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Didactica E.R.E.
Didactica E.R.E.
Curso 2010-2011
APUNTES DE
CLASE
Comentario [B1]:
-PRESENTACIN
-GUA DIDCTICA (Explicacin)
- PORTAFOLIO (Explicacin)
-DINMICA:
SABER/PREGUNTAR/APRENDER
Qu sabes del tema? / Qu
preguntaras? / Qu te gustara aprender?
La educacin en el marco de la escuela es una actividad que debe ser planificada de antemano para
lograr con ella el desarrollo efectivo de la personalidad de los alumnos (sus capacidades, conocimientos,
destrezas y actitudes). La educacin escolar es, pues, una mediacin entre los alumnos y la cultura-sociedad
que trata de conseguir que aqullos vayan logrando una creciente autonoma de accin en el medio, una
enriquecedora y creativa socializacin y vayan adquiriendo los instrumentos bsicos necesarios para
desenvolverse como personas en su entorno social. Es necesario, por ello, que el sistema educativo prevea
cules son las intervenciones educativas que mejor favorecern el logro de las finalidades reseadas. En el
currculo tienen que concretarse esta intervencin y las metas que se pretenden.
Se define currculo como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin que han de regular la prctica docente en una determinada rea
educativa (cf. LOE, art. 6.1). Aparecen aqu dos funciones claras: la de hacer explcitas las intenciones
educativas y la de servir de gua para orientar la prctica pedaggica.
1.1.2. ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULO
Qu ensear?
La respuesta a esta pregunta nos va a proporcionar informacin acerca de los objetivos y de los
contenidos de la enseanza. Los objetivos hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se
deseen producir, facilitar, provocar en los alumnos mediante la enseanza. Los contenidos hacen referencia a
la experiencia social culturalmente organizada. Sin dejar de ser muy importantes los contenidos educativos, es
prioritaria la decisin acerca de los objetivos: sern el norte que guiar la decisin acerca de cules son los
contenidos educativos que mejor favorecern el logro de esos objetivos. Los contenidos sern seleccionados
en funcin de los objetivos o capacidades que pretendemos que los alumnos vayan adquiriendo y
desarrollando a lo largo del proceso educativo.
Cundo ensear?
Este interrogante nos remite a la dimensin temporal en un doble sentido. Por una parte, su
respuesta nos va a indicar los criterios para ordenar y secuenciar los objetivos y contenidos en funcin de lo
que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento dado. Y, por otra, nos indica los criterios para
distribuir esos objetivos y contenidos a lo largo de las correspondientes unidades de tiempo escolar que
constituyen una determinada etapa educativa.
Cmo ensear?
La respuesta a este interrogante nos va a permitir decidir acerca de la planificacin de las actividades
y recursos necesarios del proceso enseanza-aprendizaje que mejor contribuyan al logro de las intenciones
educativas explicitadas en los contenidos y objetivos.
Qu, cmo y cundo evaluar?
Para saber si se han alcanzado los objetivos planteados es fundamental realizar la correspondiente
evaluacin de todo el proceso. Se evala si se han logrado las intenciones educativas concretadas en el qu
ensear.
Por lo tanto, se trata no slo de evaluar el rendimiento de los alumnos: la evaluacin tiene aqu un
sentido mucho ms amplio, incluyendo tambin la evaluacin del diseo realizado por el equipo de
profesores. Hay que ver si lo planificado ha estado ajustado o no a la realidad de los alumnos, a sus
posibilidades y capacidades, y al contexto sociocultural en el que est ubicado el centro. Por supuesto,
tambin tenemos que detectar si los alumnos han logrado desarrollar las capacidades sealadas en los
objetivos generales y si han realizado el oportuno aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales adecuados a su edad.
La evaluacin se debe realizar estableciendo de antemano los criterios de evaluacin que el equipo de
profesores juzgue oportunos para cada proceso de enseanza- aprendizaje (etapa, ciclo, curso, trimestre,
mes, semana, unidad didctica):
Al inicio de cada nueva fase del proceso enseanza-aprendizaje se debe realizar la evaluacin inicial,
con el fin de detectar las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos.
A lo largo del proceso se debe realizar una evaluacin formativa o continua, para comprobar los
progresos, dificultades, bloqueos... en el proceso de aprendizaje. Esta evaluacin y la inicial nos
sealan el ajuste pedaggico.
Al trmino de cada fase de aprendizaje se debe realizar la evaluacin sumativa o final, que nos
permitir saber si se ha logrado el aprendizaje pretendido.
Debemos saber de dnde podemos obtener informacin para decidir acerca de cada uno de los
elementos curriculares. Esta informacin nos la van a proporcionar las fuentes del currculo.
Llamamos fuentes del currculo a aquellos mbitos que nos van a proporcionar informacin
pertinente para decidir acerca del currculo de nuestros alumnos. Son cuatro las que consideraremos como las
ms importantes en la medida en que, desde su naturaleza y origen diferente, nos ofrecen una informacin
especfica y complementaria.
1.2.2. Referencia Epistemolgica
Esta fuente nos informa de las caractersticas concretas del mbito de experiencia y conocimiento o
rea curricular que nos compete. Esta fuente informa acerca de la estructura interna de la disciplina y sobre
cules son los contenidos esenciales de la misma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para
comprender la realidad. Su informacin es, por lo tanto, sumamente valiosa a la hora de decidir cul es la
secuencia de contenidos ms adecuada por la lgica de la ciencia. Teniendo presente esta lgica nos ser ms
fcil acertar en la decisin acerca de la secuencia de contenidos en funcin de la lgica psicolgica (aquello
que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento dado).
Otra informacin que nos proporciona esta fuente es la relativa a la metodologa y al estado actual de
los conocimientos de nuestra rea curricular. Esta fuente nos da informacin para dilucidar sobre el qu y el
cmo ensear.
1.2.3. Referencia Psicolgica
Esta fuente ser la que nos informe de las caractersticas psicolgicas concretas de los alumnos para
los cuales diseamos el currculo. Nos indicar la fase evolutiva en la que se encuentran los alumnos y sus
posibilidades de aprendizaje, pudiendo conocer as aquello que los alumnos son capaces de hacer y aprender
en una determinada etapa o ciclo. Ello nos va a permitir ajustar lo mejor posible el currculo a esas
capacidades y posibilidades.
A su vez, el conocimiento de cmo aprenden los alumnos nos ayudar a discernir sobre el cmo
intervenir para que aprendan. Es claro que esta fuente nos informar acerca de qu y el cmo ensear.
1.2.4. Referencia Socio-antropolgica
Esta fuente nos proporciona informacin acerca de la sociedad y de la cultura para la cual estamos
preparando a los alumnos. Nos va a permitir decidir cules son las herramientas conceptuales,
procedimentales y actitudinales que el alumno precisa para insertarse de forma crtica y creativa en la
sociedad que le ha tocado vivir, para mejorarla, transformarla y enriquecerla. Se trata de que los alumnos
puedan llegar a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.
Esta fuente nos informa tambin acerca de las demandas de la sociedad a la escuela y de las variables
de tipo social y cultural que hay que tener presente y que son relevantes a la hora de concretar el currculo.
1.2.5. Referencia Pedaggica
Esta fuente recoge, por una parte, los planteamientos tericos que inspiran la prctica docente y el
proceso enseanza-aprendizaje implicado en ella; y, por otra, recoge la experiencia propia como profesores
sea de muchos o de pocos aos. La propia prctica pedaggica nos va a ser sumamente valiosa para saber
tomar las mejores y adecuadas decisiones acerca del currculo de nuestros alumnos. De hecho es nuestra
experiencia la que nos permite en un momento dado utilizar unas determinadas estrategias educativas mejor
que otras. Es una especie de sexto sentido que llegan a poseer los docentes tras aos de experiencia.
Hay que aprender a sistematizar esta experiencia, expresarla, ponerla en comn, servirnos de ella
para el diseo de nuestro currculo por ser sumamente valiosa. Nos permite acertar en el ajuste pedaggico:
disear para una realidad muy concreta.
Esta fuente nos informa tambin de cmo se aprenden los distintos tipos de contenidos: saberlo nos
ayudar a decidir cules son las mejores estrategias, mtodos, recursos que se deben utilizar para que se
produzca el oportuno aprendizaje. Esta fuente informa acerca del cmo ensear.
introduccin cul es la contribucin especfica del rea al logro de las finalidades de la etapa y al logro de
los objetivos generales de sta.
- OBJETIVOS GENERALES DE REA. Aqu se especifican las capacidades que el alumno debe haber adquirido,
como consecuencia de la intervencin escolar, al finalizar la etapa en un campo de conocimiento y
experiencia especfico. Al igual que los de etapa en su conjunto, estos objetivos pretenden el desarrollo de
los cinco grandes tipos de capacidades: cognitiva, afectiva o de equilibrio personal, motriz, de relacin
interpersonal y de actuacin e insercin social. Estos objetivos aaden una referencia explcita a los
contenidos como conjunto de saberes que configuran cada rea curricular. Esta referencia a contenidos se
hace al conjunto del rea y no a contenidos muy especficos de la misma. Tampoco son evaluables en s de
forma directa y unvoca. Ser el profesor quien evale si los alumnos los van adquiriendo mediante el
diseo de objetivos didcticos y actividades que permitan detectar esa adquisicin. Son tambin un
referente importante para los profesores en la medida en que van a constituirse en criterio para decidir los
correspondientes contenidos educativos que se abordarn en la etapa.
- GRANDES BLOQUES DE CONTENIDO. Son agrupaciones de los contenidos que se consideran ms
adecuados para el desarrollo de las capacidades indicadas en los objetivos generales de rea. Estos
bloques no constituyen un temario. El profesor deber considerar, en su Proyectos Curriculares,
simultneamente, los diversos bloques, de forma que vaya eligiendo de cada uno de ellos aquellos
contenidos ms adecuados para cada unidad didctica que vaya a disear y desarrollar.
Un aspecto importante de la concepcin de contenido es la consideracin pedaggica de tres tipos
o categoras de contenidos que se deben aprender y, por lo tanto, ensear. As pues, cuando se habla de
contenidos, la palabra alude no slo a los de tipo conceptual que tradicionalmente se haban erigido en eje
de todo el proceso pedaggico.
Contenidos conceptuales. HECHOS (designan objetos, sucesos, situaciones, smbolos, imgenes,
narraciones...), CONCEPTOS (designan un conjunto de hechos que tienen ciertas caractersticas
comunes), PRINCIPIOS (enunciados que describen cmo los cambios que se producen en un hecho o
en un conceptos se relacionan con los cambios que se producen en otro hecho o en otro concepto).
Contenidos procedimentales. PROCEDIMIENTOS (conjunto de acciones ordenadas y orientadas a una
meta). Sinnimos de procedimiento son destreza, tcnica, proceso, mtodo.
Contenidos actitudinales. VALORES (hecho o principio que se le manifiesta a la persona como un bien
a conseguir para s, para los dems, para la sociedad, para el mundo y que preside y regula su
comportamiento), ACTITUDES (disposicin y orientacin permanente de la conducta tendente a
alcanzar lo que se considera un valor), NORMAS (concrecin de las actitudes en reglas de conducta).
- ORIENTACIONES DIDCTICAS. Las orientaciones didcticas son indicaciones de criterios metodolgicos que
facilitan al profesor la tarea de seleccionar actividades de enseanza para un grupo concreto de alumnos.
Como orientaciones que son, pueden contribuir a aportar elementos de reflexin al equipo de profesores a
la hora de planificar nuestra tarea docente. Los criterios de evaluacin indican los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos en relacin a unos contenidos especficos al final de la etapa o del ciclo.
En cada Unidad Didctica (UD) debe aparece muy clara la planificacin y organizacin de los
aprendizajes y la planificacin y temporalizacin de los mismos. Y, adems, cules van a ser los criterios de
evaluacin (indicando el tipo y grado de aprendizaje que deseamos que el alumno realice) que vamos a
contemplar. Sin olvidar que cada unidad didctica debe suponer una explicitacin de nuestras intenciones
educativas reseadas y concretadas en el PCC y de Etapa que todo el equipo de profesores ha elaborado.
La UD se puede definir como una hiptesis de experiencias de aprendizaje, una unidad de trabajo
dentro de una programacin en vistas a la consecucin de un objetivo didctico. En palabras del Ministerio: es
una unidad de programacin y actuacin docente configurada por un conjunto de actividades que se
desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos. Una unidad
didctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares: al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo
ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del
espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin (criterios e instrumentos para la
evaluacin), todo ello en un tiempo claramente delimitado.
Por tanto: en la UD debemos hallar todos los elementos del currculo: objetivos, contenidos, mtodos,
evaluacin. La UD es as un micro-currculo dentro del currculo general. La programacin curricular de la ERE
no es otra cosa que una secuencia de UD organizadas en cadena condicionada de manera que la consecucin
de una se convierte en la condicin para el aprendizaje de la siguiente.
Componentes Introductorios
Componentes Curriculares
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Ttulo.
Justificacin.
Entronque con el PEC y el PCC.
Destinatarios.
Mapa conceptual.
Temporalizacin.
Competencias Bsicas
Objetivos didcticos.
Contenidos.
Actividades y estrategias de aprendizaje
Organizacin de materiales y recursos curriculares.
Criterios y tcnicas de evaluacin
Ttulo
No es, evidentemente, el componente ms importante de la UD, pero s tiene su importancia, porque
en el ttulo comienza la motivacin y el despertar la curiosidad del alumno.
El ttulo tiene mucho que ver con el centro de inters desde el cual se elabora la UD. No pretende
sintetizar los contenidos que se desarrollarn: desborda el espacio de un ndice y tiene un componente de
motivacin clave para el desarrollo de la misma. El ttulo puede establecer una relacin entre los
conocimientos previos del alumno y los contenidos nuevos que pueda incorporar en su aprendizaje.
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Se ofrece una plantilla a modo de esquema en la carpeta Documentos de consulta, archivo: modelounidad.doc
Justificacin
En este momento se justifica la organizacin de las actividades de aprendizaje y los contenidos en
torno al centro de inters que se haya elegido. Se trata de explicar las razones por las que se ha elaborado esa
unidad, su ttulo, su desarrollo...
Es momento de situar la UD en el programa completo de stas, haciendo referencia a las anteriores y
aportando el grado de avance que se pretende con esta unidad. Se trata de situar la UD en el conjunto de la
secuencia de stas en la programacin.
Entronque con el PEC y el PCC
Es importante situar la UD como parte de un todo, para que as adquiera todo su significado. Por eso,
este apartado es clave. Se trata de entroncar la UD en el PEC y en el PCC. Convendra explicitar, en cada UD,
cmo se contribuye desde ella al desarrollo y la consecucin del PEC. Se trata de expresar qu aspectos de la
identidad del centro y de sus intenciones educativas propias se desarrollan en la unidad.
Y tambin es muy importante sealar expresamente los aspectos del PCC que desarrolla. Se debera
indicar qu objetivos de ciclo entran en juego en esta UD, qu contenidos de ciclo se trabajarn, qu criterios
de evaluacin corresponden.
En definitiva: qu partes del PCC se desarrollan en la UD. De tal manera que al final de la secuencia de
unidades para el ciclo, todo el PCC de ese ciclo hubiera quedado desarrollado.
Destinatarios
La UD queda situada en un ciclo y en un curso concreto. En este apartado se concretan los alumnos a
los que va destinada la unidad, con sus peculiaridades, sus caractersticas psicolgicas y sociolgicas, sus
necesidades concretas.
Aunque el PEC y el PCC ya han atendido al contexto y al entorno natural del alumno, en la elaboracin
de la UD se puede retomar esta fuente del currculo y tener en cuenta los rasgos sociales de los alumnos, su
tradicin familiar, las caractersticas del entorno, etc. Esta nueva referencia al contexto de los destinatarios de
nuestra intervencin pedaggica facilitar el desarrollo de la UD.
Mapa conceptual4
Conviene ser realista a la hora de programar el tiempo de las unidades que no podrn ser un nmero
tan elevado como en los ndices de los temarios anteriores, porque cada unidad, aunque pueden ser muy
distintas, conlleva diferentes momentos y actividades en su desarrollo.
Competencias Bsicas
Las competencias bsicas se definen como una combinacin de conocimientos, capacidades y
actitudes adecuados al contexto.
Son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para
la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. La LOE, en su artculo 6, al determinar el concepto de
currculo, lo presenta como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, mtodos pedaggicos y criterios
de evaluacin para cada una de las enseanzas que ella misma regula.
Las Competencias Bsicas son ocho y se complementan entre s.
1- Lingstica
Hace referencia a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita. Su objetivo
es organizar el propio pensamiento, comprender lo que omos y leemos y saber comunicar nuestras ideas,
pensamientos y sentimientos de forma oral y escrita.
2 Matemtica
Consiste en el uso de elementos (nmeros, operaciones, medidas, smbolos) o razonamientos
matemticos para producir e interpretar informaciones, para conocer aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad y para resolver problemas cotidianos.
3 Conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Comprende la capacidad de analizar y conocer mejor la naturaleza y de interaccionar con ella de una
manera respetuosa, responsable y saludable, as como el uso de procesos de investigacin cientfica y
anlisis de resultados.
4 Tratamiento de la informacin y competencia digital
Se trata de todas aquellas habilidades necesarias para buscar, obtener, procesar y comunicar la
informacin y transformarla en conocimiento, mediante el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
5 Social y ciudadana
Incorpora comportamientos individuales que permiten a las personas convivir, relacionarse, cooperar,
comprometerse y prevenir los conflictos o afrontarlos y resolverlos de forma pacfica. Requiere respeto,
tolerancia y empata.
6 Cultural y artstica
Supone el conocimiento de tcnicas, corrientes y expresiones artsticas, y el desarrollo de la creatividad y
la imaginacin necesarias para hacer creaciones personales o dar con soluciones ingeniosas para resolver
problemas cotidianos.
7 Aprender a aprender
Se vincula a la toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales para adquirir conocimiento de
forma autnoma o con la ayuda de otras personas, y el desarrollo de diversas tcnicas, herramientas y
procesos de aprendizaje. Requiere autoconocimiento, curiosidad y esfuerzo.
8 - Autonoma e iniciativa personal
Persigue el desarrollo del criterio propio, valores personales, la capacidad de emprender, de transformar
las ideas en actos y asumir aciertos y errores con sentido de la responsabilidad. Supone una actitud
positiva hacia el cambio, la innovacin y la bsqueda de soluciones.
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Objetivos didcticos
Un momento del proceso de elaboracin de la UD es el establecimiento de los objetivos didcticos
referenciales que se pretenden alcanzar en el proceso de enseanza-aprendizaje. Organizar y planificar este
proceso de enseanza supone concretar unos objetivos de forma explcita que constituyen una gua
inmediata para la planificacin del aprendizaje.
Los objetivos que nos ocupan ahora son el mximo nivel de concrecin curricular, persiguen la
consecucin de habilidades especficas y el desarrollo de capacidades concretas en una accin educativa
contextualizada que es clave para el logro de aprendizajes significativos.
Estos objetivos didcticos aportan orden y racionalidad a nuestras unidades, constituyen una gua
para la eleccin de una serie de medios que quedarn subordinados a stos y nos permitirn establecer las
bases para una evaluacin formativa que encontrar su apoyo en los criterios establecidos
Por tanto, el trabajo de programacin debe aportar sistematicidad a nuestra accin educativa, pero
debe dejar el camino abierto a posibles adaptaciones y concreciones en funcin de las diversas variables que
puedan ir apareciendo en la prctica docente.
Los objetivos cumplen, pues, dos finalidades esenciales: ofrecer una gua a los contenidos y las
actividades de aprendizaje; proporcionar criterios para el desarrollo de esas actividades.
Algunos criterios que podran orientar la formulacin de estos objetivos didcticos son: claridad en el
planteamiento; referencia al mbito de contenido al que pertenece; tipos de capacidad que se espera
desarrollar en el alumno en referencia a los contenidos; flexibilidad para adaptarlos a situaciones
individualizadas. Deben ser precisos, observables y mensurables.
En una unidad didctica se determinan los objetivos explicitando de forma muy concreta las
intenciones que se pretenden. Estos objetivos no pueden ser un nmero muy elevado y tendrn que estar
proporcionados con los contenidos, actividades de aprendizaje y criterios de evaluacin del conjunto de la UD.
Conviene tener presente que se trata de objetivos que hay que alcanzar en unas pocas horas de trabajo en el
aula; por tanto, no debern ser demasiado pretenciosos.
Al final de la secuencia de unidades para un ciclo completo, los objetivos de ciclo tendrn que estn
contenidos ntegramente en la suma de objetivos didcticos de todas las unidades. Los objetivos se formulan
en infinitivo; los contenidos, con sustantivos.
Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar describir y
comparar objetos, sucesos o ideas. Aprender principios significa que se es capaz de identificar,
reconocer, clasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos y hechos a los que se
refiere el principio. En consecuencia, en los objetivos relativos a contenidos conceptuales, los
resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecern formulados a menudo mediante los
verbos siguientes: identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, conocer, explicar, relacionar,
situar (en el espacio y/o en el tiempo), recordar, analizar, generalizar, comentar, interpretar, sacar
conclusiones, dibujar, indicar, enumerar, sealar, resumir, distinguir, aplicar.
Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de
diferentes maneras con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas. En
consecuencia, en los objetivos relativos a contenidos procedimentales, los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos aparecern formulados a menudo mediante los verbos siguientes:
manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, recoger, representar, observar, experimentar,
probar, elaborar, simular, demostrar, reconstruir, planificar, ejecutar, componer.
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Aprender un valor significa que se es capaza de regular el propio comportamiento de acuerdo con el
principio normativo que dicho valor estipula.
Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una
actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada
manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. En consecuencia, en los objetivos
relativos a contenidos actitudinales, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos
aparecern formulados a menudo mediante los verbos siguientes: comportarse (de acuerdo con),
respetar, tolerar, apreciar, valorar (positiva o negativamente), aceptar, practicar, ser consciente de,
reaccionar ante, conformarse con, actuar, conocer, darse cuenta de, estar sensibilizado a, sentir,
percatarse de, prestar atencin a, interesarse por, obedecer, permitir, acceder a, preocuparse por,
deleitarse con, recrearse en, preferir, inclinarse por...
Contenidos
Como criterios generales para la seleccin de contenidos podemos anotar los siguientes: tener en
cuenta los aprendizajes previos del alumno; coherencia con la propia lgica interna de la materia, atendiendo
a la continuidad y la progresin de la materia y del proceso de enseanza-aprendizaje y delimitando las ideas
eje y sealando los contenidos-eje; coherencia y equilibrio de la unidad en s misma y de toda la secuencia;
hacer presentes los temas transversales.
-
Contenidos conceptuales:
Los hechos constituyen los elementos de informacin necesarios para construir el conocimiento
de cualquier ncleo de contenido. Estos datos o hechos deben retenerse para poder establecer
entre ellos relaciones con significado, lo que es posible gracias a los conceptos que nos
permiten retener la informacin generalizada sobre tipos de cosas. Los hechos necesitan
actividades repetitivas y de memorizacin en el proceso de aprendizaje.
Y para aprender un concepto es necesario establecer relaciones significativas con otros
conceptos. Cuanto ms entretejida est la red de conceptos que posee una persona, mayor
ser su capacidad para establecer relaciones significativas. Los conceptos y los sistemas
conceptuales necesitan de actividades de repeticin en la accin, puesto que se estructuran
mediante experiencias variadas en la accin y en el contexto.
Y algunas de estas relaciones estructurantes son los principios.
Algunas estrategias interesantes para trabajar los contenidos conceptuales son las tcnicas
constructivistas. Por ejemplo: mapas conceptuales, diagramas de flujo, organigramas, redes
conceptuales...
Contenidos procedimentales:
Los procedimientos constituyen autnticas herramientas para el aprendizaje y su dominio
capacitar al alumno para aprender a aprender. Los contenidos procedimentales incluyen las
habilidades, destrezas, formas de actuar y resolver tareas. No deberamos confundir los
contenidos procedimentales con las propias actividades del proceso enseanza- aprendizaje. La
diferencia entre el procedimiento que consideramos como contenido y la actividad radica en
que los procedimientos son un conjunto de acciones orientadas con un propsito claramente
definido. Las actividades de experimentacin y de repeticin en la accin, a ser posible en
situaciones diferentes, son la base fundamental del aprendizaje de estos contenidos. Los
sustantivos ms usuales en los contenidos procedimentales son: manipulacin, simulacin,
confeccin,
demostracin, experimentacin, construccin, utilizacin, aplicacin,
representacin, ordenacin, ejecucin, creacin, elaboracin, sntesis, utilizacin. En la
seleccin de contenidos procedimentales en nuestra UD deberemos ir asegurando el
conocimiento y dominio de los procedimientos ms bsicos. Trabajaremos, en primer lugar con
aquellos procedimientos ms simples y generales, para ir incorporando de forma progresiva los
ms complejos y especficos.
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Contenidos actitudinales:
La consideracin de las actitudes como contenidos ampla las dimensiones del trabajo del
profesor en el aula. Las actitudes poseen un componente cognitivo (conocimientos y creencias),
un componente afectivo (sentimientos y preferencias) y un componente conductual (acciones
manifiestas y declaraciones de intenciones). Los valores constituyen un proyecto ideal
compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes como opciones personales
adquiridas libre y reflexivamente. Las normas sociales se definen como patrones de conducta
compartidos por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas por los
miembros de un grupo social que especifican el comportamiento que se considera adecuado o
inadecuado en distintas situaciones. La planificacin de estos contenidos en las UDs es
complejo y requiere un adiestramiento del profesorado. Conviene explicitar los valores,
actitudes y las normas que trabajaremos en cada unidad, pero tambin es necesario adecuar el
funcionamiento y el clima del aula de forma coherente con estos contenidos que sealemos
para la unidad. El aprendizaje de estos contenidos se realiza, entre otra posibilidades, a travs
de la observacin, la imitacin, las reuniones de grupos de en clase, asambleas, dilogo, anlisis
de situaciones y realidades... Sustantivos usuales pueden ser: tolerancia, comportamiento,
apreciacin, respeto, aceptacin, sentimiento, valoracin, inters, cooperacin, colaboracin,
solidaridad, participacin...
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Actividades de ampliacin. Son las que permiten continuar construyendo nuevos conocimientos
a alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas y,
tambin, las que no son imprescindibles en el proceso.
Actividades de evaluacin. Incluirn las actividades dirigidas a la evaluacin inicial, formativa y
sumativa, que no estuvieran cubiertas por las actividades de los tipos anteriores.
-
Agrupamiento de alumnos. Las actividades de la unidad didctica se realizarn, segn el tipo de tarea,
de forma individual o colectiva. La interaccin entre los propios alumnos y con los profesores puede
aportar una mejora considerable en los resultados del aprendizaje. Este agrupamiento de alumnos se
puede realizar de forma diversa segn las actividades que se desarrollen, pero pueden orientar los
siguientes criterios: el grupo debe favorecer las relaciones entre los alumnos y no debe discriminar o
catalogar (chicos, chicas, torpes. listos, etc.); ha de permitir el progreso de todos los alumnos, no slo
de los ms listos; ha de fomentar la cooperacin, favorecer el contacto con el profesor, adecuarse a
las necesidades del trabajo y al tipo de tareas; ha de respetar tambin el trabajo individual y de
reflexin; debe tener un carcter indicativo y flexible, cambindose los integrantes del grupo.
- Organizacin de los espacios y de los tiempos. Estos aspectos, sobre todo a nivel general, se han
concretado en el PCC. Pero es posible que sea necesario retomar de nuevo el tema para organizar el
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espacio y el tiempo de forma que facilite las condiciones para desarrollar nuestras unidades. Conviene
concretar los espacios que se van a utilizar en las diferentes actividades de la unidad, si son siempre
dentro del aula o, por el contrario, alguna actividad requiere espacios de uso comn del centro o del
entorno. La utilizacin de espacios y sus condiciones tiene que atender siempre a crear un ambiente
cmodo, acogedor y estimulante para los alumnos y el profesor. Tambin en lo referente al tiempo
conviene concretar en la programacin de aula cmo se distribuyen los tiempos para las diferentes
actividades. Y a nivel ms general, aunque los periodos de tiempo de cada rea los distribuye la
Administracin competente, cabra pensar otras posibles combinaciones que faciliten la adaptacin a
necesidades concretas.
- Seleccin y criterios de uso de los materiales y recursos didcticos. En la programacin de las
actividades de cada unidad se debera tener en cuenta qu material ser el ms adecuado para
alcanzar los objetivos que pretendemos y transmitir los contenidos. Es importante que en el
momento de disear las actividades se haga constar qu material se necesita para el desarrollo de las
mismas. La seleccin de los materiales y recursos debera responder a criterios que tengan en cuenta
el contexto educativo, las caractersticas de los alumnos a los que van dirigidos y, sobre todo, que
estn al servicio de nuestras intenciones educativas. Sealamos algunos criterios que podran ayudar
al anlisis y seleccin de materiales y recursos: si estn adecuados y en qu grado al contexto
educativo; detectar los objetivos educativos de los materiales y comprobar si estn de acuerdo con lo
establecido en el centro; si estn los tres tipos de contenidos convenientemente armonizados, as
como presentes los temas transversales; revisar las distintas secuencias de aprendizaje teniendo en
cuenta el criterio de continuidad y progresin; que los criterios de evaluacin que establezca estn de
acuerdo con los establecidos en el PCC; las actividades deben cumplir los requisitos de aprendizaje
significativo, deben atender a los distintos ritmos de los alumnos.
Criterios y tcnicas de evaluacin6
- La evaluacin ha de entenderse como un instrumento de investigacin del profesorado que, a travs
de la intervencin, la recogida y el tratamiento de datos, permite comprobar el resultado y la eficacia
de las intenciones educativas desarrolladas, con el fin de confirmarlas o modificarlas. La evaluacin no
es una finalidad en la enseanza. sino un medio integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje
que proporciona datos para perfeccionar el proceso.
- Qu evaluar? La eficacia de la evaluacin se debe analizar desde dos perspectivas. La primera, hace
referencia a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje, y no deber contemplar solamente los conceptos, sino tambin los procedimientos, las
actitudes, y los hbitos de trabajo individual y de grupo. Y la segunda, corresponde a la evaluacin de
la efectividad del desarrollo de la programacin realizada y busca indicadores que nos proporcionen
informacin sobre la validez y eficacia de lo programado y las posibles modificaciones que puedan ir
incorporndose. En las dos perspectivas estn implicados los alumnos; por consiguiente, ellos
debern participar, en la medida de sus posibilidades.
- Es conveniente determinar los criterios de evaluacin de la UD desde el comienzo del proceso de
enseanza-aprendizaje, tomando el referente de los objetivos didcticos y los contenidos. Estos
criterios deben atender las capacidades de desarrollo contenidas en los objetivos. Y no deberan
recoger todo lo que el alumno puede aprender, es decir, no deben ser exhaustivos, sino atender
especialmente a los aprendizajes relevantes sin los cuales el alumno tendra dificultades importantes
a la hora de empezar nuevos tramos educativos.
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- Cmo evaluar? Una vez que hemos establecido el qu evaluar en los criterios de evaluacin de la UD,
conviene reflexionar sobre el cmo evaluar. Podemos sealar algunos criterios: estar muy
diversificados para que abarquen todas las capacidades que pretendemos valorar; que sean concretos
y eficaces en la recogida de datos que permitan una valoracin; que puedan ser aplicables a
situaciones diversas de la actividad escolar; que permitan comprobar la significatividad y la
funcionalidad de loa aprendizajes realizados. Algunos procedimientos o instrumentos son los
siguientes: observacin sistemtica (escalas de observacin, lista de control, registro anecdtico,
diarios de clase), anlisis de las producciones de los alumnos (monografa, resmenes, trabajos de
aplicacin y sntesis, cuadernos de clase, resolucin de ejercicios, cuaderno de campo, textos escritos,
producciones orales, plsticas o musicales, producciones motrices, investigaciones, juegos de rol,
simulacin y dramatizaciones), intercambios orales con los alumnos (dilogo, entrevistas, asambleas,
exposiciones, puestas en comn), pruebas especficas (objetivas, abiertas, interpretacin de textos o
de datos, exposiciones, resolucin de ejercicios, pruebas de capacidad motriz), cuestionarios,
observaciones externas.
- Cundo evaluar? Ya vimos que debe haber una evaluacin inicial, otra formativa y una ms sumativa.
En cualquier caso, las actividades programadas y la intervencin en el aula aportar datos sobre
cundo es necesario evaluar de una forma ms concreta. Y es posible que el desarrollo de las propias
actividades sea suficiente para realizar la evaluacin de forma integrada en el proceso de aprendizaje
y no al final de la misma.
16
A partir de las palabras, signos y obras de Jess, los discpulos tuvieron la experiencia directa de los
rasgos fundamentales de la pedagoga de Dios manifestada en Cristo, consignados despus en los evangelios.
La reflexin acerca de los episodios de encuentros narrados en los Evangelios es un instrumento muy til para
comprender esta pedagoga. Entre otras, se podran enumerar las siguientes cualidades:
La acogida incondicional del otro, en especial del pobre y del pequeo, que conlleva actitudes como
el respeto, la actitud de servicio, la condescendencia.
El anuncio genuino del Reino de Dios como buena noticia de la verdad y de la misericordia de Dios
Padre. La pedagoga de Dios no rebaja el contenido y la fuerza de la verdad, sino que prepara al
destinatario para que pueda recibirla.
Un estilo de relaciones humanas cuyo fundamento es el amor tierno y fuerte que libera del mal y
promueve la vida.
La invitacin apremiante a un modo de vivir sostenido por la fe en Dios, la esperanza en el Reino y la
caridad hacia el prjimo.
El empleo de todos los recursos propios de la comunicacin interpersonal (palabra, silencio,
metfora, imagen, ejemplo).
El exquisito respeto por la libertad personal.
1.5. NCLEOS TEMTICOS SELECCIONADOS7
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
7
EL FENMENO RELIGIOSO
LAS RELIGIONES
LA BIBLIA
DIOS PADRE
JESUCRISTO
EL ESPRITU SANTO
LA IGLESIA
LOS SACRAMENTOS
LA LITURGIA
LA VIDA CRISTIANA
LA MORAL
MARA
LA HISTORIA CRISTIANA
EL CRISTIANISMO EN LA CULTURA
17
Cfr. GMEZ SIERRA, M. E., Didctica de la Religin, tesoro escondido de la escuela. PPC. Madrid, 2011. p. 85.
18
En 45 preguntas bsicas presentamos un recorrido sobre los temas fundamentales que todo catlico
debe saber acerca de las Sagradas Escrituras.9
1. Qu es la Revelacin?
La Revelacin es la manifestacin que Dios ha hecho a los hombres de S mismo y de aquellas otras verdades
necesarias o convenientes para la salvacin eterna.
2. Dnde se encuentra la Revelacin?
La Revelacin -tambin llamada Doctrina cristiana o Depsito de la fe- se encuentra en la Sagrada Escritura y
en la Tradicin.
3. A quin fue confiada la Revelacin?
Jesucristo confi la Revelacin a la Iglesia Catlica por medio de sus Apstoles; por tanto, slo la Iglesia tiene
autoridad para custodiarla, ensearla e interpretarla sin error.
4. Qu es la Sagrada Escritura?
La Sagrada Escritura es la Palabra de Dios puesta por escrito bajo la inspiracin del Espritu Santo. Al conjunto
de los libros inspirados, le llamamos Biblia.
5. Qu es la Tradicin?
La Tradicin es la Palabra de Dios no contenida en la Biblia, sino transmitida por Jesucristo a los Apstoles y
por stos a la Iglesia.
6. En dnde estn contenidas las enseanzas de la Tradicin?
Las enseanzas de la Tradicin estn contenidas en los Smbolos o Profesiones de la fe (por ej., el Credo), en
los documentos de los Concilios, en los escritos de los Santos Padres de la Iglesia y en los ritos de la Sagrada
Liturgia.
7. Qu otros nombres recibe la Biblia?
De acuerdo con lo que hemos dicho, a la Biblia se le llama tambin: Sagrada Escritura, Libros Sagrados, Libros
Inspirados, Palabra de Dios.
8. Quin es el Autor principal de la Biblia?
El Autor principal de la Biblia es Dios.
9. Quin es al autor secundario o instrumental de la Biblia?
El autor secundario o instrumental de la Biblia es el escritor sagrado o hagigrafo. Por ejemplo, Moiss, el
profeta Isaas, San Mateo, San Pablo, etc.
10. Cmo se divide la Biblia?
La Biblia se divide en dos partes: Antiguo Testamento y Nuevo Testamento. A su vez, los libros del Antiguo y
Nuevo Testamento se dividen en: Libros Histricos, Didcticos y Profticos. Y cada libro se divide en captulos
y versculos.
11. Qu contiene el Antiguo Testamento?
El Antiguo Testamento contiene los Libros Inspirados escritos antes de la venida de Jesucristo. Son 46 libros.
12. Qu contiene el Nuevo Testamento?
El Nuevo Testamento contiene los Libros Inspirados escritos despus de la venida de Jesucristo. Son 27 libros.
9
19
20
21
22
En el Antiguo Testamento, como promesa y esperanza; y en el Nuevo Testamento, como realidad visible:
Perfecto Dios y Perfecto Hombre.
Aspectos sobre la geografa bblica, gneros literarios y lenguaje bblico son fciles de localizar en
internet, de ah que lo obviemos.
10
11
Cfr. GMEZ SIERRA, M. E., Didctica de la Religin, tesoro escondido de la escuela, o. c., p. 114.
Idem. pp. 114-118
23
Durante esta etapa se va configurando el lenguaje oral, verbal y escrito, as como el dominio
progresivo de las otras formas de representacin que aparecen en los lenguajes plstico, musical, etc. Se
podra decir que se trata de una fase instrumental en la que se logran las habilidades principales para
interpretar la realidad.
Se va construyendo la propia identidad a travs de tres reas fundamentales de experiencias: el
descubrimiento de s mismo, el descubrimiento del entorno natural y social, y la intercomunicacin y
lenguaje, a las cuales puede contribuir el estudio bblico cuando se realiza una accin educativa bien
planificada.
En los nios de cero a seis aos, la experiencia bblica se centra especialmente en:
1. Actitud religiosa. Es fcil suscitar el asombro, el respeto, confianza, alegra y admiracin desde el
relato bblico, dado que la forma de pensamiento es muy propicia al mundo mgico12.
2. Contenido bblico. Los contenidos se centran en el reconocimiento de la creacin (realidad) como obra
providente del amor de Dios. En el conocimiento y aprecio del cuerpo como un regalo que nos ha sido
dado para usarlo de manera responsable, y tambin en la relacin con Jess como amigo que nos ama
y nos cuida13.
La etapa de Primaria es la ms larga dentro del sistema educativo. Este rasgo condiciona cualquier
presentacin didctica, ya que el proceso de aprendizaje difiere del alumnado que apenas acaba de cumplir
siete aos que aquellos que empiezan a vivir su preadolescencia (12 aos).
La divisin en los tres ciclos tiene como objeto una primera organizacin del contenido bblico, por
eso encontramos en el currculo tres lneas de fuerza o ejes temticos distintos:
1) Primer Ciclo Primaria: estructura y sentido de la Biblia.
2) Segundo Ciclo Primaria: la accin de Dios en la Biblia.
3) Tercer Ciclo Primaria: el mensaje bblico en algunos relatos del Nuevo Testamento.
1) Estructura y sentido de la Biblia.
Este primer bloque que marca la Conferencia Episcopal Espaola para la edad de 6 a 8 aos (Primer
Ciclo) tiene como objetivo principal conocer qu es la Biblia y cmo es su estructura, identificando algunos
textos y personajes bsicos de la Palabra de Dios14.
Los contenidos curriculares son: estructura y sentido de la Biblia, Palabra de Dios; la manifestacin de
Dios Padre, creador y misericordioso, en la Biblia15. Son los grandes referentes que se irn repitiendo de
manera recurrente a lo largo del segundo y tercer ciclo, cada vez con mayor profundidad. No son temas
sencillos, pero s bsicos para la progresiva asimilacin del mensaje cristiano. A stos, se aaden las
principales enseanzas de la vida de Jess narradas en los Evangelios y, especialmente, las parbolas16.
12
Objetivo 3
Contenidos: 1, 6, 7, 9 y 10
14
Objetivos 3 y 5
15
Contenidos 2 y 3
16
Contenido 10
13
24
Tienen a su favor la motivacin positiva que el alumnado de estas edades posee en torno a los libros
como grandes sedes de sabidura, derivada de su evolucin intelectual y de su curiosidad histrica.
2) La accin de Dios en la Biblia.
Entre los 8 y 10 aos (Segundo Ciclo), la propuesta de trabajo es ya algo ms atrevida. El objetivo que
se pretende conseguir es, en pequea medida, descubrir su gran valor, porque en ella se cuenta lo que Dios va
haciendo con el hombre. Por eso se busca la accin de Dios en hechos concretos, que resultan significativos
para el alumnado, como puede ser la creacin, la llamada de Dios para una misin determinada (Patriarcas y
Moiss), etc.
Es una etapa en la que es fcil el aprendizaje por modelo vicario, debido a su condicin moral del
buenismo, derivado del paso hacia la autonoma moral. El alumnado acepta las normas para no tener
problemas afectivos con las personas que le rodean. Por esto, los personajes bblicos pueden servir de
referencia para aprender contenidos, actitudes y valores.
La Conferencia Episcopal Espaola propone como contenidos para este ciclo los siguientes: Dios es
creador del mundo y del hombre, la vida es un don de Dios en la Biblia, el origen del mundo y los distintos
relatos, Dios salva a su pueblo a travs de los hombres: los patriarcas y Moiss y la liberacin portentosa del
pueblo de Dios17.
3) El mensaje bblico en algunos relatos del Nuevo Testamento.
El Tercer Ciclo nos sita en una perspectiva de trabajo diferente. El alumnado de esta poca empieza
a abandonar el pensamiento lgico concreto a favor de la abstraccin. Es tiempo de preguntarse el porqu de
las cosas, y especialmente de las acciones que cada uno libremente realiza.
La curiosidad histrica y cientfica no se centra exclusivamente en conocer datos, sino que ahora se
aade un significado causal. El alumnado quiere explicaciones con sentido que ponen en entredicho el
comportamiento moral de los adultos, a los que hasta ahora haba visto como referentes seguros. Es el
comienzo de la bsqueda de su espacio social.
El estudio bblico busca ya un mayor significado de su mensaje, que desemboca en la confesin de
Jesucristo como plenitud de la revelacin. El objetivo fundamental es el descubrimiento de Jesucristo como
Hijo de Dios y verdadero hombre.
Los principales contenidos son: El misterio de la humanidad y divinidad de Jesucristo; Jesucristo,
verdadero Dios y verdadero hombre; el papel de la Virgen Mara en la historia de salvacin; el origen de una
comunidad fundada por Jesucristo y mantenida en el comienzo por la accin del Espritu y la presencia de
Mara18.
17
18
Contenidos 1 y 2
Contenidos 6, 9 y 13
25
26
1. El componente bblico aparecer en el itinerario didctico dentro de la Unidad Didctica, en relacin con
el conjunto de los temas tratados. En cada grado escolar hay que prever Unidades o tiempos extras, para
el conocimiento expreso de la Biblia.
2. El testimonio bblico debe funcionar segn la lgica del uso de un documento...
3. Esto exige criterios de eleccin de textos (especialmente entre los ms pequeos).
4. El principio didctico de la implicacin activa se realiza segn los habituales mtodos de investigacin:
contacto directo con el texto, ejercicios proporcionados de bsqueda de material de trabajo sobre el texto,
dirigidos: lectura, explicaciones, acercamiento a otros textos bblicos, relacin con signos y significados de
experiencia, de cultura, de costumbres, estmulos a los que se reacciona personalmente y en grupo...
5. Hay que asumir habitualmente la praxis de la evaluacin: de entrada, con test adecuados sobre el tema
que se quiere desarrollar; al final en relacin con lo estudiado (test, composiciones escritas, otras
expresiones creativas de reaccin...).
6. La enseanza del componente bblico exige algunas ayudas didcticas, como mapas geogrficos o
histricos del Medio Oriente, de Palestina, etc. Emplear didctica y correctamente- imgenes,
diapositivas, documentos, videos, etc. Hacer relacin de textos, imgenes, entre lo bblico y lo post-bblico,
ejemplo: xodo y campo de concentracin; multiplicacin de los panes y gente hambrienta; Job y Jess,
inocentes condenados injustamente; las bienaventuranzas y textos alternativos, etc. Utilizar buenos
subsidios por lo menos como en otras asignaturas. Sera conveniente que cada alumno (y por supuesto el
profesor) de una Biblia digna, actualizada, atrayentes...
2.4.1. Para una correcta actuacin
En este contacto y empleo gradual que se va dando de la Biblia, conviene tener en cuenta otros dos
aspectos complementarios: la reflexin terica previa y las consecuencias de aplicacin
Elementos de la Didctica Bblica:
Ponemos a continuacin algunas de las nociones bsicas de una teora de la didctica bblica:
1. El papel de la Biblia en la ERE es el de ser documento motivante radical del hecho bblico-cristiano, en
cuanto a sus orgenes (Patrologa), en cuanto a sus desarrollos histricos, ye en cuanto al resultado final
(Escatologa).
2. La Biblia desempea su papel de documento religioso en la Escuela mediante diversas funciones, como
son:
- como fuente primaria e insustituible de la religin judeo-cristiana,
- en relacin a gran parte de la historia post-bblica, tanto religiosa como laica...
- en relacin con las experiencias fundamentales, aporta una original aportacin, mereciendo por esto
ser considerada como una obra de arte de la humanidad.
- y por lo que se refiere al lenguaje religioso cristiano, es un depsito imponente.
3. Por eso, la Biblia en la Escuela tiene que ser protegida de algunas deformaciones como por ejemplo:
- usarla como un instrumento con el riesgo de entenderla no por lo que intenta decir, sino por lo
que el lector quiere hacerla decir; ejemplo ciertas lectura moralistas, utilizacin un tanto mgica,
etc.
- sin un estudio un exegtico y hermenutico, quedndose, simplemente, en frase o dichos aislados...
4. Dichas de modo positivo, las fundamentales exigencias didcticas de la Biblia, seras, al menos, stas:
- Dejar que la Biblia hable por s misma, es decir, que pueda expresar su sentido real (que slo el
mtodo exegtico permite asegurar).
27
- A la Biblia hay que tratarla con la lgica de cualquier documento; por lo tanto con la lectura de textos
originales (o fielmente traducidos), y no con parfrasis y palabras de otros...
- La opcin que necesariamente se impone, hay que hacerla segn unos criterios de importancia del
contenido, de claridad en la expresin, de significatividad para el alumno, de oportunidad para la
temtica que hay que desarrollar...
- Y, sin duda, un camino muy aconsejado para etapa de algunos mayores, es la utilizacin del principio
de correlacin entre Biblia, experiencia y datos post-bblicos.
- Tener en cuenta que la Biblia es una dimensin de la ERE, no es toda la enseanza, y por lo mismo est
llamada a actuar en un contexto amplio tanto pedaggico (intereses de los alumnos) como didctico
(posibilidad de la escuela). La Biblia juega su papel junto con otras componentes, como es la
experiencial, la histrica, la fenomnica-religiosa..., que tambin tienen derecho a hacerse or.
2.4.2. Tareas del profesorado de religin con respecto a la Biblia
Se recogen aqu aspectos que de una u otra manera han ido pareciendo ya en reflexiones anteriores;
pero que consideramos que puede ser positivo tenerlo presente desde la perspectiva de futuros maestros de
la asignatura de religin y/o como educadores de la fe.
Como ya sabemos, la Biblia forma parte de nuestra cultura y de la vida cotidiana (arte, costumbres,
lenguaje...). Pero, en general, como bien conocemos tambin, son grandes las dificultades que hay para
acceder a ella. Las causas son mltiples; entre otras el fuerte proceso de secularizacin de nuestra sociedad
occidental; el atraso de muchos catlicos en la formacin de este tema en los ltimos siglos; y la distancia
temporal (en algunos textos ms de tres mil aos) y cultural (lengua, formas de pensar y vivir, creencias...) del
mundo bblico respecto del nuestro.
Por tanto, es obvio que comprender un texto bblico hoy en da exige ms que una simple lectura o
presentacin: siempre requiere una "contextualizacin", una explicacin. El profesorado de religin tiene, por
ello, que plantearse al ofrecer un texto bblico a los destinatarios, una triple tarea:
1. Exegtica o de conocimiento: conocer el ayer del texto (gnero literario, poca, autor o autores,
contexto histrico, destinatarios, circunstancias de la transmisin del texto, contexto en que se sita
dentro de la obra...).
2. Hermenutica o de interpretacin: descubrir en el texto el presente (su mensaje directo, tomndose
el texto en serio, partiendo de lo que dice, y no de lo que nosotros quisiramos que dijera).
3. Metodologa de aplicacin: el texto tiene un futuro si puede aplicarse a las finalidades pedaggicas y
educativas de los destinatarios.
No podemos saltarnos alegremente estos criterios, sin menoscabo de la funcin que tiene que
cumplir el texto bblico. Ello requiere, por parte del profesorado de religin, una preparacin bsica sobre el
hecho bblico lo suficientemente amplia y completa para que se pueda mover con cierta competencia y
profesionalidad en este tema ante los alumnos. Y esto se consigue -como casi todo- con el estudio y el trabajo
de investigacin...
Criterios sobre la didctica de la Biblia en un contexto educativo:
Como en todos los mbitos, es conveniente tener en cuenta una serie de "riesgos" que hay que evitar,
como por ejemplo:
28
- Querer abarca mucho en la transmisin de conocimientos o el uso en exceso de los textos bblicos: es
fcil perderse y dar a los alumnos la sensacin de dispersin...
- Quedarse en textos bblicos aislados, sin conocer la relacin que tienen entre s y cmo estn al
servicio del mensaje global. La diversidad literaria de la Biblia est toda ella al servicio de una nica
finalidad: la transmisin de la experiencia de las relaciones de amistad y amor entre Dios y su Pueblo. El
profesorado de religin debe ayudar a que se descubra este hilo conductor en cualquier texto bblico.
- Quedarse en hablar sobre la Biblia, y no dejar que la Palabra nos hable directamente: es importante
el acceso directo al texto bblico por parte de los destinatarios, de los alumnos, con todas las
limitaciones y deficiencias que pueda tener (aunque a continuacin haya que explicarles una serie de
trminos, conceptos y contextos)
- Aislar los conocimientos y mensajes bblicos de la experiencia concreta personal. Si esto sucede, los
alumnos no se sentirn interesados en lo que se intenta transmitir; no ser "significativo" para sus
vidas. La Palabra de Dios no ser salvadora ni reveladora, que es lo que debe ser por definicin.
Por todo ello, es importante descubrir las tareas principales que el profesorado de religin tiene en
este campo respecto al alumnado:
- Introducirles en un conocimiento global elemental sobre la Biblia, en su triple dimensin: de historia,
de literatura y de mensaje.
- Familiarizarles con el estudio de algunos hechos, textos, personajes bblicos claves: pocos, pero
trabajados...
- Descubrir la influencia de la Biblia en la vida, la cultura, la historia, las tradiciones, las celebraciones,
las fiestas y las costumbres de la realidad que nos rodea, as como abrirles el horizonte al significado de
este mensaje tambin en su vida personal y en su proyecto de futuro y de felicidad.
- Acostumbrarles a entrar en contacto directo con el texto bblico, accediendo a l desde el volumen
completo de la Biblia.
Y todava ms. Es interesante recordar algunos consejos sobre la utilizacin de un texto bblico, en un
contexto educativo como es el nuestro:
- Cuidar la edicin que se usa. Muy aconsejables: Biblia Didctica (SM), Biblia infantil (Edelvives)
- Preparar antes el texto que se va a utilizar y cuidar su presentacin (sobre todo a la gente joven). Es
peligroso improvisar en este aspecto. La presentacin del texto bblico requiere un ambiente
adecuado, que prepare la recepcin, la acogida del texto proclamado o ledo particularmente. No es
indiferente, tampoco, quin proclama el texto y cmo. No se puede aprovechar el texto como otros
medios donde se "usa y se tira"; todo texto bblico -como Palabra de Dios- provoca, inquieta y
transforma al oyente...
- Respetar el mensaje del texto, y no manipularlo en funcin de las propias intenciones, por muy
buenas que nos parezcan. La Palabra de Dios no se usa para el propio inters: se escucha, se interioriza
y se obedece...
(Cfr. De la "Gua para educadores" de Edeb, 1999, pp 9-12)
"Recreacin de texto bblicos"
Ya sabemos que la Biblia est escrita en distintos lenguajes lleno de imgenes y comparaciones,
fenmenos extraordinarios, para expresar lo que de otro modo sera inexplicable, dada su densidad e
intimidad: la experiencia de Dios en la Historia humana.
29
Tambin sabemos que la Biblia es un libro del pasado que se expresa en categoras literarias de la
poca en que se fij por escrito; categoras que pertenecen a una cultura diversa de la nuestra. As como hubo
personas que se esforzaron en plasmar en el lenguaje de su poca y de su cultura la "experiencia de Dios" que
haba tenido el Pueblo de Israel, as tambin nosotros debemos hacer el esfuerzo por plasmar la "experiencia
de Dios" contenido en la Biblia y que ha llegado viva hasta nosotros por medio de la Comunidad Cristiana,
mediante el lenguaje de nuestra poca.
S, la Palabra de Dios va dirigida tambin al hombre de hoy para ser vivida como antiguamente se
dirigi a los creyentes que nos precedieron; pero, cmo podr ser entendida por nuestros contemporneos si
habla un lenguaje distinto del que ellos utilizan y entienden?
Es una interpelacin que se nos dirige a nosotros como responsables de hacer llegar la Palabra de
Dios a los hombres de nuestros das (nios, jvenes, adultos...).
Una primera pista de solucin a la cuestin plateada ya se ha insinuado, de alguna forma,
anteriormente: se trata de educar a las personas con las que desarrollamos nuestra labor (alumnos pequeos,
chavales, jvenes, etc.) en el lenguaje bblico, educando su sensibilidad simblica y potica como expresin
de lo profundo y trascendente de la realidad. Tambin cabe una introduccin a un estudio ms cientfico,
enseando a distinguir entre los distintos gneros literarios de los escritos bblicos, aportando algunas
nociones de Teologa Bblica, enseando a analizar sencillamente un texto para interpretarlo correctamente y
captar su verdadero sentido... Para ello, una ayuda sencilla pueden ser las introducciones y notas que incluyen
las biblias ms actualizadas.
Otra pista de solucin, tambin puede ser, aunque complementaria con la anterior, el esfuerzo de "recreacin" del lenguaje bblico: adaptar, re-traducir, re-actualizar el lenguaje de la Biblia al lenguaje de los
nios, de los jvenes o de las personas que se hallan en una determinada situacin. Adapta la Biblia al mundo
de las personas de nuestra poca, no significa extraer de la Sagrada Escritura aquellas narraciones que ms se
asemejan a "cuentos", o "leyendas", y desechar el resto. Este modo de proceder es peligroso pues, a la larga,
puede llegar a suscitar la idea de que la Biblia es una coleccin de "cuentos" o "fbulas" infantiles semejantes
a las que nos contaba la abuelita. (Este es, de alguna manera, el estilo con que estaban construidas las
"Historias Sagradas").
Adaptar la Biblia, por ejemplo a los pequeos, es presentarles la Palabra de Dios en su globalidad, con
un lenguaje claro y sencillo. No tengamos miedo de cambiar -adaptar- trminos y expresiones difciles de
entender de las biblias. Hagamos lo posible porque sea ms comprensible.
Ms pistas para presentar textos bblicos en la Escuela:
- Primeramente, cuando queramos presentar un texto o un pasaje, debemos asegurarnos qu quiere
decir, cul es su verdadero sentido. Hemos de hacer un verdadero esfuerzo por interpretar ese texto.
Para ello utilizaremos algn comentario bblico, que ofrezca las suficientes garantas, como por
ejemplo, los de las siguientes biblias: La Biblia de Jerusalem, "La Biblia para la Iniciacin Cristiana",
"La Biblia de los jvenes" y la Biblia para ti" (estas dos ltimas, de Edeb).
- Una vez captado el sentido del texto, intentaremos discernir lo que es esencial de los detalles
accesorios y que podran distraer la atencin del verdadero Mensaje de la Palabra de Dios a personas
(nios, sobre todo) poco habituadas a leer y comprender la Biblia.
30
- Procederemos entonces a expresar el Mensaje esencial del texto bblico en trminos comprensibles a
nuestro alumnado. Traducir las imgenes difciles y poco corrientes en otras ms familiares a la
mentalidad y cultura de nuestros das.
- Y, no contentarnos al re-crear el texto bblico, con utilizar siempre lenguaje escrito u oral. Hay otros
lenguajes como la msica, el dibujo, la expresin corporal, el teatro, la danza, etc., que pueden ser ms
accesibles a nuestros destinatarios, segn su edad, preparacin y sensibilidad.
Somos conscientes que esto no es tarea fcil; pero hemos de acometerla con decisin y con
responsabilidad, con cuidado para evitar caer en el peligro de traicionar una autntica interpretacin de la
Palabra de Dios.
Para completar este punto nos remitimos al artculo de Rafael Artacho denominado APUNTES DE
DIDCTICA. PARA UNA ENSEANZA DE LOS TEXTOS BBLICOS.
La finalidad principal de este tema referente a los sacramentos consiste en recordar el valor esencial
de la celebracin en la Iglesia y el carcter fontal de la vida de la gracia para el creyente.
Los sacramentos no son ritos ni costumbres que poseen los cristianos, sino acciones de la Iglesia en las
que se actualiza el acontecimiento salvador de Jesucristo.
La etapa de Primaria es un momento ideal para dar a conocer este significado al alumnado porque
estn inmersos en un proceso de socializacin religiosa que les incorpora a a la participacin en la comunidad
eclesial.
No obstante, debemos ser conscientes que el estudio sacramental requiere una capacidad de
abstraccin que los nios de estas edades no poseen. Esto exige una didctica an ms rica, si cabe, que en la
transmisin de otros aspectos del mensaje cristiano.
19
Cfr. GMEZ SIERRA, M. E., Didctica de la Religin, tesoro escondido de la escuela, o. c., p. 145.
31
32
En realidad, es Cristo mismo quien desvela el misterio de salvacin. Su obra salvfica sobre la
humanidad se manifiesta y acta en los sacramentos de la Iglesia. Por lo que se puede afirmar que los
sacramentos son signos mediante los cuales el Espritu Santo distribuye la gracia de Cristo, que es la Cabeza
en la Iglesia, que es su Cuerpol20.
b)
Los sacramentos tienen un origen divino, no son ningn invento cultual de la Iglesia. De hecho, la
Palabra de Dios viene a respaldar esta realidad.
Podemos afirmar este origen porque Jesucristo es el sacramento originario que muestra al Padre. En
l se hace realidad el encuentro del hombre con Dios.
Grande es el misterio que veneramos: l ha sido manifestado en la carne, justificado en el Espritu,
visto por los ngeles, proclamado por los gentiles, credo en el mundo y levantado a la gloria (1 Tim
3,16).
Cristo es el nico mediador entre Dios y el hombre, y solo en l y por l es posible el verdadero culto.
La Iglesia, como Cuerpo de Cristo, es sacramento universal de salvacin.
c)
Los sacramentos son signos instituidos por Dios para conceder la gracia26. En ellos se hace visible la
gracia invisible, es decir, la accin salvadora dentro de la Iglesia. Son un lugar de encuentro del hombre con
Dios, pues en ellos Dios mismo comunica su don.
Dios tiene presencia viva en su Iglesia, por eso en ella no solo se produce el encuentro con Cristo, sino
tambin con los hermanos. De ah la dimensin comunitaria en la celebracin de los sacramentos.
El sacramento es un signo salvfica de la comunidad, pero es a la vez un signo festivo en el que se
celebra la misma fe.
d)
En la vida de la Iglesia resplandece la presencia viva de Cristo, por eso los cristianos reciben su
alimento.
25
Etimolgicamente, sacramento, en singular, significa la accin que se realiza mediante un medio o instrumento para
hacer sagrado algo o a alguien. El trmino sacramentum est compuesto por el verbo sacrare (accin para hacer
sagrado) y la terminacin -mentum, con el sentido de "medio para obtener cierto fin.
26
33
En los sacramentos hay presencia real de la relacin del hombre con Dios, se realiza la salvacin27.
Son instituidos por Jesucristo en la Iglesia y para la Iglesia, ofrecindose a travs de ellos de forma
permanente la salvacin. Esta salvacin acompaa la vida del hombre y se hace presente en los momentos
ms significativos, santificndolos. El hombre ha de acoger esos dones desde la fe, convirtindolos en un
encuentro personal y comunitario.
Jesucristo sigue realizando en los sacramentos lo que hizo en los aos que vivi en la tierra.
3.2.2. Referentes didcticos para el estudio de los sacramentos en el aula.
El estudio de los sacramentos puede realizarse de diferentes maneras. Tomaremos unas pautas de
referencia que puedan ser aplicables a todos los sacramentos. En cualquier sacramento es posible estudiar:
a) Qu es? El sacramento es una realidad salvfica. Un momento especial en el que Dios se hace presente
para encontrarse con el hombre.
b) Cmo es su estructura? Los sacramentos son signos con una doble realidad. Realidad visible: pan, vino,
agua, etc., y realidad invisible, que siempre es el Espritu Santo.
c) Referencia bblica. Se debe al referente bblico que manifiesta el origen sacramental.
d) Evolucin histrica. Todos los sacramentos han experimentado una evolucin histrica que puede
iluminar su aprendizaje. En algunos momentos educativos quiz es bueno presentar estos datos a grandes
rasgos, aunque depende mucho de la edad.
e) Funcin. Se deben sealar los efectos que en la vida del cristiano produce cada uno de los sacramentos.
Descubrir la accin paternal de Dios en los distintos momentos de la vida suscita un agradecimiento a la
pedagoga que Dios va usando con los hombres.
f) Celebracin. Es aconsejable que el alumnado descubra la estructura de los momentos celebrativos,
diferenciando ritos de entrada, ritos sacramentales28 (partes del sacramento) y ritos conclusivos.
Es bueno que, adems de los momentos, conozca la materia que se usa y su significado; as como los
gestos y las palabras exactas que se emplean en la celebracin. Es una forma de introducir al alumnado de
manera activa en la experiencia celebrativa. Aqu es importante considerar que en el aula pueda haber
alumnos no creyentes.
27
Aunque didcticamente no se puede trabajar en Primaria con este concepto, es importante que los docentes conozcan
el significado del memorial. El memorial sacramental es la evocacin que se hace en la celebracin sacramental, no
meramente mental, sino con palabras, gestos y objetos, de la persona de Cristo, del acontecimiento de su vida salvfica,
de modo que el evocado se hace real que invisiblemente presente, en la accin visible del smbolo sacramental.
28
El rito es la misma accin simblica sacramental, considerada en su dimensin social (eclesial). Se da en los siete
sacramentos. Es la accin simblica de la Iglesia en la cual expresa su creencia. Una sola fe en todos los tiempos y
lugares. El rito, por su naturaleza, es repetitivo, tiene que ser repetido (cuantas veces hagis esto...) y, por tanto, tiene
que ser fijado y repetido en lo esencial segn ha sido fijado por Cristo.
34
Cfr. GMEZ SIERRA, M. E., Didctica de la Religin, tesoro escondido de la escuela, o. c., pp. 150-152.
Objetivos 8 y 9, respectivamente.
35
La finalidad principal en este perodo es profundizar en la idea de que el hombre tiene motivos para
celebrar con otros hombres experiencias profundas que quiere compartir. A partir de ah es necesario que los
alumnos descubran que las personas celebran su fe a travs de ritos que manifiestan el culto a Dios.
Los sacramentos son, sin embargo, un paso ms, ya que en ellos Dios mismo se hace presente
manifestando su gracia.
Para lograr estas metas, cada ciclo dispone de una serie de contenidos, que nosotros invertiremos en
su presentacin por parecernos ms acertado pedaggicamente.
3.3.2. Contenidos.
En el Primer ciclo se diferencian cuatro contenidos:
a) Las fiestas y celebraciones del ao litrgico. El sentido de la fiesta cristiana: Dios con nosotros.
Significado de las fiestas marianas ms importantes31.
Este primer contenido es fcil de asimilar, porque el alumnado de seis y siete aos ya tiene
experiencia del sentido festivo del ser humano. A partir de l es posible aprender el sentido cristiano,
que muestra la fiesta como relacin entre Dios y el hombre.
Adems, en Espaa son frecuentes las fiestas religioso populares, y los nios, que han experimentado
ya el proceso de socializacin, suelen estar acostumbrados a participar en esas celebraciones.
b) Formamos la gran familia de los hijos de Dios, la Iglesia, que se rene para celebrar el amor de Dios32.
Este contenido puede presentarse vinculado al anterior, enseando al alumnado que el motivo
prioritario que nos rene a los cristianos es la celebracin del amor de Dios.
Despus ser posible trabajar con los contenidos enunciados seguidamente como expresin visible de
la relacin Dios-hombre. Aqu hay que considerar la dificultad del sentido sacramental de los smbolos.
c) Significado y sentido de algunos smbolos religiosos en las celebraciones: el agua, el fuego, la luz, el
aceite, los gestos, la msica33.
d) Los ritos como expresin de la relacin con Dios. El culto cristiano34.
En el Segundo ciclo, los contenidos se cien al significado salvfico de los sacramentos de la Iglesia y a
la presentacin de la iniciacin cristiana.
La tradicin cristiana de nuestro pas facilita notablemente este estudio, pues an existe una
participacin en la vida sacramental. No es difcil tener cerca a alguien que se prepara para la participacin en
los sacramentos, si no es el propio alumnado quien va a participar en ellos.
a) La salvacin de Dios a travs de los sacramentos de la Iglesia. Los sacramentos de la iniciacin y la
reconciliacin35.
b) La eucarista, origen y meta de la vida cristiana36.
31
Contenido 13.
Contenido 12.
33
Contenido 14.
34
Contenido 15.
35
Contenido 11.
32
36
Por ltimo, en el Tercer ciclo aparece en parte un contenido recurrente que busca profundizar en lo
que se vio ya en el primer ciclo, y por otra descubrir el significado de cada uno al servicio de la Iglesia y del
mundo, adems de su vnculo sacramental. Se ofrecen de manera sistemtica los sacramentos de servicio a
favor de la comunidad, manifestndose tambin las distintas vocaciones que existen en la comunidad
creyente.
a) El hombre nuevo y la ley del Espritu. El amor de Dios y el amor al prjimo37.
b) Los sacramentos para el crecimiento y propagacin del pueblo de Dios: orden sacerdotal y
matrimonio38.
c) Las fiestas del pueblo de Dios. Su valor comunitario y rememorativo. El encuentro con Dios a travs
de las fiestas39.
d) Dios prepara una tierra nueva donde habitar la justicia. La uncin de los enfermos. Las postrimeras
del ser humano40.
La estructura de los contenidos, de manera conjunta, permite apreciar la Iglesia como una comunidad
viva en la que sus miembros tienen algo que celebrar (la fe), motivos para compartir (acontecimientos) y
responsabilidades que cumplir al servicio de los dems.
Puesto que se trata de una realidad viva que se realiza permanentemente en la sociedad, los
sacramentos disponen de muchos recursos grficos que pueden usarse auxiliarmente en el aula43.
36
Contenido 12.
Contenido 10.
38
Contenido 12.
39
Contenido 18.
40
Contenido 20.
41
Cfr. GMEZ SIERRA, M. E., Didctica de la Religin, tesoro escondido de la escuela, o. c., pp. 152-157.
42
En la Red ClasedeReligion encontrar multitud de recursos
(http://www.portalinnova.org/courses/71CLASEDERELIGION) Apartado DOCUMENTOS RECURSOS DIDCTICOS (ver la
carpeta sobre LITURGIA)
43
Por ejemplo, URL: http://www.misas.org/docs/partes-de-la-misa (Recuperado el 31-05-2011)
37
37
Prcticamente todas las familias tienen vdeos, diapositivas, etc. de momentos de celebraciones
civiles y religiosas, por medio de los cuales es posible aprender muchas cosas.
En las celebraciones religiosas es posible descubrir una variedad de conceptos a travs de este tipo de
medios:
1) Personajes y fundones que realiza cada uno en la celebracin:
a) Ministro ordenado.
b) Candidato.
c) Asamblea.
d) Padrino, madrina, testigo o representante de la comunidad.
La ventaja del uso de material personal para este estudio es la motivacin. Aunque el docente ha de
cuidar mucho la implicacin del mayor nmero de alumnos posible, evitando crear marginaciones en este
terreno (por ejemplo, cuidar en clase si hay alumnado de otra religin, que tambin puede aportar
documentacin de momentos celebrativos).
2) Ritos. Si el material es audiovisual, permite percibir con claridad los diferentes momentos de la
celebracin, as como gestos, palabras y materias que se utilizan. De esta manera, las imgenes
pueden actuar como material complementario para explicaciones, actividades de anlisis y
reconocimientos, etc.
3) Lugares. Otro de los elementos esenciales con los que se puede trabajar en el mbito de los
sacramentos es con la identificacin de lugares y objetos sagrados. Hoy en da existe mucho material
en la Red que facilita esta tarea. Incluso los juegos interactivos que pueden usarse de manera
colectiva en el aula pueden ayudar en este sentido.
Tambin es fcil aportar maquetas sirvindose de ordenadores que aproximan a esta realidad.
En el uso de estos medios informticos hay que ser bastante realistas, ya que en las primeras etapas
escolares difcilmente se cuenta con ellos o incluso, a veces, el profesorado no est suficientemente
preparado para abordar esta tarea.
4) Smbolos. Tambin en este sentido aporta muchos recursos la tecnologa, de manera especial la
fotografa, que permite concretar visiblemente estas realidades que poseen cierta abstraccin.
Percibir en una imagen el objeto fija la atencin y luego es ms factible darle un significado.
b) Medios informativos
La informacin relativa a la liturgia tiene muchas fuentes, ya que es experiencia viva, entre la que
destaca de manera especial la costumbre popular.
En la liturgia, y por tanto en el estudio de los sacramentos, es fcil contar con el apoyo familiar y con
la tradicin.
Tres formas singulares de obtener datos externos pueden ser, por ejemplo:
1) La encuesta. Forma sencilla con la cual el alumnado puede realizar preguntas para acumular
informacin que puede transferirse despus a murales, maquetas, puzles, etc. Se trata de una
tcnica sencilla que resulta motivadora y cercana, porque acerca al alumnado a la vivencia real.
38
Suele ser tambin bastante sencilla dada la colaboracin de familiares y personas cercanas para la
realizacin del trabajo.
2) La observacin. Mtodo que permite identificar acciones de la vida cotidiana con gestos de los
sacramentos. Por ejemplo: amor, perdn, servicio mutuo, abrazo, compartir...
Es posible que a travs de este trabajo el alumnado elabore un diccionario con vocabulario
litrgico, un cuaderno de sacramentos con dibujos e incluso piezas de puzle que reflejen estas
actitudes, etc.
3) Narraciones. A partir de los datos que posee el alumnado es posible trabajar con narraciones,
dilogos e incluso representaciones, en las que los momentos ms significativos de la vida se
vinculen a la accin sacramental.
Un apartado importante que apoya este trabajo puede ser el de la dramatizacin. El alumnado de
Primaria siente cierto atractivo por representar corporalmente momentos de la vida, especialmente
si se les concede cierto protagonismo.
Siempre como recurso complementario puede trabajarse mediante concursos. En este caso, el
trabajo con los smbolos puede servirse de recursos como tarjetas o lminas, que pueden
confeccionar el propio alumnado
c) Los sacramentos y el arte
La riqueza de las obras de arte sirve con facilidad como recurso didctico tambin en este campo. Los
sacramentos se han inmortalizado en escenas significativas, de manera especial en la pintura y la escultura.
Resulta fcil trabajar con el alumnado, por ejemplo sobre parbolas que recogen el perdn, la
institucin de la eucarista, etc.
No se trata aqu de aprender arte, sino de identificar escenas y actitudes que en las obras se
manifiestan, como alegra, perdn, reconciliacin, etc.
Por ejemplo, despus de la observacin atenta del cuadro El regreso del hijo prdigo, de Rembrandt,
se puede trabajar en Primaria mediante preguntas, siguiendo el modelo de una ficha:
39
O bien mediante secuencia de tarjetas parceladas que intenten recomponer la obra, ya partir de las
cuales es posible contar, por medio de la palabra, a qu hace referencia cuando se aade cada pieza.
Por ejemplo: supongamos un cuadro del bautismo de Jess en siete piezas. Un alumno incorpora una
pieza que contiene solo agua del ro; al hacerlo tiene que explicar qu es el agua y para qu sirve. Tambin se
trabaja con la msica. Por ejemplo, el vdeo de La pasin segn San Mateo.
Con este material, o cualquier otro que el docente puede realizar, es posible escuchar la audicin
mientras se observa una presentacin de la ltima cena a partir de la cual se aprende el sacramento de la
eucarista.
De nuevo aqu es posible acudir a la tradicin, sirvindose de elementos como romeras, fiestas
patronales, etc., en las que se muestran las mejores obras de arte que la devocin popular ha ido adquiriendo
a lo largo de la historia.
La fe se ha hecho de nuevo vida a travs de la colaboracin de artistas que emplearon sus dotes al
servicio de ella y de creyentes que contribuyeron de mltiples formas, incluso econmicamente, para sacar
adelante las obras.
d) La literatura mitolgica y su uso didctico
Para el estudio de los sacramentos existen obras literarias clsicas que pueden servir, de forma
auxiliar, como recursos didcticos. Gmez Sierra seala autores como J. R. R. Tolkien, C. S. Lewis o A. de SaintExupry que han trabajado con nimo el mundo simblico y el significado profundo de mitos, alegoras y ritos.
Toda una riqueza simblica que resulta atractiva para el trabajo de aula. Un ejemplo llamativo lo encontramos
en el doctor Manglano, quien en su obra El libro de la misa presenta un trabajo magnfico en relacin con la
eucarista. Historias atractivas como El Seor de los anillos, de Tolkien, y su batalla final hacen accesibles
conceptos complejos como misterio, bendicin, alabanza, etc. Habr que escoger bien los textos o
presentarlos siempre con las adaptaciones pertinentes a la edad del alumnado.
40
El trabajo de los textos puede ir acompaado de tcnicas grficas como el cmic, a partir del cual es
posible aprender de forma secuenciada los momentos rituales de los sacramentos.
e) Los juegos simblicos
El juego simblico es un instrumento pedaggico propio de las primeras edades escolares, que puede
extenderse a los primeros cursos de Primaria, en los que el alumnado es muy receptivo al trabajo con los
sacramentos por su socializacin religiosa.
El alumnado del primer y segundo ciclo de Primaria, en general, se siente gratificado cuando participa
activamente en la vida comunitaria por dos razones: la primera, porque se halla en la etapa del buenismo, y
consiguientemente muy inclinado a obedecer por agradar; la segunda, el protagonismo que supone participar
con toda la implicacin afectiva que esto lleva implcito.
Dadas estas condiciones es relativamente fcil jugar representando papeles y etc., a partir de las
cuales es posible aprender gestos, palabras, momentos, personajes y ritos.
Como conclusin del tema podemos recoger parte del n. 74 de Evangelii nuntiandi, en el que Pablo VI
ofrece de forma magistral una explicacin que puede concretar la idea de todos los apartados estudiados.
Se debe dar gran relieve a la celebracin de los sacramentos, como acciones de Cristo y de la Iglesia
orientadas a dar culto a Dios, a la santificacin de los hombres y a la edificacin de la comunidad
eclesial. Reconociendo que Cristo mismo acta en ellos por medio del Espritu Santo.
Los sacramentos, como venimos diciendo, son momentos especficos en los que la gracia se hace
presente entre los hombres. El Dios trinitario se aproxima al hombre y le concede su propia vida.
El carcter celebrativo que poseen expresa el sacrificio redentor de la vida, pasin, muerte y
resurreccin de Jess por los hombres. No se trata, pues, de un culto vaco que el hombre quiere dar a Dios
porque le reconoce superior, sino de un momento de encuentro en el que cada persona que se siente hija de
Dios recibe de su auxilio y su fuerza.
Cfr. GMEZ SIERRA, M. E., Didctica de la Religin, tesoro escondido de la escuela, o. c., p. 129.
41
Cristo como elemento irrenunciable del mensaje cristiano. La respuesta de fe a un Dios que se revela al
hombre desde el amor en Jesucristo incluye una nueva forma de vida.
Trabajamos con un alumnado de temprana edad, pero es importante que desde el principio sepan
diferenciar la fuente de los valores cristianos para ponerlos en contraste con otros referentes culturales que
puedan encontrar. Es el camino hacia un proyecto de vida elegido libremente desde la cosmovisin cristiana.
42
43
De esta forma se deduce que la vida moral est ordenada a reflejar la gloria de Dios despus de haber
reconocido que es el Seor nico y absoluto, el Santo. No obstante, ni el ms estricto cumplimiento de la ley
garantiza lograr esta hazaa, ya que solo puede lograrse con el don de Dios.
Sin embargo, Jess s propone como primer paso a seguir el cumplimiento del Declogo,
entendindolo como camino y condicin de salvacin, pero no se limita ah, sino que se centra en el
mandamiento del amor al prjimo: Ama a tu prjimo como a ti mismo (Mt 19,19), porque en l se expresa
la singular dignidad de la persona.
b) El mandamiento nuevo
La moral catlica no es un conjunto de normas que el cristiano tiene que cumplir para tener buena
relacin con Dios. Hace referencia a algo ms profundo y significativo, la manifestacin del amor de Dios.
Para llevar a la prctica esa moral es necesario emprender un camino de seguimiento de Cristo
asumindolo como modelo de vida, centrada en un nico mandamiento, el del amor.
El hombre, con la ayuda de la gracia, es capaz de vivir segn esta nueva ley, porque Dios ha inscrito en
su corazn el fundamento de la dignidad humana. Siendo fiel a la conciencia es capaz de vivir en el amor a
Dios y el amor al prjimo.
En el seguimiento de Cristo no interviene exclusivamente una ley (mandamientos) que hay que
cumplir, sino unas actitudes bsicas que llamamos bienaventuranzas. En ellas aparece como una especie de
autorretrato de Cristo pacfico, manso, pobre de espritu, que han de adoptar todos los que quieran vivir una
vida de seguimiento a l.
La vida moral se apoya en un dinamismo que exige un crecimiento de la libertad personal hacia la
madurez, buscando una interrelacin con la ley divina. No se trata de escuchar una enseanza y cumplir un
mandamiento, sino de una adhesin a la persona de Cristo compartiendo su vida y su destino de participar
con la obediencia libre y amorosa en la voluntad del Padre.
El modo de actuar de Jess y sus palabras, sus acciones y sus preceptos constituyen la regla moral de
la vida cristiana.
44
El tratamiento curricular de la moral en Primaria parte de la relacin entre Dios y los hombres
expresada a travs de las mediaciones, concretamente de la ley y su significado. Concluye con el compromiso
personal y libre del seguimiento de Jesucristo, una vez que se le ha conocido y se ha optado por querer su
estilo de vida.
Entre medias, el currculo presenta ampliamente el pecado y su significado en la relacin con Dios y
con los dems.
A continuacin seguiremos el mismo esquema de presentacin que hace la Conferencia Episcopal
Espaola, por ser bastante adecuado para el desarrollo psicopedaggico de los alumnos.
4.3.1. Objetivos del currculo
No existe una referencia directa al tema en el currculo de Infantil, aunque, como se ha comentado
anteriormente, en esta etapa se ponen los fundamentos.
Sin embargo, el currculo de Primaria propone dos objetivos de gran calado.
El primero de ellos es: Analizar la jerarqua de valores, actitudes y normas que conforman al ser
cristiano y aplicarlos a las distintas situaciones de la vida47.
Desde Infantil, el alumnado ha ido descubriendo, por propia experiencia, que no vive solo, y
que este hecho supone aceptar normas y valores que la mayora de las veces provienen del
ambiente familiar. A medida que crece, esas reglas y normas tienen que convertirse en valores
propios que se inclinen hacia las virtudes; es decir, hacia hbitos de conducta que se orienten
permanentemente al bien.
Con este objetivo se pretende que el alumnado descubra los valores cristianos y los aprecien
apreciarlos como buenos y necesarios para su vida. Una vez conocidos pueden ser asumidos como
propios por su comportamiento en cada una de las circunstancias de la vida.
El segundo de los objetivos: Valorar que la fe cristiana implica asumir responsabilidades,
conocer y comprender la raz y el sentido de la accin y de compromiso cristiano, y mantener una
actitud de tolerancia y respeto ante los sistemas ticos de las distintas religiones48.
Se orienta ms a despertar en el alumnado un modelo de comportamiento cristiano que se
refleja externamente en la sociedad. Dado que vivimos en una sociedad pluralista, es oportuno
mostrar actitudes de respeto y tolerancia.
En esta etapa se puede ir descubriendo el valor del compromiso de vida como un estilo
basado en la caridad fraterna.
47
48
Objetivo 10.
Objetivo 11
45
4.3.2. Contenidos
Presentamos los contenidos por ciclos para apreciar mejor los cambios que se van
produciendo.
a) Contenidos morales para el trabajo con alumnos de 6 a 8 aos.
Los contenidos para la etapa confluyen en la idea de que el alumnado descubra el amor de
Dios como fuente de la moral49. Ahora bien, es importante mostrar que el hombre, por el hecho de
serlo y dada su dignidad, debe reconocer una ley natural cuyo respeto va a marcar las conductas. Los
alumnos an no son autnomos, y las reglas de conducta son para ellos una tarea bastante ardua, ya
que no alcanzan a ver su autntico significado.
En este sentido es importante trabajar con el Declogo como expresin positiva de la alianza
entre Dios y el hombre y mostrar que la forma de vivir segn los diez mandamientos muestra la
identidad de los que pertenecen al pueblo de Dios. La ley no es una imposicin moral cuyo
incumplimiento debe ser castigado, sino un estilo de vida elegido libremente.
c)
Contenido 7
Contenido 8
51
Contenido 5
50
46
Contenido 10
Contenido 11
54
Contenidos 16 y 17
55
Criterio de evaluacin 13, Primer Ciclo
56
Criterio de evaluacin 6, Segundo Ciclo
53
47
Por ltimo, los criterios de evaluacin del tercer ciclo se orientan a valorar el compromiso
cristiano en la sociedad, identificando en primer lugar los valores que le son propios como cristiano y
la forma de manifestarse externamente la Iglesia en el mundo57.
a) La propuesta de modelos.
Una forma tradicional de aprendizaje de elementos morales es la experiencia vital o el ejemplo de
vida. La observacin de conductas concretas hechas vida en personajes resulta muy til para la adquisicin de
actitudes59.
La Biblia contiene un fondo riqusimo para esta tarea. Aunque la forma de aprendizaje sea tradicional,
hoy en da es posible aplicarles muchas tcnicas que permitan tula adquisicin de conceptos, procedimientos
y actitudes sumamente ldicas y atractivas.
La Biblia interactiva, los juegos bblicos especializados en elementos de comportamiento moral, etc.
pueden ser tula ayuda insustituible. Como propuesta no queremos dejar al margen tul recurso usual al que se
le puede dar un nuevo significado: el cuaderno de valores.
57
48
El segundo auxilio del que podemos servimos para trabajar didcticamente el tema moral es el
entorno. A partir de la realidad es posible suscitar en el alumno un proceso formativo de juicio moral60.
Los recursos audiovisuales, grficos o TIC que estn al alcance del alumnado pueden ser utilizados de
forma guiada para el aprendizaje de conductas y valores.
El punto de partida son las situaciones personales y las experiencias cotidianas que todos los seres
humanos vivimos por el hecho de ser seres morales. A medida que el pensamiento lgico concreto avanza
hacia la abstraccin es posible servirse de ms recursos en los que aparecen conflictos en tomo a valores
personales y sociales. Con cierta precaucin, en los ltimos cursos podemos introducir al alumnado en el
trabajo con dilemas morales.
Un estudio autntico de la cosmovisin cristiana dotan a todos los elementos relacionados con la
moral: bien, mal, libertad, responsabilidad, justicia, amor, generosidad, pecado, salvacin, etc., de un sentido
sobrenatural y no simplemente natural.
Se debe tener la precaucin de no presentar situaciones reales que entren en conflicto con
situaciones afectivas de los alumnos, aunque esto no debe constituir un obstculo para presentar la
60
Cfr. PAY SNCHEZ, M. La educacin oral de Piaget a KohIberg, en VILANOU, C. y COLLELLDEMONT, E. (Coords.)
(2000), Historia de la educacin en valores, Bilbao. Descle De Brouwer, pp. 133-146.
49
verdadera moral cristiana. El docente debe combinar la situacin particular y la presentacin ntegra del
mensaje, cosa que a veces no resulta nada fcil.
El objetivo principal es manifestar la moral cristiana como un nuevo estilo de vida que tiene su origen
en el conocimiento y encuentro con Cristo. El hombre nuevo que, siguiendo a Cristo, se deja hacer por el
Espritu vive en la sociedad de forma diferente, teniendo como base de sus comportamientos el mandamiento
del amor.
3)
Existen en la literatura juvenil obras con un importante referente moral, con las que es posible
trabajar aspectos destacados, como la autoridad, el respeto, la responsabilidad, etc. A travs de la lectura,
individual o grupal, es fcil reflexionar sobre cuestiones vitales que aparecen en la cotidianidad de nuestro
alumnado, despertando en ellos interrogantes sobre sus comportamientos habituales.
4)
Supone distraerse y divertirse a la vez que se van adquiriendo las normas y los hbitos de un
comportamiento moral determinado.
En las primeras etapas de Infantil se convierte, por eso, en un velcu10 casi perfecto para reconocer la
vida corno don y tarea, sintindose agradecido por la multitud de posibilidades que en ella se ofrecen. Es
necesario aprender, de manera ldica, a vivir la responsabilidad que le corresponde a cada lUlO, es decir, su
papel moral.
A travs de la cotidianidad de la vida escolar es posible crecer en la responsabilidad e ir descubriendo
que con cada accin se transforma la realidad, a la vez que cada uno se transforma.
El juego es una forma de creatividad en la que se expresa la iniciativa personal. Desde l se aprenden
por analoga o por imitacin los comportamientos rectos.
En la etapa de Primaria, el juego se completa con la expresin dramtica, en la que el alumnado es
capaz de expresar externamente actitudes cristianas que observa, por ejemplo, en vidas ejemplares.
5)
Los audiovisuales
Otra riqueza extraordinaria para el trabajo moral de aula son los medios audiovisuales. Temas como
los mandamientos o las bienaventuranzas han tenido una gran acogida en las producciones de este tipo. A
partir de pelculas, presentaciones, diaporamas, etc., despus de hacer un visionado, es posible trabajar con
61
A colacin, recomiendo encarecidamente la lectura de: SILLNIZ, A. (2010), Ludutopa, PPC, Madrid.
Autores como Vygotsky consideran que el juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio, de forma que,
mientras est jugando, est siempre por encima de su edad real. Cf. BASSEDAS, E., HUGUET, T., SOL, I. (1998), Aprender
y ensear en Educacin Infantil. Barcelona, Gra, pp. 154-155.
62
50
fichas didcticas en las que se hace hincapi, a travs de la expresin, la reflexin, la comparacin, etc., en los
valores que se proponen.
6) El cuaderno y el diccionario de valores
Mucho menos conocidos en el trabajo de aula son el cuaderno y el diccionario de valores. Ambos
recursos requieren una planificacin de ciclo y un acuerdo previo de los docentes para programar ese trabajo
de manera secuenciada en el tiempo.
El cuaderno de valores es una forma sencilla de trabajar semanalmente un valor que se anota en un
registro de aula. En la consecucin del valor participan tambin los padres, que semanalmente supervisan los
logros del alumno.
Ponemos un ejemplo para que su comprensin resulte ms sencilla. Decidimos trabajar la
responsabilidad y elegimos tres mbitos de control: la casa, la clase y el juego.
Se introduce al alumnado, mediante una sesin, en el valor y se le pide que anote las faltas de
responsabilidad, como por ejemplo no colocar los juguetes o la ropa en su sitio, no hacer la tarea, etc. Al final
de la semana se hace una valoracin, aunque sin carcter sancionador, y se pide que lleven el cuaderno a casa
para ser revisado por los padres, adems, para que certifiquen las conductas. Cuando los nios ven implicados
a sus padres sienten bastante motivacin.
Si se crea un hbito y se buscan actividades divertidas, el alumnado lo vive con mucha ilusin,
especialmente en los primeros cursos de Primaria.
El cuaderno recorre el mismo itinerario que el alumnado, pues promociona con l. Es importante
cuidar los detalles, por eso, a comienzo de curso, el profesorado debe dar mucha importancia al uso del
mismo y realizar en l tareas muy motivadoras.
El diccionario es sencillamente un fichero personal en el que se anotan los trminos relacionados con
los valores. Se hace con una definicin personal de cada nio tras la explicacin oportuna del profesor.
Es importante que el profesor, cuando surja la ocasin, remita a la consulta de la definicin del
diccionario63.
Como ltimo aspecto a destacar, aludo a tres documentos de consulta enfocados hacia un
planteamiento metodolgico de la Enseanza Religiosa Escolar. El primero de ellos, del mismo nombre (HACIA
UN PLANTEAMIENTO METODOLGICO DE LA ERE) es un extracto de la tesina realizada por m mismo en este
Instituto de Ciencias Religiosas; los otros dos consisten en anexos del primero y que, por tanto, deben
adjuntarse a ste. Su denominacin comienza por TESIS ANEXO 1 y TESIS ANEXO 2 respectivamente. Son
de obligada lectura ya que se deber utilizar el diseo propuesto para la confeccin de la TAREA FINAL de la
asignatura.
63
Existe abundante material para trabajar el tema moral en el aula. Para una mayor profundizacin es posible consultar:
CARREARAS, LL. y Otros (1999), Cmo educar en valores. Materiales, textos, recursos, tcnicas. Madrid, Narcea.
51