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Estrategias de enseanza y aprendizaje

Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela






Por
Carles Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana,
Montserrat Palma, Maria L. Prez.




Editorial Gra.


Barcelona.



Primera edicin:
1994.
Segunda edicin:
1995.
Tercera edicin:
febrero 1997.
Cuarta edicin:
octubre 1997.
Quinta edicin:
1998.
Sexta edicin:
1999.







Este material es de uso
exclusivamente
didctico.








2


ndice
Prlogo...7
1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?.................11
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (Enseamos tcnicas o
estrategias?).....11
Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos,
tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos....18
Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones
especficas23
Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la
Enseanza Obligatoria.....28
Algunos interrogantes cruciales..39
Sntesis reflexiva.....42

2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje.45
Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se
"aprende a aprender".45
-Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda.48
-La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de
aprendizaje...51
El profesor como aprendiz de su materia....53
-La intencionalidad del profesor en el momento de aprender.....60
-Las resistencias para aprender estrategias.61
El profesor como enseante de su materia.62
-La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del
estudiante....64
-Las resistencias para ensear estrategias...69
Sntesis reflexiva....70

3. Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategias
en el aula..75
Factores relativos a los aspectos personales..79
-La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento
estratgico....80
-El inters por aprender y el uso estratgico de procedimientos de
aprendizaje...85
Factores relativos a la tarea.....89
-Interpretacin de la demanda de la tarea....91
-Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de
la tarea.92
-Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia
previa..94
Sntesis reflexiva....96

4. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos.99
Las dificultades de evaluar una actuacin estratgica...99
La evaluacin del conocimiento declarativo....102
La evaluacin del conocimiento procedimental...106
La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico..109
-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de cuestionarios...109
-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas.111
-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de autoinformes..112
3
-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o ejercicios
especficos.115
Sntesis reflexiva...122

5. La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes...125
Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB.....126
-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin
Infantil...127
-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares las reas curriculares de Educacin
Primaria.132
-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin
Secundaria Obligatoria......137
El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje......143
-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin
Infantil...144
-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin
Primaria.157
-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin
Secundaria Obligatoria..170
Sntesis reflexiva...182

Referencias bibliogrficas..185

4
Carles Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Prez.
Editorial Gra. Barcelona, 1999.



1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el
currculum?




En este primer captulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de
mtodo, tcnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia
de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qu son las estrategias de aprendizaje y
cundo y cmo pueden ensearse para completar su autntico objetivo: a dar al alumno a
aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares.
Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en el
currculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn presentes
en la prctica pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de ensear
estrategias de aprendizaje.
ste es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera ayudamos a
compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las
sucesivas concreciones que la actuacin educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en
captulos posteriores.

De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o
estrategias?)

Para conseguir nuestro propsito puede ser til iniciar nuestra exposicin con la descripcin
de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de ensear) basadas en un mismo
contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompae para observar la actividad desarrollada
en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente
de ciclo medio) se est desarrollando una unidad didctica relativa a la representacin del en-
tomo mediante la realizacin de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su
clase; para ello, primero les ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del patio de
recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectngulo (sta es la forma del patio) y explica que
utilizar unos smbolos para representar todos sus elementos. Despus de situar los smbolos en
su .lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se
trata -les dice- de que hagis la mismo que he hecho yo, pero con la clase.
Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no
olvidis que hay que utilizar los smbolos apropiados!- A continuacin, apunta en la pizarra los
smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y dems materiales del aula, y
reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus
alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar
simblicamente los diferentes elementos de ste y considerando las proporciones del plano.
Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe
contener el plano. Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos
que debemos incluir en este plano.
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse
estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los smbolos
deben ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o doce minutos los
alumnos piensan posibles smbolos que cumplan los criterios comentados para representar los
elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, despus de
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analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se escogen los
smbolos que parecen ms adecuados.
Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano- comenta a
continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las medidas
reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:
Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo ser
un centmetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo, ella misma
les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en
la pizarra.
Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los
elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y aade: Pero debis tener
cuidado, no vale cualquier medida que imaginis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que
una ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y que el armario debe resultar mayor
que las mesas. De acuerdo?
A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben
respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamao que el
armario y otra mucho ms pequea. Ahora ya podis hacer el plano de nuestra clase, sugiere
finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece ms adecuado y
utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han
acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos
procedimientos de medida es ms adecuado que el otro y por qu.
A continuacin, exponemos el tercer caso. El profesor tambin quiere que sus alumnos
realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables que hay
que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, despus de un espacio de reflexin, cul es
la mejor forma de realizar dicho plano y por qu. Para conseguirlo, antes de empezar la
actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un
comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles
y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y
negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por
un alumno de su misma edad, el ao anterior.
Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide. Quiero que pensis para qu sirve cada
uno de ellos, cul es su finalidad..
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el
profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son
diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es analizado en relacin a la
finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en
la discusin.
S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con
smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu os parece que es as? Qu pasara si se
hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este plano? Cul
pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad?
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera
que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de
escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse
estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y
las medidas reales.
Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para realizar
el plano de su clase correctamente.
Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde
estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar
recordad que debis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cul es la
finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin debis analizar qu
hay que saber y qu hay que saber hacer, si habis entendido como medir los elementos, si
sabis cmo dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra ocasin, etctera.
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Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores;
escriben cul es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo
que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas
han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro,
informativo y si consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar,
seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje
que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su
clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difcilmente podran realizar, sin
ayuda, un plano ms complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de
decoracin en un saln); adems, no han aprendido cmo y por qu utilizar unos determinados
smbolos y no otros, o qu procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las
proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha
hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que sta es
la tarea que el profesor les pide y es a travs de este ejercicio de copia como pueden realizarla,
ms o menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cmo algunas tcnicas y
procedimientos sirven para realizar un buen plano, cul es su utilidad en dicha tarea;
correctamente, la profesora pretende ensear una manera de representar simblicamente los
elementos que debe contener el plano de la clase, as como dos procedimientos diferentes para
calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, adems, se analiza cul es
ms til para realizar un plano ms correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, adems de analizar y aprender a utilizar
las tcnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender
tambin a planificar su actuacin en funcin de algunas de las variables relevantes a la hora de
realizar un plano. As, antes de empezar, tienen en cuenta cul es el objetivo o la finalidad del
plano para luego, consecuentemente, decidir cules son los smbolos ms adecuados. De manera
similar a este anlisis de la tarea que hay que realizar, tambin se propone a los alumnos que
reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el
tema o buscando la informacin que consideren necesaria. Por ltimo, los alumnos tambin
aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo
que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin que supone comparar el resultado
obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros
alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el
producto formal de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el
mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales
diferencias estriban, en ltimo trmino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de
este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cmo utilizar
algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin de planos, diferencindolas de otras
menos tiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, adems, a planificar,
controlar y valorar su actuacin, intentando utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los
procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de este primer anlisis, no es difcil aventurar
cmo afrontaran, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos
alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. As, en una hipottica situacin posterior,
en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turstico de su
ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban
aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente
repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de dicho plano o buscaran un mapa de su
ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo; de hecho, como ya hemos comentado, ste es el
procedimiento que el profesor les sugiri y ense para realizar el plano de su clase. Han
aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente til y similar. Es probable
que ello no les sirva para utilizar los smbolos adecuados en un mapa turstico y que olviden, si
el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitira
representarlos de manera ms adecuada.
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Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendan qu procedimientos eran
adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos procedimientos en la
realizacin del mapa; as, es probable que recuerden que deben inventar unos smbolos para
representar los elementos tursticos que quieren destacar, y que deben utilizar algn
procedimiento til y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les
ense estos procedimientos y los criterios que haba que tener en cuenta para utilizarlos, estn
en disposicin de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el
mapa. Podra ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco til en
el caso de un mapa turstico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con
este tipo de mapas.
Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar su trabajo
atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la tarea, es posible
que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turstico, puedan analizar cul debe ser la
finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto
supone que, en alguna medida, estos alumnos estn aprendiendo a analizar, antes de empezar
una tarea, qu saben y qu desconocen de ella, cules son sus caractersticas y su finalidad, y
podrn justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en
funcin de las reflexiones precedentes. Evidentemente, ste es un proceso complejo, que en
ningn caso puede considerarse, como ocurre en la mayora de situaciones de enseanza-
aprendizaje, una cuestin de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que
hemos ejemplificado sean las responsables directas y nicas de estos aprendizajes que estamos
comentando. Seguramente es ms oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se
trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores
se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, la que va configurando una manera
de ensear de estos profesores y una manera, tambin, de aprender de sus alumnos (de esta
cuestin nos ocuparemos detalladamente en el captulo 2). Estas diferencias en el tipo de
aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que
explcita o implcitamente guan la actuacin del profesor en cualquier situacin de enseanza-
aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado nicamente por
garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo
pretenda tambin que sus alumnos conocieran los procedimientos tiles en la realizacin de
planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer
profesor eran, desde luego, diferentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como
objetivo explcito que sus alumnos analizaran las caractersticas de la realizacin de cualquier
plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus
decisiones en funcin de dicho anlisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen
nuestros profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al
pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos
curriculares especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer ejemplo, utilizar los
procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qu hay que hacer, cmo
hay que hacerlo y por qu, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos ltimos
objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para
mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz.
Para ello, se disearon una serie de actividades especficamente destinadas a promover dicho
aprendizaje. Tales actividades suelen mover ala reflexin sobre cmo se realiza el aprendizaje y
no nicamente sobre los resultados que se obtienen. (Por qu este problema no puede
resolverse de otra forma? O, por ejemplo, Cmo os parece que podra proseguir la lectura?).
Y por otra parte, inciden tambin en la evaluacin que el profesor propone sobre el trabajo
realizado (Me interesa saber cmo la habis hecho y por qu., o bien: Despus de acabar este
trabajo quiero que me digis qu tipo de planos no podrais hacer y por qu razones.).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin utilizada para analizar un
aspecto concreto del proceso de enseanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto
que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras cuestiones
tambin muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de
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aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interaccin
entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el
conocimiento y las caractersticas de los contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son
absolutamente decisivas, no slo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino tambin
en la actitud y la motivacin de este alumno hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni
querer minimizar la contribucin de dichos aspectos, hemos centrado nuestro inters en mostrar
cmo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea
supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensin y
utilizacin (o aplicacin) de los procedimientos se acerca ms al aprendizaje de las llamadas
.tcnicas de estudio... Entendemos que sta es una afirmacin que puede hacerse extensiva a la
mayora de situaciones de enseanza-aprendizaje, sean cuales sean los parmetros concretos que
las definan.
Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de
tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. En los apartados siguientes
nos ocuparemos de precisar a qu nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y cmo
ensear y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa slo precisar que las diferencias
cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se
observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los
alumnos aprenden y en cmo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la
utilizacin de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusin sobre qu enseamos:
tcnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y,
an hoy, es infrecuente observar como estos trminos son usados indistintamente, a pesar de
responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje
muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible,
estos conceptos.

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas,
mtodos, algoritmos y heursticos

Una rpida ojeada a la bibliografa reciente sobre temas educativos en nuestro pas basta para
darse cuenta de la confusin terminolgica que supone, en determinadas ocasiones, la
utilizacin de trminos distintos en calidad de sinnimos, o bien la atribucin de diferentes
significados a un mismo trmino segn los autores o la perspectiva terica adoptada. No es,
pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgacin, ejemplos de programaciones e incluso
investigaciones en que las nociones de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia o habilidad
son usadas de forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada.
Para no contribuir a la confusin terminolgica citada y con la intencin de aclarar nuestro
punto de vista alrededor de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente,
analizar sus acepciones y explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado
con el que van a ser utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada
trmino aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen
entre ellos, aspecto que puede ayudarnos a comprender la situacin de las estrategias de
aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Partiendo del concepto ms amplio y genrico que corresponde a las habilidades, es
frecuente que el trmino se confunda con el de capacidades y, por supuesto, con el de
estrategias. En relacin al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades
cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gen tico que, una vez
desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente
organizado, darn lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver
y or con la que nacemos, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las
posibilidades que hayamos tenido en este sentido.
Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto ala distincin entre
habilidad y estrategia, nos parece oportuna la diferenciacin que hace Schmeck (1988)
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cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en
cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el
uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente
como inconscientemente, de forma automtica. En cambio, las estrategias, como veremos ms
adelante, siempre se utilizan de forma consciente.
Por lo tanto, para conseguir ser hbil en el desempeo de una tarea es preciso contar
previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos
que permitan al alumno tener xito de forma habitual en la realizacin de dicha tarea. Pero esta
afirmacin sugiere, al menos, un nuevo interrogante: Qu es un procedimiento? Si tomamos
como punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos
ofrecen, slo podemos definir los procedimientos como maneras de proceder, de actuar para
conseguir un fin; y de acuerdo con el carcter general y amplio que se les atribuye, se incluyen
en esta categora el resto de los trminos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones
recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras:

Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad)
es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una
meta (Coll, 1987; pg. 89).

[...] Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de
acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del
tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos
que tambin caen bajo la denominacin de 'destrezas', 'tcnicas' o 'estrategias', ya que todos
estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias en un procedimiento. Sin
embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a
procedimientos o destrezas ms generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms
especficas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseo Curricular Base; pg.
43.)
Precisamente este amplio nivel de generalidad de la nocin, que garantiza niveles de acuerdo
elevados respecto a qu se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstculo
cuando se intenta realizar un anlisis ms minucioso con el objetivo de diferenciar este trmino
de aquellos que le son cercanos (tcnicas, mtodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que,
como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos permite
avanzar en el camino de un tratamiento educativo ms adecuado del conocimiento relativo a
dichos contenidos, es decir, del conocimiento procedimental.
En nuestro pas, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificacin de los
procedimientos estn actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista
no es una caracterstica an ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas ms actuales en este
sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de contar con algunos criterios para
clasificar los diferentes tipos de procedimientos. As, este autor tiene en cuenta el nmero de
componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que
queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las caractersticas de la
regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidos.
Desde nuestro punto de vista, los dos ltimos criterios son, respectivamente, los ms tiles
para diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la
meta, podramos distinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un rea del currculum
concreta (por ejemplo, en el rea de lengua: saber encontrar el significado preciso de una
palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin de
procedimientos propios de cada rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el
diccionario), de otros objetivos que podran formularse desde reas distintas (por ejemplo,
observar las principales caractersticas de un fenmeno o exponer por escrito las conclusiones
de un estudio) y que supondran la aplicacin de procedimientos no adscritos a ninguna rea en
particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observacin o saber
confeccionar un informe o un trabajo por escrito).
Desde esta perspectiva podramos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar
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sobre datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo curricular de otras formas
de actuacin que estn estrechamente vinculadas a una nica rea o disciplina curricular.
Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el
estudiante domine no slo los procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos
disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos ms generales, cuya adquisicin y aplicacin
resultar beneficiosa en reas diversas y, por consiguiente, de una enorme rentabilidad
curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de
esquemas, el cuadro sinptico, el subrayado, las tcnicas de anotacin o el mapa de conceptos,
entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por
cuanto deben ensearse y aplicarse en diferentes disciplinas o reas del currculum escolar.
Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un
conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los
procedimientos heursticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte, ms
ampliamente compartida por la mayora de autores, que nos va a permitir establecer
posteriormente relaciones entre las tcnicas, los mtodos y las estrategias.
As pues, llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que
hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin
segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En
cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no
garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir
el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms
fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos heursticos.
Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere
a las decisiones que se toman en una partida de ajedrez. En esta situacin, utilizar un algoritmo
exigira imaginar todos los posibles movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza
y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es
evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo
usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega (1984), el jugador puede
guiarse por el procedimiento heurstico de salvar a la reina de peligro, que reduce
sensiblemente el nmero de movimientos analizables. El heurstico pues, gua las acciones que
hay que seguir, pero no asegura la consecucin del objetivo.
Las caractersticas apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988;
Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con los
procedimientos algortmicos, y. las estrategias, con los procedimientos heursticos.
Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones que
se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a
una caracterizacin algortmica. No podemos ser tan contundentes con otra nocin muy
socorrida: los mtodos. A pesar de que la mayora de los diccionarios y fuentes de consulta
generales
1
otorgan un significado equivalente a los trminos tcnica y "mtodo, la literatura
educativa permite precisar algunos matices diferenciales. As, se considera que un mtodo no
slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran
procedimientos ms o menos complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas
tcnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de mtodo de lectura y se
considera que dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que
hacen referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben
realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos con
detalle sus caractersticas. Tambin suele remarcarse (Valls, 1993) la caracterstica de que un
mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una
concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. (por ejemplo, el mtodo
Montessori).
Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y
que el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado

1
Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopedia Catalana (Ed. 1969),
Diccionario de la Lengua Castellana (1968) y el Little Oxford Dictionary (Ed. 1990).
11
a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin.
Retornando la distincin entre procedimientos algortmicos y heursticos, cabe precisar que
dichos procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino constituir
respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se siten los diferentes tipos de
procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta
propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberamos
situar las tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los mtodos en una
posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos algoritmos, segn el mtodo sea ms o
menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un mtodo
educativo no suele garantizar unos resultados seguros (recurdese el ejemplo del mtodo de
lectura), caracterstica que se considera definitoria de un procedimiento heurstico.
Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir cuatro categoras de
procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algortmicos/heursticos. Creemos que cada
una de dichas categoras puede constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya
interseccin dara lugar aun conjunto de combinaciones fecundas para la prctica educativa, si
bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organizacin de los
procedimientos curriculares. Desarrollando esta va, identificaramos procedimientos
disciplinares, es decir, especficos de un rea de conocimiento, cuya orientacin sea ms
algortmica y prescriptiva o ms heurstica y probabilstica; del mismo modo, podramos
clasificar los procedimientos interdisciplinares segn su naturaleza algortmica o heurstica. En
la Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan.
Y las estrategias? Cmo podemos considerarlas? Dnde debemos situarlas? Vamos a
responder a estos interrogantes, en el apartado siguiente, de forma ms detallada.




















Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas

Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el que
se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran
Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consista en
proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la
victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son
llamados tcnicas o tcticas.
Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias a
partir de esta primera distincin entre una tcnica -y una estrategia-. Las tcnicas pueden ser
utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista
un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son
12
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de
estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una
estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que
seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar
(Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
Aunque hemos intentado aclarar estos trminos que a menudo se utilizan como sinnimos,
no siempre es fcil, en una situacin de enseanza-aprendizaje determinada, separar de forma
ntida lo que constituye el aprendizaje de una tcnica o un procedimiento de lo que realmente
constituye ya una estrategia de aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en los
objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que
nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta
(realizar el plano de la clase), las actividades que podemos plantearles irn encaminadas a
asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su
utilizacin. Pero si pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un
procedimiento sobre otro en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que
realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin
(y para ello enseamos a los alumnos a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras
resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se
complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje.
Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita
el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan
relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva
informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma
menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad. De
este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo
y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea.
De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender
cmo se aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este aprendizaje
es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos
procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cmo utilizar o
aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos
situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que
utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya
su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin
personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin
activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica
determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza
plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el
profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qu actividades efectuar, clarificar qu, cmo
y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados
mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.
Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la
actuacin estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una
situacin determinada de enseanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que
la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del
dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con provecho, sino de la
posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje determinada y
controlar con los medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se
orienta claramente en este sentido:

El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la
capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en
consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela.
13
(Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47)

Recordemos ahora el anlisis que hacamos, en el primer apartado de este captulo, de una
situacin de enseanza-aprendizaje en la que el profesor pretenda que sus alumnos relacionasen
la forma de realizar diferentes tipos de planos (y despus, mapas) con sus distintas finalidades
informativas frente al usuario que poda utilizarlos. Vamos a abandonar momentneamente la
situacin del docente para introducirnos en el proceso mental que han debido poner en marcha
sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto queran responder
a las intenciones de su profesor.
Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen
previamente el significado de los distintos smbolos que aparecen en los planos o en los mapas
(por ejemplo, conceptos como 10 km -------->: Distancia de diez kilmetros en lnea recta, hacia
la derecha de la posicin.), los nombres de las diferentes poblaciones, los espacios de una casa o
los objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, saln-comedor, pizarra).
Tambin necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio
real (principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta
experiencia relativa a los distintos usos que puede tener la representacin de un espacio
topogrfico (para ir aun lugar, para distribuir objetos o personas, etctera).
Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como
declarativos (Gagn, 1985) por cuanto pueden comunicarse o declararse a travs del lenguaje
verbal, no seran, sin embargo, suficientes en una situacin como la que nos ocupa. Los alumnos
necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado ala accin o ejecucin: el conocimiento
procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos
o para escribir las leyendas en un plano o en un mapa.
La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que
pueda hablarse de una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se emplean
estrategias de aprendizaje. nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de
aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y
variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad
ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netamente interno (ir corrigiendo los
resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters, redefinir los objetivos
originales, compensar las prdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos externos al
alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema, caractersticas de los
compaeros del grupo de trabajo, etc.).
En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para proseguir en la
direccin deseada.
La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle
continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu
conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar
para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulacin, pieza angular dentro del
concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:

Se basa en la reflexin consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de
los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin, en una
especie de dilogo consigo mismo. As, el alumno que emplea una estrategia es, en todo
momento, consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos, es capaz de reorientar o
regular su accin. Esta regulacin, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una
estrategia, requiere plantearse por qu elegir esa definicin y no esa otra, o las ventajas que se
derivan de emplear ese mtodo y no ese otro.
Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este
chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una
primera fase de planificacin en la que se formula qu se va a hacer en una determinada
situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo dicha actuacin durante un perodo temporal
posterior. Una suerte de pensamiento en tiempo futuro, en palabras de Berliner (1990), que
14
deber guiar la conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificacin debera
corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el
estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrollar sta.

Posteriormente a esta preparacin prel1minar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia
la realizacin de la tarea, controlando continuamente el curso de la accin y efectuando cambios
deliberados (por ejemplo, sustitucin de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo
considere imprescindible para garantizar la consecucin de los objetivos perseguidos.
Por ltimo, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la
demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una ltima
fase de evaluacin de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su actuacin, con la
finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera
inapropiado ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas en posteriores ocasiones.

La aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo de
conocimiento, denominado condicional (Paris y otros, 1983), que resulta del anlisis sobre
cmo, cundo y por qu es adecuada una estrategia determinada, y que permite relacionar
situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental: En estas
condiciones, lo mejor es pensar o actuar as para lograr ese objetivo.
En este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en funcin de
un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasin o reactualiza parcialmente
si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situacin en las que utiliz
eficazmente una estrategia.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje
como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige
y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa
en que se produce la accin.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada
situacin concreta de enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones particulares
el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratgica.
Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de
ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea,
encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa
demanda. La extensin y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios
conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, sern tratados en el
captulo 4. Aqu nos interesa desvelar un interrogante ms general: Qu determina esas
exigencias a las que debe adaptarse el estudiante?
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo cognitivo
que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor
cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se
encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la
complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos
contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por
ejemplo, la anotacin) pueda emplearse para la simple repeticin de datos (copiar literalmente
los datos), como un medio de relacin con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones
del profesor con las propias palabras o parafraseando dichas explicaciones), como un
instrumento de identificacin de la estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos
de forma jerrquica) o como un soporte para ser ms consciente de lo que se piensa mientras se
anota (ir escribiendo en otra columna el motivo por el cual una informacin se considera digna
de ser anotada).
Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilizacin de un
procedimiento similar en su expresin formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva
muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige
15
es muy diferente. Para definir la orientacin que puede recibir un mismo procedimiento en
funcin de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresin uso
estratgico de un procedimiento. (Monereo, 1991; 1993b); as, siguiendo con el ejemplo
anterior, podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestin para replicar o copiar
datos, para elaborar de forma personal una informacin, para identificar su estructura y
emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control consciente sobre
el propio pensamiento.
En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la
enseanza y el aprendizaje de los diferentes usos estratgicos de procedimientos que acabamos
de analizar, en el seno de las propuestas curriculares relativas al grupo-clase.

Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la
Enseanza Obligatoria

Basndonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos
establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios si queremos lograr que nuestros
alumnos sean estratgicos cuando aprenden.
Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del
estudiante con respecto a la materia tratada, obviamente, el conocimiento procedimental debera
incluir tanto los procedimientos que hemos denominado especficos o disciplinares, como los
interdisciplinares o de aprendizaje.
Un segundo objetivo educativo en la enseanza de estrategias, quiz el de mayor
trascendencia, es el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones
mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.
El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en
que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo
especfico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la actividad, los recursos, la
dinmica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan, especialmente la relacin
con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo
disponible). Se tratara de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a
nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa
nueva situacin.
Estos tres objetivos pueden favorecerse entre s enseando a los estudiantes a regular, es
decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en
que planifican su accin, durante su ejecucin y tambin durante su evaluacin, una vez
finalizadas; pero hasta qu punto se recogen estos objetivos en la Reforma Educativa y en el
Diseo Curricular Base (DCB) propuesto por el Ministerio de Educacin, plataforma general de
lo que deben aprender los escolares? Creemos que la filosofa de fondo que incorpora la
enseanza de estrategias, que podramos resumir con la frase (casi el tpico) el alumno, ante
todo, debe aprender a aprender, est ampliamente recogida y representada en los principios
educativos que inspiran esta Reforma:

[...] el desafo ms inmediato para los sistemas educativos es ensear a nios y jvenes
aquellos conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho ms que la
acumulacin y actualizacin de todos los contenidos de todos los segmentos del sistema. [...].
Este es el objetivo ms evidente del proyecto de reforma. (MEC, 1989a; pg. 190).

Tambin en los documentos que representan el primer nivel de concrecin para la Enseanza
Primaria y la Enseanza Secundaria encontramos sendas pruebas de ese inters. Algunos
ejemplos pueden ser ilustrativos al respecto:
Educacin Primaria: Utilizar, en la resolucin de problemas sencillos, los procedimientos
adecuados para obtener la informacin pertinente, seleccionarla, organizarla, representarla y
tomar decisiones, as como para llevar a cabo stos, anticipando y planificando las condiciones
materiales y temporales necesarias para su realizacin. (M. E. C., 1989a; pg. 80).
Educacin Secundaria Obligatoria: [...] habilidades y estrategias de planificacin y
16
regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender
a aprender. (BOE 6/9/91).
Sin embargo, y por la propia vocacin de apertura que parece tener el DCB, el desarrollo de
este valioso inters y, por consiguiente, la respuesta a los interrogantes crticos sobre qu
procedimientos y estrategias de aprendizaje ensear, cundo ensearlos y cmo ensear- los en
cada ciclo y nivel educativo, se deja en manos de los distintos centros educativos, confindoles
una tarea que, por otra parte, les compete como profesionales.
Con el nimo, en ningn caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al
profesorado a tomar las decisiones sobre cul debera ser el tratamiento de las estrategias de
aprendizaje en el proyecto curricular de su escuela, vamos a tratar de contestar las tres
cuestiones mencionadas.

Qu procedimientos y estrategias ensear?

Ya hemos apuntado que en los ltimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de
profundizar en la clasificacin y organizacin de los contenidos que se agrupan bajo la
denominacin de procedimientos. En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para
agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de delimitar la
especificidad o generalidad de stos y poder ensearlos en el seno de reas curriculares precisas
o de forma transversal, a travs de distintas reas, reforzando de ese modo su dominio. A raz de
las diferentes ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores
como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han contribuido a sealar algunos
caminos, creemos que an incipientes, para llegar a establecer una taxonoma de procedimientos
de aprendizaje.
As, por ejemplo, Pastor, tras un anlisis intrareas e interreas del DCB para la Educacin
Primaria, identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados que agrupa en distintas
dimensiones, que a su vez clasifica en nueve categoras de procedimientos que marcan
claramente la orientacin de esta etapa educativa en este tipo de con- tenidos: equipar al alumno
para la realizacin de experimentos fsicos y para el tratamiento de la informacin acadmica
que recibe. Estas nueve categoras estaran formadas por procedimientos basados en la actividad
motriz, las habilidades cognitivas bsicas, la recogida de informacin, el tratamiento de
informacin, la expresin de informacin, la interpretacin y seguimiento de instrucciones, el
clculo y la medicin, la orientacin espacial, la lectura y la escritura, la creatividad y la
planificacin.
En la misma lnea de agrupacin de procedimientos, Pozo y postigo proponen una taxonoma
teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que desempean; identifican cinco
niveles taxonmicos:

1. Procedimientos para la adquisicin de informacin.
2. Procedimientos para la interpretacin de informacin,
3. Procedimientos para el anlisis de informacin y la realizacin de inferencias,
4. Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin.
5. Procedimientos para la comunicacin de informacin,

El necesario y loable intento de ambos investigadores no est exento de problemas, y falta
una clara delimitacin en algunas de las categorizaciones propuestas: Pueden situarse al mismo
nivel planificacin y lectura? Son cosas muy distintas interpretar y comprender? Pueden
determinarse, apriorsticamente, cules son las principales exigencias de las actividades
escolares ms usuales dentro de un nivel educativo?
Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando
como referencia alguna tipologa de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en
Psicologa de la Educacin, mxime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos
terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa estn definidos a partir de las
capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a travs del proceso
educativo.
17
Por otro lado, parece lgico que los procedimientos de corte ms interdisciplinar, los que
mejor pueden responder al lema de aprender a aprender, no se organicen en funcin de los
contenidos curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos denominado
disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estaramos
plenamente de acuerdo con Beltrn (1993, pg. 51) cuando escribe que:

el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje
de habilidades con las cuales aprender contenidos.

Despus de revisar las principales taxonomas existentes sobre el dominio cognoscitivo
(vase relacin detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad:

1. La observacin de fenmenos, con procedimientos como los registros de datos, los
autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las
tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de
documentacin.
3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices alfabticos
o numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de horarios o la
ordenacin topogrfica.
4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los
resmenes, los esquemas o los cuadros sin pticos.
5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de
conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los peridicos murales o el
uso del gesto y la mmica.
6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de palabras
o de palabras e imgenes (mnemotcnicas).
7. La recuperacin de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de
categoras o las tcnicas de repaso y actualizacin.
8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el parafraseado;
la argumentacin; la explicacin mediante metforas o analogas; la planificacin y
anticipacin de consecuencias; la formulacin de hiptesis; la utilizacin de inferencias
deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogacin o la
generalizacin.
10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la
presentacin de trabajos e informes; la elaboracin de juicios y dictmenes o la
confeccin de pruebas y exmenes.

Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan
ensearse en funcin de los contenidos de cada rea curricular (conceptos, procedimientos y
actitudes-valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos
procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratgicas, segn cul sea
el objetivo perseguido. La reflexin sobre cules son las decisiones que se toman al
aprender/resolver una tarea siempre debera presidir las actividades que el profesor plantee en
sus clases.
Como puede desprenderse de esta ltima afirmacin, para nosotros la enseanza de
estrategias est vinculada a la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada por el profesor
para favorecer una dinmica en la que la premisa reflexionar o pensar en voz alta sobre cmo
se piensa al aprender, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares. La
forma de incluir este enfoque metodolgico en el seno de las unidades de programacin ser
tratada en el siguiente apartado.



18
Cundo ensear los procedimientos y estrategias de aprendizaje?

La segunda cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deber
seguir la enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo,
cundo un procedimiento deber ensearse antes que otro, desde el punto de vista del uso
estratgico que puede hacerse de dicho procedimiento.
Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece imprescindible
partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada,
posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de
comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente
en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a travs de un
registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante
algn sistema mnemotcnico. En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de
aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer la habilidad bsica que lo permita (una de
las diez enunciadas anteriormente), conocer el procedimiento en cuestin (conocimiento
procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, en
funcin de un objetivo (uso estratgico del procedimiento).
A modo de ejemplo, podramos considerar la siguiente tarea para 33 alumnos del segundo
ciclo de Educacin Primaria:
En grupos de tres, confeccionar un catlogo de los distintos libros y materiales que se
utilizan en clase para localizarlos rpidamente cuando los necesitemos. Para realizar ese
catlogo ser necesario poner en marcha habilidades de ordenacin o clasificacin a travs de
alguno o varios de los siguientes procedimientos: la ordenacin alfa- btica, la distribucin
espacial de los materiales segn distintos criterios (nmero, frecuencia de uso, tamao, sentidos
que intervienen, tipo de actividad que suponen), la disposicin de los libros y materiales por
materias, la creacin de un tipo de icono o color para cada tipo de material, la construccin de
una base de datos por ordenador, la numeracin de los materiales o la elaboracin previa de
fichas documentales (entre otros posibles). Atendiendo a las caractersticas de los nios de 8 a
10 aos y dado que la finalidad ltima del trabajo es consensuar una manera de organizar los
materiales para que cualquier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite,
probablemente lo ms estratgico sera dividir los materiales en distintas clases, segn la
actividad que haya que realizar, es decir, materiales para leer (libros, cuentos, diccionarios),
materiales para ver (fotografas, dibujos, diapositivas), materiales para escuchar (discos,
cassettes), materiales para escribir o dibujar, etc. Estos materiales se colocaran en diferentes
estanteras y armarios de clase, y en cada uno de estos lugares se situara un icono, segn la
actividad referida (por ejemplo, en el estante de los materiales para ver se dibujara un gran ojo),
Finalmente, en la cabecera de cada hoja del catlogo aparecera el icono correspondiente junto
con la lista de materiales depositados.
El segundo criterio que habr de auxiliamos en la secuenciacin es la consideracin de los
procedimientos como contenidos; es decir, como formas de conocimiento culturalmente
organizadas que guardan entre ellos relaciones de tipo epistemolgico. En este sentido, en la
enseanza de dos procedimientos de sntesis, elaborar esquemas y construir mapas de
conceptos, podramos anteponer el primero al segundo, basndonos en sus relaciones de
requisito: construir mapas entraa una gran dificultad si previamente no se ha enseado al
estudiante a agrupar un conjunto de ideas de forma esquemtica.
Con el fin de respetar aun tiempo ambos criterios de ordenacin o secuenciacin, suele
invocarse el concepto de -currculum en espiral- que postulara Bruner (1966), referente a la
posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma
habilidad bsica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez ms
detallada y compleja.
En la Figura 2 se muestra lo que podra ser un ejemplo de currculum en espiral en relacin a
la posibilidad de emplear mtodos sistemticos para buscar y encontrar un objeto o un dato.
En Educacin Infantil, favorecer la bsqueda de objetos por parte del nio podra traducirse
por emplear mtodos de localizacin, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y,
posteriormente, cuando el objeto est escondido y no es visible. En Educacin Primaria, los
19
procedimientos de bsqueda se aplicaran, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la
ordenacin alfabtica, y luego a otras obras de consulta y guas basadas en una ordenacin
numrica o alfanumrica. En Educacin Secundaria Obligatoria estos procedimientos de
exploracin y bsqueda de datos se extenderan a todo tipo de fuentes de documentacin no
informatizadas, para llegar, durante la etapa de Educacin Secundaria Postobligatoria a la
consulta y localizacin de datos fundamentales en bases de datos informticas.















En el captulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de secuenciacin de
procedimientos en las distintas etapas educativas de la Enseanza Obligatoria.

Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades
didcticas?

Desde nuestro punto de vista, la programacin de los contenidos mediante el diseo de
diversas unidades didcticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad
cotidiana del escolar, puede contribuir ala integracin curricular de las estrategias de
aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de
decisiones con vocacin de generalizacin, basados en la gestin de distintos tipos de
conocimientos (declarativo, procedimental y condicional), entonces no pueden programarse
como un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino que su enseanza debera ir
vinculada a los medios, es decir, a la forma como se ensean y se aprenden los contenidos
(metodologa de enseanza-aprendizaje). Para nosotros, pues, el proceso de enseanza-
aprendizaje de las estrategias est vinculado a cmo se ensea lo que se debe aprender.
Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratgica que
debe desarrollar el alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el
aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para
interactuar con sus alumnos y lograr que stos capten el sentido y el significado del uso
estratgico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autnoma y
eficaz.
En el diseo de estas unidades se deberan contemplar, como mnimo, cuatro componentes
esenciales (Figura 3): el rea o las reas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y
las habilidades cognitivas implicadas, la actuacin estratgica que pretende ensearse, y la
descripcin de las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, con la explicitacin de
las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarn el profesor y los alumnos.

Figura 3: Componentes bsicos de una unidad didctica que facilite el uso estratgico de
procedimientos de aprendizaje

DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Introduccin a la unidad
- Justificacin de la temtica de la unidad en el seno del proyecto educativo y
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curricular del centro.
- Descripcin de la unidad y situacin en el ciclo educativo correspondiente
(indicacin de que la estructura lgica y el carcter funcional de la unidad
propuesta facilitar su comprensin y utilizacin por parte del alumno).

Vinculacin de la unidad con el DCB
Objetivos didcticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motricas y/o
afectivas que el alumno deber alcanzar una vez finalizada la unidad, en funcin
de los contenidos curriculares implicados.
Contenidos implicados: Conceptos, procedimientos y actitudes/valores especficos
de un rea o de varias reas que se ensearn en esta unidad.

DESARROLLO DE LA UNIDAD

Actividades de enseanza-aprendizaje
- Elaboracin de las actividades a travs de las cuales se alcanzar cada uno de los
objetivos sealados.
- Temporizacin: Fechas de las sesiones que ocupar la actividad en cuestin.
- Orientaciones metodolgicas: Especificacin del uso u orientacin estratgica que
se dar a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en
cada una de las actividades de enseanza-aprendizaje preparadas por el profesor.
- Descripcin de las tareas: Explicacin detallada de los trabajos, problemas y/o
ejercicios que se plantearn a los alumnos durante las diferentes sesiones que
ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje empleados para ensear y aprender los contenidos implicados.

Actividades de evaluacin

- Determinacin de las actividades mediante las cuales se valorar el nivel y la
calidad del aprendizaje adquirido por los alumnos, as como el propio
funcionamiento de la unidad.
- Temporizacin: Fechas previstas para realizar las actividades evaluativas.
- Orientaciones metodolgicas: Explicitacin de la modalidad de evaluacin que se
utilizar, que, en todo caso, debe propiciar el mismo uso u orientacin estratgica
de los procedimientos de aprendizaje introducidos durante las actividades de
enseanza-aprendizaje.
- Descripcin de los ejercicios: Exposicin de las tareas, problemas y/o preguntas
que servirn para comprobar el progreso de los alumnos.

Veamos un ejemplo de unidad didctica. Una profesora de Ciclo Superior de Educacin
Primaria de la localidad tarraconense de Amposta decide dedicar el mes de marzo a estudiar
monogrficamente el delta del Ebro, dentro del rea de conocimiento del medio, dada la
importancia ecolgica, geosocial y econmica de esta zona en la comarca. Para ello, programa
una unidad didctica del siguiente modo:

Figura 4. Ejemplo de Unidad Didctica. Ciclo Superior de Primaria

DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA

Introduccin a la unidad
-El delta del Ebro.

Vinculacin de la unidad con el DCB
Objetivos didcticos (entre otros):
- Observar las principales caractersticas de determinadas especies animales a travs
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de la apropiada utilizacin estratgica de instrumentos de observacin y registro.
- Conocer y clasificar las principales especies animales y vegetales del delta del
Ebro a travs del uso estratgico de sistemas de representacin adecuados.
- Valorar la necesidad de proteger el delta de la accin destructiva del hombre.

Contenidos implicados (entre otros):
- Conceptos: La formacin de un delta; tipologa de los animales y vegetales del
delta; la vida en el delta (Conocimiento del medio); el vocabulario del delta
(Lenguaje); significado y utilidad de las escalas (Matemticas).
- Procedimientos: Emplear una pauta de observacin y registro; realizar un mural
de las especies animales del delta; hacer una maqueta a escala del delta del Ebro;
cocinar un plato con arroz del delta.
- Valores/actitudes: La proteccin de las especies en extincin; las tortugas del
delta.

DESARROLLO DE LA UNIDAD

Actividades de enseanza-aprendizaje (entre otras):
- Primera actividad (corresponderla a los objetivos didcticos 1 y 2): Preparacin de
la visita al Ecomuseu del delta (reproduccin del delta en un espacio natural en
el que pueden observarse especies autctonas en libertad).
- Temporizacin: 12, 13 y 14 de marzo.
- Orientaciones metodolgicas: El profesor ensear la correcta utilizacin de una
pauta de observacin para recoger datos de entornos naturales que despus se
emplearn en procedimientos de sntesis (elaboracin de resmenes y
construccin de un mural), insistiendo en la reflexin sobre cundo, cmo y por
qu deben emplearse.
- Descripcin de las actividades:
- El profesor observa un pjaro enjaulado en clase y anota sus observaciones en una
pauta de observacin con apartados como: tamao, color de las plumas, forma del
pico, forma de las patas, etc. Comenta punto por punto en qu aspectos se fija y
qu cosas anota en su registro.
- El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y stos
analizan y discuten la forma y correccin, los apartados que podran eliminarse o
aadirse, y la manera de anotar los datos para que quedasen ms claros.
- Los alumnos traen a clase algunos pjaros y, con la ayuda de una hoja pautada y
del profesor, observan y registran sus caractersticas. Luego se analizan y valoran
las observaciones realizadas y las modificaciones que pueden introducirse en la
pauta.
- Se realiza una visita al Ecomuseu del delta del Ebro y en el observatorio de
pjaros los nios anotan las caractersticas de las aves que pueden ver, empleando
la pauta de registro trabajada en clase.

Actividades de evaluacin
- Primera actividad de evaluacin (corresponderla a los objetivos didcticos 1 y 2):
Caractersticas de las principales especies animales y vegetales del delta.
- Temporizacin: 28 de abril.
- Orientaciones metodolgicas: El profesor proyectar en clase un vdeo sobre
distintas especies animales y vegetales, algunas de las cuales sern propias del
delta del Ebro. Al finalizar la proyeccin pedir a los alumnos que,
individualmente, escriban qu especies podran encontrarse en el delta,
explicando sus caractersticas bsicas.

- Descripcin de los ejercicios:
- Durante la proyeccin, los alumnos pueden emplear pautas de observacin y
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registro para determinar el tipo de especies que aparecen en la pantalla.
- Al finalizar la proyeccin, los estudiantes pueden clasificar las especies
visualizadas segn sus caractersticas, agrupando las que pertenecen al delta.
- Al finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el vdeo, se analizan conjuntamente
los animales y vegetales que aparecen y se argumentan las razones por las cuales
podramos o no encontrarlos en el delta.

Como se desprende del ejemplo presentado, la formulacin de estas unidades de
programacin basndose en actividades que promuevan la actuacin estratgica de los
estudiantes, debera inspirarse en un conjunto de principios metodolgicos extrados de los
diversos proyectos y programas educativos que cuentan ya con una cierta tradicin en la
enseanza de estrategias de aprendizaje (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Nisbet y
Shucksmith, 1986; Pressley y otros, 1992).
A continuacin, vamos a comentar brevemente estas pautas metodolgicas que, desde
nuestro punto de vista, deberan orientar cualquier actuacin pedaggica que tenga como
objetivo ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos. Son las siguientes:

- Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los estudiantes
una regulacin consciente y deliberada de su conducta, de manera que para realizarlas se vean
obligados a planificar previamente su actuacin, deban controlar y supervisar lo que estn
haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca til evaluar su ejecucin cuando la
concluyan.
- Evitar la enseanza de tcnicas de estudio simples en relacin a objetivos concretos, dado
que tendern a aprenderse de forma mecnica, es decir, a pin fijo. Por el contrario, es
importante asegurarse de que el alumno domina diferentes procedimientos de aprendizaje que
pueden serle tiles en una situacin determinada, que es capaz de escoger de forma razonada los
ms adecuados y de coordinar su utilizacin, siempre en funcin de las condiciones de la
actividad que se le plantea.
- Ensear estrategias de aprendizaje en contextos en los que stas resulten funcionales; es
decir, en aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean tiles para atender a las
necesidades acadmicas y personales que pueda tener un alumno de una edad determinada, que
trata con unas materias y materiales determinados y tiene unos problemas vitales peculiares.
- Crear un clima en el aula en el que se tolere la reflexin, la duda, la exploracin y la
discusin sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema. Un
entorno en el que sea posible plantear la enseanza de estrategias de aprendizaje como un
objetivo explcito y directo.
- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias
y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias explcitas a diferentes situaciones y
recordando los aspectos referentes a cundo y por qu decidimos que es til una determinada
estrategia. El hecho de que una estrategia pueda ser fcilmente aplicada a una nueva situacin
de aprendizaje es el mejor indicador para evaluar la calidad de su enseanza.
Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la prctica educativa mediante la
utilizacin de mtodos que, por sus caractersticas, favorecen que alumnos y profesores puedan
pensar en voz alta en las clases y explicitar los procesos cognitivos que les han llevado a
aprender o resolver una tarea. Entre los mtodos que han encontrado un mayor eco en la
enseanza de estrategias deberan citarse el empleo de modelos expertos de pensamiento que
ponen de manifiesto y explican, paso a paso, las operaciones mentales que ejecutan mientras
aprenden un contenido o realizan una tarea; el uso de pautas de interrogacin que cumplen la
funcin de guiar al alumno en la realizacin de las operaciones cognitivas necesarias para
alcanzar un objetivo; el anlisis y discusin respecto al proceso mental seguido para llevar
acabo una tarea, despus de haber realizado sta; la realizacin de actividades cooperativas que
promuevan relaciones de interdependencia entre los alumnos, de forma que deban consensuarse
y compartirse las operaciones de planificacin, ejecucin y valoracin de cada tarea asignada al
grupo, etc.
Dado que en distintas partes de esta obra se ejemplificar la aplicacin de algunos de stos
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mtodos y habida cuenta de que para nosotros constituyen una parte de las mltiples
posibilidades que tiene un profesor para introducir en su clase la reflexin sobre las distintas
formas de aprender un contenido, no nos extenderemos ms en su descripcin. No queremos,
sin embargo, finalizar este captulo sin contestar algunas de las dudas que pueden,
probablemente, inquietar a nuestro lector.

Algunas interrogantes cruciales

A continuacin, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de interrogantes que, tal
como nos indica nuestra experiencia en formacin del profesorado, aparecen con frecuencia
cuando se realizan las primeras incursiones sobre el tema de las estrategias y cuya respuesta, a
pesar de ser en algunos casos tentativa, cuando no comprometedora, nos parece irrenunciable.
1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se
aprende un contenido o se resuelve una tarea, pero se puede ser consciente del proceso mental
seguido?
Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se
encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realizacin
de una tarea, es decir , lo que pensamos y hacemos para clasificar unos datos, comparar unas
reglas, observar unos cambios, representar un fenmeno, etc., entonces el proceso puede ser
consciente.
En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos
mentales que se activan automticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos,
entonces no podemos hablar de conciencia respecto a cmo funcionan dichos mecanismos.
En este sentido, cuando el alumno relaciona dos grficas estadsticas sobre el ndice de
natalidad en Europa y frica, ponindolas una encima de la otra, puede saber que compara una
misma variable en dos realidades distintas (la natalidad en dos continentes muy distintos), saber
qu es la que est comparando (ndice de natalidad) y saber cmo hace para compararlo y por
qu (superponer las dos grficas por que tienen el mismo formato y observar diferencias); pero
no puede saber de qu forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la condicin
de continentes de Europa y frica, es decir, desconoce cmo ha recuperado esta informacin
archivada en su memoria o cules son los mecanismos que le permiten hacer inferencias.
En definitiva, slo es susceptible de hacerse consciente la que en su da fue elaborado
conscientemente por nuestro sistema cognitivo.
2. Para ser estratgico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cmo hace las cosas,
pero no es cierto que, por regla general, el experto en una disciplina acta de forma rpida,
precisa y automtica, de manera casi inconsciente? No es eso una contradiccin?
Desde nuestro punto de vista, esta constatacin no es contradictoria si tenemos en cuenta la
propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomon (1992), sobre los aprendizajes que
denominan de va baja y de va alta. Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia
y automatizacin de un procedimiento y, por extensin, de su uso estratgico, mediante dos vas
distintas. Una primera va supone una repeticin constante de la actuacin, en diferentes
situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un enorme dominio del conjunto
de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo (va baja).
Pero tambin es posible alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecucin de una forma ms
rpida, mediante un anlisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha
actuacin conlleva (va alta).
En ambos casos, el experto acta con gran precisin y eficacia, pero parece ser que la
persona que ha seguido una va de aprendizaje ms intencional y consciente se muestra tambin
ms competente cuando debe realizar un anlisis retrospectivo de la que ha hecho y pensado; es
decir, le resulta ms sencillo detener su ejecucin y explicar con detalle qu pasos ha seguido
para llegar hasta all.
3. Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? nicamente la
requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y
que, por consiguiente, no puedan realizarse de forma ptima mediante la aplicacin mecnica e
inmediata de una tcnica simple.
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4. Para que una estrategia sea tal, es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al
xito?
La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El
alumno, al tomar decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una
tarea (es decir, al emplear una estrategia), cree actuar de la mejor manera posible para
cumplimentar los objetivos. Por otra parte, siempre debe existir, desde la percepcin del
estudiante, una cierta relacin entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las
estrategias que ha puesto en prctica.
5. Qu ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos?
Una estrategia de aprendizaje debera valorarse siempre en funcin de los objetivos del
alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean similares a los que propone el
profesor, y esto depender de la habilidad de este ltimo para crear el clima de inters,
negociacin y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y
despus, compartidos con los alumnos.
6. Las mismas estrategias son tiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos
aspectos que matizan la respuesta a esta cuestin. Segn el objetivo del profesor y la demanda
realizada sean ms o menos abiertos, ser posible considerar estrategias comunes para la
mayora de los alumnos o no; es decir , depender de si las actividades que hay que realizar
requieren conocimientos muy especficos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades
relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tendern a
homogeneizarse, o por el contrario, permiten caminos de resolucin alternativos y la puesta en
marcha de procedimientos ms generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables
personales tendern siempre a personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que nunca los
conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una materia o de un
tema, sern las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no exista en ocasiones una mejor
estrategia para afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra ser preciso que el
profesor insista en exponer y demostrar sus ventajas en comparacin con estrategias ms
idiosincrsicas.
7. Por ltimo para qu resulta til aprender estrategias? El aprendizaje centrado
exclusivamente en la adquisicin de contenidos especficos, en su mayor parte de tipo
declarativo, sin la enseanza asociada y explcita de estrategias de aprendizaje conduce a un
conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones (por
ejemplo, Bransford y otros, 1990) han demostrado que el estudiante a menudo conoce la
informacin relevante que le permitira resolver un determinado problema, pero no es capaz de
emplearla de forma espontnea. La utilizacin de estrategias, al requerir una toma consciente de
decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situacin, y orientadas a unos objetivos, hace
que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, tiles.
Tampoco la opcin extrema, la enseanza masiva de habilidades cognitivas generales,
consistente en ensear a razonar en el vaco, es decir, con independencia de los contenidos
sobre los que se razona, ha demostrado ser ms eficaz, detectndose importantes lagunas en la
formacin bsica de los estudiantes de Secundaria que haban dejado en un segundo plano el
estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares.
Todo parece indicar que la alternativa ms razonable y fructfera debe consistir en ensear
estrategias de aprendizaje en funcin de los contenidos especficos de las diferentes reas
curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalizacin que definen a
las estrategias. En definitiva, debemos ensear siempre a pensar sobre la base de un contenido
especfico que tiene unas exigencias y unas caractersticas particulares, pero asegurndonos de
que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean tiles tambin
para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes.

Sntesis reflexiva

Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la estructura de
los elementos que la forman y de las relaciones funcionales que se establecen entre ellos, la
comparacin por analoga se ha revelado como un procedimiento til para favorecer su
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comprensin; de hecho, la utilizacin de analogas, especialmente en algunas reas curriculares
(Matemticas, Conocimiento de medio natural y social o Ciencias naturales en Secundaria, etc.),
tiene una dilatada tradicin. La comparacin entre el sistema circulatorio y los servicios de
gasolina, o de la percepcin visual y el funcionamiento de una cmara fotogrfica, o del cerebro
y la unidad central de computacin de un ordenador, seran notables ejemplos de lo que
afirmamos: Un trabajo en el que se explica de forma detallada cmo elaborar metforas y
analogas en la enseanza de fenmenos complejos es, por ejemplo, el de Veerle (1986).
Con el fin de facilitar la comprensin del concepto de estrategia de aprendizaje y favorecer la
sntesis de lo expuesto en este captulo, creemos que la utilizacin de una analoga puede
resultar idnea. Tomemos, pues, como actividad de comparacin la tarea de recortar distintos
materiales con el objetivo de obtener una pieza ptima para una determinada funcin (en el caso
de un sastre, una pieza de tela para hacer una manga; en el caso de un carpintero, el dosel de una
cama; en el caso de un hojalatero, la superficie de un tubo; en el caso de un vidriero, el cristal de
una ventana, etctera).
En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que seguir para efectuar
el corte de manera rpida y eficaz.
Para decidir su forma de actuacin, es decir, la estrategia, deber tener en cuenta los
siguientes aspectos:
El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sera el tipo de contenido).
Segn la naturaleza y caractersticas de ese material, deber elegir una herramienta de corte
determinada (el tipo de procedimiento que habr que emplear). Ciertamente, algunas
herramientas, por sus caractersticas, pueden resultar tiles para diversos tipos de material
(procedimientos comunes a varias reas); por ejemplo, unas tijeras pueden cortar diferentes
materiales de poco espesor (papel, tela, corcho, plstico, etc.). En el extremo opuesto,
determinados materiales exigen herramientas de corte especiales (correspondientes a los
procedimientos especficos de una disciplina), como, por ejemplo, el bistur, el diamante o el
lser. Por otro lado, el conocimiento profundo de ese material tambin influir y condicionar la
manera de cortar, respetando, por ejemplo, las vetas que aparezcan en la madera o cortando el
pelo del cliente uniformemente para evitar trasquilones.
Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos). Adems
del tipo de material, la calidad y complejidad del producto que se desee obtener (que podemos
comparar con la calidad y complejidad del aprendizaje) tambin modificar la modalidad de la
herramienta y el dominio que requiere su aplicacin. De ese modo, para podar setos, dndoles la
forma de diferentes objetos, ser preferible elegir, entre distintas gamas de podadoras, la que
facilite ms el trabajo; por ejemplo, una podadora elctrica, siempre y cuando se posea la
competencia: necesaria para dominarla (as tambin, para sintetizar un texto podramos escoger
entre procedimientos como el resumen, el esquema, la tabla, el dibujo, etc.). Por consiguiente,
cuanto mayor y ms extenso sea el dominio del jardinero sobre los tiles de poda (y el del
aprendiz sobre los procedimientos de sntesis) mayor y mejor ser su rendimiento.
Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se realiza la
demanda (es decir, la situacin o contexto de aprendizaje) pueden tambin influir notablemente
en las decisiones que tomar el operario para efectuar el corte. He aqu algunas posibilidades:

- El tiempo disponible para hacerlo y la produccin que debe obtenerse pueden
propiciar un corte ms artesanal o, por el contrario, ms industrializado (una mayor
reflexin y elaboracin, o una mayor repeticin).
- Las caractersticas particulares de la situacin en que debe efectuarse el corte podran
requerir medidas singulares como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua
(realizar un croquis del interior de un palacio, mientras se visita).
- Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor) en
relacin a los acabados y presentacin que desea.
- Los compaeros que colaborarn o podrn prestar su ayuda durante la ejecucin.
Lgicamente, la estrategia de cortado variar mucho en funcin de si se trata de un
trabajo individual o debe efectuarse en equipo.
- La finalidad del trabajo Cul es el objetivo del corte en el seto? Es una tarea habitual
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que se realiza cada quince das o se trata de preparar el seto para un concurso de poda
artstica? Es importante la originalidad o slo se deben mantener las formas ya
definidas?

Os invitamos a que busquis otra metfora relativa a las estrategias y tratis de identificar
cules seran el objetivo, el contenido, los procedimientos especficos y generales y las posibles
circunstancias situacionales.