El trmino enfoque histrico-cultural se conoce amplia-

mente en la psicologa, lo cual se manifiesta por mltiples

publicaciones relacionadas con el nombre de su fundador,
L. S. Vigotsky, a quien denominan el Mozart de la psicolo-
ga. No se puede decir lo mismo con los trminos aproxi-
macin de la actividad y la psicologa de la actividad, los cua-
les no cuentan con una popularidad suficiente en el mbi-
to de psicologa. De hecho, frecuentemente se desconoce
qu es lo que realmente significa la teora de la actividad y
cul es su relacin con el enfoque histrico-cultural de L. S.
Vigotsky. El presente artculo se plantea el objetivo de acla-
rar esta relacin.
Para iniciar, debemos sealar que con enfoque histrico-
cultural se comprende la orientacin en la ciencia psicol-
gica que reconoce el origen histrico-cultural de la psique
humana (Vigostky, 1995; Obukhova, 2006). Lo anterior sig-
nifica que el desarrollo en la ontogenia se somete a las le-
yes sociales y no a las leyes biolgicas.
En la psicologa tradicional, se considera el contenido
de diferentes funciones psicolgicas: sensaciones, per-
cepcin, pensamiento, memoria, atencin, imaginacin,
etctera. Esto significa que la psicologa contina siendo
una psicologa funcionalista, lo cual implica que funcio-
nes como la atencin, el lenguaje, la memoria, etc., se
analicen y se describan por separado. Los contenidos
de los manuales bsicos de psicologa en todo el mun-
do constituyen un ejemplo claro de esta situacin, ya
que se organizan por funciones aisladas (Rubinstein,
2000).
Consideremos los aspectos crticos de la aproximacin
funcionalista.
La primera crtica a la psicologa funcionalista es que con-
sidera a las funciones como entidades aisladas. Esta crtica
tiene sus races en la psicologa de la Gestalt, la cual inten-
t superar la aproximacin analtica hacia la psique. En la
aproximacin de la Gestalt, se considera que la psique no
se puede dividir en elementos, debido a que sta funciona
como un todo, de acuerdo con unidades. Prcticamente,
esto marc el inicio de la aproximacin sistmica en psi-
cologa. La idea de que la psique funciona a travs de uni-
dades y no a travs de funciones aisladas fue una de las
conclusiones fundamentales a partir de los trabajos de L.
S. Vigotsky y sus seguidores (Vigotsky, 1992, 1995; Leontiev,
1983; Luria, 1997).
La segunda crtica a la aproximacin funcionalista se rela-
ciona con la unidad de anlisis que propone. Se puede con-
siderar que la unidad de anlisis puede ser alguna funcin
elemental, como las sensaciones o el tono sensorial; sin
embargo, dicha unidad no permite realizar un anlisis pre-
ciso de ninguna de las funciones. Tambin es posible supo-
ner que la unidad de anlisis puede ser una (o cada una) de
las funciones psicolgicas; sin embargo, en la psicologa
cognitiva moderna este problema no se discute.
La tercera crtica a la aproximacin funcionalista se rela-
ciona con el contenido de los estudios concretos que con-
sideran las caractersticas de las funciones, donde frecuen-
temente una funcin se explica por otra. Por ejemplo, al
hablar de la percepcin, se seala que es categorial, susti-
tuyndola as por el pensamiento. Cuando hablan de la
atencin, sta se explica por la motivacin o, cuando se
trata de la memoria, sta depende de todas las dems fun-
ciones: del pensamiento, del lenguaje, de la atencin, etc.,
pero cul es el contenido de la memoria no se discute. Lo
anterior permite sealar que la aproximacin funcionalista
no soluciona problemas fundamentales en la psicologa.
Durante la segunda guerra mundial surgi otra corrien-
te en psicologa que propone como objeto de estudio a la
La aproximacin de la actividad
en psicologa y su relacin
con el enfoque histrico-cultural
de L. S. Vigotsky
Nina Talizina, Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas
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Reflexin y Debate
NOVEDADES EDUCATIVAS N 230 Febrero 2010
P
rofundizar en aspectos poco conocidos de la
teora de Vigotsky aporta conocimientos
que aclaran la relacin entre campos que se
suponen muy vinculados con su enfoque. Lo cual
enriquece fuertemente el mbito educativo, en el
que generalmente se popularizan superficialmen-
te conceptos y prcticas.
actividad del sujeto, en lugar de las funciones psicolgicas.
Los estudios en esta corriente consideran la dependencia
de diversas funciones psicolgicas, no por s solas, sino en
relacin con las particularidades de la actividad que realiza
el sujeto.
Por ejemplo, en los aos cincuenta del siglo XX se
mostr la dependencia de los umbrales de sensacin
(percepcin visual) de la motivacin en la actividad (En-
dovitskaya, 1955). Esta autora encontr que el umbral
de la percepcin visual (ruptura en un anillo) disminuye
con el incremento de la motivacin en la tarea. La tarea
tena dos condiciones: 1) identificar la ruptura del anillo
a una distancia determinada y 2) identificar dicha ruptu-
ra y al descubrirla, apareca un coche de juguete que sa-
la a partir de la ruptura. El experimento revel que la
percepcin visual (identificacin de la ruptura) fue signi-
ficativamente ms aguda en la segunda condicin, en
comparacin con la simple instruccin de busca la rup-
tura. Los datos de este experimento muestran que la
percepcin sensorial (visual) depende de las condicio-
nes de la realizacin de la actividad que se propone, en
este caso, del cambio de la motivacin. En la segunda
condicin, el objeto y el motivo de la accin del nio fue
descubrir el coche y no solamente el intento de agudi-
zar su percepcin. La inclusin del motivo ldico permi-
te obtener resultados ms altos en las edades infantiles
(Endovitskaya, 1955).
Leontiev y Rozanova (1951) analizaron el xito del re-
cuerdo en dependencia del lugar que este ocupa en la ac-
tividad del sujeto y encontraron que, cuando el material
a memorizar constituye el objeto directo de las acciones
del sujeto, se recuerda mejor, en comparacin con la si-
tuacin en la que el material ocupa un lugar de fondo.
Existen otros estudios que permiten acercarse a la apro-
ximacin de la actividad y considerarla como una alter-
nativa en psicologa (Leontiev, 1983; Smirnov, 1987; Zin-
chenko, 1996).
Antes de considerar a la aproximacin de la actividad co-
mo continuacin del paradigma histrico-cultural de L. S.
Vigotsky, es necesario analizar el concepto de actividad.
Existen varias propuestas de definicin de este concep-
to, aunque frecuentemente demasiado amplias. Por ejem-
plo, Leontiev seala que la actividad se comprende como
() procesos especficos que realizan una relacin activa con
la realidad (Leontiev, 1981). En otro lugar, este mismo au-
tor escribe que La actividad es una unidad molar () de la
vida del sujeto () es () un sistema que tiene su propia es-
tructura, los pasos y las transformaciones internas y su propio
desarrollo (Leontiev, 1975). Davidov (1993) considera a la
actividad como forma especfica del ser social del hombre,
cuyo fin es una transformacin activa de la realidad. Una
definicin similar fue propuesta por Rubinstein (2000), al
sealar que la actividad es la condicin y la manifestacin
de toda la vida psquica del ser humano.
En la escuela psicolgica de Galperin se establece que el
criterio para la identificacin de la actividad es la presencia
de un problema. El sistema de acciones que conduce a la
solucin de un problema se determina como actividad co-
rrespondiente al problema.
Nosotros llamamos actividad a cualquier proceso re-
alizado por un sujeto que, de manera sistemtica o
episdica, conduce a un resultado determinado
(Galperin, archivo personal no publicado).
La definicin que propone la alumna y colaboradora de
Leontiev, Yu. Guippenreiter (1996): la actividad es un pro-
ceso realizado por un sujeto, sometida a un motivo, permite
diferenciar a los procesos que constituyen la actividad,
como el juego o el aprendizaje y no a aquellos que lo
constituyen, como los reflejos, los movimientos o los pro-
cesos automatizados que forman parte de alguna activi-
dad ms global. En otras palabras, la escritura de una
composicin literaria o la ejecucin de una obra para pia-
no satisface a esta definicin de actividad como proceso
dirigido por un motivo, mientras que los actos reflejos o las
operaciones (respiracin, movimientos de la mano du-
rante la escritura a lo que frecuentemente denominan
motricidad) no la satisfacen.
Un concepto que debemos analizar es la conducta, de-
bido a que Leontiev (1981) en sus trabajos frecuente-
mente utiliz este trmino al hablar de la psique de los
animales. Desde luego que este concepto constituye un
logro importante del conductismo clsico: lo que estu-
dia es un acto conductual global y no funciones aisladas
del organismo. Otra cosa es que el conductismo no con-
sidere las diferencias esenciales entre el nivel biolgico
de la conducta en los animales y la actividad cultural del
ser humano. La conducta de los animales se realiza co-
mo un acto de adaptacin directa a las condiciones del
medio ambiente, mientras que la actividad del ser hu-
mano se realiza dentro de la esfera de la cultura y nun-
ca es de tipo meramente adaptativo, sino transformati-
vo, y constituye un proceso mediatizado por los signos
psicolgicos (Davidov, 2000; Solovieva, 2009; Eco, 2005).
Podemos aadir que los trminos conducta y actividad no
son excluyentes, pero siempre es necesario precisar si
se trata de la manifestacin de la psique de los animales
o del ser humano.
Ahora podemos considerar la esencia de la aproxi-
macin de la actividad. En nuestra opinin, un principio
fundamental es el que postula Rubinstein (2000) acerca
de la relacin inseparable entre la actividad y la psique. Es-
te es el primer principio de la aproximacin de la actividad
en la psicologa. Posteriormente, este autor rechaz la
idea de que la actividad es el objeto de estudio en psi-
cologa y propuso que la psicologa debe estudiar a la
psique humana. Sin embargo, simultneamente seala-
ba que la psique se forma y se manifiesta solo en la ac-
tividad (Rubinstein, 1957, 2000). Estudios experimenta-
les han confirmado lo anterior. Por ejemplo, Leontiev
(1981) mostr que la psique se form y se desarroll
no como tal, sino como respuesta a las necesidades de
la vida real en todos sus niveles fundamentales: psique
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sensorial (organismos simples), psique perceptiva (ani-
males) y la actividad (ser humano). En los estudios de
Leontiev (1981) y Galperin (2002) se ha mostrado que
la psique, en todos sus niveles, juega el papel se seali-
zacin o de orientacin.
El segundo principio de la aproximacin de la actividad es
su estructura sistmica. La actividad siempre es un sistema,
una unidad. Esta est conformada por diversos compo-
nentes, pero todos ellos se interrelacionan de tal forma
que slo como un todo permiten solucionar el problema
establecido ante el sujeto. Como componentes estructu-
rales de la actividad, normalmente se identifican los si-
guientes: motivo, objetivo, base orientadora, medios de
ejecucin, resultado (Voiskunskiy, Zhdan y Tijomirov, 1999;
Solovieva, 2009).
Analicemos cada uno de estos componentes, sea-
lando su contenido y las relaciones que existen entre
ellos: 1) el motivo, como objeto de la actividad; 2) la ba-
se orientadora de la accin, que garantiza la orienta-
cin y la eleccin de los medios para la ejecucin; 3) el
objetivo, como producto o resultado de la actividad
que se alcanza en su realizacin; 4) el resultado o pro-
ducto, que puede coincidir o no con el objetivo esta-
blecido. Como ejemplo de actividad podemos sealar
el aprendizaje de un idioma o del juego de ajedrez.
Gracias a la interrelacin de estos elementos la psique
se expresa en la actividad; se puede decir que sin acti-
vidad no hay psique. De acuerdo con las leyes del an-
lisis sistmico, se comprende que estos componentes
no pueden existir en forma aislada, fuera del sistema, y
slo adquieren sentido considerando el lugar que ocu-
pan dentro de l.
Durante la realizacin de la actividad se pueden analizar
sus partes funcionales, es decir, cmo transcurre toda la
actividad. Estas partes son: 1) direccin u orientacin, 2)
ejecucin, 3) control y 4) correccin, las cuales se identifi-
can tanto en la accin como en la actividad.
Estos principios de la aproximacin de la actividad cum-
plen las exigencias para la unidad de anlisis en la psicolo-
ga. Al respecto, Vigotsky (1992) escribi que para lograr
un anlisis coherente se requiere de una unidad, la cual no
siempre coincide con el elemento ms simple, por ejem-
plo, la sensacin. Es necesario encontrar una formacin
mnima que contenga las particularidades del todo, en
nuestro caso, de la actividad. La unidad de anlisis debe ga-
rantizar la conservacin de todas las particularidades de
la actividad, con todas sus partes: orientacin, ejecucin,
control y correccin, pero debe ser una unidad compacta
y cmoda para el anlisis psicolgico. De acuerdo con lo
anterior, como unidad de anlisis psicolgico se propone
a la accin.
Cada actividad se puede dividir en acciones, como
procesos ms pequeos y ms cmodos para el anlisis
y estudios psicolgicos concretos. La accin se com-
prende como un proceso que se refleja en la conciencia
del sujeto y se dirige a un objetivo concreto. Como
ejemplo, podemos sealar a la lectura en voz alta, den-
tro de la actividad global de aprendizaje. La caractersti-
ca esencial de la accin es que siempre est determina-
da por la presencia de un objetivo consciente. El objeti-
vo siempre se refleja en la conciencia del sujeto, lo cual
no necesariamente sucede con el motivo de toda la ac-
tividad. Es importante sealar que las acciones aprendi-
das, al automatizarse, se convierten en operaciones (au-
tomatizadas) y dejan de reflejarse en la conciencia del
sujeto. Como ejemplo podemos sealar los movimien-
tos de las manos de un pianista o el anlisis fonolgico
del lenguaje durante la lectura de un lector hbil. Estos
procesos son necesarios, pero ya no son acciones, sino
operaciones, por su carcter automatizado y semicons-
ciente (inconsciente) durante la ejecucin. El hecho de
conocer el origen de las operaciones como resultado de
la adquisicin e interiorizacin gradual de las acciones
permite mejorar el diseo de mtodos novedosos de
aprendizaje, prevencin y correccin de problemas ya
existentes, as como alcanzar los objetivos mucho ms
positivos del xito escolar en general. En otros trabajos
se expone cmo se pueden lograr estos objetivos de
aprendizaje de manera gradual, de acuerdo con los ob-
jetivos especficos de la materia escolar y en casos de
problemas de aprendizaje (Solovieva y Quintanar, 2006;
2008a; Quintanar y Cols., 2008).
De esta forma, se comprende que la accin constituye
una formacin sistmica que conserva todas las caracte-
rsticas de la actividad, pero es mucho ms compacta y c-
moda para estudios psicolgicos concretos o para el an-
lisis del aprendizaje en la edad infantil. Por ejemplo, es po-
sible estudiar y formar diversas acciones dentro de la acti-
vidad de aprendizaje, tales como la escritura, la lectura o la
solucin de problemas matemticos.
Consideramos que la accin, como unidad de anlisis
en la psicologa, permite superar las dificultades que se
observan en la aproximacin funcionalista: ninguna ac-
cin se puede realizar con una sola funcin psicolgica.
Adems, si consideramos sus bases neuropsicolgicas,
la accin no puede ser localizada en un solo sector ce-
rebral, debido a que siempre se garantiza por un siste-
ma funcional, representado en diversos niveles del sis-
tema nervioso (Quintanar, 2009). Rubinstein (2000)
metafricamente escribi que la accin acumula, en s,
a toda la psique humana y toda la ciencia psicolgica. Al
analizar una accin, es imposible ignorar el contenido
concreto de sus componentes estructurales, es decir,
cmo se expresa y cul es el contenido del motivo (ob-
jeto), la base orientadora de la accin, los medios y el
resultado (producto).
El motivo de la accin siempre se refiere a la esfera
motivacional del sujeto y a su voluntad. Los motivos so-
lo se pueden considerar como un componente estructu-
ral de la actividad (accin) (Guippenreiter, 1996). La
orientacin (base orientadora de la accin) siempre in-
cluye la percepcin de diversas modalidades sensoriales,
de acuerdo con el contenido de la accin o recuerdo
(tambin en diversas modalidades) de la informacin ne-
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Reflexin y Debate
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cesaria para la ejecucin del problema. Tambin el resul-
tado (producto) tiene algn contenido concreto: es un
objeto material, es una imagen, es un concepto, una ex-
presin artstica (texto, pintura, obra), o la solucin de
un problema matemtico.
Posteriormente, el producto de las acciones se puede
incluir como base orientadora de otras acciones nuevas.
Por ejemplo, la imagen de un objeto formada en la edad
infantil puede servir ms adelante como orientacin pa-
ra la realizacin de un dibujo. En este sentido, es posible
hablar de las acciones perceptivas, cuyo producto es una
imagen; de las acciones de recuerdo, cuyo producto es la
recuperacin de informacin; de las acciones intelectua-
les, cuyo producto es un objeto o un concepto (Zapo-
rozhets, 1986; Davidov, 1996; Solovieva, 2004). Lo que no
se puede hacer desde este enfoque es estudiar aislada-
mente la funcin de percepcin o la funcin de memo-
ria. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, esto
simplemente no tendra sentido, pero es lo que precisa-
mente hacen la psicologa funcionalista y la psicologa
cognitiva.
Las acciones pueden clasificarse de acuerdo con la mo-
dalidad de su objeto (perceptivo visuales o auditivas) o de
acuerdo con el carcter de su aplicacin. En la psicologa
pedaggica, es til considerar las acciones generales (apli-
cables para varias materias escolares) y las acciones espe-
cficas (aplicables a las materias particulares). Entre las ge-
nerales, podemos sealar a las acciones de reconocimien-
to, de clasificacin y de conduccin al concepto, entre
otras. Entre las particulares, podemos sealar a las accio-
nes de demostracin de un teorema o de anlisis gramati-
cal de una oracin, en las materias escolares respectivas
(Talizina, 2009).
Las acciones tambin se pueden estudiar de acuerdo
con los planos y a las formas de su realizacin. Talizina
(2007) propone considerar dos planos de las acciones:
el plano externo y el plano interno, siguiendo la pro-
puesta de Vigotsky (1995). Con relacin a los planos de
la accin, podemos sealar ocho formas: material, ma-
terializada, perceptiva, verbal externa, verbal en silen-
cio, verbal interna, de imagen interna y mental (Talizina,
2007). Las primeras cinco formas son formas externas,
mientras que las tres ltimas son internas. En algunos
trabajos dedicados a la aplicacin prctica de la teora
de la actividad para la creacin de mtodos de ense-
anza, se propone dividir la forma perceptiva en dos:
perceptiva concreta (imagen visual del objeto) y per-
ceptiva abstracta (en forma de esquemas y smbolos)
(Solovieva y Quintanar, 2006, 2008a). En ambos casos
se trata de la presencia externa de una imagen (con-
creta o esquemtica), mientras que en la forma de la
imagen interna ninguna imagen est presente ante el
sujeto, debido a que se trata del plano interno de la ac-
cin que opera con imgenes internas. Las formas ma-
terial y perceptiva estn presentes desde la edad ms
temprana del desarrollo: el nio opera con los objetos
y los percibe gracias a la participacin del reflejo de
orientacin que se incluye gradualmente en la parte de
orientacin de las acciones (Zaporozhets, 1986; Feld y
Eslava-Cobos, 2009). Las dems formas se adquieren
ms tarde, como resultado de la interaccin cultural y
la enseanza organizada (Salmina, 1988; Galperin,
1998). En este caso, tendramos nueve formas de reali-
zacin de la accin: seis externas y tres internas. El co-
nocimiento de los planos y de las formas de las accio-
nes es esencial para la elaboracin de propuestas de
mtodos efectivos para la enseanza regular y para la
correccin de problemas de aprendizaje, los cuales de-
ben tener una base terica slida (Solovieva y Quinta-
nar, 2008b).
De acuerdo con lo anterior, la aproximacin de la activi-
dad permite realizar estudios sistmicos en diversas ramas
de la psicologa. Esta aproximacin se fundamenta en tres
principios bsicos: 1) la relacin inseparable entre la psique
y la actividad; 2) la estructura sistmica de la actividad y la
accin y 3) el origen histrico-cultural de la psique y de la
actividad humana.
Es importante iniciar con la consideracin de la relacin
que existe entre la psique y la actividad. En primer lugar,
debemos sealar que la psique y la actividad se diferencian
entre s, no son lo mismo. En segundo lugar, que la psique
existe en dos planos: 1) como elemento de la actividad
prctica externa del ser humano y 2) como actividad in-
terna independiente. El primer plano es primario y surge
inicialmente en la ontogenia. El segundo plano es secun-
dario y surge ms tarde, como modificacin del primer
plano. Ambos planos coexisten a lo largo de la vida huma-
na. Este planteamiento se basa en los trabajos de L. S. Vi-
gotsky acerca de la interiorizacin de los procesos psico-
lgicos, los cuales aparecen en escena dos veces: primero
como procesos externos, sociales, compartidos, y despus
como procesos independientes, internos, individuales (Vi-
gotsky, 1995).
Se debe subrayar que la ley de interiorizacin pro-
puesta por L. S. Vigotsky encontr su continuacin lgi-
ca en el principio de la relacin inseparable entre la psi-
que y la actividad. Vigotsky (1995) consider el proceso
de interiorizacin como el paso de lo externo a lo in-
terno, de lo social a lo individual. En este sentido, Leon-
tiev seal: Como se sabe, la interiorizacin es una trans-
formacin, en cuyo resultado los procesos externos con los
objetos externos se convierten en los procesos internos con
los objetos internos que transcurren el plano interno, en el
plano de la consciencia (Leontiev, 1975). Este ltimo pa-
so no se debe comprender de manera mecnica, como
algo dado de antemano, sino como un proceso gradual,
dialctico, que se da como resultado de diversas activi-
dades correspondientes.
Por otro lado, es necesario recordar uno de los prin-
cipios fundamentales del enfoque histrico-cultural en
la psicologa formulado por Vigotsky (1996), que consti-
tuye una conclusin lgica de todos sus estudios expe-
rimentales y consideraciones tericas: se trata del ori-
gen histrico-cultural de la psique humana. Este princi-
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pio se respeta plenamente en la teora de la actividad y
es su tercer principio fundamental, el cual puede formu-
larse como el origen histrico-cultural de la actividad.
Aunque es frecuente encontrar seguidores de la teora
de Vigotsky (Cole, 1997; Rogoff, 1993; Werch, 1988), es-
tos autores slo retoman el tercer principio, sin utilizar
los otros dos principios de la teora de la actividad (re-
lacin inseparable entre la psique y la actividad y el ca-
rcter sistmico de la actividad). Esta es la diferencia
esencial que existe entre los seguidores de Vigotsky y
los representantes de la aproximacin de la actividad en
psicologa, como continuacin coherente de los trabajos
de L. S. Vigotsky.
Finalmente, la aproximacin de la actividad en psicologa
abre nuevas perspectivas para el estudio del desarrollo y la
educacin. Su aplicacin fue iniciada por P. Ya. Galperin,
concretamente con la formacin gradual de las acciones de
aprendizaje como adquisicin de la experiencia social y su
transformacin en la experiencia individual del alumno en
la escuela primaria. La utilizacin de esta aproximacin de
la actividad confirmar el enorme potencial que tiene para
la psicologa y la educacin.
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Reflexin y Debate
NOVEDADES EDUCATIVAS N 230 Febrero 2010
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Nina Talizina es catedrtica de la Universidad Estatal de Mosc.
Yulia Solovieva es catedrtica de la Universidad Autnoma de Puebla.
Luis Quintanar Rojas es catedrtico de la Universidad Autnoma de
Puebla.
INFORMACIN
ADICIONAL