CATEGORAS ESPACIO

TEMPORALES
Y SOCIAL ACIN ESCOLAR:
DEL INDIVIDUALISMO AL NARCISISMO
JULIA VARELA (*)
INTRODUCCIN
Emile Durkheim fue uno de los primeros socilogos clsicos que se interes
por el estudio de las categoras de pensamiento con el fin de dar cuenta de la g-
nesis y de las transformaciones de los conceptos en el marco de una sociologa del
conocimiento. Las categoras son nociones esenciales que rigen nuestra forma de
pensar y de vivir. Forman el esqueleto de la inteligencia, el marco abstracto que
vertebra y organiza la experiencia colectiva e individual. Durkheim confiere espe-
cial importancia a las categoras de espacio y de tiempo, pues son estas nociones
las que permiten coordinar y organizar los datos empricos y hacen posible los sis-
temas de representacin que los hombres, de una determinada sociedad y en un
momento histrico concreto, elaboran del mundo y de s mismos.
Las categoras de pensamiento varan en funcin de las culturas y de las po-
cas histricas, estn rehacindose constantemente y no son, como pensaba
Kant,
categoras a priori
de la sensibilidad sino conceptos, representaciones colectivas,
que estn relacionadas de algn modo con las formas de organizacin social, y
ms concretamente con las formas que adopta el funcionamiento del poder y
del saber en cada sociedad. Las categoras de pensamiento son, por tanto, el re-
sultado de una inmensa cooperacin a travs de la cual numerosas generaciones
han ido depositando su saber. Este socilogo francs las valora como un capital
intelectual muy particular, infinitamente ms rico y complejo que el que se
pueda adquirir a lo largo de una sola vida. Constituyen sabios instrumentos de
pensamiento que los grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de
siglos en los que se ha ido acumulando lo mejor de ese capital intelectual, que no
slo permite a los hombres de una determinada sociedad comunicarse unos con
otros, sino que adems hacen posible un cierto conformismo lgico necesario
para poder vivir en comunidad.
Para saber con ms precisin lo que significan estos marcos de inteligibilidad y
de sociabilidad no basta, seala Durkheim, con buscar en nuestro interior sino que
() Universidad Complutense.
Nrvitta d , 1.. elurarerin. Ilm. 298 (1992). Ihigs. 7.29.

7
hay que mirar fuera de nosotros, hay que observar la historia, hay que construir
de arriba a abajo una ciencia; ciencia compleja que no puede sino avanzar lenta-
mente, en base a un trabajo colectivo (1). En realidad esta ciencia, destinada a dar
cuenta de la gnesis del desarrollo, y de las funciones sociales de las categoras de
pensamiento, dista an de haber alcanzado la mayora de edad, pero no cabe
duda de que su construccin supone en la actualidad un apasionante reto.
Insertndose en el phylum abierto por
Las formas elementales de la vida religiosa
Norbert Elias
se ocup tambin de las categoras de pensamiento. En su obra titu-
lada Sobre el tiempo
resalta una vez ms la idea de que las categoras son institu-
ciones sociales e insiste en su carcter simblico cuando seala que los hombres
las adquieren y utilizan como medio de orientacin y de saber (2). Y as el tiempo
nicamente en etapas muy tardas de desarrollo de la humanidad se ha converti-
do en un smbolo de una coaccin inevitable y totalizadora)).
A partir de la informacin de los Estados modernos, y sobre todo, con el des-
arrollo de las sociedades industrializadas, las exigencias sociales que pesan sobre
la determinacin del tiempo y del espacio se hacen cada vez ms apremiantes en
el interior de el proceso de civilizacin (3). De este modo, la paulatina y cada vez
ms intensa red de reguladores temporales va a permitir vivir el tiempo como un
continuum,
como un flujo invariable, lo que facilitar que la propia existencia sea
percibida tambin como un
continuum
que sirve de fundamento a la categora de
identidad personal tan arraigada en nuestras sociedades occidentales.
Este inteligente socilogo alemn plantea una serie de cuestiones de capital
importancia para el tema que aqu vamos a desarrollar: Cmo influyen las cate-
goras espacio-temporales
en la regulacin de la conducta y de la sensibilidad?
Cmo se incardinan las regulaciones
espacio-temporales
en la estructura social
de la personalidad? La sensibilidad moderna se construye en Occidente en rela-
cin con un tiempo que es percibido de forma imperiosa, sntoma de un proceso
civilizador en el que las exigencias temporales son cada vez ms intensas si las
comparamos con otras sociedades menos complejas. En estas ltimas sociedades
sus miembros no tienen nuestra concepcin del tiempo, no siguen los dictados
que esta categora impone, ni han desarrollado una conciencia individual como la
nuestra al carecer de la categora misma de identidad personal: un hombre puede
ser idntico a otro, poseer las cualidades de un hombre y de un animal a la vez, o
estar en dos lugares distintos simultneamente.
Los controles socialmente inducidos a travs de la regulacin del espacio y del
tiempo, contribuyen, al interiorizarse, a ritualizar y formalizar las conductas, se
incardinan en la estructura misma de la personalidad al tiempo que orientan una
determinada visin del mundo ya que existe una estrecha interrelacin entre los
procesos de subjetivacin y de objetivacin.
(1) Cf. Durkheim, E. Las formas elementales de la vida religiosa, Akal, Madrid, 1982, p. 17.
(2) Cf. Elias, N. Sobre el tiempo, FCE, Mxico, 1989.
(3) Cf. Elias, N. El proceso de la civilizacin, FCE, Mxico, 1987.
8
A Norbert
Elas le interesa especialmente explicar cmo en nuestras socieda-
des occidentales se ha constituido un tiempo subjetivo, la sensacin de que exis-
te un tiempo individual propio y separado del tiempo objetivo. Y afirma que, al
menos desde el nacimiento del racionalismo moderno comienza a intensificarse
una concepcin del tiempo muy centrada en el individuo, antropocntrica, que
curiosamente coexiste con una tendencia social, cada vez ms fuerte, a determi-
nar, medir, y diferenciar los ritmos temporales a los que tendrn_que someterse
todos los sujetos (4).
Estas progresivas e intensas regulaciones han suscitado conflictos y luchas en-
tre las diferentes fuerzas sociales, y particularmente entre la Iglesia y el Estado,
con el fin de adquirir a avs
de ellas posiciones hegemnicas. Fue precisamente
el Estado quien a partir de la formacin de los Estados modernos logr progresi-
vamente la victoria adjudicndose prcticamente en exclusiva la determinacin
del espacio y del tiempo. Pero fue sobre todo a partir del siglo XVIII, con el peso
que entonces adquirieron las ciudades, con la intensificacin del comercio y la re-
volucin industrial, cuando se hizo ms apremiante la necesidad de sincronizar un
nmero cada vez mayor de actividades y transacciones y cuando, en consecuencia,
se elabor una red temporal y espacial continua y uniforme que sirvi de marco
de referencia a toda la vida social.
Medir y regular el tiempo de una determinada forma implica no slo relacio-
nar los acontecimientos de un modo especfico sino tambin percibirlos y vivirlos
de un modo peculiar. La categora de identidad personal y la percepcin de la
propia vida como un
continuum
estn, pues, en ntima relacin con el hecho de que
en nuestras sociedades no slo se mide el tiempo con una puntual exactitud, sino
que adems es percibido socialmente como un flujo que va del pasado al presente
y del presente al futuro lo que ha supuesto la elaboracin conceptual de un smbo-
lo para referirse a una relacin, que no es causal, entre estos diferentes perodos
temporales. Todo el libro citado de
Norbert Elias
es un intento de descifrar cmo
en las sociedades occidentales se ha llegado a pensar el tiempo fsico, el tiempo so-
cial y el tiempo subjetivo o individual como si fuesen diferentes, como si coexistie-
sen yuxtapuestos y no estuviesen relacionados entre s.
La mayora de los trabajos destinados a dar cuenta de la gnesis de las moder-
nas categoras
espacio-temporales
han tendido sistemticamente a relegar el papel
que han jugado, y siguen jugando, las instituciones educativas en la formacin, re-
produccin y transformacin de nuestras concepciones del espacio y del tiempo.
Sin duda a este olvido ha contribuido la propia especializacin de los saberes so-
ciolgicos, la parcelacin de los saberes en mbitos jerarquizados y separados.
Y as, mientras que el estudio de estas categoras se convirti en una parcela de la
sociologa del conocimiento, la sociologa de la educacin permaneci por lo ge-
neral ajena a estas cuestiones. Y fue as como la especializacin se convirti en un
obstculo que es preciso salvar.
(4)
Cf. Elias, N.
Sobre el tiempo, op. ciL, p. 46.
9
El punto de partida de este estudio es la idea de que los procesos de socializa-
cin de los sujetos en las instituciones escolares ponen en juego determinadas
concepciones y percepciones del espacio y del tiempo. Para entender los proce-
sos escolares de socializacin y las diferentes pedagogas es necesario tener en
cuenta la configuracin que en cada perodo histrico adoptan las relaciones so-
ciales y, ms concretamente, las relaciones de poder que inciden en la organiza-
cin y definicin de los saberes legtimos, as como en la formacin de subjetivi-
dades especficas. Categoras espacio-temporales, poder, pedagogas, saberes y
sujeios constituyen dimensiones que se cruzan, se imbrican y se ramifican en el
interior de las instituciones educativas. Desarrollar las interdependencias com-
plejas que se han producido y se siguen produciendo entre estos procesos supera
con mucho las posibilidades y el objet de este trabajo. Pero al menos intentare-
mos mostrar que se trata de un problema pertinente ilustrndolo, a travs de
tres perodos histricos distintos en los que se producen, a modo de tendencias,
de tipos ideales, tres modelos pedaggicos: las pedagogas disciplinarias que se ge-
neralizan a partir del siglo xvIlt, las pedagogas correctivas que surgen a principios
del siglo xx en conexin con la escuela nueva y la infancia anormal y, en fin,
las pedagogas psicolgicas que estn en expansin en la actualidad. Tres modelos
pedaggicos que implican diferentes concepciones del espacio y del tiempo, dife-
rentes formas de ejercicio del poder, diferentes formas de conferir un estatuto al
saber, y diferentes formas de produccin de la subjetividad.
DEL TIEMPO MGICO DE LAS EDADES DE LA VIDA AL TIEMPO
DISCIPLINARIO: LA FORMACIN DEL INDIVIDUO MODERNO
Para los socilogos clsicos, y en especial para Marx, Weber y Durkheim, uno
de los rasgos que caracteriza la Modernidad es el proceso de individualizacin.
A partir del siglo xvi, y sobre todo de la constitucin de los Estados modernos, dicho
proceso se intensifica y extiende en conexin con la creciente divisin social del
trabajo, el aumento de la densidad de la poblacin en las zonas urbanas, la acumu-
lacin primitiva del capital y el desarrollo de la propiedad privada, el influjo de la
tica protestante y el empuje de la Administracin (5). Todos estos socilogos se
ocuparon, por tanto, del proceso de individualizacin al que consideran el rever-
so del proceso de estatalizacin, partiendo del anlisis de procesos de carcter es-
tructural y sin relacionarlo, ms que de forma indirecta, con la construccin de las
categoras de pensamiento (6). A partir del marco trazado por ellos intentaremos
descender a procesos de alcance medio con la intencin de analizar cmo incide
(5)Max Weber analiz, en relacin con el surgimiento de la Administracin, cmo el Estado mo-
derno, al exigir a una parte importante de sus funcionarios la superacin de pruebas y exmenes en los
que deban demostrar que posean conocimientos y capacidades para desempear el puesto al que aspi-
raban, inaugura una va individual meritocrtica opuesta a la de la sangre y el linaje que hasta enton-
ces haba dominado.
(6) El propio Durkheim que, como se ha sealado, propone la creacin de una ciencia de las cate
- g or as , de una sociologa del conocimiento, lo hace en la ltima etapa de su vida ya que
Las formas ele-
mentales de la vida religiosa se public en 1912, es decir, cinco aos antes de su muerte.
10
la regulacin social del espacio y del tiempo y sus formas de transmisin e inte-
riorizacin mediante tcnicas pedaggicas en las sutiles conexiones que se esta-
blecen histricamente entre el proceso de individualizacin y los modos de educa-
cin, es decir, entre las tecnologas de produccin de subjetividades especficas y
las reglas que rigen la constitucin de los campos del saber.
En la segunda mitad del siglo xvt se configuran nuevos modelos de educa-
cin que marcan la pauta para la socializacin de las jvenes generaciones de
los grupos sociales dominantes. La intensa preocupacin de los reformadores
y humanistas por el gobierno de la tierna edad, los programas de enseanza
que a tal efecto disean, as como su aplicacin, constituyeron un dispositivo
fundamental para definir el nuevo estadio temporal que hoy denominamos in-
fancia. Este dispositivo jug igualmente un papel importante en la constitucin
del tiempo subjetivo en tanto que tiempo separado del tiempo fsico y del
tiempo social objetivo (7).
Todava en el Renacimiento las edades de la vida eran conceptos que supo-
nan la existencia de una unidad fundamental entre los fenmenos naturales,
csmicos, y sobrenaturales. El movimiento que describan los planetas en sus
rbitas celestes, el ciclo de las estaciones, las fases de la luna y el ciclo de la vida
humana se regan por la misma lgica (8). El microcosmos era un reflejo del ma-
crocosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del universo a travs de
lazos profundos y misteriosos. Las edades de la vida expresaban una continuidad
cclica e inevitable, inscrita en el orden general de las cosas. La semejanza y sus di-
ferentes figuras organizaban las relaciones existentes entre los smbolos de un
mundo que se replegaba sobre s mismo, se duplicaba, se encadenaba y reflejaba
permanentemente. Conocer las cosas consista en descubrir el sistema de semejan-
zas que las haca prximas y solidarias o distantes e incompatibles. Esta percep-
cin del mundo y de la vida humana, estas formas de clasificacin, esta correspon-
dencia entre microcosmos y macrocosmos que permiti la coexistencia de la ma-
gia, de la adivinacin y de la erudicin como formas de saber se rompi a finales
del siglo xvi (9).
Con el inicio de la Modernidad los cdigos de saber se transforman, y el
hombre deja de ser un pequeo microcosmos, en contacto permanente con
todo el universo, para iniciar un largo exilio destinado a separarlo cada vez
ms de la naturaleza natural que entonces se instituye, para alejarlo de la
animalidad. A partir de ahora el hombre tendr que convertirse en un ser ci-
vilizado, un ser cada vez ms individualizado que, con el paso de los siglos, se
transformar en el
tomo ficticio de una sociedad formada por individuos.
(7)
En relacin con los modos de educacin y la moderna definicin de infancia, as como sobre el
papel estratgico de la educacin institucional en la formacin de un nuevo tipo de sociedad puede ver-
se mi libro
Modos de educacin en la Espaa de la Contrarref orma,
La Piqueta, Madrid, 1983.
(8) Cf. Aries, Ph. L'enf ant et
la vie f amiliale sous l'Anden Rgime,
Ed. du Seuil. Paris, 1973 (Traduc.
Taurus).

(9)
Sobre las reglas que rigen en el campo del saber y ms concretamente sobre la episteme rena-
centrista, vase M.
Foucault,
Las palabras y las cosas,
Siglo XXI, Mxico, 1968.
11
Pero justamente de lo que se trata aqu es de mostrar con ms detenimiento
algunos de los procesos que han contribuido a que ese hombre renacentista,
integrado en el cosmos, se perciba hoy como
homo clausus,
por utilizar el con-
cepto acuado por
Norbert Elias (10).
Volvamos, pues, a los modos de educacin que se configuraron a partir del
siglo xv1 y que no son ajenos a esta importante mutacin. La moderna defini-
cin de infancia, las nuevas formas que adopt la educacin de los nios con-
tribuyeron, junto con otros muchos factores, a poner fin a un tiempo csmico,
mgico y cclico. Al particularizar la edad infantil, al conferirle determinadas
cualidades que se corresponden, a partir de entonces, con aprendizajes espec-
ficos, los reformadores renacentistas vincularon la nocin de infancia a un
nuevo ciclo que se desgajaba del que rega el orden celeste y terrestre: el des-
arrollo biolgico individual. La educacin institucional, predominantemente
urbana y elitista que encontr una de sus figuras paradigmticas en los cole-
gios de jesuitas supuso la elaboracin de una pedagoga que al mismo tiempo
que se mova y transmita siguiendo una nueva concepcin del espacio y del
tiempo como vamos a ver a continuacin concurre a la produccin de
l'hon-
nte hom me,
es decir, del individuo burgus.
Michel Foucault
ha mostrado de forma muy precisa cmo el tiempo y el espa-
cio se reorganizaron en el siglo xvill a travs del ejercicio de un nuevo tipo de po-
der que l mismo denomin el poder disciplinario. Dicho poder parte del princi-
pio de que es ms rentable vigilar que castigar; domesticar, normalizar y hacer
productivos a los sujetos es ms rentable que segregarlos o eliminarlos. Este tipo
de poder, cuya tradicin se encuentra en la teologa y el ascetismo, en una consi-
deracin poltica de las pequeas cosas, del detalle, y que comenz fragundose
en instituciones tales como los colegios y el ejrcito, se consolidar y extender en
la edad de las disciplinas: tecnologas de individualizacin que establecen una rela-
cin con el cuerpo que al mismo tiempo que lo hacen dcil lo hacen tambin til.
Este modelo de poder est ligado a profundas transformaciones que tuvieron lu-
gar en el siglo xvm: transformaciones econmicas (acrecentamiento y conserva-
cin de las riquezas), sociales (evitar motines y sublevaciones; demanda de una
mayor seguridad), polticas (hacer viable el nuevo modelo de sociedad, es decir, la
aceptacin de la nueva soberana basada en el contrato social).
El poder disciplinario se sirve no slo de las tecnologas de individualizacin
sino tambin de las tecnologas de regulacin de las poblaciones, tecnologas di-
ferentes que a veces se superponen y refuerzan y otras veces entran en contra-
diccin. Estas tecnologas supusieron una autntica revolucin al permitir que el
cuerpo y la vida formasen parte del dominio del poder que de esta forma se
hizo an ms material. En todo caso, constituyeron piezas importantes para lo-
(10)
La ilusin del individuo, como ser
autosuficiente,
constituye para Norbert Elias la otra cara de
un proceso de civilizacin e individualizacin creciente que implica la
interiorizacin de los contro.
les sociales. Cf. Elias, N. El proceso de la civilizacin,
op. cit., as como
La sociedad de los individuos,
Pennsula,
Barcelona, 1990.
12
grar una sociedad disciplinada y productiva, una sociedad que comenz a dejar
de ser una sociedad eminentemente jurdica ya que dichas tecnologas hicieron
posible el surgimiento de nuevos dispositivos de poder que no se sirvieron para
su funcionamiento tanto de la ley y de la prohibicin, como de la norma. Al
lado del aparato jurdico pasaron, por tanto, a cobrar mayor importancia las ins-
tancias de normalizacin (11).
Este poder disciplinario, por razn de su economa y de sus efectos, tendi a
extenderse por todo el cuerpo social, pero sus efectos se dejaron sentir de forma
ms sensible en el mbito institucional y, ms concretamente, en las instituciones
educativas. Las tecnologas disciplinarias, que estn en la base de la produccin so-
cial de nuevos saberes y de nueyos sujetos, funcionan a travs de una nueva con-
cepcin y organizacin del espacio y el tiempo. Implican la existencia de un espa-
cio y un tiempo disciplinarios. Para el espacio disciplinario el principio de clausura
deja de ser constante, indispensable y suficiente. Lo importante ahora es la redis-
tribucin de los individuos en el espacio, su reorganizacin, la maximizacin de
sus energas y de sus fuerzas, su acumulacin productiva tan necesaria para la acu-
mulacin de riquezas, para la acumulacin de capital. A cada individuo ha de asig-
nrsele un puesto, un emplazamiento preciso, en el interior de cada conjunto. Los
individuos han de estar vigilados y localizados permanentemente para evitar en-
cuentros peligrosos y comunicaciones intiles, si de verdad se quieren favorecer
exclusivamente las relaciones tiles y productivas.
Como ya hemos sealado, Foucault consideraba los colegios de los rdenes re-
ligiosas y los cuarteles como los lugares especficos en donde comenzaron a poner-
se a punto las tecnologas disciplinarias (12). Y de hecho en Vigilar y castigar dedica
unas pginas muy ilustrativas a mostrar la forma que adopt la enseanza en los
colegios de los jesuitas. Poco a poco el espacio escolar diseado y minuciosamente
organizado por la Compaa de Jess se convirti en un espacio homogneo y je-
rarquizado que poco tena ya que ver con el espacio acondicionado por otras insti-
tuciones educativas del Antiguo Rgimen, en el que coexisten yuxtapuestos unos
alumnos al lado de otros bajo la mirada de un solo maestro. Los colegios de jesui-
tas contribuyeron, por tanto, a configurar un espacio disciplinario seriado y analti-
co que permiti superar el sistema de enseanza en el que cada alumno trabajaba
con el maestro durante algunos minutos para permanecer luego ocioso y sin vigi-
lancia mezclado con el resto de sus compaeros.
El rango o puesto es uno de los procedimientos de distribucin y reparto de
los colegiales en el espacio escolar a partir del siglo filas de colegiales en la
clase, en los pasillos, en la Iglesia y en las excursiones. Puesto que se atribuye a
cada colegial en funcin de su xito o fracaso en las pruebas o en los exmenes,
puesto que se obtiene al final de cada semana, de cada mes y de cada ao en el in-
(11) Cf. Foucault, M. S urv eiller et punir, Gallimard, Paris, 1975 (Traduc. Siglo XXI), especialmente el
cap. UI dedicado a las disciplinas.
(12)
En numerosos momentos histricos parecen entrecruzarse y reforzarse las tecnologas pedag-
gicas y militares en el mbito escolar, tal como sucede concretamente en la enseanza de los jesuitas.
13
tenor de la clase, puesto que se ocupa en una clase en relacin a las Otras clases.
En este conjunto de alineamientos obligatorios cada alumno segn su edad, sus
resultados, su conducta, ocupa un puesto u otro; se desplaza sin cesar en esta serie
de casillas, unas ideales, que indican jerarquas del saber o
de las capacidades, y
otras que traducen materialmente, en el espacio de la clase o del colegio, esta re-
particin de los valores o de los mritos (13).
Las pedagogas disciplinarias implican tambin cambios importantes respecto
al tiempo. El tiempo disciplinario se impone progresivamente en la prctica peda-
ggica especializando el tiempo de la formacin escolar y separndolo del de los
adultos, y del tiempo de formacin a travs de los oficios. Aun ms, frente a la
mezcolanza de estudiantes de edades distintas en una misma clase, prctica habi-
tual en las instituciones educativas del Antiguo Rgimen como, por ejemplo, las
Universidades y escuelas de primeras letras e incluso en los propios colegios de
los jesuitas en sus inicios, lentamente se van separando los mayores de los peque-
os y, finalmente, la edad se convierte en el criterio fundamental de distribucin
de los colegiales. La nueva concepcin del tiempo exige organizar las actividades
siguiendo un esquema de series mltiples, progresivas, y de complejidad creciente.
Organiza distintos niveles separados por pruebas graduales, que se corresponden
a etapas de aprendizaje y que comprenden ejercicios de dificultad cada vez mayor.
Se rompe as con una enseanza en la que el tiempo era concebido globalmente y
el aprendizaje sancionado con una prueba nica. Esta nueva forma de percibir y
de organizar el espacio y el tiempo permite un control en detalle del proceso de
aprendizaje, permite el control de todos y cada uno de los alumnos, hace que el
espacio escolar funcione como una mquina de aprender y al mismo tiempo posi-
bilita la intervencin del maestro en cualquier momento para premiar o castigar y
sobre iodo, para corregir y normalizar.
La incardinacin directa del poder en el espacio y en el tiempo est en la base
de una utopa social regida por la transparencia y la visibilidad que
el panptico de
J.
Bentham refleja de forma paradigmtica. La bsqueda de esta sociedad de cris-
tal en la que la mirada juega un papel primordial est ntimamente ligada a la
cuadriculacin progresiva del espacio y la historicidad progresiva del tiempo. Un
tiempo y un espacio divididos, segmentados, seriados, que deberan permitir,
segn los reformadores de la poca, una sntesis y una globalizacin totales. Esta
modalidad de poder no slo hace posible la visin de una sociedad en continuo y
ascendente progreso sino tambin una percepcin funcional del cuerpo, un cuer-
po-segmento presto y dispuesto a articularse con otros en conjuntos productivos
ms amplios que hagan posible la obtencin de su maximo rendimiento, un resul-
tado ptimo de conjunto.
Las pedagogas disciplinarias no pueden ser analizadas, por tanto, a partir de la
nocin de represin ya que sus efectos, como estamos viendo, son enormemente
productivos: suponen un cambio en la percepcin social del espacio y del tiempo,
(13) Cf. Foucault, M. Surreiller, et punir, op. cit., p. 161 y SS.
14
cambio que se manifiesta a la vez en la organizacin del espacio y el tiempo peda-
ggicos y en su interiorizacin por los colegiales. Estas pedagogas son asimismo
un instrumento de primer orden en la construccin, por una parte, de una forma
de subjetividad nueva, el individuo, y, por otra, en la organizacin del campo del
saber.
a)
La produccin social del individuo
Michel Foucault
ha planteado cmo el individuo exigido por una representa-
cin burguesa de la sociedad la sociedad definida como la suma de sujetos indivi-
duales no es slo una ficcin ideolgica sino tambin una realidad construida
por esas tecnologas especficas de poder llamadas disciplinas.
Cul es el principal dispositivo que utilizan las disciplinas en la produccin de
ese tipo determinado de sujetos que son los individuos? Ese dispositivo es el exa-
men que se generaliza como forma de subjetivacin y tambin de objetivacin, de
extraccin de saberes, en el siglo XVIII. El examen se instituy en mltiples institu-
ciones cuarteles, colegios, hospitales, administracin y tambin se aplic a cam-
po abierto estadstica, higiene, etc.. En consecuencia, a travs de notas, fichas,
registros e historiales se hace entrar a la individualidad en el terreno de la escritu-
ra convirtiendo a cada sujeto en un caso. Las pedagogas disciplinarias hacen de
las instituciones educativas instituciones examinadoras, espacios de observacin
eminentemente normalizadores y normativos ya que el examen implica dos ope-
raciones fundamentales: la vigilancia jerrquica y la sancin normalizadora. Am-
bas coordinadas permiten descifrar, medir, comparar, jerarquizar y normalizar a
los colegiales.
La escuela examinadora asigna a cada alumno como estatuto
sil propia
individualidad que es el resultado de pruebas y exmenes continuos que, a su
vez, suponen una extraccin de saberes de los colegiales mismos lo que har
posible la formacin y el desarrollo de la ciencia pedaggica. Los exmenes
no slo evalan los aprendizajes, la formacin que reciben los escolares, sino
que confieren a cada estudiante una naturaleza especfica: lo convierten en un
sujeto individual.
Las pedagogas disciplinarias implican, por tanto, nuevas relaciones de poder
que son tanto menos visibles cuanto ms fsica y materialmente estn presentes y
cuanto ms vinculadas estn al proceso de aprendizaje. De ah que el poder disci-
plinario haya podido suprimir, en teora, las penalizaciones y los castigos fsicos ya
que las sanciones, las correcciones, consisten, a partir de ahora, en repetir las acti-
vidades, en repetir los ejercicios, en hacer ms de lo mismo.
b) El disciplinam iento
de los saberes
El poder disciplinario afecta tambin al campo
del saber. A finales del si-
glo XVIII se produjo una lucha econmico-poltica en torno a los saberes, saberes
15
que hasta entonces estaban dispersos y presentaban un carcter heterogneo.
A medida que el Estado se consolid, y a medida que se desarrollaron las relaciones
de produccin con el empuje de la revolucin industrial, se desencadenaron pro-
cesos de anexin y confiscacin de saberes locales y artesanales por saberes ms
generales o industriales. En estas luchas el Estado va a intervenir, directa o indi-
rectamente, como ha mostrado
Michel Foucault,
a travs de cuatro operaciones:
eliminacin de los saberes irreductibles, intiles o econmicamente muy costosos;
normalizacin de los saberes; jerarquizacin de los saberes: los ms generales, los
ms formales van a verse legitimados, en fin, centralizacin de los saberes. Todas
estas operaciones permiten su seleccin y control e implican el surgimiento de
toda una serie de prcticas, de iniciativas e instituciones que van desde La Enci-
clopedia hasta la creacin de instituciones acadmicas y al nacimiento de un nue-
vo tipo de Universidad controlada por el Estado. Los saberes se vern as reduci-
dos a disciplinas, con una organizacin y una lgica interna especficas, dando lu-
gar a lo que en la actualidad conocemos como ciencias. A partir de este momento
las instituciones acadmicas van a ejercer un monopolio en el campo del saber de
tal forma que nicamente los saberes formados y sancionados por estas institucio-
nes recibirn un estatuto de cientificidad.
Las formas de control sobre el territorio del saber sufrieron as un cambio. Ya
no se trata, como ocurra con la ortodoxia eclesistica, de suprimir y censurar
enunciados, cuanto de asegurar que dichos enunciados reenven a una lgica espe-
cfica que permita adscribirlos a una disciplina concreta, y situarlos en ese orden
cuadriculado y jerarquizado de los saberes legtimos. El control pasa de un nivel
externo a un nivel interior haciendo menos visible y aparentemente menos coacti-
vo el ejercicio del poder.
El poder disciplinario juega, por tanto, y complementariamente en dos terre-
nos, el de la produccin de los sujetos y el de la produccin de los saberes. Y as
las tecnologas disciplinarias aplicadas al cuerpo permiten la extraccin de saberes
sobre los sujetos, saberes que a su vez, al ser devueltos al sujeto, lo constituyen en
tanto que individuo, construyen su yo. Pero adems, estas tecnologas al incardi-
narse en el campo del saber producen un disciplinamiento de los saberes que es la
condicin misma de posibilidad de la formacin de las ciencias (14).
UNA ETAPA DE TRANSICIN: LAS PEDAGOGAS CORRECTIVAS
Y LA BSQUEDA DEL NIO NATURAL
El poder disciplinario, que comienza a gestarse en el Antiguo Rgimen, y
que tendr gran auge desde finales del siglo xv111, se perpetuar durante todo
el siglo xix en los pases occidentales. A principios del siglo xx se perfila un
nuevo tipo de poder. Es precisamente en ese momento histrico cuando se re-
toman y reformulan las propuestas educativas de los ilustrados y especialmen-
(14)
Sobre la disciplinarizacin de los saberes, vase
Foucault, M.
Genealoga del racismo,
La Piqueta,
Madrid, 1992.
16
te el modelo pedaggico propuesto por
Rousseau. El Estado Interventor, mo-
delo iniciado por Bismarck en Alemania en el ltimo cuarto del siglo
XIX,
triunf en, prcticamente, todos los pases de Europa occidental. Se trataba de
solucionar la cuestin social, de neutralizar la lucha de clases a travs de una
poltica de armonizacin de los intereses del trabajo y del capital que permitie-
se integrar al movimiento obrero.
Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad escolar convertida en
uno de los dispositivos fundamentales de integracin de las clases trabajadoras. La
escuela obligatoria formaba parte, por tanto, de un programa de regeneracin y
de profilaxis social basado en los postulados del positivismo evolucionista. Nume-
rosos filntropos, economistas y reformadores sociales, al aceptar la teora segn
la cual la ontognesis recapitula la filognesis (Ley de Haeckel), van a establecer
toda una serie de analogas entre el nio, el salvaje y el degenerado (15). De este
modo, se har corresponder el estadio del salvajismo con el de la infancia. Los ni-
os, y especialmente, los nios de las clases populares, se identifican con los salva-
jes. Civilizndolos y domesticndolos constituye el objetivo de esa escuela pblica
obligatoria en la que seguirn reinando las pedagogas disciplinarias.
Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prcticas, sus sistemas de valora-
cin, la percepcin del mundo que transmite y el estatuto de infancia que vehicu-
la, rompe hasta tal punto con los modos de educacin de las clases trabajadoras,
con sus hbitos y sus estilos de vida que va a provocar, desde su imposicin por
va legal toda una serie de conflictos y desajustes que sern interpretados desde
una sesgada ptica que responsabiliza de todos los males a la mala ndole de los
alumnos. Surgir as en relacin con los nios que se resisten a la escuela discipli-
naria, un nuevo campo institucional de intervencin y de extraccin de saberes
destinado a la resocializacin de la infancia anormal y delincuente (16).
Los textos de la poca ponen claramente de relieve las funciones de control
social de estos nuevos centros educativos cuando nos presentan sus an balbu-
cientes y rudimentarias clasificaciones. El doctor Binet, heredero de las medidas
realizadas por el psiquiatra Bourneville con los nios del manicomio de Bictre,
afirma que es necesario detectar cuanto antes a los alumnos que son refractarios
a la disciplina escolar para lo cual elaborar, en colaboracin con el doctor Si:
mon, su clebre Test Mental (17). Los nios insolentes, indisciplinados, inquie-
tos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados van a ser calificados por Bi-
(15) Cf. La escuela obligatoria, espacio de vilizacin del nio obrero, en
J.
Varela y F. Alvarez-Urja,
Arqueologa de la escuela. La Piqueta, Madrid, 1991, pp. 175-198.
(16) Sobre la constitucin del campo de la infancia anormal, cf. Muel, F. La escuela obligatoria y la
invencin de la infancia anormal, en VVAA, Espacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, pp. 123-143,
asi como F. Alvarez Urja, La infancia tutelada, en VVAA. Perspectiv as psz quicitrz cas, CSIC, Madrid, 1987,
pp. 179-190. En relacin con el peso que adquieren los cdigos mdico-psicolgicos en la socializacin
infantil, cf. Donzelot. La police des f amilies, Minuit, Paris, 1977 (Traduc. Pretextos).
(17) Los tests, esos cientficos instrumentos de medidas, se extendieron rpidamente a los nios
normales ya que estos no difieren de los anormales ms que por su grado de evolucin y poste-
riormente a los adultos.
17
net de anormales (18). No menos afinadas y expresivas son las clasificaciones de
algunos autores espaoles. Roso de Luna, por ejemplo, encuentra todava ms
gneros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la obligatoriedad es-
colar: ablicos, tercos, matoides, mimosos, parablicos, cretinos, asentimenta-
les, cavilosos, fros, desmemoriados, memoriosos, visionarios, terroristas, sordo-
mudos, ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbciles, histricos, hiperest-
sicos, pasionales y masturbadores (19).
En la medida en que la adaptacin en general, y a la escuela en particular, es
definida por estos primeros pedagogos de la infancia anormal y por los primeros
psiclogo- s como la funcin general de la inteligencia, las diferentes institucio-
nes que entonces surgen para educar a los nios inadaptados se convirtieron en
espacios privilegiados, en laboratorios de observacin, en los que se obtuvieron sa-
beres y se ensayaron tratamientos que supusieron un cambio importante en rela-
cin a las pedagogas disciplinarias hasta entonces dominantes. Y fue precisamen-
te en estas instituciones de correccin en donde comenzaron a aplicarse por cono-
cidos miembros de la llamada Escuela Nueva nuevos mtodos y tcnicas, en don-
de se ensayaron nuevos materiales, en fin, en donde se aplicaron nuevos dispositi-
vos de poder que implicaban una reutilizacin del espacio y del tiempo, una visin
diferente de la infancia, la produccin de nuevas formas de subjetividad que eran
inseparables de un nuevo estatuto del saber (20).
Mara Montessori y Ovidio Decroly aceptan al igual que la mayora de los re-
presentantes de la Escuela Nueva, la ley biogentica fundamental y la ley del pro-
greso, y piensan que para ser un buen civilizado el nio tiene que ser previamente
un buen salvaje. De ah su crtica a las pedagogas disciplinarias, a los mtodos tra-
dicionales de enseanza, a los horarios inflexibles, a los espacios rgidos, y, en fin,
a los programas recargados. Casi todos ellos vieron en los exmenes una de las
mayores lacras, y, en efecto, como hemos visto esto constitua la punta de lanza
de las pedagogas disciplinarias. Ferrire, por ejemplo, afirma que los exmenes
son la imagen ms estereotipada de la escuela de la inmovilidad y que vician todo
el aprendizaje: cada edad se parece a todas las dems, cada asiento a todos los de-
ms y cada nio a todos los dems.
(18) Cf. Binet, A. Les itles modernes sur les enf ants, Flammarion, Paris, 1973, p. 130 (Traduc. MEC, Co-
lec. Clsicos de Educacin).
(19) Cf. Los nios anormales. Constitucin del campo de la infancia, deficiente y delincuente, en
J. Varela y F. lvarez . Ura, A rqueologa de la escuela, op. cit., pp. 209-234, p. 227.
(20) A. Binet no oculta que la adaptacin est en el centro de su trabajo y de la elaboracin de los
tests mentales: Pienso que el conocimiento de las aptitudes de los nios es el problema ms hermoso
de la pedagoga. An no ha sido tratado por nadie, al menos que yo conozca, y no poseemos actual-
mente ningn procedimiento seguro para detectar las aptitudes de un sujeto, sea nio o adulto. Sin em-
bargo, existe esta preocupacin en diferentes medios: los sindicatos patronales comprenden el enorme
inters que existira en hacer conocer a cada uno su valor y la profesin a la que su naturaleza le desti-
na. Los mtodos y exmenes que aclarasen las vocaciones, las aptitudes, y tambin las inaptitudes pro-
porcionaran servicios inconmensurables a todos. Cf. Binet, A. Bilan de la psychologie en 1910, L'A n-
'lev e Psy chologique,
XVII, 1911, p. X. Y Mara Montessori escribe: No eduquemos a nuestros nios para el
mundo de hoy. Este mundo no existir cuando ellos sean mayores. Nada nos permite saber qu mundo
ser el suyo: en consecuencia ensemosles a adaptarse. Cf. Ped,agogie scientif ique, Descle de Brouwer,
Paris, 1958.
18
Estos nuevos pedagogos en su mayor parte procedentes de la medicina ya
que ejercieron la profesin de psiquiatras y de psiclogos clnicos aceptan las teo-
ras pedaggicas rousseaunianas, sitan al nio en el centro de la accin educati-
va, son partidarios del aprendizaje a travs de la accin ya que la actividad del
nio constituye el centro de un proceso de autoeducacin. La escuela ha de adap-
tarse a los intereses y tendencias naturales del nio. La misin del maestro es
precisamente acondicionar el espacio y el tiempo para dar forma y sentido a esas
actividades. Como escribe textualmente el doctor Decroly una de las finalidades
de la escuela primaria es organizar el medio de manera que el nio encuentre en
l los estimulantes adecuados a sus tendencias favorables (21). Y para fundar cien-
tficamente sus sistemas tericos no slo van a observar a nios recogidos en insti-
tuciones especiales y a experimentar con ellos, sino que, adems, intentarn descu-
brir las leyes que rigen su desarrollo. Aceptarn as en la bsqueda de un estatuto
cientfico para su labor pedaggica la ayuda que les brinda la naciente psicologa,
en un principio la psicofisiologa en tanto que psicologa experimental y poco
despus la psicologa gentica.
El doctor Bourneville no slo fue una autoridad para el doctor Binet sino tam-
bin para la doctora Montessori, para el doctor Decroly y ms tarde para uno de
los padres de la psicologa evolutiva, Jean Piaget. Todos ellos comenzaron traba-
jando con nios anormales y desplazaron luego su inters hacia los nios nor-
males y hacia la primera infancia. Montessori inicia su actividad creando en
1907 La casa de Bambini, una institucin ubicada en los barrios bajos de Roma
en donde los nios no iban a la escuela cuyos moradores vivan en las peores
condiciones de higiene y promiscuidad. Dicha institucin educativa no era ajena
a la necesidad de procurar una existencia mejor para los obreros basada en la hi-
giene y en la armona familiar y social. Fue precisamente aqu donde Mara Mon-
tessori realiz sus primeras investigaciones y puso a punto su metodologa que
luego aplic a las escuelas de pre-escolar que continuaron llamndose de igual for-
ma. Decroly, por su parte, sigui una trayectoria paralela ya que tambin en 1907,
y despus de haber trabajado con nios anormales, fund la clebre Ecole de
l'Ermitage para nios normales. Se trataba tambin de un centro de carcter ex-
perimental que ejerci una gran influencia en el campo educativo.
El regeneracionismo y el reformismo social constituyeron el transfondo teri-
co en el que ambos renovadores se movieron como se pone de manifiesto en
toda su obra. Mara Montessori explcitamente dice que su metodologa y su ma-
terial tiene como finalidad lograr la concentracin, la perseverancia y la auto-
disciplina del nio. La accin educativa ha de producir, en ltimo trmino, una
personalidad equilibrada y adaptada. Decroly, por su parte, afirma que en la lu-
cha contra la degeneracin y sus mltiples consecuencias la intervencin del mdi-
co debe de ser profilctica y teraputica a la vez, y el concepto teraputico implica
tratamiento mdico y tratamiento pedaggico.
(21) Segers, J. A. En torno a Detroly, MEC, Madrid, 1985, p. 3 2.
19
Para entender las transformaciones que operan las pedagogas correctivas no
slo es preciso tener en cuenta el momento histrico en el que surgen, sino tam-
bin la preocupacin de sus autores por los nios anormales y su trabajo con
ellos. Sus producciones estn vinculadas a cuestiones polticas y sociales de primer
orden, a la posicin que estos reformadores adoptan en el campo social y a la
prctica que realizan en esas instituciones especiales.Qu significan sus procla-
mas en favor de una educacin activa y creativa que respete el desarrollo infantil
y permita al alumno ser libre y autnomo? Para poder responder a esta cues-
tin es preciso ir ms all de las funciones explcitas que asignan a sus sistemas
educativos. En su rechazo de las pedagogas disciplinarias se percibe la necesidad
de evitar un control considerado exterior y demasiado coactivo. Su gran problema
es cmo conseguir un nuevo control menos visible, menos opresivo y ms operati-
vo. Para lograrlo, no slo sitan al nio en el centro del proceso educativo mismo,
haciendo pasar en teora al maestro a un segundo plano, sino que adems hacen
coincidir un medio educativo artificial, minuciosamente organizado y prepara-
do, con unas supuestas necesidades naturales del nio. Sus sistemas tericos im-
plican la aceptacin de una visin ideolgica de la sociedad formada por indivi-
duos y aceptan tambin, como ya hemos sealado, el positivismo evolucionista
que los lleva a pensar que la historia de la educacin, en su evolucin ascendente,
ha pasado por un estadio teolgico-dogmtico-autoritario que identifican con la
pedagoga tradicional, y se encuentra en un estadio metafsico-revolucionario,
que tiende, con la ayuda de las innovaciones que ellos mismos introducen, a al-
canzar un estadio cientfico-positivo que ser el resultado de estudios experimenta-
les sobre el nio y del conocimiento de las leyes que rigen su desarrollo.
El control, por tanto, que ejerca el maestro en la enseanza tradicional a tra-
vs de la programacin de las actividades y de los exmenes se desplaza ahora,
hacindose indirecto, a la organizacin del medio. Y el objetivo al que se tiende ya
no es la disciplina exterior, producto de un tiempo y de un espacio disciplinarios,
sino la disciplina interior, la autodisciplina, el orden interior, un orden que
transciende lo fsico para alcanzar el nivel mental.
(?.., u nuevas formas de socializacin promueven estas pedagogas correctivas
que surgieron a la sombra de los nios anormales, y de instituciones especiales,
para generalizarse a las escuelas preescolares y ms tarde a las escuelas de ense-
anza primaria? En primer lugar, suponen la afirmacin de que existe la posibili-
dad de una socializacin universal, individualizada, vlida para cualquier sujeto,
desligada ya de las clases sociales y del contexto histrico y legitimada por cdigos
llamados experimentales. Las resistencias a esta nueva forma de socializacin pue-
den ser, y van a ser desde entonces, tratados como desviaciones individuales. Se
produce as una negacin de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemo-
na social a travs de la construccin del nio natural. Sus intereses y necesida.
des ya no estn ligadas a !a posicin social, ni al capital econmico y cultural fami-
liar, sino que son estrictamente individuales. De ah que algunos autores vean en
estas prcticas pedaggicas una transferencia de los principios del liberalismo eco-
nmico al mbito de la educacin ya que, de hecho, al dejar libre juego a la libre
20
concurrencia entre los alumnos favorecen la reproduccin de las lites, permiten
la seleccin de los mejores (22).
Las pedagogas correctivas, al poner en marcha nuevas tcnicas pedaggicas
destinadas a acondicionar el medio a la medida de las necesidades e intereses in-
fantiles, suponen una transformacin de las categoras espacio-temporales en las
que va a desenvolverse la actividad escolar. En este sentido la obra de Mara Mon-
tessori resulta ejemplar al estar dirigida a la enseanza preescolar. Construir un
mundo adaptado al alumno implica un cambio radical en la organizacin de la
clase concebida ahora como la prolongacin del cuerpo infantil, como un espacio
proporcionado a sus necesidades de observacin y experimentacin: clases claras
y luminosas, con muebles pequeos y de formas variadas: pequeas mesas, peque-
as sillas, pequeos sillones, armarios fciles de abrir, diminutos lavabos de fcil
acceso, en fin, muebles ligeros, simples y transportables. Se configura as todo un
mundo en miniatura que rompe con la rgida organizacin del espacio discipli-
nario en el que la tarima era el smbolo de la autoridad y el poder del maestro.
Adems de este mobiliario y de otros objetos destinados a ensear, a realizar
actos de la vida prctica cotidiana, Montessori elabor el material de desarrollo,
sistemas de objetos slidos encajables, tablillas, objetos geomtricos, campanillas,
carteles, barritas... para educar los sentidos, la sensibilidad, aprender el alfabeto,
los nmeros, la lectura, la escritura y la aritmtica. La funcin de la maestra con-
siste, en este caso, en ayudar al nio a orientarse entre estos variados objetos en
contacto con los cuales, y trabajando con ellos el tiempo que desee el tiempo dis-
ciplinario se rompe tambin y deja paso a un tiempo cada vez ms subjetivo po-
dr realizar un aprendizaje libre de coacciones. La maestra es, segn sus propias
palabras, la guardiana y protectora del medio.
No cabe duda de que este modelo de educacin, fuertemente experimenta-
lista, vinculado a los postulados rousseaunianos y a la educacin de los nios
anormales (nios, por tanto, que se distraen fcilmente, que hacen gestos des-
ordenados, y para los cuales el juego es difcilmente reconducible a trabajo) sus-
cita toda una serie de cuestiones, y ms si se tiene en cuenta que va a ser progre-
sivamente extrapolado a etapas posteriores de la enseanza. En realidad no slo
el material, no slo el espacio y el tiempo deben adaptarse a las supuestas nece-
sidades e intereses individuales de los alumnos, sino tambin los saberes. Para
Decroly, por ejemplo, el mtodo de la globalizacin de la enseanza, y su progra-
ma de los centros de inters, se inscriben en esta direccin y supcnen una modi-
ficacin de los programas escolares tradicionales y del trabajo escolar. La agru-
pacin de los conocimientos ha de hacerse de forma que estn en relacin con
las necesidades fundamentales de la vida del nio. La observacin, la asociacin
y
la expresin, as como la supresin de horarios fijos, estn en la base de esta
enseanza atractiva a travs de los centros de inters, una enseanza que per-
mitir a cada alumno adquirir, siguiendo el proceso cognoscitivo global propio
de su edad, un saber cuya organizacin ya no se corresponde con la tradicional
(22)
Una critica fundada de la Escuela Nueva ha sido formulada por G. Snyders,
Pedagogie progressiste,
PUF, Paris, 1975.
21
divisin en disciplinas. Y si bien el mtodo Montessori o el mtodo Decroly, sus
atractivos materiales o, los centros de inters adaptados a las necesidades in-
fantiles quedan lejos en la actualidad de lo que consideramos atractivo e in-
teresante para los nios, no por ello podemos olvidar que fueron los iniciado-
res de una redefinicin de la infancia que supuso la afirmacin, en la prctica,
de una especificidad teorizada por Rousseau que constituye uno de los pilares
bsicos de una nueva construccin y percepcin del sujeto: el sujeto psicolgico.
El proceso de separacin del mundo infantil y del mundo adulto se identifica, y
cobra realidad un modelo de enseanza para liliputienses en el que la manipu-
lacin, la observacin y la experimentacin pasan a un primer plano (23). La in-
sistencia en este nio natural, en sus potencialidades creativas y expresivas su-
puso una infantilizacin de los nios pequeos y, progresivamente, de los
nios en general a los que estas pedagogas alejan de la posibilidad y capacidad de
comprensin del mundo de los adultos y, ms concretamente, de los saberes de
la cultura legtima, ya que todo proceso de objetivacin tiene ahora que partir
de la propia actividad individual e individualizada.
Hemos visto, en el apartado anterior, cmo el poder disciplinario haba surgi-
do gracias a determinadas tecnologas de poder que se haban comenzado en-
sayando en ciertas instituciones, entre las que figuraban con un importante peso
las educativas, para luego convertirse en una tctica general en la segunda mitad
del siglo xviii. Se podra avanzar la hiptesis de que la nueva forma de ejercicio
del poder que se esboza a principios del siglo xx, el psicopoder, se gesta funda-
mentalmente en estas instituciones educativas de correccin y de educacin prees-
colar (24). Fueron ellas las que sirvieron de punta de lanza 'de nuevas tecnologas
de poder, de nuevas formas de socializacin que supusieron una determinada vi-
sin del mundo, lo que implic un cambio en el estatuto del saber y en las formas
de produccin de la subjetividad.
EL AUGE DE LAS PEDAGOGAS PSICOLGICAS:
DEL PSICOPODER AL HOMO CLAUSUS
El hecho de que numerosos representantes de la Escuela Nueva, as como el
primer ncleo de especialistas en psicologa infantil hayan sido mdicos o hayan
estado ligados a la clnica explica en parte el inters que prestaron a las funciones
(23) En realidad esta separacin viene de lejos. Richard Sennett ha puesto de manifiesto que la reor-
ganizacin del espacio social, de lo pblico y lo privado, est ligada, al menos a partir del siglo xvin, a
una nueva definicin de la infancia, a las diferencias graduales que se establecen entre las formas de
juego de los nios y de los adultos y a la funcin de crianza amamantamiento de los hijos que pasan a
ser de responsabilidad exclusiva de la familia. Cf. El declive del hombre pblico, Pennsula, Barcelona, 1978,
p. 125 y ss.
(24) Si observamos otros mbitos e instituciones sociales escuela pblica, colegios de rdenes reli-
giosas, fbricas, cuarteles, hospitales, etc. se puede comprobar que sigue vigente en ellas el ejercicio del
poder disciplinario. As pues, lejos de quienes confieren una posicin super-estructural a las instituciones
educativas stas pueden ser, y de hecho han sido, un espacio importante de experimentacin y de inno-
vacin social.
22
profilcticas y teraputicas de la educacin, al tiempo que los coloca en una posi-
cin privilegiada frente a las pedagogas tradicionales o disciplinarias para impo-
ner sus teoras como ms fundadas cientficamente. Las perspectivas abiertas por
ellos se intensificaron y extendieron a medida que avanz el siglo xx. El campo de
la psicologa escolar se diversific: psicologa gentica, del aprendizaje, infantil,
evolutiva, de la instruccin, cognitiva, de educacin especial, etc. y se convirti en
el fundamento de toda accin educativa que aspirase a ser cientfica. Se configu-
ran as las pedagogas psicolgicas que hunden sus races en las pedagogas correc-
tivas. Una vez ms, la gestin de la anormalidad se ha convertido en punta de lan-
za del gobierno de poblaciones ms amplias. En este sentido, la infancia anormal,
que pareca una poblacin residual y secundaria, sirvi, en tanto que objeto de tra-
tamiento y de tcnicas, de laboratorio de experimentacin de nuevos saberes y
poderes con voluntad de expansin.
Piaget y Freud, ambos ligados una vez ms a la clnica, van a constituirse en
dos referentes obligados a partir de finales de los aos veinte para la educacin
institucional (25). Tanto ellos, como sus discpulos inmediatos y, pese a que los sis-
temas tericos que elaboraron son muy diferentes, coinciden en percibir el des-
arrollo infantil en etapas o estadios progresivos y diferenciados supuestamente
universales. Psicoanalistas y piagetianos sitan al nio en el centro del proceso
educativo y atribuyen al maestro una funcin de ayuda. La enseanza, en conse-
cuencia, ha de adecuarse cada vez ms a los intereses y necesidades de los alum-
nos, a su supuesta percepcin especfica del espacio y del tiempo. La adaptacin si-
gue siendo el objetivo principal de la educacin. No en vano Piaget hizo suya la
frase de Binet segn la cual la adaptacin es la ley soberana de la vida, y para
Freud el proceso de sublimacin conduce al hombre civilizado. La actividad sigue
ocupando el primer lugar en estas teoras del aprendizaje y, en el caso concreto de
Piaget, los ejercicios sensorio-motrices no slo forman parte del desarrollo de la
motricidad sino que juegan un importante papel en el desarrollo cognitivo. En
este sentido se sita en lnea directa en relacin con los promotores de las pedago-
gas correctivas.
eik qu formas de regulacin social, es decir, de ejercicio del poder, reenvan
estas formas de socializacin escolar? Para responder a esta cuestin es necesa-
rio una vez ms remitir esta institucin a una configuracin social ms amplia,
sin olvidar los enfrentamientos y los conflictos sociales. Todo parece indicar que
fueron ciertos grupos de la burguesa los que aceptaron desde los aos treinta para
sus hijos pequeos estos modos de educacin ligados en su origen a las pedago-
gas correctivas. Tales grupos no pertenecan a la burguesa tradicional que segua
aspirando a una formacin para sus hijos que expresase y, a ser posible, reforzase
su posicin de poder y prestigio y les confiriese una identidad social e individual
clara, fuerte y bien delimitada.
(25) La primera obra de J. Piaget, Le langage et la pense cheg Penfant fue publicada en 1923 y es tam-
bin por esos aos cuando la vulgarizacin del psicoanlisis comienza. Y as( entre los numerosos colabo-
radores de la Revista de Pedagoga (fundada en 1922 por Lorenzo Luzuriaga), no slo figuran todos los
miembros de la Escuela Nueva sino tambin psicoanalistas y entre ellos Oskar Pfister que public du-
rante esta dcada un texto que tuvo gran influjo El psicoanlisis y la educacin.
23
Las pedagogas psicolgicas se caracterizan por un control exterior dbil: la
creatividad y la actividad infantiles son promovidas y potenciadas, y las catego-
ras espacio-temporales deben ser flexibles y adaptables a las necesidades de des-
arrollo de los alumnos. Pero en ellas el control interior es cada vez ms fuerte ya
que ahora no se basa predominantemente en la organizacin y planificacin
minuciosa del medio, sino en pautas cientficamente marcadas por los estadios
del desarrollo infantil. Como muy bien expresa Valerie Walkerdine las estrate-
gias pedaggicas destinadas -a un desarrollo sin coacciones de este supuesto
nio natural y universal irriplicaban una constante programacin y vigilancia
de lo que se consideraba el desarrollo "correcto". Podra decirse sin duda que,
como por irona, este nio fue vigilado y controlado mucho ms que bajo las "vie-
jas pedagogas" porque no slo se requeran de l las respuestas correctas,
sino que ahora era necesario que el verdadero mecanismo del desarrollo mismo
fuese controlado (26). Los alumnos tienen as cada vez un menor control sobre
su propio aprendizaje ya que slo los maestros, y sobre todo los especialistas,
pueden conocer los progresos o retrocesos que realizan. La verdad sobre ellos
mismos y sus verdaderos intereses se vuelve una realidad distante y ajena. Su-
fren, por tanto, un proceso de expropiacin cada vez ms intenso que constituye
- la otra cara de la intensificacin de un estatuto de minora que, ms all de los
cnticos a la creatividad, a la liberacin y la autonoma, supone una dependen-
cia y subordinacin cada vez mayores.
A medida que nos adentramos en la dcada de los sesenta podra quiz afir-
marse que las leyes de los estadios del desarrollo comienzan a ser sustituidos o, en todo
caso, a verse solapadas, por las leyes del ritmo, ms directamente vinculadas con
ciertas corrientes de vulgarizacin del psicoanlisis que colocan en el centro del
proceso de aprendizaje el ritmo individual y las relaciones interpersonales. Cada
alumno tiene un ritmo propio, especfico que debe ser respetado. Toda accin
educativa ha de procurar que el alumno se exprese, se manifieste, encuentre su
estilo propio, redescubra una supuesta naturaleza natural primigenia y libre de
coacciones. La expresin, la comunicacin, la creatividad, las relaciones interper-
sonales reducidas a un juego de status, de roles, de funciones estn llamadas a
jugar en este marco una funcin liberadora. De ah que las leyes del ritmo estn
directamente relacionadas con el desarrollo del cuerpo, de los lenguajes, de la ges-
tualidad, de la imagen: deporte, expresin corporal y verbal, teatro, psicodrama,
dinmica de grupos, mimo, msica, baile y otras actividades que suponen unas de-
terminadas operaciones de coordinacin y de percepcin espacio-temporales en-
tran as a formar parte de la educacin institucional.
Muchos son los inspiradores de estas pedagogas cada vez ms psicologizadas
que van desde J. L. Moreno y K. Rogers hasta G. Bateson quien trabaj en el hos-
pital psiquitrico de Palo Alto y cuyo modelo de interpretacin de la realidad pa-
rece haber influido en la visin del grupo como juego de interacciones. El grupo,
un grupo psicologizado, adquiere as un especial relieve al servir de catalizador y
(26) Cf. Walkerdine, V. Enseanza comprensiva y educacin progresiva en Gran Bretaa, en Edu-
car, ipara qu?, Revista Archipilago, n.6, 1991, pp. 20-26.
24
regulador de tensiones: refuerza la imagen de cada alumno, sublima conflictos y
ayuda a superar deficiencias afectivas. De ah que, segn algunas corrientes, apren-
der consista en aprender a expresarse libremente. Al maestro se le asigna nue-
vos dispositivos de control sutiles ya que es quien interpreta lo que est pasando a
travs del manejo de cdigos cada vez ms sofisticados, y siempre en un supuesto
clima de no-directividad (27). La accin educativa se aproxima de esta forma a una
especie de psicoterapia cuyos pilares son tambin la expresin y la liberacin de
energa, y el aprendizaje adopta la forma de una catharsis cuya finalidad sera
desbloquear y eliminar resistencias.
Toda esta literatura que se centra en la actividad, la creatividad, la espontanei-
dad, en fin, en la liberacin, parte en general de la premisa de que el alumno en
singular y masculino puede liberarse no ser libre a travs de un intenso y siste-
mtico trabajo sobre s mismo, de un proceso de personalizacin no ya de indivi-
dualizacin en el que la nocin de individuo ya no se corresponde adecuadamen-
te a sistemas que apuestan por la diversidad, por una relacin entre personas, que
en teora, se opone a una relacin basada en el status.
Las pedagogas psicolgicas transmiten una visin sesgada del mundo que ha
de adaptarse no slo a unas supuestas necesidades e intereses infantiles sino tam-
bin a sus motivaciones y deseos. Dicha versin implica una determinada percep-
cin de la infancia, y correlativamente de la edad adulta, y ello no slo porque se
crea que la resolucin de conflictos que se producen en la infancia son determi-
nantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas racionalizaciones, reformas y
cambios de modelos pedaggicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre
grupos sociales que tratan de imponer y legitimar su propia visin del mundo y de
la cultura (28). El sistema de regulacin espacio-temporal con el que operan impli-
ca una flexibilizacin mxima del tiempo y del espacio al tener que adaptarse las
distintas tareas del aprendizaje, como hemos sealado, al ritmo interno de cada
alumno, a la dinmica particular de cada grupo. En este sentido la clase es percibi-
da en su organizacin a travs de una ptica- psicolgica (interacciones, roles, lde-
res, grupos dominados...) pasando ahora el control, como acertadamente ha sea-
lado Basil Bernstein, a travs de la comunicacin interpersonal (29). Los saberes,
los contenidos pierden as progresivamente su valor pues ya no se trata tanto de
transmitir saberes, ni de partir en caso extremo de la globalizacin de destrezas
mltiples ligadas a la relacin que e convierte en el motor de la formacin.
(27) Uno de los ensayos, basados en principios psicoanalticos, ms conocidos, fue el de Summer-
hill: una institucin dedicada tambin a la educacin de nios y adolescentes inadaptados de las nue-
vas clases medias, y destinada a la liberacin y la afirmacin radical del nio como buen salvaje.
(28) Cf. Varela, J. Una reforma educativa para las nuevas clases medias, en Educar para qu?, Re-
vista A rchipilago, n. 6, 1991, pp. 65-71.
(29) Basil Bernstein, uno de los socilogos de la educacin ms lcido y coherente, es tambin uno
de los pocos autores que ha intentado relacionar la sociologa del conocimiento no en Vano es un
buen conocedor de Durkheim con la sociologa de la educacin. Nuestro planteamiento presenta mu-
chas afinidades con el suyo, pero se diferencia de ei, entre otras cosas, en que Bernstein ms que refe-
rirse a categoras de pensamiento utiliza conceptos tales como formas de clasificacin y marcos de
referencia a la hora de definir las pedagogas visibles e invisibles, y concede una menor importancia a
las formas de subjetivacin.
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Aprender a aprender es, en ltimo trmino, aprender a escucharse a travs de los
otros. Frente al poder disciplinario, caracterstico de las pedagogas tradicionales,
el psicopoder, caracterstico de las pedagogas psicolgicas, se basa en tecnolo-
gas cuya aplicacin implica una relacin que hace a los alumnos tanto ms de-
pendientes y manipulables cuanto ms liberados se crean.
Se explica pues que est en auge una programacin educativa opcional, a la
carta, en la que el culto a la personalizacin se incrementa. La educacin institu-
cional est cada vez ms vertida a la bsqueda de uno mismo, a vivir libremente
sin coacciones, sin esfuerzo, en el presente. Se trata de formar seres comunicati-
vos, creativos, expresivos, empticos, que interaccionen y comuniquen bien. Estas
personalidades flexibles, sensibles, polivalentes y automonitorizadas capaces de
autocorregirse y autoevaluarse estn en estrecha interdependencia con un neoli-
beralismo consumista que tan bien se aviene con identidades moldeables y diver-
sificadas en un mercado de trabajo cambiante y flexible que precisa para funcio-
nar de trabajadores a la carta.
Algunos de los autores que cantan las ventajas de este neoliberalismo y sea-
lan el vertiginoso campo de posibilidades que, segn dicen, existe en el presente,
incluidas las del proceso de personalizacin, escribe: La apata (actual) no es un
defecto de socializacin, sino una socializacin flexible y econmica, una descris-
pacin necesaria para el funcionamiento del capitalismo moderno en tanto que
sistema experimental acelerado y sistemtico. Fundado en la combinacin ince-
sante de posibilidades inditas el capitalismo encuentra en la indiferencia una con-
dicin ideal para su experimentacin que puede cumplirse as como un mnimo
de resistencia (30). El texto es suficientemente claro en relacin con esta especie
de armona prestablecida entre las exigencias de un neocapitalismo agresivo y la
construccin de personalidades apticas.
El peso tan fuerte que adquieren los especialistas en la vida cotidiana y espe-
cialmente los psi (psiquiatras, psicoanalistas, psiclogos) justifica que otros ana-
listas sociales vean en esta bsqueda incesante e insatisfactoria de uno mismo
una dimensin prototpica de la actual sociedad teraputica. La creciente preo-
cupacin por uno mismo, la popularizacin, en los pases de capitalismo avanza-
do, de las terapias para normales, la identificacin cada vez mayor del yo con el
cuerpo y con la imagen, el auge de un misticismo y espiritualismo sectarios, as
como de los fundamentalismos, en fin, todos estos factores estaran ntimamen-
te vinculados a una sociedad burocratizada y consumista en la que abundan per-
sonalidades narcisistas. Frente al individualismo resultado de tecnologas de po-
der disciplinariasen
el que el sujeto tena que hacerse a s mismo, ser competiti-
vo y ambicioso, y alcanzar el xito gracias a sus capacidades y mritos propios,
el narcisismo resultado de tecnologas de psicopoder sera propio de sujetos
vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de s mismos, a la bsqueda de la
riqueza y de la paz interiores. El mundo de los afectos y de los deseos parece,
pues, predominar en este tipo de subjetividad cerrada, para la cual el amor, la
(30) Cf.
Lipovetsky, G. La era del vaco,
Anagrama, Barcelona, 1986, p. 43.
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amistad, la generosidad, el trabajo bien hecho, la confrontacin de los deseos
con las realidades, y las posibilidades de comprender y transformar el mundo
que nos rodea parecen alejarse cada vez ms, pues, como hemos intentado mos-
trar, la formacin de estas subjetividades clausuradas est en estrecha relacin,
no slo con la aplicacin de especficas tecnologas de poder, sino tambin con
la psicologizacin y pedagogizacin de los saberes. Es como si las instituciones
escolares que funcionan con pedagogas psicolgicas se alejasen en las primeras
etapas de formacin de la funcin explcita de la transmisin de saberes, como
si la pasin por el conocimiento y la comprensin de los mundos de la naturale-
za y de la cultura se viesen relegados o casi excluidos en aras de un proceso de
formacin de personalidades apenas encubierto mediante referencias a lo ldi-
co-tecnolgico, a procesos de simulacin de problemas, a juegos en la realidad
virtual que hacen de muchas de estas escuelas verdaderos parques de alucinado
entretenimiento.
Christopher Lasch, en una especie de tipologa de la personalidad narcisista
para quien el mundo y los dems son un reflejo del yo, la presenta como propia
de personas encantadoras, que manejan bien sus relaciones con los dems, son
brillantes, obsequiosas y seductoras, se mueven bien en encuentros espordicos y
superficiales, evitan el compromiso, ansan estima y reconocimiento, temen el
paso del tiempo, tienen fantasas de omnipotencia y se creen con derecho a mani-
pular y explotar a quienes las rodean (31). Esta exitosa personalidad de nues-
tros das est ligada a la utopa de un ejercicio de poder cada vez menos visible,
ms capilar y microscpico que se incardina en formas de socializacin y en modos
de educacin especficos, y que produce un cuerpo-propio, frente al cuerpo-
segmento del poder disciplinario. El narcisismo constituye, por supuesto, un para-
digma de subjetividad al que slo pueden aproximarse algunos de los individuos
existentes que, por pertenecer a determinados grupos sociales, pueden rentabili-
zar al mximo ese capital relacional tan en auge en la actualidad.
Los cambios que se han operado en las ltimas dcadas y que, como estamos
viendo, inciden en una percepcin y en una construccin determinada del mundo,
de los saberes y de los sujetos percepcin que coexiste con otras percepciones y
culturas, implican modificaciones importantes en las formas de concebir e inte-
riorizar las regulaciones espacio-temporales: tiempos y espacios flexibles y adapta-
bles a las motivaciones y deseos del sujeto en el presente. Tales procesos nos obli-
gan a preguntarnos si no estn ligados a lo que se ha convenido en llamar la pr-
dida del sentido histrico el tan manido final de la historia, de la memoria his-
trica, lo cual supondra una ruptura respecto a la percepcin social del tiempo
como continuum.
Esta ruptura no slo incidira en la visin del mundo sino tam-
bin en la de la propia identidad personal: en la actualidad, cuando algunos pare-
cen alardear de poseer mltiples yos, la gran mayora de los sujetos tiene ms que
suficiente con tratar de mantener el que han ido adquiriendo con dificultades y
que, en muchos casos, implica una conciencia de fragilidad que lleva a una de-
manda de ayuda y de tratamiento.
(31) CE Lasch, Ch. Culture of Narcisu:sm, Warner Books, Nueva York, 1979.
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A este tiempo y espacio subjetivizados, psicologizados e interiores se opon-
dran en nuestros das espacios y tiempos sociales, objetivos, exteriores cada vez
ms reglados y coactivos. Frente al tiempo y espacio pblicos cuya regulacin de-
pende de los profesionales de la politica, de la Administracin y de un sinfin de ex-
pertos ms, el tiempo y el espacio privatizados son percibidos por los sujetos como
algo personal y propio, ntimo, un reducto en donde expresarse y expresar su
propio yo supuestamente sin reacciones e interferencias.
Norbert Elias
que analiza con una gran lucidez, desde otra perspectiva, algunos
de los procesos que hemos intentado ligar a la socializacin escolar, muestra
cmo en las sociedades occidentales se ha ido confiriendo, a travs de un lento
aprendizaje social, rns valor a la identidad como yo que a la identidad como
nosotros. Existe no obstante para l una discordancia entre ese deseo construido
y estimulado socialmente de autonoma, creatividad y liberacin personal que su-
pone un amplio margen de eleccin al que slo tiene acceso una minora y las
posibilidades reales de satisfacerlo, ya que los modos y mbitos para lograrlo es-
tn fuertemente delimitados y son de difcil acceso. De ah que frente a la sensa-
cin de autorrealizacin de unos pocos, la mayora manifieste un malestar de vivir
caracterizado por la apata, el vaco y la culpa. Esta sensacin de fracaso existen-
cial seguir existiendo, a su juicio, mientras no se produzca un mayor ajuste entre
la configuracin social de las necesidades y deseos y las posibilidades socialmente
abiertas para darles cauce, es decir, mientras se siga ahondando en la divisin y
separacin entre el exterior y el interior, entre lo pblico y lo privado, separa-
cin que pone de manifiesto importantes conflictos actualmente existentes al mis-
mo tiempo que sirve para ocultarlos y escamotearlos. El horno clausus es correlativo
de una sociedad en la que han desaparecido las pasiones polticas, se han psi-
cologizado y burocratizado las decisiones, prima el nivel de vida sobre la calidad
de vida, en fin, donde no slo los nios sino tambin los adultos se han convertido
en seres egocntricos (32).
La escuela no es ajena a estos desajustes en los que se fragua la insolidaridad,
la soledad y la dependencia e infantilizacin de los hombres. Son muchos los que
piensan que las instituciones escolares carecen de autonoma y se mueven como
un barco de vela a merced de los vientos que soplan. Pero su papel no es tan su-
bordinado, ni tan secundario como tantas veces se pretende. La transmisin de ca-
tegoras de pensamiento en la escuela y su interiorizacin son hoy fundamentales
para el mantenimiento del statu quo,
del orden escolar y del orden social. En este
sentido los anlisis y las discusiones sobre la organizacin de las escuelas no
pueden hoy soslayar los problemas relacionados con las categoras, las formas de
subjetividad, el estatuto del saber y los mecanismos de poder. En torno a estas di-
(32) Robert Castel
ha mostrado con lucidez en varios de sus libros hasta qu punto el auge de la cul-
tura psicolgica, la afanosa bsqueda de la liberacin individual, supone una apuesta entre parntesis
de las relaciones sociales que sirve de parapeto tambin a la propia psicologa como institucin. Cf.
Le
psychanalisme,
Maspero, Paris, 1973 (traduc. Siglo XXI);
La societ psychiatrique avance,
Grasset, Paris, 1979
(traduc. Anagrama); y La gestion des risques,
Minuit, Paris, 1981 (traduc. Anagrama).
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mensiones gira no slo el cambio escolar sino tambin el cambio social. Las alter-
nativas, por tanto, a la escuela disciplinaria y a la escuela psicologizada podran
servir de lugar de encuentro para los que, tanto desde la teora como desde la
prctica, siguen comprometidos en la bsqueda de nuevos modos de educacin
que promuevan una sociedad ms igualitaria y ms libre.
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