C.A.P.A.C.Y.T.

Area de ElaboracIn de |aterIales 5

UnIdad 4. TransposIcIn dIdctIca
Lc. Slvc Hurrell
PensamIento erudIto, pensamIento
enseado
El concepto de trcnsposcon ddctcc, formulado por
Yves Chevallard, profesor de formadores e InvestIgadores
en el rea de las matemtIcas*, ha tenIdo en estos ultI
mos aos una repercusIn tal que trascIende el terreno
de su dIscIplIna, y es tomado por los dIdactas como
una varIable de peso a la hora del anlIsIs del acto pe
daggIco. Por esta razn le dedIcaremos unas pgInas,
ya que lo consIderamos sIgnIfIcatIvo en este EspacIo.
Chevallard parte de la Idea de que el sIstema dIdctI
co ImplIca una relacIn ternarIa: docente, aIumno y sa-
ber. 0Ice al respecto:
El ddcctc de lcs mctemtccs se nteresc en el ]uego
que se reclzc entre un docente, los clumnos, y un scber
mctemtco. Tres lugcres, pues: es el sstemc ddctco.
0nc relccon terncrc: es lc relccon ddctcc....
En ese sIstema se analIza al docente, al alumno,
pero pocas veces se cuestIona el saber que se ensea.
SIn embargo, los contenIdos que se transmIten en la
escuela son una seleccon del conocImIento cIentifIco.
Una seleccIn que no ImplIca un sImple recorte, sIno
* 0urante el desarrollo de este capitulo se cIta a este autor en ms
de una oportunIdad. Notarn que sus afIrmacIones hacen referencIa
slo al conocImIento matemtIco, pero bIen pueden aplIcarse a las
dems reas del saber.
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tambIn una trcns]ormccon del saber orIgInal. A ese
proceso de transformacIn Chevallard lo llama trcns
poscon ddctcc.
0espus de tomar concIencIa de este hecho, es po
sIble cuestIonarse qu se ensea~, segun del autor:
Qu es entonces cquello que, en el sstemc ddctco,
se colocc bc]o el estcndcrte de Scber El scber ensecdo
que concretcmente encuentrc el observcdor, qu relccon
entcblc con lo que se proclcmc de l ]uerc de ese mbto
Y qu relccon entcblc entonces con el scber scbo, el
de los mctemtcos Qu dstcnccs exsten entre unos y
otros
Y defIne asi el concepto de su creacIn:
0n contendo c scber que hc sdo desgncdo como scber
c ensecr, su]re c pcrtr de entonces un con]unto de
trcns]ormccones cdcptctvcs que vcn c hccerlo cpto pcrc
ocupcr un lugcr entre los ob]etos de ensecnzc. El trabao
que transjorma de un obeto de saber a ensear en
un obeto de enseanza, es denomnado la transo-
scn ddctca.
Lc trcns]ormccon de un contendo de scber precso en
unc verson ddctcc de ese ob]eto de scber puede deno
mncrse ms cpropcdcmente trcnsposcon ddctcc strcto
sensu. Pero el estudo cent]co de trcnsposcon ddctcc
(que es unc dmenson ]undcmentcl de lc ddctcc de lcs
mctemtccs) supone tener en cuentc lc trcnsposcon
ddctcc sensu lcto, representcdc por el esquemc
Db]eto de scber
Db]eto c ensecr
Db]eto de ensecnzc
En el que el prmer eslcbon mcrcc el pcso de lo mplcto
c lo explcto, de lc prctcc c lc teorc, de lo preconstrudo
c lo construdo.
ActIvIdad 1
8usque el concepto de trcnsposcon ddctcc en
lIbros, publIcacIones dIdctIcas, cIrculares, textos
ofIcIales, y otros materIales de apoyo a la tarea
docente. Aparece contemplado:
Encuentre y remarque alguna frase o prrafo que
aluda a l, aunque no est mencIonado explicItamen
te.
La medIacIn
En el proceso de transposIcIn dIdctIca pueden
dIstInguIrse por lo menos dos nIveles de medIacIn:
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* entre el conocImIento cIentifIco (conocImIento
erudIto) y el conocImIento a ensear,
* entre el conocImIento a ensear y el efectIva
mente enseado.
El conocImIento erudIto es transformado en conocI
mIento a ensear por los especIalIstas que producen
los dIseos currIculares, que son los que prescrIben
los contenIdos de conocImIento a ensear en el sIste
ma EducatIvo.
A su vez, los productores de lIbros y materIales dI
dctIcos (edItorIales, etc.) toman como base el dIseo
currIcular para hacer una seleccIn en funcIn de lo
que creen propIcIo para sus lIbros de texto y materIales,
reestructurando tambIn el conocImIento a ensear.
Los docentes tambIn aportamos a la seleccIn del co
nocImIento a ensear, a partIr de las prescrIpcIones
InstItucIonales y los lIbros de texto y materIales dIdc
tIcos que elegImos.
Por ultImo, queda el paso del conocImIento a ense
ar al conocImIento efectIvamente enseado, donde la
complejIdad del acto pedaggIco produce tambIn una
transformacIn sIgnIfIcatIva del conocImIento.
Algunos autores hablan tambIn de otros nIveles de
medIacIn (PoggI, 1990):
* entre el conocImIento enseado y el evaluado,
* entre el conocImIento enseado y el aprendIdo.
ActIvIdad 2
Haga un ejercIcIo de rastreo:
* ElIja un contenIdo de su rea.
* 8usque su desarrollo en algun texto cIentifIco.
* nvestIgue cmo est defInIdo y desarrollado
en dIferentes dIseos currIculares y los C8C.
* 8usque cmo lo presentan dos o tres lIbros
de texto, de edItorIales dIferentes.
* PIda algunas carpetas de alumnos donde haya
sIdo desarrollado ese tema, y comparen.
* AnalIce todos los elementos y escrIba algunas
ImpresIones.
CreacIones dIdctIcas
Todo proyecto socIal de enseanza desIgna conte
nIdos de saberes como contenIdos a ensear. SIn em
bargo, muchas veces estos ultImos pasan a ser, en tr
mInos de Chevallard, verdaderas creacIones dIdctIcas~,
surgIdas en funcIn de las necesIdades de la enseanza.
ConsIdera la exIstencIa de una transposIcIn dIdctIca
entendIda como proceso de conjunto, cuyas sItuacIones
llevan frecuentemente a susttucones ddctccs de ob]etos.
Un ejemplo concreto es el de los famosos dIagramas
de Venn: el paso de la teoria de conjuntos de los
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matemtIcos a la teoria de conjuntos de la escuela
gener la aparIcIn de los dIagramas de 7enn, objetos
construIdos por exIgencIa de la transposIcIn dIdctIca.
ActIvIdad 3
Conoce algun ejemplo de este tIpo en su espe
cIalIdad: Consulte entre sus colegas. Haga un regIstro
por escrIto de las respuestas.
EI docente y Ia transposIcIn dIdctIca
Segun chevallard, el docente no percIbe espontnea
mente este proceso, o bIen no le presta especIal
atencIn:
El docente en su clcse, el que elcborc los progrcmcs,
el que hcce los mcnucles, ccdc uno en su mbto, ns
ttuyen unc normc ddctcc que tende c consttur un ob]eto
de ensecnzc como dstnto cl ob]eto que dc lugcr. 0e ese
modo e]ercen su normctvdcd, sn csumr lc responscbldcd
epstemologcc de este poder crecdor de normcs. S espercn,
c veces, lc cprobccon o el rechczo del especclstc, stcn
esc cprecccon como clgo exteror c su proyecto, y c]eno
c su logcc nternc...
SeguIdamente, el autor subraya el hecho de que el
docente que reconozca los hechos de transposIcIn,
creacIn o sustItucIn de objetos, tendr la horrIble
sensacIn~ de que lo encontraron con las manos en
la masa:
Segn esc prmerc recccon, lc trcnsposcon ddctcc
es percbdc como clgo mclo: peccdo rredmble de todo
proyecto de ensecnzc o, en el me]or de los ccsos, mcl
necescro.
0esde alli surgen dIstIntas posIbIlIdades de reaccIn:
NegacIn
Segun el autor, al sacar a la luz este fenmeno es
razonable encontrar alguna resIstencIa y/o negacIn:
Pcrc el docente... el reconocmento de lc trcnsposcon
ddctcc supone resquebrc]cr su pcrtcpccon crmonosc
en el ]unconcmento ddctco. Pcrc que lc ensecnzc de
un determncdo elemento de scber sec mercmente posble,
ese elemento deber hcber su]rdo certcs de]ormccones,
que lo hcrn cpto pcrc ser ensecdo. El scber tclcomoes
ensecdo, el scber ensecdo, es necescrcmente dstnto
del scber ncclmemntedesgncdocomoelquedebeser
ensecdo, el scber c ensecr. Este el terrble secreto que
el concepto de trcnsposcon ddctcc pone en pelgro... lc
cueston de su cdecuccon no debe ser ]ormulcdc.
Esta neyacn del hecho, para Chevallard es entendIda
como vItal, ya que es una reaccIn a la vIolencIa que
se ejerce contra la IntegrIdad del acto de ensear.
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Aceptando el proceso de transposIcIn, se abre una
problemtIca dIficIl de abordar para el docente, que se
encuentra Inmerso en un sIstema que subsIste como
est gracIas a ella.
AceptacIn entusIasta
Pero la resIstencIa no sIempre ImplIca rechazo o ne
gacIn. TambIn puede volverse acetacn entusasta:
Lc resstencc tcmbn puede nvertr su curso, hccerse
cceptccon entuscstc, proseltsmo o]ensvo, crdor por
propcgcr lc verdcd, y es cs como se corrgen lcs equvo
cccones. Entonces, c lc nversc, se csgncr cl concepto el
terrtoro ms vcsto, lc legtmdcd ms extensc; y, en el
movmento, se creer oblgctoro csgncr c lo pctologco
unc extenson mxmc.
Chevallard utIlIza una analogia Interesante en relacIn
a lo que vIene desarrollando: el hombre comun, cautIvado
actualmente por el psIcoanlIsIs proclama que todos
somos neurtIcos~. 0e la mIsma manera, esa aceptacIn
generosa de la transposIcIn dIdctIca puede patolo
gIzar~ todo acto de enseanza, lo cual nos Introduce
en un camIno sIn retorno.
anaIIzacIn
Ese camIno tambIn puede llevarnos a lo que
nuestro autor llama banalzacn del concepto:
El concepto ser en cpcrencc, ]rcmente cdmtdo,
como s ]uerc obvo. Smplemente se consderc que un dc
se hc cgregcdo unc nuevc pclcbrc c lcs de lc trbu. Smple
cgregcdo que no clterc lc economc del lxco... Dperccon
de bcnclzccon, donde el concepto est vcccdo, perde su
]uerzc y puesto c ]unconcr en los enunccdos ms nmos,
ccrece ]nclmente de ob]eto propo.~
En esta operacIn de banalIzacIn lo que cambIa es
el vocablo, no el sIgnIfIcado: lo que antes era preparar
la leccIn de logarItmos~ ahora se transforma en hacer
la transposIcIn dIdctIca de logarItmos~. Pero se sIgue
hacIendo lo mIsmo, sIn darse cuenta que la transposIcIn
a ha comenzado antes de preparar el curso o la leccIn:
Sn embcrgo, prepcrcr unc leccon es sn dudc trcbc]cr
con lc trcnsposcon ddctcc (o ms ben en lc trcnsposcon
ddctcc); ]cms es hccer lc trcnsposcon ddctcc. Cucndo
el ensecnte ntervene pcrc escrbr estc vcrcble loccl del
texto del scber que l llcmc su curso, o pcrc prepcrcr su
curso (es decr, pcrc reclzcr el texto del scber en el
des]lcdero de su propc pclcbrc), yc hcce tempo que lc
trcnsposcon ddctcc hc comenzcdo...
ActIvIdad 4
Se reconoce en alguna de estas reaccIones
frente al fenmeno de transposIcIn: EscrIba sus
sensacIones al respecto.
64 Area de ElaboracIn de |aterIales C.A.P.A.C.Y.T.
La vIgIIancIa espIstemoIgIca
Para el dIdacta, la toma de concIencIa de la exIstencIa
de estos procesos le permIte ejercer su vIgIlancIa
epIstemolgIca. Esto vale tambIn para el docente que
reflexIona sobre su propIa prctIca. 0Ice Chevallard:
reccpcctcr, tomcr dstcncc, nterrogcr lcs evdenccs,
poner en cueston lcs decs smples, desprenderse de lc
]cmlcrdcd engcosc de su ob]eto de estudo.
Aqui va un ejemplo:
As, cucndo el docente dgc :Hoy les he mostrcdo c
b el ddcctc se preguntcr: Cul es este ob]eto de
ensecnzc que el docente rotulc como c b Qu
relccon entcblc con el ob]eto mctemtco cl que
mplctcmente re]ere All donde el ensecnte ve lc
dentdcd del ]n (el ob]eto desgncdo como ensecble) y de
los medos (el ob]eto de lc ensecnzc, tcl como lo hc
moldecdo lc trcnsposcon ddctcc), el ddcctc plcntec lc
cueston de lc cdecuccon: no hcy cccso converson de
ob]eto Y en ese ccso, cul
Para Chevallard, la duda sIstemtIca es una condIcIn
necesarIa para romper con la luson de lc trcnspcrencc
de su unIverso de enseanza, donde todo parece estar
dado y controlado.
Cuando los docentes tomamos concIencIa de los nI
veles de medIacIn que exIsten entre el conocImIento
erudIto y el aprendIdo, cuando logramos dIscrImInar y
superar entre las posIbles reaccIones descrItas la que
nosotros adoptamos, estamos en condIcIones de ejer
cItar la vIgIlancIa epIstemolgIca~ de la que habla el
autor, tan necesarIa para mejorar nuestras prctIcas. Tal
vez esto no sea fcIl abordarlo solo, el encuentro y la
dIscusIn entre colegas, docentes, especIalIstas en los
contenIdos, es un posIble camIno. Lo Importante es
generar el espacIo para InvestIgar el propIo quehacer.
ActIvIdad 5
Fetome lo trabajado en la ActIvIdad 2. Puede de
nomInar vIgIlancIa epIstemolgIca~ al anlIsIs que
hIzo: SIntetIce los conceptos abordados en esta
unIdad a partIr de la confeccIn de un mapa concep
tual que los relacIone.
IbIIografa
CHE7ALLAF0, . La transposIcIn dIdctIca. 0el saber
sabIo al saber enseado. AIque, 8uenos AIres,
1991.
FU|ACALL, L. El desafio de ensear CIencIas
Naturales. TroquelSerIe FLACSD accIn, 8uenos
AIres,199J.
PDCC, |. Notas sobre la teoria currIcular y la transpo
sIcIn dIdctIca. 0to. 7, Cons. Prov. de EducacIn
de Fio Negro, 1990.