SOBRE PRCTI CAS DOCENTES, MODELOS EDUCATI VOS Y

EVALUACI N

Guill ermo Ej ea Mendoza
Enero de 2007


PRESENTACI N

El propsi to de estas notas es ubi car l as prcti cas docentes como una
vari abl e central de l a calidad educativa. Ms especfi camente, se trata de
mostrar que el cambio de las prcticas docentes constituye un aspecto
medular de l a mejora de l a cal idad educativa.

El trabajo se inscri be en la di mensin I I del proyecto Un enf oque
instituci onal ista de l a educacin superior en Mxi co, a saber:

Anl i si s i nsti tuci onal de l a UAM para expl i car l os moti vos y
ci rcunstanci as que determi nan su respuesta a l as pol ti cas de educaci n
superi or reci entes. Esta di mensi n de anl i si s abarca el caso concreto
de l a I nsti tuci n desde l as perspecti vas de l as organi zaci ones compl ej as
autorregul adas y del cambi o organi zaci onal apl i cadas al mbi to
uni versi tari o.


2
1. I NTRODUCCI N
1


El propsi to de estas notas es ubi car l as prcti cas docentes como una
vari abl e central de l a calidad educativa. Ms especfi camente, se trata de
mostrar que el cambio de las prcticas docentes constituye un aspecto
medular de la mejora de l a calidad educativa. Para ello, en l a primera y
segunda secciones del cuerpo del trabaj o, se comparan l as caractersticas
de la pedagog a tradicional y de l a contempornea, haciendo hincapi en
las dificultades que impli ca para l os profesores transitar de una a otra.
Despus, en la tercera y cuarta, se plantean los enfoques de evaluacin
de l a docenci a que pueden asoci arse a di chos modelos y sus
repercusi ones sobre los enfoques de evaluacin de l os docentes. Para
aterrizar l os planteamientos, en l a lti ma parte se aaden al gunas notas
sobre la fi losof a educativa de la UAM. Al final se presentan al gunas
concl usiones.

2. SOBRE LAS PRCTI CAS DOCENTES

Por prcti ca docente entiendo el conjunto de estrategias y acciones
empl eadas por el profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje
2
. Este
binomi o puede descomponerse en proceso de enseanza y proceso de
aprendizaj e. La diferencia es suti l y analtica pues en l a real idad, salvo
por l a autodidcti ca, son procesos ensamblados. Pero l a di stincin es
necesari a porque fundamenta el cambio de nfasis que hacen las nuevas
teor as pedaggicas. Mientras que l as anteriores ten an como ej e activo
al profesor la enseanza-, las actuales postul an que el proceso
educativo debe centrarse en el alumno
3

el aprendizaj e-.

1
Agradezco las atentas y amables observaciones de Vida Valero.
2
En la literatura revisada no encontr una definicin precisa y definitiva de prctica docente.
Las utilizadas comnmente se aproximan a la que enuncio.
3
En este trabajo utilizo alumno y estudiante como sinnimos, pero no olvido la llamada de
atencin de Eduardo Ibarra acerca del origen socialmente subordinado del trmino alumno.
3
Si una estrategi a de aprendizaj e es la manera en que un sujeto el
estudi ante- se acerca a un objeto de estudio, interacta con l y l e da
si gni fi cado (Val ero y Corts, 2003: 19), una estrategia de enseanza es
la manera en que el profesor acerca el sujeto que aprende al objeto de
estudio y l os i nstrumentos para hacerlo.

Las estrategi as de enseanza dependen, en general , de l as caractersticas
personal es y profesi onales del profesor y de la insti tucin en que se
realiza el proceso educativo. Hay profesores acartonados que nunca
var an su modo de ensear, y a veces son efi caces. Pero un buen profesor
puede apl icar una o varias estrategi as de enseanza, aun dentro de un
mismo curso, dependiendo de sus ideas e intereses, sus aptitudes, l as
condi ciones i nstitucionales en que se desenvuelve y, sobre todo, l as
caractersticas de l os alumnos. Cabe deci r que l as estrategias de
aprendizaj e tambi n son vari ables entre las personas y l as instituciones
de acuerdo con factores di versos.

Si se asume que l os alumnos desempean un papel pasivo en l a
adquisi cin de conocimi entos y valores, entonces el proceso educativo
depende fundamental mente de l as estrategias de enseanza. De hecho, en
esta ci rcunstancia l as estrategi as de aprendizaj e se subordinan a las de
enseanza. En cambio, si se acepta que los estudi antes ti enen un papel
activo en su proceso de aprendizaj e, entonces debe haber una sinton a
entre las estrategi as de enseanza del profesor y l as estrategias de
aprendizaj e de l os al umnos.

Por lo anterior, l as prcticas docentes son determinantes en l a forma
como los alumnos aprenden una disci pli na en un momento parti cul ar,
pero trascienden el mbito de l a i nteraccin maestro-al umno en el aul a
y se exti enden tanto a las activi dades i nmediatas (tareas escol ares)
como a las actitudes de los alumnos hacia l a discipli na en cuestin, as
como [a su] desempeo acadmi co posteri or (Garca Cabrero, 2003: 68).
Y de modo ms general , al conocimiento y a la vi da, podr a aadirse,
4
puesto que de una forma u otra los profesores fungen como referentes
arquetpi cos en el proceso de socializacin de l os estudi antes.

3. SOBRE LOS PARADI GMAS EDUCATI VOS Y SU CAMBI O

Para efectos de estas notas, a grandes rasgos puede decirse que en l a
pedagog a tradicional se encuentran el conductismo y el positi vismo. Por
el otro l ado, la hi storia de las i deas fundamental es de l a nueva pedagog a
(Gadotti, 2004; Cohen, 1977; Val ero y Corts, 2003) puede remontarse
desde Rousseau hasta Piaget, pasando por Pestalozzi (educaci n popular
e inductiva), Dewey (aprender haci endo), Montessori (educaci n activa e
indivi dualizada), Makarenko (educacin por el trabajo colectivo) y
Rogers (l a importanci a de aprender a aprender), sin olvi dar la verti ente
de Freire (educaci n liberadora). Baj o esta matriz amplia pueden
ubi carse los paradi gmas psi colgi cos del cognoscitivismo, el enfoque
soci ocultural, el humani smo y el constructi vismo (ngeles, 2003), y que
de al guna manera este lti mo sintetiza los otros y adquiri relevanci a al
final del si gl o veinte (Crespo, 1997). As, l a pedagog a contempornea
est centrada en el aprendizaj e (ngel es, 2003) y ti ene como ej e l os
conceptos de aprender a aprender y de aprendizaj e si gni ficativo (Val ero
y Corts, 2003). Estos son los princi pios generales que ori entan l a
filosofa de l a UNESCO 2001, del Programa Nacional de Educacin
2001-2006 (SEP, 2001) y l a ANUI ES, 2006.

Al gunos autores hacen l a disti nci n entre l as corrientes tradicional es o
cl si cas y las activas (Daz Barri ga, ., 2004), mi entras que otros
prefi eren hacerla entre l as constructivi stas y
transmi sioni stas/acumulativo/recepci onistas (Garc a Cabrero, 2003) o
convencional es (Poi ssant, 2004). En todo caso, puede afirmarse que en el
panorama universitario naci onal preval ec a el enfoque
positi vo/conductista hasta fi nales del si gl o pasado (D az Barri ga y Ri go,
2003), debido sobre todo a su permanenci a en los pl anes de estudio y,
correl ativamente, a que fue el modelo que conoci l a mayor a de los
5
profesores del sistema durante su formacin profesional y, por tanto, el
que aplicaron durante su ejercicio docente. Esta es una de l as
consecuenci as de l a improvisacin masi va de profesores que ocurri en
los aos setenta y ochenta (Gil y otros, 1994). Es a partir de l a ol eada de
reformas de los noventa que comi enza a emerger l a perspectiva
constructivista, tanto en l os cambios a l os diseos curri culares como en
los conteni dos de la actualizaci n docente. Entonces, para simplificar,
continuar con l a dicotom a mani quea (si empre extrema) entre educacin
convencional/tradi ci onalista y constructivi sta/contempornea, en el
entendido de que hay graduaci ones en la realidad.

3.1 El modelo tradi ci onal.

En el esquema ms tradi ci onal, el profesor es un depositario del
conocimi ento verdadero y su funcin consiste en transmi tirl o al al umno,
que acta como un receptor, y el proceso educati vo consiste en que ste
acumul e aquel saber, principalmente de manera mecnica o memorstica.
Esta concepcin supone que los estudiantes se encuentran en igualdad de
condi ciones para adquirir el conocimiento. Esto si gnifica que se hace
abstracci n de sus caractersticas individuales y su contexto soci al y
famili ar. El supuesto se apalanca, adems, en el hecho de que las normas
escol ares y l a expulsin del sistema de los que reprueban, tienden a
homogeneizar los conocimi entos y val ores de l os que avanzan en l a
trayectori a escol ar, sobre la base de un mnimo de capaci dad i ntel ectual.
As, el xito de l os alumnos es indi vidual y depende slo de su propi o
esfuerzo y dedi caci n.

Por otra parte, esta concepci n supone que l a cali dad de un profesor est
en funcin de l a canti dad de conocimiento que transmite (dado el
programa del curso), independi entemente del mtodo empl eado. Esto
impli ca que el profesor pueda ll egar a desentenderse de la
responsabili dad del aprendizaje y, por tanto predominan, en l as
estrategias de enseanza, el mtodo expositivo, l as tareas de repeti cin y
6
los exmenes que miden l a cantidad y precisi n del conocimiento
adquirido por el al umno (D az Barri ga y Ri go, 2003). En este caso, el
profesor detenta una autoridad i ndiscutible y el al umno acta como
agente pasi vo en el desarrollo del conocimi ento. Baj o esta mecnica
tienden a ser ms importantes l as cali ficaciones que el verdadero
aprendizaj e de l os contenidos.

El esquema tradi cional puede mej orarse (y hasta modifi carse) a travs de
un conj unto de estrategi as de enseanza rel acionadas con la aptitud
natural del profesor haci a la vocacin magisteri al, como clari dad,
motivacin a los al umnos, uso de tcnicas didcti cas ms amabl es y
aprovechami ento de dinmicas grupal es que facilitan el acercamiento de
los alumnos al obj eto de estudio. Adems, esas estrategias pueden o no
estar li gadas a su carcter, accesibil idad y ri gor.

Un estudi o en varias insti tuciones muestra que a l os estudi antes
mexicanos l es interesan, en orden de importancia, el dominio de l a
asi gnatura, la cl aridad expositi va y la organizacin de l a cl ase, ms que
la i nteracci n personal, la evaluaci n del aprendizaj e y l a estructuraci n
de obj eti vos y contenidos del curso (Garc a Garduo, 2004). Este ltimo
punto, a propsito, es ilustrativo del sentido mecanici sta que preval ece
en l a educacin superior mexicana, ya que deja entrever que, al tomar un
curso, los alumnos no se preguntan previamente sobre l as razones para
cursarl o ni lo sitan en la perspectiva del plan curri cular compl eto, y
menos si se trata de un curso dentro de un plan de estudios r gi do; parece
que es hasta cursos posteriores, cuando han podi do comparar profesores
y adentrarse en las complicaciones de su profesin, que los estudi antes
reeval an la contribucin de un curso y de un profesor a l a trayectori a de
su formaci n.

Es probabl e que en l a actualidad haya pocos profesores que se adscriban
voluntari a y conci entemente al mtodo ms tradicionalista, pues ya no es
bien visto. Acaso l a mayor a se si ente progresi sta porque conduce la
7
cl ase a travs de preguntas, acepta y aclara l as dudas de l os alumnos,
intenta estimul arlos al estudio y los retroalimenta despus de l os
exmenes. Pero puede suponerse que una buena cantidad de ellos an
tiene i deas mixtas (Cruz y Elizalde, 2004).

3.2. El nuevo model o.

El aprendizaj e si gnifi cativo postul a que l a adquisi ci n de ideas,
conceptos y val ores (representaci ones y proposici ones) se realiza
medi ante un proceso en el que l a nueva informacin se rel aciona con l a
estructura cognitiva previ a del suj eto que aprende, que un contenido
nuevo es si gni fi cativo dependiendo de esa estructura, y que un
aprendizaj e es si gni ficativo si el nuevo contenido l a modifica (Val ero y
Corts, 2003; ngeles, 2003; D az Pontones y Monroy, 2004). Si el
alumno no puede rel aci onar e integrar la nueva informacin con su
estructura cognitiva previ a recomponindola, no hay aprendizaj e o slo
hay un aprendizaje mecni co. En consecuenci a, el conocimiento es
resultado de un proceso de aprendizaje que ti ene como punto de parti da
la arti cul acin de l os nuevos conteni dos con l os conocimi entos previ os.
As, el proceso educativo es un proceso continuo de reelaboracin de l as
estructuras cogniti vas. Adems, stas son representaciones de la real idad
y por tanto, dependen de vari ables personal es y soci al es. Por lo mismo,
en el aprendizaje estn involucrados aspectos intel ectual es y afecti vos, y
tiene efectos sobre l a conducta
4

. En suma, el aprendizaj e es si gnificati vo
si lo que se aprende si gni fi ca al go para qui en l o aprende (Val ero y
Corts, 2003).
La nueva perspecti va supone una forma de reconstrucci n del saber
(tanto para l a enseanza por el profesor como para el aprendizaje por el
alumno) en la que, ms que acumular conocimientos, se desarroll an en el
estudi ante las habil idades para aprehenderlo: cuesti onarl o, ampli arlo,

4
Hay aprendizaje cognitivo, psicomotor y afectivo y sus estructuras estn relacionadas (Valero
y Corts, 2003).
8
profundizarl o y renovarlo, es deci r, para aprender a aprender y poder
continuar haci ndol o a lo l argo de l a vida, de tal manera que pueda
enfrentarse con xito a una reali dad cambiante e incierta. Con base en
los postul ados de la UNESCO, los ni vel es del aprendizaj e si gnificati vo
son aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender (Val ero y
Corts, 2003: 15)
5

. As mi smo, se insi ste en el trabajo en equipo pues
ste favorece la comparaci n de ideas y mtodos, el di logo en l a
diversidad y los acuerdos razonados.
Esta pedagog a supone tambi n una contextualizacin de las capaci dades
del alumno, ya que su inteli gencia, memori a, conocimi entos
antecedentes, valores y destrezas en el estudio se encuentran
condi cionados por su entorno de vi da familiar, social y escol ar. Adems,
toma en cuenta la dimensin personal del alumno en trminos de sus
experi enci as, expectativas y actitudes. Por eso son importantes los
ambi entes (famili ar, soci al y escol ar), ya que cl imas agradabl es
favorecen nimos curiosos, creativos y perseverantes. El proceso
educativo tiene que considerar tambi n l a autoestima de los estudi antes,
propiciando que el aprendizaj e sea un factor de est mulo y seguridad, y
no una ruta de fracasos y frustraciones. En consecuenci a, se trata de un
modelo que ser ms eficaz en l a medida en que el proceso educativo sea
ms personalizado.

3.3. La probl emtica del cambio.

La cuestin es que l a nueva forma de aprender implica una nueva forma
de ensear
6

5
Esto podra parafrasearse como saber ser, saber hacer, saber aprender.
. En l a nueva perspectiva, El aprendizaj e ti ene que ver ms
con l a comprensi n y el cambio conceptual, que con la adquisici n y
retenci n [de datos], con el domi nio por los estudiantes- de los
instrumentos para comprender el mundo pero tambi n para comprender l a
6
Aunque las teoras constructivistas sobre la enseanza no estn tan desarrolladas como las del
aprendizaje (Garca Cabrero, 2003).
9
misma construccin del conocimi ento y su contexto. Aprender es en s,
una cuestin de aproximaci n, de inters, de confrontacin, de
descontextualizacin, de i nterconexin y de ruptura y sobre todo de
movilizaci n. Aprender en s , es una transformacin de concepciones.
Para ello, los profesores y di rectivos, agrego-, ti enen el reto de
disear nuevos entornos de aprendizaj e, donde el aprendizaje tendr que
ser concebido como la construccin de si gni fi cados y la atribucin de
sentidos sobre lo que se aprende. Es preci so que los profesores
replanteen su propi a prcti ca como docentes, para que sean capaces ya
no de transmiti r conocimientos, si no de ensear a los estudi antes a
refl exionar sobre sus propi as formas de aprender, de ensearlos a
comprobar y confrontar su pensami ento, a modi fi car su propi a actuacin,
a evaluar su propio proceso de aprendizaj e y a identificar el ori gen de
sus di ficultades. Por eso, los profesores han de aprender a ensear para
que los estudi antes aprendan a aprender (D az Pontones y Monroy,
2004: 214, 215).

En este marco, el profesor es gu a y facilitador del proceso de
aprendizaj e ms que depositario y transmi sor de l a verdad. Esto si gni fi ca
que el nuevo profesor debe estar preparado para conducir (o coordinar)
un proceso de aprendizaj e que, en l as ci rcunstanci as descritas, tome en
cuenta, concili e y desarroll e las capacidades de los alumnos diversas en
un grupo- de acuerdo con l as metas establecidas. El profesor ti ene que
crear un ambiente para el aprendizaj e si gnificati vo y la autorregul aci n
de los al umnos (Garc a Cabrero, 2003), considerando en todo momento
que l as personas ti enen di ferentes estrategi as y estilos de aprendizaj e
(ngeles, 2003).

Lo anterior involucra al gunas responsabi lidades adi cional es en el
profesor, entre otras
7

:

7
Algunos autores incluyen la responsabilidad de los profesores en la motivacin de los
alumnos, pero la exclusin de este aspecto no altera la idea del prrafo que sigue.
10
a) actualizarse de modo permanente no sl o en los temas
disciplinarios como siempre debe ser- sino tambi n en aspectos
pedaggi cos y en tcnicas didcti cas;
b) atender las caracter sticas -estructuras cognitivas y circunstanci as-
de los alumnos en lo individual y del grupo, pudiendo comprender
los probl emas de aprendizaj e que se presenten;
c) saber emplear diversas estrategias de enseanza y acompaar l as
diversas estrategi as y estilos de aprendi zaje de los al umnos, de
acuerdo con el estadio en que stos se encuentran y la natural eza
(tema, ni vel, tipo) del curso;
d) revisar l os objeti vos, mtodo pedaggi co y modali dades de
evaluacin de l os alumnos en cada curso
8
e) saber di alogar con los al umnos para encontrar las mejores
estrategias de enseanza y aprendizaje;
;
f) aceptar y fomentar el desarrollo del jui ci o crti co de l os alumnos
sobre el conocimi ento en general y aun dentro de su aula o
laboratorio y sobre su propi o curso y mtodo didcti co;
g) intercambi ar opini ones y acordar estrategias con l os colegas de los
cursos conexos, y
h) admitir la opinin externa (por ejemplo, de los pares y di rectivos)
acerca de su desempeo.

Es deci r, el trnsito del esquema convencional al contemporneo impli ca
en los profesores cambios en tres dimensiones rel acionadas: en primer
lugar, que hagan un esfuerzo de preparacin, refl exin y autoevaluacin
mayor al que impli ca l a tradici n transmisioni sta; en segundo, que dej en
de l ado su forma tradici onal de conceptualizar a los alumnos, al proceso
educativo y a s mismos; y en tercero que, esenci almente, modifi quen sus
prcticas docentes.


8
En el extremo, la calificacin de cada alumno al final del curso tendra que estar asociada no
slo a una meta general de conocimientos adquiridos sino tambin a su desarrollo durante el
mismo.
11
Ahora bien, el desarrollo del modelo constructivi sta impli ca que l as
prcticas docentes que se inspi ran en l dominen a lo l argo del curr cul o,
total o mayoritari amente, ya que el aprendizaj e si gni fi cativo requi ere de
ej erci cio y continui dad por parte de los estudi antes, sobre todo si stos
se acostumbraron al modelo tradi cional durante su i nstruccin previa. Su
apli cacin aislada y espordica l e restar sentido, y no pasar de ser,
cuando ms, un ej emplo de lo que deber a hacerse y que quizs, con
suerte, ser recordado con beneplcito por los al umnos ms perspi caces y
memoriosos.

Y tampoco basta con modifi car l as prcti cas de l os profesores en el aul a,
sino que l a transformacin incumbe tambin a las condici ones en que se
desenvuelve el proceso educativo concreto, como el pl an curricul ar, por
ej emplo, pues esta nueva forma de aprender se traduce en l a capacidad
creci ente de los alumnos para tomar decisiones sobre l a orientacin de su
formaci n y los instrumentos para lograrla, de tal suerte que, en ci erto
nivel de los estudi os, l as estructuras curri cul ares deben ofrecerl es
opciones mediante l a flexibi lidad y l a concurrencia disci pl inari a. Es
contradi ctori o y contraproducente promover prcti cas docentes nuevas en
estructuras curricul ares vi ej as.

Para abundar:

Una estructura flexi ble reconoce las necesidades de los estudiantes, sus
intereses formativos, l as diferencias en l a formaci n previa y sus
antecedentes acadmicos, los di stintos ri tmos y formas de aprender y l a
disponibil idad de ti empo de dedi caci n en un ci cl o escolar determinado.
Este tipo de estructura curricul ar incorpora las caracter sti cas
indivi dual es de los estudi antes y facilita distintos trayectos,
reconoci endo la di versidad. Por tanto, favorece el acceso, l a permanenci a
y el egreso establ eci endo estrategi as de apoyo como l as tutoras, el
desarrollo de habil idades de aprendizaj e y de valores y acti tudes
necesari os para l a formaci n permanente (Gilio, 2004: 188).
12

Adems, l a nueva perspectiva reconoce que el aprendizaj e (l a
transformaci n si gni ficati va de l as estructuras cogniti vas) no slo ocurre
dentro del aul a sino tambi n a travs de otras experiencias formativas e
interacci ones personal es i nmedi atas (la asesor a i ndi vidual , l as tareas en
equipo, los pasillos, la bi blioteca, el gimnasi o, l a cafeter a), medi atas (l a
calle, los ami gos, l a casa, el cine) y lej anas (como los viajes pues bi en
dice el refrn l os vi ajes il ustran). Estas experi enci as de vida, y
directamente las experi enci as de l a vi da escol ar, nutren o confrontan el
proceso educativo que se desarroll a en el aul a.

En consecuenci a, el cambio en l as prcti cas docentes ti ene que ponerse
en relaci n con otros cambi os: 1) en los obj etivos, estructura y
contenidos del mapa curricular; 2) en los propsitos, contenidos y
aprovechami ento de la formacin de profesores; 3) en los incenti vos para
stos; 4) en las formas de interaccin entre profesores y l a organizacin
de l a docenci a; 5) en los apoyos al aprendizaj e y a l a enseanza, y 6) en
la evaluacin del proceso educati vo en general y de sus el ementos
constitutivos en particul ar, entre ellos los docentes. En ltima instancia,
esto conduce a modificar l a normati vidad, l a admi nistracin y l a
infraestructura de l a funci n docente, as como l a filosof a educati va de
la i nstituci n.

Por lo anterior, el desarrollo de l a nueva pedagog a en un programa
educativo de corte tradi cionalista (o su reempl azo) tiene que desplegarse
a travs de estrategi as integrales, continuas y parti ci pativas que
transformen gradual pero consi stentemente a los agentes (profesores,
estudi antes, di rectivos y personal de apoyo), las estructuras y l as
condi ciones del proceso educativo en su conjunto.

4. SOBRE LOS ESTUDI OS ACERCA DE LA ENSEANZA

13
El trnsito de l os modelos pedaggi cos tradi cionali stas a los que estn
centrados en el aprendizaj e en las l timas dcadas ha dado lugar a un
creci ente inters por estudiar l as caracter sti cas y condi ciones de una
enseanza idnea. Puede habl arse de tres paradi gmas o esquemas bsi cos
que, a su vez, enmarcan el enfoque de l a evaluacin de l a docenci a (D az
Barri ga y Ri go, 2003).

El primero, identifi cado como enseanza eficaz, hace depender l os
resultados del aprendizaj e de l as cual idades del profesor. Ti ene dos
verti entes. Si la acti vidad de l a enseanza se resalta como un arte, en la
evaluacin se ati enden l os atributos personal es del profesor, como
carcter y disposi ci n; si , en cambio, se considera una ci encia, se
privilegi a la evaluacin de su formaci n y sus estrategias y tcni cas
didcti cas. De cual qui er manera, esta forma de abordar y eval uar l a
enseanza ti ene como gran limi tacin que es demasi ado mecni ca y
unil ateral y dej a de lado los otros factores que intervi enen en los
procesos de enseanza y aprendizaj e, tanto en el interior del aul a como
fuera de ell a. La mayor a de los cuesti onarios apl icados a los alumnos
para evaluar a los docentes se inscribe en esta lnea de estudios.

Una segunda corri ente se enfoca a expli car los el ementos que constituyen
el pensami ento del profesor, analizando sus creenci as y expectativas,
las ci rcunstancias que l as model an y su trasl ado a l a prcti ca docente
(desde el punto de vi sta del profesor). Este punto de vista ti ene l a vi rtud
de que ayuda a trabajar con los profesores en procesos de autorrefl exin
y cambio (en programas de actual izaci n docente, por ejemplo), pero
tiene un al cance restringido pues tambin sosl aya el papel de los
alumnos en el proceso educativo, no siempre puede comprender los
procesos no observabl es que estn detrs de l a conducta de los
profesores (Cruz y Elizalde, 2003) y no necesari amente permi te ver cul
es l a prcti ca docente real en el aula, que muchas veces difi ere de lo que
el profesor cree que hace. Es natural que al gui en pi ense hace bien las
14
cosas y que esta vi sin subj eti va y optimista no sea modificada si no
hasta que se compara con opini ones externas y menos subj eti vas.

Finalmente, para saber lo que ocurre en esa caja negra se han
desarroll ado l as investi gaci ones de ti po etnogrfi co, como l a observaci n
en el aula, que tratan de recoger l a compleji dad y multi dimensionali dad
de l os procesos de enseanza y aprendizaj e concretos (por ej empl o,
Arbes, Loredo y Monroy, 2003; D az Pontones y Monroy, 2004).

En general, mi entras que en la primera forma pueden manejarse ci entos y
miles de datos cuanti tativos de manera si multnea y automti ca, l as otras
dos implican procesos ms cualitativos, complej os, prolongados y
costosos (Garc a Garduo, 2003).

Desde otro punto de vista puede consi derarse que hay tres tipos de
estrategias de eval uacin: escal as estimati vas, listas de cotejo e
investi gaciones etnogrfi cas (D az Barri ga, A., 2004
9

). Naturalmente, l a
generalidad, profundidad y compl ejidad de los tres esquemas var a al
apli car los instrumentos de evaluacin de la docenci a, y su utilizacin
depende de varios factores, princi palmente de los objetivos de la mi sma,
los recursos instituci onales asi gnados y la disposi cin de las
comunidades de los profesores, sobre todo, pero tambi n de alumnos y
directivos- a empl earl os y asumir sus resultados. En reali dad, no son
mtodos excl uyentes y una evaluacin integral tendr a que combinarl os.
5. SOBRE LA EVALUACI N DE LOS DOCENTES

La evaluaci n de los docentes universitarios en Mxico adquiri
rel evanci a en los aos noventa como consecuenci a de l as polti cas
impulsadas por el gobi erno (Rueda, El izalde y Torquemada, 2003) y l as
recomendaciones de los organismos i nternaci onal es (D az Barri ga, A.,

9
El autor menciona una cuarta, los crculos de estudio, pero me parece que sta puede incluirse
en las otras como uno de los procedimientos de anlisis.
15
2004). En aquell a etapa se vincul a los programas de estmul os.
Actualmente ha sido asumida por l as instituciones y se ha generalizado
en la mayor a de l as instituci ones pbli cas (Canal es, 2004).

A grandes rasgos se distinguen dos grandes tipos de evaluacin docente.
Uno se conoce como eval uacin sumati va, se centra en los productos y
tiene como propsi to princi pal l a supervisi n o el control de los
profesores. El otro se conoce como eval uacin formati va, se orienta a l os
procesos y ti ene como fin retroal imentar a los docentes y al proceso
educativo. El primero se asoci a generalmente con los model os educati vos
tradi cionali stas; el segundo, con l a nueva pedagog a. Puede deci rse que
el primero ti ene un peso ms admini strativo; el segundo, uno ms
acadmi co. Por su propi a natural eza, en el primero ti ende a predominar
la intervencin de l os directi vos y encargados de l a pl aneacin, tanto en
el desarrol lo como en el di ctamen, mi entras que el segundo es ms
propicio a l a partici pacin de los pares y acaso de l os alumnos (Canal es,
2004; D az Barri ga, A., 2004; Rueda, Eli zalde y Torquemada, 2003).

En l a actuali dad hay consenso en torno a que la evaluacin de la
docenci a en general , y de los docentes en particul ar, est asoci ada a la
filosofa educativa de l a instituci n y los obj etivos que sta persi ga
(Rueda y Torquemada, 2004; Loredo, 2004). En este sentido, el docente
es un medi ador entre los propsitos instituci onal es y las condici ones de
aprendizaj e de los estudi antes (D az Pontones y Monroy, 2004). Por lo
mismo, l a evaluacin de l os profesores tiene que ubi carse en el proyecto
docente institucional (Garc a Cabrero y Espndol a, 2004) y contrastarse
con el perfil idneo del docente defini do por la institucin (Vall e, 2001),
tanto en actitudes como en competenci as. Por otro lado, tambi n hay
consenso en que lo que ocurre en el aul a es sol amente un episodio del
proceso educati vo conjunto ya que l a i nteraccin profesor-alumno, es
deci r, l a prcti ca docente parti cul ar, trasciende lo que sucede ah (Ri go y
Daz Barri ga, F., 2004). En consecuenci a, la eval uaci n tiene que
considerar el antes, durante y despus de l a experi enci a concreta de los
16
procesos de enseanza y aprendizaj e, es deci r, su planeacin, desarroll o
y evaluaci n (Garc a Cabrero y Espndol a, 2003).

La evaluaci n es una tarea sumamente compl ej a por la canti dad y
vari edad de el ementos que involucra. Las universidades han desarroll ado
sus sistemas de eval uacin de manera di ferente, atendi endo a su fil osof a
educativa, sus caracter sti cas organizacional es, sus contextos local es, su
histori a y su conformacin disciplinari a. Pero aun dentro de cada una, y
respecto de l a evaluacin de los profesores en particular, debe
reconocerse l a diversidad, ya que l a experi enci a concreta de la prcti ca
docente puede variar conforme a muchos factores, como El tamao del
grupo, el nmero de grupos que eval an al docente, el nivel del curso
(li cenci atura o posgrado), l a modalidad (curso, tall er, semi nario,
laboratorio), l a natural eza de l a discipli na (las humanidades son mej or
evaluadas [por los alumnos] que las cienci as, ingeni er as y cursos
cuantitati vos), el momento en que se eval a (en medio o al fi nal del
semestre), los mecanismos de asi gnacin de las materi as que imparte el
docente, el tipo de curso (obli gatori o u optativo), as como l as
caractersticas del programa de estudi os (modul ar, departamental o
tradi cional ) (Rueda y Torquemada, 2004: 33).

Tambin podr an i nclui rse cuestiones conexas, como condi ciones del
aprendizaj e (ci rcunstanci as de vi da y expectati vas) y nivel previo de
preparacin de l os alumnos; ubi cacin del curso en el plan curricular
(ini ci al, medi o, final); nivel de formacin acadmi ca y preparacin
didcti ca de l os profesores; si stos realizan otras actividades
universitari as como investi gacin, vincul acin o gestin, o si comparten
la docenci a con acti vidades profesionales; disponi bilidad de
infraestructura (salones, laboratorios, equi po y conectividad);
actividades extracurricul ares compl ementarias; interacci n del profesor
con sus col egas en materi as afines, y estmulos existentes, tanto para
profesores como para alumnos.

17
A todo esto hay que aadi r forzosamente los objetivos, procedimientos y
las consecuenci as de la evaluacin, pues estos son factores que inciden
en l a opinin de los profesores, alumnos y otros agentes evaluadores
acerca de l a evaluacin y del propio proceso educativo y muchas veces
determinan el comportami ento docente de los profesores. Todo lo
anterior muestra la complej idad y consi derabl e cantidad de el ementos
que pueden repercutir en cualqui er i ntento de eval uar l a actividad
[docente] con fines de su perfeccionamiento (Rueda y Torquemada,
2004: 33).

Aunque no hay recetas definiti vas, algunos autores proponen l os
si gui entes pri nci pios bsi cos para realizar l a evaluacin: considerar el
contexto; acompaar el proceso educativo; retroalimentar a l os agentes;
dar cuenta de l a singularidad y di nmica del proceso, y ser parti cipativa
(Ri go y D az Barri ga, 2004: 245).

Otros proponen los criterios si guientes: contextualizar l a evaluacin;
considerar al docente como persona y como profesi onal refl exivo;
considerar l a docencia concreta como parte del currculo y como prcti ca
soci al de un col ectivo; establ ecer una rel acin orgni ca entre la prcti ca,
la evaluaci n y l a formaci n del docente; y real izar un acercamiento
multidimensional que impli ca, al menos, tri angular las informaciones (de
los agentes que opi nan) y utilizar varios instrumentos (Arbes, Loredo y
Monroy, 2003; Loredo, 2004).

Lo ci erto y claro es que si n la participacin activa y colectiva de los
profesores, l a eval uacin no ti ene ms uti lidad que servi r como
mecanismo de control, o peor an, de simul acin admini strativa. La
parti cipacin activa de l os docentes si gni fi ca que stos deben ser
informados de los resultados, tener inters en su expli cacin, estar
motivados para cambiar, saber por dnde cambi ar y ver el cambio
refl ej ado en su promoci n (Poi ssant, 2004). A su vez, l a parti cipacin
col ectiva si gni fi ca que l os profesores se hacen corresponsabl es, mediante
18
procedimi entos col egi ados, de l as caracter sti cas y resultados de un
proceso que en esencia es de ndol e social .

6. LA FI LOSOF A EDUCATI VA DE LA UAM

El objetivo educati vo de l a UAM vi gente a partir de 2001
10
se encuentra
plasmado en l as Pol ticas General es de Docencia (PGD), cuyo numeral
2.3 i ndi ca: Formar profesional es con una slida base ci ent fi ca,
humansti ca y tcni ca, enriquecida con el avance del conocimi ento, l a
concurrencia di sci pl inari a, el desarrollo cultural, l a evol ucin de l a
prctica profesi onal y las transformaci ones soci al es. Esta formaci n
debe i ncl uir sentido de responsabili dad soci al (2.4), valores ti cos (2.5)
y apreci acin de l as artes (2.7). Para el lo, se establece: Promover el
compromiso institucional con estrategias educativas que propi cien l a
convergenci a de los esfuerzos y l a parti ci pacin activa de los profesores-
investi gadores y los alumnos en l a bsqueda, apropiacin y generaci n
11


del conocimi ento (2.6).
En l as Polti cas Operativas de Docenci a (POD), que desgl osan aqull as,
se especi fi ca: Promover que los alumnos asuman un papel acti vo y
responsabl e en su proceso de formacin (1.2), y que desarrollen, desde
el ini ci o de sus estudios, habili dades y capacidades de anlisis y s ntesis
que contribuyan a una mejor apropi aci n del conocimi ento (1.3).

En particular, se debe Procurar que los procesos de enseanza-
aprendizaj e desarrol len en l os al umnos la capacidad de aprender a
aprender, fomentando en ell os el gusto por el conoci miento (4.1). Para
ello, las est rat egias docent es deben inci dir en l a arti culacin e

10
Para excusar equvocos, conviene advertir que la Ley Orgnica seala el objeto (la materia o
la funcin) de la Universidad en materia educativa: impartir educacin superior, y establece
como condicin que debe cumplirse procurando que la formacin de profesionales corresponda
a las necesidades de la sociedad (artculo 2, fraccin I). As, el mandato fundacional tiene un
carcter muy general y las Polticas, aprobadas por la representacin de la comunidad
universitaria, precisan hacia dnde (el objetivo) ha de dirigirse esa obligacin.
11
En este y los dos siguientes prrafos las cursivas son mas.
19
integracin del conocimi ento de acuerdo con el carct er terico-
prcti co y l os nivel es f ormati vos de los alumnos (4.2), en el trabaj o
col ectivo de l os alumnos (4.3), en el empleo por stos de tecnologas de
informacin y comunicacin (4.5) y en l a incorporaci n de los mtodos
y resultados de l a i nvesti gacin (4.4).

En suma, en las l neas anteriores puede notarse que l a filosof a educativa
de la I nsti tucin tiene un sustrato constructivista
12

.
Compl ementari amente, en vari as Polti cas se mencionan la flexibilidad
de los planes de estudio, l a concurrenci a discipli nari a y la movilidad de
alumnos y profesores.
Respecto de los profesores, la filosofa instituci onal es ms reservada.
En l as PGD se seala que deben actual izarse y fortalecer l a docenci a
medi ante l a incorporacin de los avances pedaggi cos y tecnol gi cos
que hagan ms efi ci ente y parti cipati vo el proceso de enseanza-
aprendizaj e (2.10), as como con su experi enci a en investi gaci n o
prctica profesi onal (2.1). En las POD se aade que deben el aborar
materi al di dcti co (4.6). Se establ ece tambin: Procurar que el personal
acadmi co cubra l os obj etivos, conteni dos, modalidades de conduccin y
evaluacin, aprobados en los pl anes y programas de estudi o (2.1).

Ahora bi en, otro ngulo para abordar el perfi l del docente es el art culo
215 del RI PPPA (ver recuadro), donde se establ ecen l as actividades
docentes que debe realizar un profesor. Este artculo es muy general.
Consta de doce incisos. Los cuatro primeros se refi eren a acci ones

12
Las Polticas Generales de Docencia anteriores, vigentes entre 1985 y 2001, pueden
considerarse progresistas para la poca pues establecen que debe fomentarse la participacin
activa de los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje, procurando que desarrollen una
actitud crtica, capacidad creativa y racionalidad cientfica (cursivas mas). En ellas se habla
tambin de la concurrencia disciplinaria en los planes de estudio y de enriquecer el proceso
educativo con la investigacin, los avances del conocimiento y la aplicacin de mtodos y
tcnicas educativas que lo hagan ms eficiente y participativo (UAM, 2001: 233). Antes de
1985 la Universidad no se ocup de plasmar documentalmente sus principios, objetivos y metas,
sino que se guiaba por las ideas innovadoras de sus fundadores, entre las que destacan las
expresadas por Luis Villoro en 1974 (Lpez Zrate y otros, 2000: 49). De alguna manera, las
Polticas Generales de Docencia de 1985 reflejan la propuesta del filsofo.
20
obli gatori as en el curso o con el grupo asi gnado
13

. Los ocho restantes se
refi eren a acti vidades fuera del curso. Cabe mencionar, de paso, que aqu
radi ca el moti vo por el que, en l a encuesta que se apli ca tri mestralmente,
se pregunte a los alumnos sobre el cumplimi ento de l as actividades
establ ecidas en los cuatro primeros inci sos.

Artculo 215. La funcin de docencia se integra por las siguientes actividades:

I. Preparar y conducir el proceso de enseanza-aprendizaje de las unidades respectivas,
de acuerdo con los planes y programas de estudio aprobados;
II. Dar a conocer a los alumnos el programa y las formas de evaluacin de la unidad de
enseanza-aprendizaje correspondiente, al inicio del trimestre;
III. Efectuar las evaluaciones globales o de recuperacin, sin considerar sexo, raza,
nacionalidad e ideologa, as como remitir la documentacin correspondiente, en las
fechas establecidas por la Universidad, del rendimiento acadmico de los alumnos
inscritos en las unidades de enseanza-aprendizaje;
IV. Proporcionar asesora acadmica a los alumnos;
V. Evaluar peridicamente el desarrollo de los programas de las unidades de enseanza-
aprendizaje que se hubieren impartido;
VI. Participar en la revisin y actualizacin de los planes de estudio y de los programas de
las unidades de enseanza-aprendizaje
VII. Enriquecer los planes y programas de estudio con los avances tcnicos, cientficos,
humansticos y artsticos derivados de los programas y proyectos de investigacin;
VIII. Participar en la elaboracin y revisin del material didctico;
IX. Participar en la determinacin del material didctico que se requiera para el desarrollo
adecuado de las unidades de enseanza-aprendizaje;
X. Participar en las comisiones y comits relacionados con la funcin de docencia;
XI. Preparar y conducir los programas aprobados de formacin y actualizacin del
personal acadmico; y
XII. Participar en la innovacin y actualizacin de las metodologas para la conduccin del
proceso de enseanza-aprendizaje.


En este art cul o deben destacarse tres cosas. En primer lugar que, de
cumplirse cabalmente con l as actividades que integran la funcin
docenci a, hace mucho que en l a I nstitucin se tendr an prcticas
docentes actualizadas en l o di dcti co y disciplinario y probablemente
centradas en el aprendizaje de los alumnos, ya que es razonabl e
conjeturar que, de ll evarse a cabo especi almente la actividad XI I , habr a
en l a Universidad una especi e de hbito comunit ario graci as al cual los

13
Puede entenderse que la cuarta, la asesora a los alumnos, se realiza con los alumnos del
grupo o con cualquiera que la solicita.
21
profesores estar an al d a en pautas y tcni cas psi copedaggi cas. En
segundo lugar, debe resaltarse que l a tarea docente de los profesores
fuera del aul a impl ica normativamente un trabajo col ectivo, como lo
indi ca el verbo part icipar en l a mayor a de l as activi dades, lo que no
ocurre en la real idad debido al sentido indivi dualista que la docenci a
tiene en l as prcti cas de l a I nsti tuci n. En tercer lugar, que estas
disposiciones estn estrechamente asoci adas a la Beca al Reconocimiento
de la Carrera Docente. Precisamente, la I nstitucin deposi t en este
incenti vo l a tarea de apoyar l a evaluacin de la docencia que compete a
los Consejos Divi sional es segn l a legi sl aci n universitaria. Sin
embargo, como puede observarse, hay un desfase (falta una interfase,
dir an al gunos) entre los preceptos del 215, que se remonta a 1991, y el
contenido de las Polticas, que data de 2001, en rel aci n al tipo de
enseanza-aprendizaje que l a I nstitucin ofrece a sus alumnos. Con ms
precisin: en el mej or de los casos, aunque l a Beca se otorgase con base
en el 215, este art cul o por su natural eza se refi ere ni camente a las
actividades que deben realizar l os profesores y no indi ca nada acerca de
la ori entacin psicopedaggica de l a enseanza
14
. Es decir, aun
apli cndose correctamente l a norma vi gente, habra una vi sin formalista
de la eval uaci n que dej a de l ado la consideraci n de los pri ncipios
filosficos del proceso educativo. Cabe deci r, de paso, que por estas y
otras razones puede afi rmarse que la eval uacin de los docentes en l a
UAM, efectuada a travs de l a BRCD, es una evaluaci n parci alizada,
sumativa y administrativa
15

, que se contrapone a la filosof a
psicopedaggi ca vi gente.
La inconexin entre el formalismo de las actividades docentes que deben
cumplir l os profesores y su evaluacin, y los contenidos de la pol tica
educativa vi gente, si bien pudi era fundamentarse y favorecer la libertad

14
De hecho, ni la Universidad ni las Unidades Azcapotzalco e Iztapalapa han definido
explcitamente su modelo psicopedaggico.
15
Para abundar en las limitaciones institucionales de esta Beca pueden verse mis trabajos
anteriores: La evaluacin de la docencia en la UAM. Una aproximacin al marco
institucional, o Notas sobre la gestin de la docencia y su evaluacin en la UAM. Una mirada
sobre Azcapotzalco.
22
de ctedra
16

, tambi n provoca, entre otros, tres efectos negativos de gran
importancia.
a) Por un lado, propicia l a disi paci n de la i dentidad pedaggi ca
instituci onal, de tal forma que cada profesor ensea como quiere
o como puede. En este sentido, la diversidad no es una cual idad
de l a organizacin sino un refl ejo del deterioro de su coherenci a
orgni ca. Adems, genera una especie de heterogeneidad
psicopedaggi ca en la vi ncul aci n de l os disti ntos componentes
de l a estructura curricul ar, que debi lita l a consistenci a del
proceso de formacin de los alumnos a l o largo de su trayectori a
escol ar.

b) Por otro lado, no provee directrices, estmulos ni condi ci ones
organizacional es para desarrol lar un proceso institucional de
innovacin educativa, de tal suerte que, entre esfuerzos aisl ados
de renovaci n, se auspicia l a persistenci a ms general de estilos
didcti cos de tipo tradi ci onal en el conjunto del campo
universitari o
17

(l a mayor parte de l a modernizaci n consi ste en
utilizar nuevas tecnolog as computacional es con mtodos
didcti cos transmisi onistas). Si n duda, esta ha si do una de las
razones que han contri buido a que l a UAM haya perdido su
liderazgo en materi a de innovacin en el sistema de educacin
superi or nacional.
c) En tercer l ugar, impi de defi nir el perfi l del profesor conforme a la
filosofa educativa de la I nstitucin y, como consecuencia de lo
anterior, no proporciona el ementos para defi ni r l as prcticas
docentes idneas en el marco i nstituci onal.

16
En un sentido restrictivo y extremista, algunos profesores consideran que la libertad de
ctedra les permite hacer lo que quieran; en un sentido ms razonable, dicha libertad est sujeta
a ciertas reglas institucionales.
17
Por supuesto, todas estas aseveraciones deben matizarse en el caso de la Unidad Xochimilco,
pero aun en este caso hay crticas internas al sistema modular que, en general, sealan su
estancamiento o desviacin respecto de su formulacin original.
23


7. CONCLUSI ONES

En este trabaj o se ha visto que las prcticas docentes constituyen un
aspecto medul ar de la mejora de la cali dad educati va, sobre todo en l a
perspectiva de la nueva pedagog a de tipo constructi vista, ya que inciden
en l a actitud y habil idad de l os estudi antes para hacerse de estrategias
conceptual es e instrumental es que les permitan aprender a aprender y
aprender si gni ficati vamente.

El trnsito del paradi gma tradi cional al nuevo impl ica para l os
profesores despl egar otras estrategi as de enseanza que sintoni cen con
las estrategi as de aprendizaj e de los alumnos, en el marco de una
reconceptualizaci n del proceso educati vo y el papel que desempean
unos y otros.

Si esta transformaci n del docente no parece fci l, se compl ica an ms
porque involucra una gran diversidad de cambios en el diseo curricular
y el diseo organizacional de l as i nsti tuci ones, i ncluido el modo de
evaluar l a docenci a y a los docentes. Es, por ello, un proceso que debe
situarse y conduci rse en una estrategi a i nstitucional de l argo pl azo.

En el caso de l a UAM, hay un desfase entre l a norma que regul a las
actividades docentes de l os profesores y los principios psi copedaggi cos
enunciados en su fil osofa, que impi de defi ni r el perfil del docente y de
las prcti cas docentes de ti po idneo y, por tanto, dar direccionalidad a
los obj etivos educati vos de l a I nstitucin.
24
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