CLASES SOCIALES Y PEDAGOGIAS: VISIBLES E INVISIBLES

A continuacin examinar algunos de los presupuestos y el contexto cultural de una

forma de pedagoga para el pre-escolar y la escuela infantil, una forma que tiene al menos
las siguientes caractersticas:

1) Donde el control del maestro sobre el nio es implcito en lugar de ser explicito.

2) Donde el maestro organiza idealmente el contexto que se espera el nio explore y
reorganice.

3) Donde dentro del contexto organizado, el nio aparentemente tiene amplios poderes
sobre lo que selecciona, sobre cmo l estructura y sobre la escala del tiempo de sus
actividades.

4) Donde el nio aparentemente regula sus propios movimientos y relaciones sociales.

5) Donde hay un reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades
especficas
1
.

6) Donde los criterios para la evaluacin de la pedagoga son mltiples, difusos y no son
fcilmente mensurables.

Pedagoga invisible y la educacin infantil

Uno puede caracterizar esta pedagoga como una pedagoga invisible. En trminos de
los conceptos de clasificacin y enmarcacin, esta pedagoga se realiza mediante
clasificacin dbil y mediante enmarcacin dbil. Las pedagogas visibles se realizan
mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. La diferencia bsica entre las pedagogas
visibles y las invisibles yace en la manera en la cual se transmiten los criterios y en el
grado de especificidad de stos. Entre ms implcita sea la modalidad de transmisin y
entre ms difusos los criterios, ms invisible es la pedagoga; entre ms especficos sean
los criterios ms explcita es la manera de su transmisin y ms visible la pedagoga.
Estas definiciones se amplan a continuacin.

Definiciones formales de las pedagogas visibles e invisibles

Aqu propondremos que la relacin social crucial de reproduccin cultural es aquella
que se realiza entre transmisores y adquirientes. Sugerimos que esta relacin est
regulada por tres rasgos bsicos:

Tomado de Class Codes and Control; Vol. 3 Towards a Theory of Educational Transmissions. London: R.K.P. traducido con
permiso del autor por Mario Daz.
1
Esto plantea una serie de problemas. Primero, las habilidades no pueden considerarse como algo separado del contexto de su
transmisin, de sus relaciones con otras habilidades, ni de sus funciones de creacin, mantenimiento, modificacin y cambio de una
cultura. Las habilidades y sus relaciones entre s son competencias especficamente culturales. La forma de su transmisin socializa al
nio en sus usos contextuales. As, la unidad de anlisis no puede ser, simplemente, una competencia abstracta como leer, escribir o
contar, sino, la estructura de las relaciones sociales que produce estas competencias especializadas. La formulacin donde hay un
reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades especficas podra ser mal-interpretada, ya que sugiere que en el
contexto bajo discusin existen pocos repertorios especializados de la cultura. Resulta mejor interpretar la formulacin indicando su
nfasis sobre las interrelaciones entre habilidades que estn, en cierto modo, dbilmente clasificadas y dbilmente enmarcadas. En
esta forma, cualquier habilidad o conjunto de habilidades se refiere a los rasgos generales de la socializacin.

1) Jerarqua. Deben existir reglas formales y/o informales, por medio de las cuales, se
constituye inicialmente la relacin social. Estas reglas regulan lo que debe ser un
transmisor y lo que debe ser un adquiriente (un aprendiz). Se espera que el aprendiz
aprenda a ser un tipo particular de aprendiz y que el transmisor aprenda a ser un tipo
particular de transmisor. Estas reglas determinan la forma jerrquica de la transmisin.
Ellas establecen sus reglas de conducta.

2) Reglas de secuencia. Cualquier transmisin se extiende en el tiempo. Como
consecuencia, algo ocurre antes y algo viene despus. Deben existir reglas que regulen
el progreso de la transmisin en el tiempo y que establezcan la secuencia. Llamaremos
al principio que regula la transmisin, reglas de secuencia.

3) Criterios. Cualquier relacin de transmisin/adquisicin vincula, necesariamente, la
transferencia de criterios con los cuales se espera que el aprendiz (adquiriente)
controle, explore y evale su propia conducta y la de los dems.

Estamos argumentando que la jerarqua, las reglas de secuencia y los criterios
constituyen los rasgos bsicos de cualquier relacin de transmisin y adquisicin, y por lo
tanto son rasgos cruciales para la educacin. Consideramos adems que la forma que
toma la relacin jerrquica afecta tanto las reglas de secuencia como los criterios. Sobre
la base de estos tres rasgos, podemos definir de manera ms especfica las transmisiones
o pedagogas visibles e invisibles.

1) Jerarqua

Las reglas de jerarqua pueden ser explcitas o implcitas. Si las reglas son explcitas,
entonces las relaciones entre el transmisor y el adquiriente son relaciones de dominacin
y subordinacin no ambiguas. Sin embargo, las reglas de jerarqua pueden ser implcitas.
En este caso la relacin de dominacin/subordinacin no es una relacin claramente
definida. El aprendiz parece tener gran control sobre la regulacin de sus movimientos,
actividades y comunicaciones. Esencialmente, la jerarqua implcita enmascara las
relaciones de poder. Cuando la jerarqua es implcita, el aprendiz probablemente est
sujeto a la regulacin de sus compaeros. Consideremos como ejemplo las ilustraciones
del Plowden Report donde el maestro raras veces est presente y los nios aparecen en
primer plano.

2) Reglas de secuencia

Las reglas de secuencia que regulan la transmisin pueden ser explcitas o implcitas.
Si las reglas de secuencia son explcitas, entonces (si estamos considerando una
escuela) dichas reglas regulan pblicamente lo que un nio de cinco, seis, siete aos,
debera ser capaz de hacer. Las reglas de secuencia regulan el desenvolvimiento del
syllabus, los currcula y el sistema de evaluacin. Cuando las reglas de secuencia son
explcitas existe un concepto explcito del progreso del nio de tal forma que ste es en
algn sentido consciente de, o tiene conocimiento del, estado futuro esperado de su
conciencia. Sin embargo, puede que el alumno se identifique o no se identifique con lo
que de l se espera. Si las reglas de secuencia son implcitas el aprendiz nunca puede
conocer los principios de su propio progreso. Slo el transmisor los conoce. Cuando las
reglas de secuencia son implcitas el syllabus y el curriculum son definidos con menos
claridad. Cuando las reglas de secuencia son implcitas, entonces, el gnero y la edad
cronolgica del nio no constituyen rasgos distintivos fuertes de dichas reglas.
Finalmente, cuando las reglas de secuencia son implcitas slo el transmisor las conoce.
Cuando las reglas de secuencia son implcitas, stas, se derivan de diferentes reas y
teoras especiales de la psicologa del desarrollo infantil, y el transmisor interpretar la
conducta del nio a la luz de estas teoras. El transmisor buscar signos que den muestra
de los estadios de desarrollo del nio, ya sean stos lingsticos sociales, intelectuales o
afectivos, y responder y organizar los contextos y contenidos para el nio de acuerdo
con la interpretacin que hace de estos signos. De esta manera, las reglas de secuencia
implcitas crearan teoras de los signos. En este caso, el significado del signo de progreso
del nio puede ser conocido nicamente por el maestro y no por el alumno. Cuando las
reglas de secuencia son explicitas, el nio es consciente de los signos que indican su pro-
greso y puede leer el significado de estos signos. Articuladas a las reglas de secuencia
tambin encontramos el ritmo de la transmisin. (velocidad esperada de la adquisicin).
En general, aunque no siempre, las reglas de secuencia explcitas son iguales a un ritmo
fuerte, y las reglas de secuencia implcitas son iguales a un ritmo dbil de la transmisin.
Tenemos, pues, que las reglas de secuencia pueden ser explcitas o implcitas.

3) Criterios

En la misma forma en que las reglas de secuencia y de jerarqua pueden ser explcitas
o implcitas, los criterios pueden ser explcitos y especficos, o implcitos, mltiples o
difusos. Cuando la transmisin realiza criterios explcitos, entonces el transmisor
continuamente est haciendo consciente al adquiriente tanto en forma oral como escrita
acerca de lo que no est presente en su produccin. Consideremos, por ejemplo, una
escuela infantil de hace 50 aos, donde los nios estn sentados en sus pequeas sillas
individuales y trabajando en pequeos pupitres organizados en filas. Los nios tienen una
pequea hoja de papel, una caja pequea de acuarelas y un pincel. Qu hacen? Ellos
estn elaboran facsmiles del exterior de la escuela. Ellos estn aprendiendo un cdigo
esttico reproductivo. Probablemente estn pintando figuras, casas, etc. El maestro mira
el producto de un nio y dice Esta es una casa muy bonita, pero dnde est la
chimenea? o Esta casa no tiene ventanas o ese hombre slo tiene tres dedos, etc.
Aqu se est haciendo consciente al nio de lo que ha omitido en su produccin, y lo que
se ha omitido se ha hecho explcito y especfico y est sujeto a una evaluacin muy bien
graduada.

En algunas de las escuelas infantiles de hoy, los nios tienen una hoja de papel grande,
y en vez de una pequea caja de acuarelas tienen un conjunto de medios a travs de los
cuales su imaginacin visual puede ser revelada momentneamente. Esto supuestamente
no constituye un cdigo esttico reproductivo sino un cdigo esttico productivo. Es
probable que en este caso el maestro diga Qu es esto?, y no cree explcitamente en
el nio la conciencia de lo que se ha omitido en el producto; es ms probable que el
maestro haga esto de manera indirecta, en un contexto de ayuda difusa y general.
Cuando la transmisin manifiesta criterios implcitos, es como si el aprendiz fuera la fuente
de estos criterios.

Podemos ahora, definir formalmente las transmisiones o pedagogas visibles o
invisibles. (Visible e invisible se refieren a la transmisin desde el punto de vista del
adquiriente, y no a la transmisin desde el punto de vista del transmisor). Una pedagoga
visible se crea mediante:

1) Una jerarqua explcita;
2) Reglas de secuencia explcitas; y
3) Criterios explcitos y especficos.

La regla subyacente de este tipo de pedagoga es: Las cosas deben estar separadas.
La pregunta aqu es, por qu y para qu propsitos? La clasificacin fuerte se realiza
mediante las pedagogas visibles (enmarcacin fuerte).

Una pedagoga invisible se crea mediante:

1) Una jerarqua implcita;
2) Reglas de secuencia implcitas; y
3) Criterios implcitos.

La regla subyacente aqu es: Las cosas deben estar juntas. La pregunta aqu es, qu
cosas y para qu propsitos? La clasificacin dbil se realiza mediante las pedagogas
invisibles (enmarcacin dbil) pero esto no necesariamente quiere decir que la
clasificacin dbil d siempre origen a una enmarcacin dbil. Finalmente, con el
propsito de evitar confusin, es importante tener absolutamente claro que aunque
existen muchas implicaciones en relacin con el concepto de pedagoga invisible, aqu,
ste se usa en el contexto de los primeros aos de la vida infantil tanto en la familia como
en la escuela. Los cdigos integrados son estructuralmente equivalentes a los niveles
secundarios y superiores.

Discusin

Si la pedagoga es invisible, qu aspectos del nio son de alta visibilidad para el
maestro? Sugerimos dos aspectos. El primero surge de la inferencia que el maestro hace
del estadio de desarrollo del nio a partir de su conducta continua. Esta inferencia se
refiere al concepto de aptitud. El segundo aspecto se refiere a la conducta externa del
nio y es conceptualizado por el maestro como actividad (ocupacin). El nio debiera
estar ocupado haciendo cosas. Estos aspectos interiores (aptitud) y exteriores (ocupacin)
del nio pueden transformarse en el concepto listo para hacer. El maestro infiere el
estado de aptitud a partir de la actividad del nio, en la medida en que la aptitud se revela
en su actividad presente y bosqueja la actividad futura.

Conviene anotar brevemente un punto que desarrollaremos ms tarde. En la misma
forma en que la lectura libera al nio del maestro y lo socializa en el aprendizaje solitario y
privatizado de un pasado annimo explcito (esto es, el texto escolar), as mismo, el nio
ocupado (el nio que hace) se libera del maestro pero se socializa en un presente
interactivo continuo en el cual el pasado (esto es la teora pedaggica del maestro) est
invisiblemente presente y de esta manera implcito. De esta manera, un nio no-activo
(que no hace) en la pedagoga invisible es el equivalente de un nio que no lee en la
pedagoga visible. (sin embargo, un nio que no lee puede estar en mayor desventaja y
experimentar mayor dificultad que un nio no activo (que no hace).

El concepto bsico de la pedagoga invisible es el juego. Este no es el lugar para
someter este concepto a un anlisis lgico, sin embargo, pueden anotarse los siguientes
puntos:

1) El juego es el medio por el cual el nio se exterioriza al maestro. As, mientras ms
juegue el nio y ms amplio sea el rango de sus actividades, ms amplias sern las
caractersticas de su persona que estn expuestas al examen del maestro. En esta
forma, el juego es un concepto fundamental que tiene como conceptos subordinados el
de aptitud y el de actividad (hacer). A pesar de que no todas las formas de actividad
se pueden considerar como juego (golpear a otro nio, por ejemplo), la mayor parte
puede caracterizarse de esta manera.

2) El juego no solamente describe una actividad, sino que tambin contiene una
evaluacin de esa actividad. As pues, existe un juego productivo y un juego menos
productivo, un juego obsesivo y un juego de libre alcance; un juego solitario y un juego
social. El juego no es slo una actividad; ste implica una teora a partir de la cual se
derivan una interpretacin, una evaluacin y un diagnstico, y la cual tambin indica un
progreso; una teora que el nio nunca puede conocer en la misma forma que puede
conocer los criterios que son realizados en una pedagoga visible. El juego implica una
teora potencialmente abarcadora pues cubre casi, si no todo, el hacer y el no-hacer del
nio. Como consecuencia, debe construirse una larga cadena de inferencias para
conectar la teora con cada actividad o no-actividad (un hacer y un no-hacer). La
teora da origen a una vigilancia del nio total aunque invisible porque relaciona sus
disposiciones internas con todos sus actos externos. La espontaneidad del nio se
filtra mediante esta vigilancia y luego se modela implcitamente de acuerdo con una
interpretacin, evaluacin y diagnstico.

3) Tanto el medio como los fines del juego son mltiples y cambian con el tiempo. A causa
de esto, los estmulos deben ser, en general, altamente abstractos y susceptibles de ser
contextualizados por el nio. De esta manera, se facilita el hacer particular o nico de
cada nio. Es claro que el juego estimula a cada nio a hacer sus propias marcas.
Algunas veces, sin embargo, el estmulo puede ser muy perceptible como cuando el
nio es invitado a tocar una hoja, o un pedazo de terciopelo; sin embargo, lo que se
espera es una respuesta nica del nio a sus propias sensaciones. Cul es el cdigo
para leer las marcas? Es un cdigo que el nio nunca puede saber pero que adquiere
implcitamente. Cmo hace el nio esto?

4) La base social de esta teora del juego no es un acto individualizado, sino un acto
personalizado, cuya relacin social no es fuerte, sino dbilmente enmarcada. Su
estructura social puede caracterizarse como una estructura de solidaridad orgnica
personalizada abierta, pero de solidaridad mecnica encubierta. Las pedagogas
visibles crean estructuras sociales que pueden caracterizarse como solidaridad
orgnica individualizada encubierta y solidaridad mecnica abierta
2
. (Vase discusin
posterior).

5) En esencia, el juego es trabajo y el trabajo es juego. Aqu podemos comenzar a ver los
orgenes de clase de la teora. Para la clase obrera el trabajo y el juego estn
fuertemente clasificados y fuertemente enmarcados; para ciertos sub-grupos de la clase
media el trabajo y el juego estn clasificados y enmarcados dbilmente. Para estos sub-
grupos no se puede trazar una lnea estricta de demarcacin entre trabajo y juego. El
trabajo conlleva lo que a menudo se denomina satisfacciones intrnsecas y por lo tanto
no est confinado a un solo contexto. Sin embargo, desde otro punto de vista, el trabajo
ofrece la oportunidad del narcisismo simblico el cual combina el placer interior con el
prestigio exterior. Para ciertos sub-grupos de la clase media, el trabajo es un acto
personalizado dentro de una estructura social privatizada. Estos puntos sern de-
sarrollados ms adelante.




2
Esto puede verse muy claramente si observamos un aula de clase; las pedagogas visibles crean contextos de aprendizaje
homogneos; las pedagogas invisibles crean contextos de aprendizaje diferenciados.
Teoras del Aprendizaje y Pedagoga Invisible

Estamos ya en posicin de analizar los principios que subyacen a la seleccin de
teoras del aprendizaje que las pedagogas del pre-escolar y de la escuela infantil pueden
adoptar. Tales pedagogas probablemente adopten cualquier teora del aprendizaje que
tenga las siguientes caractersticas:

1) Las teoras en general tratarn de encontrar universales y, en esta forma,
probablemente sean teoras acerca del desarrollo y acerca de la secuencia. Un
contexto de aprendizaje particular es de inters slo y en tanto permita aclarar el
problema de la secuencia. Es posible que tales teoras descansen sobre profundas
concepciones biolgicas.

2) El aprendizaje es un acto tcito e invisible. Su progreso no est facilitado por un control
pblico explcito.

3) Las teoras tendern a abstraer la biografa personal del nio y el contexto local de su
biografa cultural y contexto institucional.

4) En cierta forma, las teoras ven a los agentes socializantes como potencialmente, si no
realmente, peligrosos, pues ellos incorporan un concepto del socializado centrado en el
adulto y por lo tanto mistificado. Los modelos ejemplares son, relativamente, de poca
importancia y, en consecuencia, las diversas teoras apuntan de maneras diferentes
hacia relaciones sociales jerrquicas implcitas ms que a relaciones explcitas. En
realidad, el modelo socializante que se impone se transforma en facilitador.

5) De esta manera, las teoras pueden verse como interruptores de reproduccin cultural
y, por lo tanto, han sido consideradas por algunos como progresistas, y an
revolucionarias. Las nociones de tiempo del nio remplazan a las nociones de tiempo
del adulto. Las nociones de espacio del nio remplazan a las nociones de espacio del
adulto; la facilitacin remplaza a la imposicin y la acomodacin remplaza a la domina-
cin.

Indicaremos, ahora, un grupo de teoras que, a pesar de sus mltiples diferencias,
presentan, a un nivel ms abstracto, todas, o casi todas, las cinco condiciones
mencionadas previamente.

Piaget 1 2 3 4 5

Freud 1 2 3 4 5

Chomsky 1 2 3 4 5

Teoras etolgicas del aprendizaje
Crtico 1 2 3

Gesalt 2 3 4 5

Lo interesante consiste en que estas teoras forman un grupo algo extrao, si no
contradictorio. Estas teoras son, a menudo, seleccionadas para justificar un elemento
especfico de la pedagoga. Ellas constituyen, en cierta forma, la teleologa de la escuela
infantil. Nosotros podemos observar cmo el concepto crucial del juego y sus conceptos
subordinados de aptitud y actividad encajan bien con las teoras expuestas arriba.
Tambin podemos notar cmo la invisibilidad de la pedagoga encaja con el acto tcito e
invisible del aprendizaje. Igualmente podemos ver que el movimiento pre-escolar y de la
escuela infantil es, desde cierto punto de vista, un movimiento progresista, revolucionario
y colonizante en sus relaciones con los padres, y en sus relaciones con los niveles
superiores de educacin. Este movimiento es antagnico, por diferentes razones, a las
familias de la clase media y de la clase obrera, pues ambas crean una deformacin del
nio. Es tambin antagnico a los niveles superiores de educacin a causa de su
oposicin fundamental a sus conceptos de aprendizaje y de relaciones sociales. Aqu
podemos notar que, como resultado, el nio es abstrado de su familia y de sus contextos
educativos futuros.

Es de central importancia sealar que esta pedagoga permite unir a dos grupos de
educadores que se encuentran en los extremos de la jerarqua educativa: los maestros de
la escuela infantil y los profesores e investigadores universitarios. La consecuencia de
esto ha sido la profesionalizacin y la elevacin del status del maestro de pre-escolar y de
escuela infantil; un status que no se basa en una competencia especfica sino en una
identidad educativa dbil (sin sujeto). Desde este punto de vista, el status de los maestros
se basa en un control simblico difuso, tcito, el cual est legitimado por una ideologa
explcita cerrada, esencia de la clasificacin y enmarcamientos dbiles.

Clase y Pedagoga Invisible

De nuestra discusin anterior podemos abstraer los siguientes puntos:

1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia como
en relacin con otros niveles de la jerarqua educativa.

2) La pedagoga invisible transforma las estructuras sociales y contextos culturales
privatizados de la pedagoga visible en una estructura social personalizada y en
contextos personalizados.

3) La educacin implcita revela una naturaleza nica.

La pregunta que surge aqu es: Qu interrumpe la pedagoga invisible? La pedagoga
invisible fue primero institucionalizada en el sector privado para una fraccin de la clase
media, la nueva clase media. Si las ideologas de la vieja clase meda fueron
institucionalizadas en las escuelas pblicas y a travs de stas en las grammar schools
*
,
asimismo la ideologa de la nueva clase media fue primero institucionalizada en los pre-
escolares privados, ms tarde, en las escuelas de secundaria pblicas y privadas, y,
finalmente en el sistema estatal, en el nivel de la escuela infantil. As, desde este punto de
vista, el conflicto entre las pedagogas visibles e invisibles, entre clasificacin y
enmarcaciones fuertes y dbiles, es un conflicto ideolgico dentro de la clase media. Las
ideologas de la educacin son todava ideologas de clase. La vieja clase media fue
domesticada mediante clasificacin y enmarcaciones fuertes de la familia y de las
escuelas pblicas, las cuales intentaron, a menudo de manera exitosa, la reproduccin
cultural. Pero, qu tipo social fue reproducido?


*
Las grammar schools en Inglaterra eran los colegios de secundaria para la lite. An hoy subsisten algunos con el mismo carcter.
(N.T.).

Nosotros sabemos que cada sociedad industrializada produce solidaridad orgnica.
Ahora bien, Durkheim, me parece- - se preocup slo por una forma de solidaridad la
forma que cre el individualismo. Durkheim se interes en las vicisitudes de los tipos
hasta donde su clasificacin y en-marcaciones no fueron ms, o slo fueron, integradas
moralmente de manera dbil o cuando las relaciones del individuo con la clasificacin y
en-marcaciones sufrieran un cambio. El anlisis de Durkheim est basado en la vieja
clase media. Durkheim no previ aun cuando sus procedimientos conceptuales lo hacen
posible una forma de solidaridad orgnica basada en una clasificacin dbil y en
enmarcaciones dbiles; esto es, una forma de solidaridad desarrollada por la nueva clase
media. El concepto de solidaridad orgnica de Durkheim se refiere a los individuos en
relaciones de clase privatizadas; la segunda forma de solidaridad orgnica se refiere a
personas en relaciones de clase privatizadas
3
. La segunda forma de solidaridad orgnica
celebra la aparente liberacin, no del individuo sino de las personas, y las nuevas formas
de control social
4
. As pues, podemos distinguir dentro de la clase media formas de
solidaridad orgnica individualizada y personalizada, cada una con sus propias ideologas
distintivas y opuestas y cada una con sus propias formas distintivas y opuestas de
socializacin y de realidad simblica. Estas dos formas de solidaridad surgen de los
desarrollos de la divisin del trabajo dentro de sociedades de clase. La solidaridad
orgnica individualizada de Durkheim se desarroll a partir de la creciente complejidad de
la divisin econmica del trabajo; la solidaridad orgnica personalizada, es posible sugerir,
surge del incremento en la divisin social del trabajo de control simblico o cultural del
cual se ha apropiado la nueva clase media. La nueva clase media es un sistema in-
terruptor, no, indudablemente de relaciones de clase sino de la forma de su reproduccin.
En trminos de Bourdieu, ha habido un cambio en el habitus, pero no en la funcin. Este
cambio en el habitus ha tenido amplios efectos sobre la institucionalizacin selectiva de

3
Esto significa un cambio de la produccin de tipos diferenciados de individuos a la produccin de un tipo de persona.
4
Es asunto de algn inters, el considerar los cambios en el nfasis de las metodologas de investigacin durante las ltimas dcadas.
Ha habido un cambio de los cuestionarios cerrados estandarizados y del contexto experimental hacia contextos y relaciones ms
desestructuradas. Se argumenta que la primera metodologa hace irrelevantes los significados subjetivos de aquellos quienes son
objeto de estudio. Al hacer esto, el investigado ofrece su experiencia a travs de los medios de la fuerte clasificacin y fuerte
enmarcacin impuestas por el investigador. Se argumenta, adems, que tal mtodo de estudiar las personas se deriva de un mtodo
para el estudio de los objetos y, por lo tanto es un ultraje a la subjetividad del hombre su transformacin en objeto. Tales argumentos
ligan los mtodos positivistas con el control poltico del hombre mediante el uso de la tecnologa de las ciencias sociales. La nueva
metodologa aparentemente emplea una clasificacin y enmarcaciones dbiles, pero usa tcnicas (observacin participante,
grabaciones, video-tapes, etc.) que facilitan que ms aspectos del investigado se hagan visibles, y que permiten a un nmero mayor
de observadores presenciar la conducta espontnea del observado. An, si estos registros pblicos de la conducta natural, son tratados
como un medio de dilogo entre el que registra y el registrado, este dilogo est, en s mismo, sujeto a la disyuncin entre las
perspectivas intelectuales que configuran la comunicacin.
El manejo de la comunicacin por parte del investigador es diferente del manejo que le da el in-
vestigado, y esto constituye el control invisible. Paradjicamente, por otra parte, en el caso del
cuestionario cerrado la privacidad del sujeto se mantiene segura, pues lo nico que se puede hacer
pblico es la marca de un lpiz, la cual se transforma en un puntaje impersonal. Adems, los
mtodos de esta transformacin deben hacerse pblicos; de esta manera sus presupuestos pueden ser
criticados. En el caso de la nueva metodologa, los principios que se usan para restringir la gran
cantidad de informacin y el nmero de canales son a menudo implcitos. Se puede decir que
podramos distinguir las metodologas de la investigacin en trminos de la pedagoga que crean:
invisible o visible. La pedagoga invisible da origen a una vigilancia total de la persona quien, a
diferencia de la persona de la pedagoga visible, hace pblicos ms aspectos de su interioridad (su
subjetividad, por ejemplo), la cual se evala mediante el uso de criterios difusos e implcitos. Aqu
estamos sugiriendo que los orgenes estructurales de los cambios en la clasificacin y enmarcacin
de las formas de socializacin pueden, tal vez, influenciar tambin la seleccin de metodologas de
la investigacin. La moralidad de las relaciones de investigacin trasciende los dilemas de un
investigador particular. Las metodologas de la investigacin en ciencias sociales constituyen en s
mismas, elementos de la cultura.
los cdigos educativos y la codificacin en las reas del sexo y de la esttica, y sobre las
agencias preparadoras y reparadoras, tales como la familia, la escuela, y los hospitales
psiquitricos. En todas estas reas ha habido un cambio hacia la clasificacin y
enmarcaciones dbiles
5
.

Este conflicto dentro de la clase media se realiza de manera aguda en los diferentes
patrones de socializacin de los jvenes. En la vieja clase meda, la socializacin se da
dentro de una clasificacin fuerte y una enmarcacin fuerte, donde las fronteras permiten
tcitamente la circulacin de mensajes condensados crticos. En la nueva clase media, la
socializacin se da dentro de una clasificacin y enmarcacin dbiles, que promueve me-
diante la claridad y completa expresin del cdigo de comunicacin, una ambigedad
mucho mayor, y que impulsa a esta clase a hacer visible la ideologa de su socializacin.
Para esta ideologa es crucial el concepto de persona y no el de individuo. Mientras que el
concepto de individuo orienta hacia identidades de roles especficos y sin ambigedad, y
hacia desempeos de roles relativamente inflexibles, el concepto de persona orienta hacia
una identidad personal ambigua y a desempeos de roles flexibles. Tanto la vieja como la
nueva clase media hacen uso de teoras biolgicas, aunque de tipos muy diferentes. La
vieja clase media sostena teoras que generaron tipos biolgicamente fijos donde la
variedad del tipo constitua una amenaza para la reproduccin cultural. La nueva clase
media tambin sostiene teoras que enfatizan un tipo biolgicamente fijo, pero tambin
sostiene que dicho tipo est abierto a gran variedad. Esto, en esencia, constituye una
teora que apunta hacia la movilidad social, hacia la meritocracia. Para la vieja clase
media, la variedad debe ser reducida severamente con el propsito de asegurar la
reproduccin cultural; para la nueva clase media, la variedad debe ser estimulada con el
propsito de asegurar la interrupcin. La reproduccin y la interrupcin se crean mediante
la variacin en la fuerza de las clasificaciones y enmarcaciones
6
. A medida que stas se

5
Es interesante ver, por ejemplo, dnde se ubic por primera vez la pedagoga invisible dentro del currculum de la escuela
secundaria. Podramos sugerir que en Inglaterra la pedagoga invisible primero penetr al rea no verbal de las escuelas secundarias
no selectivas; el rea que se considera como la menos relevante (en el sentido de que no produce propiedad simblica) y la ms
fuertemente clasificada: el rea del saln de artes. Se podra decir que hasta hace poco la mayor continuidad simblica de las
pedagogas entre los niveles de primaria y secundaria se encontraba en las reas no verbales del curriculum.
El saln de artes, es a menudo considerado por el resto del personal docente como un rea de relajamiento o, incluso, de terapia, antes
que como un espacio de produccin fundamental. A causa de su fuerte clasificacin e irrelevancia (excepto en los perodos de
demostracin de la escuela) este espacio est potencialmente abierto al cambio. Los maestros de arte son entrenados en instituciones
(al menos recientemente) que son muy sensibles a la innovacin, y por lo tanto es probable que nuevos estilos se institucionalicen
rpidamente en las escuelas, dada la fuerte clasificacin del arte en el currculum de la escuela secundaria, y tambin dada la creencia
de que los nios menos capaces pueden al menos hacer algo con sus manos aun si stos encuentran dificultad con el lpiz. Podramos
tambin anticipar que con el inters en las formas musicales como el Pop por una parte y Cage y Stockhausen, por la otra, la msica
probablemente se mueva hacia la pedagoga invisible. Para completar la direccin en el rea verbal, es posible que la transformacin
del entrenamiento fsico en educacin fsica puede tambin hacer parte de este movimiento. Si este desarrollo tiene lugar, entonces
las reas no verbales podran manifestarse mediante la pedagoga invisible. Nosotros podemos esperar entonces una orientacin hacia
la integracin de tres reas, el rea visual, el rea acstica, y el rea del movimiento; tres reas que estaran entonces ligadas mediante
un cdigo comn.
6
Los problemas planteados en el presente artculo pueden clarificarse en la siguiente forma: Todo contexto de socializacin debe
estar compuesto de un transmisor y de un adquiriente, (receptor). Transmisor y adquiriente forman una matriz en el sentido que la
comunicacin est regulada por un principio estructural. Hemos sugerido que el principio subyacente de una matriz socializante se
manifiesta en la clasificacin y enmarcaciones. La relacin entre las dos y las fuerzas respectivas nos muestra la estructura del control
y la forma de la comunicacin. Nosotros podemos, por supuesto, analizar esta matriz en cierto nmero de formas: (1) podemos cen-
tramos en el transmisor; (2) podemos centrarnos en el adquiriente; (3) podemos centrarnos en los principios que subyacen a la matriz;
(4) podemos centrarnos sobre una matriz dada e ignorar su relacin con otras matrices; (5) podemos considerar las relaciones entre
matrices crticas, esto es, la familia, los grupos de amigos de la misma edad, la escuela, el trabajo.
Podemos continuar preguntndonos acerca de la funcin de una matriz y acerca del cambio en la forma de su manifestacin, esto es,
cambios en la fuerza de su clasificacin y enmarcacin, Nosotros creemos que la unidad de anlisis debe ser siempre la matriz y sta
deber incluir siempre las teoras y mtodos de su anlisis, (vase nota 4 sobre metodologa de la investigacin). Ahora bien,
cualquier matriz puede mirarse como una matriz reproductora. interruptora, o de cambio, Una matriz reproductora intentar crear una
clasificacin fuerte y una en-marcacin fuerte. Una matriz interruptora cambia la forma de la transmisin pero no las relaciones
crticas entre las matrices. Una matriz de cambio conduce a un cambio fundamental en la relacin estructural entre matrices. Esto
requerira un gran cambio en la estructura institucional. Por ejemplo, hemos argumentado que dentro de la clase media existe un
conflicto que ha generado dos matrices socializantes diferentes, la una reproductora y la otra interruptora. Y estas matrices trabajan,
dentro de la otra educacin, para grupos distintos de alumnos en la escuela secundaria. Sin embargo, debido al hecho que la relacin
debilitan, la socializacin estimula para que la mayor parte de lo socializado se haga
visible, para que su unicidad se haga manifiesta. Tal socializacin es profundamente
penetrante y mucho ms completa a medida que la vigilancia se hace ms invisible. Esta
es la base del control que crea la solidaridad orgnica personalizada. As, las formas de
socializacin dentro de las dos fracciones opuestas de la clase media constituyen los
orgenes de las pedagogas visibles e invisibles en la escuela. Tenemos aqu una
semejanza entre la interrupcin por parte de la nueva clase media de la reproduccin de
la nueva clase y de la interrupcin por parte de la nueva pedagoga educativa de la
reproduccin de la vieja pedagoga; una semejanza entre el conflicto en la clase media y
el conflicto entre dos pedagogas: sin embargo, este es un conflicto entre la interrupcin
de las formas de transmisin de las relaciones de clase. Desarrollaremos, ahora, este
punto. La nueva clase media, como la proponente de la pedagoga invisible, est atrapada
en una contradiccin, pues sus teoras estn en oposicin con sus relaciones objetivas de
clase. El carcter de este grupo es de una ambivalencia profundamente arraigada. Por
una parte, defiende la variedad, contra la inflexibilidad, la expresin, contra la represin, lo
interpersonal, contra la interposicional. Por otra parte, existe el inflexible mantenimiento de
la divisin del trabajo y el estrecho acceso a sus posiciones de poder y prestigio. Bajo la
solidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una naturaleza esencialmente
fsica; sin embargo, con el desarrollo de la solidaridad orgnica personalizada, a pesar de
que la propiedad en el sentido fsico no pierde su importancia, esta ha sido parcialmente
psicologizada y se presenta en la forma de propiedad de habilidades de gran valor su-
ministradas por las instituciones educativas. As, si la nueva clase media debe reproducir
su posicin en la estructura de clase, entonces la socializacin secundaria apropiada
dentro de la educacin privilegiada se hace crucial. Pero a medida que la relacin entre
educacin y ocupacin se hace ms directa y ms estrecha en el tiempo, las
clasificaciones y las enmarcaciones aumentan su fuerza. De esta manera, la nueva clase
media mantiene cierto entusiasmo ambivalente por la pedagoga invisible para la
socializacin temprana del nio, pero acepta la pedagoga visible para la escuela
secundaria; y continuar haciendo esto hasta cuando la universidad se oriente hacia una
clasificacin y una enmarcacin ms dbiles de sus principios de transmisin y seleccin.
Por otra parte, la nueva clase media se encuentra entre los lderes del movimiento para
institucionalizar la pedagoga invisible en las instituciones pre-escolares del estado y a
menudo para su penetracin en la escuela primaria y su extensin posterior a la escuela
secundaria. Y esto puede realizarse con confianza ya que la escuela secundaria puede
suministrar, probablemente, tanto las pedagogas visibles como las invisibles; la primera
para la clase meda y la segunda para la clase obrera.

Control Simblico
7
y la Identificacin de la Nueva Clase Media

Cualquiera que sea la forma como se define una clase dominante, sta tiene una
relativa relacin directa con los medios y formas de produccin y una relativa relacin

estructural entre la escuela y el trabajo no se ha cambiado (esto es, no ha habido un cambio bsico en los principios de su relacin),
no podemos mediante este argumento ver las diferencias corrientes en la pedagoga educativa como representantes de una matriz de
cambio. En otras palabras, la forma de la reproduccin de las relaciones de clase en educacin ha sido interrumpida pero no
cambiada. Podemos, entonces, especular que el conflicto ideolgico dentro de la clase media toma la forma de un conflicto entre los
resultados simblicos de las matrices de reproduccin e interrupcin. Si uno avanza un poco ms en la argumentacin debe
considerar la reproduccin del cambio en la forma de las relaciones de clase. En este caso la reproduccin de una matriz interruptora
se realiza mediante clasificacin y enmarcacin dbiles. Sin embargo, es posible que tal forma de reproduccin puede en cierto
momento, evocar su propia forma de interrupcin, esto es, un incremento bien sea en la clasificacin, bien sea en la enmarcacin, o
bien sea en ambas.
7
Control simblico es el medio de reproduccin cultural, en trminos de Bourdieu. Lo que se reproduce es una funcin del grado de
integracin dentro de, o del conflicto entre los agentes de transmisin y la respuesta de aquellos que estn sujetos a la transmisin. Lo
que debe ser explorado son las complejas relaciones entre los cambios en las formas de produccin y los cambios en las formas de
control simblico.

indirecta con los medios y formas de reproduccin cultural. Son los diversos estratos de la
clase meda los que tienen una relacin directa con los medios y formas de reproduccin
cultural, pero slo una relacin indirecta con los medios y formas de produccin. Lo que
aqu llamamos la vieja clase media (esencialmente la del siglo XIX) est basada en la
ideologa del individualismo radical (una forma de integracin que puede caracterizarse
como solidaridad orgnica individualizada) ya fueran sus funciones empresariales o
profesionales. La ideologa del individualismo radical presupone valores explcitos y sin
ambigedad. Es esta claridad en los valores lo que es fundamental para la transmisin y
reproduccin de las pedagogas visibles. Las jerarquas explcitas de las pedagogas
visibles requiere una legitimacin basada en valores explcitos y sin ambigedad. La
nueva clase media, como una estructura, es una formacin que surge a partir de la
primera mitad del siglo XX de la organizacin cientfica del trabajo y del capitalismo
corporativo. La nueva clase media es tanto un producto como un soporte de la expansin
articulada de la educacin y los campos de control simblico. Ella est ambiguamente
localizada en la estructura de clase. La ambigedad de su ubicacin se relaciona
probablemente con la ambigedad en sus valores y propsitos. Tal ambigedad cambia la
modalidad de control simblico. Las pedagogas invisibles descansan sobre jerarquas
implcitas que no requieren legitimacin mediante valores explcitos y sin ambigedad La
forma de integracin de esta fraccin se orienta hacia la solidaridad orgnica
personalizada. Esta fraccin de la clase media puede ser considerada como los
diseminadores de nuevas formas de control social. La oposicin entre fracciones de la
clase media no es una oposicin acerca del cambio radical en la estructura de clase, sino
una oposicin basada en formas opuestas de control social.

A continuacin ofreceremos una clasificacin de las agencias y agentes de control
simblico:

1) Reguladores: Miembros del sistema legal, la poltica, el servicio de prisiones, la Iglesia.

2) Reparadores: Miembros del servicio mdico y psiquitrico y sus derivaciones; los
servicios sociales.

3) Difusores: Maestros en todos los niveles y reas. Los medios de comunicacin masiva
y medios especializados.

4) Modeladores: Los creadores de lo que cuenta como desarrollo en, o cambio de, las
formas simblicas en las artes y las ciencias.

5) Ejecutores: El servicio civil y la burocracia.

Mientras es verdad que la categora (1) Reguladores - bien puede ser clasificada
como mantenedores, queremos enfatizar que stos juegan un papel legal importante en la
regulacin del flujo de personas, actos, ideas. En la misma forma, algunos reparadores
muy probablemente tienen ms funciones de reguladores (en el sentido anotado
anteriormente) que de reparadores. Adems, cada categora tiene tanto su propia
jerarqua como sus propios conflictos ideolgicos internos. De la misma manera probable-
mente existan conflictos ideolgicos entre las categoras que unen a agentes que ocupan
posiciones similares o disimilares en las jerarquas respectivas. Mientras que podemos
distinguir la estructura de integracin, de control social y los procesos de transmisin que
caracterizan a la nueva clase media, observamos que los agentes se encuentran en
proporciones diferentes en los diferentes niveles de la jerarqua en cada categora. Esto
es un problema de continua investigacin. Es igualmente asunto de importancia
(siguiendo a Bourdieu) considerar la estructura subyacente del campo de reproduccin
cultural, constituido por los agentes y las agencias de control simblico, la estructura
subyacente de las inter-relaciones de los agentes y agencias y las formas de control
simblico. Los agentes pueden ser clasificados fuerte o dbilmente en trminos de la
extensin de sus actividades en ms de una categora, y ellos pueden emplear
procedimientos de enmarcacin fuertes o dbiles. El anlisis de la clasificacin y
enmarcacin puede aplicarse dentro de una categora, o entre categoras. El anlisis en
este artculo est centrado en los cambios en la forma de transmisin.

Breve discusin de la clasificacin

1) Reguladores: Estos constituyen las agencias y los agentes cuya funcin es definir,
supervisar y mantener los lmites de personas y actividades. Por qu colocar las
agencias religiosas oficiales dentro de los regulares? Estas agencias en un tiempo
informaron y legitimaron los rasgos del sistema legal. Hoy, la relacin entre las agencias
religiosas oficiales y el sistema legal es ms compleja. El papel de las agencias
religiosas oficiales como reguladores morales ha sido considerablemente debilitado,
aunque, en ciertas sociedades, las agencias religiosas oficiales han jugado un papel
activo en el apoyo a aquellos quienes aspiran a cambiar el sistema (por ejemplo, la
Iglesia Catlica Romana en Amrica Latina). Las agencias religiosas oficiales han sido
agrupadas con la estructura de las agencias legales a causa de su funcin como
agencias reguladoras de control simblico.

2) Reparadores: Estos conforman las agencias cuya funcin consiste en prevenir, reparar
o aislar, lo que centa como traumas en el cuerpo, la mente y las relaciones sociales.
Como lo hemos mencionado anteriormente, en diferentes pocas y en diferentes
sociedades, algunos reparadores pueden actuar como reguladores; en otras ocasiones
los subgrupos bien pueden estar en conflicto con los reguladores.

3) Difusores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin consiste en
diseminar ciertos principios, prcticas, actividades y formas simblicas, o apropiar
principios, prcticas y formas simblicas con el propsito de inducir el consumo de
formas simblicas, bienes materiales, servicios o actividades.

4) Modeladores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es desarrollar lo
que cuenta como el cambio de cdigos simblicos fundamentales, en las artes o en las
ciencias. El problema aqu consiste en que en ciertos niveles existe un
entrecruzamiento con los difusores. Podramos argumentar que los productores de cine,
los propietarios de galeras y de teatros, y los publicistas, constituyen un importante
subconjunto de difusores, sobre el presupuesto de que ellos operan medios es-
pecializados. Sin embargo, qu podemos hacer con los artistas (actores, msicos,
bailarines) y crticos especializados? Pienso que podramos argumentar que los artistas
deberan ser clasificados como difusores y los crticos especializados como
modeladores.

5) Ejecutores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es administrativa.
Las agencias ms importantes aqu son el servicio civil y el gobierno local, aunque es
importante sealar que los ejecutores existen como agentes en las agencias
mencionadas anteriormente.

Hemos dejado por fuera toda el rea de los deportes, la cual, es indudablemente, una
agencia fundamental en el sentido estricto por la siguiente razn: la clasificacin ha sido
establecida con el fin de examinar los cambios en las formas de control simblico, punto
decisivo para el anlisis del problema de las relaciones entre reproduccin de clase y
reproduccin cultural. Desde este punto de vista, y slo desde este punto de vista, el de-
porte no constituye una agencia fundamental.

Presupuestos de clase de las pedagogas invisibles: La mujer como agente de
reproduccin cultural en la clase media.

El cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnica
personalizada en la clase media cambia la estructura de las relaciones sociales en la
familia y, en particular, el papel de la mujer en la socializacin del nio. Histricamente,
bajo la solidaridad orgnica individualizada, la madre no juega un papel importante como
transmisora tanto de la propiedad simblica como de la propiedad fsica. Ella est casi
totalmente abstrada de los medios de reproduccin tanto de la propiedad fsica como de
la simblica. El cuidado y la preparacin de los nios es delegado a otros agentes
niera, institutriz, tutor. La madre es esencialmente una administradora domstica y en
consecuencia slo puede ser un modelo para su hija. La mujer estaba capacitada para la
reproduccin cultural, pues a menudo posea un mayor conocimiento y una mayor
comprensin que su esposo de la literatura general del perodo. Este concepto de la
funcin maternal abstracta reaparece, tal vez, en el concepto de la asistente pre-escolar
como una cuidadora de nios, y de la institutriz como la maestra de las competencias
elementales. De esta manera, la solidaridad orgnica individualizada pudo generar dos
modelos femeninos para la educacin formal temprana del nio.


La madre abstracta



La cuidadora de nios Maestra de competencias
(niera) elementales (institutriz)



Pedagogas visibles
(escuela infantil)


Inicialmente, con la solidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una base
fsica, que existe en formas de capital y donde la posesin y control estn combinados.
Aqu, el acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase estn relacionados con el
acceso al, y propiedad del, capital. A pesar de que existe, claramente, un nexo entre clase
y formas de educacin, la educacin en s misma juega un papel relativamente escaso en
la creacin del acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase. Sin embargo, en las
formas desarrolladas del capitalismo las funciones de manejo no slo se divorcian de la
propiedad, sino que tambin hay una expansin de las posiciones de control social que
tienen sus bases en formas especializadas de comunicacin, las cuales estn cada vez
ms al servicio del sistema educativo. Con esta extensin y diferenciacin de las
funciones de control, la base de la propiedad se psicologiza parcialmente y se localiza en
la posesin de formas especializadas de comunicacin. Estas, a su vez tienen su origen
en formas de interaccin especializadas, iniciadas, desarrolladas y centradas muy
temprano en la vida del nio. El papel de la madre en la crianza del nio sufre un cambio
cualitativo. La madre se transforma en un agente preparador fundamental de reproduccin
cultural que proporciona el acceso a formas simblicas y configura las disposiciones de
sus nios para que stos sean ms capaces de explotar las posibilidades de la educacin
pblica. Nosotros podemos ver una integracin de las funciones maternas en la medida
en que las bases de la posicin de clase se psicologizan. La preparacin y el cuidado
maternal delegados se transforman en cuidado y preparacin maternal. Lo que interesa
aqu es la forma del cuidado y la forma de la preparacin. De acuerdo con la tesis
presentada, la forma puede estar constituida tanto por la pedagoga visible como por la in-
visible. La vieja clase media se perpetuaba a s misma mediante una pedagoga visible,
mientras que la nueva clase meda, como portadora de las estructuras de la solidaridad
orgnica personalizada, desarroll las pedagogas invisibles.


La mujer jug un papel activo en la iniciacin (Montessori), configuracin y diseminacin
de las pedagogas invisibles. Consideremos:

1) La aplicacin de la teora Freudiana por Ana Freud al anlisis del nio. La modificacin
de la teora Freudiana por Melanie Klein y sus seguidoras, Hannah Segal, Joan Riviere
y Marion Milner, y el desarrollo de la interpretacin del juego como un contenido de
fantasa en el anlisis del nio.

2) La extensin de la teora psicoanaltica a la educacin y a la formacin de docentes
(post 1945) a travs de Susan Isaacs en el Instituto de Educacin de la Universidad de
Londres y sus desarrollos posteriores por Dolly Garner. Un trabajo paralelo con una
base Piagetiana fue llevado a cabo por Molly Brierley, Directora del Froebel College of
Education.

3) Un gran nmero de mujeres en un perodo muy anterior fueron activas en la educacin
y en la formacin de docentes, como por ejemplo, Philippa Fawcett, y Rachel McMillan.

Es posible pensar que las mujeres fueron agentes fundamentales en el ltimo cuarto (y
quizs mucho antes) del siglo XIX. Pues debido a que el concepto de nio cambi,
tambin cambi la jerarqua a la cual la mujer estaba subordinada. Al mismo tiempo, la
pedagoga proporcion las bases de una identidad profesional. Desde este punto de vista
la mujer transform el cuidado maternal y la preparacin en una actividad cientfica.

Con el cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnica
personalizada dentro de las fracciones de la clase media la mujer se transforma en un
agente preparador fundamental de reproduccin cultural. Existe, sin embargo, una
contradiccin en sus relaciones estructurales. A diferencia de la madre en un contexto de
solidaridad orgnica individualizada (pedagoga visible) aquella es incapaz de separarse
del nio. La clasificacin y enmarcacin dbiles de la crianza del nio lo aferran firme-
mente a ste (Vase (3) ms adelante). Para tal madre la interaccin y la vigilancia
demandan mucha atencin, mientras, al mismo tiempo, su propia socializacin tanto en
una identidad personal como ocupacional la alejan de la familia. Estas tensiones pueden
ser resueltas parcialmente colocando al nio tempranamente en un pre-escolar, el cual,
reproduce fielmente el ambiente de su propia crianza. La escuela infantil, sin embargo,
puede amplificar los mensajes y pretende extenderlos hasta la escuela Junior
*
. Aqu
podemos ver una segunda contradiccin, pues tal amplificacin conduce a un conflicto
entre la escuela y la madre de clase media. El sistema de exmenes pblicos se basa en

*
La escuela junior se puede asimilar al ciclo bsico de la escuela secundaria. (N.T.)
una pedagoga visible que se realiza a travs de una clasificacin fuerte y de una
enmarcacin relativamente fuerte. Es esta pedagoga la que genera la propiedad
simblica, esto es, los medios por los cuales la posicin de clase se reproduce. Si el
acceso a la pedagoga visible se retarda demasiado, entonces, el xito en los exmenes
puede ponerse en peligro.

Aqu se ha desarrollo el argumento de que una pedagoga invisible se basa en un
concepto de la mujer como agente preparador particular de reproduccin cultural un
agente que tiene sus orgenes en una fraccin de la clase media.

Tornaremos ahora al anlisis de los presupuestos de clase ms especficos de la
pedagoga invisible.

1. El Concepto de tiempo

En primer lugar, las pedagogas invisibles se basan en un concepto de tiempo de clase
media porque stas presuponen una larga vida educativa. S todos los nios dejaran la
escuela a los catorce aos no existiran las pedagogas visibles. Las pedagogas visibles
estn reguladas por reglas de secuencia explcitas, esto es, el progreso de la transmisin
est ordenado en el tiempo por reglas explcitas. En la escuela, el syllabus regula el
progreso de una materia y el curriculum regula las relaciones entre las materias y aquellas
seleccionadas como apropiadas para una edad dada. Las reglas de secuencia, cuando
son explcitas, definen los estados de conciencia y comportamiento que se esperan del
nio en un futuro. Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, las reglas de
secuencia no son explcitas, sino implcitas. El progreso de la transmisin se basa en
teoras sobre el desarrollo interior del nio (cognitivo, moral, emocional, etc.). Las reglas
de secuencia se derivan de teoras particulares sobre el desarrollo del nio. En el caso de
las pedagogas invisibles es totalmente imposible para el nio saber, o ser consciente, de
los principios de su progreso. El nio o la nia no pueden conocer los principios de su
propio desarrollo tal como estn expresados en las teoras reguladoras. Slo el transmisor
conoce los principios, esto es, las reglas de secuencia. Las reglas de secuencia en lugar
de ser explcitas estn implcitas en la transmisin. Podemos generalizar y decir que las
reglas de secuencia de una transmisin definen su dimensin temporal. Sin embargo,
dichas reglas hacen algo ms que esto. Debido a que ellas regulan los estados de
conciencia y comportamiento que se esperan en un futuro, las reglas de secuencia
definen lo que se espera que el nio sea en diferentes momentos del tiempo, en cuyo
caso ellas definen el concepto de nio. De aqu se deduce que debido a que las peda-
gogas visibles e invisibles son reguladas por reglas de secuencia diferentes, y desde
cierto punto de vista, opuestas, ellas presuponen conceptos de tiempo diferentes y se
basan en conceptos de nio diferentes. Las pedagogas visibles e invisibles se basan en
conceptos diferentes de infancia y en su transformacin progresiva, que tiene sus
orgenes en diferentes fracciones de la clase media.

2. Concepto de espacio

En primer lugar, las pedagogas invisibles requieren para su transmisin una estructura
material diferente de la estructura material sobre la cual se basa la pedagoga visible. Una
pedagoga visible requiere nicamente un espacio fijo muy pequeo; esencialmente una
mesa, un libro y una silla. Su estructura material es extremadamente barata. Sin embargo,
con el fin de que su base material sea explotada dicha pedagoga requiere, an, una for-
ma de adquisicin regulada por un cdigo elaborado. Sin embargo, en el caso de la
pedagoga invisible, su base material es una superficie mucho ms grande. Considrese
las grandes hojas de papel, la necesidad de espacio que demanda su tecnologa, los
bloques y materiales para desarrollar la creatividad, esto es, un conjunto de medios a
travs de los cuales puede nicamente revelarse la conciencia del nio. La tecnologa
requiere un espacio relativamente ms grande para el nio. En este sentido la produccin
de una pedagoga invisible en el hogar no puede efectuarse cuando su espacio est
sobrehabitado y es materialmente inadecuado. As, pues, las pedagogas- invisibles se
basan en un concepto de espacio mucho ms fundamental. Las pedagogas visibles se
realizan a travs de un espacio fuertemente clasificado, esto es, existen fronteras muy
fuertes entre un espacio y otro y el control de los espacios est, igualmente, fuertemente
clasificado. Los cuartos en la casa tienen funciones especializadas; la organizacin de las
sillas, por ejemplo, en las comidas est especificada de acuerdo con la clasificacin de las
personas: madre, padre, hijos; existen fronteras explcitas y fuertemente marcadas que
regulan el movimiento de personas en el espacio, en tiempos diferentes. Adems, los
contenidos de los diferentes espacios no son intercambiables, esto es, los espacios para
comer son espacios para comer, las reas de los nios y sus contenidos son las reas de
los nios y sus contenidos, la cocina es la cocina, etc. La jerarqua explcita de la
pedagoga visible crea espacios y relaciones entre espacios que llevan un conjunto
especfico de mensajes simblicos los cuales ilustran el principio de que las cosas deben
mantenerse separadas.

Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, el espacio tiene una significacin
simblica diferente, pues aqu los espacios y sus contenidos estn, relativamente,
dbilmente clasificados. Los controles sobre el flujo de personas y objetos entre los
espacios son mucho ms dbiles. Esto significa que el espacio potencialmente disponible
para el nio es mucho mayor. La privacidad que el espacio regulado por las pedagogas
visibles incorpora se reduce considerablemente. Los arquitectos tienden a llamar la
organizacin espacial de las pedagogas invisibles open-plan living. El nio aprende a
comprender las posibilidades de estos espacios dbilmente clasificados y las reglas sobre
las cuales se fundamenta su aprendizaje. Podemos indicar, de paso, la irona de una
pedagoga invisible, por una parte; y por la otra, el hecho de la visibilidad continua de las
personas y sus conductas, esto es, la posibilidad de una vigilancia continua. Las pedago-
gas invisibles se fundamentan en conceptos derivados de una fraccin de la clase media.

3. El Concepto de control social

Donde la pedagoga es visible, la jerarqua es visible, el espacio y el tiempo estn
regulados por principios explcitos y existen lmites fuertes entre los espacios, tiempos,
actos y comunicaciones. El poder expresado mediante la jerarqua mantiene las fuertes
delimitaciones y la separacin de las cosas. Una vez el nio aprende estas reglas,
adquiere la clasificacin. Una violacin de la clasificacin se hace inmediatamente visible,
pues cualquier infraccin seala que algo est fuera de lugar, ya sea la comunicacin, un
acto, una persona o un objeto. La tarea consiste en conseguir que el nio acepte (no
necesariamente que entienda) los principios ordenadores. Esto puede realizarse (no
necesariamente siempre) ligando las infracciones a un clculo explcito del castigo y a
anuncios relativamente simples de las reglas que prescriben y que proscriben. La
motivacin se incrementa por medio de una ampliacin gradual de los privilegios en
relacin con la edad. La jerarqua se hace manifiesta en las clasificaciones, en las fuertes
delimitaciones dentro de los aislamientos. El lenguaje del con-control social es
relativamente restringido y las relaciones de control son explcitamente jerrquicas.

Sin embargo, donde la pedagoga es invisible, la jerarqua es implcita y el espacio y el
tiempo estn dbilmente clasificados. Esta estructura social no crea en sus arreglos
simblicos delimitaciones fuertes que conlleven mensajes de control severos. A causa de
que la jerarqua es implcita (lo cual no significa que sta no est presente sino que la
forma de su manifestacin es diferente) existe una relativa ausencia de regulaciones
fuertemente marcadas de los actos del nio, de la comunicacin, de los objetos, los
espacios, de los tiempos y del progreso. En qu descansa el control? Sugerimos que el
control es inherente a la comunicacin interpersonal elaborada en un contexto donde es
posible la mxima vigilancia. En otras palabras, el control est encubierto en el proceso de
comunicacin interpersonal. La funcin particular del lenguaje es de especial significacin,
y su manifestacin es la de una forma elaborada en contraste con una forma de
comunicacin ms restringida donde la pedagoga es visible. La forma de transmisin de
una pedagoga invisible estimula a que ms aspectos del nio se hagan pblicos y de esta
manera susceptibles de un control y vigilancia directos o indirectos. As, las pedagogas
invisibles presentan modalidades especficas de control social que tienen sus orgenes en
una fraccin particular de la clase media.

Hemos intentado hacer explcitos 4 presupuestos de clase que subyacen a la
transmisin de una pedagoga invisible.

1) La pedagoga invisible presupone un concepto particular de la madre como un agente
preparador fundamental de reproduccin cultural.

2) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del tiempo.

3) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del espacio.

4) La pedagoga invisible presupone una forma particular de control social, la cual es
inherente a la comunicacin interpersonal (Cdigo elaborado, centrado en la persona).

Las consecuencias educativas de una pedagoga invisible, sern, segn esta tesis,
fundamentalmente diferentes, dependiendo de la posicin social de clase del nio.

Comenzamos esta seccin abstrayendo los siguientes puntos de nuestra discusin
inicial sobre la pedagoga invisible.

1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia como
en relacin con otros niveles de la jerarqua educativa.

2) Ella transforma las estructuras sociales y contenidos culturales privatizados de la
pedagoga visible en una estructura social personalizada y en contenidos culturales
personalizados.

3) La pedagoga invisible cree que una educacin implcita revela una naturaleza nica.

Nosotros hemos argumentado que esta pedagoga es una de las manifestaciones del
conflicto entre la vieja y la nueva clase media, el cual, a su vez, tiene sus bases sociales
en las dos formas diferentes de solidaridad orgnica, individualizada y personalizada.
Hemos considerado que estas dos formas de solidaridad surgen de las diferencias en
relacin con, y de la expansin de, la divisin del trabajo dentro de la clase meda; que el
movimiento de solidaridad individualizada a solidaridad personalizada interrumpe la forma
de la reproduccin de las relaciones de clase; que tal interrupcin da origen a diferentes
formas de socializacin primaria dentro de la clase media; que la forma de la socializacin
primaria dentro de la clase media es el modelo para la socializacin primaria en la
escuela; que existen contradicciones dentro de la solidaridad orgnica personalizada las
cuales crean ambigedades profundamente sentidas, y como consecuencia, los
resultados de la forma de socializacin son menos seguros. La nueva clase media con-
tempornea es nica, pues en la socializacin de sus jvenes existe una aguda y
penetrante contradiccin entre una identidad personal subjetiva y una identidad
privatizada objetiva, una contradiccin entre la liberacin de la persona y la jerarqua de
clase. Lo anterior puede ser representado en la siguiente figura:

Mientras sea posible para la escuela y la universidad cambiar la base de su solidaridad
de individualista a personalizada, esto es, relajar su clasificacin y enmarcaciones, es ms
difcil para aquellas agencias cambiar su funcin privatizante, es decir, la creacin del
conocimiento como propiedad privada. De ninguna manera se deduce de aqu que el
cambio a solidaridad orgnica personalizada cambiar la funcin privatizante. En efecto,
es ms probable que el cambio en esta forma de solidaridad ocurra en aquella parte del
sistema educativo que no crea propiedad privada, como en el caso de la educacin de la
clase obrera baja, o en la educacin de los ms jvenes. Podemos concluir diciendo que
los mayores efectos de este cambio en solidaridad se tendrn en las reas de
comunicacin condensada (sexo, arte, estilo) y en la forma de control social (de explcito a
implcito).

Clase


Divisin del trabajo


Individualizada Solidaridad de la Personalizada
Clase media


Cdigos Agencias de transmisin Cdigos


Realizaciones simblicas


Estructuras mentales


Transicin a la escuela

1. Cultura de Clase, Poder y Conflicto

El cambio de las pedagogas visibles e invisibles en los niveles de educacin pre-
escolar y primaria cambia las relaciones entre la familia y la escuela. Ya hemos notado la
actitud ambigua de la clase media hacia dicho cambio. En el caso de la clase obrera, el
cambio es ms radical. La clasificacin dbil y la enmarcacin dbil de la pedagoga
invisible potencialmente hace posible la inclusin de la cultura de la familia y de la
comunidad. De esta manera, la experiencia del nio y su mundo cotidiano podran ser
psicolgicamente activos en el saln de clase, y si ste fuera el caso, entonces la escuela
ms bien legitimara la cultura de clase de la familia en lugar de rechazarla. Debido a que
el ritmo de la transmisin del conocimiento se relaja y el nfasis en el logro temprano de
C+E -C-E
+C
competencias especficas se reduce, el progreso est menos marcado por presupuestos
de la clase media. En el caso de las pedagogas visibles la lectura temprana y,
especialmente, la escritura son esenciales. Una vez el nio puede leer y escribir se libera
del maestro; y ms importante an, una vez el nio puede leer se le puede dar un libro y
una vez se le ha dado el libro, l est en capacidad de asumir el papel de la relacin
educativa solitaria y privatizada. El libro es la preparacin para recibir el pasado manifiesto
en los textos. Y el libro, a su vez, transmite tcitamente la ideologa del cdigo agregado,
pues ste compendia la clasificacin fuerte y las enmarcaciones fuertes. El texto ordena el
conocimiento de acuerdo con un progreso explcito, provee criterios explcitos, remueve
dudas y anuncia jerarquas. El texto da al nio un ndice inmediato de su progreso en
relacin con otros nios; por lo tanto constituye un medio silencioso de creacin de
relaciones competitivas. De esta manera, la socializacin dentro del texto es un paso
fundamental hacia la socializacin dentro del cdigo agregado. Entre ms fuerte sea el
cdigo agregado, esto es, entre ms fuerte sean la clasificacin y las en-marcaciones,
ms fuerte ser el nfasis en la lectura y escritura temprana. El nio de la clase media
est preparado para este nfasis, sin embargo, no es ste el caso del nio de clase
obrera. El debilitamiento de la clasificacin y de la enmarcacin reduce la importancia del
texto y transforma el pasado impersonal en un presente personalizado. Parecera que la
pedagoga invisible conllevar un beneficio potencial para los nios de clase obrera. Sin
embargo, debido a que esta pedagoga tiene sus orgenes en una fraccin de la clase
media, dicha potencialidad probablemente no se manifiesta.

Desarrollaremos este punto a continuacin. Desde el punto de vista de los padres de
clase obrera, la pedagoga visible del cdigo agregado en el nivel primario es
inmediatamente comprensible. Las competencias bsicas que esta pedagoga transmite
en lectura, escritura y clculo, en una secuencia ordenada explcita, tiene sentido. Las
fallas de los nios son fallas de los nios y no fallas de la escuela, pues la escuela,
aparentemente, est cumpliendo su funcin de manera impersonal. La forma de control
social de la escuela no interfiere el control social que ejerce la familia. El maestro de
escuela infantil no necesita tener un alto status, pues las competencias que ste transmite
pueden, en principio, ser transmitidas por la madre. En este sentido, existe una
continuidad (o ms bien extensin) simblica entre la familia de clase obrera y la escuela.
Sin embargo, en el caso de la pedagoga invisible posiblemente existe una marcada
discontinuidad. Las competencias y su progreso desaparecen y la forma de control social
puede variar con respecto a la de la familia. La teora de la pedagoga invisible puede no
ser conocida por la madre o puede que sta la entienda de manera imperfecta. La falta de
nfasis sobre las competencias pueden hacer del nio un miembro menos efectivo (til)
de la familia. Sin embargo, existe una fuente de tensin mucho ms importante. La peda-
goga invisible contiene una teora de transmisin diferente y una tecnologa nueva que
considera la enseanza informal de la madre all donde sta ocurre, o los valores
pedaggicos de la madre, como algo irrelevante cuando no completamente daino. Hay
nuevos esquemas de lectura, las matemticas nuevas remplazan la aritmtica, y un estilo
esttico expresivo remplaza a aqul basado en la copia exacta del modelo. Si la madre
quiere ser til debe ser resocializada o mantenerse aislada del proceso. En ambos casos,
las relaciones de poder entre la escuela y la familia han cambiado, pues el maestro tiene
el poder y la madre se convierte en un alumno ms. Esto a su vez puede alterar las
relaciones de autoridad en el hogar, alteracin que, adems, se facilita mediante el uso de
formas implcitas de control social de la escuela. Aunque la pedagoga derive sus conteni-
dos de la cultura de clase, persisten formas bsicas de discontinuidad. Si la madre desea
comprender la teora de la pedagoga invisible puede llegar a encontrarse a merced de las
complejas teoras del desarrollo infantil. Es claro que, cualquiera sea el camino que la
madre de clase obrera tome, es el maestro quien tiene el poder, as, la madre sospeche
profundamente del ambiente total de la pedagoga invisible
8
.

Mientras que en el caso de la pedagoga visible, existen para la clase obrera, en
relacin con la clase media, formas implcitas de discontinuidad y formas explcitas de
desigualdad en la configuracin del poder que la escuela tiene sobre los maestros, sobre
el tamao de la clase y sobre las formas posibles de agrupamiento de los nios
*
, en el
caso de la pedagoga invisible existe tambin una discontinuidad simblica que bien
puede coexistir con las desigualdades en la provisin y calidad del personal docente. El
maestro tambin tiene dificultades porque la pedagoga invisible presupone una forma
particular de socializacin primaria maternal, un pequeo nmero de alumnos y una
arquitectura particular. Cuando estos aspectos estn ausentes el maestro puede llegar a
encontrarse con grandes dificultades. De manera ideal, la pedagoga invisible libera al
maestro en tal forma que ste tiene tiempo disponible para disminuir las dificultades de
cualquier nio. Pero si la clase es grande, la socializacin de la escuela inadecuada y la
arquitectura inapropiada, entonces, la asistencia individual se vuelve escasa y
problemtica. De nuevo podemos ver aqu que si tal pedagoga aspira a ser implementada
con xito, necesariamente, requiere mnimamente de las mismas condiciones fsicas de la
escuela de clase media. La pedagoga invisible es una pedagoga costosa porque tiene su
origen en una clase costosa: la clase media.

Desde el punto de vista de la clase media, existe, al menos, una comprensin
intelectual de la pedagoga invisible, aunque, no siempre existe una aceptacin de sus
valores y prcticas. Adems, si el nio de clase media no adquiere las competencias
bsicas a la velocidad que la madre espera, puede organizarse un sistema de ayuda
educativa a travs de clases privadas o mediante el propio esfuerzo de la madre. Las
relaciones de poder entre la madre de clase media y el maestro estn menos inclinadas
en favor del maestro. Finalmente, la madre de clase media siempre tiene la opcin de la
escuela privada o de vivir cerca de la escuela estatal de su preferencia. Sin embargo,
debido al concepto que la madre tiene sobre la funcin de la escuela secundaria, es
probable que se preocupe ms por la adquisicin de las competencias bsicas de su hijo
y esto la ponga en conflicto con la escuela en algn momento.

Finalmente, debido a que el status de edad y el status de gnero estn fuertemente
clasificados y ritualizados dentro de la familia, es posible que la adquisicin, progreso y
evaluacin de las competencias obtenidas en la escuela lleguen a formar parte de sus
marcadores de edad y gnero. As, por ejemplo, existe un cambio radical en el status y en
el concepto de nio cuando ste se transforma en alumno. Ahora bien, en la medida en
que la escuela infantil y la escuela primaria dejan de utilizar la edad y el gnero como
categoras clasificatorias para la asignacin de alumnos a grupos y espacios o, para la
adquisicin y progreso de las competencias, la escuela debilita la funcin de estas
categoras en la familia y en la comunidad. Las pedagogas visibles no slo refuerzan la
clasificacin de la edad y .el gnero sino que tambin proporcionan marcadores para
evaluar el progreso dentro de stos. Las pedagogas invisibles, posiblemente debilitan
tales clasificaciones y, debido a esto, transforman el concepto de nio y los conceptos de
status, de edad y gnero.


8
Esto no significa que todos los maestros deseen tener poder o usarlo.
*
El trmino en ingls es streaming el cual significa que nios de la misma edad son puestos en grupos diferentes de acuerdo con el
nivel de sus habilidades generales. Esto es, que los ms inteligentes se agrupan en una clase, aquellos de habilidad mediana en otra y
los menos Inteligentes en otra clase. (N.T.).

2. Clase, Pedagoga y Evaluacin

El sistema de evaluacin de los alumnos da origen a interesantes interrogantes. All
donde la pedagoga es visible existe una red objetiva para la evaluacin de los alumnos
en la forma de (a), criterios claros y (b), delicados procedimientos de medicin. El nio
recibe una calificacin o su equivalente por cada actuacin evaluada. Adems, cuando la
pedagoga es visible, sta posiblemente se estandariza y, en consecuencia, las escuelas
se comparan directamente en relacin con sus xitos o fracasos. El perfil del alumno se
puede obtener mediante el examen de sus calificaciones. El alumno sabe dnde est, el
maestro sabe dnde est y, en consecuencia, los padres tambin saben dnde estn. Los
padres tienen su medida para comparar la escuela. Cuando el nio cambia de escuela se
le asigna un lugar de acuerdo con su perfil acadmico. Adems, para los padres es difcil
estar en desacuerdo con el perfil porque ste es objetivo. Evidentemente, existen
elementos subjetivos en la evaluacin de los nios, pero stos estn enmascarados por la
aparente objetividad de la red. En el caso de la pedagoga invisible no existe tal red. Los
procedimientos de evaluacin son mltiples, difusos y no estn sujetos fcilmente a
mediciones aparentemente precisas. Esto conduce a comparaciones entre el complejo de
alumnos y tambin a comparaciones entre las escuelas
9
. En primer lugar, la pedagoga
invisible no est basada en el progreso del grupo sino en el progreso de la persona. En
segundo lugar, existen, probablemente, variaciones considerables entre los grupos pre-
escolar e infantil dentro de la forma general de esta pedagoga. Para la pedagoga
invisible existe menos dificultad para asignar al nio un lugar en una nueva escuela
porque no existe un lugar explcito para l. En esta forma, la madre estar en menor
capacidad para diagnosticar el proceso del nio y como consecuencia no puede
proporcionar una ayuda educativa especfica
10
. La madre estara obligada proporcionar un
medio educativo general en el hogar y slo sera capaz de hacerlo si hubiera internalizado
completamente las bases tericas de la pedagoga invisible. Como hemos planteado
anteriormente, este caso es menos probable all donde los padres son de clase obrera.
As, pues, estos padres son aislados del proceso de evaluacin de sus hijos y son
forzados a aceptar lo que para el maestro cuenta como progreso.

Debido a que existe una red aparentemente objetiva para la evaluacin de las
pedagogas visibles, dicha red acta selectivamente sobre aquellas disposiciones del nio
que pueden ser objeto de clasificacin por parte del maestro. Es claro que la motivacin y
el inters posiblemente son relevantes para cualquier pedagoga, pero su significado y
consecuencias variarn de acuerdo con el tipo de pedagoga. En el caso de las
pedagogas visibles la conducta del nio est centrada en el maestro de tal forma que la
atencin y la cooperacin con ste se vuelven relevantes. La perseverancia y el cuidado
tambin son evaluados por el maestro. Adems, es posible que haya un conflicto entre el
perfil acadmico del alumno y la evaluacin que el maestro haga de sus actitudes y
motivacin. Los criterios objetivos y subjetivos pueden tener consecuencias diferentes
para grupos de alumnos de clase social diferente. Es probable que ambos criterios sean
comprendidos por los padres de clase obrera independientemente de su validez. Dado
que en el caso de la pedagoga invisible un mayor nmero de caractersticas del nio son
susceptibles de ser observadas y dada la existencia de nuevas pautas de interpretacin,
diagnstico y evaluacin, una clase diferente de actos y disposiciones del nio se vuelven
relevantes. Mientras que en el caso de las pedagogas visibles la atencin del nio se
centra sobre el maestro, en las pedagogas invisibles la atencin del maestro se centra
sobre la totalidad del nio, esto es, sobre su hacer (actividad) y no-hacer (inactividad).
Esto puede conducir a discrepancias entre la visin del maestro y la visin de los padres

9
Paradjicamente, esta situacin conlleva su potencialidad para incrementar la competitividad.
10
Ella puede ofrecer, por supuesto, elementos de una pedagoga visible.
con respecto al nio, a no ser que los padres compartan la teora del maestro. Ms an,
es posible que las disposiciones y actos que estn sujetos a evaluacin por parte del
maestro sean considerados como irrelevantes, innecesarios e incorrectos. Cuando esto
ocurre, la conducta del nio se modela a partir de criterios en conflicto. Desde el punto de
vista del maestro, el nio se convierte en un mensaje innovador para el hogar. La
pedagoga invisible no es nicamente un sistema interruptor en el contexto de la prctica
educativa, sino que tambin, bajo ciertas condiciones, convierte al nio en un mensaje
innovador para la familia.

Es muy probable que esta pedagoga conduzca a un cambio en los procedimientos
objetivos y subjetivos de la evaluacin. All donde la pedagoga es visible existe un perfil
que est compuesto por la evaluacin de competencias especficas y un perfil que se
compone de la evaluacin de la motivacin y actitudes de trabajo del nio. Es probable
que este ltimo est compuesto de juicios estereotipados, ms bien cortos y faltos de
explicacin. En el caso de las pedagogas invisibles estos juicios altamente condensados,
escasos de sustentacin y hechos pblicos son remplazados probablemente por algo
semejante a un dossier el cual incluye una gran variedad de procesos y estados internos
del nio as como de sus actos externos. Tambin es probable que la conexin entre lo
interior y lo exterior se haga explcita. En otras palabras, es posible que exista una historia
elaborada explcita de la relacin entre los estados internos del nio y sus actos. En este
caso es posible que se presente en la escuela el problema del cuidado de la informacin
(su manejo secreto). Hasta dnde debe profundizar el dossier? Dnde se debe
guardar? Hasta dnde y en que forma pueden sus contenidos estar a disposicin de los
padres o de otras personas, dentro y fuera de la escuela? Como se observa, las
pedagogas invisibles tambin pueden generar formas y contenidos de evaluacin
abiertos y ocultos. Tal sistema de evaluacin aumenta el poder del maestro al punto que
su teora subyacente puede llegar a no ser compartida por los padres, y aun, cuando
stos la compartan.

Finalmente, el anlisis ms importante de esta seccin ha sido el de las pedagogas
idealizadas. Sin embargo, si el argumento de que puede existir en las formas de
socializacin una disyuncin entre etapas primaria y secundaria, o entre etapas
secundaria y terciaria, es correcto, entonces, se puede pensar que detrs de una
clasificacin y enmarcacin dbiles bien puede existir una clasificacin y enmarcacin
fuertes. As, podemos tener una situacin donde Cs
*
y Es fuertes suceden a Cs y Es
dbiles, o donde Cs y Es dbiles suceden a Cs y Es fuertes, como, posiblemente ocurre
en el caso de la formacin de docentes para la escuela infantil en Inglaterra. Es
importante no slo entender la continuidad en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin
sino tambin entender la disyuncin y cundo esta disyuncin ocurre. Es ms que
probable que si examinamos empricamente las pedagogas invisibles, nosotros
encontraremos diferentes grados de nfasis en la transmisin de competencias aisladas
especficas. De esta manera, el currculum oculto de las pedagogas invisibles bien
puede ser, inicialmente, el de una clasificacin fuerte aunque con una enmarcacin
relativamente dbil. Desde este punto de vista, es importante investigar qu nios o
grupos de nios son particularmente receptivos (sensibles) a este currculum oculto. Es
un hecho que algunos nios pueden llegar a ver o ser orientados a ver que hay dos
formas de transmisin, una abierta y otra oculta (encubierta) que se encuentran entre s
en una relacin de figura-fondo. Necesitamos, entonces, saber para qu maestros y
para qu nios cul es la figura y cul es el fondo. Especficamente, pueden los nios
de clase media reaccionar ms a la pedagoga visible latente, o existen ms posibilidades

*
Cs = Clasificaciones.
Es = Enmarcaciones.
de que sean seleccionados como receptores? De igual forma, pueden los nios de clase
obrera baja reaccionar ms a la pedagoga invisible o aceptar una forma ms dbil de la
transmisin de la pedagoga visible? Es muy posible que el currculum oculto de las
pedagogas invisibles sea una pedagoga visible. Sin embargo, los resultados de la
inclusin de una pedagoga en la otra probablemente sean diferentes a los resultados que
se producen en el caso de la transmisin de cualquiera de las pedagogas (visible o
invisible). Desde un punto de vista ms terico, el componente crucial de la pedagoga
visible es la fuerza de su clasificacin pues en ltima instancia es sta la que produce lo
que cuenta como propiedad privada, y al hacerlo, regula la modalidad de socializacin
dentro de la clasificacin. En el microcosmos de la guardera o de la clase infantil
podemos ver, en su estado inicial, las nuevas formas de transmisin de relaciones de
clase.

Tomemos un ejemplo concreto para ilustrar las especulaciones anteriores:

Un maestro de una escuela infantil en Inglaterra puede experimentar las siguientes
conjunciones o disyunciones en su socializacin:

1) Entre la socializacin en la familia y entre la escuela primaria y la escuela secundaria.

2) Entre las escuelas secundarias y la formacin docente. Entre ms alto sea el grado de
calificacin requerido por las instituciones universitarias de educacin, ms probable
ser que la socializacin en los ltimos aos de la escuela secundaria se realice
mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. Por otra parte, la socializacin en los
institutos universitarios de formacin de docentes puede darse dentro de una variedad
de fuerzas en la clasificacin y en la enmarcacin.

Transicin entre etapas educativas

Hemos examinado algunos aspectos de la transicin a la escuela. Existe adems el
problema de la transicin entre etapas educativas: del pre-escolar a la primaria, de la
primaria a la secundaria, etc. La transicin entre estas etapas est marcada por tres
rasgos inter-relacionados:

1) Un incremento en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin (iniciacin dentro del
cdigo agregado).

2) Un incremento en el nmero de maestros; esto quiere decir que el alumno se hace
consciente de los aislamientos producidos dentro de la divisin social del trabajo. El
alumno tambin aprende que el principio de autoridad trasciende los individuos que lo
detentan, pues, mientras que los maestros y las materias cambian su rol se mantiene
igual.

3) La clasificacin y enmarcacin dbiles de la pedagoga invisible enfatizan en la
importancia de las formas de conocer, de construir problemas. Al contrario, la
clasificacin y enmarcacin fuertes de la pedagoga visible enfatizan en estados de
conocimiento y en la recepcin de problemas (adquisicin de resultados).

As, hay un cambio fundamental en lo que cuenta como adquisicin del conocimiento,
en lo que cuenta como manifestacin legtima de ese conocimiento y en lo que cuenta
como contexto social. En una palabra, el cambio de las pedagogas invisibles a visibles es
un cambio en el cdigo, un cambio en los principios de relacin y de evaluacin, ya sean
estos, principios del conocimiento, de las relaciones sociales, de las prcticas, de la
propiedad, y de la identidad.

Es posible que este cambio en el cdigo se realice de manera ms efectiva (a pesar de
las dificultades) por los nios de clase media porque su propia socializacin dentro de la
familia contiene ambos cdigos el cdigo que crea la manifestacin de la persona y el
cdigo que crea la propiedad privada. Adems, como hemos planteado en alguna otra
parte, es ms posible que los nios de clase obrera experimenten continuidad en el
cdigo entre las etapas educativas. Sin embargo, el prejuicio de clase del cdigo
agregado (que crea una pedagoga visible) puede dificultar la recepcin y explotacin de
la transmisin. En consecuencia, la continuidad de la pedagoga invisible en la forma de
un cdigo integrado as como su institucionalizacin en el nivel secundario, es ms
probable entre nios de clase obrera.

Podemos comenzar a ver que las condiciones para la continuidad del cdigo educativo
para todos los nios, independientemente de su clase social, es el tipo de cdigo
transmitido por la universidad. La simple expansin de la universidad, el incremento en la
diferenciacin del nivel terciario, la democratizacin de oportunidades de ingreso y egreso
no cambiarn fundamentalmente la situacin en los niveles inferiores. Con esto slo
habremos expandido el tamao de la cohorte en el nivel terciario. Desde otro punto de
vista, aunque se haya cambiado la estructura administrativa no se ha cambiado el cdigo
que controla la transmisin. En esta forma, el proceso de reproduccin no se afectar
fundamentalmente. Para cambiar el cdigo que controla la transmisin se necesita
cambiar la cultura de la clase basada en relaciones de clase privatizadas. As, si
aceptamos en favor de nuestro argumento el gran valor educativo de las pedagogas
invisibles y de la clasificacin y enmarcacin dbiles, la condicin para su total y efectiva
institucionalizacin en el nivel secundario, la constituye un cambio fundamental en el nivel
terciario. Si esto no ocurre, entonces cdigos y clase permanecern firmemente ligados
en la escuela.

Finalmente, podemos plantear una pregunta bsica. El movimiento hacia las
pedagogas invisibles realizado mediante los cdigos integrados puede ser visto como
una solucin superficial a un problema ms difcil de resolver. Los cdigos integrados son
integrados a nivel de ideas. Ellos no envuelven integracin a nivel de instituciones como
por ejemplo la integracin escuela-trabajo. Sin embargo, la integracin crucial es
precisamente aquella que se da entre los principios de la educacin y los principios del
trabajo. En las sociedades occidentales (para mencionar slo un grupo) no puede existir
tal integracin porque el trabajo es el eptome de las relaciones de clase. El trabajo
nicamente puede penetrar la escuela en trminos de la funcin que sta cumple como un
mecanismo de seleccin, o en trminos de un ajuste psicolgico o social al trabajo. En
realidad, la abstraccin de la educacin del trabajo, que constituye el rasgo fundamental
de la tradicin liberal, o la relacin entre educacin y goce, enmascaran el hecho brutal de
que la educacin y el trabajo no pueden integrarse a nivel de los principios sociales en las
sociedades de clase. La educacin y el trabajo pueden estar separados o pueden
articularse mutuamente. Durkheim escribi que los cambios en la pedagoga eran
indicadores de una crisis moral. Tales cambios pueden enmascarar la crisis o cambiar su
forma. Sin embargo, debido al hecho que el cambio a clasificacin y enmarcacin dbiles
tiene la potencialidad de reducir los aislamientos en las estructuras mentales y en las
estructuras sociales y la potencialidad de hacer explcito lo implcito, tal cdigo presenta la
potencialidad de hacer visibles las contradicciones sociales fundamentales.