APRENDIENDO A TRAVS DE ANALOGAS

Mario Rodrguez-Mena Garca

(psicopedagogo e investigador del CIPS)
Resumen
El presente artculo tiene la intencin de mostrar una sistematizacin reve acerca de la
comprensin del razonamiento analgico! particularizado en el caso de la edad in"antil!
# su repercusin para la direccin # desarrollo del aprendiza$e escolar! ilustrado a trav%s
del traa$o &ue desarrolla el Programa PR'CRE(
)
sore los supuestos elaorados por
M* +ipman en su Programa de ,iloso"a para ni-os*
Introduccin
Es evidente &ue las condiciones de .o# nos indican &ue las .ailidades de
pensamiento son m/s decisivas &ue en cual&uier %poca .istrica anterior* +os
conocimientos acumulados! # los &ue se generan a diario! sorepasan la capacidad de
memoria de un .umano! por lo &ue resultan m/s imprescindiles las .ailidades para
aplicar con e"icacia esos conocimientos*
+a moderna sociedad (llamada posmoderna! posindustrial! gloalizante***) se
1 PR'CRE( es un Programa a cargo de un grupo de investigadores del Centro de Investigaciones
Psicolgicas # Sociolgicas (CIPS) a$o la direccin de la 0ra (m%rica Gonz/lez 1ald%s* 2a sido en
aulas cuanas! colomianas # venezolanas # se .a dado .a conocer en pases de +atinoam%rica como
C.ile! 3olivia Panam/ # Puerto Rico*
Callao 456! piso 7
)897 3uenos (ires! (rgentina
:el; (6<-))) <4))-=644><4)<-978) ,a?; (6<-))) <4)9-4<6@
E-mail; clacsoAclacso*edu*ar
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.ttp;>>BBB*clacso*org
)
caracteriza por el empleo de diversos! # cada vez m/s elaorados! mecanismos de
in"luencia sore nuestras vidas! cu#o alcance puede aarcar desde los m/s ingenuos
propsitos! como convencernos de &ue consumamos determinado producto de moda!
.asta cuestiones muc.o m/s pro"undas &ue pueden a"ectar importantes /reas de
decisiones personales* En un mundo as! la necesidad del pensamiento crtico se
convierte en una urgencia* +a educacin de un pensamiento intencionado! re"le?ivo! #
orientado .acia o$etivos! es una e?igencia de la sociedad actual* (un&ue el
Caprendiza$e de mantenimientoD (EiFerson # otros! )@@8)! es decir! a&uel dirigido tanto
a la ad&uisicin de reglas! perspectivas! # m%todos para .acer "rente a situaciones
concretas # constantes! como a aumentar la capacidad para resolver prolemas #a
e?istentes! seguir/ siendo indispensale! no va a resultar su"iciente* Se aoga por el
Caprendiza$e innovativoD como una necesidad para la supervivencia a largo plazoG %ste!
a di"erencia del otro! somete a e?amen los supuestos! incluso los m/s arraigados! usca
nuevas perspectivas! # tiene un lugar relevante cuando se trata de prever los camios! #
del en"rentamiento # solucin e"icaz de prolemas nuevos*
Investigaciones recientes sore la $uventud cuana acerca de la composicin de los
grupos de $venes &ue egresan de las universidades segHn su raza! se?o! # procedencia
social! arro$an datos &ue revelan una Ctendencia a la "ormacin de un sector pro"esional
cada vez m/s reducido # en proceso de autorreproduccinD (0omnguez # ,errer! )@@=!
p* 79) IPor &u% sucede estoJ* (un sin disminuir el peso de "actores sociales de orden
macroestructural # "uncional como pudieran ser las posiilidades de empleo! las
venta$as # los riesgos del traa$o intelectual o las percepciones &ue tienen los $venes al
respecto! el an/lisis de esta realidad nos lleva nuevamente a preguntarnos I&u% papel .a
$ugado la escuelaJ! I.a preparado realmente a ese $oven desde sus estudios primarios
para sentirse competente # vencer el reto intelectual &ue impone una educacin
superiorJ* Ktras investigaciones (CEPES! )@@<) apuntan .acia este .ec.o! en ellas se
devela una prolem/tica actual; la presencia de alumnos en nuestras aulas universitarias!
&ue despu%s de culminar el ac.illerato # aHn en los primeros a-os de carreras
universitarias! no pueden resolver prolemas &ue e?igen pensamiento astracto! es
decir! no "uncionan en el nivel de pensamiento "ormal de acuerdo con la teora
piagetiana* ILu% .a ocurrido en estos casosJ! Ipodemos seguir a"errados a la idea!
postulada por Piaget! de &ue las estructuras de la mente siguen un proceso de
maduracin natural! con independencia de la estimulacin e?ternaJ*
Eo es mi intencin presentar una teora contraria &ue re"ute tales aseveraciones! pues
todava constitu#e una interrogante .asta &u% punto depende de la edad la capacidad de
ad&uirir cual&uier conocimiento o .ailidad* Si se acepta la idea de &ue preparar a las
personas para prever el "uturo en lugar de tener &ue acomodarse a %l! es un desa"o para
la educacin de estos tiempos! resulta evidente la necesidad de per"eccionar nuestros
conocimientos acerca del modo en &ue ense-amos las .ailidades de pensar* Por
supuesto! para todos &ueda claro &ue esta no es una tarea sencilla pues su campo de
accin es amplio # e?tremadamente comple$o; Icu/ntas .ailidades de pensamiento se
ponen en $uego cuando de aprender en la escuela se trataJ! Icmo se articulan tales
.ailidades con otros procesos del desarrollo ps&uicoJ! I&u% in"luencia tiene el
conte?to sore la e"ectividad del !pensamiento del &ue aprendeJ! # otras muc.simas
preguntas pueden estar en el /nimo # la curiosidad de &uien investigue sore el tema*
(nte la imposiilidad de aarcarlo todo! un investigador no puede m/s &ue! desde el
planteamiento de un prolema concreto! acercarse poco a poco al conocimiento de una
verdad (siempre relativa*)* Por ello! tratar% a&u! espec"icamente! el prolema de la
ense-anza de .ailidades para razonar analgicamente* Ser/ solo un intento de
9
acercamiento # e?ploracin de un tema atra#ente! &ue indiscutilemente re&uerir/ de
ma#ores pro"undizaciones en un "uturo*
1- Los antecedentes: e dia!nstico de ra"ona#iento ana!ico$
Mi empe-o por incursionar en este tema tiene su origen en sucesos diversos # a la
vez con"luentes* ,ue precisamente la unin de tales antecedentes lo &ue me sugiri la
posiilidad de emprender esta investigacin* El primero de estos sucesos se produ$o
.ace #a m/s de tres a-os! en a&uella ocasin mi intencin era la Hs&ueda de
indicadores relevantes para el diagnstico del rendimiento intelectual en escolares #
para ello e?ploraa la pertinencia del principio de Creduccin de la comple$idadD!
propuesto por ,*Mli? ()@47)*
Mli?! psiclogo alem/n &ue en la d%cada de los 48! $unto a un importante grupo de
investigadores (2o"man! 1an der Me#er***) de la Nniversidad de 2umoldt! 3erln
(antigua R0()! se dedic a estudiar la representacin del conocimiento en la memoria
.umana! propone el principio de la simpli"icacin como modelo de inteligencia* SegHn
%l! la pre-elaoracin de la in"ormacin es el mecanismo &ue permite reducir al mnimo
indispensale el volumen de in"ormacin &ue un .omre necesita para tomar una
decisin* El resultado de esta reduccin de la comple$idad es una simpli"icacin de la
representacin de la in"ormacin en la memoria! de manera &ue lo &ue antes resultaa
complicado a.ora se logra representar de un modo m/s sencillo! .aciendo m/s "/cil su
manipulacin* Entender la naturaleza de estos procesos supone considerar! en primer
lugar! &ue la recepcin de un prolema se inicia con la percepcin # est/ regulado por la
memoria* Mli? estipula tres pasos en el proceso de recepcin de un prolema! de los &ue
se in"ieren los componentes caractersticos del proceso de simpli"icacin (procesos de
pre-elaoracin)* Ellos son;
a) +a "ormacin de la estructura de la percepcin (patrones) a trav%s de la supresin o
relevancia de elementos!
b) El reconocimiento de relaciones sore la ase de procesos de comparacin entre
elementos! #
c) El reconocimiento de analogas a partir de la trans"erencia de relaciones*
Estos "undamentos tericos sirvieron de ase para elaorar las tareas diagnsticas
(ver ane?os 7 # < ) &ue permitieron e?plorar la pertinencia del principio de reduccin de
la comple$idad en el nivel perceptual como indicador de conductas inteligentes en
escolares del )er ciclo* (Rodrguez-Mena! )@@7)* +a adopcin de tal modelo oedeci a
razones tericas # pr/cticas; es un modelo &ue aun&ue se enmarca en la teora del
procesamiento de la in"ormacin posee "uertes "undamentos en las tesis vigotsFianasG #
aporta par/metros operacionalizales para el diagnstico*
El segundo suceso implicado tuvo &ue ver con mi ingreso .ace dos a-os al grupo de
investigadores del Programa PR'CRE(! lo &ue me .a permitido retomar esta lnea de
investigacin! a.ora con una nueva visin! a partir de las nuevas lecturas # de la pr/ctica
investigativa en las aulas de primaria asociadas al Programa*
El Programa PR'CRE( est/ dirigido al desarrollo de la persona re"le?iva # creativa*
Cuenta entre sus estrategias! elaoradas por la doctora (m%rica Gonz/lez! con algunas
&ue se encaminan! espec"icamente! a la estimulacin del razonamiento analgico! con
lo &ue se sura#a su signi"icacin como proceso componente del pensamiento crtico-
re"le?ivo # creativo &ue propugna el Programa* Mi inter%s por pro"undizar en los
7
alcances de los procedimientos PR'CRE( dirigidos a la estimulacin del razonamiento
analgico! me llev a estudiar a&uellos aspectos tericos relativos a este proceso de
pensamiento con vistas a me$orar mi comprensin al respecto* +as ideas m/s
importantes sore el tema! tanto las &ue lo esclarecen como las &ue constitu#en actuales
puntos pol%micos! las e?pongo en el primero de los captulos de este traa$o &ue se
convierte as en una sistematizacin de la materia* Nna de las lecturas m/s importantes
de esa parte .ace ver &ue! en realidad! los procesos de pre-elaoracin de la in"ormacin
de &ue .ala Mli?! guardan correspondencia con los suprocesos implicados en el
razonamiento analgico* Este .ec.o permite in"erir &ue al aplicar las tareas diagnsticas
(elaoradas para la evaluacin de a&uellos procesos)! estamos evaluando tami%n el
razonamiento analgico*
%- Los acances de ra"ona#iento ana!ico & su esti#uacin$
Mientras asista a una de las sesiones &ue o"reca la doctora (m%rica Gonz/lez a un
grupo .eterog%neo de maestros (desde el nivel preescolar .asta universitario) &ue se
"ormaan para aplicar el Programa PR'CRE( en sus aulas! oserv% con cuidado la
pro"usin de t%rminos &ue estos suelen emplear cuando de de"inir conceptos se trata* En
a&uella ocasin el asunto &ue se discuta giraa precisamente en torno a mi o$eto de
investigacin* :ratar% de resumir a&u! a partir de mis apuntes! las ideas &ue surgieron
de a&uellos maestros cuando se les pregunt &u% era una analoga* +as respuestas
"ueron;
es un proceso de pensamiento*
una asociacin de cosas*
una comparacin; de premisas di"erentes &ue llevan a una conclusinG entre
elementos signi"icativosG entre dos o m/s cosasG de .ec.os! con otros similares*
una astraccin &ue se alcanza cuando se va de lo particular a lo general*
un proceso de in"erencia*
un proceso deductivo-inductivo*
una relacin de puntos de vista! caractersticas! etc*
una relacin de seme$anza*
Salta a la vista por la variedad de opiniones! a veces contrapuestas! &ue no e?iste
muc.a claridad al respecto! lo cual puede resultar alarmante pues! si no .a# una real
comprensin acerca de lo &ue es una analoga! entonces es posile suponer &ue
di"cilmente se pueda e$ercer una in"luencia positiva en el desarrollo del razonamiento
analgico de los alumnos* Pero sucede &ue en el campo cient"ico tampoco los
psiclogos .an llegado a un claro consenso acerca de lo &ue es el razonamiento
analgico! su naturaleza # alcance dentro de nuestro pensamiento! m/s aHn cuando se
trata de las edades tempranas* +os siguientes p/rra"os tienen la intencin de precisar un
tanto las di"erentes posiciones &ue se .an asumido al respecto! considerando los autores
m/s representativos en el estudio de este "enmeno # cu#a iliogra"a estuvo a mi
alcance* (sumo! en principio! los "undamentos tericos del Programa PR'CRE( los
&ue precisar% m/s adelante*
2.1 El razonamiento humano. Algunas hiptesis.
2alar sore el pensamiento .umano! # espec"icamente acerca del razonamiento!
siempre resulta una tarea riesgosa! pues para muc.os! aHn con los actuales avances de
las Ciencias de la Cognicin! conocemos el mapa de la mente tanto como los europeos
del siglo O1 saan del planis"erio mundial* Es por ello &ue desde el ttulo de este
<
epgra"e adelantamos la idea de &ue muc.o de lo &ue podamos decir al respecto estar/
en la zona de lo .ipot%tico! lo tentativo! lo proale*
El en"o&ue del procesamiento de la in"ormacin .a .ec.o variar un tanto las
concepciones &ue .asta .ace mu# poco se tenan acerca de lo &ue es el pensamiento*
Para de"inirlo! se .ala .o# en t%rminos de Cactividad gloal del sistema cognitivoD (de
1ega! )@46 p* <7@)! lo &ue signi"ica &ue en el pensamiento! como actividad mental &ue
no sigue rutinas # &ue re&uiere es"uerzo! intervienen los mecanismo de atencin!
memoria! sensopercepcin! imaginacin***# procesos como los de comprensin etc*G
pero no puede reducirse a estos* 2alamos entonces de un proceso mental superior
sustentado en procesos de car/cter m/s /sico! &ue inclu#e otros elementos "uncionales
como reglas! .eursticos! o estrategias*
Investigaciones en esta /rea se-alan &ue el razonamiento deductivo e inductivo
constitu#en las tareas /sicas del pensamiento (Ma#er! )@4=)* Se a"irma &ue la
deduccin # la induccin constitu#en los "undamentos de toda cognicin .umana*
Carretero # Madruga ()@4<) nos o"recen una de"inicin general de razonamiento
C***el proceso sistem/tico de pensamiento &ue le permite al su$eto e?traer conclusiones a
partir de premisas o acontecimientos dados previamenteD (p* <@)*
Comprender &ue pensamos (razonamos) cada vez &ue estamos ante una situacin en
la &ue nos implicamos para la Hs&ueda de una meta u o$etivo! # &ue como resultado
de nuestras acciones otenemos un producto! no nos dice nada acerca de cmo lo
.acemos* Esto es! todava .o#! algo incierto* Por tal razn coe?isten varias teoras &ue
e?plican el razonamiento .umano* +os modelos e?plicativos # la ma#or parte de las
investigaciones &ue se realizan dan cuenta de la e?istencia de un "uerte deate en torno
a la racionalidad* Por una parte los racionalistas e?plican el razonamiento .umano a
trav%s de las prescripciones de la +gica! mientras otros psiclogos elaoran
interpretaciones no racionalistas asegurando &ue el rendimiento mental del .omre
comHn no siempre est/ ligado a normas lgicas*
2.2 Consideraciones sobre el razonamiento analgico.
Resulta interesante! al revisar los escritos de los di"erentes autores &ue .an
investigado este campo! &ue aHn cuando constantemente utilizan el t%rmino u otros
sinnimos como pensamiento por analogas! pensamiento meta"rico! o razonamiento
por met/"oras! en pr/cticamente ninguno de ellos es posile encontrar una de"inicin
acerca de lo &ue es el razonamiento analgico! o al menos una &ue resulte convincente*
Sin emargo! aun&ue por tales razones no podra citar a&u alguna de"inicin #a
elaorada! s pudiera! a partir de las ideas &ue tales autores presentan! # con el propsito
de aclarar en lo posile los lmites de este concepto! presentar algunas consideraciones
al respecto* 0e tal modo aclararemos! desde este punto! &ue cuando se utilice el t%rmino
razonamiento analgico! ser/ para re"erir a&uel proceso del pensamiento &ue! sore la
ase de analogas! permite la comprensin! representacin! e?plicacin*** de algHn
o$eto! "enmeno o suceso* Como importante componente del pensamiento! el
razonamiento analgico est/ estrec.amente relacionado con la inteligencia! el
aprendiza$e! el proceso de "ormacin de conceptos # la resolucin de prolemas* 0e a.
su importancia # su uso tan amplio tanto por el .omre comHn como por los cient"icos
# educadores*
(naloga es un t%rmino griego &ue signi"ica proporcin! correspondencia* 0esde el
siglo I1 a*n*e (ristteles! en la Meta"sica! "ue el primero en de"inirla como Cuna
igualdad de proporciones (***) (&ue implica) al menos cuatro t%rminos (***) en los &ue el
segundo est/ relacionado con el primero de la misma "orma en &ue el cuarto est/
relacionado con el terceroD (en Pellegrino! )@4= p* 965)
+a "ocalizacin sore las relaciones proporcionales cominada con una "orma
6
estructurada! permiti &ue las analogas pudieran ser utilizadas en los an/lisis del
mundo desde los m/s "ilos"icos .asta los t%cnicos* En los primeros momentos de la
.istoria de la .umanidad la analoga ocup el lugar &ue la oservacin # el e?perimento
ocupan .o# como m%todos de investigacin cient"ica ! as surgieron en la (ntigPedad la
ma#or parte de las concepciones de la ,iloso"a de la Eaturaleza (tal vez sea esta la
razn por la &ue muc.os miren con escepticismo el empleo de las analogas para el
conocimiento cient"ico)* 0e igual "orma la ,iloso"a Catlica (:om/s de (&uino!
:omismo! Eeotomismo! Escol/stica) utiliz la Canaloga del enteD como concepto
metodolgico central; de acuerdo con ella todo ser (o$eto material! "enmeno! idea) es
parecido a otro! # al mismo tiempo! distinto de %l*
M/s adelante! aun&ue la analoga pierde un tanto su signi"icado como medio de
e?plicacin! sigue conservando su papel de orientadora de prolemas* +os e$emplos en
la .istoria de las ciencias son numerosos! algunos de ellos ser/n comentados en estas
p/ginasG por a.ora podramos avanzar el caso de 2u#gens &uien despu%s de descurir la
analoga entre el comportamiento de la luz # el del sonido! lleg a la idea de la
naturaleza ondulatoria de la luz* (Rosental! )@4))*
+a importancia del razonamiento analgico pudiera ilustrarse con una "rase
aristot%lica C+o principal es! con muc.o! dominar la met/"ora* Es la Hnica cosa &ue no
puede aprenderse a partir de los dem/s* Es la marca del genio*D(citado en 1er+ee! )@4=
p* @7)* (ceptamos de uen gusto el respeto de (ristteles por el razonamiento
analgicoG pero no compartimos en lo asoluto su pesimismo acerca de la imposiilidad
de ense-ar # aprender por medio de analogas* Euestro propsito ser/! precisamente!
proar lo contrario*
%$%$1 E en'o(ue )sico!ico$
0esde los inicios de la Psicologa como ciencia independiente! el razonamiento
analgico .a sido el o$eto directo o indirecto de muc.as investigaciones! casi siempre
vinculadas al razonamiento inductivo* +a revisin de la iliogra"a disponile me .a
permitido discernir la presencia de tres tendencias predominantes en la
conceptualizacin terica del razonamiento analgico en cuanto a su relacin con el
razonamiento inductivo* Ellas son;
1. la &ue uica a amas "ormas de razonamiento (inductivo # analgico) en el mismo
tipo de procesos intelectuales! pero distinguiendo uno del otro* ( Pol#a! )@65G
3artlett! )@64G 3runer! )@=9G Guil"ord! )@=7G 0e 3ono! )@=4G EicFerson! )@@8 )*
2. la &ue sostiene &ue el razonamiento analgico se gua por la induccin* ( de 1ega!
)@46G Ma#er! )@4=G Pellegrino! )@4=G Sternerg! )@45G 3roBn! )@4@G +ipman!
)@4@ )*
3. la &ue argumenta &ue el razonamiento analgico # el razonamiento inductivo
participan de procesos di"erentes durante el procesamiento de la in"ormacin*
( Qo.son-+aird! )@4=G 1er+ee! )@4=G 1osniadou! )@4@G Marmilo""-Smit.! )@@<G
Corral! )@@6 )*
0e acuerdo con la primera de estas tendencias! algunos estudios sore pensamiento
.an planteado la idea de la e?istencia de dos tipos de procesos intelectuales en el
.omre; por un lado est/n los procesos re"eridos al razonamiento lgico riguroso! # por
otro los procesos &ue apuntan .acia un tanteo e?perimental # e?ploratorio! en usca de
intuiciones (insig.ts)* +os procesos inductivos # analgicos se inclu#en en el segundo
tipo! de modo tal &ue! segHn este criterio! razonamos analgicamente cuando tratamos
de generar .iptesis # no de proarlas ("uncin reservada a los procesos deductivos #
analticos) ( EiFerson! )@@8)*
(s! revisando las di"erentes clasi"icaciones de pensamiento! "ormuladas desde la
d%cada de los =8! encontramos &ue el razonamiento analgico (al igual &ue el
=
inductivo)! se uica en el pensamiento emprendedor (3artlett! )@64) en oposicin al
pensamiento conclusivoG en el pensamiento sinistrgiro (3runer! )@=9) en oposicin al
pensamiento de?trgiroG en el pensamiento divergente (Guil"ord! )@=7) opuesto al
convergenteG o en el pensamiento lateral (0e 3ono! )@=4) por oposicin al pensamiento
vertical* :ales CpensamientosD se caracterizan por ser sint%ticos! inductivos! e?pansivos!
lires! in"ormales! di"usos! divergentes # creativos! rasgos todos atriuiles al
razonamiento analgico*
+a segunda tendencia es! tal vez! la &ue .a predominado en los estudios del
razonamiento analgico* :al tipo de e?plicacin .a recorado "uerza con los estudios de
Sternerg ()@49! )@4=! )@45) encaminados a la Hs&ueda de los procesos su#acentes
en la solucin de tareas de analogasG pues estas se .aan utilizado #a! en diversos
"ormatos # contenidos! en un gran nHmero de tests por la supuesta relacin &ue guardan
con la inteligencia # el aprendiza$e de conceptos* +os tems de analogas para la
medicin de la inteligencia aparecieron por primera vez # de manera simult/nea en el
Ctest de relaciones mi?tasD de RoodBrt. # Rells en los EE;NN! # en el Ctest de
analogasD de 3urt en Gran 3reta-a! en el a-o )@))* +os primeros consideraron su test
como una medicin de la C"le?iilidad del rendimiento mentalDG mientras! el ingl%s vea
su instrumento como una medicin de los Cprocesos mentales superioresD (Pellegrino!
)@4=)* En lo adelante "ueron muc.os los &ue emplearon las analogas en sus tests para
medir procesos comple$os! a$o la tesis &ue aseguraa &ue el razonamiento analgico es
un aspecto principal de la inteligencia* (s se destacan las propuestas de Spearman
()@97) # las de Raven ()@74)
Spearman consider las tareas de analogas como mediciones de la inteligencia
general o "actor g* 3as su teora de la cognicin en tres componentes;
1. la Capre.ensin de la e?perienciaD*
2. la Ceduccin de relacionesD
3. la Ceduccin de correlacionesD*
Raven! al de"inir la inteligencia .al en t%rminos de capacidad para razonar
analgicamente! lo &ue se logra partiendo del conocimiento de las relaciones entre
caracteres e?perimentados* Su test de matrices progresivas lo dise-! segHn sus palaras
Cpara proar (***) la capacidad &ue tiene una persona para "ormar comparaciones!
razonar analgicamente # para desarrollar un m%todo lgico de razonamientoD (citado
en Pellegrino! )@4=)*
(s! la nueva Psicologa Cognitiva retoma las tareas de analogas* En los modelos de
"ormacin de conceptos por induccin de reglas (3runer! GoodnoB # (ustin! )@6=)
como en los de astraccin de prototipos visuales (Eeuman! )@55) se trata de demostrar
&ue las personas identi"ican los conceptos mediante la elaoracin # comproacin de
.iptesis acerca de &u% regla dee aplicarse por analoga en una situacin determinada*
Por su parte Ma#er ()@4=)! .a oservado &ue el proceso de induccin de reglas tami%n
se encuentra en la ase de la solucin de tareas de analogas! aun&ue el proceso de
"ormacin de conceptos no se puede reducir al marco del razonamiento analgico*
Mli?! tal como se-al/amos en la primera parte del traa$o! considera el
razonamiento analgico como proceso principalsimo en la pre-elaoracin de la
in"ormacin* Solo si el su$eto es capaz de! una vez reconocido los patrones /sicos de la
in"ormacin! estalecer vnculos entre ellos # trans"erirlos a nuevos sistemas de
relaciones! es decir! reconocer analogas! se puede a"irmar &ue est/ apto para simpli"icar
tal in"ormacin al punto de &ue le resulte posile comprenderla* (algo un tanto similar a
lo planteado por Spearman =8 a-os atr/s)
+os prolemas de analogas! de acuerdo con esta tendencia! se inclu#en dentro de las
tareas de razonamiento inductivo* En ellas! la misin del su$eto consiste en in"erir! a
5
partir de la presentacin de estmulos! el modelo o regla estructural del tem! de "orma
&ue pueda generar o seleccionar una continuacin apropiada del modelo* +as analogas
(verales! num%ricas! "igurales) pueden presentarse en un "ormato de eleccin "orzosa
donde se presentan tres t%rminos representados como ( ; 3 ; ; C ; ( ( es a 3 lo &ue C es
a ------)! # un grupo de opciones 0
())
! 0
(9)
! 0
(7)
! S! para elegir G o en un "ormato de
veri"icacin Ccierto-"alsoD donde se presenta la analoga completa para decidir su
validez* ILu% utilidad .an tenido tales tipos de tareasJ* En su ma#ora .an servido para
descriir los procesos mentales &ue intervienen en su resolucin* ( partir de los traa$os
realizados por diversos investigadores; Spearman! )@97G Sternerg! )@55G R.itel#!
)@55G Pellegrino # Glaser! )@49 (citados todos en Pellegrino! )@4=)! se .an podido
agrupar los procesos necesarios en tres clases generales;
1. +os procesos de codi"icacin de atriutos*
2. +os procesos de comparacin de atriutos*
3. +os procesos de evaluacin*
Qo.nson-+aird! con su postura no logicista! .a insistido muc.o en la prevalencia de
un razonamiento .umano m/s atenido a modelos &ue a algoritmos "i$os* SegHn %l
(citado en EicFerson # otros! )@@8)! un pensador perspicaz es a&uel &ue trata de
construir modelos alternativos o .ace "uncionar di"erentes alternativas de un mismo
modelo para encontrar las soluciones a los prolemas* Por este camino destaca la
importancia de los modelos analgicos en el pensamiento cient"ico! a partir de
e$emplos elocuentes de la .istoria de las ciencias &ue lo atestiguan! como el caso citado
donde se e?plica la estructura atmica por analoga con un sistema solar en miniatura! o
cuando se .ace la interpretacin de un gas a trav%s de un Cen$amreD de peloticas
el/sticas*
Corral ()@@6)! en sus estudios de la memoria! uica al razonamiento analgico (en
contraposicin al inductivo # deductivo) entre los procesos cu#a "uncin es la
elaoracin de representaciones sore los contenidos de la variacinG su ase se
encuentra! esencialmente! en la memoria episdica # conte?tualizada! a&uella &ue
re&uiere re"erentes temporales # espaciales* 0e esta manera! el razonamiento analgico
se inserta en el sistema de memoria procesual! generativo # creativo &ue actHa en tareas
.olsticas con la signi"icacin del contenido* M/s recientemente (Corral! )@@5)! .a
se-alado el car/cter de sistema simlico Caparentemente poco estructuradoD de la
analoga! lo &ue .ace un tanto di"cil comprenderla como el producto de un aprendiza$e
relacional! #a &ue a di"erencia de los sistemas simlicos m/s estructurados (lgicos!
matem/ticos***)! donde la vivencia su$etiva del instrumento es m/s reconocile! en la
analoga con mu# poca "recuencia se logra tomar conciencia de su origen relacional*
1er+ee ()@4=)! a"irma el car/cter no lineal del razonamiento analgico; cuando por
medio de analogas encontramos alguna cone?in entre dos cosas &ue a simple vista no
parecen estar relacionadas entre s! nuestro pensamiento opera saltando a trav%s de
categoras # clasi"icaciones para llegar a descurir nuevas relaciones* +os e$emplos &ue
utiliza para ilustrar su posicin al respecto! tami%n los toma del pensamiento cient"ico
donde e?isten evidencias de &ue en muc.as ocasiones las soluciones a los prolemas de
la ciencia ocurren a partir de percepciones # descurimientos cu#a aparicin nunca es
lgica* (s! los e$emplos del "amoso &umico MeFule # del ingeniero 0ur#ea resultan
mu# convincentes* El primero de ellos! en"rascado en descurir la estructura del
enceno! despu%s de muc.as meditaciones al respecto! slo a partir de un sugerente
sue-o "ue &ue vino a dar con la respuesta; la imagen de una serpiente &ue se enroscaa
# retorca .asta morderse la cola! sugiri a MeFule la idea de &ue los compuestos
org/nicos como el enceno no son estructuras lineales! sino anillos cerrados* Por su
parte 0ure#a! durante la Cin"anciaD del automvil! cuando se a"anaa en inventar un
4
sistema e"iciente para introducir carurante en el motor de un automvil! un da del a-o
)4@)! al oservar a su esposa &ue se per"umaa con un atomizador! encontr la manera
idnea para construir el carurador de in#eccin*
1osniadou ()@4@)! o"rece otra interpretacin al respecto* Parte de estalecer la
e?istencia de dos tipos de razonamiento analgico! reconocidos tradicionalmente; uno
&ue se produce entre dominios di"erentes (meta"rico)! # otro &ue se da en el mismo
dominio (similaridades literales! no meta"rico)* Se-ala &ue el mecanismo de analoga
cuando se pone en accin sigue tres pasos ien di"erenciados;
- )er paso; el mecanismo recupera un e$emplo O de una "uente "amiliar $unto con la
e?plicacin de cmo este e$emplo satis"ace algHn propsito*
-9do paso; el mecanismo CmapeaD la e?plicacin derivada de la "uente .acia un
e$emplo nuevo '! e intenta proar si la e?plicacin mapeada (trans"erida) est/
$usti"icada en el nuevo e$emplo; (O')
-7er paso; si el e$emplo nuevo $usti"ica la trans"erencia se conclu#e &ue satis"ace el
propsito* (Si ')*
0e acuerdo con esta autora .a# &ue di"erenciar la similaridad super"icial de la
similaridad pro"unda* En el primer caso nos apo#amos en rasgos e?ternos! super"iciales!
perceptuales # descriptivosG mientras &ue la otra va a lo relacional o estructural; se
estalecen relaciones entre cosas o estructuras de las cosas* +o importante en todo caso
es &ue la similaridad sea relevante! lo &ue signi"ica &ue las propiedades sean "/cilmente
accesadas # vinculadas a la ase de conocimiento acerca de la "uente* En realidad! para
1osniadou lo &ue se desarrolla al aplicar el mecanismo de analoga no es el
razonamiento analgico en s mismo! sino el contenido # la organizacin de la ase de
conocimiento al &ue se aplica el razonamiento analgico* (s! el mecanismo puede ser
utilizado en .ailidades como;
Identi"icar similitudes en una estructura relacional* E$emplo; IEn &u% se parecen ( #
3J*
Pasar de la similaridad de atriutos a la similaridad de relaciones; E$emplo; el tallo
de una planta # un asorente a simple vista se parecen por su estructura cilndrica #
verticalG pero una comparacin m/s pro"unda puede .acer notar su seme$anza en
cuanto a la "uncin compartida de de$ar circular l&uido*
Mapear directamente la estructura relacional* (( esto llama analoga productiva
por&ue genera in"erencia)* E$emplo; en 3iologa! para estudiar lo &ue es una
in"eccin se estalece la analoga con una guerra *una in'eccin es co#o una
!uerra+* En esta e?periencia! tomada de una clase con ni-os de 9do grado! se
oserv cmo estos .acan interesantes in"erencias &ue indicaan propiedades
pro"undas # no super"iciales* +os ni-os in"eran &ue! por e$emplo! los glulos
lancos eran los soldados de"ensores de las acterias (enemigos)G pero no &ue tenan
uni"ormes o cosa por el estilo*
Crear una analoga productiva* E$emplo; se le da al ni-o un esp%cimen de animal con
ri-ones # se pide &ue mencione otros &ue tami%n lo tengan*
Reestructurar la ase de conocimiento* +a &ue considera la verdadera analoga
productiva! slo &ue es propia del mundo cient"ico*
:al vez sea Gordon (citado en EicFerson # otros! )@@8) &uien .a utilizado de una
manera m/s sistem/tica la analoga en la solucin creativa de prolemas* Recomienda el
uso de las analogas aparentemente remotas para estos "ines* Su posicin la sustenta
sore la ase de los descurimientos cient"icos! como el e$emplo de MeFule #a
comentado! donde la analoga permite conectar asuntos mu# distanciados entre s*
Gordon! utiliz la palara sin%ctica para nomrar este tipo de estalecimiento de
contacto # cre un m%todo general para la solucin de prolemas en grupo mediante el
@
empleo de la sin%ctica (generacin de analogas remotas)* Su aplicacin! segHn se
reporta! contriu# a encontrar soluciones novedosas a prolemas di"ciles* Eo ostante!
otros autores dudan de la con"iailidad de tal m%todo* PerFins dice &ue no est/ tan claro
la "recuencia con &ue ese tipo de pensamiento rinde "rutos* En su revisin de una serie
de casos de su$etos &ue .aan in"ormado de secuencias de pensamientos &ue dieron
origen a una intuicin! &ue inclua el an/lisis de episodios de la .istoria de las ciencias!
entrevistas psi&ui/tricas! # e?/menes de estudiantes &ue resolvan prolemas de "sica u
otros prolemas de intuicin! advierte &ue rara vez encontr la utilizacin de analogas
novedosas # remotas! # s el empleo m/s "recuente de analogas cercanas! directas #
corrientes*
En este sentido Qo.nson-+aird comenta &ue CSla tarea de descurir una analoga
pro"unda est/ vetada para todos! menos para un pu-ado de individuos; el nHmero de
conceptos &ue pueden resultar relevantes es demasiado grande como para &ue podamos
considerar todas sus implicaciones* El pensador e?cepcional .a ad&uirido # dominado
m/s restricciones # puede utilizarlas en la "ase generativa de un procedimiento
multi"ase* (&uellos de nosotros &ue podamos utilizarla solamente en una "ase evaluativa
tenemos! en consecuencia! menos oportunidades de descurir la analoga! aun&ue! una
vez &ue se nos presenta! puede &ue no tengamos di"icultad en captar su "uerzaD
(Qo.nson-+aird! )@@8* p*968)*
En el campo del aprendiza$e el razonamiento analgico resulta un componente
importante* 2ol#oaF # Eisett ()@44)! consideran &ue el aprendiza$e transcurre a trav%s
de un continuo &ue va desde la instruccin directa (nivel menos autnomo) .asta la total
autonoma! desde el aprendiza$e guiado .asta el aprendiza$e por e?periencia #
oservacin en ausencia de gua* El razonamiento analgico es autnomo! est/ guiado
por la in"erencia! # en algHn grado se ve involucrado en casi todas las races de la
instruccin* ( menudo cuando intentamos e?plicar a alguien una cosa &ue no le es
"amiliar se recurre! casi espont/neamente! al empleo de analogas! "rases como *,o& a
darte un e-e#)o si#iar$$$+. *es o #is#o (ue$$$+. u otras! avalan esta idea* En las
escuelas es astante "recuente &ue los maestros recurran tami%n a las analogas para
"acilitar la comprensin de los contenidos &ue imparten! *se acuerdan cuando
estudia#os$$$$. )ues a(u/ ocurre a!o si#iar+! o *este caso es #u& )arecido a
anterior$$$+! son e?presiones &ue se escuc.an casi a diario en las aulas! solo &ue en la
ma#ora de los casos su utilizacin oedece! como en la vida cotidiana! a la
espontaneidad; no .a# una aplicacin conscientemente plani"icada de la analoga como
recurso valioso para aprender! &ue devele al alumno la utilidad de la misma # sus
verdaderos alcances*
Eo ostante! el empleo de las analogas de un modo pedaggicamente plani"icado! es
un .ec.o cada vez m/s "recuente! lo &ue indica un reconocimiento del valor del
razonamiento analgico en el aprendiza$e* 1arios programas de desarrollo de
pensamiento as lo atestiguan* Son mu# conocidos los .eursticos de Pol#a (citado en
EicFerson # otros! )@@8 p*@4)! empleados en la solucin de prolemas matem/ticos!
algunos de estos .eursticos! sore todos los dirigidos a idear un plan! se asan en un
razonamiento por analoga
En la ora de +* 1erlee ()@4=) se pueden encontrar valiosas recomendaciones para el
empleo e?itoso del razonamiento analgico en Educacin* El aprendiza$e por medio de
met/"oras! segHn esta autora; provoca la implicacin del alumno! &uien llega a perciir
el estudio como algo divertidoG se .ace m/s e"iciente pues permite la interrelacin
natural de las di"erentes materias de estudio # de los di"erentes conocimientos #
e?periencias &ue el ni-o poseeG me$ora cualitativamente la escritura de los alumnosG
permite develar la manera en &ue estos razonan sore los di"erentes contenidos! pues su
)8
uso re&uiere la e?presin de las cone?iones &ue se .an .ec.oG aporta un conte?to para
.acer preguntas # permite desarrollar la actitud sensata # la escuc.a atenta! entre otras
muc.as evidentes venta$as* +os e$emplos &ue aparecen en su liro provienen! en su
ma#ora! de las e?periencias relatadas por el SES (S#necties Education S#stems) de
Gordon # Poze! cu#a concepcin del uso de las analogas #a "ue e?puesta* Resultan
interesantes las di"erentes modalidades &ue emplean para el tratamiento de nuevos
contenidos! su generalizacin # veri"icacin! incluso con ni-os preescolares* :ami%n
este pro#ecto utiliza la met/"ora vinculada a la "antasa como va de aprendiza$e* +as
"antasas de identi"icacin (donde el alumno se convierte en el o$eto &ue estudia) son
consideradas por Gordon analogas personales; la cone?in por seme$anza se estalece
a&u entre el alumno # el tema de "antasa* Ktra variante es la "antasa del oservador
por medio de la cual un alumno podra! por e$emplo! estudiar la estructura de una planta
compar/ndola con un edi"icio* +a "antasa consiste en introducirse a trav%s de la
imaginacin en la planta-edi"icio por una *escaera de tra(ueidas+ .acia los
di"erentes *a)anta#ientos+$
( pesar de estas apreciaciones es importante se-alar &ue algunos investigadores
(Spiro # otros!)@4@) llaman la atencin sore los peligros &ue puede acarrear el uso
indiscriminado de la analoga en la ense-anza de las materias escolares! pues mu# a
menudo su empleo conduce a resultados &ue llevan a asimilar conocimientos errneos*
(un&ue rea"irman el valor de la analoga cuando de "amiliarizarse con nuevos temas se
trata! ven con preocupacin la conveniencia de emplear analogas simples para estudiar
conceptos comple$os* 0e este modo proponen como antdotos advertir a maestros #
alumnos la "orma en &ue las analogas pueden errar! "alsear! o resultar incompletas para
un nuevo conocimiento! # sugieren el empleo de analogas mHltiples! integradas! para
aarcar la comple$idad de conceptos di"ciles # poco estructurados
%$%$% 0Pueden ra"onar ana!ica#ente os ni1os2$
El estudio evolutivo del razonamiento analgico .a derivado di"erentes en"o&ues
respecto al comportamiento de este "enmeno en la edad in"antil* Se .an elaorado
varias .iptesis acerca de cmo razonan los ni-os "rente a prolemas de analogas* +as
posiciones tericas e?istentes pudieran ser agrupadas en dos grandes tendencias;
A. +os &ue niegan la posiilidad del razonamiento analgico en ni-os*
B. +os &ue a"irman la e?istencia de esta capacidad en los ni-os! &ue puede ser
a"ectada no por la competencia misma sino por "alta de conocimiento*
En el primer grupo se destacan conocidos investigadores como Sternerg # Piaget*
Este Hltimo autor considera la analoga como un paso previo en la construccin del
razonamiento asado en proporciones! pues para %l los su$etos &ue resuelven una
analoga est/n realizando una especie de proporcin cuantitativa* En una investigacin
&ue realizara con un grupo de colaoradores (citada en Sternerg! )@45)! Piaget nos
.ala de la e?istencia de tres etapas en el desarrollo evolutivo del razonamiento
analgico in"antil* Ellas son;
)ra etapa (6 a = a-os)
+os ni-os son capaces de relacionar los elementos ( # 3 o C # 0G pero no pueden
relacionar (-3 con C-0*
9da etapa (4 a )) a-os)
+os ni-os logran resolver la analoga! solo &ue al present/rseles una sugerencia
di"erente desisten con "acilidad de la analoga "ormada* Esto para Piaget es una
evidencia de &ue en estas edades e?iste tan solo un nivel d%il o tentativo de capacidad
de razonamiento analgico*
))
7ra etapa ()) a-os o m/s)
( esta edad los ni-os pueden "ormar las analogas! son capaces de e?plicitar las ases
conceptuales de estas # se resisten a las contrasugerencias presentadas por el
investigador*
Q.onson-+aird ()@4=)! en oposicin a la postura de Piaget! se-ala &ue ni-os de
edades astante m/s pe&ue-a de las e?igidas por la teora psicogen%tica pueden razonar
correctamente siempre &ue se les asegure! entre otras cosas! &ue;
puedan recordar la in"ormacin &ue se les o"rece!
no sean inducidos a error por preguntas con"usas! #
se les presenten prolemas sore o$etos "amiliares en relaciones tami%n "amiliares*
0e este modo se a"irma &ue las di"icultades encontradas en el razonamiento
analgico de los ni-os responden! esencialmente! a los contenidos utilizados en el
dise-o de las tareas # al "ormato empleado* Para proar esta postura Materson #
colaoradores! en )@@7! dise-aron una interesante tarea con la "inalidad de investigar la
posiilidad &ue tenan ni-os con di"icultades en el lengua$e de resolver analogas
verales* Se presentaron analogas de tres tipos; asadas en relaciones categorialesG
asadas en relaciones entre antnimosG # asadas en relaciones entre sinnimos! a$o la
.iptesis de &ue estas tres "ormas dean de representar niveles de di"icultad
e&uivalentes para los su$etosG para comproarlo compararon la e$ecucin de tales ni-os
con la de un grupo cu#as edades cronolgicas # de vocaulario coincidan*
Sorprendentemente encontraron &ue los ni-os con di"icultades en el lengua$e resolvan
las tareas de analogas asadas en antnimos me$or &ue el otro grupo* El .ec.o de &ue
todos los ni-os resolvieron las analogas proaa &ue las di"icultades se encontraan en
los contenidos de la relacin! pues si la di"icultad se uicara en la estructura del
razonamiento analgico el grupo cu#a edad cronolgica coincida con su edad de
vocaulario .uiera resuelto me$or los tres tipos de tareas*
,arrar # colaoradores! en )@@9! encontraron! al analizar la relacin entre
conocimiento e in"erencia! &ue los ni-os pueden realizar m/s in"erencias sore
conceptos conocidos &ue sore a&uellos &ue son desconocidos! el nHmero de in"erencias
tami%n es ma#or cuando las propiedades de los conceptos resultan m/s "amiliares*
SegHn estos autores la di"icultad del proceso de in"erencia se encuentra en la cantidad de
in"ormacin &ue posee el ni-o sore el o$eto en cuestin # en la manera en puede
perciirlo al tiempo &ue lo uica en una categora* 'a 3runer .aa dic.o al respecto;
C*** cual&uier su$eto puede mani"estar una cognicin m/s so"isticada cuando razona
sore temas conocidos &ue cuando estos temas no lo sonD (3runer! )@@8 p* )8=)* 2a# un
e$emplo en el Manual de Pi?ie (+ipman! )@4@) &ue ilustra esta idea; Pi?ie! errneamente
supone &ue si la palara *'a#iia+ representa a todos los miemros del grupo &ue son
parientes! entonces la palara *#a#/'ero+ tendra una "uncin an/loga con respecto a
los animales* El error en &ue incurre Pi?ie no resulta por la poreza de su razonamiento
sino por desconocer &ue los conceptos *'a#iia+ # *#a#/'ero+ no son an/logos*
GosBami # 3roBn! en )@@8! realizaron un e?perimento para comproar si los ni-os
eran capaces de razonar analgicamente o por el contrario resolvan la tarea a partir de
la relacin categorial* Kservaron a =8 ni-os con edades comprendidas entre los < # los
@ a-os a los &ue presentaron tareas analgicas de tipo gr/"ica asadas en relaciones
tem/ticas como por e$emplo; *)3-aro : nido : : )erro : 4casa de )erro. 5ueso. !ato.
)erro6+* El )88T de los ni-os resolvi las tareas! con lo &ue conclu#eron &ue estos
pueden resolver las tareas siguiendo un razonamiento analgico # no por relacin
categorial* Ktra variale de di"icultad investigada por ellos es la re"erida a la "orma de
presentacin de las tareas* (seguran &ue una analoga de tipo veral agrega un prolema
e?tra; la comunicacin con el ni-o! lo &ue indica &ue aun&ue las representaciones
)9
verales pueden producir resultados alterados en los ni-os pe&ue-os esto no signi"ica
&ue ellos no posean razonamiento analgico* Nn a-o antes realizaron un e?perimento
donde emplearon tareas construidas sore la ase de relaciones condicionadas por
trans"ormaciones causales ien conocidas por los ni-os! como presupuesto /sico
aseguraan &ue los ni-os ma#ores de tres a-os comprenden la causalidad* En un primer
e?perimento se propusieron controlar si los ni-os entendan las relaciones causales
"sicas en analogas del tipo; *ca-a : ca-a a7ierta : : 7otea : 7otea a7ierta+ G # en un
segundo e?perimento se presentaron tareas asadas en el mismo tipo de relacin pero
donde se presentaa la relacin causal de un modo &ue se alteraa la apariencia "sica
del o$eto trans"ormado! como en el caso * )an : )an cortado : : i#n : i#n
cortado*$ +os resultados apuntaron a &ue todos los ni-os podan resolver estas
analogas # &ue entendan per"ectamente las relaciones causales*
+ipman ()@4@)! es uno de los autores m/s convencido de &ue los ni-os poseen
razonamiento analgico! incluso a"irma &ue esto sucede con ni-os mu# pe&ue-os (7
a-os)* Para %l! en los ni-os pe&ue-os .a# un sentido mu# vivo de las seme$anzas! son
capaces de perciir el mundo por sus rasgos e?ternos a partir de la analoga entre las
caractersticas de los o$etos # las caractersticas .umanas! por e$emplo! un ni-o
pe&ue-o percie un $arrito otado en un rincn como un *)o7re -arrito cansado+* M/s
adelante aclara &ue lo &ue sucede es &ue los adultos tratan de convencer a los ni-os &ue
esos son errores de clasi"icacin # &ue las cosas .a# &ue compararlas con cosas! los
nHmeros con nHmeros # las personas con personas* CPoco a poca se logra poner algo de
orden en sus e?presiones para .acerles ver &ue el mundo de cada da e?ige una actitud
literal! pr/ctica # real! mientras &ue es slo el mundo de la literatura el &ue puede
acomodar sus e?periencias "isionmicas # sus modos "igurados usados para e?presar
tales e?perienciasD (+ipman! )@4@! p* 97)* 0e este modo! de"iende la idea de &ue en
realidad los ni-os de 7 # < a-os son muc.o m/s "ecundos &ue los adultos en los asuntos
de crear similitudes # met/"oras! lo &ue carecen del sentido crtico para $uzgar la
conveniencia de las e?presiones "igurativas &ue pueden construir* +o importante sera!
entonces! re"orzar a tiempo ese sentido crtico como mecanismo de a#uda para &ue
puedan reconocer si sus razonamientos analgicos est/n ien .ec.os o no *
(* + 3roBn ()@4@)! para e?plicar el razonamiento analgico en los ni-os! sus
posiilidades # ost/culos! recurre a una imagen .ipot%tica donde el conocimiento es
representado como un continuo ( teora --- e?plicacin causal --- solucin con sentido
--- solucin aritraria )* +a teora se de"ine como una red e?plicativa co.erente de
conceptos interrelacionados (se aclara &ue los ni-os pueden "uncionar con teoras
ingenuas)* +a e?plicacin causal se re"iere a una comprensin de principio de una parte
del sistema ma#or o teora* +a solucin con sentido aislado es a&uella &ue es entendida
r/pidamente pero &ue no "orma parte del sistema ma#or* Por Hltimo! la solucin
aritraria es considerada como una solucin al azar* Se pronuncia entonces por a"irmar
&ue si la trans"erencia se le solicita al ni-o dentro de los marcos de una teora o
e?plicacin causal ien conocida por %l este puede .acerla sin ma#ores contratiemposG
por el contrario! si esta demanda se da en situaciones aprendidas de manera aislada o
aritraria! entonces no pueden .acerlo* El ni-o para poder trans"erir necesita tener una
teora general! si el conocimiento &ue posee es "ragmentado asume una actitud reacia
.acia la trans"erencia* Por eso! aun&ue reconoce el valor de una teora como la de
Gentner (la #a citada teora del Cmapeado estructuralD)! la cali"ica de inconsecuente!
pues en los e$emplos &ue utiliza las relaciones de alto orden est/n vinculadas con el
conocimiento de dominios espec"icos! m/s &ue con el estado de desarrollo evolutivo
del ni-o*
Interesante sera tami%n comentar a&u las apreciaciones de 3roBn respecto a la
)7
controversia entre la "le?iilidad # el encapsulamiento de los conocimientos* SegHn ella
no es conveniente optar por una sola de estas e?plicaciones en el /mito de la
trans"erencia! pues si ien la "le?iilidad a#uda a trans"erir soluciones creativas! el
encapsulamiento permite la trans"erencia e?itosa de estructuras pro"undas* (l parecer
e?isten "actores &ue a"ectan el proceso de trans"erencia analgica! algunos de ellos de
manera no tan de"initoria como los conocimientos (o ases del dominio) # las
capacidades evolutivasG # otros! si m/s de"initorios! como las estrategias de aprendiza$e
# la metacognicin* (3roBn! )@4@)* Por ello al analizar las condiciones del aprendiza$e
se-ala &ue para &ue se produzca un acceso "le?ile al conocimiento es necesario ense-ar
al ni-o para &u% # cmo se .ace una analoga! a#udarlo a desarrollar una Cactitud
mentalD "avorale .acia la analoga! # desarrollar su capacidad re"le?iva! es decir! &ue el
ni-o pueda concentrarse en las estructuras pro"undas de meta! &ue responda! recuerde
los elementos cruciales como pueden ser los protagonistas! propsitos! ost/culos #
soluciones*
Investigaciones realizadas en Cua con ni-os en edades comprendidas entre los = #
los )) a-os de edad (Rodrguez-Mena! )@@7G Inguanzo # de la Nz! )@@=)! .an permitido
constatar &ue la posiilidad de resolver tareas de razonamiento analgico est/ presente
en todas estas edades* Si ien en estos grupos de edades se encontraron ni-os &ue no
pudieron resolver e?itosamente algunas tareas! sore todo las &ue empleaan "ormatos
m/s elaorados o &ue involucraan comple$as relaciones! otros (incluso con = a-os) si
lo .icieron! lo &ue indica &ue las di"erencias individuales pueden estar in"luidas m/s por
"actores de ndole cultural! l%ase aprendiza$e e instruccin! &ue por contingencias
propiamente madurativas* Este es un .ec.o &ue se repite en los adultos! &uienes! segHn
Sternerg! )@55G Pellegrino e Ingram! )@55G 2eller! )@5@G R.itel#! )@48G (lderton!
)@49G Goldman! )@49 (citados en Pellegrino! )@4=)! tami%n se di"erencian
signi"icativamente en la e?actitud de la e$ecucin de los procesos componentes* +os
estudios indican una ma#or similitud entre los grupos de la misma capacidad en las
di"erentes edades! &ue entre los grupos por capacidad de la misma edad! lo &ue
constitu#e otro elemento importante &ue avala nuestra posicin*
Se puede concluir &ue! de acuerdo con esta corriente terica los ni-os pueden razonar
analgicamente siempre # cuando posean un conocimiento previo del contenido de las
tareas! lo &ue les permitira razonar sore la ase de relaciones de orden superior! # &ue
la instruccin adecuada se convierte en un mediador importantsimo para el logro de
altos niveles de razonamiento analgico! a$ustados a las demandas de la edad*
8- E Pro!ra#a PR9:REA & a esti#uacin de ra"ona#iento
ana!ico$
PR'CRE(! es un programa conceido para trans"ormar el proceso de ense-anza-
aprendiza$e* Se "undamenta en concepciones tericas # metodolgicas novedosas &ue!
traducidas al acto pedaggico de la clase! permiten elevar la calidad de la educacin &ue
se o"rece en las aulas* (Gonz/lez! )@@<a! )@@<! )@@=)* Como programa de desarrollo
de la Persona Re"le?iva # Creativa (PR'CRE()! aporta una articulacin de principios #
m%todos para la "ormacin del pensamiento re"le?ivo # la creatividad de los escolares!
como va importantsima para la potenciacin del aprendiza$e # la construccin del
conocimientoG # C*** asume como marco conceptual general los conceptos de desarrollo
social # .umano elaorados por la NEESCK # otras instituciones internacionales! #
pone %n"asis en el me$oramiento de la calidad de la educacin asado en una concepcin
a partir de la satis"accin de las necesidades /sicas de aprendiza$e # el desarrollo de
m%todos &ue permitan el me$oramiento cualitativo de la "ormacin # capacitacin de los
docentes! dot/ndolos de los recursos &ue propicien procesos de aprendiza$e crtico-
)<
re"le?ivos # creativos! de acuerdo con los cdigos de modernidad # los retos
productivos # sociales del presente*D (Gonz/lez! )@@=! p* 5)
0esde el cuerpo terico del programa (Gonz/lez! )@@<a)! se presentan como
"undamentos de %ste! las concepciones de la :eora Crtico Re"le?iva de +ipman #
ResnicFG la Escuela 2istrico Cultural de 1igotsF# # las ideas m/s avanzadas de la
pedagoga tradicional latinoamericana # cuana* Entre sus m/s importantes o$etivos se
se-ala el desarrollo del pensamiento! con lo &ue se presta atencin a uno de los aspectos
&ue menos toma en cuenta la escuela actual al dise-ar # aplicar los programas
curriculares de los di"erentes niveles de ense-anza* 0e este modo! como programa &ue
"omenta el desarrollo del pensamiento! PR'CRE( no suestima el papel del
conocimiento # de"iende la tesis de &ue amos deen ser el o$eto de la ense-anza! pues
el pensamiento no se da en el vaco! ni puede .aer real construccin de conocimientos
sin &ue operen los procesos del pensar; es "uncin del pensamiento la generacin!
organizacin! aplicacin # evaluacin de los conocimientos* Se a"irma as! &ue C***la
consolidacin # elevacin del potencial cognoscitivo de los ni-os est/ encaminado a
prepararlos para un pensar m/s e"ectivo en el "uturo* En otras palaras! no slo uenos
tomadores de decisiones o solucionadores de prolemas! en t%rminos pro"esionalmente
pragm/ticos! sino individuos m/s re"le?ivos! &ue saen considerar me$or la realidad #
son m/s razonales # creativos "rente a ella* El tipo de pensamiento &ue aspiramos a
desarrollar en nuestro Pro#ecto es el denominado Cpensamiento de m/s alto ordenD*D
(Gonz/lez! )@@=! p* )=)
El concepto de Cpensamiento de m/s alto ordenD! se toma de la propuesta de +*
ResnicF &uien lo de"iniera como a&uel pensamiento &ue C*** implica un con$unto de
actividades mentales elaorativas con re&uerimiento de $uicios matizados # an/lisis de
situaciones comple$as de acuerdo con criterios mHltiples* El pensamiento de m/s alto
orden re&uiere es"uerzos # depende de la autorregulacin* +a va de accin o respuesta
correcta no est/n totalmente especi"icadas de antemano* +a tarea del &ue piensa es
imponer signi"icado e imponer estructura en las situaciones! en lugar de esperar
encontrarlos #a mani"iestos*D (citado en Gonz/lez! )@@<! p* 57)
Nno de los aspectos a destacar en esta de"inicin! de acuerdo con nuestros propsitos
investigativos! es el papel &ue se otorga al signi"icado* El en"o&ue crtico-re"le?ivo en
educacin! al conceir la naturaleza # lugar de categoras /sicas del proceso
pedaggico como son la ense-anza! el aprendiza$e # el conocimiento! con"iere al
signi"icado una posicin privilegiada* (lgunas ideas al respecto e?presan &ue;
una de las "unciones del maestro es la Hs&ueda de contenidos signi"icativos para la
ense-anza*
aprender es crear conocimientos! se otiene el conocimiento &ue se usca # valora*
la in"ormacin se convierte en conocimiento solo en la medida &ue pueda ser
relacionada*
el sentido est/ ligado a la estructura # las estructuras est/n compuestas de relaciones*
el conocimiento pro"undo de un dominio se alcanza al relacionarlo activamente con
otros dominios*
mientras ma#ores sean las cone?iones de nuestro pensamiento! m/s enri&uecido
estar/ de signi"icados*
+a analoga! el razonamiento analgico! apuntan .acia estos importantes principios*
ICmo se atiende! particularmente! el desarrollo del razonamiento analgico en
PR'CRE(J*
(ntes de responder a esta interrogante es preciso presentar algunas ideas &ue
considero /sicas para una real comprensin del papel &ue con"iere PR'CRE( al
)6
desarrollo del pensamiento en general # del razonamiento analgico en particular*
Siguiendo las ideas de +ipman! el programa sostiene &ue ense-ar a razonar ien es un
acto posile # necesario* Este autor! al de"inir el razonamiento lo precisa como C*** a&uel
aspecto del pensamiento &ue puede ser "ormulado discursivamente! puede ser sometido
a criterios evaluativos de modo &ue puede .aer razonamiento v/lido # no v/lido # &ue
puede ser ense-ado****D (citado en Gonz/lez! )@@<! p* 5@)! # re"iere &ue las .ailidades
de razonamiento implican conductas diversas entre las &ue se-ala el Co"recer analogas
apropiadasD*
El programa de ,iloso"a para ni-os de +ipman da al razonamiento analgico una
atencin sistem/tica* 0e acuerdo con su autor; CNn re"orzamiento anticipado de una
destreza tan "undamental como el razonamiento analgico sera una estrategia valiosa
tanto para el desarrollo cognoscitivo como para el creativoD (+ipman! )@4@! p* 96)* El
Manual para acompa-ar a Pi?ie! desde sus p/ginas intoductorias! precisa el alcance de
conceptos claves como los de relaciones! comparacin! smiles! met/"oras! # analoga!
con los &ue traa$a pr/cticamente en todos los captulos de la novela* 'a en el primer
captulo se pone al ni-o a re"le?ionar sore el empleo de una e?presin analgica *Pi;ie
se )orta co#o si estu,iera 5ec5a de ,ina!re+! lo &ue puede considerarse como una
presentacin de lo &ue m/s tarde ser/ el o$eto de discusiones muc.o m/s pro"undas
como suceder/! "undamentalmente! en los captulos 1 # 1I* +ipman e?plica las
analogas a partir del concepto relacin*
(s! una analoga resulta de la comparacin de una relacin con otra (una relacin entre
dos relaciones)* Ella e?presa una seme$anza entre dos relaciones* Si las relaciones &ue
se comparan son astante parecidas! entonces la analoga es uenaG por el contrario! la
analoga no es uena cuando las relaciones comparadas no se parecen muc.o* +as
comparaciones constitu#en uno de los mecanismos para encontrar relaciones! por tanto!
las relaciones no siempre se estalecen a trav%s de comparaciones! tal es el caso de las
relaciones "amiliares! las relaciones causales! o las relaciones medio-"in* Por el camino
de la comparacin se encuentran las seme$anzas &ue pueden ser e?presadas de manera
literal o a trav%s de e?presiones "igurativas! esto depende de si la comparacin se .ace
dentro del mismo orden; Cel conocimiento del mundo tiene lugar en el conte?to de algHn
orden! de un cuadro de re"erencia o categoraD (+ipman! )@4@! p* 9<8)! o atravesando
rdenes de acuerdo con la Clgica del lengua$e "igurativoD* +ipman presenta el concepto
de similitud en contraposicin al de amigPedad! si la "uncin de esta Hltima es
reconocer la di"erencia en la seme$anza! la similitud usca la seme$anza dentro de lo
di"erente! es decir! con ella se pretende .acer notar cmo dos cosas! &ue normalmente
son entendidas como di"erentes! son seme$antes en algHn aspecto*
+a comparacin! &ue es e?plcita en el smil! se suprime en la met/"ora! donde se
&uiere resaltar la identidad de dos cosas di"erentes* CCuando nos e?presamos con una
similitud es por&ue .emos notado una seme$anza entre cosas &ue son di"erentes en la
ma#ora de los otros aspectos* Cuando nos e?presamos por medio de una analoga es
por&ue .emos notado una seme$anza entre dos relaciones (o entre dos sistemas enteros
de relaciones)* Si es un sentido de proporcin lo &ue "acilita la .ailidad de "ormular
analogas! o si es la .ailidad de "ormular analogas lo &ue "acilita el sentido de
proporcin! es mu# di"cil decirlo! &uiz/ cada uno sirva al otro*D (+ipman! )@4@! p* 96)
0e este modo! la ma#ora de las analogas involucran comparaciones ine?actas! es
decir donde .a# parecido pero no identidad* Podran ser e?actamente iguales si
estuvieran re"eridas a una comparacin e?acta de dos proporciones! e$emplo: *tres es a
)=
seis co#o seis es a doce+* 0e todos modos! para +ipman ()@4@)! la analoga pretende
&ue dos relaciones sean seme$antes! esto es lo &ue se considera! al menos! la analoga
mnima! entendi%ndola como la "rmula (#a estalecida en los le$anos tiempos de
(ristteles)! ( es a 3 como C es a 0! o sea &ue Clas relaciones &ue se comparan son
proporciones # la comparacin sostenida de .ec.o es una "ormacin de e&uivalenciaD
(+ipman! )@4@! p* 9<)
+os e$ercicios propuestos en el Manual aarcan una amplia gama de traa$o con las
analogas # dem/s conceptos a"ines* (lgunos de ellos implican;
:rans"ormar smiles en met/"oras # viceversa*
:rans"ormar met/"oras en analogas # viceversa*
:rans"ormaciones recprocas entre smiles! met/"oras # analogas*
Completar analogas*
Encontrar analogas con sentido # sin sentido*
(rgumentar si ciertas e?presiones se deducen o no de analogas propuestas*
Encontrar lo incorrecto en la analoga*
Encontrar los lmites de la analoga*
Evaluar las analogas*
' se proponen analogas de di"erente naturaleza;
-- analogas con opuestos* E$* *cerca es a e-os co#o r3)ido es a des)acio+
-- analogas "uncionales* E$* *os 7otones son a a7ri!o co#o os cordones son a os
"a)atos$+
-- analogas de g%nero # especie* E$* *cucarac5a es a insecto co#o rosa es a 'or+$
-- analogas &ue involucran cosas # sus propiedades* E$* Ce a"<car es a duce co#o a
sa es a saado$+
-- analogas causa-e"ecto* E$* *)erse!uir es a ca)turar co#o 7uscar es a encontrar$+
-- analogas &ue involucran acciones correctivas* E$* *co#er es a 5a#7re co#o 7e7er
es a a sed$+
-- analogas en gram/tica* E$* *&o escri7o es a &o no escri7o co#o t< escri7es es a t<
no escri7es$+
(prender a razonar re&uiere del intercamio # el di/logo! las tesis de 1igotsF# as lo
se-alan* En PR'CRE( uno de los mecanismos /sicos para el logro de este propsito
lo constitu#e el empleo de la Comunidad de Indagacin! de"inida como C*** una
asociacin para delierar mediante pensamiento de m/s alto orden (***) no se trata de
mera conversacin! sino de un di/logo disciplinado de acuerdo con procedimientos de la
indagacin* En esta comunidad no se le indica a los participantes &u% deen decir! sino
&ue se crea el amiente donde la persona encuentra &u% es importante decir! # lo &ue
desea decir* Esta comunidad estalece condiciones provocadoras de la creatividad del
pensamiento de m/s alto orden! el cual se convierte en o$etivo de la comunidad # de
sus miemros* Esta es una situacin mu# di"erente de la clase e?positiva &ue sura#a el
conocimiento # el aprendiza$e en t%rminos de ad&uisicin*D (Gonz/lez! )@@<! p* @))*
Este m%todo! "acilita el proceso de construir el conocimiento sore la ase de la
interaccin* +a posiilidad de indagarG de con"rontar ideas! criterios # puntos de vista!
contriu#e a desarrollar motivaciones m/s pro"undas .acia el aprendiza$e (las llamadas
motivaciones intrnsecas) # una ma#or implicacin del alumno en el proceso* +a
modelacin con$unta (en Comunidad de Indagacin) de las di"erentes .ailidades de
pensamiento! entre las &ue se encuentra el traa$o con las analogas! va a permitir su
posterior interiorizacin en el plano intrasu$etivo! pues ellas constitu#en ad&uisiciones
intelectuales &ue deen ser aprendidas! estimuladas desde la zona de desarrollo pr?imo
del aprendiz*
)5
El Programa PR'CRE(! durante su aplicacin en aulas de escuelas primarias
cuanas! .a incidido en la "ormacin del pensamiento re"le?ivo # la creatividad de los
escolares a trav%s de dos e$es "undamentales de traa$o*
El Programa de Creacin +ire* (Creando un Planeta Misterioso)! #
+a aplicacin de M%todos PR'CRE( para el desarrollo del pensamiento re"le?ivo #
la creatividad a partir de las asignaturas del currculo*
En cada uno de ellos se atiende! con ma#or o menor %n"asis! el desarrollo del
razonamiento analgico*
El E$e de Creacin +ire est/ orientado al desarrollo de las .ailidades del lengua$e*
Su propsito es! esencialmente! el per"eccionamiento de la lecto-escritura de los
alumnos sore la ase de aprender el lengua$e a partir del lengua$e! &ue se convierte as
en un medio para aprender # no en un "in en s mismo (Gonz/lez! )@@=)* El Programa
elaorado por (m%rica Gonz/lez CCreando un Planeta MisteriosoD! utiliza el campo de
la Ciencia ,iccin como terreno de creacin! lo &ue asegura un uen margen de liertad
para desplegar toda la "antasa e imaginacin &ue los ni-os atesoran* 0esde la consigna
&ue se les o"rece para la creacin de su Cplaneta misteriosoD aparece la e?igencia de
emplear el razonamiento analgico C*** sus condiciones "sicas # naturales son
seme$antes o an/logas a las de la :ierraG es decir &ue tiene partes slidas! agua!
atms"era! sol o soles! # vidaD* Por otra parte! las sesiones dedicadas a la produccin de
narraciones! su en$uiciamiento # reconstruccin! estimulan el empleo de smiles!
met/"oras # analogas como recursos importantes del lengua$e &ue "acilitan la
comprensin! &ue emellecen las "ormas de decir! # &ue e?presan creatividad*
Entre los M%todos PR'CRE(! elaorados por la doctora (m%rica Gonz/lez
((nticipacin Creativa! ,ormulacin # Re"ormulacin de Prolemas! Indagacin Crtico
Creativa! etc*)! aparece el llamado *=>todo de A)rendi"a-e )or Trans'erencia
Ana!ica+ 4ATA6! cu#o propsito m/s directo es precisamente el desarrollo del
razonamiento analgico* ( %l .ar% re"erencia a partir de este momento*
El (:(! al igual &ue los otros m%todos PR'CRE(! se asa en "undamentos generales
&ue indican &ue los conceptos solo toman sentido! para el su$eto &ue aprende! cuando se
encuentran insertados en un sistema de relaciones! # &ue el aprendiza$e se .ace m/s
slido si transcurre a partir del estalecimiento de relaciones (Gonz/lez! )@@=)*
En el (:(! la analoga es el mecanismo empleado para aprender! ella se interpreta
como una relacin de seme$anza entre algo conocido! &ue resulta "amiliar! # algo
desconocido o e?tra-o para el su$eto &ue aprende* Se en"atiza su car/cter de similar o
parecido! nunca igual o id%ntico* Su valor radica en la posiilidad &ue rinda! desde el
punto de vista pedaggico! para realizar cone?iones entre lo &ue el alumno #a conoce #
el nuevo contenido! por ello su "uncin consiste en viailizar la "ormacin de estructuras
de conocimiento en la mente del &ue aprende* El aprendiza$e por analogas es un
proceso de aprender por similitudesG pero no toda similitud puede llevar a un
conocimiento adecuado! slo cuando la similitud indica relaciones esenciales es &ue
conduce a tales metas* Es por ello &ue! en dependencia de cmo se utilicen las analogas
podremos acercarnos o ale$arnos del conocimiento! este es uno de los riesgos &ue se
corre con las analogas! algo &ue todo maestro dee conocer ien si &uiere emplearla en
sentido productivo*
El aprendiza$e por analogas descansa en la categorizacin # la clasi"icacin* (nte la
presencia de o$etos # "enmenos dismiles la mente trata de encontrar &ue es lo &ue
tienen de parecido para poder clasi"icar (algo as como el mecanismo de reduccin de
comple$idad &ue propone Mli?)* Cuando clasi"icamos en una misma categora! por
medio de la analoga! .ec.os # "enmenos di"erentes! se producen de una manera mu#
r/pida # e?tremadamente duradera representaciones mentales &ue guardan! por lo
)4
general! un correlato visual! es decir! la representacin &ue construimos por analoga se
asocia con una imagen visual*
El m%todo cuenta con dos modalidades de aplicacin;
MK0(+I0(0 I ; Comprendiendo conceptos # emple/ndolos en analogas* En
ella se parte de la comprensin del concepto analoga # del dominio de la estructura
analgica # de los di"erentes tipos de relaciones &ue pueden emplearse* Se analizan
analogas &ue puede o"recer el pro"esor! o &ue son generadas por los alumnos donde
se apli&ue el concepto! principio o le# estudiado en una situacin an/loga! # se
produce el en$uiciamiento crtico colectivo de las mismas* Cuando el conocimiento
se otiene mediante el e?amen de analogas el en$uiciamiento de las mismas implica
el an/lisis de su estructura; I&u% elementos la componenJ! Icu/les son las
relacionesJ* El car/cter de la relacin! su adecuacin # congruencia son elementos
importantes a tener en cuenta en estos an/lisis*
MK0(+I0(0 II ; Produccin analgica* 0irigida a la traduccin a otro
lengua$e (analgico! meta"rico)! de un sistema de conceptos pertenecientes a un
tema de estudio* Sus propsitos son; comprender un signi"icado! traducirlo a una
analoga! generalizarlo en una propuesta* 0e este modo los alumnos pueden .acer
traducciones por analoga de mapas! ilustraciones! diagramas! conceptos! principio!
le#es! etc*
' puede emplearse tanto en las clases de presentacin de nuevos contenidos como en
a&uellas cu#o propsito sea la sistematizacin! generalizacin! pro"undizacin o
veri"icacin de los contenidos del programa de las di"erentes asignaturas del currculo*
Por supuesto! emplearlo en uno u otro caso supone la introduccin de procedimientos
espec"icos a$ustados a los re&uerimientos did/cticos del tipo de clase en cuestin* (s!
en la introduccin de un tema! &uien presenta la analoga! por lo general! es el maestro!
&ue dee uscar previamente la analoga m/s a$ustada al o$etivo de aprendiza$e!
mientras &ue en las otras variantes de clase se utilizan estructuras de soporte analgico
&ue inicialmente propone el maestro # luego! paulatinamente! se van elaorando de
manera con$unta (maestro-alumno! en e&uipo de alumnos)! .asta llegar a la produccin
individual del estudiante* +o importante en todos los casos es encontrar las relaciones
esenciales! las &ue permiten la real comprensin del o$eto! "enmeno o proceso &ue se
est% estudiando*
Esto Hltimo no signi"ica &ue se desec.en las analogas incorrectas &ue puedan
producir los alumnos sino todo lo contrario! ellas se convierten en una verdadera "uente
para la construccin signi"icativa del conocimiento! pues en PR'CRE(! el error
(a&uello &ue se entiende mal # no solo &ue se .ace mal) es un recurso pedaggico
esencial &ue el maestro dee e?plotar en ene"icio del aprendiza$e! %l indica! como
ningHn otro elemento del proceso de ense-anza-aprendiza$e! dnde se encuentran los
vacos e incomprensiones de los alumnos* Por ello! en el traa$o con las analogas lo
importante no es su produccin misma sino la discusin &ue se genera a partir del
en$uiciamiento crtico-re"le?ivo de ellas* Precisar los argumentos! descurir las
relaciones! las cone?iones realizadas por los ni-os! en "in! develar los procesos de
pensamiento! constitu#en! en esencia! los propsitos reales de este m%todo! &ue a
di"erencia del aprendiza$e signi"icativo (a la manera de (usuel) donde se en"atiza m/s
en lo &ue #a se posee # lo nuevo es visto como lo &ue se va a asimilar a estoG a&u el
proceso de aprendiza$e .ace %n"asis en cmo llegar a lo desconocido! al nuevo
conocimiento* +a direccin es la opuesta! de apro?imacin o descurimiento de lo
desconocido desde lo vie$o*
+as estructuras de soporte analgico! propuestas por (m%rica Gonz/lez! son las
siguientes;
)@
a) (n/lisis de analogas correctas*
) (n/lisis de analogas de"ectuosas*
-- incompletas*
-- con estructura errnea*
-- con relacin invertida*
-- cadenas analgicas de articulacin ilgica*
d) (n/lisis de analogas de partida con a"irmaciones derivadas*
Pro"undizar% m/s en ellas cuando e?pli&ue el modo en &ue "ueron empleadas en esta
investigacin durante la e$ecucin de la estrategia pedaggica*
A #odo de concusin$
El mundo de los procesos del pensamiento es todava! en los "inales de este siglo
tecnolgico! un /rea de incertidumres e interrogantes* Se .a dic.o &ue los .umanos
slo utilizamos una d%cima parte del potencial de nuestro cerero! lo &ue podra
apro?imarnos a entender &ue es muc.o lo &ue desperdiciamosG pero nos de$a todava
m/s perple$os; Iacaso conocemos cu/l es el )88 T de nuestro potencialJ*
+os griegos antiguos crearon la +gica # desde entonces! para muc.os! este .a sido
el modelo e?plicativo del "uncionamiento de la mente .umana* 2o# se sae! de acuerdo
con la moderna Psicologa Cognitiva! &ue .a# mu# poco de ClgicaD en el razonamiento
.umano cotidianoG en realidad la +gica no es m/s &ue otro de los sistemas simlicos a
dominar*
(s! el razonamiento analgico como proceso de pensamiento &ue es! entra tami%n
en la controversia protagonizada por logicistas # no logicistas* Parece ser! de acuerdo
con los resultados &ue produce nuestro intelecto al razonar por medio de analogas! &ue
a&uellos &ue aogan por un car/cter m/s .olstico! conte?tualizado # pr/ctico de su uso!
a$eno a toda "orma de algoritmo predeterminado! est/n proalemente m/s cerca de una
posile comprensin del proceso! al menos esta es mi apreciacin al respecto* Cu/nto
m/s cerca o le$os est%n es algo di"cil de precisar por el momento*
S me atrevo a asegurar! a partir de las re"le?iones de diversos autores # mis propias
investigaciones relativas al tema! &ue el razonamiento analgico no es un campo vedado
para las mentes in"antiles* 0esde la postura estalecida por 1igotsF#! cuando precis la
naturaleza social de la psi&ue .umana! asumo &ue razonar por medio de analogas es un
proceso &ue dee ser interiorizado a partir de muc.as # diversas pr/cticas de
interrelacin! por tanto! aogo por&ue la escuela preste la atencin &ue merece su
estimulacin sistem/tica (como la &ue re&uieren todos los procesos del pensar)* +as
venta$as de su uso por los ene"icios &ue reporta para la solucin de prolemas # en la
e"ectividad del aprendiza$e! entre otras cuestiones &ue .an sido ampliamente
comentadas en estas p/ginas! as lo rea"irman* Esta es precisamente una de las
intenciones m/s claras del Programa PR'CRE(*
En este arttulo .e pretendido o"recer una reve panor/mica de lo &ue sucede # .acia
lo &ue apuntan las investigaciones relativas a esta parcela! tan atra#ente! del
razonamiento .umano* :odo lo cuestionale &ue encierra este campo indica claramente
&ue el an/lisis del razonamiento analgico no puede e"ectuarse en el vaco! sino dentro
de una teora del aprendiza$e # del desarrollo .umano* PR'CRE( o"rece un marco
apropiado! por la solidez de sus "undamentos tericos! para aventurarse en este empe-o*
ICu/l es el verdadero papel de razonamiento analgico en la construccin del
conocimientoJ! Ipueden todos los ni-os! indistintamente! alcanzar altos niveles de
razonamiento analgicoJ! Ies el tipo de conocimiento una condicionante d"icil de
sortear cuando de aprender por medio de analogas se trataJ! I.asta &u% punto es el
razonamiento analgico de los ni-os o la capacidad de organizar su ase de
98
conocimientos lo &ue se desarrolla al traa$ar las analogas en la claseJ! Ie?isten
dominios de conocimiento dnde es improale &ue pueda darse el razonamiento
analgicoJ! I.ar/ parcelas de conocimiento a las &ue solo se podr/ acceder si
empleamos el mecanismo de las analogasJ! Ipuede conducir a error el uso de algunas
analogas durante el aprendiza$e de conceptos comple$osJ! Ise necesita de un maestro
altamente capacitado en el mane$o de las analogas para emplearlas como recurso
did/cticoJ! Ipuede cual&uier amiente de aprendiza$e .acer "luir el razonamiento
analgico de los ni-os o se re&uiere de escenarios espec"icos! &ue cumplan
determinadas e?igencias J! son algunas de las interrogantes m/s atra#entes para la
investigacin psicopedaggica de este tema**
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