YanezLas TIC y La Crisis de La Educación

Jaime Yanes Guzmn
Las TIC y la Crisis

de la Educacin
Algunas claves para su
com prensin
Las TIC y la crisis de la educacin Jaim e Yanes G uzm n - 2
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Dirigida por Jorge Rey Valzacchi
ndice
Antecedentes del autor...............................................................................................................5
Presentacin...............................................................................................................................7
Prlogo ....................................................................................................................................11
Introduccin .............................................................................................................................25
P PP PParte I: C om prendiendo la Sociedad en que vivim os arte I: C om prendiendo la Sociedad en que vivim os arte I: C om prendiendo la Sociedad en que vivim os arte I: C om prendiendo la Sociedad en que vivim os arte I: C om prendiendo la Sociedad en que vivim os..................................................... ..................................................... ..................................................... ..................................................... .....................................................29
1. La sociedad entendida com o Sistem a....................................................................................29
2. C aracterizacin de la Sociedad de la Inform acin ..................................................................33
3. La subordinacin de lo local a lo global..................................................................................36
4. C onsecuencias de la M odernidad .........................................................................................38
5. Sociedad, Tecnologa e H iperm edios ....................................................................................46
6. Libres C onocim ientos para una N ueva Sociedad ..................................................................49
P PP PParte II: L arte II: L arte II: L arte II: L arte II: Las O rganizaciones y las P as O rganizaciones y las P as O rganizaciones y las P as O rganizaciones y las P as O rganizaciones y las Personas en la Sociedad del C onocim iento y la C reatividad ersonas en la Sociedad del C onocim iento y la C reatividad ersonas en la Sociedad del C onocim iento y la C reatividad ersonas en la Sociedad del C onocim iento y la C reatividad ersonas en la Sociedad del C onocim iento y la C reatividad ... ... ... ... ...51
7. M apa C onceptual para la G estin de O rganizaciones C om plejas..........................................51
8. G estin del C onocim iento y D esarrollo del C apital Intelectual...............................................56
9. Sociedad de la Inform acin, N ueva Econom a y Trabajo Flexible..........................................58
10. Sociedad del C onocim iento, Trabajo Flexible y Etica para una N ueva Sociedad...................62
11. La Profesin y la D isciplina en la N ueva Econom a...............................................................68
12. Por un N uevo Profesional..................................................................................................72
13. La M odernidad y el N uevo Profesional...............................................................................73
14. Sociedad, Em presa y el N uevo Rol Estratgico de las Personas en la Produccin................75
15. M odernidad, C apital Intelectual, Liderazgo y C ultura G erencial...........................................79
16. El entorno contem porneo, la ciencia actual y el nuevo profesional.....................................84
P PP PParte III: N uevas F arte III: N uevas F arte III: N uevas F arte III: N uevas F arte III: N uevas Form as de P orm as de P orm as de P orm as de P orm as de Pensar para una Sociedad C om pleja ensar para una Sociedad C om pleja ensar para una Sociedad C om pleja ensar para una Sociedad C om pleja ensar para una Sociedad C om pleja ............................... ............................... ............................... ............................... ...............................89
17. N ueva Econom a y Pluridim ensionalidad.............................................................................89
18. Sociedad, Enseanza Superior y M etodologa.....................................................................91
19. Pensam iento Sistm ico y Asociatividad ..............................................................................104
20. La tram pa del pensam iento lineal......................................................................................105
21. U niversidad y nuevas form as de pensar ............................................................................107
21. Enfoque C rtico: superacin del conocim iento prctico de profesores y alum nos...............110
23. A propsito del aprendizaje. U n paralelo entre Ausubel y Feuerstein .................................112
24. Los sucesos: una m irada epistem olgica ..........................................................................115
25. Teora y representaciones sociales....................................................................................117
26. M etodologa, Flexibilidad y G estin Em presarial................................................................119
27. La M etodologa y las Personas en la G estin de Em presas................................................121
28. D os tipos de investigacin o una sola?..............................................................................123
28. El Adulto M ayor y la Epoca Actual: una perspectiva m etodolgica de investigacin ............125
P PP PParte IV arte IV arte IV arte IV arte IV: U n N uevo Enfo que de la Enseanza Superio r en la So ciedad Info rm atizada : U n N uevo Enfo que de la Enseanza Superio r en la So ciedad Info rm atizada : U n N uevo Enfo que de la Enseanza Superio r en la So ciedad Info rm atizada : U n N uevo Enfo que de la Enseanza Superio r en la So ciedad Info rm atizada : U n N uevo Enfo que de la Enseanza Superio r en la So ciedad Info rm atizada . .. ..128
30. A propsito de "La Educacin no es una M ercanca".........................................................128
31. Algunos elem entos para establecer la C alidad ...................................................................131
32. Visin, M isin y Estrategia en la U niversidad ......................................................................134
33. C om entario al Artculo "Educacin superior en una sociedad global de la inform acin"......136
34. Enfoques y problem as en la educacin ..............................................................................139
35. C risis de la Educacin: U na Aproxim acin desde los Fundam entos Biolgicos de lo H um ano ..142
36. H om enaje al D octor Francisco Varela, fallecido en Paris, Francia .......................................156
P PP PParte V arte V arte V arte V arte V: L : L : L : L : Las TIC s y la Educacin C ontinua as TIC s y la Educacin C ontinua as TIC s y la Educacin C ontinua as TIC s y la Educacin C ontinua as TIC s y la Educacin C ontinua.................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... ....................................................................158
37. Problem atizar la Realidad en la Perspectiva de la Transform acin de la Educacin ..............158
38. Tres reflexiones a partir de un planteam iento sobre TIC s y la Educacin ............................162
39. C ultura Inform tica e Inform tica Educativa.......................................................................167
40. Plataform a Tecnolgica para E-Learning............................................................................169
41. La U niversidad y la Educacin a D istancia..........................................................................171
42. Q u es la Educacin a D istancia?.....................................................................................174
43. Am bientes Virtuales de Aprendizaje, C urrcula y M odelos Pedaggicos.............................175
44. Enfoques de Aprendizaje y las TIC s com o M edios Pedaggicos en la Educacin a D istancia.....179
45. Las N TIC s y la Innovacin en Educacin...........................................................................182
46. El Aprendizaje y los entornos virtuales ..............................................................................186
47. Paralelo entre M odelo O rganizacional y M odelo Pedaggico en la Educacin a D istancia...189
48. Entorno Virtual, Enseanza y Aprendizaje..........................................................................194
49. Algunas Ideas Relevantes Sobre "Sociedad de la Inform acin, Enseanza y Aprendizaje"....196
P PP PParte VI: A M odo de C onclusin arte VI: A M odo de C onclusin arte VI: A M odo de C onclusin arte VI: A M odo de C onclusin arte VI: A M odo de C onclusin .................................................................................... .................................................................................... .................................................................................... .................................................................................... ....................................................................................207
50. Algunos principios y elem entos fundam entales de un Proyecto de Educacin a D istancia...207
C itas o Aclaraciones de Pie de Pgina .....................................................................................222
Referencias Bibliograficas........................................................................................................225
Sitios w eb seleccionados.........................................................................................................235
Jaim e Yanes G uzm n naci en Puerto Aysn, Patagonia chi-
lena, el 5 de julio de 1944. Estudi en una escuela pblica y en el
Liceo de H om bres -hoy da Liceo Ral Broussain- de ese lejano
pueblo. Trasladado a Santiago su padre, continu en form a m uy
irregular sus estudios de enseanza m edia en diversos colegios y
liceos, term inando com o alum no libre en el Liceo Victorino
Lastarria de Santiago. Trabaj prim ero en la Tesorera G eneral
de la Repblica com o Recaudador Fiscal y m s tarde com o Ins-
tructor en la Escuela de C apacitacin de ese servicio pblico.
Estudi dos aos pedagoga en H istoria en la U niversidad Tcni-
ca del Estado. Perm aneci en esa universidad en un perodo de
profunda agitacin estudiantil, entre los aos 1968 y 1969, pe-
rodo en el cual fue dirigente estudiantil de su C arrera, del Insti-
tuto Pedaggico Tcnico y m iem bro del C onsejo Superior de la
U niversidad en representacin de los estudiantes.
El ao 70 com enz sus estudios en la Escuela de C iencias Polticas y Adm inistrativas de la U niver-
sidad de C hile. El golpe de Estado lo hizo abandonar el pas por razones polticas y de salud de su
esposa. Vivi en C uba algo m s de cuatro aos, en Bulgaria once aos y en Venezuela cuatro aos y
m edio. Entre los aos 1983 y 1985 ingres en reiteradas oportunidades a C hile y se incorpor a la
lucha contra la dictadura en el M ovim iento D em ocrtico Popular. En ese m ovim iento trabaj en la
confeccin de su program a.
En Bulgaria se doctor en Filosofa y luego se especializ en Teora del Estado y los Sistem as
Polticas en la Facultad de D erecho de la U niversidad Klim ent O jridski de Sofia. Entre sus publicacio-
nes se encuentra el libro Presos Polticos D esaparecidos en C hile, escrito en C uba en 1976 en
conjunto, entre otros, con el abogado Eduardo C ontreras y Beatriz Allende. En Bulgaria, entre los
aos 1985-86 public varios Papers en idiom a blgaro en la revista del Specialisiran N auchen C ebet
po Filosofia y en el Inform atzionen Bioletin del Institut za C ebrem enni Soyzialni Teorii del Presidium
de la Academ ia de C iencias de Bulgaria. En Venezuela fueron publicados Papers relacionados con el
Sistem a Poltico C hileno y el proceso de Perestroika en la U RSS en la Revista Venezolana de C iencia
Poltica de la U niversidad de los Andes de ese pas en el ao 1989.
Aparecen varias de sus trabajos en w w w.google, en w w w.m ercadonegro.cl y w w w.aefol.com .
Adem s tiene publicaciones en el X IX C ongreso Latinoam ericano de sociologa, C aracas, 1993, en
N uevo Sur Sudaca, C aracas, 1993, D iario La poca entre 1993 y 1997, en el C ongreso Educa-
cin, Lenguaje y Sociedad de la U niversidad N acional de la Pam pa, Argentina, 2004; en el Program a
Antecedentes del Autor

Radial "C onexin Social", 2005; en la Academ ia U niversidad H um anism o C ristiano (Academ ia Vir-
tual), 2005; en la Revista Panoram a U TEM , 2004; en El D iario Financiero, 2000; en la Revista
M ercado N egro durante varios aos, en la U niversidad La Repblica, C uadernos de C iencias Socia-
les y Filosofa. N 1 Ao 2000; en la Revista de la Facultad de Econom a y Adm inistracin. U niversi-
dad de C hile, O ctubre 1997; en el Sim posio Internacional de Personal, C apacitacin y D esarrollo,
PERC AD E 1996/2002 y en la Pgina W eb U niversidad de C hile, w w w.uchile.cl Biblioteca D igital.
1997/2002.
En C hile se ha desem peado com o C onsultor de varias instituciones nacionales e internacionales
y com o profesor de M etodologa de las Investigacin, Teora de las C iencias, Teora de la Sociedad,
C iencia poltica, Teora de Sistem as, Biologa del C onocim iento en diversas universidades e institutos
profesionales com o la Facultad de Econom a y N egocios de la U niversidad de C hile, el Program a de
Bachillerato de la U niversidad La Repblica, el Program a M ecesup del D epartam ento de Trabajo
Social de la U niversidad Tecnolgica M etropolitana, el Instituto Profesional La Araucana, la U niversi-
dad de Las Am ricas y otras universidades com o la D iego Portales, la C entral y la Aconcagua. En el
ltim o tiem po realiz un M agster en Inform tica Educativa en la U tem Virtual, parte de cuyas investi-
gaciones se encuentran en este libro.
C arlos M arcelo
U niversidad D e Sevilla
N uestras sociedades estn envueltas en un com plicado proceso de transform acin. U na trans-
form acin no planificada que est afectando a la form a com o nos organizam os, cm o trabajam os,
cm o nos relacionam os, y cm o aprendem os. U na de las caractersticas de la sociedad en la que
vivim os tiene que ver con que el conocim iento es uno de los principales valores de sus ciudadanos.
El valor de las sociedades actuales est directam ente relacionado con el nivel de form acin de sus
ciudadanos, y de la capacidad de innovacin y em prendim iento que estos posean. Pero los conoci-
m ientos, en nuestros das, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga ahora m s que nunca a estable-
cer garantas form ales e inform ales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constante-
m ente sus com petencias. H em os entrado en una sociedad que exige de los profesionales una per-
m anente actividad de form acin y aprendizaje.
Tanto por las condiciones de trabajo com o por las oportunidades de em pleo, se percibe la nece-
sidad de contar con una ciudadana con una form acin de base lo suficientem ente fundam entada
com o para que pueda darse una adaptacin flexible a los cam bios. Y esta form acin de base es la que
debe proporcionar el sistem a educativo obligatorio. U na form acin que, frente a la tem prana espe-
cializacin que algunos plantean, debe atender a aspectos de form acin general.
C om o consecuencia de ello, poco a poco nos vam os dando cuenta de que la divisin clsica
entre el m undo del estudio y el m undo del trabajo est dejando de tener sentido. La idea de que
existe un tiem po para la form acin (bsica, inicial) en la que adquirim os el bagaje de conocim ientos
que vam os a necesitar para toda nuestra vida profesional, no se m antiene hoy en da. La form acin
inicial es una form acin bsica que nos perm ite em pezar a desenvolvernos en el m ercado laboral.
Pero el m ercado laboral es todo m enos estable. M uchas profesiones u ocupaciones surgirn en los
prxim os aos que aun hoy en da no sospecham os de su existencia. Por otra parte, el increm ento
exponencial de los conocim ientos hace que lo que aprendem os en la form acin inicial tenga una
fecha de caducidad fijada. C om o deca D elors en su inform e, es que ya no basta con que cada
individuo acum ule al com ienzo de su vida una reserva de conocim ientos a la que podr recurrir
despus sin lm ites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la
vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese prim er saber y
de adaptarse a un m undo en perm anente cam bio.
Presentacin
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lem a cotidiano. En otro
tiem po uno se form aba para toda una vida, hoy da nos pasam os la vida form ndonos. Y la form acin
se nos aparece com o el dispositivo que em pleam os para adaptar la form acin de base que hem os
adquirido (educacin secundaria, universitaria, profesional (reglada, ocupacional o continua, etc.) a
nuestras necesidades o las de la em presa en la que trabajem os.
En qu afectan estos cam bios a los form adores? C m o debem os repensar el trabajo de las
personas que nos dedicam os a la form acin en estas nuevas circunstancias? C m o deberan form ar-
se los nuevos form adores? C m o adecuam os los conocim ientos y las actitudes de los form adores
para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la inform acin nos
ofrece?
A la tarea de ensear los form adores se han venido enfrentando tradicionalm ente en solitario.
Slo los alum nos son testigos de la actuacin profesional de los form adores. Pocas profesiones se
caracterizan por una m ayor soledad y aislam iento. A diferencia de otras profesiones u oficios, la
form acin es una actividad que se desarrolla en solitario. La clase es el santuario de los form adores.
C uando estam os asistiendo a propuestas que evidentem ente plantean la necesidad de que los
form adores colaboren, trabajen conjuntam ente, etc., nos encontram os con la pertinaz realidad de
profesores que se refugian en la soledad de sus clases.
El aislam iento representa una barrera real frente a las posibilidades de form acin y de m ejora. Los
cam bios que se estn produciendo en la sociedad inciden en la dem anda de una redefinicin del
trabajo del form ador y seguram ente de la profesin docente, de su form acin y de su desarrollo
profesional. Salom on nos ofreca su m etfora respecto a que se est m odificando el rol del form ador
desde transm isor de inform acin, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa,
al de un diseador, un gua turstico, un director de orquesta. As, el papel del form ador debera
cam biar desde una autoridad que distribuye conocim ientos hacia un sujeto que crea y orquesta am -
bientes de aprendizaje com plejos, im plicando a los alum nos en actividades apropiadas, de m anera
que los alum nos puedan construir su propia com prensin de las com petencias a adquirir, trabajando
con los alum nos com o com paeros en el proceso de aprendizaje.
Los cam bios en los form adores no pueden hacerse al m argen de cm o se com prende el proce-
so de form acin de los propios form adores. cm o se aprende a ensear/form ar? cm o se genera,
transform a y transm ite el conocim iento en los form adores? Los cam bios que observam os se concre-
tan en form as distintas de entender el aprendizaje, la enseanza, las tareas, as com o los m edios y la
evaluacin.
Se est dem andando, por tanto un form ador entendido com o un "trabajador del conocim iento",
diseador de am bientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en
donde se produce el conocim iento. Y la profesin docente que necesita cam biar su cultura profesio-
nal, m arcada por el aislam iento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que est
m al visto pedir ayuda o reconocer dificultades. Esta nueva cultura debe estar contam inada de una
nueva m anera de aprender. Los esfuerzos por hacer realidad una sociedad que aprende se concre-
tan en un form ador que aprende a lo largo de toda su vida. El aprendizaje continuo y perm anente no
es ya una opcin a elegir, sino una obligacin m oral para una profesin com prom etida con el cono-
cim iento.
U na caracterstica del aprendizaje a lo largo de la vida que desde m i punto de vista lo hace sum a-
m ente interesante, es que se entiende que TO D O S podem os aprender, y que el aprendizaje no
tiene por qu estar lim itado a las instituciones form ales y tradicionales de form acin. En otras pala-
bras, el aprendizaje que se considera de valor no slo es el aprendizaje form al, sino que el aprendi-
zaje no form al e inform al cobran la im portancia que siem pre han tenido aunque no hayan sido reco-
nocidos.
En este escenario, el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autodirigido, y
autocontrolado. As, el aprendizaje no est dirigido por el form ador sino que est bsicam ente cen-
trado en los alum nos. Es un tipo de aprendizaje que contrasta con el aprendizaje form al.
La form acin ha ido abriendo poco a poco a nuevos espacios y am bientes de aprendizaje que han
venido a com plem entar la form acin presencial tradicional. Tanto en la Form acin Profesional Regla-
da, com o en la Form acin Profesional O cupacional o en la Form acin C ontinua se han venida desa-
rrollando con creciente inters experiencias form ativas que han incorporado de form a com pleta o
parcial lo que se ha denom inado e-learning.
Este nuevo trm ino ha venido a englobar experiencias dem asiado diferentes tanto en concepcin
com o en calidad de desarrollo. N o pretendo en este espacio hacer una revisin acerca de las dife-
rentes acepciones del trm ino e-learning. Podram os estar de acuerdo si entendem os que nos refe-
rim os a e-learning com o: cualquier accin form ativa (intencionada) en la que los conocim ientos y
com petencias se adquieren m ediante diferentes tipos de interacciones (alum no-contenidos; alum -
nos-alum nos; alum no-form ador; alum no-interface) que se gestionan a travs de recursos y espacios
electrnicos accesibles principalm ente a travs de Internet.
U na de las aportaciones reales y constatables que e-learning est haciendo a la enseanza y a la
form acin consiste en acelerar el debate de la eficacia de los m odelos tradicionales de form acin.
U na sociedad en red que aprende en red no puede seguir m anteniendo instituciones form ativas
basadas en la m era transm isin de la inform acin o de conocim iento desde el que sabe al que se
supone que no sabe.
Estam os avanzando rpidam ente hacia m odelos de aprendizaje alternativos que desde un punto
de vista genrico se denom inan com o constructivistas en los que el nfasis se sita en la orientacin
y apoyo a los estudiantes en la m edida en que estos aprenden a construir su conocim iento y com -
prensin de la cultura y la com unidad a la que pertenecen.
El concepto de am bientes de aprendizaje constructivistas ha ido ganando terreno entre las perso-
nas que nos dedicam os al diseo de acciones de form acin a travs de Internet. D e esta m anera,
pensar y utilizar el concepto de "Am biente de Aprendizaje" com o m etfora supone pensar en un
espacio donde ocurre el aprendizaje. U n espacio que puede ser real o virtual, pero en cualquiera de
las situaciones debera atender de m anera especial a la persona que aprende, la situacin o espacio
donde acta, interacciona y aprende el alum no, y la utilizacin de herram ientas y m edios que faciliten
el aprendizaje. O tra form a de definirlo sera: "un lugar donde los alum nos pueden trabajar juntos y
apoyarse unos a otros en la m edida en que utilizan una variedad de herram ientas y recursos de
inform acin en su bsqueda de objetivos de aprendizaje y en la realizacin de actividades de resolu-
cin de problem as".
Entendem os que la finalidad de cualquier am biente de aprendizaje consiste en im plicar a los alum -
nos en experiencias de aprendizaje significativo. Estas experiencias tienen en com n algunas caracte-
rsticas: En prim er lugar, el aprendizaje es activo: los alum nos no son sujetos que esperan para apren-
der sino que aprenden im plicndose en tareas o actividades significativas que les llevan a indagar,
form ularse preguntas, recopilar inform acin, reflexionar, etc. En segundo lugar, el aprendizaje es
constructivo: La actividad es una condicin necesaria pero no suficiente para que se produzca el
aprendizaje. Para que el alum no aprenda debe ser capaz de relacionar e integrar las nuevas expe-
riencias que est llevando a cabo. Q ue el alum no construya esquem as conceptuales que le ayuden a
entender lo que va aprendiendo. Y para ello se requiere que los am bientes de aprendizaje prom ue-
van ocasiones en las que los alum nos deban de reflexionar y pensar sobre lo que estn aprendiendo.
Tercero: el aprendizaje es intencional: C uando los alum nos se im plican en actividades resulta necesa-
rio que conozcan cul es la m eta de tal actividad. Los alum nos aprenden m ejor cuando conocen el
qu y para qu de lo que estn haciendo. La actividad por s m ism a no conduce a aprendizaje si no
hay reflexin e integracin de lo que se est aprendiendo. C uarto: el aprendizaje es cooperativo: La
experiencia de aprendizaje inform al de las personas nos ensea que generalm ente aprendem os algo
m ediante la observacin, la conversacin, la prctica, y suele ocurrir que estas actividades no se
realizan en solitario sino en colaboracin. Los am bientes de aprendizaje constructivistas ponen a los
alum nos en situaciones en las cuales deben de com partir con otros, conversar en torno a un proble-
m a o dilem a y desarrollar conjuntam ente una solucin. Por ltim o, las tareas de aprendizaje deben
ser autnticas: U no de los aspectos criticables de la enseanza tradicional es que sim plifica en dem asa
las ideas y procesos de m anera que ensea a los alum nos un conocim iento dem asiado alejado de la
realidad. Al alejar el conocim iento de su uso cotidiano los alum nos aprenden conceptos abstractos
que en ningn m om ento aplican en su vida cotidiana. Y no los aplican porque no se les han creado
ocasiones para que com prendan que el "conocim iento" sirve para la vida diaria. U n am biente de
aprendizaje constructivista debera de crear tareas autnticas, es decir, tareas realistas que fueran
sim ilares a las que los alum nos deberan de realizar en su trabajo cotidiano.
Si entendem os los procesos de aprendizaje y form acin segn los parm etros anteriores, hem os
de asum ir que deben de producirse grandes cam bios en la form a com o generalm ente se vienen
desarrollando las acciones de form acin profesional, sea sta reglada, ocupacional o continua. La
m era introduccin de dispositivos electrnicos en los procesos de form acin no cam bia el "paradig-
m a form ativo". Venim os observando dem asiadas experiencias que bajo la denom inacin de "e-learning"
(aprendizaje electrnico) no van m s all del "e-reading" (lectura de textos electrnicos): vino viejo
en odres nuevos. Los cam bios que necesita nuestra sociedad y que dem anda de los form adores son
cam bios que afectan a las propias concepciones y principios de lo que se ha venido entendiendo
durante aos por form acin. C am bios m s profundos que el m ero em pleo utilitario de determ ina-
dos recursos tecnolgicos. C am bios que suponen un verdadero com prom iso y respeto por el dere-
cho de aprender de nuestros alum nos.
El libro que prologam os, redactado por Jaim e Yanes G uzm n, plantea respuestas elaboradas a
algunas de las preguntas anteriores. La educacin en el siglo X X I requiere de nuevos m odelos, pro-
cedim ientos y form as de pensar que nos perm itan enfrentarnos a los nuevos problem as con nuevos
procedim ientos. N o caigam os en el error de intentar dar respuestas a los nuevos desafos con solu-
ciones anticuadas.
Tal com o lo sostuvim os en un artculo anterior (ver m s en: w w w .m ercadonegro.cl/
article.php?art= 54 ), la C om isin Asesora Presidencial, no era la instancia relevante y eficaz para
superar en toda la lnea el profundo decaim iento en que se encuentra nuestra educacin. La razn
que plantebam os se sostena en que en ella, la m ayora de sus com ponentes son los m ism os que
adm inistran la actual crisis de la educacin. Y nos preguntbam os si algunos de ellos podran m ostrar
algo seriam ente distinto a lo que es la crisis de la educacin en el C hile de hoy. Insistim os una vez m s
en la necesidad de enfrentar polticam ente en profundidad el problem a, porque el futuro de C hile
pasa por la superacin rpida, eficiente y eficaz de esta crisis educacional, por que es la nica form a,
com o se plantea en el artculo sealado m s arriba, de garantizar el desarrollo m ultilateral del conjun-
to de la poblacin y de cada uno de los chilenos en los planos m aterial, cultural, intelectual y espiritual.
En efecto, en nuestro pas se ha profundizado el carcter alienante del trabajo. H oy m s que ayer
el trabajo precario dom ina a los trabajadores/as, despersonalizndolos, rebajndolos hasta el estado
de cosas y de slo m edios de produccin de cosas. Ese es el rol que el capitalism o globalizado nos ha
im puesto con la nueva divisin internacional del trabajo, y que la institucionalidad chilena a travs de
la LO C E ha avalado sin tapujos. H ay que convertir nuevam ente el trabajo en un proceso de desarro-
llo de todas las aptitudes hum anas en la perspectiva de la form acin del hom bre y la m ujer integrales.
H ay que volver al contenido social-creativo del trabajo, que perm ita construir a los chilenos tanto la
realidad m aterial com o espiritual que los desarrolle plenam ente. Para ello es necesario que el con-
junto de los nuevos profesionales en todos sus niveles asim ilen la cultura hum ana universal, constru-
yendo personalidades universales.
En esta recreacin del pas, las nuevas tecnologas de la inform acin y las com unicaciones juegan
un rol relevante. Tal com o se ha sealado en artculos publicados en la W eb de M ercado N egro (Ver
m s: http://w w w.m ercadonegro.cl/article.php?art= 43 ), hoy da es posible inducir a "crear" una de-
term inada realidad socio-poltica en funcin de intereses del capitalism o globalizado. Los m edios en
m anos de esos intereses crean visiones, valores y esquem as de distincin arbitrarios destinados a
conservar y fortalecer las form as de vida actuales, entre ellos y fundam entalm ente el trabajo alienado.
Para que los estudiantes sean capaces de ver la "realidad real" es necesario que cuenten con sus
Prlogo
Crtica al pre-informe de la Comisin
Presidencial para la Calidad de la
Educacin
propios m edios. La huelga de los secundarios as lo dem ostr con sus cientos de blogs. En necesario,
entonces, la tecnologizacin de todos los colegios del pas para abrir las puertas a que se desarrollen
m edios alternativos a los poderes hegem nicos. Sin em bargo, la m asificacin de la tecnologizacin
de los colegios y la preparacin de los docentes y alum nos para ello no ha sido uno de los tem as
centrales de la C om isin.
G rfico N 1 , D iseado por Antonio C astillo Belm ar G rfico N 1 , D iseado por Antonio C astillo Belm ar G rfico N 1 , D iseado por Antonio C astillo Belm ar G rfico N 1 , D iseado por Antonio C astillo Belm ar G rfico N 1 , D iseado por Antonio C astillo Belm ar, Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de la U niversidad de , Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de la U niversidad de , Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de la U niversidad de , Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de la U niversidad de , Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de la U niversidad de
Las Am ricas. Las Am ricas. Las Am ricas. Las Am ricas. Las Am ricas.
Entonces es posible concluir que slo profundas transform aciones en los diversos niveles de la
educacin nacional y en todas sus reas nos perm itir superar esta crisis, transform ando la cultura
pasada con perspectiva de futuro en presente. Esta es la nica m anera, lo reiteram os una vez m s, de
abrirse verdaderam ente al desarrollo libre y dem ocrtico de nuestra sociedad para hacer posible
construir ya, ahora, un pas distinto, liberado de las ataduras subyugantes del capitalism o globalizado.
C ules son las razones del fracaso de esta C om isin? Entre tantas otras, las siguientes:
I. La prim era de ellas es que a la C om isin le falt una adecuada visin actualizada del m undo, y en
ese m arco, determ inar la m isin, la calidad, los objetivos y la estrategia de la educacin. Si uno obser-
va a sus com ponentes, se da cuenta que esta tarea de construir una visin distinta a la que construye-
ron com o base de su inform e se haca casi im posible, porque en ella m ilitaban m ayoritariam ente
representantes de aquellos que determ inaron el actual m odelo educacional que est en crisis.
Visin
La visin se m aterializa en lograr una m irada global del entorno que rodea un sistem a
organizacional, y cm o ella gatilla constantem ente cam bios en su interior. El desarrollo de una visin
prospectiva bien sustentada y estructurada, perm ite desarrollar al sistem a educacional com o una
organizacin inteligente con gestores, profesores y estudiantes con fuertes conectivas con su entor-
no que se transform an en la base que determ ina la tom a de decisiones en el proceso de enseanza/
aprendizaje en las diversas unidades educacionales y en el sistem a en general.
Los factores externos que gatillan la visin de un sistem a educacional son el conjunto de paradigm as
que prevalecen en la sociedad y determ inan en una u otra m edida su visin, objetivos, estrategias y
actividades. Los paradigm as (Kuhn, 1996) son prem isas tericas y m etodolgicas aceptadas por una
com unidad cientfica en las distintas reas del conocim iento de la sociedad contem pornea, los cuales
se m aterializan en la praxis del conjunto de la sociedad en una determ inada etapa histrica, y son la
base de la eleccin de los problem as educacionales a investigar y, al m ism o tiem po, m odelo para la
solucin de las tareas que em ergen de estos problem as.
La sociedad del conocim iento y de la creatividad es una sociedad con sobreabundancia de datos
y hechos los cuales deben ser ordenados, agrupados, analizados e interpretados y sintetizados. El
aum ento de la inform acin cam bia la percepcin del m odo de actuar sobre el m undo, el ritm o de
nuestros archivos de im genes, de pensar y sintetizar, de prever las consecuencias de nuestra accin,
as com o la interrelacin de grandes fuerzas causales que generan los sucesos y la actitud de sorpresa
del observador m ientras no construya los conocim ientos previos adecuados y debidam ente fortale-
cidos para ordenar esa com plejidad.
G rfico N 2 Propuesto por el autor para expresar el exceso de inform acin aparentem ente desvinculadas entre s y que caracteriza
la com plejidad en la actual sociedad del conocim iento, y la actitud de sorpresa del observador m ientas no construya los conocim ien-
tos previos adecuados para "ordenar" esa com plejidad. D iseado por Antonio C astillo Belm ar, Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de
la U niversidad de Las Am ricas.
Alvin Toffler (1996) seala que en la sociedad de la inform acin se estn creando redes
extrainteligentes que no se lim itan a transferir datos, sino que analizan, com binan, reagrupan o, de
alguna otra m anera, alteran los m ensajes y, a veces, crean nueva inform acin a lo largo del proceso.
As m anipulado o m ejorado, lo que sale por el otro extrem o es diferente de lo que entr por este,
m odificado por softw are incorporados en las redes. Estas son las denom inadas "redes con valor
aadido" o RVA. Estas redes extrainteligentes representan un salto evolutivo hacia un nuevo nivel de
com unicaciones.
Toffler agrega tam bin que al crearse un sistem a electrnico neural, consciente de si m ism o y
extrainteligente, cam biam os las reglas de la cultura y de las organizaciones en general. En la actualidad
se estn vertiendo en la construccin de la infraestructura electrnica, de la sociedad sper sim blica
del m aana, unos prodigios de trabajo, inteligencia e im aginacin cientfica que em pequeecen todo
cuanto el hom bre pudo aportar hasta ahora.
H oy da, los conocim ientos se duplican cada cinco aos. Por ello, prcticam ente es im posible
estar actualizado si no colocam os el saber leer el conocim iento por sobre la acum ulacin de l. Esta
nueva situacin supera la diferencia entre m todo y contenido, asum iendo la suprem aca el m todo,
el acceso y la gestin del lenguaje en la lectura de lo nuevo. Al m ism o tiem po, la sntesis supera al
anlisis, -paradigm a este ltim o del desarrollo tcnico industrial-, lo cual nos habilita para entender la
lgica y el sentido de las cosas. Y esta lectura se realiza con ayuda de la tecnologa y en ella, porque las
nuevas m quinas producen inform acin y nos ayudan a ser m s eficientes y eficaces en las solucio-
nes. En esta nueva realidad el saber pensar, el saber hacer y el saber ser, se transform an en un solo
proceso que no se puede dividir. Y esto debe m anifestarse diariam ente en la labor del tutor y del
aprendiz en el trabajo individual y colaborativo en la nueva aula .
En este m arco, m oderno es quin m aneja y selecciona inform acin y tiene habilidad para funda-
m entar su saber, utilizando los diversos lenguajes que hoy da existen, com o la ciberntica, inform -
tica, lgebras m odernas y sistem as de gestin y organizacin flexible del conocim iento. Aquellos que
no poseen este perfil y no m anejen las lgicas del nuevo intercam bio sim blico, tienen serias dificul-
tades para participar en el m undo de la creacin perm anente de nuevas ideas, siendo brutalm ente
m arginados de los beneficios que la cultura entrega a las personas. Pero m oderno tam bin es aquel
que a partir de la sntesis de los saberes ya sabidos y la nueva inform acin en los m arcos de su praxis
de vida, es capaz de hacer, generando al m ism o tiem po, nuevos conocim ientos y procesos con una
disposicin adecuada de su ser para actuar de esta m anera.
Sin em bargo, esta com prensin del paradigm a de la poca actual no se da en el Inform e Prelim i-
nar de la C om isin de Educacin en la form a relevante que debera tener. Apenas es posible encon-
trar en su desarrollo conceptual slo algunas referencias a esta nueva situacin cientfica, tecnolgica
y educacional. Se hace referencia a que el m undo vive un proceso intenso de globalizacin y que
C hile se est integrando activam ente en ese m undo global, no slo en el orden econm ico sino
tam bin en el intercam bio de ideas y valores, llegando a la conclusin que esa nueva situacin est
generando un cam bio profundo en la cultura; influye en nuestra identidad y en la m em oria colectiva.
Se seala adem s la necesidad de un currculum nacional en trm inos de la identidad del pas y sus
necesidades de desarrollo -cientfico, tecnolgico, econm ico y social-, com o tam bin desde las
dem andas de la sociedad del conocim iento y de la globalizacin. Pero no es un tem a tratado con la
im portancia que debe tener para un pas que pretende m odernizarse aceleradam ente.
Misin
Es la m anifestacin de la visin que el sistem a educacional tiene del m undo. La m isin es la reali-
zacin de los fundam entos de la visin que se m aterializa a travs de los objetivos que se han pro-
puesto alcanzar las distintas disciplinas que se im parten en el sistem a educacional. Es la
operacionalizacin de los valores, las creencias y las filosofas distintivas, los m odelos pedaggicos
que guan la form a en que el sistem a educacional observa y experim enta su entorno por m edio de
estrategias, objetivos y actividades relacionadas con la educacin. La m isin es el conjunto de objeti-
vos form ativos y de especializacin a alcanzar a travs de distintas actividades, investigaciones cient-
ficas y procesos de enseanza-aprendizaje con que el sistem a educacional realiza y m aterializa la
visin que tiene de la naturaleza, la sociedad y el pensam iento. La m isin es la m aterializacin de las
prom esas de la visin educacional y la realiza m ediante la generacin, profundizacin y am pliacin
constante del conocim iento sobre hechos relevantes que la visin le m uestra en el m bito form ativo-
educacional. (ver m s: w w w.m ercadonegro.cl/e107/e107_files/dow nloads/revolucion_pinguina.pdf
La m isin del sistem a educacional es form ar profesionales con conocim ientos relevantes que
incorporen en su saber los actuales logros cientficos alcanzados en las diversas reas del conoci-
m iento de la naturaleza, la sociedad y del pensam iento hum ano. Sim ultneam ente la m isin debe
tener com o propsito alcanzar en cada uno de los profesionales que egresen de ella una form acin
valrica y de com portam ientos ticos que ponga en el centro de sus preocupaciones perm anentes,
garantizar al ser hum ano sus derechos de form arse en libertad espiritual, intelectual, cultural y sin
restricciones m ateriales sobre la base de la tolerancia, el laicism o, el pluralism o, la dem ocracia y la
preocupacin por el otro y el respeto de las ideas de los dem s, de tal m anera que perm ita alcanzar
personas y com unidades hum anas plenas e integralm ente desarrolladas.
Objetivo
Para alcanzar la m isin de una organizacin es necesario contar con varios objetivos form ativos-
educacionales generales y/o especficos. Estos objetivos deben ser unvocos, es decir, que no puedan
ser interpretados en varios sentidos o genere diversos juicios. Esto es fundam ental, si se tiene pre-
sente que lo que busca alcanzar una m isin es un resultado determ inado que debe m aterializarse a
travs de objetivos, estrategias, acciones y actividades concretas. Si el objetivo es confuso no podr
insertar a la organizacin en las tendencias reales del desarrollo de la sociedad, y las actividades que
disee sern intrascendentes, ineficaces e ineficientes, lo que im pedir alcanzar los propsitos que se
plantee el sistem a educacional, no logrando por ello m odificar la realidad que se ha propuesto inter-
venir.
D esde la perspectiva de la visin educacional en la sociedad del conocim iento y la creatividad, los
objetivos generales del sistem a educacional seran entonces elaborar un saber holstico, sistm ico,
cientfico, global, pluridim ensional, m ultirelacional y prospectivo al interior de la com unidad educa-
cional, con el propsito de form ar profesionales de excelencia, generadores perm anentes de nuevos
conocim ientos, crticos y sensibles a los problem as de las personas y la sociedad, em pleando en todo
el sistem a educacional bsico y en el pregrado y postgrado program as innovadores, actualizados y
con m etodologas de enseanza/aprendizaje de ltim a generacin que incorpore las nuevas form as
de pensar y las tecnologas de la inform acin y las com unicaciones.(Ver m s: w w w.m ercadonegro.cl/
sepistem ologia/epistem e_10.htm ) Este tem a no est tratado profusam ente en el inform e de la com i-
sin presidencial. Q uizs lo m s cercano es la propuesta de que se form en a los alum nos y alum nas
en un conjunto de com petencias -orientadas al conocim iento, al pensam iento crtico, la interaccin y
participacin social y la autonom a personal- que son im prescindibles en una sociedad dem ocrtica.
Calidad de la Educacin
I. U na prim era debilidad se encuentra en la escasa profundidad en la discusin del concepto de
calidad. La calidad es una caracterstica esencial de un suceso en la determ inacin de sus rasgos y
caracteres inherentes, en virtud de la cual, es lo que es y no otra cosa, distinguindolo de otros
eventos. En la naturaleza y en la sociedad, todo est en m ovim iento y desarrollo continuos: constan-
tem ente, alguna cosa perece o nace. Pero no se infiere por ello que los objetos, fenm enos o suce-
sos no tengan contenido determ inado, form a determ inada de existencia, a pesar de que sean inesta-
bles. Su determ inacin cualitativa es precisam ente lo que los convierte en estables, lo que lim ita los
objetos y crea la diversidad concreta de la naturaleza.
Lo que m ide la alta calidad de la educacin de estudiantes y profesionales es la form acin cons-
ciente, sistem tica, m etdica y continua de hom bres y m ujeres arm nica y m ultilateralm ente desa-
rrollados. U na educacin de calidad garantiza su correspondencia con las exigencias y el nivel actual
de la tecnologa y la organizacin y gestin de la produccin, los nuevos ritm os del trabajo, la precisa
interaccin de las producciones afines, la actitud hacendosa hacia la tecnologa, los bienes intangibles
y tangibles. Aspectos inseparables a la form acin son la disciplina consciente, la responsabilidad y el
trabajo colaborativo.
U na educacin de calidad form a profesionales altam ente instruidos, de elevada cultura, de slida
form acin cientfico-tecnolgica, de fuertes cualidades m orales y de produccin constante de nuevos
valores espirituales, responsable del destino y futuro de la sociedad en que vive y de todo el planeta,
que asum e la belleza com o m anifestacin espontnea de la naturaleza, que tiene una visin sistm ica,
holstica y de profundo respeto hacia todas las form as de vida y que busca desarrollar con plenitud las
necesidades sociales y personales. U na educacin de calidad expresa el perfeccionam iento de todos
los aspectos del m odo de vida de los ciudadanos tom ados en su conjunto, el desarrollo de la perso-
nalidad del individuo, de sus aptitudes y de su talento.
El Inform e de la C om isin Presidencial reconoce que "el concepto de calidad de la educacin es
m ultifactico y sobresalen en l dos dim ensiones: el desarrollo personal y social de los individuos
(derecho hum ano) y el desarrollo de las com petencias requeridas para el trabajo y el desarrollo
econm ico (capital hum ano). Agregando que la equidad, por su parte, es el derecho a una educacin
de calidad para todos.
Sostiene el inform e que para asegurar la calidad "se recom ienda el cierre inm ediato de los pro-
gram as especiales de form acin docente inicial y que, en el m ediano plazo, toda la form acin docen-
te inicial sea de carcter universitario. En relacin al currculo, se propone redefinir la integracin de
la tecnologa, a travs del uso del com putador, com o una eficaz herram ienta para el desarrollo del
pensam iento y la construccin del conocim iento en el aula". H ay que resaltar adem s, la im portante
idea de que una educacin de calidad exige "que se form e a los alum nos y alum nas en un conjunto de
com petencias -orientadas al conocim iento, al pensam iento crtico, la interaccin y participacin so-
cial y la autonom a personal- que son im prescindibles en una sociedad dem ocrtica".
Q uizs la ideas m s im portante de la C om isin se refiera a que "La hiperprofesionalizacin ha
cedido poco a poco el paso a la necesidad de estudios generales m s slidos y a la idea de una
educacin continua durante toda la vida", que el pas tiene la obligacin de garantizar estndares
m nim os exigentes de calidad, y que, para lograrlo se requiere m odificar sustancialm ente la actual
institucionalidad en la educacin, porque ella no garantiza la calidad educativa, en trm inos de apren-
dizajes bsicos. C reem os, sin em bargo, que el tem a de la calidad no es bien tratado por la C om isin
porque los conceptos con los que se trabaj son insuficientes y no se acercan lo suficiente a la pro-
puesta de calidad que hem os hecho en los prrafos anteriores.
II. U na segunda debilidad de la C om isin fue la ausencia de un profundo debate sobre las conse-
cuencias de la m ercantilizacin de la educacin propiciada por organizam os internacionales com o la
O C D E, el BM , el BID y el FM I, que en C hile se concret en la actual LO C E dictada durante el
gobierno m ilitar, y su adm inistracin post dictadura por los regm enes de la C oncertacin (Ver m as:
w w w.m ercadonegro.cl/e107/e107_files/dow nloads/fazio_pinguinos.pdf .) Esta falta de discusin sobre
el tem a se debe, obviam ente, por la presencia m ayoritaria en la C om isin de furibundos partidarios
del m odelo educacional que hoy im pera en C hile.
La LO C E rebaja la calidad de la educacin porque en ese m arco legal la educacin y la form acin
en general tienen com o objetivo estratgico fundam ental ser instrum entos para las polticas de em -
pleo, las polticas sociales y la estabilidad m acroeconm ica. En esta perspectiva, las polticas educacio-
nales apuntan a la especializacin, a la reestructuracin de los oficios, a la redefinicin de las com pe-
tencias tcnicas y a contar con determ inadas cantidades de especialistas de acuerdo a las necesidades
de las grandes em presas. La escuela es concebida slo com o una agencia de servicios, m ateria prim a
y fuente de com petitividad en la guerra econm ica generalizada que vive el m undo capitalista
globalizado. Esto im plica que la m isin fundam ental de la educacin ser la transm isin de datos e
inform acin en pro del crecim iento de la ganancia y del hacer negocios del m undo capitalista neoliberal
globalizado, sin im portar las consecuencias sociales que estas ganancias especulativas pueda traer.
(Ver m s: w w w.m ercadonegro.cl/snoticias_abril/opinio_protesta_escolares_tom .htm l )
La calidad de la educacin se rebaja porque estos conocim ientos inm ediatistas quitan toda posibi-
lidad de form ar pensam iento crtico frente a las consecuencias sociales que las polticas neoliberales
han desatado en nuestros pases. Este pensam iento tcnico y funcional slo es capaz de entregar
representaciones de relaciones entre experiencias sensibles, suponiendo que los conocim ientos son
slo hechos y sus nexos con otros hechos, sistem atizndolos al m argen de la totalidad a la cual
pertenecen. Al m ism o tiem po parte de enunciados singulares para obtener conclusiones universales,
viendo en form a fragm entada la realidad social, porque no integra conocim ientos para ver esa reali-
dad, observando sus partes com o existencias separadas y no com o un todo. (Ver m as: http://
w w w.m ercadonegro.cl/snoticias_abril/educacion_m ercancia.htm y http://w w w.m ercadonegro.cl/
sopinion/opinion_w eb_resum en_riveros.htm )
G rfico N 3 Propuesto por el autor para m ostrar la relacin en un currculo entre asignaturas de carcter generalistas form ativas,
bsicas y de especializacin, jugando un rol determ inante las prim eras. En el caso chileno, las asignaturas de form acin general fueron
abortadas por el sistem a educacional en tiem pos de la dictadura. Las "expulsiones de lava" (3) del volcn expresaran las asignaturas
de especializacin, las cuales se van renovando constantem ente por su corta validez debido a la velocidad del cam bio. Estas asignatu-
ras se perfilan en funcin de las asignaturas de carcter bsico y form ativas generalistas
Para superar la tendencia a form ar estudiantes con conocim ientos inm ediatistas es necesario
introducir un currculo con una slida docencia de carcter general que le perm ita al estudiante
conocer en el m undo en el que vive y saber vivir en l. Para que ello sea posible se deben introducir
asignaturas del rea de la filosofa, form as de pensar, tica, historia general y social, interpretacin
cientfica de los procesos de la vida, pensam iento m atem tico, tecnologa e inform tica, entre otros.
D ebe haber un segundo com ponentes con asignaturas bsicas que le entregue los conocim ientos y
las habilidades y destrezas suficientes de un sector especfico del conocim iento ligado a la disciplina y
la profesin elegida. Y una tercera rea de especializacin, prudentem ente reducida porque son
asignaturas que rpidam ente pierden vigencia por la velocidad del cam bio.
D iseo del grfico: Antonio C astillo Belm ar, Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de la U niversidad de Las Am ricas
Sin em bargo, en general la C om isin Presidencial en vez de rechazar el carcter m ercantilista de
la educacin com o base de la crisis de calidad y equidad, centra su discusin m s bien en el derecho
y la libertad de enseanza com o derechos im prescindibles, segn ellos, en una sociedad dem ocrti-
ca, reconociendo que en el sistem a legal chileno que se expresa en la LO C E, el prim ero de esos
derechos aparece desm edrado frente al segundo, transform ndose la llam ada libertad de enseanza
las m s de las veces slo en libertad de em presa, Libertad de em presa educacional con la cual la
sociedad reproduce sus diferencias y privilegios sociales m ediante canales form ativos de dispar cali-
dad. (Ver m s: w w w.m ercadonegro.cl/spopups/resum en_taller_M N .htm )
El C onsejo Presidencial entiende la libertad de enseanza "com o el derecho de los particulares a
fundar establecim ientos de enseanza y de los padres a escoger el tipo de educacin que prefieren
para sus hijos", y lo suponen com o un derecho indispensable en una sociedad plural y dem ocrtica.
Sin em bargo, la prctica dice otra cosa: la llam ada libertad de enseanza en C hile no es sino la
m ercantilizacin de la educacin que ha transform ado a la escuela en un negocio m s puesto en
funcin de los intereses de los grandes grupos econm icos, com o ya lo sealam os m s arriba. U na
verdadera libertad de enseanza la garantiza slo un Estado laico, pluralista y verdaderam ente dem o-
crtico que crea las condiciones para que las distintas m inoras: confesiones religiosas, grupos tnicos,
referentes ticos, m inoras sexuales, etc, puedan expresar librem ente sus valores, sus creencias y su
cultura en el seno de escuelas, liceos y universidades. Es en ese m arco que el valor de la diversidad se
protege m ediante esa libertad y los padres pueden ejercer efectivam ente la libertad de enseanza.
N o hay libertad cuando las distintas unidades educativas sesgan su enseanza desde sus particularsim os
enfoques, im pidiendo puntos de vista distintos, com o es la situacin chilena hoy da donde cada cole-
gio y universidad preferentem ente contrata a profesores de su confesin o m ilitancia poltica.
Por otra parte, es rescatable de las discusiones de la C om isin el reconocim iento de que la actual
institucionalidad dispone de m ecanism os m uy frgiles que no garantizan la calidad educativa en trm i-
nos de aprendizajes bsicos, y ella debe ser cam biada por instituciones con una fuerte presencia del
M inisterio de Educacin y sus polticas de evaluacin y control de la calidad. Estas entidades adm inis-
tradoras buscarn conjugar, segn la C om isin, el, m s alto nivel tcnico en la gestin pedaggica de
los establecim ientos de propiedad del Estado con la participacin de la com unidad en el control de su
gestin y en la definicin de determ inados aspectos de los proyectos educativos territoriales. Tam -
bin se propone que la seleccin de los directivos de las entidades educativas sean seleccionados a
travs del Sistem a de Alta D ireccin Pblica, con llam ados y selecciones verdaderam ente m uy trans-
parentes. Es tam bin interesante la propuesta de una subvencin diferenciada en funcin directa de la
precariedad de la poblacin estudiantil: m s recursos para los m s dbiles.
III. U na tercera debilidad en el Inform e de la C om isin Presidencial es la ausencia de una discu-
sin profunda de los nuevos roles de tutores y aprendices y de la nueva relacin que deben tener en
la sociedad del conocim iento.
En prim er lugar, se est superando am pliam ente los enfoques academ icistas del sistem a de ense-
anza/aprendizaje. Prcticam ente es im posible que en la educacin con cada vez m s relevante pre-
sencia de las TIC s, el profesor se pueda presentar com o el nico que puede transm itir conocim ien-
tos para que el estudiante los "asim ile".
Si bien en la educacin se logran objetivos del m odelo academ icista com o que los participantes
alcancen las m etas propuestas por el sistem a y se estandaricen los conocim ientos, la idea de que el
docente es el nico poseedor de los conocim ientos porque el profesor hace una presentacin eficaz,
convincente y m agistral de los contenidos y que la intervencin del estudiante es lim itada, est siendo
superada por el m odelo tecnolgico que trae aparejada la com unicacin bidireccional.
La com unicacin bidireccional tiene todas las potencialidades de dem ocratizar y darle un carcter
libertario a la educacin por su m asificacin y posibilidades de hum anizarla y estandarlizarla, lo que
lleva consigo vislum brar una uniform idad de resultados esperados, que constituye uno de los pro-
ductos claves de este tipo de m odelos.
El sentido bidireccional perm ite una interaccin entre el profesor que se transform a en tutor y el
estudiante que em erge com o un aprendiz, interaccin que se m uestra com o una form a de dilogo
entre lo que le entrega m ediatizado su gua y los conocim ientos previos del aprendiz. Pero esta
interaccin no slo es posible que se de entre tutor/aprendiz, sino que adem s entre los aprendices
que sobre la base de sus conocim ientos previos que debieran ser fortalecidos en la interaccin con el
tutor, pueden crear visiones com unes que les perm ita o resolver problem as y sucesos en form a
individual o enfrentarlos a gran escala a travs de trabajos colaborativos.
Pero adem s se da una tercera form a de interactuacin que es la que se realiza entre un aprendiz
o grupos de aprendices y los contenidos que se encuentran en los sistem as expertos inform ticos
(pginas W eb, bibliotecas digitales y otros m edios telem ticos, redes de valor agregada (RVA) o redes
extrainteligentes (REI)) o tradicionales com o las bibliotecas fsicas, libros, etc.
Pero quizs es aqu donde yace actualm ente el Taln de Aquiles del sistem a educacional chileno.
Seguram ente debido a su no plena m aduracin, el rol del tutor an no se despliega en todas sus
potencialidades. En efecto, entre lo que le entrega el tutor y lo que est disponible en los sistem as
inform ativos expertos y los conocim ientos previos de los aprendices hay un gran vaco de conoci-
m ientos. Esto dificulta y a veces im pide a stos ltim os (aprendices) com prender lo que se les entrega
a travs de herram ientas de internet o por m edios tradicionales, lo cual tiende a frustrar la posibilidad
de transform ar a los aprendices en grandes creadores e innovadores.
Existen enorm es dificultades para que el aprendiz entienda y el tutor ayude a ste a com prender
la com binacin sim ultnea de posicin y velocidad de un suceso con una cierta distribucin de proba-
bilidad, o estado cuntico del suceso. Tam poco es com prensible el principio de incertidum bre del
futuro desarrollo de los acontecim ientos, porque no se puede estar seguro acerca de la posicin y la
velocidad de un suceso o problem a, debido a que tantos stos com o sus com ponentes unos se
conocen con m s exactitud que otros. M enos se tiene claro en que condiciones surgen los diversos
sucesos, cul es el rol de la curvatura espacio/tiem po donde existe y la densidad de los com ponentes
del nuevo acontecim iento. Tam poco nuestros tutores y aprendices estn preparados para conocer
el pasado de un suceso dibujado en un cono de luz, y m enos an la intensidad de gravedad o atrac-
cin de los sucesos, desde donde nada escapa a su influencia.
Para entender esta nueva situacin de la realidad es necesario desarrollar en los aprendices una
com petencia principal: una epistem ologa de la prctica para la resolucin tcnica de un suceso que
obligara a vincular el problem a en el m arco de la totalidad a la cual pertenece, construyendo un
enfoque cientfico en la reflexin desde la accin con fundam entos holsticos y sistm icos.
C om o se es conocido, entender la m ultidim ensionalidad de un suceso exige com prender la
m ultifactorialidad que le da origen, las regularidades y tendencias que lo constituyen, las referencias
lgicas que lo configuran. Slo en ese m om ento se estn construyendo (fortaleciendo) los dom inios
cognitivos para explicar lo que se quiere explicar. Pero es aqu donde el actual tutor no juega el rol
que le corresponde. N o se produce la suficiente interaccin con el aprendiz, los nuevos contenidos
y la propia experiencia de alum nos/as para llenar los vacos que no le perm ite entender a stos todos
los saberes que se le entregan y de esta m anera fortalecer continuam ente sus conocim ientos pre-
vios, y a partir de ellos generar nuevos conocim ientos.
Para superar esta situacin es necesario entregar una adecuada form acin a los tutores en m ane-
jo de TIC s y en form as nuevas de pensar com o pensam iento holstico y sistm ico, m edidas que la
C om isin Presidencial no ofrece y ni siquiera toca com o tem a de discusin.
G rfico N 4 Propuesto por el autor con el fin de m ostrar un enfoque interdisciplinario con carcter de m etam etadologa a partir de
la segunda ley de la term odinm ica com o constructo. Tiene com o fin analizar cada factor que configura a un suceso desde la
perspectiva de las categoras ah sealadas..
Sistema Tutorial y el Aprendiz
Vivim os en la Sociedad del C onocim iento y com o contrapartida, en una Sociedad que es tam bin
Sociedad del Aprendizaje. Esta com unidad de aprendizaje ha de proporcionar a sus integrantes, apren-
dices perm anentes a lo largo de toda su vida, los instrum entos cognitivos necesarios para adquirir
nueva y cam biante inform acin, nuevos y diferentes roles profesionales sociales, destrezas y habilida-
des diversas y m s sutiles y tecnificadas y, en la esfera m s personal, actitudes y valores capaces de
producir adaptaciones a cam bios probablem ente profundos y distintos a m uchos de los adquiridos en
la infancia o adolescencia.
El m ism o dinam ism o social prom over nuevas form as de aprender, nuevas habilidades; la escuela
y universidad habrn de abrirse m s -m ucho m s- a las condiciones y prescripciones de un m undo
perm eable e instantneo en el acceso a la inform acin pero m s com plejo y especializado en la
seleccin de la m ism a. Los verdaderos m aestros habrn de hacer otra cosa que slo recitar y expo-
ner los conocim ientos culturales o de la ciencia.
C om o la educacin debe transform arse en una interaccin bidireccional entre tutores guas y
alum nos aprendices, el perfil del tutor debe incluir en prim er lugar la capacidad de lograr la difusin
del saber y de habilidades y actitudes a travs de m edios tecnolgicos que posibilita reproducir m ate-
rial pedaggico de excelencia acadm ica, alcanzando a un gran nm ero de aprendices al m ism o
tiem po, sin im portar el lugar donde se encuentren en un desfase tiem po/espacio entre el m om ento
de entregar el m aterial y el aprendizaje.
En la educacin m oderna es necesario aplicar los desarrollos de las TIC s en los procesos de
enseanza y aprendizaje (Len, 2004) (Ver m s: w w w .aefol.com /elearning/
articulos_detalle.asp?articulos= 530 ) . En este m arco el profesor/tutor/a debe caracterizarse por un
perfil que lo transform e en profesor/tutor/consultor/a. Este nuevo perfil perm ite una com unicacin
tanto en tiem po real sincrnica com o asim ism o independiente del tiem po o asincrnica, y en am bos
casos con una profunda interaccin.
Por otro lado estn surgiendo varias teoras que pretenden explicar las nuevas bases o enfoques
de aprendizaje en entornos presenciales y en otros entornos con m ayor participacin e interm ediacin
de TIC s. Se observa con detenim iento la m ayor autonom a e independencia del estudiante com o
aprendiz y el increm ento de la interaccin y la com unicacin entre el docente y el discente. Lo
concreto es que la nueva educacin no se sita necesariam ente en ninguna orientacin educativa
concreta. Teniendo presente esta situacin, el tutor/a debe ser capaz de m anejar y aplicar orientacio-
nes y enfoques didcticos diversos y en proceso de desarrollo respecto tanto a los m odelos pedag-
gicos com o a lo que se entiende por conocim ientos previos y, cm o stos se form an y fortalecen
continuam ente.
C om o tutor o gua el profesor est hoy da en condiciones de crear adecuados y pertinentes
am bientes inteligentes de aprendizaje a travs de las diversas herram ientas presenciales y no presen-
ciales con adecuado soporte tecnolgico. Y al m ism o tiem po, interacta o dialoga con el aprendiz
para facilitar el aprendizaje entregndole m etodologas holsticas y sistm icas para fortalecer sus co-
nocim ientos previos com o dom inios cognitivos. Si el tutor posee el perfil adecuado, seala Len, los
entornos presenciales (la sala de clases) com o los entornos com putacionales y el ciber espacio par-
ticularm ente se vuelve am istoso, el aprendizaje se consigue exitosam ente, las interacciones tutor/
aprendiz, aprendiz/aprendiz y aprendiz otros expertos investigadores y fuentes de inform acin y sus
contenidos se vuelven eficaces y la tecnologa se hace transparente a travs de m odelos transaccionales
(M oore, 1989),
Rosario Len enfatiza que el perfil del tutor o gua debe perm itir ensear a aprender por s slo y
a em prender tareas de aprendizaje al aprendiz m s que transm itir saberes a ste (Ver m s:
w w w.aefol.com /elearning/articulos_detalle.asp?articulos= 364 ). Para aprender a aprender y em -
prender los tutores/as deben inducir a los aprendices a que sean capaces de saber asum ir una m irada
global, m anejar adecuadam ente los instrum entos, aprender en entornos altam ente cam biantes, con
fuerte entropa, saber buscar y encontrar inform acin relevante en la red, desarrollar criterios para
valorar esa inform acin, poseer indicadores de calidad, aplicar inform acin a la elaboracin de nueva
inform acin y a situaciones reales, tom ar decisiones en base a inform aciones contrastadas y en gru-
po. Es decir, ser aprendices m odernos. Pero para desarrollar estas nuevas com petencias los tutores
deben tener la suficiente autoridad para convencer a sus aprendices que tienen que abandonar el
viejo estilo de aprender "cada vez m s" por un "cada vez distinto" porque -enfatiza Len - la inform -
tica es al m ism o tiem po contenido, m edio y entorno educativo y ello, adem s, velozm ente cam bian-
te. Lo im portante es -segn Len- prom over la accesibilidad, la personalizacin del aprendizaje, la
colaboracin y la bsqueda de la calidad
El proceso de enseanza/aprendizaje
Para entender el proceso de enseanza/aprendizaje y el rol que juega la didctica en l, prim ero
hay que com prender el surgim iento de la autoconciencia en el ser hum ano en general y del alum no
en particular. M aturana y Varela (1984) nos proponen su teora de la "circularidad cognoscitiva
tautolgica" para explicarnos el surgim iento del ser autoconciente. (Ver m s: http://
m azinger.sisib.uchile.cl/repositorio ) Para explicar el fenm eno de la tautologa cognoscitiva, ellos
parten de la prem isa de que el contenido del conocim iento es el conocim iento m ism o, que los
sistem as vivos no actan por instrucciones o inform acin que surgen com o anom ala desde el entor-
no. Ellos sostienen que los seres hum anos som os capaces de crear m ecanism os explicativos, cohe-
rencias operacionales, diversas teoras explicativas que genere por s m ism a el fenm eno que se
quiere explicar, es decir, el fenm eno en el cual el propio observador participa, hablndose por ello
de una auto-descripcin o auto-conciencia. Estas teoras explicativas son afirm aciones que se validan
por s m ism a porque el contenido del conocim iento es l m ism o, no es especificado por variables
independientes de la definicin dada. En esto consiste el carcter tautolgico del operar cognoscitivo
de los sistem as.
Estos autores nos sealan que la auto-conciencia es una actividad experiencial-operacional, es
decir, form as de cognicin, de afirm aciones (teoras) derivadas acerca de la praxis del vivir que es
definida y constituida por el observador. D esde esta perspectiva se debe potenciar la participacin de
los estudiantes com o observadores en la generacin de lo conocido. Entonces el estudiante-obser-
vador especifica el fenm eno, construye el m ecanism o generativo desde s m ism o, crea un fenm e-
no distinto gracias al m ecanism o explicativo (generativo) y luego lo valida. Y ello se repite recursivam ente
porque todo hacer nos lleva a un nuevo hacer com o un crculo cognoscitivo. M aturana y Varela nos
m uestran esta nueva perspectiva sobre la naturaleza hum ana com o una nueva cum bre desde la cual
podem os visualizar coherentem ente el propio "valle donde vivim os", desde donde alum nas y alum -
nos podrn construir y com prender el m undo que han construido y donde viven en convivencia con
otros alum nos en la cultura que viven.

G rfico N 5 Propuesto por el autor para m ostrar el proceso de desarrollo de los conocim ientos y generacin de conocim ientos
nuevos en un aula interm ediada por N TIC s D iseo del grfico: Antonio C astillo Belm ar, Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de la
U niversidad de Las Am ricas
N iklas Luhm ann (1996) nos seala que el educando no es una "m quina trivial", es decir, no
reacciona a un determ inado input produciendo un determ inado output, sin tener en cuenta su res-
pectiva situacin. Por el contrario, los alum nos com o "m quinas no triviales" no responden siem pre
de la m ism a m anera, sino que lo hacen segn su estado m om entneo. Los alum nos/as y las personas
en general - contina este autor- son sistem as funcionales diferenciales y no dependen de cundo y
cm o ha em pezado algo en el entorno que lo rodea. Lo que para ellos cuenta del entorno al cual
pertenecen lo van determ inando ellos m ism os de acuerdo a criterios propios, internos de cada uno.
Los seres vivos en aprendizaje poseen un cierre autorreferencial que im plica, segn Luhm ann que
no aceptan que sus conductas son rendim ientos o expresiones del input exterior. Es el alum no com o
ser vivo el que construye todo lo que cuenta en el propio sistem a. A este fenm eno Luhm ann lo
denom ina circularidad autorreferencial de las operaciones del sistem a.
Ahora bien, si el contenido del conocim iento - com o sealan los bilogos antes m encionados- es
el conocim iento m ism o, y que los sistem as vivos no actan por instrucciones o inform acin que
surgen com o anom ala desde el entorno, y que por el contrario, los alum nos son capaces de generar
m ecanism os explicativos, coherencias operacionales, diversas teoras explicativas que genere por s
m ism a el fenm eno que se quiere explicar, hablam os entonces de auto-descripcin o auto-concien-
cia. O si com o apunta el socilogo alem n, que los alum nos son "m quinas no triviales" con cierre
autorreferncial, la didctica debe apuntar com o ciencia, prctica, tecnologa y arte a fortalecer los
conocim ientos previos que alum nos/as poseen y desde donde se generan los nuevos conocim ien-
tos.
G rfico N 6 Propuesto por el autor con el fin de disear un m odelo de resolucin de problem as com binando teoras de H aw king,
M aturana y Luhm ann. Aqu se puede observar la relacin entre la resolucin de sucesos y el fortalecim iento constante de los
conocim ientos previos.. D iseo del grfico: Antonio C astillo Belm ar, Ingeniero C ivil Q um ico, profesor de la U niversidad de Las
Am ricas
C m o pueden ser fortalecidos estos conocim ientos previos del alum no com o observador? En
prim er lugar el profesor y la profesora deben utilizar m odelos didcticos que les perm ita construir
m etodologas de aprendizaje en el alum no/a que fortalezca su autoconciencia o autodescripccin a
travs de enfoques sistm icos/holsticos que haga com prender al alum no/a que cada acontecim iento
expresa la totalidad de las tendencias del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de
m anera particular o individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora sim ultneam ente debe
ayudar a com pletar a alum nos y alum nas en su calidad de observadores/as los conocim ientos que le
son necesarios -com o las regularidades y leyes que caracterizan a una poca- para com prender los
acontecim ientos que observan. Y por ltim o, hacer sentir en alum nos/as que ellos -sobre la base de
los dos puntos anteriores- estn involucrados en el em erger del acontecim iento que observan, ge-
nerando por ello constantem ente nuevos conocim ientos, y por ello tienen una gran responsabilidad
en la form acin continua de sus propios conocim ientos previos.
Esta nueva situacin en los m odelos pedaggicos obliga a abandonar la idea de instruccin a los
alum nos/as, de entenderlos com o seres triviales que se com portan y rinden a travs de output a
partir de las inform aciones y com unicaciones o input que reciben. El alum no no es un com putador y
no procesa inform acin. Por el contrario, es un generador de conocim ientos nuevos a partir de sus
conocim ientos previos o saberes sabidos. La didctica debe fortalecer este proceso de aprendizaje
autnom o de alum nos/as.
Todos estos tem as, tan im portantes para el desarrollo dem ocrtico de la educacin chilena que
busque crear las bases de una sociedad m s igualitaria y libertaria, no son tocados por la C om isin
Presidencial. La C om isin se lim it a entregar opiniones m uy generales com o que "el tiem po ocupa-
do interactivam ente entre profesor y alum no produce m s logros que el tiem po de trabajo en el
asiento"; o "crear las condiciones para un enriquecim iento pedaggico, entregando espacios de tiem po
y condiciones m ateriales para que los profesores pudieran profundizar, extender e innovar
los m todos y enfoques para prom over el aprendizaje de los estudiantes". Agregan adem s que "El
nfasis en la m uy significativa inversin en infraestructura ha estado en las salas de clase, descuidndo-
se el desarrollo de espacios para m etodologas pedaggicas alternativa". Reconocen por ltim o que
los profesores no han recibido una preparacin para hacer un uso efectivo del m ayor tiem po lectivo.
Q uizs lo m s curioso es cuando confunden innovacin pedaggica con insum os en general al hacer
la afirm acin de que "Los recursos m ateriales para la innovacin pedaggica han sido lim itados
(insum os para laboratorios, biblioteca, im plem entos para talleres y actividad deportiva, etc.)". Term i-
nan reconociendo que en la form acin tecnolgica, la m ayora de los docentes no poseen una
form acin pedaggica.
En definitiva, este pre-infom e de la C om isin Presidencial no nos deja para nada satisfechos, y
aunque cuando creem os que se liberarn m s recursos para invertir en infraestructura m aterial edu-
cacional y de apoyo a los sectores m s precarizados, lo cual es im portante, no habr al parecer saltos
cualitativos fundam entales en los procesos de form acin a travs de nuevos m odelos pedaggicos,
con roles distintos de tutores y aprendices en una nueva aula interm ediada por TIC s. Y ello va a ser
as porque la visin del M inisterio no ha cam biado, condenando a asum ir al sistem a educacional
chileno una m isin, estrategias, calidad y objetivos m uy lejos de las exigencias del m undo actual.
"La ilustracin de unos al lado de la ignorancia de otros, perpeta
la desigualdad social, la explotacin, la injusticia
y el uso del hom bre com o un m edio".
D aro Salas
Las m ovilizaciones del m ovim iento secundario recin pasado en C hile conm ovi al pas, porque
golpe con m ucha fuerza uno de los pilares fundam entales del actual m odelo neoliberal: la educacin
diseada por la derecha y su dictadura y adm inistrada sin cam bios significativos por los gobiernos de
la concertacin.
El sistem a poltico chileno com pleto hizo en un prim er m om ento "odos sordos" a los plantea-
m ientos de los jvenes estudiantes secundarios, respondiendo en cam bio con infotcticas
desprestigiadoras y/o silencio com unicacional que pretendi golpear m editicam ente el m ovim ien-
to.
Sin em bargo, los estudiantes secundarios fueron capaces de actuar con inteligencia tctica y es-
tratgica indita en nuestro pas en ese sector juvenil. C am biaron sus form as de enfrentar la respues-
ta del gobierno y de los m edios que buscaban crim inalizar su m ovim iento volvindose hacia sus
propios colegios, lo cual les perm iti generar una fuerza social y poltica im presionante. En este
recogim iento en sus propias aulas lograron profundizar en la reflexin sobre la crisis de la educacin,
construyendo un planteam iento nico polticam ente transversal que unific al m ovim iento estudiantil,
saliendo con m ayor fuerza estratgica ante la opinin pblica que definitivam ente m arc al pas ente-
ro con un cuestionam iento total al actual sistem a educacional, apoyados por m s de m edio m illn de
m uchachos y m uchachas en paro y de una parte m ayoritaria de la sociedad chilena.
En este m arco, el m ovim iento secundario no slo busc reivindicaciones de carcter econm ico
com o la gratuidad del pasaje escolar o de la PSU , sino que enfil sus denuncias y exigencias de
cam bio radical hacia la llam ada LO C E. D icha ley regula la actividad educativa en el pas con un sesgo
autoritario y m onetarista, dificultando la participacin de la com unidad en la gestin educacional,
reduciendo el Estado a un papel de m ero registro y financiam iento, im poniendo una clara orientacin
privatizadora de la educacin, reproduciendo con ello la inequidad, la desigualdad y la discrim inacin
Introduccin
social contra los hijos de los trabajadores y de las fam ilias m s m odestas de nuestro pas en el acceso
al conocim iento de calidad, propio de toda sociedad m oderna altam ente inform atizada y de apren-
dizaje constante com o son las sociedades actuales.
La poltica educacional legada desde la dictadura no entrega al conjunto de los jvenes chilenos
una form acin acorde a los tiem pos de la sociedad inform acional que caracteriza a nuestra poca.
Por el contrario, la actual poltica educacional propende a desarrollar program as form ativos de rela-
tiva calidad slo para un sector m inoritario de jvenes com puesto por hijos de capas m edias acom o-
dadas y de altos ingresos, fortaleciendo con ello sus ya im presentables privilegios. Al m ism o tiem po,
ofrece y obliga a la m ayora de la poblacin com puesta por los hijos de obreros, pequeos propieta-
rios del cam po y la ciudad y de capas m edias de m enores ingresos a recibir una educacin en los
colegios m unicipalizados con escaso financiam iento, de bajo nivel y pobre en conocim ientos, au-
m entando con ello la precarizacin de su ya insostenible situacin socio-cultural actual. Este estado
de cosas tiende a profundizar constantem ente la segregacin social.
Sim ultneam ente la educacin subvencionada privada no corre suerte distinta en la m edida en
que su accionar est ligado m ayoritariam ente a las leyes del m ercado, que busca por supuesto, las
m s de las veces slo la rentabilidad de un negocio garantizado por esta ley de "am arre". En am bas
situaciones, tanto la educacin m unicipalizada com o subvencionada, abandonan la concepcin
integradora de la sociedad a travs de la equidad en la educacin, haciendo prim ar el principio de
"libertad del negocio" de la educacin por sobre la calidad de sta. El Estado slo asum e un carcter
"subsidiario", desligndose de la responsabilidad de educar y determ inando sus fronteras en el otor-
gam iento de fondos a los privados, inhibiendo sus funciones controladoras tradicionales respecto a
los contenidos y m etodologas utilizadas tanto en la gestin com o en los diversos m odelos pedaggi-
cos.
Los jvenes rebeldes criticaron tam bin la Jornada Escolar C om pleta (JEC ), diseada por el ante-
rior gobierno com o un instrum ento fundam ental para aum entar la calidad de la educacin. Sin em -
bargo, su im pacto fue prcticam ente nulo. Q uizs desde aqu se em piecen a observar los nuevos
problem as que m uestren en toda su verdadera dim ensin la precarizacin de la educacin en C hile.
La JEC se transform en un "espacio vaco" donde los estudiantes secundarios no tenan nada que
hacer y nada que aprender. Fue m s de lo m ism o, la reproduccin exacta de los ya fracasados curr-
culo y m odelos pedaggicos que ha colocado a nuestros jvenes en general -secundarios y tam bin
universitarios de la totalidad de los diversos segm entos sociales chilenos- en lugares vergonzosos en
com paracin a los europeos respecto a la com prensin de lo que escuchan y de lo que leen.
Este "espacio vaco" era una clara m anifestacin entre lo que la escuela les ofreca y lo que ellos
aprendan en su vida diaria por propia experiencia, "urgetiando" espontneam ente en sus ratos
libres en lo que les ofrecan las nuevas tecnologas de la inform acin y las com unicaciones (N TIC s).
Telfonos celulares, com putadores, juegos y la Internet se han transform ado en los principales alia-
dos en el aprendizaje de nuestros jvenes secundarios -y dicho sea de paso, tam bin de los de
enseanza bsica- que les entrega datos, inform acin y saberes las m s de las veces m uchos m s
interesantes y en form a tam bin m s entretenida que la sala de clases y sus aburridas sesiones. As, a
partir de las N TIC s y desde su propia praxis del vivir y convivir, com enzaron a generar su propio
conocim iento, superando entonces en una buena m edida lo entregado por la escuela tradicional.
La educacin chilena en todos sus niveles vive una doble problem tica. La prim era es la contra-
diccin entre una educacin tradicional m aterializada en la llam ada enseanza "bancaria", donde el
proceso de enseanza/aprendizaje est centrado en el profesor y la entrega de saberes ya sabidos sin
produccin de nuevos conocim ientos es lo usual, y las exigencias del m undo m oderno que obliga al
aprendizaje continuo y generacin constante de conocim ientos nuevos en m edio de am bientes
inteligentes y suficientes sistem as expertos adecuados, pertinentes, eficientes y eficaces en una educa-
cin centrada en los alum nos o aprendices. Al m ism o tiem po, vive otra contradiccin entre educa-
cin m s oi m enos de "calidad" y educacin precaria, entre la que reciben los hijos de los sectores
sociales acom odados y la que se im parte al resto de la poblacin en los colegios subvencionados y
m unicipalizados.
Superar estas dos contradicciones no es superar la actual situacin de debilidad form ativa de la
sociedad chilena sim plem ente extendiendo al resto de los colegios del pas lo que se supone es la
enseanza de "calidad" que se entrega en los colegios particulares no subvencionados. H acer slo
esto es hacer m s de lo m ism o y no resuelve el problem a central de los jvenes de nuestro pas: su
escasa com prensin del m undo que los rodea, su dificultad para saber vivir en l y el casi nulo
desarrollo de conocim ientos nuevos.
La verdadera contradiccin a superar en la educacin chilena es la trem enda diferencia entre un
m undo altam ente inform atizado y digitalizado de la sociedad del conocim iento y del aprendizaje con-
tinuo, y la situacin chilena actual en general seriam ente precarizada respecto a su capacidad de
generar conocim iento cientfico. H ay una inm ensa diferencia entre el carcter de la educacin que se
entrega en aquellos centros m undiales donde verdaderam ente se est escribiendo el futuro del desa-
rrollo del nuevo saber de la hum anidad, ah donde se generan nuevos conocim ientos a travs de
agresivos m odelos pedaggicos en educacin presencial, sem ipresencial o virtual interm ediadas por
las nuevas tecnologas de la inform acin y los conocim ientos, ah donde se "aprende a aprender",
donde el proceso enseanza/aprendizaje se centra en el aprendizaje y la creatividad constante y los
roles de profesores y estudiantes cam bian radicalm ente al de tutores y aprendices a travs de nuevas
y cam biantes com petencias tecnolgicas, y lo que sucede en realidad en nuestro pas.
Esta situacin es insostenible no slo en el largo plazo, sino en el m ediano. Lo que cada pas es
capaz de colocar en el debate nacional e internacional est relacionado directam ente con su capaci-
dad de generar nuevos saberes en los m arcos de las grandes tendencias del desarrollo hum ano de la
sociedad nacional y planetaria. Este es un tem a que debe ser enfrentado con urgencia com o un
problem a pas de alto sentido patritico que debe preocupar al conjunto de la sociedad chilena en
form a transversal. Los jvenes secundarios ya nos dieron la leccin: se unieron para denunciar esta
situacin con valenta y m eridiana claridad ante todo el pueblo. H oy da le corresponde a todo ese
pueblo enfrentar con valenta el problem a y superarlo com o un tem a de derechos hum anos que
busca superar este verdadero "crim en de lesa hum anidad" que se com ete a diario con nuestro pue-
blo al encadenarlo a la m ediocridad cultural. Superar este problem a es la nica form a de garantizar
el desarrollo pleno del conjunto de la poblacin chilena en los planos m aterial, cultural, intelectual y
espiritual, nica form a de abrir el cam ino al desarrollo libre de nuestra sociedad.
Este libro trata de estos asuntos en gran m edida an pendientes en nuestro pas. N o fue un libro
escrito desde un com ienzo para ello sino distintos artculos pensados en los ltim os diez aos, algu-
nos de ellos ya publicados y otros an no acogidos por ninguno de nuestros sistem as "expertos" en el
pas. El m ovim iento de los "pinginos" im pact de una m anera que no haca sentir em ociones socia-
les y polticas desde hace un par de decenios en el pas. Esta nueva situacin creada por estos queri-
dos m uchachos y m uchachas m e hizo revisar m i com putador y lo que encontr lo orden y lo
ofrezco a los lectores que se puedan interesar. Es un hom enaje en prim er lugar a estos "crecidos
nios" que de nuevo le dieron sentido y reencantaron m aravillosam ente nuestras vidas.
Este no es un libro en donde se presentan con absoluta certeza y claridad las claves de la crisis de
la educacin chilena. Es un libro que habla de la educacin y la form acin de adultos y jvenes, pero
no de cualquier educacin y form acin, sino que de aquella que se ha ido desarrollando en el ltim o
tiem po en diversas partes del m undo y que plantea - todava m s terica que prcticam ente- toda la
novedad y las prom esas que nos trae el paradigm a de la nueva sociedad del conocim iento y del
aprendizaje. Por lo tanto, las claves de nuestra crisis hay que descubrirlas com parando lo que pasa en
nuestro pas respecto a la educacin con los planteam ientos que hacen distintos autores y sus teoras
que en este libro estn presentes, pero adem s en otros autores y teoras que no alcanc a revisar y
que seguro que sealan an m ayores desafos a la educacin que los que em ergen de estas lneas.
Encontrar esas claves ser por lo tanto, un trabajo de bsqueda de cada lector.
El libro fue organizado en cinco partes. La prim era de ellas tiene por objetivo entregar una visin
sistm ica de la sociedad de la inform acin que m uestra a todos sus com ponentes en dependencia e
interaccin, sealando a las fuerzas productivas -ciencia, tecnologa y personas- com o las fuerzas
m otrices fundam entales que determ inan a las dem s, entre ellas la educacin. Adem s en esta parte
se encuentran artculos que caracterizan a la actual sociedad com o sociedad de la inform acin y el
conocim iento y las consecuencias que ellas tienen para el resto del sistem a. Es decir, en esta parte del
libro se busca com prender el m undo en que vivim os
La segunda parte rene varios artculos, entre ellos los prim eros escritos a m i regreso a C hile. Es
una bsqueda que se centra en tratar de entender las consecuencias que la nueva sociedad altam ente
tecnologizada tiene para la em presa y las organizaciones en general tanto pblicas com o privadas, el
nuevo carcter del trabajo y lo que em pieza a suceder con la form acin profesional de las personas.
Se trata de entender la nueva form a de vivir y de trabajar que nos plantea la sociedad del conocim ien-
to.
La parte que continua busca interiorizarse en las nuevas form as de pensar que la sociedad del
conocim iento le im pone a las personas, las nuevas m etodologas de investigacin que se com ienzan
a vislum brar en las aulas de las instituciones de enseanza superior, y en esta nueva definicin, el rol
que juegan las ideas de autores relevantes en los m bitos de la fsica, la qum ica y la biologa en la
construccin de un nuevo enfoque epistem olgico para entender el m undo en que vivim os.
La parte cuarta del libro se refiere a los cam bios que com ienzan a vislum brarse en todas las
instituciones de enseanza superior. Aqu hay artculos que centran su anlisis en puntos de vistas que
significaron desarrollar en prim er lugar enfoques m etodolgicos para com prender lo que pasa en
estas instituciones en tem as com o la calidad, la visin y la m isin de la universidad. Tam bin hay un
artculo, quizs el fundam ental del libro, referido a la crisis de la educacin. Es un enfoque dede los
fundam entos biolgicos de la vida.
En la quinta seccin del libro el tem a central es la educacin y las nuevas tecnologas de la inform a-
cin y las com unicaciones. Aqu se tom a distancia del profesor "artefactual" que confunde nueva
educacin con la sim ple introduccin en el aula de artefactos electrnicos m odernos, vistiendo con
"ropa nueva" los viejos y ya inservibles m odelos pedaggicos. Por ello trato de analizar cm o las
N TIC s han im pactado en la educacin y acelerado el cam bio en los m odelos pedaggicos centrando
las estrategias en el aprendizaje, en el trabajo colaborativo, en la interactividad, en el desarrollo de
conocim ientos a partir de la praxis del alum no y de sus conocim ientos previos, com o asim ism o su
fortalecim iento continuo a travs de la com prensin de las nuevas tendencias que hacen de barandas
en el desarrollo societal actual, en fin, en la creacin de una nueva aula, la virtual, poniendo a su
servicio todas las herram ientas de internet, obligando con ello a cam biar los roles tanto de tutores
com o de aprendices.
Por ltim o, el libro se cierra a m odo de conclusin con un intento de sealar los aspectos funda-
m entales del aprendizaje a distancia m ediada por tecnologas. El objetivo es rem arcar los profundos
cam bios que son necesarios realizar en una educacin de estas caractersticas, tipo de educacin que
subraya con m ucha nitidez todo lo nuevo que hoy da la sociedad del conocim iento y del aprendizaje
le exige a la educacin. Son estos profundos cam bios que se em piezan a im poner en sociedades
m odernas los que nos pueden m ostrar, justam ente porque no se esta a la altura, la verdadera pro-
fundidad de la crisis que vive la educacin chilena hoy da y, nos perm ite al m ism o tiem po, descubrir
algunas de las claves para entenderla.
Respecto a las referencias bibliogrfica, no m e cabe la m enor duda que es m ucho m s am plia
que la que efectivam ente anoto al final del trabajo. H ice de m uchas ideas de destacados autores
espontnea y naturalm ente ideas m as y ya no las se distinguir com o ideas de terceros. Pido las
disculpas por esta transm utacin intelectual, pero si m e exigieran rigurosidad plena en este sentido lo
m s probable es que el libro no se pudiera publicar tal com o est planteado.
1. La sociedad entendida como Sistema
La sociedad es un determ inado sistem a histrico de relaciones sociales regularm ente ligadas
entre s, a travs de las cuales la gente entra en contacto en sus procesos vitales (Bolfgang, 1972). El
carcter histrico de la sociedad com o sistem a, est condicionado por el hecho de que no hay
sociedad "en general", sino que existen slo sistem as sociales histrico-concretos. Al m ism o tiem po,
no existen sociedades term inadas, acabadas y, por ello, en contradiccin con la actividad perm anente
de la gente. Por el contrario, la sociedad es producto de la actividad de su pueblo, de sus interrelaciones
sociales, y por ello en perm anente cam bio.
La sociedad es un sistem a integral autogobernado que posee m ecanism os de direccin que le
son inm anentes. Estos m ecanism os de direccin slo son posibles de utilizar cuando las regularida-
des o tendencias del desarrollo social y su com plejo funcionam iento son conocidos y subordinados a
los fines e intereses de los seres hum anos que com ponen esa sociedad.
Al m ism o tiem po, la sociedad es un sistem a dinm ico excepcionalm ente com plejo, en el que
todas las esferas de la vida social -econm icos, polticos, jurdicos, culturales, m edioam bientales,
religiosos, ticos, ecolgicos, etc.-, estn unidos indisolublem ente y se hallan en interaccin. La so-
ciedad com o sistem a es una m ultitud de elem entos -todos ellos conform ados por gentes, capas y
clases sociales, organizaciones polticas, etc.-, relativam ente aislados por el m edio, pero que al m is-
m o tiem po estn ligados por una infinidad de relaciones sociales, relaciones que de realizan a travs
de la gente que com ponen esos elem entos. La sociedad existe slo com o el conjunto de relaciones
societales entre los individuos, cuyo conjunto organizado a travs de elem entos conform an el siste-
m a societal com o un todo. Los elem entos "m ateriales" de la sociedad (ser hum ano, tcnica, etc.) y
los subsistem as (jurdico, poltico, cultural, etc.) son representantes del conjunto de las relaciones
Parte I:
Comprendiendo la Sociedad en que
vivimos
"...la realizacin de toda vida individual depender
siem pre de la organizacin del sistem a social total al que
se pertenece, estem os consciente de ello o no".
H . M aturana y F. Varela. (1984)
sociales que caracterizan una dada sociedad.
Por oposicin a la m etafsica, (Rosental, 1964) el enfoque sistm ico dialctico no considera la
naturaleza y la sociedad com o un conglom erado casual de objetos y fenm enos, desligados y aisla-
dos unos de los otros y sin ninguna relacin de dependencia entre s, sino com o un todo articulado y
nico, en que los objetos y fenm enos se hallan orgnicam ente vinculados unos a otros, dependen
unos de otros y se condicionan los unos a los otros.
N ingn fenm eno de la sociedad y la naturaleza, agrega Rosental, puede ser com prendido si
se le enfoca aisladam ente, sin conexin con los fenm enos que le rodean, pues todo fenm eno,
tom ado de cualquier cam po de la sociedad y la naturaleza, puede convertirse en un absurdo, si se le
exam ina sin conexin con las condiciones que le rodean, desligados de ellas. Por el contrario, todo
fenm eno puede ser com prendido y explicado, si slo se le exam ina en su conexin indisoluble con
los fenm enos circundantes y condicionado por ellos. Si no se tiene en cuenta el encadena-
m iento y la interdependencia de los fenm enos, los problem as de la sociedad -com o los polticos,
sociales, econm icos, de gestin, recursos tecnolgicos, etc.- aparecen com o un m ontn de contin-
gencias (casualidades) refractarias a toda tendencia o ley, a toda explicacin racional.
La sociedad es el nico sistem a cuya funcin y esencia social de cada uno de sus com ponentes
se define por el carcter del sistem a social com o un todo. Slo desde el punto de vista del objetivo del
sistem a social puede descubrirse y aclararse las m utuas relaciones entre las distintas partes y elem en-
tos o grupos hum anos de la organizacin social, y por ese cam ino, entender el determ inism o dial-
ctico del desarrollo de la sociedad.
C om prender un fenm eno es descubrir su relacin de m ulticausalidad con los otros hechos.
Pero no basta slo tener en cuenta este encadenam iento, sino que es preciso subrayar tam bin que
la causa y el efecto actan el uno sobre el otro. As el desarrollo de la inform tica determ ina el
desarrollo de la gestin pblica y privada com o tam bin de la educacin, entre otros, pero am bas a
su vez facilitan el desarrollo a una nueva etapa de la propia inform tica.
El enfoque sistm ico exige distinguir los vnculos y relaciones esenciales de los no esenciales, a
no confundirlos y a desentraar, en su intrincam iento, lo principal, lo decisivo. Slo un procedim iento
de este tipo perm ite descubrir en la m ultiplicidad de vnculos el eslabn central que perm ita ordenar
toda la cadena de relaciones, asegurando con ello la actividad prctica en el sentido de las tendencias,
del desarrollo y del progreso.
El alcance y la im portancia del principio de la conexin y de la interaccin de los fenm enos y
sucesos, reside en que destaca claram ente un hecho esencial: el m undo real est regido por tenden-
cias. El encadenam iento de los fenm enos significa que las contingencias no dom inan en la naturaleza
y la sociedad; que son las tendencias las que determ inan el desarrollo. La conexin y la interaccin de
todos los acontecim ientos condicionan el curso de los fenm enos de la naturaleza y de la vida de la
sociedad. H ay que estudiar los problem as sociales desde el punto de vista de las condiciones que los
han engendrado y a las cuales estn vinculados.
La sociedad com o sistem a social se m anifiesta por la relativa resistencia de las relaciones socia-
les que conform an su estructura. Los cam bios de algunos de los elem entos, llevan al final al cam bio
de la estructura, es decir, a las relaciones entre los elem entos. Surge entonces un nuevo sistem a
social, una nueva totalidad con una nueva y especfica calidad social.
En la poca contem pornea, las sociedades entendidas com o sistem as sociales, no slo cam -
bian sus cualidades debido a cam bios estructurales internos. El factor externo, por su dinam ism o, se
ha transform ado en un eslabn determ inante de los sistem as sociales nacionales. Es as que la
transculturizacin del m undo, la globalizacin de la econom a y el fuerte progreso en las tecnologas
de la inform acin y las com unicaciones (TIC s) entre otros, se han establecido com o elem entos
detonantes en los cam bios en los actuales sistem as sociales locales.
La variable determ inante en los sistem as sociales que actualm ente viven profundos procesos
m odernizadores, es el desarrollo cientfico-tecnolgico. Este representa el punto de salida de la din-
m ica sistm ica de la sociedad, que hace que variables com o el ser hum ano, la tcnica y subsistem as
com o el poltico, cultural, jurdico, tico, etc., se transform en en variables dependientes del progreso
cientfico, y sean em pujados a m utaciones de acuerdo a los cam bios de este ltim o.
El anlisis sistm ico de la sociedad segn M arx (O bras Escogidas, T. 3) perm ite descubrir y
aclarar el carcter del sistem a de la sociedad com o un organism o social. El asunto principal de la
teora de la sociedad consiste en descubrir en qu relaciones se encuentran los elem entos y subsistem as
de la sociedad entre s y con el organism o social. D esde este punto de vista hay que sealar que la
sociedad existe slo com o el conjunto de relaciones societales entre los individuos, cuyo conjunto
organizado conform a el sistem a societal com o un todo; el rol sistm ico definitorio en ese conjunto es
el grupo de relaciones m ateriales de produccin, las cuales se crean en correspondencia con el
carcter de las fuerzas productivas de la sociedad. D e aqu surge la (totalidad, unidad orgnica)
organicidad com o un todo de la form acin social, cuyos elem entos y subsistem as se crean y se
m ueven en correspondencia con el carcter de todo el sistem a; los elem entos "m ateriales" de la
sociedad son reflejo de las relaciones sociales que caracterizan una dada form acin socio-econm i-
ca, y; los elem entos de la sociedad estn ligados entre s por lazos regulares que estn presentes en
ese conjunto social dado;
La sociedad se entiende com o un organism o estrecham ente unido, com o un sistem a, en el
cual los diferentes elem entos y relaciones son dinm icos, donde las fuerzas productivas representan
el punto de partida de esa dinm ica. Las relaciones de produccin (de propiedad) derivan condicio-
nadas por el nivel histrico de las fuerzas productivas, las que form an el com plicado sistem a de
elem entos, relaciones, categoras y regularidades m utuas y orgnicam ente ligadas entre s.
Las relaciones econm icas (de produccin) se reflejan en las concepciones polticas, jurdicas,
m orales y otras y en sus correspondientes organism os e instituciones de la superestructura. En esta
ltim a esfera tam bin existen relaciones m utuas que son caractersticos de cada sistem a orgnico.
Ese sistem a influye a travs de la conciencia en la actividad de los individuos, grupos y clases sociales,
y de esta m anera activam ente actan sobre la esfera de las relaciones econm icas y de la form a de
producir com o un todo.
El asum ir el rol determ inante de las relaciones econm icas en el sistem a de la sociedad, no
significa que el determ inism o de la econom a sobre los otros sistem as del organism o social tiene que
entenderse com o un fenm eno unilateral. N o se trata de un planteam iento desde el punto de vista
de un "m aterialism o econm ico" o un "determ inism o tcnico", que pretende aclarar el devenir
histrico a travs de una actividad unilateral del factor econm ico o tecnolgico. Por el contrario,
siendo determ inante el tipo de relaciones econm icas que im peran en un m om ento determ inado en
una sociedad, stas no se im ponen por s solas sino que son im puestas polticam ente a travs de la
fuerza del Estado por las capas y clases sociales dom inantes. Si las actuales tecnologas de la inform a-
cin y las com unicaciones no llegan al grueso de la poblacin, sino que slo a una m inora y ello se
m anifiesta en inequidad, injusticia e incultura para los m s, no es un problem a de la ciencia y la tecno-
loga, sino de las polticas que desde el Estado se disean e im ponen en la sociedad por los grupos
sociales que hegem onizan esta sociedad y dirigen el Estado.
La teora m uestra que toda la diversidad de las relaciones sociales que constituyen a la sociedad
com o un sistem a, com o un organism o social, no puede reducirse a una sola form a de esas relacio-
nes. El ser hum ano es el conjunto de las relaciones sociales existente en una sociedad determ inada.
Slo la abstraccin cientfica puede representar de una form a "lim pia", "pura" las relaciones econm i-
cas. Pero esas relaciones econm icas, as com o las dem s, son relaciones entre la gente, grupos de
gente, clases sociales. Ellas se realizan slo a travs de la actividad de esas personas, grupos, clases.
Las relaciones ideolgicas (polticas, m orales y otras) estn orgnicam ente entrelazadas entre s y con
el objetivo de la sociedad y no representan algo externo en relacin a las relaciones econm icas.
Esto significa que si las relaciones econm icas son de explotacin, el Estado las m aterializar a travs
de polticas sociales, educacionales, previsionales, culturales, habitacionales, entre otras, de inequidad
e injusticia.
Exigencias del anlisis sist mico.
a) Frente a los problem as globales de la actualidad es necesario una concepcin del m un-
do cientficam ente fundam entada. Sobre esta base se buscan los cam inos para resolver los proble-
m as. Por lo tanto es necesario resolver el rol de la ciencia en los sistem as sociales;
b) Para conocer en realidad el objeto hay que abarcar y estudiar todos sus aspectos,
todos los vnculos y "relaciones m ediatas". Para ello hay que integrar a todas las ciencias -sociales,
naturales y tcnicas- y su experiencia prctica desde un punto de vista especfico;
c) C on ello se logra una visin integral -y en este sentido sinttica- de los com plejos
objetos que se estudian. Ello se debe a las tendencias integradoras del conocim iento cientfico actual
y de respuesta a las exigencias especficas de las necesidades de la sociedad. C on ello predom ina el
pensam iento sinttico respecto al analtico. N ace entonces la m etodologa continua sobre la base de
un enfoque sistm ico.
d) El objeto debe ser tom ado en su desarrollo, en su "autom ovim iento", en sus cam bios,
com o un organism o vivo en constante m utacin, investigando las tendencias de su funcionam iento y
desarrollo;
e) Toda la prctica hum ana debe entrar en la "definicin" com pleta del objeto, com o
criterio valorativo de la verdad y com o determ inacin prctica de los vnculos del objeto con lo que
la gente necesita;
f) El m todo dialctico consiste en exam inar la evolucin social com o un proceso natural
del desarrollo de las form aciones socioeconm icas regida por leyes o tendencias que son indepen-
dientes de la voluntad de los seres hum anos y que adem s determ inan a esta ltim a;
g) La m etodologa de la investigacin sistm ica est orientada directam ente a la solucin
de los problem as prcticos integrales. Sobre esta base se realiza el m odelado global em pleando
m todos m atem ticos form ales.
h) La verdad abstracta no existe, la verdad es siem pre concreta.
2. Caracterizacin de la Sociedad de la Informacin
Int roducci n
El tem a central de este artculo est relacionado con la caracterizacin de la llam ada sociedad de
la inform acin, observando adem s en concreto cm o ella se m anifiesta en la vida diaria. Pero
adem s se trata de determ inar el papel que desem pea la educacin, desde el punto de vista de
C astell, en este tipo de sociedad y al m ism o tiem po qu es lo que ella aporta y/o exige a las institucio-
nes educativas.
La Sociedad de la Inf ormacin
La U N ESC O define las nuevas tecnologas de la inform acin com o "el conjunto de disciplinas
cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el m anejo y procesam ien-
to de la inform acin; sus aplicaciones; los com putadores y su interaccin con hom bres y m quinas; y
los contenidos asociados de carcter social, econm ico y cultural" (Raitt, 1982).
A diferencia de la tcnica que ha producido el hom bre, que son m quinas con diverso grado de
com plejidad con el fin de m ultiplicar la fuerza m uscular hum ana o anim al (desde un sim ple arado de
palo a una m quina herram ienta), las tecnologas son verdaderas redes nerviosas o sistem as de infor-
m acin altam ente ram ificada, sensitiva y com pletam ente abierta. C am bia la relacin entre las perso-
nas y el sentido de nosotros m ism os. H ace que la relacin entre la estrategia de inform acin y la
estrategia de las organizaciones no sean unvocas. Los cam bios tecnolgicos se plantean para satisfa-
cer las necesidades del futuro. Se ha transform ado en condicionador de las ideologas actuales de la
sociedad. Es el estudio y uso de la ciencia para propsitos prcticos. Las tecnologas son un conjunto
de conocim ientos y de procesos de transform acin que va desde los insum os hasta el producto final,
com prendiendo herram ientas, m todos, program as, procesos, diseos, am biente del trabajador y
flujos de trabajo, todo lo cual lleva a nuevas form as de organizar el trabajo y prcticas. La innovacin
tecnolgica representa un capital sobre el cual se desarrollan actualm ente las grandes organizaciones
tanto em presariales com o de educacin en todos sus niveles con el fin de renovar la capacidad de
respuesta frente al cam bio, facilitar las actividades de trabajo, increm entar los niveles de satisfaccin
del usuario y del cliente y hacer m s eficiente la tom a de decisiones, transform ando en m s predecible
el m edio en el que se desenvuelven esas organizaciones. La tecnologa no es el diseo de cosas
fsicas. Es el diseo de prcticas y posibilidades que se pueden realizar a travs de artefactos.
El acelerado increm ento de las com unicaciones ha convertido al m undo en una unidad: lo que
ocurre en cualquier parte del planeta se conoce al instante en otros lugares. C on ello se ha iniciado la
era de la inform acin electrnica, de los flujos y redes de energa, de la produccin descentralizada y
tecnotrnica y la diversidad de las unidades productivas y organizaciones en general. N os encontra-
m os en una sociedad de la inform acin y conocim iento con base m icroelectrnica y com putacional,
predom inando la produccin tecnotrnica. N uestra civilizacin es la sociedad de las com unicacio-
nes. La red com unicacional est refundando la gran urbe planetaria que tiende a superponerse sobre
todo, recreando los viejos conceptos de tiem po y espacio, m utando constantem ente las relaciones
entre lo local, lo regional, lo nacional y lo universal y dando paso a nuevas form as de relaciones entre
los seres hum anos: la soledad del individualism o y al m ism o tiem po, el increm ento de los lazos a
travs de pulsaciones electrnicas im personales.
La sociedad de la inform acin es una sociedad con sobreabundancia de datos y hechos los cuales
deben ser ordenados, agrupados, analizados e interpretados. C uando los datos son procesados se
convierten en inform acin. El aum ento de la inform acin increm enta la responsabilidad y delegacin
en cada trabajador. C rea un m undo sim ultneo, prxim o e interdependiente. El aum ento de la infor-
m acin cam bia la percepcin del m odo de actuar sobre el m undo, el ritm o de nuestros archivos de
im genes, de pensar y sintetizar, de prever las consecuencias de nuestra accin. El aum ento de la
inform acin interrelaciona grandes fuerzas causales y hace interdependiente todos los desarrollos.
La inform acin se est desm asificando, aum entando por ello la com plejidad y con ello la necesidad de
m ayor inform acin para m antener las actuales relaciones entre las personas e instituciones.
C on los actuales sistem as tecnolgicos radicalm ente nuevos, los desarrollos de las cosas, aconte-
cim ientos y fenm enos son interdependientes, vindonos obligados a utilizar al ordenador com o
interrelacionador de grandes fuerzas causales. Los datos slo al ser conjugados y com binados de una
determ inada m anera pueden ser tiles a un fin particular, y de esta m anera conform ar la inform acin,
transform ndose en un factor estratgico relevante, con relacin a un asunto especial. La inform a-
cin es un recurso productivo.
Las tecnologas son nuevos sistem as para crear riqueza que depende por com pleto de la com u-
nicacin y distribucin instantnea de datos, ideas y sm bolos, todo ello denom inado com o el efecto
com unicacional del cam bio tecnolgico. Es conocim iento aplicado. Se refiere tam bin a m etodologas,
procedim ientos y estilos de gestin. El desarrollo tecnolgico com unicacional ha creado una civiliza-
cin transnacional. Ello trae consigo el cam bio del paradigm a de la ilustracin por el de esta m oder-
nidad, cuya base es la form acin de estructuras em presariales transnacionales que estn
hegem onizando y dirigiendo a los estados nacionales. Estas organizaciones estn extendiendo su
control sobre las tecnologas de la produccin, de la organizacin, de la com unicacin y de la gestin
del conocim iento. Su objetivo central es hoy da controlar la naturaleza y la sociedad, es decir, a los
hom bres. Para ello se ha form ado una nueva alianza que dom ina el m undo: la alianza entre el capital
financiero transnacional, la industria blica y la tecnologa de punta. En esta perspectiva la ciencia est
siendo subordinada por la tecnologa. La produccin de conocim ientos est determ inado slo si es
til para fines productivos. Por lo tanto, hoy da la ciencia depende m s de los intereses econm icos
de estas nuevas clases hegem nicas que de servir al desarrollo hum ano. C on ello se pierden las
bases ticas del trabajo y del bien com n trascendente. C onstituye un elem ento dinam izador del
negocio y un facilitador de las grandes transform aciones que m uchas organizaciones necesitan para
seguir com pitiendo (F. Flores, 1990)
En El C am bio del Poder, Alvin Toffler (1996) seala que en la sociedad de la inform acin se estn
creando redes extrainteligentes que no se lim itan a transferir datos, sino que analizan, com binan,
reagrupan o, de alguna otra m anera, alteran los m ensajes y, a veces, crean nueva inform acin a lo
largo del proceso. As m anipulado o m ejorado, lo que sale por el otro extrem o es diferente de lo que
entr por este - m odificado por softw are incorporado en las redes - estas son las denom inadas
"redes con valor aadido" o RVA. Son extrainteligentes. En resum en, lo que ahora tenem os ante
nosotros son redes cuyos "conocim ientos" no estn destinados ya a cam biar o m ejorar la red en s,
sino que, por el contrario, actan sobre el m undo exterior y aaden "extrainteligencia" a los m ensajes
que fluyen a travs de ellas. Las redes extrainteligentes representan un salto evolutivo hacia un nuevo
nivel de com unicaciones.
Toffler agrega que al crearse un sistem a electrnico neural consciente de si m ism o y extrainteligente
cam biam os las reglas de la cultura y de las organizaciones en general. La extrainteligencia (EI) com o
podem os denom inarla, plantear com plicadas preguntas respecto a las relaciones de los datos, la
inform acin y el conocim iento, respecto al lenguaje, respecto a la tica; y a los recnditos m odelos
ocultos en el softw are. Los derechos a satisfaccin, la responsabilidad por errores o cam bios, las
cuestiones de intim idad y equidad invadirn las salas de consejo y los tribunales en los prxim os aos
a m edida que la sociedad trate de adaptarse a la existencia de la extrainteligencia. D ado que las
im plicaciones de la E.I. rebaloarn algn da los lm ites de las m eras cuestiones em presariales, es
indudable que sern m otivo de profunda reflexin social, poltica e inclusa filosfica. Porque en la
actualidad se estn vertiendo en la construccin de la infraestructura electrnica de la sociedad
supersim blica del m aana unos prodigios de trabajo, inteligencia e im aginacin cientfica que em pe-
queecen todo cuanto el hom bre pudo aportar hasta ahora.
El aum ento de la inform acin est cam biando la percepcin que tiene la gente sobre la sociedad,
m odificando tam bin el ritm o de nuestros propios archivos de im genes, la form a de pensar, de
sintetizar y la m anera de prever las consecuencias de nuestra accin.
C iertam ente podem os afirm ar que la innovacin tecnolgica ha transform ado la actividad dia-
ria de cada sociedad. El conjunto de m illones de com binaciones que provoca el constante fulgor de
de inform acin, est poniendo su im pronta al perfil del trabajo y del trabajador y de las organizaciones
productivas. En la actualidad el grado de m odernidad de las em presas, instituciones y de las personas
est definido por el grado de incorporacin de estas tecnologas y de valor intelectual agregado a la
produccin de acontecim ientos y fenm enos. En este m arco, m oderno es quin m aneja y seleccio-
na inform acin y tiene habilidad para fundam entar su saber, utilizando los diversos lenguajes que hoy
da existen, com o la ciberntica, inform tica, lgebras m odernas y sistem as de gestin y organizacin
flexible del conocim iento. Aquellos que no poseen este perfil y no m anejen las lgicas del nuevo
intercam bio sim blico, tienen serias dificultades para participar en el m undo de la generacin de
ideas, siendo brutalm ente m arginados de los beneficios que la cultura entrega a las personas. Y esto
se m anifiesta diariam ente en la labor del profesor y en el trabajo de las distintas profesiones.
La Educacin en la Sociedad de la Inf ormacin y la inf luencia de st a en la
primera.
C ul es el rol de la educacin en la sociedad de la inform acin? En el prlogo a La Era de la
Inform acin, C astells (1994) plantea que lo que es especfico del m odo de desarrollo inform acional
de la actual sociedad es que el conocim iento tiene com o punto de partida el propio conocim iento y
que la accin del conocim iento sobre s m ism o es la principal fuente de desarrollo de la actual socie-
dad. Esto im plica partir del supuesto que la sociedad y el ser hum ano se hacen continuam ente a s
m ism o en un operar recursivo. Se produce as -seala C astells- un crculo virtuoso de interaccin de
las fuentes del conocim iento de la tecnologa y la aplicacin de sta para m ejorar la generacin de
conocim iento y el procesam iento de la inform acin. Los bilogos M aturana y Varela (1984) denom i-
nan a este proceso "circularidad cognoscitiva tautolgica". Este proceso rechaza la idea de que los
seres hum anos actan por instrucciones que surgen desde el entorno. Los seres hum anos, plantean
am bos autores, son capaces de crear m ecanism os explicativos que genere por s m ism o el fenm e-
no que se quiere explicar y desarrollar. C astells denom ina inform acional a este nuevo m odo de
desarrollo, constituido por el surgim iento de un nuevo paradigm a tecnolgico basado en la tecnolo-
ga de la inform acin.
La sociedad inform acional segn C astells, se orienta hacia el desarrollo tecnolgico, es decir,
hacia la acum ulacin de conocim iento y hacia grados m s elevados de com plejidad en el procesa-
m iento de la inform acin. La bsqueda de conocim iento e inform acin es lo que caracteriza a la
funcin de desarrollar tecnologa, y ella tiende a desarrollarse a travs de paradigm as que se van
creando en los sectores sociales que hegem onizan la sociedad. Sin em bargo, existe una conexin
especialm ente estrecha entre cultura, educacin y fuerzas productivas, entre espritu y m ateria.
C astells relaciona de algn m odo el florecim iento tecnolgico que tuvo lugar a com ienzos de la
dcada de los setenta en los EE U U con la cultura de la libertad para la innovacin tecnolgica y el
espritu em prendedor que resultaron de los procesos culturales de los cam pus de form acin educa-
cional superior estadounidenses de la dcada de 1960. Este autor sugiere que la educacin en Silicon
Valley rom pe desde el punto de vista de los valores sociales con las pautas de conducta establecidas,
tanto en la sociedad en general y la educacin en particular as com o en el m undo em presarial. Era
una nueva educacin que pona el nfasis en las tecnologas personalizadas, la interactividad y la inter-
conexin.
Y al m ism o tiem po, Q u exigencias le pone la sociedad de la inform acin a la educacin? L a
vida cotidiana de la actual sociedad inform atizada y tecnologizada cam bia en el sentido que plantea
Koyr (1994), com o dom inio de lo m utable, del "m s o m enos", del "aproxim adam ente". Este autor
seala que la sociedad entera est m arcada por un sesgo de im precisin, que dificulta aplicar a lo real
incluso los puntos de vistas tan aparentem ente exactos de las m atem ticas. La sociedad actual tiene
una evolucin continua con un futuro abierto e im preciso. A diferencia del pasado, los actuales siste-
m as y subsistem as que com ponen la sociedad contem pornea no tienen m ovim ientos peridicos
sim ples, sino que, por el contrario, posee grados de sensibilidad que los transform an en estructuras
de no-equilibrio, por lo tanto flexibles y cam biantes frente a los estm ulos del entorno.
En este sentido, Ilya Prigogine (1993) nos dice que la vida -y la vida social - estn fuertem ente
condicionada por el exceso de inform acin, y ello es el resultado de profundas transform aciones
irreversibles, donde conviven en relacin dialctica el equilibrio y el desequilibrio, el orden y el des-
orden, com ponentes todos hoy fundam entales para com prender las nuevas realidades. La
irreversibilidad del tiem po lleva siem pre al surgim iento de nuevas estructuras. Esto se produce por
fluctuaciones -as sean dbiles- del m edio externo que obliga a que los sistem as se adecuen a l. En
este sentido, la evolucin y el cam bio de la sociedad van en la direccin del aum ento de su com ple-
jidad
Entonces todo sistem a social de la poca contem pornea es extraordinariam ente com plejo.
Esta situacin se debe no slo a las m utaciones constantes de las estructuras, sino tam bin a que en la
actual sociedad fuertem ente inform atizada la diversidad y pluralidad de com ponentes de una estruc-
tura, segn N iklas Luhm ann (1990), im pide que stos tengan una relacin directa entre todos ellos,
com o suceda en la sociedad industrial. Es as entonces, que hoy da, el sistem a social no es una sim ple
sum a de relaciones.
La reduccin de la com plejidad obliga al observador a la creacin de un renovado y pertinente
cuerpo conceptual elaborado cientficam ente, de conocim ientos pertinentes que expliquen esas ten-
dencias de cam bio y la com plejidad. D icho de otra m anera, las bases tericas del conocim iento
deben ser perm anentem ente renovadas para fijar y establecer lo que aparece com plejo e indeterm i-
nado. En esta perspectiva, Luhm ann (1990) enfatiza que el concepto de observacin no es una
sim ple actitud esttica, sino que la antesala a la accin, a una com prensin com prom etida de la com -
plejidad y su transform acin. En esta tarea, la universidad debe jugar un rol fundam ental a travs de
desarrollar nuevos m odelos pedaggicos que perm itan superar la com plejidad creando nuevas com -
plejidades por m edio de conocim ientos previos pertinentes.
3. La subordinacin de lo local a lo global
La globalizacin es un fenm eno m ultidim ensional y com plejo que incluye una cantidad aprecia-
ble de elem entos que aparecen interconectados entre s, sin una aparente definicin de lugar y tiem -
po. M s an, la vida real hace suponer que algunos de sus com ponentes no tienen una clara relacin
sistm ica con el resto de los integrantes de la sociedad m undialoizada, dndole con ello com plejidad
a esta sociatividad de elem entos. Esta situacin novedosa obliga a que las organizaciones e institucio-
nes tanto nacionales com o transnacionales que encarnan la globalizacin tiendan a ser som etidas a
intensos controles y regulacio0nes de carcter poltico y econm ico, la m ayora de los cuales fraca-
san.
Los xitos logrados por la nglobalizacin han provocado significativos cam bios en las distintas
esferas de la vida internacional y nacional. Se ha trastocado la vida econm ica de cada nacin al
globalizarse los m ercados. Ellos ha trado com o consecuencia serios trastornos sociales al introducir
el trabajo con fuerte aplicacin de conocim ientos, y al m ism o tiem po m asificar la precarizacin
laboral en grandes m ayoras de trabajadores. H an existido cam bios culturales im portantes, siendo la
identidad nacional transfigurada perm anentem ente.
Toda la situacin antes descrita ha gavillado profundas reform as en la interconexin regional y
global con el nacim iento de diversas redes gubernam entales y/o de agencias de diversas caractersti-
cas. Ello est provocando un fuerte debilitam iento de los Estados-nacionales que los obliga a replantearse
constantem ente su form a de organizarse y de actuar y a recrearse sin cesar. D ichos cam bios estn
significando profundas alteraciones en el m edio am biente, introduccin constante de nuevas tecnolo-
gas de la inform acin y las com unicaciones, subordinacin a los pases hegem nicos de asuntos de
seguridad y de defensa, aplicacin de m edidas econm ico-sociales im puestas por la banca m undial
dirigida por las transnacionales, alteraciones culturales y form ativas profundas en los pases de la
periferia del m undo globalizado, con prdida significativa de identidad, especializacin precaria de la
fuerza laboral, prdida de las capacidades de desarrollar visin crtica y transform adora de la socoiedad
en las universidades, intervenciones m ilitares arbitrarias con derrocam iento de gobiernos y
estigm atizacin de tipos de dem ocracia, entre otras consecuencias.
C ul es el nuevo rol que se le ha asignado a los Estados N acionales en la globalizacin para que
cada pas supere sus profundos problem as sociales, polticos, culturales y econm icos? C ada vez
queda m s claro que la incidencia de los gobiernos nacionales en la solucin de estos problem as ha
dism inuido. Podram os sealar que slo adm inistran localm ente lo que otros -los m enos- generan
cglobalm ente. Esto im plica que las principales tendencias del desarrollo de la sociedad planetaria se
generan en los centros hegem nicos dom inados por las grandes transnacionales, los sectores finan-
cieros especulativos, la industria de la guerra m odernos y los gobiernos tteres de las grandes nacio-
nes que dirigen los procesos globalizadores.
En efecto, la apertura de los m ercados, la regulacin o desregulacin de stos, el debilitam iento
del Estado, la fijacin de im puerstos a las clases sociales dom inantes, el carcter de la reform a educa-
cional siem pre afnal m odelo neoliberal y tantas otras m edidas propias del Estado N acional que lo
hacan aparecer om nipotente y om nipresente en el pasadoi, hoy da no son sino m eros ecos necesa-
rios transform ados en m edidas locales no para asegurar el desarrollo de los pueblos nacionales, sino
para asegurar la m ejor rentabilidad a los dueos transnacionales del capital intelectual. Todo lo ante-
rior nos m uestra que estam os a las puertas de enrgicos m ovim ientos sociales y polticos que exigi-
rn profundas transform aciones com plejas y m ultidim ensionales tanto en la vida de cada nacin com o
transnacional, que buscarn alcanzar radicales cam bios en el ordenam iento poltico-jurdico e
institucional de los Estados N acionales, com o asim ism o en el ordenam iento poltico y jurdico regio-
nal y global.
La democracia "cont radict oria" que se avecina
Estam os a las puertas de cam bios im portantes en nla dem ocracia. La crisis del Estado-N acin
genera ingobernabilidad. El gobierno nacional yua no es eficaz porque desde su lejana de los sucesos
no es capaz de entender, y por ello, resolver, los problem as de regiones y localidades. Slo las
organizaciones poltico-sociales que se encuentran en la cercana de los problem as sern capaces de
generar y aplicar con xito polticas adecuadas.
Pero el gobierno nacional ya no slo es ineficaz dentro de su territorio, tam bin es dbil en el
plano transnacional para enfrentar a las grandes corporaciones m anejadas por el capital financiero
especulativo. U n nuevo orden m undial se hace necesario para que regule la actividad y las am enazas
de estos sectores que tienden a dom inar la hum anidad y la propia naturaleza.
O tro aspecto es el surgim iento de un im portante nm ero de instituciones no gubernam entales
que se em piezan a preocupar de los problem as vitales de la hum anidad, m adquiriendo una potente
voz en el plano internacional. O bligando a los gobiernos locales a tenerlos presentes en el m om ento
de la tom a de decisiones. Los problem as tnicos y de otras m inoras, problem as m edioam bientales,
ticos, fronterizos y otros son solucionados con la m irada atenta de estas organizaciones.
C on todo lo anterior sucediendo, es posible afirm ar sin equivocarse que la soberana del Estado
tradicional est seriam ente afectada. Las decisiones de organizaciones internacionales obligan a los
Estados-nacionales a ajustar su ordenam iento poltico-jurdico, cam biando leyes, respetando nuevos
derechos y creando instituciones novedoisas en las esferas sociales, culturales y econm icas. C om o
podem os ver, el sm bolo de la dem ocracia expresada en el voto popular o la representacin em pie-
zan a trasladarse hacia otros horizontes. H oy em pieza a ser m s im portante respetar la legalidad
internacional que la voluntad popular, legalidad siem pre desplegada hasta hoy a favor de los intereses
de aquellos que dom inan el planeta. Por una parte los intereses de las grandes transnacionales, por
otras, los intereses de los pueblos. En el choque profundam ente contradictorio de estos dos intere-
ses estratgicos deber surgir una nueva dem ocracia. El asunto es, com o siem pre, quin vence a
quin.
4. Consecuencias de la Modernidad
Int roduccin a la Modernidad y Post modernidad
Q u se entiende por m odernidad? La m odernidad segn Parra (1997) es una poca
m ultidim ensional y com pleja, en la que convergen diversos procesos que, a su vez, se presentan
interrelacionados y fecundndose m utuam ente. El concepto profano de poca m oderna, agrega Pa-
rra, m anifiesta la conviccin de que el futuro ha em pezado ya: significa que la sociedad vive orientada
hacia el futuro, que se ha abierto a lo nuevo. En este concepto, segn el m ism o autor, se explican los
conceptos de m ovim iento estrecham ente ligados al concepto de poca m oderna: revolucin, pro-
greso, em ancipacin, desarrollo, crisis. Para H egel, -seala el m ism o autor-, la m odernidad se carac-
teriza por un m odo de relacin del sujeto consigo m ism o, m odo que l denom ina subjetividad. El
principio de la m odernidad es, en general, la libertad de la subjetividad. La grandeza del tiem po m o-
derno consiste precisam ente en que se reconoce la libertad en todas sus dim ensiones. El sujeto
reclam a insistentem ente la capacidad de atenerse a sus propias intelecciones y decisiones, a su propia
subjetividad.
Para J. H aberm as (1993), la razn se instaura com o triunfo suprem o ante el que ha de justificarse
todo lo que en general se presenta con la pretensin de ser vlido. As se va verificando en el m undo
el paso de una visin cosm ocntrica de la realidad a una visin antropocntrica. El hom bre se descu-
bre com o centro del m undo y com o referencia bsica a partir de la cual todo se valora y juzga. La
nueva com prensin conduce a una m odificacin en la im agen del m undo. La m odernidad, de acuer-
do a H aberm as concibe al m undo com o historia, com o una situacin casi ilim itada y un inm enso
cam po m aterial para que el hom bre lo conform e a sus objetivos e ideales, lo som eta a sus deseos de
felicidad y, de este m odo, se construya para s un futuro ltim o de salvacin y de autntica realizacin
hum ana. U na de las races im portantes de la m odernidad es sin duda la ciencia m oderna: una ciencia
fundam entalm ente experim ental. La naturaleza deja de ser una dim ensin, denuncia H aberm as, para
ser contem plada e im itada, para pasar a ser un objeto de dom inacin y transform acin. La m etodo-
loga cientfica m oderna hace posible la invencin de la m quina que, a su vez, contribuye para el
nacim iento de la llam ada revolucin industrial.
Se puede decir que la m odernidad de acuerdo a Larran (Tem as del D iario La poca, 1997),
es inherentem ente globalista en cuanto sus procesos sociales tpicos operan m s y m s a escala
internacional, integrando y conectando com unidades locales y organizaciones en nuevas com bina-
ciones de espacio y tiem po. El m undo se torna y se experim enta m s interconectado. EL proceso de
globalizacin, seala este autor, se refiere a la intensificacin de las relaciones sociales universales que
unen a distintas localidades de tal m anera que ocurren m uy lejos y viceversa. El trm ino "m oderno"
puede definirse tam bin com o una form a de autoconciencia, com o un m odo especfico de vida y
com o una experiencia vital. Por un lado ha sido frecuentem ente usado para expresar la conciencia de
una poca que se considera nueva en relacin a un pasado antiguo e inm vil. Lo m oderno, plantea el
autor, no respeta su propio pasado y se m ira a si m ism o com o el resultado de una transicin de lo
tradicional a lo nuevo. La edad m oderna se define a si m ism a com o el reino de la razn y de la
racionalidad, que han desplazado a la religin, a los prejuicios y supersticiones, a las costum bres
tradicionales.
Y que papel juega la racionalizacin en la m odernidad? Jorge Larran (1997) seala que M ax
W eber plantea que la m odernidad aparece en estrecha asociacin con los procesos de racionalizacin
del m undo. Estos procesos im plican que no hay fuerzas m isteriosas incalculables que entren a jugar,
sino que uno puede, en principio, dom inar todas las cosas por m edio del clculo. Por esto, segn
Larran, W eber adm ite que slo en occidente se da la ciencia que reconocim os com o vlida y que
tam bin all el arte y la arquitectura adquieren caractersticas nicas. Sin em bargo, lo que caracteriza
la m odernidad por sobre todo es la racionalizacin que penetra la organizaciones hum anas constitu-
yendo las burocracias. La edad m oderna se define a si m ism a com o el reino de la razn y de la
racionalidad, que han desplazado a la religin, a los prejuicios y superticiones, a las costum bre tradi-
cionales.
Para M arx lo que est en la base de la m odernidad, segn Larran, es el surgim iento del capita-
lism o y de la burguesa revolucionaria, que llevan a una expansin sin precedentes de las fuerzas
productivas y a la creacin de un m ercado m undial.
Y la llam ada postm odernidad, en qu se diferencia de la m odernidad? A diferencia de la m oder-
nidad, la llam ada postm odernidad es la sociedad de la com unicacin generalizada, sociedad de la
"m ass m edia", los cuales son los factores determ inantes de la transm isin y reproduccin de los
esquem as y de los "no valores". La postm odernidad es una sociedad pluricultural donde prim a la
diversidad y la heterogeneidad frente a la integridad. La confianza personal no residir en el dinero,
sino en la propia persona. El cam bio de una econom a basada en los m ateriales, en la energa y en el
trabajo a una basada en la inform acin y en la com unicacin reduce la im portancia del Estado-nacin
com o elem ento decisivo para garantizar el futuro del m ercado. Las expresiones de autonom a tnica,
religiosa, etc. deben coexistir con una creciente interdependencia econm ica global. Transform acin
fundam ental y penetrante en todos los aspectos de la vida.
En la postm odernidad fracasan, segn Parker, (Tem as del D iario La Epoca, 1997).los sistem as
unitarios y totalizantes y de los m etarrelatos, segn la ptica postm oderna, el sujeto queda ahora
disgregado falto de principio unificador, tensionado por la diferencia, el pluralism o, el relativism o. La
posibilidad reintegradora ya no se da por m edio de una racionalidad ilustrada que caracterizaba a la
m odernidad, sino a partir de la experiencia esttica en la inconm ensurabilidad de estilos y la
irreductibilidad m utua entre juegos de lengaje o form as de vida y la funcin instantnea, de lo que
sim plem ente acontece, no se renuncia a la razn crtica pero se trata de un pensam iento dbil, una
racionalidad plural, heterognea, incapaz de articulacin coherente sino slo transversal cargada de
am bigedad. La bsqueda de los postm odernos -continua Parker- es fruto de un sujeto dbil, agazapado,
sum ergido en la espesura heterognea de la ciberntica, abstractos, plurvocos, inconm ensurables.
En la perspectiva de Toffler (1996) la corporacin com ienza a desm asificarse. N o slo la inform a-
cin, la produccin y la vida fam iliar, sino tam bin el m ercado de trabajo estn em pujando a rom per-
se en trozos pequeos y m s variados. Pues la creciente diferenciacin de bienes y servicios, agrega
a continuacin este autor, reflejan tam bin la creciente diversidad de necesidades reales, valores y
estilos derivada en una diversificada sociedad de la tercera ola. Las fuerzas que crearon la sociedad de
m asas se han visto sbitam ente desplazadas. En un contexto de alta tecnologa el nacionalism o se
convierte en regionalism o. Los m edios de com unicacin, en vez de crear una cultura de m asas, la
desm asifican. Y todas estas evoluciones corren parejas con la em ergente diversidad de form as ener-
gticas y el avance m s all de la produccin en serie.
C ul es lo esencial de la m odernidad, segn G iddens? Para G iddens (1981) la postm odernidad
no slo hace referencia a la crisis de la fe en los procesos del desarrollo hum ano, a la crisis de los
m egarelatos que se refieren al pasado y que tienden adem s a predecir el futuro, y al surgim iento de
la pluralidad en el conocim iento, donde la ciencia ha ido perdiendo su lugar privilegiado. G iddens
plantea adem s que todo lo anterior sucede porque los acontecim ientos en donde se desarrolla lo
hum ano no se entienden y escapan al propio control de la sociedad. Este autor seala que el proble-
m a no es que estem os entrando a una nueva etapa de desarrollo social denom inado postm odernidad,
sino que es la propia m odernidad la que se est radicalizando y universalizando. Esta nueva situacin
se caracteriza fundam entalm ente por lo que l denom ina discontinuidad de la m odernidad donde
todas las instituciones que surgen son en alguna m edida nicas, distintas en su form a a las existentes
en los perodos histricos anteriores. G iddens seala, al igual que otros autores, en especial los
m arxistas que la historia de la hum anidad se desarrolla con dificultades, con escollos.
En efecto, tal com o lo seala G iddens, la m odernidad se caracteriza en trm inos de extensin
e intensidad por sufrir transform acin de m ayor profundidad que las form aciones econm icosociales
de los perodos histricos anteriores, culm inando en los procesos globalizadores actuales con singu-
lares e inditas form as de interconexin social m undial. As los cam bios se han acelerado en su ritm o
de una form a excepcional, estos cam bios han cubierto todo el planeta a travs de la supresin de las
barreras de la com unicacin y, por ltim o, han surgido fenm enos sociales e instituciones de toda
ndole inditas en el pasado. G iddens sostiene entonces que la m odernidad es m ultidim ensional des-
de el punto de vista de las instituciones que crea y que cada una de ellas cum ple roles y tareas
especficas.
Radicalizacin, universalizacin o com plejificacin? Pero el tem a central a m i juicio, no es si
nos encontram os en una nueva etapa del desarrollo de la hum anidad denom inada postm odernidad o
si es sim plem ente un proceso de radicalizacin y universalizacin de la m odernidad. Segn Patricia
M ay (2001) vivim os sucesivas oleadas com plejificadoras y de ascenso de conciencia en el sentido de
m ayor conocim iento de las cosas desde los m bito m ineral, pasando por lo vegetal, anim al y hum a-
no. La com plejidad, segn esta autora, constituye una constante no slo de la sociedad hum ana, sino
que es el "m odo de ser" de todo el cosm os, com o si existieran im pulsos interiores que nos em pujen
a buscar cada vez estados m s refinados de expresin. Pero esta tendencia com plejificadora respon-
de a un orden jerrquico, en el entendido que los niveles m s com plejos incluyen a los m s sim ples,
pero en una transform acin dialctica en donde estos niveles tienen saltos de calidad que se transfor-
m an en otra cosa en un acto de com prehensin, aceptacin y superacin de lo m s sim ple. Los
procesos de com plejidad no excluyen el pasado, no los niegan, no los elim inan sino que lo incorpo-
ran y lo integran con una cualidad distinta, con una com plejidad m ayor.
La Nueva Relacin Tiempo y Espacio
C ul es la relacin entre tiem po, espacio y m ateria? Segn Engels, ("Anti-D uring", O bras Es-
cogidas, T. 3, 69) el tiem po y el espacio son form as fundam entales de la m ateria . Seala este autor
que "...las form as fundam entales de todo ser son el espacio y el tiem po, y un ser concebido fuera del
tiem po es tan absurdo com o lo sera un ser concebido fuera del espacio". N o existe el espacio y el
tiem po separado de los procesos m ateriales. En el universo no hay m s que m ateria en m ovim iento
y ella se m ueve en el espacio y el tiem po. Existe una ligazn orgnica entre el tiem po y el espacio
com o form as fundam entales de la existencia de la m ateria y la m ateria en m ovim iento que es enten-
dido com o el contenido del tiem po y el espacio. Esta relacin entre m ateria, tiem po y espacio ha
sido probada cientficam ente tanto por la teora de la relatividad com o por la m ecnica cuntica.
Q u piensa G iddens de esta relacin? El im portante punto de vista que plantea G iddens a los
sucesos, el tiem po y el espacio, a m i juicio no es la negacin de estos dos ltim os sino cm o las
singularidades se dan en el tiem po y el espacio, cm o lo cohesionan. Lo que plantea es que se
produce un distanciam iento entre el suceder del suceso y el tiem po y el espacio, conectando de esta
m anera la presencia con la ausencia. Este autor seala que en la m odernidad se produce un m ayor
distanciam iento en la cohesin de tiem po y espacio y el suceder, y esta situacin es la base de la
naturaleza crecientem ente dinm ica de la m odernidad. En efecto, siguiendo las ideas centrales de
G iddens el dinam ism o de la actual sociedad est vinculado a la separacin del tiem po y el espacio, no
de su negacin sino que de una m enor cohesin que perm ita la regionalizacin de la vida social. A
esta nueva situacin G iddens la denom ina desanclaje de los fenm enos sociales conectado directa-
m ente a la produccin constante de conocim ientos de las personas y los grupos sociales que actan
en la sociedad.
El autor que estam os com entando plantea que el tiem po se conect al espacio (y al lugar) hasta
que la uniform idad de la m edida del tiem po con el reloj lleg a em parejarse con la uniform idad en la
organizacin social del tiem po. Pero el surgim iento y desarrollo de la m odernidad, plantea G iddens
va cada vez m s separando el espacio del lugar cuando la sociedad va desarrollando m edios de
com unicacin que em pieza a fom entar las relaciones com unicacionales entre los que no estn en el
m ism o lugar, a los, com o denom ina el autor, "ausentes" fsicam ente en una relacin no ya "cara a
cara". Los espacios locales son penetrados por estas redes inform acionales que se generan a m ucha
distancia de ellos. Sucede lo que el denom ina "espacio vaco" que es una representacin del espacio
sin referirse a un lugar especfico, a lo local en escena.
El propio G iddens se plantea la pregunta de por qu es la separacin entre tiem po y espacio algo
de tanta im portancia para el dinam ism o extrem o de la m odernidad? En prim er lugar seala el autor,
porque es la prim era condicin para el proceso de desanclaje. "La separacin tiem po-espacio y su
form acin dentro de estandarizadas y "vacas" dim ensiones, agrega el autor, corta las conexiones que
existen entre la actividad social y su "anclaje" en las particularidades de los contextos de presencia. Las
instituciones "desvinculadas" extienden enorm em ente el m bito de distanciam iento entre tiem po-
espacio y este efecto es dependiente de la coordinacin conseguida entre tiem po-espacio." En se-
gundo lugar, la m odernidad es capaz de aunar lo local con lo global en form as no conseguidas en el
pasado, influyendo en el hacer y en el pensar de m uchos m illones de seres hum anos. Y por ltim o, la
historicidad radical o las determ inadas regularidades que condicionan el desarrollo de los nuevos
fenm enos que ocurren en la m odernidad, depende de m odos de "insercin" dentro del tiem po y el
espacio no conocidas anteriorm ente e inalcanzables para las viejas civilizaciones.
Q u es el desanclaje y qu lo provoca en la m odernidad? En el m arco de lo sostenido anterior-
m ente, G iddens entiende por desanclaje la ruptura de las relaciones sociales de sus contextos locales
en sociedades m odernas con cada vez m ayor desarrollo inform acional. En este desanclaje existen
dos m ecanism os en la actualidad que van asegurando el desarrollo de este fenm eno. El prim er
lugar, segn el autor se encuentran las seales sim blicas. El otro factor son los sistem as expertos.
G iddens entiende por seales sim blicas aquellos "... m edios de intercam bio que pueden ser
pasados de unos a otros sin consideracin por las caractersticas de los individuos o grupos que los
m anejan en una particular coyuntura". U na de estas seales sim blicas en que sustenta su teora
sobre el desanclaje es el dinero. El dinero es un m edio de distanciam iento entre tiem po y espacio. El
dinero perm ite la verificacin de transacciones entre agentes am pliam ente separados en tiem po y
espacio. G iddens agrega que "una de las form as m s caractersticas de desanclaje en el perodo
m oderno es la expansin de los m ercados capitalistas (incluidos los m ercados m onetarios), relativa-
m ente recientes en su extensin internacional". Toffler (1996) seala que el dinero de la Tercera O la)
1996) consiste, cada vez m s, en im pulsos electrnicos. Es evanescente. Se transfiere al instante y es
supervisado en una pantalla de un term inal inform tico. Es casi slo un fenm eno visual, destellando
y zum bando de parte a parte del planeta.
El otro factor de desanclaje son los sistem as expertos. Al decir sistem as expertos G iddens se
refiere a sistem as de procesos tecnolgicos o de experiencia profesional capaces de organizar gran-
des reas del entorno m aterial y social en el que vivim os..
Tanto los sistem as expertos com o las seales sim blicas transform an y desestructuran las relacio-
nes sociales y su entorno. Am bos a la vez, segn G iddens, profundizan la separacin entre tiem po y
espacio paralelam ente a las condiciones para la distanciacin tiem po-espacio que prom ueven. Todos
los m ecanism os de desanclaje, as sean seales sim blicas o sistem as expertos, descansan sobre la
nocin de fiabilidad* que consiste en que quin utilice los sm bolos m onetarios, lo hace asum iendo
que los otros, a los que nunca ve respetarn su valor. Pero en lo que se deposita la confianza, es en el
dinero com o tal no slo, ni principalm ente, sino en particular en las personas con las que se verifican
las transacciones particulares.
Pero tam bin existe otra influencia de la relacin tiem po/espacio en el surgim iento de los suce-
sos. H aw king (1996) seala que en el m arco de determ inadas circunstancias de espacio y tiem po
puede surgir un suceso o singularidad. Este suceso o singularidad presenta diversos posibles cam inos
de desarrollo. Estos acontecim ientos tienen una fuerte intensidad de gravedad o atraccin y desde
donde nada escapa a su influencia. El surgim iento y desarrollo de un suceso est condicionado por el
Principio de Incertidum bre: nunca se puede estar totalm ente seguro acerca de la posicin y la velo-
cidad de un suceso o problem a y los posibles cam inos de desarrollo que puede tom ar el suceso son
inciertos, difciles de definir. La incertidum bre im plica que los sucesos ya no poseen posiciones y
velocidades definitivas por separado, sino que cada suceso vive en un estado cuntico, que es una
com binacin sim ultnea de posicin y velocidad con una cierta distribucin de probabilidad. Pero
dentro de los lm ites del principio de incertidum bre, si conocem os su estado en un m om ento cual-
quiera a travs de adecuadas form as de pensar y oportunam ente por m edio de adecuadas relaciones
com unicacionales, es posible determ inar aproxim adam ente las tendencias del desarrollo de los su-
cesos
Por lo tanto podem os afirm ar que la relacin tiem po y espacio influyen sim ultneam ente de
dos form as en el surgim ientos de los sucesos o singularidades. En prim er lugar, suceden en un proce-
so de "desenclaje" que obliga a aum entar las relaciones com unicacionales de toda la sociedad planetaria
para no ser sorprendidos por estos com plejos sucesos que aparecen inesperadam ente en cualquier
lugar del globo. Pero al m ism o tiem po, la relacin adquiere la form a de increm ento sustancial de la
curvatura tiem po y espacio, com prim iendo diversos elem entos (el acelerado cam bio tecnolgico,
por ejem plo) en un slo lugar, increm entando con ellos sus elem entos, dando nacim iento a un clivaje
operacional que genera tam bin com plejos sucesos que de no ser com prendidos inm ediatam ente,
su expansin har crecer el desorden y la com plejidad de la totalidad de la sociedad provocando
serios colapsos a infinidades de sistem as al no poder m antener sus equilibrios con el entorno. Todo lo
anterior obligar a generar nuevas form as de pensar y efectivos sistem as de com unicacin para com -
prender la com plejidad de esto sucesos y contingencias y resolverlos adecuada y pertinentem ente en
funcin de los intereses de la propia em presa u organizacin.
La Aproximacin Ref lexiva del Conocimient o en la Sociedad de la Inf ormacin
C om o ya sealam os anteriorm ente, la m odernidad se define a si m ism a com o el reino de la
razn y en estrecha asociacin con los procesos de racionalizacin del m undo. Esto im plica supo-
ner com o ya se resalt que no hay fuerzas m isteriosas incalculables que entren a jugar, sino que uno
puede, en principio, dom inar todas las cosas por m edio del clculo. Lo que caracteriza la m oderni-
dad por sobre todo es la racionalizacin que penetra la organizaciones hum anas constituyendo las
burocracias.
Q u rol juega la reflexin en la m odernidad? C on el advenim iento de la m odernidad, la reflexin
tom a un carcter diferente. La rutina de la vida es vlida siem pre y cuando pueda ser racionalm ente
defendida a la luz de nuevos conocim ientos. Todo recibe su legitim idad e identidad, segn G iddens,
slo del carcter reflexivo de lo m oderno.
El cartesianism o es la expresin m s ntida de la m odernidad y su racionalidad. D escartes, m ate-
m tico educado por los jesuitas, afirm que la realidad slo se podra com prender dividindola en
partes o fragm entos cada vez m s pequeos. As al principio de la segunda ola, de acuerdo a Toffler
(1996) el atom ism o filosfico avanzaba, junto al atom ism o fsico. Se trataba de un ataque al que no
tardaron en unirse cientficos, m atem ticos y filsofos, que se dedicaron a rom per el U niverso en
partes an m s pequeas con resultados excitantes. U na vez que D escartes public su D iscurso del
M todo, surgieron innum erables descubrim ientos. En qum ica y otros cam pos de la com binacin de
la teora atm ica y el m todo atm ico de D escartes produjo sorprendentes avances. A m ediados del
siglo X VIII la nocin de que el U niverso se com pona de partes y subpartes independientes y separa-
bles era ya de conocim iento com n, parte segn este autor de la em ergente indusrealidad.
Para que una naciente sociedad industrial, que com enzaba a avanzar hacia la produccin en serie
de productos ensam blados com puestos tam bin de elem entos separados, era, probablem ente, una
idea indispensable. H aba tam bin razones polticas y sociales para la aceptacin del m odelo atm ico
de la realidad. La segunda ola -continua Toffler- necesitaba separar a la gente de la fam ilia extendida,
de la om nipotente Iglesia, de la m onarqua. El capitalism o industrial necesitaba una justificacin racio-
nal para el individualism o. Al despuntar el industrialism o, las nuevas clases m ercantiles exigieron para
com erciar, prestar y am pliar sus m ercados, dieron nacim iento a una nueva concepcin del individuo,
la persona com o tom o. La persona era un individuo libre y autnom o.
C on la reflexin im ponindose, podan las certezas ser las form as dom inantes del pensam iento
en la m odernidad? La reflexin de la vida social todo lo poda. Los sucesos sociales eran reform ulados
en los m arcos de la nueva inform acin que sobre estas m ism as particularidades se lograba reunir. La
m odernidad acelera este proceso e invade todas las esferas de la sociedad. La inform acin nutre con
nuevos datos que perm iten reconstituir todo, en particular con el advenim iento de los procesos
tecnolgicos a travs de sistem as expertos. Segn G iddens, lo novedoso de la m odernidad es que
presum e de reflexiva en todos los m bitos de la vida hum ana, reflexionando incluso sobre la m ism a
reflexin..
La razn lleva aparejada las certezas, la obtencin de conocim ientos ciertos. Pero, de acuerdo a
G iddens (1981), "... ningn conocim iento puede descansar sobre una fundam entacin incuestiona-
ble porque, incluso la m s firm em ente sostenida de las nociones, slo puede ser tom ada "en princi-
pio" o "hasta posterior aviso", ya que de otra m anera recaera en el dogm a y se separara de la esfera
de la razn, que es la que en prim er lugar determ ina su validez. Los datos sensoriales jam s podran
proveer de una base totalm ente segura para las pretensiones de conocim iento. D ada la conciencia
que se tiene hoy en da de que la observacin sensorial est im pregnada de categoras tericas, el
pensam iento filosfico, en su m ayora, ha roto las ligaduras del em pirism o. M s an, desde N ietzsche
estam os m s intensam ente convencidos de la circularidad de la razn. Esas tendencias, m s que
llevarnos "m s all de la m odernidad", nos proporcionan una m ayor com prensin de la ndole re-
flexiva de la m ism a. La m odernidad no es slo inquietante por el hecho de la circularidad de la razn
sino porque en ltim a instancia, la naturaleza de esa m ism a circularidad es enigm tica. C m o justifi-
car nuestro com prom iso con la razn en nom bre de la razn?".
La vida ha dem ostrado que nos encontrarnos en un m undo construido reflexivam ente, y esta
m ism a reflexin nos ha perm itido cuestionarnos perm anentem ente. C om o seala M ay (2001) no-
sotros los seres hum anos nos estam os perm anentem ente preguntndonos, reform ulndonos, reha-
cindonos de acuerdo a nuestros pensam ientos, creencias, valores, usos y costum bres. Y cuando el
ser hum ano est constantem ente vindose a s m ism o, reflexionando, todas las certezas caen. H a
sido sta la form a de crear nuestra cultura que ha ido potenciando constantem ente a la hum anidad.
La Sit uacin en Amrica Lat ina
C om o ya se ha planteado, de acuerdo a C astells se est viviendo en los ltim os diez aos un
proceso de profundas transform aciones del sistem a productivo, del sistem a organizativo, del sistem a
cultural y del sistem a institucional, sobre la base de una revolucin tecnolgica. Este acontecim iento
social se m ueve en el doble riel de su propia dinm ica que tiende a fortalecerlo, pero al m ism o
tiem po con una fuerte oposicin de sectores sociales y polticos, o que han sido m arginalizados de
este proceso o que lo com baten por las caractersticas negativas que ellos denuncian.
Q u im pulsa este proceso de profundas transform aciones en todo el planeta? La caracterstica
principal de este proceso es la globalizacin, que segn C astells se produce cuando determ inadas
actividades funcionan en tiem po real a escala planetaria apoyado por un poderoso sistem a tecnolgi-
co de inform acin. Por ello este proceso tam bin se denom ina inform acional. Estas nuevas caracte-
rsticas de la poca actual, segn el m ism o autor, ha articulado a todo el planeta en una red de flujos.
El ncleo fundam ental de esta nueva sociedad planetaria es la globalizacin de los m ercados financie-
ros cuyo m ercado de capitalizacin, segn el m ism o autor, es doce veces el producto bruto total del
planeta. O tras caractersticas son la im portancia del com ercio internacional, la globalizacin de la
produccin de bienes y servicios, la form acin de un m ercado global de trabajadores altam ente
especializados, as com o de fenm enos de em igracin de fuerza laboral desplazada. Tam bin se
viven procesos globalizadores de la ciencia y la tecnologa y del propio crim en organizado. El autor
que com entam os seala que una de las caractersticas negativas de la globalizacin "... es (ser) a la vez
extrem adam ente incluyente y extrem adam ente excluyente. Incluyente de todo lo que tiene valor
segn los cdigos dom inantes en los flujos y excluyente de todo aquello que, segn dichos cdigos,
no tiene valor o dejar de tenerlo. Las redes globales articulan individuos, segm entos de poblacin,
piases, regiones, ciudades, o barrios, al tiem po que excluyen otros tantos individuos, grupos sociales
o territorios".
U na de las consecuencias denunciadas com o negativas es la contradiccin entre este proceso
globalizador y la descontruccin de las identidades nacionales en latinoam rica, que en la prctica ha
significado el debilitam iento del Estado-nacin y la em ergencia del Estado-red que tiende a reem pla-
zarlo. La inform acionalizacin y la globalizacin al m ism o tiem po que debilitan la identidad nacional en
nuestros pases estn creando las bases para el surgim iento de identidades locales e individuales. Por
qu se desarrollan las identidades com o principios constitutivos de la accin social en la era de la
inform acin? C astells plantea la hiptesis, de que estas nuevas expresiones de identidad es producto
del debilitam iento del Estado-nacin por la globalizacin. Este Estado tiene com o preocupacin fun-
dam ental ahora atender los flujos globales de toda ndole, desprotegiendo a sus propios pueblos. En
estas condiciones, seala este autor, "... surge una oposicin explcita a la globalizacin y a su agente,
el estado ex-nacional, ahora agente racionalizador de la globalizacin, en torno a un principio cons-
titutivo distinto".
Al m ism o tiem po que la globalizacin adelgaza al Estado-nacin, lo va reem plazando por el Esta-
do-red, m ucho m s funcional a los intereses de las em presas transnacionales que dirigen las transfor-
m aciones tecnolgicas, econm icas y culturales Expresin de esta nueva situacin internacional son
la U nin Europea con su Banco C entral Europeo y m oneda nica. O tro ejem plo es la O TAN ., la
C om unidad de Estados Soberanos que agrupa a los Estados que en el pasado conform la U nin
Sovitica, El Banco M undial y el Fondo M onetario Internacional que regulan la desregulacin y la
negociacin en la globalizacin. Al m ism o tiem po, este Estado debilitado busca su religitim izacin a
travs de procesos descentralizadores y de participacin ciudadana.
C on este doble juego, segn C astells, el Estado tiende a construir un nuevo sistem a poltico
hecho de redes de rganos gubernam entales de distinto nivel, articulados a estructuras no guberna-
m entales. Este autor seala que este Estado "Es un estado-red, que funciona m ediante la interaccin
de sus distintos com ponentes en un proceso continuo de estrategia, conflicto, negociacin, com pro-
m iso, co-decisin y decisin, que constituye la practica poltico-adm inistrativa concreta de nuestras
sociedades".
Es sustentable este proceso inform acional en Latinoam rica? En Am rica Latina, la transicin a
la sociedad globalizada e inform acional ha transform ado significativam ente todas las esferas del
subcontinente. Se ha creado una nueva realidad m acroeconm ica, se ha liberado el m ercado m one-
tario, se ha controlado la inflacin y se ha logrado la estabilidad m onetaria. Al m ism o tiem po se ha
desregulado la econom a y se han privatizado las em presas pblicas. Se han firm ado im portantes
tratados com erciales en todo el continente. Pero al m ism o tiem po, Am rica Latina no ha sido capaz
de superar su escasa insercin en la produccin inform acional por su debilidad en la produccin de
ciencia y tecnologa, a excepcin de Brasil. C hile sigue exportando en la lnea agro-alim entaria. Y en
general el costo social que el subcontinente ha tenido que pagar por este proceso ha sido alto. En
efecto, en los distintos pases se observan am plios sectores sociales y territorios excludos de este
proceso de m odernizacin globalizada. C astellls afirm a que segn los datos que l dispone no es
seguro que ese proceso, aunque irreversible, sea sostenible en lo econm ico, en lo social y en lo
poltico. Esta afirm acin est sostenida con el fortalecim iento de las identidades tnicas en diversos
pases com o Ecuador, Bolivia, M xico, G uatem ala y C hile. Esta tam bin sostenida con las profundas
crisis poltico-sociales creadas por los gobiernos de Zedillo y Fox, M enem , C ardoso y Pinochet,
entre otros, que adem s desm oron todos los sistem as de alianza en los cuales tradicionalm ente se
haba sostenido el Estado-nacin. En definitiva, concluyendo con C astells podem os afirm ar que los
Estados han dejado de ser nacionales y sus adhesiones han sido m s globales por sobre los intereses
de su poblacin, incluso en pases com o C osta Rica, Brasil y C hile.
C ul es la propuesta de C astells para superar la crisis y volver a legitim ar el Estado? Este autor
sostiene que es posible para esta tarea contar con parte im portante de lo que era el m ovim iento anti-
globalizacin y que ahora est por otra globalizacin. Este m ovim iento apunta a sostener una gran
discusin m undial sobre los contenidos de la actual globalizacin y se replantee el control social y
poltico de la econom a y la ciencia y la tecnologa a partir de la sociedad y la poltica, resguardando los
intereses de la gente. Segn C astells este "es un m ovim iento social-red, intentando conectar a nodos
del Estado-red que em erge en la sociedad-red y en un contexto de redes globales de riqueza, infor-
m acin y poder. As pues, parece que la configuracin concreta de actores sociales, parte de actores
locales y nacionales, tanto reivindicativos com o identitarios, especficos para cada pas, que despus
van conectndose, superando sus estrechos lim ites, en ese m ovim iento por una globalizacin alter-
nativa que generaliza sus proyectos y les proporciona alcance operativo en el nivel en donde se
deciden hoy por hoy la suerte de las sociedades, el nivel global".
C astells sin em bargo, hace una im portante pregunta: En que m edida pueden los estados respon-
der positivam ente a esta ltim a posibilidad de hacer sostenible el sistem a? Y contesta que "En la m e-
dida en que m axim icen su autonom a com o actores polticos, por un lado con respecto a los intere-
ses inm ediatos que representan, y por otro lado, con respecto a la red global de intereses y estrate-
gias en la que estn inm ersos. (...) Los actores se articulan entre ellos globalm ente y con respecto a
los gobiernos o sistem as polticos local y nacionalm ente. Solo en la m edida en que esa doble relacin
consiga un espacio de decisin especifica a cada sociedad, puede producirse una doble regulacin de
la globalizacin en base a los intereses y valores sociales exteriores a los m ecanism os autom ticos de
dom inacin econm ica e ideolgica inscritos en las redes globales dom inantes. Solo entonces -
term ina C astells- la globalizacin ser sostenible. Porque ser la globalizacin de las personas, no del
capital".
5. Sociedad, Tecnologa e Hipermedios
Caract erst icas de los Hipermedios
Toffler (1996) seala que los hiperm edios son bases de datos capaces de alm acenar, no slo
texto, sino tam bin grficos, m sica, voz y otros sonidos. Y lo que es m s im portante, los hiperm edios
com binan las bases de datos y los program as para dar al usuario una flexibilidad m ucho m ayor que los
anteriores sistem as de acum ulacin y ordenam iento de datos. M ultiplican enorm em ente las form as
en las que pueden com binarse, recom binarse y m anipularse la inform acin de diferentes cam pos y
registros. Son com o una m alla, lo que perm ite pasar sin problem as de una pieza de inform acin a
otra, Este autor agrega que al cruzar las categoras convencionales y acceder a diferentes coleccio-
nes de datos, los hiperm edios posibilitan, por ejem plo, que un diseador que est creando un nuevo
producto deje que su m ente vaya entretegiendo, natural e im aginativam ente, el conocim iento alm a-
cenado. Podra cam biar al instante, de los datos tcnicos a las im genes de anteriores productos, que
le precedieron en el m ercado, a resm enes de qum ica, a biografas de cientficos fam osos, a videoclips
del equipo de m arketing hablando del producto, a las tablas de costo de transporte.
Los hiperm edios deben cum plir tres requisitos bsicos (Rojas, 2004): deben estar integrados en
un todo coherente, tienen que entregar inform acin al usuario en tiem po real y tiene que perm itir la
interactividad de parte del usuario. Los hiperm edios son interactivos porque son una sntesis de todos
los m edios que la com putadora ofrece. N o slo es video, audio, texto e im genes sino que adem s
perm ite responder a cuestionarios y recibir nuevas inform aciones. Los hiperm edios perm iten incre-
m entar la participacin, la interaccin, el debate y el trabajo colaborativo. C rea facilidades para re-
construir contenidos a travs del protagonism o de los usuarios. A su vez aum enta la relacin teora-
prctica y desarrolla nuevas form as de conocer por m edio de la investigacin-accin, profundizando
la bsqueda de lo nuevo debidam ente contextualizado. En definitiva los hiperm edios son un espacio
abierto y de reflexin crtica para la investigacin con inform acin esfrica, dinm ica, con m ltiples
puntos de acceso y enlace y m ultidim ensional. Esto favorece el desarrollo de la construccin de
conocim ientos de parte del usuario, de una m oral autnom a y la autoregulacin racional de los
usuarios. Pero adem s le exige a los alum nos/as determ inadas com petencias para descodificar los
sm bolos hiperm ediales, ciertos conocim ientos previos para construir nuevos conocim ientos, un
nivel de inters que llam e la atencin de los alum nos sobre los sucesos que se presentan y que,
adem s, dichos sucesos que deben ser explicados coincidan con los intereses de los usuarios.
Algunos Impact os de los Hipermedios en Dist int as Esf eras de la Sociedad
1 . 1 . 1 . 1 . 1 .En los M edios de Inform acin (Infotcticas) En los M edios de Inform acin (Infotcticas) En los M edios de Inform acin (Infotcticas) En los M edios de Inform acin (Infotcticas) En los M edios de Inform acin (Infotcticas), Alvin Toffler (1996) seala que ya se ha
escrito bastante respecto a la form a en que la Televisin y la Prensa distorsionan nuestra visin de la
realidad m ediante una intencionada parcialidad, una censura m s o m enos cam uflada e incluso de
form as inadvertidas. Este autor plantea que los ciudadanos inteligentes pueden poner en tela de juicio
la objetividad poltica de los m edios de com unicacin im presos y electrnicos. Sin em bargo, hay un
nivel m s profundo de distorsin que se ha estudiado, analizado o com prendido harto poco. En las
crisis polticas que se avecinan, vaticina Toffler, en las dem ocracias de alta tecnologa, todos los secto-
res polticos y grupos de presin com o las organizaciones polticas, la burocracia, los sindicatos, las
organizaciones em presariales y religiosas, com o asim ism o las cpulas m ilitares y una creciente m asa
de grupos de ciudadanos- usarn "infotcticas" en los m edios de inform acin. Toffler define las infotcticas
com o estratagem as y juegos de poder basados en la m anipulacin de la inform acin- en su m ayor
parte, incluso antes de que llegue a conocim iento de los m edios de com unicacin. Al hacerse todas
las form as de conocim iento m s im portantes para el poder y al estar los datos, la inform acin y el
conocim iento entrando y saliendo a raudales de nuestros ordenadores, las infotcticas cobrarn un
significado todava m ayor en la vida poltica.
Toffler denuncia que m ientras no se com prenda que son las infotcticas se seguir hablando de
gobiernos abiertos y transparentes, "de una ciudadana inform ada o el derecho del pueblo a saber las
cosas, siendo todo aquello pura retrica. Porque estas infotcticas ponen en tela de juicio algunos de
nuestros supuestos m s bsicos. La "tctica del secreto" es la prim era, tal vez m s antigua, y m s
difundida de todas las infotcticas. El secreto es una de las herram ientas m s usuales del poder
represivo y de la corrupcin. Pero tam bin tiene sus virtudes. En un m undo repleto de generalsim os
estrafalarios, polticos que son narcotraficantes y asesinos que m atan en nom bre de D ios, los secre-
tos son "necesarios" para proteger la seguridad m ilitar. Los secretos dieron lugar a la segunda infotctica,
otra herram ienta clsica del poder: "La tctica de la filtracin dirigida". Las "filtraciones dirigidas" son
m isiles inform ativos, lanzados a conciencia apuntados con toda precisin sobre el blanco con el fin de
engaar a sectores m ayoritarios de un pueblo, para justificar guerras, golpes de Estado "m editicos" o
m edidas que slo favorecen a pequeos grupos econm icos privilegiados..
2 . 2 . 2 . 2 . 2 .En la Educacin. En la Educacin. En la Educacin. En la Educacin. En la Educacin. Por el contrario, Fainholc (1990) plantea que la tecnologa aplicada a la
educacin puede perm itir un trabajo holstico, situado e interdisciplinario, capturando el real contexto
de donde los procesos de aprendizaje se producen perm itiendo escenarios y actores particulares
con intervenciones reales e innovadoras.
Sin em bargo, Eisner (1987) advierte que la aplicacin de tecnologas educativas puede concebir
en los profesores una interpretacin artefactual econom icista del uso de las tecnologas en la educa-
cin, conform ndose slo con la instalacin de estos artefactos en el aula o transform ando la W eb
slo en un depsito de docum entos. Seala este autor, que se trata de pasar a desarrollar com peten-
cias tecnolgicas-culturales especficas entre los profesores. Esto im plica aceptar que los hiperm edios
son eso, slo m edios y que hay que desarrollar m odelos pedaggicos que perm itan poner esos
m edios al servicio del desarrollo de una conciencia poltica y tica para desarrollar intervenciones
tecnolgicas educativas adecuadas a los contextos para crea una sociedad arm nica y m s justa so-
cialm ente en los m arcos de la sociedad del conocim iento.
Fainholc agrega adem s que con el aparecim iento de las TIC s en el proceso de enseanza/
aprendizaje es posible fundam entar una tecnologa educativa crtica que sobre la base de un enfoque
holista, interactiva, constructiva, incorporando estas tecnologas en form a reflexiva, contextualizadas
y estratgicam ente, garantice al m ism o tiem po el respeto a la diversidad, m ulticulturalidad y la convi-
vencia solidaria. Este enfoque crtico puede facilitar, segn este m ism o autor, desarrollar en el futuro
a escala hum ana equidad, participacin igualitaria y autodom inio personal y colectivo. Al m ism o tiem -
po, estas tecnologas aplicadas crticam ente podran perm itir resignificar la incertidum bre y superar la
fragm entacin a travs de la am pliacin de la reflexin.
3 . 3 . 3 . 3 . 3 .En la G estin del C onocim iento, En la G estin del C onocim iento, En la G estin del C onocim iento, En la G estin del C onocim iento, En la G estin del C onocim iento, definir cm o aprendem os com o un tem a central del
futuro. Este nuevo am biente que se crea con la introduccin de tecnologas en la educacin estable-
ce m ejores condiciones para com prender la relacin que existe entre los contenidos nuevos y
esquem as m entales o conocim ientos previos existentes en las personas. Se afirm a que el aprendizaje
es un resultado de las relaciones que se establecen entre distintos alum nos, y entre stos y el profe-
sor, los cuales interactan a travs de diversos m edios, m etodologas y m odelos pedaggicos. Pero a
m i juicio no est claro cm o se resuelve este problem a, cm o se generan nuevos conocim ientos.
Q uiero referirm e a este tem a utilizando algunas ideas desarrolladas en la biologa del conoci-
m iento por los doctores M aturana y Varela (1984). Ellos plantean que la creacin de dom inios cognitivos
juega un rol fundam ental en la explicacin de problem as que em ergen en escenarios fundados por un
entorno com puesto de determ inadas configuraciones relacionales de carcter sistm ico. U no de los
fundam entos de la educacin es el fortalecim iento de los dom inios cognitivos en los jvenes. U n
dom inio cognitivo, segn M aturana y Varela, son criterios que un observador utiliza para valorar
conductas de terceros, para aceptarlas com o adecuada o no. Son tam bin dom inios explicativos
generados en la praxis del vivir de un observador entendidos com o los que corresponden para l.
Los grupos de jvenes poseen esas propiedades cognitivas y constituyen las acciones de esas com u-
nidades. Es decir, un dom inio cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de
los jvenes que profesoras y profesores deben ayudar a constituir y fortalecer en el vivir de estos
grupos considerados com o observadores.
Es necesario com prender que los dom inios cognitivos perm iten utilizar criterios de validacin
por el observador para explicar la praxis de su vivir y la del vivir de los dem s. Al constituir un
dom inio cognitivo dom inios de acciones, una com unidad de alum nos y profesores o un observador
aislado est legitim ando dom inios particulares de una praxis de vivir porque estn explicadas con
fundam entos aceptados por esa com unidad. (M aturana, 1997)
El robustecim iento de los dom inios cognitivos est determ inado por el significado de la explica-
cin, que im plica aceptar que un observador est en constante cam bio en su pensam iento y prctica,
est reform ulando una situacin concreta de su praxis, est reapropindose de su experiencia con
elem entos de su propia praxis. Porque segn Varela la experiencia vivida o dom inios cognitivos de los
observadores es la base m ism a de la exploracin cientfica, de construir m odelos explicativos que
perm iten hacer predicciones. Ensear con estos contenidos no im plica asum ir una posicin solipsista
que slo acepta la propia interioridad, negndose el m edio circundante y donde el sistem a funciona
en el vaco, siendo todo posible.
Por el contrario, entender los dom inios cognitivos desde la posicin de la biologa del conoci-
m iento se est aceptando al m ism o tiem po, el sentido que Varela (2000) da a las regularidades, que
las entiende com o "...una historia de interaccin en donde el dom inio cognitivo no se constituye ni
internam ente ni externam ente..." sino que hace "...de la reciprocidad histrica la clave de una
codefinicin entre un sistem a y su entorno".
La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica nuestro
m undo com o un m undo que traem os a la m ano con otros seres, com o una m ezcla de tendencia
regular y m utabilidad, com o un m undo que aparece com o slido y m ovedizo al m ism o tiem po. La
regularidad es propia del acoplam iento estructural de los grupos sociales en su tradicin cultural,
com o una m anera de ver y actuar. Es lo que Varela (2000) denom ina enaccin que im plica traer a la
m ano o hacer em erger. La enaccin segn el m ism o Varela perm ite com prender las regularidades
com o el resultado de una historia conjunta, com o "...una congruencia que se despliega a partir de una
larga historia de co-determ inacin. En palabras de Low ontin, el organism o es, a la vez, el sujeto y el
objeto de la evolucin".
En otras palabras, uno ve a travs de lo que sabe. N o se trata de procesar inform acin que el ser
hum ano recibe desde el entorno, porque nada logra entrar desde el entorno a las estructuras cognitivas
del observador com o inform acin del entorno. C ada ser hum ano transform a, m etaboliza las pertur-
baciones del contexto a travs de sus conocim ientos previos, y ste los asum e com o elem entos
propios y slo de esta m anera los incorpora transform ados com o conocim ientos nuevos que van a
enriquecer sus conocim ientos previos. A partir de lo que sabe el observador interpreta la realidad, la
hace em erger pero en el m arco de las condiciones histricas en que vive el observador. Entonces los
dom inios cognitivos no son slo aquellos conocim ientos con los que alum nos y profesores llegan a
enfrentar lo nuevo, sino que ellos deben ser construidos perm anente y sim ultneam ente en el pro-
ceso de com prensin de las singularidades, acontecim ientos y sucesos que se quieren explicar. En-
tender la m ultidim ensionalidad de un suceso exige com prender la m ultifactorialidad que le da origen,
las regularidades y tendencias que lo constituyen, las referencias lgicas que lo configuran. En ese
m om ento se estn construyendo (fortaleciendo) los dom inios cognitivos para explicar lo que se quie-
re explicar.
4 . 4 . 4 . 4 . 4 .El surgim iento del C apital Intelectual. El surgim iento del C apital Intelectual. El surgim iento del C apital Intelectual. El surgim iento del C apital Intelectual. El surgim iento del C apital Intelectual. La incorporacin de las Tecnologas de la Inform a-
cin y las C om unicaciones en la actual produccin ha perm itido que los activos m s valiosos de una
em presa ya no sean los tangibles, sino los activos intangibles com o los conocim ientos individuales y
organizacionales. Los activos intangibles de com petencia individual se refieren a la educacin, expe-
riencia, "Know how ", conocim ientos, habilidades, valores y actitudes de las personas. Los activos
intangibles de la estructura interna son los m todos y procedim ientos de trabajo, softw are, bases de
datos, I+ D , sistem as de direccin y gestin y la cultura de la em presa. Los activos intangibles de
estructura externa em presariales son los clientes, proveedores, bancos, acuerdos de cooperacin,
alianzas estratgicas, de produccin, tecnolgicas y com erciales, las m arcas y la im agen. El capital
intelectual es el conocim iento que se va enriqueciendo por m edio de transform aciones y com bina-
ciones, adquiriendo la form a de activo intangible fundam ental para el xito de las organizaciones
m odernas. El capital intelectual es generado m ediante continuos procesos de aprendizaje que tom an
com o base el conocim iento interno y externo de la organizacin.. La inteligencia es el principal factor
de produccin.
6. Libres Conocimientos para una Nueva Sociedad
Siet e Tesis para la Discusin
Actualizar Relaciones de Produccin. Para que las fuerzas productivas expresadas en las nuevas
tecnologas de la inform acin y las com unicaciones (N TIC s) puedan progresar y dem ocratizarse, es
preciso elim inar las antiguas relaciones de produccin hegem onizadas por las transnacionales y re-
em plazarlas por nuevas, dem ocrticas.
El Potencial C rculo Virtuoso de los H iperm edios. Las actuales N TIC s expresadas en los
hiperm edios existentes perm iten increm entar la participacin, la interaccin, el debate y el trabajo
colaborativo de las personas. Sin em bargo, estas nuevas posibilidades del desarrollo del conocim ien-
to estn bloqueadas por relaciones de produccin capitalistas hegem onizadas por transnacionales
que im ponen a travs de sus gobiernos tteres, polticas que im piden el desarrollo libre de los cono-
cim ientos generados por la hum anidad y dificultan su fom ento por la precarizacin de la educacin y
del trabajo.
D esarrollo Libre de la C iencia. Tenem os ante nosotros hiperm edios que perm iten generar "co-
nocim ientos" que actan sobre el m undo exterior y aaden "extrainteligencia" a los m ensajes que
fluyen a travs de ellas. Ello trae consigo el cam bio del paradigm a de la ilustracin por el de esta
postm odernidad, cuya base es la form acin de estructuras em presariales transnacionales que, al
im poner y m antener las actuales relaciones de produccin capitalistas transnacionalizadas estn ex-
tendiendo su control sobre las Redes de Valor Agregado (RVA) o extrainteligencia. En esta perspec-
tiva la ciencia est siendo subordinada por la tecnologa y la ciencia depende m s de los intereses
econm icos de una nueva alianza: la alianza entre el capital financiero transnacional, la industria blica
de los pases desarrollados y las em presas con tecnologa de punta de estas que de servir al desarro-
llo hum ano.
M odernizacin M arginalizadora. En la actualidad, el grado de m odernidad de las em presas, insti-
tuciones y de las personas est definido por el grado de incorporacin de estas tecnologas y de valor
intelectual agregado a la produccin de acontecim ientos y fenm enos. Sin em bargo, las actuales
relaciones de produccin im pulsadas por las transnacionales m arginan a m ucho m s de la m itad de la
poblacin m undial de este m anejo de las lgicas del nuevo intercam bio, privndolos de las condicio-
nes culturales para participar en el m undo de la generacin creadora de nuevas ideas y conocim ien-
tos.
Estructuras O bsoletas Sostenidas por Intereses. N o slo la inform acin, la produccin y la vida
fam iliar, sino tam bin el m ercado de trabajo estn siendo em pujados a rom perse en trozos pequeos
y m s variados, pues la creciente diferenciacin de bienes y servicios, reflejan tam bin la creciente
diversidad de necesidades reales, valores y estilos derivada en una diversificada sociedad de la tercera
ola. Sin em bargo, nuevam ente son las actuales relaciones de produccin encarnadas en legislaciones
reaccionarias que protegen slo los intereses de los grandes grupos econm icos transnacionales, los
que im piden que se desplieguen nuevas form as de asociatividad laboral, organizacional y colaborativas
en general capaces de generar nuevas tecnologas y utilizar las actuales, generando los conocim ien-
tos necesarios para producir los bienes tangibles e intangibles en beneficio de las diversidad de intere-
ses de las distintas capas y clases sociales populares de nuestros pases.
O peradores o Actores Sociales? Los dom inios cognitivos no son slo aquellos conocim ientos
con los cuales las personas llegan a enfrentar lo nuevo, sino que ellos deben ser construidos perm a-
nente y sim ultneam ente en el proceso de com prensin de las particularidades que se quieren expli-
car. Al actual sistem a neoliberal no le favorece una poblacin pensante, creadora, crtica, gestora de
nuevos conocim ientos. Por el contrario, lo que buscan son profesionales y trabajadores en general
que slo operacionalicen sus m andatos, favoreciendo e increm entando con ello las utilidades
m onoplicas de las grandes transnacionales sin ningn tipo de cuestionam iento.
Am pliando la Brecha? El desnivel en el uso de las tecnologas, favorecen abism os culturales que
crecen exponencialm ente, transform ando cada vez m s la conexin de grandes agrupaciones
poblacionales de los pases tercerm undistas con el m undo desarrollado en una relacin m arginal. Se
increm enta la contradiccin entre los que m anejan los cdigos digitales y los analfabetos cibernticos,
entre los que agregan valor intelectual a su produccin y aquellos que basan la suya slo en una
descarada y brutal explotacin de la fuerza laboral. Surge la paradoja que la "sociedad del progreso"
em pieza a estar inalcanzable para m ayoritarios sectores de la poblacin m undial. Por una parte los
intereses de las grandes transnacionales, por otra, los intereses de los pueblos. En el choque de estos
dos intereses deber surgir una nueva dem ocracia. El asunto es, com o siem pre, quin vence a quin
y qu carcter y form a asum ir esa nueva dem ocracia.
7. Mapa Conceptual para la Gestin de Organizaciones
Complejas
Int roducci n
El "M apa C onceptual para la G estin de O rganizaciones C om plejas" es una herram ienta estrat-
gica en la poca actual, para asegurar no slo el xito de cualquier em prendim iento desde el punto de
vista de su eficacia y eficiencia, sino adem s porque la gestin debe ser vista com o biogestin, es decir,
gestin organizacional a travs de m apas conceptuales colocando en el centro de sus preocupacio-
nes el desarrollo integral de los seres hum anos y su vinculacin perm anente, en un adecuado equili-
brio con la G AIA o el planeta entendido com o ser vivo.
Complej idad de los sist emas organizacionales
La sociedad contem pornea inform atizada y tecnologizada posee altos niveles de com plejidad o
sobreabundancia de inform acin que son generados por su propio desarrollado. Este acelerado
desarrollo increm enta sin cesar y exponencialm ente los elem entos que lo com ponen, dificultando al
m ism o tiem po que todos ellos se relacionen o interconecten. Esta com plejidad se reproduce en los
distintos niveles de form acin de las organizaciones que conform an la sociedad.
Parte II:
Las Organizaciones y las Personas en
la Sociedad del Conocimiento y la
Creatividad
"H acer las cosas sin hacerse
cosa con las cosas"
Lao Ts
La sociedad no se puede pre-determ inar a travs de m odelos. Por el contrario, el suceder de las
sociedades contem porneas y sus organizaciones estn atravesadas por altos niveles de incertidum -
bre. Esta incertidum bre est relacionada al m ism o tiem po por la posicin que los acontecim ientos
tom an en un m om ento determ inado y por su velocidad de m ovim iento y transform acin, que se
increm enta constantem ente en la m edida que aum entan tam bin los elem entos que com ponen esos
acontecim ientos o singularidades. El principio de incertidum bre es una propiedad fundam ental del
cosm os, la sociedad y las organizaciones en general, y por ello no se pueden predecir los aconteci-
m ientos futuros con exactitud, e incluso se hace dificultuoso m edir el propio presente. "(H aw king,
1995).
Los distintos acontecim ientos, contingencias o singularidades que suceden en las organizaciones
obligan a stas, para m antenerse com o sistem as, a que sus elem entos constitutivos dispongan de
cierta densidad dando origen a un "clivaje" operacional que separa a un subconjunto (sistem a) de
otros elem entos (entorno). El nuevo sistem a interacta internam ente con autonom a respecto del
entorno, pero al m ism o tiem po liberando energas a ese entorno, provocando a su vez una fuerte
interaccin entre todos los sistem as. Frente a estos sucesos cada sistem a entrar en la zona de in-
fluencia del suceder gatillando en ellos perturbaciones a las cuales responder con su propia entropa
interna a los requisitos de variabilidad necesarios para reaccionar a cada estado del suceder del
entorno. Ello provocar en las organizaciones sistm icas profundas transform aciones, pero los cam -
bios que stas asum an, a pesar que son gatillados por perturbaciones o anom alas que provienen del
entorno, sucedern slo a partir de la identidad y de las propiedades de autocreacin (autopoiesis)
de las propias organizaciones (M aturana, 1984)
El nacim iento de un sistem a organizacional es el surgim iento de un orden determ inado a partir
del caos com o form acin espontnea de sistem a y m edio. El observador que no se anticipa al
surgim iento de un sistem a o al inicio de la conservacin de una organizacin que no preexista es
porque no ve las coherencias estructurales desde donde surge, desde donde lo nuevo tiene sentido
relacional, es decir, no posee los conocim ientos previos adecuados. Podem os afirm ar entonces, que
el nuevo fenm eno organizacional puede ser com prendido com o un continuo surgir del caos, el
inicio de la conservacin de una organizacin que no preexista a travs de una adecuada m irada
paradigm tica que se corresponda con el nuevo suceso.
Reduccin de la complej idad
Para reducir la com plejidad de los sistem as organizacionales contem porneos, los conocim ien-
tos previos del observador (personas u organizaciones) tiene que tener tam bin un carcter holista
y sistm ico, una visin de totalidad que tiene que ver con una form a de com prensin de la realidad en
funcin de totalidades de procesos integrados. En prim er lugar hace referencia a un tipo de concien-
cia integral, que no es otra cosa que el estado despierto de la conciencia libre de condicionam ientos
dogm ticos. H olista tam bin significa que la realidad es un todo no dividido, que no est fragm entado,
que el todo es la realidad fundam ental. Sistm ico en la perspectiva de ver siem pre todo suceso desde
la totalidad a la cual pertenece. D esde la visin holista el universo, la naturaleza y la sociedad es un
holos, un todo en que los fraccionam ientos en partes se realizan slo con fines analticos. Las carac-
tersticas del todo estn en cada una de sus partes y cada una de sus partes son reflejo del todo. D esde
una perspectiva holstica, en el espacio no existen las fronteras, sino interrelaciones y conexiones, de
las partes con el todo y del todo con las partes. (M ay, 2000)
Asum ir una visin holstico-sistm ica del m undo actual y sus instituciones im plica realizar una
adecuada contextualizacin. C ontextualizar im plica entender coherentem ente los fundam entos m s
profundos de la sociedad desde la cual surgirn las organizaciones que la com ponen. Lo anterior
significa que lo principal en los gestores m odernos es definir y tom ar en cuenta los elem entos
contextuales en que las organizaciones se desenvuelven, esto es las transform aciones econm icas,
tecnolgicas, culturales, cientficas, ticas, sociales, ecolgicas y polticas, y de preferencia de la gente
a fin de im prim ir coherencia y eficacia a las instituciones de todo tipo. (Tom assini). Esta contextualizacin
nos debe forzar a reconsiderar nuestra dependencia de la naturaleza, a travs de una nueva concep-
cin que haga hincapi en la sim biosis o arm ona de la gente con la naturaleza y dem s seres vivos,
pasando de una postura antagonista a una no antagonista con la bisfera.
C ontextualizar es descubrir los fundam entos m s profundos del desarrollo de la sociedad, ese
lazo interno entre dos fenm enos, un lazo general, duradero, esencial, perm anente que interrelaciona
a todas las organizaciones y a las propias organizaciones. En la sociedad, los fundam entos o regulari-
dades que caracterizan un contexto o entorno, se m aterializan por m edio de la actividad de la gente,
slo existe a travs y en las relaciones sociales regulares de esa gente.
La regularidad explica nuestro m undo com o un m undo que hacem os em erger con otros seres,
com o una m ezcla de tendencia y m utabilidad, com o un m undo que aparece com o slido y m ovedi-
zo al m ism o tiem po. La regularidad es propia del acoplam iento estructural de los grupos sociales en
su tradicin cultural, com o una m anera de ver y actuar. Las regularidades son entendidas com o el
resultado de una historia conjunta, com o una congruencia que se despliega a partir de una larga
historia de co-determ inacin. (Varela, 2000)
C onocer estas tendencias o fundam entos de la sociedad que estn en la base del surgim iento de
las organizaciones no puede tener lugar con independencia del observador, el cual constituye la
explicacin de los acontecim ientos que se quieren explicar. N o existen para cada suceder "dom inios
nicos de realidad", una referencia trascendental para validar sus explicaciones. Por el contrario, la
creacin de dom inios cognitivos por parte del o los observadores juega un rol fundam ental en la
explicacin de las caractersticas organizacionales que em ergen en escenarios fundados por un en-
torno com puesto de determ inadas configuraciones relacionales de carcter sistm ico. U n dom inio
cognitivo son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas
com o adecuada o no y para explicar su propia prctica. (M aturana, 1990))
Gest in de organizaciones complej as
Si cuando el paradigm a de una poca cam bia y cam bia tam bin radicalm ente la estrategia de
desarrollo de una sociedad o de todo el planeta, y estos cam bios no son conocidos cientficam ente
por la gestin estratgica de una organizacin, stas realizan sus cam bios en form a tarda. Es nece-
sario entonces, una nueva ciencia de la gestin m ucho m s sensible a los desafos planteados a la
sociedad por la em ergencia de un nuevo paradigm a tecnolgico que est am pliando extraordinaria-
m ente las opciones personales, organizacionales y de toda la sociedad. Ignorar esta nueva situacin
slo dificulta la construccin de un nuevo enfoque de gestin de organizaciones com plejas.
Esta nueva gestin debe ser una gestin del conocim iento que tiene que ser capaz de com pren-
der lo que las organizaciones deben saber sobre su visin y m isin en el m edio en que actan, saber
sus procesos, estructuras, productos, m ercados, clientes, personas, etc., y cm o se com binan estos
elem entos para hacer de una organizacin una institucin exitosa. Es el proceso de crear continua-
m ente conocim ientos nuevos de todo tipo que estn om nipresente en todos y cada una de las perso-
nas integrantes de las organizaciones, con el fin de satisfacer necesidades presentes y futuras, para
desarrollar nuevas oportunidades y cum plir con la m isin y los objetivos de la organizacin con
profundo respeto a lo hum ano, a travs del desarrollo de activos de conocim ientos. .
Se trata de obtener los objetivos de una institucin por m edio de una nueva gestin organizacional
que debe entender al planeta y a nuestro propio pas com o una presencia viviente o G aia con activi-
dades integradas que respeten las leyes ecolgicas, poniendo nfasis en la integracin de la vida y la
preservacin de todos los sistem as vivientes. D eben ser organizaciones que se desarrollen desde la
naturaleza m ism a, situadas en ella y sin entrar en contradiccin con este m edio natural del ser hum a-
no. D ebe ser una gestin que asegure libertad de autoexpresin para todos en un proceso perm a-
nente de aprendizaje colectivo e individual; que diluya los lm ites entre la vida laboral y personal; que
supere la violencia estructural en las distintas esferas de la vida laboral y personal; que reconozca la
conexin m ente-cuerpo; que introduzca los principios de la tecnologa apropiada en funcin del
desarrollo integral, dem ocrtico y social de todos los seres hum anos, y; que fortalezca la unin de lo
racional, em ocional y tico en todas las esferas de la vida.
Gest in por mapas concept uales
El conocim iento consiste en creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas,
m etodologas y know how. Son estos conocim ientos utilizados com o conocim ientos previos que en
el m arco de una determ inada experiencia transform an la inform acin en nuevos conocim ientos. Por
ello el conocim iento es un activo intangible, voltil y difcil de concretar y retener.
El conocim iento se plasm a a travs de los conceptos. El concepto es la form a del pensam iento
hum ano que perm ite atribuir a las cosas sus caracteres generales y esenciales. C om o el contenido
del conocim iento es el conocim iento m ism o, una organizacin com pleja entendida com o observa-
dor no construye su sistem a de conceptos por instrucciones o inform aciones que surgen com o
alteraciones del entorno. Al suceder estas anom alas en el entorno en form a de nuevos sucesos, ellas
se producen com o perturbaciones en el lm ite del sistem a organizacional del observador. Para en-
tender estos nuevos acontecim ientos, las estructuras organizacionales com plejas com o sistem a de
observacin, crean sistem as conceptuales com o m ecanism os explicativos que les perm ite asum ir
estos nuevos sucesos com o elem entos propios.
El concepto que explica este nuevo suceso es producto de esta interaccin entre el observador
y el objeto o suceso que se quiere explicar. Estas teoras explicativas son afirm aciones que se validan
por s m ism a porque precisam ente el contenido del conocim iento es el m ism o conocim iento. Los
conceptos expresan la realidad com o "objetividad con parntesis" (M aturana (1990)) en la m edida
en que los conocim ientos previos se construyen a partir de la propia praxis del vivir del observador,
que com o ya se afirm o anteriorm ente, han sido fundam entados sobre la base de las tendencias m s
profundas del desarrollo de la sociedad y la naturaleza, lo que da lo concreto en toda su m agnitud del
fenm eno a investigar.
El concepto es entonces una codefinicin o codeterm inacin que se produce en un proceso
sim ultaneo donde el observador observa un acontecer en el m arco de las propiedades, conexiones
y relaciones m s generales del m undo real en que ste se produce y reproduce, y al m ism o tiem po
le pone al suceder a travs de los conceptos que se refieren a l los rasgos de su propia m irada o un
parntesis, porque lo hace desde sus conocim ientos previos. Estos y su sistem a de conceptos a su
vez tam bin han sido construidos de la m ism a form a, en un proceso sin cesar denom inado circularidad
cognoscitiva tautolgica. (M aturana, (1984)
En el m arco antes descrito, los m apas conceptuales perm iten en la gestin organizacional m oder-
na ir construyendo colectivam ente los conocim ientos previos que van conform ando tanto el talento
individual com o organizacional de cualquier em prendim iento institucional. Enriquece los conoci-
m ientos previos porque busca asociar e interrelacionar todos aquellos conceptos supraordinados,
coordinados o subordinados que perm itan explicar un determ inado acontecer organizacional en la
poca actual. Los conceptos supraordinados sern aquellos que expresan los fundam entos m s pro-
fundos de la sociedad que generan un suceso. Los conceptos coordinados sern otros sucesos
relacionales al acontecer que querem os entender y que han sido generados por los m ism os funda-
m entos. Los conceptos subordinados son aquellos relacionados con contingencias generadas a partir
del suceso que buscam os explicar.
El m apa conceptual tiene un alto poder de visualizacin para describir fenm enos, pero al
m ism o tiem po es una poderosa herram ienta de discrim inacin de todo aquello que pudiera slo
expresar aspectos no centrales o esenciales de los sucesos que nos interesa com prender sus funda-
m entos.
Calidad y compet encias int egrales
Para desarrollar un m apa conceptual para gestionar organizaciones com plejas es necesario bus-
car calidad en el m apa conceptual para asegurar calidad en la gestin. Al igual que el resto de los
fenm enos sociales, la calidad est en perm anente cam bio y desarrollo, pero esta inestabilidad no le
im pide poseer contenidos determ inados que la caracterizan de una form a concreta y objetiva en un
perodo de tiem po determ inado. En los procesos sociales no hay nada que exista com o proceso
hereditario inm utable, y que por el contrario todo fenm eno social se adapta com o un organism o a
sus condiciones de existencia, m odificndose el tipo de m etabolism o entre la calidad y su m edio
exterior que lleva prontam ente a transform aciones profundas en la propia calidad.
Para construir el m apa conceptual se debe asum ir que la calidad del trabajo de toda organizacin
com pleja esta determ inado por una gran cantidad de factores com o el nivel de desarrollo de la
ciencia y la tecnologa y la organizacin de la produccin en un m om ento histrico concreto y el
vasto crculo de problem as sociales y m orales que engendran, as com o la produccin de valores
espirituales, de las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diver-
sas visiones del m undo, produccin de servicios, de la gestin en la produccin de conocim ientos, la
eficacia y la eficiencia de las investigaciones cientficas, del carcter de los conocim ientos que adquie-
ren los alum nos, los procesos de m arginalizacin que se generan y los niveles de tecnologizacin e
inform atizacin de las diversas personas e instituciones, entre otros.
En esta perspectiva, el m apa conceptual debe buscar la calidad de la gestin por m edio de com -
petencias integrales. Las com petencias integrales son el conjunto de valores, norm as, conocim ien-
tos, conocim ientos tcnicos prcticos, conocim ientos tcnicos em parentados con la profesin, len-
guajes, roles, habilidades, capacidades de intervencin, culturas determ inadas, actitudes, identidad,
visiones y prcticas vinculadas directam ente al desem peo laboral estructurados dinm icam ente y
que tienen necesariam ente el carcter de transversales, genricas, de com petencias claves y que le
perm ite a las organizaciones com plejas gestionar adecuadam ente los acontecim ientos a los cuales se
ve enfrentado.
El m apa conceptual debe perm itir en prim er lugar, desarrollar com petencias entendidas com o el
conjunto de conocim ientos previos con los cuales un observador conoce un acontecer H oy, en el
m arco de la revolucin cientfico-tecnolgica la sociedad plantea com plejsim os problem as y para
enfrentarlos son necesarias nuevas com petencias relacionados con conocim ientos especiales y m uy
profundos del funcionam iento de la sociedad, as com o de m edios eficaces para superarlos. Las
com petencias son la capacidad de realizar tareas de m anera satisfactoria, com binando estas diversas
capacidades cognoscitivas que sirven para explicar situaciones de contingencia, reorganizando cons-
tantem ente los m ltiples aprendizajes para situaciones nuevas y colocando al ser hum ano -a todos y
todo el ser hum ano- en el centro de sus preocupaciones;
En segundo lugar el m apa conceptual debe fortalecer com petencias com o habilidades para com -
binar diferentes conocim ientos para com prender, aislar y solucionar problem as. En este sentido las
com petencias son la capacidad de seleccionar adecuadam ente los elem entos y m ovilizar los recur-
sos para hacer exitosa una accin, de poner en obra una secuencia de m ovim ientos para lograr un
objetivo, de construir respuestas adecuadas a las situaciones planteadas y evaluar los resultados de su
accionar para integrar nuevas m edidas en su proyecto de intervencin, de aprender frente a los
obstculos con los que se encuentra, enriquecindose de las enseanzas de sus experiencias y a
partir de ellas, crear nuevos m odelos de transform acin del entorno a travs de nuevos conocim ien-
tos colectivos.
El m apa conceptual para gestionar organizaciones com plejas debe entregar com petencia que de
capacidades y habilidades para saber hacer las cosas, resolver los problem as prcticos, poseer no
solo espritu e inteligencia terica, sino adem s espritu e inteligencia prctica, el saber hacer. El esp-
ritu prctico en la com petencia es la capacidad de utilizar con la m ayor eficacia posible los recursos de
que se disponen en beneficio de toda la sociedad y de cada persona en particular, transform ando la
inteligencia terica en inteligencia prctica.
La gestin en organizaciones com plejas por com petencias integrales debe tener un sentido de
actuacin, de operacionalizacin que estn estrecham ente vinculadas a la actividad en la que se m a-
nifiestan concretam ente. Pero al m ism o tiem po las com petencias se aprenden en una construccin
colectiva, com binando aprendizajes tericos con aprendizajes de experiencias que perm iten ser
estructurados a travs de habilidades diversas para generar habilidades m s com plejas y que son slo
observables en sus m anifestaciones: es una produccin de inteligencia perm anente, de creacin con-
tinua de conocim ientos sistm icos y holsticos nuevos en beneficio de todos.
Por ltim o, la gestin de organizaciones com plejas debe desarrollar m apas conceptuales para
generar com petencias en el saber ser, que im plica la capacidad de m irarse, de reconocerse y de
valorase para conectarse con los m s profundo que tiene com o persona y desde aqu respetar,
com prender y acom paar los procesos de crecim ientos y desarrollo de las personas con quienes
trabaje.
8. Gestin del Conocimiento y Desarrollo del Capital Intelectual
Int roducci n
El surgim iento de la gestin del conocim iento y del C apital Intelectual se efecta en el m arco
del paradigm a de la Era de Internet, paradigm a que est determ inando la creacin de una sociedad de
la inform acin con base m icroelectrnica y com putacional, en la produccin tecnotrnica, en la
inform acin electrnica m anipulada, procesada y codificada y los flujos y redes de energa. Este con-
junto de prem isas tericas y m etodolgicas determ ina sus orgenes causales, su m apa conceptual as
com o sus tendencias de desarrollo
La inform acin y su transform acin en conocim ientos ha condicionado la respuesta veloz com o
un arm a exitosa de las em presas e instituciones m odernas. El aum ento de la inform acin ha
increm entado a su vez, la responsabilidad y delegacin en cada persona, transform ndose esta infor-
m acin en esencial para la produccin. Ella se ha desm asificado, obligando a acum ular y a ordenar
m as datos y hechos con el propsito de garantizar la m antencin de las relaciones entre las institucio-
nes sociales.
El aum ento de la inform acin est cam biando la percepcin del m odo de actuar que tienen las
personas sobre el m undo, m odificando tam bin el ritm o de nuestros propios archivos de im genes,
la form a de pensar, de sintetizar y de la m anera de prever las consecuencias de nuestra accin. En
definitiva, est creando un m undo sim ultneo, prxim o e interdependiente, obligando adem s a las
personas a interrelacionar grandes fuerzas causales.
La actividad diaria est cam biando de carcter, donde la innovacin com o efecto del conjunto
de m illones de com binaciones que nos facilita el actual destello de inform acin, m arca el nuevo perfil
del trabajo y de las personas.
Las nuevas tecnologas de la inform acin se han transform ado en un m ecanism o integrador,
aum entando la cercana entre los ciudadanos del m undo, donde todos tienen algo que com partir,
desarrollando un proceso de globalizacin constante y al m ism o tiem po prdida de toda referencia
local, dism inuyendo incluso los contornos de lo social, lo econm ico y lo poltico.
La situacin antes descrita nos ha perm itido com prender que el grado de m odernidad de las
em presas, instituciones y las personas est definido ahora por el grado de incorporacin de tecnolo-
ga y de valor intelectual agregado a la produccin de acontecim ientos y fenm enos.
H oy da, m oderno es quin m aneja y selecciona inform acin, tiene habilidad lengustica y m a-
tem tica y en sistem as de gestin y organizacin flexible y genera constantem ente conocim ientos.
Aquellos que no poseen este perfil se m antienen en el m undo de los desinform atizados por el no
m anejo de las lgicas del nuevo intercam bio sim blico.
Las tecnologas (blandas) deben com prenderse com o las actividades institucionales y de las
personas referidas al conocim iento y entendim iento del m anejo de m etodologas, principios, proce-
dim ientos y form as de gestionar con el fin de lograr objetivos, m isiones y m etas institucionales con la
calidad, com petitividad e incorporacin de valor intelectual en la produccin m aterial o de servicios
que exige el entorno.
La tecnologa es conocim iento aplicado y com o su grado de absolescencia es rpido, debe ser
constantem ente reem plazada. Su gestin constituye un proceso de aprendizaje continuo para la or-
ganizacin y las personas. En esta perspectiva, la gestin de tecnologa de la inform acin debe ser
considerada com o un activo porque es la base del desarrollo organizacional y del liderazgo em pre-
sarial y de las personas.
C uando la inform acin es analizada en un determ inado contexto, experiencia y m arco terico
es posible transform arlo en conocim iento, es decir, en regularidades, conceptos, categoras, varia-
bles, perspectivas, juicios, expectativas, intuiciones, proyecciones y futurizacin del m ism o presente,
entre otros.
G estionar el conocim iento es, entonces, un proceso que consiste en la bsqueda continua de
nuevos conocim iento que nos perm ita decidir sobre el presente, y en especial, sobre el futuro
institucional y de las personas. Se trata de crear activos de conocim iento, entornos pensantes y de
aprendizaje, cultura organizacional y com prensin del contexto -todo lo cual podem os denom inar
com o capital intelectual-, para crear organizaciones inteligentes que continuam ente expanden sus
posibilidades de anticipacin y creacin de futuro.
El paso de la Era Industrial a una nueva, la de Internet ha provocado tam bin profundos cam -
bios en la m oral y la tica. H ay que sealar en prim er lugar la profundidad de la crisis m oral y el
nacim iento de las m icroticas que estn relativizando profundam ente las escalas de valores que fue-
ron los fundam entos centrales de nuestras sociedades. La poca que consideraba a la ciencia y la
tecnologa com o instrum entos de conquista de m ayor libertad, dignidad e igualdad de los seres hu-
m anos sucum bi frente al dom inio de la ciencia por la tecnologa y el m ercado, determ inando la
razn de la prim era slo en funcin de su rentabilidad. Esto ha provocado un increm ento de la
brecha y de la m agnitud entre integrados y m arginalizados, entre "inform atizados y desinform atizados".
Todo lo anterior ha creado la necesidad de refundar la m oral con un nuevo enfoque antropocntrico
que perm ita a la tica colocar de nuevo el desarrollo norm al hum ano en el centro de la actividad
cientfica, econm ica, poltica y social,
9. Sociedad de la Informacin, Nueva Economa y Trabajo Flexible
Nueva Economa y Trabaj o
La capacidad de cam bio constante en el proceso productivo constituy una de las principales
caractersticas intrnsecas al desarrollo capitalista. N o sin m otivo, el avance de la frontera tecnolgica
se transform recurrentem ente en la form a de potenciar el proceso de acum ulacin de capital y de
elim inacin de la com petencia (Braudel, 1984; Schum peter, 1982).
La presencia de la innovacin tecnolgica com o una constante a lo largo del desarrollo econm i-
co, en determ inados m om entos histricos genera una verdadera concentracin de m odificaciones
tcnicas (clusters), con capacidad de alterar radicalm ente no slo el proceso productivo, sino la
conform acin de toda una sociedad. M s all de m odificar la base tcnica responsable por la dinm ica
del ciclo de acum ulacin de capital, se constata tam bin que la rpida difusin de una nueva onda de
innovacin term ina por contam inar los distintos procesos de produccin y de trabajo, a partir de la
explosin de las ganancias, de la productividad y de la cada de precios, especialm ente en los sectores
m odernos y m s dinm icos.
Actualm ente asistim os a una revolucin tecnolgica sin precedentes, donde podem os com parar-
la solam ente con la revolucin industrial. La m ism a se caracteriza por los avances de las nuevas
tecnologas com o la inform tica y las com unicaciones. Este nuevo m odelo social es m arcado por la
tercerizacin de servicios, la autom atizacin, la globalizacin y las telecom unicaciones. Este es el
escenario ideal para que se presente el teletrabajo.
Podem os realizar un breve paralelism o entre la idea de la revolucin industrial y la nueva socie-
dad de la inform acin, para poder identificar el rol que cum ple la nueva m odalidad laboral denom ina-
da teletrabajo.
M ientras en la revolucin industrial la produccin giraba en torno a m aterias prim as y m aquinarias
tangibles, en la sociedad de la inform acin, la m ateria prim a es la inform acin, las com putadoras son
bienes m ateriales pero los program as no. El m undo es el m ism o que en aquella poca pero ste
parece ser cada vez m s pequeo ya que las telecom unicaciones y la globalizacin han acortado las
distancias.
Estas transform aciones provocan grandes cam bios en las estructuras em presariales, ya que de-
ben adaptarse al nuevo entorno, se produce una reivindicacin de la em presa y una m anera nueva
de organizar el trabajo.
Aqu es donde nace el teletrabajo, rom piendo con horarios y lugares de trabajo. Se basa en el uso
frecuente de las nuevas tecnologas y se convierte en una alternativa para el fom ento del em pleo, la
insercin laboral de jvenes o adultos desem pleados con ganas de convertirse o reconvertirse.
El teletrabajo surgi a m ediados de los aos 70 con la crisis del petrleo. Provoc la necesidad de
ahorrar energa y evitar desplazam ientos, hecho que llevo a tratar de realizar las tareas a distancia
desde los propios hogares. Los sistem as de telecom unicaciones y los sistem as de procesam iento de
datos perm itieron no slo cum plir con el objetivo sino que contribuyeron a crear un nuevo sistem a
de realizar tareas. El teletrabajo se caracteriza por el lugar donde se desem pean las tareas, la distri-
bucin del tiem po y el uso intensivo de tecnologa de inform acin y com unicacin.
En la actualidad el desarrollo cientfico-tecnolgico es el elem ento indispensable si cualquier pas,
em presa u organizacin pblica o privada, quiere enm arcarse en los procesos de cam bios que ocu-
rren a nivel m undial. Estas tecnologas avanzadas transform an perm anentem ente las relaciones entre
los pases, y al interior de stos, entre sus regiones y localidades, com o asim ism o en las propias
em presas e instituciones.
Por un lado este paradigm a ha tenido fuertes consecuencias polticas, sociales y culturales negati-
vas que exigen pronta superacin. Se ha m arginado de la cultura a una parte im portante de la pobla-
cin; se ha desarrollado una pobreza producto de la m arginalizacin; aum enta el abism o entre ricos
y pobres; se increm enta la inequidad social, educacional y cultural; existe una tendencia creciente a la
crisis del Estado-nacin, de la representatividad, la poltica, la dem ocracia y la identidad nacional;
crecim iento alarm ante de la corrupcin; crisis ecolgica y dism inucin de la participacin ciudadana y
de la influencia de las organizaciones sociales interm edias.
Tam bin en relacin al acceso y al uso de la com putadora, la desigualdad es profundam ente
elevada en el m undo. M ientras en los pases ricos, casi el 20% de la poblacin tiene acceso a la
com putadora, en los pases sem iperifricos y perifricos solam ente m enos del 7% y casi 2% , res-
pectivam ente, usan la com putadora al final del siglo X X .
Por ejem plo en Brasil se prom eta a com ienzo de los aos 90 que con el surgim iento de una
"nueva econom a" llevara a la m odernizacin tecnolgica nacional, capaz de garantizar una am plia
generacin de em pleos y de alta calidad. Ese fue un gran engao ante la reduccin de los em pleos de
calidad y el aum ento de los puestos de trabajo precarios. H oy en da, Brasil es cam pen de em pleo
dom stico, m ientras que ingenieros, fsicos y analistas de sistem as, entre otros, conducen taxis o
ejercen actividades de subem pleados que casi nada tiene que ver con la form acin profesional que
previam ente tuvieron. Esto sucede en la m ayora de los pases latinoam ericanos.
Sin em bargo, al m ism o tiem po, estos cam bios m utan continuam ente la econom a m undial, refle-
jndose en vinculaciones internacionales profundas, intensas y cam biantes en los planos com erciales
y financieros. Esto obliga a un acom odam iento perm anente de las estrategias tanto de las em presas
privadas com o de las organizaciones del Estado de cada pas, con el fin de garantizar polticas perti-
nentes de equidad social y cultural, de reform a de la educacin, de desarrollo del conocim iento, de
produccin y distribucin, de tecnologas de gestin adecuadas, de trabajadores m ultifuncionales y de
satisfaccin de las verdaderas necesidades de clientes y usuarios.
Las sociedades actuales estn llegando a tal grado de com plejidad, que quienes tom an decisiones
deben com prender que tienen al frente de ellos inconvenientes de diversos tipos con los cuales
deben convivir perm anentem ente. El asunto es predecir cuanto tiem po y con qu intensidad se
presentarn.
Es que los m ercados ya no son estables, las tecnologas se m odifican perm anentem ente, los
consum idores se han transform ados en infieles, activos y cam biantes en sus preferencias, la novedad
adquiere una relevancia im pensable en todas las esferas de la sociedad y los m ercados
internacionalizados han llevado al lm ite la com petencia.
El xito de una corporacin ya no depende tanto de lo que tradicionalm ente se ha entendido por
capital, ni de sus activos fijos ni del m ercado que sea capaz de cubrir, sino de la capacidad propia que
haya sido capaz de m ontar en la innovacin tecnolgica. Esto nos da claram ente la idea que son las
organizaciones basadas en el conocim iento las que estn dom inando.
Al m ism o tiem po, Alvin Toffler (1996) recalca que la proliferacin de la econom a del conoci-
m iento es, de hecho, la nueva fuerza explosiva que ha lanzado a las econom as avanzadas a los
actuales niveles enconados de com petencia. Es que, agrega Toffler, la lucha por el poder ha ido evo-
lucionando hacia una lucha por la creacin, acceso y distribucin del conocim iento.
H oy da los activos m s valiosos de una em presa o institucin son los activos intangibles denom i-
nados capital intelectual com o los conocim ientos, habilidades, valores, actitudes, educacin, expe-
riencia y know how de las personas que form an parte del ncleo estable de stas.
Tam bin incluye este capital las estructuras form ales e inform ales, m todos y procedim ientos de
trabajo, softw are, bases de datos, sistem as de direccin y gestin, la investigacin y desarrollo y la
cultura en general. Por ltim o, form a parte tam bin de este capital la cartera de clientes, las relaciones
con los proveedores, bancos y accionistas, los acuerdos de cooperacin y las alianzas estratgicas,
tecnolgicas, de produccin y com erciales, com o la propia m arca com ercial y la im agen organizacional.
Es decir, en la poca actual el capital intelectual es la estructura fundam ental, el andam iaje de toda
organizacin. En este m arco, el conocim iento es el recurso central de la econom a avanzada, trans-
form ando a em presas e instituciones en organizaciones fundam entalm ente de inform acin. La infor-
m acin es la energa de la em presa, im pulsando constantem ente nuevos productos y servicios y
obligando a crear nuevas form as de dirigirla.
U na nueva econom a? A partir de la interpretacin com n, sobre todo en los m edios financie-
ros, se ha difundido el trm ino "econom a digital o nueva econom a", com o form a de enunciar la
existencia de un largo boom de expansin de las actividades econm icas en el ltim o cuarto del siglo
X X . En este caso, tiene gran im portancia la articulacin entre el crecim iento de la industria de tecno-
loga de inform acin y de com unicacin, especialm ente a travs del uso del internet - con capacidad
de realizar continuam ente escala de conexiones entre las diferentes cadenas productivas -, y la em er-
gencia del com ercio electrnico, especialm ente en los Estados U nidos.
Las organizaciones m odernas tanto pblicas com o privadas deben gestionar el conocim iento y la
tecnologa que la hace posible debido a que existe m ayor innovacin en los productos, en el desarro-
llo del conocim iento y en la rapidez en su asim ilacin. Esta gestin del conocim iento se fortalece
porque se est desarrollando un acelerado proceso de reem plazo de las m aneras inform ales en que
se gerencia el conocim iento por m todos form ales dentro de procesos orientados al cliente o usua-
rio; porque se requiere tiem po para adquirir conocim ientos y lograr experiencia a partir de l; por-
que cada da existe m ayor com plejidad en el m anejo de las organizaciones; por su m ayor
transnacionalizacin; por los constantes cam bios en la direccin estratgica de stas; porque se ne-
cesitan soluciones hbridas de gente y tecnologa para enfrentar los nuevos problem as; porque el
conocim iento se adquiere fundam entalm ente m s a travs de m apas conceptuales que de m odelos y
que este proceso nunca term ina. A partir de todo esto podem os afirm ar que la organizacin m oder-
na necesita de lderes del conocim iento para enfrentar con xito las exigencias del entorno siem pre
cam biante.
Liderar el capital intelectual, el conocim iento y la tecnologa tiene que ver con form as efectivas de
hacer explcitas, localizar, organizar, transferir y usar las ideas, inform acin, experiencia y creatividad
respecto del negocio acum uladas en la organizacin. Tiene que ver con im plem entar procesos para
la distribucin de conocim ientos entre grupos de trabajo interdisciplinario sobre la generacin de
nuevos productos, con disear estrategias para com partir el conocim iento corporativo, transfirin-
dola a la organizacin a travs de instancias para llevar a cabo conversaciones estratgicas. Se trata de
que el capital intelectual se transform e en un bien organizacional slido y duradero a travs de una
form a adecuada de organizarlo, hacindolo accesible y reproducible para todos.
N os encontram os en pleno desarrollo de una N ueva Econom a o Econom a D igital. En efecto, a
fines del ao 2001 el acceso y uso de Internet lleg al 8 % de la poblacin m undial con un total de
500 m illones de usuarios. Se espera que para el ao 2006 esta cifra se duplique .
La revolucin digital debe ser analizada en el contexto del desarrollo de fuerzas de innovacin
que constantem ente y en form a recurrente gatilla perturbaciones en los procesos de convergencia
econm ica. La convergencia de las tecnologas de la inform acin con las tecnologas de las C om uni-
caciones est provocando un significativo Shock tecnolgico de ofertas que est favoreciendo a los
habitantes del planeta m s cercanos a la tecnologa. C om o consecuencia de aquello los pases desa-
rrollados concentran m s o m enos el 75 % de los accesos a Internet, generando a su vez el 97 %
del com ercio electrnico m undial.
El m ism o Inform e antes sealado plantea que los segm entos m s dinm icos de la N ueva Econo-
m a corresponden a los "no-tradicionales" com o el m ercado de acceso a internet, en particular ban-
da ancha, com ercio electrnico, aplicaciones para e-business, aplicaciones a distancia bajo el esque-
m a ASP, m edios de pago en Internet, certificacin electrnica, servicios de hosting, e-learning, b-
learning y publicidad on-line. Estos sectores an no han m adurado en su desarrollo y representan
por eso slo una fraccin de la econom a digital.
El Inform e que com entam os agrega que los sectores m s m aduros o tam bin llam ados "tradi-
cionales" com o los servicios de com unicaciones telefnicas fijas, la industria del hardw are, algunos
segm entos de la industria del softw are y de consultora representan la m ayor parte de la N ueva
Econom a, aunque ahora crece lentam ente.
Los expertos preveen que el com ercio electrnico pronto va a llegar a representar m s del 50
% de la econom a digital. Tam bin es posible afirm ar que la educacin a distancia, la industria de
accesos y contenidos de internet m vil y de banda ancha, el uso de tecnologa P2P y las tecnologas
de seguridad inform tica se van a expandir significativam ente.
Este acelerado crecim iento de la Econom a D igital hace posible sostener que el uso de las TIC s
en las actividades productivas se est consolidando agregando m ayor valor al trabajo de las personan,
y por ello a las em presas.
La revolucin del conocim iento y la tecnolgica est m odificando los contenidos del trabajo.
U n puesto de trabajo se define por la tecnologa que utiliza y fundam entalm ente por el uso que se
hace de ella. Por lo tanto es posible afirm ar que ya la com petitividad y la eficacia no dependen slo de
la tecnologa -que es conocim iento- que incorpora una organizacin, sino principalm ente del com -
prom iso, dedicacin y com petencia de las personas en la utilizacin pertinente de esas tecnologas.
U na organizacin ya no es exitosa por el sim ple expediente de haber im plem entado la m ejor
infraestructura fsica y tecnolgica, sino por que cuenta con las personas adecuadas para su uso y
adem s porque pueden desem pearse en un am biente cam biante. N os encontram os frente a una
decidida revolucin de la form a de trabajar, la cual posee hoy da a diferencia del pasado, m s propie-
dades analticas y sintticas, es decir, es m s intelectual. Si investigadores, profesionales y trabajadores
no asum en estas nuevas cualidades ponen en peligro su posicin y estabilidad en el trabajo, am ena-
zan la com petitividad de em presas e instituciones y del propio pas y no satisfacen a clientes y usua-
rios.
Ello es as porque las tecnologas (conocim ientos) com putacionales ya no slo transm iten infor-
m acin, sino que fundam entalm ente -com o seala Fernando Flores-(1996) registran com prom isos
a travs del lenguaje digital. Esto nos m uestra que hem os pasado de la era en que la com putacin slo
adm inistraba y estructuraba las com unicaciones para entregar inform acin al instante, a una nueva
era en que profesionales, ejecutivos y trabajadores en general articulan y m odifican constantem ente
sus identidades personales a travs de las redes de com putadoras
Tanto las form as de gestionar com o el perfil del nuevo profesional han cam biado definitivam en-
te. La gestin m oderna en todo tipo de organizacin inteligente se m ueve fundam entalm ente en
torno a la prom ocin innovadora, sistm ica y prospectiva del saber, a la utilizacin del conocim iento
para m ejorar procesos productivos continuam ente, para definir qu nuevos saberes pueden m ejo-
rar la produccin. La gestin tiene por m eta hoy da obtener conocim ientos estratgicos para deter-
m inar el entorno de la organizacin, anticipndose a las nuevas tendencias. Esta lejos la poca en que
la gestin se centraba slo en la jerarqua organizativa, en el ejercicio de la autoridad y en m ejorar la
organizacin del trabajo. La gestin en definitiva debe crear las condiciones para "aprender a apren-
der" y a desaprender al m ism o tiem po, todas las form as y estilos caducos del pasado
D e aqu surge un nuevo perfil del profesional, investigador y trabajador actual, que se caracte-
riza por su capacidad de gestin, creativo, flexible, cualificado, tenaz, con visin de futuro, pensam ien-
to estratgico, em ptico, problem atizador, prospectivo e intuicin futurista, capacidad para enfrentar
y superar am bigedades, interactivo, forjador de com prom isos, constructor incansable de valores
ticos, capacidad de trabajar en equipo, m ultifactico y m ultifuncional, entre otras. Todo esto es posi-
ble slo sobre la base de una slida visin cultural generalista que supere la estrechez de la m era
especializacin.
10. Sociedad del Conocimiento, Trabajo Flexible y Etica para
una Nueva Sociedad
Desempl eo
En la Ley de Presupuesto del ao 2001 se propuso por el gobierno la creacin de un Fondo de
C ontingencia contra el D esem pleo. Este Fondo ser utilizado cuando la cesanta pase el 10 % ,
inicindose entonces, la im plem entacin de proyectos de inversin intensivos en uso de m ano de
obra. Esta situacin est probando que el problem a del desem pleo ha venido para quedarse, salin-
dose de enfoques tradicionales com o que el slo equilibrio de las variables m acroeconm icas y el
crecim iento dan autom ticam ente m s em pleo. Esto lo vuelve a m ostrar el hecho que la tasa de
desem pleo en el trim estre noviem bre-enero se ubic, segn el IN E, en un 8.4 % , aum entando en
un 0.1 respecto al trim estre anterior. Esta situacin ha sorprendido a los diferentes especialistas en
este tem a debido al perodo estacional en que el pas se encuentra, que supona un aum ento de los
puestos de trabajo en este perodo del ao. (El M ercurio, 2001)
C om o la situacin es atpica y m uestra un escenario que a la larga podra ser traum tico, obliga a
que este asunto sea tratado en el m arco de nuevos paradigm as que em piezan a caracterizar el nuevo
perodo que vive la sociedad contem pornea.Por qu se est creando esta nueva situacin respecto
al trabajo?
Al perm eabilizar las fronteras nacionales, la globalizacin de las com unicaciones y de los m erca-
dos est profundizando la am enaza a la existencia independiente de los Estados-naciones, agudizando
los serios dilem as sociales ya existentes en las diversas regiones del m undo dependiente y dificultando
a sus gobiernos la capacidad para superarlos. Y por el m om ento esta situacin no tiene ninguna
posibilidad, al m enos por ahora, de ser detenida a travs de organizaciones internacionales.
Los abism os culturales crecen exponencialm ente, transform ando cada vez m s la conexin de
grandes agrupaciones poblacionales de los pases tercerm undistas con el m undo desarrollado en una
relacin m arginal. C rece la contradiccin entre inform atizados y desinform atizados, entre los que
m anejan los cdigos digitales y los analfabetos cibernticos, en fin, entre los pases y sectores econ-
m icos que agregan valor intelectual a su produccin y aquellos que basan la suya slo en una desca-
rada y brutal explotacin de la fuerza laboral.
La tecnologa busca crear procesos m s prcticos, cam biando drsticam ente lo que significa m a-
nejar y actuar en una organizacin: reduce la gestin y la naturaleza del trabajo. La tecnologa con sus
datos e ideas crea nuevas riquezas, es un salto im portante hacia nuevas form as de produccin y de
organizacin del trabajo. La Tecnologa abre espacios novedosos para adquirir poder al m argen de
las form as tradicionales de propiedad, im pregnando al trabajo de un nuevo contenido y com plejidad.
Pero al m ism o tiem po se est provocando una enorm e dism inucin de los puestos de trabajo. Se
lanza al abism o de la m arginalidad y pobreza, del subem pleo, del consum ism o trivial, de la crisis tica,
cultural, poltica y ecolgica a la m ayora de los pueblos. Surge la paradoja que la "sociedad del pro-
greso" em pieza a ser inalcanzable para m ayoritarios sectores de la poblacin m undial. El propio
N orbert W iener, inventor de la ciberntica, al sealar las propiedades de esta nueva ciencia, pronos-
tic all por 1948 sus consecuencias: la extincin del trabajo, las caractersticas del nuevo poder en
base a la tecnologa, las transform aciones de la inteligencia y los nuevos parm etros del espacio, el
tiem po y los cuerpos. N ingn gobierno ni poltico lo tom en serio.
Viviane Forrester (1997) -escritora francesa- denuncia que en la base del creciente desem pleo
se encuentra el "deber y la tica" em presarial que las em puja a obtener, en prim er lugar, altas ganan-
cias sin im portarle las consecuencias en los otros. En las actuales circunstancias el trabajo representa
un factor negativo y perjudicial para esas ganancias. Las em presas hoy da pagan por "los pocos
puestos de trabajo an necesarios el salario m s bajo posible". Esto, segn Forrester, est em pujando
a m illones de jvenes a dejarse explotar, a aceptar cualquier cosa para no ser excluidos, para no ser
expulsados de la vida til. C on ello se est anulando m oral y fsicam ente a los trabajadores y prepa-
rndolos cuando deban enfrentar lo peor, justam ente para que no enfrenten la situacin, sino que
anestesiados, se som etan pacficam ente a ella.
Al final del siglo X X , frente a la elevada inseguridad del trabajo, asociada a las varias form as de
m anifestacin del excedente de m ano de obra, com o el desem pleo abierto, el desem pleo disfrazado
y las ocupaciones precarias, la apuesta en la em pleabilidad com o estrategia de insercin de la m ano
de obra tiende a ser conocida com o una m s de las nuevas form as de alienacin ante la com plejidad
de la ocupacin en el capitalism o al fin del siglo X X (M aillard y D assa, 1996; Aranha, 1999). Al
m ism o tiem po, el proceso de reorganizacin del trabajo ha generado un m ayor contingente de
m ano de obra excedente, con posibilidad de ser utilizada de m anera puntual y descontinuam ente. En
esas condiciones, son escasas las relaciones de solidaridad, sustituidas por la com petencia "darw inista"
de sobrevivencia en las plazas existentes.
C onform e los datos referentes a la evolucin de la ocupacin entre 1988 y 1998 en Francia y en
Estados U nidos, se puede observar el intenso adicional de nuevas plazas generadas en los sectores
asociados a la llam ada "vieja econom a". M s all de eso, es im portante destacar tam bin la continua
participacin del gasto pblico en la flexibilidad laboral. M ientras que en Francia, de cada diez puestos
de trabajo creados, seis estn vinculados directa o indirectam ente con el gasto pblico, en los Estados
U nidos, la relacin es de cuatro por cada diez plazas generadas en el periodo entre 1988 y 1998.
Situacin que se repite y se intensifica en algunos pases latinoam ericanos, precisam ente en aquellos
donde la econom a ha tenido m ayores resultados (crecim iento econm ico) corresponde a los que
han logrado una m ayor flexibilidad laboral y una reduccin del gasto pblico en la generacin de
em pleo.
C om o consecuencia de lo anterior existe un aum ento de la inestabilidad poltica por el enfrenta-
m iento entre los grupos sociales m ayoritariam ente m arginalizados, y un estado dism inuido en polti-
cas concretas para solucionar estos problem as, y por ello m ism o, con tendencia a que cada vez m s
participe en los asuntos de la sociedad a travs de la represin para restablecer un "orden" que se les
em pieza a escapar de las m anos nuevam ente, fortaleciendo com o contrapartida perm anentem ente
su podero policial. Las m ultitudinarias m anifestaciones de protestas en Seattle en contra de la O rga-
nizacin M undial del C om ercio, en W ashington con m otivo de la reunin del Banco M undial y las
recientes de Praga, C hile y Porto Alegre en contra de las polticas del FM I y la globalizacin neoliberal
as lo estn dem ostrando.
Resum iendo, la econom a electrnica ha supuesto nuevas oportunidades para las em presas, tan-
to dentro del sector de las TIC com o en otros sectores; sus repercusiones varan m ucho de un
sector a otro. La econom a electrnica perm ite a las em presas llegar a m uchos m s clientes poten-
ciales y trabajar con m s eficacia con otras em presas y con las adm inistraciones pblicas. Y pueden
utilizar la nueva tecnologa para transform ar sus m todos de trabajo, m odernizando sus procesos de
produccin y su organizacin interna de m anera que su funcionam iento gane en eficacia y rendim ien-
to. Las organizaciones virtuales y en red, privadas y pblicas, perm iten a las entidades de pequeo
tam ao colaborar de m anera flexible. Para las PYM E, la paradoja es que el aspecto local gana im por-
tancia en lugar de perderla, los m ercados electrnicos actan com o catalizador potencial del m erca-
do interior; establecen com unidades de com pradores y vendedores y m ecanism os que perm iten a
las em presas participar de m anera rentable en los m ercados m undiales pero sin em bargo, stas no
reciben el apoyo suficiente del Estado para que puedan cum plir con un nuevo rol en la econom a
digital.
La organizacin actual del trabajo dem anda em presas flexibles, dinm icas y con capacidad para
reaccionar rpidam ente ante la turbulencia cam biante de los m ercados, a diferencia de las form as
tradicionales del taylorism o o del fordism o, basadas en la produccin en serie para m ercados m asi-
vos, el nuevo m odelo requiere de form as com binadas de asociacin y com petencia, polivalencia del
personal, enunciacin de m ltiples propsitos y im plem entacin de plantas m ultiproductos
Tecnologa y aprendizaj e
Lo que sucede es que la tecnologa esta increm entando la com plejidad de cada puesto de
trabajo, desplazndose el em pleo de los sistem as productivos intensivos en m ano de obra a aquellos
intensivos en conocim ientos. En la m ism a m edida que el contenido del trabajo en trm inos de cono-
cim iento crece, los puestos de trabajo van cam biando de carcter, exigindose una m ayor cultura
profesional y sim ultneam ente aum ento de la especializacin, dism inuyendo con ello la
intercam biabilidad de estos puestos.
La Sociedad de la Inform acin y su N ueva Econom a con la introduccin acelerada de la tecnolo-
ga esta increm entando la com plejidad de cada puesto de trabajo, desplazndose el em pleo de los
sistem as productivos intensivos en m ano de obra a aquellos intensivos en conocim ientos. En la m is-
m a m edida que el contenido del trabajo en trm inos de conocim iento crece, los puestos de trabajo
van cam biando de carcter, exigindose una m ayor cultura profesional y sim ultneam ente aum ento
de la especializacin, dism inuyendo con ello la intercam biabilidad de estos puestos.
El cuadro general de m anifestacin de una nueva onda de innovacin tecnolgica ha generado la
propagacin de una literatura especializada para la identificacin, no slo de los nuevos requisitos
contractuales, sino principalm ente del futuro de la ocupacin. Al tom ar com o referencia los presu-
puestos del determ inism o tecnolgico, m uchos autores tienden a superestim ar el potencial de gene-
racin de nuevas oportunidades de trabajo que pudiera ofrecer este sector y de m inim izar el de
otros sectores econm icos.
Los argum entos al respecto de las nuevas dem andas de profesionales, con m ayor capacitacin y
entrenam iento, preparacin para tom a de decisiones, realizar m ltiples funciones y utilizar nuevos
instrum entos de trabajo se fundam entan, la m ayora de las veces, en la hiptesis de que el escenario
actual de innovacin tecnolgica im plica el enriquecim iento del contenido de trabajo, no slo del
trabajador. En cierta m edida, se transfiere la responsabilidad por el acceso al em pleo al trabajador,
previendo que no encuentre ocupacin ya que tiene un bajo grado de preparacin
Esta exigencia de m ayor cultura en el trabajador lo est volcando a un nuevo tipo de trabajo que
no tenga com o contrapartida slo ganar dinero sino que fundam entalm ente crear valor, insertarse en
la cadena de valor de em presas e instituciones. H oy da el trabajador m oderno quiere desprenderse
de los conceptos tradicionales de control y subordinacin jerrquica para participar en las com unica-
ciones ricas y am plias, intensas, profundas (custum izacin de la inform acin) e interactivas, es decir,
quieren integrarse a la red del intercam bio de inform acin dentro de las em presas e instituciones,
pero adem s de los proveedores, distribuidores, clientes o usuarios presentes y potenciales.
Estn cam biando tam bin las relaciones laborales. Estas son cada vez m s transitorias. Porque hay
una preocupacin m ayor por sus significados culturales, se busca trabajo vital de acuerdo a los talen-
tos y capacidades. El trabajador quiere m s espacios y m ayor tolerancia al error y la crtica. En defini-
tiva se quiere m ayor flexibilidad en su doble contenido: la exigencia ineludible de adaptarse y respon-
der a la im perm anencia del entorno con form acin y aprendizaje continuo, y al m ism o tiem po,
satisfacer la exigencia necesaria de m enos tiem po laboral, m s tiem po para ellos y m ejores ingresos.
Por tanto, debe entenderse que la flexibilidad no es slo un problem a de costos que im plica m enos
ingresos porque se reducen las horas laborales por increm ento de la com plejidad y m odernizacin
del trabajo, com o pretenden ciertos em presarios en el pas, sino que es fundam entalm ente m s
espacio libre para un trabajador al cual le urge aprender constantem ente y vivir en entornos inteligen-
tes.
El desarrollo com plejo del trabajo est creando tam bin una nueva actitud hacia l. C om o es
sabido el xito en el trabajo esta determ inado fundam entalm ente por las actitudes que el trabajador
tiene respecto al trabajo que realiza, y esto es hoy da m as evidente por los m ayores grados de
autonom a del trabajo contem porneo. La gente siente que ella inventa sus propias realidades labo-
rales, que ella le da el sentido y el propsito al trabajo. La flexibilidad exige form acin diversa y generalista
que perm ite la delegacin y autonom a que genera, a su vez, cadenas de creatividad. Todo ello es la
anttesis de la direccin jerrquica tradicional, del burcrata-experto-planificador, de la direccin "im -
puesta" al trabajador, de la centralizacin, en fin, de la visin cartesiana de las relaciones laborales.
Segn Fernando Flores (2000), vivim os tiem pos nuevos de diseo corto, de flexibilizacin en los
productos, de ineficacia de la planificacin, de fluidez y fragm entacin, de conversacin, de com pro-
m isos. Esto fortalece la necesidad de transferencias de inform acin m s libres, transparentes y dem o-
crticas, y com o consecuencia de ello nuevos valores com o honestidad, verdad, coraje, identidad y
realizacin personal, intenciones de progreso, nuevas conductas, responsabilidad por sus actos, ini-
ciativa, libertad, intuicin, personalidad, relacin entre lo form ativo y lo experiencial, autonom a,
proactividad, em pata, com presin de la entropa, tico, entre otros van conform ando el nuevo perfil
del trabajador flexible actual. (Flores, w w w.elclub.net)
Esta situacin est generando tam bin nuevas form as de pensar en los trabajadores. Estos hoy da
tienden a buscar entornos de inteligencia artificial con predom inio del aprendizaje generativo y la
visin com partida. Son estos entornos innovadores sobre la base del cognotivism o sistm ico los que
desarrollan creativam ente nuevos conocim ientos. Es necesario construir m arcos conceptuales, cuer-
pos de conocim ientos, vida experiencial y herram ientas adecuadas para la com prensin de aquello
que nos parece indescifrable y m odificarlo.
El entorno inteligente que se est desarrollando crea trabajadores inteligentes. El trabajador busca
tam bin desarrollar form as de pensar que supere el anlisis de las partes a expensas del contexto por
un enfoque interrelacionado de los problem as, con necesidad de realizar -com o dice Peter Ritner-
anlisis de dependencia m utua donde cada problem a presenta innum erables influencias procedentes
de m uchas fuentes independientes y superpuestas, enfocando la superacin de stos com o universos
abiertos a nuevas situaciones de com plejidad. N ada es externo a nosotros: nosotros, nuestros pro-
blem as y las causas de ellos conform an un solo sistem a.
Para poder anticiparse a las tendencias el trabajo de la nueva econom a est exigiendo una m en-
talidad distinta en relacin al futuro. Este cam bio en las conciencias de los trabajadores tiende a ser
paradigm tico y busca cuestionar toda la visin actual del m undo y los supuestos sobre que descansa
dicha visin. Pero no es slo esta nueva form a de pensar que est caracterizando al trabajador m o-
derno que adiciona valor a los conocim ientos de las actuales em presas e instituciones, sino que
com bina fundam entalm ente estos conocim ientos que desarrolla con la inteligencia em ocional, la im a-
ginacin y la intuicin. N os vam os alejando entonces, de un trabajo y un trabajador carente de cono-
cim ientos, de contenido m ental, de la com binacin de contenidos racionales y no-racionales. Esta
nueva realidad crea las bases para dem ocratizar el trabajo e increm entar la productividad y los bene-
ficios, la distribucin del conocim iento y la inversin en investigacin y desarrollo com o claves del
crecim iento econm ico y desarrollo hum ano del siglo X X l.
A partir de esta situacin se em pieza a vivir tam bin con un nuevo enfoque y cultura del aprendi-
zaje. Esta nueva visin tiende a orientar hoy da hacia la confianza en s m ism o, alejndonos del tem or;
potencia la delegacin del control, busca inyectar inteligencia en el entorno laboral; crea condiciones
para respuestas enrgicas, pero aprendiendo de las ideas y experiencias de los dem s. C om ienzan a
surgir em presas que entienden que lo relevante es descubrir la form a en que se debe aprovechar las
capacidades de autoform acin y aprendizaje de los trabajadores en todos los niveles de la institucin,
porque solo este tipo de em presas que acrecienta el aprendizaje ser capaz de ser lo suficientem ente
transparente y flexible ante clientes y usuarios para sobrevivir y desplegarse en un m undo en perm a-
nente cam bio. U na em presa de aprendizaje debe ser capaz de aprehender los nuevos ritm os del
veloz m etabolism o del conocim iento. Slo en esas condiciones las em presas e instituciones tanto
pblicas com o privadas sern capaces de innovar, de generar rpidam ente conocim iento nuevo y la
im plem entacin tecnolgica para satisfacer tanto a clientes y usuarios com o a sus propios trabajado-
res.
Sin em bargo las polticas neoliberales no buscan incorporar a toda la poblacin planetaria a estas
im portantes alternativas de vida de las sociedades donde se desarrolla la nueva econom a. La gran
m ayora de los ciudadanos del m undo no estn recibiendo los beneficios de la ciencia, el nuevo saber,
la tecnologa, la educacin, la vivienda, la salud y el bienestar en general. Ello se debe a que se preten-
de desarrollar nuestros pases sobre la base de una globalizacin econm ica con exclusiva hegem o-
na del capital financiero transnacional y especulativo, ignorando deliberadam ente que ello est creando
trem endas desigualdades, segm entaciones sociales y caos tico-m oral.
En efecto, esta visin estrecha del desarrollo econm ico-social slo favorece a pequeos grupos
financieros extranjeros propietarios de las tecnologas de punta aliados a m inoras nacionales, en
detrim ento de los intereses de la nacin expresados en cientos de m iles de pequeos y m edianos
em presarios con organizacin precaria, y m illones de trabajadores y profesionales que sufren degra-
dacin de la salud, perjuicios enorm es en el m undo rural, destruccin urbana por la em igracin del
cam po a la ciudad y viviendas carentes de toda com odidad.
Un enf oque pluridimensional de la ciencia
Para enfrentar esta situacin del increm ento del desem pleo y la existencia de em pleos con
ausencia del uso de conocim ientos (subem pleo) tanto en Am rica Latina com o en C hile, es necesa-
rio disear y aplicar polticas que revaloricen la ciencia y la tecnologa com o factor de progreso de la
cultura con el objetivo de hum anizar el hbitat natural y social del ser hum ano, que recupere la m isin
de la ciencia com o liberalizadora de hom bres y m ujeres, una poltica que term ine con el divorcio
dram tico entre los resultados tericos-cognoscitivos y la realidad socio-prctica y m oral del desa-
rrollo de la ciencia. Para que ello sea realidad es necesario elaborar enfoques pluridim ensionales o
de m uchos planos de la ciencia.
Por lo tanto, cada problem a especial deber resolverse sobre la base de una sntesis filosfica del
conocim iento hum ano en la perspectiva del desarrollo de la hum anidad. N o puede ser de otra m a-
nera porque la sociedad es un continuo m ultifactico donde en cada fenm eno encontram os distin-
tas dim ensiones que estn correlacionadas con el todo. Este es un fuerte desafo del cientfico por su
responsabilidad socio-m oral ante la sociedad en encontrar los aspectos ticos de la utilizacin de la
ciencia en la creacin de un nuevo antropocentrism o que no slo piense en el hom bre sino adem s
en su relacin con el entorno, y que establezca el lugar y el valor del saber cientfico en el proceso
ntegro de la actividad vital de la sociedad: la produccin de todos aquellos valores tangibles e intangibles
que aseguren y satisfagan el desarrollo integral y norm al de la especie hum ana en sus aspectos m ate-
rial, ecolgico, intelectual, cultural y espiritual.
Esto im plicar en la prctica planes para m odernizar la sociedad que se planteen, al m ism o tiem -
po, la incorporacin de m ejores tecnologas y la lucha frontal y decisiva contra la destruccin del
entorno, alcanzar el equilibrio adecuado entre flexibilidad y proteccin laboral, dism inucin de la
jornada laboral con adecuados ingresos, decrem ento de la cesanta y la incultura, profundizar en
calidad y aum entar en cantidad la capacitacin, com batir las prcticas antisindicales, asegurar la no
discrim inacin en los puestos de trabajo y term inar con la m arginalizacin y la m iseria. Porque asum ir
nuevas tecnologas slo para el uso de algunos pocos que im plica adem s la generacin de altos
ingresos por ello, conlleva profundizar diferencias entre los que aprenden a usarlas y los que son
m arginados violentam ente de su utilizacin.
Por ello se asegura el progreso social slo cuando se incorpora a la m odernidad, al conocim ien-
to, al aprendizaje, m ejores rem uneraciones y dom inio de los cdigos digitales y lingsticos necesa-
rios m asivam ente a todos los ciudadanos, -m icroem presarios, pequeos y m edianos em presarios,
trabajadores, profesionales, hom bres, m ujeres y jvenes, etc., sino ningn pas -entre ellos el nues-
tro-, ser en el corto plazo factible y realizable econm ica, poltica, tica y culturalm ente. En este
m arco, la no atencin a los problem as sociales em ergentes puede desestructurar dram ticam ente a
toda una nacin, e incluso a todo un continente. N o m s soslayar, trasvestir y aceptar ciegam ente esta
situacin en nuestro pas.
Et ica para una Nueva Sociedad
El m undo de la ciberntica, las tecnologas de punta y la velocidad tiende a provocar, com o seala
M artin H openhayn (1997), exclusin y precariedad. En este m arco la valoracin de la actividad hu-
m ana, del trabajo y la regulacin de la conducta de la gente se trastoca. C am bian tam bin los princi-
pios e im perativos de dicha conducta de unos respecto de otros. N o puede ser de otra m anera,
porque los seres hum anos derivan sus ideas y valores m orales y ticos en ltim a instancia de las
condiciones prcticas en que se basa su situacin concreta. H oy da estas condiciones son la rees-
tructuracin de las relaciones sociales que el neoliberalism o ha instalado en las sociedades actuales,
siendo una de sus brutales m anifestaciones la precariedad del trabajo y m arginalizacin para las gran-
des m ayoras.
La crisis de lo tico se fundam enta en que ya no existe un Estado social en C hile que a cada uno le
reconozca sus derechos laborales y la satisfaccin de sus necesidades sin atropellar las de los dem s.
El Estado se lim ita a ser funcional a la nueva ideologa neoliberal y las m inoras sociales que la susten-
tan, siendo cm plice de la ruptura del m undo tico. Es un Estado que excluye los problem as sociales
de sus afanes y slo se centra en dism inuir perm anentem ente las regulaciones a la econom a, favore-
ciendo el capitalism o salvaje.
El C hile actual no perm ite la preocupacin por el otro, no hay presencia del otro para los dem s.
Ello se m anifiesta en el constante irrespeto de los derechos hum anos sociales de grandes m ayoras.
Esta alarm ante situacin es producto del desarrollo contradictorio entre el enorm e avance tecnol-
gico y la incapacidad de la sociedad para orientarlo al servicio de todos los integrantes de ella a travs
del trabajo. H oy da predom ina el individualism o egosta, el aislam iento, la soledad, la angustia, la
incertidum bre, la desintegracin cultural, el engao, la cesanta o el trabajo sim ple o precario y prc-
ticam ente intil de estas grandes m ayoras. Todo ello sobre la base de una tica racionalizada desde la
perspectiva neoliberal, desencantada y sin bases m orales slidas.
La ciencia dej de ser un instrum ento liberador del hom bre y es slo fuente de productividad y
m ayor consum o determ inado por el m ercado. La tica se relativiza al extrem o que slo im porta lo
que es m s cm odo y rentable: el costo/beneficio es el nuevo patrn en que se m iden los valores. La
calidad de vida se confunde con cunto tienes y cunto puedes aparentar.
Pero la superacin de estas profundas contradicciones que est lanzando al abism o de la
m arginalizacin a m illones de chilenos, no es slo un problem a de conocer esta situacin. Pasa
necesariam ente por fundar una nueva base m oral que coloque lo hum ano en el centro de toda
poltica econm ica y social. Se trata, en las palabras de H um berto M aturana, de interesarnos en las
consecuencias de lo que hacen grupos hum anos sobre otros seres hum anos, es decir, los efectos
que producen en las grandes m ayoras las acciones de pequeos grupos hum anos egostas privilegia-
dos. M aturana (1997) sostiene que los seres hum anos som os anim ales ticos que hem os surgido en
una historia biolgica de am or e intereses m utuos, que com parte com ida, cooperacin y sensuali-
dad.
Siguiendo a este m ism o autor, la tica surge en los hum anos en su em ocin com o un inters por
el otro o los otros y no negando la responsabilidad de las consecuencias de nuestras acciones sobre
estos otros seres hum anos, m ientras se aceptan racionalm ente sus efectos negativos. El inters por la
suerte del otro en una com unidad social es constitutivo a nuestra coexistencia social, es el sustento
fundam ental para construir dom inios cognitivos que expliquen nuestras praxis de vivir, superen las
coexistencias no-sociales que no asum en el destino del otro y que dem anden la reform ulacin de la
praxis del vivir tico propio de la coexistencia social de sociedades norm ales. M aturana afirm a cate-
gricam ente que perm anecerem os hum anos slo m ientras nuestra accin en el am or y la tica sean
las bases operacionales de nuestra coexistencia com o hum anos.
Para ello es necesario reconstruir la tica. Su reconstruccin pasa no slo por ofrecer una nueva
m oral a la fam ilia, la vida privada y a la poltica nacional, sino que es necesario una m acrotica capaz
de asum ir las consecuencias planetarias del desarrollo tecnolgico, la globalizacin y del nuevo tipo
de sociedad que est surgiendo en estas nuevas condiciones. D ebe ser redefinida som etiendo nue-
vam ente la tecnologa a la ciencia y la globalizacin a los intereses de las diversas naciones y etnias que
pueblan el planeta.
La m acrotica debe ser redefinida. Ello se debe hacer sobre la base de reconocer en todos los
m iem bros de la sociedad interlocutores vlidos con derechos a la libertad, al desarrollo personal, a la
satisfaccin de todas sus necesidades, -tanto m ateriales, intelectuales com o espirituales-, que le per-
m itan un crecim iento pleno e integral com o seres hum anos. Es una tica recontextualizada para las
necesidades hum anas norm ales actuales, cuyo fin ser superar la am enaza que significa hoy da para
las distintas sociedades el desarrollo tecnolgico sin equidad y m anejado exclusivam ente en funcin
de los intereses de m inoritarios sectores financieros transnacionales.
En fin, una tica fortalecida sobre principios m orales slidos que ponga al desarrollo cientfico-
tecnolgico en la perspectiva de crear nuevas form as de organizar el trabajo que asegure a la perso-
na hum ana su desarrollo norm al, sin exclusiones y brutales m arginalizaciones. U rge reivindicar en-
tonces en C hile, una visin poltica, ecolgica, econm ica, tica y espiritual del desarrollo social para
construir una nueva sociedad que est basada en la dignidad, los derechos hum anos, la igualdad, el
acceso a la tecnologa, el trabajo m oderno y flexible de buena calidad para todos, el respeto al entor-
no, la paz, la dem ocracia, la responsabilidad m utua, el am or, la coexistencia social, la com prensin, el
conocim iento, la sabidura, la cooperacin y el pleno respeto de los diversos valores y orgenes
culturales de toda la gente.
11. La Profesin y la Disciplina en la Nueva Economa
La Prof esin
La Profesin se entiende com o un conjunto necesario de capacidades, conocim ientos, com pe-
tencias y valores entregados sistem ticam ente para realizar una especfica labor en la sociedad en la
perspectiva del desarrollo de las fuerzas productivas de un determ inado m odelo econm ico-social,
poltico-cultural y valrico. La profesin consolida las relaciones econm ica-sociales de la actual so-
ciedad m oderna, buscando al m ism o tiem po su transicin a la sociedad postm oderna o sociedad del
conocim iento, transform ndose en un m edio para justificar la racionalizacin de la conducta social y/
o las relaciones sociales, regulando el com portam iento social a travs de principios ticos e instru-
m entos afines. Ello se transform a en una postura poltica que obliga a legitim ar a la sociedad que exige
perfiles determ inados de la profesin.
Responde el profesional actual a los nuevos perfiles que le exige la sociedad contem pornea?
H oy da el profesional parece no tener las com petencias adecuadas para resolver los intrincados y
com plejos problem as que le presenta la sociedad. Schon sostiene que hay una crisis de confianza en
las profesiones porque existe un cuestionam iento a sus conocim ientos excepcionales sobre los pro-
blem as de la sociedad m oderna y del ser hum ano en particular. Podem os afirm ar, entonces, que
existe un deterioro de la carrera profesional com o institucin, a consecuencia del surgim iento de
sociedades basadas en el conocim iento, porque la innovacin est conduciendo a la destruccin
creativa de m uchas prcticas.
La Disciplina
La estructura, la dinm ica y los contenidos de la profesin se definen por su carcter de disciplina,
es decir, por el rol y el lugar que se le ha dado a las distintas profesiones en la divisin social del trabajo
en una sociedad determ inada. El desarrollo disciplinar de la profesin le perm ite a sta vincularse a la
obtencin de determ inados saberes, generacin de nuevos conocim ientos y form as de ser.
La disciplina es una m anera de organizar y delim itar un territorio de trabajo, concentrando la
investigacin y las experiencias dentro de un determ inado ngulo de visin, ofreciendo con ello cada
disciplina una im agen particular de la realidad. La disciplina nos perm ite observar desde su territorio
de trabajo objetos, fenm enos, regularidades y leyes interrelacionados. La construccin del conoci-
m iento disciplinar se realiza a travs de paradigm as o m odelos de visin cientficam ente fundados que
perm ite seleccionar los datos y los interpreta, organizando el saber profesional.
Las profesiones com o disciplinas em ergen desde la especializacin en determ inadas reas de las
ciencias y tecnologas, que im plica adherir a paradigm as de las ciencias que dan cuenta de saberes
por los que optan, generando desde aqu nuevos conocim ientos en el hacer y novedosas form as de
ser a partir de los paradigm as que asum i.
Las disciplinas perm iten ordenar ideas colectivas acordadas por todas las personas que se dedican
a una profesin determ inada. Esta situacin es la base para desarrollar los fundam entos o argum entos
justificatorios de una m anera de ver los acontecim ientos que suceden en el m bito profesional Estas
visiones propias de cada disciplina no son eternas e inm utables sino que es expresin de un determ i-
nado devenir histrico. En efecto, si una visin se transform a en un paradigm a disciplinar producto de
un grado determ inado de desarrollo en las reas de la ciencia, la poltica, la tica, la econom a y la
sociedad que se transform an en los fundam entos tericos de dicho paradigm a, ste es m odificable al
cam biar estos fundam entos tericos, transform ndose con ello los m odelos de visin disciplinar. Esta
situacin sucede cuando la ciencia y otras reas del saber que fundam entan el paradigm a se vuelven
ciegas frente a las anom alas que le gatilla el entorno y no puede integrar, articular y reflexionar sus
propios conocim ientos nuevos.
En las nuevas circunstancias, cul es el nuevo rol del profesional y su disciplina? Q u alternativas
tiene? En efecto, ante esta situacin, algunos autores com o Etzioni y Bell hablan de una "segunda
revolucin cientfica" que estaba produciendo una "sociedad erudita" (Lane, 1966), una "sociedad
activa", una "sociedad postindustrial", (Etzioni, 1967) organizada en torno a la com petencia profesio-
nal. Lane sostiene que esta "segunda revolucin cientfica" refleja una nueva apreciacin del papel del
conocim iento cientfico y una nueva fusin de la organizacin occidental y de las habilidades cientfi-
cas.
Las nuevas econom as hacen que los conocim ientos disciplinares de las profesiones tradicionales
sean cada vez m enos tiles com o resultado de los investigadores positivistas de perfilar sus objetos de
investigacin de m anera m uy precisa, ganando en niveles de m edicin "objetiva", pero perdiendo al
m ism o tiem po niveles im portantes de significado y relevancia en los objetos investigados. D e aqu su
propuesta de una educacin tcnica con profesionales slo capaces de operar com o "ingenieros de
ejecucin".
La N ueva Econom a por el contrario, necesita de un nuevo enfoque em prendedor para prepa-
rarse para la vida laboral con disciplinas profesionales que lo lleven a ser capaces de enfrentarse
perpetuam ente a la incertidum bre de tener que redefinir una y otra vez su papel en la sociedad. Se
necesita una nueva form a de pensar que debe estar dispuesta a aceptar la decadencia de la profesin
y sus disciplinas y a adoptarla com o oportunidad para fom entar prcticas laborales m s adecuadas a
las realidades actuales. En definitiva, en el m undo actual altam ente inform atizado y globalizado se
espera que pocas profesiones sobrevivan a una vida laboral com pleta sin cam bios fundam entales
(Flores y G ray, 2000) en su visin disciplinar
La ciencia y la tecnologa estn increm entando el desarrollo de nuevas teoras cientficas, est
sobrepasando las propias capacidades cognoscitivas del ser hum ano. Vivim os una poca donde pre-
dom ina la actividad creadora y transform adora del ser hum ano com o fuerza m otriz principal del
desarrollo real de la cultura. Se increm enta la intelectualizacin de la cultura; la industrializacin del
proceso de creacin, difusin y consum o de valores culturales; cam bia el lugar y el papel del ser
hum ano en la produccin m aterial y espiritual, intensificndose en general los procesos integradores
de los aspectos m ateriales y espirituales del desarrollo nico de la cultura.
Para el postm oderno, la realidad ha dejado de ser un valor de uso, cuyo descubrim iento enrique-
ce la vida de los hom bres, para transform arse en valor de cam bio econm ico sim ilar al dinero, en
algo que vale en la m edida que puede ser intercam biable por otra cosa. D esde el punto de vista tico,
se ha adoptado un relativism o cam biante y sin coherencia condicionado por las utilidades del m erca-
do, transform ndose en la base de la conducta para enfrentar las diferentes situaciones singulares de
esta realidad. La vida hum ana, entonces, vale hoy da si slo tiene calidad de ser gozada, pero de
ningn m odo vale incondicionalm ente, trivializndose profundam ente.
Para superar esta situacin es necesario elaborar un enfoque m ultifactorial en la creacin de los
fundam entos de cada ciencia disciplinar, una m anera de ver las cosas que agrupe en una m etodologa
nica posiciones distintas de la concepcin del m undo, no reducindose las unas a las otras, sino que
por el contrario, establecindose relaciones recprocas.
Las ciencias disciplinares deben asum ir en el plano gnoseolgico conocer no slo aspectos aisla-
dos del ser hum ano, sino que reconocer en cada uno de ellos seres que encarnan la totalidad,
aspectos y propiedades universales. Por lo tanto, los problem as especiales que lo afectan deben ser
resueltos sobre la base de la sntesis filosfica del conocim iento hum ano que reconoce la
m ultifactorialidad que le da origen com o nica form a de asegurar su desarrollo m ultidim ensional
m aterial y espiritual.
H ay que aceptar definitivam ente que las sociedades hum anas son un continuo pluridim ensional
donde en cada fenm eno encontram os distintos atributos que estn correlacionadas con el todo.
H ay que aceptar determ inar tam bin los aspectos m orales de la utilizacin de la ciencia disciplinar,
que rebase el sim ple m arco de los procesos locales donde suceden los sucesos y que asum a una
explicacin socio-filosfica del lugar y el valor del saber cientfico en el proceso de la actividad local en
el m arco de la totalidad a la cual pertenece. Existe una responsabilidad socio-m oral de las disciplinas
ante toda la sociedad que debe ser la base del desarrollo de sus puntos de vista, colocando al ser
hum ano y a todos los seres vivos con un enfoque ecolgico en el centro de esa actividad vital.
U n nuevo profesional con una nueva m irada de la realidad es urgente, porque la inadecuada
aplicacin de la propia ciencia y la tecnologa contem pornea haban agravado el desprestigio de los
profesionales com o disciplinas. En efecto, el deterioro de las ciudades, el increm ento de la pobreza,
la polucin del am biente, los problem as energticos y el agravam iento de los problem as de la vivien-
da, los servicios sociales, la crim inalidad enturbiaron m s an el problem a profesional. Los profesio-
nales em pezaron a ser vistos com o instrum entos de los grandes intereses de las transnacionales,
juntndose entonces ineficacia con prdida de valores.
La pregunta es, entonces, si la form a de conocer de la disciplina profesional contem pornea es
adecuada para satisfacer las necesidades de la poca actual com o asim ism o los propios problem as
que ha generado un ejercicio de la profesin inadecuado, ineficaz y alejado de toda tica? La opinin
cada vez m s generalizada es que las form as de pensar del profesional dificultan su entendim iento del
carcter cam biante de la singularidad y sus m anifestaciones de com plejidad, incertidum bre, m ovi-
m iento turbulento y catico, inestabilidad, incertidum bre, indeterm inacin, vrtigo y desorden, com o
asim ism o el sentido nico del m ovim iento en general y los conflictos de valores que van generando
en su desarrollo las diversas contingencias. Los profesionales con su viejo m odelo positivista y
experiencial de pensar no han sido capaces de adaptarse an a estas nuevas situaciones porque no
entienden las expectativas que la sociedad est poniendo en ellos, com o tam poco acom odan sus
cuerpos de conocim ientos cientficos (disciplinas) a las exigencias de conocim ientos previos disponi-
bles para entender la com plejidad y la unidad de todas las cosas en sus distintas m anifestaciones tanto
del cosm os com o del planeta. (Brooks, 1967).
El profesional an no es consciente que los problem as se construyen a partir de situaciones con-
fusas, inciertas, poco determ inadas y desordenadas. Russell Ackoff, (1978) uno de los fundadores
del cam po de investigacin de operaciones, ha anunciado recientem ente a sus colegas que "ya no
hay futuro para la investigacin de operaciones" porque los directivos no se enfrentan a unos proble-
m as que son independientes unos de otros, sino a unas situaciones dinm icas que consisten en siste-
m as com plejos de problem as cam biantes que interactan entre s. Yo llam o a estas situaciones revol-
tijos. Los problem as son abstracciones extradas de los revoltijos m ediante el anlisis; son respecto a
los revoltijos lo que los tom os son respecto a las tablas y grficos. Los directivos no resuelven
problem as: controlan revoltijos.
Ackoff agrega que los problem as estn interconectados, los am bientes son turbulentos y el futuro
es indeterm inado hasta que los directivos pueden darle form a m ediante sus acciones. Lo que se
requiere, bajo estas condiciones, no son solam ente las tcnicas de anlisis que han sido tradicionales
en la investigacin de operaciones, sino la activa y sinttica habilidad de "el diseo de un futuro desea-
ble y la invencin de los m odos de llevarlo a cabo" a travs de los nuevos paradigm as y m odelos de
visin disciplinares.
Concl usi ones
D e acuerdo a Schn (1998) existen dos m odos de resolver el conflicto profesional/problem as:
a) R a) R a) R a) R a) R acionalidad Tcnica acionalidad Tcnica acionalidad Tcnica acionalidad Tcnica acionalidad Tcnica
Segn este autor, de acuerdo con el m odelo de racionalidad tcnica, la actividad profesional con-
siste en la resolucin de problem as instrum entales que se han hecho rigurosos por la aplicacin de la
teora cientfica y de la tcnica. Aqu uno de los aspectos principales a tener presente es el ajuste
instrum ental de los m edios respecto a los fines. Entonces solam ente las profesiones practican riguro-
sam ente la resolucin tcnica de los problem as basndose en un conocim iento cientfico especializa-
do, con una m irada nica especializante. Por ello que las dos bases principales para la especializacin
de una profesin son el cam po de conocim ientos que el especialista dom ina y la tcnica de aplicacin
del conocim iento.
b) Reflexin desde la accin b) Reflexin desde la accin b) Reflexin desde la accin b) Reflexin desde la accin b) Reflexin desde la accin
Shn seala que en la reflexin desde la accin quin reflexiona se convierte en un investigador
en el contexto prctico. N o es dependiente de las categoras de la teora y la tcnica establecidas, sino
que construye una nueva teora de un caso nico. N o m antiene separados los m edios de los fines,
sino que los define interactivam ente com o m arcos de una situacin problem tica. N o separa el pen-
sam iento del hacer, racionalizando su cam ino hacia una decisin que m s tarde debe convertir en
accin. D ado que su experim entacin es un tipo de accin, la im plem entacin est construida dentro
de su investigacin en curso. D e este m odo, la reflexin desde la accin puede seguir adelante, aun
en situaciones de incertidum bre o de un carcter nico, porque no est lim itada por las dicotom as
de la racionalidad tcnica.
Si desarrollam os una epistem ologa de la prctica deberam os situar la resolucin tcnica de un
problem a cualquiera en el m arco de un contexto m s am plio, con una indagacin reflexiva que obli-
gara a vincular el problem a en el m arco de la totalidad m s general a la cual pertenece, construyendo
su enfoque cientfico en la reflexin desde la accin con fundam entos ecolgicos, holsticos y sistm icos.
12. Por un Nuevo Profesional
H oy da toda em presa privada o institucin del Estado tiene en su m isin organizacional, entre
otros objetivos relevantes, satisfacer las exigencias de los clientes y usuarios; lanzar "justo a tiem po"
los productos al m ercado; dism inucin perm anente de los costos; el diseo de un "control de cali-
dad" que perm ita detectar la no conform idad de los productos con respecto a los estndares exigi-
dos; m inim izar la m antencin y servicio post-venta; confiabilidad en trm inos de corto y largo plazo;
prestigiarse perm anentem ente en el m ercado, m ejorar constantem ente la productividad y
com petitividad de la em presa e institucin y atencin a los recursos hum anos. A eso hay que sum arle
en el caso de las instituciones del Estado su especial preocupacin sobre los problem as sociales de la
gente. Todo lo anterior perm ite adquirir ventajas desde el punto de vista oferta em presa-institucin y
oferta pas.
Lo nico que garantiza un nivel de calidad aceptado por los m ercados m undiales, es el perm a-
nente y acelerado desarrollo del conocim iento de las nuevas tendencias cientficas y tecnolgicas,
cuya aplicacin a la produccin y gestin em presarial e institucional le im prim en un nuevo nivel cua-
litativo a estas organizaciones.
La experiencia reciente dem uestra que el factor tecnolgico es la principal causa del desarrollo
econm ico de un pas, ya que la tecnologa se ha transform ado en una herram ienta productiva direc-
ta. H asta hace poco tiem po, los principales factores de produccin eran la tierra, el trabajo, las m ate-
rias prim as y el capital. Ahora el actual nivel de la ciencia ha cam biado radicalm ente todo esto. El
factor de produccin o recurso crucial de la econom a contem pornea es el conocim iento, definido
en trm inos generales com o datos, inform acin, im genes, sm bolos, cultura, tendencias, regulari-
dades, valores, ideologas, etc.
C on una inform acin y conocim iento adecuado, es posible reducir la im portancia de todos los
dem s factores de produccin para la creacin de riqueza. Los conocim ientos oportunos dism inu-
yen las exigencias de fuerza de trabajo, los inventarios, ahorra energa y m aterias prim as y reduce el
tiem po, el espacio y el dinero precisado para la produccin y su gestin. En definitiva, el trem endo
desarrollo cientfico y tecnolgico actual ha transform ado el conocim iento en el sustituto del resto de
los factores de produccin, trasladando la base de las em presas desde las "chim eneas" hacia los
conocim ientos.
Esta nueva situacin an no es com prendida por todos porque todava es difcil cuantificarlo, pero
el conocim iento es en la actualidad el m s polifactico e im portante de todos los factores de produc-
cin, pueda o no ser determ inado con precisin.
Sin em bargo, este paradigm a de la ciencia y la tecnologa de los flujos y redes de energa no refleja
los parm etros sociales de su desarrollo. Junto con el gran progreso en esas reas, se est produ-
ciendo sim ultneam ente un retroceso social que se caracteriza por la perm anencia de una pobreza
denom inada "dura" de cerca del 30 % de la poblacin del pas; aum ento del abism o entre ricos y
pobres; inequidad social, regional y cultural; tendencia creciente a la corrupcin y depredacin del
m edio am biente; prdida de la identidad nacional; debilitam iento del m ovim iento sindical, de la parti-
cipacin y de las organizaciones sociales y polticas; crisis ecolgica, etc.
Toda esta situacin econm ica, cientfica, tecnolgica, poltica, social, tica ecolgica y cultural
provocada por la nueva poca que vivim os exige un profesional distinto, con sensibilidad social, con
hbitos y capacidad cientfica am pliam ente desarrollada, con un perfil de investigador con los ojos
m uy abiertos respecto a la realidad, que conoce las tendencias del desarrollo del entorno en que se
m ueven las com unidades, las em presas y las instituciones del Estado, que sabe de las exigencias del
futuro y que propone los cam bios necesarios para que el pas est a la altura de la com petencia
nacional e internacional, de las exigencias del usuario y de la equidad social, regional y cultural.
13. La Modernidad y el Nuevo Profesional
Frente a la com plejidad de los fenm enos de la sociedad y de los procesos y estructuras que se
im ponen en la produccin y la gestin y en la vida cotidiana en general, el objetivo principal de la
enseanza superior en todos sus niveles se traslada a term inar con la visin fragm entaria, casual y
equivocada que hoy da tienen las personas respecto del presente, y fundam entalm ente del futuro
de la sociedad.
La revolucin de las com unicaciones est entregando todas las posibilidades para que los cam -
bios lleguen a cada una de las personas. Se est m odificando su m ente, su form a de pensar, de
plantear y debatir los problem as, de sintetizar y de anticiparse a lo que viene. La actual tecnologa est
potenciando los conocim ientos y el poder intelectual de la gente, los est transform ando en creado-
res, con pensam iento a gran escala y terico general, con capacidad para que ensam blen las piezas
dispersas, generalicen pero al m ism o tiem po sinteticen la realidad con una visin de futuro.
U n cam bio de estas proporciones en el entono econm ico-social im pone profundas transfor-
m aciones en los roles que cada uno ejecuta en su vida diaria. La actual econom a exige a los profesio-
nales una m ayor creatividad, inspiracin, adaptacin rpida, innovacin, conocim ientos am plios, ini-
ciativa, flexibilidad, y entender el saber com o conocer perm anentem ente.
El ordenador facilita la profundizacin sintetizadora del conocim iento y del planteam iento de
problem ticas novedosas, debido a que puede recordar e interrelacionar gran nm ero de fuerzas
relacionales, profundizando toda la concepcin que se tena respecto a la causalidad de los tem as en
debate. Esto perm ite perfeccionar, com o seala Alvin Toffler (1996), nuestra com prensin del carc-
ter interrelacionado de las cosas y nos ayuda a sintetizar todo lo que tiene de significativo a partir de
datos aparentem ente inconexos y arrem olinados a nuestro alrededor. Estam os presenciando el sur-
gim iento de una m ente "postuniform izada".
Los nuevos profesionales y trabajadores en general no slo deben saber utilizar eficientem ente
la tecnologa de la inform acin, sino fundam entalm ente deben ser capaces de gestionarla efectiva y en
form a pertinente. Tienen que tener habilidades y conocim ientos para analizarla, explorarla, ver el
futuro, lo que viene en cada inform acin, porque lo que se busca en un m undo catico y desconcer-
tante de datos es aquella averiguacin que nos entregue lo necesario para tom ar decisiones acerta-
das de acuerdo a las tendencias del progreso.
N os encontram os form ando parte de un sistem a interconectado de la naturaleza, y a m enos
que inform ados lderes "generalistas" asum an la tarea de elaborar teoras sistm icas de las pautas de
interconexin de los problem as que presentem os a la discusin abierta, nuestros proyectos pueden
term inar en el m s rotundo de los fracasos.
Las personas deben com prender y enfatizar en su contexto, en una visin holstica y relacional
y no fragm entaria de los distintos problem as que debe enfrentar. D eben optar por disipar y eclipsar
la com plejidad de las incertidum bres y reparos que le plantea el m edio y conocerlo en sus posibilida-
des de desarrollo a travs de la interrelacin indirecta de sus elem entos. El nuevo profesional debe
potenciar sus aptitudes de elaboracin de pensam iento terico y a gran escala, que le perm ite aco-
plar los distintos com ponentes disgregados aparentem ente y desarrollar un pensam iento analtico,
sinttico, proactivo, prxim o, que vea lo que se im pondr.
Lo que se plantea es entonces, que el lder debe invertir en analizar las tendencias de las cuales
surgirn los escenarios en que tendrn que desenvolverse las organizaciones en el futuro, siendo
m s capaz de prevenir que de solucionar los problem as que se le presenten. Por ello el nuevo
profesional-lder, debe ser un trabajador m ucho m s sensible a lo que viene, debido a la em ergencia
del nuevo paradigm a tecnolgico que est am pliando extraordinariam ente las opciones personales .
La caracterstica fundam ental del nuevo profesional no es, com o se plantea, la especializacin,
sino que posea una gran propiedad generalizadora y sintetizadora. D ebe ser generalista. Su pensa-
m iento no puede quedar reducido slo a lo particular e individual. Tiene que ser capaz de conocer
en profundidad las tendencias generales que se encuentran en la base del desarrollo de la sociedad y
de las organizaciones, lo que le perm itir estar generando constantem ente problem as nuevos.
En definitiva, se trata de un nuevo profesional y trabajador que salga de la, com o seala O rtega
y G asset "barbarie del especialism o", (citado por Acevedo, 19194) que se resigna a recibir com o
form acin slo lo que se "precisa" para el ejercicio de una profesin, sin poner lo conocido en
relacin con la totalidad del conocer, base del verdadero im pulso del conocim iento.
La caracterstica fundam ental de este nuevo profesional ser su m ultifuncionalidad y
m ultiprofesionalidad que va m ucho m s all de la "sim pleza y torpeza" de la especializacin. Es un
profesional m ultifactico, pero sobre la base de una gran cultura, con grandes atributos en el conoci-
m iento de lo intrincado y de lo holstico, de la generalizacin, observacin, anlisis, sntesis y atisbo y
percepcin del futuro.
El profesional m oderno debe tener una gran capacidad para com prender la com plejidad de la
sociedad actual, aceptando y conociendo el hecho de la m ultiplicidad de conexiones de todas las
cosas y fenm enos que ocurren en la realidad. Incluso tiene que tener la suficiente visin y perspica-
cia para determ inar aquellas relaciones que no son visibles pero que estn latentes, y que sin duda
influyen tam bin en los fenm enos que se analizan.
El trabajador del futuro debe com prender y enfatizar en su contexto, en una visin holstica y
relacional y no fragm entaria de los distintos problem as que debe enfrentar. D ebe optar por disipar y
eclipsar los reparos que le plantea el m edio y conocerlo en sus posibilidades de desarrollo. El nuevo
profesional debe potenciar sus aptitudes de elaboracin de pensam iento terico a gran escala, que le
perm ita acoplar los distintos com ponentes aparentem ente disgregados y desarrollar un pensam iento
proactivo, prxim o, que vea lo que se im pondr. Para asegurar este saber prospectivo, este saber
pertinente, hay que desarrollar en ellos habilidades y conductas que los lleven a conjugar lo aprendi-
do en la enseanza superior, con la investigacin cientfica de cam po o en terreno
El profesional debe recuperar su capacidad intelectual com o personaje con capacidad de crtica
y problem atizadora del m arco social y poltico donde desarrollar su actividad. N o debe, com o
indica G arca C anclini (1997), aceptar dejar de pensar y de abdicar de sus capacidades crticas atra-
do por las seducciones de la m ercadotecnia del trabajo que los transform an en m eros adm inistrado-
res de lo actual.
Se trata de form ar una persona que sea sujeto protagonista del desarrollo cientfico-tecnolgico y
social del pas. Slo en este m arco son posibles profesionales y tcnicos capaces de generalizar su
prctica en el m arco de las tendencias actuales del desarrollo de la sociedad, produciendo nuevos
conocim ientos. En esta perspectiva se hace realizable el m om ento de la sntesis y la transm utacin
entre los conocim ientos adquiridos en la enseanza superior y los nuevos, los originales, los que crea
el propio profesional y tcnico en su experiencia de terreno y de investigacin.
Para que lo anterior se cum pla, el profesional debe poseer una doble visin de la direccin. D ebe
ser capaz de gestionar organizaciones en form a eficaz y, sim ultneam ente, crear condiciones para su
constante transform acin de acuerdo a las exigencias del entorno.
El nuevo profesional debe ser capaz de jugrsela por una adecuada justicia econm ica y social,
por un m ejor m odo de vida que garantice el desarrollo integral de la persona, por la libre circulacin
de ideas e inform acin, la solidaridad entre la gente, asegurar bienestar, com patibilizar progreso tec-
nolgico, desarrollo social y ecolgico y dem ocracia para todos, que respete los derechos hum anos
de regiones, provincias, localidades, gneros, etnias e ideas diversas, que entienda que la m oderni-
dad es progreso tecnolgico que debe estar al servicio del perfeccionam iento constante e integral de
todos los seres hum anos. La U niversidad debe asum ir este desafo.
14. Sociedad, Empresa y el Nuevo Rol Estratgico de las
Personas en la Produccin
Int roducci n.
C hile vive una nueva etapa en su desarrollo histrico-social. H a com enzado su incorporacin a
los procesos de globalizacin e internacionalizacin de la econom a. Este proceso trae al pas ventajas
im portantes, pero al m ism o tiem po, genera diversos problem as de ndole poltico, econm ico,
social, tico, ecolgico y cultural que afectan seriam ente a im portantes sectores del pas.
Entre las ventajas encontram os el aum ento de la productividad, incorporacin de nuevas tecno-
logas en la produccin, en la gestin y en especial en las com unicaciones, todo lo cual favorece la
creacin de condiciones para que el pas pueda pasar de las ventajas com parativas a las com petitivas.
D esde el punto de vista de las dificultades se puede observar que la inequidad social y regional se
profundiza, que la indigencia m antiene su presencia "dura" en el pas, que siguen existiendo serios
problem as en la educacin y la salud y que aparecen en toda su m agnitud los atrasos polticos y
culturales. Al m ism o tiem po se em piezan a m anifestar las consecuencias de la "pobreza m oderna" a
travs de los problem as em ergentes com o la drogadiccin, el em barazo tem prano, el alcoholism o,
la crisis de la "fam ilia nuclear" y otros.
Frente al progreso econm ico y la incorporacin de tecnologa de punta en la gestin y en la
produccin, se presenta al m ism o tiem po el fenm eno del "regreso social", quebrndose el paradig-
m a progresista. Sim ultneam ente surge el cuestionam iento de la identidad nacional que plantea a los
dirigentes sociales y polticos que, a partir de la com prensin de la situacin concreta actual, deben
disear un proyecto que tenga identidad com o propuesta de futuro. (Parker, 1994)
En el m arco de lo que seala J. J. Brunner (1995), el desafo es constatar lo que es hoy da
Am rica Latina -y en ella nuestro pas- y lo que va a ser el m undo en los prxim os veinte o treinta
aos; que tipo de identidad se puede construir, si el subcontinente va a seguir siendo el de la pobreza
y subordinado en el terreno de los conocim ientos a las potencias centrales sin ser capaz de producir
tecnologa o podr participar en los procesos m s avanzados del m undo.
Agrega el m ism o autor que todo pensam iento cultural enraizado tiene que vincular el futuro con
el pasado, pero en funcin del futuro. El problem a de Am rica Latina -y de C hile en particular-
consiste en que hasta dnde es capaz de recuperar ese pasado en funcin de lo que se avecina, o
quedarse en esa identidad que slo sirve para hacer juegos paralizantes con respecto al futuro y que
tienen com o nico inters esta m irada conservadora hacia atrs.
Tendencias act uales de la sociedad moderna
El futuro es trem endam ente fluido, estando form ado por m udables y com plejas situaciones y
problem as que se influyen m utuam ente, obligando a que las decisiones cotidianas sean por excelen-
cia cam biantes. El origen de esta realidad es el desarrollo de las com unicaciones y la inform tica y su
influencia en la sociedad.
En efecto, el potenciam iento de la inform tica ha increm entado el alfabetism o digital y la "cons-
truccin" de la superautopista de las com unicaciones con 500 m illones de usuarios conectados por
Internet, est haciendo que m ueran en el ciberdom inio ideologas, localidades, pases, vnculos ideo-
lgicos y la identidad nacional y lengustica.
Al m ism o tiem po, esta supercarretera de la inform acin est destinada a transform arse en un
gran m ecanism o integrador al facilitar el contacto entre culturas diferentes, posibilidades de investiga-
cin en m iles de lugares sim ultneam ente, intercam bio de experiencia con m illones de personas y un
cam bio profundo en la educacin.
En el m bito em presarial, ha term inado con la sedim entacin de lo local, lo nacional y lo interna-
cional de la em presa taylorista, creando el nuevo esquem a de em presa-red-m undo y la interco-
nexin perm anente entre estos tres niveles. Adem s ha em ergido la nueva cultura em presarial que
tiene com o m isin realizar la alianza entre lo local y lo global; y en una visin neoliberal, el consum i-
dor se ha sido transform ado en la pieza central de la edificacin econm ica, donde la lgica de la
dem anda destruye la lgica de la oferta.
El producto final de la telem tica es que cada vez m s todos estarn afectados por todos. En el
aspecto cultural, esta telem tica est perm itiendo que las identidades se resinteticen perm anente-
m ente con las otras identidades culturales, ingresen a un vrtigo de transfiguraciones perm anentes.
Sim ultneam ente, es este m ism o fenm eno el que est definiendo el grado de m odernidad de los
pases y/o de las personas por la capacidad que tienen de incorporar tecnologa y valor intelectual
agregado en la produccin de fenm enos y bienes. (H openhayn, 1994)
N os encontram os entones en una sociedad com pleja donde, com o lo plantea el socilogo N iklas
Luhm ann 1994), sobreabundan las relaciones, las posibilidades y las conexiones, de m odo que ya no
es posible plantear una correspondencia lineal de elem ento con elem ento. La com plejidad es enton-
ces, el conjunto interrelacionado de elem entos cuando ya no es posible que cada com ponente de la
sociedad se relacionen con todos los dem s, debido a lim itaciones inm anentes a la capacidad de
interconectarlos.
La com plejidad de la sociedad es, de acuerdo a este autor, el aum ento de la diferenciacin en ella.
Toda verdadera teora debe ser capaz de reflejar esta situacin y reducir esa com plejidad, dando
cuenda de la m ultiplicidad de relaciones y posibilidades que caracteriza a la sociedad contem por-
nea.
A diferencia de la cultura industrial que acentuaba en el estudio de las cosas en form a aislada, de
los com ponentes con frecuencia a expensas del contexto, la actual civilizacin de las com unicaciones
tiende a enfatizar en los contextos, relaciones y en el enfoque total y no fragm entario de los proble-
m as.
El m ism o Luhm ann sostiene que segn una regla antigua y juiciosa las verdades se presentan
contextualizadas y los errores, en cam bio, aislados. Si un buen anlisis consigue revelar contextos, a
pesar de la gran diversidad y heterogeneidad de los problem as, ello podra servir com o indicador de
verdad.
C on el desarrollo de la com plejidad en la sociedad contem pornea, el anlisis sistm ico ha adqui-
rido una nueva relevancia, porque establece una form a integradora de enfocar los problem as y re-
chaza la presuncin de que es posible entender lo global slo a travs de sus partes. La com plejidad
es posible disiparla y conocerla en todas sus posibilidades a travs de la com prensin de la interco-
nexin de sus elem entos.
Las distintas partes y elem entos de un sistem a estn en constante m ovim iento y cam bio en pe-
quea, m ediana o gran escala. Esta situacin de transform acin perm anente de los fenm enos de la
sociedad tiende a rom per los equilibrios, y si estas m utaciones de las cosas y de los hechos no son
conocidos, pueden term inar en una situacin de caos y destruccin.
La Empresa Cont empornea.
El paradigm a m ecanicista de la produccin industrial caracterizado, entre otros, por la organiza-
cin racional y piram idal, estrictam ente contabilizada, procesos de trabajo jerarquizados y secuenciales,
produccin en cadena y econom a de escala est siendo superada por el gran desarrollo de las
fuerzas productivas, en prim er lugar por las com unicaciones.
El paradigm a de la sociedad actual es el de la produccin tecnotrnica basada en los flujos y redes
de energa y la inform acin electrnica m anipulada, procesada y calificada. Esto est perm itiendo que
las em presas pasen a la produccin descentralizada, a la perm anente creacin de diversas unidades
productivas, a form as de trabajo integrales y redes igualitarias de cooperacin.
Esta revolucin en las com unicaciones est posibilitando el acelerado increm ento del com ercio
exterior, una m ayor com petitividad, necesidad de alianzas, decrem ento de la relevancia de la m qui-
na com o factor productivo, terciarizacin de la econom a y surgim iento de la tecnoburocracia alta-
m ente calificada.
La situacin antes analizada le ha dado una nueva sntesis y m isin a la em presa actual. Entre los
objetivos relevantes de ella en la actualidad se encuentran los siguientes: satisfacer las exigencias a los
clientes; lanzar "justo a tiem po" los productos al m ercado; dism inucin perm anente de los costos;
diseo de un control de calidad que perm ita detectar la no conform idad de los productos con res-
pecto a los estndares exigidos internacionalm ente; m inim izar la m antencin y servicios post-venta;
confiabilidad en trm inos de corto y largo plazo; prestigiarse en el m ercado; y m ejorar perm anente-
m ente la productividad y com petitividad de la em presa o institucin. Todo lo anterior perm ite adquirir
ventajas desde el punto de vista oferta-em presa y oferta-pas. (Toffler, 1980)
Lo nico que garantiza un nivel de calidad aceptado por los m ercados m undiales, es el perm a-
nente y acelerado desarrollo del conocim iento de las nuevas tendencias cientficas y tecnolgicas,
cuya aplicacin a la produccin y gestin em presarial le im prim en un nuevo nivel cualitativo a estas
em presas e instituciones.
El t rabaj ador, f act or est rat gico de la produccin.
im ponen en la produccin y la gestin, la lucha principal se traslada a term inar con la visin fragm en-
taria, casual y equivocada que hoy da el trabajador -profesional o no- tiene del presente y fundam en-
talm ente del futuro de la sociedad.
Es necesario que el recurso fundam ental de la produccin -los obreros, em pleados y profesiona-
les- sean creadores, que adquieran un pensam iento a gran escala y terico general, ensam blen las
piezas dispersas, generalicen pero al m ism o tiem po sinteticen la realidad.
La revolucin de las com unicaciones no slo ha transform ado a la em presa, sino que est entre-
gando todas las posibilidades para que esos cam bios lleguen a cada uno de los trabajadores. Al invadir
las com unicaciones la sociedad est cam biando tam bin la m ente, la form a de pensar, de sintetizar y
de prever lo que viene. La actual tecnologa est potenciando los conocim ientos y el poder m ental de
la gente. (Toffler, 1980)
H oy da se est desarrollando una form a de ver la realidad que facilita al profesional com prenderla
no com puesta de elem entos separables con facilidad, sino que por el contrario, una sociedad - pro-
blem as, procesos y estructuras- llena de partes altam ente influidas unas con otras que obliga al
anlisis de dependencia m utua.
El ordenador facilita la profundizacin sintetizadora del conocim iento, debido a que puede recor-
dar e interrelacionar gran nm ero de fuerzas causales, profundizando toda la concepcin que se
tena respecto a la causalidad, perfeccionando, com o seala Alvin Toffler, nuestra com prensin del
carcter interrelacionado de las cosas y ayudndonos a sintetizar todo lo que tienen de significado a
partir de datos aparentem ente inconexos arrem olinados a nuestro alrededor. Estam os presenciando
el surgim iento de una m ente "postuniform izada".
En la poca en que se ha desatado una aguda lucha por el control de los conocim ientos y las
com unicaciones, lucha que tendr com o producto final un cam bio radical en el poder de las perso-
nas, em presas y pases, se necesitan profesionales capacitados para establecer las bases electrnicas
para una econom a m uy acelerada que debe rem odelarse constantem ente, adoptando nuevos
form atos perm anentem ente sin correr el riesgo de desaparecer por esta causa.
Frente a un m undo altam ente norm atizado que dom inan la diversidad de los sistem as operativos
que ejecutan los program as, dificultando la interconexin, y por ende, la cooperacin entre las diver-
sas em presas del globo, surge la presencia de profesionales que puedan establecer los lazos de
conectabilidad suficientes para no aislarse, creando nuevas norm as o hacindolas com patibles con las
que predom inan en el m undo.
El gran desafo de las personas es ser capaz de conocer las tendencias del desarrollo contem po-
rneo con el fin de que las veloces fluctuaciones que perm anentem ente se producen en la sociedad
actual sigan el cam ino de la creacin de fenm enos, procesos y estructuras nuevas de un nivel y
calidad superior.
El filsofo Ervin Laszlo afirm a que actualm ente nos encontram os form ando parte de un sistem a
interconectado de la naturaleza, y a m enos que inform ados "generalistas" asum an la tarea de elaborar
teoras sistm icas de las pautas de interconexin, nuestros proyectos de corto alcance y nuestra
lim itada capacidad de control pueden conducirnos a nuestra propia destruccin. (C itado por Toffler,
1980)
Todo lo anterior obliga que se tenga una visin coherente de lo que viene. Luciano Tom assini
sostiene que lo principal en los gestores m odernos es definir y tom ar en cuenta los elem entos
contextuales en que las em presas (las instituciones en general) se desenvuelven, esto es las transfor-
m aciones econm icas, tecnolgicas, culturales, cientficas, ticas, sociales, ecolgicas y polticas, y de
preferencia de la gente a fin de im prim ir coherencia y eficacia a las em presas e instituciones.
Lo que plantea Tom assini es, entonces, que el gestor debe invertir en analizar las tendencias de
los cuales surgirn los escenarios en que tendr que desenvolverse la em presa en el futuro, siendo
m s capaz de prevenir que de solucionar los problem as que se le presentan. Por ello el nuevo gestor
debe ser un trabajador m ucho m s sensible a lo que viene por la em ergencia del nuevo paradigm a
tecnolgico que est am pliando extraordinariam ente las opciones personales. (Tom assini, 1995)
Todo lo hasta aqu com entado nos dem uestra que nos encontram os ante la presencia de un
nuevo tipo de trabajador. Su caracterstica fundam ental no es, com o se plantea, la especializacin,
sino que posea una gran propiedad generalizadora y sintetizadora.
D ebe ser generalista. Su pensam iento no puede quedar reducido slo a lo particular e individual.
Tiene que ser capaz de conocer en profundidad las tendencias generales que se encuentran en la
base del desarrollo de la sociedad y de las em presas, lo que le perm itir estar generando constante-
m ente problem as nuevos.
Poseer gran capacidad para com prender la com plejidad de las cosas, aceptando y conociendo el
hecho de la m ultiplicidad de conexiones de todas las cosas y fenm enos que ocurren en la realidad.
Incluso tiene que tener la suficiente visin y perspicacia para determ inar aquellas relaciones que no
son visibles pero que estn latentes, y que sin duda influyen tam bin en los fenm enos que se anali-
zan.
El nuevo profesional debe poseer caractersticas m ultidisciplinarias, porque es lo nico que le
perm itir una perm anente atencin a todo lo novedoso que ocurre en el m edio en que se desen-
vuelve. La m ultidisciplinariedad va m ucho m s all de la sim ple especializacin. Es la m ultiespecializacin,
pero sobre una nueva base: capacidad generalizadora, analtica y sintetizadora, con grandes atributos
en el conocim iento de lo com plejo y poseedor de una gran cultura. ( Luhm ann, 1990).
El profesional de la poca contem pornea debe ser sensible de los problem as sociales que aca-
rrea la propia m odernidad en el plano de la cultura - y de la capacitacin en particular- para enfrentar
esta nueva situacin. El cam bio del trabajo m anual a la actividad intelectual y supersim blica es irre-
versible. Ello plantea una nueva form a de tratar a los trabajadores, enfatizando el carcter singular de
cada uno de ellas m s que si fuesen una m asa. Se debe favorecer todas las nuevas form as laborales y
de tratam iento individual que van em ergiendo en el m arco de las nuevas tecnologas com o el horario
flexible, el teletrabajo, el trabajo com partido, beneficios individuales, diferenciacin de honorarios,
etc.
Slo facetas de estas caractersticas nos entregar un profesional a la altura de los desafos que la
nueva tecnologa plantea a la produccin y la gestin en el plano de la econom a, de lo social, poltico,
ecolgico, cultural y dem s actividades de la gente.
15. Modernidad, Capital Intelectual, Liderazgo y Cultura
Gerencial
En la actualidad el desarrollo cientfico-tecnolgico es el elem ento indispensable si cualquier
pas, em presa o institucin pblica o privada, quiere enm arcarse en los procesos de cam bios que
ocurren a nivel m undial. Estas tecnologas avanzadas transform an perm anentem ente las relaciones
entre los pases, y al interior de stos, entre sus regiones y localidades, com o asim ism o en las propias
em presas e instituciones y las personas.
Por un lado este paradigm a ha tenido fuertes consecuencias polticas, sociales y culturales nega-
tivas que exigen pronta superacin. Se ha m arginado de la cultura a una parte im portante de la pobla-
cin; se ha desarrollado una pobreza denom inada "dura"; aum enta el abism o entre ricos y pobres; se
increm enta la inequidad social, educacional y cultural; existe una tendencia creciente a la crisis del
Estado-nacin, de la representatividad, la poltica, la dem ocracia y la identidad nacional; crecim iento
alarm ante de la corrupcin; crisis ecolgica y dism inucin de la participacin ciudadana y de la in-
fluencia de las organizaciones sociales interm edias.
Sin em bargo, al m ism o tiem po, estos cam bios m utan continuam ente la econom a m undial, refle-
jndose en vinculaciones internacionales profundas, intensas y cam biantes en los planos com erciales
y financieros. Esto obliga a un acom odam iento perm anente de las estrategias tanto de las em presas
privadas com o de las instituciones del Estado de cada pas, con el fin de garantizar polticas pertinentes
de equidad social y cultural, reform as de la educacin, desarrollo del conocim iento y de tecnologas
de gestin adecuadas, form acin de trabajadores m ultifuncionales y satisfaccin de las verdaderas
necesidades de clientes y usuarios.
Las sociedades actuales estn llegando a tal grado de com plejidad, que quienes tom an decisiones
deben com prender que tienen al frente de ellos inconvenientes de diversos tipos con los cuales
deben convivir perm anentem ente. El asunto es predecir cuanto tiem po y con qu intensidad se
presentarn.
Es que los m ercados ya no son estables, las tecnologas se m odifican perm anentem ente, los
consum idores se han transform ados en infieles, activos y cam biantes en sus preferencias, la novedad
adquiere una relevancia im pensable en todas las esferas de la sociedad y los m ercados
internacionalizados han llevado al lm ite la com petencia.
Fernando M onckeberg (1994) plantea que el xito de una corporacin ya no depende tanto de
lo que tradicionalm ente se ha entendido por capital, ni de sus activos fijos ni del m ercado que sea
capaz de cubrir, sino de la capacidad propia que haya sido capaz de m ontar en la innovacin tecnol-
gica. Esto nos da claram ente la idea que son las industrias e instituciones basadas en el conocim iento
las que van a dom inar.
Al m ism o tiem po, Alvin Toffler (1996) recalca que la proliferacin de la econom a del conoci-
m iento es, de hecho, la nueva fuerza explosiva que ha lanzado a las econom as avanzadas a los
actuales niveles enconados de com petencia. Es que, agrega Toffler, la lucha por el poder ha ido evo-
lucionando hacia una lucha por la creacin, acceso y distribucin del conocim iento.
Por su parte Jos M ara Viedm a sostiene que hoy da los activos m s valiosos de una em presa o
institucin son los activos intangibles denom inados C apital Intelectual com o los conocim ientos, habi-
lidades, valores, actitudes, educacin, experiencia y know how de las personas que form an parte del
ncleo estable de stas.
Tam bin incluye este capital las estructuras form ales e inform ales, m todos y procedim ientos de
trabajo, softw are, bases de datos, sistem as de direccin y gestin, la investigacin y desarrollo y la
cultura en general. Por ltim o, segn Viedm a form a parte tam bin de este capital la cartera de clien-
tes, las relaciones con los proveedores, bancos y accionistas, los acuerdos de cooperacin y las
alianzas estratgicas, tecnolgicas, de produccin y com erciales, com o la propia m arca com ercial y
la im agen de em presas e instituciones.
Es decir, en la poca actual el capital intelectual es la estructura fundam ental, el andam iaje de toda
em presa y est com puesto por todos los conocim ientos -tcitos o explcitos- que generan valor
econm ico. En este m arco, el conocim iento es el recurso central de la econom a avanzada, transfor-
m ando a em presas e instituciones en organizaciones fundam entalm ente de inform acin. La inform a-
cin es la energa de la em presa, im pulsando constantem ente nuevos productos y servicios y obli-
gando a crear nuevas form as de dirigirla.
Las em presas e instituciones m odernas tanto pblicas com o privadas deben gestionar el cono-
cim iento y la tecnologa que la hace posible debido a que, segn Ann M acintosh, el m ercado es cada
vez m s com petitivo, existe m ayor innovacin en los productos, en el desarrollo del conocim iento y
en la rapidez en su asim ilacin.
La gestin o gerencia del conocim iento em presarial -agrega M acintosh- se fortalece porque se
est desarrollando un acelerado proceso de reem plazo de las m aneras inform ales en que se gerenciaba
el conocim iento, por nuevos m todos form ales dentro de procesos orientados al cliente. Este cam -
bio de lo inform al a lo form al se ha planteado porque se requiere tiem po para adquirir conocim ientos
y lograr experiencia a partir de l; porque cada da existe m ayor com plejidad en el m anejo de em pre-
sas; por su m ayor transnacionalizacin; por los constantes cam bios en la direccin estratgica de
stas; porque se necesitan soluciones hbridas de gente y tecnologa para enfrentar los nuevos pro-
blem as; porque el conocim iento se adquiere fundam entalm ente m s a travs de m apas conceptuales
que de m odelos y que este proceso nunca term ina. A partir de todo esto podem os afirm ar que la
em presa m oderna necesita de gerentes de conocim iento para enfrentar con xito las exigencias del
entorno siem pre cam biante.
G erenciar el capital intelectual, el conocim iento y la tecnologa tiene que ver segn Viedm a, con
form as efectivas de hacer explcitas, localizar, organizar, transferir y usar las ideas, inform acin, expe-
riencia y creatividad respecto del negocio acum uladas en la em presa. Tiene que ver con im plem entar
procesos para la distribucin de conocim ientos entre grupos de trabajo interdisciplinario sobre la
produccin de nuevos productos, con disear estrategias para com partir el conocim iento corpora-
tivo, transfirindola a la organizacin a travs de instancias para llevar a cabo conversaciones estrat-
gicas. Se trata de que el capital intelectual se transform e en un bien organizacional slido y duradero
a travs de una form a adecuada de organizarlo, hacindolo accesible y reproducible para todos.
La revolucin del conocim iento y la tecnolgica est m odificando los contenidos del trabajo. U n
puesto de trabajo se define por la tecnologa que utiliza y fundam entalm ente por el uso que se hace
de ella. Por lo tanto es posible afirm ar que ya la com petitividad y la eficacia no dependen slo de la
tecnologa -que es conocim iento- que incorpora una em presa o institucin, sino principalm ente del
com prom iso, dedicacin y com petencia de los recursos hum anos en la utilizacin pertinente de esas
tecnologas.
U na em presa ya no es exitosa por el sim ple expediente de haber im plem entado la m ejor infraes-
tructura fsica y tecnolgica, sino por que cuenta con las personas adecuadas para su uso y adem s
porque pueden desem pearse en un am biente cam biante. N os encontram os frente a una decidida
revolucin de la form a de trabajar, la cual posee hoy da a diferencia del pasado, m s propiedades
analticas y sintticas, es decir, es m s intelectual. Si investigadores, profesionales y trabajadores no
asum en estas nuevas cualidades ponen en peligro su posicin y estabilidad en el trabajo, am enazan la
com petitividad de em presas e instituciones y del propio pas y no satisfacen a clientes y usuarios.
Ello es as porque las tecnologas (conocim ientos) com putacionales ya no slo transm iten infor-
m acin, sino que fundam entalm ente -com o seala Fernando Flores- (1996) registran com prom isos
a travs del lenguaje digital. Esto nos m uestra que hem os pasado de la era en que la com putacin slo
adm inistraba y estructuraba las com unicaciones para entregar inform acin al instante, a una nueva
era en que profesionales, ejecutivos y trabajadores en general articulan y m odifican constantem ente
sus identidades personales a travs de las redes de com putadoras
Tanto las form as de gestionar com o el perfil del nuevo profesional han cam biado definitivam ente.
La gestin m oderna en todo tipo de em presa inteligente se m ueve fundam entalm ente en torno a la
prom ocin innovadora, sistm ica y prospectiva del saber, a la utilizacin del conocim iento para m e-
jorar procesos productivos continuam ente, para definir qu nuevos saberes pueden m ejorar la pro-
duccin. La gestin tiene por m eta hoy da obtener inform acin estratgica para conocer el entorno
de la em presa, anticipndose a las nuevas tendencias. Esta lejos la poca en que la gestin se centraba
slo en la jerarqua organizativa, en el ejercicio de la autoridad y en m ejorar la organizacin del
trabajo. La gestin en definitiva debe crear las condiciones para "aprender a aprender " y desapren-
der al m ism o tiem po, todas las form as y estilos caducos del pasado
D e aqu surge un nuevo perfil del profesional, investigador y trabajador actual, que se caracteriza
por su capacidad de gestin, creativo, flexible, cualificado, tenaz, con visin de futuro, pensam iento
estratgico, em ptico, problem atizador, prospectivo e intuicin futurista, capacidad para enfrentar y
superar am bigedades, interactivo, forjador de com prom isos, constructor incansable de valores ti-
cos, capacidad de trabajar en equipo, m ultifactico y m ultifuncional, entre otras. Todo esto es posible
slo sobre la base de una slida visin cultural generalista que supere la estrechez de la m era especia-
lizacin.
En este m arco, C hile vive un intenso proceso de bsqueda con el objetivo de alcanzar procesos
m odernizadores que lo siten en un nivel internacional im portante respecto a las exigencias de
com petitividad. La reform a de las em presas e instituciones pblicas y privadas en los planos de ges-
tin y de gerencia se encuentran inm ersos en ese proceso.
La econom a del pas ha crecido hasta ahora a una gran velocidad, pero los recursos hum anos le
siguen en preparacin a pasos an m uy lentos. En C hile se ha incorporado tecnologa de prim er
nivel. Pero nos enfrentam os bsicam ente a un problem a cultural, donde todava no existe un despe-
gue que pueda hacernos m irar el futuro con optim ism o y tranquilidad. Esta situacin es provocada
porque an nos encontram os en un peligroso estancam iento en el uso eficiente y eficaz de estas
tecnologas por la inexistencia de personas suficientem ente capacitadas y preparadas educacional y
culturalm ente para la gestin de estas nuevas herram ientas.
C om o dice Fernando Vigorena (1999), no sirve slo incorporar a la organizacin instrum entos
y tcnicas avanzadas si no existe m entalidad propicia para utilizarlas. N o se saca nada con im plem entar
un program a de calidad si las personas no estn convencidas que realm ente es una cosa indispensa-
ble. Finaliza Vigorena sosteniendo que en C hile no hay una cultura de calidad. El asunto principal es el
uso que se hace de la tecnologa y no slo su com pra.
Al m ism o tiem po los cientficos chilenos y el pas en general han m ostrado una m uy poca capaci-
dad para presentar y ejecutar proyectos innovadores, lo cual se refleja en la escasa participacin de
nuestros profesionales en la produccin de conocim ientos a nivel m undial. En el rea em presarial
esto es dram tico, sealndose que la diferencia en investigacin de gestin entre las em presas chile-
nas y las del m undo desarrollado es de veinte a uno. Ello se m anifiesta incluso en aquellos sectores de
la econom a m undial donde C hile tiene presencia relevante con sus productos en el m ercado
globalizado com o las industrias de la pesca, m inera y forestal y en algunas esferas de servicios.
D esde el punto de la vista de la gestin, en el pas predom inan la institucin pblica y la em presa
privada de tipo cartesiana. Sus estructuras son rgidas pirm ides, la adm inistracin es paternalista sin
atreverse a delegar y con escaso facultam iento, con tom a de decisiones centralizadas, el error es
duram ente castigado, nadie puede actuar creadoram ente a su propio m odo y estilo y con gran des-
confianza de parte de los jefes en las capacidades de los colaboradores.
Este enfoque doctrinario rgido en adm inistracin ha dado com o resultado ejecutivos y jefes que
no pueden asum ir sus errores, no incentivan el desarrollo personal del resto de los inventores,
profesionales y trabajadores en general y escasa visin estratgica de los negocios por su deficiente
com prensin de la relacin entorno-em presa. Esta situacin est provocada esencialm ente por su
dbil form acin cultural y tendencia al especialism o, lo cual le im pide superar sus enorm es debilida-
des respecto a poseer los conocim ientos globales necesarios para gestionar.
La eficacia de las em presas pasa fundam entalm ente por una increm ento en la capacidad de pre-
ver escenarios sorpresivos, el m anejo de la flexibilidad en perjuicio de una planificacin y control
rgidos, la absorcin de nuevas tecnologas de gestin gerencial y la creacin de clim as y culturas
organizacionales que favorezcan la form acin de un entorno inteligente que sea propicio a la creati-
vidad y la innovacin perm anente. Ello es uno de los pilares de la productividad interna institucional.
Este nuevo paradigm a de la cultura de la gestin tiene com o caracterstica prim ordial asegurar la
capacidad de todas las personas para cooperar y participar en el diseo, ejecucin y evaluacin de
todo tipo de procesos y nuevos proyectos para alcanzar los objetivos institucionales. En este sentido,
se deben tom ar m edidas propicias para ayudar a los inventores, profesionales y trabajadores en
em presas e instituciones del pas a asum ir cam bios culturales com o contrapartida a la sim ple y fcil
im posicin de program as elaborados por las jerarquas.
O tro elem ento de este paradigm a es la creacin y desarrollo de nuevas form as de organizar el
trabajo, incorporando tecnologas de gestin que satisfagan al cliente o al usuario, que fortalezca un
nuevo liderazgo, que horizontalice las estructuras, que dinam icen las com unicaciones y que favorez-
can el alto rendim iento de las organizaciones chilenas, entre otros. Todo lo anterior situando el dise-
o organizativo y la gestin de los recursos hum anos en funcin del entorno, del nivel tecnolgico
m s avanzado y del contenido de las tareas.
Al m ism o tiem po se debe visualizar a la gerencia fundam entalm ente com o direccin estratgica
que asum e la responsabilidad por el trabajo colectivo en el cum plim iento de la m isin institucional. La
gerencia debe ser calificada en prim er lugar por el uso efectivo que ella hace de las disciplinas propias
de la gestin en funcin de los problem as de m ltiple carcter que tiene que resolver respecto a la
produccin. En este sentido, la gerencia em presarial debe representar el saber terico y prctico
visto com o un proyecto intelectual y una prctica profesional esencial en el m undo organizacional.
En este m arco, el liderazgo de la gerencia pblica y privada chilena debe estar definitivam ente
caracterizado entre otros, por su capacidad de entender el nuevo entorno econm ico-social y pol-
tico-cultural que vive el pas, por el m anejo de nuevas tecnologas de gestin, por la transm isin de
visin, por su sensibilidad ante la problem tica social y de m arginalidad cultural de vastos sectores de
la poblacin del pas, sus aptitudes para escuchar y ser flexible, por su sentido generalistas y capacidad
m ultifuncional, orientacin hacia procesos y com petencias, trabajo en equipo, creatividad e incenti-
vos al desarrollo de nuevos conocim ientos creando entornos inteligentes.
Para alcanzar estos objetivos es necesario, com o lo sealan H erm an M aynard y Susan M artens
(1996), convertir a las em presas en "organizaciones de aprendizaje" com prom etidas con el aprendi-
zaje continuo y am plio -tanto por parte de directivos com o de subordinados. Slo una em presa
com prom etida con el aprendizaje com o un m edio para acrecentar las facultades de inventores, pro-
fesionales y trabajadores y ofrecer una atm sfera que conduzca hacia la creatividad, tendrn la flexibi-
lidad y las ideas innovadoras com o para florecer en m edio de los tum ultuosos tiem pos futuros.
U na organizacin que aprende, com o lo indican P. R. Kayak (2003) y otros autores, son aquellas
orientadas al aprendizaje organizacional, caracterizndose este aprendizaje com o intencional y efi-
caz, relacionado con el propsito y la estrategia de la organizacin; que se realiza en el m om ento
oportuno, que prev los desafos, las am enazas y oportunidades, en lugar de tener sim ples respues-
tas ante las crisis; que utilice el aprendizaje para que la organizacin m aneje la incertidum bre y forta-
lezca en las personas la certidum bre que pueden generar continuam ente nuevas form as de crear los
resultados que desean. D e esta m anera la organizacin orientada al aprendizaje, concluyen dichos
autores, generan un nuevo estilo de trabajo para adquirir nuevos conocim ientos y tecnologas, cen-
trado fundam entalm ente en relaciones grupales que deja en m ejor pi a estas organizaciones para
enfrentar las turbulencias del futuro.
Se trata en definitiva que las em presas e instituciones tanto privadas com o estatales se orienten al
aprendizaje organizacional con el fin de obtener que las organizaciones alcancen la m ayor parte de
sus objetivos de produccin fsica e intelectual, de desarrollo integral de sus trabajadores, de m ayor
equidad socio-cultural, que incorporen constantem ente valor en su produccin fsica e intelectual y
que produzcan m s con m enor recursos. Para ello hay que desarrollar capacidades, es decir, hay que
fortalecer la capacitacin en la perspectiva del alto rendim iento em presarial e institucional chileno.
16. El entorno contemporneo, la ciencia actual y el nuevo
profesional
Resumen
El entorno hoy da se caracteriza por ser indeterm inado, en constante cam bio y com plejo. Su
com prensin e intervencin im plica form as nuevas de pensar. El profesional tradicional ha cado en
desprestigio debido a sus dificultades para entender esta nueva situacin de com plejidad a partir de
los cam bios producidos en la sociedad por las N TIC s. H oy da se ha hecho fundam ental que el
profesional construya nuevos dom inios cognitivos con enfoques predom inantem ente sistm icos y
holsticos para entender los fundam entos del entorno y resolver su com plejidad.
El nuevo ent orno
Q u caractersticas tiene el nuevo entorno que est provocando fuertes cam bios tanto en la
form a de entenderlo cientficam ente com o de intervenirlo a travs del ejercicio de las profesiones? El
planeta vive una nueva etapa de su desarrollo histrico-social. H a iniciado un proceso de globalizacin
e internacionalizacin de la econom a. Este proceso trae ventajas im portantes, pero al m ism o tiem -
po, genera diversos problem as de ndole poltico, econm ico, social, tico, ecolgico y cultural que
afectan seriam ente a im portantes sectores de la sociedad planetaria.
Entre las ventajas encontram os el aum ento de la productividad, incorporacin de nuevas tecno-
logas en la produccin, en la gestin y en especial en las com unicaciones. En efecto, el potenciam iento
de la inform tica ha increm entado el alfabetism o digital y la "construccin" de la superautopista de las
com unicaciones con cientos de m illones de usuarios conectados por Internet, est haciendo que
m ueran en el ciberdom inio ideologas, localidades, pases, vnculos ideolgicos y la identidad nacional
y lingstica.
Al m ism o tiem po, esta supercarretera de la inform acin est destinada a transform arse en un
gran m ecanism o integrador al facilitar el contacto entre culturas diferentes, posibilidades de investiga-
cin en m iles de lugares sim ultneam ente, intercam bio de experiencia con m illones de personas y un
cam bio profundo en la educacin.
El producto final de la telem tica es que cada vez m s todos estarn afectados por todos. En el
aspecto cultural, esta telem tica est perm itiendo que las identidades culturales se resinteticen per-
m anentem ente, ingresando a un vrtigo de transfiguraciones perm anentes. Sim ultneam ente, es
este m ism o fenm eno el que est definiendo el grado de m odernidad de los pases y/o de las perso-
nas por la capacidad que tienen de incorporar tecnologa y valor intelectual agregado en la produc-
cin de fenm enos y bienes.
Pero lo global, segn M orn , es un conjunto que tiene partes diversas que estn ligadas entre s,
siendo por ello la sociedad un todo organizador y desorganizador m s que un sim ple contexto. El
todo es m s que la sim ple sum atoria de las partes, porque tiene propiedades que no se encuentran
en las partes cuando stas son separadas de su todo. C itando a M arcel M auss, M orin insiste que las
partes no pueden ser conocidas sin recom poner el todo. Esto es necesario porque al interior de
cada singular de una totalidad est la presencia del todo, caractersticas que no se ven m ientras no se
realiza anlisis sistm ico del todo y sus partes. Podram os afirm ar entonces que cada suceso, que
cada contingencia contiene la totalidad de la inform acin del todo que representa, y que por ello, para
conocer lo singular es necesario entender los fundam entos de la totalidad a la cual pertenece.
Patricia M ay (2001) seala que "Todos los reinos expresados fsicam ente se constituyen de lo
m ism o. La construccin universal se eleva desde este m undo vibratorio universal que se ir engar-
zando en distintos niveles de com plejidad en un tom o, en un m ineral, en un rbol, en un anim al, en
el cuerpo hum ano. Si reducim os cualquier existencia fsica a lo m s bsico nos encontram os con lo
m ism o: energa, vibracin. En este sentido podem os hablar de un sustrato com n, de una sustancia
com n que hace esencialm ente uno a todo lo que existe"
M ay afirm a que hay que buscar la integralidad de las cosas, ya que el holism o reconoce al univer-
so com o una totalidad no dividida. Porque el cosm os es un todo interrelacionado de energa en
constante intercam bio y transform acin, una red vibratoria -continua la autora- donde cualquier pul-
sacin en cualquier parte, "toca" a todo el universo, donde cada accin, sentim iento, pensam iento,
genera una consecuencia en el m icro y m acro cosm os. El aislam iento est dado por una sociedad
que determ ina estructuras que llevan a la no integracin, a no reconocer al otro en relacin con los
dem s, a no sentirnos parte, a m antenernos al m argen.
H oy da el universo es entendido com o una evolucin irreversible resultado de una inestabilidad,
com o una transicin a gran escala, com o un suceso en no-equilibrio. El universo est en continua
evolucin en el m arco de una dialctica entre la gravitacin y la term odinm ica. Prigogine (1991 )
plantea que si tenem os presente el segundo principio de la term odinm ica, nunca podem os predecir
el futuro de un sistem a com plejo, porque en l el futuro est siem pre abierto.
Vivim os una relacin de orden y desorden perm anente y para com prenderlo se requiere de un
nuevo paradigm a. La turbulencia, el cam bio, las perspectivas de futuro, seala el m ism o autor, a
pesar de su presentacin desordenada est altam ente estructurado. Ello obliga a cam biar perm anen-
tem ente la inform acin sobre "un punto" por una m ultifactorialidad de un "sistem a de puntos", por-
que seguir su trayectoria exactam ente es m uy azaroso. Los sistem as son dinm icos e inestables y por
ello no pueden ser determ inados a priori. H acerlo im plica cubrir tantas posibilidades de desarrollo de
un suceso com o se le pueda presentar. El futuro de un suceso est siem pre abierto a transform acio-
nes, aum ento de su com plejidad y autocreacin perm anente.
En los inicios del universo -segn Prigogine- hubo una enorm e produccin de entropa. Ello crea
sim ultneam ente orden y desorden. La m ateria que se crea no es independiente del resto del univer-
so, sino que se desarrolla bajo fuertes condicionam ientos del entorno, adquiriendo con ello nuevas
propiedades sin cesar. Estas estructuras en no-equilibrio "ven" m ucho m s all de su alrededor m s
cercano. Son capaces de "ver" y ser sensibles a todo el contorno al cual pertenecen, esparcindose
y desvanecindose en un tiem po que es creacin constante de sucesos nuevos y estados m ltiples.
Esta m ateria en no-equilibrio que conform a el universo com o estructuras disipativas son flexibles
capaces de asum ir diversas propiedades posibles. El no-equilibrio es la m ultiplicidad de soluciones, es
la inestabilidad dinm ica que hace aparecer inadecuados nuestros conocim ientos actuales, obligando
a nuevas form as de pensar.
La ciencia act ual y las nuevas f ormas de pensar
Era posible con el viejo paradigm a new toniano-cartesiano asum ir esta form a distinta de entender
la m ateria y los sucesos com plejos? Segn Ken W ilw er "... a com ienzos de los 80 y a lo largo de un
proceso que experim ent un crescendo a finales de los 90, el m undo de la Fsica se vi socum bida
por la aparicin de una nueva teora del todo (una TO E), teora destinada a unificar todas las leyes
conocidas del universo en un nico y om niabarcador m odelo que explicara literalm ente la totalidad
de la existencia".
Esta nueva cosm ovisin trajo consigo profundos cam bios en la m anera de entender las contin-
gencias y sucesos de la realidad. Esta nueva com prensin de la realidad integraba el antiguo y nuevo
paradigm a de las ciencias a travs de una visin transpersonal y personal -segn Pierre W eil- de lo
real y de la existencia. Es una com plem entacin crtica que superaba el viejo y ya desgastado
new toniano-cartesiano.
El paradigm a holstico significaba asum ir un principio de unidad entre el universo y sus com ponen-
tes, entre ellos el ser hum ano, relacionndolos de m anera flexible y en constante interaccin y
com unin. En la perspectiva de Patricia M ay , todo es posible, los lm ites no existen, la conciencia se
plenifica, los seres hum anos no estn separados del universo que habitan, el verdadero conocim ien-
to es un acto unitario en el que sentim ientos, cognicin, intuicin y discernim iento se presentan
unificados.
Todo lo anterior nos obliga a cam biar el pensam iento unidim ensional e instrum ental por una
conciencia sistm ica y holstica. M aturana nos plantea que el pensar sistm ico es una nueva form a de
com prender que nos "revela relaciones que van m s all de las circunstancias particulares que se
viven en cada m om ento, (siendo) por ello el fundam ento de la com prensin com o m irada que ve lo
local en relacin con el contexto general a que pertenece sistm icam ente".
El pensar analgico sistm ico opera captando constantem ente configuraciones relacionales, pero
lo hace com o un acto creativo desde las relaciones que construye el observador, no detenindose en
las relaciones locales. El pensam iento sistm ico es com prensivo porque va m s all de las particula-
ridades circunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una
m irada universal. El pensam iento sistm ico perm ite desarrollar capacidades para adaptarse a los
procesos globalizadores, los cam bios m s intensos e im previsibles, el tratam iento a la explosin in-
form ativa y el continuo avance tecnolgico.
El pensar enactivo induce a legitim ar la inclusin de la vida hum ana en la naturaleza, y que com -
prende al ser hum ano en el m arco de las coherencias sistm icas de la bisfera y el cosm os. Si se
ignora esta situacin no es el pensam iento sistm ico el que prevalece sino el pensar racional causal
lineal o ingenieril. Slo en la perspectiva de que los hum anos pertenecem os a una totalidad sistm ica
en la historia de nuestra existencia (cosm os, bisfera y cultura) es posible que se com prenda que los
fundam entos del pensam iento lineal son analgicos y no ingenieril o de linealidad causal. El pensar y
razonar lineal causal es efectivo, com o sealan am bos autores, en la operacionalidad local, pero
siem pre desde la m irada del pensam iento sistm ico.
Lo que Varela plantea es que el m undo en que vivim os debe ser trado a prim er plano con una
concepcin de la interpretacin com o la puesta en activacin del fenm eno que conocem os o pen-
sam iento enactivo. Esto parte de la constatacin de que la accin cognitiva m s elem ental requiere
una gran cantidad de conocim iento o coherencias lgicas que nos perm ita operar en el conocer.
Estas coherencias lgicas que nos perm iten operar en el conocer de lo local son los continuos pro-
cesos del vivir que van dando form a a nuestro m undo y que pueden ser com prendidos a travs del
lenguajear entre las personas, coordinando sus coordinaciones conductuales consensuales. Es una
co-determ inacin (dialctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo local y lo general donde los
protagonistas participan activam ente en espacios creados para ello. Es el dim ensionam iento creativo
del significado sobre la base de la historia. Saber, en definitiva, es evaluar a travs de nuestro vivir, en
una circularidad creativa. . M aturana seala enfticam ente que "todo sistem a racional surge com o un
sistem a de coherencias operacionales a partir de algn conjunto de prem isas aceptadas a priori."
Las personas segn Toffler deben ser capaces de interrelacionar gran nm ero de fuerzas
m ulticausales para que de esta m anera sinteticen la realidad en todo lo que tiene de significativo a
partir de datos aparentem ente inconexos a nuestro alrededor. Estam os en presencia de acuerdo al
m ism o autor, de una m ente "postuniform izada": Los observadores en definitiva deben com prender
que nos encontram os form ando parte de un sistem a interconectado de la naturaleza y la sociedad, y
que para com prender esta interconexin es necesario elaborar teoras sistm icas para disipar y
eclipsar la com plejidad de las incertidum bres que nos plantean y conocerlas en sus posibilidades de
desarrollo a travs de la interrelacin indirecta de sus elem entos.
Y qu es ciencia, entonces? Karl Popper seala que es cientfico el pensam iento que puede ser
refutado. El refutacionism o para Popper im plica que no existe teora cientfica que explique la realidad
tal com o es. La historia m uestra que todas las teoras han sido refutadas, y por ello la historia de la
ciencia es slo un ciclo ininterrum pido de conjeturas o hiptesis y su falsacin. El cientfico est en
constante bsqueda de la verdad, pero nunca term ina de acercarse a ella porque la realidad es cam -
biante.
Popper plantea el criterio de la refutabilidad com o un principio de dem arcacin entre lo que es
ciencia y lo que no lo es, entre las ciencias em pricas y los sistem as m etafsicos. Sern cientficas
aquellas conjeturas que sean refutables, lo que perm itira cum plir el ciclo de lo que l estim a es
ciencia: conjeturas, refutaciones o falsacin de hiptesis y nuevas conjeturas. El cientfico debe estar
en estado de duda perm anente porque el conocim iento no es nunca total.
El Prof esional en la encrucij ada
En las nuevas circunstancias, cul es el nuevo rol del profesional? Q u alternativas tiene? Schon
sostiene que hay una crisis de confianza en las profesiones porque existe un cuestionam iento a sus
conocim ientos excepcionales sobre los problem as de la sociedad m oderna y del ser hum ano en
particular.
En efecto, el profesional hoy da parece no tener las com petencias adecuadas para resolver los
intrincados y com plejos problem as que le presenta la sociedad. Ante esta situacin, algunos autores
com o Etzioni y Bell hablan de una "segunda revolucin cientfica" que estaba produciendo una
"sociedad erudita", una "sociedad activa", una "sociedad postindustrial", organizada en torno a la
com petencia profesional. Lane sostiene que esta "segunda revolucin cientfica" refleja una nueva
apreciacin del papel del conocim iento cientfico y una nueva fusin de la organizacin occidental y
de las habilidades cientficas.
U n nuevo profesional con una nueva m irada de la realidad era urgente, porque la inadecuada
aplicacin de la propia ciencia y la tecnologa contem pornea haban agravado el desprestigio de los
profesionales. En efecto, el deterioro de las ciudades, el increm ento de la pobreza, la polucin del
am biente, los problem as energticos y el agravam iento de los problem as de la vivienda, los servicios
sociales, la crim inalidad enturbiaron m s an el problem a profesional. Los profesionales em pezaron
a ser vistos com o instrum entos de los grandes intereses de las transnacionales, juntndose entonces
ineficacia con prdida de valores.
La pregunta es, entonces, si la form a de conocer del profesional contem porneo es adecuada
para satisfacer las necesidades de la poca actual com o asim ism o los propios problem as que ha
generado un ejercicio de la profesin inadecuado, ineficiente y alejado de toda tica?
La opinin cada vez m s generalizada es que las form as de pensar del profesional dificultan su
entendim iento del carcter cam biante de la singularidad y sus m anifestaciones de com plejidad, incer-
tidum bre, m ovim iento turbulento y catico, inestabilidad, incertidum bre, indeterm inacin, vrtigo y
desorden, com o asim ism o el sentido nico del m ovim iento en general y los conflictos de valores que
van generando en su desarrollo las diversas contingencias. Los profesionales no han sido capaces de
adaptarse an a estas nuevas situaciones porque no entienden las expectativas que la sociedad est
poniendo en ellos, com o tam poco acom odan sus cuerpos de conocim ientos cientficos a las exigen-
cias de conocim ientos previos disponibles para entender la com plejidad y la unidad de todas las cosas
en sus distintas m anifestaciones tanto del cosm os com o del planeta.
El profesional an no es consciente que los problem as se construyen a partir de situaciones con-
fusas, inciertas, poco determ inadas y desordenadas. Russell Ackoff, uno de los fundadores del
cam po de investigacin de operaciones, ha anunciado recientem ente a sus colegas que "ya no hay
futuro para la investigacin de operaciones" porque los directivos no se enfrentan a unos problem as
que son independientes unos de otros, sino a unas situaciones dinm icas que consisten en sistem as
com plejos de problem as cam biantes que interactan entre s. Yo llam o a estas situaciones revoltijos.
Los problem as son abstracciones extradas de los revoltijos m ediante el anlisis; son respecto a los
revoltijos lo que los tom os son respecto a las tablas y grficos... Los directivos no resuelven proble-
m as: controlan revoltijos.
Ackoff agrega que los problem as estn interconectados, los am bientes son turbulentos y el futuro
es indeterm inado hasta que los directivos pueden darle form a m ediante sus acciones. Lo que se
requiere, bajo estas condiciones, no son solam ente las tcnicas de anlisis que han sido tradicionales
en la investigacin de operaciones, sino la activa y sinttica habilidad de "el diseo de un futuro desea-
ble y la invencin de los m odos de llevarlo a cabo".
17. Nueva Economa y Pluridimensionalidad
H oy da, efectivam ente, ya es un lugar com n postular la necesidad de plantear un nuevo enfoque
de progreso en el m arco del cual se pueda construir la nueva econom a que est generando el actual
desarrollo de las fuerzas productivas.
La ciencia y la tecnologa estn increm entando el desarrollo de nuevas teoras cientficas, est
sobrepasando las propias capacidades cognoscitivas del ser hum ano, est abriendo puertas increbles
a la dem ocratizacin e internalizacin de la cultura espiritual.
Vivim os una poca donde predom ina la actividad creadora y transform adora del ser hum ano
com o fuerza m otriz principal del desarrollo real de la cultura. Se increm enta la intelectualizacin de
la cultura; la industrializacin del proceso de creacin, difusin y consum o de valores culturales;
cam bia el lugar y el papel del ser hum ano en la produccin m aterial y espiritual, intensificndose en
general los procesos integradores de los aspectos m ateriales y espirituales del desarrollo nico de la
cultura.
Sin em bargo, estas nuevas tecnologas estn dificultando el desarrollo sim ultneo de lo econm i-
co y lo social y slo lo hace en beneficio fundam entalm ente del prim ero, cuestionando la gestin del
paradigm a del desarrollo social justo.
Lo anterior est provocando que cada vez sectores m s im portantes de la sociedad em piecen a
colocar en tela de juicio el valor y el significado de la ciencia com o factor de progreso de la cultura,
capaz de hum anizar el hbitat natural y social del ser hum ano. Se est generando un divorcio entre
los resultados terico-cognitivos y socio-prcticos y m orales del desarrollo de la ciencia en todas sus
Parte III:
Nuevas Formas de Pensar para una
Sociedad Compleja
"Si tenem os la perspectiva elevada de ver hacia dnde
se m ueve el todo m ayor podrem os com prender en
trm inos generales hacia dnde se m ueven nuestras vidas"
"Todos los reinos palpitan en ti" Patricia M ay, 2001:64
esferas, entre ellas la econom a.
Para el postm oderno, la realidad ha dejado de ser un valor de uso, cuyo descubrim iento enrique-
ce la vida de los hom bres, para transform arse en valor de cam bio econm ico sim ilar al dinero, en
algo que vale en la m edida que puede ser intercam biable por otra cosa. D esde el punto de vista tico,
se ha adoptado un relativism o cam biante y sin coherencia condicionado por las utilidades del m erca-
do, transform ndose en la base de la conducta para enfrentar las diferentes situaciones singulares de
esta realidad. La vida hum ana, entonces, vale hoy da si slo tiene calidad de ser gozada, pero de
ningn m odo vale incondicionalm ente, trivializndose profundam ente.
Para superar esta situacin es necesario elaborar un enfoque pluridim ensional interdisciplinario
de la ciencia econm ica, una m anera de ver las cosas que agrupe en una m etodologa nica posicio-
nes disciplinares distintas, no reducindose las unas a las otras, sino que por el contrario, establecin-
dose relaciones recprocas.
Las ciencias econm icas deben asum ir en el plano gnoseolgico conocer no slo aspectos aisla-
dos del ser hum ano, sino que reconocer en ellos aspectos y propiedades universales. Por lo tanto,
los problem as especiales que lo afectan deben ser resueltos sobre la base de la sntesis filosfica del
conocim iento hum ano en la perspectiva de su desarrollo m ultifactico.
H ay que asum ir definitivam ente que las sociedades hum anas son un continuo pluridim ensional
donde en cada fenm eno encontram os distintas dim ensiones que estn correlacionadas con el todo.
H ay que aceptar determ inar tam bin los aspectos m orales de la utilizacin de la ciencia econm ica,
que rebase el sim ple m arco de los procesos econm icos y que asum a una explicacin sociofilosfica
del lugar y el valor del saber cientfico en el proceso de la actividad econm ica vital de la sociedad.
Existe una responsabilidad socio-m oral de los econom istas ante toda la sociedad que debe ser la base
del desarrollo de sus puntos de vista, colocando al ser hum ano y toda la vida en el centro de esa
actividad vital.
C m o determ inar entonces, "si x es progreso respecto de y", si una econom a no es slo nueva,
sino que im plica progreso, es decir, supera la contradiccin actual entre desarrollo cientfico-tecnol-
gico y regreso social? Entonces "x ser progreso respecto de y" slo en los m arcos de un parm etro
dado. Es en los m arcos de este parm etro donde es posible afirm ar si una econom a im plica o no
progreso.
D e lo anteriorm ente sealado podem os inferir que hoy da hay ausencia de un parm etro, de un
paradigm a que no slo se refiera a los avances portentosos de una econom a supersim blica, de la
produccin tecnotrnica o de la sociedad de la internet, sino que adem s un paradigm a que plantea
sim ultneam ente al econm ico, tam bin el desarrollo hum ano, que persiga el trm ino de la
m arginalizacin de la m odernidad de m illones y m illones de seres hum anos en todo el m undo, y que
busque principios ticos, sociales y filosficos que persiga alcanzar el desarrollo integral y dem ocrti-
co de todos los seres hum anos.
En definitiva, se debe asum ir un enfoque pluridim ensional para construir una nueva econom a que
im plique un progreso gentico-sistm ico de la sociedad, que m odifique el nm ero y las particularida-
des cualitativas de los elem entos que constituyen esa sociedad, pero adem s tam bin se perfeccio-
nen las relaciones estructurales entre esos elem entos, que perm ita pasar del sistem a econm ico
actual a otro m s justo, sobre la base del reem plazo de afirm aciones que estn perdiendo veracidad,
por nuevas que garanticen el desarrollo integral de la sociedad hum ana. Para ello es necesario forta-
lecer el pensam iento dem ocrtico, la creatividad y el espritu em prendedor, con capacidad para asu-
m ir grandes m rgenes de incertidum bre, errores, im predecibilidad y m ucha innovacin, teniendo
adem s presente las experiencias del pasado y abandonando rgidos principios..
18. Sociedad, Enseanza Superior y Metodologa.
Globalizacin de las comunicaciones y de los mercados.
El acelerado increm ento de las com unicaciones ha convertido al m undo en una unidad: lo que
ocurre en cualquier parte del planeta se conoce al instante en otros lugares. C on ello se ha iniciado la
era de la inform acin electrnica, de los flujos y redes de energa, de la produccin descentralizada y
tecnotrnica y la diversidad de las unidades productivas y organizaciones en general. N os encontra-
m os en una sociedad de la inform acin y conocim iento con base m icroelectrnica y com putacional,
predom inando la produccin tecnotrnica.
Las tecnologas que est generando esta nueva sociedad operan, segn Jorge M . Katz, (1999) en
"tiem po real", reduciendo los "tiem pos m uertos", los inventarios en proceso de fabricacin, los resagos
entre diseo y m anufactura, el "lead tim e" o tiem po de acceso a los m ercados, adem s de sustitucin
de capital por trabajo, integracin fsica con el "prim er anillo" de proveedores y redes globalizadas de
operacin, entre otros.
Esto ha desarrollado nuevas form as de trabajos com o la gestin de la inform acin, de la tecnolo-
ga y el conocim iento, el aprendizaje generativo, la inteligencia artificial, el capital intelectual com o
principal generador de valor agregado y riqueza, la integracin de redes y sistem as, unidades de
negocios individuales, las alianzas estratgicas, los recursos crticos, la gestin de la innovacin, la
em presa e institucin digital, la cooperacin igualitaria, el trabajo en equipo, el teletrabajo y la calidad
total, slo por nom brar algunas.
N uestra civilizacin es la sociedad de las com unicaciones. La red com unicacional est refundando
la gran urbe planetaria que tiende a superponerse sobre todo, recreando los viejos conceptos de
tiem po y espacio, m utando constantem ente las relaciones entre lo local, lo regional, lo nacional y lo
universal y dando paso a nuevas form as de relaciones entre los seres hum anos: la soledad del indivi-
dualism o y al m ism o tiem po, el increm ento de los lazos a travs de pulsaciones electrnicas im per-
sonales.
Las com unicaciones, la inform acin, los datos, la innovacin y la im aginacin han transform ado a
las personas en el principal factor de la produccin. H a surgido una econom a de la indagacin, de la
bsqueda, de la investigacin persistente y tesonera. Vivim os en la sociedad del valor aadido, con el
conocim iento interviniendo directam ente en la produccin. La globalizacin de las com unicaciones
est actuando com o un m ecanism o que integra diversas culturas, intercam bia experiencia entre m i-
les de personas afectando con ello su identidad y facilitando sim ultneam ente la investigacin grupal
en diversas partes del planeta. En este m arco las personas estn cam biando sus m odelos m entales
dom inados por causas/hechos por otros, que tienden a reconocer tendencias de desarrollo y aque-
llo que lo genera, que ve la sim ultaneidad, la diferencia y la interrelacin de las relaciones causales.
Al m ism o tiem po la autopista de la inform acin com plejiza an m s las com unicaciones, pasando
a prim er plano la gestin de la inform acin y del conocim iento por sobre la propia inform tica. Las
nuevas tecnologas de las com unicaciones tienen com o norte, sin em bargo, la utilidad, subordinando
con ello a la propia ciencia que le dio vida, tecnologas que slo crean procesos y esquem as y se
alejan cada vez m s de los valores de la vida, deshum anizndola. La universidad puede ayudar a
revertir esta ltim a situacin.
En estas circunstancias, la econom a de m ercado se ha form ado por m edio de la destruccin de
todos los controles que pudieran im pedir su licencioso desem peo. En este plano, la relacin eco-
nom a-poltica ha variado substancialm ente, independizndose la prim era de la segunda, siendo su-
bordinada la poltica a la econom a. Es la propia econom a la que se "autocontrola", perm eabilizando
con ello tam bin las fronteras nacionales.
H oy da los m ism os fenm enos se desarrollan casi sim ultneam ente en todas partes. La globalizacin
de los m ercados no es obra de las adm inistraciones locales, sino de los intereses transnacionales que
controlan las com unicaciones. Son estas fuerzas las que vinculan el com ercio y las finanzas, las estra-
tegias em presariales, el cam bio tecnolgico y la m ovilidad de los capitales, especialm ente los especu-
lativos, desatando con ello crisis financieras peridicas.
La m undializacin de la econom a est desarrollando criterios com unes para racionalizar m erca-
dos, establecer relaciones econm icas, asociar progreso exclusivam ente con crecim iento tecnol-
gico, criticar y debilitar el Estado e integrar econm icam ente a diversas regiones con claros benefi-
cios principalm ente a las grandes econom as superdesarrolladas.
Pero com o seala Igor Saavedra, prem io nacional de ciencias de C hile, (1997) los dueos del
m ercado siem pre piensan a corto plazo, especialm ente cuando se trata de ganancias. Por esta razn,
la poltica debe recuperar su preocupacin por lo pblico, por el destino de toda la sociedad, y en
prim er lugar por el papel que en ella juega la econom a. El m ercado no puede ser entendido com o
un fin en s m ism o. Es un instrum ento que m ide eficiencia y eficacia y debe tener por objetivo el
bienestar popular, la m odernizacin pertinente de la com unidad, la equidad social y el desarrollo
sustentable. Para lograr esto, el m ercado debe ser puesto de cara a las necesidades vitales del pueblo.
Para alcanzar este objetivo es necesario superar las debilidades actuales de los sistem as polticos.
Alvin Toffler (1980) los caracteriza com o instituciones con ausencia im portantes de polticas urbanas,
am bientales, fam iliares, tecnolgicas, sin voz sobre los problem as em ergentes, sin decisiones opor-
tunas y com petentes, con dificultades estructurales para decidir y predecir los resultados de sus pro-
pias polticas, aum entando con todo esto el vaco de poder. Este autor seala enfticam ente que las
actuales instituciones polticas y gubernam entales y el liderazgo estn absoletos y hay que inventar
otras nuevas con una direccin distinta. Se trata de desarrollar estructuras y jefaturas con capacidad
de escuchar, con im aginacin, colegiada y consensuada, con fuerte participacin ciudadana, descen-
tralizada, que acepte y entienda la diversidad de la sociedad, que disee program as globales y m et-
dicos a escala adecuada, que integre polticas distintas, con tom a rpida de decisiones pertinentes y
eficaces.
Slo un nuevo sistem a poltico im pedir que el m ercado siga en apariencias actuando ciegam en-
te, pero con claras preferencias por los intereses de los grandes grupos financieros y propietarios de
tecnologas de punta. El m ercado debe ser regulado desde los gobiernos centrales y locales. N o
puede quedar a m erced del m ercado por ejem plo, la equidad social, el acceso a la tecnologa
com putacional de slo parte de la poblacin del pas, la dem ocratizacin de la inform acin y del
conocim iento, la form acin m oderna real de la juventud, los problem as ecolgicos, los proyectos
cientfico-tecnolgicos de largo plazo, el desarrollo de la cultura y de la ciencia y el rol de las univer-
sidades en el desarrollo de la nacin. Toda la enseanza superior del pas tiene m ucho que aportar
para crear una nueva situacin en la vida del pas.
Tecnologa de la inf ormacin y sociedad
El aum ento de la inform acin est cam biando la percepcin que tiene la gente sobre la socie-
dad, m odificando tam bin el ritm o de nuestros propios archivos de im genes, la form a de pensar, de
sintetizar y la m anera de prever las consecuencias de nuestra accin. En definitiva, est creando un
m undo sim ultneo, prxim o e interdependiente, obligando a las personas a interrelacionar grandes
cantidades de relaciones causales.
La innovacin ha transform ado la actividad diaria de cada sociedad. El conjunto de m illones de
com binaciones que provoca el constante destello de inform acin, est poniendo su im pronta al perfil
del trabajo y del trabajador.
En la actualidad el grado de m odernidad de las em presas, instituciones y de las personas est
definido por el grado de incorporacin de tecnologa y de valor intelectual agregado a la produccin
de acontecim ientos y fenm enos.
En este m arco, m oderno es quin m aneja y selecciona inform acin y tiene habilidad para funda-
m entar su saber, utilizando los diversos lenguajes que hoy da existen, com o la ciberntica, inform -
tica, lgebras m odernas y sistem as de gestin y organizacin flexible del conocim iento. Aquellos que
no poseen este perfil y no m anejen las lgicas del nuevo intercam bio sim blico, tienen serias dificul-
tades para participar en el m undo de la generacin de ideas, siendo brutalm ente m arginados de los
beneficios que la cultura entrega a las personas.
La vida cotidiana de la actual sociedad es, segn Koyr (1994) el dom inio de lo m utable, del "m s
o m enos", del "aproxim adam ente". Este autor seala que la sociedad entera est m arcada por un
sesgo de im precisin, que dificulta aplicar a lo real incluso los puntos de vistas tan aparentem ente
exactos de las m atem ticas.
La sociedad tiene una evolucin continua con un futuro abierto e im preciso. Los distintos sistem as
y subsistem as que com ponen la sociedad no tienen m ovim ientos peridicos sim ples, sino que, por el
contrario, posee grados de sensibilidad que los transform an en estructuras de no-equilibrio, por lo
tanto flexibles y cam biantes frente a los estm ulos del entorno.
Ilya Prigogine (1993) nos dice que la vida -y la vida social com o una de sus m anifestaciones- es el
resultado de profundas transform aciones irreversibles, donde conviven en relacin dialctica el equi-
librio y el desequilibrio, el orden y el desorden, com ponentes todos hoy fundam entales para com -
prender las nuevas realidades. La irreversibilidad del tiem po lleva siem pre al surgim iento de nuevas
estructuras. Esto se produce por cam bios -as sean dbiles- del m edio externo que obliga a que los
sistem as se adecuen a l. En este sentido, la evolucin y el cam bio de la sociedad van en la direccin
del aum ento de su com plejidad
Entonces todo sistem a social de la poca contem pornea es extraordinariam ente com plejo. Esta
situacin se debe no slo a las m utaciones constantes de las estructuras, sino tam bin a que en la
actualidad la diversidad y pluralidad de com ponentes de una estructura, segn N iklas Luhm ann (1990),
im pide que stos tengan una relacin directa entre todos ellos, com o suceda en la sociedad indus-
trial. Es as entonces, que hoy da, el sistem a social no es una sim ple sum a de relaciones.
Su com plejidad nos m uestra que existe dificultad de contacto entre los com ponentes de una
organizacin por sobreabundancia de relaciones, dando con ello a los acontecim ientos un excedente
de posibilidades y de nuevas potenciales conexiones. En este m arco, reducir esa com plejidad pasa
por su tem poralizacin o contextualizacin, por su readecuacin perm anente a las exigencias tanto
internas com o externas del sistem a.
La sociedad actual est com puesta de estructuras dem asiado plsticas y dinm icas, de com pleji-
dad creciente donde m s que sim ples causas, lo que m otivan las transform aciones son patrones de
cam bio o tendencias de desarrollo y aquello que lo genera.
Esta reduccin de la com plejidad obliga al observador a la creacin de un renovado y pertinente
cuerpo conceptual elaborado cientficam ente, de conocim ientos pertinentes que expliquen esas ten-
dencias de cam bio y la com plejidad. D icho de otra m anera, las bases tericas del conocim iento
deben ser perm anentem ente renovadas para fijar y establecer lo que aparece com plejo e indeterm i-
nado. En esta perspectiva, Luhm ann enfatiza que el concepto de observacin no es una sim ple actitud
esttica, sino que la antesala a la accin, a una com prensin com prom etida de la com plejidad y su
transform acin. En esta tarea, la universidad debe jugar un rol fundam ental.
La Tecnologa y lo Social.
dos est profundizando la am enaza a la existencia independiente de los Estados-naciones, agudizando
a sus gobiernos la capacidad para superarlos. Y por el m om ento esta situacin no tiene ninguna
posibilidad de ser detenida a travs de organizaciones internacionales.
En la lucha entre lo global y lo local, se privilegia lo prim ero, dificultando el fortalecim iento de lo
pequeo. El intento de fortalecer la identidad de los grupos tnicos, religiosos, sexuales, juveniles,
regionales y locales es reprim ido. Se ponen innum erables barreras para desarrollar la particularidad.
Los pases se m anifiestan en la arena internacional slo com o debilitadas expresiones nacionales que
buscan alcanzar determ inados objetivos, pero que fracasan ante la prepotencia de las corporaciones
transnacionales.
Los abism os culturales crecen exponencialm ente, transform ando cada vez m s la conexin de
grandes agrupaciones poblacionales de los pases tercerm undistas con el m undo desarrollado en una
relacin m arginal. C rece la contradiccin entre inform atizados y desinform atizados, entre los que
m anejan los cdigos digitales y los analfabetos cibernticos, en fin, entre los que agregan valor intelec-
tual a su produccin y aquellos que basan la suya slo en una descarada y brutal explotacin de la
fuerza laboral.
La tecnologa no es el diseo de cosas fsicas, sino que busca crear procesos m s prcticos,
cam biando drsticam ente lo que significa m anejar y actuar en una organizacin: reduce la gestin y la
naturaleza del trabajo. La tecnologa con sus datos e ideas crea nuevas riquezas, es un salto im por-
tante hacia nuevas form as de produccin y de organizacin del trabajo. Perm ite la creacin de redes
nerviosas de inform acin ram ificadas, sensitivas y abiertas, cam biando las relaciones entre las perso-
nas, el sentido de nosotros m ism os. La Tecnologa abre espacios novedosos para adquirir poder al
m argen de las form as tradicionales de propiedad, increm entando el control final del directivo sobre la
produccin.
Pero al m ism o tiem po se est provocando una enorm e dism inucin de los puestos de trabajo.
Se lanza al abism o de la m arginalidad y pobreza, del subem pleo, del consum ism o trivial, de la crisis
tica, cultural, poltica y ecolgica a la m ayora de los pueblos. Surge la paradoja que la "sociedad del
progreso" em pieza a estar inalcanzable para m ayoritarios sectores de la poblacin m undial. El propio
N orbert W iener, inventor de la ciberntica al sealar las propiedades de esta nueva ciencia, pronos-
tic all por 1948 sus consecuencias: la extincin del trabajo, las caractersticas del nuevo poder en
base a la tecnologa, las transform aciones de la inteligencia y los nuevos parm etros del espacio, el
tiem po y los cuerpos. N ingn gobierno lo tom en serio.
Viviane Forrester (1997) denuncia que en la base del creciente desem pleo se encuentra el "de-
ber y la tica" em presarial que las em puja a obtener, en prim er lugar, altas ganancias. En las actuales
circunstancias, el trabajo representa un factor negativo y perjudicial para esas ganancias. Las em pre-
sas hoy da pagan por "los pocos puestos de trabajo an necesarios el salario m s bajo posible". Esto
est em pujando a m illones de jvenes a dejarse explotar, a aceptar cualquier cosa para no ser exclui-
dos, para no ser expulsados de la vida til. C on ello se est anulando m oral y fsicam ente a los
trabajadores y preparndolos cuando deban enfrentar lo peor, justam ente para que no enfrenten la
situacin, sino que anestesiados, se som etan pacficam ente a ella.
Segn datos de la ltim a C um bre Social organizada por las N N U U , los problem as sociales se
agudizan: m s de m il m illones de habitantes del m undo viven en la pobreza extrem a y la m ayora de
ellos padecen ham bre cada da. Las tendencias insostenibles del consum o y la produccin, especial-
m ente en los pases industrializados, constituyen la principal causa del deterioro continuo del m edio
am biente m undial. M s de ciento veinte m illones de personas de distintas partes del m undo estn
oficialm ente desem pleadas y m uchas m s viven en una situacin de subem pleo. M s m ujeres que
hom bres viven en la pobreza absoluta y el desequilibrio sigue aum entando con graves consecuencias
para la m ujer y sus hijos. Se increm entan los problem as de las drogas ilcitas, de la delincuencia
organizada, la intolerancia, la incitacin al odio por m otivos de raza, origen tnico, religin u otros
m otivos y las enferm edades endm icas, transm isibles y crnicas.
A diferencia del pasado, ya las polticas neoliberales no buscan incorporar a toda la poblacin
planetaria a los beneficios de la tecnologa, la ciencia, la educacin, la vivienda, la salud y el bienestar
en general. Est creando trem endas desigualdades y segm entaciones.
Para enfrentar esta situacin tanto en am rica latina com o en nuestro propio pas, es necesario
disear planes para m odernizar la sociedad que se planteen, al m ism o tiem po, la incorporacin de
m ejores tecnologas y la lucha frontal y decisiva contra la pobreza y la m iseria. Pero asum ir nuevas
tecnologas slo para el uso de algunos pocos im plica profundizar diferencias entre los que aprenden
a usarlas y los que son m arginados de su utilizacin. Por ello se entiende por progreso slo cuando se
incorpora a la m odernidad m asivam ente a todos los ciudadanos, sino ningn pas es factible y reali-
zable econm ica, poltica, tica y culturalm ente. D e lo contrario, los problem as sociales pueden
desestructurar seriam ente a toda una nacin. N o m s soslayar, trasvestir y aceptar ciegam ente esta
situacin.
Es necesario reivindicar una visin poltica, econm ica, tica y espiritual del desarrollo social que
est basada en la dignidad, los derechos hum anos, la igualdad, el acceso a la tecnologa, la m oderni-
dad para todos, la paz, la dem ocracia, la responsabilidad m utua y la cooperacin y el pleno respeto
de los diversos valores religiosos y ticos y de los orgenes culturales de la gente. En este plano la
universidad tiene m ucho que decir y hacer.
Lo Et ico.
El m undo de la ciberntica, las tecnologas de punta y la velocidad tiende a provocar, com o seala
M artin H openhaien (1997), exclusin y precariedad, donde lo cotidiano se divorcia de lo continuo y
se busca gestionar la incertidum bre que depara el futuro. En este m arco la valoracin de la actividad
hum ana y la regulacin de la conducta de la gente se trastoca. C am bian tam bin los principios e
im perativos de la conducta de la gente unos respecto a otros. N o puede ser de otra m anera, porque
los seres hum anos derivan sus ideas y valores m orales y ticos en ltim a instancia de las condiciones
prcticas en que se basa su situacin objetiva: las nuevas relaciones sociales que la poca actual ha
instalado en la sociedad.
La crisis de lo tico se fundam enta en que ya no existe un Estado social en que a cada uno le son
reconocidos sus derechos y la satisfaccin de sus necesidades sin atropellar las de los dem s. El
Estado se lim ita a ser funcional a la nueva ideologa neoliberal y cm plice de la ruptura del m undo
tico.
El m undo actual no perm ite la preocupacin por el otro, no hay presencia del otro para los
dem s que se m anifiesta en el constante irrespeto de los derechos hum anos de grandes m ayoras.
Esta alarm ante situacin es producto del desarrollo contradictorio entre el enorm e avance tecnol-
gico y la capacidad de la sociedad para orientarlo al servicio de todos los integrantes de ella. H oy da
predom ina el individualism o egosta, el aislam iento, la soledad, la angustia, la incertidum bre, la desin-
tegracin cultural, el engao. Todo ello sobre la base de una tica racionalizada, desencantada y sin
m oral.
La ciencia dej de ser un instrum ento liberador del hom bre y es slo fuente de productividad y
m ayor consum o. La tica se relativiza al extrem o que slo im porta lo que es m s cm odo y rentable:
el costo/beneficio es el nuevo patrn en que se m iden los valores. La calidad de vida se confunde con
cunto tienes y cunto puedes aparentar.
Es necesario reconstruir la tica. Pablo Salvat plantea que su reconstruccin pasa no slo por
ofrecer una nueva m oral a la fam ilia, la vida privada y a la poltica nacional, sino que es necesaria una
m acrotica capaz de asum ir las consecuencias planetarias del desarrollo tecnolgico y la globalizacin
y del nuevo tipo de sociedad que est surgiendo en estas nuevas condiciones.
La m acrotica debe ser nuevam ente perfilada. Ello se debe hacer sobre la base de reconocer en
todos los m iem bros de la saciedad interlocutores vlidos con derechos a la libertad, al desarrollo
personal, a la satisfaccin de todas sus necesidades, -tanto m ateriales com o espirituales-, que le per-
m itan un crecim iento pleno e integral com o seres hum anos. Es una tica recontextualizada para los
tiem pos actuales, cuyo fin ser superar la am enaza que significa hoy da para la hum anidad el desarro-
llo tecnolgico sin equidad. U na tica sobre principios m orales nuevos que asegure a la persona
hum ana su desarrollo norm al, sin exclusiones y brutales m arginalizaciones. Esto no puede ser indife-
rente a la com unidad universitaria.
El Nuevo Prof esional.
im ponen en la produccin y la gestin y en la vida cotidiana en general, el objetivo principal de la
enseanza superior en todos sus niveles se traslada a term inar con la visin fragm entaria, casual y
equivocada que hoy da tienen las personas respecto del presente, y fundam entalm ente del futuro
de la sociedad.
La revolucin de las com unicaciones est entregando todas las posibilidades para que los cam -
bios lleguen a cada una de las personas. Se est m odificando su m ente, su form a de pensar, de
plantear y debatir los problem as, de sintetizar y de anticiparse a lo que viene. La actual tecnologa est
potenciando los conocim ientos y el poder intelectual de la gente, los est transform ando en creado-
res, con pensam iento a gran escala y terico general, con capacidad para que ensam blen las piezas
dispersas, generalicen pero al m ism o tiem po sinteticen la realidad con una visin de futuro.
U n cam bio de estas proporciones en el entono econm ico-social im pone profundas transform a-
ciones en los roles que cada uno ejecuta en su vida diaria. La actual econom a exige a los profesiona-
les una m ayor creatividad, inspiracin, adaptacin rpida, innovacin, conocim ientos am plios, inicia-
tiva, flexibilidad, y entender el saber com o conocer perm anentem ente.
El ordenador facilita la profundizacin sintetizadora del conocim iento y del planteam iento de pro-
blem ticas novedosas, debido a que puede recordar e interrelacionar gran nm ero de fuerzas
relacionales, profundizando toda la concepcin que se tena respecto a la causalidad de los tem as en
debate. Esto perm ite perfeccionar, com o seala Alvin Toffler (1980), nuestra com prensin del carc-
ter interrelacionado de las cosas y nos ayuda a sintetizar todo lo que tiene de significativo a partir de
datos aparentem ente inconexos y arrem olinados a nuestro alrededor. Estam os presenciando el sur-
gim iento de una m ente "postuniform izada".
Los nuevos profesionales y trabajadores en general no slo deben saber utilizar eficientem ente la
tecnologa de la inform acin, sino fundam entalm ente deben ser capaces de gestionarla efectiva y en
form a pertinente. Tienen que tener habilidades y conocim ientos para analizarla, explorarla, ver el
futuro, lo que viene en cada inform acin, porque lo que se busca en un m undo catico y desconcer-
tante de datos es aquella averiguacin que nos entregue lo necesario para tom ar decisiones acerta-
das de acuerdo a las tendencias del progreso.
N os encontram os form ando parte de un sistem a interconectado de la naturaleza, y a m enos que
inform ados lderes "generalistas" asum an la tarea de elaborar teoras sistm icas de las pautas de inter-
conexin de los problem as que presentem os a la discusin abierta, nuestros proyectos pueden ter-
m inar en el m s rotundo de los fracasos.
Las personas deben com prender y enfatizar en su contexto, en una visin holstica y relacional y
no fragm entaria de los distintos problem as que debe enfrentar. D eben optar por disipar y eclipsar la
com plejidad de las incertidum bres y reparos que le plantea el m edio y conocerlo en sus posibilidades
de desarrollo a travs de la interrelacin indirecta de sus elem entos. El nuevo profesional debe
potenciar sus aptitudes de elaboracin de pensam iento terico y a gran escala, que le perm ite aco-
plar los distintos com ponentes disgregados aparentem ente y desarrollar un pensam iento analtico,
sinttico, proactivo, prxim o, que vea lo que se im pondr.
Lo que se plantea es entonces, que el lder debe invertir en analizar las tendencias de las cuales
surgirn los escenarios en que tendrn que desenvolverse las organizaciones en el futuro, siendo
m s capaz de prevenir que de solucionar los problem as que se le presenten. Por ello el nuevo
profesional-lder, debe ser un trabajador m ucho m s sensible a lo que viene, debido a la em ergencia
del nuevo paradigm a tecnolgico que est am pliando extraordinariam ente las opciones personales.
La caracterstica fundam ental del nuevo profesional no es, com o se plantea, la especializacin,
sino que posea una gran propiedad generalizadora y sintetizadora. D ebe ser generalista. Su pensa-
m iento no puede quedar reducido slo a lo particular e individual. Tiene que ser capaz de conocer
en profundidad las tendencias generales que se encuentran en la base del desarrollo de la sociedad y
de las organizaciones, lo que le perm itir estar generando constantem ente problem as nuevos.
En definitiva, se trata de un nuevo profesional y trabajador que salga de la, com o seala O rtega y
G asset "barbarie del especialism o" (citado por Acevedo, 1994), que se resigna a recibir com o for-
m acin slo lo que se "precisa" para el ejercicio de una profesin, sin poner -com o lo insina Karl
Jaspers-, lo conocido en relacin con la totalidad del conocer, base del verdadero im pulso del cono-
cim iento.
La caracterstica fundam ental de este nuevo profesional ser su m ultifuncionalidad y
m ultiprofesionalidad que va m ucho m s all de la "sim pleza y torpeza" de la especializacin. Es un
profesional m ultifactico, pero sobre la base de una gran cultura, con grandes atributos en el conoci-
m iento de lo intrincado y de lo holstico, de la generalizacin, observacin, anlisis, sntesis y atisbo y
percepcin del futuro.
El profesional m oderno debe tener una gran capacidad para com prender la com plejidad de la
sociedad actual, aceptando y conociendo el hecho de la m ultiplicidad de conexiones de todas las
cosas y fenm enos que ocurren en la realidad. Incluso tiene que tener la suficiente visin y perspica-
cia para determ inar aquellas relaciones que no son visibles pero que estn latentes, y que sin duda
influyen tam bin en los fenm enos que se analizan.
El trabajador del futuro debe com prender y enfatizar en su contexto, en una visin holstica y
relacional y no fragm entaria de los distintos problem as que debe enfrentar. D ebe optar por disipar y
eclipsar los reparos que le plantea el m edio y conocerlo en sus posibilidades de desarrollo. El nuevo
profesional debe potenciar sus aptitudes de elaboracin de pensam iento terico a gran escala, que le
perm ita acoplar los distintos com ponentes aparentem ente disgregados y desarrollar un pensam iento
proactivo, prxim o, que vea lo que se im pondr. Para asegurar este saber prospectivo, este saber
pertinente, hay que desarrollar en ellos habilidades y conductas que los lleven a conjugar lo aprendi-
do en la enseanza superior, con la investigacin cientfica de cam po o en terreno
El profesional debe recuperar su capacidad intelectual com o personaje con capacidad de crtica y
problem atizadora del m arco social y poltico donde desarrollar su actividad. N o debe, com o indica
G arca C anclini (1997), aceptar dejar de pensar y de abdicar de sus capacidades crticas atrado por
las seducciones de la m ercadotecnia del trabajo que los transform an en m eros adm inistradores de lo
actual.
Se trata de form ar una persona que sea sujeto protagonista del desarrollo cientfico-tecnolgico y
social del pas. Slo en este m arco son posibles profesionales y tcnicos lderes capaces de generali-
zar su prctica en el m arco de las tendencias actuales del desarrollo de la sociedad, produciendo
nuevos conocim ientos. En esta perspectiva se hace realizable el m om ento de la sntesis y la transm u-
tacin entre los conocim ientos adquiridos en la enseanza superior y los nuevos, los originales, los
que crea el propio profesional y tcnico en su experiencia de terreno y de investigacin.
Para que lo anterior se cum pla, el lder debe poseer una doble visin de la direccin. D ebe ser
capaz de gestionar organizaciones en form a eficaz y, sim ultneam ente, crear condiciones para su
constante transform acin de acuerdo a las exigencias del entorno.
El nuevo profesional debe ser capaz de jugrsela por una adecuada justicia econm ica y social,
por un m ejor m odo de vida que garantice el desarrollo integral de la persona, por la libre circulacin
de ideas e inform acin, la solidaridad entre la gente, asegurar bienestar, com patibilizar progreso tec-
nolgico, desarrollo social y ecolgico y dem ocracia para todos, que respete los derechos hum anos
de regiones, provincias, localidades, gneros, etnias e ideas diversas, que entienda que la m oderni-
dad es progreso tecnolgico que debe estar al servicio del perfeccionam iento constante e integral de
todos los seres hum anos. La U niversidad debe asum ir este desafo.
Las personas y las nuevas f ormas de pensar.
H oy da las capacidades intelectuales de las personas estn potenciadas por la perm anente utiliza-
cin del ordenador, lo cual perm ite conocer aspectos de la realidad antes im pensables y m anejar,
entonces, variables innum erables en breves perodos de tiem po. D e esta m anera se ha ido creando
un entorno de inteligencia artificial que perm ite a la persona aadir "extrainteligencia" constantem ente
a la inform acin que le llega, cam biando con ello tanto el carcter de la cultura com o la velocidad de
sus transform aciones. N os encontram os en presencia de organizaciones inteligentes que estn supe-
rando a las tradicionales autoritarias organizaciones basadas fundam entalm ente en el control estricto.
Son entornos donde predom ina el aprendizaje generativo y la visin com partida.
Edelm an (1997) sostiene que son el contexto y la historia del desarrollo celular lo que en gran
m edida acelera las m utaciones de la estructura celular. C om o entorno hoy da se define fundam ental-
m ente la inform acin, que en form a perm anente crece exponencialm ente, siendo ya prcticam ente
inm anejable. D e ah la necesidad de la creacin, de acuerdo a Viola Soto, de enorm es bases de datos
y de conocim ientos que em pujan a las personas a una actividad y recreacin constante. Surge la
nueva cultura de la inform tica. Este avance hacia la "inteligencia artificial", segn la m ism a Viola Soto
(1998), est generando cam bios trascendentales en las organizaciones sociales -especialm ente labo-
rales de la gente, exigiendo con ello, a su vez, nuevas capacidades cognitivas en las personas.
Se fortalece con ello la diferenciacin pronunciada del individuo, que con una tecnologa
personalizada fortalece su yo y su intelecto, la indagacin individual, los recursos m entales e intelec-
tuales del sujeto. Se desarrolla lo que Alain Touraine plantea com o el concepto personal de sujeto.
En la perspectiva de Toffler, est em ergiendo una civilizacin que da acogida a la diferenciacin indivi-
dual que se transm ite adem s a la variedad racial, regional y subcultural. Todo lo anterior fundam enta
la necesidad de desarrollar una educacin basada en la individizacin, en la diversidad de los educandos.
Este desafo debe ser definitivam ente asum ido por la U niversidad.
Toffler (1996) anunci ya hace algunos aos que el entorno inteligente crea personas m s inteli-
gentes. C on esto anunciaba el nuevo carcter del conocim iento. En el sentido de C olom y M lich, el
conocim iento hoy da ya no se desarrolla fundam entalm ente a travs de la tcnica, sino por m edio de
entornos innovadores o am bientes nuevos. La creacin de nuevo conocim iento es propio del
cognotivism o sistm ico.
A diferencia de los pensadores cartesianos que centraban el conocim iento en el anlisis de las
partes a expensas del contexto, la nueva form a de pensar enfatiza en el enfoque total no parcializado
de los problem as, poniendo en prim er plano la interrelacin m utua de los distintos subsistem as. Se
trata de entender el conocim iento com o un universo abierto en el sentido de Prigogine, donde el
azar y la necesidad se entrelazan en un sistem a flexible hasta saltar a un nuevo estadio de com plejidad.
N o hay saberes petrificados y el proceso del conocim iento est sustentado en la actualidad, de
acuerdo a Lyotard , en un entorno de com unicaciones veloces com puesto de com plejos y diversos
lenguajes. En esta perspectiva, ser analfabeto aquel que no sepa donde ir a buscar la inform acin
pertinente. Es el acelerado cam bio cultural -basado en la inform acin- el factor determ inante en las
m utaciones del resto de los com ponentes de la sociedad. La persona culta ser entonces, com o lo
plantea Fredy Parra aquella capaz de conocer lo adecuado en el m om ento preciso, aquella que
entienda la realidad en su dinam icidad, en el acontecer m ism o, en su apertura a la novedad.
N iklas Luhm ann (1990) plantea que hay que abrir lo existente a otras posibilidades, am pliando lo
posible. Agrega este autor que el conocer hoy da obliga a plantear una ontologa de la totalidad, la
diferencia y la relacin, pensando de m anera m s global y disolviendo con ello las esencias estticas.
H ay que enfrentar lo com plejo de la sociedad y de los acontecim ientos de un m odo transform ador,
a travs de teoras establecidas com o instrum entos de observacin que perm itan efectuar seleccio-
nes y definir actuaciones. En fin, hay que transform ar el viejo sueo cartesiano en realidad, de hacer
penetrar la teora en la accin, de convertir la inteligencia terica en prctica. El pensam iento debe
ser hoy da capaz de introducirse en la esencia del tiem po, de la poca, con su carga de contradiccio-
nes y tendencias, con su transform acin, a travs de los procesos dialcticos del desarrollo, en otra
poca nueva, en un nuevo tiem po. La U niversidad debe im pregnarse de ese espritu.
Cult ura y Enseanza Superior.
La m odernizacin pasa por superar los problem as de atrasos cientficos, tecnolgicos y sociales
que im piden que este pas de los saltos cualitativos necesarios para pararse frente al m undo con
seguridad y autoridad. C hile necesita de la energa que nos arrastre hacia el futuro. Esa energa es el
desarrollo de las fuerzas productivas, -en especial la ciencia y la tecnologa-, de la cultura y de la
equidad social. Lograr estas m etas nos perm itir transform arnos en una sociedad m adura, libre y
soberana capaz de hablar con potente voz en el concierto de naciones.
El desarrollo de toda ciencia exige, com o lo seala D m itri Furm an (1987) terico de la perestroika
rusa creacin, por lo tanto debe existir pluralism o y libertad de innovar en todos los m bitos de la
cultura, sin ningn asom o de "adm inistracin del pensam iento ni cnones dogm ticos". D ebe existir
al m ism o tiem po en el innovador libertad de acceso a la creacin tecnocientfica y cultural en general.
Y por ltim o, deben suprim irse las restricciones sociales que im pida a las personas m anifestar y
desarrollar sus capacidades. N o hay libertad donde hay censura, ham bre, ignorancia y m iseria. El
progreso presupone asegurar la existencia vital de todos los seres hum anos en su aspecto fsico e
intelectual.
Si las personas, el desarrollo tecnolgico y la cultura en general son la base del crecim iento de un
pas, m ejorar la enseanza superior constituyen un im perativo estratgico. La enseanza superior
debe ser entendida com o aquella que se im parte tanto en los Institutos Profesionales com o en las
U niversidades. El destino del pas no est slo ligado a lo que suceda en las U niversidades, siendo
stas por supuestos fundam entales en el desarrollo cultural de la nacin, sino que com prom ete a
todas las esferas de la form acin tcnico-profesional.
Las actuales condiciones han creado nuevas situaciones que han facilitado que el carcter del
saber cam bie. Los tesoros del saber ya no pueden entenderse com o una ciencia dada para siem pre,
petrificada, guardada en un sarcfago y protegida por regularidades, conceptos, categoras, variables
y juicios eternos. H oy da la velocidad de la inform acin y el destello incontrolable de nuevos datos ha
trasladado los fundam entos de los nuevos saberes a la com unicacin y sus distintos lenguajes.
sta situacin transform a tam bin la educacin. Esta hoy da se fundam enta en los perm anentes
avances y m odificaciones continuas del conocim iento, que pervive slo a travs de sus m utaciones
infinitas. Por ello, saber ser en la actualidad, innovar y cam biar sin cesar, y sobrevivir en un m undo de
estas caractersticas exigir adaptarse fatalm ente a los cam bios perm anentes de la sociedad. En este
aspecto, com o denuncia Francisco Brugnoli (Tem as de l D iario La Epoca, 1997), las universidades
chilenas estn en crisis porque no desarrolla precisam ente saberes, sino que repiten slo cosas sabi-
das. Y eso est afectando a los estudiantes porque ellos cada vez m s intensam ente estn pensando la
sociedad, y la universidad no da ninguna respuesta a ninguno de los graves problem as que
cotidianam ente em ergen en el pas.
La enseanza superior debe propender a un aprendizaje activo de los alum nos a travs de la
investigacin y el trabajo en equipo, colocando en el centro de ste el debate y los enfoques
conversacionales, superando de esta m anera el m odelo de enseanza lim itado a traspasar y m em o-
rizar conocim ientos. En este sentido, el proceso de aprendizaje debe estar centrado en el alum no
con un trabajo exploratorio, cooperativo, explicativo, sistm ico, de bsqueda y descubrim iento de
nuevos conocim ientos. Se trata com o plantea H aberm as, de crear un "curriculum de vida" a travs
de la entrega de destrezas cognitivas para la creacin de puntos de vistas colectivos desarrollados en
el intercam bio de ideas con los alum nos, con el objeto de elegir los problem as a debatir y solucionar.
O tro de los orgenes de la crisis universitaria chilena, en la visin del profesor G rinor Rojo (Tem as
del D iario La poca, 1994-1998) y algunos im portantes acadm icos de diversas universidades, es
precisam ente que el estudiante ha sido rebajado al grado de "cliente", los profesores buscan afanosa-
m ente ser contratados y las instituciones transform adas en sim ples estructuras copiadas de m odelos
em presariales, donde las decisiones son tom adas las m s de las veces por cpulas gerenciales que
persiguen la tan ansiada rentabilidad que las hagan "viables" en el m ercado, m s que la excelencia
propia del carcter de una institucin de enseanza superior.
Es as entonces, que m uchas de las universidades tienden a ser m anejadas slo desde principios
econm icos, com o lo plantea la doctora M ichle G endreau-M assalou en entrevista a Faride Zern
(Tem as del D iario La Epoca, 1997) , y esto contradice la idea de una universidad que piensa en el
futuro, que desarrolla la crtica a la sociedad actual, que se plantea una persona distinta a la que hoy da
existe, perdiendo con ello la universidad su capacidad de ensueo y de visin, de definicin de lo que
todava no se realiza, de nuevas form as sociales de existencia.
C olom y M lich plantean adem s que la educacin no ha escapado al vrtigo de la ideologa
postm oderna en sus aspectos ticos. La ausencia de fundam entos axiolgicos supone el signo m s
inequvoco de su crisis, am enazando con ello su propia entidad. La educacin se desarrolla hoy da
en funcin del poder poltico, econm ico-social y cultural, reproduciendo constantem ente el orden
social existente y distribuyendo los bienes culturales de acuerdo a los intereses de los grupos dom i-
nantes. Segn Krishnam urti (Tem as del D iario La Epoca, 1994-1998), la educacin estructura una
vida plenam ente m ecnica que tiene com o producto inm ediato slo el trabajo, el xito, el dinero,
ocio y consum ism o, poniendo evidentem ente en peligro la propia libertad del ser hum ano.
M xim o Pacheco (Tem as del D iario La Epoca, 1994-1998) propone que la universidad debe
ilustrar al hom bre, de m ostrarle el desarrollo de la cultura y del pensam iento hum ano, m anteniendo
su carcter esencial de universalidad. La universidad debe cum plir tam bin con una finalidad cientfica,
y en este sentido debe investigar. Pero adem s debe estar abierta y proyectarse hacia la sociedad,
interviniendo en la discusin y solucin de sus grandes problem as.
Para superar esta crisis, la educacin superior debe ser capaz de superar la actual rigidez de sus
curriculum . D ebe desarrollar la capacidad de los alum nos para adaptarse a los procesos globalizadores,
los cam bios m s intensos e im previsibles, el tratam iento a la explosin inform ativa y el continuo
avance tecnolgico.
La educacin superior debe enfatizar la disposicin de nim o para adaptarse a todas las nuevas
form as de organizar el trabajo que em ergen junto al desarrollo de nuevas tecnologas: organizacio-
nes horizontales, atencin personalizada, productividad perm anente, innovacin constante, alto ren-
dim iento, etc.
Pero los objetivos educativos, las tecnologas pedaggicas, la capacidad del docente y la propia
organizacin institucional deben tener un profundo sentido hum anista. Porque educar es "aprender a
aprender", es ensear a saber com o conocer m s, es aprender el m ism o de s m ism o. El educando
debe ser capaz de explicar, com prender y prever lo que viene.
Viola Soto (1998) seala que el curriculum no puede ser desagregado y jerarquizado, con m ate-
rias aisladas entre s y sobrevaloradas unas respecto a otras, dando por supuesto departam entalizaciones
dogm ticas, sesgadas, con jerarquas rgidas y carentes de visin holstica. Ello rebaja la educacin a
un m ero valor agregado de la produccin que genera "recursos hum anos" aptos slo para la "dura
batalla de los m ercados", legitim ando todo lo existente desde el punto de vista de la contradiccin
progreso tecnolgico/regreso social.
Por el contrario, los nuevos curriculum deben ser integrados, que favorezca la horizontalizacin,
la participacin de los profesores y una m ayor conversacin y dilogo de stos y los alum nos. Esto
cuestiona por supuesto toda la actual estructura de la educacin superior, en especial los am urallados
y m onodisciplinarios departam entos, que no son capaces hoy da de ver la interrelacin de los diver-
sos problem as, hacindose cm plice con ello de la profunda m arginalizacin cultural que viven cada
vez m ayores sectores de la poblacin de nuestro pas.
El curriculum debe entregar contenidos que perm ita la com prensin por parte del alum no de la
com plejidad del m undo actual, donde tecnologa no da necesariam ente igualdad social, sino la m s de
las veces creciente m arginalidad. La U niversidad debe ser capaz de crear lderes que tengan visin
sistm ica, estratgica, de futuro, innovadora, de m anejo de com plejidades e incertidum bres, genera-
dores de cam bios culturales profundos en los m bitos de la ciencia, la tecnologa, la poltica, la econo-
m a, lo social y cree entornos favorables al desarrollo econm ico y la justicia social en la perspectiva
del florecim iento integral de todos los integrantes de la com unidad nacional.
La enseanza superior, en fin, debe propender a la form acin cultural integral de la persona,
desarrollndola en su perspectiva hum anitaria plena, constructora perm anente de m s cultura, tole-
rante en la diversidad, constructivista, innovadora, respetuosa de la ecologa, del equilibrio de la natu-
raleza, de los derechos hum anos y com prom etida con la equidad social.
Met odologa
C om prender estos nuevos rasgos de la sociedad actual obliga a elaborar m etodologas que desa-
rrollen form as de pensar y conocer basadas en las ciencias de punta, y en la generacin constante de
nuevos conocim ientos a travs de los m edios m s m odernos. Para ello hay que integrar teora cien-
tfica, inform acin, datos, prctica y contexto.
La m etodologa es un sistem a de determ inadas teoras cientficas explicativas que cum plen el rol
de principios dirigentes de la bsqueda y el debate, y de m edios para la realizacin de las exigencias
del conocim iento de un problem a, acontecim iento o hecho. La m etodologa es una m anera de abor-
dar la discusin de la realidad y debe reflejar las tendencias del desarrollo de esa realidad. Slo el
conocim iento de esas regularidades, necesidades, conectivas, patrones de conducta y m utuas rela-
ciones, nos perm ite aproxim arnos al fenm eno que nos interesa conocer a travs del debate. Ello
exige crear y desarrollar un m arco terico pertinente para avanzar en el esclarecim iento del objeto
de investigacin.
Es fundam ental integrar toda la ciencia y la innovacin constante de sta, para que con un enfoque
m etodolgico m onista se logre una visin global y sinttica de los problem as actuales que la hum ani-
dad debate y estudia, dando respuesta a las exigencias especficas de las necesidades de la sociedad.
C on ello la m etodologa de la investigacin cientfica sistm ica se orienta directam ente, con un enfo-
que creador, a la solucin de los problem as prcticos en form a integral. En este sentido la m etodolo-
ga adquiere un carcter continuo.
La m etodologa es analtico-explicativa cuando se refiere a tendencias, relaciones causales m u-
tuas, necesidad y azar que nos m uestran acontecim ientos que "saltan" constantem ente a nuevos
estadios de com plejidad. Es predictiva o sinttica cuando es asertiva acerca de lo que viene, cuando
plantea las condiciones para construir ese futuro, porque es capaz de ver ese futuro dentro del
acontecim iento, problem a u objeto que investiga.
Las nuevas tecnologas pedaggicas deben encontrar la form a de crear nuevas redes
conversacionales entre educador y educando que introduzca a ste ltim o en el m undo abstracto,
heterogneo, diverso, inconm ensurable, plurivico, ciberntico, cam biante e incierto actual. El profe-
sor debe crear las condiciones para que el alum no desarrolle su propia m anera de ver el m undo y
entenderlo.
La m etodologa conlleva la necesidad de "construir el futuro", la idea de anticipacin de un hori-
zonte de posibilidades ilim itadas y de saberes prospectivos. El m arco terico ayuda a decidir cm o se
ha de realizar la bsqueda y el debate. Slo el descubrim iento de algn principio form al universal
podra conducirnos a resultados seguros en la discusin. Siem pre es indispensable una idea general
del objeto a fin de "fijar los hechos", a fin de m archar adelante. D e acuerdo a Luhm ann (1990), los
hechos no ilum inados por la teora se conservan opacos. Segn una regla antigua y juiciosa las verda-
des se presentan contextualizadas; los errores, en cam bio, aislados.
Lo anterior nos lleva a plantear el m arco terico del debate com o una sistem a de variables,
patrones de cam bio y m apas o redes conceptuales y de relaciones causales que nos explica los por
qu de hechos determ inados, que nos ayuda a com prender acontecim ientos y fenm enos de la
actualidad, a representarnos un m undo de experiencias posibles en la perspectiva de su desarrollo
futuro. Esto exige la perm anente actualizacin de los conocim ientos, la bsqueda de la regulacin
racional a travs del debate crtico, la propia experiencia, el entendim iento y la com prensin de un
entorno en el que siem pre est pasando algo, que siem pre cam bia e innova.
U na m etodologa de la indagacin con un m arco terico de estas caractersticas perm ite desarro-
llar capacidad de observacin com prensiva que explica los hechos, acontecim ientos, problem as o
fenm enos desde su autorreferencia, es decir, que a pesar de que se refieren a s m ism os, en la
perspectiva de Luhm ann, incluyen adem s el entorno en la m edida de su propia form a de operar.
Entonces com prender y explicar es observar en relacin al m anejo de la autorreferencia, de cm o el
entorno "cargado" de futuro se m anifiesta en los com ponentes del sistem a (fenm eno) que se inves-
tiga.
Este tipo de m arco terico fortalece la posicin de los investigadores. Si a todo lo hasta aqu
planteado, se asum e tam bin que las teoras cientficas que sostienen el debate y la investigacin
deben adecuarse a los hechos, y que ningn hecho es aceptado com o controlado cientficam ente a
m enos que tenga cabida en alguna parte del edificio terico establecido, se debe reconocer el papel
relevante que ocupa la "observacin del observador", del debatiente, en todas las etapas del proceso
del conocim iento.
La investigacin asum e com o otro principio m etodolgico que la observacin no es slo igual a
experim ento o percepcin sensible, que capta exclusivam ente los fenm enos m anifiestos, sus
externalidades. Tam poco se supone que es desde el cam po de experim entacin desde donde se
derivan concepciones y teoras por va de la induccin.
La m etodologa sistm ica para la innovacin establece una correspondencia entre una figura con-
ceptual o m arco terico y el fenm eno sensible, confirm ando este ltim o al prim ero, enriquecindolo
adem s. El lugar que la m etodologa le da al anlisis no slo es de buscar datos, sino que construir una
figura conceptual con la cual com parar el fenm eno sensible.
Porque, de acuerdo a Jorge Acevedo (1994), el papel del experim ento y la expresin en form a
de ecuaciones y program acin m atem ticas de las relaciones entre distintos factores lim itados, se
reduce a asegurar esta correspondencia entre m arco conceptual o teora y datos. Slo cuando la
inform acin es utilizada y puesta en un m arco referencial se transform a en conocim iento. C atastros,
encuestas, anlisis de laboratorio y cualquier otro procedim iento para obtener datos form an parte
instrum ental del m todo cientfico y no constituyen -com o seala FO N D EC YT (2004)- por s solos
investigacin.
Esto crea condiciones para la m odificacin de nuestro m odo de pensar, que perm itir pasar de
m odelos m entales dom inados por los hechos a m odelos m entales basados en patrones de cam bio
de largo plazo, y las estructuras subyacentes que generan esos patrones. Entonces, en el ideario de
Peter Senge (1995) lo que pensam os ser una disciplina de ver totalidades, de ver interrelaciones en
vez de cosas, de ver patrones de cam bio en vez de "instantneas" estticas.
Todos estos fundam entos de la m etodologa de la bsqueda constante nos llevan al planteam iento
de una m etodologa continua sostenida en el proceso del cognotivism o sistm ico. Esto ayuda a crear
nuevos conocim ientos a partir de un enfoque total, no fragm entario, de los problem as y de entornos
innovadores, que es la nueva fuente de poder. En esta perspectiva, una m etodologa para enfrentar
sociedades com plejas exige entornos que faciliten la expansin de la capacidad para crear futuro, que
opte por el aprendizaje generativo que aum ente la capacidad creativa basada en una visin com par-
tida, que potencia el entorno inteligente y renueve energas para el aprendizaje continuo.
La utilizacin del debate, la conversacin, la indagacin, la innovacin y la bsqueda perm anente
en el proceso de aprendizaje en el aula, supone la confrontacin sobre la base de slidos argum entos
con el fin de conocer problem as y superarlos. Im plica desarrollar capacidades en los alum nos para
asum ir ideas y visiones propias de la realidad, de disentir y de ser tolerantes con los dem s.
El desafo principal de la bsqueda de lo nuevo es la respuesta creativa de los alum nos a las cada
vez m ayores exigencias del entorno. Para ello es necesario com prender este entorno com o un
m undo com plejo, cam biante, diverso, sim ultneo, prxim o e interdependiente. La com plejidad debe
ser entendida com o un excedente de transform aciones posibles, com o una interrelacin constantes
de conexiones potenciales en la m ultiplicidad de las relaciones causales.
El enfoque conversacional en el aula ayuda a crear tcnicas de argum entacin para respaldar
ideas, potenciar el liderazgo, desarrollar aptitudes para tom ar decisiones, trabajar en equipo, superar
inseguridades, por ltim o, resolver problem as em ergentes con perspectiva social progresista.
Para cum plir con esta m isin la universidad se debe dem ocratizar profundam ente, garantizando
la participacin de todos sus estam entos-incluidos la totalidad de sus profesores- en la discusin,
diseo, ejecucin y control de las polticas universitarias. D ebe ser autnom a del poder poltico y
econm ico, rechazando legitim ar los actuales desequilibrios y buscar form as nuevas de dem ocracia
que garantice el desarrollo integral de las personas. Se debe insertar en la creacin e innovacin
perm anente, fortaleciendo su capacidad prospectiva, adelantndose al futuro y desarrollando conoci-
m ientos pertinentes y necesarios al desarrollo de nuestra sociedad.
La crtica debe ser uno de los pilares esenciales de la universidad, perm itindole crear valores que
im pregnen la conciencia de sus com ponentes y que m oldeen la bsqueda incesante de form as socia-
les m s justas. En fin una universidad com prom etida con las artes, la ciencia y la cultura en la bsqueda
de conocer los problem as del pas y abrir constantem ente nuevas posibilidades de desarrollo a la
com unidad nacional.
19. Pensamiento Sistmico y Asociatividad
El universo es diverso y su unidad se fundam enta en la integracin de las diferencias que perm iten
la sincronizacin, el m ovim iento, el desarrollo y la evolucin. La evolucin tiende a una m ayor diver-
sidad y com plejidad. Pero el universo, y la naturaleza dentro de l, acepta, com prende e integra esta
diversidad. El universo y la naturaleza acoge a todo en s: es la tica de la naturaleza, es el universo
entendido com o una expresin m ental que acta y se organiza con pautas y procedim ientos cohe-
rentes integrando lo m icro y lo m acro csm ico, es decir, integrando la diferencia (M ay, 2001). En
este sentido la naturaleza est com prendida en s m ism o, no existiendo ningn principio exterior que
la proteja. Las "barandas" que sostienen a la naturaleza son intrnsecas, propias de ellas, creadas por
ella m ism a en un libre juego dialctico entre la diversidad de sus com ponentes.
La naturaleza y sus diversos territorios es un todo interrelacionado de energa que interacta
constantem ente condicionndose los unos a los otros sostenida en un sustrato de fondo, en una
flecha del tiem po que le da sentido a la vida. C ualquier m ovim iento o cam bio en cualquier singulari-
dad del todo tiene que ver con el todo en m ovim iento. En este sentido la hum anidad es vida en la
vida. Som os naturaleza porque estam os entram ados en las grandes redes de la naturaleza. M s an,
la hum anidad est sincronizada con todo lo vivo, form ando parte de sus ritm os biolgicos.
La perm anencia de la especie hum ana en el tiem po est condicionada por la subsistencia de todos
los com ponentes de la naturaleza: vegetales, m inerales, agua, calor, fro y para seguir viviendo debe-
m os m antenernos en equilibrio igualitario y horizontal, no jerarquizado con todos los reinos existen-
tes en la naturaleza.
La vida tiene la capacidad de m oldear las condiciones de la tierra que le perm itan seguir viva,
satisfacer sus propias necesidades. Existe una relacin dialctica entre la vida y su entorno territorial:
la vida ha configurado, ha ido creando sus propias condiciones para vivir, creando un entorno territo-
rial apto para ella, un entorno que le perm ita vivir, desarrollarse, evolucionar. Al principio, el entorno
territorial cre condiciones m nim as para la vida y en el transcurso de su desarrollo, a su vez la vida
fue desarrollando un entorno cada vez m s favorables para que la vida evolucionara a travs de la
relacin entrpica entorno/sistem a y del increm ento de la com plejidad. En este sentido, el planeta
debe ser considerado com o un ente vivo que es regulado por esta relacin entorno/seres vivos que
algunos denom inan G aia. La existencia de la G aia com o sistem a de control ha transform ado la evo-
lucin actual del planeta en una construccin biolgica (J. Lovelock, 2005) que la protege contra las
perturbaciones tanto de su entorno m s lejano com o de las generadas dentro del propio sistem a.
Este sistem a de control de G aia ha sido de una gran invariabilidad en el tiem po que le ha perm itido
hasta ahora defenderse de las agresiones del cosm os com o la tendencia al recalentam iento de las
estrellas, entre ellas del sol. H asta ahora tam bin ha sido capaz de m antener la vida en el planeta a
pesar de las propias perturbaciones territoriales que el ser hum ano ha ido creando en su devenir
industrial actual, pero tam bin con sus cultivos y ganado depredando los ecosistem as. Este continuo
y prolongado consum o de los recursos naturales de los diversos territorios del planeta, cm o influi-
r en el devenir de este sistem a de control de la vida que es la G aia? Ser capaz de seguir protegien-
do el entorno territorial de los daos que cada vez m s le produce la hum anidad? En las actuales
condiciones ser capaz la G aia de seguir m anteniendo los distintos territorios del planeta en condi-
ciones para que la vida pueda seguir viviendo?
Frente a esta delicada situacin, el ser hum ano debe increm entar el desarrollo de su conciencia
en un sentido de am plitud a travs de un pensam iento global que le perm ita entender hacia donde va
la evolucin de los seres vivos, entre ellos, los hum anos. En esta nueva conciencia debe entender
que los seres hum anos som os criaturas creadas a im agen y sem ejanza del orden universal y de
nuestra propia naturaleza.
Los seres hum anos debem os abandonar la m entalidad antropocntrica, individualista y egocntrica
que nos separa del resto de la naturaleza, que nos escinde del m undo y nos em puja a vivir en la
particularidad egosta de lo personal sin entender que estam os vinculados al todo a travs de infinitas
redes que nos perm iten seguir vivos.
La m ente hum ana debe ser expresin de la gran m ente csm ica que lo induzca a vibrar con el
todo en la unidad con la naturaleza, en profundo respeto por sus procesos de evolucin y conserva-
cin de sus diversos territorios, perm itiendo que stos sean, se expresen y vivan en relacin a su
propio propsito. El ser hum ano debe desarrollar una conciencia global que le perm ita actuar local-
m ente con una visin de unidad abarcante, integradora, inclusiva que ve lo U no en lo diverso, que
vea el territorio en el m arco de la totalidad a la cual pertenece, en definitiva que vea la diversidad
territorial de la naturaleza com o el centro generador y regulador de las condiciones (G aia) para que
la vida siga su curso encada territorio y en el planeta entero.
20. La trampa del pensamiento lineal
Educacin y aprendizaj e.
Los seres hum anos som os seres que aprendem os y en este aprender vam os conservando o
cam biando un m undo que surge constantem ente de las interacciones que efectuam os entre noso-
tros. Este construir colectivo es un proceso biolgico natural cuando se realiza por m edio de situa-
ciones de consensualidad, estableciendo dom inios de conducta a travs de interacciones recursivas
que estn determ inadas por los cam bios estructurales coherentes que en ellos se producen debidos
a su propia plasticidad estructural.
Aprender en el educar com o proceso biolgico natural y norm al se constituye cuando nios,
jvenes y adultos conviven con el otro creando espacios de convivencia donde sus m aneras de vivir
se van haciendo cada vez m s congruentes. Esto se construye sobre la base de aceptarse y respetar-
se a s m ism os, aceptando y respetando a los otros. Por lo tanto, la educacin es convivir con el otro
en respeto y dignidad. (M aturana, 1999).
Por el contrario, cuando el m undo que se construye no es sobre la base de la consensualidad sino
de la im posicin y la violencia, del no respeto por el legtim o otro que se m anifiesta en profundas
diferencias sociales, opresin de unos por otros, guerras y m arginalidad va acom paado de una
educacin que no es natural y norm al porque reproduce esta form a no social de vida.
Al reproducir la educacin estas form as de relacionarse de los hum anos en su no aceptacin
m utua y desconocim iento de la dignidad de cada uno, el aprendizaje no transcurre com o un proceso
biolgico porque no es capaz de construir espacios de convivencias y los seres hum anos se van
haciendo cada vez m s incongruentes, distantes unos de otros, com petitivos, agresivos buscando el
xito personal construido sobre la base de la derrota del otro.
El pensamient o lineal.
Esta form a de pensar im plica slo una m irada local, cercana al problem a que se analiza, creyendo
encontrar las causas y relaciones que originan los problem as desde la inm ediatez de su cercana,
teniendo presente las propiedades de esos procesos que le dan origen de acuerdo slo a ciertos
cam bios necesarios en su entorno inm ediato. El observador que trata de explicar un proceso puede
incluso ser capaz de observar desde distintos dom inios cognoscitivos, pero por lo general son todos
ellos locales, porque slo atiende y com prende esas relaciones locales y no las configuraciones
sistm icas que en realidad le dieron origen.
El pensam iento y la accin local no se corresponden con las coherencias sistm icas. Es por ello
un pensam iento falso que destruye la convivencia hum ana porque construye form as de pensar y
em puja a la accin fuera de la lgica sistm ica al que el o los problem as pertenecen.
Esta form a de pensar raya en el enfoque com putacionalista de pensar que niega la conciencia
com o algo fundam ental para la cognicin, y negar la conciencia, es decir el "yo" en el aprendizaje es
negar al m ism o tiem po la existencia de puntos de vistas coherentes, unificados y constante desde
donde pensam os, percibim os y actuam os. Ello facilita la consagracin del pensam iento lineal porque
im pide observar los procesos hum anos en el m arco de sus relaciones lgicas estructurales. (Varela,
1996).
La tram pa principal del pensam iento local radica en su efectividad operacional en la construccin
del hacer, en su dinam ism o en el fabricar, en su capacidad del diseo ingenieril. El pensam iento lineal
es atractivo porque slo pone atencin a sus trem endas capacidades operacionales concretas, resal-
tando con ello la racionalidad causal local porque la ve com o el nico origen de la eficacia y efectividad
del quehacer cotidiano. Pero es un pensam iento tram poso porque pierde de vista el contexto relacional
sistm ico donde slo tiene sentido lo local. O lvida que el sentido de lo local se adquiere en la m edida
que se lo entiende integrado a una totalidad del cual form a parte. N o hay que olvidar que lo local es
la m anera de existir de determ inados atributos de la totalidad.
El pensam iento lineal ha transform ado a la com petencia com o si fuera un fenm eno biolgico
natural, com o si fuera el fundam ento de la conducta social, hacindonos olvidar que la sociedad es la
naturaleza del ser hum ano, donde en convivencia, solidaridad y cooperacin encontr siem pre todo
lo que lo hum anizaba. El paso de la em ulacin cooperadora a la com petitividad que ignora al otro y su
correlato en la form a de pensar, - el pensam iento lineal-, transform a la com petitividad de fenm e-
no cultural a com o si fuese un fenm eno biolgico constitutivo de la naturaleza hum ana.
La com petencia es antisocial: ella ha creado abundancia para algunos y m iseria para la m ayora; ha
perm itido la produccin con apropiacin exclusiva de pocos que enriquece a algunos y em pobrece
a m uchos; es la causa principal del agotam iento del m undo natural por apropiacin com petitiva. La
apropiacin privada es un acto de exclusin y no respeto de las necesidades del otro, desconociendo
la legitim idad del otro sobre esa m ism a propiedad. El pensam iento lineal encubre todo esto con
terciopelos de racionalidad, justificando com o si fuera natural las grandes concentraciones de rique-
zas y las guerras que se realizan para acrecentarlas y defenderlas, y reprim ir a aquellos que se levan-
tan en su contra desde el dolor y la desesperacin de su m arginalizacin y atropellos a su identidad y
dignidad.
Pensamient o sist mico.
Frente a estas tram pas del pensam iento lineal que todo lo justifica con aparente racionalidad ocul-
tando aquello que verdaderam ente da origen a los diversos procesos, es necesario levantar con
fuerza el pensam iento sistm ico que nos m uestra que todo cam bio en las estructuras locales, que
todo problem a surge siem pre en el m arco de dinm icas coherentes con la totalidad que esos proce-
sos locales integran.
El pensam iento sistm ico revela las relaciones que determ inados procesos tienen y que sobrepa-
san las sim ples circunstancias particulares. Los procesos hum anos nos m uestran la m ultiplicidad de
los dom inios de existencia que hom bres y m ujeres y los sistem as que constituim os tenem os, y con
ello la variedad de relaciones causales producto de nuestros diversos m bitos de acoplam ientos
estructurales en que interactuam os. D esde esta perspectiva el enfoque sistm ico ve lo local en rela-
cin con el contexto general en el cual esta inserto. Aqu juega un rol fundam ental en el conocer el
"yo" consciente que construye puntos de vistas necesarios para percibir el entorno que rodea y
gatilla los proceso que trata de conocer. C om prender esta situacin es lo que perm ite superar el
pensam iento lineal com o form a tradicional de pensar y ensear en la universidad y en el sistem a
educacional en general, integrando pensam iento sistm ico con pensam iento lineal.
El razonar lineal es efectivo en la operacionalidad local pero su fundam ento relacional adquiere
efectividad real slo cuando acom paado del pensar holstico, perm ite ver sus coherencias sistm icas
con la sociedad toda y la bisfera desde la m aterialidad local del vivir cotidiano. D e aqu, de acuerdo
a M aturana em erge la sabidura que consiste en vivir en un actuar circunstancial siem pre com prendi-
do desde el entendim iento sistm ico tem poralizado del entorno m ayor al cual pertenece.
Slo desde aqu podram os com prender la relacin que existe entre apropiacin privada exclu-
yente del otro con jerarquizacin patrstica, control irrestricto de terceros, com petitividad, guerra,
rapia y pobreza. Todo ello con notable ausencia de colaboracin, participacin, respeto por el otro
y arm ona natural, los cuales son los legtim os constituyentes de la verdadera vida social de los
sistem as hum anos.
21. Universidad y nuevas formas de pensar
Crt ica al racionalismo
Varela junto con Flores plantean que tradicionalm ente el espacio vital del hom bre haba sido el
espacio cartesiano que fijaba la suprem aca de la racionalidad y la concepcin del m undo com o un
lugar externo al que se acceda por representacin m ental. En efecto, segn Varela -y tam bin M aturana-
, el racionalism o plantea la idea de que es posible conocer "objetivam ente" bajo la form a de una
autodescripcin consciente basado en interacciones perm anentes entre el sujeto y el m undo-objeto.
Esta form a de conocer se podra entender com o un proceso de "alm acenam iento de inform acin"
sobre el entorno en que vive el sujeto tratando a ste com o independiente a l y en un esfuerzo
constante por adaptarse a ese m undo que lo rodea.
Esta m anera de entender el conocer hace del que conoce u observador poseedor de un dom inio
nico de realidad, de un acceso privilegiado a una realidad que l es capaz de conocer y que existe
independientem ente del sujeto, que existe an si la puede o no conocer. Esta form a de explicar la
realidad -segn los autores que hem os m encionado- es ciego y sordo a la participacin del propio
observador en la constitucin del m undo real a travs de una explicacin.
Varela y M aturana sealan en el "Arbol del C onocim iento" (1980) que el explicar, por el contra-
rio, im plica aceptar la existencia de un crculo con el observador en el centro, donde ste es slo un
m odo de vivir el m ism o cam po experiencial que se desea explicar, constituyendo tanto el observa-
dor, com o el am biente y el organism o observado un solo e idntico proceso operacional-experiencial-
perceptual en el ser del ser observador.
Explicar es entonces dar cuenta de las regularidades y variaciones perceptuales del propio m undo
del observador, pero situndose dentro del m ism o cam po experiencial que se quiere conocer a
travs de su distincin y explicacin. Es decir, se conoce cuando el observador es capaz de separar lo
sealado com o distinto de un fondo, especificando un criterio de distincin de un dom inio fsico de
existencia a travs de la generacin de un sistem a conceptual com o resultado del operar del obser-
vador. D icho en otras palabras, el observador conoce el objeto por m edio de un m ecanism o generativo
que son sus coherencias lgicas (teoras, regularidades, categoras, visiones, ideologas, religiones,
etc) producto de su acoplam iento estructural en su vida experiencial con otros observadores.
O tro elem ento fundam ental a tener presente en la epistem ologa de Varela y M aturana (1970) es
que lo que se observa, distingue y explica son individualidades entendidas com o unidades de
interacciones con organizacin autopoitica, organizacin esta que es la que determ ina todo cam bio
en ella, subordinando y lim itando dichos cam bios a su propia conservacin com o organizacin. La
propiedad autopoitica de una organizacin es que se trata de unidades organizadas com o sistem as
que generan sus propios procesos de produccin de com ponentes y relaciones entre ellos a travs
de sus continuas interacciones y transform aciones, y constituyndose de esta m anera com o unidad
en un espacio fsico determ inado. Son unidades que se transform an en sus procesos de entropas
internas gatillados -y slo gatillados- por el entorno con sus anom alas y perturbaciones, pero los
cam bios dentro de ella son seleccionados por la organizacin en funcin de su m antencin com o
tal.
El pensar enact ivo
El pensar analgico sistm ico opera captando constantem ente configuraciones relacionales, pero
lo hace com o un acto creativo desde las relaciones que construye el observador, no detenindose en
las relaciones locales. El pensam iento sistm ico es com prensivo porque va m s all de las particula-
ridades circunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una
m irada universal.
El pensar enactivo legitim a la inclusin de la vida hum ana en la naturaleza, y que com prende al ser
hum ano en el m arco de las coherencias sistm icas de la bisfera y el cosm os. Al ignorar esta situa-
cin, sin em bargo, no es el pensam iento sistm ico el que prevalece sino el pensar racional causal
lineal o ingenieril. Slo en la perspectiva de que los hum anos pertenecem os a una totalidad sistm ica
en la historia de nuestra existencia (cosm os, bisfera y cultura) es posible com prender que podem os
descubrir que los fundam entos del pensam iento lineal son analgicos y no ingenieril o de linealidad
causal. El pensar y razonar lineal causal es efectivo, com o sealan am bos autores, en la operacionalidad
local, pero siem pre desde la m irada del pensam iento sistm ico.
Lo que Varela plantea en su libro "El fenm eno de la Vida" (2000) es que el m undo en que
vivim os debe ser trado a prim er plano con una concepcin de la interpretacin com o la actividad de
la puesta en activacin del fenm eno que conocem os o pensam iento enactivo. Esto parte de la
constatacin de que la accin cognitiva m s elem ental requiere una gran cantidad de conocim iento o
coherencias lgicas que nos perm ita operar en el conocer. Estas coherencias lgicas que nos perm i-
ten operar en el conocer de lo local son los continuos procesos de vivir que va dando form a a
nuestro m undo. Es una co-determ inacin (dialctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo local y lo
general. Es el dim ensionam iento creativo del significado sobre la base de la historia. Saber, en defini-
tiva, es evaluar a travs de nuestro vivir, en una circularidad creativa.
La universidad y la nueva realidad
Segn Varela y Flores (2000), los tiem pos nuevos son de diseo corto, de flexibilizacin en los
productos, ineficacia de la planificacin a largo plazo. Vivem os un m undo donde nos enfrentam os a la
fluidez y la fragm entacin. En esta perspectiva, segn los autores, no nos podem os seguir m ante-
niendo en el m bito del cartesianism o, negando que vivim os el fin de una poca. Am bos autores
plantean que es necesario agudizar la com prensin sobre las estructuras que estn en la base del ser
hum ano. Es urgente, agregan, hacerse cargo sin sim plificarla, de la com plejidad de los problem as del
trabajo y la tica; encontrar una espiritualidad m s libre de m iedo y resignacin.
Am bos autores proponen el reem plazo de la trada cartesiana "burcrata-experto-planificador" y
la trada de la hiperflexibilidad neoliberal "m ercenario-especialista en know -how - nm ade electrni-
co" que asum e el conocim iento com o un dom inio para hacer artefactos tiles; por una trada de una
sociedad de la flexibilidad autntica con espacio adecuado a lo hum ano del em prendedor-dem ocr-
tico-solidario, que crea futuro com o una persona transform adora. Esta persona transform adora es
poseedora de una sensibilidad histrica de lo social y sus prcticas donde se construyen y reform ulan
perm anentem ente la identidad de las personas y las cosas. Es la actuacin en un m undo en m ovi-
m iento donde constantem ente se desplaza lo viejo y se propone lo nuevo.
En este nuevo m undo de la flexibilidad autntica, segn Varela y Flores, es necesaria la construc-
cin de una nueva ontologa del ser hum ano. C on esta nueva postulacin se com prende al ser
hum ano em ergiendo en un punto de una historia de acciones que fluye constantem ente y que le da
su identidad en un m undo determ inado, es la auto-com prensin del ser hum ano hacindose y reha-
cindose sin cesar. Para entender esta nueva situacin, segn am bos autores, es necesario construir
m apas que se centren en nuevas m aneras de saber cm o aparecern las futuras realidades m s que
en saber lo que ya se conoce del m undo.
El prim er m apa seala la necesidad de pasar a un nuevo entendim iento de nuestro cuerpo. Este
debe ser entendido com o inseparable de "una actividad de configuracin del m undo que lo rodea", lo
interpreta y lo gesta constantem ente a travs de diferentes procesos generativos. Este m odo de ver
el cuerpo plantea un nuevo m apa tam bin del lenguaje, que perm ita que se le entienda com o una
coordinacin de acciones "que trae m undos a la m ano, que genera las realidades que habitam os",
que hace aparecer la tem poralidad a travs del pasado y el futuro y que va construyendo la identidad
de un "Yo" que es siem pre cam biante.
El tercer m apa segn am bos autores, es una nueva form a de entender la historia com o prcticas
sociales recurrentes en donde aparecen distinciones com o fam ilias, em presas, ciudades y otros. Esta
m anera de ver la historia coloca a los seres hum anos insertos en un devenir histrico que no elegi-
m os a voluntad y est lleno de nuevas posibilidades.
Entender las cosas de esta m anera, plantea Varela en su paper con Flores exige asum ir lo que est
ocurriendo en el m undo actual, provocando al m ism o tiem po los cam bios que se necesitan en la
educacin superior para realizar una nueva lectura de las realidades del presente. Frente a la incerti-
dum bre y la deriva, la educacin superior debe introducir form as reflexivas del saber com o el "aprender
a aprender, conocer cm o se conoce y cam biar en el cam bio".
Los nuevos m apas planteados anteriorm ente pueden separar a los jvenes de la fragm entacin
social, del desem pleo, la absolescencia, la incertidum bre y la perplejidad que provoca el suceder del
m undo actual. H ay que crear una nueva situacin para que los estudiantes y los jvenes profesionales
asum an un nuevo estilo de existencia y una vida m s significativa con un sesgo prom inente en lo
social. Esto apunta a cim entar el aprendizaje en un aprendizaje activo y disciplinado no centrado en las
"cosas que se saben", sino en un "algo que se es" y en "lo que viene".
En definitiva, plantean en el paper que se deben prom over los cam bios necesarios en la ensean-
za superior que introduzca prcticas de saberes reflejos, que asum a dim ensiones com o entender el
lenguaje com o acciones coordinadas para traer "m undos a la m ano"; para ser capaces de com pren-
der en nuestra vida presente las perturbaciones y anom alas que se producen y abren las posibilida-
des de cam bio, con inflexiones significativas en todas las esferas de nuestra vida, y; fortalecer nuestra
corporalidad y nuestra identidad con em ociones e ideas que potencien nuestra autenticidad.
Ser exitoso en este cam bio profundo en la educacin nos dara, de acuerdo a am bos autores, una
nueva m anera de ser que generara un nuevo hom bre con capacidad para asum ir las nuevas posibi-
lidades de un m undo cam biante y lleno de anom alas que gatillan constantem ente transform aciones
en las personas; chilenos dem ocrticos abierto siem pre a un m undo en accin y de conversaciones
donde todos los problem as sociales son aludidos, donde se crean espacios de convivencia a travs
de un pluralism o activo, y; por ltim o, chilenos solidarios que busquen com unidades sanas que ter-
m inen con las injusticias y las falsedades, races profundas de los conflictos sociales desestructurantes
que actualm ente vive nuestro pas.
21. Enfoque Crtico: superacin del conocimiento prctico de
profesores y alumnos
El conocim iento que se traslada a los educandos en todo el sistem a educacional de un pas, es una
decisin de carcter poltico que tom an las autoridades gubernam entales con el fin de garantizar la
hegem ona de determ inados grupos polticos-econm icos y la perm anencia de la defensa de sus
intereses. Es en esa perspectiva que se genera y legtim a el conocim iento en la escuela. El diseo
curricular que se im pone en nuestras instituciones de enseanza est relacionado con la m antencin
de un determ inado m odelo econm ico-social, poltico-institucional y jurdico-tico que dom inan la
sociedad.;
D esde esta perspectiva, el enfoque crtico puede alterar esta situacin? H asta la fecha, cualquier
propuesta que coloque en el centro de la dupla enseanza-aprendizaje a la teora incom oda a los
profesores porque se sienten am enazados. Elliott (1993) pretende resolver el problem a de la rela-
cin entre teora y prctica con su propuesta de investigacin-accin,
Para los profesores, la teora niega su cultura profesional porque significa negar una com petencia
docente basado en el conocim iento prctico casi intuitivo adquirido a travs de su experiencia com o
profesor. Entonces som eterse a la teora, segn los profesores, es volverle la espalda al conocim iento
profesional basado en la larga experiencia personal.
N o podra ser otra la reaccin del profesor porque la propia profesin se entiende com o un
conjunto de capacidades, conocim ientos, com petencias y valores entregados sistem ticam ente para
realizar una especfica labor en la sociedad en la perspectiva del desarrollo de las fuerzas productivas
de un determ inado m odelo econm ico-social, poltico-cultural y valrico. La propia estructura, la
dinm ica y los contenidos de la profesin se definen por el rol y el lugar que se le ha dado a las
distintas profesiones en la divisin social del trabajo en una sociedad determ inada. La profesin est
destinada a consolidar las relaciones econm ica-sociales de la actual sociedad y busca la transicin a
la sociedad postm oderna racionalizando la conducta social y/o las relaciones sociales de explotacin
a travs de "principios ticos" u otros instrum entos afines que legitim an la sociedad, la escuela y la
propia profesin.
En este m arco el profesional desarrolla los conceptos y "teoriza" a partir de relaciones entre
experiencias sensibles. Para este tipo de profesional, los experim entos, las m ediciones y las observa-
ciones precisas son la base de las m utaciones en la ciencia. Para ellos esta es "su" ciencia, porque
reduce la teora y el conocim iento slo a lo observable, al establecim iento de hechos y nexos entre
estos hechos. Su teora consiste en sistem atizar sin abrirse a la posibilidad de otros m undos no cono-
cidos, m irada que se consigue slo en el m arco de grandes paradigm as que perm iten adelantarse al
futuro.
La profesin tradicional no entiende que el problem a consiste en que no se puede generalizar a
partir de la experiencia cotidiana contingente. Por el contrario, en la investigacin-accin debera ser
la teora, es decir la generalizacin de la vida experiencial de una historia conjunta de la hum anidad en
su codevenir histrico en acoplam iento estructural de los grupos sociales en su tradicin cultural
transform ada en regularidad la que perm ite com prender y explicar esas contingencias, es decir, la
prctica del profesor en el aula con sus educandos. Esto contradice la experiencia profesional del
profesor com o fuente de conocim iento experto. La teora en la investigacin-accin los desconecta
de su propia praxis porque su m irada es una m irada distinta, local y cercana de la contingencia. En la
investigacin-accin el terico debera ver la contingencia desde la totalidad a la cual pertenece. El
prctico, el profesional del estudio de casos y de los m ltiples talleres la ve en una relacin de causa-
efecto que es lineal, porque la ve slo desde la cercana del problem a. N o ve las grandes coherencias
histricas que configuran el problem a, slo ve las relaciones locales.
D esde la perspectiva terica de la investigacin-accin es posible descubrir el "curriculum oculto"
o fundam entos no conocidos que hace que el curriculum se configure com o objetivos, m etas y
experiencias intraescolares y extraescolares que tienen com o fin conservar determ inado m odelo
econm ico-social. Por el contrario, desde una perspectiva prctica ese "curriculum oculto" no se
observa porque lo que se m ira son los hechos desde una perspectiva local, desvinculados de la
totalidad a la cual pertenece. Ello im pide descubrir la relacin educacin-intereses de un determ ina-
do m odelo de sociedad.
En fin, a diferencia del enfoque de la investigacin-accin, el practicism o de los profesores, su
ausencia de toda teora im plica no ver, com o seala Elliott que la educacin:
o reproduce las desigualdades e injusticias sociales que prevalecen en la sociedad;
o refuerza l pensam iento pasivo y dependiente e inhibe el pensam iento crtico;
o favorece concepciones restringidas y lim itadas de las potencias y
capacidades hum anas, en detrim ento, por tanto, de la autoestim a de los alum nos y del desarrollo
personal;
o separa la adquisicin del conocim iento del desarrollo de las capacidades de juicio y discrim ina-
cin en los asuntos com plejos de la vida cotidiana.
La C oncepcin Integrada del C urrculum es factible en la Educacin Virtual?. La concepcin
integrada del curriculum la entiendo en sus fundam entos principales com o un enfoque interdisciplinario
que busca generar nuevos conocim ientos a partir de conocim ientos previos fortalecidos por una
potente integracin de diversas disciplinas en la estructura cultural del observador construida con el
fin explcito de resolver determ inados problem as. La integracin de curriculum es la bsqueda de
significado social a travs del encuentro del educando con los problem as diversos de su entorno
social.
Esta bsqueda de significado social genera en el observador a m i juicio, un desarrollo equilibrado
y arm nico, un observador integrado en s m ism o pero en relacin perm anente con el otro en el
respeto m utuo, con el contexto en donde genera sus dom inios cognitivos y los espacios de sus
dom inios experienciales. En este m arco el alum no selecciona contenidos y valores que desea socia-
lizar en un acto de autodireccin de sus procesos de aprendizaje. En este proceso el alum no se
encuentra consigo m ism o al desarrollar habilidades, capacidades, com petencias intelectuales, selec-
ciona herram ientas de aprendizaje, favorece determ inados m edios de com unicacin de sus expe-
riencias, es decir, se transform a en un constructor y diseador activo de su propio aprendizaje en un
proceso autnom o, crtico, reflexivo, creativo, colaborativo y responsable en sus tareas.
Por supuesto que este enfoque integrador extiende su com prensin a un acto tam bin donde
recoge los aportes de todos los otros enfoques, pero asegura la form acin integral del ser hum ano
fundam entalm ente porque, integrando diversas ciencias en una refundacin interdisciplinaria del co-
nocim iento, puede com prender la m ultidim ensionalidad de la problem tica que se le presenta. l es
integral porque com prende en una visin holstica la integralidad del m undo que le rodea. Por ello no
es una m oda sino asum ir lo que pueblos ya desde hace 5 000 aos realizan para conocer su entor-
no.
23. A propsito del aprendizaje. Un paralelo entre Ausubel y
Feuerstein
Al igual que otros autores, Ausubel seala que el aprendizaje en las personas, y en los alum nos en
particular, depende de lo que se denom ina estructura cognitiva que se ha construido previam ente a
la inform acin que la persona recibe. Ausube (1980) entiende por estructura cognitiva "al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determ inado cam po del conocim iento, as com o
su organizacin", en definitiva, lo que el alum no ya sabe.
C uando un alum no relaciona estos nuevos contenidos que adquiere en su vida prctica con lo
que ya sabe se da un aprendizaje significativo. Para que esto suceda es necesario que en los conoci-
m ientos previos el observador (alum no) disponga de ideas y conceptos m aduram ente desarrollados
que le perm ita interactuar con datos, inform acin y afirm aciones nuevas. Se produce entonces, una
conexin entre lo nuevo y los dom inios cognitivos que ya dispona el alum no u observador. Ausubel
denom ina "subsunsor" a estos conceptos relevantes que interactan con las nuevas experiencias del
observador. Son un verdadero punto de "anclaje", seala el autor m encionado, respecto a lo nuevo.
Pero este proceso de interaccin y conexin contina perm anentem ente. Estos nuevos cono-
cim ientos influyen a su vez sobre los conocim ientos previos o subsunsores, m odificndolos. La ca-
racterstica m s im portante del aprendizaje significativo es que, seala Ausubel, "...produce una
interaccin entre los conocim ientos m s relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas inform a-
ciones (no es una sim ple asociacin), de tal m odo que stas adquieren un significado y son integradas
a la estructura cognitiva de m anera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin
y estabilidad de los subsunsores pre existentes y, consecuentem ente, de toda la estructura cognitiva".
Podem os concluir con Ausubel que el aprendizaje significativo involucra la m odificacin y evolucin
de la nueva inform acin, as com o de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Esta situacin se diferencia con el llam ado aprendizaje m ecnico, el cual im plica incorporar a la
estructura cognitiva conocim ientos de m anera literal y arbitraria porque no se conectan con subsunsor
alguno del dom inio cognitivo del observador, en decir, no hay posibilidad de "anclar" con parte del
saber del alum no. Pero el autor que m encionam os no hace una distincin categrica entre aprendi-
zaje significativo y m ecnico, sino m s bien com o un "continuum ", com o elem entos no dicotm icos
en un m ism o proceso de aprendizaje. En algn m om ento se juntan y se transform an en conocim ien-
tos significativos. Ello es as porque el conocim iento nunca se da en el vaco y en el proceso de
desarrollo perm anente de la estructura cultural del observador se puede dar el "anclaje", conectn-
dose con conocim ientos previos. D e lo contrario aparecer el olvido.
Ausubel le pone, al m ism o tiem po, determ inados requisitos al aprendizaje para que
seasignificativo. El prim er requisito es que el observador m anifieste su voluntad para que la relacin
entre los subsunsores de la estructura cognitiva previa y la inform acin y m aterial nuevo no sea
arbitraria y slo literal, sino sustancial. Esto significa que el observador califica lo que aprende com o
potencialm ente significativo, es decir, posible de relacionar lgicam ente con alguna parte especfica de
su estructura de conocim ientos previos. C uando esto sucede es porque posee efectivam ente ante-
cedentes conceptuales necesarios y suficientes para desarrollar la conectividad entre los nuevos co-
nocim ientos y los conocim ientos previos, transform ndose entonces en aprendizaje significativo psi-
colgico. Siendo ste un significado psicolgico individual, puede adem s ser com partido por una
com unidad de observadores.
El segundo requisito es que se respete el principio de asim ilacin. Esto significa que en la interaccin
entre el nuevo m aterial que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente se origina sim ult-
neam ente una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para form ar una estructura
cognoscitiva diferenciada. Esto es, se m odifica la inform acin recientem ente adquirida com o asim is-
m o la estructura preexistente, cam biando el significado tanto de la nueva inform acin com o del o los
conceptos (subsunsores) con el cual se produce el anclaje. Ausubel concluye que de esa interaccin
resulta un producto (A'a'), en el que no slo la nueva inform acin adquiere un nuevo significado (a')
sino, tam bin el subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A'). D urante la etapa de retencin el
producto es disociable en A' y a'; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A',
dando lugar al olvido.
D urante el aprendizaje significativo se presentan dos procesos dinm icos relacionados: la diferen-
ciacin progresiva y la reconciliacin integradora. En el prim er caso se presenta una asim ilacin o
subsuncin del concepto o proposicin subsunsor, los cuales se m odifican adquiriendo nuevos signi-
ficados, produciendo con ello una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposicio-
nes. Este es un hecho, segn Ausubel, que se presenta durante la asim ilacin, pues los conceptos
subsunsores estn siendo reelaborados y m odificados constantem ente, adquiriendo nuevos signi-
ficados, es decir, progresivam ente diferenciados.
En el caso de la reconciliacin integradora los elem entos ya existentes en la estructura cognitiva
pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y com o consecuencia de ello ser
reorganizados. Es decir, segn Ausubel, durante la asim ilacin las ideas ya establecidas en la estructu-
ra cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una
nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo.
Feuerstein (1991), por su parte, tam bin plantea que la estructura cognitiva es m odificable pero
slo a travs de un m ediador. La m odificabilidad segn este autor, es la capacidad de un individuo de
partir desde un punto de su desarrollo y llegar a otro, en un sentido m s o m enos diferente de lo
predecible hasta ese m om ento, segn su desarrollo m ental. Agrega que el ser hum ano es un ser
cam biante que puede m odificarse a s m ism o por un acto de voluntad. Ello es posible porque el ser
hum ano posee un organism o abierto y receptivo al cam bio, haciendo que su estructura cognitiva sea
m odificable. Esta situacin se produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel, gracias a la interven-
cin de un m ediador.
Los principios bsico que Feuerstein asum e para que se de la m odificabilidad es que el ser hum a-
no es capaz de rom per con las costum bres genticas internas y externas; que cada individuo espec-
fico con el cual nos relacionam os es m odificable; que cada uno de nosotros es capaz de cam biar a
otros individuos; que tam bin cada uno de nosotros som os personas que podem os ser m odificados,y;
la sociedad entera puede y debe ser m odificada.
El autor al cual nos referim os destaca que para que se produzca la m odificabilidad de la estructura
de sus conocim ientos previos es necesaria la flexibilidad del organism o hum ano com o un elem ento
m uy im portante. Esto significa que a pesar de los cam bios estructurales cognitivos del observador, se
m antiene el sentido de la identidad por m uy radical que sean estos cam bios. El observador se sigue
percibiendo a s m ism o sin perder la continuidad de su m anera de ser y de com prenderse.
Feuerstein plantea desde su enfoque biolgico que existen dos conceptos de inteligencia. El pri-
m ero de ellos es un concepto de inteligencia fijado por factores genticos o am bientales sin capacidad
de m odificabilidad. El segundo considera la inteligencia com o sistem a abierto y receptivo al cam bio y
a la m odificacin, entendiendo entonces a la inteligenacia com o en un perm anente proceso de auto-
regulacin dinm ica, respondiendo a las perturbaciones que sufre del m edio exterior.
Feuerstein (1991,3) sostiene que "...La esencia de la Inteligencia, no radica en el producto m ensura-
ble (que se puede m edir), sino en la construccin activa del individuo". Por lo tanto el individuo tiene
capacidad para usar experiencias adquiridas previam ente y sobre esa base ajustarse a nuevas situa-
ciones. Es en esta concepcin de inteligencia donde se produce la m odificabilidad de la estructura
cognitiva.
Feuerstein afirm a que para que haya cam bios de estructura se debieran dar estas caractersticas:
1.C ohesin entre parte y todo, es decir, que m ientras trabajo slo una parte sim ultneam ente
trabaja el todo produciendo perm anente estim ulacin en las partes;
2.Transform ism o, o sea que el observador enfrenta la realidad facilitando los procesos de cam -
bio;
3.Autoperpetuacin-autorregulacin, el observador perpeta todos los pre-requisitos del pen-
sam iento por falta de m ediador.
El D r. Feuerstein habla de dos m odalidades responsables del desarrollo cognitivo diferencial del
individuo:
1)La exposicin directa del organism o a la estim ulacin.
El organism o en crecim iento, sostiene Feuerstein, "...est dotado por caractersticas psicolgicas
determ inadas genticam ente, pero al estar expuesto directam ente a los estm ulos, se m odifica a lo
largo de su vida. Estos estm ulos, los cuales son percibidos y registrados por el organism o, m odifican
la naturaleza de la interaccin del m ism o y segn la conducta del individuo se producen cam bios m s
o m enos perm anentes que se van sucediendo segn la naturaleza, intensidad, y com plejidad de dicho
estm ulo, de m anera que cuando m s novedoso sea y m as fuerte la experiencia, m ayor ser el efecto
en la conducta cognitiva, afectiva y em ocional".
2)La experiencia de aprendizaje m ediado.
Si la exposicin directa del organism o a la estim ulacin slo m odifica la naturaleza de la interaccin
del m ism o y segn la conducta del individuo se producen cam bios m s o m enos perm anentes, el
aprendizaje perm ite la capacidad del ser hum ano para adaptarse a cam bios extrem os en sus reas
de funcionam iento, cam biar radicalm ente estilos culturales y de personalidad segn los nuevos
entornos que lo rodean sin que signifique la prdida de su identidad.
La m ediacin, segn el autor, im plica la transm isin del pasado y el com prom iso cognitivo, afec-
tivo y em ocional con el futuro. El sentido de la m ediacin es transm itir la propia cultura. La experien-
cia de aprendizaje m ediado seala Feuerstein, consiste en la transform acin de un estm ulo em itido
por el m edio a travs de un m ediador, generalm ente profesores o padres, el cual lo selecciona,
organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un objetivo especfico, introduciendo en el organism o
estrategias y procesos para form ar com portam ientos. Para que el ser hum ano pueda aprender en
form a directa, debe haber estado som etido a un aprendizaje hum ano cultural. Feuerstein dice que el
m ediador es el que crea las oportunidades para que el nio elija lo que quiere aprender y lo que
im porta es darle valores para que a partir de ellos, pueda crear valores propios y sus propios
significados.
En definitiva, am bos tem as son relevantes para el aprendizaje. Ellos explican el m ecanism o de
relacin entre conocim ientos previos y los nuevos y la m utabilidad de la estructura cognitiva. Sin
em bargo, ninguno de ellos se refiere a los grados de cientificidad de estos conocim ientos previos.
Surgen preguntas no resueltas com o en qu m edida aseguram os grados de verificabilidad a estos
conocim ientos? Q u garantiza la pertinencia de estas estructuras culturales? Q u nos dice si son
viables o no? C m o se pueden construir conocim ientos previos del tipo de m odelos que puedan
servir para efectuar pronsticos?
24. Los sucesos: una mirada epistemolgica
El enfoque holstico parte del supuesto de que el universo es diverso y que su unidad se funda-
m enta en la integracin de la diferencia que perm ite la sincronizacin, el m ovim iento y la evolucin
de ste.(M ay, 2001) Es decir, podem os sostener que es la unidad de un suceso determ inado en su
diversidad lo que perm ite la com prensin de su existencia y desarrollo sincronizado en constante
interaccin de sus partes y de stas con su entorno.
La tendencia del desarrollo y evolucin de un suceso es a su m ayor com plejidad, es decir, al
increm ento constante e incesante de los elem entos que lo com ponen y a las dificultades de la com -
prensin por parte del observador y del propio protagonista tienen de la conexin e interaccin de
estos elem entos entre s.
Para entender la com plejidad de un suceso tanto el observador com o el protagonista deben
desarrollar dos tipos de conciencia: una conciencia sistm ica y, sim ultneam ente, una holstica. Q u
significa estos dos grados diferentes de conciencia? Son contradictorios o com plem entarios? Son
grados de conciencia diferentes porque tocan a com prensiones distintas y por ello no son iguales,
pero al m ism o tiem po son com plem entarias. Juntas perm iten acercarnos m ejor a la com prensin de
las singularidades com plejas.
La conciencia sistm ica perm ite com prender tanto al observador com o al protagonista u obser-
vado, de que los sucesos o singularidades son slo un fenm eno m s de la red de la vida. Y que la
vida en una totalidad que contiene a todos los sucesos. U n suceso es entonces una singularidad que
depende y aporta a la red de la vida de una m anera especial. Los sucesos viven en una dim ensin de
unidad e interrelacin con la esencia del todo, es la esencia de la existencia de un algo concreto que
debe vincularse con el alm a del todo, debe sintonizar con la energa de la vida entendida com o una
unidad.
Los diversos sucesos son nodos de una red m ultidim ensional, son partes de un sistem a entendido
com o organism o y que vibra con los propsitos del todo. El observador que observa lo observado y
los protagonistas de lo observado deben tratar de com prender las razones y el rol del suceso que
sucede en la gran red vibratoria de la vida, pero adem s deben com prender los anhelos de los
protagonistas, qu les m ueve a hacer lo que hacen, cules son sus propsitos. Se debe com prender
en definitiva, qu m ultifactorialidad esencial da vida a una determ inada singularidad y cules han sido
los m otivos de sus protagonistas para em barcarse en tam aa aventura. Son dos saberes necesarios
que deben desarrollarse sim ultneam ente: qu som os y que rol jugam os en la red de la vida, qu
densidad de factores en un acto cuntico inseparable del tiem po y el espacio dio vida a nuestra singu-
laridad, y al m ism o tiem po una am pliacin de la conciencia que nos perm ita com prender con una
m irada abarcadora, integradora, inclusiva, sinttica, unificadora y con perspectiva de futuro las razo-
nes propias de navegar en la incertidum bre y com plejidad de nuestra propia singularidad.
D esde el punto de vista de la conciencia holstica, Patricia M ay (2001) seala que el universo es un
holos, un todo en que las divisiones en partes slo se justifican con fines de anlisis. U n suceso tam -
bin es un holos, pero en el sentido de que las caractersticas del todo estn en cada una de las partes
del suceso y que al m ism o tiem po, cada una de las partes de una singularidad com pleja refleja ese
todo u holos. D icindolo de otra m anera, un suceso es una singularidad que m anifiesta autnom am ente
las propiedades de un todo, que contiene en s de m anera singular las caractersticas bsicas de todo
el conjunto, de toda la totalidad. Es la form a concreta en que la totalidad se m anifiesta, es el m odo de
existencia del todo, porque el todo slo tiene existencia concreta en una singularidad, en un suceso
determ inado con existencia topolgica m anifiesta.
El desarrollo de una conciencia holstica tanto del observador com o de los protagonistas im plica
que stos ya no slo sean capaces de percibir la tram a del suceso, sino que adem s percibir lo que
M ay denom ina el U no com o esencia m anifestada en cada segm ento del todo, es decir, en todos los
sucesos que com prenden ese todo. Y percibir el U no es conectarse con el propsito esencial del
m ovim iento del todo, con su vibracin bsica, la sintona con esa form a de m anifestacin de la vida,
con el orden natural esencial. D escubrir ese estado de totalidad de cada suceso hum ano perm ite
transform ar cada singularidad de la vida social en una gran sinfona de la partitura csm ica, en la
"m ente universal" de la cual el suceso en slo una m anifestacin singular. D e aqu la necesidad de una
conciencia holstica no focalizada en la individualidad sino que en el U no vibrante que contiene todas
las dim ensiones que perm iten la debida acogida csm ica de todas las singularidades com o m anifesta-
cin de la tica csm ica. Es esa esencia que perm anece que la conciencia holstica debe descubrir, y
desde ah com prender y construir todas las singularidades.
Pero entonces, la investigacin slo debe abarcar los propsitos de los protagonistas? Y qu
posicin tom ar respecto a aquello que da vida a las singularidades, a aquellos factores que expresan la
esencia del todo y que perm iten que de repente algo surja en los m arcos de los "propsitos" de ese
todo, sobre la base de determ inadas tendencias o regularidades que son com o verdaderas "baran-
das" de la sociedad que perm ite que algo surja si existen protagonistas que as lo decidan?
U n suceso surge cuando un conjunto de factores esenciales se com binan aum entando
exponencialm ente su densidad y al m ism o tiem po conservando una dinm ica de interacciones y de
relaciones, dando origen a lo que M aturana (2002) llam a un clivaje operacional que separa a esta
particularidad com o sistem a de otros elem entos que com ponen el entorno.
U n suceso entendido com o sistem a se conserva slo en las dim ensiones en que sus com ponen-
tes lo constituyeron a travs de las relaciones de aceptacin m utua de sus com ponentes. U n suceso
perm anece en el tiem po en la m edida en que las interacciones que sus com ponentes o protagonistas
han definido conservan su identidad, su organizacin y su capacidad de flexibilidad que le perm ite
adaptarse a un m edio que es siem pre cam biante.
La particularidad o suceso se constituye por sus propios m edios y dinm icas. Por una parte, la red
que produce constantem ente los com ponentes del suceso es cerrada en s m ism o, en el sentido que
es l m ism o el que genera la produccin que los produce com o una produccin m etablica que
constituye su identidad en un acto de autocreacin, de autopoisis. D esde este punto de vista, obser-
var a los protagonistas en los m otivos y propsitos que tienen para constituir el suceso es fundam en-
tal y es uno de los argum entos m s slidos para la existencia de una m etodologa cualitativa.
Pero un suceso a pesar de que se autoprodruce autopoiticam ente y se recrea constantem ente
a partir de s m ism o com o un sistem a cerrado, al m ism o tiem po est en constante relacin con el
entorno, es flexible a l, reacciona al m s sim ple cam bio de l, transform ndose en un suceso o
particularidad autorreferencial, que diferencindose del entorno, lo contiene. D esde este punto de
vista el sistem a no es slo cerrado, sino que tam bin abierto.
Los sucesos son flexibles porque al ser resultado de una inestabilidad y transform acin irreversi-
ble que proviene de otros sucesos, ya constituidos y diferenciados del entorno, sin em bargo m antie-
nen esa relacin con l, lo que perm ite a las singularidades incorporar en ellas los constantes cam bios
que el m ism o entorno que le dio vida generan constantem ente. Esto sucede de esta m anera de
acuerdo a la propiedad entrpica (H aw king, 1988) o de desorden de los sucesos, que aum enta
constantem ente, y que cuando dos sucesos o sistem as se tocan, la entropa del suceso com binado o
perturbado por su entorno es m ayor que la entropa de los sistem as singulares aislados.
Esta caracterstica de los sucesos nos hace tener presente que para entender una singularidad no
slo es necesario com prender los m otivos que los protagonistas de l tuvieron para hacerlo em ergen,
sino que adem s interesa explicar aquellos factores esenciales que reflejan el todo y que perm itieron
que el suceso sucediera. En este m arco el observador debe ser capaz tanto de prever com o descri-
bir los nuevos sucesos descubriendo las coherencias operacionales desde donde surge lo nuevo por
transform acin de lo viejo. Para ello el observador debe poseer los conocim ientos previos necesa-
rios en cuanto a las nuevas tendencias que van haciendo em erger nuevos sucesos y transform ndo-
los constantem ente en funcin de los cam bios tendenciales.
El observador para com prender un suceso obligadam ente debe expandir su autoconciencia con
el fin de fortalecer su espiritualidad a travs de la construccin de dom inios cognitivos que cada
observador considera pertinente para entender ese suceso. Estos dom inios cognitivos se construyen
asum iendo las distintas tendencias relevantes en las diversas reas del conocim iento com o la ciencia,
la tecnologa, la econom a, la poltica, la tica, etc., que perm iten reducir el carcter com plejo de las
singularidades y resolver problem as contingentes. Estos dom inios cognitivos facilitan al observador
operar adecuadam ente conectando la problem tica que observa con el contexto general, viendo lo
individual con una m irada universal. C on ello el observador desarrolla pensam iento a gran escala,
global, que le perm ite ensam blar piezas aparentem ente dispersas, generalizando pero al m ism o tiem po
sintetizando concretam ente la realidad con una visin de futuro.
D esde todo lo antes sealado, la investigacin debe com prender a las personas dentro del m arco
de referencia de ellas m ism as. Pero ellas no se encuentran en el "vaco". Form an parte de un sistem a
que ellos m ism os constituyeron, pero que fue posible porque existan factores que perm itieron su
constitucin. Por lo tanto com prender a las personas y los m otivos y propsitos que tuvieron para
constituir el suceso pasa tam bin por com prender estos factores que le dieron vida. Pero para enten-
der estos sucesos no es posible ver las cosas com o si existieran por prim ara vez. Esto es un absurdo
desde el punto de vista de cualquier m etodologa de investigacin. Todo observador ve con lo que
sabe, y si las singularidades tienden a ser cada vez m s com plejas, no queda otro cam ino que fortale-
cer los dom inios cognitivos asum iendo las tendencias y regularidades que aum entan precisam ente
esa com plejidad de los sucesos. Y eso es precisam ente lo que hace vlida una investigacin.
Por todo lo anterior es posible sostener que las m etodologas cuantitativas y cualitativas no son
contradictorias, sino que por el contrario perm ite com prender tanto a observadores com o protago-
nistas las enorm es dim ensiones que cada suceso o singularidad tienen com o expresin esencial de la
totalidad existente.
25. Teora y representaciones sociales
Las representaciones son im genes sensoriales concretas de los fenm enos del m undo exterior.
Las representaciones se distinguen de las percepciones. La percepcin refleja un objeto aislado que
acta sobre nuestros rganos de los sentidos en circunstancias concretas determ inadas, vindolo en
un sentido m uy prctico, relacionndolo con haceres m uy especficos. Aislados del m undo al cual
pertenecen.
Por el contrario, la representacin es un reflejo m s generalizado y m s abstracto. Es as que la
representacin de un objeto de estudio perm ite percibirlo no slo com o un acontecim iento concre-
to determ inado, com o una singularidad referida slo a ese caso aislado, sino que la representacin
rene los indicios de num erosos sucesos parecidos aunque no iguales. La representacin de un
acontecim iento podra ser sealado com o un prom edio de los conocim ientos que de ese tipo de
acontecim ientos se tiene. La representacin en base a la percepcin del objeto de estudio refleja el
tem a de estudio com o un conjunto de propiedades y al m ism o tiem po com o conexin de las propie-
dades internas de ese objeto. La representacin slo es posible a partir de la experiencia anterior del
sujeto sostenida en sus conocim ientos previos.
Pero la representacin no llega an a los niveles de abstraccin cientfica m xim os, de teora
cientfica. La abstraccin o teora cientfica com o nivel superior del pensam iento representacional se
produce slo en un proceso de expansin de nuestra espiritualidad en un sentido sistm ico-holstico
en razn de que ese prom edio reflejado en la representacin del suceso expresara la relacin con la
totalidad y la totalidad m ism a en la singularidad o contingencia. Sera una representacin globalizada,
universal.
La abstraccin de carcter terico de un objeto de estudio se produce slo cuando, luego de
haber distinguido los caracteres esenciales de un acontecim iento u objeto de estudio, el observador
los separa de sus propiedades secundarias para generalizarlos. Los resultados de la generalizacin a
travs de la abstraccin perm iten la construccin de categoras, conceptos y leyes o regularidades
cientficas con los cuales es posible construir debidam ente el objeto de estudio por m edio de una idea
de la realidad m s am plia y m s profunda que las sensaciones y las percepciones nos dan de ella.
Por m edio de abstracciones cientficas, las representaciones pasan de la percepcin de objetos de
estudio aislados a la generalizacin de este objeto de estudio con la ayuda de conceptos, categoras y
leyes que expresan los vnculos esenciales e internos de los fenm enos que observa el observador.
D e esta m anera las representaciones a travs de las abstracciones reflejan lo general existentes en los
objetos de estudio, no teniendo por supuesto este nivel de abstraccin una existencia directam ente
sensible. Lo general slo existe en y a travs de lo singular.
Si lo general slo existe en lo singular, cm o se expresa esta situacin en la representacin de la
contingencia? El concepto de contingencia se refiere al com portam iento singular de los com ponentes
de un sistem a, o de un subsistem a dentro de otro sistem a que lo com prenda. Es un tipo especial de
conexiones de un fenm eno u objeto de estudio que da existencia a un clivaje operacional bajo la
form a de sistem a. La contingencia est ligada ntim am ente a la esencia de los procesos generados en
una poca histrica determ inada y aparece com o caracterstica estructural singular de esa poca.
Estn vinculadas orgnicam ente con las necesidades concretas del desarrollo de una sociedad.
La contingencia tiene sim ultneam ente dos orgenes: uno interno y otro externo. Las contingen-
cias de origen interno son producto de las m otivaciones principales, regulares, perm anentes, esta-
bles, generales, inevitables, uniform es de una poca histrica, y se produce de un m odo determ ina-
do y no de otra form a. En el caso de los conocim ientos previos, su form a actual es la de una visin
paradigm tica sostenida en regularidades y tendencias de carcter cientfica, com o asim ism o de ac-
titudes valricas sociales, ticas, religiosas, etc. predom inantes en un perodo histrico concreto.
Las segundas causales de las contingencias son de origen externo, son m otivaciones irregulares,
discontinuas, cam biantes, lo que vara en la estructura de la realidad y se produce sim ultneam ente
de m uchas m aneras. En el caso de los conocim ientos previos, estara relacionado con las form as
singulares que adquiere en cada persona o grupos sociales, con la diversidad de vas, form as y varian-
tes m s favorables para desarrollar los conocim ientos previos.
La contingencia es expresin de la necesidad, es realizacin de ella com o la m edia de oscilaciones
perm anentes (Pilipenko, 1986), pero se realiza a travs de la actividad de la gente, de los grupos
sociales y de los pueblos. Aparece una inm ensa variedad de m aterializacin de la necesidad en for-
m as aparentem ente fortuitas, de form as casuales que se m anifiestan porque son tiles. La represen-
tacin de la contingencia entonces pasa por etapas de su conocim iento determ inada por sensacio-
nes, percepciones y las abstracciones tericas cientficas. Lo m s probable es que las representacio-
nes sociales que surgen de la aplicacin de instrum entos de m edicin cualitativas sean m s num ero-
sas en las dos prim eras etapas del conocim iento: sensaciones y percepciones.
Pero las tendencias actuales de la form acin de nuestros profesionales en la poca de la sociedad
del conocim iento es precisam ente generar conocim ientos nuevos perm anentem ente. Por lo tanto,
en una investigacin vam os a descubrir una brecha entre los conocim ientos previos prim arios y lo
que sucede con las actitudes, m otivos, propsitos y representaciones de los participantes u observa-
dos en el desarrollo de la ninvestigacin, proceso en el cual se van fortaleciendo esos conocim ientos
previos. D escubierta esta brecha entre am bos conocim ientos del observador, el propsito de cual-
quier investigacin es buscar una form a de superarla y proponerla com o una m anera nueva, de
acuerdo a las tendencias de la poca de form ar, desarrollar y fortalecer continuam ente los conoci-
m ientos previos.
26. Metodologa, Flexibilidad y Gestin Empresarial
La sociedad contem pornea vive un nuevo paradigm a: el de la sociedad del conocim iento. Esta
nueva situacin cultural -en especial cientfica y tecnolgica- est provocando profundas m utaciones
en todas las esferas de la vida de la hum anidad. La revolucin de las com unicaciones ha acelerado la
globalizacin planetaria, el com ercio exterior y las alianzas regionales. La intensidad de los conoci-
m ientos se ha transform ado definitivam ente en el factor m s valiosos e im portante de las em presas,
transform ando con ello a los recursos hum anos en su activo decisivo.
En el surgim iento de estas nuevas tendencias epocales, la m etodologa tiene un rol im portante
que jugar. La m etodologa es el saber para el saber. Es la que entrega los instrum entos de anlisis
necesarios para que las distintas ciencias puedan profundizar en las regularidades del desarrollo de la
sociedad, de su base m aterial productiva y de los sistem as que sobre ella se construyen com o los de
gestin, jurdicos, sociales, polticos y culturales entre otros.
Al m ism o tiem po, la m etodologa de la investigacin es un sistem a de determ inados principios
relevantes, de arm as del anlisis cientfico, de m edios para la realizacin de las exigencias de ese
anlisis. Ella sirve al desarrollo de las distintas ciencias sociales, porque con sus diferentes com ponen-
tes, pasos, y m todos nos acercan al conocim iento de la problem tica que se investiga. D esde este
punto de vista es necesario relevar la im portancia que tienen com ponentes o "pasos" fundam entales
de la m etodologa com o la contextualizacin, el planteam iento del problem a, la determ inacin de su
esencia con las correspondientes categoras y variables, fijar el objetivo y la direccin de la investiga-
cin y determ inar la hiptesis. La dem ostracin y la verificacin de las hiptesis es fundam ental, por-
que es lo que perm ite llegar a conclusiones claras que son la base de las propuestas de transform a-
ciones que perm itiran superar los problem as descubiertos en luna organizacin.
En este m arco, la m etodologa facilita los elem entos tericos necesarios para realizar un anlisis
en profundidad del desarrollo del entorno de las organizaciones pblicas y privadas, y del rol que
pueden jugar las em presas e instituciones en ese contexto. La gestin de la em presa debe conocer
las nuevas tendencias econm icas, sociales, cientficas, tecnolgicas y ticas entre otras con el fin de
que sta pueda fijar polticas pertinentes. La m etodologa entrega instrum entos im portantes para co-
nocer las distintas esferas de la actividad hum ana, y predecir con m ucha certeza y antelacin lo que el
futuro les depara a estas unidades productivas y de servicios. D esde este punto de vista, la m etodolo-
ga perm ite a las em presas e instituciones desarrollar una gestin que se adelante a lo que viene, que
com prenda las exigencias del futuro al presente, que prevenga y no sea reducida a una gestin de
"parches", de solucin de problem as una vez presentados inesperadam ente.
Es m isin de la m etodologa ensanchar el conocim iento respecto a lo que se aproxim a, sintetizar-
lo y proponer los cam bios necesarios a las em presas privadas e instituciones del Estado para enfren-
tar con xito ese futuro. En esa perspectiva, la m etodologa juega un papel im portante en la determ i-
nacin del rol de los recursos hum anos en este nuevo contexto, las nuevas aptitudes necesarias para
su adecuacin a la m isin y las estrategias que las unidades labores van asum iendo y ejecutando en la
nueva etapa de desarrollo que vive la sociedad hum ana.
C onocer lo que viene, lo que se im pondr sin lugar a dudas en un futuro cercano en nuestras
sociedades, exige prepararse para ello. Es necesario entonces, describir cules sern los cam bios
necesarios para dejar en ptim as condiciones para com petir a las distintas em presas, instituciones y
a los propios trabajadores.
La m etodologa m oderna est en condiciones de facilitar cam inos a las distintas ciencias, para que
stas determ inen las hiptesis necesarias que perm itan a las em presas asum ir las reform as y los
cam bios exigidos por el m om ento histrico que vivim os. La hiptesis es el centro y eje ordenador de
una investigacin. Ella no existe sin la prim era. Esto es as porque la hiptesis es una form a de transi-
cin del no saber al saber, del conocim iento de hechos al conocim iento de vnculos y regularidades
necesarias, del conocim iento superficial y slo fenom enolgico conocim iento sistm ico de causas y
efectos. Podem os afirm ar que la hiptesis es el paso de una teora sobre una problem tica definida
que se expresa a un nivel determ inado de nuestros conocim ientos, a otra etapa que nos perm ite
pasar a una teora de calidad superior de esos conocim ientos sobre esa m ism a realidad.
La m etodologa debe ser lo suficientem ente flexible para desbrozar el cam ino a las ciencias refe-
ridas a la gestin, para que stas elijan y hagan ejecutar los supuestos de incidencia que ataque los
centros crticos que im pide a las em presas e instituciones aproxim arse con xito a las exigencias del
m ercado y de los usuarios.
El carcter flexible de la m etodologa consiste en no am arrarse a form as rgidas de anlisis, sino
que aceptar com o nicos principios el perm anente desarrollo, la m utabilidad constante del entorno,
de la sociedad y de la existencia de una red causal de esos cam bios que com prom eten sistm icam ente
a la com unidad en su totalidad.
Es este carcter de la m etodologa lo que perm ite la flexibilizacin de los recursos hum anos para
adaptarse a los surgim ientos de nuevos contextos. La m etodologa induce a la contextualizacin per-
m anente de las em presas e instituciones respecto del m edio en que se m ueven.
Esta contextualizacin da com o resultado una gestin preventiva, que se anticipa al futuro, que
descubre "a tiem po" las principales tendencias que van em ergiendo en la sociedad y su entorno
internacional. Es esta m etodologa con su principio cientfico de tener "siem pre presente el entorno
cam biante", la base de una gestin de em presa m oderna, de la adecuacin perm anente de los recur-
sos hum anos al m edio, de una estrategia pertinente respecto a los cam bios econm icos, sociales,
tecnolgicos culturales y polticos que constantem ente estn experim entando nuestros pases.
Esta gestin m oderna "anticipatoria" inducida por la m etodologa perm itir que tanto em presas
privadas com o instituciones del Estado en nuestro pas puedan cum plir con las exigencias que les
im ponen el m ercado m oderno y los usuarios. Slo recursos hum anos adecuados a esta nueva rea-
lidad perm itir lanzar "justo a tiem po" los productos al m ercado; dism inuir perm anentem ente los
costos; disear un adecuado "control de calidad"; m inim izar la m antencin y servicio post- venta;
aum entar la confiabilidad en trm inos de corto y largo plazo; prestigiarse en el m ercado y ante los
usuarios; transversalizar las organizaciones; im poner la suprem aca del conocim ientos por sobre el
autoritarism o en el m onitoreo y evaluacin de las actividades y m etas y m ejorar perm anentem ente la
productividad y com petitividad, entre otros. Todo lo anterior perm itir adquirir ventajas desde el
punto de vista oferta-em presa-institucin y oferta-pas en los pactos regionales en los cuales C hile
intenta hoy da participar.
En fin, una eficiente m etodologa crear las posibilidades de im poner una gestin m oderna en las
em presas e instituciones a travs de la perm anente constatacin de los cam bios que se producen en
el entorno de ella. Este proceso de contextualizacin com o principio fundam ental de la m etodologa
har factible sin lugar a dudas, la entrega de un anlisis oportuno sobre la capacidad del personal y de
su nivel de direccin para trasm itir la m isin y las estrategias de las em presas e instituciones y enfocar
su accin hacia el futuro, en un m ercado nacional e internacional que plantea altas exigencias a las
em presas privadas e instituciones del pas.
27. La Metodologa y las Personas en la Gestin de Empresas
En los m arcos de la nueva situacin cultural en que vivim os -en especial cientfica y tecnolgica- se
estn provocando profundas m utaciones en todas las esferas de la vida de la hum anidad y por conse-
cuencia, tam bin de nuestro pas. La revolucin de las com unicaciones ha acelerado la globalizacin
planetaria, el com ercio exterior y las alianzas regionales. H a acrecentado la alfabetizacin "digital", el
"ciberdom inio", "los hogares electrnicos" y la incorporacin de cientos de m illones de usuarios a las
superautopistas de la inform tica. Todo ello ha transform ado a los recursos hum anos en el factor
productivo estratgico.
La aceleracin en las com unicaciones ha significado a em presas e instituciones, entre otros, po-
nerse com o tareas relevantes satisfacer las exigencias de los clientes y usuarios; lanzar justo a tiem po
los productos al m ercado; dism inuir perm anentem ente los costos; m inim izacin de la m antencin y
un eficiente servicio de post-venta; y m ejorar incesantem ente la productividad y com petitividad.
Al m ism o tiem po, este paradigm a ha tenido fuertes consecuencias polticas, sociales y culturales
negativas que exigen pronta superacin. Se ha m arginado de la cultura a una parte im portante de la
poblacin; se ha desarrollado una pobreza denom inada "dura" de cerca del 30 % de la poblacin;
aum enta el abism o entre ricos y pobres; se increm enta la inequidad social, educacional y cultural;
existe una tendencia creciente a la crisis del Estado-nacin, de la representatividad, la poltica, la de-
m ocracia y la identidad nacional; crecim iento alarm ante de la corrupcin; crisis ecolgica y dism inu-
cin de la participacin ciudadana y de la influencia de las organizaciones sociales interm edias.
Sin em bargo, asegurar un fuerte desarrollo tecnolgico en el pas y hacer com patible a ste con
el bienestar y el desarrollo social, exige el conocim iento profundo de la poca que vivim os, los pro-
blem as que genera y las form as de superarlos. Para ello necesitam os profesionales con una adecuada
form acin.
El profesional m oderno debe ser un profesional que, conociendo el carcter y las necesidades de
la poca, sea capaz de contribuir a la construccin del futuro anticipndose a lo que viene. Para
asegurar este saber prospectivo, este saber pertinente, hay que desarrollar en ellos habilidades y
conductas que los lleven a conjugar lo aprendido en la enseanza superior, con la investigacin cien-
tfica de cam po o en terreno. Para ello debe tener una form acin generalista, conocedor de la com -
plejidad de la sociedad, culto y m ultidisciplinario. D ebe ser flexible, con libertad de autoexpresin y de
aprendizaje perm anente, que une la intuicin con la m ente racional y que se preocupa de todos los
aspectos ticos de la vida em presarial. U n profesional que em pieza a borrar los lm ites de distincin
entre espacio com n laboral y el personal.
Se trata de form ar un profesional que sea sujeto protagonista del desarrollo cientfico-tecnolgi-
co y social del pas. Slo en este m arco son posibles recursos hum anos capaces de generalizar su
prctica en el m arco de las tendencias actuales del desarrollo de la sociedad, produciendo nuevos
conocim ientos En esta perspectiva se hace realizable el m om ento de la sntesis entre los conocim ien-
tos adquiridos en su proceso de form acin y los nuevos, los originales, los que crea el propio profe-
sional y tcnico en su experiencia de investigacin prctica. En sntesis, lo que se debe lograr es
articular la form acin superior, la investigacin y la experiencia profesional.
U n recurso hum ano profesionalizado de estas caractersticas es posible en una em presa con una
estructura que perm ita prom ocionar una adecuada justicia econm ica y social. En este sentido, la
em presa debe crear una consistente calidad de vida conform e con el orden natural; perm itir la libre
circulacin de ideas e inform acin; garantizar la creatividad y la decisin consensual; fom entar la
solidaridad entre la gente, asegurar la salud y el bienestar de todos sus em pleados; utilizar una tecno-
loga apropiada para hacer com patible las operaciones de la em presa con las leyes ecolgicas; y crear
un orden poltico dem ocrtico con respeto a las naciones, regiones, localidades, etnias, sexos e ideas
distintas, adem s de otros.
Los recursos hum anos m odernos son hoy da fundam entalm ente gente de terreno, por lo tanto
con capacidad cuestionadora del m edio en que laboran. En ellos se produce constantem ente una
transm utacin entre su prctica diaria y su form acin acadm ica a travs de la exploracin e indaga-
cin perm anente. D esde este punto de vista, es la form acin superior la que entrega los conocim ien-
tos generales y m etodolgicos para que esta transm utacin se produzca, facilitando las condiciones
apropiadas para recrear su prctica de trabajo y desarrollar nuevos saberes pertinentes.
Form ar estos nuevos recursos hum anos profesionales, exige una m etodologa de gestin que
entregue instrum entos de anlisis necesarios para poder profundizar en el conocim ientos de las
tendencias epocales, tanto en el nivel de desarrollo de la ciencia y de la tecnologa com o de las
consecuencias sociales que em ergen de estos procesos m odernizadores (polticos, ticos, de pro-
duccin, de gestin, jurdicos, etc.)
En definitiva se trata de ofrecer una m etodologa original que facilite los elem entos tericos nece-
sarios y fundam entales, que le perm ita realizar un anlisis en profundidad de las distintas esferas de la
actividad em presarial y de su entorno. Este sera un paso inicial para conocer cientficam ente la
problem tica planteada com o fenm eno histrico y en la perspectiva de lo que viene, de lo que
depara el futuro de la em presa, sintetizando el nuevo conocim iento y proponiendo los cam bios
pertinentes para enfrentar con xito el devenir.
En este m arco proponem os una m etodologa com o un determ inado saber que se ponga al ser-
vicio de la profundizacin perm anente del conocim iento de la em presa contem pornea, en la pers-
pectiva de su am pliacin constante. U na m etodologa com o un conjunto de situaciones tericam en-
te definidas para ser utilizadas com o principios dirigentes en el trabajo de investigacin de la produc-
cin, servicios y de la gestin de stas.
La m etodologa debe ser entendida com o un conjunto de arm as del anlisis cientfico, de m edios
para la realizacin de las exigencias de ese anlisis. D esde este punto de vista, la m etodologa sirve al
desarrollo de la ciencia de la gestin com o un sistem a total, porque ayuda a definir sus categoras, su
sistem a, la estructura de la propia ciencia, para conocer sus regularidades y tendencias.
La m etodologa debe perm itir conocer la realidad de las em presas privadas y pblicas tal cual son,
su organizacin sistm ica, sus distintos elem entos, sus conexiones, relaciones y nexos, sus causas, su
actualidad, sus posibilidades de desarrollo y sus perspectivas de futuro. La m etodologa nos debe
perm itir desarrollar la teora gestional a un nuevo nivel, actualizar sta y hacerla til y prctica a los
profesionales que egresan de la enseanza superior para que conozcan el m edio en que se desen-
vuelven.
La ciencia del m anejo de recursos no puede concebirse sin su m etodologa y sta existe en
funcin de la ciencia. Si se separa esta ciencia de la gestin de su m etodologa, la ciencia se transfor-
m a en una sum a catica de conocim ientos estticos y su esencia conocedora no es viable. La m eto-
dologa com o m odo de ver la realidad y la ciencia com o m edio para alcanzar saberes relevantes, nos
conducen a aproxim arnos a la esencia del fenm eno de la gestin que se investiga.
La m etodologa con su lgica nos ensea que un problem a de gestin para ser conocido debe
ser analizado en sus tendencias de desarrollo, en todos sus aspectos, vnculos y eslabones interm e-
dios, desde lo m s abstracto a lo m enos abstracto e individual, exigencia de universalidad que m itiga
los errores.
La m etodologa ayuda a crear el aparato categorial de la investigacin y es la sntesis de los com -
ponentes filosficos, gnoseolgicos, lgicos, tericos, ontolgicos y estadsticos que se utilizan en el
proceso del conocim iento o investigacin cientfica.
La m etodologa de la gestin busca en ltim a instancia form ar recursos hum anos capaces de
tener una actitud cientfica com o estilo de vida; que form ulen problem as y traten de resolverlos; que
sean insaciables en su curiosidad; que interroguen constantem ente a la realidad, transform ndose en
perm anentes problem atizadores; que com prendan que la creacin cientfica, a pesar de todo, no es
la verdad ltim a y definitiva, sino que un paso m s en la bsqueda del saber y que el error debe ser
asum ido com o un estm ulo m s para alcanzar estos saberes nuevos.
C on estas bases m etodolgicas es posible conocer el entorno en que acta la em presa pblica o
privada, dejndolas en condiciones para hacer frente con xito las m utaciones que este contexto
sufre. D esde esta perspectiva es posible que se inicien investigaciones sobre la adecuacin de la
estructura interna y del personal directivo respecto a las exigencias del m edio.
La em presa m oderna, si pretende tener una rpida capacidad de respuesta a los desafos que le
im pone la globalizacin de los m ercados y el desarrollo tecnolgico, debe estar en condiciones de
evaluar perm anentem ente la fuerza y debilidad de su organizacin, sus equipos de trabajo y su esp-
ritu corporativo. Pero fundam entalm ente debe estar en condiciones de valorar y ajustar perm anen-
tem ente sus objetivos estratgicos con el fin de responder adecuadam ente a su contexto.
En definitiva, una m etodologa de gestin pertinente con las exigencias de los tiem pos que vivi-
m os, debe ayudarnos a establecer cientficam ente toda la inform acin necesaria en trm inos de re-
cursos hum anos adecuados, tecnologas precisas, lneas de com unicacin apropiadas, equilibrios
necesarios entre financiam iento, capacidades industrial o de servicios, productos y com petencia, ac-
tivos m ateriales cuantificables, as com o los dotes intangibles cualitativos, la valoracin sistem tica
individual, colectiva y de ejecutivos, de los sistem as internos, de los perfiles precisos de talento y de la
adecuada inform acin retroactiva y de seguim iento, adem s de otras exigencias im portantes.
28. Dos tipos de investigacin o una sola?
En la m edida que va transcurriendo este curso voy entendiendo la m etodologa de la investiga-
cin com o un sistem a de determ inadas teoras cientficas explicativas que cum plen el rol de principios
dirigentes de la bsqueda, el debate y el trabajo colaborativo, pero al m ism o tiem po de m edios para
la realizacin de las exigencias del conocim iento de un problem a, acontecim iento o hecho concreto
a travs de sus propios protagonistas.
Esta m etodologa debe ser capaz por una parte de reflejar la sociedad com o un universo en lo
diverso, y de construir la unidad de esta diversidad a travs de la integracin de la diferencia, base del
m ovim iento y la evolucin sincronizada. La sociedad tiende a una m ayor diversidad en la m edida que
aum enta su com plejidad. Eso exige al observador am pliar perm anentem ente su conciencia, a evolu-
cionar hacia estados m s expansivos, capaces de aceptar lo distinto e integrar m ayores rangos de
diferencia. El investigador debe ser perm anentem ente m s integrador, m s com prehensivo, asu-
m iendo una tica csm ica inclusiva (M ay, 2001) por m edio de una visin m s am plia capaz de abar-
car el sustrato o las tendencias que configuran los actuales problem as que afectan a la hum anidad
Lo anterior nos lleva a plantear el m arco terico de la investigacin com o una sistem a de varia-
bles, patrones de cam bio y m apas o redes conceptuales y de relaciones que nos explica los por qu
de hechos determ inados, que nos ayuda a com prender acontecim ientos y fenm enos de la actuali-
dad, a representarnos un m undo de experiencias posibles respecto al tem a que nos ocupa en la
perspectiva de su desarrollo futuro, nos perm ite entender en definitiva la causalidad, la regularidad, la
necesidad y la contingencia de los problem as que preocupan actualm ente a la sociedad.
Pero al m ism o tiem po la m etodologa no es slo una actitud em prica hacia su objeto de investi-
gacin, no es una observacin pasiva ni absolutam ente voluntaria y personal. La m etodologa em erge
del propio desarrollo del contenido de la investigacin, esta ligada a ella indisolublem ente. El objetivo
de la investigacin es develar la necesidad del contenido del objeto que nos preocupa, de la relacin
de lo general, lo particular, lo singular y lo casual, de la existencia de lo general en lo singular, y de lo
casual com o m anifestacin de lo universal com o una necesidad interna aun no conocida.
Entender la m etodologa com o una construccin cientfica para com prender el contenido del
objeto de estudio, determ inar las correlaciones causales, regularidades y tendencias que dieron vida
a un problem a en su form a universal, es slo un paso -m uy im portante- pero slo un paso en la
investigacin. La investigacin de lo singular, de lo contingente es la investigacin de la form a concreta
de existencia de un problem a, el aspecto desplegado, concretizado de pautas intangibles que expre-
san las leyes y regularidades csm icas (universales) (M ay, 2001:51). Y esta existencia de lo concreto
no puede ser descubierta slo con m todos cuantitativos, donde los protagonistas son tratados
com o sim ples objetos de observacin. Los actores son efectivam ente los que, en el m arco de deter-
m inadas tendencias, configuran los problem as, le dan vida. Por lo tanto se trata de com prender no
slo el por qu y el cm o las "barandas de la vida" transform an en realidad concreta los aconteci-
m ientos, cm o se form an y por qu son necesarios, sino que tam bin para qu se form an. Y aqu
tam bin hay que com prender el significado, los propsitos y las intenciones que los actores tienen
cuando vivifican en form as concretas esas grandes tendencias universales. H ay que tener presente
segn M ario, lo que la propia sociedad piensa de si m ism a a travs de sus declaraciones para com -
prender la realidad existente en form a concreta. Entonces nos hacem os preguntas que resolver. Por
qu se da de una form a concreta en un lugar determ inado las m ism as tendencias que en otros
lugares se da de otra m anera? Q u hace la diferencia? Q u rol juega la cultura, la poltica, la voluntad
de los protagonistas?
Esto m uestra la falsedad de la contraposicin de las m etodologas cuantitativa y cualitativa. La
m etodologa no puede ser sino holstica y sistm ica que integre a las m etodologas llam adas cuantita-
tivas y cualitativas a travs de su ligazn indisoluble al contenido, y de esta m anera perm ita develar no
slo cm o las tendencias juegan un rol fundam ental que condicionan el surgim iento de un suceso,
sino que al m iso tiem po m ostrar cm o los actores juegan un papel decisivo para explicar las razones
de para qu lo universal se m anifiesta de una m anera singular y concreta y no de otra form a.
28. El Adulto Mayor y la Epoca Actual: una perspectiva
metodolgica de investigacin desde Alfred Schutz
La tarea del pensam iento cientfico consiste en construir un sistem a de convenciones y elaborar
una descripcin del m undo. Lo fundam ental de la ciencia es ser vlida no slo para m , o para m y
unos pocos m s, sino para todos, y que las proposiciones cientficas no se refieren a m i m undo
privado, sino al m undo de la vida com n a todos nosotros. (Shutz, 1964). D esde este punto de vista
el sistem a de convenciones podra ser el sistem a m ultifactorial o conjunto de variables que perm itira
configurar lo que se entiende por la presencia del adulto m ayor en la poca actual.
Pero esta descripcin del m undo no puede ser entendida slo com o una sim ple conducta de los
sujetos observados, com o un m undo ficticio creado por los observadores y desvinculada de nuestra
propia experiencia y la de los otros, por lo tanto com o si no existiera ningn inters prctico tanto
para los actores com o para los observadores. En esta perspectiva hay que entender que la explica-
cin que se dar al tem a de los adultos m ayores va a estar ligado a la praxis del vivir que han ido
construyendo nuestros conocim ientos previos com o equipo de trabajo que investiga el tem a.
Al m ism o tiem po que com o investigadores sociales nos preguntam os que significa para nosotros
este problem a, debem os interrogarnos tam bin sobre qu significa para los actores observados -en
este caso los propios adultos m ayores- su incorporacin a la vida de la sociedad m oderna. Entonces
al cam biar el eje desde las significaciones del observador a las del actor observado se superan las
idealizaciones y form alizaciones de ese m undo hechas ficticiam ente por el o los observadores al del
sentido real que las actividades sociales tienen para aquellos que las realizan o actores observados.
M s an, lo que se debe buscar es al m ism o tiem po el sentido que los fenm enos sociales tienen
tanto para observadores com o observados, diseando un m ecanism o que perm ita que los seres
hum anos se com prendan unos a otros y a s m ism os.
En este m arco Shutz (1964) propone una m etodologa de las ciencias sociales que disee un
esquem a de referencia adecuado al problem a que se investiga, teniendo presente tanto a observado-
res com o a actores, determ inar los lm ites del fenm eno social que se observa y sus posibilidades de
desarrollo, construir un m apa de trm inos o conceptos com patibles y coherentes entre s y atenerse
a l perm anentem ente. El m ism o autor agrega que hay que asegurar la "pureza del m todo" en el
sentido de evitar las falacias que se producen al salirse de las coherencias de los trm inos aceptados
en la investigacin. Por ello hay que m antener lo que Shutz entiende com o el punto de vista subjetivo,
es decir las coherencias ya determ inadas, com o garanta de que el cam po especfico de la realidad
social que se observa no vaya a ser reem plazado por un m undo irreal construido por el observador.
El m undo debe ser com prendido com o un cam po donde interactan todos, tanto observadores
com o observados, y que a partir de sus propias experiencias tiene sentido y significatividades para el
conjunto de los seres hum anos que se relacionan constantem ente. Lo anterior obliga a construir la
m ultifactorialidad sobre la base de la experiencia de expertos en este proceso de construccin y
fortalecim iento de los conocim ientos previos entendidos com o dom inios cognitivos o m arco teri-
co. Pero adem s hay que tener presente la propia experiencia de los actores y determ inar com o este
proceso se da prcticam ente, en este caso en los clubes de adultos m ayores.
En las ciencias sociales el sentido de com prensin es am plio porque abarca las conductas hum a-
nas que son m uy com plejas y difcilm ente se pueden predecir. Para com prender hechos sociales
com o la situacin del adulto m ayor hoy da se deben reducir a la actividad de los grupos sociales que
la realizan y a los m otivos que la originan. Es decir, hay que desarrollar de acuerdo a este autor, una
teora de los m otivos para explicar estos actos o acciones sociales. Esa es una pregunta que hay que
responder en la investigacin. C ules son los m otivos que los adultos m ayores tienen para reincor-
porarse a la vida laboral, por ejem plo?
La experiencia social est determ inada por una actitud total que se adopta cuando ella es reflexio-
nada. Toda accin segn el autor al cual nos estam os refiriendo, es una conducta que se ejecuta de
acuerdo a un proyecto determ inado entendido com o acto propuesto, com o el sentido prim ario y
fundam ental de la accin. U na vez term inada esta accin ella puede sufrir m odificaciones a partir de la
propia autoreflexin de los actores respecto a su prctica.
La accin social (las polticas, los clubes y otras organizaciones de adultos m ayores) al m ism o
tiem po puede ser com prendida desde dos puntos de vistas. En prim er lugar desde el m otivo "para"
de la accin y se refiere el futuro, lo que se quiere alcanzar y construir con la accin proyectada. En
segundo lugar desde el m otivo "por qu" y se refiere al pasado, a las razones o causas de la accin
social y que determ inan el proyecto. Slo desde estos dos m otivos es posible com prender las accio-
nes hum anas. Sin em bargo, claro queda que es im posible incluir en el "para" y el "porque" todos los
m otivos que el cosm os hum ano con sus individualidades y tipificidades tiene para realizar una accin.
Lograrlo sera acercarnos a una identidad perfecta de todos los s-m ism os entre observados y obser-
vadores, y ello es im posible. Pero podem os afirm ar que una teora de la accin que explique la
actividad hum ana es posible construirla con fundam entos anlogos que expresen estos "para" y "por-
qu" com o m otivos de esa actividad. Slo desde ah se puede com prender los actos de las personas.
Por lo tanto la segunda pregunta es "por qu" y "para" que hoy da se prolonga la vida laboral del
adulto m ayor?
Se trata entonces de descubrir sim ultneam ente los m otivos "porqu" y los "para" de los actos
sociales del otro. Esto m arca la diferencia entre un observador que vive interesado y conscientem en-
te en un cosm os de interrelaciones y la de un observador no involucrado en esas interrelaciones y
que por ello est al m argen de los resultados de las situaciones sociales que observa y que ve con
ojos distantes.
El descubrim iento de los m otivos de la accin social no se m anifiestan aislados sino que se en-
cuentran ordenados en grandes sistem as coherentes estructurados jerrquicam ente. Y esa coheren-
cia slo se descubre cuando no som os solam ente observadores cuya observacin no nos toca, sino
que aparece fundam entalm ente cuando estam os involucrados dentro de la actividad social. Ello es la
garanta de que el observador observe la vida verdadera entendida com o relaciones sociales rec-
procas, construidas por m utuas interpretaciones subjetivas de los actores participantes.
La pregunta que se hace Zhutz es C m o trabajar cientficam ente y preservar al m ism o tiem po el
punto de vista subjetivo en las ciencias sociales? Al observar el observador se sale del m undo social y
lim ita sus m otivos "para" la explicacin del m undo que observa. N o verifica de m anera directa los
datos que posee a travs de diferentes fuentes de inform acin. Es a travs de su propia experiencia
que construye los instrum entos adecuados para obtener los datos que m s tarde analizar. Y este
anlisis lo har desde sus esquem as conceptuales coherentes que construy y con ellos realizar su
labor terica propia de un investigador desde la visin que construy en su teora de los m otivos. Esta
teora de los m otivos es un verdadero m odelo del m undo social que est observando, porque es una
reconstruccin de l que contiene todos los elem entos significativos del suceso social que observa -
la reincorporacin del adulto m ayor a la vida activa en la poca actual -, respetando con ello, segn
Zhutz el postulado del punto de vista subjetivo. Este postulado subjetivo segn este autor, debe reunir
las siguientes caractersticas:
1 . 1 . 1 . 1 . 1 .P PP PPostulado de significatividad. ostulado de significatividad. ostulado de significatividad. ostulado de significatividad. ostulado de significatividad. La elaboracin de tipos ideales debe satisfacer el principio de
significatividad, lo cual im plica que una vez elegido el problem a por el cientfico social, tal problem a
crea un esquem a de referencia (m ultifactorialidad que configurar el tem a de reincorporacin del
adulto m ayor a la vida activa) y establece los lm ites del m bito dentro del cual se podrn form ar tipos
ideales significativos.
2 . 2 . 2 . 2 . 2 .P PP PPostulado de adecuacin. ostulado de adecuacin. ostulado de adecuacin. ostulado de adecuacin. ostulado de adecuacin. Puede ser form ulado del siguiente m odo: cada trm ino em plea-
do (el m apa conceptual que se desprende de la m ultifactorialidad creada para explicar estos nuevos
fenm enos relacionados con el adulto m ayor) en un sistem a cientfico que se refiera a la accin
hum ana debe ser construido en form a tal que un acto hum ano efectuado dentro del m undo de la vida
por un actor individual de la m anera indicada por la construccin tpica sea razonable y com prensible
para el actor m ism o y para sus sem ejantes.
3 . 3 . 3 . 3 . 3 .P PP PPostulado de coherencia lgica. ostulado de coherencia lgica. ostulado de coherencia lgica. ostulado de coherencia lgica. ostulado de coherencia lgica. El sistem a de tipos ideales debe ser en un todo com pati-
ble con los principios de la lgica form al, es decir, los constructos que se desprenden de la
m ultifactorialidad descubierta para com prender la reintegracin del adulto m ayor a la vida laboral
m oderna deben estar interrelacionados dialcticam ente unos con otros.
4 . 4 . 4 . 4 . 4 .P PP PPostulado de com patibilidad. ostulado de com patibilidad. ostulado de com patibilidad. ostulado de com patibilidad. ostulado de com patibilidad. El sistem a de tipos ideales construidos sobre la problem a del
adulto m ayor que nos preocupa slo debe contener supuestos cientficam ente verificables, que de-
ben ser absolutam ente com patibles con la totalidad de nuestro conocim iento cientfico.
30. A propsito de "La Educacin no es una Mercanca"
Esta seleccin de artculos publicados por Le M onde D iplom atique que incluye tem as inditos
en C hile, llega justo en el m om ento en que en el pas y en m uchos pases latinoam ericanos se estn
desarrollando procesos de acreditacin, autoevaluacin y de definicin de com petencias en la ense-
anza superior, cam bios en los procesos de seleccin para ingresar a la educacin superior, anlisis
de las transform aciones en la enseanza bsica y m edia y -en el caso chileno- el anuncio de que para
el 2010 deberan estar estudiando en el pas un m illn de profesionales tanto en C entros de Form a-
cin Tcnica e Institutos Profesionales com o en U niversidades. Todas estas polticas que buscan la
m ercantilizacin de la educacin son im puestas por la O rganizacin de C ooperacin y D esarrollo
Econm ico (O C D E), el Banco M undial (BM ), el Banco Interam ericano de D esarrollo (BID ) y el
Fondo M onetario Internacional (FM I).
Para analizar los contenidos m s im portantes de la seleccin de artculos de Le M onde fueron
divididos en cuatro aspectos fundam entales que son presentados en form a de situaciones contradic-
torias: Estado de bienestar versus Estado subsidiario; valores dem ocrticos y exigencias del m erca-
do en la educacin; educacin pblica versus privatizacin de la educacin; y el dilem a entre la
form acin holstica y conocim ientos inm ediatos funcionales e instrum entales.
Estado de bienestar o Estado subsidiario. Estado de bienestar o Estado subsidiario. Estado de bienestar o Estado subsidiario. Estado de bienestar o Estado subsidiario. Estado de bienestar o Estado subsidiario.
C om o es sabido, a partir de los '80 cam bia la naturaleza de los presupuestos pblicos en
latinoam rica. Aprovechando la existencia de brutales dictaduras en el continente, se im pone la su-
presin del Estado de bienestar y su reem plazo por uno subsidiario que signific fuertes reducciones,
Parte IV:
Un Nuevo Enfoque de la Enseanza
Superior en la Sociedad
Informatizada
"Si querem os m ejorar la calidad de las
cosas que hacen los hom bres, debem os
m ejorar la calidad de los hom bres que ha-
cen las cosas" (annim o)
entre otros, en educacin, salud y vivienda, transform ndose estos presupuestos slo en instrum en-
tos fundam entales de la estabilizacin m acroeconm ica financiera de m odelos neoliberales globalizados.
C on ello, la banca m ultilateral im pone que el subsidio al financiam iento de las universidades pbli-
cas (subsidio a la oferta) debe dism inuir hasta prcticam ente desaparecer, reem plazndolo por un
financiam iento o subsidio a la dem anda, creando un sistem a de crditos (Venegas C . Stella y M ora T.
O liver , 2003) a travs de un m ercado nuevo de servicios financieros que entregara crditos a
quienes no estn en condiciones de enfrentar los costos de la educacin de sus hijos. La educacin
superior pasa de ser un bien pblico a un bien privado, crendose de paso "negocios" para un nuevo
m ercado de m iles de m illones de dlares en todo el m undo. Esto trae com o consecuencia -sealan
am bos autores-(idem ) la transform acin de los conocim ientos en m ercancas que se com pran y
venden segn las reglas del com ercio internacional, dejando de ser un derecho.
Sin em bargo, el carcter subsidiario del Estado se m anifiesta slo en el gasto en educacin bsica.
La ideologa que im ponen estos organism os internacionales plantea la universalizacin de la educa-
cin bsica, la m asificacin de las com petencias laborales tcnicas en educacin secundaria y el esta-
blecim iento de la educacin superior com o un bien privado.
O posicin entre valores dem ocrticos y las exigencias del m ercado en la educacin O posicin entre valores dem ocrticos y las exigencias del m ercado en la educacin O posicin entre valores dem ocrticos y las exigencias del m ercado en la educacin O posicin entre valores dem ocrticos y las exigencias del m ercado en la educacin O posicin entre valores dem ocrticos y las exigencias del m ercado en la educacin
En la presentacin de estos artculos, Jorge Pavez (. Pavez U ., Jorge, 2003) sostiene que "La
educacin no puede pensarse exclusivam ente al servicio de las necesidades y requerim ientos del
sistem a productivo. La escuela tam bin debe satisfacer necesidades de carcter cultural, social, tico
y, fundam entalm ente, de desarrollo personal, que no responden, de m anera nica, a las necesidades
de los procesos productivos".
La O C D E, el BM , el BID y el FM I en conjunto con las transnacionales, han planteado la
m ercantilizacin de la educacin. Esto ha significado que la educacin y la form acin en general
tienen com o objetivo estratgico fundam ental ser instrum entos para las polticas de em pleo, las pol-
ticas sociales y la estabilidad m acroeconm ica, adaptndose constantem ente a los cam bios tecnol-
gicos y a la flexibilidad laboral exigidos por las patronales. En definitiva, instrum entalizando la educa-
cin en funcin de la form acin de los llam ados "recursos hum anos".
D e esta m anera, la inversin en educacin se transform a en estratgica para el xito de las em -
presas transnacionales. Por ello que se est reorganizando la divisin m undial del trabajo y en esta
nueva organizacin se apunta a la especializacin, a la reestructuracin de los oficios, a la redefinicin
de las com petencias y a contar con determ inadas cantidades de especialistas de acuerdo a las nece-
sidades em presariales de las grandes em presas. La escuela es concebida slo com o una agencia de
servicios, m ateria prim a y fuente de com petitividad en la guerra econm ica generalizada que vive el
m undo globalizado.( Franck Poupeau, 2003) En este m arco, la escuela y la educacin en general, en
la m edida que est subordinada a los intereses m ercantiles, est peligrosam ente perdiendo la visin
dem ocrtica que tena y que le perm ita participar en los grandes debates que definan los lineam ientos
estratgicos de la dem ocracia en nuestros pases.
Educacin pblica versus privatizacin de la educacin Educacin pblica versus privatizacin de la educacin Educacin pblica versus privatizacin de la educacin Educacin pblica versus privatizacin de la educacin Educacin pblica versus privatizacin de la educacin
C hristian Laval y Louis W eber (Laval, C hristian y W ebw r, Louis,2003) plantean que la privatizacin
de las escuelas y de la educacin en general no es m eram ente un acto jurdico, sino que es tam bin
la m ercantilizacin al interior de los establecim ientos educacionales. En lo institucional, la privatizacin
ha im plicado relaciones estrechas con el m undo de los negocios, m uchas de las cuales no son m uy
presentables por ser grm enes de corrupcin. La brusca dism inucin de los subsidios fiscales a las
universidades ha transform ado a stas en instituciones en bsqueda perm anente de donaciones e
inversiones privadas y en centros de gestin de patentes con el fin de m axim izar sus royalties. C on
ello la ciencia pierde credibilidad cuando sus descubrim ientos son com ercializados inm ediatam ente,
porque dem asiadas veces el afn del negocio entrega resultados sesgados, alejndose la universidad
de estudios serios y de la bsqueda de la verdad.
Esta situacin ha beneficiado a determ inados departam entos de facultades m uy concretas, com o
las relacionadas con la produccin y estudio de los negocios, y ha transform ado al hom o academ icus
en un m anager que gestiona flujos de dinero, que responde a la dem anda m ercantil de diplom as
profesionales, que adapta la oferta de form acin a las exigencias de los em presarios, que reem plaz
a los estudiantes por "clientes". N uestro m anager tiene patente de liberal reconocido por los m erca-
dos financieros, pero al m ism o tiem po busca tener una im agen de "progresista" cuando dice levantar
barreras a los excesos del liberalism o. Este gestor prepara a sus clientes para la com petencia -denun-
cian estos autores- form ando actores econm icos eficientes, rentables, especialistas altam ente
profesionalizados, flexibles y dinm icos, fuertem ente tecnologizados e inform atizados, pero sin nin-
gn tipo de preocupacin por saber qu tipo de ser hum ano est form ando, m s all del hom o
econm icus . M uchos de nuestros profesores, investigadores e intelectuales hoy da abandonan sus
enfoques crticos, sus posiciones dem ocrticas y actuando con "realism o" se acom odan a este nuevo
m undo "tal com o es", sum indose al m ism o tiem po en una profunda m iseria intelectual y m oral.
D ilem a entre la form acin holstica versus conocim iento inm ediato funcional. D ilem a entre la form acin holstica versus conocim iento inm ediato funcional. D ilem a entre la form acin holstica versus conocim iento inm ediato funcional. D ilem a entre la form acin holstica versus conocim iento inm ediato funcional. D ilem a entre la form acin holstica versus conocim iento inm ediato funcional.
Los econom istas Stella Venegas y O liver M ora (Venegas C ., Stella y M ora T. O liver, 2003, 11)
denuncian que "Las polticas educativas im pulsadas por los organism os m ultilaterales de crdito en
Am rica Latina apuntan (...) a una superficialidad form ativa que slo abarque el conocim iento inm e-
diato tcnico y funcional del saber". Esto im plica que la m isin fundam ental de la educacin sera la
transm isin de datos e inform acin en pro del crecim iento de la ganancia y del hacer negocios sin
im portar las consecuencias sociales que estas ganancias especulativas pueda traer.
Estos conocim ientos inm ediatistas quitan toda posibilidad de form ar pensam iento crtico frente a
las consecuencias sociales que las polticas neoliberales han desatado en nuestros pases. Este pensa-
m iento tcnico y funcional slo es capaz de entregar representaciones de relaciones entre experien-
cias sensibles, suponiendo que los conocim ientos son slo hechos y sus nexos con otros hechos,
sistem atizndolos al m argen de la totalidad a la cual pertenecen. Al m ism o tiem po parte de enuncia-
dos singulares para obtener conclusiones universales, viendo en form a fragm entada la realidad social,
porque no integra conocim ientos para ver esa realidad, observando sus partes com o existencias
separadas y no com o un todo.
Frente a esta m ercantilizacin de la educacin en latinoam rica, que pretende transform ar a nuestros
profesionales slo en fuerza laboral apta para em presas m aquiladoras, dejando a los pases desarro-
llados la m isin del progreso cientfico-tecnolgico del planeta, hay que reaccionar con valenta, de-
cisin y originalidad levantando principios com o los siguientes, para em papar los currculum s de
nuestra enseanza superior y establecer los vnculos necesarios entre form acin generalista y tcnica
que nos perm ita form ar los profesionales que nuestros pases necesitan para lograr el desarrollo
integral de sus ciudadanos:
o U na educacin que form e profesionales que com prendan que las partes estn arm nicam ente
relacionadas y que slo pueden ser com prendidas en la dinm ica de la totalidad en que estn inm ersas,
porque no hay partes que tengan existencia independiente: lo individual se entiende desde una m ira-
da universal con perspectiva de futuro;
o U na form acin que profundice en la espiritualidad del ser hum ano, expandiendo su conciencia
en todas direcciones. El fortalecim iento de la espiritualidad o expansin de la conciencia im plica la
construccin de dom inios cognitivos o teoras que son diversos criterios integradores para valorar la
praxis del vivir. Estos dom inios cognitivos deben ser construidos sobre la base de regularidades que
es la historia de la interaccin entre sistem as de observadores y su entorno donde las codefinen;
o Form acin continua que desarrolle capacidad de autoperfeccionam iento, de adquisicin de
conocim ientos relevantes, de incorporacin en el saber de cada estudiante y profesional de los ac-
tuales logros cientficos-tecnolgicos vinculados directam ente con la realidad social;
o Aprender a aprender transform ando la form acin general y la experiencia en el factor decisivo
en la generacin de nuevos conocim ientos;
o Form acin de las com petencias adecuadas para cada profesional, para que en el m arco de su
form acin general pueda com prender la com plejidad de la diversidad de problem as que le plantea la
actual sociedad del conocim iento, resolviendo con eficiencia y eficacia cada problem a particular.
31. Algunos elementos para establecer la Calidad
Calidad y Cant idad
La calidad es una caracterstica esencial de un suceso en la determ inacin de sus rasgos y carac-
teres inherentes, en virtud de la cual, es lo que es y no otra cosa, distinguindolo de otros eventos. En
la naturaleza y en la sociedad, todo est en m ovim iento y desarrollo continuos: constantem ente,
alguna cosa perece o nace. Pero no se infiere por ello que los objetos, fenm enos o sucesos no
tengan contenido determ inado, form a determ inada de existencia, a pesar de que sean inestables. Su
determ inacin cualitativa es precisam ente lo que los convierte en estables, lo que lim ita los objetos y
crea la diversidad concreta de la naturaleza.
U n enfoque dialctico enfrenta decididam ente las teoras m ecanicistas que niegan la calidad com o
determ inacin de los objetos o sucesos, y que reducen la diversidad del m undo a diferencias pura-
m ente cuantitativas. Sem ejante concepcin m ecanicista destruye la particularidad cualitativa de los
objetos y conduce a concepciones anticientficas segn las cuales el desarrollo no sera m s que una
m odificacin puram ente cuantitativa sin contener saltos significativos que perm iten superar lo viejo.
El conocim iento cientfico debe com enzar por determ inar cualitativam ente los fenm enos estu-
diados, vale decir, destacar las particularidades que le son inherentes, que los distinguen de los otros
fenm enos. M ientras no se haya determ inado la calidad de los objetos o sucesos no es posible
establecer las leyes de su desarrollo.
La calidad de las cosas y de los fenm enos no es eterna, sino que est sujeta a cam bios. El m eta-
fsico se representa el desarrollo com o un m ovim iento que se cum ple siem pre en los lm ites de las
propias cualidades, y que excluye toda aparicin de lo nuevo y toda desaparicin de lo viejo.
El m todo dialctico estim a que el proceso de desarrollo debe ser encarado no com o un m ovi-
m iento circular, sino com o una progresin, una transicin de un estado cualitativo viejo a un estado
cualitativo nuevo, un desarrollo que va de lo sim ple a lo com plejo, de lo inferior a lo superior. El
nuevo estado cualitativo nace a consecuencia de un salto, de una transicin brusca de un estado a
otro. Y no nace accidentalm ente, sino conform e a leyes, a consecuencias de la acum ulacin de
cam bios cuantitativos inperceptibles y graduales.
La categora de la cantidad traduce aquel aspecto del objeto que caracteriza al grado, al nivel de su
desarrollo, a su com posicin cuantitativa. La calidad del objeto est estrecham ente ligada a su aspecto
cuantitativo, del que depende, refleja al m ism o tiem po sus com ponentes esenciales. H ay que consi-
derar los aspectos y los cam bios cuantitativos y cualitativos de los objetos y de los fenm enos desde
el punto de vista de su vinculacin estrecha y de su accin recproca. Estos cam bios fundam entales en
los sucesos o fenm enos se producen a travs de grandes saltos. El salto es una solucin de continui-
dad en la serie gradual de cam bios cuantitativos, transicin del estado cualitativo antiguo a otro, al
estado cualitativo nuevo a consecuencias de la acum ulacin de cam bios cuantitativos que eran hasta
ese m om ento insignificantes y latentes.
Transf ormacin de los Cambios Cuant it at ivos en Cambios Cualit at ivos
La dialctica considera el desarrollo com o el pasaje de cam bios cuantitativos graduales, insignifi-
cantes y latentes, a transform aciones radicales, m anifiestas, a cam bios cualitativos. Estos se producen
no de m odo gradual, sino repentina y sbitam ente, en form a de saltos de un estado de cosas a otro,
y no de un m odo casual, sino con arreglo a leyes, com o resultado de la acum ulacin de una serie de
cam bios cuantitativos inadvertidos y graduales.
U na concepcin de este tipo nos perm ite explicar cm o la naturaleza ha engendrado, en el curso
de su desarrollo, la infinita diversidad del universo, cm o la m ateria orgnica, la vida, ha nacido de la
m ateria inorgnica, cm o las especies cada vez m s com plejas han nacido de las especies m s sim -
ples, com o la conciencia ha surgido com o propiedad de la m ateria altam ente organizada.
El descubrim iento de la ley de la conservacin y de la transform acin de la energa asest un
golpe fulm inante a las concepciones m etafsicas del desarrollo considerado com o un proceso pura-
m ente cuantitativo. Esa ley ha m ostrado que el m ovim iento, el desarrollo de la m ateria es un proceso
de transform acin de form as determ inadas en form as cualitativam ente diferentes: el m ovim iento
m ecnico puede transform arse en m ovim iento de form a fsica, ste en m ovim iento de form a qum i-
ca, etc.
La evolucin de la naturaleza viva es una serie de cam bios cualitativos provocados por cam bios
cuantitativos y con ello ha dem ostrado que no existe ninguna sustancia hereditaria inm utable, y que a
m edida que los organism os se adaptan a sus condiciones de existencia, se m odifica el tipo de m eta-
bolism o organism o-m edio exterior y que sobre esta base la herencia cam bia a su vez.
El desarrollo no es un m ovim iento circular, no es una sim ple repeticin, sino una progresin que
sigue una lnea ascendente que va de lo sim ple a lo com plejo, de lo inferior a lo superior. El m todo
dialctico parte del principio de que no slo los cam bios cuantitativos se transform an en cam bios
cualitativos, sino tam bin de que stos ltim os provocan nuevos cam bios cuantitativos.
Evolucin y Revolucin
La evolucin es una acum ulacin lenta, gradual, de cam bios cuantitativos; la revolucin es un
cam bio brusco, radical, cualitativo. La m etafsica slo reconoce los cam bios cuantitativos, el creci-
m iento gradual, evolutivo. Esta concepcin del desarrollo ignora los saltos, los trastornos revolucio-
narios, y no explica el nacim iento de lo cuantitativam ente nuevo. El m aterialism o dialctico enfatiza en
esta m anera de ver y ensea que el m ovim iento revista una form a doble: evolutiva y revolucionaria.
Es preciso considerar el devenir no slo com o un cam bio cuantitativo, sino tam bin com o un
desarrollo por saltos, revolucionario, discontinuo, com o una transform acin de la cantidad en cali-
dad. El desarrollo verdadero reside en la unidad de la evolucin y la revolucin.
El m ovim iento es evolutivo cuando los elem entos progresivos continan espontneam ente su
labor cotidiana e introducen al viejo rgim en pequeos cam bios, m odificaciones cuantitativas. El m o-
vim iento es revolucionario cuando esos m ism os elem entos se unen, se penetran en la m ism a
idea y se precipitan contra lo viejo para destruir de raz el viejo objeto o suceso e introducir en la vida
cam bios cualitativos, instaurando una nueva situacin. La evolucin prepara la revolucin y crea el
terreno para ella, y la revolucin corona la evolucin y contribuye a su obra ulterior".
Calidad del Trabaj o
En la calidad del trabajo se refleja la calidad del trabajo vivo, el nivel de la organizacin de la
produccin y la direccin, la pericia profesional, el estado en que se halla la disciplina de la gestin, de
la produccin y de la incorporacin de tecnologa.
Lo que m ide la alta calidad del trabajo es su correspondencia con las exigencias y el nivel actual de
la tecnologa y la organizacin y gestin de la produccin, el estricto ritm o del trabajo, la precisa
interaccin de las producciones afines, la actitud hacendosa hacia la tecnologa, los bienes intangibles
y la m ateria prim a. Aspectos inseparables son la disciplina consciente, la responsabilidad y la ayuda
m utua. A los profesionales y a los trabajadores en general les son propios un activo inters por los
asuntos com unes y una alta responsabilidad en cuanto a los resultados de su trabajo y el de sus
com paeros.
As pues, la calidad del trabajo consta de m uchos factores econm ico-productivos, de incorpora-
cin de conocim ientos a travs de las TIC s, abarcando tam bin un vasto crculo de problem as
m orales. La batalla por elevar la calidad del trabajo no se constrie a la esfera de produccin m aterial.
Abarca tam bin la produccin de valores espirituales, la esfera de servicios, la creacin de productos
tangibles e intangibles, la educacin de los nios, etc. La calidad del trabajo tiene variadas form as de
encarnacin m aterial: en la esfera productiva se expresa a travs de la cantidad y la calidad de la
produccin; en la esfera de servicios, m ediante el volum en y la calidad de los m ism os; en el terreno
de la ciencia se m anifiesta en la eficiencia de las proyecciones e investigaciones cientficas; en el cam po
de la enseanza, en la calidad de los conocim ientos que adquieren los alum nos.
En fin, es necesario m ejorar la calidad del trabajo, elevar la eficiencia de la produccin social,
acelerar el progreso cientfico-tecnolgico, increm entar la productividad del trabajo, m ejorar la cali-
dad de los productos y asegurar, sobre esta base, que sean satisfechas m s plenam ente las necesida-
des sociales y personales.
Ef iciencia de la Produccin Social
La eficiencia de la econom a nacional se refleja en el aum ento y el em pleo racional del tiem po
libre de los m iem bros de la sociedad. La eficiencia socioeconm ica expresa el perfeccionam iento de
todos los aspectos del m odo de vida de los ciudadanos tom ados en su conjunto, el desarrollo de la
personalidad del individuo, de sus aptitudes y de su talento.
Los factores fundam entales de la eficiencia de la produccin social tienen que ver con la intensi-
ficacin de la produccin, su m ecanizacin y autom ecanizacin en gran escala y otras direcciones del
progreso cientfico-tecnolgico; la im plem entacin de form as m odernas de organizacin de la pro-
duccin y del trabajo; el perfeccionam iento de la estructura de la econom a nacional; el desarrollo
acelerado de las ram as que garantizan la obtencin de un alto efecto econm ico. Reviste especial
im portancia el logro de una elevada eficiencia econm ica de las inversiones y de las nuevas tecnolo-
gas durante la construccin de nuevas em presas y la reconstruccin y m odernizacin de las em pre-
sas ya existentes; el m ejoram iento de los ndices tcnolgico-econm icos y de la calidad del trabajo
de las em presas la aplicacin del rgim en de ahorro de todos los eslabones de la econom a y de la
produccin y de la elevacin del rendim iento por unidad de recursos m ateriales, laborales y financie-
ros
Calidad Moral
La calidad m oral en el trabajo se refiere a los caracteres valricos propios de las personas que se
form an en el proceso de su actividad y encuentran su reflejo en las relaciones de las personas con los
intereses de la sociedad, de su colectivo m s cercano y con su propia actividad. La form acin de la
calidad m oral se encuentra en estrecha relacin e interaccin con el carcter de la persona. En el
contenido del carcter est reflejado el sentido general de la persona, y ella se descubre en las nece-
sidades, los m otivos, los intereses, los ideales, los sentim ientos de la calidad y voluntad m oral. Esos
com ponentes se encuentran en interaccin y expresan particularidades especficas en las relaciones
del hom bre hacia su actividad con el m edio.
Todos esos com ponentes se encuentran en estrecha interrelacin con la visin que se tiene del
m undo, porque la visin cientfica del m undo define y dirige la voluntad de la persona. El carcter de
la gente refleja las condiciones sociales en las cuales ellos viven y actan. En su prctica el hom bre
transform a al m ism o tiem po a la sociedad y a s m ism o, y en esa m edida sus propios valores de
calidad.
32. Visin, Misin y Estrategia en la Universidad
Vi si n
La visin de una U niversidad se concentra en lograr una m irada global del entorno que la rodea
gatillados por factores externos de la organizacin, pudiendo con ello encauzar en form a pertinente
con esa visin la energa de cientos de profesores, investigadores, personal adm inistrativo y alum nos,
creando una identidad com n de gente m uy diversa. El desarrollo de una visin corporativa bien
sustentada y estructurada en visiones de futuro, perm ite desarrollar a la U niversidad com o una orga-
nizacin inteligente con profesionales con fuertes conectivas que la transform a en una poderosa
fuerza hum ana, brindando concentracin y energas para el aprendizaje, y con ello, un valor agrega-
do m uy im portante.
Los factores externos que gatillan la visin de una U niversidad son el conjunto de paradigm as que
prevalecen en la sociedad y determ inan en una u otra m edida su visin, objetivos, estrategias y activi-
dades. Los paradigm as (Kuhn, 1996) son prem isas tericas y m etodolgicas aceptadas por la com u-
nidad cientfica en las distintas reas del conocim iento de la sociedad contem pornea, los cuales se
m aterializan en la praxix del conjunto de la sociedad en una determ inada etapa histrica. Los paradigm as
son la base de la eleccin de los problem as a investigar y, al m ism o tiem po, m odelo para la solucin
de las tareas que em ergen de estos problem as. Por otra parte, los paradigm as determ inan tam bin
los cam bios que em ergen en la estructura del pensam iento com o resultado de la revolucin cientfi-
co-tecnolgica y de la asim ilacin y transform acin en conocim ientos de los nuevos datos em pricos
que nos entrega el trabajo prctico. En los paradigm as se deben reflejar abiertam ente los parm etros
sociales que provocan el desarrollo de la propia ciencia y la tecnologa en la sociedad actual.
Sin em bargo los paradigm as se agotan. Ello se m anifiesta cuando stos dejan de aplicarse con
xito porque ya no se pueden seguir resolviendo los problem as dentro del m arco de las visiones que
generan. Es el m om ento en que la ciencia debe aprender a ver los problem as de la naturaleza, la
sociedad y del propio pensam iento hum ano de otra form a. Se hace necesario, entonces, que a
travs de la determ inacin de nuevos hechos significativos no explicados por el paradigm a im perante
se articule una nueva teora. Esto im plica m odificar las perspectivas histricas de la ciencia, rom pien-
do la tradicin a la que estaba ligada, transform ando el m undo a travs de una nueva revolucin
cientfica que genera visiones adecuadas y nuevas ciencias y reglas que expliquen, desarrollen y pro-
fundicen estos nuevos hechos significativos.
Mi si n
Es la m anifestacin de la visin que la U niversidad tiene del m undo. La m isin es la realizacin de
los fundam entos de la visin que se m aterializa a travs de los objetivos que se han propuesto alcan-
zar las distintas disciplinas y profesiones que la U niversidad va generando en el transcurso de su
actividad acadm ica. Es la operacionalizacin de los valores, las creencias y las filosofas distintivas que
guan la form a en que la U niversidad observa y experim enta su entorno por m edio de estrategias,
objetivos y actividades relacionadas con la educacin. La m isin es el conjunto de objetivos form ativos
a alcanzar a travs de distintas actividades, investigaciones cientficas y procesos de enseanza-apren-
dizaje con que la U niversidad realiza y m aterializa la visin que tiene de la naturaleza, la sociedad y el
pensam iento. La m isin es la m aterializacin de las prom esas de la visin organizacional y la realiza
m ediante la generacin, profundizacin y am pliacin constante del conocim iento sobre hechos rele-
vantes que la visin le m uestra en el m bito form ativo-educacional.
La m isin de una U niversidad es form ar profesionales con conocim ientos relevantes que incor-
poren en su saber los actuales logros cientficos alcanzados en las diversas reas del conocim iento de
la naturaleza, la sociedad y del pensam iento hum ano. Sim ultneam ente la m isin de la U niversidad
debe tener com o propsito alcanzar en cada uno de los profesionales que egresen de ella una for-
m acin valrica y de com portam ientos ticos que ponga en el centro de sus preocupaciones perm a-
nentes garantizar al ser hum ano sus derechos de form arse en libertad espiritual, intelectual, cultural y
sin restricciones m ateriales sobre la base de la tolerancia, el laicism o, el pluralism o, la dem ocracia y la
preocupacin por el otro y el respeto de las ideas de los dem s, de tal m anera que perm ita alcanzar
personas y com unidades hum anas plenas e integralm ente desarrolladas.
Obj et i vo
Para alcanzar la m isin de una organizacin es necesario contar con varios objetivos form ativos-
educacionales generales y/o especficos. Estos objetivos deben ser unvocos, es decir, que no puedan
ser interpretados en varios sentidos o genere diversos juicios. Esto es fundam ental, si se tiene pre-
sente que lo que busca alcanzar una m isin es un resultado determ inado que debe m aterializarse a
travs de objetivos, estrategias, acciones y actividades concretas. Si el objetivo es confuso no podr
insertar a la organizacin en las tendencias reales del desarrollo de la sociedad, y las actividades que
disee sern intrascendentes, ineficaces e ineficientes lo que im pedir alcanzar los propsitos que se
plantee la U niversidad, no logrando por ello m odificar la realidad que se ha propuesto intervenir.
Los objetivos generales de una U niversidad son entonces elaborar un saber holstico, sistm ico,
cientfico, global, pluridim ensional, m ultirelacional y prospectivo al interior de la com unidad universi-
taria con el propsito de form ar profesionales de excelencia, generadores perm anentes de nuevos
conocim ientos, crticos y sensibles a los problem as de las personas y la sociedad, em pleando progra-
m as de pregrado y postgrado innovadores, actualizados y con m etodologas de enseanza/aprendi-
zaje de ltim a generacin que incorpore las nuevas form as de pensar y las tecnologas de la inform a-
cin y las com unicaciones.
Est rat egias.
Para alcanzar los objetivos que se plantea la m isin de una organizacin es necesario que la
estrategia utilizada debe ser capaz de, teniendo siem pre presente las particularidades de la situacin
socio-cultural concretas de la sociedad en la que se ejecuta la m isin de la U niversidad, hallar y
m ovilizar las vas, m edios, actividades y recursos m ateriales y hum anos para alcanzar el objetivo.
D esde el punto de vista de la estrategia, podram os analizar la m isin de la U niversidad y sus
objetivos desde los siguientes principios:
a) U no de los principios fundam entales de la estrategia consiste en tener en cuenta las particulari-
dades principales de un entorno siem pre cam biante, donde constantem ente estn sucediendo cosas
nuevas y en la que los cam bios cientfico-tecnolgicos son el punto de transform acin hacia nuevos
paradigm as que van m odificando tanto la visin, la m isin y los objetivos que se trazan para m ateria-
lizarlas;
b) O tro principio de la estrategia se refiere al com portam iento institucional y/o de los gestionadores
de la m isin en relacin a la determ inacin de los m todos de elaboracin de las vas y m edios para
lograr los objetivos finales de ese program a.
c) U n tercer principio tiene que ver con la firm eza para alcanzar los objetivos generales (gestin
del program a), pero siendo flexible en la determ inacin de las vas, m edios y ritm os de su realizacin
(construir opinin);
d) Por ltim o, deben ser hallados los recursos suficientes para alcanzar dichos objetivos.
33. Comentario al Artculo "Educacin superior en una sociedad
global de la informacin", de Jos Joaqun Brunner. Universidad
Piloto-ASCUN, Bogot
El ret roceso de las universidades
D e acuerdo a Brunner, la universidad m edieval naci altam ente influenciada por el entorno social
de aquel entonces. El espritu universitario estaba em bargado por la fuerte influencia de las form as
corporativas (sabios y m aestros), adem s de los privilegios, estatutos, sellos y juram entos
Al cam biar la sociedad m edieval por la m oderna, crendose con ello un nuevo entorno, Brunner
plantea que se desarrolla en las universidades una gobernabilidad basado en elecciones, participacin
estam ental, preem inencia de los organism os colectivos, lim itada presencia de actores externos en la
conduccin universitaria y un poder rectorial dbil, todo eso apoyado en estructuras obsoletas de
gestin. Brunner dice que en una situacin de esta naturaleza es m uy difcil, por no decir im posible,
la form acin de liderazgos capaces de establecer un vnculo entre las instituciones de enseanza
superior y su entorno, es decir, em presas y m ercados, gobierno y organizaciones de la sociedad civil,
com unidades locales y agencias regionales, ciudadanos y consum idores. En conclusin podem os
sealar que el autor plantea que debido a este proceso de participacin de todos los estam entos en
la univiersidad a travs de su dem ocratizacin, no hay una gestin preclara para provocar las innova-
ciones necesarios que perm ita a las universidades adaptarse a las transform aciones externas.
Brunner seala que es esta nueva situacin la que im pide desarrollar una adecuada productividad
del trabajo cientfico, renovacin del personal de investigacin, aum entar los recursos para producir
conocim iento bsico, aum entando entonces la precarizacin del equipam iento cientfico y la escasa
aceptacin a evaluar los program as y equipos hum anos por pares internacionales.
Esta dificultad que la U niversidad tiene para responder a las exigencias de un nuevo entorno
dism inuy en latinoam rica la im portancia que esta siem pre tubo en el desarrollo econm ico, social
y cultural de la sociedad. Esto se refleja, de acuerdo al autor que com entam os, que el subcontinente
slo dispone de alrededor de un 4% de los ingenieros y cientficos trabajando en labores de I & D ;
que participa con slo un 2 % en el m ercado global de tecnologas de la inform acin; que los autores
cientficos de la regin contribuyen con m enos del 2% de las publicaciones registradas a nivel m un-
dial; y que las patentes industriales registradas por latinoam ericanos en los Estados U nidos apenas
llegan al 0,2% , entre otros.
Todo lo anterior ha provocado que latinoam rica casi no desarrolle sus capacidades de conoci-
m iento; su capital hum ano, capacidades tecnolgicas, institucionales y de generacin y gestin de
innovaciones. Sin em bargo, hay que recordar a Brunner que esta nueva situacin de depreciacin
de la U niversidad no se ha dado en un contexto de su profunda dem ocratizacin, proceso que
term in bruscam ente con el golpe de Estado del ao 1973, sino que por el contrario, bajo la gida
de gobiernos dictatoriales y direcciones autoritarias en la totalidad de las instituciones de form acin
superior en C hile y en la m ayora de los pases latinoam ericanos.
Las TICs y la nueva sit uacin de la Universidad
Tiene razn Brunner cuando caracteriza a la revolucin de las nuevas tecnologas de inform a-
cin y com unicacin com o un suceso que est desatando transform aciones que recorren
transversalm ente al conjunto de la sociedad: las finanzas, los servicios m dicos, la educacin, el co-
m ercio, la industria y la entretencin, entre otras.
Estos cam bios, agrega el autor del artculo que com entam os provocan cam bios no slo en los
niveles de organizacin estructural de los diversos em prendim ientos que grupos de profesionales y/
o cientficos realizan, sino tam bin en los costos, los ritm os, la eficiencia, la eficacia y la productividad
de estas nuevas actividades. Pero lo m s im portante es que se construye un tercer entorno o
espacio en el cual hoy da se m ueven hom bres, m ujeres, jvenes y viejos: lo que Brunner denom ina
geografa virtual de la globalizacin, espacio que esta redefiniendo las relaciones sociales en general y
las del trabajo en particular, as com o la interactuacin y los vnculos entre las personas y las institucio-
nes.
Estas redes electrnicas o m edio am biente inteligente ha destruido las estructuras verticales re-
em plazndolas por organizaciones descentralizadas o planas, ha variado las concepciones de tiem po
y espacio, reduciendo los tiem pos m uertos y am pliando el trfico instantneo de inform acin, U na
organizacin descentralizada, a nivel planetario, que reduce el espacio, no slo borra las fronteras de
los Estados, sino que la m ism a concepcin de Estado centralizado construido con la Revolucin
Francesa com o instrum ento garante del desarrollo burgus industrial ha entrado en crisis, por ltim o
la red de redes se ha transform ado en un instrum ento de trabajo, estudio y entretencin sim ultnea-
m ente.
Pero hay que asum ir una posicin crtica (cosa que Brunner no hace), respecto a la tendencia
determ inante del desarrollo y la utilizacin de los m edios virtuales fundam entalm ente com o una
instrum ento para subordinar la cultura local y global a los intereses del com ercio internacional
hegem onizado por las em presas m ultinacionales. La educacin en todos sus niveles fue puesta por
estas nuevas direcciones autoritarias de las instituciones de enseanza, en funcin de crear una indus-
tria de productos y servicios de aprendizaje al servicio de estas transnacionales. Es as que en la
educacin superior se ha diseado un m odelo de produccin, recepcin, transm isin y difusin del
conocim iento avanzado en funcin de un m ercado internacional y nacional que slo garantiza la
supervivencia, desarrollo y fortalecim iento de estos grandes gigantes transnacionales del com ercio y
la especulacin financiera en detrim ento de nuestra industria nacional y desarrollo norm al de nues-
tros pueblos, precarizando con ello la calidad de vida de m iles de m illones de habitantes del planeta.
Y estos nuevos objetivos de las universidades, que se ponen al servicio de m inoras nacionales o
transnacionales no tom ando en cuenta los intereses de las grandes m ayoras populares y del desa-
rrollo dem ocrtico de nuestros pases, no se da en universidades profundam ente dem ocratizadas,
sino en instituciones som etidas a las leyes de am arre dejadas por la dictadura, com o la LO C E, entre
otras.
Pero la situacin descrita en el prrafo anterior es slo una de las posibilidades de utilizar el
conocim iento. Se pueden desarrollar otras tendencias que verdaderam ente dem ocraticen el cono-
cim iento. En efecto, com o lo seala Brunner, la produccin de conocim iento avanzado se ha
diversificado, al igual que las prcticas de investigacin y el uso creativo de sus resultados. C om o ya se
ha sealado, vivim os en una "aldea global del conocim iento", y ello obliga a colocar a nuestras univer-
sidades en el cam ino de la virtualizacin de sus actividades y en la produccin de conocim ientos
pertinentes con la poca que vivim os. Se trata, entonces, de que las instituciones de enseanza supe-
rior abandonen su "servicio" sin lm ites a los intereses m ezquinos de los grandes grupos econm icos
y se em barquen en el proceso de expansin de la espiritualidad de todos los pueblos, entendido
com o generacin perm anente de nuevos conocim ientos sobre el m undo circundante a la velocidad
increble que los nuevos m edios electrnicos lo perm iten, pero en beneficio popular. En efecto, el
conocim iento hum ano-m edido por las publicaciones cientficas-se renuevan entre cinco a diez aos.
Lo dicho anteriorm ente nos perm ite pronosticar una perspectiva distinta para el desarrollo glo-
bal: su base ser el increm ento del conocim iento, nuevas form as de organizarse para obtenerlo y el
desate de la im aginacin, la invencin, la creatividad y am bientes artificiales de inteligencia. La voz de
cada nacin en el concierto de naciones cada vez depende m s de lo que es capaz de hacer en la
gestin del conocim iento, del increm ento de las personas capaces de desarrollarlo y de las capacida-
des tecnolgicas e institucionales de cada pas.
Pero sobre todo, el fortalecim iento de nuestros pases depender del desarrollo m ultifactico de
su pueblo, con capacidades para trabajar con sm bolos, conceptos, teoras, m odelos y datos produ-
cidos por otros en lugares distintos y reconfigurarlos m ediante nuevas com binaciones. Ser un pue-
blo hbil para desenvolverse en sociedades abiertas donde nadie podr ser im pedido, en la prctica,
de ensear o aprender dnde, cm o y cuando quiera. Sern profesionales y trabajadores expertos
para m anipular inform acin sofisticada y producir, adaptar, seleccionar, transferir, aplicar o utilizar
innovativam ente conocim ientos. Sern, antes que personas de una disciplina o una institucin, com o
seala el m ism o Brunner, "nodos" en una red; navegantes m s que eruditos; nm ades de la aldea
global m s que intelectuales asentados en la Repblica del saber. Sern personas adem s capaces de
crear condiciones para provocar enorm es transform aciones en la sociedad, solucionando proble-
m as prcticos con aplicaciones novedosas.
En conclusin, el desarrollo de las TISc no es slo una nueva posibilidad de conjugar tecnologa
y aprendizaje, sino una real posibilidad de crear un m undo distinto, m s justo socialm ente y dem o-
crtico polticam ente. Pero eso es slo posible si las universidades son efectivam ente dem ocratizadas
y pongan su norte de nuevo en los intereses populares m s sentidos y busquen conseguir el desarro-
llo integral m s profundo de nuestra nacin y de todos sus pueblos. El m ovim iento secundario en
C hile abri nuevam ente esas com puertas, y no hay que desaprovecharlo, e inspirndose esta vez en
el espritu "pingino" m archar decididam ente para conseguir dem ocracia, justicia y equidad a travs
de la educacin para toda la com unidad nacional.
34. Enfoques y problemas en la educacin
El academi ci smo
D esde el punto de vista ontolgico no hay una oposicin entre la ciencia del ser y la del conoci-
m iento. Las form as del pensam iento que los seres hum anos tienen en una poca histrica determ i-
nada no pueden ser entendidas al m argen de la realidad histrico-social de la sociedad en que viven
esos seres hum anos. D esde ese punto de vista el academ icism o expresa la realidad de una poca
histrica caracterizada por el paradigm a industrial donde en el aula se trasm itan saberes entendidos
com o definitivos y de m anera igual para todos. N o haba generacin de nuevos conocim ientos en el
sistem a enseanza/aprendizaje. El academ icism o, negando sus vnculos con el sistem a socio-econ-
m ico im perante no haca otra cosa sino que defenderlo y sacralizarlo.
D esde el punto de vista antropolgico, el ser hum ano es efectivam ente un ser biolgico pero al
m ism o tiem po lo es em ocional, racional y en prim er lugar relacional. El ser hum ano se ha creado en
la relacin, y en esa relacin se recrea constantem ente en un devenir histrico de m s o m enos tres
m illones y m edio de aos. Por lo tanto, el desarrollo hum ano no puede ser entendido al m argen de
las relaciones sociales histricam ente concretas. D esde ese punto de vista, el acedem icism o no hace
sino reproducir en el aula constantem ente esas relaciones sociales con la expresa finalidad de m ante-
ner el sistem a econm ico-social dom inante.
D esde el punto de vista de la ciencia del desarrollo del conocim iento, el academ icism o junto al
reproduccionism o estructutralista, relativism o radical postm oderno y al didactism o psicologista nie-
gan toda posibilidad de un m undo distinto, se oponen a form as nuevas de conocer, desarrollando
tendencias escpticas y agnsticas respecto a posibilitar cam bios radicales para construir una socie-
dad hum ana distinta, justa y dem ocrtica. En esta perspectiva niegan terica y prcticam ente el desa-
rrollo de form as distintas de pensar com o el holism o, el anlisis sistm ico o enfoques ecolgicos que
perm itiran reconstruir la sociedad hum ana colocando en el centro a todos los seres vivos del plane-
ta, la conservacin de la G AIA entera com o objetivo central del desarrollo hum ano.
El enf oque cognit ivo piaget ano
C om o ya se ha sealado en trabajos anteriores, Piaget considera que el aprendizaje es com o
una succin de inform acin nueva en una estructura cognitiva previa, y que el desarrollo del ser
hum ano se consigue a partir de las estructuras cognitivas que construye y que va renovando constan-
tem ente en un proceso de interaccin entre la realidad y estas estructuras, choque en el cual los
conocim ientos previos se van acom odando a lo nuevo. Esta concordancia entre los esquem as cognitivos
y el m edio y que perm ite a los seres hum anos adaptarse al m edio que lo rodea y alcanzar estabilidad
cognoscitiva es lo que Piaget denom ina inteligencia.
En esta perspectiva el proceso de aprendizaje de los seres hum anos segn el m ism o Piaget, es un
proceso de construccin m uy personal a partir de las estructuras culturales m entales que el sujeto ya
posee. Sobre esta base se ha levantado el enfoque curricular cognitivo que identifica los objetivos de
la educacin en el fortalecim iento y perfeccionam iento de los procesos intelectuales y las destrezas
cognitivas para form ar un estudiante adaptativo e interactivo que se desarrolla sin lm ites en form a
autnom a. . (Stavelot, 1993).
G agn plantea que el aprendizaje es un cam bio conductual, un cam bio en la capacidad hum ana
de carcter duradero. Por ello el alum no debe desarrollar entre otras, destrezas intelectuales com o
conceptos y reglas, y estrategias cognoscitivas con relacin a su atencin, lectura, m em oria, pensa-
m iento, etc. Estas destrezas cognoscitivas, segn el m ism o G agn son "organizadores previos" que
perm iten a las personas regir su propio proceso de aprendizaje y desarrollo de sus estructuras
cognitivas.
D e acuerdo a G agn, en la situacin descrita hasta aqu el profesor en el aula juega el rol de
facilitar los procesos cognitivos de sus alum nos que les perm ita percibir, asim ilar y alm acenar conoci-
m ientos fortaleciendo sus destrezas m entales eficientes, transform ndola en estrategia cognitiva cuando
estas destrezas se aplican a diversas tareas.
Este enfoque cognitivo piagetano es un aspecto en el proceso de enseanza/aprendizaje y puede
ser aplicado plenam ente a un estudiante o investigador de postgrado. C reo que no es ni m s ni
m enos viable. Su xito va a depender de quin utilice este enfoque. Porque efectivam ente un inves-
tigador (estudiante) de postgrado en un am biente virtual est tam bin perm anentem ente realizando
un juego dialctico entre conocim ientos previos y nuevos conocim ientos, y el fortalecim iento de sus
estructuras cognoscitivas a travs de un proceso constante inteligente de su acom odacin al entorno
sin perder su identidad. La diferencia est en que el am biente es distinto -virtual y no presencial- y por
ello los m edios que se utilizan difieren de un evento de carcter presencial.
Por supuesto que entiendo que hay otras exigencias que se las pone a este proceso por ejem plo,
desde la biologa del conocim iento del profesor H um berto M aturana, com o entender a los seres
hum anos com o seres autopoiticos y su proceso de aprendizaje com o autopoitico autorefencial
con respeto a la identidad de los que aprenden. Pero ese es asunto de otro tem a.
La Nueva Escuela y el Enf oque experiencial
H oy da se plantea una radical ruptura con la escuela tradicional im pregnada de reproduccionism o
estructuralista, relativism o radical postm oderno, didactism o psicologista y fundam entalm ente
academ icism o ya analizado en el foro anterior. Se est fundam entando una llam ada escuela nueva
que se basa en un m ayor conocim iento que hoy da se tiene del ser hum ano.
H oy se busca com plem entar una educacin que respete la actuacin individual propia de cada
sujeto con una accin socializada que vincula a este sujeto con los dem s que lo rodean y con su
entorno en general.
En el caso del nio esta situacin se expresa en un enfoque denom inado activism o que pretende
aceptar al nio realm ente com o es, que tiene sus propias necesidades que satisfacer y que m s nunca
debe ser entendido com o un "adulto pequeo". Se trata entonces centrar la educacin en el nio
teniendo presente tanto sus caractersticas tanto sensitivas com o intelectuales. Se trata tam bin de
m edir cualitativam ente las aptitudes del alum no y el rendim iento escolar; de conocer m s el proceso
de aprendizaje global m s que en saber lo que el nio ha aprendido. Todo lo anterior partiendo de
lo que el alum no efectivam ente es m s que del program a de la asignatura.
O tra caracterstica del activism o es el nuevo rol que em pieza a jugar el profesor. Ya no es el
profesor el centro del aula, sino que el proceso evolutivo del alum no, observando y orientando al
nio para que ste desarrolle natural y progresivam ente su naturaleza m otivndolo a travs de sus
propias necesidades que no son las m ism as de los adultos. Es decir, su papel ya no es central, sino que
secundario.
D esde el punto de vista de la m etodologa se desarrollan en el aula una serie de tcnicas activas
que abre la escuela al m undo que la rodea am pliando con ello las posibilidades de form acin. Se
habla entonces de una pedagoga del descubrim iento o redescubrim iento" para designar esta actitud
del alum no frente al aprendizaje (C ousinet, 1967:107). Se busca con ello el desarrollo m ental
interno del alum no, buscando que sea l m ism o quin deduzca, concluya y dem uestre y no el profe-
sor.
O tra de las caractersticas de este enfoque curricular es que en el entendido que al nio hay que
prepararlo para la vida, los contenidos deben ser entregados globalizados, es decir, entregados com o
un todo y no com partim entados, induciendo al educando a tener una actitud psicolgica que m ire la
realidad com o un todo. O tro elem ento que constituye este enfoque es la participacin de la fam ilia
en la form acin del educando en la idea de hom ologar la form acin de la escuela, el hogar y la calle.
A partir del reconocim iento de las caractersticas del nio y su respeto com o tal nace entonces,
este enfoque denom inado el experim entalism o, donde la interaccin con el nio en el aula es enten-
dida de m anera inductiva que pretende analizar hechos concretos de vivencia de estos nios para
transform arlos en leyes generales, enfoque que se ha ido m asificando y ha puesto a su servicio diver-
sas tcnicas.
Respecto a la pregunta si es posible im plem entar este curriculum experiencial en la educacin
superior, creo que ya en diversas universidades profesores lo estn im poniendo. Sin em bargo creo
que adolece de un gran error. En efecto, centrar el proceso de enseanza/aprendizaje en un enfo-
que inductivo que busca analizar hechos experienciales de la propia vida del estudiante y de ah pre-
tender transform arlos en leyes generales, a m i juicio, es un grave error epistem olgico. U na visin
de ese tipo slo nos da una m irada lineal no sistm ica, que hace ver a alum no desde la cercana de los
hechos vivenciales que vive, que induce a la trem enda equivocacin de configurarlo a partir de las
relaciones de causa y efectos locales.
H oy da la fsica, la qum ica y la biologa estn dem ostrando la unidad del universo. Por extensin
que supone que la propia sociedad no slo vive en esa unidad com o sociedad hum ana, sino que
adem s es una expresin m aterial concreta tam bin del propio cosm os. Por ello hoy da se im ponen
visiones holsticas y sistm icas que nos obligan a observar cada fenm eno social com o expresin del
todo, com o m aterializacin del conjunto, com o la encarnacin en cada situacin experiencial de la
totalidad. Por ello, una visin sistm ica de la hechos vivenciales que le interesan al alum no perm ite
observar esos problem as en el m arco de la totalidad a la cual pertenecen y entenderlas com o expre-
sin del conjunto societal y csm ico del m undo presente en que habitam os y hacem os. Pretender
observarlos al revs y suponer que desde ah podrem os sacar leyes generales, que a partir de
hechos singulares se pueden dictar leyes generales y globales es volver al m s puro positivism o y
cartesianism o ya superado por el propio desarrollo de la ciencia y el pensam iento hum ano. Explicar
los hechos experienciales de vida exige prim ero, por el contrario, conocer los fundam entos que le
dan vida, las tendencias y regularidades universales de las cuales son expresin. Podem os afirm ar
que lo singular es la form a de existencia de lo general y ello nos confunde y nos lleva a pensar al revs.
Slo esta com prensin y entendim iento de la vida real nos lleva por el cam ino de ver lo que vivim os
com o expresin de lo general, y eso es hora ya de que el alum no deba saberlo.
35. Crisis de la Educacin: Una Aproximacin desde los
Fundamentos Biolgicos de lo Humano
Educational C risis: An Approach From the Biological Foundation of the H um an
Resumen
Los sistem as sociales estn vinculados a las caractersticas de los seres hum anos. Los seres hu-
m anos vivim os com o hum anos y nos realizam os com o tales, nos hum anizam os constantem ente,
nos recream os y refundam os perm anentem ente en los distintos sistem as sociales en los cuales co-
existim os en perm anente relacin. Y ello es as porque nuestra identidad com o tal descansa en la
conservacin de un m odo de vida que tiene a la autoconciencia com o una de las dim ensiones que
resultan de ese particular m odo de vivir y que abre un espacio reflexivo que genera nuestra condicin
de existencia. En esta perspectiva es posible extender una m irada epistem olgica desde los funda-
m entos biolgicos de lo hum ano a la educacin y la relacin alum no-profesor entendida com o uno
de los sistem as sociales de la sociedad.
Palabras Claves
Autopoisis, autoreferencia, em ocionar, lenguajear, sistm ico, educacin, am or, tica, dom inios
cognitivos, conocer, autoconciencia, observador.
Abst ract
The Social system s are tie to the characteristics of the hum an beings. The hum an beings w e lived
as hum an and w e w ere m ade like such, w e hum anized constantly, w e recreated and cam e back again
perm anently in the different social system s w itch w e co-exist alw ays relationed us. And it is thus
because our identity as so it rests in the conservation of a life w ay that it has to the self-consciousness
like one of the dim ensions that they result out from that particular w ay to live and that open a reflective
space that they turn out from that particular w ay to live and that opens a reflective space that it generate
our condition of existence. In this perspective is possible open an epistem ological view from the
biological foundation of the hum an to education and teacher-students relationships understood like
one of social system s of society.
Keywords
Autopiesis, Self-reference, Em otioning, Languaging, System ic, Education, Love, Ethics, cognitive
dom ain, know ledge, self-consciousness, O bserver.
Int roduccin : Nosot ros los Seres Humanos
El tem a central a disipar cuando se trata de referirse a problem as relacionados a la educacin es
cm o vivim os com o seres hum anos en el m om ento en que surgen las observaciones especficas de
los observador/es -profesores, alum nas y alum nos- en su vivir y convivir en su dinm ica de relacio-
nes y em ociones con capacidad de realizar explicaciones y descripciones que tengan carcter cient-
fico. Los seres hum anos com o seres vivos som os una relacin dialctica entre organism o y m edio.
N uestra constitucin gentica determ ina el cam po de posibilidades donde ocurren los hechos que
vivim os, gatillando el m edio al m ism o tiem po cam bios en nosotros que son especificados por nues-
tro propio organism o. Los seres hum anos som os m quinas que transform an las perturbaciones y
anom alas del entorno en nosotros m ism os, m etabolizando dichas perturbaciones y transform ndo-
las en elem entos de nuestra propia organizacin. (M aturana y Varela 1994)
Los hum anos som os seres vivos que en nuestro vivir vivim os com o unidades independientes,
constituyendo constantem ente nuestra autonom a com o unidades discretas. Este operar com o uni-
dades discretas se refiere al operar en una dinm ica interna y una dinm ica relacional que tiene com o
producto una continua realizacin de s m ism os, donde todo lo que pasa se refiere slo a nosotros
m ism os. El ser hum ano com o ser vivo genera la red de producciones y transform aciones que lo
producen y transform an perm anentem ente. D an tam bin origen a bordes, quedando hom bres y
m ujeres com o sistem as cerrados sobre s m ism o y separados del m edio por lm ites. D esde esta
perspectiva, los flujos de perturbaciones que son incorporados en la dinm ica de esta red, se integran
a la red com o com ponentes de ella.
En este sentido M aturana define lo hum ano no com o un fenm eno fsico, sino com o "un fenm e-
no relacional. Es decir, histricam ente lo hum ano se da y surge en la dinm ica de relacin de los seres
vivos com o sistem as autopoiticos determ inados estructuralm ente con el origen del lenguaje. Sin
em bargo, aunque la existencia hum ana surge en una dinm ica determ inista, su ocurrir es un fenm e-
no histrico, y por lo tanto no est predeterm inado". (M aturana 1999:194) El ser hum ano -en este
caso profesores/as y alum nos/as es un ser cultural, es decir, es un m odo de convivir en redes cerra-
das de coordinaciones recursivas de em ociones y haceres en el lenguaje. Estas redes se m anifiestan
en el conversar y las distintas culturas son diversas redes de conversaciones.
Los seres hum anos som os una corporalidad, una fisiologa, pero al m ism o tiem po un m odo de
vivir hum ano que se da en el vivir en una com unidad hum ana. M aturana agrega que los seres hum a-
nos som os seres que vivim os en un continuo coordinar del em ocionar y del hacer. Pero este m odo
de vivir hum ano no esta determ inado slo por la corporalidad a travs de su constitucin gentica y
m enos se conserva de esa form a. La vida individual hum ana surge en la interaccin del organism o
con el m edio en su hacer y resurge en cada m om ento en que se produce el encuentro del organis-
m o con el m edio, es decir, el ser hum ano se recrea en su constante interaccin dinm ica en el
coordinar recursivo del hacer entre dos o m s sistem as independientes.
La recreacin constante de los seres hum anos no surge solam ente de fenm enos causales loca-
les, sino que son fruto principalm ente de determ inadas coherencias histricas creadas en com unidad
por los seres hum anos en su co-devenir ontognico, es decir, en la historia de transform aciones de
los seres hum anos com o seres vivos producto de una historia de interacciones a partir de su estruc-
tura inicial. N osotros som os en ese sentido, el presente de esta dinm ica histrica espontnea de la
constitucin y conservacin del ser hum ano. El vivir se da, entonces en la realizacin de este m odo
de vida hum ano com o ser vivo autopoitico en un proceso dinm ico de em ergencia histrica de lo
hum ano.
Entender el m odo hum ano de vivir com o lo hem os sealado plantea a la educacin dos asuntos
im portantes. Por un lado, asum ir que los diversos am bientes donde vive y conviven profesores/as y
alum nos/as no existen con independencia de su operar. Am bos, -profesores y alum nos- realizan ese
vivir y convivir en el espacio psquico relacional en que viven. Lo que van creando com o cultura
estudiantes y m aestros no existe independiente de su operar, no pre-existe sino que entre am bos la
realizan sistm icam ente en su vivir y convivir a partir de las em ociones y deseos que guan su conver-
sar y hacer. Sin em bargo, al m ism o tiem po, com o van creando cultura sistm icam ente en relacin
con otros seres hum anos o grupos de seres hum anos, estudiantes y profesores participan en esta
em ergencia histrica de lo hum ano en un encuentro perm anente con un entorno siem pre cam bian-
te.
Todo lo anterior debe realizarse en los m arcos del respeto por su ser, por el vivir y convivir y por
sus coherencias operacionales que definen su m odo de ver y lo transform an culturalm ente en form a
constante. La transicin cultural que se produce en los adolescentes en el vivir y convivir entre ellos
y con los docentes debe constituirse en un proceso biolgico natural y espontneo que perm ita a las
alum nas y alum nos en su vivir y convivir asum ir estos nuevos elem entos culturales com o elem entos
de ellos m ism os, productos de su propia organizacin autopoitica. En este proceso de enseanza/
aprendizaje las alum nas y alum nos deben com portarse espontneam ente com o sistem as vivos de
organizacin circular, que en palabras de M aturana hace em erger los fenm enos biolgicos com o
sistem as que se realizan y existen en la continua produccin de s m ism o. (M aturana y Varela 1994)
La Educacin
D e acuerdo al doctor M aturana existen dos perodos cruciales en la historia de las personas: la
infancia y la juventud. Am bos perodos tienen serias repercusiones para el tipo de com unidad que
ellos construyen en su vivir. En la infancia, el nio vive el m undo en que se funda su posibilidad de
convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptacin y respeto de s m ism o.
En la juventud se prueba la validez de ese m undo propuesto en la infancia. (M aturana 1990). En este
prim er perodo en la vida de los seres hum anos, donde el nio est m uy cercano a la m adre, su
conservacin pasa fundam entalm ente por el respeto por s m ism o y por el otro, en el m arco de una
cultura m atrztica en la relacin m aterno-infantil. Se aprende desde la infancia a tratarse com o igua-
les, ya que tiene que ver con el "em ocionar" que se ha aprendido a vivir en la convivencia m adre/
nios y nios/nios. La educacin en este perodo se produce com o una transform acin en la con-
vivencia que asegura que a los que as viven crezcan com o seres bien integrados fsica, psquica,
espiritual y socialm ente.(M aturana 1999)
Sin em bargo esta situacin em pieza a cam biar rpidam ente. La separacin m adre/hijos y una
educacin de los jvenes que establece una nueva relacin entre los jvenes donde prevalecen el
egosm o, la com petitividad, la exclusin, la ignorancia y negacin m utua, apropiacin, enem istad, la
dom inacin, el desafo que se resuelve con la violencia, la agresin y la guerra hacen que stos aun
antes de entrar de lleno a la adolescencia se enfrenten ya con valores opuestos a aquellos vividos en
la infancia en un proceso de "M atriz Tem prana", com o lo seala el colectivo de M atrztica en su carta
. En esta ausencia de respeto por el otro y lo otro se restringe la inteligencia
Rpidam ente se pierde en prim er lugar, el respeto por s m ism o y a partir de ah se ignora al otro
y con ello dism inuye su capacidad de ser social, porque la vida social slo existe donde hay respeto
por uno y el otro. Pero com o en vida social es que aprendem os, la ausencia de la presencia del otro
en convivencia dism inuye las posibilidades de aprender cualquier cosa. Porque es en la reflexin y la
convivencia respetuosa donde es posible ver y or en libertad, corregirnos m utuam ente en respeto y
hacernos responsables de nuestros saberes y de los nuevos conocim ientos que podem os desarro-
llar. Slo en este m arco de respeto del uno con el otro se am pla la inteligencia.
En segundo lugar, se tiende desde tem prana edad a instrum entalizar el proceso de enseanza/
aprendizaje en bsqueda de un resultado concreto que se m anifiesta en estrechos espacios de espe-
cializacin de la juventud. Esta instrum entalizacin de la educacin segn M aturana, enajena al edu-
cando porque lo niega a s m ism o al subordinarlo a un hacer en el futuro, porque enfatiza el pensar
calculante que pretende saber todo casi de nada, en detrim ento del pensar m editativo. Se busca
ensear la tcnica en detrim ento de la reflexin sobre sus quehaceres y su responsabilidad por lo que
saben y hacen, olvidando que los jvenes construyen su m undo desde s y harn lo que corresponda
desde esa reflexin y respeto por s m ism o y el otro. H aberm as hace notar que en la actualidad la
enseanza tiende a perder la figura del intelectual crtico y problem atizador y es reem plazado por
expertos "capacitados en arreglar las caeras de lo social". Estam os frente a la form acin de profesio-
nales fascinados por la m ercadotecnia de su trabajo y transform ados en em presarios que com ercia-
lizan la historia, el arte o la literatura. (H aberm as citado por C anclini 1997).
Se podr aprender m ucha ciencia seala M aturana, pero no para lo que vam os a ser o hacer
despus sino para ver el m undo en que vivim os, para hacernos responsables de lo que hacem os en
nuestro entorno. Se debe asegurar la form acin hum ana y no tcnica del joven, aunque ello se logre
a travs del aprendizaje tcnico. Se trata de educar seres hum anos "...para cualquier presente, seres
en que cualquier otro ser hum ano puede confiar y respetar, seres capaces de pensarlo todo y hacer
lo que se requiera com o un acto responsable desde su conciencia social". (M aturana 1997:14). Esto
obliga a m irar a nios y nias perm anentem ente com o seres legtim os en su totalidad y no com o un
trnsito hacia la adultez.
Podem os sealar en tercer lugar, que se pierde rpidam ente tam bin la dim ensin hum ana de la
educacin cuando no se da la relacin em ocional entre el profesor y el alum no dentro del aula. Ello
dism inuye la calidad de la educacin, la determ inacin esencial de sus rasgos y caracteres inherentes,
lo que convierte a la educacin en algo inestable. En la educacin contem pornea predom inan ele-
m entos cuantitativos por sobre lo cualitativo, los contenidos por encim a de una nueva relacin pro-
fesor/ers/educandos M aturana seala que lo que vam os a ser y hacer va a surgir de los deseos del
em ocionar desarrollados en el am biente en que nos hallam os form ado. N o son los contenidos lo
que le dan estabilidad a la educacin, sino que es una nueva dinm ica com unicacional hum ana profe-
sor/alum no basada en el respeto por s m ism o y en la aceptacin del otro com o persona en un
escenario de profunda conciencia social y ecolgica. En esta perspectiva los cuidados del profesor o
profesora en su relacin con los nios y jvenes no sern tanto esperar determ inados resultados
educacionales, sino en respetar su legitim idad en el propio proceso de aprendizaje. Los alum nos
tienen que aprender para ver el m undo en que viven y para hacerse responsable de lo que hacen en
el m undo actual. Lo que ellos harn nacer precisam ente de esta em ocin en la cual han crecido.
(M aturana 1999).
La recuperacin del m arco relacional alum no/profesor es el lugar justo para crear las condicio-
nes que perm ita a nios y jvenes profundizar su reflexin sobre el m undo y sus capacidades de
operar en l de m anera que puedan transform arlo en coherencia con su entorno natural y social al
cual pertenecen, es decir, con conciencia social y ecolgica. Se debe sealar tam bin que es en la
relacin profesor/alum no donde se transform a la alum na y el alum no porque ellos aprenden en el
vivir con su profesor y sus coherencias, se educan en el convivir con los profesores y de acuerdo
com o sea esa convivencia, su m odo de vida se hace cada vez m s congruente con el de los profeso-
res. Ello es as porque el aprender sucede com o un proceso continuo y recproco, com o una trans-
form acin de las coherencias estructurales de los que conviven en el convivir del m undo que siem -
pre se est viviendo. Por ello hay que rescatar el respeto por el ser tanto de alum nos com o de
profesores. Se trata en definitiva, de construir una cualidad distinta en la educacin.
La educacin, en cuarto lugar, no puede ser un saber en el vivir literario de un m undo ajeno a los
alum nos. La educacin debe ser la conquista de saberes en el vivir cotidiano de alum nas y alum nos,
debe ser adecuado a su vivir. La educacin debe perm itir a alum nas y alum nos vivir en perm anente
transicin cultural a travs de la adquisicin de las habilidades operacionales que son necesarias en el
dom inio particular de existencia en que los alum nos viven y conviven. Esta form a de educar es lo que
perm ite que profesores y alum nos reflexionen sobre el quehacer de cada uno, pudiendo entonces
intentar cam biar el m undo respetndose a s m ism o y al otro. Segn M aturana si los alum nos apren-
den a conocer y a respetar su m undo (cam po, m ontaa, ciudad, bosque o m ar) y no a negarlo o
destruirlo, y este aprendizaje se da en el respeto de s, del otro y lo otro, entonces los alum nos
pueden aprender cualquier cosa. (M aturana 1990).
La educacin, en quinto lugar, esta relacionado con el alm a, con el espritu o dicho de otra m ane-
ra, con el espacio psquico que viven los alum nos. La educacin debe propender a la expansin de la
conciencia de los alum nos para increm entar el sentido de pertenencia a entornos m uchos m s am -
plios que el m undo relacional particular en que viven. Se debe buscar que los jvenes vivan su vida
desarrollando una conciencia expandida, sin lm ites, en unidad con el todo, con visin y sensibilidad
am plia, sin am arras al estrecho m undo particular, hacindose con ello visionarios, viendo donde
antes no vean. (M aturana 1999).
Por ltim o, la educacin debe abandonar el estm ulo a la com petencia entre los alum nos porque
ello fortalece la negacin de s m ism o y el desprecio por los dem s. La com petencia justifica ventajas
y privilegios, da una nocin engaosa de progreso que se basa en la derrota y aniquilam iento del
otro, lim ita la m irada responsable hacia la com unidad que sustenta a nios y jvenes, invita a la apro-
piacin de lo que corresponde a todos, a la explotacin del m undo natural y su desconocim iento,
estim ula la envidia y dism inuye el respeto por si m ism o, el otro y el m undo creado por ese otro y, en
fin, destruye la coexistencia arm nica de los hum anos con su entorno natural y social, opacando su
com prensin e inhibiendo su participacin responsable y en plena libertad a ser co-creadores de un
m undo arm onioso y bello desde su conocim iento y respeto sin pretensiones de dom inarlo. (M aturana
1990).
Amor y Et ica en la Educacin
Los seres hum anos existim os en la relacin. Segn M aturana "...el am or ocurre en el fluir de las
conductas relacionales a travs de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge com o legtim o otro en
convivencia con uno". (M aturana 1997:10). El am or es lo que constituye y conserva la convivencia
social, es el dom inio de conductas relacionales recurrentes que se m anifiesta com o un dom inio de
acciones en convivencia donde alum nos y profesores viven lo que viven en el fluir del lenguajear. Es
este convivir el que hace surgir al otro com o legtim o otro porque es aqu donde se dan las coordi-
naciones de coordinaciones conductuales consensuales que constituyen el lenguaje que funda lo
hum ano en el fluir de redes de conversaciones en que vivim os y convivim os. M aturana agrega que en
la espontaneidad de nuestra biologa nos abrim os a la aceptacin del otro en nuestro accionar diario
y ello es lo que constituye nuestra historia hom nida. (M aturana 1990). El am or es una dinm ica
particular de relaciones que constituye y establece el fenm eno social y nuestra historia, nuestro
m odo de operar y de m overnos, es la base de nuestras caractersticas com o seres hum anos que
som os, que gua el devenir histrico que hace lo hum ano, que construye nuestra calidad hum ana y
sobre ese pilar, nuestro bienestar.
El am or com o em ocin es el fundam ento biolgico natural de lo social y por ello no necesita ser
aprendido. En este sentido el dom inio de conductas donde se opera en convivencia la aceptacin del
otro se constituye en la em ocin denom inada am or. A diferencia del am or la agresin seala M aturana,
s necesita ser cultivada porque se desvanece en la hum anidad de nuestro encuentro espontneo y
sim ple. Son la codicia, el egosm o, la am bicin que se escudan en la racionalidad de argum entos
com o la eficiencia, la com petitividad, el m ercado, el progreso tecnolgico que desconoce sus efectos
sociales desastrosos los que niegan el am or y sustentan la agresin. (M aturana 1999). La agresin
interfiere y rom pe la convivencia, por ello no toda convivencia hum ana es relacin social, porque
esta ltim a se basa en el respeto al legtim o otro que asegura su integridad fsica, cultural, espiritual y
psicolgica. La agresin por el contrario, es un espacio de interacciones recurrentes que culm ina en
la separacin y en la negacin del otro.
En la educacin la biologa del am or fundam enta la necesidad de que el profesor o la profesora
asum an a sus alum nos com o seres vlidos en el aula en el m om ento presente de su convivencia. El
profesor deber ser capaz de rescatar las com unidades de nios y jvenes basadas en dom inios de
acciones distintas al am or y refundarlas com o com unidades sociales sobre la base de la convivencia y
colaboracin en el respeto de s, del otro y del m undo del otro. Para que el aprendizaje sea eficaz es
necesario que la profesora y el profesor inviten a la apertura de espacios de interacciones recurren-
tes con alum nas y alum nos donde la presencia de todos sea legtim a y toda negacin sea responsable
porque se justifica exclusivam ente desde el punto de vista del que la efecta y no sobre la base de
poseer verdades trascendentales. Por el contrario, se debe crear constantem ente un am biente para
la renovacin crtica del saber en un legtim o clim a de libertad intelectual. D esde este punto de vista,
la educacin tiene un profundo contenido tico. Esta preocupacin tica es una preocupacin que
im porta tanto a profesores com o alum nos en el sentido de que im portan las consecuencias que
nuestras acciones tienen sobre los otros, porque es un fenm eno que tiene que ver con la acepta-
cin del otro, con el am or.
El profesor debe ser capaz de configurar un pensar social colectivo que abarque a todos sus
alum nos en su m utua preocupacin de unos con otros. D e acuerdo a Varela la tica no puede ser
tratada com o si fuese un acto m eram ente "reflejo". La persona sabia, virtuosa o tica "...es aquella
que sabe lo que es bueno y que espontneam ente lo realiza". (Varela 1996:10) Se trata de generar
com prom isos activos sobre tradiciones que son capaces de identificar espontneam ente lo bueno. El
profesor debe asum ir que es posible que los jvenes tengan una habilidad o respuesta espontnea
que com prom ete un respeto por s m ism o y el otro en la convivencia y que es posible cultivar y hacer
florecer esta situacin desde la biologa del am or. Esta postura parte del convencim iento que los
hum anos son capaces de este desarrollo espontneo de la tica, y que ello adem s puede ser cultiva-
do.
M aturana enfatiza al respecto que "...los valores son aspectos relacionales espontneos del
convivir social que, en tanto se viven no se ven y no se habla de ellos a m enos que sean circunstan-
cialm ente violados por algn o algunos m iem bros de la com unidad". (M aturana 1999:10). Y com o
en el devenir histrico de las com unidades sociales se han perdido las coherencias valricas en su
vida diaria, si no querem os que adem s estas com unidades tiendan a desaparecer es necesario res-
tablecerlas a travs de la educacin fundada en la biologa del am or. Ello es posible porque todo
problem a social segn M aturana, es un problem a tico y est relacionado con los m undos que cons-
truim os en la convivencia. Los profesores deben asegurar que el nio pase a ser joven y adulto en
este am biente. M aturana agrega que sin esta pegocidad biolgica, sin el placer de la com paa, sin
am or, no hay socializacin hum ana.
Los Dominios Cognit ivos
El D octor H um berto M aturana critica al positivism o. En prim er lugar cuestiona el pensam iento
objetivo u "objetividad sin parntesis", donde la existencia tiene lugar con independencia del observa-
dor, si ste las conoce o las puede conocer a travs de la percepcin o la razn. M aturana seala que
este cam ino de conocer es ciego y sordo a la participacin del observador en la constitucin de la
explicacin de las cosas, fenm enos o hechos. El objeto -denuncia M aturana-, ser explicado en
todos sus aspectos a partir slo de l (el objeto), a partir de un acceso privilegiado del observador al
objeto que explica su esencia "tal com o es". Aqu el conocim iento sobre el entorno ser indepen-
diente de las propias experiencias perceptuales con que el observador experim enta y percibe dicho
entorno. (M aturana 1997). La base de esta form a de pensar se encuentra en que el observador
supone en cada objeto o fenm eno la existencia de "dom inios nicos de realidad", una referencia
trascendental para validar sus explicaciones. Esta pretensin de conocim iento, seala M aturana, es
una dem anda de obediencia hacia los otros.
Actualm ente, frente al pensam iento positivista, el profesor M aturana, la profesora D vila y su
equipo de colaboradores del Instituto M atrztico, plantean un enfoque desde la M atriz Biolgica de la
Existencia H um ana, donde la creacin de dom inios cognitivos juega un rol fundam ental en la explica-
cin de problem as que em ergen en escenarios fundados por un entorno com puesto de determ ina-
das configuraciones relacionales de carcter sistm ico. U no de los fundam entos de la educacin es el
fortalecim iento de los dom inios cognitivos en los jvenes. U n dom inio cognitivo, segn M aturana,
son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas com o
adecuada o no. Son tam bin dom inios explicativos generados en la praxis del vivir de un observador
entendidos com o los que corresponden para l. Los grupos de jvenes poseen esas propiedades
cognitivas, y se las entiende com o aquellos criterios aceptados consensualm ente y que constituyen
las acciones de esas com unidades. Es decir, un dom inio cognitivo se encuentra en la base de las
coordinaciones de acciones de los jvenes que profesoras y profesores deben ayudar a constituir y
fortalecer en el vivir de estos grupos considerados com o observadores.
por el observador para explicar la praxis del vivir. Al constituir un dom inio cognitivo dom inios de
acciones, una com unidad o un observador est legitim ando dom inios particulares de una praxis de
vivir porque estn explicadas con fundam entos aceptados por esa com unidad. Estos criterios com u-
nes de validacin perm ite que se intersecten aspectos del vivir del observador com o dom inios de
coordinaciones consensuales de acciones. (M aturana 1997).
La im portancia que tiene en la enseanza robustecer los dom inios cognitivos est determ inado
por el significado de la explicacin, que im plica aceptar que un observador est en constante cam bio
en su pensam iento y prctica, est reform ulando una situacin concreta de su praxis, est
reapropindose de su experiencia con elem entos de su propia praxis. Porque segn Varela la expe-
riencia vivida o dom inios cognitivos de los observadores es la base m ism a de la exploracin cientfica.
Ensear con estos contenidos no im plica asum ir una posicin solipsista que slo acepta la propia
interioridad, negndose el m edio circundante y donde el sistem a funciona en el vaco, siendo todo
posible. Esta posicin no perm ite explicar la adecuada conm ensurabilidad entre el m undo y el operar
de los sistem as u organism os.
U na posicin solipsista debilita la nocin de perturbacin en el acoplam iento estructural, porque
da la espalda a la im portancia que tienen las regularidades em ergentes. Por el contrario, entender los
dom inios cognitivos desde la posicin de la biologa del conocim iento se est aceptando al m ism o
tiem po, el sentido que Varela da a las regularidades, que las entiende com o "...una historia de interaccin
en donde el dom inio cognitivo no se constituye ni internam ente ni externam ente..." sino que hace
"...de la reciprocidad histrica la clave de una codefinicin entre un sistem a y su entorno" (Varela
2000:447)
La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica nuestro
m undo com o un m undo que traem os a la m ano con otros seres, com o una m ezcla de tendencia
regular y m utabilidad, com o un m undo que aparece com o slido y m ovedizo al m ism o tiem po. La
regularidad es propia del acoplam iento estructural de los grupos sociales en su tradicin cultural,
com o una m anera de ver y actuar. Es lo que Varela denom ina enaccin que im plica traer a la m ano o
hacer em erger. La enaccin segn el m ism o Varela perm ite com prender las regularidades com o el
resultado de una historia conjunta, com o "...una congruencia que se despliega a partir de una larga
historia de co-determ inacin. En palabras de Low ontin, el organism o es, a la vez, el sujeto y el objeto
de la evolucin". (Low ontin citado por Varela 2000:409).
H ay que resaltar en el aula adem s que las afirm aciones que se hacen en la explicacin del obser-
vador no son excluyentes de terceros si stos poseyeran dom inios cognitivos distintos, no supone la
negacin del que discrepa. Por el contrario, son reconocidas com o legtim as, aceptando la existencia
de dom inios explicativos distintos. Este reconocim iento del otro es una invitacin a travs de la se-
duccin, de conversaciones con quin se discrepa que podran constituir nuevos dom inios cognitivos,.
(M aturana 1997). Es una invitacin m s a convivir en el conversar que a ver quin tiene la razn, a
escuchar desde donde lo que el otro ve o escucha es vlido para l o ella, com o lo seala el grupo de
M atrztica en la carta ya m encionada.
Las ciencias y las coherencias operacionales
La ciencia es un intangible, es un conjunto de saberes hum anos y al m ism o tiem po un proceso
perm anente de nuevos conocim ientos. La ciencia surge durante el proceso prctico vital de la socie-
dad y est indisolublem ente ligado a l. El desarrollo de la ciencia y de las teoras cientficas tiene
im portancia no slo por los saltos bruscos en la acum ulacin y perfeccionam iento de los conoci-
m ientos cientficos, sino que adem s ejerce inm ensa influencia en el desenvolvim iento de los m odos,
m etodologas y form as del conocim iento, en el descubrim iento de nuevas regularidades constituidas,
en el funcionam iento del proceso cognoscitivo, e incluso en el cam bio de estilo del pensar cognosciente.
(Andreiev 1984).
Segn M aturana y Varela, la ciencia form a parte de las coherencias operacionales, es decir, de
diferentes dom inios de explicacin (ciencia, religin, doctrinas polticas, sistem as filosficos, ideolo-
gas en general, etc.) o diferentes dom inios de acciones (y, por lo tanto, de cognicin), de acuerdo a
sus diferentes preferencias operacionales. Por lo tanto, en el proceso de enseanza las coherencias
operacionales son las referencias lgicas del vivir y del vivirse en un todo coherente de los jvenes,
son sus captaciones de relaciones configuracionales, es un dom inio peculiar de explicaciones y de
afirm aciones derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador, en
la aplicacin del criterio particular de validacin de las explicaciones cientficas que lo definen. (M aturana
y Varela 1984).
Profesoras y profesores segn estos autores deben plantear en el aula que para que una explica-
cin sea cientfica es necesario que en prim er lugar alum nas y alum nos especifiquen el fenm eno a
partir de la propia praxis de su vivir a travs de la descripcin. Luego, desde la praxis del vivir los
educandos u observadores deben proponer un m ecanism o generativo que produce el fenm eno
especificado, convirtindolo en una explicacin cientfica del fenm eno (descripcin). Aqu se parte
del supuesto de que la validez de las explicaciones cientficas no depende, com o com nm ente se
supone en los procesos de enseanza, de sus referencias directas o indirectas a una realidad que
existe independiente de lo que el observador hace. En tercer lugar, desde este m ecanism o generativo,
se deduce otro fenm eno y, por ltim o, todos estos fenm enos deducidos anteriorm ente deben
ser experim entados y validados por los observadores. En este m arco, de acuerdo a los autores, la
validacin de las explicaciones cientficas est referida al m ecanism o que genera el fenm eno por
explicar y no a la m edicin ni cuantificacin.
Las explicaciones cientficas (o descripciones cientficas en el sentido que lo utilizan M aturana y
Varela) no explican un m undo independiente sino que la experiencia del observador. Ellas son libres
creaciones hum anas. Esto se hace -com o ya sealam os-, a travs de m ecanism os generativos pro-
puestos por el observador que nacen de su propia praxis del vivir y los trae a la m ano a priori. D esde
este punto de vista, profesora y profesor deben inducir a alum nas y alum nos a que operen constan-
tem ente con reform ulaciones de la praxis de su vivir a travs de elem entos de la propia praxis del vivir
de la observadora o el observador. Esta reform ulacin perm anente de la praxis del vivir o m utacin
constante de las coherencias operacionales de los jvenes entendidos com o observadores constitu-
yen el m ecanism o generativo del fenm eno a explicar. Tanto el m ecanism o explicativo y el fenm eno
que ha de ser explicado pertenecen a dom inios fenom nicos diferentes.
El conocer y las "cert idumbres"
El conocer segn los bilogos M aturana y Varela es un hacer por el que conoce, es decir, que
todo conocer en el hacer depende de la estructura del que conoce. Plantean adem s que la descrip-
cin cientfica de un fenm eno es dada por un investigador que est involucrado en dicho fenm eno,
pretendiendo que no lo est. Este planteam iento de los bilogos se sostiene en la afirm acin de que
el contenido del conocim iento es el conocim iento m ism o. Si es as, dichos autores se hacen la pre-
gunta de C m o puede la conciencia dar cuenta de s m ism a, en trm inos tales que esta explicacin
descriptiva tenga validez universal, siendo que los significados usados en el lenguaje son siem pre
generados en una cultura particular?. C m o surge la propiedad de auto-descripcin, de auto-obser-
vacin, de auto-conciencia si sta es una propiedad de los observadores com o com ponentes de un
sistem a social hum ano?
La respuesta a estas preguntas requiere de una teora explicativa del proceso operacional que nos
m uestre cm o surge esta facultad del observador de dar descripciones sobre s m ism o, que nos
explique el surgim iento del ser observador, del ser autoconsciente. Esta teora explicativa parte del
supuesto que el ser hum ano se hace continuam ente a s m ism o en un operar recursivo, en donde se
genera perm anentem ente la autoconciencia de lo que el propio observador hace. C om o no es
posible conocer sino lo que hacem os, es decir, cm o nos hacem os, som os pues una continua crea-
cin y recreacin hum ana, un hacernos continuam ente a s m ism o. Esto se desprende de las dos
propiedades fundam entales del conocer: por una parte, ser conexin entre el observador y su entor-
no, lo que le perm ite m antener su individualidad, y al m ism o tiem po, la dim ensin interpretativa del
conocer, de excedente de significacin. El ser cognitivo im plica, segn Varela, en que el "...organism o,
m ediante su actividad autoproducida, llega a ser entidad distinta en el espacio, aunque siem pre aco-
plada a su correspondiente m edioam biente, del cual, no obstante, ser siem pre diferente. U n ser
distinto coherente que, por el proceso m ism o de constituirse (a s m ism o), configura un m odelo
externo de percepcin y accin". (Varela 2000:66)
M aturana y Varela nos proponen su teora de la "circularidad cognoscitiva tautolgica" para expli-
carnos el surgim iento del ser autoconciente. Para explicar el fenm eno de la tautologa cognoscitiva,
ellos parten de la prem isa ya sealada anteriorm ente, que el contenido del conocim iento es el cono-
cim iento m ism o, que los sistem as vivos no actan por instrucciones o inform acin que surgen com o
anom ala desde el entorno. Ellos sostienen que los seres hum anos som os capaces de generar m eca-
nism os explicativos, coherencias operacionales, diversas teoras explicativas que genere por s m ism a
el fenm eno que se quiere explicar, es decir el fenm eno en el cual el propio observador participa,
hablndose por ello de una auto-descripcin o auto-conciencia. Estas teoras explicativas son afirm a-
ciones que se validan por s m ism a porque el contenido del conocim iento es l m ism o, no es espe-
cificado por variables independientes de la definicin dada. En esto consiste el carcter tautolgico del
operar cognoscitivo de los sistem as.
La auto-conciencia es una actividad experiencial-operacional, es decir, form as de cognicin, de
afirm aciones (teoras) derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el obser-
vador. D esde esta perspectiva se debe potenciar la participacin de los estudiantes com o observado-
res en la generacin de lo conocido. Entonces el estudiante-observador especifica el fenm eno,
construye el m ecanism o generativo desde s m ism o, crea un fenm eno distinto gracias al m ecanism o
explicativo (generativo) y luego lo valida. Y ello se repite recursivam ente porque todo hacer nos lleva
a un nuevo hacer com o un crculo cognoscitivo. M aturana y Varela nos m uestran esta nueva pers-
pectiva sobre la naturaleza hum ana com o una nueva cum bre desde la cual podem os visualizar cohe-
rentem ente el propio valle donde vivim os, (M aturana y Varela 1984). desde donde alum nas y alum -
nos podrn construir y com prender el m undo que han construido y donde viven en convivencia con
otros alum nos en la cultura que viven.
U no de los elem entos fundantes de la actual crisis de la educacin en el pas nace de las arraigadas
convicciones de certidum bres eternas, absolutas e inobjetables porque no hay reflexin. Esta verda-
dera tram pa, segn M aturana y Varela, de la "verdad objetiva y real" es inhum ana porque niega la
existencia del otro por el slo hecho de poseer verdades distintas. Por el contrario, el estudiante al
abandonar las certidum bres cognoscitivas "objetivas" perm itir reflexionar y crear lazos de com pren-
sin de la hum anidad, liberando el altruism o y cooperacin social m utua necesaria que perm itir salir
del encierro asfixiante en que la educacin se encuentra. Es una invitacin de la profesora y el profe-
sor a las alum nas y alum nos a enfrentar lo "conocido por crear" com o un acto colectivo generoso de
aceptacin m utua y preocupacin por los dem s. En la carta del colectivo de M atrztica se resalta que
la objetividad en parntesis no es arbitraria o sinnim o de relativism o o subjetividad o construccionism o.
N o im plica que se pueda por m era decisin de un grupo determ inado construir el m undo que se
quiere. La objetividad en parntesis abre el espacio a la reflexin, a la responsabilidad, a la libertad, en
definitiva a una autonom a reflexiva y de accin.
El Fort alecimient o del Educando como Observador
Profesoras y profesores deben desarrollar la idea en el aula que el ser hum ano vive constante-
m ente en m undos fsicos concretos social y colectivam ente, y que su vivir lo hace desde ciertas
em ociones y creencias de lo que es el m undo, lo cual a su vez se basan en vigencias colectivas.
Acevedo seala que es desde estas vigencias o entidades im aginarias que interpretam os lo que perci-
bim os, construyendo para ello figuras conceptuales que com param os con el fenm eno sensible.
(Acevedo, 1994).
Alum nas y alum nos deben com prender tam bin que toda observacin que hacen se establece a
travs de una diferencia entre el sistem a que se observa y su entorno, siendo m anejada esta observa-
cin de m anera autorreferencial. La observacin se debe enfatizar con estas caractersticas en los
educandos porque el propio sistem a observado m aneja de m anera espontnea para s m ism o la
diferencia entre sistem a y entono. Se trata de que las profesoras y profesores expliquen a los educandos
que el observador conoce de m anera autorreferencial lo observado, porque ste com o sistem a
convierte su capacidad de autoobservacin en un com ponente de su propia reproduccin autopoitica.
Esto significa que los sistem as observados por alum nas y alum nos reproducen los elem entos que los
constituyen recursivam ente com o elem entos de estos sistem as y no com o com ponentes distintos a
ellos. (Luhm ann 1990). H ay que aclarar adem s que los dom inios de existencia de los sistem as
observados por el observador surge de las coherencias experienciales de ste ltim o.
O tro elem ento que hay que explicar a los educandos es que observar y com prender segn
Luhm ann, consiste en observar y com prender distintos acontecim ientos, pero encadenados entre s.
A alum nas y alum nos hay que transform arlos en observadores sensibles a un entorno que esta entre-
tejido de continuidades y discontinuidades, donde siem pre est pasando algo. Pero en este siem pre
suceder cosas, el sistem a observado se ajusta sobre la m archa m ediante sus capacidades de adapta-
bilidad porque es capaz de com prender los acontecim ientos que lo rodean. En definitiva, los educandos
deben tener presente que observar distintos acontecim ientos exige com prender la diferencia antes/
despus de esos sucesos, porque esa diferencia es la que proporciona la relacin en el perm anente
suceder de los sistem as. (Luhm ann 1996).
D esde la perspectiva de M aturana y Varela la observacin del observador va a depender del
desarrollo individual, que a su vez se funda en la interaccin social. El observador, es decir, alum nos y
alum nas, construyen su m undo de significados en que existen en funcin del vivir con los dem s. Por
lo tanto, la aceptacin entre s de los alum nos/alum nas, es el fundam ento para que el observador
pueda aceptarse plenam ente a s m ism o. Pero adem s el proceso cognoscitivo hace participar al que
conoce de una m anera personal sobre la base de sus coherencias estructurales, am arrando toda
experiencia del observador a su estructura biolgica y social y viendo desde ah cm o se les aparece
el m undo. (M aturana y Varela 1995)
Varela y M aturana sealan que el explicar im plica aceptar la existencia de un crculo con el obser-
vador en el centro, donde ste es slo un m odo de vivir el m ism o cam po experiencial que se desea
explicar, constituyendo tanto el observador, com o el am biente y el organism o observado un solo e
idntico proceso operacional-experiencial-perceptual en el ser del ser observador. (M aturana y Varela
1984).
Explicar es entonces dar cuenta de las regularidades y variaciones perceptuales del propio m undo
del observador, pero situndose dentro del m ism o cam po experiencial que se quiere conocer a
travs de su distincin y explicacin. Es decir, se conoce cuando el observador es capaz de separar lo
sealado com o distinto de un fondo, especificando un criterio de distincin de un dom inio fsico de
existencia a travs de la generacin de un sistem a conceptual com o resultado del operar del obser-
vador. D icho en otras palabras, el observador conoce el objeto por m edio de un m ecanism o generativo
que son sus coherencias lgicas (teoras, regularidades, categoras, visiones, ideologas, religiones,
etc) producto de su acoplam iento estructural en su vida experiencial con otros observadores.
En esta perspectiva Fernando Flores y Francisco Varela proponen el reem plazo de la trada
cartesiana "burcrata-experto-planificador" y la trada de la hiperflexibilidad neoliberal "m ercenario-
especialista en know -how - nm ade electrnico" que asum e el conocim iento com o un dom inio para
hacer artefactos tiles; por una trada de una sociedad de la flexibilidad autntica con espacio adecua-
do a lo hum ano del em prendedor-dem ocrtico-solidario, que crea futuro com o una persona
transform adora. (Flores y Varela 2000).
Alum nas y alum nos em prendedores deben adquirir en convivencia con los profesores una sen-
sibilidad histrica de lo social y sus prcticas donde se construyen y reform ulan perm anentem ente la
identidad de las personas y las cosas. Es la auto-com prensin en definitiva, de la propia actuacin de
alum nas y alum nos en un m undo en m ovim iento donde constantem ente se desplaza lo viejo y se
propone lo nuevo, propio de sociedades flexibles en constante creacin de futuro. Pero estas olea-
das de cam bios actan integrando los logros del pasado. Lo nuevo no excluye los logros del pasado,
sino que por el contrario los integra en una nueva cualidad, en una m ayor com plejidad. "La inclusin,
segn M ay es un aspecto esencial de la "tica csm ica" que en vez de elim inar lo anterior, lo utiliza
para fines m s expansivos" (M ay 2001:73). El em prender, el crear, el innovar -seala el colectivo de
m atrztica en su carta- son aspectos que surgen naturalm ente en el vivir y convivir en coherencia con
la biologa del am ar y debe de alejarse de la sim ple com petencia y de la bsqueda de la eficiencia en
el sentido que se plantea en la cultura patriarcal/m atriarcal.
O tro elem ento fundam ental a tener presente en la epistem ologa de Varela y M aturana es que lo
que se observa, distingue y explica son individualidades entendidas com o unidades de interacciones
con organizacin autopoitica, Esta teora extendida a la educacin podra significar que lo que alum -
nas y alum nos observan, distinguen y explican son individualidades entendidas com o unidades de
interacciones con autoorganizacin, caractersticas que determ inan todo cam bio en ellas, subordi-
nando y lim itando dichos cam bios a su propia conservacin com o organizacin.
Profesoras y profesores deben explicar a sus educandos que la propiedad autopoitica de una
organizacin consiste en que se trata de unidades organizadas com o sistem as que generan sus
propios procesos de produccin de com ponentes y relaciones entre ellos a travs de sus continuas
interacciones y transform aciones, y constituyndose de esta m anera com o unidad en un espacio
fsico determ inado. Son unidades que se transform an en sus procesos de entropas internas gatillados
-y slo gatillados- por el entorno con sus anom alas y perturbaciones, pero los cam bios que se
especifican dentro de ellas son seleccionados por la organizacin en funcin de su m antencin
com o tal.
Los sistem as autopoiticos -de acuerdo a M aturana y Varela- se producen a s m ism os, se levan-
tan por sus propios m edios, constituyndose com o algo diferente a su m edio por su propia dinm ica,
crean desde s m ism o su propia estructura y los elem entos que lo com ponen Lo anterior im plica que
los jvenes observan estos sistem as en un prim er m om ento com o redes de producciones de com -
ponentes cerrados en s m ism o porque estos m ism os com ponentes generan las propias dinm icas
de producciones que los produce. Pero este dom inio cerrado de relaciones especificados no debe
ser entendido por ellos com o si los sistem as fueran cerrados o clausurados a toda influencia exterior,
porque lo son solam ente con respecto a la organizacin que ellos com ponen. Alum nas y alum nos
com o observadores deben partir del supuesto de que toda organizacin es autorreferencial y en ese
sentido son sistem as abiertos. La autopoisis surge en un sistem a cuando esta organizacin tiene
com o caracterstica la posibilidad de cierta interaccin, porque es en esa interaccin autorreferencial
donde se producen las relaciones que energetizan el sistem a.
Lo anterior es as porque los sistem as se orientan de m anera estructural y no ocasional hacia su
entorno, en acoplam iento estructural con l, no pudiendo existir sin ese entorno. El sistem a debe
diferenciarse de su entorno, pero al m ism o tiem po debe m antenerse vinculado a l, porque em erge
desde l pero se debe a s m ism o. Entre sistem a y entorno hay un lm ite y ste m antiene el sistem a,
porque la diferencia es la prem isa fundam ental del sentido autorrefencial de un sistem a
autopoitico.(M aturana y Varela 1984)
La tarea de los jvenes y profesores en el aula es com prender que el origen de un sistem a
autopoitico esta definido por las condiciones que deben cum plirse para la localizacin del espacio
autopoitico, es decir, qu relaciones deben satisfacer los elem entos u rganos para generar una
unidad de esas caractersticas en dicho espacio. La unidad del sistem a autopoitico, entonces, est
determ inada porque las relaciones de produccin tienen una form a de concatenarse de tal m anera -
sealan M aturana y Varela-, que producen los suficientes elem entos que hacen del sistem a una uni-
dad que genera perm anentem ente su carcter unitario. Los alum nos deben tener presente que no
son los com ponentes lo que definen la autopoisis de un sistem a, sino las relaciones de stos, los
procesos en que entran. Estos procesos concatenados no slo producen los com ponentes que
constituyen un sistem a de esas caractersticas, sino que lo especifican adem s com o una determ inada
unidad. (M aturana y Varela 1997).
O tro aspecto que deben determ inar los alum nos es que los sistem as autopoiticos tienen exis-
tencia topolgica en el espacio fsico donde existen com o unidades interactuando, y es as com o son
encontrados por los observadores. Este tipo de organizacin se transform a en una unidad topolgica
cuando se m aterializa en un sistem a autopoitico concreto. Estas relaciones que constituyen la topo-
loga de una unidad se denom inan relaciones constitutivas de los sistem as autopoiticos y determ inan
sus lm ites fsicos.
Adem s los jvenes deben saber encontrar en los sistem as autopoiticos sus relaciones de espe-
cificidad, las cuales determ inan que los com ponentes producidos sean justam ente aquellos com po-
nentes definidos por su participacin en la autopoisis, es decir aquellos que definen al sistem a com o
autopoitico. Estas relaciones determ inan la identidad (propiedad) de los com ponentes de una orga-
nizacin, y por ello, su factibilidad m aterial. Por ltim o, alum nos y profesores deben especificar en los
sistem as autopoiticos las relaciones de orden que determ inan las concatenaciones de los com po-
nentes, estableciendo los procesos que aseguran que la organizacin sea autopoitica. Estas relacio-
nes determ inan la dinm ica de la organizacin, perm itiendo la realizacin efectiva, la m aterializacin
tanto de las relaciones constitutivas, de especificidad as com o las de orden
M aturana y Varela sealan en la m ism a obra aludida que los sistem as autopoiticos son autno-
m os, subordinando sus cam bios a la m antencin de su identidad y de su propia organizacin
autopoitica, al m argen de la profundidad de las perturbaciones y de las transform aciones que pue-
dan sufrir. En sus interacciones con otros sistem as, estas organizaciones m antienen invariante su
identidad, que no depende, de acuerdo a estos autores, de esas interacciones. Estas organizaciones
son perturbadas desde el exterior y gatillan cam bios internos que com pensan la perturbacin. Pero
quin define los cam bios son las organizaciones, no las anom alas que provienen del exterior. Son
ellas las que determ inan qu alteraciones pueden sufrir conservando su identidad. Si las com pensa-
ciones que debe ofrecer a las perturbaciones alteran la autopoisis e identidad de la organizacin,
sta se desintegra por prdida precisam ente de su autopoisis.
Por ltim o alum nos y profesores deben com prender que la autopoisis es un dom inio cerrado
de relaciones especificadas y que lo es con respecto a la organizacin que ellos com ponen. Porque
slo un sistem a de estas caractersticas, clausurado en s m ism o podr constituirse com o un conjunto
de operaciones especficas, com o un proceso de constitucin de su propia identidad entendida com o
cualidad unitaria, un tipo de coherencia em ergente, un tipo de organizacin. Pero no lo es en el
sentido que no queda encerrado en s m ism o sin reaccionar a lo externo, encapsulada. N o es el
cierre operacional en el sentido de encierro o aislam iento de la interaccin con respecto a su entor-
no. Por el contrario, este cierre es condicin de la apertura del sistem a, para que desarrolle su
propio dom inio de interacciones.
La necesidad de una nueva f orma de pensar
C om o conclusin, todo lo hasta aqu dicho hace plantear a M aturana y Varela una nueva form a de
com prender que tiene en el pensar analgico sistm ico las bases que nos "revela relaciones que van
m s all de las circunstancias particulares que se viven en cada m om ento, (siendo) por ello el funda-
m ento de la com prensin com o m irada que ve lo local en relacin con el contexto general a que
pertenece sistm icam ente". (M aturana 1997:126).
El pensar analgico sistm ico debe prevalecer en el aula porque opera captando constantem ente
configuraciones relacionales, pero lo hace com o un acto creativo desde las relaciones que construye
el observador/estudiante, no detenindose en las relaciones locales. El pensam iento sistm ico es
com prensivo porque va m s all de las particularidades circunstanciales, conectando lo local con el
contexto general, viendo lo individual con una m irada universal. El pensam iento sistm ico perm ite
desarrollar capacidades en los alum nos para adaptarse a los procesos globalizadores, los cam bios
m s intensos e im previsibles, el tratam iento a la explosin inform ativa y el continuo avance tecnol-
gico.
El pensar enactivo induce a alum nas y alum nos a legitim ar la inclusin de la vida hum ana en la
naturaleza, y que com prende al ser hum ano en el m arco de las coherencias sistm icas de la bisfera
y el cosm os. Si el educando ignora esta situacin no es el pensam iento sistm ico el que prevalece
sino el pensar racional causal lineal o ingenieril. Slo en la perspectiva de que los hum anos pertene-
cen a una totalidad sistm ica en la historia de nuestra existencia (cosm os, bisfera y cultura) es posible
que los jvenes com prendan que pueden descubrir que los fundam entos del pensam iento lineal son
analgicos y no ingenieril o de linealidad causal. El pensar y razonar lineal causal es efectivo, com o
sealan am bos autores, en la operacionalidad local, pero siem pre desde la m irada del pensam iento
sistm ico.
Lo que Varela plantea es que el m undo en que vivim os debe ser trado a prim er plano con una
concepcin de la interpretacin com o la actividad de la puesta en activacin del fenm eno que cono-
cem os o pensam iento enactivo. Esto parte de la constatacin de que la accin cognitiva m s ele-
m ental requiere una gran cantidad de conocim iento o coherencias lgicas que nos perm ita operar en
el conocer. Estas coherencias lgicas que nos perm iten operar en el conocer de lo local son los
continuos procesos del vivir que va dando form a a nuestro m undo y que pueden ser com prendidos
en el aula a travs del lenguajear de educadores y educandos coordinando sus coordinaciones
conductuales consensuales. Es una co-determ inacin (dialctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo
local y lo general donde profesores y alum nos participan activam ente en espacios creados para ello.
Es el dim ensionam iento creativo del significado de la realidad sobre la base de la historia, pero hacin-
dose carga de esa realidad com o objetividad en parntesis. Saber, en definitiva, es evaluar a travs de
nuestro vivir, en una circularidad creativa. (Varela 2000).
El pensar analgico sistm ico perm ite que los fenm enos y los hechos aparezcan com o una
creacin desde un m arco referencial lgico que son las relaciones o coherencias operacionales que
construye el observador en su vida experiencial com o alum na y alum no en su niez y juventud. Esto
rom pe con la ilusin que nos trata de convencer que todo lo que se parece es igual y que lleva
equivocadam ente a suponer en este m bito de lo parecido, que si alum nas y alum nos entienden un
fenm eno entienden el otro. Lo local debe ser visto desde un contexto m s general, la m irada del
observador tiene que correlacionar las relaciones locales con las relaciones sistm icas, porque el
actuar circunstancial surge desde la actividad pensante del entendim iento sistm ico de los estudiantes
com o la nica form a de com prender la racionalidad causal lineal y no com o oposicin a ella. M aturana
seala enfticam ente que "todo sistem a racional surge com o un sistem a de coherencias operacionales
a partir de algn conjunto de prem isas aceptadas a priori." (M aturana 1997:147).
El pensar analgico -nos sealan M aturana y Varela- invita a no detenerse en las relaciones locales
lineales de causa y efecto -com o ya lo hem os m anifestado-, sino que sobre la base de un pensam ien-
to com prensivo, entender que lo parecido no es igual porque sucede de otra form a. El conocer
hum ano vive an tan som etido a un pensam iento de racionalidad causal lineal que nos im pide asum ir
este pensar analgico sistm ico, que nos dificulta captar las coherencias sistm icas de la existencia de
la hum anidad en la biosfera y el cosm os en acoplam iento estructural. Esto debe ser superado en el
aula.
El pensam iento de los estudiantes com o pensam iento hum ano debe ser coherentem ente sistm ico
porque el ser hum ano acta, com o seala M aturana en el m bito del acoplam iento estructural al que
pertenece su vivir, en un eterno y adecuado operar del organism o y su m undo. Profesoras y profe-
sores deben crear las condiciones para que la visin fragm entaria de los estudiantes sea superada. Se
debe desarrollar en ellos pensam ientos a gran escala con capacidad para que ensam blen piezas dis-
persas, generalicen pero al m ism o tiem po sinteticen la realidad con una visin de futuro Las personas
segn Toffler deben ser capaces de interrelacionar gran nm ero de fuerzas m ulticausales y de esta
m anera sinteticen la realidad en todo lo que tiene de significativo a partir de datos aparentem ente
inconexos a nuestro alrededor. Estam os en presencia de acuerdo al m ism o autor, de una m ente
"postuniform izada": (Toffler 1993).
Los estudiantes en definitiva deben com prender que nos encontram os form ando parte de un
sistem a interconectado de la naturaleza y la sociedad, y que para com prender esta interconeccin es
necesario elaborar teoras sistm icas para disipar y eclipsar la com plejidad de las incertidum bres que
nos plantean y conocerlas en sus posibilidades de desarrollo a travs de la interrelacin indirecta de
sus elem entos. En fin, alum nas y alum nos deben potenciar su pensam iento terico para acoplar
distintos com ponentes disgregados aparentem ente y desarrollar un pensam iento sistm ico que per-
m ita ver lo que perm aneca oculto.
36. Homenaje al Doctor Francisco Varela, fallecido en Paris,
Francia
La m uerte del doctor Francisco Varela ha provocado una onda im presin en la com unidad cien-
tfica nacional e internacional. Su paso por las aulas universitarias y diversos laboratorios del planeta ha
dejado una inm ensa obra inconclusa difcil de continuar sin su im portante presencia.
Los tem as de la ciencia del conocer que trat son num erosos. C abe destacar sus trabajos con-
juntos con el doctor H um berto M aturana sobre la Teora de Sistem as y la Teora de la Autopoisis
dados a conocer a C hile y el m undo en esas sus obras clsicas "D e M quinas y Seres Vivos" y "El
Arbol del C onocim iento".
Inici trabajos im portantes relacionados con los sistem as autorregulados com o el sistem a
inm unitario, que le m ereci el reconocim iento internacional. Se atrevi a tocar tem as desde una
perspectiva diferente cuando organiz conferencias en la India y discuti junto al D elai Lam a del Tibet
asuntos com o el m orir, la percepcin, la conciencia y la form acin del Yo desde la perspectiva budis-
ta.
Se atrevi a aplicar la teora de sistem as y la teora de la autopoisis a las organizaciones em pre-
sariales m odernas, pero no en form a literal o estricta, sino que una aplicacin por continuidad, com o
un instrum ento epistem olgico m s all de la vida celular, entendiendo a los organism os sociales
com o sistem as vivos.
Junto a Fernando Flores incursion sobre el carcter de la educacin superior en un destacado
paper denom inado"Educacin y Transform acin: preparem os a C hile para el siglo X X l". Es en esta
perspectiva valeriana sobre la educacin que quiero detenerm e al hacer este hom enaje en nom bre
de la com unidad universitaria de nuestra universidad, en especial del departam ento de Bachillerato.
En resum en ellas nos da las siguientes enseanzas:
P PP PPrim era enseanza: rim era enseanza: rim era enseanza: rim era enseanza: rim era enseanza: su profunda crtica al denom inado espacio cartesiano que fija la suprem a-
ca de la racionalidad y la concepcin del m undo com o un lugar externo al observador que es posible
conocerlo "objetivam ente" com o una autodescripcin consciente, a travs de un proceso de sim ple
"alm acenam iento de inform acin" sobre el entorno en que vive el sujeto;
Segunda enseanza: Segunda enseanza: Segunda enseanza: Segunda enseanza: Segunda enseanza: Su posicin de que el sujeto no puede ser tratado com o algo indepen-
diente del entorno, porque esto im plica hacerse ciego y sordo a la participacin del propio sujeto en
la constitucin del m undo que lo rodea, y que ste especifica por m edio de diversas explicaciones;
T TT TTercera enseanza: ercera enseanza: ercera enseanza: ercera enseanza: ercera enseanza: Aceptar que explicar consiste en dar cuenta de las variaciones perceptuales,
de las visiones que el propio observador tiene del m undo, de criterios de distincin sobre la base de
sistem as conceptuales construidos por el observador en el operar de su praxis. Es decir, el observa-
dor conoce el objeto, lo hace em erger por m edio de un m ecanism o generativo que son sus cohe-
rencias lgicas (visiones, ideologas, teoras, religin, etc) producto de su vinculacin estructural en su
vida experiencial con otros observadores;
C uarta enseanza: C uarta enseanza: C uarta enseanza: C uarta enseanza: C uarta enseanza: D e lo anterior se desprende que no se puede dar una explicacin "objetiva"
sin parntesis del m undo, porque el propio observador que lo investiga o describe cientficam ente,
est involucrado;
Q uinta enseanza: Q uinta enseanza: Q uinta enseanza: Q uinta enseanza: Q uinta enseanza: U na explicacin o descripcin cientfica no puede tener validez universal
absoluta porque los contenidos usados en el lenguaje son siem pre generados en una cultura particu-
lar, la cual crea los m ecanism os generativos que dan cuenta de los elem entos, acciones y sistem as
que se quieren conocer;
Sexta enseanza: Sexta enseanza: Sexta enseanza: Sexta enseanza: Sexta enseanza: El fenm eno a explicar es hecho em erger por enaccin, entendiendo sus
regularidades com o el resultado de una historia conjunta: entonces el fenm eno especificado se
produce a partir del m ecanism o explicativo generado, convirtindose slo as en una explicacin
cientfica del fenm eno;
Sptim a enseanza: Sptim a enseanza: Sptim a enseanza: Sptim a enseanza: Sptim a enseanza: el pensar analgico opera captando configuraciones relacionales en el
m bito de la biosfera com o fuente de entendim iento y de m anejo sistm ico del vivir;
O ctava enseanza: O ctava enseanza: O ctava enseanza: O ctava enseanza: O ctava enseanza: la biosfera surge continuam ente com o un m bito coherente de configura-
ciones relacionales dinm icas de vivires y de m odos de vivir que se entrelazan en distintos dom inios
de toda su extensin;
N ovena enseanza: N ovena enseanza: N ovena enseanza: N ovena enseanza: N ovena enseanza: en el pensar enactivo la accin surge com o un acto creativo desde las
configuraciones relacionales dinm icas que hace el observador, no detenindose en las relaciones
locales;
D cim a enseanza: D cim a enseanza: D cim a enseanza: D cim a enseanza: D cim a enseanza: el pensam iento sistm ico es com prensivo porque va m s all de las parti-
cularidades circunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una
m irada universal;
U ndcim a enseanza: U ndcim a enseanza: U ndcim a enseanza: U ndcim a enseanza: U ndcim a enseanza: Slo en la perspectiva de que los hum anos pertenecem os a una totali-
dad sistm ica en la historia de nuestra existencia (cosm os, biosfera y cultura) es posible com prender
que podem os descubrir que los fundam entos del pensam iento lineal son analgicos y no ingenieril o
de linealidad causal. El pensar y razonar lineal causal es efectivo en la operacionalidad local, pero
siem pre desde la m irada del pensam iento sistm ico;
D uodcim a enseanza: D uodcim a enseanza: D uodcim a enseanza: D uodcim a enseanza: D uodcim a enseanza: por ltim o, la sabidura es el vivir com o un vivir en el que el actuar
local o circunstancial surge desde el entendim iento sistm ico del presente de la com unidad a la cual
pertenecem os;
Q u conclusiones nos pueden traer estas enseanzas del profesor Varela -m uchas de ellas desa-
rrolladas en conjunto con el profesor M aturana- al m undo acadm ico? Q ue los objetivos educativos,
las m etodologas pedaggicas y las capacidades tanto del docente com o de la propia organizacin
institucional deben tener un profundo sentido hum anista. Porque educar es "aprender a aprender",
es fundam entalm ente ensear a saber com o conocer m s, es ensear al educando que aprenda de
si m ism o, que sea capaz de explicar desde sus propias visiones, previendo adem s lo que viene.
Se trata de cam biar el eje central del aula desde el profesor al alum no, donde el prim ero ya no es
un m ero entregador de instruccin que el alum no tom a y debe cum plir en su vida diaria profesional.
Es necesario consolidar una m etodologa de la enseanza y el aprendizaje que perm ita al profesor
entregar slo elem entos generales para que el alum no construya el m ism o, desde su propia vida
experiencial, las referencias lgicas que le perm itan explicar y construir el m undo que le rodea, que le
facilite reapropiarse constantem ente de su propia prctica.
Podem os afirm ar que estas enseanzas de Valera nos alejan de la visin de una educacin supe-
rior com o un m ero valor agregado de la produccin que genera "recursos hum anos" aptos slo para
la "dura batalla de los m ercados", legitim ando todo lo existente desde el punto de vista de la contra-
diccin progreso tecnolgico/regreso social;
Estas enseanzas nos acercan a una propuesta de universidad que sea capaz de crear lderes que
tengan visin sistm ica, holstica, estratgica, de futuro, de m anejo de com plejidades e incertidum -
bres y generadores de cam bios culturales profundos en todas las esferas de la vida nacional favorable
al desarrollo econm ico y la justicia social desde la perspectiva del florecim iento integral de todos los
m iem bros de la com unidad nacional;
Se trata, en la perspectiva de N ietzsche, de desarrollar una m etodologa que perm ita conocer las
condiciones bsicas generadoras de la cultura com o gua para el establecim iento de m etas universa-
les que cree condiciones, com o seala M arx, para que el hom bre real individual absorba en s al
ciudadano abstracto, y alcanzar, com o plantea M aturana, la liberacin del ser hum ano a travs del
encuentro profundo de su naturaleza consciente consigo m ism a.
37. Problematizar la Realidad en la Perspectiva de la
Transformacin de la Educacin
1. Prof undizar en la dif erencia y la relacin ent re inf ormacin y
conoci mi ent os.
Problem atizar estos dos conceptos, haciendo la diferencia y la relacin es fundam ental para en-
tender el carcter de la nueva sociedad en que vivim os. Se tiende en llam arla indistintam ente o Socie-
dad de la Inform acin o Sociedad del C onocim iento, y algunos incluso la llam an Sociedad de la
Inform acin y del C onocim iento. Inform acin slo son los datos organizados, ordenados que nos
perm iten describir en sus aspectos externos cualquier problem a. La inform acin describe y no expli-
ca. Es la explicacin la que genera conocim ientos nuevos. Pero explicar im plica disponer de conoci-
m ientos pertinentes y adecuados para entender lo que se nos m uestra com o sim ples datos o datos
elaborados com o inform acin. Esta diferenciacin tiene consecuencias fundam entales para la educa-
cin porque si es Sociedad de la Inform acin, el proceso de enseanza/aprendizaje se centrar en la
enseanza, en el profesor que entrega esa inform acin. Pero si es Sociedad del C onocim iento, el
proceso de enseanza/aprendizaje se ubicar en el aprendizaje y en el aprendiz, jugando el profesor
el rol de tutor, gua para, a partir de los conocim ientos previos de los aprendices y su fortalecim iento
continuo, generar nuevos conocim ientos, innovar constantem ente.
2. Las consecuencias de las dif erencias de velocidad en la creacin y dif usin,
Parte V:
Las TICs y la Educacin Continua
"Slo aquellos que se arriesgan a ir
m uy lejos, pueden llegar a saber lo lejos
que pueden ir"
T.S. Elliot
comprensin y aplicacin de las nuevas t ecnologas ent re las dist int as sociedades
y las consecuencias en la educacin.
H oy da se denuncia en form a alarm ante que se estn generando ritm os distintos entre los pases
del sur y del norte y se est produciendo una diferencia abism ante, que incluso algunos autores
sentencian com o ya irreversible (Paul D avid y Brian Arthur). Esta situacin est provocando efectos
ya desastrosos en nuestros sistem as educacionales en todos sus niveles, lim itando el perfil de lo
profesionales del pas a sim ples hacedores de cosas diseadas por otros, con serias dificultades para
entender toda la novedad y la potencialidad de las nuevas tecnologas. Esto nos ha transform ado en
im portador de tecnologa y exportador de m aterias prim as con escaso valor agregado. U n estudio
de esta situacin podra generar grandes cam bios en el sistem a educativo nacional.
3. Necesidad de crear una alianza est rat gica ent re el Est ado, las Universidades
e Inst it ut os de Invest igacin t ant o pblico como privados.
C rear las condiciones para desarrollar esta alianza estratgica es fundam ental para el futuro eco-
nm ico-social y poltico-cultural del pas. Ello perm itira plantear los entornos y am bientes necesarios
para la creacin y la innovacin tecnolgica, creando un sistem a de aprendizaje a nivel nacional y con
socios expertos internacionales capaz de utilizar la totalidad o parte im portante de las herram ientas
que la nueva sociedad del conocim iento ha instalado para su propio desarrollo. Esto perm itira m e-
diaciones sim blicas, intercam bios en lgica de red digitalizada que al m ism o tiem po m odificara la
velocidad, el ritm o, el contexto y la interlocucin de los intercam bios. Esto no slo perm itira la
creacin y com prensin de nuevas tecnologas, sino que adem s los sujetos involucrados ajusten sus
esquem as cognitivos a la interaccin virtual.
4. Invest igacin de la nueva f orma de aprender en la sociedad del
conocimient o: aprender usando.
U na de las nuevas tendencias en la form acin profesional en esta nueva era que vivim os es apren-
der usando, es decir, aprender en el uso m ism o de la tecnologa porque a partir de su propio uso ella
puede ser innovada. Esta nueva situacin, segn C astells, dem ocratiza la inventiva y con ello la m ente
se transform a en fuerza productiva directa. Pero ello no debe transform ar los curriculum en sim ples
herram ientas profesionalizantes y especializantes. C on m ayor razn, esta nueva situacin del apren-
dizaje exige una fuerza m ayor en la com prensin del tipo de sociedad en que se vive, entregando
asignaturas pertinentes al aprendiz que le perm itan conocerla, incorporar adecuadam ente las cien-
cias bsicas suficientes para que los nuevos profesionales sean novedosos en la innovacin, y por
ltim o desarrollar habilidades y experticias que logren innovar con la rapidez suficiente que el m undo
m oderno exige. Esto perm itir a nuestros profesionales-cientficos innovar atrapando inform acin y
conocim ientos desde cualquier parte de la red. Ello ser as, de acuerdo a C astells (1999) porque el
ciberespacio rom pe con la unidad de interlocucin (del uno-uno o uno-m uchos al m uchos-m uchos)
sin caer en el caos.
5. El est udio del llamado Tercer Ent orno (Echeverra, 2000).
Entender y com prender a cabalidad este tercer entorno posibilitara a la educacin nuevos pro-
cesos de aprendizaje y transm isin del conocim iento a travs de las redes telem ticas, nuevos cono-
cim ientos y destrezas y la creacin de un nuevo escenario social que im plique form ar redes de
centros educativos. Esta nueva realidad o entorno virtual lanza una som bra larga sobre la educacin
actual: m uchas de las tareas actuales sern hechas por program as; m ucho de lo que se aprende hoy
por contacto directo o vicario, ser hecho en am bientes interactivos virtuales.
6. Est udiar en prof undidad lo que signif ica la Pedagoga Inf ormacional y como
ella af ect ara a los act uales sist emas educat ivos.
La pedagoga inform acional esta ligada con las TIC s que lleva a reflexionar sobre los m todos y
procesos educativos. H ay que investigar com o incluir en la pedagoga las propiedades del espacio
virtual que influyen en la cultura; Ensear en form a telem tica es sustancialm ente diferente a realizarlo
en un curso tradicional. Se requiere un trabajo m s intenso de los docentes para propiciar interacciones
sustantivas entre los alum nos. Se debe guiar y m odelar las discusiones cuando estn conectados y
anim ar a los alum nos a que respondan en form a asertiva. D icho trabajo dem anda un rol facilitador de
los profesores ya que deben contestar sus preguntas, m onitorearlos y estim ularlos a la reflexin, de
lo contrario los alum nos pueden perder el inters fcilm ente. En este escenario el rol de los docentes
cam bia; ya no slo ensean, si no que se convierten en diseadores de escenarios de aprendizaje,
anim ando a los alum nos a participar y aprender, de acuerdo a sus caractersticas psicolgicas y socia-
les. La revolucin inform tica que im pulsa esta nueva pedagoga requiere tam bin de un nuevo tipo
de alfabetizacin vinculada con el uso de las tendencias digitales, pero sin olvidar que la inform acin
para ser tratada requiere conocim iento o capacidad epistem olgica para su conocim iento e interpre-
tacin.
7. Invest igar cmo ensear en la sociedad del conocimient o.
En la actual Sociedad del C onocim iento m s que cam bios curriculares lo que se requiere es
generar una disposicin general al cam bio en la form a de aprender, com unicarse y producir .El futuro
profesional es tan im previsible, (...), que debem os, antes que nada, solicitar a la escuela que los
prepare para aprender a cam biar, m s que a form arlos en com petencias especficas que probable-
m ente estarn absoletas o sern intiles para la m ayor parte de ellos a corto plazo" (Touraine,
1999:328). Educar significar en la SC conjugar lo m ejor de la tradicin crtica y de la experiencia
pedaggica con las nuevas opciones tecnolgicas. H ay que averiguar qu com petencias hay que
entregar al aprendiz para saber buscar, valorar, seleccionar, estructurar y aplicar la inform acin para
elaborar conocim ientos tiles con el que afrontar la problem tica que debem os presentar. La inves-
tigacin nos debe ensear com o im pedir caer en una dispersin de actos com unicativos que no
construyen ni sistem atizan la inform acin que van generando.
8. Averiguar el nuevo rol del prof esor, gua o t ut or.
H ay que crear centros de form acin superior capaces de descubrir y denunciar las verdaderas
tendencias del desarrollo de la actual sociedad capitalista neoliberal inform acional, su carcter
instrum entalizador del profesional y las instituciones de form acin a sus estrechos y m ezquinos inte-
reses, im pidiendo que la U niversidad piense el m undo y la sociedad donde se desarrolla, confundien-
do la calidad y m odernidad de la enseanza con sim ples actitudes artefactuales del profesor, al sim ple
uso en el aula de aparatos electrnicos, y la m isin de las m ism as con form ar a los nuevos profesio-
nales com o sim ples hacedores de cosas, negndoles su form acin com o seres integrales que am -
plan constantem ente su espiritualidad crtica en bsqueda de una nueva sociedad que entregue pro-
greso m aterial y espiritual a toda la gente.
D esarrollar com o docentes la capacidad de criticar el sistem a y los m odelos depredadores,
prom oviendo una cultura m s solidaria. Pero al m ism o tiem po investigar la form a en que los actores
involucrados en la educacin deben adaptarse a los vertiginosos cam bios de esta sociedad con com -
petencias integrales adecuadas. Se debe investigar entre, otras cosas, la form a de asesorar a los
aprendices en la bsqueda de los sistem as expertos virtuales y fsicos relevantes que perm itan al
alum no desarrollar teoras paradigm ticas que le haga com prender las problem ticas que investiga;
descubrir los cam inos m etodolgicos para que el aprendiz aprenda a aprender en trm inos de des-
cubrir m ultifactorialidad y definir m ultidim ensionalidad en cada acontecim iento que se estudie; respe-
tar la identidad del aprendiz, em pujarlo a que se respete a s m ism o y siem pre parta de l y de su
hacer, de la praxis de su vivir y vivirse cotidianam ente; cm o inducir al aprendiz al respeto por los
dem s: el otro, la otra y lo otro (lo que el otro y la otra piensan) y sobre esa base desarrollar trabajo
colaborativo; cm o interactuar con los aprendices para llenar los vacos que en los conocim ientos
previos o dom inios cognitivos tiene cada uno y que le im piden "ver" lo que tiene por delante.
9. Invest igar en prof undidad el nuevo rol del alumno o aprendiz en el sist ema
de aprendizaj e.
1)C onocer el lugar que ocupa en el aprendizaje del aprendiz los saberes relevantes entregados
por el gua o profesor;
2)Investigar el rol que juegan los otros saberes im portantes que encuentra el aprendiz en siste-
m as expertos diversos tanto fsicos com o virtuales;
3)Encontrar cul es la significacin del hecho que el aprendiz observe todos estos saberes entre-
gados por fuentes expertas a travs de sus propios conocim ientos, llam ados tam bin conocim ientos
previos o dom inios cognitivos (M aturana, 1995);El aprendiz observa lo observado a partir de l, de
la visin que del m undo tiene, de su sistem a de valores, de su intim idad m s profunda y trata de
com prender y agregar nuevos conocim ientos, introduciendo nuevos valores a lo que ve y reconoce;
4)Averiguar cm o el aprendiz interacta en esta bsqueda de saberes ya sabidos con sistem as
expertos virtuales por m edio de sus com petencias tecnolgicas-culturales;
5)Indagar el papel del tutor en el proceso del aprendizaje del aprendiz cuando ste no entiende
todo lo que tiene al frente porque sencillam ente no lo "ve", por lo tanto su aporte en conocim ientos
por conocer, si acta solo y sin una gua adecuada que fortalezca sus conocim ientos previos, ser
escaso;
6)Investigar qu significa que los alum nos frente a este contexto inform atizado, asum en un rol
activo y protagnico, adquiriendo experiencias autnticas, contextualizadas y m otivadoras, a travs
del acceso a la inform acin por diversas vas, favoreciendo el increm ento de su autonom a al asum ir
el control de su propio aprendizaje. Esta nueva form a de aprender debera llevar a los alum nos a
valorar y respetar ideas ajenas.
7)U rge la investigacin de nuestra realidad, el anlisis de nuestros m todos educativos, los conte-
nidos, procesos y resultados para que, a la luz de la ciencia y la experiencia, sepam os revitalizar
nuestro quehacer educativo. La educacin para el cam bio se ubica as en el contexto de la realidad
contem pornea y la ilum ina con su visin prospectiva y abarcadora de la com unidad en su conjunto.
Investigar los cinco preceptos que D iez H ochleitner propone considerados m uy apropiados a los
requerim ientos de la educacin para el cam bio:
1.- Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad y deseo de aprender insaciables, para
enriquecer la vida en todos sus aspectos y no slo en relacin con el trabajo.
2.- Aprender a anticipar y resolver problem as nuevos, analizarlos de form a sistm ica e idear
soluciones alternativas.
3.- Aprender a localizar inform acin pertinente y transform arla en conocim iento, gracias a expe-
riencias y criterios apropiados.
4.- Aprender a relacionar las enseanzas del sistem a educativo con la realidad del m undo exte-
rior, incluido el m undo laboral, el de las relaciones hum anas, el de la fam ilia y el de la com unidad
nacional y del entorno m s inm ediato;
5.- Aprender a pensar de form a interdisciplinaria o integradora, para poder percibir todas las
dim ensiones de los problem as o situaciones;
38. Tres reflexiones a partir de un planteamiento sobre TICs y
la Educacin
Plant eamient o para la ref lexin
En Latinoam rica el deslum bram iento por las posibilidades que se le atribuyen a la tecnologa, a
im plicado que m uchas unidades educativas de Educacin Bsica, M edia y Superior im plem entaran
program as de insercin curricular de las TIC a fin de optim izar los procesos educativos que se llevan
al interior de ellas; esto, ha significado la im plem entacin de salas com putacionales con conexin a
Internet, capacitacin docente en el uso de TIC y la generacin de program as que apuntan, por
ejem plo, a que los alum nos adquieran la m ayora de "las caractersticas m s valiosas que deberan
tener las personas que se contratan, independientem ente de su profesin o especializacin"
Primera ref lexin
Q u tipo de currculo subyace a este planteam iento?
Las teoras curriculares com o m edio que nos ayuda a la construccin de conocim iento necesa-
riam ente nos llevan al diseo de un m odelo que anticipe la interpretacin de la realidad y acote la
explicacin y la com prensin de esa realidad. Las teoras curriculares son la expresin de la concep-
cin que tenem os de la naturaleza, la sociedad y el ser hum ano.
El m odelo resultante ser el que nos proporcione los objetivos, los enfoques epistem olgicos, los
contenidos, la planificacin del proceso enseanza/aprendizaje, las reglas y norm as para las activida-
des que realizarem os, las interactividades tutor/aprendiz, aprendiz/aprendiz y de stos con sistem as
expertos que propiciarem os y en definitiva el m odelo determ inar los criterios que utilizarem os en
nuestra intervencin.
Teniendo presente todo lo anterior, es necesario partir de los siguientes supuestos para desarro-
llar el currculo:
" La visin que es capaz de entender el paradigm a inform tico y el carcter com plejo de la socie-
dad postm oderna;
" La m isin que se encarna en los nuevos enfoques curriculares asociados a este paradigm a y que
determ inarn el proceso enseanza/aprendizaje y posibilitarn la construccin de la red de significa-
dos a partir de la visin que se tiene de la sociedad;
"La utilizacin de pertinentes am bientes virtuales de aprendizaje donde la utilizacin de las TIC s
en el nuevo curriculo provocar im portantes im pactos en las estructuras de pensam iento, obligando
a desarrollar nuevas form as de pensar para entender la com plejidad del m undo de hoy en un acto
colaborativo entre todos los protagonistas del proceso enseanza/aprendizaje;
La aplicacin de las TIC s al aprendizaje est provocando enorm es transform aciones en la educa-
cin en todos sus niveles. En prim er lugar, ello im plica el traspaso del centro de las preocupaciones
de la educacin desde el profesor y el ensear hacia el alum no y el aprendizaje. En segundo lugar, con
las TIC s el espacio educativo pas desde el aula y la infraestructura fsica de la U niversidad hacia un
espacio educativo conform ado por las TIC s o espacio virtual. D e esta m anera el proceso enseanza/
aprendizaje se hace m s activo y centrado en el estudiante. Y en tercer lugar, el rol del profesor
cam bia porque participa ya no en la enseanza del alum no, sino m s bien es necesario un profesor
m s sabio que oriente el cam ino de aprendizaje del alum no sin disearlo. U n profesor que ayuda a
fortalecer los conocim ientos previos del alum no con enfoque epistem olgicos y m etodolgicos au-
daces para que ste genere sus propios conocim ientos a partir de su observacin. Es un profesor
que al m ism o tiem po tiene la obligacin de profundizar sus propios procesos de aprendizaje conti-
nuo y disponer para ello de tiem po adecuado que la U niversidad debe garantizar. Todo lo anterior
obliga a crear nuevos m odelos pedaggicos.
La aplicacin de las TIC s al proceso de enseanza/aprendizaje provoca cam bios en los m odelos
pedaggicos que perm ita que los aprendices aprenden no slo de form a diferente, sino que adem s
con capacidad para sintetizar m ayor cantidad de conocim ientos con una calidad superior. En prim er
lugar se desarrollan un conjunto de habilidades que caracterizan al estudiante m oderno que tiene que
ver con el uso de diferentes lenguajes com o el de las TIC s, al m enos dos idiom as: el m aterno y otro
de uso internacional, saber encontrar la inform acin relevante en los lugares precisos, saber utilizar la
plataform a tecnolgica disponible, trabajar en equipo y poseer los conocim ientos previos suficientes
para transform ar los datos en inform acin y stos en nuevos conocim ientos, entre otras habilidades.
En esta nueva m odalidad de enseanza/aprendizaje los conocim ientos previos entendidos com o
dom inios cognitivos juegan el rol principal. Los conocim ientos previos son el conjunto de saberes
que una persona tiene del m undo en que vive y deberan expresar las realidades m s profundas o
tendencias del desarrollo histrico de la sociedad y la naturaleza. Estos dom inios en el m bito del
conocer son fundam entales porque desde un enfoque sistm ico podram os entender que todo pro-
blem a local y contingente surge siem pre en el m arco de dinm icas coherentes con la totalidad que
esos procesos locales integran.
Si frente a esta nueva situacin en Latinoam rica de acelerada inform atizacin de la sociedad el
curriculo oficial no sufre m odificaciones por retraso en la com prensin de los cam bios sufridos en la
sociedad, los profesores/as deben utilizar sin ninguna duda el currculo operacional para enfrentar
esta nueva situacin con valenta, convenciendo a los alum nos/as para que los sigan y de esta m anera
lograr la nueva m isin de los procesos educativos en los m arcos de los nuevos paradigm as. Adem s
de paso el profesor debe ser capaz de denunciar los m ensajes del currculo oculto que m archan a
contrapelo de esta nueva realidad.
Segunda ref lexin
Q u pasara si nuestra sociedad latinoam ericana no se adscribiera a estas tendencias m undiales
de form acin?
dos estn profundizando la am enaza a la existencia independiente de los Estados-naciones, agudizando
a sus gobiernos la capacidad para superarlos.
En la lucha entre lo global y lo local, an se privilegia lo prim ero, dificultando el fortalecim iento de
lo pequeo. El intento de fortalecer la identidad de los grupos tnicos, religiosos, sexuales, juveniles,
regionales y locales es reprim ido. Se ponen innum erables barreras para desarrollar la particularidad.
Los pases se m anifiestan en la arena internacional slo com o debilitadas expresiones nacionales que
buscan alcanzar determ inados objetivos, pero que fracasan ante la prepotencia de las corporaciones
transnacionales y sus expresiones polticas: los pases im periales.
El desnivel en el uso de las tecnologas, los abism os culturales crecen exponencialm ente, transfor-
m ando cada vez m s la conexin de grandes agrupaciones poblacionales de los pases tercerm undis-
tas con el m undo desarrollado en una relacin m arginal. Se increm enta la contradiccin entre los
que m anejan los cdigos digitales y los analfabetos cibernticos, en fin, entre los que agregan valor
intelectual a su produccin y aquellos que basan la suya slo en una descarada y brutal explotacin de
la fuerza laboral.
Al m ism o tiem po se est provocando una enorm e dism inucin de los puestos de trabajo. Se
lanza al abism o de la m arginalidad y pobreza, del subem pleo, del consum ism o trivial, de la crisis tica,
cultural, poltica y ecolgica a la m ayora de los pueblos. Surge la paradoja que la "sociedad del pro-
greso" em pieza a estar inalcanzable para m ayoritarios sectores de la poblacin m undial.
Viviane Forrester (1997) denuncia que en la base del creciente desem pleo se encuentra el
"deber y la tica" em presarial que las em puja a obtener, en prim er lugar, altas ganancias. En las actua-
les circunstancias, el trabajo representa un factor negativo y perjudicial para esas ganancias. Las em -
presas hoy da pagan por "los pocos puestos de trabajo an necesarios el salario m s bajo posible".
Esto est em pujando a m illones de jvenes a dejarse explotar, a aceptar cualquier cosa para no ser
excluidos, para no ser expulsados de la vida til. C on ello se est anulando m oral y fsicam ente a los
trabajadores y preparndolos cuando deban enfrentar lo peor, justam ente para que no enfrenten la
situacin, sino que anestesiados, se som etan pacficam ente a ella.
Segn datos de la C um bre Social (1998) organizada por las N N U U , los problem as sociales se
agudizan: m s de m il m illones de habitantes del m undo viven en la pobreza extrem a y la m ayora de
ellos padecen ham bre cada da. Las tendencias insostenibles del consum o y la produccin, especial-
m ente en los pases industrializados, constituyen la principal causa del deterioro continuo del m edio
am biente m undial. M s de ciento veinte m illones de personas de distintas partes del m undo estn
oficialm ente desem pleadas y m uchas m s viven en una situacin de subem pleo. M s m ujeres que
hom bres viven en la pobreza absoluta y el desequilibrio sigue aum entando con graves consecuencias
para la m ujer y sus hijos. Se increm entan los problem as de las drogas ilcitas, de la delincuencia
organizada, la intolerancia, la incitacin al odio por m otivos de raza, origen tnico, religin u otros
m otivos y las enferm edades endm icas, transm isibles y crnicas.
A diferencia del pasado, ya las polticas neoliberales no buscan incorporar a toda la poblacin
planetaria a los beneficios de la tecnologa, la ciencia, la educacin, la vivienda, la salud y el bienestar
en general. Est creando trem endas desigualdades y segm entaciones.
Para enfrentar esta situacin tanto en Am rica Latina com o en nuestro propio pas, es necesario
disear planes para m odernizar la sociedad que se planteen, al m ism o tiem po, la incorporacin de
m ejores tecnologas y la lucha frontal y decisiva contra la pobreza y la m iseria. Pero asum ir nuevas
tecnologas slo para el uso de algunos pocos im plica profundizar diferencias entre los que aprenden
a usarlas y los que son m arginados de su utilizacin. Por el contrario, debe entenderse por progreso
slo cuando se incorpora a la m odernidad a todos los ciudadanos, sino ningn pas es factible y
realizable econm ica, poltica, tica y culturalm ente.
En esta perspectiva el cam bio curricular en la educacin es un instrum ento estratgico. Las redes
telem ticas crean un espacio representacional, distal, asincrnico y no poseen espacios concretos
sino que se ejecutan a travs de redes electrnicas en un espacio no definido con exactitud. Todas
estas caractersticas pone al espacio telem tico a la vanguardia en el cam bio social. Las TIC s estn
creando todas las condiciones para la construccin de una nueva realidad social radicalm ente distinta
a los espacios hasta hoy da existente en donde se realiza la vida social. Su aplicacin a la educacin a
travs de redes educativas telem ticas (RETs) pueden crear nuevos escenarios educativos que debie-
ran cam biar radicalm ente la situacin social en latinoam rica, revirtiendo los sntom as de
m arginalizacin que hoy da se vive en el continente.
Tercera ref lexin
Es la tecnologa un elem ento potenciador de la accin educativa o slo es el objeto de un discur-
so que fortalece una determ inada reproduccin social y cultural, por lo que hay que establecer un
m odelo de accin controlable y controlado cuyos principios rectores son la eficacia y la eficiencia?
Y que desafos plantean las TIC s a las universidades? C om o seala Jorge Valenzuela, (2002 ),
"estam os viviendo un perodo de transicin y cam bio en el sistem a de educacin superior, en el cual
la sociedad de la inform acin ha condicionado el proceso a las exigencias que sta dem anda a m uje-
res y hom bres del presente siglo. Asum ir estas exigencias y transform arlas en atributos diferenciadores
supone la perm anencia de las universidades en el em ergente m ercado del conocim iento, donde
podrn m antenerse vigentes y com petitivas en el corto, m ediano y largo plazo. Por el contrario, no
adaptar las estructuras universitarias al contexto global supone un deterioro del posicionam iento
institucional im posible de rem ediar".
La universidad en esta nueva sociedad ha tenido que reconceptualizar su m isin que la ocupaba
fundam entalm ente com o form adora de profesionales. H oy da tiende a ser una universidad global y
flexible con capacidad de adaptarse rpidam ente al acelerado ritm o de cam bio, traspasando las fron-
teras locales con atributos diferenciadores que slo poseen las organizaciones que aprenden. (Senge,
1995).
Si las personas, el desarrollo tecnolgico y la cultura en general son la base del crecim iento de un
pas, m ejorar la enseanza superior constituye un im perativo estratgico. C m o influyen las tecno-
logas de la inform acin y las com unicaciones en este proceso? Las actuales condiciones han creado
nuevas situaciones que han facilitado que el carcter del saber cam bie. Los tesoros del saber ya no
pueden entenderse com o una ciencia dada para siem pre, petrificada, guardada en un sarcfago y
protegida por regularidades, conceptos, categoras, variables y juicios eternos. H oy da la velocidad
de la inform acin y el destello incontrolable de nuevos datos ha trasladado los fundam entos de los
nuevos saberes a una relacin dialctica entre los conocim ientos previos y la perm anente y constante
nueva inform acin a travs de los distintos lenguajes de la com unicacin.
sta situacin transform a tam bin la educacin. Esta hoy da se fundam enta en los incesantes
avances y m odificaciones continuos del conocim iento, que pervive slo a travs de sus m utaciones
infinitas. Por ello, saber ser en la actualidad innovar y cam biar sin cesar, y sobrevivir en un m undo de
estas caractersticas exigir adaptarse fatalm ente a los cam bios perm anentes de la sociedad. En este
aspecto, com o denuncia Francisco Brugnoli (1997) las universidades (chilenas) estn en crisis por-
que no desarrollan precisam ente saberes, sino que repiten slo cosas sabidas.
Para superar esta crisis, la educacin superior debe ser capaz de superar la actual rigidez de sus
curriculum . D ebe desarrollar la capacidad de los alum nos para adaptarse a los procesos globalizadores,
los cam bios m s intensos e im previsibles, el tratam iento a la explosin inform ativa y el continuo
avance tecnolgico.
La educacin superior debe enfatizar la disposicin de nim o para adaptarse a todas las nuevas
form as de organizar el trabajo que em ergen junto al desarrollo de nuevas tecnologas: organizacio-
nes horizontales, atencin personalizada, productividad perm anente, innovacin constante, alto ren-
dim iento, etc.
Los nuevos espacios telem ticos que la educacin puede incorporar en sus nuevos diseos
curriculares deben ser capaces de enfrentar las nuevas dinm icas laborales que im ponen las caracte-
rsticas de la nueva sociedad en que vivim os com o las sealadas por Laura M agaa: la globalizacin
de la econom a, la innovacin de las tecnologas, las com unicaciones, el aum ento de las posibilidades
de acceso a la inform acin y al conocim iento, la m odificacin de las com petencias adquiridas, los
nuevos sistem as de trabajo, el increm ento en la incertidum bre, las situaciones de exclusin y el incre-
m ento perm anente de la com petitividad,
Los nuevos objetivos educativos, las tecnologas pedaggicas, la capacidad del docente y la propia
organizacin institucional deben tener un profundo sentido hum anista. Porque educar es "aprender a
aprender", es ensear a saber com o conocer m s, es aprender el m ism o de s m ism o. El educando
debe ser capaz de explicar, com prender y prever lo que viene.
La aplicacin de las TIC S a los m odelos curriculares facilitan la transversalizacin del conocim ien-
to, y por ello los nuevos curriculum deben ser integrados. Este nuevo tipo de curriculum puede
entregar contenidos que perm ita la com prensin por parte del alum no de la com plejidad del m undo
actual. La U niversidad debe ser capaz de crear lderes que tengan visin sistm ica, estratgica, de
futuro, innovadora, de m anejo de com plejidades e incertidum bres, generadores de cam bios cultura-
les profundos en los m bitos de la ciencia, la tecnologa, la poltica, la econom a, lo social y cree
entornos favorables al desarrollo cientfico-tecnolgico, econm ico y la justicia social en la perspec-
tiva del florecim iento integral de todos los integrantes de la com unidad nacional.
H oy com o nunca, el surgim iento de las nuevas fuerzas productivas em blem atizadas en las N ue-
vas Tecnologas de la Inform acin y las C om unicaciones puede facilitar una enseanza superior que
propenda a la form acin cultural integral de la persona, desarrollndola en su perspectiva hum anitaria
plena, constructora perm anente de m s cultura, tolerante en la diversidad, innovadora, respetuosa
de la ecologa, del equilibrio de la naturaleza y de los derechos hum anos y com prom etida con la
equidad social.
La doctora Laura M agaa piensa que el nuevo m ilenio requiere profesionales com prom etidos no
nicam ente con sus saberes y disciplinas sino sobre todo con sus sem ejantes, su entorno, su socie-
dad y su m undo. Ella critica el m odelo que se centra en la enseanza de las profesiones y en la
investigacin y que ha abandonado la transm isin de la cultura. El privilegiar la investigacin en la
nueva m isin de la universidad se debe segn N oam (1995) a las actuales com plejidades del desa-
rrollo cientfico tecnolgico. Pero a pesar de ello, M agaa plantea un nuevo m odelo educativo cen-
trado en: a) la transm isin de la cultura, b) la enseanza de las profesiones y c) la investigacin y
form acin cientfica. Este m odelo surge a partir de las nuevas caractersticas de la sociedad actual que
obliga no slo a "saber hacer" sino tam bin tener presente "para qu hacer", lo cual obliga a pensar y
hacerse cargo de los problem as integrales de cada pas, en especial de las sociales. En esta m ism a
perspectiva G arca H oz seala que los cinco aspectos centrales de la m isin de una universidad son:
1)La form acin profesional a nivel superior; 2)La iniciacin en la investigacin cientfica; 3)La form a-
cin de personalidades rectoras de la vida social; 4)El desarrollo y m antenim iento de la cultura; y 5)La
elevacin de la vida cultural y del rendim iento social de un pueblo.
Esta nueva situacin obliga a plantearse un nuevo perfil del profesional egresado de las universida-
des y disear los m odelos curriculares que perm itan alcanzar ese objetivo. Respecto al perfil del
profesional contem porneo, para que ste sea capaz de enfrentar exitosam ente la sociedad del co-
nocim iento debe desarrollar com petencias que le perm ita adquirir capacidades para solucionar pro-
blem as, fortalecer sus potencialidades culturales y tecnolgicas, tom ar decisiones de una m anera
pertinente, efectiva y eficaz, tener un pensam iento crtico, actuar ticam ente, desarrollar pensam ien-
to sistm ico y holstico, ser creativos, innovadores, tener habilidades en la relacin interpersonal,
com unicarse por diferentes m edios, con capacidad para identificar las partes de un todo y la co-
nexin entre ellas; un pensam iento dialctico, reconociendo y trabajando efectivam ente con contra-
dicciones, ser proactivos, estratgicos, prospectivos capaces de descubrir el futuro en el presente,
com prender la com plejidad de los problem as actuales y saber reducirlas aum entndola, entender las
fuerzas entrpicas de los diversos sistem as y sus entornos com o asim ism o su desarrollo en espiral y
una sabidura prctica para poder reconocer el conjunto sin perder los detalles, etc.
Respecto al m odelo curricular, ste debe ser cam biado radicalm ente para alcanzar el perfil que se
necesita de los profesionales actuales. Los fundam entos entregados por la U N ESC O pueden ser un
buen pilar para los nuevos curriculos. El saber pensar que perm ite desarrollar constantem ente nue-
vos conocim ientos, el saber hacer que se preocupa de entregar las habilidades fundam entales a los
egresados para el ejercicio de su profesin y el saber ser que pone atencin en las nuevas actitudes
del profesional para saber vivir en el m undo actual son fundam entales en los nuevos m odelos
curriculares de la enseanza superior.
Pero el cam bio de m odelo curricular debe ir acom paado de un cam bio en los docentes. La
doctora M agaa seala que es necesario capacitar a los tutores para que estos tres enfoques que
plantea la U N ESC O se lleven a la realidad. Slo ello posibilitar m etodologa de enseanza centradas
en el "aprender a aprender y saber ser" a travs de pensam ientos m s abstractos y com plejos.
39. Cultura Informtica e Informtica Educativa
La cultura inform tica es el conjunto de com petencias que poseen las personas para entender
los efectos que las Tecnologas de Inform acin y C om unicacin (TIC s) generan en distintos escena-
rios de la vida de una sociedad y del propio planeta. Respecto a la educacin, la cultura inform tica
tiene que ver con el conjunto de com petencias, habilidades y conocim ientos que perm ite a una
persona el uso habitual de las TIC s; conocer los com ponentes inform ticos de stas, los productos,
servicios y procesos que se pueden generar con ellas; la utilizacin de herram ientas de internet en el
proceso de enseanza/aprendizaje com o el e-learning y el b-learning; y las habilidades para perm a-
necer al da respecto al desarrollo y actualizacin de estos recursos inform ticos.
La idea o concepto de C ultura Inform tica es un tem a que se com ienza a discutir, analizar y
m asificar a inicios de los aos '80, cuando se ve la posibilidad de integrar estas nuevas tecnologas en
los contenidos curriculares. Los principales autores que se refieren a este tem a son M andell, 1982,
Troutner, 1983, Barger, 1983 y Luehrm an, 1984
La introduccin de la inform tica en la educacin provoca diversos im pactos. Acelera la expan-
sin de la enseanza superior porque la vinculacin TIC s proceso enseanza/aprendizaje increm enta
la generacin de conocim ientos innovadores y una m ayor relacin entre los alum nos y stos y los
profesores, com o asim ism o aum enta los vnculos de los actores anteriores y la com unidad. Todo
ello en el m arco de nuevas m etodologas que perm itan la colaboratividad, el desarrollo de proyectos,
la creatividad y la resolucin de problem as, entre otras. Pero influirn adem s, en la form acin de los
docentes, en la eleccin de nuevos lugares form ativos, enfoques didcticos, en el rol de los alum nos,
en las estrategias com unicativas, etc.
La inform tica educativa con la introduccin de las TIC s en la educacin cam bia el lugar que la
escuela tena en la sociedad industrial. En la nueva sociedad de la inform acin el centro de este
proceso ya no es un espacio fsico concreto ubicado en una localidad. En el viejo paradigm a enten-
dam os que el espacio escolar era un elem ento m aterial. Por el contrario, el nuevo espacio que se
construyen con las TIC s es un espacio m ental com o instrum ento conceptual en el que se desarrolla
el proceso de enseanza aprendizaje. C am bia tam bin el concepto del espacio-clase. Ahora puede
ser un m ultiespacio coincidente con la m esa del ordenador del profesor y cada uno de sus alum nos,
aunque estos se hallen situados a m iles de kilm etros de distancia,
Pero no todos pueden ocupar este nuevo espacio virtual que exige trabajar con sm bolos a travs
de m apas conceptuales. Los datos nos dicen que se produce una brecha digital entre aquellos inte-
grados e inform atizados en la nueva m anera de hacer las cosas y aquellos m arginalizados que conti-
nan en la escuela localizada m aterialm ente. Este hecho deja a nuestros pases en una precaria
posicin respecto a los pases m s desarrollados. Los datos dicen que tenem os m enos del 4% de los
ingenieros y cientficos trabajando en labores de I & D ; nuestra participacin en el m ercado global de
tecnologas de la inform acin es de slo un 2% ; los autores cientficos de la regin contribuyen con
m enos del 2% de las publicaciones registradas a nivel m undial; etc. El hecho m s relevante es que
esta situacin ha perm itido que las 250 personas m s ricas del m undo posean la m ism a riqueza que
el 40% m s pobre de la poblacin del planeta (2.000 m illones de personas)
Este nuevo concepto de escuela cam bia tam bin la geografa de los educandos. Las coordenadas
espacio/tem porales ahora son otras. C om o nos indica Salinas (1995) aparecen nuevos conceptos
com o cam pus virtual, aula virtual, cam pus electrnico, com unicacin asincrnica, aula sin m uros,
aldea global, clase electrnica. Los estudiantes en la nueva era viven en un tiem po en im pulsos elec-
trnicos que perm ite a todos los usuarios de Internet trabajar en la m ism a zona horaria.
En este m arco, los proveedores de contenido sern diversos. Jess Salinas afirm a que es posible
la obtencin de distintos servicios de inform acin com o estandarizados, especializados, intercam bio
de conocim ientos, solucin com partida de problem as, colaboracin para generar conocim ientos
innovativos, etc. D e esta m anera podem os afirm ar que la m ayor parte de la enseanza tiene lugar
fuera de la escuela.
La tecnologa por s sola no m ejora la educacin. La instalacin de un ordenador en una sala de
clases no es igual a m ejor educacin. Puede ser m s de lo m ism o, vestir algo novedoso con "ropa
vieja". Slo la tecnologa en un nuevo m odelo pedaggico que coloca las herram ientas de internet en
funcin del proceso de enseanza/aprendizaje puede elevar la calidad de la educacin.
C on un nuevo m odelo pedaggico la aplicacin de tecnologa puede crear un fuerte im pacto en
la educacin. Estam os a las puertas de una nueva cultura que nos perm itir crear nuevos conoci-
m ientos, novedosos enfoques sobre el m undo, pautas distintas de com portam ientos, la educacin
continua, la trasndiciplinariedad, el surgim iento de los analistas sim blicos, el dom inio de m ayor can-
tidad de lenguajes para estar integrados a la nueva sociedad de la inform acin y la adecuacin cons-
tante de los procesos educativos a su entorno. Se desarrollarn com petencias para saber buscar,
valorar y seleccionar, estructurar y aplicar la inform acin para, sobre la base de conocim ientos pre-
vios y la praxis del vivir del observador, elaborar conocim iento til con el que afrontar las problem -
ticas que se nos presentan.
El nuevo enfoque se centra entre otros problem as, en la form acin de los profesores, en favore-
cer el aprendizaje de los alum nos, fortalecer las capacidades innovativas, preocupacin por integrar
los nuevos m edios tecnolgicos al proceso de enseanza/aprendizaje y al diseo curricular, aplica-
cin de estos m edios pedaggicam ente, valorar la tecnologa por sobre la tcnica, disear y producir
m edios tecnolgicos, seleccionar y evaluar recursos tecnolgicos, organizar los m edios. En definiti-
va, com o seala Fernndez M uoz (1997): "C onvencidos de la necesidad de im plem entar la tecno-
loga com o m odelo para la intervencin docente, urge capacitar a los profesores en el dom inio de
estos nuevos lenguajes de com unicacin a travs de una pedagoga de la im agen y del uso racional y
crtico de los recursos tecnolgicos en su aplicacin a la educacin. D e ah que hoy uno de los
principales retos que tienen que afrontar las instituciones escolares sea la capacitacin de los docen-
tes en el dom inio de la Tecnologa de la Inform acin y de la com unicacin adaptada a sus contextos..."
Por otra parte, respecto al estudiante, C abero (1998) lo seala as: "Estudiante que deber de estar
preparado, por una parte, para el autoaprendizaje m ediante la tom a de decisiones, y por otra para la
eleccin de m edios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda significativa de conocim ientos. Sin olvidar su
actitud positiva hacia el aprendizaje colaborativo y el intercam bio de inform acin".
40. Plataforma Tecnolgica para E-Learning
El E-Learning consiste en utilizar la tecnologa de inform acin y com putadoras personales para
poner disponible una serie de diferentes tem as a cualquier persona, en cualquier lugar y m om ento, a
travs de un W eb brow ser, ya sea va Internet o intranet. Este sistem a perm ite que sea el propio
usuario el que decide cundo tom ar su capacitacin o cualquier curso de m anera voluntaria, aprove-
chando sus ratos libres e incluso con la facilidad de hacerlo desde su hogar.
El E-Learning se debe construir sobre una basa pedaggica de tal m anera de crear para los
usuarios personales o instituciones en general m ateriales form ativos de gran calidad. Si bien la tecno-
loga es im portante, debe ser puesta al servicio de unos contenidos form ativos de profundo conteni-
do y que perm ita generar conocim ientos constantem ente. El E-Learning, a pesar de que tiene apenas
slo casi dos aos de vida, se apoya en las nuevas teoras de gestin del conocim iento, segn las
cuales, en entornos com plejos, donde la innovacin y la velocidad de respuesta a los cam bios son
cruciales, las personas e instituciones no pueden crear valor sin generar conceptos nuevos com o
resultado de reducir las diversas com plejidades a travs del aum ento constante de esta com plejidad.
El reconocim iento de esta situacin, que se viene a denom inar aprendizaje continuo, exige al sector
educativo centrar el diseo de sus estrategias form ativas en una enseanza constante a todos los
m iem bros de una organizacin.
El E-Learning es la vinculacin entre la form acin, el aprendizaje y los entornos virtuales, es decir,
las tecnologas de la inform acin y las com unicaciones (TIC ). Esta fusin ha cam biado el eje de la
enseanza-aprendizaje desde la enseanza centrada en el profesor, hacia el aprendizaje donde el
papel central lo juega el propio participante apoyado en una avanzada plataform a tecnolgica. Pero la
tecnologa debe ser colocada en su justo lugar: herram ienta capaz de m ejorar los resultados profe-
sionales de los que reciben form acin virtual y com prender que sin un diseo form ativo integrado y
coherente con un m odelo de generacin contnua de conocim ientos.
Se trata de desarrollar un enfoque novedoso de E-Learning cuyo valor agregado reside funda-
m entalm ente en el diseo de form acin y en generar un producto intangible, que son aquellos cono-
cim ientos que perm itan enfrentar a sus participantes a sociedades com plejas y estructuras organiza-
ciones disipativas. N o es una casualidad, entonces, que aquellos que dirigen estos nuevos procesos
de aprendizajes virtuales sean encabezados por personas que posean un Ph.D , que adem s tengan
estrechos vnculos con las universidades de m ayor prestigio de un pas y posean un entorno de
profesionales acadm icos que m anejen contenidos de calidad, significativos y actuales..
El E-Learning es un sistem a personal de adm inistracin del aprendizaje (LM S, en su sigla en ingls)
con una plataform a tecnolgica que le perm ite ver, entre otras inform aciones, los cursos que ya
tom y los que le faltan por tom ar, el sitio exacto en el que se qued, sus calificaciones, los chateos
que debe realizar, los foros en que debe participar, las bibliotecas que debe visitar y algunos avisos que
le envan el equipo pedaggico, com o los das que le quedan para term inarlo, las tareas an pendien-
tes o para presentar su exam en, entre otros. Pero un LM S ofrece inform acin valiosa tam bin para
los encargados de la capacitacin, ya que adm inistra la inform acin de quienes se estn capacitando,
perm itiendo ver desem peo, calificaciones obtenidas y cantidad de cursos acreditados. Resum iendo,
contenidos, tecnologa, servicios, disponibilidad del contenido las 24 horas, escalabilidad y acceso a
expertos en diferentes tem as, reduccin de costos y obtencin de resultados en m enor tiem po son
los com ponentes esenciales que una estrategia de E-Learning y su LM S deben tener.
Los requerim ientos bsicos para una plataform a de teleform acin son 3: flexibilidad, escalabilidad
y estandarizacin
a) Se entiende por flexibilidad al conjunto de funcionalidades que perm iten que la plataform a de e-
learning se adapte a la organizacin en la que se im plem enta. Esta condicin supone tener en cuenta
varios puntos com o capacidad de adaptacin a la estructura organizacional de la em presa porque no
existen dos organizaciones iguales, ni en su jerarqua, ni en su organizacin adm inistrativa, ni en los
roles de su personal. Por ello la plataform a de teleform acin escogida debe ser lo m s flexible posible
a este respecto. D ebe ser capaz tam bin de adaptarse a los planes de form acin de la em presa que
le perm ita el desarrollo del plan de form acin previsto. Finalm ente debe tener la capacidad de adap-
tacin al tipo de contenidos y estilo pedaggico de la em presa porque una plataform a de teleform acin
no es m s que una herram ienta al servicio de la form acin, una herram ienta en m anos de los tutores
y alum nos.
b) En el caso de la escalabilidad se entiende com o la capacidad de una plataform a de e-learning
para servir por igual a un nm ero reducido o elevado de usuarios. La plataform a tecnolgica debe
tener un proceso progresivo de im plem entacin, em pezando por proyectos pilotos de dim ensiones
reducidas para luego extenderse a los distintos departam entos y aun a toda la cadena de valor de la
em presa. El concepto de escalabilidad im plica dos aspectos bsicos:
1. Escalabilidad tecnolgica: entendida com o la capacidad para soportar y servir a un nm ero
elevado y creciente de usuarios.
2. Escalabilidad funcional: entendida com o la capacidad para gestionar un nm ero elevado y cre-
ciente de usuarios.
c) La estandarizacin im plica la capacidad para utilizar cursos producidos por terceros. Esta capa-
cidad es fundam ental en cualquier LM S, puesto que lo contrario supondra depender exclusivam ente
de los contenidos producidos in-com pany o bien de los contenidos de que disponga el fabricante.
Por el contrario, una plataform a com patible con los estndares internacionales de e-learning supone
el acceso a todo un m ercado de contenidos ya disponibles, de calidad contrastada, que pueden
com plem entar el catlogo disponible de cursos online interactivos y m ultim edia.
En definitiva no hay que olvidar lo que dijim os al com ienzo de este artculo: la plataform a tecnol-
gica no es el fin sino que debe estar subordinada aun m odelo pedaggico. Pero am bos, m odelo y
plataform a, tienen por objetivo ltim o increm entar valor agregado, es decir conocim ientos a lo largo
y en todos los niveles de cualquier organizacin.
41. La Universidad y la Educacin a Distancia
Para desarrollar un perfil de cualquier profesional es necesario el cam bio constante de la calidad
de la educacin. La calidad es una determ inacin esencial de la educacin que esta relacionada con la
especificacin de sus rasgos y caractersticas inherentes en perm anente cam bio y desarrollo. H ay un
m etabolism o entre la educacin y su m edio exterior que lleva prontam ente a transform aciones pro-
fundas en la propia educacin para determ inar las com petencias en cada una de las profesiones para
que stas puedan responder eficaz y eficientem ente a las nuevas exigencias que le gatilla el entorno.
La calidad del trabajo, es decir, la calidad de las com petencias de toda profesin, esta determ ina-
do por una gran cantidad de factores com o el nivel de desarrollo de la ciencia y la tecnologa y la
organizacin de la produccin en un m om ento histrico concreto y el vasto crculo de problem as
sociales y m orales que engendran, as com o la produccin de valores espirituales, de las relaciones
de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diversas visiones del m undo, pro-
duccin de servicios, de la gestin en la produccin de conocim ientos, la eficacia y la eficiencia de las
investigaciones cientficas, de la calidad de los conocim ientos que adquieren los nuevos profesionales,
y los niveles de tecnologizacin e inform atizacin de las diversas personas e instituciones, entre otros.
En este m arco, el desarrollo de las tecnologas de la inform acin y las com unicaciones (TIC s)
puede jugar un rol im portante en la form acin de los nuevos profesionales a travs de la educacin a
distancia com o form acin continua. Pero no se trata de crear sim ples cursos a distancia con ordena-
dores e Internet com o fue la experiencia del e-learning o aprendizaje digital com o form a de educa-
cin a distancia.
Se trata de crear un nuevo m odo de aprender en educacin a distancia que ha sido denom inado
B-Learning, el cual com bina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial, producindose
un aprendizaje m ixto o educacin flexible en un cam po virtual determ inado.
La introduccin del Blended learning en las universidades tiene cuatro m otivos:
1 . 1 . 1 . 1 . 1 . U n m otivo econom icista U n m otivo econom icista U n m otivo econom icista U n m otivo econom icista U n m otivo econom icista que busca reducir el costo de los profesores desvinculados
contractualm ente o "part tim e", traspasando a los profesores de jornada com pleta las horas de los
prim eros, provocando con ellos ahorros im portantes al presupuesto de las universidades a travs de
desem plear a cientos de profesores. A pesar de esta aparente "ganancia" para la U niversidad, sin
em bargo sta pierde horas en investigacin, precarizando en el m ediano plazo la calidad de la educa-
cin superior.
2 . 2 . 2 . 2 . 2 .U n segundo m otivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los U n segundo m otivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los U n segundo m otivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los U n segundo m otivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los U n segundo m otivo que tiene que ver con las reacciones conservadoras de los
profesores profesores profesores profesores profesores que se niegan o son reacios a introducir las TIC en los procesos de enseanza/aprendi-
zaje. El B-Learning sera una form a suave de hacerlo.
3 . 3 . 3 . 3 . 3 . El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y El traspaso del centro de las preocupaciones de la educacin desde el profesor y
el ensear hacia el alum no y el aprendizaje. el ensear hacia el alum no y el aprendizaje. el ensear hacia el alum no y el aprendizaje. el ensear hacia el alum no y el aprendizaje. el ensear hacia el alum no y el aprendizaje. C on las TIC s el espacio educativo pas desde el
aula y la infraestructura fsica de la escuela y la U niversidad hacia un espacio educativo conform ado
por las TIC s o espacio virtual. D e esta m anera el proceso enseanza/aprendizaje se hace m s activo
y centrado en el estudiante.
4 . 4 . 4 . 4 . 4 . El rol del profesor cam bia El rol del profesor cam bia El rol del profesor cam bia El rol del profesor cam bia El rol del profesor cam bia porque participa ya no en la enseanza del alum no, sino m s
bien es necesario un profesor m s sabio que oriente el cam ino de aprendizaje del alum no sin disearlo.
U n profesor que ayuda a fortalecer los conocim ientos previos del alum no con enfoque epistem olgicos,
m etodolgicos y nuevos m odelos pedaggicos audaces para que ste genere sus propios conoci-
m ientos a partir de su observacin com o observador. Es un profesor que al m ism o tiem po tiene la
obligacin de profundizar sus propios procesos de aprendizaje continuo y disponer para ello de
tiem po adecuado que la U niversidad debe garantizar.
D e acuerdo a Rosario Len (2005), "ensear significa m otivar e involucrar a los estudiantes en
un proceso de construccin y reconstruccin de sus propios conocim ientos, habilidades, actitudes,
afectos, form as de com portam iento y valores, es hacer que vivan y sientan que la educacin perm a-
nente y la ciencia son una actividad hum ana y no un conjunto de conocim ientos que deben aprender
de m em oria; el cam bio de una educacin basada en la enseanza, cuyo centro es el profesor, a una
educacin basada en el aprendizaje, es lograr una nueva concepcin tanto de la actividad del alum no
com o la del profesor".
En este m arco, con el B-Learning com o form a de educacin a distancia se provocan cam bios
m etodolgicos que obliga a aprender no slo de form a diferente, sino que adem s con capacidad
para sintetizar m ayor cantidad de conocim ientos con una calidad superior. En prim er lugar se desa-
rrollan un conjunto de habilidades que caracterizan al estudiante m oderno que tiene que ver con el
uso de diferentes lenguajes com o el de las TIC s, al m enos dos idiom as: el m aterno y otro de uso
internacional, saber encontrar la inform acin relevante en los lugares precisos, saber utilizar la plata-
form a tecnolgica disponible, trabajar en equipo y poseer los conocim ientos previos suficientes para
transform ar los datos en inform acin y stos en nuevos conocim ientos, entre otras habilidades.
Los conocim ientos previos son el conjunto de saberes que una persona tiene del m undo en
que vive y deberan expresar las realidades m s profundas o tendencias del desarrollo histrico de la
sociedad y la naturaleza. Estos conocim ientos son fundam entales porque desde un enfoque sistm ico
podram os entender que todo problem a local y contingente surge siem pre en el m arco de dinm icas
coherentes con la totalidad que esos procesos locales integran.
El pensam iento sistm ico revela las relaciones que determ inados procesos tienen y que sobrepa-
san las sim ples circunstancias particulares. Los procesos hum anos nos m uestran la m ultiplicidad de
los dom inios de existencia que hom bres y m ujeres y los sistem as que constituim os tenem os, y con
ello la variedad de relaciones causales producto de nuestros diversos m bitos de acoplam ientos
estructurales en que interactuam os. D esde esta perspectiva el enfoque sistm ico ve lo local en rela-
cin con el contexto general en el cual esta inserto. (M aturana y Varela 1995)
El razonar lineal es efectivo en la operacionalidad local pero su fundam ento relacional adquiere
efectividad real slo cuando acom paado del pensar holstico (M ay, 2001) perm ite ver sus coheren-
cias sistm icas con la sociedad toda y la bisfera desde la m aterialidad local del vivir cotidiano.
La Didct ica en el B-Learning
Para entender el proceso de enseanza/aprendizaje y el rol que juega la didctica en l, prim ero
hay que com prender el surgim iento de la autoconciencia en el ser hum ano en general y del alum no/
a en particular. M aturana y Varela (1984) nos proponen su teora de la "circularidad cognoscitiva
tautolgica" para explicarnos el surgim iento del ser autoconciente. Para explicar el fenm eno de la
tautologa cognoscitiva, ellos parten de la prem isa de que el contenido del conocim iento es el cono-
cim iento m ism o, que los sistem as vivos no actan por instrucciones o inform acin que surgen com o
anom ala desde el entorno. Ellos sostienen que los seres hum anos som os capaces de crear m ecanis-
m os explicativos, coherencias operacionales, diversas teoras explicativas que genere por s m ism a el
fenm eno que se quiere explicar, es decir, el fenm eno en el cual el propio observador participa,
hablndose por ello de una auto-descripcin o auto-conciencia. Estas teoras explicativas son afirm a-
ciones que se validan por s m ism a porque el contenido del conocim iento es l m ism o, no es espe-
cificado por variables independientes de la definicin dada. En esto consiste el carcter tautolgico del
operar cognoscitivo de los sistem as.
Estos autores nos sealan que la auto-conciencia es una actividad experiencial-operacional, es
decir, form as de cognicin, de afirm aciones (teoras) derivadas acerca de la praxis del vivir que es
definida y constituida por el observador. D esde esta perspectiva se debe potenciar la participacin de
los estudiantes com o observadores en la generacin de lo conocido. Entonces el estudiante-obser-
vador especifica el fenm eno, construye el m ecanism o generativo desde s m ism o, crea un fenm e-
no distinto gracias al m ecanism o explicativo (generativo) y luego lo valida. Y ello se repite
recursivam ente porque todo hacer nos lleva a un nuevo hacer com o un crculo cognoscitivo. M aturana
y Varela nos m uestran esta nueva perspectiva sobre la naturaleza hum ana com o una nueva cum bre
desde la cual podem os visualizar coherentem ente el propio "valle donde vivim os", desde donde
alum nas y alum nos podrn construir y com prender el m undo que han construido y donde viven en
convivencia con otros alum nos en la cultura que viven.
N iklas Luhm ann (1996) nos seala que el educando no es una "m quina trivial", es decir, no
reacciona a un determ inado input produciendo un determ inado output, sin tener en cuenta su res-
pectiva situacin. Por el contrario, los alum nos com o "m quinas no triviales" no responden siem pre
de la m ism a m anera, sino que lo hacen segn su estado m om entneo. Los alum nos/as y las personas
en general - contina este autor- son sistem as funcionales diferenciales y no dependen de cundo y
ser vivo el que construye todo lo que cuenta en el sistem a en el propio sistem a. A este fenm eno
Luhm ann lo denom ina circularidad autorreferencial de las operaciones del sistem a.
cia. O si com o apunta el socilogo alem n, que los alum nos son "m quinas no tribiales" con cierre
autorreferncial, la didctica debe apuntar com o ciencia, prctica, tecnologa y arte a fortalecer los
conocim ientos previos que alum nos/as poseen y desde donde se generan los nuevos conocim ien-
tos.
C m o pueden ser fortalecidos estos conocim ientos previos del alum no com o observador? En
prim er lugar el profesor y la profesora deben utilizar m odelos didcticos que les perm ita construir
m etodologas de aprendizaje en el alum no/a que fortalezca su autoconciencia o autodescripccin a
travs de enfoques sistm icos/holsticos que haga com prender al alum no/a que cada acontecim iento
expresa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de m anera particular o
individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora sim ultneam ente debe ayudar a com pletar a
alum nos y alum nas en su calidad de observadores/as los conocim ientos que le son necesarios para
com prender los acontecim ientos que observan. Y por ltim o, hacer sentir en alum nos/as que ellos
estn involucrados en el em erger del acontecim iento que observan, generando por ello constante-
m ente nuevos conocim ientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la form acin continua de
sus propios conocim ientos previos.
Esta nueva situacin en los m odelos pedaggicos obliga a abandonar la idea de instruccin a los
alum nos/as, de entenderlos com o seres tribiales que se com portan y rinden a travs de output a
partir de las inform aciones y com unicaciones o input que reciben. El alum no no es un com putador y
no procesa inform acin. Por el contrario, es un generador de conocim ientos nuevos a partir de sus
conocim ientos previos o saberes sabidos. La didctica debe fortalecer este proceso de aprendizaje
autnom o de alum nos/as.
M s all del enfoque econom icista que para algunos es lo central para superar la crisis financiera
de las universidades, la introduccin del B-Learning en las instituciones de enseanza superior exige
tener presente elem entos de esta nueva form a de aprender com o el dom inio de las nuevas tecno-
logas asociadas a las TIC s, el traslado hacia el alum no de la responsabilidad del aprendizaje y el
fortalecim iento de los conocim ientos previos a travs de pensam ientos sistm icos. Esta nueva situa-
cin dar a las U niversidades la posibilidad de crear profesionales con com petencias integrales y en
m ovim iento com o las sealadas al com ienzo de este trabajo, dndonos un profesional plenam ente
desarrollado en su perspectiva cultural, fsica y espiritual.
42. Qu es la Educacin a Distancia?
M anuel Esteban seala que frente a la Sociedad del C onocim iento, la U N ESC O y la C om isin
Europea proponen com o respuesta la Sociedad del Aprendizaje que segn estas instituciones ha de
proporcionar a sus ciudadanos, aprendices perm anentes a lo largo de su vida, los instrum entos
cognitivos para adquirir nueva y cam biante inform acin, nuevos y diferentes roles profesionales so-
ciales, destrezas y habilidades diversas y m s sutiles y tecnificadas y, en la esfera m s personal, actitu-
des y valores capaces de producir adaptaciones a cam bios probablem ente profundos y distintos a
m uchos de los adquiridos en la infancia o adolescencia.
El propio Esteban agrega que el m ism o dinam ism o social prom over nuevas form as de aprender,
nuevas habilidades; la escuela y universidad habrn de abrirse m s -m ucho m s- a las condiciones y
prescripciones de un m undo perm eable e instantneo en el acceso a la inform acin pero m s com -
plejo y especializado en la seleccin de la m ism a. Los m aestros -verdaderos m aestros- agrega Este-
ban habrn de hacer otra cosa que recitar y exponer los conocim ientos culturales o de la ciencia a los
que los aprendices accedern con ventaja desde sus dom icilios, utilizando el ciberespacio a travs de
la navegacin por internet.
Son los tiem pos de la Educacin a D istancia com o una form a de enfrentar esta nueva sociedad del
aprendizaje. Algunos autores sealan que la enseanza a distancia tiene diversas significaciones com o
aprendizaje abierto, en casa, autoestudio guiado, estudiar sin dejar de producir, conversacin didc-
tica guiada y "es una form a de autodidaxia asistida que perm ite al estudiante adulto acceder a fuentes
m ediatizadas de saberes, sin la intervencin clsica de un enseante, pero con el apoyo de una red de
recursos que encuadran su aprendizaje"( H enry y Kaye, 1985). La educacin a distancia es un
interaccin bidireccional entre tutores guas y aprendices que perm ite la difusin del saber y de habi-
lidades y actitudes a travs de m edios tecnolgicos que perm ite reproducir m aterial pedaggico de
excelencia acadm ica, alcanzando a un gran nm ero de aprendices al m ism o tiem po, sin im portar el
lugar donde se encuentren en un desfase tiem po/espacio entre el m om ento de entregar el m aterial
y el aprendizaje. En efecto, la educacin a distancia am pla significativam ente el acceso a la educacin
sin las tradicionales lim itaciones de tiem po y espacio y con oportunidades de m ayor flexibilidad en los
procesos cognitivos.
U no de los paradigm as actuales de la educacin a distancia es el aprendizaje colaborativo que
tiende a prom over estrategias cognoscitivas superiores, alentar la curiosidad por el saber, la bsque-
da de m ayor inform acin, as com o un m ejor rendim iento y retencin, propender a un m ayor pro-
cesam iento cognoscitivo m ediante la repeticin y el alm acenam iento en la m em oria, fortalecer la
autoconfianza del alum no m ediante el apoyo de sus com paeros, lograr una m ayor cohesin grupal,
vigorizar las relaciones afectivas y el sentido de pertenencia al grupo, aum entar el pensam iento
crtico y fom entar las actitudes positivas hacia el aprendizaje. (O blinger y M aruyam a, 1996).
O tro de los paradigm as de la educacin a distancia es la conform acin de com unidades virtuales
de aprendizaje. Estas com unidades virtuales colaborativas en tiem po sincrnico o asincrnico son
grupos de aprendices que actan a travs de las herram ientas que proporciona internet y que les
perm ite disear el espacio con el fin de em prender procesos de aprendizaje. Estos espacios virtuales
no constituyen por s m ism o m odelos pedaggicos eficaces sino que son am bientes posibilitadores
del aprendizaje que enriquecen la pedagoga. A pesar de que se trabaja en com unidad los aprendices
conservan niveles im portantes de independencia en su proceso de aprendizaje.
43. Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Currcula y Modelos
Pedaggicos
La int roduccin de las TICs en la educacin
C astells , citando a Brooks y Bell, seala que la tecnologa es "el uso del conocim iento cientfico
para especificar m odos de hacer cosas de una m anera reproducible", incluyendo al m ism o tiem po
entre las TIC s la convergencia de la m icroelectrnica, la inform tica (m quinas y softw are), las
telecom unicaciones/televisin/radio y la opto electrnica.
El desarrollo y la im plem entacin de las TIC s en las diversas esferas de la sociedad y en particular
en la educacin, est generando una profunda m utacin en cada una de ellas, transform ando a la
sociedad en un sistem a social altam ente digitalizado y dependiente de la entrega constante de datos e
inform acin y generacin sin lm ites de nuevos conocim ientos. Lo que prim a entonces, son los pro-
cesos que perm iten crear nuevos conocim ientos m s que el conocim iento m ism o com o producto.
Ello es facilitado por las caractersticas del texto electrnico que es flexible, est en lnea, hay interaccin
e intercam bio directo de ideas, problem as y soluciones y se puede convenir un espacio/tiem po
ubicuo y asincrnico. Todo lo anterior perm ite que se aprenda creando, favoreciendo con ellos la
generacin constante de diversos m odelos de aprendizaje.
La creacin de sistem as inform ticos ubicuos perm ite distribuir la potencia inform tica en redes
construidas con protocolos com unes de internet y con acceso a m egaordenadores servidores,
situndose la inteligencia inform tica en la m ism a red a travs de W ebs con softw ars que les facilita la
coneccin a una red inform tica universal en cualquier ubicacin, m ultiplicando con ello las form as de
aprender. Estam os en presencia, com o seala C astells, de una locom otora tecnolgica con un am -
biente electrnico de conversacin e investigacin interconectado y a gran escala posibilitado por la
conexin en redes ah donde hubiera telfonos y ordenadores con m odem s. Pero adem s con una
nueva m anera de organizar la inform acin y el aprendizaje. C astells cita a Ted N elson (1974) cuando
seala que esta nueva m anera de organizar son los vnculos horizontales de inform acin denom ina-
dos hipertexto, sum ando adem s el protocolo de transferencia de hipertexto (H TTP) y las direccio-
nes stndars (U RL).
Las caractersticas actuales referidas a la m orfologa de la interconeccin de la red crean condicio-
nes para soportar el increm ento creciente de la com plejidad de la interaccin y su poder creativo. En
efecto, la conectividad es fundam ental para el xito tanto de tutores com o de aprendices. En ese
sentido la W eb contiene inform acin inagotable para todas las reas del currculo y perm ite la colabo-
racin entre profesores y educandos, entre los educandos entre s, com o asim ism o el contacto
perm anente entre todo el sistem a educacional y los diversos centros de investigacin cientfica del
pas y del m undo, favoreciendo con ello el constante desarrollo de nuevos conocim ientos.
El crecim iento de las redes es exponencial dando com o resultado un beneficio adicional im por-
tante desde el punto de vista de la generacin de nuevos conocim ientos, con un bajo ndice de
costos. Al m ism o tiem po, la red es capaz de garantizar la constante m ultiplicacin de la propia red y
un aprendizaje libre porque ella es finita, es decir, tiene una existencia concreta con caractersticas
concretas en un m om ento determ inado, pero al m ism o tiem po infinita porque no tiene bordes, es
abierta, m uta constantem ente, se expande sin cesar. Adem s es sim ultneam ente poco estructurada,
se puede entrar a ella desde cualquier lugar y canaliza, de acuerdo a C astells, el poder desordenado
de la com plejidad, o sea, el exceso de inform acin no vinculada aparentem ente entre s. Todo lo
anterior est potenciado porque las TIC s hoy da son sistem a altam ente integrado (m icroelectrnica,
telecom unicaciones, optoelectrnica y ordenadores), acelerando los procesos de aprendizaje creativo.
Los ef ect os de los AVA en la educacin
En este nuevo im pulso del desarrollo de la ciencia y la tecnologa, algunos centros de form acin
superior han ido logrando acum ular la experiencia apropiada para acom odarse lentam ente a este
nuevo proceso desatado por las TIC s. Ello perm iti que por prim era vez -com o seala el m ism o
C astells- la m ente hum ana se transform ara en una fuerza productiva directa, en la creadora directa
de la riqueza en la m edida en que las m quinas tecnotronizadas se iban transform ando en una pro-
longacin del cerebro hum ano, en una expansin de la m ente. Esta nueva situacin ha alterado todo
el m odo de vida de los seres hum anos, desde que nacem os hasta el fin de nuestros da, obligndonos
a entender con m ayor rapidez que en el desarrollo actual de la sociedad se fortalece cada vez m s el
hecho inevitable de que las herram ientas y las m quinas son inseparables.
Siendo en trm inos generales la tecnologa un diseo de procesos destinados a cam biar y m ejo-
rar la realidad a travs de conjuntos de acciones que se desprenden de principios cientficos ya pro-
bados (Bunge, 1995), puede tam bin ser aplicada a procesos culturales com o la pedagoga. D esde
este punto de vista, la tecnologa educativa pude entenderse com o un diseo de procesos
sociocognitivos con el objetivo de m ejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
La tecnologa educativa vive tam bin los procesos de diseo, ejecucin y evaluacin en el m arco
de determ inadas perspectivas histricas socioculturales crticas para am bientes tanto presenciales
com o para entornos virtuales de aprendizaje. Pero esta tecnologa aplicada a la educacin debe ser
apropiada, es decir, adecuada a contextos, situaciones y usuarios concretos (Schum acher, 1979),
debe ser pertinente desde un punto de vista sociocultural.
Se trata de trabajar el aprendizaje con alum nos protagonistas de su propio aprendizaje a travs de
sus com petencias tecnolgicas-culturales concretas y especficas. Para ello hay que desarrollar una
tecnologa educativa crtica con un enfoque sistm ico, es decir que entienda la m ultifactorialidad que
da origen a la m ultidim ensionalidad de cada proceso que vive el alum no, que propenda a la form a-
cin de alum nos interactivos, con com prensin inteligente de lo que observan, que vayan constru-
yendo su realidad a partir de poderosos conocim ientos previos siem pre fortalecidos con enfoques
integrales de la realidad, e incorporando crtica, reflexiva, apropiada y contextualizadam ente las TIC s.
En el caso del proceso enseanza/aprendizaje, las TIC s y en particular Internet perm ite gestionar
constantem ente la generacin de nuevos conocim ientos. U n centro de enseanza ordena las m ate-
rias con arreglo a la com plejidad, puede exigir determ inados volum en de trabajo, m ejor com pren-
sin de conceptos. Los estudiantes, a su vez, exploran los tem as de nuevas m aneras, se desarrolla el
aprendizaje en com n, la facultad crtica, y aprendizaje constructivista, significativo y adecuacin al
propio ritm o del participante, com o asim ism o adquieren tcnicas de form acin perm anente y com -
binan el saber pensar con el saber hacer, entre otros.
La sociedad de la inform acin ha increm entado la com plejidad del proceso de aprendizaje por-
que la propia sociedad es hoy da un sistem a catico de inform acin con elem entos no conectados
directam ente entre s. Adem s los sistem as, com o seala Prigogine , son estructuras disipativas, m utantes
porque son m uy sensibles a los cam bios del entorno. Su no com prensin nos hace vivir la sensacin
de caos e incertidum bre. Su ordenam iento nos obliga a crear potentes conocim ientos previos, co-
herencias operacionales, m arcos lgicos para descifra y reducir la com plejidad. Las TIC S juegan el
doble rol de aum entar la com plejidad, pero al m ism o tiem po es una herram ienta form idable para
descom plejizar esa m ism a realidad. En este proceso, donde los am bientes virtuales juegan un rol
fundam ental, el aprendizaje crece de m anera insospechada. En estos am bientes de aprendizaje sos-
tenidos por las TIC s se enriquece el conocim iento porque cada alum no es un protagonista apoyado
por sus tutores.
Las TiCs y el Curriculum
Entiendo por curriculum un m odelo construido sobre bases tericas que da las bases de la
fundam entacin del sentido histrico de los objetivos y m etas del diseo educacional, de las decisio-
nes planificadas que se tom an en los sistem as de enseanza/aprendizaje respecto a las diversas accio-
nes que los alum nos/as deben realizar para aprender y generar nuevos conocim ientos, a la
reapropiacin de las actividades y experiencias de los propios alum nos, las habilidades y com peten-
cias que los aprendices deben desarrollar para garantizar su aprendizaje y la oferta estructurada de
conocim ientos disciplinares y el esfuerzo para lograrlo que las instituciones de educacin realizan
para asegurar el xito de los contenidos ofrecidos.
U na de las funciones m s im portantes del currculo es la seleccin de aquella parte de la cultura
que ha de ser transm itida dentro del cm ulo de conocim ientos en perm anente generacin. Incluir o
excluir algn conocim iento tiene una connotacin poltica por la relacin que se establece entre la
cultura considerada oficial y el tipo de sociedad que se pretende construir. D esde esta perspectiva,
son las instituciones educativas las que legitim an las certificaciones - titulaciones - que dem anda la
sociedad para la incorporacin de las personas al m ercado laboral y a las diversas instituciones que
integran el tejido social. Por lo tanto, son los enfoques curriculares los que determ inan el nfasis
terico que asum e un determ inado sistem a educativo para caracterizar y organizar internam ente los
elem entos que com ponen el currculum , con la visin del tipo de hom bre y de sociedad que se
desea.
Entendido as el currculum la concepcin integrada del curriculum perm ite un enfoque
interdisciplinario que busca generar nuevos conocim ientos a partir de conocim ientos previos fortale-
cidos por una potente integracin de diversas disciplinas en la estructura cultural del observador,
construida con el fin explcito de resolver determ inados problem as. La integracin de curriculum es
la bsqueda de significado social a travs del encuentro del educando con los problem as diversos de
su entorno social. Este enfoque integrador recoge los aportes de todos los otros enfoques, pero
asegura la form acin integral del ser hum ano fundam entalm ente porque, integrando diversas cien-
cias en una refundacin interdisciplinaria del conocim iento, puede com prender la m ultidim ensionalidad
de la problem tica que se le presenta.
Viola Soto (1998) seala que el curriculum no puede ser desagregado y jerarquizado, con m ate-
rias aisladas entre s y sobrevaloradas unas respecto a otras, dando departam entalizaciones dogm ti-
cas, sesgadas, con jerarquas rgidas y carentes de visin sistm ica y holstica. Ello rebaja la educacin
a un m ero valor agregado de la produccin que genera "recursos hum anos" aptos slo para la "dura
batalla de los m ercados", legitim ando todo lo existente desde el punto de vista de la contradiccin
progreso tecnolgico/regreso social.
El desarrollo de las com unicaciones facilitan la transversalizacin del conocim iento, y por ello los
nuevos curriculum deben ser integrados. Este nuevo tipo de curriculum puede entregar contenidos
que perm ita la com prensin por parte del alum no de la com plejidad del m undo actual. La U niversi-
dad debe ser capaz de crear profesionales que tengan visin sistm ica, estratgica, de futuro,
innovadora, de m anejo de com plejidades e incertidum bres, generadores de cam bios culturales pro-
fundos en los m bitos de la ciencia, la tecnologa, la poltica, la econom a, lo social y cree entornos
favorables al desarrollo cientfico-tecnolgico, econm ico y la justicia social en la perspectiva del
florecim iento integral de todos los integrantes de la com unidad nacional.
H oy com o nunca, el surgim iento de las nuevas fuerzas productivas em blem atizadas en las nuevas
tecnologas de la inform acin y las com unicaciones puede facilitar una enseanza superior que propenda
a la form acin cultural integral de la persona, desarrollndola en su perspectiva hum anitaria plena,
constructora perm anente de m s cultura, tolerante en la diversidad, innovadora, respetuosa de la
ecologa, del equilibrio de la naturaleza y de los derechos hum anos y com prom etida con la equidad
social.
Ut ilizacin de las TICs en las act ividades docent es
La introduccin de am bientes virtuales de aprendizaje se debe construir sobre una nueva base
pedaggica de tal m anera de crear para los usuarios personales o instituciones en general m ateriales
form ativos de gran calidad. Si bien la tecnologa es im portante, debe ser puesta al servicio de pers-
pectiva form ativa de profundo contenido y que perm ita generar conocim ientos constantem ente. En
este nuevo m arco, el sistem a enseanza/aprendizaje se apoya en las nuevas teoras de gestin del
conocim iento, segn las cuales, en entornos com plejos, donde la innovacin y la velocidad de res-
puesta a los cam bios son cruciales, las personas e instituciones no pueden crear valor sin generar
conceptos nuevos (fortalecer sus dom inios cognitivos constantem ente) com o resultado de reducir
las diversas com plejidades a travs del aum ento constante de esta com plejidad. El reconocim iento
de esta situacin, que se viene a denom inar aprendizaje continuo, exige al sector educativo centrar el
diseo de sus estrategias form ativas en una enseanza constante a todos los m iem bros de una orga-
nizacin.
La introduccin de TIC s en la educacin ha cam biado el eje de la enseanza-aprendizaje desde la
enseanza centrada en el profesor, hacia el aprendizaje donde el papel central lo juega el propio
participante apoyado en una avanzada plataform a tecnolgica. Pero la tecnologa debe ser colocada
en su justo lugar: slo herram ientas capaces de m ejorar los resultados profesionales de los que
reciben form acin virtual y com prender que sin un diseo form ativo integrado y coherente no tiene
sentido.
Se trata de desarrollar un enfoque novedoso cuyo valor agregado reside fundam entalm ente en
el diseo de form acin y en generar un producto intangible que son aquellos conocim ientos que
perm itan enfrentar a sus participantes a sociedades com plejas y estructuras organizacionales disipativas.
C on un nuevo m odelo pedaggico integrado la aplicacin de tecnologa puede crear un fuerte
im pacto en la educacin. Estam os a las puertas de una nueva cultura que nos perm itir crear nuevos
conocim ientos, novedosos enfoques sobre el m undo, pautas distintas de com portam ientos, la edu-
cacin continua, la trasndiciplinariedad, el surgim iento de los analistas sim blicos, el dom inio de m a-
yor cantidad de lenguajes para estar integrados a la nueva sociedad de la inform acin y la adecuacin
constante de los procesos educativos a su entorno. Se desarrollarn com petencias para saber bus-
car, valorar y seleccionar, estructurar y aplicar la inform acin para, sobre la base de conocim ientos
previos y la praxis del vivir del observador, elaborar conocim iento til con el que afrontar las proble-
m ticas que se nos presentan.
Los aprendices realizarn actividades relevantes centradas en situaciones significativas, resolvien-
do problem as concretos en form a colaborativa con exigencias de com petencias de alto nivel. Los
aprendices debern saber aprender "de" los com putadores pero al m ism o tiem po aprender "con"
los com putadores. En el prim er caso, cuando aprenden "de" los com putadores stos funcionan esen-
cialm ente com o tutores de los aprendices, apoyando el aum ento de los conocim ientos y sus com pe-
tencias bsicas. Pero cuando aprenden "con" los com putadores, los aprendices utilizan las TIC s com o
"herram ientas de la m ente", en palabras de Jonassen . Al utilizarse en este caso TIC s m s avanzadas
perm ite el fortalecim iento de capacidades intelectuales de orden superior. C abero (1998) se refie-
re al nuevo estudiante sealando que " deber de estar preparado, por una parte, para el
autoaprendizaje m ediante la tom a de decisiones, y por otra para la eleccin de m edios y rutas de
aprendizaje, y la bsqueda significativa de conocim ientos. Sin olvidar su actitud positiva hacia el apren-
dizaje colaborativo y el intercam bio de inform acin".
En el caso de los profesores, uno de los principales retos que tienen que afrontar las instituciones
escolares es la capacitacin de los docentes en el dom inio de la tecnologa de la inform acin y de la
com unicacin adaptada a sus contextos. En este m arco se deben fortalecer sus capacidades innovativas,
colaboradoras, con hum ildad m uchas veces actuarn tam bin com o aprendices, desarrollarn una
gran preocupacin por integrar los nuevos m edios tecnolgicos al proceso de enseanza/aprendiza-
je y al diseo curricular, aplicacin de estos m edios pedaggicam ente, valorar la tecnologa por sobre
la tcnica, disear y producir m edios tecnolgicos, seleccionar y evaluar recursos tecnolgicos, or-
ganizar los m edios. D ebe com prender el funcionam iento del sistem a operativo de su equipo y el uso
de las herram ientas bsicas del sistem a operativo com o el explorador de archivos, editor de grficos,
papelera de reciclaje, etc. D ebe aprender a m anejar los program as principales com o el procesador
de texto, hoja de clculo, m anejador de bases de datos, softw are de presentaciones. Adem s debe
conocer con propiedad el uso del correo electrnico y de los navegadores de Internet. En definitiva,
en sus procesos de form acin en la aplicacin de las TIC s a los am bientes de aprendizaje debern, al
igual que los aprendices, explorar, reflexionar, colaborar, enfrentar tareas significativas, com prom e-
tindose en el aprendizaje activo y contingente.
44. Enfoques de Aprendizaje y las TICs como Medios
Pedaggicos en la Educacin a Distancia
M anuel Esteban (2003 ) seala que frente a la Sociedad del C onocim iento, la U N ESC O y la
C om isin Europea proponen com o respuesta la Sociedad del Aprendizaje. Esta com unidad de apren-
dizaje ha de proporcionar a sus integrantes, aprendices perm anentes a lo largo de su vida, los instru-
m entos cognitivos para adquirir nueva y cam biante inform acin, nuevos y diferentes roles profesio-
nales sociales, destrezas y habilidades diversas y m s sutiles y tecnificadas y, en la esfera m s personal,
actitudes y valores capaces de producir adaptaciones a cam bios probablem ente profundos y distintos
a m uchos de los adquiridos en la infancia o adolescencia.
El propio Esteban agrega que el m ism o dinam ism o social prom over nuevas form as de aprender,
nuevas habilidades; la escuela y universidad habrn de abrirse m s -m ucho m s- a las condiciones y
prescripciones de un m undo perm eable e instantneo en el acceso a la inform acin pero m s com -
plejo y especializado en la seleccin de la m ism a. Los m aestros - verdaderos m aestros -, agrega
Esteban, habrn de hacer otra cosa que slo recitar y exponer los conocim ientos culturales o de la
ciencia.
Son los tiem pos en que la Educacin a D istancia se levanta com o una de las form as de enfrentar
esta nueva sociedad del aprendizaje. Algunos autores sealan que la enseanza a distancia tiene di-
versas significaciones com o aprendizaje abierto, en casa, autoestudio guiado, estudiar sin dejar de
producir, conversacin didctica guiada y "es una form a de autodidaxia asistida que perm ite al estu-
diante adulto acceder a fuentes m ediatizadas de saberes, sin la intervencin clsica de un enseante,
pero con el apoyo de una red de recursos que encuadran su aprendizaje" (H enry y Kaye, 1985). La
educacin a distancia es un interaccin bidireccional entre tutores guas y aprendices que perm ite la
difusin del saber y de habilidades y actitudes a travs de m edios tecnolgicos que perm ite reprodu-
cir m aterial pedaggico de excelencia acadm ica, alcanzando a un gran nm ero de aprendices al
m ism o tiem po, sin im portar el lugar donde se encuentren en un desfase tiem po/espacio entre el
m om ento de entregar el m aterial y el aprendizaje. En efecto, la educacin a distancia am pla
significativam ente el acceso a la educacin sin las tradicionales lim itaciones de tiem po y espacio y con
oportunidades de m ayor flexibilidad en los procesos cognitivos.
En las condiciones de la globalizacin la em ergencia del uso de las N uevas TIC s (C astells, 1997)
y la com prensin actual de que la educacin es un proceso que se extiende a lo largo de la vida
(D elors, 1997), presiona con m ucha fuerza para que la educacin a distancia se entienda ahora
com o una alternativa real a la educacin presencial. Esta nueva situacin est haciendo necesario
aplicar los desarrollos de las TIC s en los procesos de enseanza y aprendizaje (Len 2005). Esto
im perativo tecnolgico exige plantear urgentem ente la existencia de un elem ento m ediador entre el
docente y el discente (Sangr 2002). Ello es fundam ental para la transm isin de los saberes ya sabi-
dos y la generacin de conocim ientos por conocer. En este m arco el profesor/a em pieza a jugar un
nuevo rol: el de profesor/tutor/consultor/a. Este nuevo rol se ve facilitado porque el uso de las TIC S
en la educacin presencial, sem ipresencial, a distancia y continua perm ite una com unicacin tanto en
tiem po real sincrnica com o asim ism o independiente del tiem po o asincrnica, y en am bos casos
con una profunda interaccin.
Las nuevas redes tecnolgicas que se caracterizan por fusionar la telem tica con la inform tica
estn desarrollando en efecto, poderosos sistem as educacionales interactivos virtuales de am plitud
libertaria nunca antes logrado que est im poniendo cam bios cualitativos significativos en los m odelos
pedaggicos, la form a de organizar el sistem a de enseanza/aprendizaje, as com o la nueva relacin
alum nos/as/profesores/as, el propio curriculum y el nuevo rol significativo del observador observan-
do la observacin.
Segn Keegan (1996) estn surgiendo varias teoras que pretenden explicar las nuevas bases o
enfoques de aprendizaje en entornos virtuales y la educacin a distancia. Este autor seala que ade-
m s de haberse iniciado un proceso de industrializacin de la educacin, se observa con detenim iento
la m ayor autonom a e independencia del estudiante (D elling,W edem eyer y M oore), y el increm ento
de la interaccin y la com unicacin entre el docente y el discente. (Baath, H olm berg, Sew art y otros).
Lo concreto es que la educacin a distancia no se sita necesariam ente en ninguna orientacin edu-
cativa concreta., existiendo orientaciones y enfoques didcticos diversos y en proceso de desarro-
llo.
Frente a la cada vez m s creciente integracin entre el sistem a educativo y una sociedad altam en-
te tecnologizada e inform atizada - seala Len - se estn planteando nuevas form as de com unicar y
crear conocim ientos y el rol del profesor est sufriendo im portantes transform aciones. El viejo rol
del profesor en la educacin denom inada "bancaria" donde ste tena por m isin depositar en los
oyentes grandes cantidades de cosas ya sabidas, est siendo superado por un nuevo papel que lo ha
ido transform ando rpidam ente en un tutor o gua que facilita la creacin de nuevos conocim ientos
en los alum nos/as a partir del fortalecim iento continuo de los conocim ientos previos de stos, cam -
biando el eje central del sistem a enseanza/aprendizaje desde la enseanza (profesores/as) al apren-
dizaje (aprendices) y desde la m etodologa de enseanza a m etodologas de aprendizaje.
Esto es an m s notorio en la educacin a distancia donde claram ente ya aparece la figura del
tutor o tutora transform ados en guas para el aprendizaje. El alum no tam bin cam bia su rol de dirigido
casi en trm inos absolutos en la educacin tradicional por otro de m ayor flexibilidad decidiendo l
m ism o su ritm o de estudio, aprendizaje y generacin de valor agregado a lo que ya sabe, asum iendo
com o sujeto independiente de su propia form acin.
am bientes inteligentes de aprendizaje a travs de las diversas herram ientas de internet en una ade-
cuada pgina w eb. Y al m ism o tiem po interacta o dialoga con el aprendiz para facilitar el aprendizaje
entregndole m etodologas holsticas y sistm icas para fortalecer sus conocim ientos previos. Si el
tutor cum ple bien su rol, seala Len, los entornos com putacionales y el ciber espacio particular-
m ente se vuelve am istoso, el aprendizaje se consigue exitosam ente, las interacciones tutor/aprendiz,
aprendiz/aprendiz y aprendiz otros expertos investigadores y fuentes de inform acin se vuelven efi-
caces y la tecnologa se hace transparente a travs de m odelos transaccionales (M oore, 1989),
Rosario Len (2005) enfatiza que el tutor o gua debe ensear a aprender por s slo y a em -
prender tareas de aprendizaje al aprendiz m s que transm itir saberes a ste. Para aprender a apren-
der y em prender los aprendices, guiados por sus tutores deben ser capaces de saber asum ir una
m irada global, m anejar adecuadam ente los instrum entos, aprender en entornos altam ente cam bian-
tes, con fuerte entropa, saber buscar y encontrar inform acin relevante en la red, desarrollar crite-
rios para valorar esa inform acin, poseer indicadores de calidad, aplicar inform acin a la elaboracin
de nueva inform acin y a situaciones reales, tom ar decisiones en base a inform aciones contrastadas
y en grupo (Bartolom e y Sandals, 1998, Len 2005) Pera para desarrollar estas nuevas com peten-
cias los aprendices deben abandonar el viejo estilo de aprender "cada vez m s" por un "cada vez
distinto" porque -enfatiza Len - la inform tica es al m ism o tiem po contenido, m edio y entorno
educativo y ello, adem s, velozm ente cam biante. Lo im portante es prom over la accesibilidad, la
personalizacin del aprendizaje, la colaboracin y la bsqueda de la calidad.
Fainholc (1990) plantea que la tecnologa aplicada a la educacin puede perm itir un trabajo holstico,
situado e interdisciplinario, capturando el real contexto de donde los procesos de aprendizaje se
producen perm itiendo escenarios y actores particulares con intervenciones reales e innovadoras.
Sin em bargo, Eisner (1987) advierte que la aplicacin de tecnologas educativas puede concebir
en los profesores una interpretacin artefactual econom icista del uso de las tecnologas en la educa-
cin, conform ndose slo con la instalacin de estos artefactos en el aula o transform ando la W eb
slo en un depsito de docum entos. Por el contrario, seala este autor, se trata de pasar a desarrollar
com petencias tecnolgicas-culturales especficas entre los profesores. Esto im plica aceptar que los
hiperm edios son eso, slo m edios y que hay que desarrollar m odelos pedaggicos que perm itan
poner esos m edios al servicio del desarrollo de una conciencia poltica y tica para desarrollar inter-
venciones tecnolgicas educativas adecuadas a los contextos, con el de crear una sociedad arm nica
y m s justa socialm ente en los m arcos de la sociedad del conocim iento.
Fainholc agrega adem s que con el aparecim iento de las TIC s en el proceso de enseanza/
aprendizaje es posible fundam entar una tecnologa educativa crtica que sobre la base de un enfoque
holista, interactiva, constructiva, incorporando estas tecnologas en form a reflexiva, contextualizadas
y estratgicam ente, garantice el respeto a la diversidad, m ulticulturalidad y la convivencia solidaria.
Este enfoque crtico puede facilitar, segn este m ism o autor, desarrollar en el futuro a escala hum ana
equidad, participacin igualitaria y autodom inio personal y colectivo. Al m ism o tiem po, estas tecnolo-
gas aplicadas crticam ente podran perm itir resignificar la incertidum bre y superar la fragm entacin a
travs de la am pliacin de la reflexin.
U no de los paradigm as actuales de la educacin a distancia es el aprendizaje colaborativo donde
el tutor juega un rol m uy im portante, guiando adecuadam ente para que los aprendices interacten
con los m ateriales liberados en la w eb, con los dem s aprendices y busquen en la red la experiencia
de expertos investigadores que le ayuden a com pletar sus conocim ientos previos para generar nue-
vos conocim ientos. El trabajo colaborativo debe tender entre otros adem s, a prom over estrategias
cognoscitivas superiores, alentar la curiosidad por el saber, la bsqueda de m ayor inform acin, as
com o un m ejor rendim iento y retencin, fortalecer la autoconfianza del alum no m ediante el apoyo
de sus com paeros, lograr una m ayor cohesin grupal, vigorizar las relaciones afectivas y el sentido
de pertenencia al grupo, aum entar el pensam iento crtico y fom entar las actitudes positivas hacia el
aprendizaje. (O blinger y M aruyam a, 1996).
O tro de los paradigm as de la educacin a distancia es la conform acin de com unidades virtuales
de aprendizaje. Estas com unidades virtuales colaborativas en tiem po sincrnico o asincrnico son
grupos de aprendices que actan a travs de las herram ientas que proporciona internet y que les
perm ite disear el espacio con el fin de em prender procesos de aprendizaje. Estos espacios virtuales
no constituyen por s m ism o m odelos pedaggicos eficaces sino que son am bientes posibilitadores
del aprendizaje que enriquecen la pedagoga. A pesar de que se trabaja en com unidad los aprendices
conservan niveles im portantes de independencia en su proceso de aprendizaje.
45. Las NTICs y la Innovacin en Educacin
Int roducci n
El cam bio tecnolgico est provocando profundas transform aciones en los centros de form acin
superior en el cam po del entorno del sistem a enseanza/aprendizaje. Esta nueva situacin exige un
reenfoque respecto a determ inar los grupos objetivos sujetos de form acin superior, los m odelos
pedaggicos que deben ser m odificados y planteados a partir de este nuevo entorno de aprendizaje,
los objetivos de la nueva educacin, las novedosas relaciones que com ienzan a surgir entre el tutor y
el aprendiz, entre los aprendices y entre los aprendices y los sistem as de inform acin, y por ltim o
obliga a redefinir los costos de la enseanza superior y el rol del Estado en l.
Pero un desafo principal se presenta cuando lo que se busca en no slo aplicar determ inadas
tecnologas a los sistem as de enseanza/aprendizaje, sino que innovar en las nuevas tecnologas
m odificndolas para ser supeditadas a las necesidades y objetivos de la enseanza superior. En efecto,
se trata de convertir las nuevas tecnologas de la inform acin y las com unicaciones en procesos o
conocim ientos novedosos que increm ente la riqueza en la capacidad de indagar y crear nuevos
saberes en los estudiantes que em piezan a incorporarse a este nuevo sistem a de form acin. Pero
adem s la innovacin tecnolgica aplicada a la educacin debe perm itir rem over las viejas estructuras
y entregar form as inditas de gestionar tanto los procesos educativos com o adem s sus costos.
Las N uevas Tecnologas de la Inform acin y las C om unicaciones y su influencia en los N uevos
Sistem as de Enseanza/Aprendizaje.
Segn Le G rew (1995), la introduccin de las nuevas tecnologas en la form acin superior estn
pasando a "...reconstruir su infraestructura, redisear su poltica y reajustar las relaciones externas
para situarse en una posicin de ventaja en el entorno de las autopistas de la inform acin". Sostiene
Le G rew que se est produciendo una transform acin -un "cam bio de paradigm a"- en la enseanza
postsecundaria, que se caracteriza por las siguientes tendencias:
D e D e D e D e D e A AA AA
U na sociedad industrial U na sociedad de la inform acin
U na tecnologa perifrica U nos m ultim edia esenciales
U na enseanza de carcter Tem poral U na educacin perm anente
U n currculo fijo U nos currculos flexibles y abiertos
U na atencin centrada en la institucin U na atencin centrada en el estudiante
U na organizacin Autosuficiente U nas asociaciones
U na atencin local U na interconexin global
Le G rew ha llegado a la conclusin junto con otros autores que el nuevo entorno tecnolgico
"abre el acceso al estudio a travs de las fronteras sectoriales, disciplinares y culturales", y que esto
"debilitar rpidam ente la idea tradicional de curso de los estudios".
Por qu es necesario el cambio?
U na prim era razn la encontram os es que la revolucin cientfico-tecnolgica que hoy da reco-
rre el m undo ha transform ado la sociedad de sociedad industrial en sociedad inform acional. Esta
nueva situacin est provocando im portantes cam bios en las fuerzas productivas. Esta dism inuyendo
sustancialm ente la cantidad de trabajadores por em presa en la m ism a m edida en que stos estn
altam ente profesionalizados, y cada nuevo trabajador altam ente inform atizado desplaza y sustituye a
m ucha fuerza laboral no cualificada.
Al m ism o tiem po en la nueva econom a el trabajo estable est siendo drsticam ente dism inuido,
pasando los trabajadores de una em presa a otra continuam ente o siendo reem plazado por trabaja-
dores altam ente profesionalizados en perm anente form acin y aprendizaje continuo en bsqueda
incesante de alfabetism o funcional. Lo anterior obliga a adoptar nuevas destrezas que segn la
C onference Board of C anad (1991) las define com o destrezas de com unicacin (leer, escribir,
hablar y escuchar), capacidad para aprender de form a independiente, destrezas sociales (tica, acti-
tud positiva, responsabilidad). U n segundo grupo de destrezas relacionadas con el trabajo en equipo.
D estrezas relacionadas a la capacidad para adaptarse a circunstancias cam biantes. D estrezas de razo-
nam iento (resolucin de problem as; destrezas crticas, lgicas y num ricas), y desarrollo de navega-
cin en los conocim ientos (saber dnde conseguir la inform acin y cm o procesarla). Este conjunto
de com petencias perm itira a los nuevos trabajadores form arse continuam ente, lo que los dejara en
condiciones de recibir efectivam ente form acin y/o especializacin al m enos cinco veces durante su
vida laboral, y que este reciclaje supondr el equivalente a tres m eses de aprendizaje a tiem po com -
pleto cada vez (O pen Learning Agency, 1992).
U na segunda razn se encuentra en la necesidad de desarrollar un aprendizaje cam biante. Los
fundam entos de lo anterior se encuentran en que la nueva econom a necesita de una fuerza laboral
activa m uy preparada com o nica form a de m antener a nuestros pases com o sociedades prsperas
con econom as sustentables y salarios elevados (Porter, 1991). Lograr esta fuerza laboral m uy pre-
parada capaz de gestionar sus propios conocim ientos exige im pulsar a los nuevos profesionales a la
bsqueda individual y colaborativa de conocim ientos significativos y relevantes, superando el sim ple
recuerdos de hechos y procedim ientos por la capacidad creadora e innovativa y la resolucin de
problem as.
Para ello la educacin superior hoy da debe entregar a los profesionales las herram ientas teri-
cas que le perm itan com prender el m undo inform acional actual y saber vivir en l, le debe entregar
sim ultneam ente disciplinas bsicas que fundam entan sus reas profesionales, pero al m ism o tiem po
los profesionales deben recibir los conocim ientos necesarios en sus reas de especializacin, pero
entendiendo que stas reas son de relativo y rpido desecho, porque son las que cam bian con
m ayor rapidez. En esa perspectiva la educacin actual debe fortalecer las prim eras reas -form ativas
y bsicas- porque ellas les perm itirn a los profesionales, las m s de las veces en form a autnom a
y/o colaborativa, renovar todo aquello que rpidam ente va quedando desfasado. Es decir, nos en-
contram os ante las exigencias de un tipo de enseanza y form acin m s flexible, de acuerdo al nuevo
carcter de la sociedad inform acional.
Para encontrar estas nuevas com petencias, los nuevos profesionales se dirigen cada vez con m s
fuerza a las nuevas tecnologas. Pero ellas no pueden ser aplicadas m ecnicam ente al sistem a de
enseanza/aprendizaje, sino que deben ser supeditadas a los objetivos del aprendizaje a travs de
nuevos m odelos pedaggicos. Para ello es necesario desarrollar una cultura inform tica que
perm ita encontrar el conjunto de com petencias, habilidades y conocim ientos que logre que los
profesores transform en e innoven el uso habitual de las TIC s y los com ponentes inform ticos de
stas en productos, servicios y procesos que com o las herram ientas de internet puedan ser aplicadas
creadoram ente en el proceso de enseanza/aprendizaje por m edio del e-learning y el b-learning
entre otros; y las habilidades para perm anecer al da respecto al desarrollo y actualizacin de estos
recursos inform ticos.
La introduccin de la inform tica en la educacin provoca diversos im pactos. Acelera la expan-
sin de la enseanza superior porque la vinculacin TIC s proceso enseanza/aprendizaje increm enta
la generacin de conocim ientos innovadores y una m ayor relacin entre los alum nos y stos y los
profesores, com o asim ism o aum enta los vnculos de los actores anteriores y la com unidad. Todo
ello en el m arco de nuevas m etodologas que perm itan la colaboratividad, el desarrollo de proyectos,
la creatividad y la resolucin de problem as, entre otras. Pero influirn adem s, en la form acin de los
docentes, en la eleccin de nuevos lugares form ativos, enfoques didcticos, en el rol de los alum nos,
en las estrategias com unicativas, etc.
La inform tica educativa con la introduccin de las TIC s en la educacin cam bia el lugar que la
escuela tena en la sociedad industrial. En la nueva sociedad de la inform acin el centro de este
proceso ya no es un espacio fsico concreto ubicado en una localidad. En el viejo paradigm a enten-
dam os que el espacio escolar era un elem ento m aterial. Por el contrario, el nuevo espacio que se
construyen con las TIC s es un espacio m ental com o instrum ento conceptual en el que se desarrolla
el proceso de enseanza aprendizaje. C am bia tam bin el concepto del espacio-clase. Ahora puede
ser un m ultiespacio coincidente con la m esa del ordenador del profesor y cada uno de sus alum nos,
aunque estos se hallen situados a m iles de kilm etros de distancia,
Este nuevo concepto de escuela cam bia tam bin la geografa de los educandos. Las coordenadas
espacio/tem porales ahora son otras. C om o nos indica Salinas, (1995) aparecen nuevos conceptos
com o cam pus virtual, aula virtual, cam pus electrnico, com unicacin asincrnica, aula sin m uros,
aldea global, clase electrnica. Los estudiantes en la nueva era viven en un tiem po en im pulsos elec-
trnicos que perm ite a todos los usuarios de Internet trabajar en la m ism a zona horaria.
La tecnologa por s sola no m ejora la educacin. La instalacin de un ordenador en una sala de
clases no es igual a m ejor educacin. Puede ser m s de lo m ism o, vestir un cuerpo viejo con "ropa
nueva". Slo la tecnologa en un nuevo m odelo pedaggico que coloca las herram ientas de internet
en funcin del proceso de enseanza/aprendizaje puede elevar la calidad de la educacin.
C on un nuevo m odelo pedaggico la aplicacin de tecnologa puede crear un fuerte im pacto en
la educacin. Estam os a las puertas de una nueva cultura que nos perm itir crear nuevos conoci-
m ientos, novedosos enfoques sobre el m undo, pautas distintas de com portam ientos, la educacin
continua, la trasndiciplinariedad, el surgim iento de los analistas sim blicos, el dom inio de m ayor can-
tidad de lenguajes para estar integrados a la nueva sociedad de la inform acin y la adecuacin cons-
tante de los procesos educativos a su entorno. Se desarrollarn com petencias para saber buscar,
valorar y seleccionar, estructurar y aplicar la inform acin para, sobre la base de conocim ientos pre-
vios y la praxis del vivir del observador, elaborar conocim iento til con el que afrontar las problem -
ticas que se nos presentan.
La innovacin tecnolgica perm itir entre otras cosas, que los estudiantes puedan interactuar con
su tutor, con los otros estudiantes en tareas colaborativas y con los sistem as expertos virtuales a
travs del ordenador en diversos estilos de acuerdo a las identidades de los usuarios, eligiendo ellos
sus preferencias de interactuacin y los lugares desde donde lo harn: su hogar o su lugar de trabajo
o alejados sim plem ente de la gran ciudad. Pero tendrn que saber -com o seala Bates- acceder a la
inform acin (buscarla, bajarla) de m uchas fuentes y en m ltiples form atos; incorporar en los docu-
m entos de trabajo el m aterial al que hayan accedido o que hayan reelaborado; com partir y m anipular
inform acin, docum entos o proyectos con otras personas; y acceder a datos de audio, vdeo o texto,
com binarlos, crearlos o transm itirlos segn sea necesario. Toda esta nueva situacin exige esfuerzos
innovadores profundos en la tecnologa para crear las plataform as tecnolgicas y m odelos pedaggi-
cos adecuados para apoyar a los nuevos aprendices.
La tercera razn para que los centros de enseanza superior cam bien la encontram os en el
costo del proceso de aplicacin de las nuevas tecnologas a la educacin que hace necesario la crea-
cin de soportes tecnolgicos pertinentes, la form acin con com petencias adecuadas de los profe-
sores, la innovacin en los m odelos pedaggicos y la m asificacin del aprendizaje continuo.
Ser eficaz eficientem ente im plica hacer m s con m enos recursos. El coste de la enseanza supe-
rior se ha elevado significativam ente y al m ism o tiem po el aporte fiscal ha dism inuido. Esta ltim a
situacin ha sido consecuencia de una equivocada visin de la enseanza superior, que es vista en el
enfoque educacional neoliberal patrocinado por el Banco M undial slo com o un problem a particular
de las fam ilias y no un asunto del conjunto de la sociedad. La m ediocridad de las polticas educativas
slo favorecen com o preocupacin estatal a la enseanza bsica y m edia. Ello est deteniendo el
desarrollo y la participacin de nuestros pases en la nueva sociedad inform acional, porque estos
segm entos de la educacin nacional no son capaces de crear las com petencias integrales para dar los
saltos cualitativos que nuestra fuerza laboral necesita para incorporar a nuestras naciones a la nueva
econom a. Si el Estado no se preocupa de la calidad de la educacin superior, de su eficacia en
form ar el nuevo profesional que se necesita para incorporarnos exitosam ente al siglo X X l -siglo de la
sociedad del conocim iento- y no entrega los recursos adecuados para financiar esta nueva educacin
que el pas necesita, el proceso de m arginalizacin que vivim os ser irreversible con graves conse-
cuencias culturales, ticas, polticas, econm icas, sociales y de identidad nacional
Pero al m ism o tiem po es necesario rebajar la relacin costes/eficacia. La inversin en infraestruc-
tura tecnolgica com o redes, ordenadores, personal tcnico, y la renovacin constante tecnolgica
porque la vida til de los nuevos procesos es corta, es m uy alta. La form acin constante del tutor que
necesita vivir en aprendizaje perm anente tam bin eleva los costes. Pero adem s las nuevas
m etodologas en entornos virtuales obliga a una m ayor atencin de los tutores a los aprendices, y
esta atencin personalizada exige dism inuir el nm ero de aprendices por tutor, porque una ense-
anza superior de buena calidad sigue necesitando unos elevados niveles de interaccin del profesor
y el alum no, si se quiere conseguir en estos ltim os un pensam iento creativo, con m entalidad holsta
y sistm ica, en fin, una m irada epistem olgico capaz de desarrollar pensam iento crtico e innovador
en situaciones concretas. D esde esta perspectiva la educacin superior necesitar siem pre m s re-
cursos, aunque se m ejore la relacin costes y eficacia, valor total invertido y objetivos cum plidos. Por
todo lo anterior, la educacin superior debe ser preocupacin fundam ental de toda la sociedad y del
Estado tal com o lo es la educacin bsica y m edia.
46. El Aprendizaje y los entornos virtuales
El Paradigm a de la Sociedad Postm oderna es el paradigm a de la frontera tecnolgica de base
m icroelectrnica y com putacional, as com o de las nuevas form as de organizacin del trabajo. La
etapa actual del desarrollo de la sociedad planetaria es la etapa del desarrollo de la produccin
tecnotrnica, inform acin electrnica m anipulada, procesada y codificada en el m arco de flujos y
redes de energa. Vivim os un proceso de "destruccin creativa" que im plica la depreciacin acelera-
da del saber hum ano cientfico y tecnolgico disponible en la sociedad, y la asociacin a un sistem a
innovativo m s condicionado desde el exterior y expuesto a la influencia de las corrientes tecnolgi-
cas m undiales.
La actual Autopista de la Inform acin es un conjunto de m illones de com binaciones de datos que
aceleran la innovacin. Es el lugar denom inado tam bin ciberdom inio donde la nacionalidad y las
ideologas m ueren. Esta autopista influye categricam ente en el cam bio de la m anera de trabajar y
aprovechar el tiem po. Tam bin es un m ecanism o integrador porque aum enta la cercana entre los
ciudadanos del m undo. Aqu siem pre hay algo que com partir. Induce a que se viva un proceso de
globalizacin constante.
Q u caracterstica asum e el aprendizaje en este nuevo entorno? En los m arcos de este paradig-
m a se esta creando un nuevo y singular am biente de aprendizaje. Se est desarrollando con especial
fortaleza la riqueza y susceptibilidad de respuesta a un entorno reactivo e inteligente, donde existen
variables de alto estm ulo que afectan la inteligencia y que form a personas inquisitivas, exploratorias,
im aginativas, prospectivas, de visin holstica, sistm ica y cuestionadora, dispuestas a correr riesgos
y asum ir el error. Se est creando una atm sfera que conduce hacia un fuerte proceso de creatividad
perm anente. El com prom iso con el aprendizaje de todos perm ite incentivar la suficiente flexibilidad
en una organizacin para enfrentar las vicisitudes del futuro. El ser hum ano en su afn de aprender
constantem ente, debe ser perm eable a las ideas y experiencias de los dem s. En este m arco, el
propio fracaso es una nueva oportunidad para aprender.
El aprendizaje debe Inyectar inteligencia en el entorno del ser hum ano.. Sern organizaciones
relevantes aquellas que descubran cm o aprovechar el entusiasm o y la capacidad de conocer de la
gente en todos los niveles de la organizacin. Las organizaciones deben ser entidades colectivas de
aprendizaje perm anente, abierta a todas las facetas concebibles del conocim iento y de la accin. D e
esta m anera, las personas y todo tipo de organizacin que las agrupe pueden adquirir la flexibilidad
necesaria para desenvolverse eficazm ente dentro de su entorno Aprender es recreacin de s m is-
m o. Slo aprendem os haciendo, cuando la realim entacin de nuestros actos es rpida e inequvoca.
Aprender cm o hacer algo cuando lo estam os haciendo. El aprendizaje perm anente reem plazar al
dinero com o estm ulo en la conciencia.
Y las form as tradicionales de pensar son vlidas en el paradigm a electrnico? Este nuevo paradigam a
obliga a desarrollar nuevas form as de pensar. H oy da las capacidades intelectuales de las personas
estn potenciadas por la perm anente utilizacin del ordenador, lo cual perm ite conocer aspectos de
la realidad antes im pensables y m anejar, entonces, variables innum erables en breves perodos de
tiem po. D e esta m anera se ha ido creando un entorno de inteligencia artificial que perm ite a la
persona aadir "extrainteligencia" constantem ente a la inform acin que le llega, cam biando con ello
tanto el carcter de la cultura com o la velocidad de sus transform aciones. N os encontram os en
presencia de organizaciones inteligentes que estn superando a las tradicionales autoritarias organi-
zaciones basadas fundam entalm ente en el control estricto. Son entornos donde predom ina el apren-
dizaje generativo y la visin com partida. Toffler (1996) anunci ya hace algunos aos que el entorno
inteligente crea personas m s inteligentes. C on esto anticipaba el nuevo carcter del conocim iento.
El conocim iento hoy da ya no se desarrolla fundam entalm ente a travs de la tcnica, sino por m edio
de entornos innovadores o am bientes nuevos. La creacin de nuevo conocim iento es propio del
cognotivism o sistm ico. A diferencia de los pensadores cartesianos que centraban el conocim iento
en el anlisis de las partes a expensas del contexto, la nueva form a de pensar enfatiza en el enfoque
total no parcializado de los problem as, poniendo en prim er plano la interrelacin m utua de los distin-
tos subsistem as. Se trata de entender el conocim iento com o un universo abierto en el sentido de
Prigogine, donde el azar y la necesidad se entrelazan en un sistem a flexible hasta saltar a un nuevo
estadio de com plejidad.
N iklas Luhm ann (1990) plantea que hay que abrir lo existente a otras posibilidades, am pliando lo
posible. Agrega este autor que el conocer hoy da obliga a plantear una ontologa de la totalidad, la
diferencia y la relacin, pensando de m anera m s global y disolviendo con ello las esencias estticas.
H ay que enfrentar lo com plejo de la sociedad y de los acontecim ientos de un m odo transform ador,
a travs de teoras establecidas com o instrum entos de observacin que perm itan efectuar seleccio-
nes y definir actuaciones. En fin, hay que transform ar el viejo sueo cartesiano en realidad, de hacer
penetrar la teora en la accin, de convertir la inteligencia terica en prctica. El pensam iento debe
ser hoy da capaz de introducirse en la esencia del tiem po, de la poca, con su carga de contradiccio-
nes y tendencias, con su transform acin, a travs de los procesos dialcticos del desarrollo, en otra
poca nueva, en un nuevo tiem po.
Ervin Lazlo. (Ver Toffler 1996) destacado terico de sistem as seala que som os "parte de un
sistem a interconectado de la naturaleza, y, a m enos que inform ados "generalistas " asum an el em pe-
o de elaborar teoras sistem ticas de las pautas de interconexin, nuestro proyecto de corto alcance
y nuestra capacidad de control pueden conducirnos a nuestra propia destruccin.
Q u papel juega el cerebro en la elaboracin de enfoques sistm icos y holsticos que perm ita
construir las pautas de interconexin necesarias para entender la com plejidad de la sociedad actual?
El cerebro es el rgano m s com plejo conocido en el universo. El crtex cerebral, base de las
funciones cerebrales superiores, posee decenas de m iles de m illones de neuronas, que com piten
entre s (no individualm ente. sino por grupos) -segn Edelm an- (1997) en funcin de su eficacia para
favorecer la adaptacin del organism o a un m edio com plejo cam biante. D ichos grupos neuronales
estn conform ados por conjuntos de neuronas interconectadas, que funcionan sim ultneam ente.
C iertos grupos neuronales sobreviven y se refuerzan; otros desaparecen, al igual que las especies
anim ales.
A la m encionada seleccin estructural de neuronas, segn Edelm an, se yuxtapone otra que es la
que ir adquiriendo una im portancia decisiva en el desarrollo de las funciones m entales: el estableci-
m iento y reforzam iento de las interconexiones sinpticas." "La estructuracin de m apas" -nos seala-
, "constituyen un principio de organizacin im portante en los cerebros com plejos. Los m apas esta-
blecen una correspondencia entre puntos situados sobre diversas capas receptoras bidim ensionales
del cuerpo -com o la piel o retina del ojo- con puntos situados sobre las capas que com ponen el
cerebro". D ichas conexiones no estn especificadas de antem ano en form a precisa por los genes,
ellas se van estableciendo y renovando constantem ente, en m enor o m ayor grado, en funcin de la
experiencia."
Para Edelm an (1997) los m apas surgen en el curso de la com petencia de unos grupos neuronales
con otros. Los m apas estn interactuando y reorganizando constantem ente la inform acin, se ligan
entre si y/o com piten en funcin de la experiencia, sin instruccin previa establecida. El cerebro no es
una com putadora y el m undo no es una banda m agntica. Para G erald Edelm an pues, el cerebro no
es una m quina pasiva, que reciba instrucciones del exterior, ni tam poco un m ero depsito de im ge-
nes o conocim ientos. En l todo es actividad y recreacin perm anente.
En este nuevo m arco que hem os descrito, son suficientes las teoras desarrolladas por Ausubel y
Feuerstein ? Am bos cientficos hacen aportes significativos al desarrollo de la ciencia del aprendizaje
m oderno.
Ausubel (1980) y su teora del aprendizaje significativo da un gran paso adelante cuando seala
que el aprendizaje en las personas depende de lo que se denom ina estructura cognitiva que el
observador ya dispona al m om ento de recibir la nueva inform acin. El aprendizaje que el denom ina
significativo se da slo si el observador dispone previam ente en su estructura cultural de las ideas y
conceptos que le perm itan interactuar con la nueva inform acin que recibe el observador. Agrega
adem s que en esta interactuacin tanto los conocim ientos previos com o los nuevos se m odifican.
Lo que seala Ausubel es sum am ente im portante, pero se centra fundam entalm ente en lo que
podram os denom inar el "buen funcionam iento cognitivo". El aprendizaje es significativo slo por-
que los nuevos conocim ientos pudieron "anclar" a travs de los subsunsores con los conocim ientos
previos? Esto es vlido por s slo? H em os sealado anteriorm ente que el paradigm a actual en con
base m icroelectrnica, lo que le da a la creacin de nuevos conocim ientos una connotacin singular.
C ualquier conocim iento nuevo es significativo?
Feuerstein, por su parte, plantea que la estructura cognitiva del ser hum ano es m odificable. La
m odificabilidad segn este autor, es la capacidad de un individuo de partir desde un punto de su
desarrollo y llegar a otro, en un sentido m s o m enos diferente de lo predecible hasta ese m om ento,
segn su desarrollo m ental. Agrega que la estructura cognitiva se puede m odificar por que el ser
hum ano es un ser cam biante que puede m odificarse a s m ism o por un acto de voluntad. Ello es
posible porque el ser hum ano posee un organism o abierto y receptivo al cam bio. Esta situacin se
produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel, gracias a la intervencin de un m ediador. Siendo
este planteam iento im portante, es suficiente para que los seres hum anos estem os a la altura de las
exigencias de los nuevos tiem pos? Se trata de m odificar en cualquier sentido? Se trata de m odificar
culturas atropellando identidades?
C ul es el papel de la ciencia contem pornea en el cam bio de los conocim ientos previos, la
form acin de los conocim ientos significativos y la m odificabilidad de las estructuras culturales? La
ciencia concentra y acum ula en s todos los conocim ientos atesorados por la hum anidad en cada
m om ento de su desarrollo. D escribe y explica los fenm enos de la realidad, form ula sus regularida-
des y tendencias en su funcionam iento, su com plejidad, sus m ltiples lazos de dependencia, su rela-
cin con el entorno. Es a travs del pensam iento cientfico que se elabora el aparato categorial-
cognitivo que nos perm ite construir m odelos para predecir nuevos fenm enos. La ciencia es un
proceso perm anente de adquisicin de nuevos conocim ientos, de actividad productora de nuevas
ideas. La ciencia en definitiva es la fuerza m otriz decisiva del desarrollo de las sociedades.
D e todo lo anterior debem os sacar tres conclusiones im portantes. La prim era de ellas es que los
conocim ientos previos deben ser construidos en el m arco de paradigm as entendidos com o conjun-
tos de teoras cientficas que nos sealan las regularidades y tendencias del desarrollo de la sociedad
actual, pero tam bin sobre la base de planteam ientos ticos, polticos, sociales y religiosos que colo-
quen en el centro del desarrollo no slo al ser hum ano, sino a todos los seres vivos, a toda la
naturaleza entendida com o la gran G AIA. En segundo lugar, los conocim ientos significativos sern
aquellos nuevos conocim ientos que "anclen" en estos conocim ientos previos. Y en tercer lugar, el
m ediador que organiza y estructura los conocim ientos para m odificar los conocim ientos previos
debe hacerlo en el sentido de la transm isin de ideas y valores que fortalezcan una cultura ecolgica
de la vida en general y de la vida hum ana en particular.
47. Paralelo entre Modelo Organizacional y Modelo Pedaggico
en la Educacin a Distancia
A. Modelo organizacional
El M odelo O rganizacional se divide a su vez en varios m odelos que presentan las siguientes
caractersticas:
1. M odelo unim odal 1. M odelo unim odal 1. M odelo unim odal 1. M odelo unim odal 1. M odelo unim odal
1) Es un m odelo propio de instituciones que im parten cursos, actividades o program as nica-
m ente a travs de la m odalidad a distancia.
2) Todas las funciones pedaggicas y no pedaggicas estn centralizadas en una m ism a institucin.
3) Parten del paradigm a de que existe una discontinuidad, en el tiem po y en el espacio, entre las
actividades de enseanza y las actividades de aprendizaje.
4) El m odelo de form acin a distancia fragm enta y despersonaliza la funcin de ensear, facilitan-
do el cam ino de autoform acin de los estudiantes.
5) La gestin de la form acin a distancia en las instituciones unim odales se centra en organizar,
producir y difundir recursos pedaggicos variados, para que el aprendiz pueda em prender aprendi-
zajes independientes y autnom os segn un cam ino personal e individual.
6) En los sistem as de form acin a distancia en cam bio, los profesores, en un sentido estricto,
estn generalm ente en m inora. Ello se debe a la existencia de funciones com o la difusin de m aterial
didctico o la organizacin de actividades relacionadas con el apoyo de estudiantes.
7) Segn Kaye (1995) existe una distincin entre las funciones pedaggicas (concepcin de pro-
gram as de estudio y apoyo de estudiantes) y funciones no pedaggicas (produccin de m aterial
didctico y gestin de la logstica de las actividades de aprendizaje).
8) Existe una especial preocupacin en el apoyo al estudiante a travs de la form acin de tutores,
puesta en m archa de com unicaciones bidireccionales, encuantros, interacciones m ediatizadas, eva-
luacin de aprendizajes, etc.
9) D ispone de un com ponente m uy im portante de concepcin de m aterial didctico que requie-
re de la participacin de especialistas en contenido, de profesores, de tecnlogos de la educacin.
10) La m ediatizacin y la produccin propiam ente dicha del m aterial didctico (im preso, audiovisual
o telem tico) exigen com petencias especializadas de edicin, grfica, inform tica y realizacin
audiovisual.
11) Existe una gestin flexible del currculo propuesto a cada estudiante, que perm ite a
cada uno seguir su propio cam ino de aprendizaje.
12) Los anlisis de funciones y la descom posicin en subsistem as propios de la Educacin a D is-
tancia tradicional en una institucin unim odal, ilustra bien com o la eleccin de m odelo de organiza-
cin y de gestin influye la prctica pedaggica y viceversa..
13) El sistem a est organizado para desarrollar al m xim o el potencial de los m todos a distancia
y los procedim ientos se desarrollan a escala casi industrial: la produccin est centralizada, las tareas
se dividen segn las especialidades, equipos experim entados supervisan el avance de cada proyecto
de curso, las tareas com plejas de gestin -tales com o el seguim iento de la docum entacin de los
estudiantes - se adm inistran a travs de un sistem a inform atizado, todo est orientado a reducir el
costo unitario, con el fin de reunir un gran nm ero de estudiantes.
2. Modelo bimodal
1) Es caractersticos de las instituciones de ensanza superior que im parten cursos o actividades
de m anera presencial, al m ism o tiem po realiza actividades o cursos a distancia.
2) En este tipo organizacional el cuerpo docente asum e com o parte de su responsabilidad aca-
dm ica, cursos con el m ism o nm ero de estudiantes en m odalidad presencial y a distancia.
3) D esde una m irada pedaggica, se puede afirm ar que se im parte el m ism o curso o actividad a
am bos tipos de estudiante, com o m ateriales, evaluaciones y con llam ados presenciales habituales.
4) Tam ben en las estructuras organizacionales planificadas para adm inistrar la Educacin a D istan-
cia en los sistem as bim odales, son com plejas y variadas.
5) Las estructuras de form acin a distancia bim odales son un continuo, teniendo en cuenta para
ello su grado de autonom a econm ica y de gestin.
a) Es as com o en un extrem o de este continuo, la form acin a distancia se integra dentro de
una institucin presencial recibiendo poco apoyo y teniendo poca autoridad.
b) En el extrem o contrario, la unidad que adm inistra la form acin a distancia, tiene un alto grado
de autonom a, determ inando por ejem plo, sus propias polticas, pudiendo m anejar fondos econm i-
cos en el largo plazo, decidiendo a su vez las asignaciones presupuestarias para estos fondos, apro-
bando los cursos que sern desarrollados en m odalidad a distancia, form ando parte de las estructuras
decisionales de la institucin y contando con la total colaboracin de las unidades acadm icas que
form an la organizacin.
3. Modelo de consorcio o redes
1) Los consorcios o redes se estructuran en torno a la colaboracin, lo cual im plica que varias
instituciones se apoyan tanto para ofrecer cursos o actividades a distancia o para com partir recursos.
2) Aqu tam bin se puede observar un continuo organizacional dependiendo de su com plejidad
y pueden clasificarse en:
a) El grupo de trabajo o de intercam bio con un rea de inters com n que se rene volunta-
riam ente para trabajar en torno a esa rea de inters.
b) La asociacin de personas u organizaciones que com parten m etas y acuerdan respetar un
determ inado protocolo de relaciones, constituyndose en "m iem bros de". Los posibles productos
de este tipo de asociaciones son los foros de intercam bio, los coloquios, la prom ocin conjunta de
eventos, actividades, cursos o program as.
c) El consorcio que es una red de fuerte colaboracin y consiste bsicam ente en una asociacin
form al donde dos o m s instituciones crean una nueva entidad que en nom bre del grupo, concibe,
elabora y ejecuta proyectos de inters com n.
3) Lo que destaca de este m odelo es que adm inistra los program as y los servicios de m anera
m s eficaz que si los m iem bros actuaran de form a independiente. Asim ism o, en este m odelo la
autoridad es conferida a la asociacin establecida y se acostum bra que un consejo integre a los repre-
sentantes de las distintas instituciones m iem bros del consorcio.
4. Modelo de proveedores de servicios
1) Se caracteriza por una fuerte utilizacin de tecnologas para ensear y para prom over el apren-
dizaje.
2) N o son ellos quienes conciben la actividad, curso o program a de form acin, sino que efectan
la produccin de recursos y/o la difusin a travs de m edios.
3) Tienden a m odificar su estructura organizacional con el fin de que les posibilite brindar servi-
cios acordes con las potencialidades que estas tecnologas proveen.
4) Las instituciones con este m odelo organizacional inviertan recursos en investigacin e
im plem entacin de m odo que ello posibilite poner el acento en explotar el potencial de las tecnolo-
gas de com unicacin, sincrnicas y asincrnicas, en vas de la m antencin de la colaboracin, la
integracin y la calidad, en sistem as a distancia.
5) El rpido desarrollo de las TIC s de los ltim os aos ha ocasionado una nueva form a de ofrecer
la form acin a distancia, que en cierta m edida desplaza el m onopolio de las instituciones u organis-
m os tradicionales y por cierto las obliga a revisar sus m odos de gestin.
6) Esta renovacin perm anente tecnolgica obliga a una renovacin de los m odos de gestin en
las instituciones que se dedican a la Educacin a D istancia com o un sistem a industrial por ejem plo.
7) La "teleinform tica" favorece la entrada en escena de nuevos com petidores, principalm ente
desde el rea com ercial, que ven en las potencialidades que ofrece la tecnologa y la form acin a
distancia un "buen negocio".
8) La consideracin de las funciones pedaggicas y no pedaggicas que deben realizarse en esta
m odalidad obliga a atender eficazm ente funciones com o:
a) G estin global de la organizacin: esto involucra la gestin de: los recursos econm icos y
financieros, de infraestructura, de personal, de equipos, m ateriales y tecnologa
b) Identificacin de los destinatarios, en trm inos de sus caractersticas, necesidades, expectati-
vas y requisitos de ingreso a los distintos program as o cursos
c) Prom ocin, venta y m atrcula de y en los distintos cursos o program as
d) D iseo pedaggico de cada uno de los cursos o program as
e) G eneracin de los entornos virtuales a im plem entar
f) Seguim iento y apoyo de los estudiantes
g) Evaluacin de aprendizajes
h) Evaluacin del curso
9) Todo lo anterior debe darse en funcin de:
a) Eficacia
b) Rentabilidad
c) Flexibilidad
d) Sim ultaneidad en la gestin del sistem a (no com o cadena industrial)
e) ptim a gestin de la com plejidad
f) ptim a com unicacin entre los m iem bros de un equipo que en el nuevo escenario, m uchas
veces deben trabajar en paralelo
g) ptim a com unicacin con las personas u organizacin "cliente"
B. Modelo Pedaggico
El M odelo Pedaggico se divide tam bin en varios m odelos, los cuales presentan las siguientes
caractersticas:
1. M odelos academ icistas 1. M odelos academ icistas 1. M odelos academ icistas 1. M odelos academ icistas 1. M odelos academ icistas
1) Las estrategias pedaggicas de esta tendencia son racionalistas y didcticas. Se basan en la
exposicin de conocim ientos por parte del docente. En este sentido el rol fundam ental del docente
es transm itir contenidos para que el estudiante pueda asim ilarlos.
2) Las teoras acadm icas predom inan en la Educacin a D istancia, principalm ente por tres razo-
nes: nuestra cultura, las condiciones contextuales de la Educacin a D istancia, las que favorecen su
aplicacin, y porque son com binables y com plem entarias con el enfoque tecnolgico que tam bin
predom ina en el rea.
3) La visin acadm ica es com patible con la Educacin a D istancia en lo que respecta a que todos
los estudiantes logren los objetivos propuestos.
4) La estandarizacin de los aprendizajes es tam bin com patible con las teoras acadm icas que
presentan los conocim ientos de form a estndar, com o objetos que existen por s m ism os.
5) La pretensin de resultados com unes tam poco se aleja dem asiado del enfoque tecnolgico,
que propone la puesta en m archa de m edios para lograr resultados previsibles.
6) En la enseanza en Educacin a D istancia bajo este m odelo, tam bin es el docente el nico
poseedor de los conocim ientos, y a l se le solicita que trabaje en colaboracin con otros profesio-
nales que en conjunto com ponen un equipo pedaggico. Este equipo, liderado por el profesor, con-
cibe, desarrolla y construye los recursos didcticos de aprendizaje.
7) La lectura de textos, el visionam iento de docum entos audiovisuales, la m anipulacin de pro-
gram as por com putador, son distintas m odalidades que se utilizan para que el estudiante "asim ile" los
contenidos definidos por el profesor.
8) En lo que se refiere a la interaccin, la tcnica de exposicin m agistral no lleva aparejada la
com unicacin direccional. Esto significa que el m odelo descansa en la presentacin eficaz, convin-
cente y m agistral de los contenidos que realiza el profesor, estando considerada la intervencin del
estudiante para aclarar dudas relativas a los contenidos presentados por el docente.
2. M odelos tecnolgicos 2. M odelos tecnolgicos 2. M odelos tecnolgicos 2. M odelos tecnolgicos 2. M odelos tecnolgicos
1) Son com patibles con la necesidad de m asificar el acceso a la educacin y la dem ocratizacin de
la m ism a.
2) Perm ite la planificacin rigurosa de la enseanza, el desarrollo de contenidos validados y la
m ediatizacin profesional de los recursos didcticos que se utilizan.
3) Los m odelos tecnolgicos utilizan perm anentem ente los m edios de com unicacin y las tecno-
logas para representar de m anera eficaz los contenidos.
4) Estos m odelos prom ueven la dem ocratizacin y m asividad de la educacin, lo que en concre-
to im plica aproxim arse a una nocin de "estandarizacin" del aprendizaje, lo que lleva consigo vis-
lum brar una uniform idad de resultados esperados, que constituye uno de los productos claves de
este tipo de m odelos.
5) Se com patibiliza bien con un enfoque industrial eficiente, tpico de m uchos sistem as de Educa-
cin a D istancia.
7) La planificacin sistem tica, la validacin de los contenidos, el control del proceso de aprendi-
zaje, la retroalim entacin que este tipo de m odelos prom ueve, asegura que m ayor cantidad de per-
sonas lograrn resultados sim ilares.
8) D esde el punto de vista de la enseanza, podem os afirm ar que el seguim iento de este m odelo
im plica planificar el proceso y m ediatizar los contenidos de m anera m uy rigurosa. Por lo anterior, la
m ayora de las veces este trabajo es desarrollado por un equipo integrado por profesionales de
diferentes reas: expertos en contenido, profesores especialistas en educacin, com unicadores,
diseadores, editores.
9) Se pueden utilizar en los procesos de enseanza diferentes tcnicas, no necesariam ente
conductistas. Se puede prom over tam bin aprendizaje experiencial, de grupo, se pueden prom over
interacciones colaborativas,
10) D esde el punto de vista econm ico se registran lim itantes.
11) En lo que se refiere al aprendizaje, ste es planificado a priori por un equipo pedaggico.
12) Las lim itaciones econm icas y los criterios de rentabilidad son los que ponen la cota para lo
que se puede hacer, pues es probable que m uchas propuestas pedaggicas y m editicas no se pue-
dan realizar si no se cuenta con la seguridad de obtener ganancias que justifiquen la inversin realiza-
da y posibiliten la m anutencin del sistem a.
13) Se m odela el proceso de interaccin com o un dilogo, entre el estudiante y los m edios (por
ejem plo, correo, telfono, com putador, etc.). Esta interaccin es a su vez fuente de retroalim enta-
cin en la m edida que perm ite obtener inform acin del estado de avance en relacin con los objeti-
vos esperados) y sobre la eficacia del sistem a m ism o.
3. M odelos hum anistas 3. M odelos hum anistas 3. M odelos hum anistas 3. M odelos hum anistas 3. M odelos hum anistas
1) Se centran en el desarrollo del ser y en el crecim iento personal.
2) Esta visin que proponen de la educacin, no se ha im puesto com o una orientacin dom inan-
te y no ha logrado m odificar las propuestas curriculares en ninguno de los niveles de enseanza.
3) En Educacin a D istancia hasta ahora no se han aplicado este tipo de m odelos, y segn m uchos
estudiosos del rea, esto se debe a una razn fundam ental: los fines de la educacin que se proponen
son difcilm ente conciliables con una form a de enseanza poco interactiva o con una form acin m a-
siva que propone un contenido estndar y no perm ite la iniciativa de la com unicacin al estudiante.
M s an, se afirm a que el m todo personalista no se concilia con m ateriales o recursos predefinidos
que son m ediatizados a priori para lograr objetivos precisos y predefinidos.
4) Estos m odelos pueden ser incorporados a la Educacin a D istancia porque las tecnologas
interactivas perm iten que las personas se expresen de distintas m aneras de acuerdo a sus intereses y
posibilitan conciliar tam bin la necesidad de com unicacin en tiem po real, por ejem plo, con un gua
o m onitor del proceso que a la vez, puede dem ostrar y prestar atencin a un desarrollo m s integral
y a los objetivos em ergentes de los estudiantes.
4. M odelos psicocognitivos 4. M odelos psicocognitivos 4. M odelos psicocognitivos 4. M odelos psicocognitivos 4. M odelos psicocognitivos
1) Estos m odelos han perm itido un m ejor conocim iento de los procesos cognitivos y m etacognitivos
im plcitos en el aprendizaje hum ano.
2) H a partir de ello, se han desarrollado sistem as inform ticos inteligentes que m odelan los co-
nocim ientos, los com portam ientos cognitivos de los estudiantes a la vez que pueden m odelar tam -
bin las respuestas a entregar por un tutor.
3) A partir de estos m odelos se han ido desarrollando am bientes de aprendizaje inform atizados.
Ello porque com o recurso de aprendizaje posibilitan que el estudiante "navegue" explore y experi-
m ente un aprendizaje por descubrim iento y que en m uchas ocasiones puede aproxim arse m s a sus
necesidades que los tradicionales sistem as propuestos a partir de otros m odelos que hem os revisado.
4) Bajo este m odelo, es tpico que el docente invite a sus estudiantes a hacer "una exploracin de
su universo cognitivo", cuyo fin es explicitar sus conocim ientos previos.
48. Entorno Virtual, Enseanza y Aprendizaje
M elvin Kranzberg, ha sealado que "La era de la inform acin ha revolucionado los elem entos
tcnicos de la sociedad industrial" (1985, pg. 42). Vivim os segn el cientfico Ruso Kondratiev y su
teora de los ciclos largos, distintos perodos de crisis del sistem a capitalista m undial que a partir de
1980 -y con punto crtico entre los aos 1985/90- ha significado el desarrollo de una significativa
revolucin cientfico/tecnolgica. Esto exigi un increm ento sustancial en el traslado de recursos
financieros desde la periferia del sistem a capitalista m undial hacia los pases altam ente desarrollados.
Esto tuvo com o consecuencia para los pases en desarrollo la dism inucin de los crditos y el incre-
m ento especulativo de los intereses, aum entando con ello su deuda externa. Por el contrario, para
los pases altam ente desarrollados -en especial para el G 8- signific un revolucionario cam bio tecno-
lgico en todas las reas de la produccin, pero en especial en el com plejo m ilitar industrial. (Ver
C ordeira, Revista Am rica Latina, 3/87)
Este proceso alcanz nuevas etapas en su desarrollo cuando a finales de los aos noventa los
sim ultneos cam bios tecnolgicos perm itieron que la creacin de m icroordenadores y
superordenadores descentralizados e independientes fueran interconectados a travs de un sistem a
inform tico ubicuo de procesam iento de la inform acin. Los nuevos m egaordenadores em pezaron
a disponer de softw are que perm itieron conectar cualquier disposicin a redes inform ticas univer-
sales, potenciando con ello el acceso a la inform acin est donde est y procesarla adecuadam ente
(softw ar Java y Jini) a una velocidad increble. Este sistem a de interconeccin a travs de Internet
potenciado por banda ancha se aplica a cualquier rea del conocim iento de la sociedad y en cualquier
ubicacin, perm itiendo transm itir voz y datos a travs de la conm utacin de paquetes. Todo ello se
ver fundam entalm ente am pliado cuando em piecen a aplicarse en un futuro cercano enfoques
nanotecnolgicos, qum icos y biolgicos a la fabricacin de chips, lo cual inaugurar una nueva poca
de m icroprocesadores cien m il m illones de veces m s rpidos que los actuales procesadores, crean-
do un entorno de red en el planeta inim aginable.(C astells, 1986 )
Esta era de la inform acin ha significado la reestructuracin del capitalism o industrial y su transfor-
m acin en capitalism o inform acional, que ha tenido com o una de sus prim eras consecuencias cam -
biar el carcter del trabajo y su m odo de hacer las cosas. En efecto, se ha introducido directam ente el
conocim iento cientfico en las fuerzas productivas para crear tanto bienes tangibles com o intangibles:
la m icroelectrnica, la inform tica y la ingeniera gentica em piezan a converger e interactuar en la
creacin de este tercer entorno que hoy da caracteriza a la sociedad actual com o sociedad digital en
todos los dom inios de la actividad hum ana. (Ver entre otros, H arvey Brooks, D aniel Bell y N ocholas
N egroponte).
La actual sociedad se orienta fundam entalm ente hacia la produccin de procesos por sobre la
produccin de productos tradicionales. Las N uevas Tecnologas de la Inform acin y de las C om uni-
caciones (N TIC ) tienen com o objetivo central procesar inform acin y com unicacin. Estas nuevas
tecnologas de la inform acin poseen m em orias con capacidad de alm acenar datos e inform acin
hasta hace poco inditas, y que perm ite adem s una interaccin en tiem po real y sin fronteras en
form a sincrnica y asincrnica que da una gran flexibilidad en la bsqueda de nuevos saberes y la
generacin de conocim ientos no conocidos.
La sociedad inform acional est actuando sobre la m ateria a travs del conocim iento y su form a
concreta: la tecnologa. La fuente de la productividad en la produccin de riqueza se encuentra en el
uso de la tecnologa para producir nuevos conocim ientos, procesar en form a pertinente, actualizada
y a gran velocidad los datos e inform acin y el desarrollo de la capacidad de interaccin sim blica.
Aqu el conocim iento al actuar sobre s m ism o se transform a en el com ponente decisivo de la nueva
sociedad capitalista inform acional. La productividad y rentabilidad de este nuevo m odelo se encuen-
tra en el perfeccionam iento constante de la tecnologa, y no de cualquier tecnologa, sino de aquella
que el m ercado neoliberal necesita para seguir siendo hegem nico en las relaciones internacionales
de poder. Por ello podem os sealar que la constante innovacin tecnolgica y el aum ento de la
com plejidad en el procesam iento de la inform acin (C astells, 1986) es la funcin principal que el
capitalism o neoliberal inform acional se debe autogarantizar para m antener su poder. D e aqu se
deduce tam bin la fuerte interaccin entre desarrollo m aterial y educacin en todos sus niveles. La
sociedad inform acional necesita una form acin educativa que le garantice ese rol; slo el m nim o
necesario de desarrollo espiritual de la gente que los transform e en trabajadores y profesionales
altam ente rentable para que le perm ita a la oligarqua financiera especulativa aliada al sector industrial
m ilitar de alta tecnologa cum plir su papel hegem nico de clase y de direccin poltica de este capita-
lism o reestructurado com o sociedad inform acional neoliberal tanto a nivel internacional com o local.
U na de las caractersticas fundam entales de las nuevas tecnologas de la inform acin y las com u-
nicaciones es que stas han term inado con la distancia entre el saber y el hacer, entre la teora y la
prctica. Las tecnologas actuales se aprenden crendola porque no son slo herram ientas diversas
que se aplican, sino que se desarrollan continuam ente sin cesar. Los nuevos profesionales aprenden
inventando, m odificando las aplicaciones de las nuevas tecnologas. C on ello se em piezan a diferen-
cias dos tipos de profesionales: los que aprenden al crear y los que aprenden slo al utilizar, con una
tendencia de estos ltim os a perm anecer slo en los m arcos de las especificaciones de los form atos
tecnolgicos que aplican (C astells, 1986). Por el contrario, las nuevas tecnologas se estn
reconfigurando, recreando constantem ente y encontrando aplicaciones nuevas en un continuo que
nunca acaba. Incluso el propio usuario se ha convertido de consum idor en prosum idor (Toffler, 1994),
es decir, usuario y creador puede ser uno slo tom ando estos ltim os el control de la tecnologa.
Esto tiene consecuencias socio-polticas insospechadas porque la m ente hum ana ya no es slo un
factor decisivo en los sistem as de produccin, sino que ella se ha transform ado en fuerza productiva
directa: crea y m anipula los nuevos sm bolos de la sociedad del conocim iento y produce los nuevos
procesos que enlazan y desarrollan esta sociedad, reinventndolos constantem ente.
Esta nueva situacin en la creacin y difusin de la tecnologa ha hecho que la velocidad de su
difusin, com prensin y aplicacin sea socialm ente diferente. H ay dem oras que a la larga pueden ser
fatales para los distintos grupos sociales, pases y continentes enteros. H ay autores que sealan que
esta discontinuidad histrica en las fuerzas productivas y la base m ateriales de algunas sociedades es
fundam ental y ya irreversible, sin vuelta atrs (Paul D avid y Brian Arthur), cam biando definitivam ente
el m apa de la produccin de riqueza y de los centros de produccin de ciencia y tecnologa, y por
ello, las relaciones de poder poltico entre los diversos im perios y entre stos y los sectores
m arginalizados del progreso m aterial y social. Esta tendencia no slo se observa entre el N orte y el
Sur, sino que adem s dentro del propio territorio de los pases desarrollados del N orte. Tanto los
prim eros com o los segundos cada vez se alejan m s de las dinm icas lgicas propias de los centros
creadores de ciencia, tecnologa, riqueza y poder, siendo tam bin m arginalizados y destinados a ser
brutalm ente subyugados en un futuro no m uy lejano.
Todo lo anterior se ha reflejado con m ucha fuerza en el sistem a educacional. La innovacin
constante, propiedad fundam ental de la nueva sociedad del conocim iento, necesita de la creacin de
potentes bases sociales que creen las condiciones de interaccin con propiedades sinergticas de los
diversos sistem as de innovacin tecnolgica y su constante m odificacin. La innovacin tecnolgica
necesita de sistem as expertos que interacten unos con otros incesantem ente en form a colaborativa,
rechazando todo aislam iento de los cientficos y em prendedores. Para ello se necesita desarrollar
una alianza estratgica entre el Estado, las U niversidades, los Sistem as Expertos o Institutos de Inves-
tigacin pblicos y/o privados y las em presas con el fin de crear los entornos y am bientes necesarios
para la creacin e innovacin tecnolgica. Se trata de im plantar un am biente de aprendizaje
interconectado utilizando todas las herram ientas que la nueva sociedad del conocim iento ha puesto
para su propio desarrollo.
Se necesitan entonces, de profesionales y cientficos con com petencias integrales com o la curio-
sidad, la indagacin perm anente, el sentido crtico, la creatividad, capacidades tecnolgicas-culturales,
dom inio del pensam iento sistm ico y holstico, el conocim iento de la sociedad en que vive, las
tendencias que la caracterizan, que vea lo que viene, interactivo, con capacidad de trabajo individual
y colectivo, es decir, un nuevo profesional integral. Para ello es urgente desarrollar una nueva visin
y m isin de la U niversidad m uy distinta a la que preconizan los dueos del m ercado neoliberal y
algunos dcilm ente repiten dentro de las aulas universitarias. Se necesitan centros de form acin
superior capaces de descubrir las verdaderas tendencias del desarrollo de la actual sociedad capitalis-
ta neoliberal inform acional, su carcter instrum entalizador del profesional y las instituciones de for-
m acin a sus estrechos y m ezquinos intereses, im pidiendo que la U niversidad piense el m undo y la
sociedad donde se desarrolla, confundiendo la calidad y m odernidad de la enseanza a sim ples acti-
tudes artefactuales del profesor, al sim ple uso en el aula de aparatos electrnicos, y la m isin de las
m ism as a form ar a los nuevos profesionales com o sim ples hacedores de cosas, negndoles su for-
m acin com o seres integrales que am plan constantem ente su espiritualidad crtica en bsqueda de
una nueva sociedad que entregue progreso m aterial y espiritual a toda la gente. El profesor y la
educacin tienen aqu un rol fundam ental que jugar a travs de sus tareas com o gua en la enseanza
y tutor en las nuevas form as de aprender del aprendiz.
49. Algunas Ideas Relevantes Sobre "Sociedad de la Informacin,
Enseanza y Aprendizaje"
1. Sociedad de la Inf ormacin
1)La SI ha significado el desarrollo de una significativa revolucin cientfico/tecnolgica con un
increm ento sustancial en el traslado de recursos financieros desde la periferia del sistem a capitalista
m undial hacia los pases altam ente desarrollados.
2) Esto tuvo com o consecuencia para los pases en desarrollo la dism inucin de los crditos y el
increm ento especulativo de los intereses, aum entando con ello su deuda externa. Por el contrario,
para los pases altam ente desarrollados -en especial para el G 8- signific un revolucionario cam bio
tecnolgico en todas las reas de la produccin, pero en especial en el com plejo m ilitar industrial.
3)Esto proceso alcanz nuevas etapas en su desarrollo cuando a finales de los aos noventa. Los
sim ultneos cam bios tecnolgicos perm iti que la creacin de m icroordenadores y superordenadores
descentralizados e independientes fueran interconectados a travs de un sistem a inform tico ubicuo
de procesam iento de la inform acin.
4) Los nuevos m egaordenadores em pezaron a disponer de softw are que perm itieron conectar
cualquier disposicin a redes inform ticas universales, potenciando con ello el acceso a la inform a-
cin est donde est y procesarla adecuadam ente (softw ar Java y Jini) a una velocidad increble. Este
sistem a de interconeccin a travs de Internet potenciado por banda ancha se aplica a cualquier rea
del conocim iento de la sociedad y en cualquier ubicacin, perm itiendo transm itir voz y datos a travs
de la conm utacin de paquetes.
5) Todo ello se ver fundam entalm ente am pliado cuando em piecen a aplicarse en un futuro cer-
cano enfoques nanotecnolgicos, qum icos y biolgicos a la fabricacin de chips, lo cual inaugurar
una nueva poca de m icroprocesadores cien m il m illones de veces m s rpidos que los actuales
procesadores, creando un entorno de red en el planeta inim aginable.(C astells, 1986 )
6)La actual sociedad se orienta fundam entalm ente hacia la produccin de procesos por sobre la
produccin de productos tradicionales. Las N uevas Tecnologas de la Inform acin y de las C om uni-
caciones (N TIC ) tienen com o objetivo central procesar inform acin y com unicacin.
7)La sociedad inform acional est actuando sobre la m ateria a travs del conocim iento y su form a
concreta: la tecnologa. La fuente de la productividad en la produccin de riqueza se encuentra en el
uso de la tecnologa para producir nuevos conocim ientos, procesar en form a pertinente, actualizada
y a gran velocidad los datos e inform acin y el desarrollo de la capacidad de interaccin sim blica.
Aqu el conocim iento al actuar sobre s m ism o se transform a en el com ponente decisivo de la nueva
sociedad capitalista inform acional.
8)La productividad y rentabilidad de este nuevo m odelo se encuentra en el perfeccionam iento
constante de la tecnologa, y no de cualquier tecnologa, sino de aquella que el m ercado neoliberal
necesita para seguir siendo hegem nico en las relaciones internacionales de poder. Por ello pode-
m os sealar que la constante innovacin tecnolgica y el aum ento de la com plejidad en el procesa-
m iento de la inform acin (C astells, 1986) es la funcin principal que el capitalism o neoliberal
inform acional se debe autogarantizar para m antener su poder.
9) D e aqu se deduce tam bin la fuerte interaccin entre desarrollo m aterial y educacin en
todos sus niveles. La sociedad inform acional necesita una form acin educativa que le garantice ese
rol; slo el m nim o necesario de desarrollo espiritual de la gente que los transform e en trabajadores
y profesionales altam ente rentable para que le perm ita a los grupos transnacionales dom inantes cum -
plir su papel hegem nico de clase y de direccin poltica de este capitalism o reestructurado com o
sociedad inform acional neoliberal tanto a nivel internacional com o local.
10) "El surgim iento de un nuevo sistem a de com unicacin electrnica, dice C astells, caracteriza-
do por su alcance global, su integracin de todos los m edios de com unicacin y su interactividad
potencial, est cam biando nuestra cultura" (C astells, 1999);
11) Esta nueva situacin en la creacin y difusin de la tecnologa ha hecho que la velocidad de su
difusin, com prensin y aplicacin sea socialm ente diferente. H ay dem oras que a la larga pueden ser
fatales para los distintos grupos sociales, pases y continentes enteros.
12) H ay autores que sealan que esta discontinuidad histrica en las fuerzas productivas y la base
m ateriales de algunas sociedades es fundam ental y ya irreversible, sin vuelta atrs (Paul D avid y Brian
Arthur), cam biando definitivam ente el m apa de la produccin de riqueza y de los centros de produc-
cin de ciencia y tecnologa, y por ello, las relaciones de poder poltico entre los diversos im perios y
entre stos y los sectores m arginalizados del progreso m aterial y social.
13) Esta tendencia no slo se observa entre el N orte y el Sur, sino que adem s dentro del propio
territorio de los pases desarrollados del N orte. Tanto los prim eros com o los segundos cada vez se
alejan m s de las dinm icas lgicas propias de los centros creadores de ciencia, tecnologa, riqueza y
poder, siendo tam bin m arginalizados y destinados a ser brutalm ente subyugados en un futuro no
m uy lejano.
14) Todo lo anterior se ha reflejado con m ucha fuerza en el sistem a educacional. La innovacin
constante, propiedad fundam ental de la nueva sociedad del conocim iento, necesita de la creacin de
potentes bases sociales que creen las condiciones de interaccin con propiedades sinergticas de los
diversos sistem as de innovacin tecnolgica y su constante m odificacin.
15) La innovacin tecnolgica necesita de sistem as expertos que interactuen unos con otros
incesantem ente en form a colaborativa, rechazando todo aislam iento de los cientficos y em prende-
dores.
16) Para ello se necesita desarrollar una alianza estratgica entre el Estado, las U niversidades, los
Sistem as Expertos o Institutos de Investigacin pblicos y/o privados y las em presas con el fin de
crear los entornos y am bientes necesarios para la creacin e innovacin tecnolgica.
17) Se trata de im plantar un am biente de aprendizaje interconectado utilizando todas las herra-
m ientas que la nueva sociedad del conocim iento ha puesto para su propio desarrollo.
18) Parece que una vez m s la econom a plantea los grandes lineam ientos de la sociedad (estara
tan equivocado M arx?);
19) La revolucin cientfico-tecnolgica (C astells) ha creado una nueva estructura social: la socie-
dad red; una nueva econom a: la econom a de la inform acin; y una nueva cultura: de la virtualidad
real;
20) Algunas propiedades del espacio virtual que influyen en la cultura son:
- Lo virtual es un espacio colectivo de reordenam iento de m ediaciones sim blicas, un tipo de
intercam bios que se producen en una lgica de red y que, con el soporte de la digitacin sobre una
pantalla, m odifica la velocidad, el peso, la alteridad, el ritm o, el contexto y la interlocucin en los
intercam bios. Todos estos cam bios hacen que los sujetos involucrados vayan ajustando, conscientes
o no, sus propios esquem as cognitivos a la interaccin dentro del m undo virtual.
- El espacio virtual perm ite y m otiva reagrupaciones de individuos donde la hom ogeneidad espa-
cial no cuenta. Tam poco parece requerirse continuidad en el tiem po, con lo cual se alteran categoras
bsicas de los sujetos, com o linealidad-continuidad del tiem po y hom ogeneidad del espacio, que a su
vez son categoras bsicas de la cultura.
- C om o seala C astells, "este tiem po lineal, irreversible, m edible y predecible se est haciendo
pedazos en la sociedad red", y lo que adviene "es la m ezcla de tiem pos para crear un universo
eterno, no autoexpansivo sino autosostenido, no cclico sino aleatorio, no recurrente sino incurrente
() las nuevas tecnologas de la inform acin, incorporadas en la nueva sociedad red, facilitan decisi-
vam ente () la huida de la cultura del reloj"(C astells, 1999).
- O tro cam bio cultural fuerte se da en la relacin entre los usuarios y la tecnologa, dado que
ahora los prim eros tienden a aprender usando, vale decir, el proceso m ism o de uso tecnolgico se
desliga de una relacin convencional de transm isin de destrezas y conocim ientos. Ya no se requiere
aprender antes de usar, sino que slo usando se aprende de verdad
- El usuario puede recrear usando, vale decir innovar la m ism a tecnologa a partir de su propio
uso particular. La facilidad con que el uso de tecnologas perm ite innovar las propias tecnologas es
una novedad que, visto positivam ente, dem ocratiza la inventiva. C on ello, y tal com o lo propone
C astells, el ejercicio sim blico transita hacia la productividad, la m ente deviene fuerza productiva
directa.
- Ya no se transm iten conocim ientos desde un centro, sino que se "atrapan" desde cualquier lado
y se enva hacia cualquier parte en esta fiebre circulatoria de la red. C asi com o respondiendo a un
ideal anrquico, donde todo es de todos y para todos. Aunque en ltim a instancia, tras esa anarqua
com unitarista estn las m ayores utilidades em presariales del m om ento.
- Las com unidades virtuales constituyen el nuevo espacio com unicativo global, que responde a
una lgica reticular de diversificacin coordinada (C astells, 1999).El ciberespacio rom pe con la uni-
dad de interlocucin (del uno-uno o uno-m uchos al m uchos-m uchos) sin caer en el caos. Esta diver-
sificacin coordinada altera las nociones de escala, orden, secuencia y tem poralidad. N o es esto un
cam bio en categoras bsicas de la sensibilidad?
- H ay, sin duda, una hipstasis com unicacional en el intercam bio virtual. C om o advierte C astells
la com unicacin m ism a es la m eta (C astells, 1999, p. 395). El ejem plo m s palpable es el chateo
entre adolescentes, donde la conversacin no responde a una lgica funcional sino que reside preci-
sam ente en su gratuidad: estar en la conversacin es la m eta, pero es tam bin el cam ino.
21) H ay una reconceptualizacin de nom adism o y sedentarism o en las com unidades virtuales.
En ellas, los participantes pueden dividirse entre transentes y residentes. "Avanzara la hiptesis de
que en esas com unidades virtuales 'viven' dos tipos m uy distintos de poblaciones: una dim inuta m ino-
ra de aldeanos electrnicos -que se han asentado en la frontera electrnica- y una m ultitud transen-
te para la cual las incursiones ocasionales dentro de varias redes equivale a explorar varias existencias
bajo el m odo de lo efm ero." (C astells, 1999,).
22) Las TIC posibilitan la creacin de un nuevo espacio social para las interrelaciones hum anas
llam ado tercer entorno (Echeverra, 2000), para distinguirlo de los lugares naturales y urbanos. Este
tercer entorno posibilitara a la educacin nuevos procesos de aprendizaje y transm isin del conoci-
m iento a travs de las redes telem ticas, nuevos conocim ientos y destrezas y la creacin de un nuevo
escenario social que im plique form ar redes de centros educativos.
23) Por otra parte, la interrogante m edular y orientadora de las acciones a em prender, sera que
tipo de m odelos pedaggicos son necesarios para el uso de estas nuevas tecnologas, en vez de
rem itirse exclusivam ente al em pleo didctico de las m ism as. En otras palabras, en lugar de aplicar las
nuevas tecnologas a la educacin, habra que disear nuevos escenarios educativos donde los estu-
diantes puedan aprender a m overse e intervenir en el nuevo espacio telem tico.
22) La educacin en el futuro se organizar alrededor del com putador, con su ventaja en poder
disear am bientes de aprendizaje personalizados, con inform acin y m ateriales apropiados para las
aspiraciones y necesidades de cada uno.
23) La inteligencia artificial y la realidad virtual lanzan una som bra larga sobre la educacin actual:
M uchas de las tareas actuales sern hechas por program as; m ucho de lo que se aprende hoy por
contacto directo o vicario, ser hecho en am bientes interactivos virtuales.
24) El m undo laboral cam bia aceleradam ente, por lo que los adultos y los m aestros carecen
desde ya de conocim ientos y experiencias para orientar a los jvenes en un m undo en el que cam -
biarn de trabajo com o accin habitual.
25) La tecnologa de la im agenologa perm itir el estudio in situ del cerebro del alum no, m ientras
este aprende o resuelve problem as. La vida m ental del alum no dejar de ser un asunto de "caja
negra", el funcionam iento cerebral se conocer en el acto, por el profesor y el alum no m ism o y sus
com paeros. Esta situacin afectar las prcticas pedaggicas de las escuelas (G ardner, 2000).
2. Pedagoga Inf ormacional
1) Esta ligada con las TIC s que lleva a reflexionar sobre los m todos y procesos educativos;
2) H ay que incluir en la pedagoga las propiedades del espacio virtual que influyen en la cultura;
Ensear en form a telem tica es sustancialm ente diferente a realizarlo en un curso tradicional. Se
requiere un trabajo m s intenso de los docentes para propiciar interacciones sustantivas entre los
alum nos. Se debe guiar y m odelar las discusiones cuando estn conectados y anim ar a los alum nos a
que respondan en form a asertiva. D icho trabajo dem anda un rol facilitador de los profesores ya que
deben contestar sus preguntas, m onitorearlos y estim ularlos a la reflexin, de lo contrario los alum -
nos pueden perder el inters fcilm ente.
3) Los nuevos escenarios educativos presentan desafos a la hora del uso de las TIC y por sobre
todo la conform acin de las redes telem ticas. Las redes telem ticas (RETs) constituyen las nuevas
unidades bsicas de un nuevo sistem a educativo, que incluye el diseo y la construccin de nuevos
escenarios educativos, la elaboracin de instrum entos educativos electrnicos y la form acin de
educadores especializados en la enseanza en el nuevo espacio social.
4) En los entornos tradicionales, es decir naturales y urbanos, las interrelaciones educativas estn
basadas en la presencialidad, vecindad o proxim idad entre los actores o interlocutores, requiriendo la
coincidencia espacial y tem poral de quienes intervienen en ellas. Sin em bargo, en el espacio telem tico,
cuyo m ejor ejem plo es la Internet, no es presencial sino representacional, no es proxim al sino distal,
no es sincrnico sino asincrnico y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior,
sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin estn dispersos
interplanetariam ente. (Echeverra, 2000).
5) En este escenario el rol de los docentes cam bia; ya no slo ensean, si no que se convierten
en diseadores de escenarios de aprendizaje, anim ando a los alum nos a participar y aprender, de
acuerdo a sus caractersticas psicolgicas y sociales.
6)Las culturas virtuales operan de m anera anloga al m odelo de em presa red: se im pone lo
m ultifactico, el m osaico, lo convergente, lo virtual com o fuerza m aterial. H ay m ucha destruccin
creadora en la em presa red y tam bin en la com unicacin virtual;
7) La relacin de las TIC s con la teora pedaggica es que es fuente de generacin, procesam ien-
to y transm isin de inform acin com o fuente fundam ental de productividad y poder;
8) Los centros educativos deben form ar profesionales para estas nuevas form as de produccin y
de poder;
9) U na poblacin educada es parte de la poltica de industrializacin;
10) La educacin es el m ejor salvavidas de una econom a, y por ello, toda inversin en educacin
es un "seguro" frente a la fragilidad de las burbujas especulativas y burstiles;
11) La revolucin inform tica requiere tam bin de un nuevo tipo de alfabetizacin vinculada con
el uso de las tendencias digitales;
12) A diferencia de pocas precedentes, el consum o no slo precisa de sujetos con un cierto
nivel de rentas que les perm ita adquirir las m ercancas, sino tam bin que stos estn cualificados para
com prar a travs de m quinas y redes de ordenadores;
13) La inform acin para ser tratada requiere conocim iento o capacidad epistem olgica para su
conocim iento e interpretacin;
14) Infoxicacin o incapacidad hum ana de asim ilar la inform acin (C anella);
15) M etodologas innovadoras: portafolios, bsquedas especializadas, redes de trabajo tem ti-
cos, m icro-base de datos, lecturas digitales alternativas, foros virtuales, conceptualizaciones icnicas
con im genes digitales, uso de prensa digital, entre otros;
16) Planificacin del hecho educacional en consonancia con el m odelo antropolgico;
17) H ay que progresar en el saber, sentir, pensar y actuar con el objeto de ver a m ayor distancia
y m ayor ngulo;
18) Los elem entos que han cam biado en la SI:
a) Los desarrollos de las tecnologas de la inform acin y la com unicacin han exacerbado los
procesos de elaboracin, alm acenam iento y transm isin de inform acin y conocim iento exognico.
b) El crecim iento exponencial del conocim iento tecnolgico.
c) Las ganancias y la concentracin de capital en los ltim os diez aos del siglo veinte han sido
espectaculares.
d) Las tecnologas de la inform acin y la com unicacin posibilitan el acceso a un ingente volu-
m en de inform acin, en cualquier parte del planeta.
e) El sistem a organizativo, sim blico y artefactual de la m ayor parte de los trabajos y profesio-
nes ha experim entado cam bios profundos.
f) Polticos, em presarios, cientficos otorgan a la educacin, ahora a lo largo de toda la vida, un
papel fundam ental.
19) Elem entos que an no cam bian en la SI:
a) Los individuos no han aum entado de form a significativa su capacidad para recibir inform a-
cin y darle sentido (conocim iento ontognico). Esta constatacin conlleva la paradoja de que un
hom bre o una m ujer actual, com o m ucho m s acceso a la inform acin sea, de hecho, m s ignorante
de su m undo que un individuo de siglos anteriores. Porque, proporcionalm ente, sabe m ucho m enos
de lo que ignora (Sotelo, 1987).
b) Para la m ayora de los seres hum anos la vida no slo no ha m ejorado si no que, en m uchos
casos, ha em peorado. El ham bre y las enferm edades "antiguas" siguen acechando.
c) El poder econm ico sigue concentrado en unos pocos que detentan cada da m s poder.
d) El m undo sigue estando configurado y explicado por los dueos de los m edios (desde el
peridico local a los portales de Internet).
e) Los sistem as de explotacin de los trabajadores sigue vigente (ETTs, trabajo infantil, etc.) y
en auge.
f) En la escuela pblica siguen las carencias y las lim itaciones adm inistrativas.
3. Cmo ensear en la sociedad de la inf ormacin?
1) En la actual SI m s que cam bios curriculares lo que se requiere es generar una disposicin
general al cam bio en la form a de aprender, com unicarse y producir (Touraine);
2) "El futuro profesional es tan im previsible, e im plicar brechas tan grandes en relacin con lo
que han aprendido la m ayora de quienes hoy asisten a la escuela, que debem os, antes que nada,
solicitar a la escuela que los prepare para aprender a cam biar, m s que a form arlo9s en com peten-
cias especficas que probablem ente estarn absoletas o sern intiles para la m ayor parte de ellos a
corto plazo" (Touraine, 1999:328);
3) Educar en la SI requiere conjugar lo m ejor de la tradicin crtica y de la experiencia pedaggica
con las nuevas opciones tecnolgicas;
4) En la SI hay que dotar de com petencias para saber buscar, valorar, seleccionar, estructurar y
aplicar la inform acin para elaborar conocim ientos til con el que afrontar la problem tica que debe-
m os presentar;
5) La nueva arquitectura educativa apuesta al aprendizaje de por vida lo que im plica entablar una
nueva hiptesis educativa: ensear a aprender;
6) En la pedagoga inform acional los docentes y estudiantes deben a sum ir un nuevo rol de "m e-
diaciones" entre la experiencia hum ana y la inform acin existente, y sobre todo caer en la cuenta que
la inform acin debe ser punto de partida y de llegada en el proceso de enseanza/aprendizaje (Picardo);
7) Este nuevo paradigm a educacional no es slo una respuesta terica, sino que tiene im plicaciones
prcticas de carcter laboral en la m edida en que la generacin, procesos y transm isin de la infor-
m acin est configurando los sistem as productivos, financieros y polticos. En el cam po laboral da
paso a la cultura del m icrochip, la inform acin, la telem tica y la robtica donde predom ina el cono-
cim iento com o el capital por excelencia;
8) La reflexin crtica tiene que estar en la base de las prcticas de aprendizaje con las TIC s. D e lo
contrario, se corre el riesgo de caer en una dispersin de actos com unicativos que no construyen ni
sistem atizan la inform acin que van generando;
9)La inform acin no en s conocim iento. Para que sta se transform e en conocim iento es nece-
sario la siguiente estrategia:
- D iscrim inar la inform acin relevante de la que no lo es;
- Analizar la inform acin relevante desde una postura reflexiva en un proceso de decontruccin;
- Luego se realiza un proceso de coconstruccin recom poniendo el m ensaje desde nuestra
propia praxis, desde nuestra perspectiva;
4. El prof esor, gua o t ut or
1) C m o estrechar la brecha digital cuando las tecnologas que nos llegan son de segunda m ano
y tenem os el acceso a aquellas que slo los pases industrializados perm iten que tengam os? C m o
hacerlo cuando los recursos siem pre son escasos?
2) Se necesitan centros de form acin superior capaces de descubrir las verdaderas tendencias
del desarrollo de la actual sociedad capitalista neoliberal inform acional, su carcter instrum entalizador
del profesional y las instituciones de form acin a sus estrechos y m ezquinos intereses, im pidiendo
que la U niversidad piense el m undo y la sociedad donde se desarrolla, confundiendo la calidad y
m odernidad de la enseanza a sim ples actitudes artefactuales del profesor, al sim ple uso en el aula de
aparatos electrnicos, y la m isin de las m ism as a form ar a los nuevos profesionales com o sim ples
hacedores de cosas, negndoles su form acin com o seres integrales que am plan constantem ente su
espiritualidad crtica en bsqueda de una nueva sociedad que entregue progreso m aterial y espiritual
a toda la gente.
3) Los docentes debem os tener la capacidad de visualizar siem pre los horizontes educativos. U n
horizonte jam s se alcanza, pero est ah, aparecen escollos que lo ocultan m om entneam ente,
pero los "esquivam os" y logram os encontrarlo nuevam ente;
4) U n horizonte fija el rum bo. Este aparente escollo de las tecnologas, no podrem os transfor-
m arlo en un tram poln para llegar m s alto? Parece que la sociedad no m ueve el m undo, pero sabre-
m os prepararnos para actuar en l y no perder, nosotros, la perspectiva?
5) La escuela reproduce las diferencias sociales o es agente de cam bios?
6) H asta donde va la libertad de accin de los profesores...cuando vienen reform as con
financiam iento del exterior... y con planes educativos aprobados en el exterior?
7) El m undo seguir su m archa. D epende de nosotros los profesores ser agentes de cam bio y
sem brar en nuestros alum nos el deseo de saber, de conocer y de cam biar;
8)C om o docentes debiram os de instalar la capacidad de criticar el sistem a y los m odelos
depredadores, prom oviendo una cultura m s solidaria;
9) C astells afirm a que esta nueva sociedad del conocim iento est en gran m edida al servicio del
capitalism o;
10) Los actores involucrados en la educacin necesitan adaptarse a los vertiginosos cam bios de
esta sociedad, los avances tecnolgicos se producen a grandes velocidades y la capacidad de adapta-
cin de nuestra m ente no siem pre se produce a la m ism a velocidad: es lo que m s tarda en cam biar;
11) Se necesitan entonces, de profesionales y cientficos con com petencias integrales com o la
curiosidad, la indagacin perm anente, el sentido crtico, la creatividad, capacidades tecnolgicas-cul-
turales, dom inio del pensam iento sistm ico y holstico, el conocim iento de la sociedad en que vive,
las tendencias que la caracterizan, que vea lo que viene, interactivo, con capacidad de trabajo indivi-
dual y colectivo, es decir, un nuevo profesional integral.
12) C ada vez que nuestra sociedad desea im plem entar un cam bio profundo...debera llam ar a
sus agentes de cam bio (profesores) y prepararlos, capacitarlos y m otivarlos a ser parte de l;
13) El gua asesora en la bsqueda de los sistem as expertos virtuales y fsicos relevantes que
perm itan al aprendiz desarrollar teoras paradigm ticas que le perm ita com prender las problem ti-
cas que investiga;
14) El tutor debe saber ofrecer cam inos m etodolgicos para que el aprendiz aprenda a aprender
en trm inos de descubrir m ultifactorialidad y definir m ultidim ensionalidad en cada acontecim iento
que se estudie;
15) El gua debe respetar la identidad del aprendiz, em pujarlo a que se respete a s m ism o y
siem pre parta de l y de su hacer, de la praxis de su vivir y vivirse cotidianam ente;
16) El tutor debe inducir al aprendiz al respeto por los dem s: el otro, la otra y lo otro (lo que el
otro y la otra piensan) y sobre esa base desarrollar trabajo colaborativo;
17) El gua debe saber interactuar con los aprendices para llenar los vacos que en los conoci-
m ientos previos o dom inios cognitivos tiene cada uno y que le im piden "ver" lo que tiene por delan-
te. El tutor en su interaccin con los aprendices debe ayudar a generar una visin adecuada en stos
para que com prendan los saberes sabidos que se le entregan;
18) A partir de todo lo anterior, el gua debe saber inducir al aprendiz para que genere nuevos
conocim ientos; C om o dice Freinet a propsito de los pedagogos: El pedagogo persigue a los indivi-
duos que se obstinan en no subir por las vas que l considera norm ales. Se ha preguntado si por
azar su ciencia de la escalera no ser una falsa ciencia, y si no habr otras vas m s rpidas y m s
saludables, que procedan por saltos y por zancadas; si no habr, segn la im agen de Vctor H ugo, una
pedagoga de las guilas que no suban por la escalera? (Freinet) Y distinguir con m irada crtica "lo
nuevo, lo viejo y lo perm anente" (T. D e la Llosa)
5. El rol del alumno o aprendiz
1) C onocer lo que tiene a su disposicin com o saberes relevantes entregados por el gua o
profesor;
2) Adem s conocer de otros saberes im portantes que encuentra en sistem as expertos tanto
fsicos com o virtuales;
3) El aprendiz observa todos estos saberes entregados por fuentes expertas a travs de sus pro-
pios conocim ientos, llam ados tam bin conocim ientos previos o dom inios cognitivos (M aturana, 1995);
4) El aprendiz observa lo observado a partir de l, de la visin que del m undo tiene, de su sistem a
de valores, de su intim idad m s profunda y trata de com prender y agregar nuevos conocim ientos,
introduciendo nuevos valores a lo que ve y reconoce;
5)El aprendiz interactua en esta bsqueda de saberes ya sabidos con sistem as expertos virtuales
por m edio de sus com petencias tecnolgicas-culturales;
6) El aprendiz no entiende todo lo que tiene al frente porque sencillam ente no lo "ve", por lo
tanto su aporte en conocim ientos por conocer, si acta solo y sin una gua adecuada que fortalezca
sus conocim ientos previos, ser escaso;
7) Las repercusiones de los nuevos desarrollos tecnolgicos requieren ser estudiados desde una
perspectiva pedaggica" (M aggio, 2000), ya que "la transform acin de las form as de ensear no se
produce por la renovacin de los artefactos, sino por la reconstruccin de los encuadres pedaggi-
cos de dicha renovacin";
8) Si bien es cierto que stas brindan nuevas posibilidades y perm iten establecer nuevos objeti-
vos, es en definitiva la sociedad y no las tecnologas la que define cules sern los objetivos de la
educacin. Ya sea para avanzar hacia una sociedad m as hum anizada y equitativa, o para consolidar la
tendencia de la actual sociedad.}
9)H ay que ir concibiendo la escuela, la educacin, el aprendizaje de form a diferente. N o se
puede seguir form ando profesionales que siem pre fueron "nios obedientes, que esperaban al pro-
fesor, con sus m entes en blanco, dispuestos a recepcionar toda la inform acin que ste fuese capaz
de transm itir". H ay que despertar el inters y el deseo del aprendizaje autnom o durante toda la vida,
de hacerlo en cada m om ento y en todos los lugares.
10) En uno de los inform es de la U N ESC O , los cuatro pilares de la educacin del tercer m ilenio
son: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a com prender al otro.
11) Los alum nos frente a este contexto inform atizado, asum en un rol activo y protagnico,
adquiriendo experiencias autnticas, contextualizadas y m otivadoras, a travs del acceso a la inform a-
cin por diversas vas, favoreciendo el increm ento de su autonom a al asum ir el control de su propio
aprendizaje.
12) Los alum nos presentan una nueva relacin con el saber, por nuevas prcticas de aprendizaje
y adaptables a situaciones educativas en perm anente cam bio. Las im plicaciones desde esta perspec-
tiva sobre el rol del alum no son (Salinas 1997):
- Acceso a un am plio rango de recursos de aprendizaje.
- C ontrol activo de los recursos de aprendizaje.
- Participacin de los alum nos en experiencias de aprendizaje individualizadas basadas en sus
destrezas, conocim ientos, intereses y objetivos.
- Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que perm ita al alum no trabajar con otros para
alcanzar objetivos en com n.
- Experiencias en tareas de resolucin de problem as (o m ejor de resolucin de dificultades em er-
gentes m ejor que problem as preestablecidos)
13) El aprendizaje individual en la sociedad de la inform acin, con el uso de las tics contribuye,
por su naturaleza am plia e inacabada, al desarrollo del colectivo. C ada nuevo aprendizaje tiene sen-
tido si se pueden com partir conocim ientos y habilidades, para lograr el crecim iento del todo.
14) El erudito que aprende en solitario va perdiendo su lugar a pasos agigantados; hoy el valor
est en aprender en solidario: en com unicacin con los dem s, a travs de foros ad hoc incorpora-
dos a las redes de com unicacin corporativas.
15) Esta nueva form a de aprender nos lleva a valorar y respetar ideas ajenas. Aprendem os a
escuchar, explicar, persuadir y a evaluarnos perm anentem ente. El hecho de interactuar con otros
com paeros, valorar y respetar ideas ajenas nos perm ite estar dispuestos al cam bio y a las nuevas
ideas y a la bsqueda continua de nuevas soluciones. Estam os llegando al autoaprendizaje, con una
visin de contextos m undiales globalizados, m ulticulturales e internacionales.
16) En esta tesitura, entendem os que la nica solucin para paliar la incertidum bre es la educa-
cin para el cam bio, que supone la solidaridad y la com prensin. C om o ya se contem plaba, hace
m s de una dcada, en el docum ento de la C onferencia Episcopal Argentina Educacin y Proyecto de
Vida: Se im pone una actitud prospectiva, que im plica educar para el cam bio;
17) Educar para el cam bio significa dotar de la necesaria apertura para ver e interpretar lo dife-
rente, la aptitud para percibir lo valioso en m edio de aquello que lo pueda oscurecer, la indispensable
abnegacin para abandonar recursos que han perdido validez. En sntesis, com o concluye el m encio-
nado docum ento: consiste en capacitar al hom bre "para asum ir el protagonism o de los cam bios
necesarios.
18) U rge la investigacin de nuestra realidad, el anlisis de nuestros m todos educativos, los
contenidos, procesos y resultados para que, a la luz de la ciencia y la experiencia, sepam os revitalizar
nuestro quehacer educativo.
19) La educacin para el cam bio se ubica as en el contexto de la realidad contem pornea y la
ilum ina con su visin prospectiva y abarcadora de la com unidad en su conjunto. Y para ello, D ez
H ochleitner propone el cum plim iento de cinco preceptos que consideram os m uy apropiados a los
requerim ientos de la educacin para el cam bio:
1. Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad y deseo de aprender insaciables, para
enriquecer la vida en todos sus aspectos y no slo en relacin con el trabajo.
2. Aprender a anticipar y resolver problem as nuevos, analizarlos de form a sistm ica e idear
soluciones alternativas.
3. Aprender a localizar inform acin pertinente y transform arla en conocim iento, gracias a ex-
periencias y criterios apropiados.
4. Aprender a relacionar las enseanzas del sistem a educativo con la realidad del m undo
exterior, incluido el m undo laboral, el de las relaciones hum anas, el de la fam ilia y el de la com unidad
nacional y del entorno m s inm ediato;
5. Aprender a pensar de form a interdisciplinaria o integradora, para poder percibir todas las
dim ensiones de los problem as o situaciones;
20) G onzlez Agusto explica algunos beneficios en relacin al proceso educativo con integracin
de tecnologa. (G onzlez Augusto, Proyecto de Inform tica Educativa. Artculo en C ontexto educa-
tivo, n 4 febrero de 2000).
a) "Aproxim a a los estudiantes a la realidad de los que quieren aprender, ofrecindoles una
nocin m s exacta de los hechos o fenm enos estudiados.
b) Facilita la percepcin y la com prensin de procedim ientos y conceptos.
c) C oncreta e ilustra lo que acostum bra a exponer verbalm ente.
d) Econom izan esfuerzos para facilitar a los estudiantes la com prensin de procedim ientos
y conceptos.
e) Brinda la oportunidad para que se m anifiesten las actitudes y el desarrollo de habilidades
especficas.
f) Perm ite cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de com unicacin"
21) Las nuevas tecnologas no slo van a incorporarse a la form acin com o contenidos a apren-
der o com o destrezas a adquirir. Sern utilizadas de m odo creciente com o m edio de com unicacin
al servicio de la form acin, es decir, com o entornos a travs de los cuales tendrn lugar procesos de
enseanza/aprendizaje.
22) Segn Lacsa 2000, algunas im plicaciones para el aprendizaje son:
a) Se aprende a travs de la resolucin de problem as. El aprendizaje tiene lugar a travs de la
accin, por interpretacin del conocim iento declarativo.
b) Se precisa una estructura ideal del problem a para un dom inio especfico. Para lograr la m eta
final, el alum no debe lograr un conjunto de m etas parciales.
c) Es preciso especificar el problem a y detectar inm ediatam ente los errores. El educador
ayuda al alum no a seleccionar problem as y a desarrollar y delim itar los pasos hacia la solucin.
d) Se m inim iza el lugar de la m em oria, aportando la necesaria inform acin contextual.
23) La pgina w w w.hcc.haw ai.edu, num era diez principios bsicos del aprendizaje:
a) Aprendem os apoyados en la accin.
b) Aprendem os a hacer lo que hacem os y nada m s.
c) Sin aprestam iento el proceso de aprendizaje es ineficiente, y puede ser daino.
d) Sin m otivacin positiva, no hay aprendizaje alguno.
e) Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con prontitud.
f) Los contenidos significativos se aprenden m ejor y se retienen m s que los no significativos.
g) Para una m ayor transferencia del aprendizaje, el aprendizaje debe ocurrir de la m anera en
que ser usado, al m enos inicialm ente.
h) La respuesta de quien aprende depende de cm o percibe la situacin.
i) Las respuestas de quien aprende varan segn la atm sfera de aprendizaje.
j) Alguien slo puede hacer lo que es capaz dadas la herencia fsica, los antecedentes y otras
fuerzas en operacin.
24) En su dilogo con el ordenador, el alum no es sensible no slo a las ideas que intercam bia y al
lenguaje que se utiliza, lo es tam bin al crom atism o em pleado, a la sem itica propia de la pantalla
(sm bolos, gestos, etc.), a la conjuncin o sinergia de los m edios, al reto de aprendizaje que percibe...
25) El alum no agradece en el ordenador un feedback bien form ulado, alguna m edida de stroking
o refuerzo em ocional, una cierta em pata y hasta algn punto de com plicidad; en definitiva ha de
producirse una inteligencia m utua entre alum no y ordenador.
26) El consiguiente efecto energizante servir tanto para continuar aprendiendo, com o para la
inm ediata aplicacin prctica de las nuevas com petencias de dim ensin tcnica, funcional o personal.
50. Algunos principios y elementos fundamentales de un
Proyecto de Educacin a Distancia
Int roducci n
C on la introduccin de tecnologas de la inform acin y las com unicaciones en la educacin se
crea un nuevo am biente para com prender la relacin que existe entre los contenidos nuevos y
esquem as m entales o conocim ientos previos existentes en las personas. Se afirm a que el aprendizaje
es un resultado de las relaciones que se establecen entre distintos alum nos, y entre stos y el profe-
sor, los cuales interactan a travs de diversos m edios tradicionales o tecnologas m odernas,
m etodologas y m odelos pedaggicos.
La creacin de dom inios cognitivos juega un rol fundam ental en la explicacin de problem as que
em ergen en escenarios fundados por un entorno com puesto de determ inadas configuraciones
relacionales de carcter sistm ico. U no de los fundam entos de la educacin a distancia es el fortale-
cim iento de los dom inios cognitivos en los jvenes. U n dom inio cognitivo, segn M aturana (1997),
son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas com o
adecuada o no. Son tam bin dom inios explicativos generados en la praxis del vivir en un observador
entendido com o los que corresponden para l.
por el observador para explicar la praxis de su vivir y la del vivir de los dem s. Al constituir un
Parte VI:
A Modo de Conclusin
"U n nuevo espectro recorre el
m undo: las nuevas tecnologas. A su
conjuro am bivalente se concitan los
tem ores y se alum bran las esperan-
zas de nuestras sociedades en crisis".
C astell (1986,13)
dom inio cognitivo dom inios de acciones, una com unidad de alum nos y profesores o un observador
aislado est legitim ando dom inios particulares de una praxis de vivir porque estn explicadas con
fundam entos aceptados por esa com unidad. (M aturana, 1997)
Pero la creacin de los dom inios cognitivos no deben ser com prendidos desde una posicin
solipsista, sino que a travs de regularidades fundadas en la interaccin de los sujetos en una codefinicin
entre sistem a y entorno (Varella, 2000). La regularidad explica nuestro m undo com o un m undo que
construim os y hacem os em erger con otros seres, com o una m ezcla de tendencia regular y m utabi-
lidad, com o un m undo que aparece com o slido y m ovedizo al m ism o tiem po. La regularidad es
propia del acoplam iento estructural de los grupos sociales en su tradicin cultural, com o una m anera
de ver y actuar.
N o se trata de procesar inform acin que el ser hum ano recibe desde el entorno, porque nada
logra entrar desde el entorno a las estructuras cognitivas del observador com o inform acin del en-
torno. C ada ser hum ano transform a, m etaboliza las perturbaciones del contexto a travs de sus
conocim ientos previos, y ste los asum e com o elem entos propios y slo de esta m anera los incor-
pora transform ados com o conocim ientos nuevos que van a enriquecer sus conocim ientos previos.
A partir de lo que sabe el observador interpreta la realidad, la hace em erger pero en el m arco de las
condiciones histricas en que vive el observador. Entonces los dom inios cognitivos no son slo aque-
llos conocim ientos con los que alum nos y profesores llegan a enfrentar lo nuevo, sino que ellos
deben ser construidos perm anente y sim ultneam ente en el proceso de com prensin de las singula-
ridades, acontecim ientos y sucesos que se quieren explicar. La educacin a distancia m ediada por
tecnologas de la inform acin y las com unicaciones puede acelerar significativam ente esta situacin,
m ejorando adem s la calidad de los nuevos conocim ientos.
Segn Luhm ann (1996), los alum nos com o "m quinas no tribiales" no responden siem pre de la
m ism a m anera, sino que lo hacen segn su estado m om entneo. Los alum nos/as y las personas en
general -contina este autor- son sistem as funcionales diferenciales y no dependen de cundo y
ser vivo el que construye todo lo que cuenta en su sistem a cognitivo. A este fenm eno Luhm ann lo
denom ina circularidad autorreferencial de las operaciones del sistem a.
cia. O si com o apunta el socilogo alem n, que los alum nos son "m quinas no tribiales" con cierre
autorreferncial, la didctica debe apuntar com o ciencia, prctica, tecnologa y arte en prim er lugar a
fortalecer los conocim ientos previos que alum nos/as poseen y desde donde, sim ultneam ente se
generarn los nuevos conocim ientos.
C m o pueden ser fortalecidos estos conocim ientos previos del alum no/a com o observadores/
as travs de la educacin a distancia? En prim er lugar el profesor y la profesora en la educacin a
distancia m ediada por tecnologas deben utilizar m odelos didcticos que les perm ita construir
m etodologas de aprendizaje con el alum no/a que fortalezca su autoconciencia o autodescripcin a
travs de enfoques sistm icos/holsticos que haga com prender a stos que cada acontecim iento ex-
presa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de m anera particular o
individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora sim ultneam ente deben ayudar a com pletar
en los alum nos y alum nas com o observadores/as los conocim ientos que le son necesarios para
com prender los acontecim ientos que observan. Y por ltim o, hacer sentir en alum nos/as que ellos
estn involucrados en el em erger del acontecim iento que observan, generando por ello constante-
m ente nuevos conocim ientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la form acin continua de
sus propios conocim ientos previos.
Esta nueva situacin en los m odelos pedaggicos en educacin a distancia obliga a abandonar la
idea de instruccin a los alum nos/as, de entenderlos com o seres tribiales que se com portan y rinden
a travs de output a partir de las inform aciones y com unicaciones o input que reciben. El alum no no
es un com putador y no procesa inform acin. Por el contrario, es un generador de conocim ientos
nuevos a partir de sus conocim ientos previos o saberes sabidos. La didctica debe fortalecer este
proceso de aprendizaje autnom o de alum nos/as.
La C oncepcin Integrada del C urrculum es factible en la Educacin Virtual? La concepcin
integrada del curriculum en sus fundam entos principales es un enfoque interdisciplinario que busca
generar nuevos conocim ientos a partir de conocim ientos previos, fortalecidos por una potente inte-
gracin de diversas disciplinas en la estructura cultural del observador construida con el fin explcito
de resolver determ inados problem as. La integracin de curriculum es la bsqueda de significado
social a travs del encuentro del educando con los problem as diversos de su entorno social. Esto
perm ite en la educacin a distancia transform ar a los alum nos y alum nas en constructores y diseadores
activos de su propio aprendizaje en un proceso autnom o, crtico, reflexivo, creativo, colaborativo y
responsable en sus tareas de generar nuevos conocim ientos.
La tecnologa aplicada a la educacin puede perm itir un trabajo holstico, sistm ico, situado e
interdisciplinario, capturando el real contexto de donde los procesos de aprendizaje se producen
perm itiendo escenarios y actores particulares con intervenciones reales e innovadoras. Para asegu-
rar esta nueva situacin es necesario evitar a toda costa concebir en los profesores, una interpreta-
cin artefactual econom icista del uso de las tecnologas en la educacin, conform ndose slo con la
instalacin de estos artefactos en el aula o transform ando la W eb slo en un depsito de docum en-
tos. Por el contrario, se trata de pasar a desarrollar com petencias tecnolgicas-culturales especficas
entre los profesores. Esto im plica aceptar que los hiperm edios son eso, slo m edios y que hay que
desarrollar m odelos pedaggicos que perm itan poner esos m edios al servicio del desarrollo de una
conciencia poltica y tica para desarrollar intervenciones tecnolgicas educativas adecuadas a los
contextos para crea una sociedad arm nica y m s justa socialm ente en los m arcos de la sociedad del
conocim iento.
l. Obj et ivos Generales de un curso a dist ancia mediada por TICs
a.Ejecutar un curso a distancia con cobertura nacional e internacional que com bine am bientes no
presenciales a travs de una plataform a tecnolgica con o sin sesiones presenciales.
b.Socializar en los tutores un m odelo pedaggico para am bientes virtuales que haga del
autoaprendizaje la herram ienta fundam ental de los aprendices en su proceso de form acin, fortale-
ciendo sim ultneam ente sus conocim ientos previos con saberes pertinentes que les perm ita generar
nuevos conocim ientos en torno a la educacin ciudadana en procesos de estudios individuales y
colaborativos en com unidades virtuales.
c.Im plem entar un sistem a tutorial donde se establezca una interaccin y cooperacin sincrnica
y asincrnica entre los aprendices, entre stos y sus tutores, entre los propios tutores y entre stos y
el equipo que gestiona el curso de form acin a distancia.
d.Presentar y ejecutar en el curso program as de estudio, enfoques didcticos, estrategias peda-
ggicas y actividades de aprendizaje que perm ita fortalecer las capacidades y habilidades innovadoras,
creativas, reflexivas y crticas tanto de los tutores com o de los propios aprendices en su form acin
terica y prctica.
e.D eterm inar instancias de evaluacin alojado en el propio soporte tecnolgico, que logre el
seguim iento del proceso de aprendizaje de los participantes por m edio de indicadores pertinentes de
acuerdo a los objetivos y propsitos del curso.
ll. Est rat egias met odolgicas para el desarrollo de compet encias y
act ividades de aprendizaj e en educacin a dist ancia.
a. a. a. a. a.El nuevo profesional El nuevo profesional El nuevo profesional El nuevo profesional El nuevo profesional
En la actual sociedad de la inform acin y del conocim iento, cul es el nuevo rol del profesional y
en particular del profesor? Q u alternativas tiene? H ay una crisis de confianza en las profesiones
porque existe un cuestionam iento a sus conocim ientos excepcionales sobre los problem as de la
sociedad m oderna y del ser hum ano en particular.
El profesional hoy da parece no tener las com petencias adecuadas para resolver los intrincados y
com plejos problem as que le presenta la sociedad. En efecto, los profesionales actuales no reaccio-
nan an con la eficacia pertinente frente a esta nueva revolucin cientfica que vivim os, que est
forjando una nueva sociedad m s erudita organizada entorno a la com petencia profesional y a una
nueva apreciacin del papel del conocim iento cientfico y de las habilidades tecnolgicas.
Podem os afirm ar, entonces, que existe un deterioro de la carrera profesional com o institucin, a
consecuencia del surgim iento de sociedades basadas en el conocim iento, porque la innovacin est
conduciendo a la destruccin creativa de m uchas prcticas. Las nuevas econom as hacen que los
conocim ientos profesionales tradicionales sean cada vez m enos tiles; ya no basta una educacin
tcnica nica. Se necesita de un nuevo enfoque em prendedor para prepararse para la vida laboral
que lo lleven a ser capaces de enfrentarse perpetuam ente a la incertidum bre de tener que definir una
y otra vez su papel profesional en la sociedad. Se necesita una nueva form a de pensar que debe estar
dispuesta a aceptar la decadencia de las carreras profesionales. En definitiva, en el m undo actual
altam ente inform atizado y globalizado se espera que pocas profesiones sobrevivan una vida laboral
com pleta sin cam bios fundam entales (Flores, 2000).
U n nuevo profesional con una nueva m irada de la realidad es urgente, porque la inadecuada
aplicacin de la propia ciencia y la tecnologa contem pornea han agravado el desprestigio de todas
las profesiones, entre ellos la de profesor. En efecto, el deterioro de las ciudades, el increm ento de la
pobreza, la polucin del am biente, los problem as energticos y el agravam iento de los problem as de
la vivienda, los servicios sociales, la crim inalidad enturbiaron m s an el problem a profesional. Los
profesionales en la m edida que no entiendan estos problem as y no form en a sus estudiantes con una
visin crtica de la actual situacin, buscando entregar una educacin que busque superar este estado
de cosas que daan seriam ente los derechos ciudadanos, han em pezado a ser vistos com o instru-
m entos de los grandes intereses econm icos causantes de este estado de cosas, juntndose enton-
ces ineficacia con prdida de valores.
La pregunta es, entonces, si la form a de conocer del profesional contem porneo es adecuada
para satisfacer las necesidades de la poca actual com o asim ism o los propios problem as que ha
generado un ejercicio de la profesin inadecuado, ineficiente y alejado de estos valores?
La opinin cada vez m s generalizada es que las form as de pensar del profesional dificultan su
entendim iento del carcter cam biante de los sucesos y sus m anifestaciones de com plejidad, incerti-
dum bre, m ovim iento turbulento y catico, inestabilidad, indeterm inacin, vrtigo y desorden, com o
asim ism o el sentido nico del m ovim iento en general y los conflictos de valores que van generando
en su desarrollo las diversas contingencias. Los profesionales actuales no han sido capaces de adap-
tarse an a estas nuevas situaciones. Esto se debe a que los profesionales en general no entienden las
expectativas que la sociedad est poniendo en ellos, com o tam poco acom odan sus cuerpos de co-
nocim ientos cientficos a las exigencias de conocim ientos previos disponibles para entender la com -
plejidad y la unidad de todas las cosas en sus distintas m anifestaciones tanto del cosm os com o del
planeta y de la sociedad (Brooks, 1967). C am biar esta situacin de precariedad profesional puede
ser una gran oportunidad para la educacin a distancia m ediada con tecnologas de la inform acin y
las com unicaciones.
Crear nuevas Compet encias Prof esionales Int egrales
Las com petencias integrales de los profesionales m odernos actuales son el conjunto de valores,
norm as, conocim ientos tericos, conocim ientos tcnicos prcticos, conocim ientos tcnicos
em parentados con la profesin, lenguajes, roles, habilidades, capacidades de intervencin, cultura
inform acional, actitudes, identidad y prcticas vinculadas directam ente a la visn disciplinar y al des-
em peo profesional estructurados dinm icam ente y que tienen necesariam ente el carcter de trans-
versales, genricas, de com petencias claves.
La com petencia es en prim er lugar el conocim iento del objeto que es preocupacin de la profe-
sin. H oy, en el m arco de la revolucin cientfico-tecnolgica la sociedad plantea al profesional
com plejsim os problem as que se desprenden de la aplicacin de los nuevos adelantos tecnolgicos al
proceso del conocim iento de acontecim ientos y sucesos. Para enfrentar estos problem as son nece-
sarias nuevas com petencias relacionadas con conocim ientos especiales y m uy profundos del funcio-
nam iento de la sociedad, sus problem as y las form as de superarlos. Las com petencias son la capaci-
dad de realizar tareas de m anera satisfactoria, com binando estas diversas habilidades adaptadas a
situaciones de contingencia, reorganizando los m ltiples aprendizajes para situaciones nuevas y co-
locando al ser hum ano -a todos y todo el ser hum ano- en el centro de sus preocupaciones;
b. b. b. b. b.Estrategias M etodolgicas. Estrategias M etodolgicas. Estrategias M etodolgicas. Estrategias M etodolgicas. Estrategias M etodolgicas.
Para com prender el tipo de estrategias m etodolgicas en la sociedad inform acional actual es
conveniente considerar los propsitos para los que se usan las TIC s en el proceso enseanza/apren-
dizaje en nios y jvenes. U na distincin m uy valiosa es la que propone Thom as Reeves quien des-
cribe las diferencias que hay entre aprender "de" los com putadores y aprender "con" los com putado-
res. C uando los estudiantes estn aprendiendo "de" los com putadores, stos (los com putadores)
funcionan esencialm ente com o "tutores". En esos casos las TIC s apoyan el objetivo de aum entar los
saberes ya sabidos y las habilidades bsicas de los nios y jvenes estudiantes. En cam bio, cuando
stos ltim os estn aprendiendo "con" los com putadores, utilizan las TIC s com o herram ientas que
pueden aplicarse a una variedad de objetivos en el proceso de aprendizaje, com o "herram ientas de
la m ente", en palabras de Jonassen. Este segundo tipo de aprendizaje, aunque im plica tecnologas m s
avanzadas, exige instalar estrategias m etodolgicas para aprovechar m ucho m ejor el potencial de las
TIC s, perm itiendo con ello en los aprendices el fortalecim iento de capacidades intelectuales de or-
den superior, de la creatividad, de la capacidad investigadora, de sus capacidades y habilidades no slo
para saber m s de lo ya sabido, sino para generar constantem ente nuevos conocim ientos.
A partir de esta nueva situacin con la presencia de las TIC s, se desarrollan estrategias
m etodolgicas que podram os denom inar pedagoga inform acional, que entre otros, se caracteriza
por lo siguiente:
1)H ay que incluir en la pedagoga las propiedades del espacio virtual que influyen en la cultura. Se
requiere un trabajo m s intenso de los docentes para propiciar interacciones sustantivas entre los
alum nos/as. Se debe guiar y m odelar las discusiones cuando estn conectados y anim ar a los alum -
nos a que respondan en form a asertiva.
2)Los nuevos escenarios educativos presentan desafos a la hora del uso de las N TIC s y, por
sobre todo, la conform acin de las redes telem ticas. Las redes telem ticas (RETs) constituyen las
unidades bsicas de un nuevo sistem a educativo, que incluye el diseo y la construccin de novedosos
escenarios educativos, la elaboracin de instrum entos educativos electrnicos y la form acin de
educadores especializados en la enseanza en el nuevo espacio social.
3) El espacio telem tico no es presencial sino representacional, no es proxim al sino distal, no es
sincrnico sino asincrnico y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino
que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin estn dispersos interplanetariam ente.
(Echeverra, 2000).
4)La revolucin inform tica requiere tam bin de un nuevo tipo de alfabetizacin de los tutores y
los aprendices vinculada con el uso de las tendencias digitales;
5) La inform acin para ser tratada requiere de capacidades epistem olgica tanto de los tutores
com o de los aprendices para su conocim iento e interpretacin;
6)Tanto el envo com o la recepcin de la inform acin se realiza en "tiem po real";
7) N o se aprende en solitario sino en solidario, en com unicacin con los dem s aprendices a
travs de foros, debates, chats, etc.;
8) Perm ite adquirir conocim ientos tcnicos funcionales as com o transfuncionales, incluidas las
com petencias em ocionales;
9) Perm ite la form acin de educandos con com petencias integrales com o curiosidad, indagacin
perm anente, sentido crtico, creatividad, conocim iento de la sociedad y com petencias tecnolgicas
culturales;
En funcin de todo lo anterior podram os plantear una am plia gam a de estrategias m etodolgicas
para asegurar el xito de un curso a distancia:
- Transform ar el grupo colaborativo tanto en tutores com o entre los aprendices, en una com u-
nidad cientfica sobre la base de la definicin de paradigm as que sostengan su investigacin;
- D esarrollar un profunda discusin crtica perm anente entre los m iem bros del grupo en el m ar-
co de un profundo respeto entre stos y lo que cada uno de ellos piensa;
- Propender a una discusin am plia y profunda en el grupo donde se incluyan abiertam ente diver-
sos tem as relevantes en las distintas reas del pensam iento hum ano global que incluya logros cient-
ficos, valricos, religiosos, sociales, jurdicos, econm icos y polticos, entre otros;
- C rear condiciones para que los alum nos aprendan de otros y con otros, conozcan haciendo,
construyendo y resolviendo problem as, estudiando casos, utilizacin de encuestas, discutiendo en
foros virtuales, chateando, etc.;
- Estim ular las destrezas cognitivas de los aprendices a travs del trabajo global y la articulacin de
todas las asignaturas ya conocidas por los alum nos;
- C onstruccin o em ergencia de nuevos conocim ientos a partir de los saberes y la prxis de los
propios aprendices;
- Fortalecim iento -con los nuevos conocim ientos- de los conocim ientos previos respetando la
identidad y el carcter autopoitico autoreferencial de los estudiantes;
- D esarrollar pensam iento global, holstico y sistm ico, induciendo a los alum nos a descubrir la
m ultidim ensionalidad de las cosas a partir de la m ultifactorialidad del entorno y que "fija" o "configura"
lo observado.
- D esarrollar las posibilidades de que los nios y los jvenes alum nos gestionen la tecnologa, los
datos, la inform acin y el propio conocim iento;
c. c. c. c. c. Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje
- A partir de la propia experiencia y de los conocim ientos previos personales de los grupos
form ados por aprendices, generar procesos de reflexin, autoconocim iento, m aduracin y de co-
nocim ientos nuevos a travs de aprendizaje colaborativo.
- Elaborar docum entos tanto individuales com o colectivos de reflexin, com prensin, explica-
cin y solucin de diversas problem ticas de la vida real;
- Resolucin grupal de problem as, analizando lo observado desde la totalidad a la cual pertenece
y com prendiendo su com pletidad;
- O bservar a travs de trabajos prcticos com o la m ultifuncionalidad de las TIC s potencia la
observacin del observador, perm itiendo procesos acelerados de m aduracin y reflexin personal,
as com o su propia vivencia experiencial al descubrir en cada objeto y problem a su m uilticausalidad y
m ultidim ensionalidad;
- Ejercitar individual y colectivam ente la bsqueda de inform acin en diversas pginas W eb;
e. Evaluacin de los participantes e. Evaluacin de los participantes e. Evaluacin de los participantes e. Evaluacin de los participantes e. Evaluacin de los participantes
1.C riterios
- G rado de colaboratividad en cada problem a tratado y resuelto por los aprendices;
- U so de herram ientas de internet utilizadas en la investigacin de problem as actuales;
- Enfoque holstico/sistm ico de cada taller, sem inario u otras form as de trabajo colaborativo;
- O bservar el descubrim ientos de determ inadas tendencias en cada problem a tratado por los
grupos e su esfuerzo por establecer su m ultidim ensionalidad;
- Evaluar productos com o evidencias de que el aprendizaje ha ocurridos;
2. Instancias
- Evaluacin de los papers individuales teniendo presente sus nuevas form as de pensar y el
respeto a las exigencias form ales entregadas para su confeccin.
- Evaluacin de los Papers colaborativos controlando la participacin de los participantes en su
construccin, observando las com unicaciones que se deben producir entre los alum nos en el sopor-
te tecnolgico del curso.
- Evaluar los papers tanto individuales com o colectivos observando el desarrollo terico de ellos,
su contenido crtico, la fortaleza de los dom inios cognitivos construidos, su aprendizaje en solidario,
el uso del espacio telem tico y su aprendizaje "con" los com putadores e internet transform ados en
"herram ientas de la m ente".
- Evaluar, a partir de los dom inios cognitivos creados individual o colectivam ente, la capacidad de
elegir, presentar y resolver problem as creativam ente, el descubrim iento de la m ultifactorialidad que
le da origen y el establecim iento de la m ultidim ensionalidad que los caracteriza y define.
f ff ff. R . R . R . R . Recursos pedaggicos y m aterial de apoyo ecursos pedaggicos y m aterial de apoyo ecursos pedaggicos y m aterial de apoyo ecursos pedaggicos y m aterial de apoyo ecursos pedaggicos y m aterial de apoyo
- U na sala de clases am plia donde se puedan realizar tanto discusiones colectivas com o trabajos
de rincones en las sesiones presenciales que se planteen con los tutores.
- Respetar la privacidad de los aprendices en los m om entos en que deseen trabajar en sus "rinco-
nes" elegidos por ellos en una aula altam ente tecnologizada;
- U n sala-laboratorio con com putadores suficientes abiertos a internet incluso en el m om ento en
que se produce la enseanza/aprendizaje para atender a los distintos grupos de alum nos/as tutores
cuando hayan clases presenciales;
- U n curso previo de uso de herram ientas de Internet para todos los participantes;
- C antidad suficiente de horas por alum no de uso de internet;
- Laboratorio abierto desde las 08.00 hrs. hasta las 24.00 hrs.
- Soporte tecnolgico que perm ita realizar foros virtuales perm anentes con otros alum nos de
regiones rem otas que tenga el m ism o inters sobre la generacin de conocim ientos nuevos;
- D isponer de una biblioteca virtual con bibliografa ad hoc al tem a;
- Entregar todo los contenidos de cada m dulo del curso en C D s.
g. Tipo de interaccin que se prom over entre los actores g. Tipo de interaccin que se prom over entre los actores g. Tipo de interaccin que se prom over entre los actores g. Tipo de interaccin que se prom over entre los actores g. Tipo de interaccin que se prom over entre los actores
En prim er lugar, se est superando am pliam ente los enfoques academ icistas del sistem a de ense-
anza/aprendizaje. Prcticam ente es im posible que en la educacin on line el profesor se pueda
presentar com o el nico que puede transm itir conocim ientos para que el estudiante los "asim ile".
Si bien en la educacin a distancia se logran objetivos del m odelo academ icista com o que los
participantes alcancen las m etas propuestas por el sistem a y se estandaricen los conocim ientos, la
idea de que el docente es el nico poseedor de los conocim ientos porque el profesor hace una
presentacin eficaz, convincente y m agistral de los contenidos y que la intervencin del estudiante
se lim ita slo para aclarar dudas relativas a los contenidos presentados por el docente, est siendo
superada por el m odelo tecnolgico que trae aparejada la com unicacin bidireccional.
Este m odelo que es caracterstico de la educacin a distancia en su actual etapa de desarrollo y
que la ha hecho posible, tiene todas las potencialidades de dem ocratizar y darle un carcter libertario
a la educacin por su m asificacin y posibilidades de hum anizarla y estandarlizarla, lo que lleva consi-
go vislum brar una uniform idad de resultados esperados, que constituye uno de los productos claves
de este tipo de m odelos.
El sentido bidireccional que tiene la educacin a distancia perm ite una interaccin entre el profe-
sor que se transform a en tutor y el estudiante que em erge com o un aprendiz, interaccin que se
m uestra com o una form a de dilogo entre lo que le entrega m ediatizado su gua y los conocim ientos
previos del aprendiz. Pero esta interaccin no slo es posible que se de entre tutor/aprendiz, sino
que adem s entre los aprendices, que sobre la base de sus conocim ientos previos que debieran ser
fortalecidos en la interaccin con el tutor, pueden crear visiones com unes que les perm ita o resolver
problem as en form a individual o enfrentar a gran escala trabajos colaborativos.
Pero adem s se da una tercera form a de interactuacin que es la que se realiza entre un aprendiz
o grupos de aprendices, y los contenidos que se encuentran en los sistem as expertos inform ticos
(pginas W eb, bibliotecas digitales y otros m edios telem ticos) o tradicionales com o las bibliotecas
fsicas, libros, etc.
Pero quizs es aqu donde yace actualm ente el Taln de Aquiles del sistem a de Educacin a D is-
tancia. Seguram ente debido a su no plena m aduracin, el rol del tutor an no se despliega en todas
sus potencialidades. En efecto, entre lo que le entrega el tutor y lo que est disponible en los sistem as
inform ativos expertos y los conocim ientos previos de los aprendices hay un gran vaco de conoci-
m ientos. Esto dificulta y a veces im pide a stos ltim os (aprendices) com prender lo que se les entrega
a travs de herram ientas de internet o por m edios tradicionales, lo cual tiende a frustrar la posibilidad
de transform ar a los aprendices en grandes creadores e innovadores.
C om o es conocido, entender la m ultidim ensionalidad de un suceso exige com prender la
m ultifactorialidad que le da origen, las regularidades y tendencias que lo constituyen, las referencias
lgicas que lo configuran. Slo en ese m om ento se estn construyendo (fortaleciendo) los dom inios
cognitivos para explicar lo que se quiere explicar. Pero es aqu donde el actual tutor en la Educacin a
D istancia no juega el rol que le corresponde. N o se produce la suficiente interaccin con el aprendiz,
los nuevos contenidos y la propia experiencia de alum nos/as para llenar los vacos que no le perm ite
integrar a stos todos los saberes que se le entregan y de esta m anera fortalecer continuam ente sus
conocim ientos previos, y a partir de ellos generar nuevos conocim ientos.
Para superar esta situacin es necesario entregar una adecuada form acin a los tutores en m ane-
jo de TIC s y en form as nuevas de pensar com o pensam iento holstico y sistm ico.
III. Sist ema Tut orial y el Aprendiz
Vivim os en la Sociedad del C onocim iento y com o contrapartida, en una Sociedad que es tam -
bin Sociedad del Aprendizaje y la C reatividad. Esta com unidad de aprendizaje ha de proporcionar
a sus integrantes, aprendices perm anentes a lo largo de toda su vida, los instrum entos cognitivos
necesarios para adquirir nueva y cam biante inform acin, nuevos y diferentes roles profesionales
sociales, destrezas y habilidades diversas y m s sutiles y tecnificadas y, en la esfera m s personal,
actitudes y valores capaces de producir adaptaciones a cam bios probablem ente profundos y distintos
a m uchos de los adquiridos en la infancia o adolescencia.
El m ism o dinam ism o social prom over nuevas form as de aprender, nuevas habilidades; la escuela
y universidad habrn de abrirse m s -m ucho m s- a las condiciones y prescripciones de un m undo
perm eable e instantneo en el acceso a la inform acin pero m s com plejo y especializado en la
seleccin de la m ism a. Los verdaderos m aestros habrn de hacer otra cosa que slo recitar y expo-
ner los conocim ientos culturales o de la ciencia.
C om o la educacin a distancia es una interaccin bidireccional entre tutores guas y alum nos
aprendices, el perfil del tutor debe incluir en prim er lugar la capacidad de lograr la difusin del saber
y de habilidades y actitudes a travs de m edios tecnolgicos que posibilita reproducir m aterial peda-
ggico de excelencia acadm ica, alcanzando a un gran nm ero de aprendices al m ism o tiem po, sin
im portar el lugar donde se encuentren en un desfase tiem po/espacio entre el m om ento de entregar
el m aterial y el aprendizaje.
En la educacin a distancia es necesario aplicar los desarrollos de las TIC s en los procesos de
enseanza y aprendizaje (Len, 2004). En este m arco el profesor/tutor/a debe caracterizarse por un
perfil que lo transform e en profesor/tutor/consultor/a. Este nuevo perfil perm ite una com unicacin
tanto en tiem po real sincrnica com o asim ism o independiente del tiem po o asincrnica, y en am bos
casos con una profunda interaccin.
Por otro lado estn surgiendo varias teoras que pretenden explicar las nuevas bases o enfoques
de aprendizaje en entornos virtuales y la educacin a distancia. Se observa con detenim iento la
m ayor autonom a e independencia del estudiante com o aprendiz y el increm ento de la interaccin y
la com unicacin entre el docente y el discente. Lo concreto es que la educacin a distancia no se sita
necesariam ente en ninguna orientacin educativa concreta. Teniendo presente esta situacin, el tu-
tor/a debe ser capaz de m anejar y aplicar orientaciones y enfoques didcticos diversos y en proceso
de desarrollo respecto tanto a los m odelos pedaggicos com o a lo que se entiende por conocim ien-
tos previos y, cm o stos se form an y fortalecen continuam ente.
am bientes inteligentes de aprendizaje a travs de las diversas herram ientas de internet en un adecua-
do soporte tecnolgico. Y al m ism o tiem po, interacta o dialoga con el aprendiz para facilitar el
aprendizaje entregndole m etodologas holsticas y sistm icas para fortalecer sus conocim ientos pre-
vios com o dom inios cognitivos. Si el tutor posee el perfil adecuado, seala Len, los entornos
com putacionales y el ciber espacio particularm ente se vuelve am istoso, el aprendizaje se consigue
exitosam ente, las interacciones tutor/aprendiz, aprendiz/aprendiz y aprendiz otros expertos investi-
gadores y fuentes de inform acin y sus contenidos se vuelven eficaces y la tecnologa se hace transpa-
rente a travs de m odelos transaccionales (M oore, 1989),
Rosario Len enfatiza que el perfil del tutor o gua debe perm itir ensear a aprender por s slo y
a em prender tareas de aprendizaje al aprendiz m s que transm itir saberes a ste. Para aprender a
aprender y em prender los tutores/as deben inducir a los aprendices a que sean capaces de saber
asum ir una m irada global, m anejar adecuadam ente los instrum entos, aprender en entornos altam en-
te cam biantes, con fuerte entropa, saber buscar y encontrar inform acin relevante en la red, desa-
rrollar criterios para valorar esa inform acin, poseer indicadores de calidad, aplicar inform acin a la
elaboracin de nueva inform acin y a situaciones reales, tom ar decisiones en base a inform aciones
contrastadas y en grupo. Es decir, ser aprendices contem porneos. Pero para desarrollar estas nue-
vas com petencias los tutores deben tener la suficiente autoridad intelectual para convencer a sus
aprendices que tienen que abandonar el viejo estilo de aprender "cada vez m s" por un "cada vez
distinto" porque -enfatiza Len - la inform tica es al m ism o tiem po contenido, m edio y entorno
educativo y ello, adem s, velozm ente cam biante. Lo im portante es -segn Len- prom over la acce-
sibilidad, la personalizacin del aprendizaje, la colaboracin y la bsqueda de la calidad.
Descripcin del sist ema t ut orial: especif icacin de los roles y f unciones que
desempearn los t ut ores y aprendices:
En los m arcos antes sealados tanto tutores/as com o aprendices deben jugar los siguientes roles:
a. El tutor o tutora:
1) El tutor/a asesora a los alum nos/as en la bsqueda de los sistem as expertos virtuales y fsicos
relevantes que perm itan al aprendiz desarrollar teoras paradigm ticas que le perm ita com prender
las problem ticas que investiga;
2) El tutor/a debe saber ofrecer cam inos m etodolgicos para que el aprendiz aprenda a apren-
der en trm inos de descubrir m ultifactorialidad y definir m ultidim ensionalidad en cada acontecim ien-
to que se estudie;
3) El gua debe respetar la identidad del aprendiz, em pujarlo a que se respete a s m ism o y siem -
pre parta de l y de su hacer, de la praxis de su vivir y vivirse cotidianam ente;
4) El tutor/a debe inducir al aprendiz al respeto por los dem s: el otro, la otra y lo otro (lo que el
otro y la otra piensan) y sobre esa base desarrollar trabajo colaborativo;
5) El gua debe saber interactuar con los aprendices para llenar los vacos que en los conocim ien-
tos previos o dom inios cognitivos tiene cada uno y que le im piden "ver" lo que tienen por delante.
6) El tutor/a en su interaccin con los aprendices debe ayudar a generar una visin adecuada
(paradigm as) en stos para que com prendan los saberes sabidos que se le entregan;
7) El tutor/a, en los m arcos de los saberes sabidos expresados en los conocim ientos previos de
los aprendices y adem s en la praxis de su vivir, deben crear las condiciones para que stos estn
constantem ente generando nuevos conocim ientos.
8) El gua debe crear condiciones m etodolgicas y actividades de aprendizaje que im pulse a sus
alum nos/as no slo al trabajo individual, sino que a em prender trabajos colaborativos en am bientes
virtuales;
b. El rol del alum no/a o aprendiz:
1)C onocer lo que tiene a su disposicin com o saberes relevantes entregados por el gua o pro-
fesor;
2) Adem s conocer de otros saberes im portantes que encuentra en sistem as expertos tanto
fsicos com o virtuales;
3) El aprendiz interacta en esta bsqueda de saberes ya sabidos con sistem as expertos virtuales
por m edio de sus com petencias tecnolgicas-culturales;
4) El aprendiz observa todos estos saberes entregados por fuentes expertas a travs de sus pro-
pios conocim ientos, llam ados tam bin conocim ientos previos o dom inios cognitivos;
5) El aprendiz observa lo observado a partir de l, de sus conocim ientos previos, es decir de la
visin (paradigm a) que del m undo tiene, de su sistem a de valores, de su intim idad m s profunda y
trata de com prender y agregar nuevos conocim ientos y valores a lo que ve y reconoce;
6)El aprendiz incorpora estos nuevos saberes que el entorno le ofrece pero no com o elem entos
del entorno, sino com o elem entos propios, conservando su propia identidad y su capacidad autopoitica
de autoreproducirse culturalm ente a travs de la constante recreacin de su estructura cognitiva.
7)El aprendiz para transform ar la inform acin en nuevos conocim ientos enfrenta la com plejidad
de esta inform acin con enfoques epistem olgicos crticos en el m arco de su propia realidad y
focalizadas a situaciones concretas, lugar este ltim o desde donde se produce la creacin de lo nue-
vo.
8)El aprendiz no siem pre entiende todo lo que tiene al frente porque sencillam ente no lo "ve",
porque no dispone de los paradigm as adecuados, los conocim ientos previos pertinentes, por lo
tanto su autoconstruccin y recreacin cultural perm anente por m edio de los conocim ientos por
conocer ser escaso si acta solo y sin un gua o tutor adecuado,
IV. Diseo del Ent orno de Aprendizaj e Virt ual
a.D escripcin de la plataform a inform tica
Principios G enerales de la Plataform a Tecnolgica para ED
1) D ebe ser flexible en su uso y navegacin que dism inuya al m xim o las equivocaciones del
usuario y le perm ita la eficacia en sus actividades acadm icas;
2)El diseo ergonm ico de la interfaz debe perm itir al usuario claridad de orientacin dentro del
sistem a;
3) D ebe garantizar la interaccin del aprendiz con el sistem a, perm itindole siem pre elegir la m s
conveniente;
4) D ebe estar orientada hacia el estudiante de tal m anera que le perm ita utilizar eficazm ente
herram ienta com o foros, desarrollar com unidades, descargar los contenidos, saber su evaluacin,
aclara dudas, etc.;
5) C rea condiciones para garantizar que el tutor dom ine la plataform a a travs del desarrollo de
las com petencias del profesor para instruir con un nuevo m edio;
6) Fortalece la interaccin en el aula virtual entre tutores y aprendices y entre stos ltim os,
adem s de todos ellos con sistem as expertos;
7) La plataform a tecnolgica debe coincidir con los m odelos pedaggicos de la institucin virtual
que los adquiere;
8) El Softw are adquirido debe de utilizar tcnicas y lenguajes de program acin acordes con la
poltica seguida por la institucin virtual que contrata el soporte tecnolgico;
9)D ebe garantizar seguridad inform tica, estabilidad del sistem a, factibilidad econm ica, usabilidad
y otros aspectos esenciales en los sistem as inform ticos;
10) G arantizar la universalidad, adaptndose a diferentes entornos de ED ;
11) Favorecer la portabilidad del soporte para aplicarlo a diversos entornos tecnolgicos com o
redes, form as de com unicacin, m todos, etc.;
12) La extensibilidad debe garantizar que la plataform a pueda ser em pleada para diversos usos
com o bibliotecas y otros eventos y actividades. En genaral debe satisfacer las diversas necesidades de
la institucin que adquiere el softw are;
13) Tiene que poseer la propiedad de factibilidad de adaptarse a las condiciones locales de
conectividad;
14) El carcter propio de la tecnologa debe perm itir su desarrollo com o propiedad de la institu-
cin que lo adquiere;
15) D ebe propender a la efectividad pedaggica, garantizando que los aprendices asim ilen e
interpreten activa y adecuadam ente los conocim ientos que se entregan;
16) El softw are debe fortalecer y desarrollar las posibilidades del autoaprendizaje de los aprendi-
ces por m edio de la obtencin de nuevos conocim ientos en la red en form a autnom a o sem i
autnom a;
17) El soporte tecnolgico debe crear am plias condiciones para la cooperacin y el trabajo
colaborativo entre alum nos y stos y los tutores, m itigando adem s la prdida de la relacin cara a
cara, educando-educador;
18) Perm ite crear un m odelo pedaggico personalizado para equilibrar las diferentes capacida-
des de aprendizaje entre los alum nos;
19) D esarrolla la interactividad entre tutores y aprendices, entre los aprendices y entre stos y su
cam pus;
a) D iseo funcional del am biente inform tico para la ejecucin de un curso
H erram ientas a seleccionar, entre otras:
a)C hat
1.- Este servicio sincrnico es utilizado en tiem po real y m ultidirecccional que nos va a perm itir
m antener un contacto perm anente con todos los participantes. El C hat nos perm itir, adem s, ir
preparando el estado de nim o y la confianza en s m ism o de los estudiantes para luego avanzar a su
participacin en videoconferencias relacionadas a la gestin del desarrollo social.
2.- El C hat es un im portante apoyo a la form acin en el contacto gil y sin tiem pos m uertos entre
alum nos y profesores, generando la posibilidad de desarrollar un pensam iento activam ente creador
e innovador, que problem atiza contenidos y busca soluciones, que potencia el trabajo colaborativo y
estim ula los procesos de crtica y autocrtica respecto a los procesos actuales del desarrollo social
local.
3.- Los usos pedaggicos del C hat estn relacionados con la discusin desde puntos de vista
distintos, com prender colectivam ente problem as com plejos, cuestionar constantem ente, enriqueci-
m iento perm anente y generacin de nuevos conocim ientos sobre la vida de la sociedad.
4.- Las habilidades intelectuales que se quieren desarrollar estn relacionadas con las capacidades
de explicacin, integracin de conocim ientos, enfoques holsticos y sistm icos, generalizar, desarro-
llar pensam iento global, contextualizar, analizar y ordenar, entre otros, lo relativo a la com pleja pro-
blem tica social.
b)C orreo Electrnico
1.- Este m edio asincrnico de carcter m ultidireccional perm ite adjuntar archivos con datos,
inform acin y saberes im portantes sobre los problem as sociales de las localidades del pas.
2.- A travs de los envos de m ensajes con datos e inform acin se puede logra la form acin de
grupos de discusin que increm enten la creacin innovadora de nuevos conocim ientos, donde el
profesor participa con m etodologas que faciliten este proceso.
3.- El uso pedaggico consiste en atender personalm ente a alum nos y resolver sus dudas. Al
m ism o tiem po el profesor puede consultar con expertos o diversas pginas W eb antes de contestar
a sus alum nos sobre problem as relacionados con el desarrollo social.
4. Las habilidades intelectuales estn en la direccin de que los alum nos deben aprender a buscar
y explorar lugares virtuales donde se encuentra la inform acin, descodificar esta inform acin y con-
frontarse con el resto de los alum nos y el propio profesor respecto a la problem tica social.
c)Foros de D iscusin
1.- Los alum nos pueden ser ordenados com o un listado de personas a los que se les enva
m ensajes con el fin de confrontar ideas, teoras y opiniones, com o asim ism o de experiencias vividas
en sus localidades.
2. El apoyo a la form acin sobre el desarrollo social se expresa principalm ente en que perm ite
que los alum nos estn actualizados sobre los tem as de inters curricular.
3.- El uso pedaggico tiene por fin resolver dudas a los alum nos, atencin personalizada, discu-
siones profundas con cada uno de los alum nos, incorpora nuevos tem as de discusin sobre la gestin
del desarrollo local, etc.
4.- Las habilidades intelectuales se refieren a las capacidades para identificar tem as relevantes de la
problem tica local, regional, nacional o global contextualizar e integrar diversas ciencias para explicar
problem as com plejos.
V. Diseo del plan de t rabaj o
- Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia - Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia - Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia - Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia - Plan de actividades de la fase diseo y desarrollo de un curso a distancia
La tendencia es que prevalesca la estructura organizacional U nim odal porque presenta las si-
guientes caractersticas:
1) Es un m odelo propio de instituciones que im parten cursos, actividades o program as nica-
m ente a travs de la m odalidad a distancia.
2) Todas las funciones pedaggicas y no pedaggicas estn centralizadas en una m ism a institucin.
3) Parten del paradigm a de que existe una discontinuidad, en el tiem po y en el espacio, entre las
actividades de enseanza y las actividades de aprendizaje.
4) El m odelo de form acin a distancia fragm enta y despersonaliza la funcin de ensear, facilitan-
do el cam ino de autoform acin de los estudiantes.
5) La gestin de la form acin a distancia en las instituciones unim odales se centra en organizar,
producir y difundir recursos pedaggicos variados, para que el aprendiz pueda em prender aprendi-
zajes independientes y autnom os segn un cam ino personal e individual.
6) En los sistem as de form acin a distancia los profesores, en un sentido estricto, estn general-
m ente en m inora. Ello se debe a la existencia de funciones com o la difusin de m aterial didctico o la
organizacin de actividades relacionadas con el apoyo de estudiantes.
7) Segn Kaye (1995) existe una distincin entre las funciones pedaggicas (concepcin de pro-
gram as de estudio y apoyo de estudiantes) y funciones no pedaggicas (produccin de m aterial
didctico y gestin de la logstica de las actividades de aprendizaje).
8) Existe una especial preocupacin en el apoyo al estudiante a travs de la form acin de tutores,
puesta en m archa de com unicaciones bidireccionales, encuentros, interacciones m ediatizadas, eva-
luacin de aprendizajes, etc.
9) D ispone de un com ponente m uy im portante de concepcin de m aterial didctico que requie-
re de la participacin de especialistas en contenido, de profesores, de tecnlogos de la educacin.
10) La m ediatizacin y la produccin propiam ente dicha del m aterial didctico (im preso, audiovisual
o telem tico) exigen com petencias especializadas de edicin, grfica, inform tica y realizacin
audiovisual.
12) Existe una gestin flexible del currculo propuesto a cada estudiante, que perm ite a cada uno
seguir su propio cam ino de aprendizaje.
13) Los anlisis de funciones y la descom posicin en subsistem as propios de la Educacin a D is-
tancia tradicional en una institucin unim odal, ilustra bien com o la eleccin de m odelo de organiza-
cin y de gestin influye la prctica pedaggica y viceversa.
14) El sistem a est organizado para desarrollar al m xim o el potencial de los m todos a distancia
y los procedim ientos se desarrollan a escala casi industrial: la produccin est centralizada, las tareas
se dividen segn las especialidades, equipos experim entados supervisan el avance de cada proyecto
de curso, las tareas com plejas de gestin -tales com o el seguim iento de la docum entacin de los
estudiantes - se adm inistran a travs de un sistem a inform atizado, todo est orientado a reducir el
costo unitario, con el fin de reunir un gran nm ero de estudiantes.
- Plan organizacional de la fase ejecucin - Plan organizacional de la fase ejecucin - Plan organizacional de la fase ejecucin - Plan organizacional de la fase ejecucin - Plan organizacional de la fase ejecucin
La organizacin estar en funcin de un claro inters por la accin, especialm ente por el de
procurar una accin efectiva y cooperativa en la direccin de conseguir los objetivos del curso. Esto
im plica la generacin de contextos en los cuales se puede realizar consistentem ente la accin efectiva
de adm inistrar este curso a distancia. Aqu el asunto principal es desarrollar visiones y m edidas de
carcter tcnico que tiendan a la optim izacin de la tom a de decisiones. La adm inistracin debe estar
interesada en articular y activar la red de com prom iso, producida prim ariam ente a travs de prom e-
sas y peticiones tanto de la direccin del curso, com o de los tutores y aprendices..
La organizacin del curso a a distancia va a tender a buscar riqueza y susceptibilidad de respuesta
a un entorno reactivo e inteligente, donde existen variables de alto estm ulo que afectan la inteligencia
y que form a personas inquisitivas, exploratorias, im aginativas, prospectivas, de visin holstica y
cuestionadora, dispuestas a correr riesgos y asum ir el error. La organizacin deber crear una
atm sfera que conduzca hacia la creatividad de los tutores y sus alum nos. El com prom iso con el
aprendizaje de todos perm ite crear la suficiente flexibilidad en una organizacin para enfrentar las
vicisitudes del curso en el transcurso de su im plem entacin. (F. Flores. 1989)
La organizacin de un curso a distancia debe proponerse Inyectar inteligencia en el entorno de
aprendizaje, aprovechando el entusiasm o y la capacidad de conocer de los alum nos. La organizacin
que se propone debe ser una organizacin colectiva de aprendizaje perm anente, abierta a todas las
facetas concebibles del conocim iento y de la accin. D e esta m anera, la organizacin adquirir la
flexibilidad suficiente y pertinente para desenvolverse eficazm ente dentro de su entorno La organiza-
cin aprender constantem ente porque eso im plica la recreacin de s m ism o. En fin, la organizacin
que se propone buscar lograr el aprendizaje significativo de los tutores y alum nos para que todos
desarrollen com petencias y actitudes culturales, intelectuales, corporales y sociales necesarias para
enfrentar las nuevas realidades que le exige el pas en trm inos de ciudadana dem ocrtica, porque
buscam os una ciudadana y un ciudadano (N . C anclini, 1995) que no tiene que ver slo con los
derechos reconocidos por los aparatos estatales a quines nacieron en un territorio, sino tam bin
con las prcticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia y hacen sentir diferentes a
quines poseen una m ism a lengua, sem ejantes form as de organizarse y satisfacer sus necesidades
En definitiva, la organizacin del curso a distancia buscar desarrollar el cognotivism o sistm ico,
estableciendo las redes electrnicas extrainteligentes suficientes con el fin de propiciar la interaccin
com binada de diversas tecnologas, saberes culturales y praxis de los propios participantes con el
claro propsito de prom over que el aprendizaje de nuestros alum nos consiga la form acin cultural
integral de las personas con una visin que de m s cultura generalista del m undo, desarrollando una
perspectiva hum ana plena, constructora perm anente la relacin y de la diferencia, del equilibrio de la
naturaleza, del respeto de los derechos hum anos y com prom etido con la equidad social, es decir,
avanzar significativam ente en la form acin de una ciudadana dem ocrtica.
1 11 11 Se entiende por m ateria todo lo que existe objetivam ente y que es dada al ser hum ano en sus
sensaciones. El m undo es m aterial por naturaleza. La diversidad de los fenm enos naturales es una
m anifestacin de las diversas form as de la m ateria en m ovim iento. La m ateria es la fuente nica y la
causa ltim a de todos los procesos naturales. La m ateria es eterna en el tiem po e infinita en el espa-
cio. N o es creada ni destruida y slo cam bia de form a. (Para m ayor inform acin, ver Rosental y P.
Iudin. "D iccionario Filosfico Abreviado". Editora Poltica. La H abana. 1964).
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3 33 33 Low ontin, Richard. "The organism as the subject and object of evolucion". C itado por Varela,
Francisco en "El Fenm eno de la Vida", 2000 p. 409.
4 44 44 Presentacin a nom bre de la Revista M ercado N egro en el Foro Social por la D em ocracia el
sbado 3 de junio del 2006. Este es un resum en confeccionado para el Foro por la Ingeniuera
C om ercial D enisse Labarca de una versin original m s larga presentada por el autor.
5 55 55 Vam os a entender al observador tanto com o una persona com o asim ism o un colectivo de
personas que se m anifiesta en una organizacin com pleja. Lo que busca el m apa conceptual para la
gestin de organizaciones com plejas es desarrollar el talento personal y organizacional en la genera-
cin de nuevos conocim ientos para solucionar distintos acontecim ientos que el entorno le plantea a
una organizacin..
6 66 66 Inform e del C entro de Estudios de la Econom a D igital. C hile. 2002
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N m ero especial de la Revista de Tecnologa Educativa, dedicado exclusivam ente a artculos de G agn,
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40 40 40 40 40 Artculo presentado a la Revista Estudios Pedaggicos de la U niversidad Austral y no publica-
do.
41 41 41 41 41 Previo a la iniciacin de este estudio sobre la crisis de la educacin hay que resaltar que la
teora de la autopoisis de los profesores H um berto M aturana y Francisco Varela -base terica de
este enfoque-, ha tenido am plias repercusiones no slo en el rea de la ciencia biolgica, sino parti-
cularm ente en las ciencias sociales. C abe m encionar la am plia literatura desarrollada por el socilogo
alem n N iklas Luhm ann al respecto. Sin em bargo, la aplicacin de esta teora a las ciencias sociales
no ha contado con la plena sim pata de sus fundadores, los cuales le han puesto ciertos requisitos para
que sirva de base m etodolgica en la fenom enologa de la sociologa, derecho, educacin y otras
reas del conocim iento.
Varela ha sealado que su utilizacin en los dom inios de las ciencias sociales no puede ser literal
o estricta, sino que una aplicacin por continuidad para evitar el uso abusivo de esta teora. Esto
im plica la aceptacin que la autopoisis coloca la autonom a de los sistem as vivos en el centro de su
caracterizacin, y que enfocada de esta m anera perm itira su utilizacin com o un instrum ento
epistem olgico m s all de la vida celular, entendiendo com o sistem as vivos diversos organism os de
carcter social. Por su parte el profesor M aturana critica esta aplicacin de las propiedades autopoiticas
de los seres vivos a los sistem as sociales. La extensin de esta concepcin a los sistem as sociales es
de responsabilidad del autor. Entonces es necesario plantear la salvedad de que entender los sistem as
sociales com o autopoiticos, es decir, sistem as cerrados o circulares de produccin de com ponen-
tes en la perspectiva de que los com ponentes producidos participan a su vez en la produccin de los
com ponentes que lo constituyen y distinguen, es entender a la vez que esta situacin, a diferencia de
los sistem as m oleculares, se produce a travs de cada uno o de los grupos de seres hum anos que
participan en los sistem as sociales. Pienso que es a travs de ellos que se "expande" la autopoisis a
los sistem as sociales, que se "contam inan" los sistem as sociales de autopoisis.
42 42 42 42 42 C arta privada indita fechada en m ayo de 2004 del colectivo de M atrztica al autor de este
artculo, sealando su posicin respecto al prim er borrador de este trabajo. A partir de esa carta el
artculo sufri varias m odificaciones referido al m ejor entendim iento de algunos conceptos de la
M atriz Biolgica de la Existencia H um ana y la educacin
43 43 43 43 43 H om enaje rendido por el profesor Jaim e Yanes G uzm n en el Acto central de la U niversidad
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