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Las TICs en la enseanza de la qumica: aportaciones desde la Tecnologa Educativa.

En BODALO, A. y otros (eds) (2007): Qumica: vida y progreso (ISBN 978-84-690-781-,
Murcia, Asociacin de qumicos de Murcia. ---
J ulio Cabero Almenara
(Universidad de Sevilla)
cabero@us.es
http://tecnologiaedu.us.es

1.- Unas referencias iniciales.

La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnolgicas, que a grandes rasgos
han ido desde la agrcola y artesanal, a la industrial, postindustrial y de la informacin o del
conocimiento. La ltima viene caracterizada por una serie de hechos significativos, entre los
cuales por lo que aqu a nosotros nos interesa es que gira alrededor de la utilizacin y de la
presencia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) en todos los sectores,
desde el industrial, cultural, de ocio y educativo.

TICs que ofrecen a la educacin una serie de posibilidades en el terreno educativo que
desde nuestro punto de vista las podemos concretar en las siguientes:

Ampliacin de la oferta informativa.
Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje.
Eliminacin de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los
estudiantes.
Incremento de las modalidades comunicativas.
Potenciacin de los escenarios y entornos interactivos.
Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el
colaborativo y en grupo.
Romper los clsicos escenarios formativos, limitados a las instituciones
escolares.
Ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin de los
estudiantes.
Y facilitar una formacin permanente. (Cabero, 2007a, 35-57).

Pasaremos a continuacin a realizar unos breves comentarios sobre ellas y remitimos al
lector interesado a la obra anteriormente citada. Y no estara mal comenzar indicando que una
de las posibilidades que nos ofrecen las TICs, es crear entornos de aprendizaje que ponen a
disposicin del estudiante una amplitud de informacin y con una rapidez de actualizacin. De
todas formas no debemos caer en dos errores, el primero realizar un paralelismo entre
informacin y conocimiento, y el segundo, creer que tener acceso a ms informacin es estar
ms informado. Respecto al primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de estar
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expuesto a la informacin no significa la generacin o adquisicin de conocimiento
significativo, para ello es necesaria su incorporacin dentro de una accin perfectiva, su
estructuracin y organizacin, y la participacin activa y constructiva del sujeto. Mientras que el
segundo, nos debe hacer reflexionar en diferentes aspectos, como son: si hasta fechas reciente la
escuela cumpla una clara funcin de almacenamiento de la informacin y ello tambin es una
notable limitacin para las instancias menos pudientes y rurales, en la actualidad las nuevas
tecnologas nos van a permitir que el estudiante, independientemente del lugar en el que se
encuentre, pueda acceder a grandes bases y fuentes informativas; tales posibilidades de acceso a
la informacin, traern un nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la formacin de
los individuos, ya que el problema de la educacin no ser la localizacin y bsqueda de
informacin, sino ms bien en su seleccin, interpretacin y evaluacin; y por ltimo, que la
informacin va a estar deslocalizada del individuo y de su contexto inmediato cercano, y el
poder ya no ser tener la informacin, sino saber buscarla, evaluarla y usarla.

Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la
informacin no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativa en lo que respecta a la utilizacin
no slo de informacin textual, sino tambin de otros tipos de cdigos, desde los sonoros a los
visuales pasando por los audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y semntica
organizativa de la informacin que se nos ofrecen van desde el tipo secuencial lineal, hasta los
que la poseen en formato hipertexto e hipermedia.

Desde nuestro punto de vista la incorporacin de las TICs a las instituciones educativas
nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir informacin y conocimientos,
lo que nos abrir las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender,; en
definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto
educativo, en concreto nos permitir la flexibilizacin a diferentes niveles:

Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin.
Para el uso de diferentes herramientas de comunicacin.
Para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos.
Para la eleccin del itinerario formativo.
De estrategias y tcnicas para la formacin.
Para la convergencia tecnolgica.
Para el acceso a la informacin, y a diferentes fuentes de la misma.
Y flexibilizacin en cuanto a los roles del profesor y su figura.

Por otra parte ponen a disposicin del profesor y del estudiante una amplitud de
herramientas para comunicarse tanto de forma individual como colectiva. Lo cual repercutir en
la flexibilizacin del acto educativo en una doble direccin: por una parte en la posibilidad que
nos ofrece para comunicarnos en tiempos diferentes al presencial, y por otra en la amplitud de
herramientas que nos ofrecen para ello. Estas herramientas de comunicacin, tanto sincrnicas
como asincrnicas, nos llevan a nuevas estructuras comunicativas, ya que est demostrado que
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nuestra participacin no tiene ni la misma carga sintctica ni semntica y est condicionada por
la herramienta de comunicacin que utilicemos, y implicar al mismo tiempo la necesidad de
adquirir nuevos aprendizaje y habilidades para desenvolvernos en ellas. En esta lnea,
recientemente Cabero, Llorente y Romn (2004) y Barroso y Llorente (2007), han ofrecido
diferentes propuestas de cmo pueden ser utilizadas en procesos formativos, y las
recomendaciones que se deben seguir para una correcta utilizacin.

No podemos tampoco olvidarnos, que la comunicacin no se limita a un solo cdigo, el
verbal auditivo, sino que se extiende a otros dominio como los icnicos sonoros y visuales,
pudiendo ser adems de estticos dinmicos. As como que nos permite, que frente a modelos
unidireccionales de comunicacin donde hay un emisor (normalmente profesor o material
didctico) que manda la informacin y un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, y
que en funcin de su semejanza con la presentada recibe la calificacin acadmica; podamos
utilizar otros ms dinmicos que propician que el receptor se convierta en emisor de mensajes,
tanto para receptores individuales como colectivos.

Sin lugar a dudas una de las grandes caractersticas de las TICs radica en su capacidad
para ofrecer una presentacin multimedia, donde utilicemos una diversidad de smbolos, tanto
de forma individual como conjunta para la elaboracin de los mensajes: imgenes estticas,
imgenes en movimiento, imgenes tridimensionales, sonidos,...; es decir, nos ofrecen la
posibilidad, la flexibilizacin, de superar el trabajo exclusivo con cdigos verbales, y pasar a
otros audiovisuales y multimedia, con las repercusiones que ello tiene ya que vivimos en un
mundo multimedia interactivo, donde los cdigos visuales han adquirido ms importancia que
en el pasado.

Por otra parte nos encontramos con la flexibilizacin que ofrecen estas tecnologas para
que el estudiante seleccione su propia ruta de aprendizaje, no slo en lo que se refiere al tipo de
cdigo, como hemos indicado anteriormente, sino tambin en cmo estructura y elabora su
discurso narrativo, ello como consecuencia directa de la posibilidad que ofrece la narrativa
hipertextual e hipermedia que presentan estos medios. Esta estructura hipertextual, permitir
resolver algunos de los errores ms comunes con los que nos encontramos en los entornos
formativos y es que son demasiados estticos y lineales en su utilizacin. En cierta medida
podemos decir que desde las TICs se va a permitir trasladarnos desde una estandarizacin de los
productos y ofertas educativas, a la libertad en la creacin de los itinerarios formativos, su
diversificacin y personalizacin.

Esta flexibilizacin para la seleccin de la ruta de aprendizaje conlleva tambin un
riesgo, y es el referido a que si una persona no posee la suficiente formacin, o no ha
planificado los objetivos que se desean alcanzar, posiblemente llegue a desorientarse
cognitivamente o sufra un desbordamiento cognitivo por la cantidad de informacin con la que
se encuentra. Este problema puede resolverse, bien mediante, la reflexin ubicando las
conexiones hipertextuales que se justifiquen desde un punto de vista conceptual y que en si
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misma le permitan conectar conceptualmente la informacin al sujeto, o por la incorporacin de
ayudas para el sujeto sepa en todo momento en qu lugar del sitio formativo se encuentra, qu
elementos ya ha recorrido y cules le falta por recorrer, todo ello nos llevar a que el diseo de
materiales no deba ser una cosa azarosa, sino que debe responder a principios de cientficos
didcticos (Cabero y Gisbert, 2005).

Al contrario que lo que cabra esperar con la aplicacin de las TICs a la enseanza, su
utilizacin puede implicar la movilizacin de una diversidad de estrategias y metodologas
docentes que favorezcan una enseanza activa, participativa y constructiva. Digamos desde el
principio que para nosotros no debemos confundir el simple hecho de bajar ficheros de la red,
independientemente de su formato, con la realizacin de actividades teleformativas. stas
implican, desde la aplicacin de estrategias y metodologas concretas de formacin, la
virtualizacin y estructuracin especfica de los contenidos), la planificacin de actividades y la
realizacin de tutoras virtuales (Cabero y Romn, 2006; Cabero y Barroso, 2007).

En este aspecto queremos ser completamente claros al afirmar que utilizar las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, para realizar las mismas cosas que con las
tecnologas tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologas, nos permiten realizar cosas
completamente diferentes a las efectuadas con las tecnologas tradicionales; de ah que un
criterio, para su incorporacin, no pueda ser exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer
las cosas de forma ms rpida, automtica y fiable. Como seala Barber (2001, 58): El reto no
se encuentra tanto en desarrollar los cursos tradicionales en formato hipermedia sino ms bien
en ser capaces de adoptar nuevas perspectivas en la concepcin de los procesos de enseanza-
aprendizaje y de la construccin del conocimiento". Y en estas nuevas situaciones es donde
entrar en funcionamiento la creatividad del profesorado.

La interactividad es posiblemente otra de las caractersticas ms significativas de estos
entornos de formacin. Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de
vista, que irn desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas.
Por una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto en la interaccin con el
entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptndolo a sus necesidades y
eligiendo los sistemas simblicos con los que desea actuar. Interactividad para poder estar
conectado con diferentes participantes del sistema, tanto con el profesor como los estudiantes,
favorecindose tanto una comunicacin horizontal como vertical entre todos los participantes. Y
por ltimo interactividad para no ser un mero receptor pasivo de informacin, sino activo en la
construccin de los significados.

Estas posibilidades interactivas estn permitiendo que el control de la comunicacin, y
en cierta medida del acto didctico, que durante bastante tiempo ha estado situado en el emisor
se est desplazando hacia el receptor, que determinar tanto el momento como la modalidad de
uso. Ello nos llevar a un nuevo elemento para el debate, y es que la calidad del aprendizaje va a
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depender de la calidad de la interaccin que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el
alumno y el profesor, sea ste personal o meditico.

Algunos de los comentarios realizados anteriormente, nos llevan a otras de las
posibilidades que nos ofrecen, y es la de potenciar al mismo tiempo, tanto un trabajo
individualizado como cooperativo. Este ltimo, conlleva no slo ventajas de tipo conceptual y
cientfico, por el intercambio y el acceso a la informacin, sino tambin como se ha puesto de
manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes, el
favorecer las relaciones interpersonales, la modificacin significativa de las actitudes hacia los
contenidos y hacia las actividades que en ella se desarrollan. En lneas generales podramos
considerarlo como una metodologa de enseanza basada sobre la creencia que el aprendizaje se
incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender
y solucionar los problemas y las acciones educativas en las cuales se ven inmersos. A este
aprendizaje colaborativo nos referiremos posteriormente al presentar algunas posibilidades que
el mismo puede aportar para la utilizacin de las TICs.

Los ltimos comentarios apuntados nos llevan a sealar que estamos hablando de un
entorno fuertemente humano, donde intervendrn diferentes personas, que irn desde el profesor
o conjunto de profesores, diseadores de contenidos y de materiales, administrador del sistema
y estudiantes. La garanta del funcionamiento del sistema vendr determinada por la buena
coordinacin entre ellos, entre otros motivos porque muchas veces la interaccin no ser directa
entre el profesor y el estudiante, sino mediada a travs de un servidor del programa, donde se
ubique el contenido de formacin, la simulacin o el sistema experto que asesorar al estudiante
en la accin formativa.

Ya hemos dicho anteriormente que una de las caractersticas de las nn.tt, es la
posibilidad de interactividad que nos ofrecen. Interactividad que tenemos que verla desde
diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema,
interactividad de todos los componentes del sistema, e interactividad humana entre todos los
participantes de la accin formativa: profesores, alumnos y administradores y gestionadotes del
entorno.

Pero antes de seguir avanzando, y para que se comprenda bien lo que posteriormente
vamos a comentar respecto a las posibles aportaciones de las TICs para la enseanza de la
qumica, quiero realizar seis matizaciones.

1) Tenemos que ser conscientes que los ltimos tiempos se est desarrollando un
discurso ideolgico en el terreno educativo respecto a las TICs que tiende a
presentarlas como motoras del cambio e innovacin educativa. Sin entrar en l, que
ya lo hemos rechazado varias veces, si nos gustase recordar dos cuestiones: en
primer lugar, que las que se denominan nuevas tecnologas, lo mismo que las
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tradicionales, han surgido fuera del contexto educativo y despus se han
incorporado a ste.
2) Que por ese fundamentalismo tecnolgico que algunas veces nos rodea,
inicialmente se ha transferido la tecnologa y despus se ha elaborado el problema
que sta podra resolver, o dicho en otros trminos, primero se han pensado en la
tecnologa y despus se ha reflexionado sobre el para qu nos puede servir. Muchas
veces su incorporacin, que no integracin, se ha llevado a cabo exclusivamente por
el snobismo, ms que por criterios de necesidad y validez educativa.
3) Para nosotros, las tecnologas, independientemente de su potencial instrumental, son
solamente medios y recursos didcticos, movilizados por el profesor cuando les
puedan resolver un problema comunicativo o le ayuden a crear un entorno diferente
y propicio para el aprendizaje. No son por tanto la panacea que van a resolver los
problemas educativos, es ms, algunas veces incluso los aumentan. Como ya
sealamos en otro trabajo: Para nosotros cualquier medio, es simplemente un
instrumento curricular ms, de manera que su posible eficacia no va a depender
exclusivamente de su potencialidad tecnolgica para transmitir, manipular e
interaccionar informacin, sino tambin, y puede que sea lo significativo, del
curriculum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezcan con otros
elementos curriculares, y de otras medidas, como el papel que desempeen el
profesor y el alumno en el proceso formativo. Los medios son slo un instrumento
curricular ms, significativo, pero solamente uno ms, movilizados cuando el
alcance de los objetivos y los problemas comunicativos a resolver, as lo
justifiquen. (Cabero, 1998, 1145).
4) Como cuarto comentario quisiera indicar, que desde nuestro punto de vista las
posibilidades que se le tienden a conceder a las nn.tt. de la informacin, sean estas
virtuales, telemticas o multimedias, tienden a sobredimensionarse y centrarse en
sus caractersticas, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnolgicas. La
realidad es que si desconocemos los impactos de las tecnologas tradicionales, en
este caso nos vemos ms apurados, ya que falta un verdadero debate sobre el uso
reflexivo de las mismas. Sin olvidar que la novedad de algunas de ellas ha impedido
la realizacin de estudios e investigaciones sobre sus posibilidades educativas, as
como tambin el que alcancen la invisibilidad en el terreno educativo, que es de
verdad cuando conocemos el potencial educativo que tiene.
5) Creo que podramos sealar con toda claridad que sabemos ms sobre lo que no
tenemos que hacer con las tecnologas, que los sentidos y direcciones de cmo
aplicarlas.
6) Y por ltimo, que frente al discurso, de que si no utilizamos la ltima tecnologa, ya
no somos competentes, y que las tecnologas tradicionales, ya no hacen sino
estorbar, la realidad es que las TICs ms novedosas no vienen a reemplazar a las
tecnologas tradicionales, y crear un entorno virtual donde slo tenga cabida lo
digital y lo analgico sea despreciado. Las denominadas nn.tt. vienen a estar en
estrecha relacin con las tecnologas que pudiramos considerar como tradicionales,
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y a crear con ello una nueva galaxia de tecnologas donde todas puedan participar
en alguna medida de forma conjunta con el proyecto que se persiga.

En cierta medida como consecuencia de la aplicacin de las TICs, las nuevas
estancias/instituciones/entornos educativas/formativas del SXXI, vendrn marcadas por las
siguientes grandes caractersticas:

Tecnolgicos/mediticos.
Amigables.
Flexibles.
Individualizados.
Colaborativos.
Activos.
Interactivos/dinmicos.
Deslocalizados espacialmente de la informacin.
Pluripersonales.
Y pluridimensionales/multitnicos. (fig n 1).


Fig. n 1. Caractersticas de los nuevos entornos formativos (Cabero, 2005).

Pero antes de adentrarnos en presentar las posibilidades que las TICs nos pueden aportar
para la enseanza de la qumica, nos gustara realizar una serie de matizaciones respecto a la
enseanza de esta disciplina, que creo nos servirn de argumento para justificar su utilizacin en
la misma, aunque siempre con el respeto de una persona que no es experta en la didctica
especfica de esta disciplina en particular. Y no estara mal para ello comenzar con las palabras
de Galagovsky (2005, 8) respecto a la situacin por la que pasa su enseanza: La enseanza de
la Qumica se halla en crisis a nivel mundial y esto no parece asociado a la disponibilidad de
recursos de infraestructura, econmicos o tecnolgicos para la enseanza, ya que en pases
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ricos no se logra despertar el inters de los alumnos. Efectivamente, en la ltima dcada se
registra un continuo descenso en la matrcula de estudiantes en ciencias experimentales en el
nivel de escolaridad secundaria, tanto en los pases anglosajones como en Latinoamrica,
acompaado de una muy preocupante disminucin en el nmero de alumnos que continan
estudios universitarios de qumica. Asimismo, en todos estos pases, independientemente de su
estado de desarrollo, se observa una disminucin en las capacidades en los estudiantes que
comienzan las asignaturas de qumica, que son bsicas para otras carreras universitarias o
terciarias tales como Medicina, Bioqumica, Nutricin y Enfermera, entre otras.

Esta situacin tambin ser percibe por las imgenes que el alumnado retienen sobre esta
disciplina cientfica una vez que han finalizado su perodo de formacin inicial, que suele tender
hacia lo desfavorable o hacia el olvido.

Frente a esa situacin, nos encontramos con la necesidad de tal formacin para los
ciudadanos de la sociedad del conocimiento. La Asociacin Nacional de Qumicos Espaoles
justifica la misma en los siguientes trminos:

Forma parte de la cultura general si por cultura entendemos, tal como seala el
diccionario de la lengua Espaola, el conjunto de conocimientos cientficos, histricos,
literarios y artsticos.
Proporciona las bases para comprender el desarrollo social, econmico y tecnolgico
que caracteriza el momento actual que ha permitido al hombre alcanzar a lo largo del
tiempo una mayor esperanza y calidad de vida.
Proporcionan un evidente enriquecimiento personal porque despiertan y ayudan a la
formacin de un espritu crtico.
Es modeladora de valores sociales, precisamente por su propio carcter social.
Proporciona las bases para entender la forma del trabajo cientfico. Es decir acerca al
alumno a conocer y practicar la metodologa cientfica.
Permite a las personas intervenir con criterios propios en muchos de los grandes temas
presentes en la sociedad actual: cambio climtico, utilizacin de alimentos transgnicos,
sostenibilidad energtica, etc.
Son la base de un gran nmero de salidas profesionales correspondientes tanto a los
ciclos formativos como a estudios universitarios. (Comisin de Educacin ANQUE,
2005, 101-102).

Realizados estos comentarios, pasaremos analizar las posibilidades que las TICs pueden
tener para la enseanza de la qumica, y ello lo veremos desde diferentes posiciones; en primer
lugar, presentaremos las aportaciones desde lo que hemos denominado como la generalidad, es
decir, la aplicacin de las TICs como aportaciones generales a todas las reas de conocimiento y
las posibilidades que ello nos ofrece y por supuesto, contemplando a la qumica como una de
ellas; en segundo lugar, nos centraremos en las que consideramos como especficas para la
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enseanza de la qumica; y para finalizar trataremos las posibilidades que nos pueden ofrecer
para la formacin cientfica y didctica del profesorado en esta disciplina curricular.

2.- Aportaciones de las TICs para la enseanza de la qumica desde la generalidad.

Cada vez se admite con mayor claridad que las TICs, pueden ser de gran utilidad para la
transmisin de los contenidos tericos cientficos, el facilitar el acceso a la informacin, la
presentacin de la informacin en diferentes soportes y sistemas simblicos, la construccin e
interpretacin de representaciones grficas, o el trabajo con sistemas expertos, por ejemplo. Por
otra parte, y como nos seala la Comisin de Educacin ANQUE refirindose a la enseanza
de la qumica: Las finalidades de la enseanza, en una etapa obligatoria como es la ESO, no
son las mismas que en el Bachillerato. El carcter obligatorio exige priorizar el carcter
formativo frente al propedutico lo que exige adecuar los contenidos a esa finalidad. Frente a
contenidos de Fsica y Qumica ms conceptuales, numricos o formulistas deben prevalecer
aquellos ms prximos a lo cotidiano; es decir, a la salud, al medio ambiente, a la alimentacin,
etc. (Comisin de Educacin ANQUE, 2005, 103-104). Y para esta concrecin, no nos cabe la
menor duda, que las TICs pueden sernos de gran ayuda, lo mismo que lo son para otras
disciplinas.

Lo mismo que ocurre con cualquier disciplina general, lo que podramos denominar
como software de propsito general (procesadores de texto, bases de datos, hojas de clculo,
programas para la realizacin de presentaciones,) son de gran ayuda para la qumica en
diferentes aspectos, que van desde facilitar la calidad de la presentacin de trabajos, la gestin
acadmica de los estudiantes, la organizacin de la informacin, o su exposicin a los
estudiantes...; sin olvidarnos, de las posibilidades que ofrecen para que los estudiantes presenten
y exhiban sus trabajos con cierta calidad esttica y buena presentacin, aspectos en los cuales
debemos ir formndolos para que puedan desenvolverse mejor en un mundo cada vez ms
competitivo.

Siguiendo con este anlisis generalista, no podemos olvidarnos de las posibilidades que
nos ofrecen las diferentes herramientas de comunicacin con que nos encontramos en Internet.
Herramientas de comunicacin que nos facilita una comunicacin sincrnica y asincrnica entre
el profesor y el estudiante, y los estudiantes entre s, independientemente del espacio y el tiempo
en los cuales se encuentren ubicados. En este aspecto, diversas son las herramientas de
comunicacin que podemos utilizar (cuadro n 1), herramientas que sin lugar a dudas facilitan la
accin tutorial del profesor, y el poder realizar experiencias educativas con profesores y
estudiantes no cercanos a nuestro entorno inmediato del centro.

Herramientas de comunicacin sincrnicas. Herramientas de comunicacin asincrnicas.
Chat (IRC).
TV-web (video streaming)
Videoconferencia.
Foros o grupos de noticias
Listas de distribucin.
Debates telemticos.
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Audioconferencia.
MUD (Multi-user dimensions).
Correo electrnico
Correo de voz (voice-mail).
Correos de vdeos (vdeo-mail)
Herramientas para el trabajo colaborativo.
Cuadro n 1. Herramientas de comunicacin (Cabero, Llorente y Romn, 2004, 30).

Ahora bien, si nos gustara realizar una llamada de atencin respecto a que para ello el
profesor debe poseer ciertas competencias y capacidades para su incorporacin a la prctica
educativa. O dicho de otra forma, que para su incorporacin por parte del profesor en la prctica
educativa, no es suficiente con un manejo meramente instrumental de las mismas, sino que este
debe ampliarse al didctico. En este caso Barroso y Llorente (2006), nos aportan una serie de
recomendaciones, que hemos sintetizado en el cuadro n 2 respecto a cmo utilizarlas.

Correo electrnico Listas de distribucin
Leer el correo con cierta regularidad.
Identificar el asunto.
Identificarse como emisor.
Cuidar la expresin y la ortografa.
Ser preciso en las solicitudes y en las
contestaciones.
Evitar los envos masivos de mensajes y
considerar el anonimato.
Utilizar la opcin de prioridad que nos
ofrecen los programas con mesura.
Usar en la respuesta parte del texto recibido.
Controlar el tamao de los mensajes.
No ser exigente en demandar una
contestacin.
Solicitar la informacin sobre la recepcin de
informacin.
Tener claros los objetivos de la participacin.
Tener un estilo de comunicacin no
autoritario.
Animar a la participacin.
Ser objetivo y considerar el tono de
intervencin.
Promover conversaciones privadas: disear
situaciones para fomentar el trabajo entre
personas con intereses similares.
Presentar opiniones conflictivas.
Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, no
todos compartimos los mismos valores.
Alabar y reforzar pblicamente las conductas
positivas.
No ignorar las negativas, pero llamar la
atencin de forma privada.
Saber iniciar y cerrar los debates.
Incentivar a que no siempre el tutor sea el que
inicie las participaciones.
Comenzar cada nuevo debate pidiendo la
contribucin de un estudiante.
Intervenir, de vez en cuando, para realizar una
sntesis de las intervenciones.
Chat Videoconferencia
No escribir en maysculas.
No escribir utilizando texto invertido (colores
fuertes al fondo).
No repetir varias veces la misma lnea, ni
En una sesin de videoconferencia podemos
diferenciar las siguientes fases:
1. Preparacin: En esta fase, tenemos que
tener en cuenta los siguientes aspectos:
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caracteres como '!!!!!!!!!!!!!', '???????' o
'...........'
No escribir textos sin sentido.
No escribir muchas lneas en pocos segundos.
No molestar a otros ni realizar spam.
Por ltimo, intenta ayudar a los otros en lo
que puedas.
Una primera toma de contacto con la sala en
la que se va a realizar la videoconferencia,
familiarizndose con los diferentes elementos
que necesitaremos para su desarrollo.
Planificacin de la intervencin.
Diseo y produccin de los diferentes
materiales que utilizaremos.
Planificacin de las actividades de extensin y
de la evaluacin que realizaremos.
2. Desarrollo de la sesin:
Diversificar las actividades.
Tener en cuenta el tiempo de intervencin,
entendiendo que este no debe ser muy amplio,
ya que se puede producir cansancio.
Prestar atencin a las reacciones de los
estudiantes.
Utilizar diferentes estrategias didcticas:
formulacin de preguntas, reacciones
interpersonales
3. Actividades de extensin o evaluacin:
Debemos contemplar la superacin de
contenidos por parte de los estudiantes.
Debemos evaluar tanto lo cuantitativo como
lo cualitativo.
Y por ltimo, el tener en cuenta que los
alumnos deben conocer desde el principio lo
que se va a evaluar y como se va a evaluar.
Cuadro n 2.- Algunos criterios para la utilizacin de las herramientas de comunicacin
sincrnica y asincrnica (Barroso y Llorente, 2006).

Aspectos como los indicados nos llevan a sealar que su utilizacin, requiere una
adecuada planificacin por parte del profesorado; es decir, el olvidarnos de una mera
incorporacin puntual y azarosa de las mismas.

Siguiendo con este medio, no cabe la menor duda que Internet se est convirtiendo en
una fuente inagotable de informacin y formacin para los estudiantes. Y a diferentes niveles,
que van desde que los alumnos consulten pginas especficas de contenidos, hasta que los
profesores elaboren sus propias pginas web donde ubiquen los diferentes elementos
relacionados con las asignaturas (programas, informacin respecto a la presentacin de los
trabajos, elementos de profundizacin, horarios de tutoras,), sin olvidarnos de la importancia
que el aprendizaje en red progresivamente est adquiriendo. De todas formas no queremos
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extendernos en este aspecto ya que lo retomaremos posteriormente, pero referido
especficamente al mbito de la enseanza de la qumica.

De todas formas, si nos gustara tratar las posibilidades que nos ofrece Internet para la
realizacin de actividades grupales y colaborativa entre los estudiantes, y en este sentido cada
vez contamos con ms software informtico que nos permite realizar este tipo de acciones de
manera ms fcil y exitosa, y que es conocido con el nombre de groupware, y donde existen
diferentes tipos, que van desde los que requieren la adquisicin de una licencia hasta los que son
distribuidos de forma gratuita. Al respecto, recientemente Romn (2007) ha realizado un
anlisis donde presenta alguno de los tipos de programas que podemos utilizar: BSCW
(http://bscw.gmd.de), Forum-matrix (http://www.foruminc.com), Group.lonuge
(http://gruoplounge.net), Same-Page eStudio (http://www.teamwave.com), y Htc
(http://www.ulpg.es/htc).

Trabajo colaborativo, que como ya expusimos en otro trabajo, presenta una serie de
ventajas de cara a la formacin de los estudiantes:

Mejora de las relaciones sociales entre los individuos que forman parte del grupo.
Aumento de la tolerancia respecto a las personas del grupo, y a las ideas que se han
establecido dentro del mismo. Respeto a la multiculturalidad.
Aumento de la participacin del estudiante.
Aumento de la motivacin intrnseca y la autoestima.
Mejora de la habilidad de apoyo social, y de la integracin y la cohesin de los grupos.
Apreciacin de la diversidad.
Adquisicin de habilidad de liderazgo democrtico y participacin.
Incremento del control individual y favorecemiento del desarrollo de conductas
reflexivas antes que las impulsivas. (Cabero, 2003, 145).

En este sentido del trabajo colaborativo, J imnez y Llitjs han realizado diferentes
trabajos (2005 y 2006a y b) donde han investigado respecto sus posibilidades para la produccin
cooperativa de materiales hipermedia en la enseanza de la qumica impartida en los ciclos
formativos de grado superior de Qumica ambiental y otras disciplinas relacionadas con ella.
De sus trabajos, que fueron realizado a lo largo de diferentes cursos acadmicos, obtienen una
serie de conclusiones, algunas de las cuales exponemos a continuacin:

- En todos los casos, la participacin en las experiencias fueron puntuadas de
forma muy satisfactoria por parte de los estudiantes.
- Los estudiantes valoraron tambin de forma muy positiva que mediante esta
estrategia podran colaborar con estudiantes pertenecientes a otros grupos
clases.
- El entorno telemtico elegido (BSCW) fue valorado muy positivamente por
los estudiantes, as como la facilidad con que era aprendido para ser
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utilizado. Se le percibe como una herramienta til y de gran versatilidad
para establecer una red de comunicacin y cooperacin entre los
estudiantes.
- La participacin en las experiencias repercuti para que los alumnos
aumentarn su implicacin y esfuerzo en la actividad didctica.
- Entre las desventajas que se encontraron podemos sealar las siguientes
como las ms significativas: problemas con los miembros de sus grupos
cooperativos: algunos estudiantes an estn demasiado acostumbrados a
trabajar individualmente y muestran cierta resistencia al trabajo en grupo;
trabajo pobre y no implicado de algunos compaeros; o la falta de tiempo o
de ayuda durante la realizacin del proyecto.

En una lnea que podra ser similar, en lo que se refiere a las aplicaciones de estrategias
colaborativas en el aprendizaje apoyndonos en tecnologas de la informacin y comunicacin,
nosotros llevamos a cabo diferentes experiencias, tanto en niveles universitarios como no
universitarios, en lo que respecta a la utilizacin del vdeo como instrumento de conocimiento
por parte de los estudiantes, experiencias que tambin se realizaron con diferentes tipos de
contenidos, desde los que podramos considerar como ms sociales, hasta los de campo de la
Geografa y Geologa (Cabero y Hernndez, 1995; Cabero y Mrquez, 1997). Rol de utilizacin
que permite que los alumnos lo utilicen para analizar el mundo que les rodea y expresarse a
travs de l. Como expusimos en otros momento (Cabero, 2007b, 136-137): La concepcin del
vdeo como instrumento de conocimiento vendr de asumirlo como un elemento de trabajo del
grupo-clase, a travs del cual ser persigue que el alumno deje de ser slo un receptor de cdigos
verboicnicos para convertirse en emisor de mensajes didcticos. Por tanto el vdeo se
contempla aqu como medio de obtencin de informacin mediante la grabacin de
experiencias, situaciones, conductas, dramatizaciones,...

Esta utilizacin exige el trabajo, entre alumno-alumnos y alumnos-profesor, ya que su
uso no se refiere a grabaciones indiscriminadas, sino totalmente planificadas necesitando por
tanto de un diseo, de la bsqueda de informacin, de un guin,; en resumen, un volumen de
actividades que deben ser repartidas y asumidas por el grupo de alumnos, por el grupo clase de
alumnos, o por grupos de alumnos y profesores.

En este caso de la utilizacin del vdeo, no debemos olvidarnos de las posibilidades que
nos ofrece para la transmisin de informacin referida a la qumica (Cabero, 2007b). Es ms, las
colecciones de vdeo sobre qumica siempre han tenido cierta tradicin dentro del terreno de los
vdeos de esta disciplina. As por ejemplo, en Espaa Ancora Producciones Audiovisuales ha
sido una distribuidora que ha trado producciones de otros pases con gran aceptacin en los
centros de secundaria, encontrndonos actualmente ttulos en su catlogo como los siguientes:
cidos, bases y sales, Disoluciones (inicas y moleculares), Enlaces qumicos, Formas y
polaridades de las molculas, o Grandes descubrimientos de la Qumica. Ttulos que cuando
14
el que escribe la conferencia, trabajaba en el Servicio de Medios Audiovisuales del ICE de la
Universidad de Sevilla, eran muy solicitados por los profesores.

Nosotros mismos en el Secretariado de Recursos Audiovisuales de la Universidad de
Sevilla (http://www.sav.us.es), hemos producidos algunos ttulos centrados en el rea de
conocimientos de qumica, con ttulos como los siguientes: Seguridad qumica en el laboratorio
Universitario (I y II), La qumica de los productos farmacuticos, y la serie Experiencia
sobre el medio ambiente: contaminacin del aire, del agua y de la tierra.

En este sentido de la produccin de vdeos, puede ser sugerente trabajar con ideas
diferentes a las tradicionales, propuestas como las que expusieron J imnez, Estupiy y Mans, en
la comunicacin que presentaron en Edutec 2006 (Qumica-Si! Utilizacin de vdeos
educativos y material de soporte - http://www.uib.es/depart/gte/edutec/pages/congres.htm
(13/03/2007) donde explicaban su experiencia de realizar una serie de videoclip a partir del libro
Tortilla quemada. 23 raciones de Qumica cotidiana de Claudi Mans, son bastante sugerentes.

De todas formas, consideramos importante no olvidarnos que la exposicin a una
realidad mediada, analgica o virtual, no debe suprimir la experiencia en la realidad directa, as
como la realizacin de actividades en los laboratorios.

No podemos tampoco olvidarnos que gracias a la amigabilidad que estn adquiriendo
los programas informticos, cada vez resulta ms fcil crear materiales multimedia, que
contengan diferentes tipos de elementos: presentaciones en power-point, clip de vdeos, clip de
audio, documentos de textos en diferentes formatos, en doc o pdf, etc. Elementos que nos
permiten construir verdaderos entornos, donde les podamos ofrecer a los estudiantes recursos de
todo tipo para que puedan analizar problemas, resolver casos, o plantear soluciones y
explicaciones creativas ante diferentes situaciones.

Para finalizar estos aspectos referidos a la utilizacin de las TICs desde la generalidad
para la enseanza de la qumica, nos gustara referirnos a las posibilidades que diferentes
herramientas informticas, algunas de ellas de distribucin gratuita, nos ofrecen para la creacin
de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin para los estudiantes que pueden ser ubicadas en la
red. Barroso y Llorente (2007) en un reciente trabajo han analizado dos de las ms utilizadas: el
HotPotatoes (http://hotpot.uvic.ca/) y el Question Mark
(http://www.questionmark.com/esp/index.aspx); la primera gratuita, y la segunda, de pago. Con
ellas podemos realizar diferentes tipos de ejercicios que van desde pruebas de eleccin mltiple,
respuestas cortas, reconstruccin de oraciones, emparejamiento y ordenacin de una serie de
objetos, o cumplimentar espacio en blanco, y pueden ser ubicados en sitios web para que los
estudiantes puedan utilizarlas cuando las consideren oportunos, y le puedan servir de ayuda para
controlar su proceso de aprendizaje.

15
Realizados estos comentarios respecto a las posibilidades que nos ofrecen las TIC de
forma general para la enseanza de la qumica, pasaremos a presentar su especificidad para la
enseanza de la misma.


3.- Aportaciones de las TICs para la enseanza de la qumica desde la especialidad.

De una manera especfica las TICs pueden sernos de ayuda en la enseanza de la
qumica para una serie de aspectos, como son:

- La posibilidad de realizar simulaciones de procesos y prcticas de
laboratorio.
- Ayudar a la modelizacin y representacin grfica de determinados
fenmenos.
- Ayudar a la activacin y desactivacin de molculas en tres dimensiones.
- Realizar relaciones visuales entre los modelos moleculares en dos o tres
dimensiones.
- E intercambio de informacin.

Pontes (2005) en un trabajo que realiza sobre las aplicaciones de las TIC en la
educacin cientfica, nos seala que existen una serie de aplicaciones de carcter especfico,
aunque reconozcamos que nosotros algunas de las indicadas por este autor, nosotros las hemos
encuadrado en las de carcter general, que son las siguientes: programas de ejercitacin y
autoevaluacin, tutoriales interactivos, enciclopedias multimedia, simulaciones y laboratorios
virtuales, laboratorio asistido por ordenador, tutores inteligentes, sistemas adaptativos
multimedias, y sistemas de autor.

Nosotros a la hora de analizar estas posibilidades especficas nos vamos a centrar en las
siguientes, por considerar que son las ms pertinentes:

- La utilizacin de Internet para la presentacin y desarrollo de actividades en
qumica.
- La incorporacin de los laboratorios y simuladores virtuales.
- Y los nuevos entornos de comunicacin que surgen desde la Web 2.0.:
websquest, blogs, y wiki.

3.1.- La utilizacin de Internet para la presentacin y desarrollo de actividades en
qumica.

Creo que todos estaremos de acuerdo que en los ltimos aos Internet se ha convertido
en el referente tecnolgico de la sociedad del conocimiento, ninguna tecnologa se ha
incorporado con tal velocidad a todos los sectores de la sociedad, y por supuesto ello no iba a
16
ser menos en la enseanza de la qumica. En ella nos encontramos desde espacios para la
visualizacin de determinados fenmenos por los alumnos, la existencia de bases de datos
bibliogrficas, laboratorios virtuales, o espacios para la formacin y capacitacin del
profesorado, entre otros.

Sin lugar a dudas unos de los tipos de programas que ms nos encontramos son los que
nos ofrecen informacin respecto a una serie de aspectos y contenidos relacionados con la
qumica. A continuacin presentaremos algunos de estos programas y las posibilidades que
ofrecen para el profesorado y el alumnado, con el objeto de que nos hagamos una idea (cuadro
n 3), de las diferentes posibilidades que nos podemos encontrar al respecto.

Programa Descripcin
ChemSketch
(http://www.acdlabs.com/d
ownload/chemsk.html)
Es un programa fcil de utilizar, que nos permite construir
ecuaciones qumicas, estructuras moleculares y diagramas de
laboratorio. Muy adecuado para poder crear, en forma sencilla,
molculas de compuestos orgnicos; experimentar con algunos
instrumentos de laboratorio; resolver ejercicios; visualizar u
ocultar enlaces; y manipular estructuras de Newman escalonadas
y eclipsadas. Funciona en Modo Estructura (Structure Mode)
para dibujar estructuras qumicas y calcular sus propiedades, y en
Modo Dibujo (Draw Mode) para texto y procesamiento de
grficos.
RasMol
(http://www.umass.edu/mi
crobio/rasmol/index2.htm)
Programa para representacin grfica tanto de molculas grandes
(protenas y cidos nucleicos) como molculas pequeas. Es una
herramienta educativa poderosa que permite visualizar imgenes
imposibles de dibujar en el tablero por ser muy complejas, tales
como estructuras de ADN y de protenas. El programa se dise
para presentar las molculas en varias formas (barras de enlace,
barras y esferas, modelo compacto, etc). Con este programa se
pueden ver, rotar y animar molculas y cristales. Admite los
formatos moleculares ms extendidos: pdb, mol, mdl y xyz; esto
ampla las posibilidades de obtener molculas listas para
visualizar, en bancos enormes disponibles en Internet. Este
programa de visualizacin molecular permite: rotar toda la imagen
en tres dimensiones para ver las partes que no se pueden visualizar
en una representacin bidimensional y ver as la forma de la
molcula; activar o desactivar la rotacin de ciertas partes de la
representacin visual para ver distintas cadenas, sub-unidades y
tipos de sub-molculas, y medir ngulos dentro de la estructura.
Las medidas de ngulos indican la forma de la molcula y si ella
tiene en su interior enlaces sencillos, dobles o triples.
BioRom 2007 BioRom est compuesto por ejercicios, contenidos y aplicaciones
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(http://www.biorom.uma.e
s/contenido/index.html)
relacionados con la Bioqumica. Su uso est orientado a
profesores y alumnos de Secundaria y Bachillerato, permitiendo
reforzar contenidos y experimentar virtualmente con las
molculas. Este programa permite no slo la visualizacin de
molculas, sino tambin el manejo interactivo de estas y su
diseo, como complemento de las clases tericas.
Trata distintos aspectos de la Bioqumica: modelos moleculares
interactivos, estudios de cidos nucleicos, biologa molecular y
biologa humana, estructuras de Macromolculas: protenas,
cidos nucleicos, niveles estructurales, creacin y
experimentacin con molculas interactivas, y contenidos y
autoevaluaciones.
La reaccin qumica
(http://reacciones.colegios
andiego.com/).
Dedicada especialmente a las reacciones qumicas, consta de
cinco secciones: a) Teora: de forma esquemtica contiene las
ideas principales de la unidad, b) Ejercicios: cuestiones y
problemas, que los alumnos debern contestar en un archivo Word
para familiarizarse con este editor de texto, tendrn que escribir
reacciones qumicas por lo que necesitarn insertar smbolos,
hacer uso del subndice y del editor de ecuaciones, c) Prcticas: se
recrea un laboratorio virtual en el que el alumno puede medir,
tomar de datos, realizar experimentos, representar los resultados
obtenidos, d) Diferentes tipos de juegos, y e) zona para los
profesores.
WebLab ViewerPro
(http://www.accelrys.com/
products/dstudio/index.ht
ml)
Programa visualizador que admite ms formatos de archivos de
molculas que RasMol. Permite la rotacin automtica de
molculas, el manejo de texto y el cambio de tomos y tipos de
enlaces para representar diferentes estructuras. Adems, ofrece
una tabla con datos como: peso molecular, composicin, cantidad
y tipos de tomos. Es fcil de instalar y de utilizar.
Cuadro n 3.- Algunos programas para la enseanza de la qumica existente en Internet.

Como es lgico entender no queremos decir que con estos programas (por ejemplo, en
el portal de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
http://www.oei.es/oeivirt(quimica.htm (12/05/2007), se pueden encontrar diferentes pginas
webs para la enseanza de la qumica) expuestos se acaben las propuestas, pero si nos gustara
realizar una serie de comentarios:

1) Muchos de estos programas cuentan con el inconveniente de que son en ingls. Aunque
es cierto que ello no dificultad la comprensin de determinados aspectos grficos, s es
una dificultad adicional para el desplazamiento y su utilizacin por los alumnos.
Aunque al mismo tiempo su utilizacin repercutir en la adquisicin de vocabulario
especfico de la qumica por el estudiante.
18
2) El manejo tcnico de algunos programas no es fcil, y requiere una mnima
competencia tecnolgica para el profesor y el alumno, como por ejemplo el cambio de
la extensin de algunos ficheros, o la descarga e instalacin de algunos ficheros, en su
ordenador para el correcto funcionamiento del programa.
3) La no coincidencia con nuestros curriculum y nivel de adaptacin lo que implica un
esfuerzo adicional para el profesor.
4) Nos encontramos tanto programas que son gratuitos, y que slo piden, que los sujetos se
inscriban, y de pago y adquisicin.

De todas formas no debemos olvidarnos que en los ltimos tiempos se han realizados
distintos esfuerzos desde las diferentes administraciones para poner a disposicin de los
profesores de qumica ciertos materiales en la red. As como ejemplo podemos citar el
Proyecto Antonio de Ulloa, proyecto realizado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, con
el objetivo de proporcionar un material curricular base e interactivo para la enseanza de los
contenidos bsicos en Qumica a lo largo de toda la Educacin Secundaria. De todas formas
como se seala en el propio portal, como la Qumica carece de entidad independiente hasta la
Educacin Secundaria Post Obligatoria, los materiales elaborados no corresponden, hasta ese
momento, a asignaturas nicas, sino que se engloban, primero, en el rea de Ciencias de la
Naturaleza y, despus, en el rea de Fsica y Qumica. Los materiales que all se presentan se
ajustan a los contenidos mnimos establecidos en los Reales Decretos 3473/2000 y 3474/2000.
(fig. n 1)


Fig. n 1. Portal Proyecto Antonio de Ulloa de MEC (http://recursos.cnice.mec.es/quimica/).

Es importante tener en cuenta, que en estos portales el profesor no slo encontrar
materiales producidos por las diferentes administraciones educativas, sino tambin por
compaeros. Estos ltimos, adems de estar adaptados a nuestras necesidades educativas, pues
se refieren a aspectos de nuestros programas escolares, suelen ser de calidad, ya que por lo
general han sido distinguidos con algn premio en los diferentes programas de innovacin
19
educativa, y en algunos casos sus posibles limitaciones tcnicas y estticas han sido despus
resueltas por equipos de profesionales a cargo de las diferentes administraciones.

Dentro de los programas, uno con los que tradicionalmente nos encontramos es la tabla
de nmeros peridicos. Y aqu existen con diversos programas, que van desde aquellas en las
cuales al posicionarnos con el cursor nos ofrece diferentes posibilidades que van desde una
informacin esttica con el nombre del elemento, su representacin grfica, su descubridor,
peso atmico, nmero de electrones, (http://www.geocities.com/erkflores/TP.html); hasta
aquellas, que permiten cierta interactividad, en el sentido de que pueden organizar los grupos o
pueden ser evaluados los estudiantes por el programa (http://www.lenntech.com/espanol/tabla-
periodica.htm). De todas formas y como ya sealamos, posiblemente sea uno de los contenidos
respecto a los cuales nos encontremos ms materiales didcticos en la red. Un lugar donde el
profesor puede localizar diferentes tipos de tablas peridicas es el elaborado por la Chemistry
Resources For The Secondary Education Teacher On The WWW
(http://www.thecatalyst.org/m03ptabl.html 12/04/2007), aunque presentan el inconveniente de
que se encuentran en ingls.

3.2.- Los laboratorios y simuladores virtuales.

Todas las prcticas en los laboratorios reales o virtuales, requiere que el estudiante
desarrolle capacidades y destrezas como la autopreparacin por parte del estudiante, a travs de
una serie de documentos impresos o electrnicos, la ejecucin, la obtencin de resultados, su
evaluacin y comunicacin a travs de un informe.

La realizacin de prcticas en laboratorios, es uno de los objetivos significativos que
debe perseguir la enseanza de la qumica, y en este sentido la Comisin de Educacin
Asociacin Nacional de Qumicos Espaoles (Comisin de Educacin ANQUE, 2005, 104),
llama la atencin sobre lo siguiente respecto a las prcticas de laboratorio que consideran como:
una parte esencial de las mismas ya que, adems de ayudar a comprender los conceptos,
permite acercar a los alumnos a la metodologa cientfica cumpliendo parte de los objetivos
generales marcados en el propio currculo de la etapa. La importancia de los trabajos prcticos,
en estas materias, es reconocida por todos los profesores para seguir afirmando que Las
acciones que conduzcan a solucionar estos hechos son otro aspecto imprescindible para mejorar
la calidad de la enseanza de las materias cientficas.

Tenemos que sealar, que aunque se reconoce la necesidad de realizar prcticas en los
laboratorios, una serie de hechos dificultad su ejecucin, como los siguientes:

- La escasez de horas en los curriculum acadmicos de los estudiantes.
- El nmero de alumnos.
- Los recursos econmicos que disponen los centros. Y recursos econmicos
destinados a un doble nivel: de inversin inicial y de mantenimiento.
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- Los riesgos potenciales que el trabajo en el laboratorio puede tener para los
alumnos, sobre todo cuando existe un elevado nmero de alumnos por
grupo.
- La hetereogenidad de los alumnos en cuanto a edades y habilidades
motoras.
- La falta de experiencias previas de los alumnos.
- La necesidad de contar con laboratorios medianamente equipados.
- Aunque su manejo tcnico es fcil, requiere que el profesor tenga unas
mnimas competencias instrumentales, como por ejemplo para instalar
determinados componentes J ava.
- Y la contaminacin ambiental que crean los residuos ocasionados.
(Comisin de Educacin ANQUE, 2005; De la Cruz y otros 2003).

Sin querer decir que los laboratorios virtuales, deben suprimir las experiencias directas
del alumnado en los laboratorios reales de qumica, no podemos dejar de reconocer que nos
ofrecen una serie de posibilidades y ventajas, como son:

- La habilidad con que inicialmente cuentan los estudiantes en el manejo de
simuladores e instrumentos informticos, los capacita para desenvolverse
rpida y fcilmente en entornos tecnolgicos como a los que nos estamos
refiriendo.
- Las actitudes positivas, que al menos inicialmente los alumnos muestran
hacia entornos tecnificados.
- La posibilidad de realizar con ellos tanto un trabajo individual, como grupal
y colaborativo entre estudiantes.
- El trabajar en un ambiente de enseanza e investigacin protegido.
- La posibilidad de ofrecerle al alumno prcticas que por el coste de las
mismas no tendran acceso en todos los colegios: tubos de rayos catdicos,
espectroscopios,
- El poder reproducir los experimentos un nmero elevado de veces.
- El poder extender el concepto de laboratorio, al aula, aula de informticos,
y domicilio del alumno.
- Ofrece al alumno una serie de elementos adicionales, como bloc de notas,
calculadoras cientficas,
- Permiten grabar los registros y procesos seguidos por los estudiantes
durante la realizacin de la prctica.
- Y que se requiere menos inversin de tiempo para la preparacin del
experimento y la recogida de los materiales.

Un ejemplo de laboratorio virtual, es el VLabQ (Laboratorio virtual del qumica) que es
gratuito (http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-73438.html
(1/05/2007) (fig. n 2), y que nos permite realizar diferentes tipos de prcticas como por
21
ejemplo: la destilacin de una mezcla de lquidos o la determinacin del calor especfico de
varios metales.


Fig. n 2.- VLabQ (Laboratorio virtual del qumica)
(http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-73438.html

Otro ejemplo de laboratorio virtual es el Model ChemLab (fig. n 3)
(http://www.modelscience.com/products_sp.html#Captura%20de%20pantalla). Programa de
simulacin de un laboratorio de qumica que utiliza equipos y procedimientos comunes para
simular los pasos necesarios que se efectan en experimentos de laboratorio. Dispone de una
tabla peridica muy completa y cuestionarios a cerca de smbolos, nmeros atmicos, nombres
de elementos y familias, los cuales permiten al estudiante afianzar sus conocimientos en
qumica. Los datos resultantes de las prcticas de laboratorio se pueden exportar a Excel para su
posterior anlisis. Es un laboratorio virtual de pago que ofrece una gran amplitud de prcticas
como reflejamos en el cuadro n 4, aunque la versin demo slo permite realizar de forma
gratuita algunas de ellas.


22

Fig. n 3. Model ChemLab
(http://www.modelscience.com/products_sp.html#Captura%20de%20pantalla).

Anlisis a la llama: Examen de emisiones de luz a alta temperatura.
Anlisis gravimtrico de cloruros: Esta simulacin determina el porcentaje de cloruros en una
muestra desconocida mediante anlisis gravimtrico.
Anlisis volumtrico de cloruros: Se usa el anlisis volumtrico para calcular el porcentaje de
cloruro de una muestra desconocida.
Anlisis volumtrico de sulfato de cobre (II): El anlisis volumtrico se usa para determinar el
porcentaje de masa de cobre en una sal de cobre(II).
Balanza: Prctica de las tcnicas de la balanza en el laboratorio.
Calor de Neutralizacin: Determinar el Calor de Neutralizacin de HCl con NaOH.
Calor especfico: Esta simulacin usa el calormetro para determinar el calor especfico de un
metal.
Clula electroqumica: Creacin de clulas electroqumicas y medicin de los voltajes.
Cintica de una reaccin redox: Investigacin de la cintica de la oxidacin del yoduro con
perxido de hidrgeno.
Compresin de un gas: Examina la relacin entre el volumen y la presin de los gases a
temperatura constante.
Conductividad del agua: Anlisis del agua 1 y 2: Concentracin salina y Contenido en sales
mediante valoracin.
Cristalizacin fraccionada: Esta simulacin analiza la solubilidad de los reactivos mediante la
cristalizacin fraccionada.
Destilacin de petrleo crudo: Separacin de petrleo crudo en sus componentes mediante la
destilacin fraccionada.
Dureza del agua: Anlisis del agua Parte 3: determinacin contenido de calcio y magnesio
mediante valoracin.
Enlaces y propiedades: La simulacin examina algunas caractersticas de los diferentes tipos de
enlaces.
23
Espectrofotmetro: Anlisis del uso del espectrofotmetro y la ley de Beer-Bouger.
Frmula de un hidrato: Determinacin de la frmula de un hidrato.
Ley de Charles: Esta simulacin examina la relacin entre el volumen y temperatura de los
gases a presin constante.
Laboratorio general: Laboratorio bsico, para anlisis del equipamiento y procedimientos
generales.
Masa atmica del magnesio: Determinacin de la masa atmica del magnesio basada en la
cantidad de hidrgeno producido.
Mtodo Dumas (Ley de los gases ideales): Determina la masa molar de un gas usando la ley de
los gases ideales.
Obtencin de oxgeno: El oxgeno se produce por descomposicin del clorato de potasio. Win
Periodo de vida media Examina el periodo de semidesintegracin de un istopo.
Qumica nuclear: Examina diferentes tipos de radiaciones.
Reaccin de desplazamiento doble: Este experimento mostrar una reaccin tpica de
desplazamiento doble.
Reaccin entre cationes y aniones: Esta simulacin examina la reaccin entre cationes y
aniones.
Solucin buffer acetato: Comparacin de pH entre solucin buffer y cido dbil al aadir
pequeas cantidades de cido y base fuertes.
Valoracin cido-base: Esta simulacin examina la valoracin cido-base de cidos y bases
fuertes y la medicin de pH.
Valoracin cido desconocido-base: Esta simulacin examina la valoracin de cidos
desconocidos con bases conocidas.
Valoracin de cido dbil: Comportamiento de un cido dbil en una valoracin con una base
fuerte.
Valoracin redox del hierro (II): Determinacin del porcentaje de hierro de una muestra
desconocida de hierro (II) mediante valoracin redox.
Visor molecular: Simulacin para aprender el uso del programa molecular viewer.
Volumen molar del gas hidrgeno: Determinacin del volumen molar del gas hidrgeno.
Cuadro n 4. Prcticas ofrecidas por el Model ChemLab.

Como ltimo ejemplo de laboratorio virtual, presentamos el Virtual Laboratory (fig.
n 4) (http://www.chemcollective.org/vlab/vlab.php), que ha sido desarrollado por el proyecto
IrYdium de la Universidad Carnegie Mellon. Tiene dos versiones: una para trabajar en lnea
en el navegador de Internet (se debe disponer de conexin) y otra descargable, disponible para
Windows y Mac, que no necesita conexin a Internet. Este laboratorio es ideal para que los
estudiantes realicen prcticas previas a la utilizacin de elementos y sustancias en un laboratorio
real. Sus propios creadores lo consideran muy adecuado para presentar por parte del docente, los
temas de soluciones molares, obtener con exactitud soluciones tampones o Buffer y para
identificar cidos y bases por medio de indicadores. Los estudiantes pueden manipular
sustancias peligrosas (cido Sulfrico, cidos Clorhdrico, Amoniaco, etc) sin correr el riesgo
de sufrir algn accidente.
24


Fig. n 4. Virtual Laboratory (http://www.chemcollective.org/vlab/vlab.php).

Sealar que cada vez son ms los sitios, como el de los Laboratorios Virtuales en
Ciencia y Tecnologa (http://rabfis15.uco.es/lvct/index.php?q=node/18 (1/05/2007)) (figa. n
5), donde el profesor puede acceder a una serie de ellos, no teniendo que perder tiempo para su
localizacin. En algunos casos incluso nos encontramos con una valoracin previa por parte de
sus compaeros, que puede servir de orientacin.


Fig. n 5.- Laboratorios Virtuales en Ciencia y Tecnologa
(http://rabfis15.uco.es/lvct/index.php?q=node/18 (1/05/2007)).

Por ltimo indicar que el desarrollo tecnolgico nos est permitiendo contar con
laboratorios virtuales que son cada vez ms multimedias, y ofrecen por tanto un verdadero
grado de realismo, permitiendo realizar en algunos de ellos diferentes tipos de operaciones,
desde la de coger las sustancias, hasta encender los mecheros bunner, En la figura nmero 6,
podemos observar diferentes imgenes del Laboratorio Digital Interactivo de qumica
inorgnica (De la Cruz, 2003).
25






Fig. n 6. Imgenes del Laboratorio Digital Interactivo.

Dentro de esta categora no podemos olvidarnos que nos encontramos tambin con los
simuladores donde se utilizan modelos de sistemas donde se modifican algunos parmetros
o variables y se obtienen resultados observables que permiten realizar inferencias sobre la
influencia de tales variables en el comportamiento del sistema representado, por tanto
proporcionan al alumno la oportunidad de interactuar, reflexionar y aprender, participando de
forma activa en el proceso educativo (Pontes, 2005, 10). Como seala Alejandro Alfonso
(2004) una simulacin por ordenador es un programa que pretende reproducir, con fines
docentes o investigativos, un fenmeno natural mediante la visualizacin de los diferentes
estados que el mismo puede presentar, estando cada estado descrito por un conjunto de variables
que varan mediante la interaccin en el tiempo de un algoritmo determinado. Por esta razn una
simulacin por ordenador describe de manera intuitiva el comportamiento del sistema real.
Generalmente permiten modificar algunos parmetros, posiciones relativas, procesos, etc.
Tenemos que sealar que cunado se han realizado diferentes estudios e investigaciones se han
mostrado eficaces para el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Estas posibilidades de los laboratorios virtuales y las simulaciones, se vern
notablemente influenciadas en un futuro no muy lejano, con las posibilidades que nos abre
Internet2, como experiencia de utilizacin de la red a alta velocidad y con gran fiabilidad. Red
que partiendo de EE.UU. se estn incorporando diferentes centros de alta investigacin de
diferentes partes del planeta, desde Europa, hasta AISA y algunos pases Latinoamericanos.
Dentro de las posibilidades que nos ofrece Internet2 una es la teleinmersin que permite que los
sujetos se vean inmersos dentro de contextos virtuales a travs de dispositivos pticos y
manuales especficos, y con ellos manipular datos, compartir simulaciones y experiencias como
si estuvieran reunidas fsicamente.

3.3.- Las webquest, las blogs y las wikis en la enseanza de la qumica.
26

Dentro de Internet se est produciendo el fenmeno del desarrollo de las denominados
Web 2.0 o web semnticas, que son aquellas que requieren la participacin del usuario para la
construccin del significado y conocimiento. Y aqu podemos destacar tres tipos de
herramientas: las websquest, las wikis, y las weblogs. Roig (2007) define a las tres en los
siguientes trminos:

- Websquest: es un tipo de unidad didctica que plantea a los alumnos una
tarea o una resolucin de un problema y un procesos de trabajo
colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en Internet. Se
trata, pues, de una actividad de bsqueda informativa guiada en la red.
(Roig, 2007, 225).
- Wiki: un tipo de web que es desarrollado de manera colaborativa por un
grupo de usuarios, y que puede ser fcilmente editado por cualquier
usuario (Roig, 2007, 230).
- Weblogs: son recursos textuales o hipermedias, en formato web,
preferentemente ordenados cronolgicamente (Roig, 2007, 232).

Para no extendernos mucho en el tema, el autor interesado en el tema puede encontrar
suficiente informacin en los trabajos realizados recientemente por Castao y Palacios (2006),
Palacios y Castao (2006) y Adell (2007a y b).

Independientemente a cual de ellas nos estemos refiriendo cada vez nos encontramos
con ms materiales en la red, y adems tenemos que reconocer que hemos pasado de los
momentos iniciales, en los cuales es los materiales estaban producidos en ingls. Un caso de
webquest para la enseanza de la qumica es la realizadas por el profesor Mariano Lucena
(http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/webquest1/index.html - 24/04/2007), que persigue
que el alumno conteste a las siguientes preguntas: Cmo, entonces, est construida toda la
materia?, Cules son esas partculas que componen el tomo?, Se pueden separar esas
partculas?, Son todos los tomos iguales? y En qu se diferencian unos elementos de otros?
La de Recio sobre la historia de la Astronoma
(http://www.aula21.net/Wqfacil/ejemplos/astronomia.htm -24/04/2007). La elaborada para el
anlisis de la qumica del carbono (fig. n 7)
(http://club.telepolis.com/anaclavero/Paginas/MiWebQuest/index.htm - 24/04/2007).
27

Fig. n 7. Webquest Qumica del Carbono.

En esta webquest, el alumno debe de resolver una serie de actividades, como por
ejemplo:

En qu formas se presenta el carbono libre en la naturaleza?
Qu diferencias existen entre el diamante y el grafito?
El carbono tambin aparece combinado formando compuestos orgnicos e
inorgnicos. Cules son los principales compuestos inorgnicos?
Visita la pgina siguiente y obtn la configuracin electrnica del carbono.
Cuntos enlaces puede formar el carbono? De qu tipo?
Una vez determinada cmo se enlaza el carbono para formar compuestos orgnicos
nos preguntamos, cules son las caractersticas o propiedades de los compuestos
orgnicos?
Cmo se representan los compuestos orgnicos? Qu tipo de frmulas se utilizan?

Como referente clsico de las wikis, tenemos la wikipedia
(http://es.wikipedia.org/wiki/Portada). Aunque ya contamos en nuestro contexto con algunos
proyectos especializados en qumica, con la producida por el IES Almeraya
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~04001205/pmwiki/pmwiki.php?n=Fyq.F%edsicaYQ
u%edmica (28/05/2007) (fig. n 8).

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Fig. n 8.- Wiki IES Almeraya
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~04001205/pmwiki/pmwiki.php?n=Fyq.F%edsicaYQ
u%edmica.

Todo esto son buenos ejemplos de la utilizacin de la red desde nuevas perspectivas,
donde los estudiantes dejan de ser meros consumidores de informacin, y adquieren un paple
ms significativo.


4.- Las TICs como recursos para la formacin del profesorado en la enseanza de la
qumica.

En este apartado trataremos tres grandes temticas: la formacin del profesorado en
contenidos curriculares, la creacin de comunidades virtuales, y las listas de distribucin y foros
como instrumentos de formacin e intercambio de informacin.

Por lo que respecta a la primera, cada vez nos encontramos con ms sitios webs
dedicados a la formacin del profesorado de qumica, y nos los encontramos en una doble
direccin: formacin en el aspecto cientfico de los contenidos, y en la didctica de la didctica
de la enseanza de la qumica. Aspecto al que tenemos que incorporar, por sus repercusiones
para la formacin, la diversidad de Revistas virtuales que estn apareciendo, y que facilitan la
distribucin rpida del conocimiento y el intercambio de experiencias.

Dentro de estos lugares nos encontramos, por ejemplo con el de monografas.com
(fig. n 9), que progresivamente se va actualizando y que permite que los usuarios realicen en l
una valoracin de los documentos que se van ubicando, lo cual permite que el nuevo usuario
disponga de cierta informacin sobre su calidad.

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Fig. n 9. Curso de qumica dentro del portal monografa.com
(http://www.monografias.com/trabajos44/quimica-supramolecular/quimica-
supramolecular.shtml - (12/5/2007).

Tenemos que sealar que en los ltimos aos las Universidades espaolas han realizado
una fuerte apuesta por la imparticin de cursos de formacin del profesorado on-line, en
diversas reas, y lgicamente la qumica no poda quedar atrs. Una revisin de algunas
propuestas puede observarse en el sitio especfico creado para ello por la UNED (fig. n 10).


Fig. n 10. Portal la Qumica en Internet (http://www.uned.es/pfp-internet-quimica/ -
13/5/2007).

Una de las posibilidades que nos ofrece Internet, es la de crear comunidades virtuales
entre las personas. Comunidades virtuales, que nosotros llegamos a definirlas como:
comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes, y que se
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comunican a travs de las diferentes herramientas de comunicacin que nos ofrecen las redes
telemticas, sean sincrnicas o asincrnicas. (Cabero, 2006).

Comunidades que frente a las presenciales nos ofrecen una serie de ventajas, que
nosotros sintetizamos en las siguientes:

1) Las posibilidades de sincronismo y asincronismo que las redes permiten, facilitan
independientemente del tiempo en el que se encuentren los miembros de la CV, la
comunicacin entre ellos. Ello implica una alta flexibilidad, tanto para recibir los
mensajes como para enviarlos. La realidad es que las personas que participan en
comunidades presenciales tambin lo hacen en las virtuales, aspecto que no suele
producirse al contrario, y por otra que las personas con ciertos problemas para las
relaciones, se comunican e interacciones en espacios virtuales cuando no son
capaces de hacerlo en los reales.
2) La posibilidad de revisar el histrico de la comunicacin realizado. Revisin del
histrico que permite que se puedan beneficiar del conocimiento generado en el
proceso otras personas no pertenecientes a la red, o que se revisen con facilidad las
decisiones adoptadas. Independientemente que ello se convierta en una fuente de
informacin para la investigacin y analizar aspectos referidos a cmo se genera el
conocimiento, cmo funciona el conocimiento experto, qu reglas dirigen la
interaccin, etc.
3) Facilita la comunicacin entre personas de diferente espacio geogrfico. Lo que
facilita la transferencia de conocimiento a velocidades hasta hace poco tiempo no
pensadas.
4) Interactividad ilimitada: el ordenador puede soportar complejos procesos de
interaccin entre los participantes, y de interaccin de uno a uno y de uno a mucho.
5) Y que la comunicacin no est obligada a realizarse en un sitio concreto, sino en
aquel donde exista un ordenador y una conexin a la red. (Cabero, 2006).

Las comunidades virtuales pueden ser de diferentes tipos: de prcticas, de aprendizaje,
de construccin del conocimiento, (J onassen, Pech, y Wilson, 1998), nosotros sin querer
entrar en tales niveles de profundidad si sealamos que pueden constituirse para diferentes
aspectos, que pueden ir desde el simple compartir informacin y conocimiento, hasta las que se
crean para crear proyectos conjuntos de enseanza e investigacin.

En el caso de la qumica en Internet nos encontramos diferentes de ellas, como por
ejemplo Educared, que es una comunidad virtual creada por la Fundacin Telefnica (fig. n
11).

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Fig. n 11. Comunidad Educared
(http://www.educared.net/educared/hojas/foros/mensajeslistar.jsp?idapr=11_82_esp_1__&idFor
o=65&idCategoria=3).

En ella nos encontramos salas para los profesores de diferentes reas curriculares, entre
ellas una para que los de fsica y qumica, puedan intercambiar experiencias, solicitar
informacin y proponer actividades.

Otro ejemplo de estas comunidades virtuales nos lo encontramos en Educar, portal
educativo del estado argentino (fig. n 12).



Fig. n 12. Comunidad educativa Educar. http://aportes.educ.ar/quimica/acercade.php.

Estas comunidades educativas pueden ser de gran ayuda para que los profesores que
utilicen los mismos materiales educativos, bien en soporte impreso o en pgina web, puedan
intercambiar formas y estrategias de utilizarlos as, como sus aspectos positivos y negativos con
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que se encuentran en su aplicacin. Facilitando de esta forma el intercambio de informacin y la
construccin compartida del conocimiento.

Directamente relacionados con estas comunidades virtuales, nos encontramos con los
foros y listas de distribucin, que suelen ser de gran ayuda para la demanda e intercambio de
informacin, y la construccin compartida del conocimiento. En qumica, contamos con
diferentes experiencias, y desarrolladas a diferentes niveles. Una de ellas es la Indoquim
(http://www.rediris.es/list/info/indoquim.es.html), que como se dice en su presentacin: se
ocupa de los temas referentes a la Innovacin Docente en Qumica y persigue dos grandes
objetivos: el conocimiento y el intercambio de ideas y experiencias relativas a la docencia de la
Qumica, e impulsar la cooperacin entre el profesorado de las distintas Universidades,
haciendo una puesta en comn de los materiales y recursos docentes disponibles en las mismas.

Como podemos observar las posibilidades que las TICs nos ofrecen para la enseanza y
la formacin en el terreno de la Qumica son diversas, y van desde las de facilitar la
comunicacin entre el profesor y los estudiantes, hasta presentar informacin, o desarrollar
entornos especficos como pueden ser los laboratorios virtuales. Pero de todas formas, no
debemos olvidarnos que lo importante no son las TICs sino como ellas se encardinan dentro de
un proyecto educativo, que lo importante no son sus posibilidades tcnicas sino las estrategias
que el profesorado aplica sobre ellas, y que lo significativo no son sus referentes estticos sino
como se disean y se estructuran los mensajes en ellas.


33
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