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De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 8
Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 8 Produccin de Conoci-
mientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formacin
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
n d i c e
Presentacin ......................................................................................................... 3
Introduccin ......................................................................................................... 5
Objetivo holstico de la Unidad de Formacin ..................................................................... 6
Criterios de evaluacin .............................................................................................................. 6
Uso de lenguas indgena originarias ........................................................................................ 6
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin.......................................................... 7
Tema 1
Visin de la Produccin de Conocimientos en el Modelo Sociocomunitario
Productivo ............................................................................................................ 12
1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos ............................................................. 12
1.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos. ................................................ 13
1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos ................................... 15
1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario
Productivo ........................................................................................................................... 16
1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo .............................................. 18
Tema 2
Metodologas de Produccin de Conocimiento en el Proceso Educativo .......... 20
2.1. Contextualizacin y resignifcacin de conocimiento ................................................... 20
2.2. Produccin de conocimientos cientfco tecnolgicos ................................................. 24
2.3. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de los pueblos indgena
originario campesinos ........................................................................................................ 32
2.4. Produccin de conocimientos para la transformacin: La Investigacin Accin
Educativa (IAE) ................................................................................................................. 46
Tema 3
Metodologas de Produccin de Conocimientos del Proceso Educativo ........... 53
3.1. Sistematizacin de la prctica educativa .......................................................................... 53
Bibliografa ........................................................................................................... 67
3
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-
COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez
que defne como objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, refexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas
las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso
social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin
de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin
del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acre-
ditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin
e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Uni-
versidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo
tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica,
para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promo-
viendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de
Presentacin
4
la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras
mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias,
para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con
polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las
actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al con-
texto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de
accin para el benefcio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad
y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafrmacin, el reconoci-
miento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de
saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas
originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturali-
dad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo
Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversifcado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa (CP-TE) priorizando la refexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo arm-
nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en
los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,
Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especfcas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN
5
Introduccin
L
a formacin de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora y recupera
nuestras experiencias para la produccin de prcticas educativas transformadoras que per-
mitan concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello, el Programa de
Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM se entiende como
un espacio generador de una educacin que responda a nuestras realidades y permita la formacin
integral y holstica de las y los bolivianos.
Hasta el momento las Unidades de Formacin desarrolladas nos brindaron las primeras herra-
mientas para la implementacin del Modelo Educativo y la transformacin de nuestras prcticas
educativas. La Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo presenta temas de relevante importancia para la implementacin del
modelo, complementando lo avanzado en la perspectiva de la profundizacin de la transformacin
de la prctica educativa.
La presente Unidad de Formacin gira en torno a la pregunta: qu tipo de conocimiento y qu for-
mas de produccin del mismo requiere la nueva educacin en el Estado Plurinacional? En ese sentido
lo que se presenta son los primeros pilares sobre los cuales se va a desarrollar una postura propia
respecto a la produccin de conocimientos y la investigacin coherente con las exigencias histricas
de nuestro proceso de transformacin.
La Unidad de Formacin est compuesta por tres temas:
El primer tema (Tema 1) hace referencia a la visin de la produccin de conocimientos en el Mode-
lo Educativo Sociocomunitario Productivo; en el mismo se plantea la postura que tomamos como
Modelo respecto a la produccin de conocimientos y la investigacin, adems de aclarar lo que
vamos a entender por produccin de conocimientos en el proceso educativo y la produccin de
conocimientos del proceso educativo.
El segundo tema (Tema 2) aborda las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso
educativo. Estas metodologas estn acompaadas de instrumentos y/o herramientas que maestras y
maestros pueden utilizar en los procesos de produccin de conocimiento. El tema cuenta con cuatro
subttulos: Metodologas e instrumentos para la contextualizacin y resignifcacin de conocimientos,
6
para la produccin de conocimientos cientfco tecnolgicos, para la recuperacin, produccin y de-
sarrollo de saberes y conocimientos de los pueblos indgenas y produccin de conocimiento para la
transformacin.
El tercer tema (tema 3) desarrolla las metodologas de produccin de conocimientos del proceso
educativo. En la misma se brinda los criterios y herramientas para la sistematizacin de la prctica
educativa.
Las metodologas, tcnicas y herramientas planteadas hay que entenderlas como lineamientos y cri-
terios generales de la produccin de conocimientos dentro el Modelo, lo que implica que los mismos
tienen que ser profundizados en la prctica concreta de la o el maestro(a).
Objetivo holstico de la Unidad de Formacin
Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecimiento
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs de la comprensin y utilizacin de
metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes, fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario
para profundizar la transformacin de las prcticas educativas.
Criterios de evaluacin
HACER: Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecimiento
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Desarrollo de procesos de produccin de conocimientos.
SABER: A travs de la comprensin y utilizacin de metodologas, instrumentos y tcnicas perti-
nentes.
Comprensin del sentido de produccin de conocimientos en el marco del Modelo Educativo.
Aplicacin de procedimientos y uso de metodologas e instrumentos para la produccin de
conocimientos.
SER: Fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario.
Ayuda mutua en los procesos de construccin de conocimientos.
Responsabilidad compartida en la presentacin de los trabajos elaborados.
DECIDIR: Para profundizar la transformacin de las prcticas educativas.
Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prcticas educativas.
Uso de lenguas indgena originarias
Para la revolucin educativa es de vital importancia activar y fortalecer el uso cotidiano de las lenguas
indgena originarias de nuestro pas; por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende
desplegar en los procesos formativos el uso de las mismas.
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La realidad social en diversos contextos, y particularmente en el contexto educativo, ha evidenciado que
maestras y maestros, que si bien hablan una lengua indgena no la practican con la frecuencia requerida. Las
actividades sugeridas al inicio de las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, pretenden recuperar la
experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indgena. Para ello, la funcin del facilitador es impor-
tante porque debe crear espacios en los que maestras y maestros que s manejan estas lenguas, puedan
realizar conversaciones bsicas de modo que las y los otros colegas vayan aprendiendo por inmersin.
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin, debe ser tambin desplegada por
las maestras y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin
MOMENTO 1: Sesin Presencial (8 horas)
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:
Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)
CUADRO 1
Tema
Preguntas activadoras
en lengua originaria
Preguntas problematizadoras
sobre el desarrollo de capacidades y prcticas
educativas
Produccin de
conocimientos
en el Modelo
Sociocomunitario
Productivo
Qu saberes y conoci-
mientos propios usamos
para responder a los pro-
blemas de nuestra vida
cotidiana, en la familia, el
trabajo y la comunidad?
En el proceso de nuestra formacin en las ESFM cmo
nos han enseado a desarrollar una investigacin?
Cmo se ha articulado nuestra prctica educativa
con las investigaciones que hemos realizado?
Cmo ha afectado en nuestra prctica educativa la
investigacin que hemos realizado?
Qu utilidad han tenido nuestras tesis y/o investiga-
ciones en los espacios formativos en los que hemos
desarrollado nuestra prctica educativa?
Qu tipo de indagacin previa realizamos antes de de-
sarrollar un contenido en nuestra prctica educativa?
La o el facilitador, en grupo grande, promueve discusin con base en las preguntas activadoras. La activi-
dad se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de participantes manejen
ms de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas; si ninguna
maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.
Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)
La o el facilitador organizar grupos de trabajo, de no ms de seis integrantes, y les proporcionar las
preguntas problematizadoras establecidas para la presente Unidad de Formacin. Sobre la base de
las preguntas se realizar dilogo y discusin, de la misma se espera que se identifque los aspectos
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que se consideran como los ms relevantes de la discusin. Este anlisis y refexin nos permitir
problematizar lo que hemos realizado en nuestra experiencia dentro de la investigacin, sus limita-
ciones y contradicciones, lo que nos servir como punto de partida para la discusin de la visin de
la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Paso 3: Discusin sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunita-
rio Productivo. (60 minutos)
En grupos discutimos sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomu-
nitario Productivo, con base en las siguientes preguntas (proporcionar a cada grupo la pregunta en
una hoja suelta):
Qu tipos de conocimiento es necesario impulsar desde el Modelo Sociocomunitario Productivo
para aportar en la transformacin de nuestro pas?
Por qu no es una prctica frecuente en los maestros desarrollar investigaciones?
En nuestra prctica educativa que conocimientos producimos?
A travs de una plenaria los grupos presentan los resultados obtenidos del dilogo. Se espera que la
o el facilitador fortalezca las ideas y conceptos expresados por los participantes, para que de esa ma-
nera se desarrolle el Tema 1 de la Unidad de Formacin. Si fuera necesario el facilitador expondr el
tema como parte del esclarecimiento conceptual. Es necesario aclarar que la base para el desarrollo
de los temas de la Unidad de Formacin son las preguntas que orientan la refexin y discusin para
cada tema, y que las exposiciones son un apoyo para una mejor comprensin del mismo.
Paso 4: Discusin y diseo de las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso
educativo (120 minutos)
Organizamos cuatro grupos de trabajo para desarrollar los mbitos de produccin de conocimien-
tos en el proceso educativo que propone impulsar el Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo (contextualizacin del conocimiento, produccin de conocimiento cientfco tecnolgico,
recuperacin y produccin de saberes y conocimientos indgenas y produccin de conocimientos
para la transformacin). Los grupos son organizados por afnidad de las y los maestros respecto a
cada mbito de produccin de conocimientos que se quiere desarrollar.
En los grupos, con apoyo del Tema 2 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), se analiza la propuesta
metodolgica de produccin de conocimiento elegido y se realiza un ejercicio de diseo general
de la produccin de conocimientos articulado al Plan de Desarrollo Curricular de Aula o Plan de
Desarrollo Curricular de Taller.
En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos y se aclaran dudas respecto al tema trabajado.
Paso 5. Proceso prctico para el desarrollo de metodologas del proceso educativo (120 minutos)
En grupos ya establecidos, con apoyo del Tema 3 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), realizamos
un ejercicio de seleccin de un tema de sistematizacin, para lo cual se revisa el tema 3 de la pre-
sente Unidad.
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En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en
el proceso de formacin de la presente Unidad de Formacin.
Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin
educativa. (90 minutos)
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades
a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa, desarrolladas en el
siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar un cronograma de activida-
des, defnir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades
a desarrollarse en estas sesiones.
MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario de las y los
maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada una de las unidades de
formacin. Los contenidos de la Unidad de Formacin pueden trabajarse en determinados tiempos
de acuerdo a la dinmica de los propios participantes, consecuentemente deben considerarse los
tres tipos de actividades a desarrollarse obligatoriamente para este momento: la actividad de forma-
cin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comuni-
dad; la actividad de autoformacin, consistente en lecturas analticas y refexivas sobre determinados
libros; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos
nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros.
El siguiente cuadro resume estas actividades:
CUADRO 2:
Actividades para las sesiones de construccin crtica
y concrecin educativa por tema
Actividad de forma-
cin comunitaria
Actividad de
autoformacin
Actividad de concre-
cin educativa
Discusin y anlisis co-
munitario de los libros
de lectura obligatoria.
Deber presentarse un
documento que resuma
el trabajo comunitario
de discusin aclaratoria
del libro.
Elaboracin conjunta
de un perfl de siste-
matizacin consideran-
do de manera clara los
aspectos y considera-
ciones metodolgicas
propuestas.
Refexin y crtica de las lecturas obligatorias de la
Unidad de Formacin N 8.
Libro 1 - CAMPO CIENCIA TECNOLOGIA Y PRO-
DUCCIN: Ilya Prigogine, Tan slo una ilusin?:
Una exploracin del caos al orden. Edit. MATATE-
MAS. Barcelona Espaa. 2004
Libro 2 VIDA TIERRA Y TERITORIO: Fritjof Capra.
La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los
sistemas vivos. Edit. ANAGRAMA. Barcelona Es-
paa. 1996
Libro 3 COMUNIDAD Y SOCIEDAD: Bowers
C.A. Detrs de la apariencia. Hacia la descoloniza-
cin de la educacin. Lima: PRATEC, 2002.
Iniciamos un proceso de
produccin de conoci-
mientos, escogiendo un
tipo segn nuestra incli-
nacin y rea de saberes
y conocimientos, utili-
zando las metodologas
y tcnicas propuestas:
Diseamos y planifca-
mos el desarrollo de
produccin de conoci-
mientos en el mbito
que hayamos elegido.
10
El grupo para la ela-
boracin del perfl no
debe ser menor a 2 o
mayor a 4 personas.
Libro 4 COSMOS Y PENSAMIENTO: Jos Mario
Illescas Pompilia. Acerca de la ontologa, gnoseologa
y epistemologa de lo humano integral o del ser en
su estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre no-
ms. QUCHAPAMPA, 2002.
Libro a. Marco Ral Meja. Sistematizacin. Una for-
ma de investigar las prcticas y de produccin de
saberes y conocimientos. La Paz: Ministerio de edu-
cacin, 2012.
Libro b. La sistematizacin de experiencias. Un m-
todo para impulsar procesos emancipadores. Cara-
cas: CEPEP, 2010.
Se debe seleccionar uno de los libros del campo de
formacin corrrespondiente y otro referido a la sis-
tematizacin de prcticas educativas. Ambos libros
son de lectura obligatoria y la realizar a partir de las
sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria
del libro.
Implementamos las
tcnicas y herramientas
correspondientes con
la participacin de los y
la estudiantes.
Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro
Maestras y maestros leern el libro correspondiente al campo de su formacin y uno de los libros de
sistematizacin propuestos. El trabajo de discusin, debate y aclaraciones ser colectivo, pero la lectura
propiamente dicha ser individual. Las sugerencias metodolgicas debern ser consideradas para obtener un
trabajo cualitativamente rico, por ello, recomendamos a las maestras y maestros considerarlos seriamente:
a) Prelectura del libro: Las maestros y los maestros realizarn un sondeo previo que consiste en
obtener informacin global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello
se podra considerar los siguientes puntos:
Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.
Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cual es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe y
para qu escribe.
Leer la conclusin para conocer las ideas principales.
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
Qu es lo que conozco y he ledo sobre este tema?
Cul es el punto central de este libro?
Por qu su estructura est defnida de esa manera?
b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la fnalidad que se tiene
para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura:
Aprovechamiento de la lectura: Es necesario subrayar los enunciados y conceptos clave del
libro. Se podra armar un pequeo glosario de palabras claves.
Realizar esquemas y grfcos: es muy til realizar esquemas de lectura que resuman el contenido
de modo espacial.
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Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subra-
yadas.
c) Pos lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se realizar
una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern
de mucha utilidad:
Estoy o estamos de acuerdo sobre lo que hemos ledo?
Las conclusiones del libro refejan de alguna manera lo que pensaba antes de la lectura?
Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
Cul es el fundamento central del libro?
Cules son las posturas cuestionables del libro?
Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera
la informacin leda?
Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes.
Para el trabajo prctico se espera que se obtenga una sntesis en forma esquemtica o grfca en
grupos de maestras y maestros. Posteriormente se realizar una nueva sntesis en la discusin
con otros grupos que hayan ledo el mismo libro. Para el desarrollo de esta parte es necesario
considerar la prctica del dilogo, que requiere esforzarse por escuchar sin prejuicios, despus de
haber entendido el signifcado, el alcance, el contexto, los intereses y valores del que habla, pode-
mos tomar una postura. El resultado de ello ser una nueva idea o postura de manera compartida
(Libanio, Joao Bautista (2001). Saber pensar: Introduccin a la vida intelectual Edit. SAM PABLO.
Madrid Espaa).
MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas)
En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la sesin
se socializa, refexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas
las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. Tambin, en este momento
la y el facilitador orientan de la manera ms pertinente para la mejora de los trabajo realizados por
los las y los maestros.
Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunitariamente podran determinar para llevar
a cabo esta actividad y lograr los objetivos propuestos.
Productos de la Unidad de Formacin
Elaboracin del perfl de sistematizacin (considerar los contenidos mnimos segn las orientaciones
del tema 3 de la presente Unidad).
12
1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos
En el proceso de construccin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, resulta funda-
mental aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para su concrecin.
En ese sentido, para entender la relacin que va a tener la investigacin y la produccin de conoci-
mientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos que se articulan y que se
convierten en exigencias para nosotros. Las exigencias son las siguientes:
a) La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la produccin de conocimientos en el modelo
supone la transformacin de la realidad. No se trata de un conocimiento acadmico ni especia-
lizado desarticulado de la prctica educativa, sino se busca un conocimiento concreto y prctico
que permita el cambio de la educacin y de la realidad.
b) Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, esto no signifca una negacin del conoci-
miento denominado universal, por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos
producidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conoci-
miento a nivel mundial. Entender la produccin de conocimientos desde Bolivia supone tambin
articular a Bolivia con lo que se ha desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo.
c) Una tercera exigencia es la recuperacin y revalorizacin de los saberes y conocimientos de
los pueblos indgenas. Esto no implica ningn tipo de esencialismo ni particularismo, es decir,
no se trata de pensar que se est construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar
dos aspectos necesarios para la descolonizacin desde el conocimiento: primero, los pueblos y
naciones indgena originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad; pero no solo ellos,
tambin todos/as los/as bolivianos formamos parte de esto, para todos es vital no recaer en una
dependencia del conocimiento; por tanto, la recuperacin de un conocimiento con identidad, en
el sentido de ser propio y responder a nuestros problemas, es importante para todos. Segundo,
como proceso de produccin de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los sabe-
res y conocimientos ms alternativos respecto al tipo de sociedad capitalista actual, para a partir
de recuperar esas experiencias, modelos y prcticas poder generar un proceso de produccin
propia con sentido trasformador
1
.
1. Desde este ltimo punto los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas se constituyen en los ms alternativos porque
formaron parte de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintos, retrgradas, msticas, pre-modernas,
anticientfcas. Esta es la razn de carcter histrico que los constituye como una potencialidad alternativa. Su condicin de ne-
gacin es producto de un trasfondo histrico de colonizacin, pero su propia existencia como parte de una civilizacin es anterior
al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colonizacin destruy casi todo este legado, por tanto, su recuperacin
implica mayor complejidad en trminos de su naturaleza histrica. Por lo tanto, recuperar saberes y conocimientos indgenas no
Tema 1
Visin de la Produccin de Conocimientos
en el Modelo Sociocomunitario Productivo
13
d) Una cuarta exigencia est referida a que necesitamos a un maestra/maestro productor/a de
conocimientos, comprometida/o con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo
en continuidad con el proceso educativo, sin que implique una salida o distanciamiento de su
prctica educativa tal y como fue promovido en la concepcin convencional de investigacin
que se intent implementar en la Reforma Educativa, donde, la investigacin signifcaba una carga
aadida a la prctica educativa. En este sentido necesitamos profesores y profesoras con un perfl
de productores de conocimiento.
Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento necesario
desde el modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene y presenta la
idea de produccin de conocimientos desde Bolivia. En ese sentido, estas exigencias no tienen su
origen en una deduccin terica o en un marco conceptual, sino que son un intento de recuperar
y traducir exigencias de la realidad en trminos de cul sera el tipo de conocimiento pertinente de
ser producido en Bolivia por las y los maestros; y es desde ah desde donde se puede hablar de una
distincin entre produccin de conocimientos e investigacin.
1.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos
La distincin que hacemos entre investigacin y produccin de conocimientos es en principio una
distincin histrico concreta, es decir, que no se trata de una fundamentacin epistemolgica, flos-
fca ni terica sino que parte de los limites histricos con los que nos hemos encontrado cuando se
ha querido promover la investigacin para el sistema educativo, de modo que las maestras y maes-
tros desarrollen habilidades investigativas. Es desde la conciencia de esas difcultades y problemas
desde donde podemos recin distinguir investigacin de produccin de conocimientos y poste-
riormente articularnos a los debates flosfcos y epistemolgicos con los cuales pertinentemente
nos podamos apoyar para que no se entienda esto como algo antojadizo.
En este sentido agrupamos con el denominativo de investigacin a todas las modalidades que se
han presentado bajo diversos formatos para incidir en la capacidad de comprender, analizar y des-
cubrir la realidad, dotar de un conjunto de instrumentos y herramientas tcnicas para investigar que
se entroncan con las tendencias ms desarrolladas metodolgicas y tericas sobre la investigacin,
todo esto agrupados bajo el objetivo de convertir al profesor en investigador. No dudamos de que
esos aportes hayan sido importantes, tampoco de que se hayan apoyado en fuentes y vertientes
muy elaboradas y consolidadas en muchos otros contextos, sin embargo, el problema ha sido que
la gran mayora de ellas (no todas) ahondaron la separacin entre profesor y realidad, y entre el co-
nocimiento producido y el proceso educativo en s mismo. Seguramente ello no fue slo por el tipo
de presupuestos con los que se ense la investigacin, tambin jug un importante papel el modo
de enseanza de la investigacin y la forma de aprendizaje de la investigacin, incluso el contexto
desventajoso e insufciente que se hace evidente cuando muchos de estos proyectos de convertir
al profesor en investigador, requieren una enorme cantidad de inversin y de recursos. Todo ello
nos lleva a cuestionar lo que signifc el proceso de convertir al profesor en investigador, porque en
muchos casos se reforz la condicin colonial y de dependencia del conocimiento de los grandes
centros y en otros casos se reforz una mentalidad copista y repetitiva porque era cuestin de
clasifcar el conocimiento, aprenderse una tcnicas, aplicar metodologas o identifcarse con alguna
tiene el mismo matiz que la recuperacin de los saberes populares que son importantes pero no tiene el peso especfco histrico,
sin embargo, forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertinente en Bolivia.
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escuela terica o tradicin de investigacin. Por tanto, puede ser que las intenciones hayan sido muy
buenas, puede ser que la investigacin como supuestamente deba ser aprendida no haya sido po-
sible para los profesores en Bolivia, pero, histricamente esto signifc un fracaso en Bolivia. Por lo
tanto, si bien no podemos culpar de esto a las metodologas de investigacin en s mismas algo en sus
fundamentos permiti un reforzamiento de la condicin de colonialidad del conocimiento; en este
sentido, desde el punto de vista de un juicio histrico y no de rectitud o coherencia terica podemos
decir que la investigacin reforz la condicin colonial y no produjo una salida de esta situacin.
Podemos, sin embargo, querer salvar el trmino investigacin y hablar de que no ha sido suf-
cientemente comprendido o, por el otro lado, negarlo completamente pero, en nuestro caso, pre-
ferimos incorporarlo en una perspectiva mucho ms amplia: la produccin de conocimientos. El
conocimiento como hecho cognitivo es parte constitutiva de cualquier sociedad, todas las culturas
necesitan del conocimiento para poder existir, sin embargo, el conocer no siempre se reduce a lo
cientfco experimental y, por tanto, el conjunto de los conocimientos de las culturas incluye a la
investigacin y no al revs.
Esto se sabe desde hace tiempo: el ser humano produce y reproduce su cultura, esta es hechura de
l mismo, por tanto, el conocimiento es parte del propio despliegue de las culturas. No hay nada
nuevo en eso, sin embargo, la produccin de conocimientos explicita la importancia del conocimien-
to no solo como reproduccin sino como produccin, esto es, de su participacin en el proceso de
la construccin de la realidad histrico social, con el aadido de que se trata de transformarla y no
slo de continuarla, esto implica en nuestro caso ser parte de la implementacin y construccin del
modelo educativo al mismo tiempo. Por esa razn la produccin de conocimientos se da en conti-
nuidad con la prctica y desde ah podemos hablar de produccin de conocimientos en el proceso
educativo.
Esa articulacin entre conocimiento y la necesidad de transformar la realidad es evidente para las
sociedades como las nuestras que viven sobre la base de carencias. Por ello, no es casual que la
investigacin-accin haya surgido en Latinoamrica como un proyecto de carcter poltico porque
el conocimiento debera contribuir en algo concreto para la realidad de los sujetos. Entonces, todas
las posturas crticas que los sujetos han intentado desarrollar para afrontar los problemas de la
realidad muestran claramente que el sentido del conocimiento est vinculado estrechamente a los
problemas de la realidad, pero sobre todo a los niveles de carencia.
Desde ah, podemos cuestionar la visin estndar de la investigacin, la que nos viene dada de
manera prefabricada y desde arriba. Por ello, no se trata de hacer una crtica terica de ese tipo de
investigacin, sino de hacer una crtica sobre la base de posicionarse en la realidad histrico-social.
Si nos posicionamos desde la realidad histrico-social partimos de carencias y difcultades; y tam-
bin en otro sentido partimos de la ausencia de tener un conjunto de conocimientos propios que
tengan una lectura de la realidad; no existen teoras o pensamientos que expliquen la propia realidad
boliviana de manera coherente.
La investigacin estndar tambin est amparada en grandes tradiciones de pensamiento y estas
grandes tradiciones de pensamiento, como tienen centros de produccin hegemnicos y no estn
ancladas aqu, refuerzan la forma de dependencia del conocimiento. Por lo tanto, toda investigacin
al mismo tiempo que es organizada, sistemtica y ordenadamente tambin parte de un conjunto de
supuestos, inevitablemente. No puede haber una investigacin que no parta de supuestos.
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Entonces, ah tenemos otro conjunto de elementos que refuerzan nuestra condicin de dependen-
cia. Esos supuestos no los producimos nosotros, sino los consumimos. Ese es el otro plano por el
cual nos diferenciamos con la investigacin estndar. Es decir, una produccin de conocimien-
tos tiene que ser ms compleja porque no solamente tiene que desarrollarse desde la realidad
histrico-social, sino que al mismo tiempo tiene que producir sus propios supuestos. Y aqu, para
nosotros, son importantes los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas pues pueden fun-
cionar, tambin, como nuevos supuestos. Bajo estos elementos es posible reorganizar la produccin
de conocimiento desde el Modelo, porque necesitamos un tipo de conocimiento, pero para ello es
necesario explicitar las exigencias y los criterios.
1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos
Si entendemos todo esto, est claro que la produccin de conocimientos tiene que tener un senti-
do liberador. Esa es la caracterstica fundamental. Es decir, no es solamente lo que dicen las teoras
epistemolgicas contemporneas, las cuales han mostrado que el sujeto produce y construye co-
nocimiento; ni es el constructivismo que se deriva de todas estas concepciones cientfcas actuales,
sino que ese conocimiento est articulado a un proyecto. Entonces, ese es el punto de conexin ms
importante para nosotros, no solamente es producir y crear por crear, sino crear y producir sobre
la base de un proyecto.
En ese sentido nos ayudan mucho todas las concepciones de la teora de la complejidad; es decir,
de cmo el sujeto debe producir su propio conocimiento, ser partcipe de la produccin de ese
conocimiento, haciendo la realidad, pero una realidad que lo libere a su vez de otra realidad. Ese es
el proyecto que est detrs y es ms especfco y poltico.
Entonces, la especifcidad del modelo sociocomunitario productivo es que el conocimiento tiene
que contribuir a la formacin de un proceso de liberacin. Ah, se puede amparar en un elemento
fundamental actual: que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad a la que est
contemplando simplemente, no es una realidad a la que se est enfrentando, ni es un objeto que hay
que descubrir, sino que al descubrirlo uno lo est creando al mismo tiempo.
Ah, por ejemplo, nos sirve lo que afrma Maturana, quien parte del anlisis de los organismos vivos
en biologa, l muestra claramente que desde el organismo vivo ms elemental la forma de vivir de
ese organismo se da sobre la base del conocimiento, es decir, si no hay una actividad cognitiva de
conocimiento del organismo vivo, no hay vida; de tal manera que conocimiento y vida estn articula-
dos desde el plano de la biologa. Eso quiere decir que si el organismo quiere vivir, necesita conocer
y para conocer necesita producirse, se es un elemento fundamental. Por ello lo que ha planteado
Maturana nos da una base que nos ayuda a nosotros para sostener lo que estamos diciendo: la pro-
duccin de conocimientos es, justamente, ese conocimiento que permite desarrollar y desplegar la
vida de la sociedad y que est articulado a la generacin de la propia vida de la sociedad.
Esa es la diferencia con el sentido de la investigacin estndar pues bajo esa lnea la investi-
gacin puede realizarla alguien que no necesariamente est comprometida con esta realidad y
puede partir de una visin objetivante, donde puede separar el sujeto del objeto y pensar que
el investigador tiene que separarse totalmente de la realidad estudiada. En el modelo no hay eso.
La propia sociedad para desarrollarse, para construir su proyecto de transformacin tiene que
producir conocimiento.
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En ese sentido, la dicotoma entre pensar y hacer, entre prctica y teora, entre sujeto y objeto, entre
cualitativo y cuantitativo empiezan a desaparecer porque en realidad no se parten de esas viejas
dicotomas.
Es decir, debemos ser consientes y entender que al hacer produccin de conocimientos en el Mo-
delo estamos produciendo una realidad y estamos apuntalando el proceso de transformacin en
Bolivia: el proyecto Plurinacional, el proyecto descolonizador, el proyecto socioproductivo. Debemos
entender que la produccin de conocimientos es una produccin de la propia realidad que vamos
a vivir, que la produccin de conocimientos no es investigar un objeto de la realidad separado, es
investigar la realidad sabiendo que participamos construyendo esa realidad. En ese sentido, el cono-
cimiento es vital para la propia sobrevivencia de la vida en sociedad. La vida y el conocimiento estn
ligadas y, a veces, la colonizacin de la realidad lo que hace, justamente, es romper este vnculo y
hacer que la investigacin sea algo absolutamente virtual para nosotros.
Entonces, es clave recuperar este vnculo. La produccin de conocimientos intenta recuperar este
vnculo entre conocimiento y vida sobre la base de un proyecto poltico. Por ello, las y los maestros
deben ser consientes de que en la medida en que empecemos a producir conocimiento sobre la
base de nuestras exigencias histricas, ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de rea-
lidad diferente.
Ahora, eso supone varias rupturas de carcter epistemolgico pues se trata de entender que la
realidad a la cual la y el maestro se enfrenta no es una realidad absoluta, defnida; aunque s hay con-
diciones estructurales como las de clase o de cualquier otro tipo, igual la y el maestro contribuye a
reproducir esas mismas condiciones. Por lo tanto, su actividad o accin frente a eso, en trminos de
conocimiento, puede ser fundamental; es decir, producir un conocimiento que permita salir de eso
y no slo comprenderlo.
Entonces, es ms compleja esta idea y, por lo tanto, involucra un tipo de conciencia diferente. No
supone slo entender un conjunto de bateras metodolgicas y tericas ms, sino supone tambin
un cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un cambio de conciencia en la realidad de
parte del maestro, difcilmente ste va a comprender lo que puede hacer en trminos de produc-
cin de conocimientos. Si mantiene la vieja concepcin dicotmica entre la idea y la materia, entre
la realidad del sujeto y del objeto, si aparece esa dicotoma entre lo cualitativo y lo cuantitativo,
difcilmente va a entender lo que signifca produccin de conocimientos, difcilmente va a entender
el carcter activo que la maestra y el maestro tiene para producir una realidad diferente, para desa-
rrollar un proyecto.
1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo
Sociocomunitario Productivo
Produccin de conocimientos como accin transformadora
Aqu se debe considerar transformar al sujeto; no puede ser una transformacin simplemente de la
realidad sin el sujeto, tiene que ser una transformacin de la realidad con el sujeto, eso quiere decir
que la manera de comprender la produccin de conocimiento tiene que permitir transformar al
sujeto que lo produce. Por ejemplo, la contextualizacin obliga a la maestra y el maestro a desarro-
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llar un nivel de adecuacin a una realidad, pero para que haya una adaptacin a la realidad tiene que
haber un posicionamiento en la realidad. Entonces en la produccin de conocimientos debe haber
dispositivos o metodologas que ubiquen al maestro en la realidad, si no hay un proceso de ubicacin
en la realidad difcilmente va poder entender la posibilidad de transformar su propia realidad. La
produccin de conocimiento depende de la ubicacin, ese es un tema fundamental, entonces todas
las metodologas tienen que tener tambin niveles de ubicacin del propio sujeto en la realidad que
va a transformar.
Un elemento de la descolocacin de los maestros es colocarse en otra relacin sin caer en un cons-
tructivismo simpln, o sea, en un constructivismo que simplemente relativice la realidad, porque esa
es la consecuencia ms nefasta del constructivismo, que al relativizarse la realidad sta desaparece
por el acto de la relativizacin. Muchas de las teoras de la complejidad y las teoras de la termodi-
nmica, de la fsica cuntica, terminan relativizando a la propia sociedad y al relativizar la sociedad
terminan relativizando la propia realidad y al relativizar la realidad atomizan la realidad en la realidad
del individuo.
Produccin de conocimientos participativa
Por lo tanto, uno de los lineamientos de la descolocacin del maestro/a es incorporar al estudiante/
participante y a la comunidad en la produccin de conocimiento de una manera diferente, sin relati-
vizar la realidad, sin que la realidad sea solo un constructo del maestro o del estudiante/participante
o de la comunidad, sino construir una articulacin entre todos, entonces ah la construccin de
conocimiento debe ser participativa, deben haber niveles metodolgicos donde el maestro entienda
que el conocimiento puede producirse con los estudiantes/participantes y con la comunidad, ese es
un elemento necesario.
Tiene que primar un sentido comunitario, es decir tiene que primar la visin comunitaria del conoci-
miento, pues slo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo que
es disolver la realidad, porque la comunidad en funcin de la vida marca un profundo limite histrico
de la realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes
y conocimientos, ese es un plano objetivo de la realidad, porque ese plano ya no es relativista, no
depende solo de la visin del maestro o del estudiante/participante, sino del maestro, del estudiante
y de la comunidad. Entonces eso es un paliativo contra el relativismo por ello la produccin de co-
nocimientos tiene que ser necesariamente participativo.
Bajo qu lineamientos se da esa participacin, eso hay que defnirlo de manera metodolgica, combi-
nando eso con la gua que el maestro vaya a tener en su propia transformacin, porque en su propia
transformacin entran niveles en los que tambin participa la comunidad, pero en los que no se acaba
la transformacin del maestro. Esa articulacin debe plantearse si pensamos en la/el maestra/o como
el foco central de la produccin de conocimiento, hay niveles en los que el maestro participa princi-
palmente porque est directamente involucrado, pero hay otros niveles en los que obligatoriamente
tiene que vincular a las/los estudiantes/participantes y a la sociedad para producir conocimiento.
Produccin de conocimientos holstica
Cuando el problema se vuelve la vida aparece de otra manera la investigacin y podemos entrar a
otros supuestos de la produccin de conocimientos. Por ejemplo, si la produccin de conocimiento
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est ligada a la vida, es porque el conocimiento tiene un carcter holstico, un carcter integral de
la vida, que no puede ser separada. En el plano de la investigacin el conocimiento aparece como
una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto tan elitista que slo unos cuantos
lo pueden hacer, y eso es parte de la propia dinmica de la ciencia. En cierto sentido la investigacin
cientfca genera un espacio elitista donde solo algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese co-
nocimiento es intil, ese conocimiento puede ser til ahora o en el futuro, pero es un conocimiento
producido tan elitistamente que se ha separado de la realidad, se ha autonomizado, mientras que
la concepcin holstica habla de que el conocimiento no puede separarse de la realidad, de que el
conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad, no puede aparecer como una esfera simple-
mente separada.
Entonces desde ah podemos partir de otro supuesto, del supuesto holstico, que no es el mismo
que manejan las ciencias. Ellas todava manejan lo holstico desde el plano de las dimensiones ms
racionales, que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo econmico, lo poltico, lo social,
lo biolgico, lo qumico, lo fsico. La teora de la complejidad, las teoras holsticas tratan de articular
disciplinas, cmo lo qumico se articula con lo social, cmo lo fsico se articula con la msica, cmo
lo biolgico se articula con lo econmico, etc. Entonces la teora de la complejidad ha desarrollado
ese tipo de visin de la integralidad, pero en el Modelo, desde la concepcin de los pueblos ind-
genas podemos entender que lo holstico no solamente pasa por niveles racionales, sino lo holstico
pasa tambin por comprender niveles que no se constituyen en esferas racionales necesariamente
y que, sin embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una dimensin a la cual no
accedemos si no es travs de una cierta conciencia que es diferente, que no es racional puramente
hablando, pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensin de la realidad, en ese sentido lo
holstico est ms all que en el plano simplemente racional.
Esa es una diferencia que todava no se lo puede traducir en trminos metodolgicos pero que
ya es un punto de partida diferente. La tradicin holstica de los pueblos indgenas recupera ni-
veles no racionales como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no racionales no se los pueden
extrapolar en estructuras fsicas, qumicas, matemticas, sociales, culturales y econmicas como
la ciencia y el conocimiento actual pretende, entonces es un holismo diferente que se inspira en
otras fuentes.
Obviamente la visin de holismo ms operativa es la de la teora de la complejidad, pero hay que
dejar establecido que hay una diferencia en la inspiracin, en la fuente desde la que habla de holismo
en el Modelo.
1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo
Las y los maestros son los sujetos sobre los cuales hay que trabajar la produccin de conocimientos.
Hay que analizar cul es el tipo de realidad que la y el maestro contribuye a producir, cual es tipo de
realidad compleja en la cual participa. En ese sentido la produccin de conocimiento tiene que estar
articulada a esa complejidad. La y el maestro est acostumbrado a desarrollar las cosas o a convertir
las cosas en didcticas, es decir, a pensarlas en funcin de cmo se pueden ensear, de cmo se di-
dactizan. Este nivel es un conocimiento nuevo, porque la didactizacin de los contenidos no es algo
que necesariamente todos lo piensan. Cuando alguien produce algn conocimiento no lo produce
en trminos didcticos, cuando alguien est tratando de didactizar un tema est tratando de ejer-
cer un ofcio antiguo que es la enseanza. La didactizacin es un nivel en que el maestro participa
19
de modo dominante, pero lo que hay que ver es cules son las consecuencias de esa didactizacin
y el/la maestro/a tiene que ser consciente de eso. Aqu es donde tiene sentido la produccin de
conocimientos, siendo consciente de las implicaciones de la didactizacin de la realidad, podemos
decir que la/el maestra/o didactiza la realidad para volverla cognoscible, aprehensible, en el proceso
produciendo una realidad, una realidad que no estaba pensada.
Esta realidad que produce la/el maestro tiene consecuencias sobre ella/l y sobre las/os estudiantes.
No podemos caer en el mismo error y pensar que la produccin de conocimientos desemboca
solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados, porque si es coherente con la vida
lo primero que transforma la produccin de conocimientos es al/la propio/a maestro/a, entonces
hay que buscar un conocimiento que transformando al/la propio/a maestro/a transforme la realidad
en la que se encuentra, esa es la clave de la produccin de conocimientos. Entonces la/el maestro
producen conocimientos que permiten la transformacin de l y la transformacin de lo que est
a su alrededor.
Las estrategias de produccin de conocimiento deben desarrollar herramientas que cambien la
propia subjetividad de/l la maestra/o. Lo indito no es una invencin del modelo, las cosas nuevas
que la/el maestro van a enfrentar no son cosas inventadas por nadie, son cosas que los seres
humanos enfrentamos siempre dada la condicin fnita que tenemos, incluso pueden ser cosas
que otros ya han experimentado, aun as siguen siendo originales porque las condiciones bajo las
cuales nosotros respondemos a eso no son las mismas bajo las cuales otros han respondido. De
todas maneras lo indito es un fln de la realidad misma con lo que nosotros nos debemos en-
frentar, pero lamentablemente las formas acadmicas de investigacin no nos ayudan a entender
eso, ms bien todo lo contrario. Hay un tipo de conocimiento que no se plantea problemas, que
nos llega como respuesta verdadera, como respuesta infalible, como conocimiento incuestiona-
ble, como certezas antes que como incgnitas. El sujeto que quiere transformar y transformarse
necesita abrirse a la dimensin incgnita, esa es una disposicin fundamental, por lo tanto, la pro-
duccin de conocimientos tambin debe hacer un ejercicio con las/os maestras/os para trabajar
sobre aspectos incgnitos, sobre lo indito, como dice Zemelman. Eso tiene que ser parte de los
dispositivos previos en la produccin de conocimientos, a diferencia de los dispositivos tcnico
tecnolgicos que podamos desarrollar sobre cmo se produce conocimiento, debemos pensar en
que la produccin de conocimiento supone un/a maestro/a que seas capaz de abrirse a lo indito,
desde su propia prctica.
Todo lo que implica el proceso educativo en funcin del currculo necesita producir sus herramien-
tas, formas de desplegar los contenidos, de producir nuevos contenidos, estrategias didcticas que
responden a situaciones nuevas dentro del proceso educativo. Todo este proceso es tambin un
acto cognitivo, el propio proceso exige, en este sentido, la produccin de conocimientos. La prc-
tica educativa misma es una continuidad con el proceso de concrecin-creacin curricular. Todo
lo que maestras/os, estudiantes/participantes y la comunidad puedan necesitar para conseguir los
logros dentro del modelo son producciones y creaciones propias porque responden a realidades
concretas desde la educacin. A todo este proceso lo denominamos produccin de conocimientos
en el proceso educativo. Cuando la/el maestra/o se distancia de su prctica educativa al refexio-
narla produce tambin otro tipo de conocimiento, mediante la sistematizacin de sus prctica, a
esto se le ha denominado produccin de conocimientos del proceso educativo. En los siguientes
captulos se plantean algunas metodologas para que los maestros puedan trabajar ambos modos
de produccin de conocimientos.
20
Tema 2
Metodologas de Produccin
de Conocimiento en el Proceso Educativo
2.1. Contextualizacin y resignifcacin del conocimiento
2.1.1. Las dos fuentes de los contenidos educativos
Todos los contenidos educativos (conocimientos, valores, habilidades, interacciones) surgen
de, al menos, dos fuentes directas: La primera fuente de contenidos utilizada generalmente
por el currculo ha sido el conocimiento cientifico; la segunda, los conocimientos propios que
provienen de la comunidad misma. En el primer caso, son las ciencias (naturales, sociales, mate-
mticas, etc.) y los centros acadmicos quienes han producido tradicionalmente los principales
insumos del conocimiento utilizado en la educacin, sin embargo, estos conocimientos han
sido traducidos a lo largo de la historia de la educacin, particularmente de la formacin de
maestras/os, en trminos pedaggicos y didcticos. Es decir, han sido adecuados para su uso en
las Unidades o Centros Educativos, en la actualidad muchos de esos contenidos siguen siendo
adecuados tomando en cuenta los diferentes contextos culturales, geogrficos, idiomticos,
etc.
La maestra y el maestro tienen la tarea de contextualizar ese conocimiento validndolo en la
comunidad donde est inserta la Unidad educativa o Centro de Educacin Alternativa. Es la
accin validadora del conocimiento en la realidad del contexto la que aproxima las referencias
educativas para abrirlas a los sentidos de la vida, expresados en la vida cotidiana. As, no slo
se trata de que el conocimiento se entienda mejor asocindolo con los signifcados de la vida
cotidiana (lo que se denominaba aprendizaje signifcativo) sino de encontrar la utilidad del cono-
cimiento educativo en la vida misma. Esta articulacin slo es posible de realizar si la maestra o
maestro produce un horizonte de comprensin que le permita engarzar dos mundos hasta ahora
separados. Apropiarse del conocimiento representa entonces, allegarlo a su utilidad prxima y
transformadora, signifca adaptarlo para ser til en ese contexto, se trata de hacerlo apropia-
do para las exigencias de la comunidad urbana o rural. La tarea de la educadora o educador
en torno a esta apropiacin es entonces productora de conocimientos, porque es necesario
identifcar estas exigencias locales y los productos del conocimiento que, apropiados, pueden
ayudar a satisfacer esas demandas. El mbito educativo en el que se hace hincapi es entonces el
propiamente pedaggico/andraggico porque se trata de refexionar en trminos formativos los
conocimientos producidos por la ciencia o el campo educativo bajo las exigencias del contexto.
Vale la pena establecer que este mecanismo no slo est referido a los conocimientos sino tam-
bin a los valores o a ciertas habilidades e incluso interacciones, por ejemplo, en el caso de los
valores, la fuente principal est referida a los sentidos polticos, flosfcos, sociales articulados
21
por el debate social y muchas veces tambin teorizado. Estas referencias estn asentadas en los
fundamentos del currculo.
Esta primera dimensin de la relacin con los conocimientos puede denominarse contextualiza-
cin. Pero los conocimientos que se presentan en los procesos formativos tambin pueden pro-
venir de la propia comunidad, esta sera la segunda fuente proveedora de contenidos. La realidad
de las comunidades nos presenta siempre un conjunto, a veces abigarrado, de valores y conoci-
mientos que son importantes de ser incorporados en los contenidos educativos, pues son las
formas en que las propias comunidades organizan y socializan aquello que consideran digno de ser
reproducido y ampliado. Esta adopcin tambin debe ser planteada en trminos de resignifcacin,
puesto que es necesario dotarle de sentido educativo a lo que se presenta en la realidad como
sentido cotidiano. La importancia de estas formas de resignifcacin del conocimiento puede
tener un gran valor si las aplicamos a la vigorizacin y recuperacin de saberes y conocimientos
de los pueblos indgenas originarios campesinos. Pero tambin supone una forma de generalizar
en un determinado contexto las experiencias y vivencias localizadas y que tengan el sentido del
Vivir Bien. Es decir, su fuente no es la academia o la ciencia como en el primer caso, sino la vida
misma. Pero la vida no ofrece contenidos realizados para su uso en la educacin, deben pasar por
una traduccin pedaggica/andraggica y esta traduccin es otra de las labores que realizan las y
los maestros.
2.1.2. Cuadro de saberes
Una metodologa de contextualizacin de conocimientos debe permitir integrar el conocimiento de
la educacin en el entorno de la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa; la contextua-
lizacin pueden implicar al menos dos asuntos: a) la utilidad del conocimiento educativo en la vida
cotidiana y b) el conocimiento de la vida cotidiana en la educacin. Para realizar este trabajo se ha
optado por una metodologa sencilla: el cuadro de saberes.
El cuadro de saberes es una metodologa de identificacin de los saberes posibles en una ex-
periencia educativa, la manera en que se pueden articular y el tratamiento necesario para su
aprendizaje; forma parte de los procesos denominados como dilogo de saberes. En ellos se
intenta establecer un intercambio y articulacin entre conocimientos procedentes de diferen-
tes culturas. En el caso de la educacin en nuestro pas es importante establecer que la Unidad
Educativa o Centro de Educacin Alternativa se ha constituido en el referente de una cultura:
los valores que se aprenden, la forma en lo que se lo hace, los conocimientos que intervienen,
las jerarquas establecidas, todo forma una cultura, a veces distanciada de su entorno social, en
el que por supuesto existen diferentes culturas, todas ellas con un conjunto de significados que
hacen parte de su vida, muchas veces sumamente diferentes a los significados constituidos en
la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa. Se trata entonces de intentar poner en
relacin estos conocimientos, valores o prcticas. El cuadro de saberes se desarrolla a partir
de los siguientes pasos:
Paso 1: Identifcar los conocimientos, valores o prcticas que se intenta poner en relacin, esta-
bleciendo todo lo que se conoce sobre ellos. Esto implica recabar informacin sobre el sentido
que tienen estos contenidos convirtindose en un proceso participativo entre maestras/maestros,
estudiantes/participantes, comunidad. El siguiente cuadro puede ayudar a establecer esta identif-
cacin.
22
CUADRO N 1:
Identifcacin de saberes o prctica de la Unidad Educativa
o Centro de Educacin Alternativa
Conocimiento, valor o
prctica de la Unidad
Educativa o Centro
de Educacin Alter-
nativa
Importancia del
conocimiento en la
Unidad Educativa o
Centro de Educacin
Alternativa
Importancia del
conocimiento
para la vida
Actividades en
las que se puede
vivenciar esos
contenidos en la
comunidad
Se establece el contenido
del currculo que se de-
sea contextualizar
Se establece el valor que
tiene ese contenido en el
proceso educativo
Se establece la utilidad
de ese contenido en la
vida cotidiana
A travs de actividades se
intenta articular el valor en
la Unidad Educativa y la uti-
lidad en la vida
En el caso de conocimientos de la vida que deben incorporarse a la Unidad Educativa o Centro de
Educacin Alternativa se podra utilizar los siguientes criterios:
CUADRO N 2:
Identifcacin de saberes o prctica de la vida cotidiana
Conocimiento,
valor o prctica de la
vida cotidiana
Importancia del
conocimiento en la
vida cotidiana
Importancia del
conocimiento
para la Unidad
Educativa o Centro
de Educacin
Alternativa
Actividades en las que
se puede incorporar
esos contenidos en la
Unidad Educativa o
Centro de Educacin
Alternativa
Se establece el contenido
de la vida que se desea
contextualizar en el cu-
rrculo
Se establece el valor
que tiene ese conteni-
do en la vida cotidiana
Se establece la utilidad
de ese contenido en
la Unidad Educativa o
Centro de Educacin
Alternativa
A travs de actividades se
intenta articular el valor en
la vida y la utilidad en la Uni-
dad Educativa o Centro de
Educacin Alternativa
Paso 2: Conocer con mayor detalle qu signifcado tiene ese conocimiento, valor o prctica. Esto
es explicar los signifcados que se articulan al contenido a contextualizar, el cuadro puede ayudar
a establecer en qu actividades es posible intervenir. Este proceso sigue desarrollndose entre los
diversos actores convocados por la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa:
CUADRO N 3:
Descripcin del contenido a contextualizar
Conocimiento,
valor o prctica
(de la Unidad Educativa,
Centro de Educacin
Alternativa o de la vida)
Formas de vida
relacionadas
Lugares de la
comunidad en los que
son utilizados
Personas
involucradas en
su produccin
y circulacin
23
Paso 3: Intentando incorporar estos conocimientos en un espacio cultural de intercambio. Se trata
de articular estos conocimientos, valores o prcticas, en la vida cotidiana o en el currculo. Este
proceso es desarrollado predominantemente entre maestras y maestros de la Unidad Educativa,
Centro de Educacin Alternativa y Directivos. Las maestras y los maestros de diferentes aos anali-
zan y refexionan las maneras de cmo desplegar el conocimiento, valor o prctica en el desarrollo
curricular.
CUADRO N 4:
Indagacin de contenidos de contextualizacin
Conocimiento, valor
o prctica
Necesidades individuales
que satisfacen
Asuntos sociales que
ayudan a transformar
Paso 4: Planifcacin del proceso de contextualizacin. Este proceso se establece a partir de la
elaboracin del plan de desarrollo curricular. Las actividades, las orientaciones metodolgicas, la es-
trategia, los materiales educativos y los criterios de evaluacin tienen que ser pensados en trminos
de los contenidos contextualizados. Un elemento que no se puede dejar de lado es que estos conte-
nidos contextualizados deben ser desarrollados como actividades en los momentos metodolgicos
(prctica-teora-valoracin-produccin). En este sentido, el siguiente cuadro es un momento previo
que debe ser pensado y articulado en el plan de desarrollo curricular.
CUADRO N 5:
Incorporacin de las contextualizaciones en el plan de desarrollo curricular
Actividades de
contextualizacin
Orientaciones
metodolgicas
Procedi-
mientos
Sujetos
participantes
Lugares y
momentos
En la Unidad Educativa o
Centro de Educacin Al-
ternativa:
Prctica
Teora
Valoracin
Produccin
En la vida cotidiana: Prctica
Teora
Valoracin
Produccin
En el cuadro de arriba se establece un desglose de las orientaciones metodolgicas por procedi-
mientos, sujetos, lugares y momentos, tanto para la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alter-
nativa como para la vida cotidiana. Esto signifca que se debe articular este cuadro de contextualiza-
cin al plan de desarrollo curricular en el formato establecido.
24
2.2. Produccin de conocimientos cientfco tecnolgicos
Una de las exigencias del modelo sociocomunitario productivo es la produccin de conocimiento
cientfco tecnolgico, conocimiento que tiene que ser producido dentro del mismo proceso edu-
cativo, respondiendo a necesidades concretas y a problemticas de la vida de las/los estudiantes/
participantes y la y el maestro. Este tipo de conocimiento est fuertemente vinculado a la realidad
del contexto y se produce con la participacin de maestras/os y estudiantes/participantes quienes
son los protagonistas de la bsqueda de respuestas, soluciones y nuevos conocimientos que van a
ayudar al desarrollo de la vida de la comunidad.
Con el planteamiento de la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico en el Sistema Edu-
cativo Plurinacional lo que se busca es romper la ilusin de que la produccin de la ciencia es algo
exclusivo de los pases desarrollados. No se trata de negar la sistematicidad y rigurosidad que plantea
la produccin de conocimiento, sino que buscamos mostrar que bajo nuestras condiciones actuales
podemos producir conocimiento cientfco vlido y pertinente para transformar nuestra realidad.
Lo importante es que la produccin de conocimiento pueda ser una experiencia educativa que le
muestre al estudiante/participante el proceso de construccin de conocimiento y no slo su aplica-
cin. Por eso, tiene que partir de preguntas que partan de los intereses especfcos de los estudian-
tes/participantes con la gua del maestro o maestra, que a partir de las mismas, se conecten con su
realidad concreta. Esto implica que el estudiante/participante y la maestra/maestro sean parte de
todo el proceso de produccin de conocimiento cientfco, desde la formulacin de las preguntas, la
defnicin de los caminos para responder a los mismos, hasta la defnicin de posibles respuestas. Es
lo que en nuestro modelo hemos caracterizado como el aprender haciendo, lo que se convierte en
un elemento estratgico debido a que vivir el proceso de produccin de conocimiento va a conf-
gurar una subjetividad creativa y productiva, que responda a los problemas concretos que vivimos,
aprendiendo desde la experiencia de que podemos producir conocimiento por nosotros mismos.
En este sentido, la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico tiene que ser transformadora en
un doble sentido, porque transforma problemticas concretas de la comunidad (el entorno de los estu-
diantes/participantes y el/la maestro/a), y porque en el proceso de produccin de conocimiento transfor-
ma a los estudiantes/participantes y a la maestra/maestro, quienes al producir conocimientos tiles para
la comunidad pueden contribuir al desarrollo de su barrio, comunidad o regin con su conocimiento.
2.2.1. Gradualidad de la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico
La produccin de conocimiento cientfco tecnolgico se desarrolla gradualmente en el Sistema
Educativo Plurinacional, ya que se toma en cuenta las edades y los grados de escolaridad de los
nios, jvenes y adultos, por tanto: i) en nivel inicial los primeros pasos para la produccin de cono-
cimiento se traducen en juegos, ya que es la principal actividad del nio (sern principalmente juegos
que animen la curiosidad del nio), ii) en primaria se deber desarrollar la curiosidad, pero sobre
todo el planteamiento de preguntas sobre la realidad del contexto y la identifcacin de problemti-
cas y iii) en secundaria se desarrollar la produccin de conocimientos en todo su proceso, en este
nivel es posible que las y los jvenes tengan mayores herramientas para ubicar problemticas y de-
sarrollar el proceso de bsqueda de respuestas y soluciones que van a generar conocimiento nuevo;
iv) en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, la produccin de conocimientos se desarrolla en
todos los niveles de acuerdo a las caracteristicas y necesidades de los participantes y la comunidad.
25
2.2.2. Lneas de la produccin de conocimientos
El maestro y maestra tiene que ser conciente de que el conocimiento que vayamos a producir tiene
que ser coherente con las necesidades que aparecen en la construccin del Estado Plurinacional y la
consolidacin del Modelo Sociocomunitario Productivo, por tanto existen lneas de indagacin y de
produccin de conocimiento cientfco tecnolgico que si bien se convierten en prioridad, no anulan
la posibilidad de trabajar otras temticas que estudiantes/participantes y maestras/os vean necesa-
rio. Entonces la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico priorizar aquel conocimiento
nuevo vinculado a i) la soberana alimentaria, ii) el cuidado de la Madre Tierra y la salud comunitaria
y iii) el desarrollo productivo de la comunidad.
Por tanto, la produccin de conocimiento en el nuevo modelo busca conectar las interrogantes y pre-
guntas de los estudiantes/participantes y el maestro/a con las exigencias y necesidades del contexto, pero
sobre todo buscando producir el conocimiento que va a apuntalar la consolidacin de la nueva sociedad
en Bolivia. Entonces la y el maestro tiene la misin de que el planteamiento de preguntas y problemas
que planteen los estudiantes/participantes estn vinculados a estas grandes lneas de investigacin y pro-
duccin cientfca tecnolgica.
2.2.3. Produccin de conocimiento cientfco tecnolgico como parte de los procesos
educativos
Es importante tomar en cuenta que en la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico maes-
tras/os y estudiantes/participantes forman una comunidad de trabajo, donde el maestro gua los
procesos de produccin de conocimientos asumiendo diversas responsabilidades segn el problema
que se quiere desarrollar. La produccin de conocimiento cientfco tecnolgico es parte del desa-
rrollo curricular, es decir, que no est desligado del avance curricular que desarrolla la y el maestro,
por tanto, se podr planifcar el proceso de produccin de conocimientos como un plan de desarro-
llo curricular asumiendo los diversos momentos metodolgicos, pero considerando que el tiempo
del proceso de produccin de conocimiento cientfco tecnolgico ser ms amplio y que adems
requerir la movilizacin de maestras/os y estudiantes/participantes en trabajos fuera de la Unidad
Educativa o Centro de Educacin Alternativa.
Los problemas de la realidad son abiertos y complejos, es decir, que no necesariamente responden
a la especialidad en la que el maestro ha sido formado, sino que demandan conocimientos de otras
reas del saber, por tanto, demandan la participacin activa de la y el maestro en la investigacin, lo
que implica tambin que en el proceso de produccin de conocimiento el maestro de una deter-
minada especialidad podr recurrir, si fuera necesario, al apoyo de sus colegas para desarrollar el
proceso de produccin de conocimiento; es decir, que las preguntas y los problemas que trabajemos
plantean una lgica complementaria entre las disciplinas y una apertura a nuevos conocimientos.
2.2.4. La Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP): punto de partida para la pro-
duccin de conocimiento cientfco tecnolgico en el Modelo Educativo Sociocomuni-
tario Productivo
Desde el modelo, la relacin entre produccin de conocimiento, el contexto concreto y la transfor-
macin de la realidad, son criterios que tienen que estar presentes en la postura epistemolgica que
utilicemos en el proceso de la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico. En este entendi-
26
do, es importante recoger los aportes de otras experiencias que han desarrollado ste sentido de
la investigacin en el plano educativo.
La Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP) es una propuesta nacida en Latinoamri-
ca
1
que se funda en las posturas crticas que se han ido produciendo al interior de la ciencia
(desde la teora de la complejidad y los avances de la fsica cuntica), postura de produccin
de conocimiento que parte de los siguientes criterios: a) no hay ciencia sin historia, es decir
que el conocimiento y su produccin se da en una realidad inacabada, que se transforma per-
manentemente y donde el ser humano produce conocimiento para transformar su realidad,
b) no hay ciencia sin contexto, es decir que el conocimiento que se produce siempre est
situado y nace como respuesta a problemas y necesidades concretas, c) no hay ciencia que no
sea parte de relaciones de poder, es decir, que el conocimiento que se produce es parte de un
determinado proyecto de sociedad. Esta postura de produccin de conocimiento cientfico
no depende de un mtodo especfico, sino que se ampara en un uso abierto de los mtodos
en funcin del problema que se quiera trabajar
2
.
Lo importante para nosotros al dialogar con la experiencia de esta corriente de investigacin es el
criterio de que se puede producir conocimiento cientfco tecnolgico para transformar la realidad,
donde estudiantes/participantes y maestras/os son los sujetos que desarrollan el proceso de produc-
cin de conocimiento desde el plano educativo.
Entonces, para la presente propuesta de produccin de conocimiento cientfco tecnolgico tomamos
como base: desde dnde vamos a comenzar a producir una postura propia y a la Investigacin como
Estrategia Educativa por su compatibilidad con los criterios en la produccin de conocimientos que
alienta el Modelo, fundamentalmente por el sentido transformador que plantea en la investigacin.
Procedimiento metodolgico para la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico
La produccin de conocimiento cientfco tecnolgico desarrolla el siguiente procedimiento meto-
dolgico:
a) Planteamiento de preguntas
Para iniciar el proceso de produccin de conocimiento cientfco tecnolgico es necesario ubicarse
crticamente en la realidad que vivimos, donde estudiantes/participantes y maestras/os estamos en la
misma situacin de enfrentarnos a problemas irresueltos o a preguntas que plantean vacios del cono-
cimiento, es decir, donde ni la maestra ni el maestro ni el estudiante/participante tienen las respuestas
a priori, sino que es una respuesta que tiene que ser buscada y que ser resuelta en el proceso de
produccin de conocimiento al que ingresarn tanto estudiantes/participantes como maestras/os; es
decir, que se plantea una situacin indita para ambos.
El planteamiento de preguntas, como inicio del proceso metodolgico de la produccin de conoci-
miento, es lo que nos va a permitir vincularnos a los problemas latentes de nuestra realidad, ya que
1. Cuya mayor experiencia est centrada en el Programa Ondas de Colombia, ver: La Investigacin como Estratega Pedaggica,
Colciencias. Editorial Edeco, Bogot 2007.
2. En la postura de la Investigacin como Estrategia Pedaggica aparece la idea de libertad epistemolgica, por la multiplicidad
de mtodos que pueden utilizarse.
27
las preguntas nacen desde la experiencia de vida concreta de las/os estudiantes/participantes y la o el
maestro. Las preguntas expresan la realidad de sujetos histrica y culturalmente situados que van a
plantear desde su contexto y experiencia los problemas que tienen que ser resueltos, es decir, que la
pregunta conecta nuestra realidad con la posibilidad de generar conocimiento para su transformacin.
Las y los estudiantes/participantes, bajo la gua del maestro/a, plantean preguntas bsicas acerca de la
realidad y necesidades del contexto. La y el maestro tiene el rol de motivar la discusin y plantea-
miento de preguntas, abordando de manera abierta las problemticas de la realidad vinculadas a las
lneas de produccin de conocimiento propuestas (soberana alimentaria, cuidado de la madre tierra
y salud comunitaria, desarrollo productivo de la comunidad).
Para esto puede utilizarse diferentes tcnicas como por ejemplo la Lluvia de preguntas donde los
estudiantes/participantes plantean preguntas abiertas en funcin de los problemas, interrogantes y
necesidades que hayan identifcado.
Cmo podemos darle utilidad a las botellas de plstico? Qu alimentos producen enferme-
dades? Cmo podemos alimentarnos mejor en nuestra familia? Qu enfermedades provo-
can los basurales del barrio o comunidad? podemos producir alimentos en el barrio? Cmo
purifcamos el agua que nos llega al barrio o comunidad? Qu propiedades tiles para nues-
tra vida tienen los residuos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas?
Cmo producimos csped para nuestras canchas? Qu procesos naturales pueden mejorar
la calidad nutritiva de los alimentos de la regin?
Este tipo de preguntas tienen un carcter general, las mismas tienen que plantear las necesidades
o interrogantes que existen en la comunidad, el barrio o la misma Unidad Educativa o Centro de
Educacin Alternativa ledas desde la experiencia de las/os estudiantes/participantes. Estas preguntas
son un ejercicio que servir de base para llegar a defnir el planteamiento del problema que vamos
a trabajar.
b) Identifcacin de las preguntas base para la defnicin del problema
No todas las preguntas que nos hemos planteado en el primer ejercicio se convierten inmediata-
mente en problemas para la produccin de conocimiento, estas preguntas tienen que cumplir cier-
tos requisitos para convertirse en el problema que vamos a trabajar.
Las preguntas tienen que plantear problemas que no hayan sido trabajados antes, cuya respuesta
involucre un proceso amplio de indagacin, es decir, que requieren de un proceso organizado para
responderlas y no slo una respuesta cerrada (si o no) o que podamos responderla con alguna con-
sulta bsica, por ejemplo, consultando en internet.
Para identifcar nuestras preguntas que sern la base para defnir nuestro problema, podemos de-
sarrollar un segundo ejercicio con las preguntas que ya hemos elaborado. Realizamos un listado
con las preguntas que tenemos, con las cuales vamos a desarrollar un proceso de indagacin con
nuestros padres, vecinos, abuelos y la comunidad en general, a quienes les planteamos las preguntas
para averiguar si son o no de fcil resolucin, es decir, si es necesario desarrollar un proceso de
indagacin a partir de las mismas. De la misma manera, podemos usar las bibliotecas o el internet
para consultar sobre nuestras preguntas.
28
CUADRO N 6:
Identifcacin de preguntas para defnir el problema
Preguntas Respuestas de la comunidad
Cmo podemos darle utilidad a las botellas de plstico? Reciclaje en variadas formas
Qu alimentos producen enfermedades? Varios, sobretodo los que tienen conservantes
Cmo podemos alimentarnos mejor en nuestro barrio? Comiendo alimentos de la regin que sean frescos
Qu enfermedades provocan los basurales del barrio o
comunidad?
Muchas enfermedades infecciosas
Podemos producir alimentos en el barrio? S
Cmo purifcamos el agua que nos llega al barrio o co-
munidad?
Hirvindola o utilizando cloro y otros qumicos
Qu propiedades tiles para nuestra vida tienen los re-
siduos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en
nuestras casas?
??????
Cmo producimos csped para nuestras canchas? Sembrando csped en la cancha y cuidando su cre-
cimiento o trasplantando csped de otros lugares
Qu procesos naturales pueden mejorar la calidad nu-
tritiva de los alimentos de la regin?
??????
A partir de este ejercicio muchas de las preguntas que hemos planteado sern respondidas por la
comunidad, pero habr algunas que son ms complejas y no necesariamente tendrn respuestas
inmediatas. Estas son las preguntas con las que tenemos que trabajar el proceso de produccin de
conocimientos. De la misma manera, en el proceso de indagacin pueden surgir nuevas preguntas o
la profundizacin de las que ya tenemos, las cuales pueden servirnos tambin como pregunta base
para el planteamiento del problema.
c) Planteamiento del problema para la produccin de conocimientos
Si bien ya tenemos nuestra pregunta base para el planteamiento del problema de produccin de
conocimiento, es necesario que revisemos que nuestra pregunta cumpla con algunos criterios, por
ejemplo: que la pregunta que elijamos sea importante para todo el grupo y la comunidad y que la pre-
gunta pueda ser respondida en el tiempo previsto para el proceso. Al mismo tiempo hay que ampliar
el conocimiento sobre la problemtica que queremos trabajar, la manera en cmo se manifesta en la
comunidad y de qu manera se va a benefciar la comunidad con el conocimiento que se va a producir.
Para defnir si nuestra pregunta va a ser la pregunta del proceso de produccin de conocimientos, es
decir, si va a ser nuestro problema, la pregunta tiene que cumplir con los siguientes criterios:
La pregunta tiene que ser transformadora, ya que tiene que involucrar la respuesta a un pro-
blema concreto de la comunidad.
La respuesta o solucin a los problemas que plantea la pregunta debe aportar algo til para la
comunidad.
La pregunta tiene que aportar conocimiento nuevo.
29
La pregunta tiene que delimitar lo que es viable indagar para el grupo (pensando en los recur-
sos que va a requerir).
Siguiendo con nuestro ejemplo:
CUADRO N 7:
Criterios de defnicin de problemas
Criterios para la
defnicin del problema
Preguntas base
Pregunta a): Qu propieda-
des tiles para nuestra vida
tienen los residuos orgnicos
que botamos en nuestro ba-
rrio o en nuestras casas?
Pregunta b): Qu procesos
naturales pueden mejorar la
calidad nutritiva de los ali-
mentos de la regin?
La pregunta tiene que ser transforma-
dora
Responde a un problema Responde a un problema
La respuesta o solucin a los problemas
que plantea la pregunta debe aportar
algo til para la comunidad
Es til Es til
La pregunta tiene que aportar conoci-
miento nuevo
No est claro No est claro
La pregunta debe delimitar lo que es via-
ble indagar para el grupo (pensando en
los recursos que va a requerir)
Falta delimitar Falta delimitar
Una vez realizada la evaluacin de nuestras preguntas a partir de los criterios propuestos para su
defnicin es importante reformular la pregunta en funcin a los mismos. En nuestro ejemplo las
preguntas son muy amplias y es necesario delimitarlas.
Pregunta a): Qu propiedades tiles para nuestra vida tienen los residuos orgnicos que botamos
en nuestro barrio o en nuestras casas?
Es necesario refeccionar y encontrar una mayor concrecin de la pregunta; cuando decimos:
qu propiedades tiles puede tener los desechos que botamos?, es necesario delimitar esta idea,
por ejemplo, defnir el rea donde pueden ser utilizados los desechos, por ejemplo para producir
abono (como alimento de animales de granja, etc.). Siendo as, cul sera el aporte de produccin
de conocimiento? Si bien ya se hace abono a partir de desechos orgnicos en muchas partes
del mundo, esa pregunta puede ser nica cuando la hacemos desde nuestro contexto. Entonces
incorporamos el criterio del contexto propio para la delimitacin, planteando por ejemplo: con
qu desechos de nuestro barrio o regin se puede lograr una mayor produccin de abono? Otro
criterio importante ser el de plantear una pregunta que implique una indagacin organizada,
un proceso de comparacin, experimentacin, etc., a partir de los elementos que estamos plan-
teando: con qu desechos de nuestro barrio o regin se puede lograr una mayor produccin
de abono?
Siguiendo estas pautas para la delimitacin del problema, podemos plantear el siguiente ejercicio
para replantear nuestras preguntas:
30
CUADRO N 8:
Criterios de delimitacin
Criterios de
delimitacin
Pregunta a): Qu propieda-
des tiles para nuestra vida
tienen los residuos orgnicos
que botamos en nuestro ba-
rrio o en nuestras casas?
Pregunta b): Qu procesos
naturales pueden mejorar la
calidad nutritiva de los ali-
mentos de la regin?
Plantear una mayor concrecin a la
pregunta, defnir el rea concreta que
se puede trabajar
Qu propiedades tiles?: la pro-
duccin de abono
Qu procesos naturales?: la des-
hidratacin
Criterio del contexto: la pregunta pue-
de ser nica cuando la hacemos desde
nuestro contexto
Qu desechos de nuestro barrio? Qu alimentos de nuestra regin?
La pregunta debe implicar una indaga-
cin organizada y un proceso de com-
paracin, experimentacin, etc., a par-
tir de elementos concretos de nuestro
contexto
Con qu desechos de nuestro
barrio podemos lograr mayor pro-
duccin de abono?
Qu alimentos de nuestra regin
en su deshidratacin mejoran su
calidad nutritiva?
Realizado este ejercicio de delimitacin podemos replantear las preguntas inciales:
CUADRO N 9:
Replanteamiento de la pregunta como problema
Replanteamiento de la pregunta como problema
Problema a): con qu desechos de nuestro barrio o
regin se puede lograr una mayor produccin de abo-
no?
Problema b): Qu alimentos de nuestra regin pue-
den mejorar su calidad nutritiva mediante el proceso
de deshidratacin?
En la prctica concreta de los maestras/os las preguntas no necesariamente tienen que pasar por
este proceso de delimitacin, ya que en muchos casos se presentarn preguntas que ya respondan
a los criterios planteados.
d) Defnicin del proceso de produccin de conocimiento
Una vez defnido el problema que se va a trabajar procedemos a defnir el conjunto de actividades
necesarias para lograr responder a nuestro problema de produccin de conocimiento, es decir,
defnimos las metas que queremos lograr y los objetivos necesarios. A partir de nuestra pregunta
delineamos el proceso que vamos a seguir para obtener las respuestas que buscamos y llegar a
cumplir la meta trazada.
Primero discutimos el hasta donde vamos a llegar con el problema que hemos planteado, para
identifcar el volumen de las tareas que va a implicar su desarrollo. Una vez aclarados nuestros
objetivos y metas trazadas, planteamos las actividades necesarias para responder a nuestros pro-
blemas.
31
Es importante que todo nuestro grupo participe de las diferentes actividades del proceso de pro-
duccin de conocimiento, para esto el maestro tiene que hacer diferentes grupos para que estos
tengan tareas especfcas que coadyuven en el trabajo. Para asignar las tareas es importante tomar
en cuenta el tiempo en el que tienen que desarrollar esa tarea para no exceder el cronograma plan-
teado para la entrega de resultados.
Dependiendo del problema especifco, cada grupo defne las actividades que va a desarrollar dentro
del proceso de produccin de conocimiento, as como los instrumentos
3
que va a utilizar, los pro-
cedimientos que va a seguir, las responsabilidades de cada miembro del grupo y el tiempo que va a
destinar al trabajo. Por tanto cada proceso de produccin de conocimiento es nico.
Para nuestro ejemplo:
Problema b) Qu alimentos de nuestra regin pueden mejorar su calidad nutritiva mediante el proceso de
deshidratacin?
Actividad 1 Entrevistas a abuelos(as) y vecinos en general del ba-
rrio/comunidad para consultar sobre los alimentos
deshidratados que se consume en la regin y sobre el
por qu de la no deshidratacin de otros.
Instrumento 1:
Gua de entrevista
Materiales: grabadora de audio
Actividad 2 Entrevistas a especialistas en deshidratacin de alimen-
tos en la carrera de ingeniera de alimentos u otros
relacionados, para consultar sobre las caractersticas
de los alimentos deshidratados de la regin, y sobre el
proceso de deshidratacin de los alimentos
Instrumento 2:
Gua de entrevista
Materiales: grabadora de audio
Actividad 3 Revisin bibliogrfca sobre el proceso de deshidrata-
cin de alimentos (bibliotecas e internet)
Cuaderno de campo
Actividad 4 Proceso de experimentacin con la deshidratacin de
alimentos que no se han experimentado antes en la
regin.
Cuaderno de campo
Materiales: alimentos, recipientes, c-
mara fotogrfca, etc.
Actividad 5 Visita a laboratorio para identifcar el valor nutricional
de los alimentos deshidratados y comparacin con los
mismos en su estado natural. Si existieran las condicio-
nes el maestro puede realizar esta actividad en la UE.
Cuaderno de campo
Actividad 6 Refexin sobre la informacin recabada en las ante-
riores actividades.
Cuaderno de campo
A cada actividad planteada corresponde un determinado instrumento, es importante tener un regis-
tro de lo que vamos viendo y de los que vamos recabando como informacin durante el proceso
que desarrollamos en cada actividad. Este registro nos servir para redactar nuestro informe fnal
donde mostremos nuestros hallazgos.
e) Instrumentos de registro del proceso de produccin de conocimientos
En el desarrollo de nuestro proceso de produccin de conocimiento utilizaremos diversos instru-
mentos que nos van a ayudar a registrar y describir los hallazgos que encontremos.
3. Los instrumentos son los medios que utilizamos para conseguir la informacin o los datos que necesitamos para resolver
nuestro problema.
32
Cuaderno de campo
El cuaderno de campo es un instrumento donde registramos todo el proceso del desarrollo de las
actividades propuestas, ya sean apuntes de las entrevistas a personas de la comunidad o la obser-
vacin y, sobre todo, los procesos de experimentacin que se realice en funcin del problema. En
el cuaderno de campo procuramos describir los detalles ms importantes del proceso y a la vez
realizar el anlisis permanente de las actividades que desarrollamos. Es importante el registro cons-
tante de todo el proceso que vayamos desarrollando y a la vez realizar paralelamente procesos de
interpretacin y de anlisis para no acumular la informacin sin ser refexionada.
CUADRO N 10:
Cuaderno de campo
Registro - Observar y escribir
Descripcin - Interpretar lo que se registra
- Generar ideas preliminares sobre lo registrado en funcin del
problema
Anlisis - Construccin de conocimiento (elementos no previstos antes
de hacer el anlisis)
- Considerar particularidades, elementos nuevos que vayan apare-
ciendo en el proceso, segn el problema de investigacin
f) Elaboracin del informe fnal
En la elaboracin del informe fnal es necesario incorporar la siguiente informacin del proceso de
produccin de conocimiento.
El proceso que hemos desarrollado (las actividades)
Los resultados encontrados
Los hallazgos ms importantes
Las conclusiones del grupo sobre los hallazgos encontrados
La refexin sobre el aporte de los hallazgos para la comunidad
Las nuevas preguntas del grupo respecto al problema trabajado
2.3. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos
de los pueblos indgena originario campesinos
4
De lo que se trata en este apartado es de presentar algunas metodologas y tcnicas que sirvan a
las y los maestros, y estudiantes/participantes, para recuperar y producir saberes y conocimientos
de nuestros pueblos. Hay que recalcar que no se trata de realizar una investigacin extra al proce-
so educativo, sino de producir conocimiento en continuidad con el proceso educativo. Esto quiere
4. Es fundamental advertir que este texto todava no ha podido incorporar una discusin mucho ms compleja acerca de la re-
cuperacin y produccin de conocimientos en los tres niveles planteados en la denominacin indgena originario campesino.
Esta es una tarea que hay que seguir trabajando y aclarando, pues exige un nivel de mucho mayor complejidad que la diferencia
esquemtica entre indgena y no indgena, y tiene que ver con cmo podemos trabajar de un modo intercultural, en las condicio-
nes heterogeneas, coloniales, diversas y abigarradas de la sociedad boliviana la recuperacin de saberes y conocimientos. Esto
es algo que vamos a seguir trabajando en futuros cuadernos.
33
decir, que la recuperacin y produccin de conocimientos indgena originario campesinos se da en
los momentos metodolgicos de la prctica, teora, valoracin y produccin, con la participacin
de los estudiantes/participantes, de miembros de la comunidad y la gua de la maestra/o. Pero an-
tes de dar algunas pautas sobre este trabajo, presentamos algunas metodologas que la maestra/o
debe conocer y con las cuales debe relacionarse crticamente para realizar ese trabajo con sus
estudiantes. No basta que la maestra/o indique a los estudiantes/participantes que recuperen sa-
beres de los ancianos, hay que tambin ensear algunas herramientas para hacer esa recuperacin
y sobre todo algunos criterios de relacin crtica con esas herramientas.
Para ello, podemos encontrar dos tipos de metodologas que podemos utilizar, con sus respectivas
tcnicas y herramientas: las provenientes de las ciencias sociales y las provenientes de las propias
maneras de investigar de los pueblos indgenas originarios campesinos.
Las primeras son de dos tipos: las metodologas convencionales y antiguas como la etnografa que
han sido utilizadas por la antropologa clsica para describir a las culturas no modernas en todo el
mundo, y otras metodologas ms recientes y crticas como la teora fundamentada (vase Arnold),
que propugnan otros sentidos de mayor compromiso, de mayor dilogo, en la relacin con la gente
del lugar o de posicionamiento desde su perspectiva.
Entre las segundas, las metodologas propias, existe todava la gran necesidad de recuperar de nues-
tros sabios y de producir esas mismas formas propias de producir conocimiento en nuestros pue-
blos, dado que no hay todava una metodologa indgena formalizada para producir conocimiento,
aunque hay muchas intuiciones muy interesantes que todava tienen que desarrollarse. La historia
oral y otras metodologas de recuperacin de la oralidad son los desarrollos ms claros en este
sentido. Adems se puede sugerir, lo que denominamos preliminarmente, la escucha como una
condicin necesaria previa para la recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de nues-
tros pueblos; de la que se desarrolla tambin aqu algunos criterios y una tcnica concreta para que
pueda ser desarrollada por las y los maestros.
2.3.1. Uso crtico de las metodologas de las ciencias sociales
Lo que nos interesa primero es preguntarnos qu implicaciones tiene recuperar y producir sabe-
res y conocimientos de nuestros pueblos utilizando las herramientas viejas y nuevas de las ciencias
sociales?
Uno de los grandes problemas de las ciencias sociales de desarrollo moderno occidental ha sido su
relacin colonial y objetivante (es decir convertirlas en objetos) con las otras culturas. La antropo-
loga, al ciencia moderna desarrollada para conocer a los pueblos no modernos apareca as como
una ciencia ambigua que en parte relativizaba el etnocentrismo europeo, al mostrar otras formas de
vida, y pretenda conservar, aunque sea en libros, esas culturas que en algunos casos estaban siendo
erradicadas, pero que tambin lo haca con un inters casi puramente acadmico y de conocimiento.
La etnografa se desarroll en ese contexto, cuando los investigadores europeos necesitaban contar
con una visin ms cercana desde la perspectiva de los nativos de esas culturas, lo que requera una
convivencia prolongada con ellos.
El problema es que exista y existe una distincin civilizatoria del horizonte cultural del etngrafo
europeo y el horizonte cultural de los pueblos indgenas. Aunque el etngrafo pretenda reconstruir
34
las formas de vida de esas culturas siendo fel a las mismas, de cualquier modo lo que terminaba
haciendo era una interpretacin desde su propio horizonte cultural (por ejemplo, mediante la ca-
tegora de estructura, o de la racionalidad instrumental que hace pensar que todo ser humano por
naturaleza slo busca su inters y bienestar individual). La distancia, pese a que cada vez ms se
avanz en una metodologa participativa donde el investigador extranjero pretenda vivir como uno
ms de la comunidad, era insalvable, entre otras cosas porque al fnal el producto era una investi-
gacin cientfca que se difunda en las esferas acadmicas del norte, y no tena incidencia alguna en
la resolucin de problemas de la gente, lo que ni siquiera podan acceder a leer tales documentos
redactados en ingls u otros idiomas. Como deca una antroploga: se poda investigar la semitica
de los tejidos andinos sin que importe la vida y los problemas de la gente que los usaba.
Otro tipo de conocimiento articulado a la vida de la gente se propuso como necesario. De ah viene
por ejemplo, la historia oral, desarrollada como un enfoque de produccin de conocimiento articu-
lado a la recuperacin de nuestras propias formas de relatar la historia, desde lo indgena, es decir,
con un claro sentido poltico liberador. Aqu la produccin de conocimiento no se da en una relacin
colonial: el extranjero en el otro caso aparece como el encargado de conservar lo que los propios
nativos no parecen interesados en conservar sino primero en vivir; aqu, en cambio, se da una relacin
distinta porque hay un inters poltico desde nosotros como pueblo indgena que est hoy vivo.
Un primer peligro sera, por tanto, plantear una distancia objetivante entre sujeto investigador y rea-
lidad investigada en la recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de nuestros pueblos
indgenas originarios campesinos. Esta distancia en la realidad boliviana tiene un carcter colonial,
al haberse producido una separacin del sujeto y la realidad, por lo que un posicionamiento, una
ubicacin, desde lo indgena tiene un sentido descolonizador, frente a esa objetivizacin alienante.
Se ha llamado a este proceso la descolocacin. No podemos como maestras y maestros recuperar
o producir saberes y conocimientos de los indgenas, lo que implica asumir la ciencia objetivante,
sino que recuperamos saberes y conocimientos nuestros, es decir, desde nuestra cosmovisin. Las/
los maestras/os y estudiantes en la enorme mayora tenemos un origen indgena, por lo que la re-
cuperacin y produccin tiene en primer lugar un sentido intracultural, y debera tener un sentido
incluyente, no distanciador, no objetivizador.
Sin embargo, en contextos donde hay diversidad cultural tambin hay una relacin de cierto descono-
cimiento de la otra cultura, que se presenta porque los sujetos ya no tienen conciencia o no conside-
ran que tienen un origen indgena; o bien porque se es migrante indgena en un contexto distinto al
propio. Es el caso tpico de las/os maestras/os aymaras y quechuas en tierras bajas. En estos contextos
es difcil plantear un punto de partida intracultural porque se recupera saberes que no son inmedia-
tamente propios. En esos contextos, lo que debe primar es una relacin intercultural transformadora,
es decir, no relacionarse con las otras culturas desde el etnocentrismo y la objetivizacin, sino desde
la apertura, el dilogo. All, tambin se requiere la escucha, pero tambin puede utilizarse alguna tcnica
de las ciencias sociales, sin embargo, sin olvidar sus peligros, es decir, utilizndola crticamente.
Para contrapesar el uso de ese tipo de tcnicas en todos los casos, lo importante es partir de la expe-
riencia que tengan los estudiantes/participantes o maestro/a. Es decir, el punto de partida no es el inte-
rs extico de lo que es desconocido, sino el punto de partida es la experiencia que se busca compartir
y, por lo tanto, hay una articulacin al presente, a la vigencia del saber indgena originario campesino.
Por otro lado, esta colocacin desde lo indgena originario campesino implica tambin una distinta
relacionalidad con la realidad que la planteada por la ideolgica cientifcista, es decir, la consideracin
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de que el ser humano no est separado y que las dimensiones de la realidad no tienen una jerarqua,
sino que se dan en una relacionalidad horizontal o cclica. Esto signifca que conocer no es una alie-
nacin de la realidad, sino un vnculo, un acceso, un ser parte de esa relacionalidad. Esto en concreto
signifca que no se busca producir conocimientos alienantes de la vida (y que, por tanto, sirvan slo
para satisfacer al ser humano aislado, esto es antropocentrismo), sino del ser humano en la vida (y,
por tanto, donde se busca el equilibrio de todas las dimensiones de las que el ser humano slo es
una parte). Esto no signifca slo producir conocimiento desde una visin ecologista, porque ello de
cierto modo se queda en la vida aislada del ser humano, que para reproducir su vida respeta a la de
la naturaleza, sino producir conocimiento desde una concepcin relacional ms amplia, que incluye
la espiritualidad, lo sagrado, siendo por tanto, conscientes de lo desconocido, del misterio.
Otra implicancia peligrosa del uso acrtico de la etnografa y sus tcnicas tiene que ver con la
simple descripcin y valoracin de los saberes y conocimientos, que puede hacer que se pro-
duzca un afn enciclopdico, musestico, arqueolgico o folclorizador de la cultura. Esto sucede
porque la recuperacin parte de un inters exotista por conocer, valorar y conservar pero no
de una necesidad poltica de resolver problemas del presente. La recuperacin debe articularse
a un sentido til en la vida de los estudiantes y de la comunidad. En cualquier mbito de cono-
cimiento no se puede realizar una recuperacin slo por completar el contenido curricular con
conocimientos indgena originario campesinos, sino articulando esa recuperacin a un problema o
potencialidad del presente, de la realidad vivida por los estudiantes/participantes, que dicho cono-
cimiento indgena originario campesino puede ayudar a resolver, en complementariedad con otros
conocimientos, por ejemplo, cientfcos tecnolgicos. Por eso la recuperacin no es sufciente.
Quedarse en la recuperacin sera negar el valor actual de los saberes y conocimientos indgena
originario campesinos. Es necesario, por ello, pasar a la produccin de conocimientos desde lo
indgena originario campesino, es decir, a generar nuevos conocimientos que permitan enfrentar
los problemas y resolver las necesidades en el contexto actual, con problemticas inditas. Aqu
ya no es sufciente un carcter descriptivo y valorizador de todo lo que hubo, sino que hace falta
tambin un sentido creativo y poltico.
2.3.2. Metodologas
El mtodo etnogrfco
La etnografa puede ser entendida como un mtodo de investigacin que intenta acercarse a formas
de vida diversas desde la perspectiva de los sujetos. Es un intento porque se da en realidad una ne-
gociacin entre los marcos de signifcado del etngrafo, proveniente generalmente de otra cultura, y
los de la cultura investigada. No hay tal cosa como una descripcin desde la perspectiva de la gente
del lugar, porque eso ya est siempre interpretado por el etngrafo. Pero en todo caso, hay un ma-
yor esfuerzo por acercarse, sin una previa defnicin de lo que se vaya a encontrar, es decir, con una
relativa ignorancia, a la cultura a ser conocida.
La etnografa se desarroll en un momento histrico muy particular: los europeos en el siglo XIX
buscaban conocer de un modo ms preciso las formas de vida diversas a las que ellos accedieron
desde la expansin colonial. Hasta ese momento slo se conoca de las mismas a partir de los in-
formes de viajeros. Hubo pues la necesidad de parte de los acadmicos de conocer esas culturas en
el sitio. As comenz con varias expediciones y luego con residencias muy prolongadas, este tipo de
investigacin etnogrfca.
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Como vemos se trata de un mtodo que ha surgido en una situacin colonial, donde una cultura se da
a la tarea de conocer a las dems, de preservar el conocimiento sobre las culturas diversas que estaban
siendo destruidas por el colonialismo. Ese es el origen de la etnografa cuyo carcter est presente hoy
mismo en las etnografas contemporneas pese a cuestionamientos y desarrollos diversos.
En el momento actual en Bolivia hay una posicin crtica completamente justifcada con respecto
a la etnografa. Sin embargo, no se trata slo de negar el uso de la palabra sino de comprender lo
subyacente a la misma (el tipo de relacin con la otra cultura) que pueden seguir usando acrtica-
mente algunos intelectuales indgenas en la recuperacin y produccin de sus conocimientos. Hay
que explicitar esos sentidos para poder relacionarnos de un modo crtico con los mismos, antes que
simplemente negarlos. De nada sirve quitar la palabra etnografa si vamos a seguir relacionndonos
de un modo objetivizador con nuestras propias culturas. Se intenta dar aqu algunos criterios para
relacionarnos de un modo crtico con la etnografa y sus tcnicas todava ampliamente utilizadas.
Metodologas de recuperacin de la oralidad
Este tipo de metodologas ha sido un primer intento de plantear una metodologa ms acorde a
los intereses y voces de nuestros pueblos indgenas originarios campesinos. Esto signifca darle una
renovada importancia a la oralidad y todo lo que implica, siendo como es una de las caractersticas
centrales de las culturas andino-amaznicas en general, a diferencia de otras culturas que le han
dado una centralidad excesiva al texto escrito y todo lo que implica.
En nuestros pueblos la oralidad era la base de la comunicacin, pero no estaba reducida a un simple
instrumento, sino que implicaba una relacin formativa: relatar no querra slo trasmitir algo, sino
que tambin implicaba una relacin de respeto y aprendizaje con los mayores que eran los que sa-
ban eso. Este conocimiento se imparta de generacin en generacin.
Cuando se introduce la escritura, ya no es necesaria una relacin de aprendizaje con los mayores, sino
que ya el libro permite acceder a muchos conocimientos; se pierde la experiencia que estaba acompa-
ada en la oralidad y se pasa a un momento de mayor autonoma individual que en el extremo puede
desarrollarse de un modo solipsista
5
. La oralidad necesita de participacin de dos o ms personas,
implica una experiencia de intersubjetividad, adems de tener presente siempre el contexto en que se
dice algo, permitiendo aclarar el sentido de lo que se quiere decir. Lo escrito por su parte fomenta el
individualismo, el pensamiento abstracto y la descontextualizacin no slo del autor sino fundamental-
mente la del lector (Bowers, 2002). La oralidad no puede ser escrita. Se puede escribir una parte de la
oralidad pero existe otra parte irreductible a la escritura. La palabra hablada implica una experiencia; la
misma rebasa la palabra. La experiencia es palabra, pero tambin es silencio, es decir, lo que no puede
ser dicho sino que slo puede ser vivido. La oralidad no incorpora slo palabra hablada sino la comu-
nicacin no verbal cara a cara, que genera energa, lo que est velado a lo escrito.
En nuestro contexto la historia oral ha sido una de sus vertientes ms sobresalientes. Ha sido
un hito de este trabajo el Taller de Historia oral andina (THOA), ampliamente conocido por sus
trabajos de recuperacin de la memoria histrica de las luchas de resistencia y liberacin, de las
rebeliones de los pueblos indgenas. La historia oral es una apuesta por reconstruir una historia
5. Ha sido tanta la importancia que se le ha dado a la textualidad escrita que incluso la guerra contra el analfabetismo ha asumi-
do un carcter colonial, al presentar a los analfabetos como vctimas a los que hay que liberar de la ignorancia, cuando ellos han
manejado desde hace milenios las textualidades de la oralidad, de los tejidos, de los cantos (vase Arnold, 2000).
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desde los pueblos indgenas, a partir de los testimonios de dirigentes, ancianos, etc. dando su debida
importancia al sentido mtico de la memoria, sin pretender tanto reconstruir la historia <tal cual
fue>, sino tambin, fundamentalmente, comprender la forma como las sociedades indias piensan e
interpretan su experiencia histrica (Rivera, 1991: 58). La historia oral as se asume ms que como
una mera metodologa de investigacin participativa, como un ejercicio colectivo de desalienacin
del investigador y de su interlocutor (idem).
Es necesario resaltar en esto la importancia de la experiencia vivida en la produccin de conoci-
miento. No se trata aqu tanto de acercarse para conocer sino de acercarse (a mi cultura o a otra
cultura) para vivir, para convivir. No se trata slo de conservar la cultura en libros o museos, sino
de acercarnos (a algo de lo que nos hemos alejado) para ser constituidos en esas interrelaciones.
No se trata tanto de una tcnica de recojo de informacin, como de una forma de reconstituir(nos),
sentidos y formas de vida que al hacerlo produzcan conocimiento.
Esto signifca en trminos ms prcticos no recoger la oralidad de las culturas para conservarlas sino
ser parte de la experiencia de la oralidad, reproducir la oralidad y no cerrarla en un registro. Esto
signifca participar no como un investigador (observacin participante) que slo busca la manera ms
efciente de conocer sino participar para dejar de participar, es decir, para ser. Esto signifca, que hay
un proceso de fortalecimiento de la identidad (lado intracultural) en la produccin de conocimiento,
es decir, que nos producimos como aymaras o como tacanas, al recuperar y producir conocimiento
en estos pueblos. Y por otro lado, hay un aprendizaje mutuo, un dilogo en el sentido fuerte, cuando
la otra cultura ayuda a vislumbrar cosas que estn implcitas en la experiencia de nuestra cultura.
Es decir, cualquier interaccin intracultural (como cuando hablamos con los ancianos de nuestra
comunidad/barrio) o intercultural (cuando visitamos una comunidad indgena cuya forma de vida no
conocamos) es ya en s misma enriquecedora ms all del conocimiento posterior que podamos sis-
tematizar de las mismas. Se trata pues de un nfasis en la experiencia, que el maestro debe fomentar.
La escucha
La escucha puede ser entendida como una condicin necesaria de apertura dialgica en la relacin
con los conocimientos indgena originario campesinos ineludible de considerar en las condiciones
actuales de colonialidad de la subjetividad boliviana. Asumir la validez de los saberes y conocimien-
tos indgena originario campesinos, para personas que han sido formadas con el prejuicio de su
inferiorizacin, evidente por ejemplo en las ms variadas y permanentes bromas de la vida cotidiana,
necesita un mecanismo de apertura existencial, desde el sentir de la gente. Ello no se lograra con
una simple racionalizacin de la salida de dicha condicin, pues la autoestima no es un voluntarismo,
sino desde la apertura de la intimidad, de lo que siento autnticamente y no de lo aparento sentir.
Como forma de conocimiento la escucha (de los seres humanos, de la naturaleza, del cosmos y de
la espiritualidad) tiene un origen milenario en los pueblos indgena originario campesinos y en otras
tradiciones culturales conocidas como lo oriental; a diferencia del tipo de conocimiento centrado
en la visin desarrollado en la cultura occidental. Estas diferencias no son dicotmicas, sino que son
slo actitudes humanas fundamentales que se desplegaron con esos nfasis en ambas tradiciones.
En los pueblos indgena originario campesinos existen prcticas de escucha de la naturaleza, de las
montaas, de las lagunas, de la selva. En determinados momentos se da una contemplacin maravi-
llada de la confguracin del entorno natural, de las energas telricas. Esto es que se da una relacin
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con la dimensin espiritual o sagrada de la madre tierra, una escucha de la misma, que luego se am-
pla a la contemplacin de la totalidad csmica misma. Esta relacin tambin produce conocimiento,
en sus sentidos ms prcticos, por ejemplo, la contemplacin del cosmos que generaba conocimien-
tos astronmicos luego tena un uso en la vida cotidiana. De esa contemplacin se aprenda cundo
haba que hacer o dejar de hacer muchas cosas, al comprenderse el infujo del cosmos en la vida de
los seres humanos y viceversa (en la ritualidad). La contemplacin y escucha de la realidad permiti
comprender la complementariedad radical de todas las cosas.
En este sentido la escucha tiene que ver con una manera de despertar a la conciencia holstica. No
es tanto una metodologa externa de produccin de conocimientos como una manera de relacio-
narse de un modo distinto con la realidad, lo que tambin produce conocimiento. La manera como
la cultura occidental se relaciona con la realidad se da bsicamente a travs de la actitud de conocer,
de preguntar; en cambio otras culturas no han partido de esa especie de alienacin del ser humano
(desde dnde pregunta?) sino de una prctica de vida en la que el ser humano participa, en parte
guardando silencio, en esa realidad (Panikkar, 2004).
Despertar a una conciencia holstica no es algo que se pueda realizar a travs de tcnicas o manua-
les. Hacerlo as signifcara simplifcar hasta tal punto la experiencia que en s misma desaparezca.
As como en otro orden de cosas no hay recetas para pensar, tampoco hay un manual o cinco pasos
para escuchar.
Pese a ello, se necesita indicar algn procedimiento. Al presentar el crculo de la refexin el sentido
es ese. La idea es esbozar unas posibles entradas cuyo despliegue autntico luego depende de las
maestras y los maestros en sus propias experiencias de escucha.
Las y los maestros deben tambin trabajar esta dimensin espiritual de la escucha de la naturaleza
con los estudiantes/participantes, debiendo ellos mismos abrirse a la conciencia holstica, aprendien-
do de los yatiris, de los y las amautas, de las y los ancianos. No se trata de la observacin cientfca,
sino de la contemplacin de las relaciones de interdependencia de las cosas; no de las causalidades
fsicas, sino de las interconexiones de las mltiples dimensiones de la realidad, de las asociaciones, de
la dinmica de las energas, que se accede a conocer despus de un largo tiempo de iniciacin en la
sabidura de los pueblos indgena originario campesinos.
Esto puede concretarse, por ejemplo, en la articulacin de los sentimientos en la produccin de
conocimiento. Producir chicha, por ejemplo, requiere estar alegre. No es algo externo o ajeno a su
elaboracin, sino que es una interrelacin del productor y del maz que genera efectos en el sabor
del lquido. Es decir, se trata de una relacin afectuosa con las cosas, con la tierra, con los alimentos,
que permite acceder a otras vas de conocimiento veladas a la pura experimentacin y racionaliza-
cin cientfca.
2.3.3. Tcnicas y herramientas
La observacin participante
La observacin participante consiste en participar de una situacin social, realizando las actividades
que las personas realizan en esa situacin. As, si se pretende conocer ms de cerca la festa de
Todos santos, no se la observa desde fuera, sino que se participa armando con una familia la mesa
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para recibir a los difuntos, o se reza y come con las familias, etc. Se supone que esta participacin
desde dentro, desde las lgicas con las que la gente hace algo, es mucho ms adecuada para conocer
un lugar desconocido.
Es diferente de la simple observacin que se limita a describir una prctica, como alguien que ve una
obra de teatro y toma nota. La observacin participante parte de la idea de que tal como un juego
se aprende jugando, una cultura se aprende vivindola (Guber, 2011).
Aqu podemos establecer una diferencia sustancial, desde nuestra visin, en el uso de la observacin
participante. No se participa slo para conocer de ms cerca, sino que se participa para vivir la ex-
periencia de esa cultura. El inters no radica slo en describir del modo ms preciso lo que hacen
en sus ritos los guarans o los yuquis, sino en acceder a la vivencia de la ritualidad (dicho de modo
ms radical, no se trata de relacionarse de modo racionalista con el rito, de slo conocerlo, sino de
creer en el rito, de ser parte de este horizonte de sentido). Esta experiencia tiene un sentido trans-
formador de nosotros mismos y de nuestro modo de relacionarnos con la realidad.
Existen distintos grados de la observacin participante, desde un involucramiento en algunas acti-
vidades, pero no en todas, hasta una observacin participante sistemtica y generalizada donde la
persona se vuelve prcticamente uno ms de la comunidad y realiza todas las actividades incluso
asumiendo responsabilidades, por ejemplo siendo dirigente.
Para observaciones menos participativas y de menor tiempo de convivencia, que van a ser las ms
habituales en el contexto educativo, es necesario elaborar una gua de observacin. En este caso, se
defne a partir de un anlisis previo (a partir de una primera visita realizada y tambin fuentes docu-
mentales), algunos posibles tpicos de observacin. Por ejemplo, para la observacin de la lectura
de coca, se puede considerar tpicos como la disposicin espacial del yatiri y del o los solicitantes,
la disposicin y caractersticas de los elementos rituales, las palabras y acciones pronunciadas por
el yatiri, aparte de los datos referenciales de identifcacin. Estos tpicos a medida que se realizan
otras observaciones pueden ser modifcados, ajustados, corregidos, de tal modo que permitan un
ms fuido y preciso registro.
No es lo ms aconsejable realizar el registro escrito en el mismo momento. Si se lo va a hacer se
debe hacer el mayor esfuerzo por no interrumpir el desarrollo de la actividad, por ejemplo, el re-
gistro lo puede hacer una segunda persona, la primera participa de la situacin. Una sugerencia es
anotar rpidamente algunas palabras claves en los espacios e inmediatamente despus de la situa-
cin observada completar el registro a partir de la memoria.
El diario de campo
Para la sistematizacin de las prcticas, saberes, conocimientos es necesario un nivel de registro. En
la observacin participante es muy difcil tomar nota en la propia situacin, pues esto altera las prc-
ticas. Lo usual es realizar el registro posteriormente a la situacin vivida, escribir en un diario lo que
se ha vivido en la jornada, con todos los detalles posibles. El diario de campo no es un registro slo
de algunos eventos, sino que procura registrarlo todo, incluso lo aparentemente no signifcativo. Esto
debe hacerse inmediatamente despus (por ejemplo, en la noche) para no olvidar varios detalles. El
diario de campo se escribe en un tiempo prolongado de convivencia o participacin con el pueblo o
sector social motivo de la recuperacin, no se puede realizar en una o dos visitas sino que necesita de
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un tiempo ms prolongado. Generalmente se establece un ao, que es el tiempo en el cual se cumple
un ciclo, y ha podido vivirse todas las situaciones signifcativas de la forma de vida de ese lugar.
El diario de campo se organiza del siguiente modo: En un margen del cuaderno debe dejarse espacio
para incorporar etiquetas y comentarios, y poder ordenar luego el diario, sobre todo aquellos elemen-
tos que nos interesa trabajar. Por ejemplo, en la festa de Todos Santos, el diario de campo, puede incor-
porar la descripcin de todos los elementos que compone una mesa para difuntos. Se pone al margen
Mesa de tres aos para un difunto anciano. Este espacio sirve tambin para hacer referencias con fechas
o indicaciones a otros sectores del diario, para esto es importante paginar el cuaderno que se va a usar.
Luego en el texto se anota todo lo que se ha vivido, en forma de relato, incluso las conversaciones.
La entrevista no dirigida
En algunos casos es necesario realizar entrevistas. Hay varios tipos de entrevistas, desde las que es-
tn estructuradas (en las que se sigue un cuestionario pre-establecido), hasta las que se desarrollan
como conversaciones informales (que no son dirigidas pero que de cualquier modo plantean la pre-
sencia e infuencia del entrevistador). En la entrevista se da una situacin problemtica de la relacin
de dos personas (el entrevistador y el entrevistado) que pueden tener dos horizontes culturales
muy distintos. El problema surge en el tipo de preguntas. Puede haber preguntas que le interesan al
entrevistador y que el entrevistado nunca se ha planteado (por ejemplo, qu es el Vivir Bien?) que
formuladas en bruto obtienen respuestas equvocas, ambiguas o, como dice Spedding, simplemente
complacientes (el entrevistado responde lo que piensa que el entrevistador busca). Hay otro tipo de
preguntas que est ms a tono con el lenguaje prctico y que por ello mismo se dan en el mbito de
las conversaciones cotidianas (y no en el mbito de una artifcial entrevista). Por ejemplo, el relato
extenso sobre la organizacin de un preste, lo que puede ser motivo de una conversacin en un
viaje. Una regla bastante aceptable indica no ir al grano inmediatamente, es decir, no preguntar
primero ni de modo directo sobre lo que directamente buscamos conocer, pues ello slo obtiene
respuestas convencionales (Guber, 2011). Para realizar una adecuada entrevista hay que hacer el
mayor esfuerzo posible por formular preguntas adecuadas, pertinentes, segn el lenguaje de las per-
sonas a las que va dirigida la entrevista.
A este tipo de entrevistas ms abiertas se las denominada no dirigidas. Se caracterizan por: la aten-
cin fotante del entrevistador (un modo de escuchar que consiste en no privilegiar de antemano
ningn punto de discurso) y la asociacin libre del entrevistado (que le permite introducir temas
segn su inters y no segn el del entrevistador) (idem).
En la etnografa el inters de realizar este tipo de preguntas radica en hacer ms efciente el recojo
de la informacin. Esto es fundamentalmente instrumental. En nuestra visin, esto no es lo deter-
minante sino la experiencia que se produce en la entrevista que en s misma es enriquecedora; ms
que la informacin que podamos obtener se trata de la experiencia que podemos vivir con nuestro
interlocutor; y luego, obviamente, esa entrevista puede servir para sistematizar los saberes y cono-
cimiento de los pueblos indgena originarios.
Las fotografas, videos y grabaciones
Si bien lo ms importante de la oralidad es la experiencia, hay que considerar que es tambin va-
lioso registrar la oralidad, con el objeto principal de que no se pierda la sabidura contenida en sus
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prcticas. Para ello, el adecuado uso de herramientas de grabacin de voz, de video o las fotografas
pueden servir de mucho.
En el uso de estas herramientas hay que tomar en cuenta las siguientes orientaciones:
Las grabaciones, flmaciones o fotografas deben realizarse con la autorizacin de las personas
(salvo las ocasiones pblicas en que otras personas tambin estn realizando grabaciones, por
ejemplo en una entrada folclrica) y la coordinacin y permiso de las autoridades originarias
cuando ello corresponda. Este es un principio bsico de respeto.
Al realizar entrevistas no es aconsejable realizar grabaciones de sonido o flmaciones, por-
que pueden alterar una adecuada comunicacin. En los casos en que se considera que no va
a darse mucha interferencia y hay permiso (por ejemplo, para realizar la historia de vida de
una anciana) es preciso preparar todos los elementos (pilas, batera cargada, casetes, espacio
sufciente en la memoria en las reporteras digitales, etc.) para no interrumpir el fujo del
testimonio. Es conveniente que la grabacin la realicen dos personas, de las cuales una puede
estar encargada exclusivamente de la parte tcnica y la otra de las preguntas. Es conveniente
comenzar la grabacin indicando la fecha completa, el lugar y las personas presentes, colocan-
do estos mismos datos como etiquetas del cassete, disco o archivo (Arnold, 2006: 91).
Es importante hacer un uso responsable de los materiales obtenidos, sin utilizarlos para fnes
que no sean educativos.
Es aconsejable dar una copia de los materiales a las personas en los casos en que les puede
interesar tenerla (por ejemplo, fotografas de danzas autctonas).
Las historias de vida
Las historias de vida son reconstrucciones que se hace de la vida o de parte de la vida de algunas
personas, para nuestros fnes no interesa una mayor diferencia con respecto a los denominados re-
latos de vida. Puede hacerse una historia de toda la vida de una persona (por ejemplo una anciana
de la comunidad, vase el texto de Felipa Calle, Spedding, 2003), o de algn aspecto de su vida (las
parteras, las palliris, las autoridades originarias).
Para realizar el registro de las historias de vida se formulan preguntas segn los periodos o hechos
signifcativos de la trayectoria que se quiera resaltar; por ejemplo, se puede preguntar a varones
alrededor de los ritos de paso: cuando se pasa de la niez a la juventud; y de sta a la edad adulta, y
fnalmente a la vejez; o por ejemplo, en la trayectoria de los Yatiris, se puede preguntar cmo se dan
cuenta que tienen que serlo, cmo fue su aprendizaje, lo primeros aos de prctica, los casos que
atendi, los cambios que ha habido en el ofcio, etc. Se pueden realizar varias sesiones para comple-
tar la historia de vida.
Existe una doble dimensin que hay que buscar equilibrar entre la parte informativa del relato y la
parte evocativa (Kofes, 1998). En primer lugar la historia de vida da cuenta de aspectos individuales
de una persona, pues relata sus experiencias propias. Incluso en algunos casos una historia de vida
es tan singular, por ejemplo la de un Chamn, que el documento recogido vale en s mismo como
un testimonio singular. En un segundo momento, siempre hay relaciones con otras historias. La
singularidad da paso a los aspectos comunes, compartidos, que se va encontrando en la historia de
vida de varias personas. Por ejemplo, que no se elige ser Yatiri, sino que uno es elegido. Esto es algo
compartido, est sealando una generalidad signifcativa. Esto es lo que hay que buscar en el anlisis
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cuando se realiza varias historias de vida sobre un mismo ofcio. Las historias de vida no slo refejan
la singularidad de la vida de una persona, sino que pueden trascender al sujeto y permitir conocer
prcticas sociales ms extendidas.
Ejemplo. Fragmento de una historia de vida.
El ltimo mburuvixa
Don Bruno Barrientos, cuando termin de hacer el bien, de cumplir bien, ha muerto. Mucho lo queremos.
Es verdad lo que digo, la pura verdad, porque entonces haba mucho respeto, no era como ahora. El mismo
era el primero que pona su poncho en el hombro para trabajar.
A mi pap lo han nombrado los comunarios de capitn para el 45. Despus, antes del aluvin, ha viajado
hasta La Paz. Ha ido dos veces. Ah le han dado el ttulo de capitana. La primera vez, por el 47, estaba
Hertzog de presidente; y otra vez, cuando estaba Vctor Paz, antes del turbin. Fue slo a recibir su ttulo
de capitn. El ao 66 ha muerto mi pap. Despus de mi pap ya no han nombrado a otro. No s. Tal vez
no queran ya capitn. Alcalde noms: yvyra ija.
Primero ramos unidos, cuando exista este nuestro capitn. Pero despus se ha muerto y hemos quedado
sin capitn. El 65, cuando yo estaba en el cuartel, entonces muri el pobre del fnado del capitn. Muri
y hemos quedado sin mburuvixa, sin yvyra ija. No haba nadie ya. Como tres aos sin capitn, sin alcalde.
Una tristeza tambin, cada uno por su lado andaba. No haba reuniones, no haba nada. Yo estaba en el
cuartel cuando muri, pero me han contado. Hicieron una reunin el otro da y, como haba harta gente,
y otros que eran inteligentes y podan ser capitn, le haba dicho a ese hombre que se llama Cristino:
- Bruno, usted puede ser capitn para nosotros.
Dice que l se neg. No quera ser capitn.
- Ya el capitn se ha muerto. Esta cosa era de antiguo. Ya ahora la cosa se cambi. Quedemos as noms
sin capitn. Para qu queremos ms capitn? El capitn ya se ha muerto.
- Bueno, quedemos as noms sin capitn Para qu queremos ms capitn? El capitn ya ha muerto.
- Bueno, quedemos as noms sin capitn,
Dijeron los otros en la reunin. Y quedaron as noms. Por otros tres aos andamos as sin capitn, sin
nada. No haba reuniones, no haba nada ()
Pero Bruno Barrientos no era como Patrn. Saba reclamar por nosotros.
EN: El espino, una semilla en el turbin. Vida, muerte y resurreccin de una comunidad ava-guarani.
Testimonios de comunarios y amigos. Cuaderno de Investigacin CIPCA, No 28. Francisco Pifarre y
Xavier Alb (eds. Y comps.). La Paz: CIPCA, 1986.
El crculo de la refexin
Esta es una tcnica completamente concreta y prctica de la escucha. Originalmente propuesta
por Estela Quintar, a partir de su interpretacin didctica de la propuesta epistemolgica de Hugo
Zemelman, los crculos de refexin son dispositivos de dilogo para ubicar al Sujeto a partir de
coordenadas existenciales e histricas. Desde un relato existencial se busca articular al Sujeto a la
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historia. Esto abarca tanto el mundo de lo sensible, de lo cognitivo, como el de los vnculos y rela-
ciones intersubjetivas en la prctica social (Quintar, 1999).
En nuestro caso, el crculo de refexin tiene el objetivo de generar un proceso de dilogo, de aper-
tura, desde el sentir y la subjetividad del maestro, fundamentalmente sobre su constitucin colonial,
sobre sus procesos de alienacin de la realidad vivida. Algunas/os maestras/os hemos perdido el
sentido de realidad, incluso en la autopercepcin personal de quines somos. A veces hablamos
como maestras/os de otro contexto, de otra realidad. Pero qu sentimos realmente sobre lo que la
condicin colonial ha hecho de nuestra cabeza, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de
ensear; eso es lo que busca el crculo de la refexin: sacar afuera qu tanto hemos incorporado
los hbitos del llunkero, servilismo y soberbia colonial. El crculo de refexin tiene en esta direc-
cin tambin una funcin teraputica en el sentido de que hay que expresar esas alienaciones de la
subjetividad para empezar a curarlas en el dilogo.
El proceso metodolgico inicia con la realizacin de preguntas que liberen la experiencia (vivencia
o autobiografa) de los participantes. A travs de las preguntas se pretende tensionar al Sujeto a
partir de sus relaciones con la realidad colonial. Las preguntas buscan abrir la experiencia que debe
ser narrada de manera oral por los participantes. Las preguntas deben ser formuladas de modo que
permitan expresar la experiencia alrededor de problemticas coloniales. Este proceso es implicativo
en el sentido que busca que los sujetos se descubran como portadores de una experiencia y una
historia, refejada y compartida de alguna manera por los dems.
En trminos operativos los crculos de refexin implican la conformacin de dos crculos de perso-
nas, interno y externo, cada uno de la misma cantidad de participantes de tal forma que quedaran
uno frente al otro. En un tiempo defnido ambos tendran que presentarse y narrar sus experiencias
de vida. La implicancia de este acto liberador consiste en recordar lo vivido, la experiencia de cada
uno, lo que les constituy como sujetos, las difcultades y aprendizajes que tuvieron en el transcur-
so de sus vidas en torno a la problemtica defnida por las preguntas planteadas. La tcnica prev
el cambio de posiciones en el crculo interno que gira hacia la izquierda generando nuevamente el
dilogo entre otros participantes, este proceso puede desarrollarse durante varias veces.
Con el proceso se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los otros tam-
bin son compartidas por cada uno de los participantes, esto implicar aprender de las experiencias
comunitarias y personales. Por otro lado, el proceso permite la identifcacin de problemticas co-
munes, mismas que hacen tomar conciencia de que las experiencias no son particulares en s mismas,
sino que estaran siendo compartidas por los dems. As los crculos de refexin propuestos permi-
ten aprender a escuchar al otro, aprender a expresar experiencias y generar un espritu de apertura.
Lo importante es la experiencia intersubjetiva que primero permite expresar el sentir existencial de
las maestras/os y en segundo lugar, permite trascender esa experiencia individual y comprender el
sentido histrico y posible de transformar de la subjetividad y de las prcticas coloniales.
2.3.4. La recuperacin de saberes y conocimientos indgenas en el proceso educativo
Como se ha mencionado en el Tema 1, de lo que se trata no es de que las maestras y maestros
asuman una tarea ms aparte de su trabajo educativo, sino que la produccin de conocimientos se
d en el proceso pedaggico/andraggico mismo. En el caso de los saberes y conocimientos de los
pueblos indgena originario campesinos, la recuperacin y produccin se da a partir de la novedad.
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Los contenidos resultantes exigen considerar los saberes y conocimientos de los pueblos indgena
originario campesinos sobre la matemtica, la comunicacin, la tecnologa, etc. es decir, estos con-
tenidos no estn todava desarrollados y simplemente hay que aplicarlos, sino que no estn todava
en muchos casos sistematizados.
Muchos de los saberes y conocimientos indgena originario campesinos estn vigentes en las prc-
ticas de los abuelos, estudiantes/participantes y de otros ancianos, adems de las manifestaciones
de espiritualidad y otro tipo de prcticas en que participan las familias y la comunidad. El proceso
de recuperacin y produccin de saberes y conocimientos indgena originario campesinos pueden,
por tanto, comenzar por esta recuperacin de los saberes y conocimientos de los ancianos y las
prcticas vigentes en momentos rituales asociados al ciclo agrcola y festivo (por ejemplo, por qu
en carnaval hay cierto tipo de msica que no se toca en otros momentos del ao).
Este proceso debe ser parte de las actividades metodolgicas que el maestro desarrolla con los
estudiantes/participantes. Es decir, que la recuperacin de saberes y conocimientos se hace en el
propio proceso educativo como actividades del propio maestro que realiza para su planifcacin y
actividades que realizan los estudiantes/participantes con la gua del maestro. Esto se debe realizar
en todos los momentos metodolgicos. En la prctica, se puede partir de los saberes y conocimien-
tos de los estudiantes/participantes o de los que pueden traer de sus padres/madres y abuelos/
abuelas (rescatando las formas de la oralidad); en la teora, se puede investigar, tanto el maestro
como los estudiantes, (con alguna tcnica como la entrevista, la historia de vida o la observacin par-
ticipante) sobre el tema que se va a trabajar como la alimentacin, la matemtica o la tecnologa en
nuestros pueblos; en la valoracin se puede trabajar sobre la utilidad de los saberes y conocimien-
tos indgenas para la vida en el presente; en la produccin la realizacin de algn producto a partir
de los saberes, conocimientos y tecnologas indgenas, por ejemplo, la elaboracin de tejidos segn
la simbologa indgena; o el control de plagas en la fruta con biocontroladores, o la recuperacin e
implementacin de las tecnologas ancestrales de manejo de agua, etc.
Ejemplo. Plan curricular para Comunidad y Sociedad, articulando la recuperacin de
relatos orales sobre mitos.
Datos referenciales:
Campo: Comunidad y sociedad rea: Comunicacin y lenguajes
Curso: Primero Nivel: Secundaria
Tiempo: 8 periodos
Objetivo Holstico:
Practicamos el respeto de los mayores, a travs de la vivencia de relatos orales hechos por ancianos, refexion-
ando sobre las diferencias entre cuentos, leyendas y mitos, para conservar, difundir y practicar la oralidad en
nuestra familia y comunidad.
Orientaciones metodolgicas
Materiales
educativos
Criterio de
Evaluacin
PRCTICA
- Participacin de un/a Anciano/a, Sabio, Yatiri, Amauta en la clase para que haga un
relato sobre un mito (anticipadamente el maestro debe identifcar a la persona
ms adecuada para realizar esta actividad, contactarla, invitarla y organizar todos
los detalles de su visita).
45
- La actividad de relato se desarrollar segn los siguientes elementos: disposicin
en medialuna de los estudiantes/participantes para escuchar el relato, presentacin
de la actividad y de la persona invitada por parte del maestro, se pedir a los
estudiantes que no tomen nota en el desarrollo de la actividad, relato de parte
de la persona invitada, preguntas de parte de los estudiantes/participantes con la
gua del maestro, agradecimientos a la persona invitada y despedida. Finalmente el
maestro pide a los estudiantes/participantes que escriban el relato que acaban de
escuchar.
- En una siguiente clase se organiza grupos de estudiantes/participantes para que
realicen una recopilacin de los mitos locales (el maestro previamente debe
identifcar cules son), distribuyendo a cada grupo el relato de un mito (dejando
abierto que se pueda realizar sobre otros mitos).
TEORA
- El maestro da pautas de cmo realizar el trabajo capacitndoles en algunas
tcnicas (revisar la parte de herramientas y tcnicas de la Unidad de formacin 8).
El trabajo debe realizarse de modo grupal distribuyendo las tareas internas, deben
organizarse para ir juntos a preguntar a las y los ancianos, sus propios abuelos
u otros ancianos siempre cuidando su seguridad, deben preparar (reformulando
varias veces) algunas preguntas, realizar la grabacin de la entrevista y transcribirla.
- En la siguiente sesin se trabajan los siguientes contenidos: diferencia entre mito
y relato del mito, el mito como horizonte de inteligibilidad y no como leyenda,
diferencia con respecto a los cuentos orales, y la oralidad como una textualidad con
su propia lgica, a partir de las siguientes preguntas:
Qu diferencias existe entre el relato escuchado y el relato escrito?
Los mitos sealan hechos histricos?
Los mitos sealan hechos fcticios?
Qu nos dicen los mitos sobre los fenmenos sociales y naturales?
Qu nos dicen entonces los mitos?
Qu funciones actuales pueden cumplir los mitos?
Qu mitos tenemos hoy?
- En otra sesin se socializan los trabajos realizados, contando la experiencia vivida
y las difcultades que se encontr (el maestro hace notar las diferencias entre los
relatos presentados: algunos harn referencia a cuentos orales sobre personajes,
algunos efectivamente tendrn un sentido mtico, etc.)
VALORACIN
- Se hace una refexin colectiva sobre la importancia de la oralidad y cmo ella
necesariamente implica valores de convivencia, a diferencia de los textos escritos
que pueden leerse solos y de un modo descontextualizado.
PRODUCCIN
- Se escoge los relatos de los mitos ms interesantes y se compila en una revista
con otros relatos mticos de otros cursos.
- Se realiza una publicacin autofnanciada de la revista y se la difunde en la
Unidad educativa y en la regin.
- Se comparte oralmente los relatos en reuniones de la comunidad/barrio/
municipio.
- El maestro presenta el trabajo realizado para ser incorporado en el currculo
regionalizado del lugar.
46
Se pueden utilizar algunas otras tcnicas para articular los saberes y conocimientos indgena origi-
nario campesinos en el proceso educativo, a continuacin se mencionan algunas:
Los mapas parlantes, en los que se busca dibujar un mapa de los aspectos ms importantes
que conforman el territorio local: topografa, hidrologa, los tipos de plantas y animales, los
espacios sagrados, las instituciones locales, la confguracin de la poblacin. Permite trabajar
los saberes y conocimientos desde una visin espacial.
El Dibujo, en el que se realiza la representacin grfca de los temas que se quieren recuperar
del saber y conocimiento local, por ejemplo de los cambios que ha habido en la comunidad en
un tiempo, o de las herramientas y tecnologas utilizadas igualmente antes y ahora.
Materiales comunicativos sobre saberes y conocimientos, mediante los cuales se puede
conocer o difundir los saberes y conocimientos de forma escrita (cartillas, afches, almanaques,
documentos, peridicos, boletines, mapas); audiovisual (utilizando videos para motivar la par-
ticipacin oral y haciendo una contextualizacin en la propia comunidad), o por diapositivas
(utilizando Imgenes sobre el espacio y el territorio, los recursos naturales, los sistemas pro-
ductivos y su tecnologa).
2..4. Produccin de conocimientos para la transformacin:
La Investigacin Accin Educativa (IAE)
La investigacin accin educativa (IAE) en sus orgenes se encontr ntimamente vinculada a los
movimientos sociales, siendo un instrumento de transformacin de la realidad. Hoy se pretende que
la investigacin accin educativa sea un instrumento metodolgico de produccin de conocimientos
de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) que contribuya a la fundamen-
tacin del Modelo Sociocomunitario Productivo. Implica que las maestras y maestros investiguen
comunitariamente desarrollando procesos de refexin sobre su propia prctica.
Un ejemplo documentado sobre la aplicacin de un proceso de investigacin accin educativa es
Warisata donde, desde el primer momento, la investigacin, en tanto refexin, anlisis y produccin
de conocimientos estuvo estrechamente vinculada a la accin (diseo, construccin y puesta en
marcha de la Escuela Ayllu). Otro ejemplo se encuentra en Paulo Freire cuando seala la necesi-
dad de la investigacin temtica como parte del mtodo psicosocial de alfabetizacin. Luego de
un periodo de gestacin de nuevas propuestas metodolgicas de produccin de conocimientos
vinculadas a movimientos sociales y procesos de transformacin, el Simposio Internacional sobre
Investigacin Participativa (1977), posesion a la misma como una propuesta metodolgica en el
campo social y educativo.
2.4.1. Qu es y caractersticas
Si la investigacin es un proceso de produccin de conocimientos, la accin es la transformacin o
cambio de la realidad y la educacin son procesos formativos integrales y holsticos; la investigacin
accin educativa es el proceso de produccin de conocimientos para la transformacin de la reali-
dad educativa.
En principio, la investigacin accin educativa fue concebida como una investigacin aplicada por la
utilidad prctica de sus resultados. Posteriormente, se plante que no es sufciente considerar la uti-
lidad de los resultados, sino que stos deben contribuir a los procesos de cambio y transformacin.
47
Un balance de las experiencias sobre investigacin accin permite distinguir tres aspectos:
Investigacin para la accin, donde la accin es consecuencia de la investigacin.
Investigacin de la accin, donde la prctica y la experiencia se constituyen en el motivo de
la investigacin.
Investigacin en la accin, donde la investigacin de realiza simultneamente a la accin.
Esta ltima ser la que se prioriza en el Modelo sociocomunitario productivo.
La investigacin accin en la educacin presenta las siguientes caractersticas:
La Investigacin Accin refexiona la prctica educativa desarrollada por las maestras/
os en las escuelas, Colegios o Centros de Educacin Alternativa y Especial. En este sentido, la
investigacin accin analiza los problemas prcticos que se presenta en la accin educativa de
la CPTE o, dicho de otra manera, desarrolla una teora sustantiva de la prctica educativa (ac-
cin), consecuentemente, todos los integrantes de la CPTE se constituyen en sujetos activos
de la investigacin y no as en colaboradores de la investigacin
El propsito de la Investigacin Accin Educativa es profundizar la comprensin de la
problemtica educativa para encontrar la respuesta tambin educativa, es decir la transfor-
macin de la educacin. El nivel de comprensin implica la explicacin de los factores causales
y la descripcin de los rasgos de la problemtica identifcada.
La interpretacin de la problemtica se realiza desde el punto de vista dequienes
interactan en el procesos educativo, es decir, las maestras/os, las/los estudiantes/parti-
cipantes y la familia y la comunidad. Interesa refejar la comprensin que tienen los sujetos
en cuestin, rescatando el lenguaje y los conceptos que permiten la comprensin, antes
que categoras preestablecidas. Por eso, recogen las palabras, los conceptos, las categoras
o los lenguajes con los cuales explican los sujetos que intervienen sobre los problemas del
proceso educativo.
La Investigacin Accin Educativa se desarrolla en una relacin horizontal y de plena
confanza y compromiso. No existe el investigador externo y el dilogo, observacin, re-
fexin o cualquier otro instrumento se desarrolla en un ambiente natural.
2.4.2. Variantes de la investigacin accin
La investigacin accin emergi en diversos momentos, espacios, sujetos e intereses, de ah que se
presenta bajo diversas denominaciones, a saber:
La investigacin militante
La investigacin participativa
Estas modalidades implican la relacin necesaria entre la investigacin y la transformacin de la reali-
dad y la bsqueda de nuevos mtodos de produccin de conocimientos. Brevemente presentaremos
a cada una de ellas, enfatizando sus semejanzas y diferencias:
La Investigacin Militante (IM). La investigacin militante fue promovida por militantes
de procesos revolucionarios en la dcada de los aos sesenta y siguientes, promoviendo la
emancipacin del pueblo y practicando la investigacin como un instrumento al servicio de
movimientos sociales.
48
La investigacin militante enfatiza la relacin que existe entre lo educativo, lo poltico y lo
cientfco. En ese sentido, se pretende poner la educacin y la produccin de conocimiento al
servicio de la transformacin social, poltica, econmica y educativa, lo que conduce necesaria-
mente a una revisin de la teora social, educativa y mtodos de investigacin (Cf. Fals Borda,
1972; Schutter, 1986). En consecuencia, uno de los objetivos fundamentales de la investigacin
militante es la formacin de lderes, conductores de procesos revolucionarios o de liberacin
nacional.
La investigacin militante precisa cuatro presupuestos metodolgicos:
El mtodo de investigacin y la/el investigador/a no se encuentran separados.
El mtodo de investigacin militante est ntimamente vinculado a las caractersticas del
grupo social, es decir, a la comunidad, estudiantes/participantes maestras/os, etc.
El mtodo se encuentra ntimamente articulado a las condiciones sociales, polticas, cultu-
rales e histricas de quienes participan en el proceso de la investigacin militante.
El mtodo responde a la estrategia global de transformacin o cambio educativo, es decir
a los Proyectos Comunitarios de Transformacin Educativa que se han construidos como
la estrategia de cambio a corto y mediano plazo.
La Investigacin Participativa (IP). La investigacin participativa tiene muchos elementos co-
munes con otra modalidades, pero enfatiza de manera especial la participacin de la comunidad,
los padres y madres de familia, los estudiantes o participantes y por supuesto de las/os maestras/
os. Por eso, defne a la investigacin como un proceso colectivo de produccin de conocimientos.
Comparte con otras modalidades, el rechazo a la concepcin de los mtodos convencionales. Asi-
mismo, propone partir de la naturaleza cultural, social, lingstica, econmica y poltica de la comu-
nidad y el contexto donde se desarrollan procesos formativos o educativos donde el investigador/
maestra-o cumple el rol de facilitador comprometido con el grupo.
Postula que la investigacin debe realizarse de forma comunitaria y participativa si se propone la
transformacin de la educacin y de la realidad porque la fuerza social capaz de transformar est
constituida por los miembros de la comunidad educativa. Pero para desarrollar procesos participa-
tivos se requiere organizar a la Comunidad de produccin y Transformacin Educativa (CPTE) de
tal manera que se garantice la participacin de todos/as de acuerdo a los tiempos, espacios y niveles
establecidos en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial.
De todos estos aspectos, se resumen las siguientes caractersticas generales del mtodo participativo:
La investigacin participativa benefcia directamente a la Unidad Educativa o Centro de Edu-
cacin Alternativa y Especial haciendo que sus miembros participen en todo el proceso de la
investigacin, es decir:
Defne los temas de la investigacin.
Construye los objetivos a lograrse.
Se involucra en la registro de la informacin.
Analiza la informacin.
Interpreta y saca conclusiones.
49
Identifca y contribuye con recursos necesarios para la investigacin.
Formula las prioridades para la accin.
Programa las acciones y establece la organizacin.
Evala permanentemente las acciones realizadas.
Moviliza a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa en la toma de decisio-
nes y acciones transformadoras.
La investigacin participativa se basa en una relacin dialgica y de mutuo enriquecimiento en-
tre maestras/os, estudiantes/participantes, padres y madres de familia y comunidad en general.
La investigacin participativa y la educacin se hacen parte de un slo proceso, por eso de-
bemos determinar las necesidades de la CPTE, enfatizando el crecimiento del compromiso
social y permitiendo el conocimiento de una realidad concreta.
La participacin de la comunidad, los estudiantes o participantes y las/los maestras/os se esta-
blece de acuerdo a sus posibilidades reales de contribuir terica y prcticamente al proceso
de produccin de conocimiento.
Se considera a la organizacin como factor clave de la participacin y del desarrollo potencial
de transformacin.
La investigacin participativa reconoce sus implicancias ideolgicas: a) reafrma la naturaleza
poltica de la investigacin; b) percibe el conocimiento como una forma de acceso al poder.
La investigacin participativa es un proceso de produccin de conocimientos permanente,
pues las necesidades sociales de la Comunidad Educativa cambian de acuerdo a la dinmica
propia y del contexto social, poltico y econmico.
2.4.3. Proceso metodolgico de la investigacin accin educativa
Si bien no existe un modelo para realizar la investigacin accin educativa, sino que el mtodo se
recrea de acuerdo al contexto, miembros de las CPTE, tiempo disponible, recursos, etc. se propone
orientaciones bsicas para operacionalizar un proceso de investigacin accin educativa a desarro-
llarse en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa.
Fases de la investigacin accin educativa
El desarrollo de la investigacin accin contempla las siguientes fases:
Primera fase: Preparacin de la investigacin, que comprende:
a) Elaboracin del diseo de la investigacin
El diseo de la investigacin accin educativa estn defnidos por:
El o los temas / problemas (qu) La CPTE organizada, a partir de determinados criterios defne
los temas/problemas del proceso educativo ms relevantes luego de un anlisis de situacin de
los estudiantes/participantes y otros temas relativos a la Unidad Educativa o Centro de Educa-
cin Alternativa. Esto permite revisar el diagnstico del estado de situacin de la UE o CEA o
CEE. Por lo general, la defnicin de la problemtica es a nivel de unidad educativa, por ello se
espera un impacto ms amplio. A partir de la problemtica es fundamental tambin analizar las
acciones, posibles respuestas o acciones que contribuiran a la solucin de la problemtica.
50
Los propsitos (para qu), donde se expresa la intencionalidad de la investigacin traducida
en objetivos y resultados.
Identifcacin de los sujetos que participan de la investigacin accin educativa (quienes in-
tervienen), generalmente conformada por: las/os maestras/os, grupos que participan directa-
mente de los procesos formativos (estudiantes o participantes), padres /madres de familia y la
comunidad plena, quienes integran la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa.
La duracin (desde cundo hasta cundo). Se defne el tiempo que comprender la investiga-
cin accin como tambin el tiempo que durar la investigacin. Podra elaborarse un crono-
grama detallado con las principales actividades del proceso investigativo.
Lugar (dnde) o el espacio que abarcar la investigacin pudiendo ser: un sindicato, un ayllu,
una capitana, un barrio, una Unidad Educativa o un Centro de Educacin Alternativa.
Las tcnicas e instrumentos y herramientas (cmo). Incluye a las tcnicas e instrumentos que
se utilizar en la investigacin.
Los recursos (con qu). Se realiza u inventario de los recursos materiales requeridos: grabado-
ra, papel, marcadores, pizarra, cmara fotogrfca, etc. Adems, de los recursos fnancieros para
sostener las acciones que comprender la investigacin como: talleres, asambleas, entrevistas,
etc.
b) Organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE)
La organizacin de la CPTE implica defnir los roles o responsabilidades que deben desarrollar las/
os maestras/os, los estudiantes/participantes, los padres y madres de familia, la comunidad plena en
el proceso de la investigacin accin educativa.
En la organizacin debern tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo de cada uno de los miem-
bros de la CPTE, en caso de los estudiantes/participantes y padres/madres de familia considerar y
analizar con realismo su participacin dada la cantidad de personas que la integran.
c) Capacitacin de maestras/os y construccin de instrumentos
Los miembros de la CPTE, principalmente las/os maestras/os quienes sern los principales responsa-
bles de llevar adelante la investigacin accin educativa, deben preparar y construir las herramientas
e instrumentos necesarios de la investigacin. Esto se puede realizar en sesiones de trabajo comu-
nitario, talleres y reuniones participativas.
Segunda fase: Realizacin de la investigacin, que comprende:
El recojo de la informacin:
Determinacin de la informacin necesaria
Ubicacin de las fuentes de informacin
Planifcacin de la estrategia y espacios y momentos para el registro de la informacin
Anlisis y refexin de la informacin:
Ordenar la informacin.
Anlisis y refexin sobre la informacin y situaciones reales.
51
Sacar conclusiones o bsqueda de alternativas de solucin.
Accin
Organizarse para la accin.
Anlisis de los recursos para garantizar la accin.
Actividades que lleven a la solucin del problema.
Evaluacin permanente en la accin.
Tercera fase: Informe de la investigacin accin, que signifca:
Construir un ndice preliminar
Ordenar la informacin y las conclusiones
Complementar con registros grfcos y otros documentos
Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Produccin y Transformacin
Educativa para recoger observaciones.
Entrega del documento fnal. Puede tambin prepararse alternativas como un video u otra
forma de socializacin de los resultados.
2.4.4. Instrumentos y herramientas en la investigacin accin educativa
La seleccin, anlisis y concrecin de las herramientas e instrumentos de la propuesta de investiga-
cin accin educativa, puede sintetizarse primeramente utilizando un cuadro que a continuacin se
presenta:
CUADRO N 11:
Herramientas e instrumentos de la propuesta
Fases Principales Acciones Herramientas e Instrumentos
Preparacin de la
Investigacin Ac-
cin Educativa
Elaboracin del diseo de la investiga-
cin
Organizacin de la investigacin
Capacitacin de investigadores y
construccin de instrumentos
Taller interno de la Comunidad de Produccin
y Transformacin Educativa.
Boletn informativo del proceso de investiga-
cin accin.
Taller interno de capacitacin de los/as maes-
tras/os investigadores.
Realizacin de la
Investigacin Ac-
cin Educativa
Registro de informacin
Anlisis y refexin comunitaria
Accin
Registro de informacin
Observacin
Registro Diario
Dilogo natural
Censo educativo
Historias orales
Talleres de anlisis
Entrevistas en profundidad
Grupos focales
Realizacin de la
Investigacin Ac-
cin Educativa
Registro de informacin
Anlisis y refexin comunitaria
Accin
Tcnicas de anlisis
Diagramas de relaciones
Mapas parlantes
Cronograma de actividades.
52
Informe de la In-
vestigacin Accin
Educativa
Construir un ndice preliminar
Ordenar la informacin y las conclu-
siones
Complementar con registros grfcos
y otros documentos
Presentar el primer documento de
trabajo a la Comunidad de Produc-
cin y Transformacin Educativa para
recoger observaciones.
Entrega del documento fnal. Pue-
de tambin prepararse alternativas
como un video u otra forma de so-
cializacin de los resultados.
Trabajo personal de cada maestra/o
Taller de socializacin de resultados y conclusio-
nes
Las CPTE en el momento de la seleccin y construccin de las herramientas e instrumentos para
realizacin de la investigacin accin educativa, deben profundizar cada una de ellas, valorando su
potencialidad y limitacin, las exigencias metodolgicas y coherencia con los objetivos y los recursos
necesarios.
53
Tema 3
La Unidad Educativa (UE) o el Centro de Educacin Alternativa (CEA) funcionan como un espacio
donde pocas veces se ha investigado a s mismo, en buena medida porque las tareas de las maestras
y los maestros estn vinculadas al desarrollo de procesos formativos. Estas tareas restan tiempo a
cualquier otra actividad, particularmente las que no tengan que ver directamente con los procesos
educativos. Sin embargo, hoy se reconoce que la investigacin sobre la Unidad Educativa o el Centro
de Educacin Alternativa ayud a las maestras/os a mejorar su prctica. Esto sucede porque volver a
mirar lo que uno hace permite identifcar las potencialidades o las limitaciones de su prctica. Signifca
que aprendemos de la experiencia.
A pesar de que la investigacin generalmente no forma parte de las tareas del maestro/maestra, existe
una larga tradicin pedaggica que vincula la investigacin a los procesos educativos, que adems de
mejorar la calidad de la educacin, sirve para establecer procesos de integracin con la comunidad y la
disposicin al trabajo cooperativo entre maestros y maestras. Tambin sirve como canal de expresin de
las necesidades educativas que los estudiantes tienen, pero tambin como espacio de interaccin para
identifcar sus problemticas y las respuestas que les estn dando. Por tanto, la sistematizacin de expe-
riencias educativas debe permitir llevar adelante la produccin de conocimientos del proceso educativo.
3.1. Sistematizacin de la prctica educativa
La sistematizacin no es una palabra nueva en el campo educativo y est cada vez ms presente en
la agenda de las maestras y maestros. Cotidianamente se escucha: Hay que sistematizar nuestra
experiencia, Debemos sistematizar lo que hemos aprendido, Si sistematizamos aprendemos de
la prctica para mejorarla; estas frases cobran hoy un nuevo sentido puesto que contribuye a la
construccin del modelo educativo sociocomunitario productivo.
La sistematizacin surge en Amrica Latina en los aos 70, especfcamente en el contexto de la
educacin popular, caracterizada por desarrollar procesos pedaggicos con sectores y movimientos
sociales. En estos procesos se identifc la necesidad de articular la teora con la prctica. En las
ltimas dcadas se ha identifcado a la sistematizacin como un proceso para enriquecer la prctica
en el campo educativo porque permite construir teora desde la experiencia.
3.1.1. Para qu sirve sistematizar
Para empezar, podemos reconocer que una sistematizacin sirve para que la informacin producida
en las actividades cotidianas est organizada; es decir, con ella se ordena coherentemente aquellos
Metodologas de Produccin de
Conocimientos del Proceso Educativo
54
documentos y prcticas que se han ido produciendo durante nuestra prctica, recordando el tiempo
en que se realizan y recordando tambin a las personas quienes acompaaron en aquellas activida-
des.
En esa organizacin de la informacin se revive momentos difciles y agradables experimentados al
producir los materiales, al escribir los informes, al ejecutar un plan, una clase, un taller, un semina-
rio o una actividad extracurricular. Esto signifca que con la sistematizacin se produce una imagen
ordenada de lo que pas hace tiempo atrs. Esto ayuda a comprender mejor lo que se hace ahora.
La sistematizacin estimula a que en ese momento de reconstruccin, se refexione simultneamen-
te sobre la experiencia vivida; es un momento para reconocer los errores e identifcacin de las
actividades y sus resultados. Es decir, al organizar la prctica realizada, la valoramos.
La utilidad de la sistematizacin est en que con ella se comprende y enriquece las prcticas educa-
tivas, tambin se identifcan los aprendizajes que se han generado en los procesos que cuyos prota-
gonistas son los mismos actores y, fnalmente, como consecuencia de todo ese proceso, permite la
construccin de nuevos conocimientos.
Para que nuestra experiencia se enriquezca, es necesario comprenderla. Ordenar la informacin que se
ha producido, analizar los documentos, las imgenes, recoger los testimonios de los sujetos involucrados,
todas estas actividades posibilitan que se observe a la prctica con otros ojos, ya no slo desde dentro
de ella, sino con cierta distancia para poder analizarla crticamente. Analizarla crticamente signifca iden-
tifcar aquellos aspectos que han sido importantes para lograr los objetivos, los problemas que se han te-
nido y las cosas positivas que se han producido. Es decir, logramos comprender por qu la experiencia se
dio como se dio y no de otra manera. Y todo esto contribuye a que se plantee alternativas para mejorarla.
Luego de comprender ms profundamente la prctica educativa, se puede identifcar algunos ele-
mentos que contribuirn a la cualifcacin de las actividades futuras. Esos elementos nuevos consti-
tuyen las lecciones aprendidas, que son habilidades, valores y conocimientos tericos y metodol-
gicos que se construyen conforme a las actividades ejecutadas; todos aprenden de los contenidos
propuestos en el currculo, de la metodologa aplicada, se valora a s mismos y a las compaeras/
os de estudio, etc. Por eso, es importante sistematizar, para reconocer que una prctica educativa
no slo produce los conocimientos planteados, sino tambin otras cosas tiles para la vida de cada
uno de los sujetos comprometidos en la experiencia, desde conocimientos hasta prcticas nuevas,
valores y formas de interaccin que trascienden el campo propiamente pedaggico.
La sistematizacin, entonces, es un proceso de produccin de conocimientos a partir de la prctica,
y estn destinados mejorarla y a mejorar prcticas de otros educadores. As, es un proceso de cons-
truccin social de conocimiento, es decir, es un aporte al conocimiento general sobre la educacin.
3.1.2. Qu es una sistematizacin?
Existen varias propuestas sobre el concepto de sistematizacin, dependiendo de la prctica y ex-
periencia de los autores que la formulan. Como todo conocimiento, no es una verdad acabada.
Estas propuestas coinciden en que la sistematizacin busca penetrar en las experiencias para com-
prenderlas e interpretarlas desde su propia lgica, recorriendo sus diferentes etapas, identifcando
tensiones y contradicciones. Por cuanto podemos afrmar que al sistematizar la experiencia propia,
55
se producen nuevos conocimientos, siendo necesario analizar la prctica para ordenar los aconteci-
mientos y tomar en cuenta las interpretaciones de las personas que han vivido el proceso.
La sistematizacin es la interpretacin crtica de una experiencia, que, a partir de su ordena-
miento y reconstruccin, explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido,
cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo.
Oscar Jara
Cuando se habla de sistematizacin se refere siempre a experiencias y prcticas concretas, importantes,
signifcativas, vividas y sentidas. Las experiencias educativas son procesos sociales dinmicos, es decir, pro-
cesos en permanente cambio y movimiento, ms aun cuando en nuestro caso estamos construyendo un
modelo educativo. Como todo proceso de investigacin, la sistematizacin dispone de varios enfoques te-
ricos y, por tanto, existen varias maneras de hacer sistematizacin. Esto es importante porque no se debe
caer en la tentacin de asumir a la sistematizacin como una receta. No es que exista una forma de siste-
matizar, sino que existen varias maneras, y cada una de ellas corresponde a un enfoque distinto. Esto lleva a
dejar en claro otra nocin: as como hay varios enfoques para sistematizar y varias maneras de sistematizar,
ninguna de ellas es la ms apropiada por s misma o, en otras palabras, no existe una mejor manera para
sistematizar. Una sistematizacin apropiada es la que responde a nuestras necesidades e intereses.
Reconociendo que no existe una receta, en el sentido de que hay varias maneras de sistematizar,
hoy en da es difcil conocer y practicar todas las posibles formas para sistematizar experiencias. Las
maestras y maestros se encuentran desafadas/os, precisamente porque desean mejorar e innovar sus
prcticas y profundizar un enfoque para sistematizar. A este enfoque le interesa tanto los signifcados in-
tersubjetivos como la estructura social sobre los cuales se constituye la experiencia a ser sistematizada.
La exigencia del enfoque de la sistematizacin que se promueve es que parte de las propias experiencias
para teorizar y retornar a la prctica para enriquecerla con los procesos interpretativos de la teora.
Uniendo la teora con la prctica, en este caso la teora, son tanto las nociones y categoras externas a
la experiencia como las creadas por los propios participantes de ella, en el proceso sistematizador.
La utilidad operante de la sistematizacin desde este enfoque se centra en la transformacin de la
realidad, es decir, en el enriquecimiento de la prctica a travs de un amplio conocimiento inter-
pretacin de lo hecho, de la experiencia realizada.
La participacin es un elemento central en esta forma de sistematizacin y est referida a la insercin
de los participantes de la experiencia, quienes son los principales sujetos de la accin investigativa
no como objetos que se estudian sino como sujetos activos que investigan su propia experiencia.
3.1.3 Los pasos de la sistematizacin
La sistematizacin exige ser ordenados, por eso se sugiere un mapa que permita organizar los pasos
que se debe dar para sistematizar las experiencias. Sin embargo, no hay porque asumir estos pasos
como una receta. Iremos viendo que muchos de estos no necesariamente son sucesivos, o que no
necesariamente tienen que seguir un orden invariante.
Organizacin del equipo de la sistematizacin.
Delimitacin de la sistematizacin.
56
Defnir los objetivos de la sistematizacin.
Disear los instrumentos de registro de informacin y defnir las fuentes documentales de
consulta.
Registrar, seleccionar, ordenar y procesar la informacin relevante. Reconstruccin histrica
de la prctica educativa.
Problematizar, analizar e interpretar la informacin.
Elaboracin del informe.
Difusin y socializacin los resultados de la sistematizacin.
3.1.4 El equipo de sistematizacin: la Comunidad de Produccin y Transformacin Edu-
cativa (CPTE)
Para el desarrollo de la sistematizacin se necesita personas que se muevan por conseguir las
cosas. Se necesita de responsables que elaboren, piensen, ejecuten o socialicen el proceso de siste-
matizacin. En el caso del modelo educativo sociocomunitario productivo, el equipo sistematizador
es la CPTE en la que participan maestros/facilitadores, estudiantes/participantes y comunidad. De
stas depender el proceso de sistematizacin, es claro, que las CPTE debern organizarse interna-
mente, distribuyendo roles, por ejemplo, para llevar a cabo la sistematizacin. Las responsabilidades
del equipo sistematizador son, al menos:
Orientar metodolgicamente todo el proceso de sistematizacin.
Garantizar los recursos necesarios.
Disear el plan, los instrumentos y herramientas de la sistematizacin.
Sensibilizar e informar a los estudiantes/participantes y comunidad toda.
Elaborar informes y socializar los resultados.
3.1.5 Delimitacin de la sistematizacin y las preguntas clave
Generalmente la experiencia o prctica educativa hace referencia a procesos complejos y amplios,
porque son la realidad misma, donde intervienen muchos actores. No se puede aprehender toda la
realidad, por eso que en las ciencias sociales se habla de efectuar recortes, para poder estudiar esos
retazos con ms detenimiento. Estudiar toda la realidad, o sistematizar toda nuestra experiencia,
sera como hacer un mapa de Bolivia del tamao de Bolivia, cosa que es imposible o intil.
No se puede sistematizar toda la experiencia o toda la prctica educativa; en consecuencia, se
sugiere concentrarse en un aspecto de la experiencia, establecer lmites, para poder mirar con de-
tenimiento la situacin o aspecto que permitir concentrar las energas, el tiempo o los recursos.
Identifcar los lmites de la prctica educativa es saber con exactitud lo que se sistematiza, aspecto
que ayuda a identifcar aquellos elementos que tienen valor social y provocar un proceso que desen-
cadene los productos deseados. Delimitar la experiencia a ser sistematizada es el primer elemento
de nuestro diseo general.
Entendemos por delimitacin metodolgica de la sistematizacin, al proceso de especifcar lo ms
concretamente posible qu es lo que se pretende sistematizar. Cuando hacemos referencia a delimi-
tar la experiencia nos referimos a determinar: la experiencia, el lugar y el tiempo (el qu, el dnde
y el cundo)
57
Se trata de defnir claramente qu prctica educativa es identifcada para realizar la sistematizacin,
se puede lograr esto respondiendo a las siguientes preguntas:
Qu mbito de la experiencia o prctica educativa se quiere sistematizar?
Uno de los intereses debe ser conocer cmo se construy el currculo de la Ley Avelino Siani - Eli-
zardo Prez desde la prctica concreta de los maestros/as. Ser valioso rescatar cmo se manifest
esta concrecin: Se trata de un componente educativo (el currculo, la metodologa) un actor edu-
cativo (los padres de familia, los docentes/facilitadores, los estudiantes o participantes) un programa
(produccin de materiales)?
Durante qu periodo de tiempo?
Sistematizaremos la experiencia desde su inicio o ms bien se realizar un corte de la misma o
slo sistematizaremos los ltimos 12 meses de trabajo? Debemos aclarar desde y hasta cuando
sistematizaremos.
Si el periodo de la sistematizacin sobre la implementacin del currculo es junio de 2012 a mayo 2013
(tiempo donde se inicia la formacin de las maestras/os y la implementacin del currculo), entonces la
sistematizacin ser retrospectiva, es decir, analiza la prctica realizada desde junio 2012 a mayo 2013.
Pero si toma en cuenta todo el proceso comprendido entre mayo 2012 y junio 2014, es decir todava
hay un tiempo donde la prctica queda por ocurrir, entonces la sistematizacin ser retro- prospectiva.
En qu lugar o lugares fue realizada la experiencia?
Se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar la experiencia, sea un aula/taller, o una UE o un CEA, en
una determinada regin o distrito. Se debe delimitar el espacio donde ocurri la experiencia.
Para ilustrar los tres aspectos anteriores consideremos los siguientes ejemplos, de temas de la prc-
tica educativa a ser consideradas en la sistematizacin:
Sistematizar la experiencia de produccin de recursos educativos en la escuela Tahuantinsuyu de la ciudad
de El Alto, durante las gestiones 2012 2013.
Sistematizar cmo las maestras/os descolonizaron la educacin en las prcticas cotidianas de formacin,
en el Centro de Educacin Alternativa de Tarija, en los aos mayo 2012 y junio 2014.
Sistematizar la construccin y aplicacin de los proyectos socio productivos en la Unidad Educativa de
en Trinidad, en 2012 2014
Cuando se piensa en los conocimientos que se produce a travs de la sistematizacin, nos surge un
cmulo de preguntas alrededor de la experiencia, stas se constituiran en las preguntas clave.
Preguntas de tipo descriptivo:
Cmo particip la comunidad en la experiencia?
Qu papel jugaron los maestros/facilitadores?
58
Qu estrategias se utilizaron para la elaboracin de materiales?
Cmo fue la coordinacin a nivel de comunidad educativa y otras instituciones?
Preguntas de tipo analtico, refexivo:
Se alcanzaron los objetivos planteados?
Qu obstculos se presentaron en el proceso? Cmo fueron superados?
Qu cambios se dieron en la propuesta metodolgica?
Qu factores motivaron y cuales obstaculizaron la participacin de la comunidad?
Cmo reaccionaron los maestros/facilitadores? Cambi su actitud? Por qu?
3.1.6. Elaboracin de objetivos
Delimitar la experiencia a sistematizar no es un asunto simple, debemos refexionar sobre el valor
e impacto de la experiencia y sobre los elementos ms importantes que la constituyen, pues estos
se constituirn en el inicio para descubrir la lgica interna que hizo posible que la experiencia a
sistematizar sea como fue.
Ahora intentaremos profundizar estas defniciones a travs de la formulacin de objetivos:
La elaboracin de objetivos determina qu sistematizar, qu sentido tiene hacerlo, y ayuda a
construir una clara imagen de lo que deseamos conseguir tanto en trminos prcticos como
tericos.
En tanto objetivos prcticos nos preguntamos para qu queremos sistematizar, pensando en los
resultados prcticos de la misma: Qu haremos con los productos o resultados de la sistemati-
zacin? La elaboracin de objetivos prcticos est relacionada a refexionar qu hacer con la sis-
tematizacin una vez elaborada y presentada como documento: Para qu servir el documento?
De alguna manera los objetivos prcticos aseguran el retorno a la prctica despus de la teora.
Los objetivos tericos, por otro lado, se sustentan en preguntas como: para qu debemos sistema-
tizar, pero esta vez con un sentido terico, esto quiere decir Qu conocimientos deseamos conse-
guir? Cules se prev que sean?
Llenemos el siguiente cuadro de acuerdo a las indicaciones realizadas arriba:
CUADRO N 12:
Cuadro de diseo de la sistematizacin
Delimitacin de la sistematizacin
Preguntas clave
Objetivos tericos
Objetivos prcticos
59
3.1.7. El diseo operativo y las nociones metodolgicas para la construccin de instru-
mentos
Habiendo delimitado el campo de experiencia a sistematizar, los objetivos y preguntas, se debe opera-
tivizar la puesta en marcha el trabajo de sistematizacin, es decir, de la recoleccin y seleccin de infor-
macin, su anlisis, interpretacin y socializacin. Se trata pues de empezar a sistematizar la experiencia.
Para ello nos valemos de un instrumento de planifcacin: el diseo operativo, que es una matriz
de planifcacin que intersecta las fases de la investigacin con tareas y defniciones sobre la siste-
matizacin de la experiencia. A continuacin se presenta un cuadro de doble entrada que permite
planifcar el proceso de la sistematizacin:
CUADRO N 13:
Diseo operativo de la sistematizacin
Fase Objetivo
Actividad
Tcnica
Tiempo Recursos
Preparacin y sensibilizacin
Disear los instrumentos de recoleccin de
informacin y defnir las fuentes documentales
de consulta.
Registrar, seleccionar, ordenar y procesar la in-
formacin relevante. Reconstruccin histrica
de la prctica educativa
Problematizacin, anlisis e interpretacin
Elaboracin del informe fnal
Difusin y socializacin
A cada fase le corresponde un objetivo, una tarea, un tiempo determinado y algunos recursos o mate-
riales necesarios. Para defnir los objetivos es importante refexionar en el producto que se quiere ob-
tener con relacin a la fase; por ejemplo, en el caso de la fase elaboracin del informe, el producto que
deseamos obtener es un documento escrito como resultado de la sistematizacin de la experiencia.
Por otro lado, en la defnicin de actividades y tiempos es importante meditar en el tiempo global que
se tiene para sistematizar (se tiene un mes, un semestre, etc.) puesto que los tiempos y las actividades
estn sujetas a este razonamiento inicial, en todo caso, debemos hacer una dosifcacin pertinente.
El diseo de la sistematizacin contempla tambin la elaboracin de instrumentos de seleccin y
registro de informacin para paulatinamente refexionar, analizar e interpretar la misma.
3.1.8. Herramientas e instrumentos para la sistematizacin
El proceso de sistematizacin es una actividad paralela al proceso de implementacin de la prctica,
por ello es necesario pensar herramientas que nos ayuden a ir recogiendo los elementos para la
sistematizacin a medida que se desarrolla la prctica.
El proceso de sistematizacin requiere herramientas para registrar y conservar la prctica educativa y
su riqueza, debe ser realizado a travs de diversos medios o instrumentos como: la fotografa, el vdeo,
60
textos escritos, grabaciones de audio, documentos producidos durante la prctica, memorias y otros.
Es fundamental realizarla de manera ordenada y secuencial evidenciando la trayectoria de los aconteci-
mientos, una buena sistematizacin requiere una buena manera de registrar la informacin. En el caso
de no haber previsto el registro de la informacin de un determinado evento, se acude a reuniones y
talleres de reconstruccin de la prctica con quienes participaron en los procesos educativos, es decir,
las maestras/os, estudiantes/participantes y comunidad.
El diario personal
El proceso de sistematizacin requiere herramientas de registro como el Diario Personal, para
anotar todo suceso de la prctica educativa, desde las actividades, contenidos, evaluaciones, hechos
signifcativos, las ancdotas hasta las impresiones personales o colectivas.
El diario personal o cuaderno de notas del proceso educativo, puede ser un cuaderno comn o un
archivo digital, en el que se registren todos los sucesos en relacin a la prctica educativa, un aspecto
esencial es su permanente actualizacin con datos literales o numricos, en relacin a la temporali-
dad de uso debe ser muy frecuente y cronolgicamente ordenado.
Las fuentes documentales
Los documentos se constituyen en elementos imprescindibles que registran lo sucedido, por ello, es
necesario construir estrategias para garantizar que las actividades del proceso sean documentadas,
no queden slo en la memoria de los protagonistas, a travs de medios y recursos.
Por ejemplo, si la orientacin de la sistematizacin est en la evaluacin de los aprendizajes, se debe
buscar evidencias del proceso evaluativo, como pruebas aplicadas, documentos donde se registren
resultados, lista de cotejo y otros. Adems se busca construir el mejor registro posible de ellas.
Si la disposicin est en el desarrollo de un campo y rea especfca, se buscar la fuente documen-
tal pertinente que evidencia signifcativamente su proceso. Esta debe estar claramente delimitada y
organizada para ir enriqueciendo el archivo, que va a ser pieza fundamental en el proceso.
Las memorias o relatoras
Son textos escritos u orales que registran sistemtica y secuencialmente lo que acontece en un
evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunin o en una discusin, son de carc-
ter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las opiniones
principales de las y los participantes, sin realizar juicios de valor y tratando de registrar lo que se ma-
nifesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o concordantes con nuestra postura.
Un aspecto fundamental de la memoria o relatora es su fdelidad con el evento, no puede ser una
sntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello es imprescindible recurrir, si es
necesario a medios tecnolgicos como las grabaciones de audio y video.
El archivo
Es importante ordenar los productos que se generan durante el desarrollo de la prctica en un
archivo que permita clasifcar y codifcar, la organizacin de un archivo est ligada con lo que se
sistematiza y para qu se sistematiza, para precisar la calidad de los documentos, medios y recursos
que se producen durante la prctica.
61
El archivo es el espacio donde se construye la secuencia del proceso y un elemento principal de la
sistematizacin, con una caracterstica de fexibilidad porque cambia de forma y de contenidos a
medida que el proceso avanza.
Seleccin de otras herramientas e instrumentos
La particularidad de la accin sistematizadora determina el tipo de herramientas que se utilizarn,
a veces los instrumentos son seleccionados, sin tener en cuenta el tipo de prctica a ser sistema-
tizada, sin hacer explcito cmo condicionan el tipo de producto que se obtiene, es una razn por
la que muchas de las sistematizaciones terminan siendo slo relatos descriptivos de experiencias
sin pasar realmente a un ejercicio de produccin de conocimiento o saber, que sea capaz de dia-
logar con lo constituido y en ocasiones de establecer nuevos umbrales en esa rea del saber y
del conocimiento.
Las herramientas y los instrumentos se eligen de acuerdo al tipo de actividad que se va a realizar, no
todas sirven para todo ni todas encuadran en las posturas y concepciones de los trabajos. Curio-
samente, es posible encontrar que trabajos que tienen una lnea y una concepcin ideolgica para
su implementacin, al ser sistematizadas por alguien de otra concepcin, el trabajo termina siendo
interpretado en las claves y principios de esos agentes externos que hacen sistematizaciones y no
en la lgica y las concepciones del propio trabajo. (Meja M.2012:55).
La seleccin de herramientas e instrumentos esta signada por elementos innovadores, creativos, que
son orientados de acuerdo a los propsitos de la sistematizacin.
3.1.9. Reconstruccin de la experiencia
La reconstruccin de la experiencia responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso histri-
co de la experiencia; por ejemplo: Qu factores impulsaron el principio de la experiencia? En qu
pocas o hitos se puede dividir? Qu precisiones de hechos o sujetos puede hacerse?
La reconstruccin de la experiencia tambin nos permite abordar de manera integral el escenario
externo de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando
sus relaciones y vnculos e intentar mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y
nacional.
Para reconstruir la experiencia podemos utilizar varios procesos o tcnicas:
Recolectar y procesar informacin escrita acumulada sobre la experiencia
Realizar entrevistas a los actores
Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperacin histrica, utilizando relatos, cuentos,
dibujos
Mediante concursos, festivales, exposiciones
Se propone la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la experiencia; la
reconstruccin de la experiencia es sobretodo descriptiva y formar parte del captulo descriptivo
de la sistematizacin; aunque es claro, que emergern opiniones y formulaciones interpretativas que
son importantes de ser anotadas.
62
3.1.10. Matriz de reconstruccin de la experiencia
Participantes:
(Nombres y cargos)
Fecha:
Duracin:
CUADRO N 14:
Reconstruccin de la experiencia
Componentes Descripcin
Cules eran los objetivos a momento de iniciar la experiencia
Cmo fue alcanzado, qu actividades y procesos concretiza-
ron lo planifcado.
Qu momentos importantes tuvo la experiencia (cronologa
de los acontecimientos)
3.1.11. Ordenamiento de la informacin
Una vez aplicados los instrumentos de recoleccin de datos debemos tratar de no perder informacin
valiosa, el proceso de ordenamiento de la informacin es sumamente importante. Haciendo un pequeo
resumen, hemos obtenido informacin mediante las tcnicas de recoleccin de datos y a partir de las
fuentes documentales. Utilizamos un proceso de formulacin de preguntas (preguntas clave, gua de pre-
guntas) que fuimos respondiendo a lo largo de nuestro trabajo de campo, esas preguntas fueron seme-
jantes tanto al abordar nuestra bsqueda de respuestas en los documentos escritos como al entrevistar
a nuestros informantes. Ahora bien, debemos centralizar esas respuestas para tratar de dar un orden
que nos ayude a procesarlas y luego interpretarlas. Para ir componiendo, y por tanto, describiendo la
experiencia proponemos un cuadro matricial que permitir cruzar las informaciones obtenidas:
CUADRO N 15:
Procesamiento de informacin
Preguntas
Fuentes
documentales
Entrevistas (informantes clave,
grupo de discusin)
Descripcin
Criterio:
Metodologa
1.
2.
3.
Criterio:
Recursos
1.
2.
3.
Criterio
1.
2.
3.
63
En nuestra defnicin de preguntas clave fuimos acomodando las preguntas segn algunos criterios:
recursos, relaciones, metodologa, etc. Estos criterios para conformar un conjunto de preguntas,
serviran como gua para ir ordenando nuestra informacin. Esos mismos criterios estn presentes
en los instrumentos de recoleccin de informacin.
Lo importante de la matriz es que tengamos la oportunidad de ir reconstruyendo la experiencia a
partir de varias percepciones, lo que enriquece la descripcin, esas percepciones son sumamente
importantes y no es necesario optar por alguna de ellas porque pueden ser incluidas todas. Para
algunas personas la experiencia sucedi de una manera, para otros la misma experiencia ocurri de
forma distinta. Mientras ms enriquecida, con distintos puntos de vista, est una sistematizacin nos
dar la posibilidad de reconstruir la experiencia de mejor manera. No se trata, en ese sentido, de
ver quin tiene la razn sino de escuchar la voz de los protagonistas y la forma en que ellos vivieron
la experiencia, cosa que es esencial tomando en cuenta nuestra perspectiva cualitativa.
3.1.12. Problematizacin de la reconstruccin de la experiencia
El momento de la descripcin reconstructiva de la experiencia, que ha implicado la descripcin de
lo ocurrido, la forma en que ha ocurrido, tiene como segundo momento la interpretacin de lo
ocurrido, es decir, el esclarecimiento de los condicionamientos del concreto real de la experiencia.
Para posibilitar este proceso es necesario problematizar el conocimiento reconociendo la comple-
jidad de la realidad, esto implica, refexionar sobre los supuestos de nuestro conocimiento sobre
esa experiencia, se puede decir que habran al menos tres niveles en los que se confgura esta con-
cepcin del mundo y por tanto de la experiencia que sistematizamos. Estos niveles estn en torno
al ajuste que solemos hacer de la realidad conforme el modelo terico en el que fuimos formados,
asimismo, tambin comprendemos la realidad conforme a nuestro sentido comn, a las experiencias
que hemos acumulado y por tanto al imaginario que tenemos sobre la experiencia que queremos
sistematizar; fnalmente, tambin nuestra comprensin de ella est condicionada por las metas que
establecemos para su ocurrencia.
La importancia de la revisin de nuestro aparato descriptor de la realidad, radica en que esta
revisin comprensiva puede aprovecharse para poner en debate nuestra propia concepcin el
mundo, dado que fuimos formados desde una teora convencional en la que el sujeto que conoca
era independiente del objeto conocido (aunque esto es imposible), por un sentido comn cons-
truido en torno a la diferenciacin racial de la sociedad y con metas predefnidas fjadas en gran
medida desde el horizonte de sentido del Estado republicano. Es necesario entonces, repensar
el conocimiento de la realidad y problematizarlo. Para lograrlo podemos hacer uso del siguiente
cuadro; en l se podr refexionar sobre estos niveles de conocimiento y por tanto de conforma-
cin de la realidad.
CUADRO N 16:
Matriz de problematizacin
De la experiencia
De mi conocimiento
de la experiencia
Supuestos tericos Qu supuestos tericos, formas de pen-
samiento (sus caractersticas y conse-
cuencias), constituyeron la experiencia.
Cmo la formacin profesional est
infuyendo el conocimiento de la expe-
riencia.
64
Experiencia acumuladas Sobre qu sentido comn se ha consti-
tuido la experiencia. Cules han sido los
signifcados ms atribuidos en ella.
Cules son los principales valores para
juzgar la experiencia ocurrida.
Metas predefnidas Qu predefniciones han intentado dar
direccin a la experiencia.
Qu objetivos se persigue para sistema-
tizar la experiencia.
3.1.13. Anlisis e interpretacin
Una vez conseguida la refexin sobre los supuestos del conocimiento que se implican en la expli-
cacin de la realidad, ser necesario integrar esta refexin al conocimiento de la realidad misma.
La manera en que el conocimiento (teora, sentido, comn, metas predefnidas) establece la realidad
como tal, constituye la realidad, podramos decir, porque se integra a esa concrecin, debe ser re-
visada, porque como se deca arriba, ese conocimiento est histricamente condicionado y resulta
de una tradicin de produccin de conocimiento (en nuestro caso, en general, la produccin de
conocimiento basado en la ciencia positivista). Se trata de poner en parntesis este conocimiento,
para refexionar antes de realizar con l la explicacin de la realidad. Haremos esto a travs de la
revisin de los presupuestos:
CUADRO N 17:
Matriz de problematizacin (continuacin)
Del conocimiento de la
experiencia
Del conocimiento
de la experiencia
Cmo se integra al
conocimiento de la realidad
Cmo mi formacin profesional
est infuyendo en el conocimien-
to de la experiencia.
La formacin de maestro/facilitador
sirve para comprender la realidad
actual? La formacin de maestro/
facilitador no sirve para comprender
esta realidad?
A travs de la formacin como
maestro/facilitador permite com-
prender la experiencia que se siste-
matiza? Qu no se puede compren-
der? Por qu?
Cules son los principales valores
para juzgar la experiencia ocurri-
da
Qu marco de ideas o nociones
previas han servido para explicar la
realidad?
Qu opiniones han condicionado
las ideas sobre la experiencia?
Qu objetivos se persigue para
sistematizar la experiencia
Qu se pretende realizar con la sis-
tematizacin? A quin se busca sa-
tisfacer a travs de ella?
En qu medida los intereses han
dirigido la refexin sobre la expe-
riencia?
El cuadro anterior slo debe ser considerado como una matriz que provoque el pensamiento, no
es de ndole personal, por tanto, puede participar en esta refexin toda la CPTE. Luego de realizar
este proceso refexivo, ser necesario profundizar sobre los conocimientos nuevos obtenidos en
la sistematizacin de la experiencia. Se trata de la produccin de conocimiento pedaggico, de la
produccin de categoras que ayuden a explicar y desplegar el modelo educativo. Es entonces la
produccin terica, de sentido comn y de metas tcnicas nuevas, articuladas, desarrolladas en su
integralidad, bajo una lgica que permita su interconexin con otras refexiones del mismo proceso
capaces de ir superando la demanda de la creacin de la pedagoga nacional hacia una pedagoga
plurinacional. En otras palabras la sistematizacin de las experiencias en el marco del nuevo modelo
educativo, surge de la experiencia para construir comunitariamente la pedagoga o en su caso la an-
dragoga de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. Podemos utilizar la siguiente matriz para producir
estos conocimientos.
65
CUADRO N 18:
Matriz de produccin de conocimientos
De la experiencia Lecciones aprendidas
Conocimientos
alcanzados
Qu modelo terico, forma de pen-
samiento, sus caractersticas y conse-
cuencias, constituyeron la experiencia.
Qu se aprendi de la experiencia? Los
procesos vividos han motivado cambios
en los sujetos de la experiencia?
Qu conocimientos pedag-
gicos nuevos se ha producido?
Sobre qu sentido comn se ha cons-
tituido la experiencia. Cules han sido
los signifcados ms atribuidos en ella.
En la experiencia, se ha empezado a
asumir en el discurso o en la prctica
otras formas de pensar o desarrollar
las actividades?
Qu nuevos valores y senti-
dos han surgido?
Qu predefniciones han intentado
dar direccin a la experiencia.
Cmo la experiencia ha modifcado las
predefniciones que tena en forma de
objetivos o metas?
Cmo se han redireccionado
los objetivos tcnicos iniciales?
3.3.14 La elaboracin del documento fnal
Una de las difcultades ms comunes en un proceso de sistematizacin es la elaboracin del docu-
mento fnal Cmo lo organizamos? Qu ponemos primero? Dnde ubicamos la interpretacin de
la experiencia? Escribimos conclusiones o recomendaciones? Son preguntas recurrentes al organi-
zar el documento. No existe una receta para esto, pero si un orden mnimo que debe respetarse al
elaborar un documento que ser socializado con otras personas.
Al elaborar el documento fnal de sistematizacin debemos pensar en las personas que van a leer y
considerar para mejorar sus propias prcticas. El lenguaje que utilicemos debe ser sencillo. Las ideas
de cada prrafo deben ser organizadas de tal manera que el lector encuentre primero una sntesis
del contenido y luego una explicacin ms detallada del mismo. Estas ideas deben ser claras y con-
cretas, las redundancias suelen confundir al lector provocando que abandone su lectura.
Otro criterio importante es el uso de ttulos y subttulos que dosifquen el contenido del docu-
mento, estos deben ser estimulantes para el lector. Para lograr una mejor comprensin del texto es
importante incluir citas testimoniales extradas de las entrevistas en profundidad o de los grupos de
discusin, tambin se puede incluir citas textuales de los documentos analizados, de manera tal que
fundamenten o corroboren alguna apreciacin hecha por el equipo sistematizador.
Cmo comenzamos?
a. La introduccin de nuestro documento, es algo que se escribe al fnal y se coloca al principio.
Es una sntesis de lo que se encuentra en cada captulo del documento, debe ser escrita desde
la visin del equipo sistematizador exponiendo la importancia y el signifcado que tiene la siste-
matizacin de esa experiencia. Muchas personas revisan la introduccin para ver si leen o no el
contenido del documento, por eso es importante que sea corta, que refeje la profundidad del
trabajo de sistematizacin y las contribuciones de este trabajo para otras experiencias.
b. Un segundo paso es organizar los captulos del documento. En el primero debe exponerse el
diseo metodolgico utilizado en el desarrollo de la sistematizacin, explicitando el objeto de
66
la sistematizacin, las preguntas clave, los objetivos que se perseguan. Tambin debemos men-
cionar las tcnicas e instrumentos utilizadas para el recojo, organizacin, anlisis e interpreta-
cin de la informacin explicando porque optamos por esas tcnicas. Finalmente es necesario
exponer los criterios que utilizamos para seleccionar a los informantes clave y a las personas
que participaron en los grupos de discusin.
c. El segundo captulo debe contener datos cualitativos y cuantitativos del contexto en el que
se desarroll la experiencia, tanto de la Unidad Educativa (nombre, distrito, rango, nmero
de estudiantes varones y mujeres, caractersticas de su infraestructura, estructura orgnica)
como del contexto geogrfco en el que esta unidad se encuentra (rea rural, urbana, con qu
servicios cuenta, etc.).
d. El tercer captulo, y quizs el ms extenso, corresponde al desarrollo de la sistematizacin y
podemos dividirlo en tres apartados:
Descripcin y reconstruccin de la experiencia. Este apartado debe contener los antece-
dentes de la experiencia (Cmo y cundo surgi la iniciativa? Cules fueron las principa-
les reacciones de la comunidad educativa?, etc.) y el desarrollo cronolgico de la misma. El
contenido de este apartado est bsicamente concentrado en la matriz de levantamiento
de informacin.
Visin comprensiva e interpretacin de la experiencia. En este apartado debemos incluir
la informacin contenida en la matriz de problematizacin y en la de interpretacin; expli-
citando en la narracin las tensiones identifcadas, el porqu se dieron esas tensiones, qu
sentido le dio a la experiencia. Debemos explicar porqu sucedi lo descrito en la recons-
truccin histrica y cmo lo comprendi el equipo sistematizador, si es posible abarcando
tambin los propios cambios que experiment el equipo al conocer la experiencia, esto
podr ser facilitado por la matriz de problematizacin.
Lecciones aprendidas. Este apartado debe incluir las lecciones aprendidas por los actores
de la experiencia; maestros/facilitadores, estudiantes/participantes, autoridades, padres de
familia, organizaciones sociales, etc.
e. El cuarto y ltimo captulo est constituido por la valoracin que el equipo sistematizador
hace de la experiencia y las recomendaciones para mejorar y contribuir a otras experiencias
en la concrecin del nuevo modelo educativo.
f. Para complementar y enriquecer nuestro documento podemos incluir en anexos, un ejemplar
del proyecto de sistematizacin, as como los instrumentos utilizados para el recojo e inter-
pretacin de la informacin, fotografas tomadas durante el proceso de sistematizacin, listas
de participantes en los grupos de discusin, nombres de informantes clave, etc.
67
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