Educacin Alternativa Contextos Regionales

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 De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 9 Educacin Alternativa en Contextos Regionales Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 9 Educacin Alternativa en Contextos Regionales. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin.......................................................................................................... 3 Introduccin.......................................................................................................... 5 Objetivo holstico de la unidad de formacin........................................................................ Criterios de evaluacin............................................................................................................... Uso de lenguas indgena originarias......................................................................................... Productos de la Unidad de Formacins.................................................................................. 5 6 6 7

Tema 1 Educacin Alternativa en la Pluralidad................................................................ 9 1.1. Pluralidad en el Estado Boliviano..................................................................................... 9 1.2. Retos de la pluralidad para la Educacin Alternativa.................................................... 17 Lecturas complementarias......................................................................................................... 19 Tema 2 Plan Regional de Educacin Alternativa.............................................................. 34 2.1. Sentido y utilidad de un Plan Regional de Educacin Alternativa............................... 35 2.2. Organizaciones responsables de la elaboracin de un Plan Regional de Educacin Alternativa.................................................................................. 39 2.3. Elementos importantes dentro de un Plan Regional de Educacin Alternativa....... 40 Lectura complementaria............................................................................................................ 47 Tema 3 Currculo Regionalizado de la Educacin Alternativa......................................... 52 3.1. La organizacin curricular en el Sistema Educativo Plurinacional.............................. 52 3.2. El Currculo Regionalizado de la Educacin Alternativa.............................................. 55 3.3. Currculo Diversificado...................................................................................................... 67 Lectura complementaria............................................................................................................ 68 Bibliografa............................................................................................................ 79

Presentacin

l El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33). As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras

mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado. Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Unidades de Formacin, que presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin, Los contenidos curriculares mnimos, Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien las Unidades de Formacin sern referencia bsica para el desarrollo de los procesos formativos, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

a Unidad de Formacin 9, titulada: La Educacin Alternativa en contextos regionales insiste nuevamente en la necesidad de que la Educacin Alternativa responda a las caractersticas culturales, sociales, polticas y econmicas de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas que habitan en un territorio regional. La Unidad de Formacin est compuesta por tres temas: El primer tema, analiza la pluralidad del Estado Boliviano, especificando la pluralidad geogrfica territorial, la pluralidad cultural-lingstica, la pluralidad social y la pluralidad econmica; as mismo, identifica los principales retos para la Educacin Alternativa. El segundo tema, desarrolla elementos de la planificacin regional: el diagnstico del contexto regional, los objetivos y las lneas de accin de la Educacin Alternativa. El tercer tema, se orienta a la construccin del currculo regionalizado de la Educacin Alternativa; adems, se analiza la relacin que debe existir entre el currculo base, el currculo regionalizado y el currculo diversificado; y, resalta la importancia de la participacin de los Pueblos Indgenas Originarios Campesinos como los responsables de la elaboracin del currculo regionalizado y el rol que deben cumplir las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa de los CEAs. El objetivo central del tema 3 es dar cuenta de la necesidad de establecer relaciones y fortalecer la organizacin entre Centros de Educacin Alternativa que trabajan en un mismo territorio. Las ventajas pueden ser diversas: no duplicar esfuerzos, compartir materiales, analizar experiencias y definitivamente, consensuar criterios, enfoques, principios de trabajo de la educacin alternativa. Un conjunto de CEAs deben planificar la presencia de la Educacin Alternativa en un determinado territorio y poblacin definido histrica, cultural, social, poltica y econmicamente.

Objetivo holstico de la Unidad de Formacin

Fortalecemos los valores y principios comunitarios de complementariedad, corresponsabilidad y unidad en la diversidad, reflexionando sobre la pluralidad cultural, lingstica, social y econmica del Estado y las Regiones que nos permita aplicar criterios, orientaciones y metodologas de elaboracin de planes y currculo regionales

de la Educacin Alternativa para que los Pueblos Indgenas Originarios Campesino, Organizaciones sociales y Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa profundicen la transformacin de la Educacin Alternativa y la construccin del nuevo modelo Sociocomunitario Productivo en sus regiones.

Criterios de evaluacin
SER: Fortalecemos los valores y principios comunitarios de complementariedad, corresponsabilidad y unidad en la diversidad. Organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa demostrando trabajo en equipo y complementariedad. La CPTE fortalece la unidad en la diversidad e identidad cultural de cada uno de sus integrantes, fomenta la comunicacin en su lengua originaria y escucha la diversidad de opiniones y realidades. SABER: Reflexionando sobre la pluralidad cultural, lingstica, social y econmica del Estado y las Regiones. Analizamos la pluralidad cultural, lingstica, social y econmica del Estado Plurinacional Investigamos sobre la identidad cultural, lingstica, social y econmica de la regin donde se encuentra el CEA. HACER: Nos permita aplicar criterios, orientaciones y metodologas de elaboracin de planes y currculo regionales de la educacin alternativa. Analizamos los hitos histricos, fechas festivas y principales vocaciones y potencialidades productivas de la regin. Identificamos, a partir de la realidad cultural, social y econmica de la regin, posibles contenidos para el currculo regionalizado. DECIDIR: Para que los Pueblos Indgenas Originarios Campesino, Organizaciones sociales y Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa profundicen la transformacin de la Educacin Alternativa y la construccin del nuevo modelo Sociocomunitario Productivo en sus regiones. Identificara las organizaciones sociales, barriales, econmicas que existen en su contexto territorial necesarios para la construccin del currculo regionalizado. Analizamos el rol de las maestras/os (aportar, participar, motivar y apoyar) en la construccin de los planes y el currculo desde la comunidad.

Uso de lenguas indgena originarias

Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotidiana. En Bolivia muchas lenguas estn en proceso de extincin debido a la interposicin de una lengua hegemnica como es el castellano. Para la Revolucin Educativa es de vital importancia fortalecer el uso cotidiano de las lenguas indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternativa y en la comunidad, barrio o ciudad. Por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fomentar el uso de las lenguas originarias en los procesos formativos.

La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado muchas maestras y maestros hablan una lengua indgena, pero no la practican; otras/os en cambio definitivamente no hablan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actividades sugeridas en las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, pretenden motivar a que las maestras y maestros aprendan paulatinamente una lengua originaria. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque debe crear espacios donde las maestras y maestros puedan realizar conversaciones bsicas de interaprendizaje natural.

Productos de la Unidad de Formacin

Por Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa deben presentar: Un mdulo fundamental regionalizado, con caractersticas intercultural e intracultural; Un mdulo emergente elaborado, tomando en cuenta caractersticas culturales, lingsticas, sociales, econmicas propias de la regin y las necesidades de los /as participantes del CEA, con caractersticas intraculturales. El mdulo fundamental y el emergente seleccionado pueden corresponder al rea sociohumanstico o tcnico productivo. El modelo debe ser de acuerdo a la orientacin de elaboracin de mdulos regionalizados. Texto de lectura Las Unidades de Formacin estn acompaadas de libros digitales con el objetivo de profundizar los temas de reflexin, anlisis y construccin educativa, vinculados a la temtica de la misma. Las maestras/os participantes del PROFOCOM deben realizar su lectura correspondiente de acuerdo a las orientaciones que se encuentran en las actividades de formacin. La Unidad de Formacin No. 9 tiene como texto de lectura el siguiente libro: SAARESRANTA,Tiina (2011):Educacin Indgena Originaria: Perspectivas de la Educacin Intracultural -/ Tiina Saaresranta; Rufino Daz Maquera; Magaly Hinojosa Romn, Fundacin PIEB, La Paz - Bolivia. Varios (2011): Diagnstico Participativo. Mtodos e instrumentos para realizar el diagnstico Participativo Comunitario. Ed.Vivir bien, CONAFOR, Gobierno Federal de Mxico, Mxico. Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro: Maestras y maestros la Unidad de Formacin 9 presenta un libro de lectura obligatoria y otro de consulta para la realizacin de diagnsticos regionales o locales. El trabajo de discusin, debate y aclaraciones ser comunitario, pero la lectura propiamente dicha ser individual. Recomendamos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura: a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informacin global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar los siguientes puntos:

Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro. Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin). Leer la introduccin para conocer cul es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe y para qu escribe. Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro: Cul es el punto central de este libro? Por qu su estructura est definida de esa manera? b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene para leer el libro.Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura son los siguientes: Es necesario subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo glosario de palabras claves. Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subrayadas. c) Pos lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se realizara una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern de mucha utilidad: Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro? Las conclusiones del libro reflejan de alguna manera lo que pensaba antes de la lectura? Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras? Cul es el fundamento central del libro? Cules son las posturas cuestionables del libro? Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo? Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera la informacin leda? Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes. Para la presentacin del trabajo, sugerimos que cada participante prepara una resea del libro ledo donde se sintetice las ideas fundamentales y una reflexin crtica sobre cada una de las ideas que presenta el autor, en una extensin de tres a cinco pginas como mximo.

Tema 1
Educacin Alternativa en la Pluralidad

1.1. Pluralidad en el Estado Boliviano

El Estado Plurinacional de Bolivia reconoce el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico de la Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos consagra los principios de la descolonizacin intraculturalidad interculturidad, productiva - Tecnolgica y comunitaria como pilares de la transformacin educativa. Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso integrador del pas. (Constitucin Poltica del Estado, Art. 1) Tres elementos centrales resalta el artculo citado: Primero, Bolivia como Estado Unitario; segundo, el Derecho Plurinacional Comunitario; y, tercero, las autonomas como una forma de distribucin del poder pblico con base territorial. As mismo, para la Educacin constituye un desafo central, la Constitucin del Estado Plurinacional de Bolivia que permita superar toda forma de expresin colonial, mecanismos de explotacin y apropiacin de la riqueza bajo el capitalismo y toda forma de dominacin patriarcal. En este sentido, el Estado Plurinacional se constituye en anticolonialista, anticapitalista y antipatriarcalista. 1.1.1. Pluralidad Geogrfica y Territorial El Estado Plurinacional de Bolivia cuenta con una superficie de 1.098.581 km2, se organiza territorialmente en nueve departamentos, que a la vez se dividen en 112 provincias, y stas en 339 municipios y territorios indgena originario campesinos. Razones histricas y caractersticas sociodemogrficas permiten distinguir en Bolivia dos grandes macrorregiones: la regin occidental, llamada de Tierras Altas, compuesta por el altiplano situado entre las cordilleras occidental y central as como los valles interandinos, y la regin oriental o de Tierras Bajas, constituida por las cuencas Amaznicas y el Ro de La Plata.

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La unidad y ocupacin de su territorio, fue uno de los mayores desafos desde su nacimiento como Repblica. La existencia de riquezas naturales como la plata, el estao, el oro, gas, petrleo, recursos forestales como la goma y la castaa, etc. han sido, durante toda su historia codicia de pases vecinos y empresas transnacionales. 1.1.2. Pluralidad Comunitaria La Pluralidad Comunitaria es el reconocimiento a las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos que habitan el territorio, entre ellas se encuentran: los aimaras, quechuas, yuracars, ayoreos, canichanas, guarayos, guaranes, mosetenes, tacanas, mors, moxeos, urus, reyesanos, esseejjas, tapites, araonas, chiquitanos, afrobolivianos, nahuas, pacahuaras, yaminahuas, chcobos, yuquis, toromonas, baures, itonamas, cayubabas, weenhayek, machineris, lecos, movimas, chimnes, guarasugues o pausernas, cavimeos, joaquinianos, mojeo y sirinos. Cada pueblo se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ah que para efectos de una planeacin educativa se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingsticas de una comunidad, automticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad como Pueblo. Las identidades de los Pueblos Originarios Campesinos no necesariamente coinciden con la variacin lingstica.As, encontramos Pueblos Indgenas dentro de un mismo grupo lingstico o un Pueblo Indgena Originario Campesino con lenguas distintas, como es el caso de los Ayllus del Norte de Potos y Oruro que hablan aymara y quechua. Esta situacin se acenta si tomamos en cuenta la discrepancia entre los trminos originarios para autodenominarse y los nombres que les han sido impuestos durante la colonia o en la poca republicana. En suma, una educacin pertinente a las particularidades socio-culturales de los pueblos es entender de manera especfica y diferenciada sus particularidades lingsticas y culturales. Para entender esta dimensin es importante establecer una distincin entre tierra, como factor de produccin, y territorio, que es el espacio global donde se desarrollan las vivencias sociales y culturales, los animales, los bosques, el aire, las aguas y el ser humano que se interrelaciona e interactan y hacen el territorio (Gonzlez Pazos, 2006). La nocin de territorialidad, entonces, est ligada a esta idea de territorio, que habla de una herencia ancestral y de la memoria colectiva de los pueblos, de la ocupacin de tierras ancestrales y del ejercicio de esta territorialidad a partir de la cosmovisin del pueblo. Es por eso que la lucha de los indgenas por el territorio no es solamente una polmica por su valor mercantil e individual, sino una reivindicacin de un derecho colectivo (Mindiola, 2006). Principios que orientan la vida de los pueblos Los Pueblos Indgenas Originarios Campesinos tienen una forma, una manera especial de entender el universo y el cosmos. El mundo se ordena a partir de esta manera en que se designan las cosas, los seres y su lugar en el universo. Para lo cual como referencia se presenta cuatro principios fundamentales: El principio de relacionalidad. Este principio es el ms importante, sin l no podran existir los dems, dice que todo est vinculado con todo, lo cual se concibe que los seres, la naturaleza y las cosas en el universo existen gracias a que estn relacionados entre todos. Estos vnculos son de varios tipos, pueden ser afectivos, ecolgicos, ticos, estticos o productivos. Ni siquiera lo divino,

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o lo sagrado est fuera de este principio. Por eso, las decisiones que se toman, las acciones que acometemos o dejamos de acometer, influyen en otros procesos y en otros seres. El principio de correspondencia. Este principio se manifiesta en toda la vida, hay un vnculo entre el micro cosmos y el macro cosmos.Tal en lo grande y tal en lo pequeo. Lo que ocurre en el mundo de los planetas y las estrellas ocurre igual en nuestro mundo, afecta a los hombres, a los animales y plantas, a los minerales y al agua. Tambin hay un vnculo similar con el mundo de los muertos. La correspondencia est en todo, todo arriba tiene un abajo, y los costados tambin son dos. La vida tiene su muerte, el hombre tiene a la mujer, la correspondencia universal con todos los aspectos de la vida. El principio de complementariedad. Este principio nos explica ms claramente los dos principios anteriores. En la concepcin indgena originaria ningn ser, ninguna accin existe por s misma, sola en el mundo, sino que est articulada a muchas relaciones con otros seres y otras acciones. Ya que todo est relacionado con todo, comprendemos que somos partes de un todo. Para formar ese todo csmico y que las cosas funcionen, debemos encontrar aquellas partes que nos encajan, nuestros complementos, y dejar la soledad de ser partes aisladas. El da tiene a la noche, la claridad se complementa con la oscuridad, hembra y macho son complementarios, cielo y tierra tambin. La dualidad complementaria est presente en todo. Como un muro inca compuesto de piedras irregulares, distintas unas de otras, pero que de alguna manera encajan perfectamente sin dejar grietas haciendo un muro slido. Todo vuelve a todos, todo es par y complementario. Principio de Reciprocidad. Para que todo exista y se mueva con armonia, existe una energa csmica, y sta se debe repetir en la tierra y en los mundos. Sobre lo cual comenta Abel Lligalo. Conciencia Pariversal Andina. Principios y Fundamentos Comunitarios , que los indgenas conciben que todo se debe retribuir, dar y devolver, a la tierra, al cielo, a los hermanos animales y plantas, a las montaas y a los ros, a nuestros hermanos, a nuestros padres, nuestros dioses, a nosotros mismos. La reciprocidad se debe practicar en todos los niveles de la vida, en los afectos, en la economa y en el trabajo, en lo religioso. A cada acto le corresponde una accin recproca. Los pueblos indgenas poseen un conocimiento del entorno natural profundo, variado y con races locales. La relacin con sus tierras y territorios tradicionales constituye, una parte fundamental de su identidad y espiritualidad y est profundamente arraigada en su cultura y en su historia. Se resume la relacin en la siguiente forma: Los pueblos indgenas tienen una ntima conexin con la tierra; la lgica para definir quines son est ligada a la tierra. En su idioma tienen smbolos claros que los conectan a lugares de su tierra CONAMAQ. 2010 Las Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesino que viven despus de ms de 500 aos de persecucin y exterminio, son dignos representantes de la relacin vital del ser humano con la tierra, el manejo racional de los recursos, el desinters por los bienes materiales, su indiferencia al consumismo y el respeto por sus tradiciones y costumbres. Los pueblos indgenas tienen un arraigo con el territorio que va ms all de la concepcin material de las cosas, sus principios estn basados en el pensamiento de la cosmovisin, la relacin del hom-

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bre con la tierra, el bien y el mal, la luz y la oscuridad, dos componentes unidos, inherentes al ser, lo espiritual y lo material. En los seres animados, en particular rboles y animales, encarnan segn la cosmovisin indgena multitud de fuerzas benficas o malficas; todas ellas imponen pautas de comportamiento que deben ser rgidamente respetadas. Su relacin con el mundo est regida a la aplicacin de sus valores, base piramidal jerrquica que establece su organizacin social. Partiendo de lo espiritual y el respeto a los pueblos indgenas consideran a sus mayores con admirable veneracin, de igual manera lo son sus sitios ceremoniales, lugares sagrados como la misma tierra, a quien llaman MADRE. Para los Pueblos Indgenas el significado de territorio se basa en su principio de autonoma, no como una situacin de dominio sobre un lugar, sino que implica y requiere la posibilidad de la toma de decisiones sobre lo que les pertenece por naturaleza propia. Para ellos sencillamente no puede existir la demarcacin, comarca, zona, faja o franja, debido a que ellos se consideran uno con el universo. Su forma de dimensionar el territorio lo efecta no con elementos o mojones fsicos de referencia sino desde el punto de vista de la imaginacin de sus sentidos, hasta donde la vista alcanza el paisaje, el horizonte, donde su capacidad fsica le permite la explotacin del medio y su sustento. Autonoma Indgena La autonoma indgena es la capacidad de ejercer su autogobierno bajo sus propias normas, enfoques y visiones de mundo. Las autonomas indgenas tienen sus propias polticas, autogestin, territorio, normas, estatutos que rigen a su propio gobierno para que lleven adelante una gestin y todo eso est basado en una territorialidad. (Pedro Moye, Presidente del CEAM) El Presidente del Consejo Mojeo afirma que la educacin dentro de las autonomas indgenas debe ser ejercida dentro de la territorialidad, tomando en cuenta la parte ecolgica y organizativa planteando un currculo adecuado para la regin. Dentro de las autonomas, la educacin debe responder a las potencialidades econmicas, productivas que tienen dentro de la cultura mojea (Corpus Malale, Presidente CEPOIM). Cuando hablamos de autonomas y educacin debemos hablar de: La gestin misma, en dos aspectos: la gestin curricular qu es ensear-aprender, y por otro lado, contamos con la definicin del Currculo Base Plurinacional que es aplicable en toda Bolivia y para fortalecer ms aun las culturas de los pueblos est en proceso de construccin los currculos regionalizados hasta llegar al currculo local. La transformacin para ir construyendo una gestin educativa de carcter participativa y horizontal, o hacer gestin obedeciendo al pueblo, que no sean unas cuantas personas las que decidan, sino juntos ir decidiendo con el pueblo. Esto implicar que los pueblos puedan desarrollar una suerte de componente respecto a sus estrategias educativas herederos de saberes ancestrales y con sentido de recreacin. Es decir, construir

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la educacin desde abajo hacia arriba, una propuesta de educacin de acuerdo al territorio y las caractersticas sociocomunitarias. Para los miembros del CONAMAQ, la autonoma indgena permite proponer una educacin propia desde la comunidad. Se quiere que se aprendan las cosas desde adentro, la msica de acuerdo a los tiempos y la agricultura.Tenemos que descolonizar nuestro Estado Plurinacional, reconstruyendo los territorios (Ex Mallku del CONAMAQ). Por otro lado, el Bloque Educativo Indgena menciona que la educacin en las autonomas debe trabajar la intra e interculturalidad, porque permite un proceso de dilogo horizontal entre culturas y no una imposicin de una sobre la otra, ni siquiera la palabra inclusin es la mejor usada, porque cuando se habla de inclusin, ya tiene un esquema y se est incluyendo a ese sistema, mejor sera hablar de articulacin, articular sistemas, visiones, formatos distintos etc. La calidad de esas interrelaciones es que se deben preservar. La interculturalidad permite que esa calidad de articulaciones sea horizontal de respeto al otro y de convivencia, sin anular o que una sea subordinada a la otra. 1.1.3. Pluralidad cultural y lingstica Bolivia tiene una rica variedad lingstica producto de su condicin pluricultural. La Constitucin Poltica del Estado reconoce 36 idiomas oficiales, incluyendo el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indgena originario campesinos.( CPE Artculo 5, Pargrafo I) La diversidad lingstica se refiere a la cantidad de lenguas existentes en un pas o rea geogrfica. Actualmente existe una gran variabilidad de la diversidad lingstica segn las regiones geogrficas. En general las reas que desde antiguo han formado una unidad poltica o en las cuales han existido migraciones, comercio o influencias culturales son menos diversas desde el punto de vista lingstico. Educacin en Lengua Materna Un factor importante para el fortalecimiento de la identidad de los Pueblos es el uso de su propia lengua como medio de formacin. Si aprender una interpretacin de la historia que no niegue o deforme la presencia de los pueblos indgenas es importante, aprender esa historia en la propia lengua tiene un efecto mucho mayor. Se considera que emplear la lengua materna como un soporte fundamental para la enseanza aprendizaje es un elemento que facilita los procesos de cognicin en los jvenes y adultos. Una motivacin comn en varias experiencias es desarrollar estrategias educativas adecuadas a los contextos de vida de los participantes que permitan superar los bajos niveles de desarrollo de habilidades lingsticas, entendiendo que la clave est en incorporar la lengua materna como medio de comunicacin y objeto de estudio y profundizacin. El uso y desarrollo de la lengua materna como un vehculo fundamental de aprendizaje y comunicacin, reflejan tambin una determinada percepcin del mundo; son el vehculo de sistemas de valores y expresiones culturales, y constituyen un factor determinante de la identidad de grupos e individuos.

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Los estudios demuestran que el aprendizaje en su lengua materna permite a los jvenes obtener mejores resultados, a la vez que estimula su desarrollo cognitivo y su capacidad para el estudio. Puesto que la lengua propia constituye para cada persona un bien nico e inestimable entre otras cosas, por la estrecha relacin entre el idioma y la cultura la enseanza en y de la lengua materna requiere una consideracin fundamental en los sistemas educativos, para lograr los objetivos que se propone. La construccin del currculo regionalizado debe convertirse en un instrumento eficaz que responda a los requerimientos de la realidad social, econmica y cultural de las comunidades e incorporar el uso y aprendizaje de la lengua originaria de los Pueblos. Presencia social de las lenguas indgena originarias La coexistencia de la lengua espaola e indgena en la sociedad cobra tambin caractersticas coloniales por que se estableci el uso de la lengua castellana para fines pblicos o de prestigio social y la lengua indgena para la comunicacin familiar. Esta realidad permiti el desprestigio de las lenguas indgenas y en consecuencia, una progresiva reduccin de su conocimiento y de su uso. La revolucin educativa debe contribuir a restituir la importancia, preservacin y desarrollo de las lenguas originarias no solamente para los Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, sino para todas y todos quienes convivimos en el Estado Plurinacional de Bolivia. Diversidad Cultural La definicin de cultura ha sido acuada por la antropologa, si bien, son muchas las definiciones formuladas por los antroplogos, en 1871 fue Tylor en su texto (Cultura Primitiva, 1977:19) la defini por primera vez como ese complejo conjunto que incluye el conocimiento, las creencias, las artes, la moral, las leyes, las costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hbitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad. La diversidad cultural es, en trminos generales, el objeto de la cultura, entendida como la variedad de estrategias y comportamientos ideados por el hombre para sobrevivir y perpetuarse como grupo a travs de sus descendientes, a lo largo del tiempo y del espacio. Algunos atributos de las culturas (por ejemplo, el nomadismo o la rotacin de los cultivos) representan soluciones a los problemas de supervivencia en determinados ambientes. Adems, al igual que otros aspectos de la biodiversidad, la diversidad cultural ayuda a las personas a adaptarse a la variacin del entorno. La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad de las creencias religiosas, de las prcticas del manejo de la tierra, en el arte, en la msica, en la estructura social, en la seleccin de los cultivos, en la dieta y en todo nmero concebible de otros atributos de la sociedad humana. En tal sentido los pueblos indgenas son poseedores de conocimientos importantes respecto a usos y propiedades de especies; diversidad de recursos genticos (4.400 plantas de usos conocidos y miles de variedades), y las tcnicas de manejo. Por ejemplo, en una hectrea de cultivo tradicional de papas en el Altiplano del Titicaca es posible encontrar hasta tres especies de papa y diez variedades.

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Adems de ser: Culturas que se encuentran en constante adaptacin, reinventndose y recrendose. Forman parte de procesos histricos vivientes, dinmicos y se transforman constantemente, entre la dimensin local y la dimensin global. Dentro de este marco, el Estado Plurinacional tiene como una de sus ms altas funciones, la proteccin con equidad del patrimonio tangible e intangible de todas las culturas que se desarrollan en el territorio nacional y que conforman el patrimonio cultural de Bolivia, y promueve el reconocimiento, rescate, recreacin, preservacin, conservacin integrada, acceso y difusin del patrimonio cultural como un derecho de todos los habitantes del pas. Nuestro pas, encierra una enorme riqueza histrica y cultural, que se expresa en una universalmente elogiada diversidad de culturas. Para comprender la diversidad cultural debemos seguir criterios distintos a los de la diversidad lingstica, es necesario plantear claramente qu se entiende por cultura. Se trata de introducir la dimensin cultural de manera significativa en la planeacin educativa para lo cual haremos una revisin conceptual pero no la limitaremos a una sola definicin de cultura pues es limitar y dificulta considerablemente su comprensin. Es mucho ms productivo ver a la cultura como una nocin con varios niveles. Los ms relevantes son los siguientes: Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesana, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura est condicionado en gran medida por el entorno geogrfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptacin al entorno natural. Cultura como saber propio o ancestral: Est muy relacionada con el anterior, ya que tambin representa la adaptacin al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologas tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultneo de pisos ecolgicos, etc.). Cultura como organizacin social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las organizaciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, eleccin de lderes o autoridades, tipos de jerarqua y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo). Cultura como cosmovisin del mundo: Este aspecto atiende a los principios bsicos (podra decirse que filosficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores ticos de la comunidad y la relacin de sta con los mundos natural y espiritual. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el cosmos (en su sentido etimolgico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a caos o espacio y materia amorfos). Cultura como prcticas comunicativas: Este es quizs el aspecto ms recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaraconstituida por prcticas comunicativas que nos permiten entender la produccin y transaccin de significados en la interaccin social y culturalmente situada.

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Estos aspectos podran ayudar a identificar estrategias educativas que se desarrollen. Esto es relevante porque en la mayora de los programas o proyectos educativos subyace una concepcin de cultura que enfatiza la tradicin, es decir, aspectos de la cultura material (vestidos festivos, mscaras, artesanas), las costumbres (fiestas, danzas, msica, cocina tpica), laorganizacin social, la cosmovisin del mundo o las prcticas comunicativas de los pueblos en el proceso educativo. 1.1.4. Pluralidad econmica La Constitucin Poltica del Estado expresa que Bolivia se transforma de un pasado colonial, republicano y neoliberal a un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario (CPE, 2008: 3). La Constitucin propone, en lo econmico, reconocer, promover y proteger la economa plural constituida por cuatro formas de organizacin econmica: Comunitaria (sistemas de produccin y reproduccin de la vida social fundados en los principios y la visin propios de los Pueblos y Naciones Indgenas Originarias y Campesinos); Estatal (las empresas y entidades econmicas de propiedad Estatal); Privada (las empresas y entidades econmicas de propiedad privada) y Cooperativa. El reconocimiento de la pluralidad de la economa boliviana es un paso importante para el diseo de una nueva ruta de transformaciones sociales, polticas y econmicas hacia una nueva sociedad. De igual manera, en el Art. 307, establece que El Estado reconocer, respetar, proteger y promover la organizacin econmica comunitaria. Esta forma de organizacin econmica comunitaria comprende los sistemas de produccin y reproduccin de la vida social, fundados en los principios y visin propios de las Naciones y Pueblos Indgena Originario y Campesinos. Se interpreta que la comunidad sigue siendo el referente ms fuerte de los trueques, las ferias, el trabajo colectivo, el ayni, la minka, la complementariedad subyacente entre los distintos pisos ecolgicos, la reciprocidad entre las comunidades. Las Formas de Organizacin Econmica son modos de proceder de una asociacin de personas y/o bienes afectados, que son diferentes unas de las otras. La privada busca el lucro. La estatal busca el bienestar de la sociedad. La cooperativa busca satisfacer necesidades de un grupo. La comunitaria en esencia busca satisfacer la soberana alimentaria. Se puede inferir que el referente ms importante en la definicin de economa social y comunitaria en la CPE es la comunidad urbana o rural. Sobre el punto Ral Prada Alcoreza menciona que el carcter comunitario de la nueva Constitucin se basa en el reconocimiento de las instituciones culturales que estructuran los comportamientos y conductas de las comunidades no slo rurales, sino tambin urbanas donde anida el simbolismo colectivo (2008: 38).
Actividad 1. De formacin comunitaria A partir de los elementos propuestos en el tema 1, reflexionemos sobre los siguientes aspectos: Investiguemos: Las y los participantes del CEA qu identidad cultural y lingstica tienen? Reflexionemos sobre el trmino cultura y tratemos de definir, como la conceptualizamos desde nuestra concepcin?

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1.2. Retos de la pluralidad para la Educacin Alternativa

La Educacin Alternativa definida como una concepcin pedaggica/andraggica, tica, poltica y comunitaria mediante la cual hacemos posible la descolonizacin y transformacin de la sociedad, partiendo de la experiencia, prctica, necesidades y problemticade los/as jvenes/ adultos/as y comunidades. Lo anterior nos lleva a superar la visin escolarizada y teoricista de la EPJA, y entenderla como una integracin de espacios formalizados y no formalizados, de espacios de aprendizaje presenciales y espacios abiertos de acuerdo a las dinmicas comunitarias y de las nuevas tecnologas (TIC). Una educacin para la vida, para la participacin social y para el trabajo productivo y digno. Ante este escenario de cambios dinmicos, en el mbito educativo, debemos responder pertinentemente al desafo de la amplia diversidad o pluralidad presente en las regiones de nuestro pas, para lo cual se plantea los siguientes aspectos: 1.2.1. Sostener la construccin curricular regionalizada como respuesta a la pluralidad Uno de los principios ms importantes de las polticas educativas es el fortalecimiento de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, Comunidades Afrobolivianas y Comunidades Interculturales, a travs de la construccin de sus propios currculos regionalizados. Esto significa, en el mbito educativo y poltico, trabajar con cada una de las dimensiones de la pluralidad del Estado en las regiones. Durante aos se ha privilegiado la cultura escrita, en perjuicio de la cultura oral y los conocimientos de las culturas tradicionales. El proceso de occidentalizacin del mundo ha impuesto igualmente, las falsas oposiciones entre modernidad y tradicin, entre cultura oral y cultura escrita, y han privilegiado un tipo de inteligencia y una manera determinada de construir el conocimiento. Proceso de exclusin, que ha terminado por sacrificar un enorme patrimonio cultural colectivo. Los conocimientos del saber oficial, institucionalizado por la cultura dominante no comprenden sino un pequeo territorio del saber real. Toda la riqueza de los conocimientos de la vida cotidiana, que hacen parte de la Educacin Alternativa, han sido excluidas por las instituciones de la cultura oficial impuestas por el occidente. Uno de los grandes desafos contemporneos, es cmo vivir juntos, en un marco de respeto entre nosotros y los otros, en el marco de una sociedad pluricultural? Esta es una pregunta, que actualmente est siendo respondida en el mbito educativo a travs de polticas educativas que permiten la construccin del currculo regionalizado. Debemos aprender a encontrar en el intercambio y en el dilogo intra e intercultural, que nos lleva al eterno aprendizaje de la vida, con respeto y dignidad. 1.2.2. Recuperacin, valoracin y desarrollo de los saberes y conocimientos propios Una de las tareas y retos de la Educacin Alternativa consiste en valorar, rescatar y desarrollar los saberes y conocimientos propios de los Pueblos Indgenas Originarios Campesinos sobre la historia, msica, cosmovisin y conocimientos heredados de la comunidad.

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A travs de la msica se recrea la experiencia del ser comunitario. La msica se convierte en un dinamizador del currculo y se vincula con otros aprendizajes como la danza, la poesa, la ritualidad, la solidaridad, etc. Los conocimientos se adquieren no slo durante los estudios, sino tambin en la vida cotidiana y el dilogo con la comunidad. Otra manera, es el del rescate de la sabidura de nuestros Pueblos con relacin a las plantas aromticas y medicinales, que constituye un valioso recurso comunitario para el uso medicinal y alimentario y que proporciona a los/las estudiantes/participantes una fuente de conocimiento privilegiado sobre biodiversidad, las ciencias naturales y el medio ambiente, el uso apropiado de los recursos naturales, la cosmovisin indgena y los valores de vida. Otro aspecto fundamental se refiere a la tecnologa creada y recreada en las comunidades aplicadas a diversos campos de la vida cotidiana, construccin de vivienda, agricultura, manejo de los recursos naturales, transformacin de los productos, etc. 1.2.3. Recuperacin, conservacin y desarrollo de las lenguas originarias y culturas El uso y conservacin de las lenguas se promueve por diferentes vas: medios de comunicacin, produccin cultural, uso de las lenguas originarias en los procesos formativos, entre otras. Los Centros de Educacin Alternativa deben buscar estrategias para dar funcionalidad y valoracin social a las lenguas originarias en el Centro y en la regin. La poltica educativa nacional ofrece una educacin plurilinge que contribuya a preservar y fortalecer la propia cultura, recuperar la memoria histrica, mantener las lenguas y valorar diversas cosmovisiones e identidades. Esto implica la existencia de currculos regionalizados que permitan la apertura para su adaptacin y enriquecimiento de acuerdo a los diversos contextos socioculturales de los pueblos. Hacer efectivo el derecho a una educacin intraculturalidad, intercultural y Plurilinge de calidad implica, a su vez incrementar los niveles de acceso a los diversos niveles y modalidades educativas; optimizar las condiciones y procesos de aprendizaje y lograr buenos resultados, equiparables respecto de un bien comn.
Actividad 2. De formacin personal En base a la lectura complementaria y tu propia experiencia, reflexiona: Qu otros retos podras identificar para la Educacin Alternativa de la Pluralidad del Estado y de las regiones? Comenta las ideas centrales del documento: Estado Plurinacional. Elementos para un debate.

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Lecturas Complementarias

Estado Plurinacional. Elementos para el debate

Oscar Vega Camacho En: Descolonizacin, Estado Plurinacional, Economa Plural, Socialismo comunitario. Debate sobre el cambio. Ed Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia y Fundacin para la Democracia Multipartidaria. La Paz Bolivia, 2011.

El pueblo boliviano, de composicin plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en las luchas del pasado, en la sublevacin indgena anticolonial, en la independencia, en las luchas populares de liberacin, en las marchas indgenas, sociales y sindicales, en las guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros mrtires, construimos un nuevo Estado. (Prembulo de la Constitucin Poltica del Estado de Bolivia) En respuesta a la gentil invitacin para participar en estos encuentros de debate sobre algunos temas fundamentales del proceso poltico que se vive en el pas, con la propuesta de recoger las iniciativas del amplio abanico de ponentes invitados y de los debates en las mesas de trabajo, se fue elaborando este texto. Su lectura pide que no se pretenda buscar una sntesis ni un reflejo de la extensa y ardua discusin y polmica que atraviesan estas cuestiones, y sus posibles definiciones como tomas de posicin en el campo de batalla por el ejercicio poltico que vivimos en un proceso constituyente y de tareas de transformacin estatal. Por lo tanto, las siguientes reflexiones solamente pretenden ser un aporte ms para encauzar y continuar el debate iniciado en este campo de lucha que se vive, son slo unos elementos para el debate. Pensar el Estado Plurinacional Estamos viviendo un momento, un tiempo, una oportunidad indudablemente histrica lo que Zavaleta denominara un momento constitutivo de la historia de Bolivia. Lo sealo de esta manera porque habra en los debates un cierto tono en la caracterizacin del momento y de la historia como de dificultad y embrollo, pero sobre todo quisiera incidir en los modos de enunciar este acontecimiento desde la divisin entre pensamiento y accin. Entre el acto de pensar y el acto de hacer, producir y realizar.Viejo tema de la filosofa y exquisitez de la academia moderna, no pretendo reiniciarlo ni mucho menos activarlo en este debate: idea y materia, mente y cuerpo, teora y prctica, trabajo intelectual y manual, produccin abstracta y real, etctera. Pero s ponerlo en escena, desnudar su activa presencia en los presupuestos del debate. Porque el escenario del debate y todos sus participantes provienen del mbito de la produccin poltica y cultural que termina constituyendo el sentido pblico de la vida institucional, ya sea partidaria, regional, acadmica o gubernamental. Y tenemos una responsabilidad al asumir la voz y el

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debate como actores del proceso de cambio y transformacin del pas. Esta responsabilidad est no slo en la consistencia y coherencia de lo que se dice y se hace, sino ante todo en lo que se piensa, se dice y se hace. Es decir, cunto se piensa lo que se dice, y no se replica o se reproduce meramente lo dicho, lo que habitualmente se llama los ecos y las sombras de una opinin sin pensamiento. Esta es la fuerza de la construccin de la opinin meditica, del sentido de la comunicacin teleinformtica masiva, los nuevos monopolios de la industria comunicacional, pero ese es otro tema para otro momento. Entonces, ante este escenario que invita a dialogar y debatir sobre las condiciones de posibilidad del Estado Plurinacional, las interrogantes giran acerca de qu es?, cmo puede ser o cmo se puede o se lo ha imaginado?, qu debe contener o qu implicaciones y consecuencias tiene?, por qu a travs de una forma estatal o de plantear un Estado con naciones?, por ejemplo, entre otras. Los textos de Rafael Bautista y Luis Tapia, que abrieron el debate, son una muestra de las bsquedas de formas de pensar el Estado Plurinacional. Tienen adems tratamientos, vocabularios y perspectivas diferentes y asumen plenamente el desafo de pensar el Estado Plurinacional, sus implicaciones, consecuencias y efectos. Por lo tanto, lo que est en juego finalmente para el pensamiento es saber si podemos pensar de otro modo la condicin estatal, si se puede ensayar una imaginacin poltica distinta, diferente, alternativa a la del orden existente y heredado. Porque son las luchas y memorias de la accin colectiva de los movimientos sociales las que produjeron esta oportunidad y posibilitaron este reto, al abrir un campo y pensamiento de interpelacin a las formas de dominacin y al ejercicio de los poderes; es desde esta perspectiva que se debe trabajar y orientar el llamado a refundar el pas y transformar el Estado. La cuestin es entonces si existen las condiciones de posibilidad para pensar y, consecuentemente, actuar como afirman los movimientos sociales descolonizando el pensamiento, las prcticas, las instituciones, la vida en sociedad. Por lo tanto, un primer elemento que debe destacarse es el carcter colectivo de la construccin de la propuesta de un Estado Plurinacional, ya que es un planteamiento o un nombre de la accin colectiva de los movimientos sociales e indgenas y, consecuentemente, ser el ncleo principal del documento de propuesta del Pacto de Unidad. As mismo, se nos invita retrospectivamente a reelaborar y rehacer nuestra memoria histrica, a considerar las memorias vigentes y vitales, largas y contra-histricas, reconstituyentes y afirmativas. Cmo opera y actualiza esta produccin colectiva en las prcticas, los recursos y discursos, en las diversas fases de la pre-constituyente, en la Asamblea y en la post-constituyente? Por ende, un segundo elemento son luchas por la descolonizacin, entender la situacin colonial no como algo pasado y superado, sino su persistente y eficaz refuncionalizacin a travs del tiempo histrico y su actualizacin permanente en los poderes constituidos estatales, pero tambin en las denominadas esferas civiles de la sociedad y en los mbitos privados. El llamado a la descolonizacin es, fundamentalmente, a superar las formas de producir desigualdad, discriminacin y explotacin en todos los mbitos de la sociedad como los pueblos y culturas, las mujeres, los nios o nias y ancianos, como sujetos productivos, como subjetividades productivas.

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Estos dos elementos son constituyentes del proceso de transformacin en el pas, ambos son de carcter irreversible en los imaginarios colectivos de la sociedad, por lo cual generan diversos y, sobre todo, antagnicos posicionamientos que a final de cuentas develan las perspectivas asumidas y los horizontes trazados. Pero, as mismo, son dos elementos que en su despliegue o desempeo como advierten ambos textos pueden determinar el cauce del actual proceso, tanto en sus temporalidades como en las fases que podra encontrarse; o como tambin advierten, en la orientacin que puede encontrarse en la determinacin de las medidas y decisiones que ponen en riesgo la propia conduccin del proceso. Por ejemplo, la protesta de Potos, la marcha de la CIDOB, los sucesos y muertes en Caranavi son ms que incidentes y noticias de titulares periodsticos, exigen un tratamiento y deslinde de responsabilidades que nos puedan dar indicios de un campo poltico nuevo -como manifiesta Fernando Garca Yapur-, pero tambin de la necesidad o urgencia de un componente diferente de la poltica, del cmo se entiende la poltica y lo poltico. Si no nos encontraremos en la situacin de repetir o reproducir mecanismos de pretender negar la condicin poltica y, como toda repeticin, puede ser una tragicomedia o sencillamente una farsa. Tambin tenemos que atender las recientes leyes promulgadas y estipuladas como mandato con fecha lmite en el texto constitucional. As mismo, la conformacin, desempeo y capacidad de los nuevos gobiernos de la estructura territorial estatal y su vinculacin o coordinacin con los rganos del Estado Plurinacional, en especial con el Ejecutivo, para hacer efectivos los derechos establecidos constitucionalmente a travs de polticas pblicas. Un tercer elemento es el mbito pblico y sus transformaciones en este proceso. Primeramente, qu se denomina como lo pblico y cules son sus competencias, que estn profundamente emparentadas con el llamado a la descolonizacin. Podemos continuar con una concepcin de lo pblico opuesta a lo privado? Como si fuera suficiente deslindar desde una visin binaria de la propiedad y las herencias normativas-institucionales. Y qu sucede con todo aquel mbito pblico no estatal? Porque es la nica caracterizacin que verdaderamente problematiza desde lo comunitario, o desde las diversas formas que asume la comunidad, a los registros y polticas de lo jurdico, social, econmico y cultural y, por lo tanto, a la idea de desarrollo, trabajo y productividad. El cuarto elemento es la relacin entre Estado y sociedad, o la inexistente relacin entre ambas, ya sea como Estado colonial, dependiente, aparente, ausente, etc. O, en el caso de la sociedad, como incapacidad de producirla, de contener y albergar la diversidad existente, abigarrada, como la denomina Zavaleta. Pero, sobre todo, las enormes y profundas desigualdades en formas y calidad de oportunidades de vida que genera y reproduce siempre en clave cultural, lo que ensea un racismo interiorizado y que se vive como un destino manifiesto. Un quinto elemento es un proyecto estatal alternativo; es decir, qu posibilidades de construir una forma Estado que sea descolonizador en una sociedad racista, anti-imperialista, cuando estamos subsumidos en potentes dependencias geopolticas, econmico-culturales y anti-capitalistas, persistiendo en las lgicas del desarrollo del capital. Porque provenimos de un proceso de luchas en que el Estado se constituye en una aspiracin de la colectividad; lo digo a partir de una posible interpretacin del por qu los movimientos sociales e

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indgenas de una posicin anti-estatal devienen en proponentes de un proyecto de Estado. Es decir, aquel paso de pensar, imaginar y proponer una estatalidad que posibilite condiciones de vida y reproduccin de lo viviente, el vivir bien de los pueblos, los ciudadanos, las comunidades. Esto nos posibilita trabajar la idea de que el Estado es un campo de lucha, no slo porque es un referente decisivo para la batalla del poder econmico-poltico, sino tambin porque la batalla se desenvuelve en su interior, si es que podemos caracterizar un adentro y un afuera del Estado, porque justamente las batallas es lo que pondra en entredicho la lnea que divide lo estatal y lo no-estatal.Aqu radicara la potencia de un proceso constituyente de una nueva forma estatal, alternativa y, por tanto, transformadora del orden existente de las instituciones, normativas, prcticas y estructuras de autoridad. El sexto elemento es la distincin entre gobierno y Estado, porque identificar el poder gubernamental con las formas estatales nos abstrae de sus aparatos, estructuras y funciones, pero sobre todo silencia el campo de lucha en su interior, por una parte, y por otra nos enceguece sobre el rol ciudadano que desempea el sustento y la legitimad de los poderes instituidos. Cmo entender la desconcentracin del mbito de la decisin y gestin pblica en una estructura territorial del Estado Plurinacional? Como sptimo elemento tenemos la forma comunitaria y su rol en el desempeo de las nuevas estructuras del Estado, en las formas de gobiernos territoriales y en el modelo econmico. No es solamente el cmo caracterizamos y se establece la forma comunitaria, sino sobre todo el protagonismo que asumir la forma comunitaria sobre su rol y destino, es decir, de qu modo podr incidir, modificar y transformar la forma comunitaria nuestras herencias y evidencias de lo que es gobierno, autoridad, decisin, gestin, planificacin, evaluacin, etc. Con estos siete elementos, apenas bosquejos de una preocupacin ms extensa sobre las formas de pensar el Estado Plurinacional y la sociedad en movimiento en un tiempo critico para la transicin e incierto en sus orientaciones, quisiera retomar algunas interrogantes iniciales: 1. A partir de las reflexiones comparativas de Luis Tapia entre los procesos de movilizacin, la construccin de propuesta del Pacto de Unidad y el texto constitucional promulgado, lo que ha terminado denominando como un proceso de reduccin de la plurinacionalidad y la falta de pensar lo principal, el modo de reconstituir la forma de gobierno comn. Cmo podemos tratar esta distincin entre Estado y gobierno, por una parte y, por otra, cmo se podra viabilizar este proyecto de un gobierno comn? 2. En el caso de Rafael Bautista, el eje de su exposicin acerca del significado del Estado Plurinacional es a partir de la situacin de ser indio y su tarea de descolonizacin para su restauracin, como afirma: Nuestro camino es la unidad plural y diversa que constituye la vida misma. Cmo se concibe lo indio, el podra ensayar una caracterizacin o definicin de qu es ser indio? Qu es el Estado Plurinacional? Todo lo slido se desvanece en el aire, todo lo sagrado es profanado, y los hombres, al fin, se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus relaciones recprocas1 (Karl Marx, 1846).
1. Ver tambin: Berman, M. (1988).

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Puede ser la pregunta decisiva del momento post-constituyente boliviano y, dependiendo las posturas que se asume ante lo estatal y lo plurinacional, se encuentra un amplio abanico de respuestas, reacciones y afirmaciones. Un abanico embrollado, abigarrado y disputado. Esta situacin de indeterminacin e indefinicin genera la sensacin de que puede ser algo no tangible, ni definible; ni estable. Es decir, para algunos ser entonces irrealizable e imposible, o para otros, un nuevo modo de nombrar la realidad gubernamental, de hacer una estatalidad a medida y correspondencia con la sociedad, un sincerarse ante la realidad social y cultural. Estas posturas estaran poniendo en juego una idea de Estado, que se podra verificar a travs de una verdad en lo estatal. Un hacer jugar la verdad de lo estatal como el fundamento y la razn del Estado. Y que, en realidad, termina por ensearse como la fuerza del poder de Estado. De esta manera, como una artimaa de la historia, nos encontramos recorriendo nuevamente los laberintos de los majestuosos edificios teolgicos modernos occidentales, que se han forjado para albergar la idea del principio y fin de lo estatal, ya que sin Estado no es posible pensar la sociedad, la poltica, la economa, lo real del mundo. All radica la frontera entre sociedades con historia y sin historia, progreso y modernidad versus naturaleza y tradicin, desarrollo ante subdesarrollo y atraso, el Estado consolidado y fuerte frente a los Estados aparentes y fracasados. As, la cuestin estatal tendera como dogma a ser un resumen y sntesis del espritu de la dinmica del capitalismo, por supuesto, de la vida material de los hombres y sus relaciones. Leamos de nuevo el epgrafe del Manifiesto comunista: Todo lo slido se desvanece en el aire, todo lo sagrado es profanado, y los hombres, al fin, se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus relaciones recprocas, escrito poco antes de la Comuna de Paris. Despus aquella experiencia lo obligar a replantear las estrategias de lucha en el 18 de brumario de Bonaparte y, conceptualmente, en El Capital. Pero de qu nos habla, si no es de aquellos intempestivos momentos que abren procesos cognitivos y organizativos como un poder constituyente, que pueden inaugurar un escenario y campo poltico indito, el momento revolucionario y la condicin revolucionaria. As se denomina a esos momentos fulgurantes e intempestivos que han marcado los distintos ascensos democrticos modernizadores con que se fundan los Estados nacionales o, al menos, as se establecera un gran guin narrativo de sus hroes, triunfos y derrotas. Aunque el llamado a que se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus relaciones recprocas no tendra necesariamente que ser finalmente conclusivo y transparente, es decir, como una visin trascendental de la revelacin y del fin del hombre y la existencia; ms bien nos obliga a considerar, ya que no hay fin, ni plan, ni trascendencia, que es una invencin, creacin y construccin en proceso, o mejor an, la va de constitucin de procesos. Por ello, justamente preguntarse por el qu es, como toda interrogacin sustantiva en el pensamiento, nos conduce y devuelve a las races de esta metafsica del Estado: cul es el fundamento, qu es su ser, cmo se define, etc. Es decir, el peligro est en buscar en las propias formas discursivas y sus reglas de enunciados los componentes nominales, los principios y las razones de su existencia.Ya nos adverta un pensador intempestivo que la metafsica es finalmente sintctica. Entonces volvamos para aprender de las lecciones de los movimientos sociales e indgenas del proceso boliviano, que es ante todo el regreso de la Bolivia plebeya, o como dira Ren Zavaleta, los nicos que han persistido, ambicionado y soado con la nacin han sido los que no participaban ni

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contaban en el Estado, estas luchas de liberacin que denominaba lo nacional-popular han sido y son las luchas de los que no son parte ni cuentan para el Estado existente (Zavaleta, 2009). De esta manera, el tema de las perspectivas acerca del Estado no slo afecta en la percepcin y en el sentido de lo que puede ser estatal, sino que es, sobre todo, otra experiencia y consistencia de lo material estatal. Es decir, con la misma palabra Estado se habla de distintas cosas y se entiende distintas cosas; son, por lo tanto, categoras diferentes y de rdenes de saber y conocimiento distintos. Percibir este tema de perspectivas es la dificultad de la pregunta en s por el Estado y, consecuentemente, las ambigedades y los embrollos del tratamiento del Estado Plurinacional. Pero tampoco se puede descuidar el contexto en que se da esta batalla por el sentido de lo estatal y lo plurinacional, porque es un campo de lucha, tanto de lo que persiste y se hereda como de lo que se anuncia e instituye, como dice Boaventura de Sousa Santos: ... lo que no termina de morir y lo que no termina de nacer (2010). Esta disputa por el Estado Plurinacional es el recorrido y camino de las transformaciones a que estamos asistiendo y de las que estamos formando parte; entonces, pretender una mirada neutral o externa es ya tomar parte en esta disputa, no se encontrar un afuera u objetividad que delimite el objeto de estudio, porque es justamente la querella sobre qu es el objeto y el cmo se conoce y aprende, por lo tanto, es la subversin de los saberes y las culturas. El primer giro en este proceso cognitivo est en el carcter de la construccin colectiva, no es la autoridad y el conocimiento de alguien o de los especialistas y profesionales en la materia, es una cuestin social y cultural y, por ende, es un proceso constituyente con un antes y un despus, una articulacin de memorias colectivas, corta y larga -como explica Silvia Rivera C. (1984)- y un despliegue de horizontes -como los tratar Ral Prada A. (2008)-, pero que fundamentalmente abre un tiempo del ahora, del aqu, del presente, como si el proceso estuviera desenvolviendo y contemporanizando las mltiples temporalidades en juego, de manera simultnea y sincrnica: Ya es otro tiempo el presente, como afirmaban de la rebelin de Tupac Katari (Thomson, Et. al. 2005). El segundo giro es la subversin de los saberes como una puesta en escena, est en una apuesta pragmtica sobre la concepcin y el sentido de lo estatal, por ello no nace de una filiacin intelectual acadmica o de los principios terico-polticos de un pensador o una escuela determinada, es parte de una deliberacin y aspiracin a partir de las experiencias del margen, de la exclusin y de la opresin de las formas estatales. Se trata de subvertir la relacin con el Estado, de modificar las condiciones y funcionamiento de lo estatal ante las diversas formas de vida social. Entonces, no se tratara de lo que es, sino del cmo debera ser o podra ser. Este giro pragmtico posibilita percibir lo dctil y transformable que puede ser la cuestin y materia estatal, deviniendo en un largo aprendizaje de transformaciones y en un proceso de perpetuas mutaciones y experimentaciones, con pruebas, aciertos y errores. Ambas directrices son escandalosas para el pensamiento instituido y, sobre todo, peligrosas para los crculos de poderes establecidos y vigentes. El tercer giro es la potencia de lo plural para establecer la justicia, equidad y dignidad de las formas vivientes, por su propio carcter para disolver y dislocar todas aquellas naturalizaciones, esencializaciones y fundamentalismos con que se estructuran los dispositivos y estrategias de poder y dominacin en la vida social. El pluralismo, como principio de la vida y lo viviente, posibilita otros marcos categoriales y prcticos que inciden en la bsqueda de las formas de interculturalidad, y en la atencin a los modos hbridos y novedosos del encuentro de la diversidad y diferencia (Gruzinski, 2000).

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Finalmente, el cuarto giro es la descolonizacin del Estado a partir de la mirada bifronte de su arquitectura institucional: su dependencia de los poderes externos y al interior del mismo, a travs de mecanismos de sujecin de los pueblos y naciones existentes. Consecuentemente, las tareas de la descolonizacin sern entendidas como los caminos para liberarse de los poderes ajenos y emanciparse de los poderes establecidos desde la construccin de un sujeto colectivo denominado indgena originario campesino (Garcs, 2009). De la Agenda de octubre de 2003 a la Propuesta del Pacto de Unidad y la viabilizacin de una nueva Constitucin en 2008; de la Marcha por la Vida y el Territorio en 1990 a la Guerra por el Agua de Cochabamba y los levantamientos aymaras en el altiplano en el 2000; de la Guerra del Chaco en 1936 y la Revolucin Nacional de 1952 a la crisis estatal de las dictaduras militares de 1983; de la insurgencia de Zrate Willca y las traiciones de la guerra federal de 1891; de las sublevaciones de Tupac Katari en 1781 y la rebelin de independencia de 1825. Estas memorias, tiempos y acontecimientos fluyen en los imaginarios colectivos como actualizaciones y repeticiones en el presente, antes que ser datos y sucesos progresivos son encarnaciones espectrales que regresan y actualizan su presencia; son los temores, esperanzas y deseos que an persisten y viven en su llamado a realizarse, a cumplirse, a hacerse contemporneos como un nuevo tiempo. Reiniciamos con la pregunta inicial: por dnde comenzar el abordaje del Estado Plurinacional? Para ello, hay que ser consistentes y consecuentes con el proceso constituyente actual en el que declaran su refundacin desde los sujetos colectivos que aspiran, asumen y proyectan una percepcin y condicin de la estatalidad. En el documento de propuesta del Pacto de la Unidad, presentado en la apertura de la Asamblea Constituyente, comienzan declarando: Qu es un Estado Plurinacional? Las naciones y pueblos indgenas originarios y campesinos hoy tenemos el desafo de participar en la refundacin de Bolivia, construyendo un nuevo pas fundamentado en los pueblos como sujetos colectivos, hacia la construccin de un Estado Plurinacional, que trascienda el modelo de Estado liberal y monocultural cimentado en el ciudadano individual. Bolivia, como los dems Estados de Amrica Latina, ha construido un modelo liberal caracterizado por la imposicin de la cultura occidental que ha marginado y debilitado nuestras culturas originarias y nuestros sistemas polticos y jurdicos. La divisin poltico administrativa ha impuesto fronteras que han roto las unidades territoriales tradicionales, resquebrajando la autonoma y el control sobre la tierra y recursos naturales. Se ha impuesto un sistema jurdico uniforme, modelos de gobierno y administracin de justicia ajenos, que favorecen los intereses del mercado y priva a los pueblos de sus medios de subsistencia, y por lo tanto deteriora nuestra calidad de vida. Pero a pesar de siglos de imposicin hemos resistido y mantenido nuestras identidades, por eso en Bolivia hoy habitamos diversas naciones, pueblos y culturas con derecho a una convivencia solidaria y pacfica, por eso proponemos fundar un Estado Plurinacional. Entendemos que el Estado Plurinacional es un modelo de organizacin poltica para la descolonizacin de nuestras naciones y pueblos, reafirmando, recuperando y fortaleciendo nuestra autonoma territorial, para alcanzar la vida plena, para vivir bien, con una visin solidaria, de

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esta manera ser los motores de la unidad y el bienestar social de todos los bolivianos, garantizando el ejercicio pleno de todos los derechos. Para la construccin y consolidacin del Estado Plurinacional son fundamentales los principios de pluralismo jurdico, unidad, complementariedad, reciprocidad, equidad, solidaridad y el principio moral y tico de terminar con todo tipo de corrupcin. Nuestra decisin de construir el Estado plurinacional basado en las autonomas indgenas, originaras y campesinas, debe ser entendida como un camino hacia nuestra autodeterminacin como naciones y pueblos, para definir nuestras polticas comunitarias, sistemas sociales, econmicos, polticos y jurdicos, y en este marco reafirmar nuestras estructuras de gobierno, eleccin de autoridades y administracin de justicia, con respeto a formas de vida diferenciadas en el uso del espacio y territorio. Jurdicamente nuestra propuesta se fundamenta en los derechos colectivos consagrados en Tratados internacionales de Derechos humanos, como el Convenio 169 de la OIT. Es de especial importancia nuestro derecho a la tierra y los recursos naturales: buscamos poner fin al latifundio y a la concentracin de la tierra en pocas manos, y al monopolio de los recursos naturales en beneficio de intereses privados. La estructura del nuevo modelo de Estado Plurinacional implica que los poderes pblicos tengan una representacin directa de los pueblos y naciones indgenas originarias y campesinas, segn usos y costumbres, y de la ciudadana a travs del voto universal. Asimismo tendr que determinarse la forma cmo se articularn los distintos niveles de la administracin pblica y las autonomas territoriales. Esta propuesta, que nace de la urgencia del encuentro de las organizaciones matrices del movimiento indgena originario campesino de Bolivia, como Pacto de Unidad, surge con la capacidad y competencia del sentido y la produccin de un ncleo de lo comn, en la diversidad y la pluralidad que nos funda y atraviesa para poder constituir y producir un comn que nos enlaza y configura qu es lo que tenemos en comn?. Primero, declaran desde un nosotros en comn, que parte de los pueblos como sujeto colectivo y que se han propuesto la construccin de un Estado Plurinacional. Se debe advertir que se percibe lo estatal como una tarea, un proceso, una elaboracin a realizarse en el paso del tiempo, en la transicin a la invencin de la poltica plurinacional del vivir bien. Por ello, el Estado es el campo de intervencin, es el poder convertir la propia condicin estatal en el objetivo de la materia de la transformacin, para modificar y moldear la estructura y organizacin a las exigencias y necesidades del sujeto colectivo de los pueblos. Segundo, desde las experiencias de una perspectiva de exclusin, discriminacin y opresin, que ha marginado y debilitado nuestras culturas originarias y nuestros sistemas polticos y jurdicos (...), ha roto las unidades territoriales tradicionales, resquebrajando la autonoma y control sobre la tierra y recursos naturales y un sistema jurdico uniforme, modelos de gobierno y administracin de justicia ajenos, proponen que hemos resistido y mantenido nuestras identidades, por eso en Bolivia hoy habitamos diversas naciones, pueblos y culturas con derecho a una convivencia solidaria y

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pacfica, por eso proponemos fundar un Estado Plurinacional. Esta es la insurreccin de los pueblos y naciones, una emancipacin de los que no estn y no forman parte de lo estatal instituido y, por ende, denuncian al Estado republicano colonial. Esta denominacin de republicano colonial establece un profundo llamado a las estructuras coloniales existentes, a pesar o con el pesar de los distintos momentos en la vida republicana que supusieron avances, reconocimientos y participaciones ciudadanas, pero siempre en clave del sujeto individual; de esta manera, los derechos y la propiedad son garantizados siempre y cuando no se pretenda vulnerar la concepcin del individualismo posesivo de la matriz econmica liberal. Tercero, las autonomas son la base del nuevo ordenamiento estatal en trminos territoriales, administrativos y jurdicos, porque de esta manera consolida y garantiza la capacidad y el desenvolvimiento de autorregulacin, autogestin y autodeterminacin de los distintos componentes del Estado Plurinacional. Se trata de pensar desde lo plural que hace lo comn, las capacidades y necesidades de cada autonoma estn en funcin de establecer una relacin y vinculacin horizontal con las otras a partir de los principios de unidad, complementariedad, reciprocidad, equidad, solidaridad. El Estado devendra en el lugar de encuentro y regulacin entre los concurrentes y participantes, antes que en la cabeza rectora de las directrices y prioridades de la autoridad y las lgicas externas. Un Estado que se piensa como espacio para albergar y propulsar la temporalidad, un posible lugar para poder contemporanizar, entrecruzar y sincronizar las diversidades temporales existentes entre pueblos, culturas y economas. Cuarto, la estructura del nuevo modelo de Estado Plurinacional implica que los poderes pblicos tengan una representacin directa de los pueblos y naciones indgenas originarias y campesinas, segn usos y costumbres. Para ello se necesita pensar en modos distintos de representacin, ya que sta es directa y no delegada y/o proporcional, pero tambin implica replantear las formas de la estructura estatal para que su composicin y funcionamiento sean moldeables y acordes a esta nueva interculturalidad poltica. Quinto, el documento se fundamenta en los derechos colectivos consagrados en Tratados internacionales de Derechos humanos, como el Convenio 169 de la OIT, que fue largamente debatido y argumentado para su aprobacin, como unos meses despus ser la promulgacin de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, que desde los noventa fue uno de los pilares del movimiento indgena sudamericano y mundial2. Estos escenarios, construidos para establecer y defender los derechos indgenas colectivos, han sido parte del aprendizaje de un hacer poltica a su modo y, de esta manera, practicar las formas de encuentro y produccin de un colectivo nosotros, un comn, lo indgena para todos y con todos. La Constitucin promulgada en febrero de 2009, despus de la primera vez que se consulta a la ciudadana a travs de un referndum su aprobacin, establece: Artculo 1. Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso integrador del pas.
2. Ver: http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/es/drip.html

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Por lo cual, exige comprender un nuevo vocabulario poltico que adems, para poder utilizarlo, requiere de una nueva sintaxis o gramtica del sentido y su aplicabilidad. Esta es la primera gran leccin, la tarea de aprendizaje poltico para todos: hay que aprender un nuevo lxico y sus reglas de composicin, porque la condicin y composicin poltica est modificada y en transformacin. Si pretendemos movernos y profundizar en el proceso -an como resistencia y oposicin a est-, estamos comprometidos y obligados a desenvolvernos en este nuevo universo discursivo. Entre parntesis, habra que sealar al menos dos consideraciones al respecto. La primera es el carcter pedaggico de esta manera de entender la poltica, no porque alguien sabe y puede ensear, como nos dice la pedagoga tradicional y disciplinaria, sino porque justamente todos y todas estamos en una situacin de igualdad de conocimientos y de ignorancias; por lo tanto, debemos iniciar un proceso de aprendizaje para formular y construir nuevas situaciones, posibilidades y encuentros. A ello se puede denominar la poltica intercultural, porque slo a partir de la igualdad de culturas y de pueblos se puede iniciar una relacin en condiciones de interculturalidad. Lo mismo se debe sealar -que est presente en debate del proceso- alrededor de las diferencias y desigualdades de gnero y la despatriarcalizacin en la sociedad (Chvez, Et. al. 2010). La segunda es que estamos tratando un universo discursivo performativo o, al menos, esta es la funcin de la ley y la Constitucin: se debe declarar para que sea positiva y real, se hace realidad declarndose como tal, de all el acto de jurar, de prestar declaracin o de invocar la protesta. Son actos performativos con consistencia verbal, prcticas discursivas extremadamente instituidas, ritualizadas y reglamentadas. Pero ahora se desenvuelven en un sentido pragmtico, para perfilar y construir mayores instancias de actos performativos, de actos de ley y de derecho. Es decir, constituyen un Estado para utilizarlo y servirse como instrumentos de transformacin en funcin de la sociedad plural. El cmo y para qu hacer un Estado Plurinacional? El giro pragmtico poltico, desde las experiencias de la perspectiva indgena, posibilita que consideremos: ... que no nos encontramos, respecto a la Constitucin boliviana, con una Constitucin tpica heredera de la tradicin republicana y del constitucionalismo continental, sino con una Constitucin-acontecimiento que posibilita pensar en una constante expansin Constitucional. Esta fuerza (o conjunto de fuerzas) son externas en s a la teora constitucional e incluso al texto mismo de la constitucin, que ms bien parece presentar una constitucin con postulados aparentemente puntuales (Rojas Tudela, 2010). Ahora, estamos en el umbral de un largo camino de aprendizajes polticos y la subversin de los saberes para implementar y concretar las tareas de la descolonizacin del Estado y, me animara a apuntar adems, de la vida y las formas vivientes. Pero vamos por partes, ya que son trechos que nos impulsan paso a paso a continuar el camino. La denominada relacin entre sociedad y Estado Hay acaso una relacin? Porque si este fuera el caso, como lo plantean politlogos, juristas y filsofos, entre muchos otros, se presupondra que est por una parte la sociedad y por otra el

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Estado y, as, se establecera algn tipo o forma de vinculo o nexo, o al menos tendra encuentros y desencuentros. Es ms factible pensar que no hay relacin para poder entender por qu hablar de sociedad nos demanda una cierta o determinada forma estatal, sino no es propiamente una sociedad, o as lo comprendieron los que no eran considerados ni vistos con sociabilidad ni aptitudes para ser sociales, esta es la perspectiva de la experiencia indgena. O, en su caso, solo pueden formar un Estado aquellos con capacidad y competencia para ser una sociedad, por ello dicen: Si no encontramos Estado no pueden ser sociedad, a lo sumo etnias, tribus, pueblos sin historia ni futuro alguno. Por lo tanto, siglos de razonamiento y argumentacin sobre las condiciones de posibilidad para una proporcin y medida entre sociedad y Estado son parte constitutiva de la metafsica estatal alrededor de: contrato social, acuerdo poltico, reconocimiento y sinceramiento mutuo, etc. Lo que hay, lo realmente existente, son sociedades heterogneas, lo que denominamos sociedad plural y, por ende la perspectiva es construir sociedad, no existe la sociedad como tal, est en proceso, en marcha, en movimiento. Por otra parte, el Estado, aunque nombrado, visto y declarado como una totalidad, es un conjunto de instituciones, instancias, estrategias y prcticas que en su diversidad y multiplicidad tiende a enfocar y priorizar determinadas tareas y objetivos que ordenen su diversidad y multiplicidad de funciones, roles y autoridades. Si existe un mbito, o mejor dicho, si se puede hablar de un mbito estatal, es porque all se alojan los diferentes estratos y capas de las prcticas institucionales legales que dirimen la legitimidad y soberana de las acciones y procederes, y que tienen races histricas y culturales ms diversas y plurales de lo que podemos imaginar. El Estado es la mayor abstraccin del poder legtimo -o que se ensea como tal legitimidad, pero reconozcamos que vivimos an en un sistema de Estados nacionales, por lo cual se necesita de una forma estatal, de un Estado. Pero ser un Estado heterogneo y plural que pueda ensearse y operar en el curso de los flujos de su propia inconsistencia y multiplicidad. El Estado Plurinacional comienza por reconocer sus heterogneas races y composiciones, esto es el Artculo 1 y, lo que es su suelo o, mejor an, su fortaleza: Artculo 2: Dada la condicin pre-colonial de las naciones y pueblos indgena originario campesinos y su dominio ancestral sobre sus territorios, se garantiza su libre determinacin en el marco de la unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonoma, al autogobierno, a su cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la consolidacin de sus entidades territoriales, conforme a esta Constitucin y a la ley. Establecindose que el Estado viene a posteriori de las naciones y pueblos, las que se encontraban en una condicin colonial, justamente por no reconocerlos como tales, y con su derecho a declararse como pueblos y naciones, pueden conformar y constituir una forma estatal, la cual no slo los reconocer sino que se harn participes y protagonistas de l. La Plurinacionalidad es el pre-requisito para ser parte constitutiva y decisoria de lo que se denomina el Estado y lo estatal. As mismo, se enuncia en el marco de la unidad del Estado, por lo que se puede entender que las formas de unidad no estn pre-establecidas, no es una unidad de hecho o de facto que hay que producirla, ms bien se tratara de crear las condiciones para una unidad o inventar los modos de unidad. Nuevamente, estamos en los umbrales de la poltica intercultural para hacer Estado, para producir Estado.

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El captulo de los derechos o las obligaciones del Estado Toda la primera parte de la Constitucin, titulada: Bases fundamentales del Estado. Derechos, deberes y garantas, que consta de 144 artculos y que tradicionalmente, en las lecturas constitucionales, se llamaba el cuerpo dogmtico del texto, ha modificado sustancialmente la consistencia, rol y funcin estatal. Porque es indudablemente un amplio o amplsimo catlogo de derechos y acciones que est obligando, constriendo y orientando al Estado para las y los ciudadanos, poblaciones y seres humanos, y tambin a las formas de vida, a lo viviente y a la vida misma. Es decir, en el nuevo vocabulario intercultural, el Estado est orientado al vivir bien. Esta extensin, casi reglamentaria, de los derechos sociales, que se da tambin en las constituciones de Ecuador y Bolivia, si bien no sera aceptable desde la puridad de la tcnica constitucional ortodoxa, es algo que responde a las condiciones, necesidades y objetivos de las nuevas constituciones y sus respectivas sociedades. Necesidades que tienen que ver: a) con que los distintos poderes se vean obligados a darle ms eficacia a derechos que se concretan; b) con la generacin de un modelo integral que ane de forma completa las distintas generaciones para conectar una funcin tcnico-constitucional con la realidad social; y, c) con una funcin didctica e integradora en unas sociedades con altas tasas de analfabetismo y un muy alto analfabetismo funcional en cultura cvico. (Noguera, 2010: 179) Este pasaje de los derechos, o lo que se est denominando como el vivir bien, modifica sustancialmente la perspectiva de lo estatal, porque ya no es el Estado el instrumento para la sociedad, es decir, en la concepcin de la razn instrumental de crear la mquina o el ente que hace la sociedad, que forma sociedad, que disciplina y controla la sociedad, aquel llamado a defender la sociedad para que la humanidad pueda surgir y ser. Esta visin antropocntrica, tan cara para el humanismo civilizatorio con sus distintos rostros, que termina propugnando estratgicamente una biopoltica y un biopoder, y que hoy en da nos ha llevado a la crisis global, a una crisis civilizatoria. El vivir bien se propone desarrollar mecanismos y estrategias para generar otras alternativas de vida, organizacin y produccin, para restablecer una relacin ms complementaria y armnica con las formas vivientes y la vida. Es entonces una alternativa que se tiene que pensar globalmente como civilizatoria, pero centrada o articulada a partir de la pluralidad de lo viviente y el pluralismo de la vida. Esto nos permite vislumbrar una forma estatal heterognea y plural que, antes que su unidad, sntesis, homogeneidad, maquinaria e instrumentalidad, est en funcin de preservar, acrecentar y producir la potencialidad de lo diverso y mltiple de las formas y modos existentes, hbridos y nuevos de lo viviente que encontrar en su paso transformativo. Y quizs as, diluyndose, absorbiendo y agotndose en el mltiple movimiento de la sociedad. La estructura territorial del Estado o desde dnde democratizar lo pblico La cuestin autonmica ha marcado como un sello la configuracin del campo poltico, no es un tema nuevo o reciente, sino que ha sido una constante para el mbito estatal el cmo tratar a los distintos componentes de un Estado, aunque en el debate moderno sobre la forma Estado-nacin se traslad esta cuestin alrededor de si es federal o confederado. En realidad, tendramos que retomar el debate que iniciaron las naciones indgenas de Norteamrica en los momentos de la

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Declaracin de Independencia en 1775 y cmo se encontraron ms perseguidos y colonizados por los nuevos ciudadanos republicanos. Pero tambin no debemos olvidar e insistir en la dramtica y silenciada Declaracin de Independencia de Hait en 1781, por los nuevos ciudadanos y ciudadanas que abolieron la esclavitud y se declararon en igualdad de derechos humanos y de ciudadana, lo que hera el corazn de los poderes monrquicos y republicanos existentes. Por ello, su destino estaba sellado y silenciado. La territorialidad como reivindicacin de autodeterminacin, tiene una larga memoria en las luchas de los pueblos indgenas que se entronizar pero no necesariamente se resolver con la disputa de los poderes regionales del siglo XX, con una densidad y conflictividad que remonta a la fundacin republicana del pas. Este puede ser denominado pacto social de la territorialidad con el que se viabiliz el proceso constituyente boliviano, con toda la complejidad y tensin que implica su implementacin y desempeo. En la Constitucin se establece: Artculo 270. Los principios que rigen la organizacin territorial y las entidades territoriales descentralizadas y autnomas son: la unidad, voluntariedad, solidaridad, equidad, bien comn, autogobierno, igualdad, complementariedad, reciprocidad, equidad de gnero, subsidiariedad, gradualidad, coordinacin y lealtad institucional, transparencia, participacin y control social, provisin de recursos econmicos y preexistencia de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, en los trminos establecidos en esta Constitucin. La estructura territorial del Estado posibilitara desplegar distintas y diversas entidades que se organizan y articulan para el funcionamiento y desempeo de las mltiples y complejas realidades espacio-temporales que componen la plurinacionalidad estatal. Por ende, la condicin estatal debe alojar y promover la heterogeneidad y pluralidad de la sociedad a travs de sus diversos niveles de autonoma territorial. Es decir, la especialidad est atravesada y configurada a partir de la temporalidad, y all se alojan las potencialidades de las duraciones e innovaciones de los encuentros e hibridaciones de lo plurinacional. La forma Estado ya no slo se define por un mbito territorial delimitado y circunscrito, los lmites geogrficos de Bolivia, sino que tiene adems que operar y gestionar a partir de las formas territoriales que lo conforman y lo configuran como una unidad. Lo territorial como el mbito geopoltico cultural que hace posible una coordinacin y funcionamiento de lo comn. Esto es, una redefinicin del sentido y la exigencia de lo pblico. Desde la lectura republicana, la virtud y cosa pblica se define a partir de su oposicin y contraposicin a lo privado, o al inters personal o exclusivo y, por ende, la capacidad y calidad de lo pblico estar en la medida de equilibrar o preservar el inters de todos los otros que no tienen la presencia, fuerza o poder para defenderlo y promoverlo. Lo pblico es la garanta y la legitimidad de que la Repblica es ms que la suma de todos los que la componen o el inters de uno o unos sobre otros, este bien o inters pblico slo se puede realizar a travs de lo estatal. Por supuesto, ante los privilegios y prebendas aristocrticas y seoriales es un espacio de disputa por la igualdad de condiciones y oportunidades de los integrantes y componentes de la sociedad. Pero, en un marco

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de colonialismo, es la paradoja seorial, como deca Ren Zavaleta, la que legitima quines son ms aptos y competentes para acceder a la disputa por la igualdad. Luis Tapia (2010), continuando esta reflexin, seala que sin igualdad entre culturas no hay igualdad poltica posible. El modo de destrabar y dislocar el centralismo gubernamental poltico es a travs de las estructuras territoriales, las nuevas unidades o entidades de gobierno plural e intercultural que hacen o configuran a la estructura estatal. Por supuesto, esto presupone otra concepcin de gobierno y gestin, donde no solamente se pluralizan sino que tienen que hacer y producir lo comn, el comn plurinacional. Por ello, lo pblico ya no se contrapone a lo privado, sino que tiene que retomar y resignificarse a travs de lo comunitario. Un mbito de lo comunitario que no es lo pblico estatal o, como ya se ha dicho, un mbito pblico no estatal. Tomando la precaucin de tratar lo comunitario no como un modelo o forma preestablecida, sino como el mbito de construccin socio-cultural de las formas elementales de convivencia y produccin, lo comunitario es un devenir social en clave cultural. Una formulacin que ilustra este pasaje es: cuanto ms comunidad ms sociedad, ms pluralidad. La democratizacin de lo pblico es, a partir de las tareas de la descolonizacin, la capacidad de profundizar y ampliar las competencias territoriales de los gobiernos y la participacin comunitaria de la gestin y la ejecucin. La estructura econmica del Estado el cmo reorientar el sentido productivo La estructura territorial como fundamento de los gobiernos autnomos es, junto a la estructura econmica de la economa plural, el ncleo generativo para una transformacin productiva para el vivir bien del Estado Plurinacional. Esto conlleva a un profundo replanteamiento en curso de la concepcin de la economa y su rol en la sociedad, no tanto en la negacin de su existencia material determinante, sino de su capacidad de poder moldearla y orientarla hacia la diversidad productiva y propulsar otros modos econmicos alternativos. Tratar lo econmico desde el principio pluralista es, primeramente, poner en cuestin la interpretacin y lectura del primado economicista de lo material y las interrelaciones que establece, es decir, no hay una lectura ni interpretacin del fenmeno econmico y mucho menos una poltica y/o estrategia para tratarlo. Estara exigiendo una visin ms flexible, moldeable y prctica del tratamiento de las polticas y estrategias econmicas estatales en funcin de la sociedad plural, con un fuerte acento en el carcter asimtrico y desigual con que operan para generar condiciones de coordinacin y balances a travs de mecanismos de redistribucin y reinversin, potenciando as las posibles alternativas econmicas. Segundo, tiene consecuencias en los modos de establecer las polticas y estrategias econmicas estatales y toda aquella concepcin de la planificacin y el desarrollo como responsabilidad y atributo estatal. Es decir, si el cambio de la composicin estatal establece una multiplicidad y territorializacin de los gobiernos y sus gestiones, la idea de una planificacin centralizada es completamente obsoleta e intil para tratar lo plurinacional y autonmico; igualmente suceder con las concepciones de desarrollo moderno ante el mandato estatal para el vivir bien, porque reconfigurar el marco y las prioridades del primado econmico y el sentido de la productividad.

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Por lo tanto, lo que se pone en juego es, fundamentalmente, la idea de produccin y de productividad, es decir, el cmo se valoriza lo productivo, qu es producir y qu producimos, y cul es la medida de lo producido, cmo se mide la produccin; me atrevera a sealar que lo que se pone finalmente en juego es el valor del valor, cules son las escalas, las medidas y los parmetros. No es casual que surjan estas interpelaciones al primado econmico en tiempos tan turbulentos, en los que se habla de una crisis global del capitalismo y, como en toda encrucijada, se torna posible o una recomposicin del sistema o un cambio sistmico alternativo, pero esto depender del largo pasaje de la conflictividad y la construccin de alternativas que se configuran como momentos de incertidumbre e inseguridad. Este es el posible paso a un proyecto civilizatorio alternativo. El tratamiento de la produccin y la productividad desde la perspectiva de la vida y lo viviente, es pluralizarla en todas sus consecuencias y, de esta manera, descentrar la concepcin de lo humano y su entorno, la primaca de la instrumentalizacin y mecanizacin con el fin del homo economicusy la divisin entre trabajo manual e intelectual, que supedit las diversas formas de explotacin; as mismo, tambin revalorizar las formas del trabajo existentes y resignificar los modos de empleo, por ejemplo. Aqu encontramos las sendas, como pautas vigentes e inmanentes, para la transformacin econmica en funcin del vivir bien, el ampliar y multiplicar las economas para consolidar y alentar la sociedad plural. A manera de conclusin El Estado Plurinacional es la transicin a una posible nueva modalidad de estatalidad para recorrer una construccin alternativa de proyecto civilizatorio, siempre y cuando tenga la capacidad bifronte de tratar lo interno y externo en relacin a la emergencia geopoltica sudamericana, y as hacer posible su incidencia y concurrencia en los procesos globales y de turbulencia sistmica. Es una transicin de la que apenas esbozamos el umbral, porque estamos en el trnsito de la crisis de Estado que se inici a fines de la dcada de los setenta, se pretendi remontar a travs del neoliberalismo y, finalmente, demostr la profundidad y severidad de sus contradicciones y grietas el ao 2000 a la construccin del Estado Plurinacional como refundacin del pas y de la sociedad plural. Quisiera, como palabras finales, no llegar a una conclusin, sino hacer un llamado a continuar por la senda de reflexin sobre la condicin poltica de la institucionalidad y de la autoridad, con esta cita recin hallada de una pensadora sugerente y provocativa, Myriam Renault dAllonnes: Somos, a la vez e indisolublemente, recin llegados y ltimos en llegar. A esta dualidad responde la naturaleza paradjica de la autoridad: obligacin heredada y bagaje para la accin que comienza. Qu es la autoridad sino el poder de los comienzos, el poder dar a los que vendrn despus de nosotros la capacidad de comenzar a su vez? Quienes la ejercen pero no la poseen autorizan as a sus sucesores a emprender a su vez algo nuevo, es decir, imprevisto. Comenzar es comenzar a continuar. Pero continuar es, tambin, continuar comenzando. (2008: 253).

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Tema 2
Plan Regional de Educacin Alternativa

En el presente tema nos aproximaremos a analizar la importancia que tiene plantear lo que se quiere y se espera en la educacin en una determinada regin territorial articulando esfuerzos en torno a un inters social y comn, previo conocimiento de la situacin educativa y productiva de una regin, para elaborar posteriormente el currculo regionalizado. Por ello, se pretende orientar la discusin sobre la necesidad de contar con un Plan Regional para la Educacin Alternativa que permita orientar, organizar y planificar la accin formativa que realizaran los Centros que tienen como espacio de accin en una determinada regin, basada en una educacin pertinente y la educacin productiva. En ese entendido nos centraremos en estudiar tres aspectos: Sentido y utilidad de un Plan Regional de Educacin Alternativa Actores responsables de la construccin y elaboracin del Plan Regional de Educacin Alternativa. Elementos centrales de un Plan Regional de Educacin Alternativa Dentro de este aspecto se presentan preguntas guas que tienen el propsito aportar en su construccin del Plan.
Actividad 1. De formacin comunitaria - Cmo Centro nos ponemos a analizar lo que espera la regin del proceso educativo que actualmente impulsamos - Conocemos las vocaciones y potencialidades productivas de la regin? - Conocemos cul es la situacin educativa en nuestra regin? - De qu manera podemos lograr una educacin pertinente?

Se comprende al Plan Regional de Educacin Alternativa como: Una herramienta poltica educativa que permite, de manera comunitaria y participativa, el manejo ordenado y planificado de una Educacin Sociocomunitaria Productiva, que recupera experiencias, analiza el presente y proyecta el horizonte de trabajo de los Centros de una determinada regin territorial, fundamentada en una educacin pertinente.

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Y por regin: Es el nivel intermedio entre municipio y departamento, se caracteriza por el tejido social productivo, comparten lengua, cultura, economa, donde existe ejercicio de manejo del territorio1.

2.1. Sentido y utilidad de un Plan Regional de Educacin Alternativa

Para abordar el sentido y utilidad de un Plan Regional de Educacin Alternativa, es fundamental retomar y traer presente dos postulados educativos que estn descritos en la Ley de Educacin No.70 Avelino Siani y Elizardo Prez, y estas son:
Basada en la pertinencia productiva y territorial

Basada en la pertinencia social y cultural

Educacin Sociocomunitaria Productiva

La Educacin Sociocomunitaria Productiva establecida en la Ley de Educacin Elizardo Prez Avelino Siani pone de manifiesto que el proceso educativo debe estar de acuerdo a cada contexto geogrfico, social, cultural y lingstico, y que a travs de lo productivo se aporte a los sistemas de vida de un territorio (Art. 3, numeral 4 y 9). Ambos postulados ineludiblemente nos invita a pensar que el proceso educativo sea observado y encarado desde mbitos territoriales amplios que van ms all del Centro Educativo y de la propia comunidad o barrio donde est constituido fsicamente el Centro. Esto en el entendido que: El CEA no necesariamente tiene como cobertura poblacional a participantes de una misma comunidad o espacio urbano, sino de diversos contextos socioculturales, as como de diferentes pisos ecolgicos y ecosistemas. El CEA tiene la labor de formar a jvenes y adultos con capacidades de responder a su contexto, donde muchas veces el contexto fsico del centro no necesariamente corresponde al mbito territorial del participante. Por estas razones, el sentido bajo el cual se fundamenta el planteamiento de la construccin y elaboracin de un Plan Regional de Educacin Alternativa, en particular de la EPJA, es la necesidad de trabajar una Educacin Sociocomuntiaria Productiva, procesos a los cuales trabajar lo pertinente se constituye en un hilo conductor, entendemos por dichos trminos o conceptos lo siguiente:
1. La Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin AndresIbaez, Ley No. 031 de 19 de julio de 2010, define a la regin a como el espacio territorial que no trascienden los lmites de departamento, por otra parte seala que una regin deber ser ms grande que una provincia. Una sola provincia con caractersticas de regin, excepcionalmente podr constituirse como tal (Art. 19 y 21). Dicha temtica, a pesar de las normativas establecidas desde las entidades estatales, a la fecha es motivo de discusin sobre todo cuando se analiza la construccin del currculo regionalizado, en el sentido que en el mbito de la educacin que buscamos trabajar en funcin de las caractersticas regionales productivas y culturales, la regin no necesariamente concluye en una frontera de la divisin territorial de los departamentos. No obstante, si pensamos y adoptamos que el plan educativo de regin planteada en el presente tema se pretende constituir en una herramienta poltico educativo orientativo para los centros que trabajan en una determinada regin, estamos hablando de regin como espacio que promueve las relaciones y el tejido social, cultural y econmico, y no como un trmino geogrfico de divisin poltica necesariamente.

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Educacin sociocomunitaria, est relacionada con Educacin que se sustenta en la sociedad, donde participan todos y todas. Educacin con/para organizaciones y comunidades, donde se generan procesos de complementariedad entre los diferentes actores, entre lo individual y lo colectivo. Como educacin productiva, entendemos: la produccin intelectual y material, (que) fortalezca la gestin territorial de las naciones y pueblos indgena originaria campesinas, las comunidades interculturales y afro bolivianas. (Ley No. 70, Art. 3, Numeral 9) (la accin) de fomentar la produccin y consumo de productos ecolgicos, con seguridad y soberana alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra, para Vivir Bien (Ley No. 70, Art. 5, Numeral 12) Si realizamos una mirada sucinta a los mensajes que evocan ambas frases podemos encontrar planteamientos profundos como los que siguen: La educacin productiva no se reduce a lo tangible, sino tambin incluye la produccin intelectual. La educacin como herramienta que permite salvaguardar el territorio y fortalecer la identidad y la organizacin indgena originaria campesina, interculturales y afro bolivianas. La educacin es territorial, esto nos lleva a pensar que necesariamente la educacin tiene que responder a las caractersticas y vocaciones productivas del territorio. La educacin, la formacin adquirida, nos permita obtener destrezas y habilidades para producir alimentos desde nuestra realidad, de tal manera que no pasemos necesidades (seguridad alimentaria) y que nuestra alimentacin no est sujeta a la dependencia (soberana), cuidando la Madre Tierra. Educacin pertinente, entendida como aquel proceso educativo que responde a las necesidades, problemticas y potencialidades de un contexto, en sus diferentes mbitos que hacen a la vida de un contexto (visin holstica), como el social, econmico, poltico y cultural. Aunque debemos advertir, que la educacin responde a un contexto no implica tomar una posicin egocntrica e ignorar los avances y estudios de otras realidades. De acuerdo a diferentes escritos, lo pertinente guarda relacin con lo oportuno, acertado, adecuado, apto, conveniente, correspondiente, apropiado, debido y congruente (T. Prez: 2009). En trminos generales podemos decir que la educacin es pertinente cuando guarda congruencia (es decir, conveniencia, coherencia y relacin lgica) con las condiciones y necesidades sociales, y con las caractersticas concretas de los participantes en sus diversos entornos naturales y sociales de interaccin. Pero, especficamente, cabe que nos preguntemos: Concretamente con cules mbitos debe ser pertinente la educacin y en consecuencia las acciones educativas? Con la Constitucin Politica del Estado Plurinacional y la Ley 070 Avelino Siani - Elizardo Perez

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Con el desarrollo econmico, social y humano Con las exigencias del avance de la ciencia y la tecnologa. Con los entornos cultural, social y geogrfico Con las caractersticas diversas de los participantes

Por otra parte, la educacin pertinente guarda relacin con la calidad educativa. Es decir, el esfuerzo porque la educacin responda a las condiciones concretas de un contexto donde existe procesos, contenidos y fines educativos de acuerdo a las condiciones concretas de las comunidades, de modo que no se les apliquen programas educativos con pretensiones de homogeneizar, sino que los procesos formativos sean correspondientes a las caractersticas culturales, sociales y geogrficas propias de su contexto - no debiera conllevarnos a desarrollar procesos educativos reduccionistas en su nivel de profundidad de estudio y anlisis. O concebirla como menos importante. Si entendemos en su verdadera complejidad, trabajar la educacin pertinente tiene el reto de: por un lado, responder a las lgicas propias; y por otro lado, dialogar con los saberes y realidades de otros contextos. Podemos decir que el Modelo Eeducativo Sociocomunitario Productivo remite a una educacin pertinente, a travs del rescate de la lengua, la interaccin y el dilogo de las diversas culturas existentes, llevando al participante a reflexionar sobre su realidad ms cercana, fomentando un proceso autoidentificacion y reafirmacin de su cultura, pueblo o nacin, con capacidad de dialogar con otras culturas y/o pueblos y otros conocimientos. En ambos postulados educativos, tanto en lo sociocomunitario y productivo, confluyen perspectivas educativas que conllevan a lograr y/o dinamizar procesos importantes en la educacin; es decir, a travs de ambas entradas o planteamientos educativos podemos lograr una educacin pertinente, expresada en:
Lo pertinente, desde la concepcin de la Ley No. 70. Implica Responder a las vocaciones y potencialidades productivas. Econmico Productivo Sociocomunitario Fortalecer capacidades para la gestin territorial de los NyPIOs. Implica Poltico Desarrollar procesos educativos en correspondencia a las caractersticas culturales (lengua, historia)de un contexto territorial. Cultural Responder a las necesidades y problemticas sociales. Social Implica Lo pertinente, desde la concepcin de la Ley No. 70. Implica Educacin productiva y territorial

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Ciertamente son varios los retos que nos plantean la educacin pertinente y la educacin productiva. El esfuerzo individual por centro no es suficiente, pues requiere unir fuerzas y marcar horizontes poltico educativo desde los diferentes Centros de Educacin Alternativa que trabajan en una regin. En ese entendido, la elaboracin y construccin de un Plan Regional de Educacin Alternativa, nos permitir que entre los diferentes Centros nos pongamos a pensar en el horizonte sobre el cual se continuar trabajando en la regin, es importante comenzar a planificar la educacin que queremos dentro de nuestra regin. Contar con un Plan Regional de Educacin Alternativa tiene su utilidad porque permite orientar la accin educativa y responder a las necesidades de la regin, tambin nos permitir organizar el trabajo de los centros, por tanto nos posibilitar tener claridad hacia dnde queremos caminar como centros que trabajan en una regin y lo que se pretende lograr de la educacin. A la luz de lo sealado, la utilidad de un Plan Regional de Educacin Alternativa recae en los siguientes aspectos:
Evitar duplicar esfuerzos, que muchas veces conllevan a una competencia innecesaria. Una vez visualizada la situacin educativa, desde diferentes centros y sujetos, podemos organizarnos y enfocar nuestra atencin y trabajo a resolver determinadas necesidades o fortalecer determinadas potencialidades. Por otra parte, nos permitir analizar con mayor claridad el rol educativo de nuestros centros, si tiene correspondencia con la realidad de la regin, si las ofertas educativas que brindan los centros no estn saturadas y si se requiere reorientar y diversificar las ofertas educativas de los centros. Tener claridad sobre Perfilar cul es la situacin y las necesidades educativas de la poblacin meta. los jvenes y adultos y la realidad econmica productiva de la regin. Y conocer los retos que deber enfrentar la regin en los prximos aos, sin duda, nos permite tener claridad sobre la poblacin meta y/o el objetivo educativo sobre el cual se trabajar. Identificar con Conociendo la situacin de las vocaciones y potencialidades mayor certeza las productivas de una regin podemos repensar y reorientar la reas que debemos formacin productiva de acuerdo a la realidad de la regin. trabajar en lo Definimos qu zonas debemos cuidar para mantener bien que corresponde nuestro territorio: como reas de alta fragilidad, zonas a la educacin tursticas, zonas histricas o sagradas, entre otros. productiva. Podemos ensayar y designarnos roles por centros para trabajar determinadas potencialidades, vocaciones y necesidades de la regin. Trabajar hacia un Definir polticas educativas propias dentro de la regin, en el horizonte educativo marco de la Ley No. 70 y Currculo Base del SEP y de la EPJA, pertinente favorecer a desarrollar procesos educativos acordes a la regin

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2.2. Organizaciones responsables de la elaboracin de un Plan Regional de Educacin Alternativa

Actualmente la normativa vigente - como la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, Ley de Educacin No. 70 y la Ley No. 341 de Participacin y Control Social - el rol de la educacin recae en toda la sociedad organizada y las entidades pblicas. Son distintas las organizaciones sociales que deben definir los retos de una formacin pertinente. Sin embargo, surge la necesidad de incorporar en la reflexin el tema de la participacin en los procesos educativos, en el entendido de que la educacin no es slo responsabilidad del Estado o del Centro. La educacin es un derecho y una realidad que trasciende a todos los espacios sociales, es un derecho y una responsabilidad de todos (G. Machaca: 2011: 79). La Ley Avelino Siani - Elizardo Prez establece directrices para la participacin: Se reconoce y garantiza la participacin social, la participacin comunitaria () en el sistema educativo, mediante organismos representivos en todos los niveles del Estado, en las Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos, Comunidades Interculturales y Afrobolivianas de acuerdo a sus normas y procedimientos propios (Art. 2, numeral I) Consejos Educativos Social Comunitarios, a nivel Departamental, Regional, Distrital, de Ncleo y Unidades Educativas: Participan en la gestin educativa, de acuerdo a su mbito de competencia, en correspondencia con las polticas educativas plurinacionales y reglamentacin especfica (Ley No. 70 Art. 91, inciso d) Por su parte la Ley No. 341 de Participacin y Control Social establece el marco general de Participacin y Control Social definiendo los fines, principios, atribuciones, derechos, obligaciones y formas de ejercicio, esto en aplicacin a lo establecido en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional para todas las entidades territoriales. Seala que: La participacin es un derecho, condicin y fundamento de la democracia, que se ejerce de forma individual o colectiva, directamente o por medio de sus representantes (Art. 5, Numeral 1). Son actores de la Participacin y Control Social, la sociedad civil organizada, sin ningn tipo de discriminacin de sexo, color, edad, orientacin sexual, identidad de gnero, origen, cultura, nacionalidad, ciudadana, idioma, credo religioso, ideologa, filiacin poltica o filosfica, estado civil, condicin econmica o social, grado de instruccin y capacidades diferenciadas. (Art. 6) Esta misma normativa hace referencia a tipos de sujetos sociales Orgnicos.- Son aquellos que corresponden a sectores sociales, juntas vecinales y/o sindicales organizados, reconocidos legalmente. Comunitarios.- Son aquellos que corresponden a las Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos, las Comunidades Interculturales y Afrobolivianas, y todas las reconocidas por la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional. Circunstanciales.- Son aquellos que se organizan para un fin determinado, y que cuando el objetivo ha sido alcanzado, dejan de existir. (Art. 7)

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Dichas normativas se convierten en paraguas, por tanto, abren muchas posibilidades para trabajar el componente de participacin comunitaria en los procesos educativos, dicha participacin puede ser ejercida o promovida desde instancias organizadas y no organizadas, as como constituir instancias de participacin social comunitaria en educacin a la luz de iniciativas propias de una regin. En ese marco, en la elaboracin y construccin de un Plan Regional de Educacin Alternativa deben participar las siguientes organizaciones: Directores y Maestros de los Centros de Educacin Alternativa. Organizaciones Indgena Originaria Campesinas. Organizaciones Econmico-productivas. Instituciones organizadas. Juntas vecinales y urbanas. Otras de acuerdo al contexto.

Se debe enfatizar que la responsabilidad de la construccin y elaboracin del Plan Regional de Educacin Alternativa no recae de manera especfica en los Centros de Educacin Alternativa de una regin, sino en todas las entidades y organizaciones que viven y trabajan en una determinada regin, porque una mirada diversa y plural permite construir un plan ms slido y pertinente, adems genera procesos de apropiacin.

2.3. Elementos importantes dentro de un Plan Regional de Educacin Alternativa

Para poder encarar los retos que deber enfrentar la regin en los prximos aos, en el mbito educativo, es importante tomar en cuenta en la construccin del Plan Regional de Educacin Alternativa los siguientes momentos: Diagnstico educativo Definicin de objetivos y metas del plan Definicin de las lneas de accin (mbitos) Si recurrimos a las experiencias de los procesos de construccin de Planes o si revisamos textos producidos sobre Planes Educativos, podemos encontrar mayor cantidad de elementos y/o aspectos, como ser misin, visin, marco normativo, marco terico, programas, proyectos, presupuesto, evaluacin, entre otros, los cuales aportan sin duda a elaborar un documento slido y completo. No obstante, por la intencionalidad y orientacin desde la cual se plantea el Plan Regional de Educacin Alternativa, que se constituye en una herramienta poltico educativo propio de una regin, nos limitaremos a elaborar y/o definir los tres elementos sealados en los cuales descansa las directrices centrales de un plan. No se pretende construir un documento ampuloso y menos accesible. Aunque queda abierto, como todo proceso social educativo, a la recreacin y creatividad de los propios actores de una regin y de una realidad determinada.

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Diagnstico educativo.- Esta etapa se caracteriza por aproximarnos a la realidad de una regin, dentro el cual es importante delimitar las temticas que formaran parte del anlisis y estudio. En ese entendido, debemos retomar las dos ideas centrales que nos guan para elaborar y construir el Plan Regional de Educacin Alternativa que son educacin sociocomunitaria productiva, cimentada en lo pertinente. A la luz de lo sealado, debemos conocer los siguientes aspectos/temticas dentro del diagnstico:
Necesidades educativas.- Orientado a conocer el tipo de educacin que requieren y las expectativas que tiene la poblacin, en nuestro caso, los jvenes y adultos. Es decir, a travs de este aspecto se busca indagar sobre las necesidades educativas de la poblacin, qu sectores requieren atencin educativa. Trabajo educativo de los Centros.- Consiste en analizar el tipo de trabajo que realizamos en cada uno de los Centros de una determinada regin. Es fundamental este estudio para que posteriormente los Centros fortalezcan y/o reorienten su tarea educativa en correspondencia con la educacin pertinente y productiva. Lo productivo territorial.- Destinada a indagar qu produce, cules son las vocaciones y las potencialidades productivas de la regin. La vocacin productiva, est definida como la aptitud, capacidad o caracterstica especial que tiene la localidad para su desarrollo, por ejemplo, si en una determinada regin la poblacin ha ido desarrollando como base de su economa y subsistencia la produccin de la papa o la artesana ambos se constituyen en una vocacin que puede ser fortalecida para su dinamizacin. Potencialidad productiva, entendida como la disponibilidad de bondades o recursos con que cuenta la localidad, el municipio o la regin. Estas pueden ser naturales por sus caractersticas climticas, hidrogrficas y otras. Por ejemplo, si una regin est asentada en una tierra apta para la produccin del trigo y la poblacin por diversas razones no tiene concebido dentro de sus prcticas productivas, se puede desarrollar mecanismos para dinamizar dicha potencialidad productiva del trigo. Lo social.- Orientado a identificar las problemticas sociales ms sentidas de la regin, los cuales pueden ser trabajados en los procesos educativos de los Centros, como por ejemplo en el tema preventivo de las enfermedades y el cuidado de la salud integral. Lo cultural.- Destinada a analizar cul es la situacin de la identidad cultural de la regin, qu elementos histricos, culturales y lingsticos necesitamos fortalecerlas desde la accin educativa de los Centros. Participacin social comunitaria y relacin interinstitucional.- Dentro de este mbito se profundizar el estudio sobre la participacin comunitaria que existe actualmente en los Centros e identificar las dificultades que se vienen enfrentando para que el trabajo de los Centros estn cimentadas en la comunidad. Y pretende analizar las instituciones que actualmente trabajan en la regin, adems si existe canales establecidos de interrelacin.

Para una educacin sociocomunitariaproductiva , cimentada en lo pertinente necesitamos conocer

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Metodologa para el diagnstico educativo Para realizar un diagnstico educativo de una determinada regin se puede acudir a tcnicas e instrumentos de carcter cualitativo y cuantitativo, que contribuyan a analizar la realidad de la regin, como mapas parlantes, entre otros. No obstante, para lograr un diagnstico comunitario participativo ms prximo a la realidad y viable en su aplicacin que genere discusin y debate, es recomendable acudir a los espacios que tienen constituido las propias comunidades o Barrios, como ser: Reuniones intercomunales e interbarriales.- Donde participan representantes y/o miembros de la comunidad o barrio urbano. El da y el lugar es acordado por las autoridades constituidas. Asambleas territoriales.- Por su generalidad la asamblea acoge a un nmero mayor de comunidades, permite discutir en diferentes comisiones o mesas de trabajo distintas temticas, en las que tambin se puede construir los mapas parlantes. Recurrir a dichos espacios nos permite que la educacin sea analizado no como un hecho exclusivo de los/as maestros/as sino como un asunto de inters colectivo. Talleres grupales.- Para recoger opiniones e iniciativas sobre temas especficos. Para iniciar y concluir la etapa del diagnstico es fundamental la coordinacin interinstitucional entre las diferentes entidades y organizaciones de una regin. Definir objetivos y metas del plan.- Sin la formulacin de objetivos no habra claridad del Plan Regional de Educacin Alternativa, el objetivo le da sentido, direccin u orientacin, para ello su formulacin debe ser comprensible. Y las metas consiste en plantearse parmetros que contribuirn a lograr los objetivos planteados. Los objetivos y metas estn relacionados con las siguientes preguntas: Dnde queremos orientar el trabajo de los centros que trabajan en una regin? Dnde queremos orientar nuestro trabajo? Qu deseamos obtener? Cul es el resultado esperado? Identificar lneas de accin.- Son los diferentes caminos o canales que nos conducirn a lograr una educacin sociocomunitaria productiva, cimentada en lo pertinente; es decir, son los distintos mbitos de trabajo que tendr la regin en lo que corresponde a la educacin alternativa. Desde nuestra lectura, las lneas de accin del plan educativo debieran estar en correspondencia al anlisis de las problemticas identificadas en la etapa del Diagnstico; es decir, conocemos determinados mbitos o problemticas y a la vez proyectamos la manera de mejorar, fortalecer y trabajarla, en ese entendido se plantea que las lneas de accin deben contemplar las siguientes temticas:

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Para una educacin pertinente y productiva, nuestras lneas de accin sern

En sntesis

Formacin y capacitacin a los jvenes y adultos.- Dentro de ella se establecer el tipo de educacin que se promover a nivel de la regin, la utilidad que deber tener un proceso educativo, para los jvenes y adultos y la regin territorial. Trabajo educativo formativo de los Centros.- Se definir la orientacin educativa de los Centros, la caracterstica fundamental sobre la cual deben trabajar los Centros. Productivo Territorial.- Se definirn las reas de produccin a los cuales se apoyara a travs de la formacin de los CEAs. Dentro de este mbito es importante orientar el trabajo de los Centros hacia la diversificacin de la produccin para la soberana y seguridad alimentaria.As como tambin la produccin intelectual. Social.- Dentro de esta lnea de accin se delimitar las problemticas sociales ms sentidas de la regin, como temas de salud, contaminacin del medio ambiente, la trata y trfico de personas, los cuales desde la formacin de los centros sern trabajadas de manera preventiva para minimizar los riesgos o consecuencias. Cultural.- Se establecer los componentes de la cultura que necesitan ser fortalecidas dentro de la regin a travs de la formacin de los Centros. Este proceso permitir a los habitantes de la regin y a los participantes de los Centros robustecer y desarrollar los elementos identitarios que hacen a la regin y permitir el reencuentro con su historia. Participacin social comunitaria y relacin intercomunal e interinstitucional.- En el que se promueve involucrar a la comunidad, poblacin y dems entidades en las acciones que desarrollan los Centros, en el entendido de que Centros Educativos son parte viva de una determinada comunidad.

Dichas temticas, aglutinadas en las lneas estrategias de accin una vez puesta en marcha, necesariamente requerirn procesos de acompaamiento y seguimiento, por un lado para conocer su implementacin e identificar debilidades.

Los momentos y/o etapas para el proceso de elaboracin del Plan Regional de Educacin Alternativa

Realizacin del Diagnstico Educativo

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Definicin de objetivos, metas y lneas o estrategias de accin del Plan

Puesta en marcha y aplicacin del Plan Regional de Educacin Alternativa

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Actividad 2. De formacin comunitaria - A la luz de los planteamientos en el presente tema, como Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, analicemos la importancia que tiene elaborar un Plan Educativo de la Regin y cules debieran ser los resultados que esperamos de un plan. - Promovemos su construccin del Plan Educativo de la regin entre los diferentes centros que trabajan en la regin, a travs de reuniones con los diferentes centros ms prximos a nuestro centro (deseable).

Preguntas guas para construccin de un Plan Regional de Educacin Alternativa Para el diagnstico de educativo
Posibles temticas a ser trabajadas Inters y necesidades educa- - tivas de los jvenes y adultos - Trabajo educativo de los - Centros Preguntas gua Qu tipo de formacin requieren los jvenes y adultos? Cul es el grupo poblacional que requiere atencin educativa? Qu tipo de formacin estamos desarrollando los diferentes Centros que trabajan en nuestra regin? o Cules son las ofertas educativas de nuestros Centros que trabajan en la regin?

Lo productivo territorial

- Las diferentes ofertas que ofrecen los Centros estn en correspondencia a las necesidades de la regin? - Cules son las vocaciones productivas de la regin? o Cul es el sustento productivo de las familias de la regin? - Cules son las caractersticas productivas de la regin? - Qu potencialidades productivas tiene la regin? o Qu reas productivas necesitan ser dinamizadas desde la formacin de los Centros? - Qu reas de produccin necesitan ser fortalecidas en la regin? o Qu productos necesitamos reforzar en su produccin? - Estamos dinamizando desde nuestra regin a la soberana y seguridad alimentaria? - Cules son las problemticas sociales ms sentidas que enfrenta la regin?
- Qu problemticas sociales es posible trabajar desde el mbito educativo de los centros? - Cul es la identidad lingstica cultural de la regin? o Cul es la identidad cultural de la regin territorial? - Cmo est la situacin de nuestra cultura? Qu elementos de nuestra cultura an se mantienen? Qu elementos de nuestra cultura regional necesitamos recuperar?

Lo social

Lo cultural

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Participacin social comuni- - Qu organizaciones comunales, sociales, barriales y econmicas existen taria y relacin interinstituen el contexto regional? y Cules de ellas estn participando en los cional procesos educativos de los Centros? Problemticas y necesidades identificadas

mbito

Propuesta

De Centros educativos

De la regin

Para la definicin de objetivos y metas del plan

Preguntas gua Objetivos - Dnde queremos orientar el trabajo de los centros que trabajan en una regin? - Dnde queremos orientar nuestro trabajo? - Qu deseamos obtener?

Metas

- Cul es el resultado esperado? Para la identificacin de lneas de accin Posibles temticas Preguntas gua para la construccin de las lneas de accin Formacin y capacitacin de - Qu tipo de formacin se promover en la regin? los jvenes y adultos - A qu aspectos deber contribuir la formacin que reciben los jvenes y adultos?
- Qu utilidad tendr la formacin recibida en los Centros? Trabajo educativo de los - La accin educativa de los centros qu orientacin debe tener? centros o Cul es la caracterstica fundamental sobre el cual deben trabajar los Centros? Productivo territorial - Mediante qu reas de produccin podemos contribuir a la seguridad y soberana alimentaria de las familias que estn constituidas en la regin? o Qu reas de produccin nos proponemos fortalecer en la regin?

- De qu manera podemos dinamizar desde nuestra regin a la cadena productiva, la soberana y seguridad alimentaria?

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- Qu tipo de problemticas sociales se analizaran en los centros para contribuir en su reduccin? - Cul es la identidad cultural de la regin territorial sobre el cual se identifica la regin?

Social Cultural

- Qu elementos de nuestra cultura de la regin necesitamos fortalecer? Participacin social comuni- - Qu instancias orgnicas o institucionales deben apoyar a los taria y relacin interinstituprocesos educativos de los centros? cional - Quines debieran liderar los procesos educativos de la regin? - Cul debera ser el nivel de coordinacin orgnica e institucional? Ejemplo y/o sugerencias de lneas de accin
mbito En los centros de educacin alternativa, en particular de la EPJA Lneas de accin Metas/Proyecciones

De la regin

Ofertas educativas per- Ofertas educativas identificadas de acuerdo a las tinentes en la EPJA de la regin x. Interrelacin de Cen- Los Centros planifican sus ofertas educativas cotros adyuvando con las dems propuestas educativas de la regin. Los Centros trabajan sin procesos de masificacin de las ofertas educativas. Desarrollo de la lengua Los Centros educativos incorporan en el proy la cultura ceso educativo la lengua x El currculo de los centros educativos incorpora la historia del pueblo xx Desarrollo econmico Los Centros aportan a la dinamizacin de la productivo territorial cadena productiva. Poltico social Los Centros aportan en la formacin de cuadros polticos para la gestin territorial. Promocin de la partici- Las organizaciones campesino, indgena origipacin social comunitanario de la regin participan en los procesos ria en educacin altereducativos. nativa Los Centros educativos establecen vnculos con instituciones econmico productivas.

Actividad 3: De formacin personal - Realizar la lectura y analizar los planteamientos centrales del texto Educacin y Participacin comunitaria, de Paulo Freire. - Qu elementos o planteamientos podemos recuperar del texto para iniciar el proceso de construccin del Plan Regional de Educacin Alternativa?

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Lecturas Complementarias

Educacin y participacin comunitaria2

En: Nuevas Perspectivas crticas en Educacin. Ed. PAIDOS, Barcelona Espaa, 1997

Si los seres humanos no hubiesen sido capaces, entre otras cosas, de inventar el lenguaje conceptual, de optar, de decidir, de romper, de proyectar, de rehacerse al rehacer el mundo, de soar; si no se hubiesen vuelto capaces de valorar, de dedicarse hasta el sacrificio al sueo por el que luchan, de cantar y ensalzar el mundo, de admirar la belleza, no tendra por qu hablarse de la imposibilidad de la neutralidad de la educacin. Pero no habra tampoco por qu hablar de educacin. Hablamos de educacin porque al practicarla, incluso podemos negarla. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y sta a la imposibilidad de ser neutros. Ahora bien, la imposibilidad total de ser neutros ante el mundo, ante el futuro que no entiendo como un tiempo inexorable, un dato dado, sino como un tiempo para ser hecho a travs de la transformacin del presente en que se van encarnando los sueos nos coloca necesariamente ante el derecho y el deber de ubicarnos como educadores. El deber de no callarnos. El derecho y el deber de vivir la prctica educativa en coherencia con nuestra opcin poltica. De ah que, si la nuestra es una opcin progresista, sustantivamente democrtica, debemos respetando el derecho que tienen tambin los educandos de optar y de aprender a optar, para lo cual precisan de libertad testimoniarles la libertad con que optamos (o los obstculos que tenemos para hacerlo) y jams imponerles nuestra eleccin, sea o no de forma subrepticia. Si nuestra opcin es democrtica y si somos coherentes con ella, de tal manera que nuestra prctica no contradiga nuestro discurso, no nos es posible hacer una serie de cosas que no es raro encontrar realizadas por quien se proclama progresista. Veamos algunas de estas cosas: 1. No tomar en consideracin el conocimiento hecho de experiencia con el que el educando llega a la escuela, no valorando casi en nada el saber acumulado, llamado acientfico, del que es poseedor. 2. Tomar al educando como objeto de la prctica educativa de la cual l es uno de los sujetos. De esta forma, el educando es pura incidencia de su accin de ensear. A l, como sujeto, le corresponde ensear, decir, transferir paquetes de conocimiento al educando; a ste le cabe dcilmente recibir agradecido el paquete y memorizarlo.
2. Extracto de la ponencia para el Congreso Internacional de Nuevas perspectivas crticas en educacin, organizado por la Divisin de Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona, publicada en Nuevas perspectivas crticas en educacin, Paids, Barcelona, 1994.

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Al educador demcrata, en cambio, le corresponde tambin ensear; pero para l o ella, ensear no es ese acto mecnico de transferir a los educandos el perfil del concepto del objeto. Ensear es sobre todo hacer posible que los educandos, epistemolgicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que slo aprehendindolo pueden aprenderlo. Ensear y aprender son, para el educador progresista coherente, momentos del proceso mayor de conocer. Por esto mismo incluyen bsqueda, viva curiosidad, equivocacin, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad pero tambin satisfaccin, placer, alegra3. 3. Alardear a los cuatro vientos que quien piensa de forma diferente, es decir, quien respeta el saber con el que el educando llega a la escuela, no para estar dando vueltas alrededor de l sino para ir ms all de l mismo, es populista, liderista y anrquico. 4. Defender la visin estrecha de la escuela como un espacio exclusivo de lecciones que hay que ensear y lecciones que hay que aprender, por lo cual debe estar inmunizada (la escuela) de las luchas, los conflictos, que se dan lejos de ella, en el mundo distante. La escuela, en el fondo, no es el sindicato... 5. Hipertrofiar su autoridad hasta tal punto que ahogue las libertades de los educandos y si stos se rebelan la solucin est en el refuerzo del autoritarismo. 6. Asumir constantemente posiciones intolerantes en las que es imposible la convivencia con los diferentes. La intolerancia es sectaria, acrtica, castradora. El intolerante se siente dueo de la verdad, que le pertenece. No es posible crecer en la intolerancia. El educador coherentemente progresista sabe que estar demasiado seguro de sus certezas puede conducirlo a considerar que fuera de ellas no hay salvacin. El intolerante es autoritario y mesinico. Por eso mismo en nada ayuda al desarrollo de la democracia. 7. Elaborar paquetes de contenidos bajo el pretexto de la mejora cualitativa de la educacin, a los que se aaden manuales o guas destinados a los profesores para el uso de los paquetes. Una prctica semejante transpira autoritarismo. De un lado, no respeta en nada la capacidad crtica de los profesores, su conocimiento, su prctica; de otro, media docena de especialistas que se juzgan iluminados, se arrogan la capacidad de elaborar o producir el paquete que tiene que ser dcilmente seguido por los profesores que, para hacerlo, deben recurrir a las guas. Una de las connotaciones del autoritarismo es la total desconfianza en las posibilidades de los dems. A lo mximo que llega el liderazgo autoritario es a un remedo de democracia con el que a veces procura or la opinin de los profesores en torno al programa que ya est elaborado. En lugar de apostar por la formacin de los educadores, el autoritarismo apuesta por sus propuestas y por la evaluacin posterior para comprobar si el paquete fue realmente asumido y seguido. Desde el punto de vista coherentemente progresista, por tanto democrtico, las cosas son diferentes. La mejora de la calidad de la educacin implica la formacin permanente de los educadores.Y la formacin permanente consiste en la prctica de analizar la prctica. Pensando su prctica, naturalmente con la presencia de personal altamente calificado, es posible percibir en la prctica una teora todava no percibida, poco percibida o percibida pero poco asumida.
3. Vase a este propsito Georges Synders, especialmente La joie lcole, Pars, PUF, 1986. Nota del editor: Hay edicin es espaol La alegra en la escuela, Barcelona, Editora Paidotuibo, 1987.

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Entre paquetes y formacin permanente, el educador progresista coherente no vacila: se entrega al trabajo de formacin. l o ella saben muy bien, entre otras cosas, que es poco probable conseguir la criticidad de los educandos a travs de la domesticacin de los educadores. Cmo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crtica necesaria en el acto de conocer, su gusto por el riesgo y la aventura creadora, si ellos mismos no confan en s y no se arriesgan, si ellos mismos se encuentran ligados a la gua con que deben transferir a los educandos los contenidos tenidos como salvadores? Esta forma autoritaria de apostar por los paquetes y no por la formacin cientfica, pedaggica y poltica del educador y de la educadora, revela cmo el autoritario teme a la libertad, la inquietud, la incerteza, la duda y el sueo, y opta por el inmovilismo. Hay mucho de necrfilo en el autoritarismo, as como hay mucho de bioflico4 no progresista coherentemente democrtico. Creo que despus de todas las consideraciones hechas hasta ahora, nos es posible comenzar a reflexionar crticamente tambin sobre la cuestin de la participacin en general y de la participacin comunitaria en particular. La primera observacin que debemos hacer es que la participacin, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho de ciudadana se halla en relacin directa, necesaria, con la prctica educativo-progresiva; los educadores y educadoras que la realizan son coherentes con su discurso. Lo que quiero decir es lo siguiente: constituye una alborotadora contradiccin, una clamorosa incoherencia, una prctica educativa que se pretende progresista pero que se realiza dentro de los modelos, de tal manera rgidos y verticales, en los que no hay lugar para la ms mnima posicin de duda, de curiosidad, de crtica, de sugerencia, de presencia viva, con voz, de profesores y profesoras que deben mantenerse sumisos a los paquetes; de los educandos, cuyo derecho se limita al deber de estudiar sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los celadores, de las cocineras, de los vigilantes, que trabajando en la escuela, son tambin educadores y precisan tener voz; de los padres, de las madres, invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse en grupos de la reparacin del edificio o hasta para participar de los pagos de compras de material escolar, etc. En los ejemplos que doy tenemos, de un lado, la prohibicin o la inhibicin total de participacin; de otro, la falsa participacin. Cuando fui Secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo, obviamente comprometido con hacer una administracin que, en coherencia con nuestro sentido poltico, con nuestra utopa, llevase en serio, como deba ser, la cuestin de la participacin popular a los destinos de la escuela, tuvimos, mis compaeros de equipo y yo, que comenzar por el principio mismo. Hay que decir que comenzamos por hacer una reforma administrativa para que la Secretara de Educacin trabajase de forma diferente. Era imposible hacer una administracin democrtica en favor de la autonoma de la escuela, que siendo pblica fuese tambin popular, con estructuras administrativas que slo hacan viable el poder autoritario y jerarquizado. Del secretario a los directores inmediatos, desde los jefes de sectores que, a su vez, extienden las rdenes a las escuelas. En stas, los directores, adjuntando a las rdenes recibidas algunos caprichos suyos, enmudecen a celadores, vigilantes, cocineras, profesores y alumnos. Claro que siempre hay excepciones sin las cuales el trabajo de cambio sera demasiado difcil.
4. A propsito de necrofilia y biofilia, vase Erich Fromm, sobre todo El corazn del hombre, M.

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No era posible poner el sistema escolar a la altura de los desafos que la democracia brasilea en aprendizaje nos demanda, estimulando la tradicin autoritaria de nuestra sociedad. Era preciso, por el contrario, democratizar el poder, reconocer el derecho de voz de los alumnos, de los profesores; disminuir el poder personal de los directores; crear instancias nuevas de poder como los Consejos de Escuela, decisorios y no solamente consultivos y a travs de los cuales, en un primer momento, padres y madres ganasen un lugar en los destinos de las escuelas de sus hijos, y en un segundo momento, esperamos, la propia comunidad local que, teniendo la escuela como algo suyo, se hiciera igualmente presente en la conduccin de la poltica educacional de la escuela. Era preciso, pues, democratizar la Secretara. Descentralizar decisiones. Era necesario iniciar un gobierno colegiado que limitase el poder del Secretario. Era preciso reorientar la poltica de formacin de los docentes, superando los tradicionales cursos en los que se insista en el discurso sobre la teora, pensndose en que despus los educadores ponen en prctica la teora de la que se habl en el curso para la prctica de discutir la prctica. sta es una eficaz forma de vivir la unidad dialctica entre prctica y teora. Lo que quiero dejar claro es que un mayor nivel de participacin democrtica de los alumnos, de los profesores, de las madres, de los padres, de la comunidad escolar, de una escuela que siendo pblica pretenda ir volvindose popular, pide estructuras ligeras, dispuestas al cambio, descentralizadas, que permitieran con rapidez y eficacia la accin gubernamental. Las estructuras pesadas, de poder centralizado en el que soluciones que requieren rapidez se arrastran de sector en sector, a la espera de un parecer de aqu y otro de all, se identifican y sirven a administraciones autoritarias, elitistas y sobre todo tradicionales, de gusto colonial. Siendo la transformacin de estructuras la que termina por definirnos a su manera, no se puede pensar en otra participacin popular o comunitaria. La democracia pide estructuras democratizantes y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la sociedad civil en el mando de la repblica. Fue eso lo que hicimos. Debo haber sido el Secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo que menos poder personal tuvo, pero pude, por eso mismo, trabajar eficazmente y decidir como los otros. Una alumna de posgrado del Programa de Supervisin y Currculum de la Universidad Catlica Pontificia de Sao Paulo, que trabaja en su disertacin de doctorado sobre Participacin popular en la escuela: un aprendizaje democrtico en el pas de las exclusiones, en conversacin con una de las madres de alumnos de una de las escuelas municipales, le pregunt: Usted cree que es importante el Consejo de Escuela? Por qu?. S, respondi la madre entrevistada. Es bueno porque en parte la comunidad puede saber cmo es la escuela por dentro, lo que hace con nuestros hijos, la utilizacin del dinero. Antes, la comunidad se quedaba de puertas para afuera. Slo entrbamos en la escuela para saber las notas y reclamaciones de los hijos. Era slo eso para lo que los padres, antiguamente, eran llamados o para traer a las fiestas un plato preparado. Con la llegada del Consejo se abre un espacio para el padre, contina ella, al entrar en la escuela, comenc a conocerla por dentro. A travs del Consejo conseguimos las comidas para el segundo periodo, porque, por el horario, los nios y las nias no comen en casa. No fueron pocas las resistencias a las que nos enfrentamos por parte de directores, coordinadores pedaggicos y profesores, hospedando en ellas la ideologa autoritaria, colonial, elitista. Qu es eso?, preguntaban a veces, entre sorprendidos y heridos. Ser que vamos a tener que atender suposiciones y crticas de esa gente ignorante, que no sabe nada de pedagoga?.

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La ideologa, cuya muerte fue proclamada pero contina bien viva, con su poder de oscurecer la realidad y de volvernos miopes, les impeda percibir que el saber de la experiencia vivida por los padres, primeros educadores, tena mucho que contribuir al crecimiento de la escuela; y que el saber de los profesores poda ayudar a los padres a una mejor comprensin de los problemas vividos en casa. Finalmente, el rancio autoritarismo no dejaba presentir siquiera la importancia para el desarrollo de nuestro proceso democrtico del dilogo entre aquellos saberes y la presencia popular en la intimidad de la escuela, y que, para los autoritarios, la democracia se deteriora cuando las clases populares estn demasiado presentes en las escuelas, en las calles, en las plazas pblicas, denunciando las fealdades y anunciando un mundo ms bello. Me gustara cerrar mi contribucin a este encuentro insistiendo en que la participacin comunitaria, en el campo en torno del cual he hablado ms, el de la escuela, en busca de su autonoma, para m no debe significar la omisin del Estado. La autonoma no implica la huida del Estado a su deber de ofrecer educacin de calidad y en cantidad suficiente para atender la demanda social. No acepto cierta posicin neoliberal que, viendo la perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatizacin sui gneris de la educacin: privatizar la educacin pero con la financiacin del Estado. Le corresponde entonces a ste pasar el dinero a las escuelas organizadas bajo el liderazgo de la sociedad civil. Algunos grupos populares estn avanzando en esta lnea, sin darse cuenta del riesgo que corren: el de estimular al Estado a lavarse las manos como Pilatos ante uno de sus ms serios compromisos: el compromiso con la educacin popular. Los grupos populares, ciertamente, con su derecho a organizarse, crear sus escuelas comunitarias y luchar para hacerlas cada vez mejores, tienen derecho incluso a exigir al Estado, a travs de convenios de naturaleza nada paternalistas, su colaboracin. Precisan, con todo, estar advertidos de que su tarea no es sustituir al Estado en su deber de atender a sus compaeros populares y a todos los y las que, de las clases favorecidas, procuren sus escuelas. Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas comunitarias o dentro de sus escuelas pblicas, las clases populares precisan luchar para que el Estado cumpla con su deber. La lucha por la autonoma de la escuela no es antinmica a la lucha por la escuela pblica. (Publicado en Tarea N 41. Lima: Marzo 1998)

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Tema 3
Currculo Regionalizado de la Educacin Alternativa
3.1. La organizacin curricular en el Sistema Educativo Plurinacional
La organizacin curricular en el Sistema Educativo Plurinacional, especficamente en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, se realiza con los criterios de: campos de saberes y conocimiento, reas de saberes y conocimientos y estructura modularizada. La operativizacin de procesos educativos se logra a travs de los niveles de concrecin curricular. 3.1.1. Niveles de concrecin del currculo La Ley de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez prev tres niveles de concrecin curricular: currculo base, currculo regionalizado y currculo diversificado, cuyos contenidos se caracterizan por ser complementarios, antes que jerarquizados. La organizacin curricular establece los mecanismos de articulacin entre la teora y la prctica educativa, se expresa en el currculo base de carcter intercultural, los currculos regionalizados y diversificados de carcter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad cultural y lingstica de Bolivia. (Ley 070, Art. 69, 2) De los cuales tienen las siguientes orientaciones: a) Currculo base del Sistema Educativo Plurinacional El currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, establece bases y principios del Modelo educativo Sociocomunitario productivo, que son las condiciones indispensables para dar respuesta a las actuales expectativas polticas, sociales, culturales y econmicas para la consolidacin del Estado Plurinacional. El currculo base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, establece la estructura del currculo, objetivos, la organizacin de los contenidos, la metodologa y la evaluacin y orienta el desarrollo de los procesos formativos de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.

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b) Currculo regionalizado Obedece a las caractersticas culturales de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, Comunidades Afrobolivianas y Comunidades Interculturales que tiene la finalidad de fortalecer y desarrollar su cosmovisin, saberes y conocimientos, lengua, usos y costumbres respetando los objetivos nacionales que el currculo del SEP y la Ley 070 establece como poltica educativa. La pluralidad poltica, econmica, jurdica, cultural y lingstica, respondiendo educativamente desde una visin del pas. Segn Ley de la Educacin No. 070 Elizardo Prez Avelino Siani (Art. 69, 3) sostiene que, es responsabilidad del Ministerio de Educacin disear, aprobar e implementar el currculo base con participacin de los actores educativos, as como apoyar la formulacin y aprobacin de los currculos regionalizados, en coordinacin con las naciones y pueblos indgena originario campesinos, preservando su armona y complementariedad con el currculo base plurinacional. Los pueblos y otros sectores excluidos han planteado la reestructuracin profunda del estado centralista, dando lugar a la generacin de procesos participativos en la gestin de desarrollo econmico social y de la educacin, de manera que las particularidades regionales, tengan espacio de encuentro y actuacin entre las polticas educativas nacionales y las demandas locales y regionales. c) Currculo diversificado Es la concrecin del currculo a travs de los saberes y conocimientos del contexto local considerando la diversidad de conocimientos existentes en las comunidades urbanas o rurales de Bolivia. Los currculos elaborados por los Centros de Educacin Alternativa corresponden a este nivel de concrecin.
Actividad 1. De formacin personal Realizamos una lectura comparativa de los siguientes documentos: Ley Educativa Avelino Siani Elizardo Prez, Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. En Base a las lecturas respondemos a las preguntas: A qu se refiere los niveles de Concrecin Curricular?; Qu es Currculo Regionalizado? y Qu es el Currculo Diversificado?. Presentar el documento escrito en la sesin de socializacin (momento 3).

La elaboracin del currculo regionalizado y diversificado en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, es una construccin participativa de la comunidad, los sujetos educativos y las organizaciones sociales del contexto. La construccin de los documentos curriculares (Regional y Diversificado) inicia desde las demandas, necesidades y realidades concretas de las comunidades, pueblos o regiones, bajo las orientaciones del Currculo Base de la EPJA y del SEP. En los niveles de concrecin curricular, es necesario tomar en cuenta el carcter complementario y armonizacin entre los niveles de concrecin curricular.

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Por lo cual se propone el siguiente esquema:

Niveles de Concrecin del Currculo Complementariedad y Armonia Bases Principios Fundamentos Objetivos generales Organizacin curricular Metodologa Evaluacin Planes y programas nacionales Planes y Programas Saberes y conocimientos Cultura Idiomas / lenguas. Usos y costumbres Mdulos Planes y Programas Saberes y conocimientos locales Idiomas/lenguas/cultura Mdulos

mbito de Aplicacin Estado Plurinacional: Concrecin nacional de acuerdo a poltica social, econmica y poltico-ideolgica para la consolidacin del Estado Plurinacional.

CURRCULO BASE

CURRCULO REGIONALIZADO

Pueblos/naciones Concrecin regional Unidad geogrfica con sus respectivos ecosistemas, grupo cultural, lingstico y territorial. Concrecin local (CEA) Saberes y conocimientos particulares de cada contexto local (comunidad)

CURRCULO DIVERSIFICADO

El nivel de concrecin curricular es complementario con lo regionalizado y diversificado, la finalidad es incorporar saberes y conocimientos del contexto local. Ejemplo:
REA DE SABERES Y CONOCIMIENTOS: Ciencias Sociales Niveles de Concrecin del Currculo Currculo base de la EPJA Currculo regionalizado Currculo diversificado Contenidos Curriculares Legislacin del Estado Plurinacional Justicia comunitaria Resolucin de problemas de la comunidad a partir de usos y costumbres

Actividad 1. De formacin comunitaria En base al diagnstico realizado en la UF2 y de acuerdo a las caractersticas socio lingsticas de la regin, en Comunidad de Transformacin Educativa analice y defina QU LENGUA ORIGINARIA

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ser parte del currculo Regionalizado y Currculo Diversificado del CEA? Justifiquen y fundamente su propuesta. (presentar documento escrito en la sesin de socializacin)

La existencia de la diversidad de culturas en el pas (36 pueblos), tambin reflejada en gran diversidad de puntos de vista, de actitudes y prcticas desde las lenguas y culturas, que otorga a Bolivia el carcter de pas pluricultural y plurilinge, por ello los pueblos o naciones tienen sus propias saberes y conocimientos, su propio sistema jurdico, una economa basada en la reciprocidad, una historia comn que les permite desarrollarse en su territorio. Segn (Educacin, Cosmovisin e Identidad 2008, pg. 50) menciona, que el currculo recoge tal diversidad aprovechando el gran caudal de conocimientos, de informacin y de saberes que las culturas que han producido a lo largo de su historia. Al mismo tiempo, el currculo asume esa diversidad como un gran reto, puesto que no se trata solamente de reconocer la existencia y la riqueza de la diversidad cultural, sino fundamentalmente, de lograr que las culturas convivan en paz, en armona, el respeto y en reciprocidad. Esto significa que aprender la cultura y aprender de las culturas es el motivo pedaggico subyacente a la dinmica curricular, ya que aprender sobre sus caractersticas tambin se debe aprender acerca de las capacidades de relacin con los miembros de otros pueblos. En la diversidad de las culturas, el currculo adquiere un carcter de concrecin a travs de contenidos curriculares en la aplicacin, complementndose con las exigencias de orden nacional, que son compartidas por las personas jvenes y adultas segn exigencias y requerimientos especficos de cada uno de pueblos. 3.1.2. Relacin entre Currculo Base, Currculo Regionalizado y Currculo Diversificado La relacin entre el Currculo Regionalizado y Diversificado con el Currculo Base es de complementariedad y armonizacin. La complementariedad y armonizacin debe trabajarse fundamentalmente en los planes y programas y en cada uno de los mdulos donde debe expresarse, por ejemplo, contenidos de carcter intercultural, intracultural de nivel regional y de nivel local. Para esto es imprescindible recoger saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, Comunidades afrobolivianas y Comunidades Interculturales urbanos y rurales donde se encuentra el Centro de Educacin Alternativa.

3.2. El Currculo Regionalizado de la Educacin Alternativa

Es una propuesta educativa que surge de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, Comunidades Interculturales y Comunidades Afrobolivianas, para responder a las necesidades, demandas, expectativas de la realidad sociocultural, lingstica, econmica de la poblacin de persones jvenes y adultas, en armona y complementariedad con el currculo base de la EPJA y del Sistema Educativo Plurinacional.

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El currculo regionalizado para la EPJA es el medio que permitir a las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, Comunidades Interculturales y Comunidades Afrobolivianas, concretar los saberes y conocimientos, tecnologas, artes, simbologas, espiritualidades, formas propias de organizacin, valores y otros, en los proceosos formativos, permitiendo el encuentro entre la comunidad y el CEA. El currculo regionalizado de la EPJA, comprendido como el conjunto organizado de planes y programas, que refleja las bases, principios, fundamentos, objetivos, perfiles, metodologas, sistema de evaluacin, del Currculo Base de la EPJA y del Sistema Educativo Plurinacional, expresa la particularidad e identidad de la nacin, pueblo o regin. El currculo regionalizado para la Educacin Alternativa se sustenta en la Ley Educativa Avelino Siani Elizardo Prez: El currculo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particularidad y complementariedad en armona con el currculo base del Sistema Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente las caractersticas del contexto sociocultural y lingstico que hacen a su identidad. (Art. 70, 1) Las naciones y pueblos indgena originario campesinos desarrollan procesos educativos productivos comunitarios, acorde a sus vocaciones productivas del contexto territorial. (Art. 70, 2) La gestin del currculo regionalizado es una competencia concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autnomas. (Art. 70, 3) Bajo la determinacin de los NyPIOs, se construyen los currculos por regin educativa, por pueblo indgena originario y de acuerdo a la presencia o necesidad de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. 3.2.1. Definicin de Regin Existen diversas maneras de comprender la regin, optamos por tomar el significado que tiene este concepto desde el punto de vista normativo jurdico como es la Constitucin Poltica del Estado y La Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin. En este sentido comprendemos por regin, un espacio territorial continuo conformado por varios municipios o provincias que no trasciende los lmites del departamento que tiene por objeto optimizar la planificacin y la gestin pblica para el desarrollo integral y se constituye en un espacio de coordinacin y concurrencia de la inversin pblica. (CPE, Art. 280, numeral 1; LMAD Art. 19, numeral 1). Una regin se caracteriza porque su poblacin comparte cultura, lengua, historia, economa y ecosistema en cada departamento, y se constituye en un espacio pblico de planificacin y gestin de desarrollo para el vivir bien. (LMAD Art. 21) Las siete regiones educativas y su divisin El Estado Plurinacional identifica 7 regiones referenciales a las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos para tomar en cuenta en la elaboracin del currculo regionalizado. Para la divi-

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sin en regiones fueron el territorio, idioma, cosmovisin, saberes, conocimientos, sistema cultural, simbolismo y las necesidades de cada lugar. Las regiones consideradas son: Regin Chaco: Guaran, Wenayek y Tapiete (Santa Cruz, Chuquisaca y Tarija) Regin Valles: Quechua (Cochabamba, Potos, Chuquisaca, Oruro, La Paz y Tarija) Regin Altiplano,Yungas y Lacustre: Aymara, Uru y Afroboliviano. (La Paz, Oruro, Cochabamba y Potos). Regin Oriental: Chiquitano, Guarayos, Ayoreo y Guarasue. (Santa Cruz). Regin Amazona Sur: Yuki, Yurakar, Mojeo, Ignaciano, Mojeo Trinitario, Canichana, Sirion, Baure, Javeriano, Movima, Cayubaba, More, Joaquiniano, Itonama. (Santa Cruz, Beni y Cochabamba). Regin Amazona Centro: Tsiname, Mosetn, Leco, Uchupiamona, Maropa, Tacana I. (Beni, Cochabamba y La Paz). Regin Amazona Norte: Yaminahua, Machineri, Esseejja,Tacana II, Cavineo, Chacobo, Pacahuara, Araona. (Pando y La Paz). 3.2.2. Justificacin del Currculo Regionalizado El currculo regionalizado debe considerar la justificacin en los siguientes aspectos: 3.2.2.1. Justificacin histrica Desde la invasin espaola, las naciones y pueblos indgenas, han resistido todo tipo imposiciones externas, al mismo tiempo han luchado y reivindicando sus derechos en los diferentes mbitos: social, cultural, territorial, lingstico; derechos que histricamente fueron invisibilizados por quienes impusieron normas segn sus parmetros, ajenos a la visin y realidad de las naciones indgenas originarias. Durante la repblica, las polticas de los gobiernos no respondieron a los intereses, necesidades y demandas de la mayora de la poblacin que era indgena originaria, sosteniendo la situacin de marginalidad exclusin en la que se encontraban desde la colonia. Por esta razn las naciones y pueblos indgenas demandaron y exigieron permanentemente la restitucin de sus derechos, sus territorios histricos y ancestrales as como el reconocimiento a su diversidad cultural. Como testimonio del largo proceso de resistencia podemos citar hechos histricos, que van desde las primeras rebeliones indgenas en 1780, el sostenimiento del Tributo durante la etapa inicial de la Repblica a cambio de mantener las tierras, el movimiento indgena y la demanda de los Caciques Apoderados posterior a la ley de Ex vinculacin en 1874, que promova la usurpacin de tierras en el altiplano. En la Amazona tambin se gestaba procesos de rebelin indgena como en Trinidad en 1810 y la regin Guaran con la batalla de Kuruyuki en 1892. Entre 1890 -1930 continan las polticas de gobierno orientados a la usurpacin de tierras e incursin al oriente y como respuesta los

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indgenas generan el movimiento de escuelas clandestinas gestadas por los caciques apoderados con el afn de difundir la habilidad escrita y recuperar los territorios1. En este contexto surge la red de escuelas indigenales Warisata, Ucurea, San Antonio del Parapet orientadas a recuperar el territorio y la autonoma indgena. Con la Revolucin del 1952 hay logros parciales. En el oriente, la Reforma Agraria no tuvo mayor repercusin y al contrario se inici todo un proceso de incursin y contrarreforma. El Cdigo de la Educacin Boliviana, universaliza y democratiza la educacin escolarizada, pero, no dej de ser alienante y homogenizante, basado en parmetros educativos ajenos con nfasis en la castellanizacin de los sectores indgenas adems de infundir un sentimiento exacerbado de nacionalidad. De 1955 a 1990 contina la poltica estatal de incursin al oriente generando cambios trascendentales en las naciones y pueblos indgenas, afectando la estructura organizativa, poltica, social y econmica. En respuesta a esta situacin entre 1970 y 1980 surge el movimiento Katarista dando origen a la CSUTCB, la CIDOB, Central de Pueblos indgenas del Beni CPIB, quienes promueven tres marchas indgenas con la finalidad de que se restituyan los territorios ancestrales a travs del saneamiento de tierras, adems de que se reconozca la diversidad cultural del oriente y la amazonia. De esta manera se sientan las bases para la implementacin de polticas educativas interculturales. Actualmente el problema an no est resuelto, hay superposicin entre tierras comunitarias y reas protegidas, con un peligro consecuente. Por estas razones, naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos, valoran a la educacin como herramienta de lucha e instrumento para hacer respetar los derechos, porque slo, sabiendo leer y escribir, adems de conocer los derechos, es posible exigir una sociedad justa. En ese sentido, el currculo regionalizado responde al derecho individual y colectivo que tienen los pueblos indgenas y ciudadanos que habitan en el contexto regional a recibir una educacin de calidad, con pertinencia cultural, territorial y lingstica. 3.2.2.2. Justificacin legal E currculo regionalizado est sustentada en la Constitucin Poltica del Estado; la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin; la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez; el D.S del Plan Nacional de Desarrollo; Ley de Medio Ambiente No. 1333; Ley General de Derechos y Polticas Lingsticas No. 269 y entre otras. En este marco normativo se desarrollan tres principios fundamentales que son: el principio de territorialidad; el principio de transterritorialidad; el principio de personalidad. En el contexto internacional hay normas que apoyan de alguna manera la propuesta regionalizada como: La Convencin de eliminacin de todas formas de discriminacin racial (1969), el Convenio 169 de la Organizacin Internacional de Trabajo (1989), Declaracin Mundial sobre
1. El objetivo fue aprender y difundir la habilidad escrita, una vez aprendida esta habilidad ir en bsqueda de los ttulos coloniales que den fe de la propiedad de sus territorios durante la etapa colonia y de esa manera demandar al Estado la restitucin de sus territorios comunales, situacin que se inicia entre 1880-1952 (Ticona, 2003).

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Educacin para Todos (Jomtien-1990), la Convencin del Derecho del Nio, la Declaracin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura, los Objetivos de desarrollo de milenio. Decenios Internacionales de los Pueblos Indgenas (1995-2004), la Ley 1257, la Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas (Ley 3760), Declaracin del Dakar 2000. Convencin Internacional de Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer. 3.2.2.3. Justificacin sociocultural La existencia de una diversidad de culturas milenarias, genera y manifiesta una gran diversidad de actitudes y de prcticas, diversidad de expresiones de vida e identidades, de lenguas y formas propias de organizacin plenamente vigentes. Esta diversidad es la que otorga a nuestro pas el carcter plurinacional reconocida plenamente en la Constitucin Poltica del Estado. Esta diversidad cultural es fruto tambin de la diversidad geogrfica y ecolgica existente en el pas, por la riqueza de pisos ecolgicos que existen, la misma genera diversidad de sabiduras, conocimientos y prcticas culturales. Junto a ellas se desarrolla tambin una diversidad de lenguas, que slo desde ellas pueden explicar el qu y por qu se procede de una determinada manera en cada contexto regional. Esta diversidad y riqueza cultural, epistemolgica y espiritual que ha sido negado hasta ahora, por el denominado conocimiento cientfico-universal, que anul, invisibiliz, los saberes, experiencias y conocimientos de las naciones indgenas originarias, que hoy requieren su reconocimiento, revitalizacin, desarrollo y valorizacin en los diferentes mbitos. En nuestro pas, se evidencia que la poblacin boliviana es de diferentes estratos sociales y culturales y si contrastamos esto con las polticas educativas desarrolladas hasta ahora en nuestro pas, veremos que nunca se tom en cuenta esta diversidad socio-cultural, no se dio una educacin pertinente que tome en cuenta la lgica cultural de los pueblos, menos se tom en cuenta los saberes, experiencias y conocimientos que emanan de los mismos y que hacen posible la pervivencia de la poblacin en estos pisos ecolgicos y valorando los cuidados que stos tienen con la madre naturaleza, a comparacin de la lgica occidental europea, que bajo la premisa de homogenizar conocimientos, prcticas y concepciones de vida, hoy pone al mundo al borde del colapso. 3.2.2.4. Justificacin lingstica El Estado Plurinacional est constituido por las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas, cada uno de ellos con su propia lengua e identidad cultural, al respecto de la lengua, por las polticas de homogeneizacin y castellanizacin que fueron sostenidas en nuestro pas, algunas de las lenguas estn en proceso de extincin, otras luchan por mantenerse vivas en el tiempo, esta lucha de reivindicacin lingstica se ha convertido en poltica de Estado, a travs del reconocimiento de las lenguas indgenas originarias en la CPE, como idiomas oficiales, a esto se suma la incorporacin de saberes, conocimientos y cosmovisin y lengua originarias como instrumentos de comunicacin , desarrollo y produccin de saberes y conocimientos , de acuerdo las regiones sociolingsticas expresados en la Ley Educativa No. 070.

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Relidad Linguistica
Gilingue Castellano (manejo incipiente de la lengua originaria) Bilingue en Lengua Originaria (manejo incipiente de la lengua castellana)

Monolingue Castellano

Monolingue Lengua Originaria

Castellano

Castellano
Lengua Orig.

Lengua Orig.

Lengua Orig.

Castellano

Lenguas en Crecimiento

Lenguas en Decrecimiento

Fuente: Cartilla en educacin intracultural, intercultural y plurilinge /UPIIP/MINEDU.

El cuadro refleja la realidad que atraviesan las lenguas originarias, la preponderancia del castellano y la debilidad de las lenguas originarias es evidente. 3.2.2.5. Justificacin econmica El nuevo enfoque educativo es coherente con el proceso de transformacin estructural del Estado Plurinacional expresada en la Constitucin Poltica del Estado. Esto implica, que la educacin contribuye al fortalecimiento de la matriz productiva, as como la recuperacin y el manejo sostenible de los recursos naturales y estratgicos del pas; en este sentido los currculos regionalizados se orientan a generar una formacin educativa integral acorde a las necesidades, vocaciones y potencialidades productivas locales y regionales en el marco del modelo socio - comunitario productivo como base de la economa plural. 3.2.3. Caractersticas del Currculo Regionalizado en la Educacin Alternativa El currculo regionalizado, debe tener una estructura comn con el currculo base del SEP y de la EPJA, en cuanto a sus componentes y elementos curriculares, su construccin debe realizarse de manera coordinada, sumativa, armnica, complementaria y dialgica. La intraculturalidad, interculturalidad y plurilingismo permiten que los saberes y conocimientos locales sean valorados, fortalecidos y desarrollados mediante procesos dialgicos con otras culturas nacionales y del mundo. Las caractersticas del currculo regionalizado de la EPJA deben ser: Intracultural, porque mediante el abordaje de los saberes y conocimientos propios, permite la afirmacin de la identidad lingstica, cultural y territorial de las regiones, As mismo, permite el

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registro y la sistematizacin de los saberes y conocimientos, prcticas culturales, como tambin de las metodologas y estrategias propias para mejorar el proceso de educativo en los Centros Educativos. Plurilinge, porque promueve el desarrollo de todas las lenguas existentes en las diferentes naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos. Territorial, porque considera la perspectiva del manejo territorial ancestral de los pueblos indgenas. Al considerar el manejo diferenciado toma en cuenta tambin las diversas formas de organizacin social y la diversidad de conocimientos mismo que circulan en cada contexto territorial. Participativo, porque toma en cuenta las voces de los NPIOC sus intereses, demandas, expectativas, percepciones y proyecciones educativas para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Abierto, porque permite la incorporacin de saberes, conocimientos, experiencias y actitudes pertinentes a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo. Flexible, porque permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. Integrador, porque sus contenidos reflejan la complementariedad entre los contenidos que surgen de la propia comunidad, pueblo o regin, con el Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas y el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, las mismas que se desarrollan de manera armnica, secuencial, gradual y con pertinencia. 3.2.4. La concrecin de la realidad lingstica en el Currculo Regionalizado El sistema educativo plurinacional es plurilinge en todos los subsistemas y niveles, para su concrecin se requiere la participacin de los sujetos locales para decidir con pertinencia qu lenguas trabajar en su contexto. Esta decisin responde a la particularidad del contexto y situacin, en este sentido se dan siete orientaciones de eleccin para las diferentes situaciones lingsticas:

Situacin monolinge castellano.

Aprendizaje de la lengua Originaria. Fortalecimiento de la lengua originaria.

Principio de territorialidad determinado por los CEPOs.

Situacin monolinge originaria.

Aprendizaje de la segunda lengua, castellano. Desarrollo simultneo de la lengua originaria/castellano.

Principio de territorialidad determinado por los CEPOs.

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3 4 5 6 7

Situacin bilinge originaria/castellano Situacin trilinge dos lenguas originarias/castellano. Situacin multilinge dos o ms lenguas originarias/castellano Situacin Bilinge LM/ extranjera Situacin colonias extranjeras LM/

Fortalecer ambas lenguas. Principio de territorialidad, y vulnerabilidad de la lengua determinado por los CEPOs. Principio de territorialidad, determinado por los CEPOs. Principio de territorialidad, determinado por los CEPOs. Principio de territorialidad, determinado por los CEPOs.

Aprendizaje de una lengua originaria y el castellano. Aprendizaje de una lengua originaria, la lengua propia y el castellano. Aprendizaje del castellano lengua originaria. Aprendizaje del castellano lengua originaria. Fuente: UPIIP/VER/MINEDU

3.2.5. Objetivos del Currculo Regionalizado en la Educacin Alternativa El objetivo principal de este currculo es ejercer la participacin social comunitaria de la regin, pueblo o nacin en el proceso educativo, para incorporar saberes y conocimientos construidos desde la visin comunitaria regional y local, en dialogo, complementariedad y armnicos con los conocimientos universales y de los NyPIOs, de los cuales se tiene los siguientes objetivos: Afirmar y consolidar la identidad cultural propia de los estudiantes/participantes, asumiendo como punto de partida sus conocimientos propios, valores, smbolos y prcticas de la cultura a la que pertenecen. Promover espacio de reflexin orientados a generar en los estudiantes/participantes, una actitud de relacin armnica con la madre naturaleza que se materializa en una prctica de respeto y cuidado del medio ambiente. Apoyar el desarrollo de habilidades individuales y comunitarias de los estudiantes/participantes en la investigacin, sistematizacin y promocin de los conocimientos propios de cada cultura tanto en relacin al mundo natural como al mundo espiritual. Promover el desarrollo y prctica de la espiritualidad y las religiones como fundamento del desarrollo personal, social de los pueblos indgenas. Apoyar la generacin y desarrollo de iniciativas productivas comunitarias especficas de las regiones, sobre la base de sus vocaciones productivas de manera que los aprendizajes se deriven de las actividades productivas comunitarias y contribuyan a su fortalecimiento. Contribuir al fortalecimiento de las lenguas indgenas aplicando estrategias de recuperacin, ampliacin de uso oral y escrito y la difusin de los mismos.

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Promover el uso de distintas lenguas en el proceso educativo de manera que se concrete la educacin intracultural, intercultural y plurilinge. Promover el uso apropiado de la tecnologa y utilizar sta como herramienta para potenciar su cultura, adems de usar como medio de comunicacin, desarrollo de lenguas y culturas. Enriquecer el currculo del Sistema Educativo Plurinacional a travs de saberes y conocimientos locales y regionales que potencien el proceso de enseanza-aprendizaje. Inculcar en los estudiantes de los diferentes niveles y etapas, principios y valores de compromiso con su territorio, generando cambios trascendentales a travs de los procesos productivos en su comunidad para vivir bien. Promover la formacin del nuevo hombre y mujer boliviana desde un nuevo modelo pedaggico, basado en el dialogo, contextualizado y con una visin ecolgica basada en saberes y conocimiento de las NyPIOs, en armona con la naturaleza y con una metodologa activa y participativa. Contribuir en la formacin de la conciencia e identidad regional y plurinacional con compromiso social y comunitario. Universalizar los saberes y conocimientos propios contribuyendo a la consolidacin y fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas, a partir de las ciencias, tcnicas, artes y tecnologas propias, en complementariedad con los conocimientos universales. 3.2.6. Construccin del Currculo Regionalizado La construccin del currculo regionalizado es a travs de la complementacin con el currculo base nacional, previniendo su implementacin de acuerdo a las caractersticas lingsticas y culturales de las NyPIOs, en todo el territorio del Estado Plurinacional de Bolivia en la situacin y espacio geogrfico en el que se encuentren. Los escenarios de aplicacin responden a normativa en vigencia. La construir el currculo regionalizado es importante comprender dos principios: - Principio de territorialidad, al espacio geogrfico en el que confluye desarrollo de la diversidad cultural y lingstica de una o ms culturas de un determinado pueblo, o en el que conviven se interrelacionan varios pueblos, donde se manifiesta la complementariedad de saberes, conocimientos, lenguas de uno o ms pueblos. - Principio de personalidad: Se realizar sobre la base a datos obtenidos del SIE que determinar la presencia o no de lenguas indgena originarias. Esto permitir definir la implementacin del currculo regionalizado en funcin a la lengua indgena originaria predominante en el distrito. 3.2.6.1. Participantes en la Construccin del Currculo Regionalizado de la EPJA Segn la Ley Educativa Avelino Siani - Elizardo Prez, la elaboracin del currculo base es responsabilidad del Ministerio de Educacin, en cambio el currculo regionalizado y diversificado estn a cargo: Organizaciones indgenas Organizaciones sociales Sabios /as indgenas de comunidades Estudiantes/participantes Consejos educativos social comunitarios

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Autoridades educativas Departamentales y Distritales. Autoridades departamentales (Gobernaciones y sub gobernaciones) Autoridades municipales (Gobiernos Municipales) Maestros/as Instituciones educativas CEPOs Organizaciones o instituciones productivas de la regin Ministerio de Educacin (de manera concurrente)

3.2.6.2. Organizacin para construir el Currculo Regionalizado de la EPJA 1. La regin, nacin o pueblo, con sus organizaciones o representaciones deciden independiente y voluntariamente en coordinacin con los representantes de los Centros de Educacin Alternativa y/o las CPTE, trabajar para plantear el currculo regionalizado para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. 2. Conforman un comit tcnico para dirigir el proceso de elaboracin del currculo regionalizado para la EPJA. Conformado por uno o ms representantes de cada sector involucrado. 3. De manera conjunta elaboran un plan regional y un currculo regionalizado para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. 4. Se asignan roles especficos de acuerdo a los temas que se incorporarn en el documento del currculo regionalizado de la EPJA. Esquemticamente el currculo regionalizado se representa de la siguiente manera:
Curriculo Base del SEP Curriculo Base de la EPJA

Realidad, sociocultural, econmica, poltica, geogrfica y lingstica de la comunidad y/o regin donde se encuentran los CEAs.

Curriculo Regionalizado de la EPJA

Curriculo Diversificado de Centro

Necesidades, demandas, expectativas de la poblacin joven y adulta de la comunidad y/o regin.

3.2.7. Propuesta de Currculo Regionalizado Sugerimos un esquema que contiene los pasos a seguir en la elaboracin del currculo regionalizado.
PASOS 1 Antecedentes CMO SE REDACTA Se hace una breve descripcin de las caractersticas que tuvo la educacin de adultos a lo largo de la historia de la regin especfica de manera descriptiva.

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2 Anlisis del contexto del Estado Plurinacional 3 Anlisis del contexto regional 4 Fundamentos

Breve descripcin del anlisis coyuntural del contexto plurinacional (conjunto de fuerzas de carcter: poltico, econmico, social, lingstico, cultural, demogrfico y jurdico). Aqu redactamos de manera breve el anlisis efectuado sobre la realidad del Estado Plurinacional. Breve descripcin del anlisis de la dinmica: regional poltica, social, econmica, jurdica, y otras, para ver la dinmica social en la cual se sita el modelo educativo socioproductivo. En esta redactamos las razones, bases y argumentos en los que se apoya nuestra propuesta educativa regional. Estos pueden ser: a) Poltico-ideolgico Se refiere a la descripcin de la orientacin poltica que regir nuestra propuesta educativa, en este caso en el marco de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley Marco de Autonomas y otras. Argumentar por qu adoptamos esa lnea, es decir qu y por qu es favorable. En este marco explicar y justificar el tipo de educacin y el perfil de estudiantes/participantes, queremos formar. b) Fundamento filosfico Se escribe la concepcin filosfica de mundo, las cosmovisiones que rige en nuestra comunidad y en ese marco, definimos que tipo de ser, de persona queremos formar mediante el proceso educativo. c) Epistemolgico En este apartado se trata de conocimientos Aqu decimos qu conocimientos queremos socializar o profundizar con los estudiantes, aquellos que vienen de la ciencia occidental o aquellas que provienen de nuestras culturas, ambas a la vez? o slo una? Por qu?. Explicar, cul ser la fuente del conocimiento para el proceso educativo. La epistemologa hace referencia a: conocimiento, origen del conocimiento, prcticas y lgicas culturales, usos sociales que emanan de sta Psicolgico. Se refiere a concepciones y teoras sobre el desarrollo fsico, cognitivo y afectivo as como el proceso educativo que tomamos nosotros/ as como referencia a la hora de decidir la cuestin educativa. Se refiere a los aportes de la ciencia occidental y los saberes y conocimientos propios. Cultural. Se refiere a la visin y practica cultural, describir el valor que tiene nuestra cultura, su importancia en el campo educativo y su importancia para nuestra propuesta educativa. Lingstico Se refiere a decir qu importancia tiene para el proceso educativo el desarrollar procesos educativos en lengua materna (sea una lengua originaria o el castellano); en una segunda lengua (sea originaria o castellano) y una lengua extranjera. Pedaggico Se refiere a las concepciones tericas que sostenemos acerca de cmo se ensea y aprende, a que edades, qu se ensea, y en qu contexto se ensea. Implica tomar los aportes pedaggicos propios y los externos en el campo de la pedagoga (metodologa, didctica, estrategias, mtodos, materiales y evaluacin).

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5 Objetivos

6 Finalidad

7 Diseo de perfiles

8 Estructura curricular

Redactamos los objetivos que se espera lograr con la propuesta de currculo regionalizado para la educacin de personas jvenes y adultas, de manera holstica. Se refiere al propsito ltimo que se pretende alcanzar con la propuesta de currculo regionalizado para la EPJA (se escribe pensando en el resultado que tendr a largo plazo la propuesta de currculo regionalizado). Sobre la base de la Ley Educativa. En esta se escribe el perfil de maestros/as (nivel de formacin, actitud, proyeccin) que se requiere para lograr el objetivo propuesto. As mismo se escribe el perfil de estudiante/participante, que se desea lograr con la malla curricular, con los contenidos, la metodologa y los materiales propuestos Basado en el estructura del Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. La estructura curricular del programa es la columna vertebral.

3.2.8. Elaboracin de Mdulos Regionalizado La elaboracin de los mdulos en la Educacin Alternativa debe considerar la complementariedad entre saberes y conocimientos que interrelacionan dentro de un contexto cultural en relacin a conjunto de conocimientos de la diversidad (conocimientos que el ser humano logra construir al incorporarlos en su vida), donde el Currculo Base se operacionaliza sobre un conjunto de acciones (pedaggicas, filosficas, epistemolgicas e ideolgico - poltico), no es realizar un listado de conocimientos, sino de complementar y articular lo universal con los saberes y conocimientos propios de los pueblos o regiones, para lo cual se puede proceder de la siguiente manera: a) Los facilitadores y directivos a travs del CEA aportan con informacin de necesidades, demandas y expectativas de los estudiantes/participantes. b) Identificacin de temticas a partir de la diversidad cultural, lingstica y geogrfica de los pueblos o regiones. c) Articulacin, complementariedad y armonizacin de contenidos curriculares, a partir del Currculo Base de la EPJA, sus planes y programas curriculares (Ciencias de la Naturaleza, Comunicacin y Lenguajes, Ciencias Sociales, Matemtica y Tcnica Tecnolgica) con saberes y conocimientos de la diversidad de los pueblos. Propuesta operativa para elaborar mdulos. Los mdulos planteados en el Currculo Base de la EPJA, que deriva en planes y programas curriculares, obedece a un carcter intercultural, que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad cultural y lingstica. Estas acciones permiten en el CEA garantizar la transitabilidad y convalidacin de estudios de los participantes/estudiantes en los niveles y regiones del Estado Plurinacional. Mdulos fundamentales y emergentes Los mdulos fundamentales derivan de los planes y programas curriculares establecidos en el Currculo Base de la EPJA y se explican en el siguiente esquema:

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PLANES Y PROGRAMAS
1 Planes y programas La planificacin educativa regionalizada est basada en el esquema que propone el Currculo Base de la EPJA (Es un instrumento curricular en el que se organizan los contenidos, proceso educativo, la metodologa, el sistema de evaluacin, los mismos que orientan la prctica educativa para lograr el objetivo grande que nos hemos propuesto. 2 Construccin de Mdulos Fundamentales: Deben ser complementarios con los elementos Mdulos intraculturales e interculturales. Mdulos Emergentes: Deben ser necesariamente responder a la realidad regional, local con caracterstica intracultural.

En cambio los mdulos emergentes deben plantearse de acuerdo la realidad cultural, lingstica, econmica y social de las NPIOCs y a las necesidades de los participantes de cada uno de los CEAs. Semestre: Campo de Saberes y Conocimientos: rea de Saberes y Conocimientos: Nivel: Etapa/especialidad tcnica: Modulo:
DIM Objetivo Holstico Redaccin de la primera persona plural e inclusivo, que refleje las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Contenido Regionalizado Contenido del mdulo que refleje conocimientos de la diversidad (universales) y saberes y conocimientos de los pueblos o regiones, con la finalidad de operativizar estas deben estar incorporadas como mdulos o temas. Orientaciones Evaluacin Metodolgicas Las orientacioLa evaluacin nes metodolgi- en el proceso cas a seguir son: educativo sigue criterios Prctica de las Teora orientaciones Valoracin metodolgicas Produccin (prctica teora, valoracin y produccin) Producto Es el resultado del mdulo y est en concordancia con la redaccin del objetivo holstico y debe reflejar productos tangibles e intangibles.

SER HACER SABER DECIDIR

3.3. Currculo Diversificado

El Currculo Diversificado es la propuesta educativa que recoge aspectos particulares y especficos del contexto local donde se encuentra el Centro Educativo, se da la concrecin a travs del Proyecto Socioproductivo (PSP) y el Taller Educativo, en coherencia con el Currculo Regionalizado y Currculo Base de la EPJA.

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El currculo diversificado tiene un carcter intracultural y permite a los estudiantes/participantes apropiarse y desarrollar saberes y conocimientos en la diversidad cultural, lingstica, econmica del contexto donde est ubicado el CEA. La aplicacin del currculo local tiene como sustento pedaggico/andraggico, con la orientacin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE), que fue elaborado de manera participativa con los actores de la educacin, del cual se refleja en la siguiente estructura:

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE)

Proyecto Socio-productivo (PSP)

Currculo regionalizado

Mdulo

Taller Educativo

Lectura Complementaria

Captulo Tres, Intraculturalidad en el mbito Educativo

1. Qu es intraculturalidad en educacin? Por educacin intracultural, tenemos que entender como algo grande. La educacin no slo es leer ni escribir, la educacin es ms grande. Podramos decir, por ejemplo, existe un abuelito que no lee ni escribe, pero posee mucho conocimiento y educacin. Podramos decir que cada comunidad, cada regin, tiene su propia cultura, su identidad cultural; entonces, cada regin tiene

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su intraculturalidad y lo intercultural va ms all, es una relacin entre culturas, es respetarse unos a otros entre culturas. (Entrevista con Eloy Guarayo). Este estudio trata de contribuir al anlisis y reflexin sobre los caminos a tomar frente a la dimensin intracultural en la educacin boliviana. La educacin intracultural tiene sus bases en la propuesta educativa indgena originaria campesina del ao 2004, donde las organizaciones han definido su visin de educacin formal en conexin con la construccin de una nueva sociedad boliviana, donde el fortalecimiento de la identidad cultural y la autodeterminacin estn entre los ejes centrales. Segn las organizaciones nacionales indgena originaria campesinas, el sistema de educacin plurinacional debe tener sus fundamentos filosficos en lo intracultural basado en los propios valores y principios de nuestra cultura, cosmovisiones, ciencia y tecnologa, modelos productivos y econmicos basados en nuestras formas de organizacin sin descartar los conocimientos de la ciencia y la tecnologa universal (CONAMAQ et al., 2004: 50). El concepto de intraculturalidad en trminos generales puede ser definido como: La relacin de una cultura, etnia o pueblo consigo misma; es decir, se refiere al proceso de recuperacin, revitalizacin, fortalecimiento y desarrollo de una cultura por voluntad propia de sus componentes, mediante sus diversos elementos, rasgos y valores ancestrales (PROEIB Andes y CEPOs, 2006: 36). La intraculturalidad est presente en diferentes mbitos de vida, como, por ejemplo, en lo jurdico2 y en las formas de organizacin y estructuracin de una sociedad, especialmente en pases como Bolivia que han asumido el reto de construccin de un estado plurinacional. La intraculturalidad en relacin con el mbito educativo puede ser definida como: Una actividad que recupera, revaloriza y usa los saberes y los conocimientos ancestrales y locales, en particular aquellos producidos por los pueblos originarios, relacionados con sus formas sociales de vida, sus conocimientos tcnicos, el manejo de los recursos naturales, los valores y las concepciones religiosas, entre otros (Consejo Educativo de la Nacin Quechua, 2007: 15). El Ministerio de Educacin y Culturas seala que la educacin intracultural tiene finalidades relacionadas con el fortalecimiento de la identidad cultural de todos los bolivianos: La educacin intracultural promueve el reconocimiento, la revalorizacin y desarrollo de la cultura originaria y pueblos urbano populares, a travs del estudio y aplicacin de los saberes, conocimientos y valores propios en la vida prctica y espiritual, contribuyendo a la afirmacin y fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos indgena originarios y de todo el entramado cultural del pas (MEC, 2008: 23). Un profesor entrevistado sintetiza el concepto de la educacin intracultural de una manera fcil de comprender:
2. En el mbito jurdico, se habla, por ejemplo, de derecho propio indgena originario (intra) y de la interlegalidad (interculturalidad en el mbito jurdico de una sociedad).

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Intracultural comprendo que es que el nio tiene que aprender en su propia cultura, tiene que valorar, aplicar, valorar su propia cultura de su padre (Entrevista con Alejandro Patty Quispe). Segn el presidente del Consejo Educativo del Pueblo Chiquitano, la intraculturalidad, lo intercultural y lo plurilinge se relacionan de la siguiente manera en la educacin: Como su nombre ya lo dice, intra quiere decir lo nuestro, tiene que partir de lo que tenemos, de lo que hay, la interculturalidad sera el acompaamiento de todas las culturas, para partir al plurilingismo en el ejercicio pleno de lo que es la aplicacin de las lenguas originarias que existen en nuestro territorio (Entrevista con Alejandro Alegre). En el nivel de comunidades de base, existen reflexiones y aportes de cmo encarar la cultura propia dentro de la educacin escolar. Segn la comunidad quechua Kuyupaya, de la provincia Ayopaya, departamento de Cochabamba, una educacin surgida de los intereses y necesidades de las comunidades y organizaciones indgena originarias parte de las siguientes definiciones en relacin con los conocimientos intra e interculturales: En esta interpretacin, las races de la educacin comunitaria son la vida misma de los comunarios (nuestra vida), mientras que el tronco curricular correspondera al conocimiento campesino-indgena (nuestro conocimiento). Finalmente, las ramas representaran el conocimiento complementario que viene de fuera de las comunidades y que igualmente es necesario para la vida comunal (el saber de fuera) (Garcs Velsquez, 2009: 98)3. Segn la perspectiva de esta comunidad, la educacin parte de la vida y el conocimiento propio, y se relaciona con los conocimientos de otras culturas en la parte posterior (las ramas del rbol); entonces, las relaciones entre lo intra e intercultural estn al revs de lo que fue el enfoque de la Reforma Educativa. En este entendimiento de la intraculturalidad se asume que en Bolivia hay muchos rboles educativos formados por muchas races que alimentan diversos troncos (Garcs y Guzmn, 2003: 29). La educacin intracultural puede ser entendida como una educacin donde el orientador de sus fines, contenidos y formas son los modos de ser, los procesos histricos y los contextos socio-culturales y territoriales de cada cultura nacional, con procesos de aprendizaje desde, en, sobre y para la cultura propia. Entonces, la educacin intracultural puede ser comprendida como una educacin con identidad propia, de acuerdo con cada cultura local o regional; y en el nivel nacional, una bolivianizacin de la educacin, reflejando los aportes de todas las culturas nacionales y, en especial, de las culturas indgena originaria campesinas, porque estos pueblos y naciones son el origen de la poblacin boliviana (CPE, art. 2) y constituyen la mayora en el pas (INE, 2002). En la aplicacin curricular existiran variaciones segn las necesidades de educacin de las culturas de cada regin. La intraculturalidad en el sistema educativo implica un cambio estructural, donde se parte del reconocimiento de la diferencia en el manejo de conocimientos y saberes que hay entre las culturas indgena originaria campesinas y las no indgenas (ver abajo: Reascos), y de ah se produce todo un nuevo enfoque en cuanto a los objetivos de educacin, espacios, actores, la relacin entre el individuo y la comunidad en el proceso de aprendizaje, y otros.
3. Segn lo sistematizado del resultado de un taller del 25 al 26 de abril de 2000 en la comunidad Kuyupaya.

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3. Por qu una educacin intracultural? Cada pueblo indgena originario, a lo largo de su milenaria existencia, ha desarrollado, ha acumulado y ha definido una vasta riqueza de conocimientos, saberes y prcticas sobre la relacin con la naturaleza, el manejo equilibrado del ecosistema, las tcnicas de produccin eficaz, las formas de relacin socio-afectivas y su propia espiritualidad. () El propsito de toda cultura es que tales conocimientos y saberes puedan ser compartidos con personas de la propia cultura y con individuos pertenecientes a otras culturas, y transmitidos a las futuras generaciones por medio de la educacin tanto escolarizada como no escolarizada. (Consejo Educativo de la Nacin Quechua, 2007: 14-15). Segn esta definicin del CENAQ, la educacin intracultural es una necesidad natural de cada pueblo y nacin para reproducir y desarrollar sus conocimientos, prcticas y tradiciones de generacin a generacin y que, sin ello, se muere la cultura y la lengua. Esto mismo est afirmado por Garcs y Guzmn: Si nuestros propios procesos educativos no forman parte del tronco de nuestra cultura, entonces estaremos contribuyendo a que desaparezcamos como pueblos originarios y a que desaparezcan los elementos que nuestro grupos culturales tienen que ofrecerle al mundo como alternativa de vida (2003: 67). El debate sobre la educacin intracultural demuestra que el colonialismo intelectual y de conocimientos an no ha terminado4. Esto ha sido reconocido y reflexionado tambin en el mbito internacional por el sistema de las Naciones Unidas. El Relator Especial de las Naciones Unidas sobre la Situacin de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales de los Indgenas ha constatado que la imposicin cultural en el mbito educativo se ha manifestado en muchos pases en: la tendencia de usar la escuela como un instrumento privilegiado para promover la asimilacin de los pueblos indgenas al modelo cultural de la mayora o de la sociedad dominante (E/CN.4/2005/88: pargrafo 41). Asimismo, diferentes autores confirman que un conocimiento objetivo de la realidad no existe y que los procesos de aprendizaje siempre funcionan mediante la cultura (Lahdenper, 2004: 21-23). Sin embargo, muchas personas han malentendido el propsito de la educacin intracultural como un intento de los pueblos indgenas originarios de aislarse del contexto nacional, de los procesos de modernidad o encerrarse en el estudio sobre sus culturas y saberes. Algunas crticas expresadas sobre la propuesta de la educacin intracultural manifiestan que no se puede ensear lo intracultural, puesto que culturas puras no existen, sino todas las culturas en Bolivia siempre se han relacionado entre ellas y son interculturales. Es necesario clarificar que la propuesta de educacin intracultural no parte del aislamiento, exclusin, purismo o idealizacin de las culturas, saberes y conocimientos indgena originario campesinos, sino est basada en las necesidades educativas de la realidad boliviana actual, fundamentada por aspectos pedaggicos y los derechos humanos de los pueblos indgena originarios, y para enriquecer los saberes, conocimientos y ciencias bolivianas. Segn los entrevistados, est clara la visin que la tarea del sistema educativo es facilitar a los alumnos conocimientos tanto de la cultura propia como de otras culturas. Segn el presidente del CENAQ, una parte importante de la intra e interculturalidad es el trato equitativo y respeto mutuo:
4. Ver, por ejemplo, Smith (2001).

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La intraculturalidad es que cada cultura se reconozca a s misma, tiene que verse a s misma, y luego tenemos que pensar en la interculturalidad. No tiene que existir el pensamiento de que una cultura est sobre otra, no tenemos que menospreciar porque una es mayoritaria en poblacin u otros factores, tienen que convivir todas las culturas en respeto mutuo (Entrevista con Juan Zurita Escalera). La experiencia boliviana de Reforma Educativa y otras similares en Amrica Latina sealan que la interculturalidad en el aula y en la sociedad en general no puede funcionar antes que las culturas puedan interrelacionarse en condiciones de igualdad sin el sometimiento de una a la otra5. Es falso hablar de la interculturalidad, que tambin es uno de los principios centrales de la nueva educacin boliviana, sin tomar en cuenta que existen relaciones inequitativas de poder entre las culturas bolivianas. Para llegar a una relacin equitativa entre culturas indgena originarias y otras en el mbito educativo, es necesario que los saberes, conocimientos, tcnicas, valores, principios, historias, etc. de los pueblos indgena originario campesinos sean tratados en el mismo nivel y con la misma importancia que los mal llamados conocimientos universales6. Segn el CENAQ: El objetivo de la intraculturalidad es contribuir a afirmar y a fortalecer la identidad cultural de los pueblos y de las naciones indgenas. Se considera una etapa previa e indispensable para desarrollar, profundizar y recrear esos saberes y, al mismo tiempo, para generar condiciones para un dilogo equilibrado y horizontal con otros conocimientos y saberes externos (2007: 16). Segn las orientaciones dadas por las organizaciones indgena originarias de Bolivia, la relacin entre lo intra e intercultural en el mbito educativo puede ser definida de la siguiente forma: La concepcin de interculturalidad del movimiento de las naciones indgena originarias est cimentada en: las relaciones igualitarias y de respeto mutuo entre las diferentes culturas [interculturalidad]; el fortalecimiento de la identidad cultural [intraculturalidad]; el desarrollo de la lengua originaria y el castellano como segunda lengua [plurilingismo] y la gestin territorial con autonoma como una forma de ejercer el poder poltico en nuestros propios territorios [autonoma] (CONAMAQ et al., 2004: 9). Por tanto, la intraculturalidad es un prerrequisito para poder trabajar la interculturalidad, y, al mismo tiempo, es una finalidad en s, un derecho humano de los pueblos indgena originarios. Este derecho est garantizado, por ejemplo, mediante el Convenio 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, de la Organizacin Internacional del Trabajo, vigente en Bolivia como ley nacional desde el ao 1991. El convenio estipula que los programas y servicios educativos en el contexto de los pueblos indgena originarios deben ser desarrollados y aplicados en cooperacin con los mismos pueblos, con la finalidad de responder a las necesidades particulares de los pueblos indgenas, y deben abarcar la historia, conocimiento y tcnicas indgenas19, los sistemas de valores y todas las dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales de los pueblos indgenas (Convenio 169 de la OIT, art. 27(1)).
5. Por ejemplo, Boaventura Sousa Santos ha desarrollado esto.

6. Pienso que es una seal de la persistencia del colonialismo interno en Bolivia que se siga hablando de los conocimientos universales, cuando en realidad en el mundo existen una diversidad de conocimientos y ciencias (por ejemplo de diferentes culturas asiticas), no solamente los llamados occidentales.

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Este reconocimiento implica en la prctica que el Estado debe contar con mecanismos adecuados para que los mismos pueblos indgena originario campesinos puedan activamente y de manera efectiva participar en la formulacin del currculo educativo, para que ste responda a sus aspiraciones sociales, econmicas y culturales. Como consecuencia de esto, est claro que el currculo de la educacin debe responder a las realidades particulares de cada pueblo indgena originario campesino y no puede existir solamente un currculo nacional, sinnimo de educacin homogenizante. Segn el CENAQ: El actual currculo de la educacin es individualista y, adems, es ajeno a la realidad de los pueblos indgena originarios. Por dichas razones, se plantea que el currculo debe partir de los conocimientos y saberes de los pueblos indgena originarios, como por ejemplo: la historia y la geografa de la comunidad, basadas en lo comunitario y a la productividad. El currculo debe elaborarse en la comunidad, con la participacin de todos los actores principales de la educacin: profesores, sabios indgenas, dirigentes y autoridades educativas sindicales (2007: 71). La Constitucin Poltica de Bolivia establece un Estado plurinacional, conformado por una diversidad de pueblos y nacionalidades indgena originarias y otras culturas no indgenas, y seala que todo el sistema educativo es intracultural, intercultural y plurilinge. En coherencia con esto, el Ministerio de Educacin y Culturas, en su documento de trabajo sobre la nueva propuesta curricular, seala que uno de los objetivos generales de la educacin boliviana es contribuir a la afirmacin y fortalecimiento de los conocimientos y saberes de las culturas indgena originarias (intraculturalidad), promoviendo el reconocimiento, la valoracin y desarrollo de la cultura propia en dilogo con otras culturas (interculturalidad) (2008: 37). Uno de los problemas estructurales en Bolivia es la migracin interna y externa descontrolada, causada principalmente por expectativas y necesidades econmicas, pero donde tambin la educacin juega un rol importante. Por un lado, la educacin actual directamente transmite valores que producen en los nios, jvenes y adolescentes un anhelo de mudarse del campo a la ciudad y, por otro lado, los padres de familia frecuentemente piensan que la educacin en colegios urbanos es de mejor calidad que en las comunidades, realidad que no siempre se cumple, porque los migrantes llegan a barrios marginales de las ciudades donde la calidad de educacin es baja. En esos casos, la educacin funciona como un factor que impulsa la migracin campo-ciudad (Antequera, 2007; Garcs, 2009; Reynar, 1999 y otros). Segn Garcs y Guzmn: la escuela debe estar en funcin de lo que las comunidades desean para sus hijos, de acuerdo al proyecto social y poltico que llevan adelante las comunidades y organizaciones campesinas, indgenas y originarias. () Si queremos que los jvenes se queden en la comunidad para reproducir y recrear nuestra cultura, entonces el centro de la educacin tiene que ser la educacin comunitaria (2003: 66). Segn el Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran, los problemas que actualmente existen en relacin con la transmisin de saberes y conocimientos propios de la cultura guaran dentro del sistema de educacin formal y que tienen que ser trabajados para poder lograr una educacin intracultural en la escuela son: Produccin: Falta de apoyo e incentivo econmico y personal para realizar investigaciones y producir materiales educativos.

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Transmisin: No existe capacitacin a recursos humanos del lugar. Aplicacin: Distanciamiento entre autoridades originarias, educativas, docentes y padres de familia (CEPOG, 2007: 68-69). Segn el punto de vista desde la coordinacin nacional de los CEPOs, la educacin intracultural es un paso importante hacia la equidad y relaciones respetuosas entre los saberes y conocimientos de diferentes culturas que conviven en Bolivia, y plantean que la intraculturalidad implique una revalorizacin y desarrollo interno y externo de los saberes y conocimientos indgena originarios: Nosotros estamos planteando varias cosas cuando hablamos de intraculturalidad. Primera cuestin, es que si queremos esa interculturalidad, tenemos que desarrollar y fortalecer nuestros saberes y conocimientos, porque hoy por hoy estn menos valorados, no se les da el valor cientfico. Cuando hablamos de saberes y conocimientos indgenas se dice: estos son saberes ancestrales, esos saberes son empricos, no se dice que son saberes cientficos, y para que ocurra eso tenemos que empezar a valorar y desarrollar nuestros propios saberes y conocimientos que se pongan al nivel de los otros () la intraculturalidad supone el desarrollo de nuestros propios conocimientos, la consolidacin de nuestra identidad cultural y, sobre todo, supone el dilogo horizontal entre saberes, y para eso hay que cumplir varios trabajos al interior de nosotros mismos, entonces a eso es a lo que estamos llamando la intraculturalidad (Entrevista con Pedro Apala). Segn el director del colegio en la comunidad guaran Taput, el nuevo sistema de educacin en Bolivia debe asumir la realidad tal como est y facilitar a los nios los conocimientos de su propia cultura y de otras culturas: uno viendo la situacin de vida de los habitantes de las regiones, poder mejorar la condicin de vida, mejorar la calidad de la educacin en cuanto a su origen, en cuanto a sus costumbres, sus culturas, porque no podemos sustraerle nada ni quitarle lo que efectivamente han convivido durante siglos. Entonces, s, darle un pantallazo o un enfoque ms moderno y a su vez local, prestarle mejores servicios y que tengan acceso tambin a la tecnologa de punta. (Entrevista con Jess Francisco Fernndez Hurtado). 3. Intraculturalidad como descolonizacin de la ciencia de la educacin hacia modelos propios de educacin La descolonizacin quiere decir que ya no tenemos que esperar que nos lleguen modelos de otros pases tanto en la educacin, en el idioma, o sus costumbres. Nosotros mismos tenemos que recuperar nuestra forma de vida, nuestros conocimientos, nuestros saberes y, de acuerdo a eso, vivir en nuestra Bolivia, porque hasta ahora estamos colonizados en la educacin, en los saberes y cultura, de ese mismo modo tambin las expresiones estn colonizadas. (Entrevista con Juan Zurita Escalera). El cambio en polticas y prcticas de educacin formal para crear procesos educativos propios que nazcan de la realidad social, cultural y lingstica, es una necesidad sentida en muchos pases y no solamente en el continente americano.

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Segn Ortiz Espinoza, desde comienzos del siglo XX, no ha habido suficiente debate en Amrica Latina, por lo menos en el mbito de los que practican la educacin, los profesores el porqu, el qu y el para qu de la educacin, pues se ha dado estas respuestas por sentado (2008: 222). Ahora, con la construccin de una nueva sociedad plurinacional en Bolivia, es necesario olvidar las suposiciones y abrir este debate entre todos los actores en el mbito de educacin. Para llegar a esto se parte de un cambio en las relaciones de poder en los mbitos acadmicos y nuevas conceptualizaciones tericas y pedaggicas. Se requiere repensar qu conocimientos, cmo y para qu ensear en los diversos mbitos de educacin formal. Segn Semali y Kincheloe, la incorporacin integral de conocimientos indgenas en una reforma educativa es un proceso ms amplio que slo lo pedaggico, es parte de una lucha socio-poltica, donde la defensa por los conocimientos indgenas es parte inseparable de una reforma acadmica, la reconceptualizacin de la ciencia y las luchas por justicia y proteccin ambiental. Segn los mismos autores, esto es posible slo mediante la generacin de una conciencia amplia de los procesos neocoloniales (1999: 16-18). En Bolivia, es todava dominante el discurso de los conocimientos universales como sinnimo de los conocimientos occidentales, aunque muchos autores, representantes de los pueblos indgena originarios e intelectuales destacan que un conocimiento estndar mundializado no existe, sino que todo conocimiento, ciencia y educacin est impregnado por la forma de ver el mundo (cosmovisin) de cada cultura y su contexto, y est influenciado por fuerzas de poder poltico y las valoraciones que se dan a diferentes tipos de conocimientos7. Las culturas colonizadas no han tenido el acceso al poder en el mundo acadmico o cientfico y, en consecuencia, sus conocimientos han sido sometidos y no reconocidos por los acadmicos y los grupos en el poder. Los conocimientos y ciencias indgena originarios han sido relegados al rol de etnociencias (local, que tiene su base en una etnia cultural), bajo la idea que stos tienen menos validez que la ciencia universal. Una de-universalizacin de las ciencias, como parte de los procesos de descolonizacin, puede ayudar a abrir los ojos para ver las otras formas no-occidentales de entender los conocimientos, saberes y ciencia8. Como lo han expresado de manera tan clara Garcs y Guzmn: Cuando Europa se convierte en el centro del sistema-mundo, pone tambin en el centro de comprensin de toda realidad su realidad; es decir, su particularidad cultural la impone como una universalidad que deben aceptar todos los pueblos del mundo. Esto ocurre en la religin (la religin catlica se vuelve la religin por excelencia), en las lenguas (los idiomas europeos se vuelven los nicos idiomas en los que se puede transmitir el conocimiento verdadero), en el conocimiento (el conocimiento europeo se vuelve el nico conocimiento objetivo, valedero y, por tanto, cientfico), en la economa (el modelo capitalista se vuelve la nica manera de estructurar la economa) y en muchos otros aspectos de la vida social (2003: 53). En consecuencia las culturas indgena originaria campesinas, la afroboliviana y la mestiza de Bolivia siguen autocensurando sus propios conocimientos y saberes, porque el conocimiento cientfico siempre se cree que vale ms, que es mejor, que es ms objetivo, mientras al mismo tiempo pensamos
7. Ver, por ejemplo, los artculos y experiencias recogidas por diferentes autores en UNICEF/EIBAMAZ, 2009. 8. Ver, por ejemplo, en Semali y Kincheloe (1999).

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que el conocimiento de nuestras comunidades vale menos, es menos objetivo o que slo vale para ciertas cosas y no tiene justificacin de validez universal (Garcs y Guzmn, 2003: 54). Al admitir la existencia de esta realidad, recin se puede trabajar una propuesta educativa intracultural e intercultural. En el proceso de elaboracin de un nuevo sistema de educacin, se necesita una conciencia clara de las causas y consecuencias de la universalizacin de los conocimientos que hay en el mundo cientfico y de educacin. Se puede trabajar una propuesta intracultural, intercultural y plurilinge recin cuando se da la misma valoracin y el mismo peso a los conocimientos, saberes e idiomas indgena originarios que a los occidentales. Desde el punto de vista de ciencia occidental, los conocimientos indgena originario campesinos han sido denominados orales. La oralidad de las culturas indgena originarias es un trmino que a los ojos de la sociedad moderna ha llegado a tener una connotacin equivalente a lo informal, no sistmico, no cientficamente comprobado, de menos calidad y prestigio que los conocimientos y ciencias escritas. As ha sido, por ejemplo, en el campo jurdico, donde el derecho oral consuetudinario ha sido clasificado como derecho por mano propia frente al derecho escrito positivista; y en cuanto a la ciencia de historia, sta ha sido completamente de privada de las culturas que no cuentan con alfabetos, por ser caracterizadas como sociedades pre histricas, aun cuando cuenten con un registro histrico detallado y desde los tiempos remotos en su memoria colectiva, como es el caso de varias culturas amaznicas. Prada ha constatado que la ausencia de escritura alfabtica no seala bsicamente una deficiencia, sino solamente otra manera de transmitir y repetir los discursos y, sobre todo, una finalidad poltica diferente (2009: 114). Hay que destacar que las culturas indgenas de Bolivia han tenido y tienen otras formas de registro y transmisin de informacin, como es, por ejemplo, mediante la iconografa en los tejidos y la cermica. Y cmo trabajar esta realidad desde la ciencia de la educacin? Existen dos formas de pensar: uno es que la lgica de ver el mundo, los conocimientos y saberes indgena originario campesinos son tan diferentes que no deben ser descritos con trminos occidentales, como son la ciencia, la epistemologa, la pedagoga, etc. Otros pensadores reivindican el uso de estos conceptos para que las culturas indgena originaria campesinas sean tratadas con el mismo valor que las otras culturas, y para poder manejar un dilogo intercultural con los trminos que son comprendidos por los no indgenas. Segn Ishizawa, desde la experiencia de trabajo en comunidades quechuas y aymaras del Per, el uso de conceptos como la epistemologa puede ser ampliado para poder establecer ese dilogo entre cultura cualquier epistemologa se asienta enteramente en la tradicin intelectual occidental. No hay tal en la vida de los criadores campesinos de los Andes Centrales. Esa va intelectual a la reflexin sobre el saber es desconocida aqu. Proponemos, por tanto, una comprensin ms amplia de la epistemologa que no la reduzca a una teora del conocimiento cientfico, sino que abarque el espectro de vas de acceso al saber que facilita el fluir de la vida (Ishizawa, 2009: 9-10). Hay varios autores indgenas y no indgenas que han analizado los conocimientos y saberes indgena originarios y han llegado a caracterizar y fundamentar el pensamiento indgena originario sobre el conocimiento, saberes y ciencia o la epistemologa indgena originaria. Pari ha analizado el concepto quechua yachay como base para el pensamiento cientfico quechua. Segn este autor, el yachay no es slo la capacidad cognitiva del saber, si no es un saber hacer, practicar y aplicar:

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abarca tambin el campo de las habilidades del saber hacer algo y la adquisicin de un hbito. () podemos ver claramente que aqul que sabe algo debe saber demostrarlo por medio de la aplicacin de ese conocimiento; es decir, no slo dar un examen para dar cuenta de su conocimiento, sino demostrar haciendo aquello que sabe. Esta situacin cambia definitivamente la visin de conocimiento occidental centrado en un proceso enteramente mental y de extremo racionalismo en contraposicin al empirismo (Pari, 2009: 52-53). Segn las Naciones Unidas, el conocimiento indgena puede ser definido como el conocimiento que la comunidad indgena acumula durante generaciones como producto de su experiencia de vida en un ambiente particular. El conocimiento indgena es nico para cada cultura y sociedad y est insertado en prcticas comunitarias, instituciones, relaciones y rituales. El conocimiento indgena juega un rol importante en la definicin de la identidad de la comunidad. Representa las habilidades e innovaciones de un pueblo y el saber colectivo de la comunidad (PNUMA). La nueva propuesta curricular del Ministerio de Educacin y Culturas, en la descripcin de la epistemologa del sistema educativo plurinacional, asume elementos de la forma indgena originaria de comprender los conocimientos y saberes. Segn el Ministerio, la epistemologa del nuevo sistema educativo se construye a partir de la relacin del ser humano con el cosmos, la naturaleza y la comunidad, y encuentra explicaciones y razones integrales para desarrollar una conciencia histrica, social y cultural propias (2008: 31). Segn esta misma propuesta, los saberes y conocimientos son tratados desde una visin holstica, cclica y complementaria basada en las dimensiones ser, conocer, hacer y decidir para vivir bien. Una condicin necesaria para su implementacin es el enfoque multi, inter y transdisciplinario, y la relacin entre la teora y la produccin, en un proceso permanente de construccin (Ibid.: 32-33). El desafo de esta propuesta es cmo poder implementar lo holstico, cclico y complementario mediante un sistema de organizacin de conocimientos basados en el sistema disciplinar (aunque multi, inter y trans), siendo que estas dos formas (lo holstico-cclico y lo disciplinario) de organizacin de conocimientos representan dos formas diferentes y, de alguna manera, opuestas de tratar los saberes y conocimientos. En el nivel terico se puede referir, por ejemplo, a la propuesta del filsofo ecuatoriano Nelson Reascos sobre las caractersticas de una epistemologa indgena. Reascos pone en consideracin seis puntos que l presenta como caractersticos de la epistemologa indgena y diferente de la epistemologa occidental: 1) Holstico o integral. Segn este autor, todas las culturas indgenas tienen una forma integral de comprender y ver el mundo; por lo tanto, la epistemologa no puede ver un conocimiento ni validar a otro, sino tiene que ser una epistemologa holstica. 2) Una epistemologa que no pretende validar al objeto, sino al sujeto. En el mundo indgena no es importante la accin, sino el sujeto. 3) Epistemologa del saber y no del conocer. Desde la cosmovisin integral de la vida que tienen las culturas indgenas, se privilegia el saber sobre el conocer. 4) Una epistemologa polivalente, capaz de reconocer valores ajenos, porque las culturas indgenas son incluyentes. 5) La epistemologa indgena tiene que ser subordinada a la poltica, quiere decir, la organizacin, la administracin y el gobierno de la comunidad para vivir en conjunto. 6) Tiene que estar subordinada a la tica, entendiendo la tica como todo aquello que cuida la vida (Reascos, 2009: 40-45)

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Para este autor, est claro que los procesos de educacin indgena tienen que estar ntimamente conectados con su epistemologa: esta epistemologa indgena tendra que aterrizar en un proceso educativo. Como ha hecho occidente. Cuando occidente produce ciencia, esa ciencia llega al aula (Ibid.: 44). Entonces, ese entendimiento de los saberes, la epistemologa y la ciencia indgena debe formar las bases para una educacin formal indgena originaria campesina. Por lo tanto, no se trata slo de rescatar y reconocer los conocimientos y saberes indgena originario campesinos; es la obligacin del sistema educativo encontrar espacios y formas para continuar su produccin y reproduccin (Ibid.). Otros autores y representantes de las culturas indgena originarias enfatizan la centralidad de lo territorial en la generacin de saberes y conocimientos en las culturas indgena originarias, algo que est ausente en la propuesta de Reascos. Segn Prada, en relacin con algunos pueblos amaznicos: Tanto los tsimane como los mosetenes han construido histricamente un sistema educativo que les permita manejar racional y sosteniblemente los recursos naturales que existen en su territorio, han educado a sus hijos en el manejo del sistema ecolgico en el que viven y, al mismo tiempo, de transmitirles tecnologas y herramientas, han recreado en las generaciones ms jvenes un sistema de valores en torno a las relaciones que la sociedad tsiman mosetn establece con la naturaleza, las relaciones entre los mismos hombres y entre ellos y los seres sagrados (2009: 101). Existen varias propuestas de describir o sistematizar las caractersticas de los conocimientos y saberes indgena originario campesinos (ver, por ejemplo, Pari 2009, que recoge algunas de estas caractersticas). En la siguiente lista, hay algunas de ellas: Comunitario, no de propiedad (autora) individual, ha sido construido en largo lapso de tiempo, como parte del desarrollo comunitario. Comunitario y de construccin conjunta no solamente entre las personas, sino en interactuacin con el entorno vivo y el mundo espiritual. Es principalmente oral y viva, porque al registrar en escrito hay la tendencia de perder una parte de la dinamicidad que es caracterstica de los conocimientos indgena originarios. Existen otras formas de registro, como mediante tejidos, cermica, kipus. Es la comunidad la que da el reconocimiento, no es mediante ttulos. Las comunidades tienen sabios que son reconocidos por la comunidad como poseedores de los saberes. Desde la experiencia de PRATEC9, el anlisis sobre las epistemologas andinas ha sido una necesidad surgida en su trabajo educativo para poder responder a la demanda de las comunidades de trabajar bajo un enfoque educativo denominado por ellos como iskayyachay/paya yatiwi(en quechua y aymara) o dos saberes. Segn PRATEC, parapoder asumir el trabajo, se ha requerido una exploracin de las formas en que el conocimiento y los saberes se regeneran en comunidades epistmicas determinadas. Se trata de ir ms all de la incorporacin de los saberes locales en el currculo escolar que ha sido un primer paso en este camino (Ishizawa, 2009: 9).
9. Proyecto Andino de Tecnologas Campesinas, ONG peruana que tiene una larga experiencia en procesos educativos interculturales y rica produccin de publicaciones en el tema.

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Los conocimientos indgena originarios son comunitarios e integrales, en su proceso de construccin y uso, donde las divisiones tan fundamentales de la ciencia occidental como es, por ejemplo, la divisin entre las ciencias exactas y la religin no funcionan: La abstraccin y la descontextualizacin tan caractersticas de la ciencia moderna estn fuera de lugar en un sistema de produccin de conocimientos basado en la cohesin entre el mundo humano, natural y espiritual. El individuo est conectado al grupo, el grupo a la naturaleza, y la naturaleza al dominio de lo espiritual (Semali y Kincheloe, 1999: 42)10. Otra diferencia fundamental entre los saberes indgena originarios y los occidentales tiene su origen en las diferentes formas de percibir el mundo. Simplificando: en el mundo moderno occidental, todo (incluso los humanos) puede ser clasificado como recurso apto para servir el aparato productivo consumista; y en el mundo indgena originario se enfatiza que todos (piedras, plantas, ros, montaas) son seres vivos y que todo ser vivo merece respeto11. Estas diferencias han influido en el desarrollo de los conocimientos y saberes indgenas y no indgenas y el uso que se han querido dar a stos. Por ejemplo, en relacin con la naturaleza, la tendencia general del mundo moderno ha sido la explotacin y, en las culturas indgena originarias, se ha buscado una convivencia.

10. Traduccin propia del ingls. 11. Ver, por ejemplo, en Semali y Kincheloe (1999).

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