2/ Tradiciones, representaciones y prcticas:

Una topografa de Comunicacin/Educacin

Es posible trazar un mapa de Comunicacin/Educacin?. Esta pregunta se hace ms
compleja cuando estamos experimentando una refiguracin del pensamiento social, como
afirma el antroplogo Clifford Geertz; cuando "lo que estamos viendo no es simplemente otro
trazado del mapa cultural, sino una alteracin de los principios mismos del mapeado" (Geertz,
1992: 64). Sin embargo, el campo mismo de Comunicacin/Educacin sugiere una traza en
forma transversal, un territorio confuso y desordenado, una figura provocativa. Esta misma
situacin, en los tiempos de alteracin de los principios del trazado del mapa cultural, nos lleva
a intentar una modesta topografa ms que un ambicioso mapa. Los mapas siempre dan idea
de un trazado ms permanente y con aspiracin totalitaria. En cambio, una topografa anhela
ubicar referencias para recorrer un territorio ms reducido, ms relativo. Pero, adems, una
topografa no slo delinea un territorio y sus zonas, intersticios, accidentes, honduras y
elevaciones, pequeas seas para atravesar un territorio; sino que la topografa es el conjunto
de esas zonas, intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, es decir: alude al mismo
territorio como sea de identidad, como un lugar habitado y hablado por la otra topografa: la
que delinea en un plano. En este sentido, la topografa alude a los modos de atravesar un
territorio.

La propuesta, entonces, es atravesar este territorio de Comunicacin/Educacin como se
atraviesa cualquier territorio. Y, a la vez de recorrerlo, trazar una topografa provisoria,
modesta, que siempre hace referencia a la interrelacin entre alguien que recorre o atraviesa y
un territorio atravesado o recorrido (y por recorrer y atravesar). Como tal, este trazado posible
siempre implica que quien atraviesa el territorio posee un compromiso con el mismo, con las
formas de mirarlo, de delinearlo, de modificarlo, de habitarlo, de hablarlo.


PARA TRAZAR UNA TOPOGRAFA DE COMUNICACIN/EDUCACIN

En el imaginario dominante sobre Comunicacin/Educacin existen mltiples referencias al
cmo?, es decir: cmo usar los medios y las nuevas tecnologas en los procesos edu-
cativos?. Sin embargo, la respuesta al cmo? no ser el objeto de este trabajo, para que no
quedemos entrampados en un orden de modelos, de recetarios o de clculos para la gestin,
que siempre obturan las posibilidades de una reflexin crtica. La decisin por cmo?
seguramente ser el fruto de un proceso de dilogo instituyente entre los actores de diferentes
mbitos que abordan la vinculacin entre comunicacin y educacin en la prctica educativa-
comunicacional o en la investigacin de problemas del campo. Propongo, en cambio, que
giremos en torno a la idea de que cualquier propuesta de abordaje o de innovacin
metodolgica pierde consistencia sin un planteamiento epistemolgico; es decir: no podemos
hablar del cmo? si no hablamos antes del qu?, y tambin del por qu? y el
para qu?.

Agnes Heller ha sealado con acierto que en la modernidad (como proceso histrico-social y
geopoltico, que tiene en la institucin educativa uno de sus ncleos organizacionales) hay un
sello distintivo: la contradiccin entre la teora y la prctica (Heller, 1985); contradiccin que nos
habita y nos configura, y que tiene varias significaciones: contradiccin entre lo que se dice y lo
que se hace, o entre lo que se piensa y lo que se es, o entre lo que promete la modernidad y lo
que en concreto son sus realizaciones. Una contradiccin que se renueva, rearticula y se
vivifica en los modelos sociales tecnocrticos o neoliberales.
2

La pregunta por la relacin teora/prctica constituye uno de los nudos centrales de lo histrico-
social que, como tal, penetra con una importante fuerza problemtica en el campo pedaggico
y, en especial, en este novedoso y problemtico campo relacional de Comunicacin/Educacin.
Como en otras reas, es posible observar todava lo mismo que sealaba Pierre Furter hace 30
aos (cfr. Furter, 1970). Por un lado, la prctica como aplicacin de las teoras y, adems, las
teoras como reflejos de teoras producidas en otros contextos socioculturales (como Europa o
EE. UU.); entonces, cuando no tiene xito la prctica no es por culpa de una teora inadecuada,
sino por culpa de la concrecin prctica desajustada. Por otro lado, la prctica sin teora, es
decir, el pragmatismo, que suele carecer de una evaluacin diagnstica del contexto de
realizacin y que consagra a la teora como separada de la realidad, como un esfuerzo vano
propio de cmodos intelectuales, y entonces opera por ensayo y error.

Ms all de la tensin, las contradicciones o los desencuentros y mutuos escamoteos entre
teora y prctica, cuando hablamos de un campo, como el de Comunicacin/Educacin, es
posible reconocer ciertos modos materiales de relacin teora/prctica, que de alguna manera
superan o tienden a superar esa tensin o contradiccin (por la va de determinadas acciones o
proyectos). Cada prctica supone un horizonte de pensamiento, una filosofa o una teora
que le otorga sentido, pero que pocas veces est elaborada y explicitada como tal, sino que
est operante en la prctica y operando sobre ella; es decir, es una filosofa o teora muda,
que no est dicha o explicitada, pero que es producida culturalmente como un campo de
significacin1. Toda prctica educativa o de investigacin, entonces, est habitada por una
teora muda que, sin embargo, habla a travs de un estilo o de una posicin frente a los
procesos sociales. Podemos afirmar que en la prctica hay ya una teora o una perspectiva
terica. Pero, adems, existen modos programticos de relacin teora/prctica que poseen
dos aristas: la primera es comprender cmo juegan la subjetividad y los marcos interpretativos
en la configuracin de la prctica como relacin con e intervencin en la realidad (que no es
una presencia objetiva monoltica, sino que es aquello que est interiorizado en las personas y
que tambin es definida desde los marcos subjetivos); la segunda consiste en reconocer a la
prctica misma como objeto de conocimiento (terico) en sus dimensiones de prctica social,
poltica, institucional; un conocimiento que implica el reconocimiento de los sujetos de la
prctica en la reflexin terica.

La percepcin y comprensin de las teoras mudas que operan en las prcticas contribuye
decisivamente en el desenvolvimiento de cualquier programa poltico-cultural; adems, esa
comprensin es fundamental para preguntarnos, desde una perspectiva epistemolgica, cmo
abordar la cuestin del uso de los medios y las nuevas tecnologas en los microprocesos
educativos o de investigacin.

Vamos, entonces, a intentar organizar una trazado topogrfico de Comunicacin/Educacin,
rastreando la vinculacin que ya existe entre las perspectivas tericas y las prcticas. Para ello,
la propuesta es rastrear la relacin entre las tradiciones estratgicas que operan como
residuales en la conformacin de determinadas representaciones y las trayectorias prcticas
ms significativas.

El sentido de recuperar las tradiciones estratgicas ms significativas se debe a que la
memoria instaura fisuras en el entramado de aquello que se pretende monoltico, o aprovecha
los intersticios en la masa densa de un campo. Por decirlo de otro modo: la preocupacin por la
conservacin o por la innovacin en los cientficos y los profesionales no tiene que ver con la
memoria histrica, sino con intereses de consolidacin de la hegemona en un campo. Lo que
trae la tradicin (como memoria) son los sonidos de la historia: una pica del pasado que
repercute en el presente (en la narracin interpretativa) y contribuye a la toma de decisiones

1 Esa teora muda puede caracterizarse como un campo de significacin
culturalmente producido, en cuanto conjunto de nociones, valoraciones e
ideologas que estn dispuestas y disponen un estilo de prctica, aunque no
sea posible que el sujeto las explicite y determine totalmente.
3
sobre el futuro. Las tradiciones ms significativas que se presentarn no son recuerdos de lo
que era, de acontecimientos congelados en el pasado, sino que su complexin est hecha
de narraciones presentes, de palabras que interpretan los hechos memorables, de estrategias
que disean recorridos por un lugar o un territorio. Y en la medida en que se reintegran e
incorporan las tradiciones como memoria activa, un campo se hace ms fecundo y puede
organizar su presente, porque la marca de su madurez es la creciente referencia a su propia
historia (o la interpretacin imaginativa que trae como narracin aquellos hechos memorables
que hoy provocan una actividad crtica y creativa).

Las tradiciones estratgicas han contribuido a producir y se han rearticulado en la produccin
de determinadas representaciones sobre la relacin comunicacin/educacin. Entre esas
representaciones producidas, vamos a distinguir dos tipos: unas caracterizadas como
representaciones-marco, en la medida en que son obturadoras, restrictivas, limitantes, y que
persisten en el imaginario produciendo ciertos estancamientos; y otras que las caracterizo
como representaciones alternativas, en la medida en que no se inscriben en el clculo o el
modelo de gestin propios de una racionalidad instrumental, sino en la poiesis o apuesta a la
creacin, la imaginacin y la autonoma. Adems, en el interjuego entre tradiciones estratgicas
y representaciones marco o alternativas, van a producirse determinadas trayectorias prcticas,
que abarcan modos de intervencin a travs de estrategias educativo-comunicacionales o de
investigacin de nuestro campo. Esas trayectorias prcticas muchas veces esconden su
relacin con las tradiciones que las vivifican y las representaciones que las animan, y las ms
de las veces ignoran su articulacin con esas tradiciones y representaciones que podemos
percibir como operantes en la prctica, es decir, como teoras, pensamientos o perspectivas
mudas.

El interjuego entre los organizadores de esta topografa de Comunicacin/Educacin:
tradiciones estratgicas, representaciones (marco o alternativas) y trayectorias prcticas, lo
vamos a considerar en cada eje relacional: en el primer eje, rastrearemos la situacin de la
vinculacin o la tensin entre las instituciones educativas y los horizontes culturales; en el
segundo, la relacin entre la educacin y los medios de comunicacin, y en el tercero, el
problema de la educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.


LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y LOS HORIZONTES CULTURALES

Tradiciones estratgicas y representaciones

Las posibles estrategias frente a o a partir de la cultura, las prcticas culturales y los procesos
de desorden y descentramiento culturales deberan tener en cuenta algunos elementos que
hallamos en dos tradiciones estratgicas, como trama de significados que considero
residuales2 y productivos de representaciones sobre comunicacin y educacin.

1. La estrategia liberal

En Amrica Latina, la finalidad y el contenido sociopoltico otorgado a la educacin se ha
correspondido con la etapa de la emancipacin (ms que con la de la Ilustracin) y a la de la
organizacin nacional (Weinberg, 1984), en muchos casos articulada con la idea de orden
vinculado al progreso (propia del positivismo). Comienzan aqu a tener valor las ideas de
igualdad, libertad y utilidad social y se contribuye a sostener e impulsar las estrategias bsicas
frente a un doble desafo:

2 En el sentido de las narraciones formadas en el pasado que se hallan hoy
dentro del proceso cultural como efectivo elemento presente (Cfr. Williams,
1997). En la presentacin de "tramas significativas" (con efectivo significado)
residuales, rescatar algunas que poseen una significacin potencial al pensar
estrategias para el futuro, aunque en muchos casos hayan sido olvidadas en el
pasado, perdindose entre las narrativas "arcaicas".
4
1) por una parte, la construccin y organizacin de una Repblica con las
caractersticas de una nacin civilizada, superando la opresin poltica;
2) por la otra, la preparacin para vivir procesos adecuados a la revolucin
cientfico-tcnica del siglo XIX que estaba aconteciendo en el mundo central,
superando la miseria moral (cfr Saviani, 1988).

En general, nuestras escuelas son pensadas como eje central del proceso civilizatorio, en la
formacin de una cultura ms o menos homognea, de trabajadores que fueran agentes del
cambio y de la transformacin del sbdito (o el mero desasociado) en ciudadano en un
doble sentido: como hombre cuya vida se desenvuelve al comps de la civilizacin y como
sujeto de derechos polticos (la construccin del hombre republicano). El maestro argentino
Domingo Faustino Sarmiento, por ejemplo, tiene claramente en vistas estas finalidades de la
educacin en su obra Educacin popular (Sarmiento, 1988: 55-57). La educacin tuvo en esta
imponente estrategia fundacional una fuerte significacin como escolarizacin: moralizacin
y habilitacin para el trabajo (reproduciendo la disciplina y organizacin para el mismo en el
contexto de la revolucin industrial). La escolarizacin implic un proceso en el que una
prctica social como la escolar, fue extendindose a nivel masivo en las sociedades modernas
como forma de organizar los procesos de socializacin, de habilitacin para funcionar cotidia-
namente y de transmisin y uso de conocimientos (cfr. Brunner, 1992). De este modo, la
escuela se configur como institucin destinada a reproducir las estructuras sociales
establecidas, con una fuerte carga de disciplinamiento, es decir, de organizacin racional de la
vida social cotidiana, a la que se considera por lo menos no racional3.

Representacin-marco producida por la estrategia liberal

Emparentada con la escolarizacin, se comienza a producir una fuerte representacin que
podemos nombrar como educacin para la comunicacin. Esta representacin
hegemnica ha permitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos (como mo-
vimientos y tendencias efectivos con influencia significativa y a veces decisiva sobre los
procesos culturales escolares y las prcticas educativas en comunicacin) por lo menos tres
aspectos de la escolarizacin que se constituyen como creencias/prejuicios (o como
pseudoaprioris, en el sentido que otorga J rgen Habermas a esta nocin4) y que se
resignifican en propuestas prcticas actuales:

La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento producido por la modernidad
que se reproduce en la escuela: el desplazamiento de las formas desordenadas de la
cotidianidad al disciplinamiento social como concrecin del anudamiento entre orden y control.
En concreto se refiere a que la educacin disciplina la entrada del mundo en la conciencia, un
supuesto de la concepcin bancaria denunciado por Paulo Freire (cfr. Freire, 1970), lo que
implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institucin escolar es la portadora y
guardiana de lo culto. Este disciplinamiento opera no slo en el orden del conocimiento, sino
en el de la cultura y de las prcticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a lo culto,
escamoteando la realidad: ya no existe lo culto, sino la cultura como complejidad y como
pugna. Y, adems, se disemina en rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en
administracin de espacios, en diseos arquitectnicos, en dispositivos de vigilancia, de
inspeccin, de registro y de examen (cfr. Foucault, 1976).

La segunda creencia tiene relacin con otro desplazamiento producido por la modernidad:
el desplazamiento del mero estar hacia el ser alguien, que est unido a la idea del
progreso como un fantasma, anudado con la obtencin de y la pertenencia sobre un patio de
objetos materiales o simblicos (cfr. Kusch, 1976). Progreso que, adems, instala el mito de

3 Lo que permite relacionar a la tradicin escolarizadora con la convivencia
entre un modelo sociopoltico finisecular que estableci el sistema educativo y
una perspectiva que hibrid elementos residuales del iluminismo con elementos
entonces emergentes del positivismo
4 Vase esta nocin en Habermas (1990).
5
la pulcritud que no slo permea en el cuidado positivista de la higiene (cmo rgimen de los
cuerpos), sino como remedio del hedor de las culturas americanas portadoras de lo
demonaco, lo brbaro y el atraso (cfr. Kusch, 1986). En concreto hace referencia a la
educacin como preparacin para: para la civilizacin prometida, para la vida futura, para el
mundo adulto, para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral. Ignora las revolturas
socioculturales contemporneas: una revoltura en el estatuto de la infancia, una cultura de lo
efmero, una desarticulacin entre educacin para el trabajo y el mundo del empleo, una
desigualdad globalizada en el mercado.

La tercera creencia o pseudoapriori tiene relacin, a su vez, con un tercer
desplazamiento producido por la modernidad: el desplazamiento de las culturas orales
primarias a la lgica escritural (cfr. Ong, 1993). Una lgica de la escritura articulada con el
desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualistas, y con las formas modernas de
organizacin de las sociedades (Goody, 1990). En concreto, la conviccin de que la educacin
tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como posibilidades de
obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad. La escritura se convierte as en un
patrimonio de la educacin y se articula con un modo de transmisin de mensajes y con una
forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el libro, como localizacin del saber. Por
eso la educacin persiste en la defensa de una modalidad de lectura como proceso escalonado
y sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje
por edades o etapas. De este modo, la escolarizacin perpeta su escamoteo de la
transformacin de los modos de leer y de la des-localizacin de los saberes.

2. La estrategia comunal

Esta es una estrategia de reconocimiento de la relacin entre educacin, cultura y poltica, y se
articula con posicionamientos oposicionales. Voy a referirme, como tradicin, a la lnea de
trabajo de Sal A. Taborda (1885-1944), pedagogo argentino que, superando los planteos
cientfico-naturalistas propios del positivismo argentino, construye una interpretacin de la
tradicin iberoamericana (Taborda, 1934) que encuentra sus races en el movimiento
universitario reformista latinoamericano, y una investigacin de la pedagoga ligada
estrechamente a todas las formas de la cultura y la sociedad (Taborda, 1951), que le permite
sostener la existencia de una pedagoga comunal o facndica5 en la historia de nuestro
pueblo.

La investigaciones de las prcticas culturales-educativas llevan a Taborda a sostener que los
principios pedaggicos deben deducirse del hecho educativo, y no de la doctrina poltica liberal
de la igualdad, que hace que las diferentes manifestaciones populares que son mltiples,
plurifacticas y diferentes, queden aplanadas y sometidas al Estado. De all que intente rastrear
en la vida comunal las bases de la pedagoga, articulada con una teora poltica del
comunalismo federalista. En su anlisis de las formas culturales, la propuesta de Taborda de
referenciar el fenmeno de lo poltico a lo comunitario (Taborda, 1936) -como superacin de la
incapacidad de los partidos para afrontar los problemas vivos de la comunidad- repercute en
nuestro presente oscurecido y abrumado por la globalizacin con una fuerza inusitada.

Taborda tambin desarrolla una investigacin de las instituciones socioculturales. Las
instituciones (y la escuela entre ellas) han generado muchas veces un divorcio con la vida
cotidiana, porque las instituciones copiadas suelen tener en s las impresiones de contiendas
ideolgicas propias de los contextos en los cuales se han instituido. Instituir desde la matriz
facndica parece ser el desafo poltico-pedaggico planteado por Taborda. Pero el esfuerzo

5 El calificativo de facndica atribuido por Taborda a la pedagoga comunal,
se debe a que rescata los procesos y prcticas anteriores u oposicionales a la
pedagoga civilizatoria de Domingo Sarmiento. El trmino lo toma del ttulo del
libro de Sarmiento: Facundo. Civilizacin y barbarie (1845). Facundo es el
caudillo riojano J uan Facundo Quiroga, presentado por Sarmiento como
arquetipo de la cultura precivilizada o brbara.
6
instituyente en este sentido no es una propuesta utpica, sino que aparece en la observacin
histrico-crtica de nuestra historia, en las luchas, en las prcticas y en las significaciones de un
formato cultural propio. En definitiva, al estudiar el comunalismo cultural y nuestra vocacin
facndica, lo que est haciendo Taborda es poner en juego uno de los elementos que faltaba a
la dialctica entre tradicin y revolucin. Y lo hace desde una mirada pedaggica.

Representacin alternativa producida por la estrategia comunal

Si prestamos atencin crtica a las investigaciones y las teoras de Taborda podremos
encontrar los rastros de un saber indiciario que podra constituir un antecedente de una
representacin alternativa que presta atencin a las mediaciones y a las matrices culturales,
desde una mirada pedaggica6. Por su parte, la teora poltica del comunalismo federalista
representa una sugerencia arquetpica para resignificar nuestra situacin frente a la
refiguracin de los espacios pblicos y nuestra preocupacin frente a las nuevas formas
multiculturales. Su esfuerzo tiene como resultado dos inicios fundamentales para esta
representacin alternativa: la interpretacin y reconstruccin discursiva del sujeto pedaggico,
por un lado, y los principios para un estudio cultural de la comunicacin educativa, ms all
de la escolarizacin.

Si muchas veces se ha escamoteado lo que hay de cooptacin hegemnica (al expropiarse
producciones de la cultura subalterna y convertirlas en productos de mercado) en la concepcin
de mediacin ms compleja (como conjunto de dispositivos a travs de los cuales la
hegemona transforma "desde dentro" el sentido del trabajo y la vida de la comunidad, sus
modos de producir y de reproducirse), el trabajo de Taborda ofrece un indicio nodular para
superar este escamoteo y, de paso, para volver necesario el campo vincular de
Comunicacin/Educacin.

Trayectorias prcticas

La diferenciacin y organizacin de trayectorias prcticas se ha establecido teniendo en cuenta
distintos intereses o nfasis en cada una de ellas o en cada grupo de trayectorias.

1. Las negaciones de la cultura meditica

Un grupo de significados producidos en la cultura de la escuela, principalmente alrededor del
imaginario y el discurso de los docentes, est conformado no slo por una actitud de negacin
de los medios y la cultura meditica, sino por la imposibilidad de reconectar la produccin de
significados que acontece en lo cotidiano con la que generan esos medios (elaborando una
negacin o un escamoteo de hecho). En la relacin entre escuela y medios se erige una lnea
fuerte, la de denuncia o negacin de los medios, por los efectos y las manipulaciones que
producen. Esta negacin puede percibirse en trasfondos conceptuales de investigaciones, pero
sobre todo se observa en posicionamientos en la prctica educativa. La negacin o denuncia
de los medios contiene dos vertientes:

Vertiente moralista. En esta vertiente -presentada en estos trminos por el brasileo Ismar de
Oliveira Soares (1993)- se realiza un anlisis de fuerte tinte moral de los productos culturales,
ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden hegemona de pensamiento en la
sociedad, y que adscriben a ideologas nacionalistas restauradoras o catlicas preconciliares.
Estos analistas morales parten de que los medios influyen decisivamente sobre las
audiencias, que son fcilmente influenciables. Para esta vertiente los medios deforman. Como
educadores, muchas veces nosotros nos ubicamos desde el lugar de lo que debera ser, y
abonamos la idea de cierta intelligentzia que dice que no est bien ver televisin y que es

6 Casualmente (y como se afirma en el ideario fundacional de la Escuela de
estudios culturales de Birmingham) Taborda emprendi la investigacin de
las prcticas, las formas y las instituciones culturales en Argentina, aunque con
otros elementos tericos, 30 aos antes que los investigadores ingleses.
7
mucho ms serio leer un peridico. En general, explica Martn-Barbero, los sistemas
educativos se han dedicado a denunciar la confusin y degradacin cultural provocada por los
medios, y por lo tanto a condenarlos como los directos responsables de esa situacin (Martn-
Barbero, 1992).

Vertiente progresista. Es una resignificacin de la vertiente anterior en la que se denuncia y
condena a los medios en funcin de la degradacin cultural, axiolgica y poltica que provocan.
Se encuentra fuertemente arraigada en la formacin, la conciencia y la prctica de los docentes
y de muchos educadores populares. Esta corriente tiene su raz en algunas interpretaciones del
pensamiento de Paulo Freire de la dcada de los '60 y parte de los '70 (Freire, 1970; 1973) y en
el pensamiento de la Iglesia Catlica Latinoamericana (CELAM, 1968; 1979), aunque en ambos
casos la crtica no se limita a aspectos meramente axiolgicos (o morales), sino que se ampla
y resignifica en trminos de invasin cultural, dependencia, imperialismo, sociedad de
consumo, etc., casi siempre respondiendo a una concepcin de la manipulacin ejercida por
los medios (emparentada en cierto sentido con la Escuela de Frankfurt).

Lo que molesta a los docentes parecera que no es la incorporacin de tecnologas ni de
medios en s, sino la cultura de los medios, lo que los medios muestran, producen,
desorganizan y reorganizan; porque ven en este aspecto un desafo a su carcter de
formadores de conciencia -an de conciencia crtica. Si en los inicios de la modernidad la
cultura racional y letrada tuvo que enfrentar el poder territorial de las brujas, podra decirse
que hoy la brujera se ve encarnada en los medios, que representan un poder fascinante y
misterioso que pone en tela de juicio el poder de la escuela y los docentes.

2. La cultura escolar y la cultura meditica

En esta lnea de anlisis y de investigacin, no se pone ya nfasis en los efectos y las
manipulaciones, sino que el eje de la mirada est puesto en los conflictos entre dos culturas:
la escolar y la meditica. La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y
representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin
incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar
socialmente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica escolar. En este
sentido, la cultura escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin que tiende a
la organizacin racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma
desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribucin, disciplinamiento
y control de prcticas, saberes y representaciones an ms all de los mbitos identificados
como la institucin escolar.

Con el concepto cultura meditica hacemos referencia a una categora trabajada desde la
semitica, la sociologa y otras disciplinas. Este concepto (o el de sociedad mediatizada; cfr.
Vern, 19927) alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora del conjunto de las
prcticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios
masivos y las nuevas tecnologas (o medios desmasificados, Cfr. Bettetini y Colombo, 1995).
Esta cultura indica el proceso de transformacin en la produccin de significados por la
existencia de esas tecnologas y medios. La cultura meditica, en cuanto transformadora de
prcticas, saberes y representaciones sociales, opera tambin desde dentro de la cotidianidad,
ms all de las situaciones especficas de recepcin, audienciacin o del carcter de
pblico, consumidores o usuarios de los sujetos, extendindose a todas las formas de
la vida social.

Los medios como escuela paralela. Hace tiempo que algunos autores sostienen que los
medios son una escuela paralela (UNESCO, 1980; Roncagliolo y J anus, 1984). La educacin
ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan un
papel en la percepcin del mundo, la adquisicin de valores y los procesos de socializacin, de

7 En la actualidad, el mismo Eliseo Vern propone hablar de
hipermediatizacin de la sociedad (Vern, 1997).
8
manera paralela. Sera posible diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y
los medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los
medios ofrecen un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jvenes mayor
entusiasmo e inters. El tipo de organizacin de los contenidos en los medios es fragmentada y
atomizada, en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total,
como lo afirma la investigadora peruana Mara Teresa Quiroz (1993a y 1993b). Para el
argentino Oscar Landi, los medios son una escuela paralela que produce significativos
efectos en las audiencias. A tal punto que los nios ingresan a la escuela primaria con
competencias audiovisuales ya aprendidas en su relacin con la TV, los videogames, etc. La
escuela ha sido una histrica aliada de la imprenta, pero ha retrocedido frente a los medios, y
como institucin cultural ha adoptado una posicin rgida frente a ellos (Landi, 1992). Podemos
observar que si bien Landi interpreta la relacin escuela/medios en trminos de paralelismo,
percibe que la escuela argentina adopta una posicin de condena frente a los medios.

Los medios, segn otros autores, no educan en un sentido intencional, pero en s y por sus
producciones, constituyen instancias de las cuales los nios y jvenes aprenden (Orozco
Gmez, 1990a). A diferencia de la mayora de los autores, Gutirrez -que podra incluirse en
esta explicacin, en cierto sentido- sostiene que los medios constituyen una "escuela" de la
sociedad de consumo. Pero esta es una "escuela" mucho ms vertical, alienadora y masificante
que la escuela tradicional (Gutirrez, 1973: pp. 47-49). En Amrica Latina, los medios, ms que
vehculos de promocin humana y educacin, contribuyen "a mantener los intereses de la
estructura de dominacin interna y externa" (Ib.: p. 63). En esta lnea que percibe a los medios
como "escuela paralela" al servicio de la dominacin o como "instrumentos de dominacin"
(Beltrn y Fox, 1980), podran ser incluidos otros autores deudores de la teora de la
manipulacin.

La escuela desplazada por los medios. El debate acerca del desplazamiento de la
escuela por situaciones no escolarizadas en cuanto a la efectividad educativa no es nuevo.
Los medios actuaran como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan
culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y transformacin del capital. Como
aparato ideolgico, la escuela ha sido desplazada por los medios. El aporte de esta
corriente es fundamental para pensar que los procesos de socializacin y endoculturacin han
cambiado; ignorar esta situacin sera un anacronismo. Estas concepciones deben ser
revisadas, ya que en Latinoamrica la desproporcin existente entre las culturas urbanas y las
campesino-indgenas, con la consiguiente significacin de instituciones y actores sociales,
hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutizacin.

La idea de la escuela desplazada parece hoy adquirir caractersticas ms relevantes, si nos
centramos en el choque que seala el pedagogo norteamericano Peter McLaren entre cultura
de la esquina y cultura del estudiante (McLaren, 1995). Pero adems existe un
aparentemente evidente desplazamiento de la escuela por parte de los medios. En
particular, debido a dos cuestiones:
1) una cuestin cuantitativa: los nios y adolescentes de Latinoamrica (segn lo han
mostrado diversas investigaciones, como por ejemplo las de la UNESCO) dedican ms
tiempo a mirar televisin que a estar en la escuela y estudiar;
2) otra cuestin cualitativa: actualmente se generaliza la sensacin de que lo que no
existe en la televisin, no existe en la realidad; la imagen televisiva est ocupando el lugar
de la realidad; por lo que la televisin permite acceder a la realidad mucho ms que la
escuela.

Este desplazamiento de la hegemona en la formacin de las conciencias, tiene relacin con el
paso de las culturas orales, a la lgica escritural y a la hegemona audiovisual. Necesitamos
comprender estos tres momentos histricos y socioculturales como coexistentes en la
actualidad latinoamericana, y coexistiendo de manera no armnica sino conflictiva. Ms an,
sera atinado afirmar que, en general, las mayoras populares latinoamericanas han tenido
acceso a la modernidad sin haber atravesado un proceso de modernizacin econmica y sin
haber dejado del todo la cultura oral. Se incorporan a la modernidad no a travs de la lgica
escritural, sino desde cierta oralidad secundaria como forma de gramaticalizacin ms
9
vinculada a los medios y la sintaxis audiovisual que a los libros. Y esto emerge en el escenario
escolar. Pero la escuela se ha transformado cada vez ms, en la medida en que ha sido cada
vez ms permeable a ello, en escenario de contradiccin entre horizontes culturales. La
escuela, organizando y formalizando la separacin entre casas culturales (entre lo culto, lo
popular y lo masivo) y autodefinindose como portadora de lo culto, dificulta una percepcin
crtica y dialctica de la compleja y contradictoria situacin cultural actual, y de los conflictos
culturales que en ella se ponen en escena. En este sentido, J ess Martn-Barbero ha
contribuido significativamente a hacer pblico este debate, apuntando a los des-tiempos que
vive la educacin escolar frente al desordenamiento provocado por las culturas
prefigurativas8 y los nuevos modos de sentir y pensar producidos por la cultura meditica
(Martn-Barbero, 1996).

3. El anlisis semitico-social de la educacin

Los modelos semiticos han asumido cierta hegemona en la investigacin en
Comunicacin/Educacin. Con la superacin de la teora shannoniana de la comunicacin,
centrada en la eficacia transmisiva9, adoptando modelos matemticos y de ingeniera y
apuntando al rendimiento informacional, los modelos semiticos han asumido cierta hegemona
en el campo comunicacional. En la perspectiva semitico-informacional, la linealidad de la
transmisin (del modelo informacional de Shannon y Weaver) va unida al funcionamiento de los
factores semnticos, introducidos mediante el concepto de cdigo. Aqu comienza a tener
relevancia el problema de la decodificacin10 (sealada ms arriba como accin educativa
en la pedagoga de la comunicacin de corte funcional-culturalista) y tambin tienen
relevancia los distintos rdenes de factores en un proceso negociador. Por eso se estudian,
a partir de una gramtica de produccin, el campo de posibles efectos de sentido, la
comprensibilidad y la comprensin de los mensajes. En educacin se procura,
concordantemente con esta perspectiva, una decodificacin y anlisis del o de los sentidos de
los mensajes. La limitacin est en que estos procesos de decodificacin suelen ignorar -al
menos en el campo educativo- las cuestiones estructurales (aunque se reconozca el contexto
referencial, pero en forma reducida), restringiendo por lo tanto el proceso y cayendo, casi
siempre, en simples anlisis de tinte moralista o de condena progresista. A veces no basta
poner nfasis slo en la unidireccionalidad y unidimensionalidad de la comunicacin, o en los
papeles activo y pasivo de emisor y receptor, respectivamente; todo ello bien puede
corresponderse con el espontanesmo o el voluntarismo, soslayndose cuestiones de poder, de
diferencias sociales, de circulacin de capital en la produccin cultural y en las empresas de
produccin de cultura de masas, etc.

Los aportes de la semitica han contribuido a comprender los procesos comunicacionales.
Entre sus corrientes, la teora del discurso ha provocado el reconocimiento del carcter no

8 La nocin de cultura prefigurativa, asumida por Martn-Barbero de la obra
de la antroploga Margaret Mead, alude a una cueltura en la que los pares
reemplazan a los padres, instaurando una ruptura generacional y centrando los
procesos en lo juvenil.
9 Podra establecerse un paralelismo entre esta perspectiva y algunos modelos
tradicionales en pedagoga. Cabe aclarar que, como seala G. Snyders, no hay
que situarse necesariamente en el pasado al hablar de pedagoga tradicional.
Sobre la transmisin como papel fundamental de la educacin en la "pedagoga
tradicional" son ya clsicas las presentaciones de J ess Palacios (1978) y
Dermeval Saviani (1988).
10 Las operaciones de "codificacin" y "decodificacin" aparecen en el contexto
de la teora del lenguaje de R. J akobson (1981). Si bien pueden reconocerse
como un avance respecto al modelo informacional, estas operaciones no
alteran el carcter simtrico del proceso comunicacional propio del modelo
matemtico de Shannon y Weaver (1971).
10
lineal de la circulacin del sentido, lo que permite abandonar las perspectivas mecanicistas
de la comunicacin. Aunque no usen el mismo canal y aunque la produccin no sea la
misma, tanto emisor como receptor son productores de sentido. El uso del lenguaje no es
simtrico; es decir: hay una asimetra que es constitutiva de la comunicacin. Otra corriente es
la de la semitica textual (de J . Lotman y M. Bajtin), que reconoce cierta dialogicidad cultural
o polifona discursiva, representada en la nocin de intertextualidad. Cada texto, cada
discurso, es un lugar de cruce de mltiples textos, desde donde se produce sentido.

En cambio, desde una semiosis social, el discurso social es todo lo que se dice, se imprime, se
narra y argumenta, pero adems las reglas y tpicas que ordenan ese material, pero que no se
dicen. Esta corriente ha significado un fuerte impulso del anlisis semitico en cuestiones de
educacin. El enfoque semitico hace impacto en los estudios del lenguaje, los rituales
escolares, el currculum, la prctica educativa cotidiana, etc. Uno de los pioneros en este
anlisis es el espaol J os L. Rodrguez Diguez (1983; 1985), aunque la compilacin de
investigaciones ms difundida es la de J os L. Rodrguez Illera (1988). Debemos mencionar
aqu algunos trabajos que significan un avance en la lnea semitico-genealgica (por ejemplo,
Hamilton, 1993).

Por sobre todo es fundamental mencionar aqu los trabajos de Basil Bernstein para comprender
las reglas, las prcticas, las agencias y los agentes que determinan y contribuyen a reelaborar
la construccin social de los discursos educativos (Bernstein, 1994), y los esfuerzos de los
pedagogos norteamericanos por incorporar en su perspectiva crtica la problemtica del
discurso (por ejemplo Giroux, 1990; McLaren, 1994a). En esta lnea, los trabajos de Michel
Foucault sobre las formaciones discursivas y el orden del discurso en su relacin con la
produccin de regmenes de saber y de verdad (Foucault, 1970; 1992) han servido de
orientadores para la investigacin y la comprensin de los procesos de produccin de sentido
en educacin11.

Dos posibles limitaciones han sido sealadas a propsito de este anlisis semitico. En primer
lugar, el peligro de caer en un semioticismo lingstico; para evitarlo es necesario elaborar
una crtica de las limitaciones del modelo informacional para dar cuenta de la trama de
apropiaciones y reconocimientos de que est tejida la comunicacin/cultura de masas (Martn-
Barbero, 1988). En segundo lugar, se alerta -desde la pedagoga crtica norteamericana- sobre
los peligros de esta perspectiva semitica, al marginarse el concepto de praxis. Dicho concepto
es marginado en favor de anlisis textuales de las prcticas sociales, y se considera a la
realidad como algo semiticamente dispuesto. Autores como A. Giddens han alertado sobre los
excesos de discursos en los anlisis semiticos posestructuralistas, que carecen de una
consistente teora del sujeto y han fracasado como gua de un proyecto poltico sustantivo,
porque han excluido de sus prcticas la posibilidad de pensar en trminos de utopa. Estas
posiciones, as, realizan una retirada hacia el cdigo, donde la primaca de lo semitico os-
curece el inters por lo socio-poltico o por lo semntico. "Se aferran en la comprensin del por
qu las cosas son como son y no en lo que debe hacerse para que fueran de otro modo"
(McLaren, 1993: 92).

4. La comprensin de las alfabetizaciones posmodernas

Los nuevos modos de comunicacin inauguran nuevas formas de conocer, reestructurando la
percepcin y provocando fenmenos sociales y culturales novedosos. En los ltimos diez aos,
distintos autores han investigado la relacin entre los medios, las familias y las generaciones y
su papel en la configuracin de la cultura actual (por ejemplo, Charles, 1989; Barrios, 1993;
Orozco Gmez, 1993a y 1993b). Los medios y nuevas tecnologas estaran provocando
alfabetizaciones mltiples o alfabetizaciones posmodernas y produciendo, en cuanto a la
estructuracin de la percepcin, una suerte de incapacidad de adoptar un nico y fijo punto de

11 En nuestro Centro de Comunicacin y Educacin, estn trabajando en esta
lnea las investigadoras Paula Morabes y Sandra E. Poliszuk.
11
vista con respecto a la realidad, lo que es visto por Peter McLaren como una efectiva
colonizacin del interior (McLaren, 1994b).

El argentino Anbal Ford ve en este desplazamiento una puesta en escena, en las culturas
electrnicas, de cuestiones propias de las culturas orales: primaca de lo concreto sobre lo
abstracto, de lo no-verbal, lo kinsico y lo proxmico, de lo facial y lo espacial. De all que las
estrategias cognitivas de las culturas urbanas de la sociedad de los mass media tenga ms que
ver con estructuras orales, emotivas e intuitivas del hemisferio cerebral derecho, que con las
estrategias escriturales del hemisferio izquierdo (Ford, 1994)12. Los medios y nuevas
tecnologas provocan nuevas formas de conocimiento a la manera de una pedagoga perpetua,
no recortada, organizada y controlada por la escuela (McLaren, 1992).

El italiano Luciano Gallino afirma que los modelos mentales -en cuanto representaciones que
de vez en vez pueden asumir forma de imgenes, proposiciones o estructuras analgicas
profundas- son mayoritariamente producidos por la cultura (Gallino, 1990). Por un lado, los
"modelos mentales" pueden comprenderse como las nicas estructuras cognitivas disponibles;
por otro, los medios difunden sin tregua modelos mentales, en una medida y con una
capilaridad nunca vista precedentemente. De este modo contribuyen a estructurar la identidad y
el sentido de s mismo y la comunidad, y a reestructurar el imaginario, las expectativas y las
acciones colectivas13.

Las verdaderas revolturas culturales actuales, permiten (como mnimo) pensar en un nuevo
rgimen de la educabilidad14. As como Georg Simmel pens la socialidad como trama de
diferentes relaciones e interacciones condensadas en la nocin de sociedad, no es posible
mantener nuestra vieja idea de educacin, tan presente en las persistentes concepciones
bancarias. El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los
nuevos modos de comunicacin (transmisin/formacin) de prcticas, saberes y repre-
sentaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonas.

Un nuevo rgimen de educabilidad articulado con la tecnicidad meditica como dimensin
estratgica de la cultura, que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se
modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuracin de nuevas sensibilidades, de
modos diferentes de percibir y de sentir, de relacionarse con el tiempo y el espacio y de
reconocerse y producir lazos sociales. En este contexto, Martn-Barbero ubica a la educacin
en el cruzamiento del palimpsesto (como el pasado borrado que emerge borrosamente en las
lneas con que se escribe el presente) y el hipertexto (Martn-Barbero, 1996).

12 El crecimiento cultural del hemisferio derecho ha sido sealado por Marshal
McLuhan, entre otros (McLuhan, 1990).
13 Gallino habla slo de un tipo de modelos mentales: los esquemas
interpretativos, especialmente los esquemas de situacin: los frames de E.
Goffman. La sociedad de los Medios ha mutado radicalmente la produccin y
circulacin de frames; la mayor parte de ellos estn construidos y difundidos
por alguna tecnologa especfica. La tecnologa meditica tiene un doble
carcter: (i) est sometida a los fines del sistema econmico-poltico mundial;
(ii) es autotlica, est autocentrada y es autorreproductiva. Por eso construye,
reconstruye y difunde incesantemente frames, que pueden incluso llevar a una
pavorosa falsificacin del mundo o de una parte de l.
14 El concepto de educabilidad haba sido desarrollado por el pensamiento
realista (especialmente neotomista) y por el pensamiento espiritualista, como la
capacidad de ser educado, que responda a una de las preguntas
fundamentales de la pedagoga: es posible educar?, y que se complementaba
con la capacidad de educar o educatividad. Sin embargo, no es en esta lnea
en que necesitamos pensar un nuevo rgimen de educabilidad.
12


LA EDUCACIN Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

Tradiciones estratgicas y representaciones

Las tradiciones estratgicas, en este caso, abordan la relacin comunicacin/educacin en
trminos de relacin entre la educacin (y ms especficamente, la escuela) y los medios de
comunicacin. Pero al abordar esa vinculacin, no lo hacen abandonando del todo la situacin
de esos medios en el entramado de la sociedad o de las nuevas formas culturales.

1. La solucin oficial

La primera tradicin estratgica, que ha tenido un importante desarrollo en polticas, usos
pedaggicos e imaginarios docentes, est ligada a un entramado significativo que est
animado por una racionalidad eminentemente instrumental.

La tradicin de la UNESCO. Asumiendo un camino retrospectivo, existe una tradicin que
denominar oficial, que surge de la confrontacin de la pedagoga con los desarrollos de la
ciencia y la tecnologa. Esta confrontacin da origen (en mbitos ms o menos oficiales) a
preocupaciones prcticas y polticas tendientes a incorporar innovaciones en los mtodos y las
tcnicas educativas, que son impulsadas desde la UNESCO. En esta lnea se produce una
tradicin que procura sintetizar diferentes tipos de medios de enseanza originados
histricamente, como modo de concretar en la educacin sistemtica la relacin entre
comunicacin y educacin. En Los nuevos mtodos de enseanza en los Estados Unidos, de
Wilbur Schramm (UNESCO, 1963), director del Institute for Communication Research de la
Universidad de Stanford, se presentan cuatro tipos histricos de medios de enseanza: medios
sin mquinas ni mecanismos electrnicos (pizarrn, mapas, grficos, etc.); medios que
necesitan mquinas para su reproduccin (manuales, textos, tests, etc.); medios enriquecidos
por tcnicas de comunicacin denominados "medios audiovisuales" (fotos, pelculas,
diapositivas, radio, televisin, etc.); y medios que establecen el "dilogo" hombre-mquina
(instruccin programada, laboratorios lingsticos, calculadoras electrnicas, etc.).

Los maestros Gustavo F. Cirigliano (1963) y Ricardo Nassif (1965) alertan sobre la
instrumentalidad de los medios, que no pueden sustituir la comunicacin hombre-hombre y
hombres-cultura. Una cosa -dice Nassif- es valerse del "espritu tcnico" como fuerza creadora,
y otra muy distinta es someterse al "imperio de los medios tcnicos" para realizar el acto
formativo. Ambos autores apelan a la capacidad crtica de los docentes en el uso de
innovaciones tcnicas.

Esta tradicin estratgica oficial cobra en la actualidad una renovada fuerza, ahora ligada a
los requerimientos de eficacia y eficiencia propios de los modelos tecnocrticos en educacin.
Sus rastros pueden observarse en la legislacin, en incontables cursos de capacitacin
docente estatales y privados, en encuentros profesionales y congresos, en revistas
especializadas o de divulgacin.

Otras tradiciones estratgicas relacionadas con los medios y la enseanza. Otra tradicin
estratgica que tiene relacin con los medios de enseanza (o mejor, para ensear) se
basa en el equilibrio entre la escuela y los medios, como algo que se define desde cada
sociedad. Examinando la serie televisiva "Plaza Ssamo" se ha observado que el objetivo de la
misma era introyectar los estmulos del universo del consumo en el campo pedaggico, en el
imaginario y en la sensibilidad de los nios. El programa -por lo menos en Norteamrica-
pretendi suplir las extremas diferencias sociales y a la vez asociar la distraccin con la
instruccin (Mattelart, 1984). Aqu no existira enfrentamiento entre escuela y medios, pero se
elaborara una mezcla inapropiada entre instituciones (desdibujando la clsica funcin de la
escuela y sometindola a los fines de empresas productoras, sin reflexionar adecuadamente
sobre la refuncionalizacin escolar); esa mezcla inapropiada tiene como soporte la aceptacin
resignada de la crisis de la escuela. Otra estrategia tradicional ha intentado vincular las
13
respuestas al problema de la masividad, de la capacitacin laboral o profesional o del
apartamiento espacial entre educandos y educadores, con la tecnologa educativa y el
aprovechamiento de ciertos mass-media. Se trata de la educacin a distancia.

Representacin-marco producida por la tradicin oficial

La tradicin oficial contribuye a reforzar una representacin que podemos nombrar como
comunicacin para la educacin y que contiene la creencia de que la comunicacin
implica transparencia entendida como claridad, esto es, como lo contrario a la opacidad de los
procesos socioculturales. Y transparencia en varios sentidos:

Como acuerdo, ms que como encuentro; es decir, como contrato que aplana las
diferencias y las pugnas y que celebra una forma atenuada de conformismo social y una visin
de la sociedad como armoniosa o carente conflictos.
Como posibilidad de retroalimentacin o feedback, esto es, como circuito que garantiza la
eficacia de un sistema preconstruido de relaciones entre un emisor y un receptor.
Como construccin de una comunidad ideal de comunicacin15, que implica una
comunidad de lenguaje que se concretiza en foros, donde la esperanza est puesta en la
voluntad subjetiva de los participantes, lo que contribuye a consagrar a la comunicacin
intersubjetiva.
Como interaccin microeconmica, en la cual los agentes individuales pueden actuar
racionalmente en un mercado equilibrado en la medida en que cuenten con una trasparencia
informacional, lo que lleva a sostener la idea de los sujetos completamente soberanos respecto
de las determinaciones sociales.

2. La pedagoga popular y la comunicacin

La segunda tradicin estratgica coloca el problema de los medios de enseanza en el
centro de la relacin entre comunicacin educativa y condiciones socioculturales de los sujetos
y del proceso.

La tradicin de C. Freinet. La historia de Clestin Freinet (1896-1966) es la historia de un
movimiento de renovacin pedaggica. En 1924, a los 28 aos, en Bar-sur Loup (al sur de
Francia) este maestro se enfrenta con un problema con tres aristas (ver Kapln, 1992a y
1992b). En primer lugar quiere superar la enseanza memorstica, represiva y divorciada de la
vida que hace tener a los nios actitudes pasivas y amorfas. Va descubriendo que "la memoria,
por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando est integrada
en el tanteo experimental, cuando est al servicio de la vida"; que "a nadie, nio o adulto, le
gusta el control ni la sancin, que siempre significan una ofensa a la dignidad, sobre todo si se
ejercen en pblico", y que "el maestro debe hablar lo menos posible" (Freinet, C., 1974).
Adems, su escuela es pobre y slo tiene dos aulas y dos maestros para todos los grados. Una
situacin similar a la de muchsimas escuelas de pueblo, sobre todo en zonas rurales de
Argentina, por ejemplo. Finalmente, Freinet ha quedado con una salud precaria a raz de una
herida en el pulmn en la primera guerra mundial; por dificultades respiratorias y en su voz no
puede dar la leccin o la explicacin que se espera de un maestro: no puede hablar
demasiado porque se ahoga.

Las tres adversidades contribuyen a que Clestin Freinet busque nuevas soluciones
educativas. Y entonces introduce un Medio de comunicacin: compra con sus reducidos
ahorros una imprenta manual. Al principio los nios hacan redacciones individuales sobre
diversos temas, con las que se compona el Libro de Vida. Gradualmente la produccin
evolucion hasta tomar la forma de un peridico escolar. En estas experiencias, el peridico
escolar no fue considerado como actividad complementaria, ni entendido como mera
actividad extracurricular, sino como el eje central y motor del proceso educativo. Con esta

15 Emparentada en la formulacin de J rgen Habermas (1992) y Karl-Otto Apel
(1985) con la tradicin contractualista.
14
incentivacin, los nios escriban y producan no para el cuaderno individual sino para
comunicarlo, para compartirlo. Esto provoc una conexin con la realidad: los pequeos
periodistas salan por el pueblo a hacer entrevistas, observaciones y encuestas, y a la vez lean
las noticias de los peridicos y crecan en criticidad. De paso, el peridico escolar fue
tejiendo la memoria colectiva del grupo que viva un proceso de produccin de
conocimientos16.

La comunicacin educativa para la liberacin: Paulo Freire. El brasileo Paulo Freire
(1923-1997) opera un desplazamiento de las teoras lineales de la comunicacin. En primer
lugar, a travs de su obra principal, Pedagoga del oprimido (Freire, 1970), en la que sita la
pedagoga en el contexto de opresin que se vive en Amrica Latina. Luego de presentar la
concepcin bancaria de la educacin, donde las relaciones son verticales y centradas en el
depsito de conocimientos, elabora una concepcin problematizadora centrada en el dilogo
mediatizado por el mundo. En este sentido, el dilogo no es slo un intercambio verbal, sino
que se basa en el pronunciamiento de la palabra, cuya culminacin es la transformacin del
mundo. El sentido de la comunicacin dialgica se comprende por su politicidad: el trabajo
educativo liberador no se realiza para el otro (lo que luego significara sobre, o contra el otro),
sino con el otro, en el proceso de organizacin de los oprimidos.

En Extensin o comunicacin?. La concientizacin en el medio rural (Freire, 1973) el autor
trata el problema de la comunicacin, preocupndose de distinguirlo de la extensin (que
est vinculada a la invasin cultural). En la comunicacin se da la coparticipacin de los sujetos
en el acto de pensar, donde el objeto es el mediatizador. De este modo, la comunicacin no
puede ser un comunicado de un sujeto a otro, porque "comunicar es comunicarse en torno al
significado significante". La educacin es comunicacin, es un encuentro dialgico situado en
contextos de opresin; un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significacin de
los significados; como comunicacin, es coparticipacin en el acto de comprender la
significacin del significado. Freire asume la perspectiva de Adam Schaff (1966) en este
desplazamiento que, a pesar de su aporte, refiere la comunicacin al proceso de conocimiento.
Esta lnea de pensamiento acerca de la comunicacin educativa se ha vinculado como
tradicin con los trabajos de Antonio Pasquali que, desde Comunicacin y cultura de masas, de
1963, elabora una teora de la comunicacin que da por sentado que los medios actan como
instrumentos de dominacin. La perspectiva de la comunicacin educativa en el marco de la
oposicin dominacin/liberacin ha nutrido, especialmente, los trabajos y proyectos de
innumerables comunicadores y educadores populares.

Representacin alternativa producida desde la pedagoga popular

Esta representacin (en la que el dilogo est ligado no a un contrato, sino a los
movimientos y procesos de liberacin), reconecta los microprocesos
educativo/comunicacionales con los macroprocesos histrico sociales de dominacin. La
memoria colectiva, el conocimiento del universo vocabular y la consideracin de los nios
(los educandos en general) como sujetos (y no como seres en preparacin para) hacen que las
estrategias alternativas producidas por esta representacin se centren en la politicidad de la
relacin comunicacin/educacin. La comunicacin en (y no para) la educacin y la
comunicacin educativa dialgica, tienen sentido como construccin del sujeto histrico

16 La historia de Clestin Freinet es la historia de "un equipo de maestros de la
base, organizados como francotiradores, al margen de la ortodoxia docente y
trabajando a contracorriente, incluso clandestinamente, para renovar la escuela
del pueblo" (Freinet, E., 1975: p. 5). Dos factores renovadores ha entraado la
pedagoga de Freinet: una teora psicolgica subyacente a la prctica
pedaggica y la prctica en s misma. Freinet se atreve a realizaciones, con el
objeto de enfrentar y transformar situaciones problemticas de su prctica, que
son condenadas por los tericos.
15
colectivo en lucha por la libertad, como construccin con el otro y no para l (lo que, como dice
Freire, termina siendo sobre o contra el otro).

Trayectorias prcticas

1. La pedagoga de la comunicacin

Una primera aproximacin a este tipo de trayectorias prcticas est representado por la
llamada vertiente funcional culturalista. La comunicacin, como hecho cultural, merece un
estudio sistemtico en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde las
primeras experiencias en Gran Bretaa (con la fundacin en 1933 del British Film Institute) se
han ido produciendo materiales e instancias de capacitacin docente que apuntan al estudio de
la comunicacin. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la relacin
entre los medios, la sociedad y el poder. Podra decirse que la comunicacin es un contenido
ms de la educacin escolar, lo que no significa que se aborde una pedagoga de la
comunicacin. Una muestra de este enfoque puede observarse en la actual Asociation for
Media Literacy (Asociacin para la Alfabetizacin Audiovisual), de Toronto, Canad. En esta
lnea actualmente se desarrollan trabajos suspuestamente crticos, porque se procura que
los alumnos interpreten los mensajes de los medios.

El problema de la pedagoga de la comunicacin es uno de los temas pioneros en cuanto a la
reflexin latinoamericana de la relacin comunicacin/educacin (vanse Gutirrez, 1975;
Nethol y Piccini, 1984). Su abordaje fue inicialmente propuesto desde el mbito pedaggico,
debido a la preocupacin que signific el desarrollo de la cultura meditica. Tal es el motivo por
el cual, al inicio de los '70, Francisco Gutirrez sugiere una pedagoga del lenguaje total
(Gutirrez, 1973). Si bien en esa obra se parte de asumir la dicotoma de Eco, apocalpticos e
integrados, en realidad su pensamiento se inscribe en una lnea funcionalista. Si los medios
masifican, los educadores deben hacer lo posible por "transformar los medios de informacin
en medios de comunicacin. Hemos de estimular y promover la perceptividad, criticidad y
creatividad a travs de los mismos medios. Esta es la finalidad primordial de la pedagoga del
lenguaje total" (Gutirrez, 1973: p. 32)17. Para el pedagogo, el desafo de los medios se
resolver incorporando las nuevas formas simblicas a las diferentes etapas del proceso
educativo (Ib.: p. 40). En el fondo, Gutirrez percibe (desde la reflexin pedaggica) la grave
contradiccin entre la cultura escolar y la cultura meditica, y pretende resolverla con la
incorporacin de los medios para la educacin. Lo particular es que su propuesta no se cie a
una perspectiva modernizante o tecnocrtica, sino que est animada por una teleologa
pedaggica: el hombre tiene que educarse en la vida, para transformar la realidad en la que
vive. En esta lnea podemos mencionar en los '80 otros trabajos significativos (Sansivens,
1988). Pero es de destacar que, en la actualidad, este espacio de la pedagoga de la
comunicacin es redimensionado desde el mbito comunicacional. Como propuesta
superadora de tensiones, la pedagoga de la comunicacin sera el campo capaz de vincular
educacin, comunicacin y tecnologa (Quiroz, 1993b), con lo cual se constituye como verda-
dero desafo.

La problemtica de la comunicacin educativa, por su parte, ha sido desarrollada
especialmente, tambin, desde la pedagoga. Esta problemtica es visualizada en Paulo Freire,
en el contexto de la educacin dialgica, contrapuesta a la educacin bancaria. Para Gutirrez
es necesario "hacer de la escuela un centro de comunicacin dialgica y convertir a los medios
de comunicacin en escuela participada" (Gutirrez, 1973: p. 49), con lo que de algn modo
parece insinuar una educacin para la recepcin. Pero, fundamentalmente, el autor enfatiza
el tema de dar batalla a la escuela tradicional a travs de la comunicacin pedaggica,
estrategia que permite organizar el proceso educativo desde la participacin y la horizontalidad,
como eje que da sentido al uso de tcnicas o medios audiovisuales (Ib.: pp. 55-ss.). El
problema de la comunicacin educativa vuelve a aparecer en los '90 en trabajos diversos, que

17 Obsrvese la contraposicin de poca entre "informacin" y "comunicacin",
trabajada en teora de la comunicacin por Antonio Pasquali.
16
hacen un aporte para su reflexin en las condiciones actuales (Follari, 1992; Kapln, 1992a;
Sarramona, 1992).

Deberamos incluir en la lnea de la pedagoga de la comunicacin los trabajos que apuntan
al estudio o diagnstico de la comunicacin en las instituciones en general, entre ellas las
educativas, y luego la planificacin y la gestin de los procesos comunicacionales en esa
instituciones (Prieto Castillo, 1988; vase tambin Prieto Castillo, 1992). Una tendencia que se
hizo fuerte en organismos como el CIESPAL.

2. Los medios en la escuela

La expresin los medios en la escuela indica un otorgamiento de un significado particular a
la relacin entre comunicacin y educacin escolar, que ha adquirido gran relevancia en la
prctica como una especie de sentido preferente. En este caso, el nfasis est puesto en los
usos socioeducativos y los intereses que los enmarcan. Muchsimos textos y experiencias
abordan el problema de los medios en la escuela, como desafo siempre presente que se
desarrolla con la sucesiva masificacin de las diferentes producciones mediticas, sea la
prensa (Vioque Lozano, 1984), las historietas (Remesar, 1988), la radio (donde cabe recordar
los importantes aportes de ALER y de Mario Kaplun, 1992b), la televisin (Ferrs, 1995;
Aparici, 1995b), el video (como los trabajos de Paloma Valdevellano, 1989, y Daza Hernndez,
1993; adems de los trabajos del europeo J oan Ferrs, 1991; 1993).

El uso de los medios en la escuela puede responder a diferentes modelos. En primer lugar, a
un modelo informacional que apunta a incrementar informacin dentro de una linealidad en la
transmisin; en este caso, los medios utilizados cumplen una funcin meramente instrumental:
son instrumentos o vehculos por los cuales se transmiten determinados contenidos,
reemplazando la autoridad del maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la
prctica (dentro de una concepcin pedaggica conductista o neoconductista) es utilizar a los
medios como apoyo, como soporte o como refuerzo de la enseanza. Muchas veces, adems
(y sobre todo con el eje la prensa en la escuela), no se ha permitido o no se ha establecido
que el propio medio deba ser objeto de crtica. Se ha hablado acerca de los elementos
tcnicos de un artculo y se ha instado a los nios o jvenes a ser redactores, pero en ningn
momento se generaban instancias para pensar acerca del medio. Es decir, se considera a los
medios como objeto de estudio, que comprende slo la descripcin y el anlisis tcnico. En
otras ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva que podramos
denominar funcionalista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crtica que considere
adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto, aunque
se hable de desarrollar una visin crtica, como en ciertos manuales que combinan la
utilizacin, con la recepcin y la produccin de medios grficos, radiofnicos o televisivos (cfr.
Pea Ramos y Viveros Ballesteros, 1997).

Por otro lado, el uso de los medios en la escuela puede responder a un modelo pedaggico
crtico, que apunta a provocar instancias especialmente dialgicas frente al material utilizado, lo
que alienta la reflexin, la toma de posicin, etc. (como en los trabajos del cubano Pablo
Ramos Rivero, 1993). En este caso, tambin se piensa en el uso de los medios en la
educacin popular, como una alternativa (Daza Hernndez, 1986; Kapln, 1985 y 1992b)18.
Por lo general, el modelo crtico contiene una modalidad participativa y se procura integrar a los
medios en un proyecto educativo; esto es: no slo se los percibe como supuestos
facilitadores del aprendizaje o como recursos del docente, sino como enmarcados en una
construccin curricular (cuya pretensin es articular lo sociocultural y lo institucional). Por otro
lado, la modalidad participativa (ligada ms que nada a la educacin no formal y comunitaria)
ha generado experiencias en las que los grupos participan en el diseo y produccin de medios

18 En el mbito de la prctica, muchos educadores han proporcionado
herramientas para poder leer ciertos tipos de mensajes de los medios. Esto
significa un valioso avance, siempre que no se quede atrapado en un anlisis
del cdigo exclusivamente.
17
y mensajes, o quedan registrados o registran acontecimientos en cassettes de audio o video,
etc. Aqu son ms las experiencias que trabajan con los denominados medios grupales de
comunicacin, que las que lo hacen con medios que pretenden cierta masividad.

3. La educacin para la recepcin

En este caso, el nfasis est puesto en los procesos subjetivos, equiparando al educando con
el receptor, tanto en desarrollos de la investigacin como en prcticas educativas. La certeza
de la recepcin activa (sostenida en el mbito latinoamericano por los mexicanos Guillermo
Orozco Gmez y Mercedes Charles y por los chilenos Valerio Fuenzalida y Mara Elena
Hermosilla) avala una actividad del sujeto receptor en la decodificacin. Pero, adems,
alienta la construccin de una pedagoga de la recepcin que considera una doble dimensin
de los sujetos: su carcter de educandos y su carcter de receptores.

Aunque en rigor la educacin para la recepcin posee diferentes vertientes, nos interesa
presentar aqu la que Oliveira Soares denomina vertiente dialctica, vinculada con la lectura
crtica de los medios, realizada en el marco de organizaciones que trabajan con el movimiento
popular. Estas experiencias han intentado elaborar "una metodologa que tuviera en cuenta no
ya los medios de comunicacin sino la funcin meditica de estos medios, es decir las
relaciones que las personas establecen entre ellas". Es dialctica ya que parte del principio de
que lo importante es la confrontacin que los receptores establecen con los productos
analizados. La vertiente nos remite a las condiciones de recepcin, a las mediaciones, y esto
en relacin con los productos.

En Chile comienzan los trabajos sobre recepcin activa de los medios, en especial la televisin,
a travs del programa de Recepcin Crtica del CENECA (Centro de Indagacin y Expresin
Cultural y Artstica), que intenta promover una actitud reflexiva ante los mensajes y estimular la
expresin cultural de los jvenes (Fuenzalida, 1988). Valerio Fuenzalida, en 1986, edita una
serie de trabajos sobre recepcin activa de la TV, en el marco del programa CENECA
(Fuenzalida, 1986). Mara Elena Hermosilla posee, adems, una interesante investigacin
sobre recepcin de la TV (Hermosilla, 1987), en la que presenta quince tcnicas simples para
indagar la relacin entre los televidentes y los mensajes televisivos. Su trabajo sirve para
fundamentar la accin educativa en TV, ms all de los prejuicios ms frecuentes, carentes de
informacin precisa.

La propuesta de educacin para la recepcin comienza a desarrollarse con vigor tambin en
Mxico, de lo que dan cuenta los trabajos en especial de Mercedes Charles (1987) y Guillermo
Orozco Gmez (1988; 1990b; 1991), y de obras publicadas o editadas en conjunto por ambos
autores (Charles y Orozco Gmez, 1990; Orozco Gmez y Charles, 1990). Los autores
mexicanos se han centrado especialmente en los procesos de recepcin y a partir de esa
cuestin han planteado el desarrollo de la educacin para la recepcin como una lectura
crtica de los medios. Al partir de la recepcin, prestan especial atencin al problema de los
sujetos y de las instituciones en la educacin para la recepcin. Los estudios empricos de
estos autores abordan el problema de las mltiples mediaciones interpuestas por instituciones
sociales (la familia, la escuela e incluso la televisin) en la interaccin entre los jvenes y la
programacin televisiva. Este proceso en la investigacin sobre la recepcin muestra los lmites
del modelo de los efectos producidos por los medios, en la indagacin sobre el impacto de la
TV en los nios y jvenes. El proceso de ver televisin conlleva, en efecto, una mltiple
mediacin, y sta se concreta en comunidades de legitimacin de aprendizajes para los nios.
Las "comunidades de legitimacin" (en especial la familia y la escuela) operan a la vez como
comunidades de interpretacin y apropiacin.

Cabe resaltar el trabajo emprendido en la lnea de educacin para la recepcin en otros
pases de Amrica Latina. En especial, vamos a mencionar el trabajo de la investigadora
peruana Mara Teresa Quiroz (1988), de las colombianas Maritza Lpez de la Roche y Mara
Griselda Gmez Fries (1997), quienes trabajan en el marco de un programa de educacin
para la comunicacin, y de la investigadora argentina Mara Beln Fernndez (1996), entre
otros.
18

Sin embargo, muchos de los proyectos de educacin para la recepcin, as como las
investigaciones en educacin y recepcin que los acompaan, no slo reavivan una
perspectiva funcionalista o celebran un sujeto autonomizado en la recepcin, sino que en
ciertos casos representan un aggiornamiento de las caractersticas de la tradicin escolarizante
(vase, para una crtica, Orozco Gmez, 1998). En especial cuando las estrategias educativas
de recepcin (en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido por la hegemona
escolar por la va de la crtica al desorden cultural, entendindolo como deformacin, o por la
va del disciplinamiento de la entrada de una cultura descentrada a una conciencia que se
forme en el orden de lo culto. En la propuesta, por ejemplo del chileno Valerio Fuenzalida
(1984; vase tambin Orozco Gmez, 1994), la formacin de la conciencia sugera que la
escuela ejerce una influencia nocional y ayuda a construir elementos racionales (a diferencia
de la familia, que influye en la formacin emotiva y afectiva). En muchas experiencias,
conciencia crtica no es ms que rechazo al nuevo sensorium, a la polisemia y las
discontinuidades propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al drama del
reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la interpelacin televisiva, entre otras
cosas.

La propuesta de Orozco Gmez y Charles representa el giro hacia lo subjetivo y hacia las
acciones de los agentes, a travs de la idea de mediaciones mltiples en la recepcin, activada
desde diferentes foros, como mbitos de negociacin de significados de carcter crtico
(anloga a la idea de interaccin racional entre los agentes en el mercado). Orozco ha insistido
en el papel de la escuela como comunidad de interpretacin; as, la institucin escolar actuara
en la construccin de la racionalidad de los consumidores ya que contribuye a la
conceptualizacin. Por otra parte, la idea de los foros est enmarcada en la nocin de
comunidades ideales de comunicacin, con lo que termina aludiendo a la interaccin y la
decisin racional en base a la informacin y la transparencia (ya que las comunidades son
comunidades racionales, como lo seala Armand Mattelart, 1997). Por otra parte, la nocin
de mediaciones mltiples de Orozco tiene un carcter idealista que se centra en lo que est
en el medio entre el receptor y la televisin, ms que poner en relacin a los sujetos con la
trama de la cultura en la que viven, y en ella con el problema de la articulacin entre la
produccin de significados dominantes y subalternos.

4. Reconstruccin crtica de la educacin a distancia

Hay autores que aportan un enfoque pedaggico alternativo de la educacin a distancia, como
el argentino Daniel Prieto Castillo y el costarricense Francisco Gutirrez (Prieto Castillo y
Gutirrez, 1991; vase, adems, Bonino, 1984), interesados por desarrollar programas
centrados en la participacin y las diferentes mediaciones pedaggicas. Por otro lado, el
uruguayo Mario Kapln muestra su preocupacin debido a que la comunicacin educativa est
instrumentalizada y es cada vez ms privatista, no en el sentido de que pase a manos privadas,
sino en cuanto que cada vez es ms individualizada. Los educandos, individuos aislados, son
cada vez ms una clientela (que debe informarse en el ejercicio de una supuesta
autoeducacin), y la pedagoga cada vez es ms pragmtica. En esta concepcin, la
educacin a distancia ha sido una de las estrategias de ms rpida expansin en el mundo
desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un nuevo tipo de trabajador
(Kaye, 1988). La principal consecuencia pedaggica de esta situacin (que abarca
principalmente a la educacin a distancia) es la erradicacin de la expresin, la prdida de la
comunicacin educativa (Kapln, 1993).

Ms all de los proyectos de educacin a distancia que ponen su eje en la comunicacin
masiva y en el trabajo con los medios masivos (Rodino, 1988), en uno de sus trabajos,
pasando revista a la experiencia precursora de C. Freinet, Kapln rescata su valor educativo-
comunicacional, y desde all propone asumir la educacin a distancia como otra educacin,
centrada en una genuina comunicacin entre interlocutores, que concibe al educando como un
emirec (emisor +receptor) (Kapln, 1992a; tambin 1992b). Ante las situaciones de privatismo
sealadas por Kapln, el problema es cmo podemos rescatar la comunicacin. La
comunicacin bidireccional educador/educando en la educacin a distancia es difcil, por eso
19
algunos autores proponen poner atencin en el suministro de materiales que estimulen la
comunicacin del estudiante consigo mismo (Sarramona, 1992). La justificacin es que la
bidireccionalidad en la comunicacin no slo es cuestin de dos personalidades; es tambin un
proceso de comunicacin (educativa) interna. Y esto existe si se logra una reflexin crtica en el
receptor, un dilogo del sujeto consigo mismo19.

5. Pedagoga crtica de las alfabetizaciones posmodernas

Frente a la situacin planteada por las alfabetizaciones posmodernas y la pedagoga
perpetua generada por los medios y nuevas tecnologas, existen propuestas que hablan de
aprender a leer los medios y aprender a leer su lenguaje, para poder defenderse y resistir a la
manipulacin. Esta alfabetizacin audiovisual se compone de dos fases: la lectura de los
medios y la produccin de los medios (Aparici, 1995a y 1995b). Lo que se pretende es tomar a
los medios como objeto de estudio, conociendo sus cdigos y la forma de apropiarse
produciendo mensajes codificados. Para estos autores, la alfabetizacin en los medios
promueve la lectura de mensajes y la puesta en situacin de producirlos, para estar en
situacin de comunicacin; y esto es trabajar en la lnea de una nueva educacin
democrtica20. Esta propuesta queda apresada en el eje del cdigo, del mensaje, dentro de
una cierta semitica informacional aplicada a la educacin. En realidad el problema es ms
profundo y an por resolver desde el punto de vista estratgico.

La concepcin de Peter Mc Laren de cuerpo/sujeto como terreno de la carne en que el
significado se inscribe, se construye y se reconstituye, como lugar de la subjetividad
encarnada, puede ayudarnos a ver cmo en la cultura posmoderna aparecen modos de
subjetividad que indican una penetracin, penetracin del capitalismo posmoderno propiciador
de ciertos modos del deseo, y penetracin de lo privatizado que erosiona lo comunitario
(McLaren, 1994b: 94-98). McLaren propone alfabetizaciones posmodernas crticas cuya
finalidad es crear comunidades de resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemnico;
pedagogas de oposicin capaces de desenmascarar el lazo poltico existente entre los nuevos
modos de comunicacin y las prcticas sociales que se legitiman. Crear espacios pedaggicos
hbridos que alfabeticen para negar los mandatos de una nueva empresa civilizadora de
brbaros. Espacios donde la lucha es a la vez material y discursiva.

Con esta propuesta, McLaren plantea un avance -rescatando/indultando los ejes polticos de
Freire (McLaren, 1993)- con respecto a la educacin para la recepcin que postula
comunidades de apropiacin e interpretacin. Vuelve a inscribirnos en nuestra concreta
situacin histrica, cultural y poltica. Una pedagoga expresada desde los mrgenes (McLaren,
1994b) redimensiona la praxis en la posmodernidad: aprovecha las grietas y resistencias al

19 Investigadores como Walter J . Ong (1993) han observado que la escritura
reestructura la conciencia de tal modo que los sujetos (lector y escritor) viven
una experiencia solipsista. La "bidireccionalidad interna", adems de retrotraer
la situacin a ese tipo de experiencia, no es clara como forma de
comunicacin. Sarramona habla de "pensamiento", "reflexin crtica"... Pero la
comunicacin siempre necesita del otro y del decir. Con lo que esa
"bidireccionalidad interna", en materia de comunicacin, remite a posiciones
privatistas, atmicas, o cuanto menos idealistas.
20 En esta lnea podra incluirse la brevsima propuesta de Oscar Landi (1992,
p. 141). El autor postula que la Escuela debe intervenir en la cultura de la
imagen en la que est sumergida. "En un mundo hipermediado como el que
vivimos, en el que una imagen borra a la otra y una noticia desaparece
rpidamente de la escena por la superposicin de otra nueva, la escuela podra
jugar un gran rol en la formacin de competencias para clasificar, ordenar,
interpretar, jerarquizar y criticar el tan fluido y catico mundo de imgenes y
palabras en el que vivimos".
20
sistema hegemnico, retoma el sujeto de liberacin (no slo tericamente), parte de la accin y
el decir de los otros desde los mrgenes, y devuelve la alteridad a las voces que fueron y son
acalladas, marginadas y despojadas de poder por los discursos dominantes.


LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Tradiciones estratgicas y representaciones

Las tradiciones estratgicas abordan de manera radicalmente diferente, en este caso, la
relacin comunicacin/educacin en trminos de relacin entre la educacin y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, generando representaciones contradictorias
que poseen una significacin clave para pensar la relacin comunicacin/educacin al final del
milenio.

1. La hegemona tecnolgico-informacional

Para el psiclogo norteamericano Burrhus F. Skinner (1904-1990), la informacin es el
concepto clave, y el proceso de enseanza y aprendizaje est condicionado por la eficacia en
la transmisin de informaciones, ya que en ese proceso siempre hay informacin que se pierde.
Para observarlo Skinner produce esta frmula:
I - (E1 + E2 + E3) = I1 ,
donde: I =Informacin que se entrega (emitida);
E =Entropa (prdida de informacin);
E1 =Prdida de informacin en el docente;
E2 =Prdida de informacin debida a los medios de transmisin;
E3 =Prdida de informacin en el alumno (receptor); e
I1 =Informacin realmente recibida.

En el proceso informativo siempre ocurre que I >I1 (la informacin emitida es mayor que la
informacin realmente recibida. En el caso ideal, lo que importa es obtener que I sea =a I1.
Cmo lograr esta eficacia en la transmisin de informacin?. En la historia de la didctica, han
existido tres formas de transformar un contenido de informacin en informacin transmisible: la
palabra o el habla (desde la transmisin oral hasta los libros), la imagen (desde seales hasta
el cine) y el programa. Lo ms efectivo para no perder informacin es el programa, porque
pretende seguir el proceso del intelecto al pensar. Con lo que asegura transmisin de
informacin con E =0, es decir: no hay entropa. Para esto, el proceso de aprendizaje necesita
ser individual, requiere un logro de velocidad apropiada y un ritmo, determinados espacios de
tiempo y pasos metdicos.

Por otra parte, para Skinner (en su perspectiva conductista), la conducta respondiente es
producida por estmulos y est formada por reflejos, mientras que la conducta operante
acta sobre el medio ambiente. El aprendizaje de las conductas operantes se conoce como
condicionamiento: las respuestas correctas se logran por aprendizaje gradual, donde las
recompensas fortalecen las conexiones. En este interjuego del aprendizaje lo clave es el
refuerzo: si una respuesta es seguida por un refuerzo, aumenta la posibilidad de que la
respuesta ocurra de nuevo. El reforzador es la recompensa, que aumenta el aprendizaje. La
investigacin de Skinner acerca de la programacin de los reforzadores se realiz en un
aparato que se conoce con el nombre de caja de Skinner, que contiene un manipulador y un
dispositivo de entrega de reforzadores o recompensas. Las respuestas operantes libres al
manipulador producen reforzadores. De este modo puede programarse el refuerzo.

As surge la enseanza programada, que se basa en el fraccionamiento de las materias a
unidades mnimas de informacin, en la comprobacin inmediata de su asimilacin y en el
refuerzo positivo. La enseanza programada es la base de las mquinas de ensear (Skinner,
21
1962), cuyo componente fundamental es el programa21. Aplicado a la enseanza, este mtodo
(para Skinner) logra una mayor eficiencia en la medida de su mecanizacin, de la
individualizacin en el uso y del refuerzo que contiene. Como se ve, el inters de Skinner est
puesto en la modernizacin de la enseanza segn una racionalidad marcadamente eficientista
(Follari, 1992). En la base hay una teora lineal que sigue el esquema emisor-receptor,
considerando simtricamente a la comunicacin.

Representacin-marco producida desde la hegemona tecnolgico-informacional

La hegemona tecnolgico-informacional produce una representacin de la comunicacin
para la educacin que contiene la creencia de que los avances tecnolgicos se
corresponden con una vida ms feliz. La ilusin de que la salida de la crisis se producir
gracias a las altas tecnologas de la comunicacin que, como lo observa Armand Mattelart,
cumpliran un papel similar al de la religin, en cuanto posibilidad de re-ligar o re-unir a la
humanidad (Mattelart, 1995). En efecto, las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin han instalado un nuevo sueo de un mundo mejor: una tecnoutopa. La ilusin
tambin se ha instalado en el proceso de enseanza y aprendizaje. Una ilusin que es posible
observar en la historia de las comunicaciones: la creencia de que las distintas redes o las
comunicaciones tecnolgicas producan las redes, comunicaciones o reencuentros sociales.
Por lo tanto, la idea de que la eficacia en la transmisin y el uso de los medios y tecnologas
para lograrla, determina el mejoramiento de la calidad de la educacin.

2. Las redes de comunicacin (otra vez Freinet)

Cuando otros maestros de escuelas populares se enteran de la experiencia de Freinet la hacen
suya y entonces los peridicos escolares se multiplican en zonas pobres y se establecen
redes de intercambio y de dilogo a distancia, a travs de la correspondencia interescolar
motivada. Cabe recordar que para Freinet la educacin es expresin, pero no hay expresin
sin interlocutores. No existe ya la censura ni la correccin de los cuadernos; no hay deberes:
el nio tiene que escribir para ser ledo, porque sabe que va a comunicarse (E. Freinet,
197522). Es decir: los nios aprenden y se reconocen como sujetos populares por medio de
la comunicacin.

Una posible representacin alternati va

La representacin emergente de una educacin democrtica mediada tecnolgicamente, cuyo
nudo constitutivo fue expresado como movimiento concreto por Clestin Freinet, tiene en
cuenta dos dinamismos que partan de una necesidad preblematizada: la narracin que
expresaba el conocimiento de lo local en sus condiciones concretas y el intercambio con otras
narraciones a travs de un medio, el peridico escolar. Una comunicacin fuerte y densa
cuya textura era la realidad histrico-cultural y el conflicto social.

Trayectorias prcticas

Las trayectorias prcticas an no estn suficientemente consolidadas y son diversas, en
general correspondindose con servicios o mbitos educativos cuyos usuarios pertenecen a

21 De la propuesta de Skinner surge la programacin de la enseanza por
objetivos en trminos conductuales observables y controlables, tpica de los
modelos tecnicistas en educacin, el reemplazo de la iniciativa y la decisin del
maestro por la programacin de la mquina (Skinner, 1979), que pone al
estudiante frente a la pantalla, clausurando la interaccin comunicativa, y ante
las evaluaciones de respuesta mltiple que eliminan la conceptualizacin y la
expresin discursiva.
22 Elise Freinet fue la esposa de Clestin. Tambin era maestra y comparti la
bsqueda de su compaero.
22
sectores sociales distintos. Por ese motivo, voy a presentar solamente algunos lugares desde
los que se produce el debate acerca de la relacin entre educacin y nuevas tecnologas. De
todos modos, es oportuno notar que, con la configuracin de las escuelas como productos
culturales, el problema de las nuevas tecnologas tambin tiene relacin con el poder de los
consumidores, lo que contribuye a configurar nuevos imaginarios y nuevas distinciones
socioculturales entre los consumidores de acuerdo con el producto cultural que consumen y
segn las tecnologas con que estos cuenten.

Los debates en torno al problema

Ha ganado espacio ltimamente el problema de las nuevas tecnologas y el desafo que estas
presentan a la educacin en general y a la escuela en particular. Aunque el concepto de
nuevas tecnologas es suficientemente vago (ver Roncagliolo, 1997), en principio incluye los
medios que algunos autores denominan desmasificados (como por ejemplo Bettetini y
Colombo, 1995) y sus lgicas. La explosin intensa y deslumbrante de las nuevas tecnologas
exige definirlas y contextualizarlas en el sector educativo.

Con respecto a la incorporacin de tecnologa en la enseanza, existen dos grandes
perspectivas de alcance pedaggico al respecto, que podran referirse inicialmente y con ms
rigurosidad a la relacin educacin/tecnologas, pero que abarcan adems cuestiones
socioeconmicas y poltico-culturales.

1) La perspectiva tecnfila, que sostiene que las soluciones para los problemas de
la educacin y de los sistemas educativos (en especial en Amrica Latina) vienen
por la va de la incorporacin de las tecnologas como facilitadoras y mejoradoras
de las situaciones de aprendizaje.
2) La perspectiva tecnfoba, que rechaza cualquier incorporacin de las nuevas
tecnologas en la educacin y los sistemas educativos, por razones a veces
cercanas al esencialismo (para mantener la centralidad en la palabra y las
relaciones interpersonales) y otras de corte cultural (en el orden del romanticismo:
como salvaguarda de la identidad cultural)23.

Sin embargo, la cuestin no puede reducirse slo a esas dos perspectivas opuestas y
excluyentes. Intentaremos presentar algunos puntos de vista o lneas de acceso al problema de
la relacin tecnologas/educacin, que en la prctica y en la teora muchas veces se
encuentran entremezclados, con el fin de dar cuenta de la complejidad del problema.

La tecnologa problematizada desde la autonoma. Algunos autores enfatizan que la
inclusin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin (en diferentes mbitos, como
el de la educacin) debe comprenderse dentro de los patrones de la dependencia. El dilema
que se presenta, para el mexicano Pablo Casares, es: aceptacin de la informtica en perjuicio
de la autonoma o rechazo de la misma para preservar la soberana (Casares, 1988). Pero ste
es un dilema falso. El problema es la aceptacin acrtica de instrumentos que nos hacen caer
en una lgica mercantil que responde a los intereses de empresas productoras y distribuidoras
de equipos, y no a las necesidades del desarrollo de cada regin y de cada pas. En estos
momentos, la utopa de la globalizacin ubica este dilema en el centro de la reflexin, pero
en otros trminos. El problema sera cmo crear redes democrticas y solidarias, de aceptacin
crtica de las diferencias y de los proyectos locales, de autonoma en medio de una
globalizacin que en general encubre los intereses econmicos transnacionales que la ponen
en marcha.


23 En el nuevo territorio comunicacional, que est caracterizado por una
progresiva mediatizacin de la experiencia, es posible observar cmo la dupla
de Umberto Eco: apocalpticos e integrados, est siendo reemplazada por esta
otra: tecnfobos y tecnfilos.
23
La incorporacin de la tecnologa como medio de enseanza. La preocupacin prctica
y poltica por la innovacin de los mtodos de enseanza incorporando tecnologas, ha tenido
uno de sus impulsores en la UNESCO, desde la dcada del '60 (UNESCO, 1963). Tambin por
esa poca se pensaba la aplicacin de tecnologas en educacin desde perspectivas
neoconductistas o sistmicas (cfr. Huergo, 1997: Cap. 1). Un caso es el de la enseanza
programada, que tiene su base en las mquinas de ensear de B. Skinner. Para autores ms
actuales, es imprescindible superar la dicotoma entre tecnofobia y tecnofilia al enfrentar la
nuevas tecnologas (ligadas a lo digital) y aceptar el desafo de decidir cmo y cules
tecnologas usamos (cfr. Piscitelli, 1992). Algunos autores argumentan que a pesar de tantos
esfuerzos la computadora no se ha incorporado plenamente a la educacin moderna. "An no
ha sido debidamente domesticada. Para muchos es apenas un instrumento que conviene tener
por imposicin social y/o programtica. Ciertamente no ha logrado renovar, hasta hoy, los
viejos hbitos de la enseanza y del aprendizaje heredados del siglo pasado como las
actividades presenciales, las clases magistrales y los exmenes" (Battro y Denham, 1997). De
todos modos, la incorporacin de tecnologas en la educacin no garantiza por s misma un
aporte real al desarrollo del pensamiento y la creatividad, ni una educacin de mayor calidad, ni
la transformacin social y cultural que los tiempos reclaman. De all que esa incorporacin no
debera estar focalizada en la resolucin de la motivacin, sino que requiere repensar
estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje.

La apropiacin de tecnologas desde los horizontes pedaggicos. Uno de los primeros
problemas de alcance pedaggico ha sido el planteado por Skinner (1979), acerca del
reemplazo de la inciativa y la decisin del maestro por la programacin de la mquina, que
pone al estudiante frente a la pantalla (sustituyendo o reformulando los problemas de
interaccin comunicativa y de interactividad). Paulo Freire (1989) ha alertado sobre el
papel clave que juegan los docentes en esta cuestin. Plantea su temor a los educadores
avanzados que piensan y trabajan en pequeos crculos, no siempre con una preparacin
poltica significativa que les permita la reflexin sobre los alcances desiguales y la acentuacin
de las diferencias que puede ocasionar en los sectores populares. Es necesario observar que
cuando hablamos de incorporacin de tecnologa nos referimos a las innovaciones
tecnolgicas en los procesos educativos, donde cada tecnologa (como cada medio) si bien
tiene posibilidades distintas y especficas, no posee, sin embargo, una direccionalidad
pedaggica intrnseca, sino que sus usos dependen de las concepciones o propuestas
educativas que los enmarquen y les otorguen sentido. Pensar que el potencial educativo de la
computadora, por ejemplo, es intrnseco a ella, responde a un determinsimo tecnolgico, por lo
cual el uso de la informtica debera regirse segn una racionalidad pedaggica (Orozco
Gmez, 1986; 1993c). En concreto: una computadora puede utilizarse siguiendo concepciones
tan solipsistas como las que se criticaron al libro (cfr. Ong, 1993), propuestas unidireccionales
reforzadoras de la enseanza tradicional o dinmicas transformadoras de la educacin. Las
nuevas tecnologas de comunicacin pueden ser utilizadas para preservar y consolidar el
sistema tradicional de educacin, pero muchas de sus caractersticas pueden ser ampliamente
aprovechadas para transformarlo (Castro y Lluria, 1995). Incluso, otros autores plantean un
problema de alcance poltico-pedaggico ms crucial, llegando a augurar el fin de la escuela
como institucin educativa (cfr. Battro y Denham, 1997).

La relacin entre hombres y tecnologas como problema de conocimiento. En cuanto a
los posibles accesos al problema, ha crecido en los ltimos aos el estudio acerca del
problema de conocimiento en la relacin hombre/mquina o, ms ampliamente, la cuestin del
conocimiento en un ecosistema comunicacional signado por la tecnicidad. Cercana a este
marco, Edith Litwin24 plantea el problema de la tecnologa en educacin, desde una
perspectiva cercana a la psicologa cognitiva. El desarrollo de las tecnologas desde los '70, su
expansin en la vida cotidiana del hombre y en su trabajo, parecen augurar que cuanto ms
moderno y complejo es un aparato, mejor ser el aprendizaje. Sin embargo, es necesario
evaluar qu procesos se desencadenan en realidad en la relacin entre los hombres y las

24 E. L. es Profesora e Investigadora en el rea de Tecnologa Educativa de la
Universidad Nacional de Buenos Aires.
24
tecnologas (Litwin, 1995). La cuestin consiste en reflexionar acerca del problema que plantea
la informatizacin, que estara afectando los modos de acceso y produccin de conocimientos
y, a la par, generando transformaciones cruciales en la vida cotidiana (cfr. Piscitelli, 1992;
tambin Piscitelli, 1991). Una perspectiva de carcter ms crtica, pone en duda las bondades
de la tecnologa con respecto a los procesos de conocimiento, en especial por la atenuacin de
los procesos de decisin y autonoma personal y social, y por el opacamiento de la memoria y
su reemplazo por el archivo que generaran las nuevas tecnologas (cfr. Schmucler, 1995). La
duda y la bsqueda, como motores del pensamiento crtico, tambin deben alcanzar la puesta
en tela de juicio no slo acerca de cmo usar las tecnologas, sino tambin acerca de si usarlas
o no.

La tecnologa y la educacin en el proyecto neoconservador. La incorporacin de la
tecnologa en la educacin debe ser comprendida como un producto de los avances cientfico-
tecnolgicos y como una concepcin que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y
eficiencia. Esta posicin puede encontrarse en los modelos polticos neoliberales o
neoconservadores que sostienen pedagogas instrumentalistas o tecnocrticas; modelos
sociopolticos y educativos animados por la idea de mantener el statu quo y el principio de dar
ms y de lo mismo (lo que implicara dar conocimientos tecnolgicos, pero sin pensar acerca
de la tecnologa. Para Beatriz Fainholc25, por ejemplo, dentro del contexto de los nuevos
paradigmas y del papel de la educacin en este fin de siglo, "nos enfrentamos con las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Entre sus aspectos ms relevantes aparece el
acceso a un caudal formidable de informacin dentro de los procesos de integracin y
globalizacin, los cuales otorgan un nuevo valor al conocimiento". Para Fainholc, estar dentro
del mundo de la tecnologa es estar entre los primeros; en este acceso, los pases poseern
una riqueza enorme al visualizarse sus diferentes potencialidades para competir de un modo
autntico a escala mundial. Por eso, hoy en educacin debemos aprender a liderar situaciones
estratgicas a partir del escenario del mercado y construir desde all el escenario de desarrollo
apropiado de tecnologas. Remata Fainholc: "En la era digital se impone sostener que la
existencia de la telemtica transformar las estructuras sociales y econmicas" (Fainholc,
1997).


HACIA TRAYECTORIAS EN DIAGONAL

Las tentaciones al apocalipsis y la vuelta al catecismo no faltan, pero
la ms secreta tendencia parece ir en otra direccin: la de avanzar a
tientas, sin mapa o con slo un mapa nocturno
J ESS MARTN-BARBERO

Cmo seguir andando en esta topografa que no slo delinea un territorio y las pequeas
seas para atravesarlo, sino que alude al mismo territorio como sea de identidad, como un
lugar habitado y hablado por la otra topografa: la que se delinea en un mapa y un plano?.

De qu modo atravesar el territorio de Comunicacin/Educacin?. Para atravesarlo
necesitamos descentrar las preguntas. Antes que preguntarnos por las vinculaciones
operativas, tenemos que prestar atencin a las provocaciones mutuas, a los modos que, en la
articulacin, se refuerzan los procesos hegemnicos y los senderos posibles para andar
resistencias. Antes que cmo usar los medios y las nuevas tecnologas (y cules usar),
necesitamos comprender los sentidos del desorden cultural, de la cultura meditica, de los
procesos de comunicacin en la trama de la cultura y de los desarreglos que provocan en la
educacin escolar. Y antes que preguntarnos cmo educar para esa comunicacin, indagar y
desandar el catecismo instituido por la escolarizacin, retomando como alternativas las
tradiciones residuales que nacen de la crtica a la educacin tradicional y a la escolarizacin.
Recin entonces trazar las diagonales de la topografa, que permitan el reconocimiento de los

25 B. F. es Profesora del rea de Tecnologa Educativa de la Universidad
Nacional de La Plata.
25
tiempos largos y de los amplios espacios, desde los cuales se han marcado los cuerpos, las
sensibilidades, los lazos sociales y las acciones polticas. Y que permitan tambin el
reconocimiento de los sujetos de la creatividad, la autonoma y la imaginacin instituyente.


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