Palacios, Jess (1989): La cuestin escolar. Laia. Barcelona.

Introduccin.
Cuatro grandes grupos de crticas a la escuela
1.- autores preocupados por reformar la escuela tradicional del magistrocentrismo al
puericentrismo. Escuela Nueva de fines del Siglo XIX. Buscan en la reforma de la educacin la
transformacin de la sociedad.
2.- autores ue se oponen al autoritarismo escolar. !efienden la li"ertad del ni#o ante el
educador $ la institucin escolar. %a li"ertad es medio $ fin.
&.- autores mar'istas. (erspectiva sociopoltica. Se preocupan por la funcin social de la
escuela. )inculan la crisis escolar con la crisis sociolgica m*s profunda de la cual au+lla es su
refle,o.
-.- .arco geogr*fico/ poltico $ social0 crticas latinoamericanas.
1.- Escuela tradicional.
Siglo X)II. Colegios de internados de los 1esuitas ofrecen a la ,uventud una vida metdica
le,os de los pro"lemas de la +poca $ de la edad. Instalan un universo slo pedaggico/
separado del mundo/ con vigilancia constante para ue el alumno no sucum"a a sus deseos $
apetencias naturales.
El contenido de la ense#an2a retorna a la antig3edad oponi+ndolo al mundo presente
mediante el uso del latn por oposicin al uso de las lenguas romances/ cu$o uso era penado.
.undo escolar ficticio. 4orma"an especialistas en el arte de disertar con discursos "rillantes $
concisos.
%os alumnos viven en 5umildad/ desprendimiento $ sacrificio.
%a competencia mantena e'igencia $ esfuer2o0 romanos $ cartagineses con sus ,eraruas
6magistrados/ decuriones/ etc.7 competan se#al*ndose cada +mulo los defectos del otro para
ascender. 8rados/ victorias/ premios/ etc. animan la propuesta.
El maestro organi2a la vida $ las actividades/ vela por el cumplimiento de las reglas $
resuelve los pro"lemas.
Intentos de reformas0 Comenio/ en 19:; critica el sistema en su !id*ctica .agna aunue
mantiene dos pilares0 m+todo $ orden. El orden en todo es fundamento de la pedagoga
tradicional. El maestro organi2a el conocimiento/ aisla $ ela"ora la materia a aprender/ grad<a
las dificultades seg<n edad $ fuer2as del educando para evitar p+rdida de tiempo $ energas/
etc.
%a nocin de programa $ el empleo racional $ metdico del tiempo se 5allan en primer
plano. %a clase $ la vida colectiva son minuciosamente organi2adas/ ordenadas $ programadas.
El manual es la e'presin de esta organi2acin/ orden $ programacin. Nada se de"e "uscar
fuera de +l si se uiere evitar la distraccin $ la confusin. Se aplica el mismo m+todo de
ense#an2a para todos los ni#os/ siendo el repaso 6repeticin e'acta7 fundamental. %as escuelas
de"en estar en lugares tranuilos. %os castigos/ en este marco son fundamentales $ revelan el
afecto paterno del docente.
El fundamento de la educacin tradicional es la am"icin de conducir al alumno al
contacto con las grandes reali2aciones de la 5umanidad. %a nocin de modelo es fundamental.
%a educacin tradicional es el camino 5acia los modelos de la mano del maestro. =l es
mediador entre los modelos $ el ni#o.
Se persigue el o",etivo de ordenar/ a,ustar $ regular la inteligencia de los ni#os/ a$udarlos
a disponer de sus posi"ilidades.
El ni#o de"e acostum"rarse a o"servar determinadas normas estrictas ue le impiden
li"rarse a su espontaneidad $ sus deseos. El castigo vuelve al trasgresor al sometimiento a esas
normas generales $ a"stractas.
Se concede gran importancia al conocimiento $ a la cultura general.
%a escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida. Ella de"e tami2ar lo real/ las
tentaciones del mundo e'terior.
La tradicin renovadora.
>na corriente educativa es un con,unto 5omog+neo de acontecimientos de car*cter
educativo cu$a importancia/ a trav+s del tiempo $ del espacio/ crece/ se esta"ili2a/ disminu$e o
desaparece.
E'iste cierta correlacin entre corrientes educativas $ corrientes polticas/ econmicas/
filosficas $ sociales.
%a escuela es un refle,o de la sociedad $ es sensi"le a los pro"lemas ue en ella se
plantean.
Cuando en una sociedad determinada persisten a<n restos de una educacin conce"ida
para un tipo de sociedad diferente/ el conflicto es inevita"le.
? principio de siglo se pens ue la educacin 5a"a tenido su responsa"ilidad en formar
para la destruccin $ la muerte. %a nueva educacin sera capa2 de formar para la pa2/ la
comprensin $ el amor. %a educacin tradicional disloca lo real/ fragmenta el tiempo/ procede
por va autoritaria/ desconoce la riue2a fsica/ est+tica/ caracterial $ social del educando/
como su singularidad. %a educacin nueva enfati2a la significacin/ el valor $ dignidad de la
infancia/ el inter+s espont*neo del ni#o/ la li"ertad/ la actividad $ la autonoma. Se "asa en los
aportes de la psicologa.
Se confa en el ni#o li"erado del pecado original. El ni#o pasa a ser el centro de la
pedagoga.
%os nuevos m+todos no llegaron a los po"res ni a las 2onas rurales.
%as nuevas teoras tenan una teora m*s ela"orada $ cientfica de la evolucin infantil.
@odo el sentido ue se le da a la educacin depende del significado ue cada uno le
atri"u$e a la infancia. %a educacin tradicional ve a la infancia como un estado incompleto.
%a educacin de"e orientarse no al futuro sino al presente/ garanti2ando una infancia feli2.
No 5a$ aprendi2a,e efectivo ue no parta de alguna necesidad o inter+s del ni#o.
El ni#o de"e vivir en un am"iente de li"ertad.
%a nueva pedagoga une esfuer2os de maestro $ alumnos. El pedagogo pone su esfuer2o al
servicio del espont*neo desarrollo del ni#o.
%o ue forma e instru$e a los ni#os no es lo ue el maestro les dice/ sino lo ue es.
%a cooperacin $ la solidaridad vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional. %as
clases empie2an a entenderse m*s como grupos $ comunidades ue como suma de entes
aislados.
%a escuela nueva valora la capacidad terap+utica del autogo"ierno.
(rogramas tradicionales0 determinados no por los reuisitos temporales o mundanos/ sino
por los temas eternos de la mente 5umana. %a educacin es entendida por el movimiento de la
escuela Nueva como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el ni#o $ la misma
naturale2a infantil mas ue para llenar su espritu con otras cualidades elegidas ar"itrariamente
por los adultos.
?utores0
Etapa idealista/ lrica e individualista0 Aousseau/ (estalo22i/ 4roe"el/ Be$ $ @olstoi.
Etapa de grandes sistemas0 !eCe$/ Claparede/ .ontessori/ !ecrol$/ Bersc5ensteiner $
4erriere.
Etapa de madure20 plan %angevin Dallon.
J.J. ousseau: el !ran "recursor.
El Emilio o el descubrimiento del nio.
%os colegios ,esuticos ense#a"an a 5a"lar "ien/ no a pensar con profundidad. Aousseau
critica la formacin ,esutica $ propone formar un nuevo 5om"re para una nueva sociedad. Su
propuesta inspira la desescolari2acin del siglo XX.
Aousseau descu"re al ni#o. Cada edad $ cada estado de la vida tiene su peculiar
madure2. (lantea cinco etapas de la infancia. %a educacin al desconocer la naturale2a del
ni#o/ va contra ella.
El o",etivo de la educacin es 5acer racional al 5om"re $ la educacin pretende lograr este
o",etivo por medio de la ra2nE esto es empe2ar por el final $ uerer 5acer del instrumento la
o"ra.
El inter+s por el futuro o la estima social de ue go2ar* al ser 5om"re/ nada de esto tiene
significado para el ni#o $ como el no tiene capacidad de previsin no le ueda otra alternativa
ue someterse al $ugo sin estar seguro de la utilidad del sufrimiento. %a edad de la alegra se
pasa entre llantos/ castigos/ amena2as $ esclavitud.
1F artificialidad ue rodea al ni#o0 desde el nacimiento se separa al ni#o de la naturale2a
como 5*"itat natural $ se impide ue ella e,er2a su influencia/ el adulto la reempla2a. %a
naturale2a a"arca tanto al entorno como a la esencia del ni#o. %a educacin del ni#o comien2a
al nacer. El ni#o tiene ue formar sus primeros conocimientos en el plano de las sensaciones
ue le ponen en contacto inmediato con las cosas/ $ no a trav+s de e'plicaciones ue es
incapa2 de entender. Sustituir nuestro cuerpo $ los sentidos por los li"ros no es aprender a
pensar/ sino aprender a servirse de la ra2n de otra persona/ aprender a creer muc5o $ no sa"er
nada.
%as sensaciones se convierten en ideasE ni los li"ros ni las pala"ras convienen a la
sensi"ilidad del ni#o.
El ni#o ue lee no piensa/ no 5ace m*s ue leer/ solo aprende pala"ras.
Se cree ue se 5a instruido a los ni#os cuando se les 5a llenado a re"osar la ca"e2a de
pala"ras cu$o significado desconocen.
Cuando una persona se acostum"ra a pronunciar pala"ras ue no comprende/ f*cilmente
se le 5ace decir lo ue interesa ue diga.
El ni#o de"e sa"er leer cuando le interese $ le sea <til 5acerlo/ si no leer* sin sa"er lo ue
lee $ la lectura ser* un medio m*s de aprender pala"ras.
GCmo puede un ni#o ser educado correctamente por personas ue/ ellas mismas/ no 5an
sido "ien educadasH
@oda educacin de"e partir del inter+s del ue se va a educar.
Si el alumno atiende a los fenmenos de la naturale2a pronto despertar* su curiosidad/
pero para alimentarla no de"emos apresurarnos.
El m*s valioso de los "ienes no es la autoridad sino la li"ertad. El 5om"re li"re solo uiere
lo ue puede $ 5ace lo ue le place. Si ueremos ue el ni#o sea dcil ser* enga#a"le en la
adulte2.
El ni#o ue aduiere los 5*"itos morales antes de tiempo contin<a con ellos toda la vida
sin ra2onarlos ni modificarlos
#erriere: la escuela nueva, el nuevo es"$ritu.
(estalo22i 61;-9 I 1J2;7 lleva a la pr*ctica las ideas de Aousseau pero descu"re ue la
escuela es una verdadera sociedad/ superando el individualismo rousseauniano.
4roe"el 61;J2 I 1J:27 acent<a la idea de actividad $ la importancia del ,uego.
!eCe$ crea el m+todo del pro"lema o utili2acin del m+todo e'perimental del la"oratorio
con fines did*ctico.
!ecrol$0 importancia de la o"servacin $ an*lisis de la realidad/ de la ela"oracin de
documentos de estudio "as*ndose en los datos o"servados $ anali2adosE de la li"re actividad de
los ni#osE del m+todo glo"alE de los centros de inter+sE del tra"a,o activo $ del permanente
contacto con la vida.
4erriere0 la escuela form al ni#o en la o"ediencia pasiva/ neg*ndole el espritu crtico $ la
a$uda mutua. Contenidos tan antinaturales no pueden impartirse sino por la fuer2a. En ve2 de
risa la escuela uiere silencio en ve2 de alegra triste2a/ en ve2 de movimiento inmovilidad. El
e'amen uniforma. Se parcela el conocimiento. %e$es escolares a"surdas/ programas rgidos e
inadecuados/ m+todos "rutalmente coercitivos/ 5orarios infle'i"les/ e'*menes destructores de
la individualidad.
%os intereses varan con la edad $ de individuo a individuo. ?l ni#o se lo de"e colocar ante
un medio variado. %e$ del progreso0 todo ser viviente progresa encamin*ndose a una
diferenciacin $ a una concentracin ue acrecientan $ complementan sus facultades $ energa.
%e$ "iogen+tica0 la ontog+nesis reproduce la filog+nesis0 el ni#o evoluciona refle,ando la
evolucin 5umana. (ara ue el ni#o sea un "uen civili2ado necesita primero ser un "uen
salva,e/ en el campo/ en contacto con la naturale2a $ con la vida.
El inter+s es el motor de la accin $/ por ende/ del conocimiento. %as etapas del ni#o se
identifican por la evolucin de los intereses.
%a escuela cl*sica prolonga e'cesivamente la tutela adulta so"re el ni#o impidiendo el
desarrollo de la autonoma intelectual $ moral.
%os nuevos m+todos son en parte producto de la psicologa gen+tica.
%a nueva pedagoga es una pedagoga ue no puede sugerir porue no es un m+todo sino
un principio/ no es una t+cnica sino una actitud. El <nico m+todo ue tiene es el de la
naturale2a.
(reconi2a el primado de la accin en materia intelectual. Interesa ense#ar al ni#o a
aprender/ en contacto con la realidad.
Solo son morales los 5*"itos ue se 5an aduirido no a trav+s del adiestramiento/ sino por
la e'periencia de relacin con los compa#eros/ por la refle'in personal so"re la vida $ la
accin propias.
%a educacin intelectual en las escuelas nuevas puede caracteri2arse como una educacin
en la ue no se impone la ciencia a los ni#os de fuera 5acia adentro sino ue se les coloca en
situacin de poderla descu"rir o de crearla de dentro 5acia fuera. %a educacin moral se "asa
en el mismo principio.
Pia!et: la educacin "or la accin.
Ku+ ueda de la educacin luego de ue se olvida lo ue o"lig a memori2ar el e'amen.
%a conducta 5umana resulta de la com"inacin de - *reas0
.aduracin 6diferenciacin del sistema nervioso7. ?"re nuevas posi"ilidades. Condicin
necesaria pero no suficiente. Aeuiere del e,ercicio funcional ligado a las acciones.
E'periencia 6interaccin con el mundo fsico7
@ransmisin social 6influ,o de crian2a $ educacin7
Euili"rio 6principio supremo del desarrollo mental7. El desarrollo es una progresiva
euili"racin de un estado e menor euili"rio a un euili"rio superior.
%a inteligencia es el estado de euili"rio 5acia el ue tienden todas las adaptaciones con
los intercam"ios asimiladores entre el organismo $ el medio.
%a inteligencia es la adaptacin por e'celencia/ implica una asimilacin de las cosas al
espritu $ a la propia actividad $ la acomodacin de los esuemas asimiladores a los o",etos.
%a inteligencia es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones/ a
estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores/ $ estas estructuras
consisten en organi2ar lo real en acto o pensamiento/ no en copiarlo.
El papel de la accin es fundamental. Conocer un o",eto es actuar/ operar so"re +l $
transformarlo para captar los mecanismos de esa transformacin en relacin con acciones
transformadoras.
Conocer es asimilar a las estructuras de transformaciones ela"oradas por la inteligencia
como prolongacin de la accin.
>na operacin es una accin interiori2ada $ coordinada con otras acciones.
?dem*s de so"re el desarrollo intelectual/ la educacin act<a so"re el de la moralidad $ la
afectividad/ especialmente so"re los aspectos sociales de estos dos factores. Como es sa"ido/
en la teora de (iaget e'iste/ a partir del perodo prever"al/ un estrec5o paralelismo entre el
desarrollo de la afectividad $ el de las funciones intelectuales/ $a ue se trata de dos aspectos
indisocia"les de cada acto. Id+ntico paralelismo se o"serva entre la concentracin individual
del ni#o ue tra"a,a slo $ la cola"oracin efectiva cuando 5a$ vida en com<nE estos dos
aspectos son complementarios0 Lson incluso tan solidarios ue la primera vista es difcil decir si
es ue el ni#o 5a aduirido cierta capacidad de refle'in ue le permite coordinar sus acciones
con las de los dem*s/ o si es ue e'iste un progreso de la sociali2acin ue refuer2a el
pensamiento por interiori2acinM. %a evolucin social del ni#o procede del egocentrismo/ de la
asimilacin al s mismo/ $ de la indiferenciacin catica en el grupo/ a la reciprocidad/ a la
comprensin mutua $ la diferenciacin fundada en la organi2acin disciplinada
En el aspecto moral/ el ni#o evoluciona de una moral de o"ediencia caracteri2ada por la
5eteronoma/ engendrada por el respeto unilateral -fuente/ adem*s/ del sentimiento del de"er- a
unas relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo $ ue llevan a una cierta
autonoma.
Seg<n lo entiende (iaget/ Leducar es adaptar al ni#o al medio social adulto/ es decir/
transformar la constitucin psico"iolgica del individuo en funcin del con,unto de auellas
realidades colectivas a las ue la consciencia com<n atri"u$e un cierto valorM. 6...7 Como lo
indicar (iaget/ la sumisin de los alumnos a la autoridad moral e intelectual del maestro/ la
o"ligacin de asimilar unos conocimientos para rendir con +'ito en los e'*menes finales/
imposiciones am"as de la escuela tradicional/ no son sino situaciones sociales "astante
pr'imas/ funcionalmente/ a los ritos de iniciacin $ tendentes al mismo o",etivo0 imponer a los
miem"ros ,venes de la colectividad las verdades comunes/ $ las representaciones colectivas
ue 5an asegurado la co5esin de las generaciones anteriores.
El o",etivo de la verdadera educacin intelectual no es sa"er repetir o conservar unas
verdades aca"adas/ porue una verdad ue uno reproduce no es m*s ue una semiverdadE la
educacin/ m*s ue una formacin/ es una condicin formadora necesaria para el desarrollo
mentalE educarse es/ en el marco de la teora operatoria de la inteligencia/ aprender a
conuistar por uno mismo la verdad/ cueste el tiempo $ los rodeos ue cueste 5acerloE educar
consiste/ en definitiva/ en Lformar individuos capaces de una autonoma intelectual $ moral $
ue respeten esta autonoma en el pr,imo/ en virtud precisamente de la regla de reciprocidad
ue la 5ace legtima para ellos mismosM.
E1 fin principal de la educacin es formar la ra2n intelectual $ moral. (ero la cuestin
estri"a en decidir cu*les son los medios m*s adecuados para a$udar al ni#o a ue constru$a
por s mismo esa ra2n/ a ue alcance la co5erencia $ la o",etividad en lo intelectual $ la
reciprocidad en lo moralE la autoformacin en el plano de la instruccin $ el autogo"ierno en el
de la moral. %a personalidad es/ para (iaget/ el t+rmino de una relacin de reciprocidad
(or otro lado/ del mismo modo ue es necesaria una actividad racional/ deductiva/ para
dar un sentido a la e'periencia/ para la construccin de la ra2n en el ni#o es tam"i+n necesaria
una estructura social ue englo"e no slo la cooperacin entre los ni#os/ sino tam"i+n la
cooperacin con el adulto. Ser*n/ precisamente/ estas cooperaciones las ue den lugar a la
autonoma en la reciprocidad/ a la madure2 social/ al intercam"io/ constitu$+ndose as una
Lmoral de convivenciaM paralela a la Lmoral del pensamientoM.
%a ense#an2a implica tres importantes pro"lemas ue a<n no est*n resueltos. En primer
lugar/ Gcu*l es el fin de la ense#an2aH0 G?cumular conocimientos <tiles 6$ <tiles Gen u+
sentidoH7 G?prender a aprenderH G?prender a innovar/ a producir algo nuevo tanto como a
sa"er/ sea el campo en ue seaH G?prender a controlar/ a verificar/ a e'perimentar/ o
simplemente a repetirH No$ por 5o$/ falta una contestacin completamente satisfactoria para
estas preguntas/ aunue 5a$ muc5as cosas claras respecto a algunas de ellas.
Segundo pro"lema0 una ve2 ue los fines de la educacin 5an sido escogidos 6G$ ui+n $
en nom"re de ui+n lo 5a 5ec5oH7 5a$ ue determinar cu*les son los cauces necesarios/
indiferentes o contraindicados para alcan2arlos0 cauces de cultura/ de ra2onamiento $/ so"re
todo/ cauces de e'perimentacin/ formadores de un espritu de e'perimentacin $ control
activo.
4inalmente/ una ve2 ue estos cauces 5an sido elegidos/ es necesario conocer las le$es del
desarrollo mental para encontrar los m+todos m*s adecuados al tipo de formacin educativa
deseada.
III. Crtica a la escuela tradicional $ "ases de la Escuela ?ctiva
%o ue los ni#os muc5as veces no comprenden no es la materia/ sino las lecciones a trav+s
de las cuales esa materia les es Lense#adaM. %a educacin puede convertirse por este motivo
en un Ldi*logo de sordosM/ con un adulto ue utili2a determinadas categoras para e'plicar
algo a un ni#o ue no las entiende. LEn algunos casos/ lo ue se transmite a trav+s de la
instruccin es "ien asimilado por el ni#o/ porue representa/ de 5ec5o/ una e'tensin de
algunas de sus construcciones espont*neas. En tales casos/ su desarrollo se acelera. (ero en
otros/ los o",etos ue suministra la instruccin se presentan demasiado temprano o demasiado
tarde/ o de un modo ue impide la asimilacin porue no concuerda con sus construcciones
espont*neasE entonces impide el desarrollo del ni#o/ se le desva est+rilmente.M
%a Escuela ?ctiva postulada por (iaget se esfuer2a en presentar a los ni#os las materias de
ense#an2a en formas asimila"les a sus estructuras intelectuales $ a las diferentes fases de su
desarrollo0 LCuando la Escuela ?ctiva pide ue el esfuer2o del alumno salga del mismo alumno
$ no le sea impuestoE $ cuando le pide ue su inteligencia tra"a,e realmente sin reci"ir los
conocimientos $a preparados desde fuera/ reclama/ por tanto/ simplemente/ ue se respeten las
le$es de toda inteligencia.M ?5ora "ien/ si la nueva educacin uiere ue se trate al ni#o corno
ser autnomo desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su tra"a,o/ reclama/ por
el contrario/ ue se tenga en cuenta la organi2acin estructural de su inteligencia.
Es sorprendente ue la escuela tradicional imponga a los ni#os una forma de ra2onar ue
los griegos no conuistaron sino despu+s de siglos de aritm+tica $ geometra empricas.
2. Intereses/ imposiciones/ e'*menes.
L@odo tra"a,o de la inteligencia descansa so"re un inter+sM. El tra"a,o o"ligado constitu$e/
desde esta perspectiva/ una anomala antipsicolgica causante de lamenta"les estragos $
secuelas en la organi2acin de la inteligencia del ni#o. ?l menospreciar los intereses $ las
motivaciones del ni#o/ la escuela tradicional viola una de las m*s fundamentales le$es del
conocimiento/ como si estuviese convencida de ue las cosas van me,or cuando se fuer2an/
como si ignorase una de las m*s ra2ona"les "ases del aprendi2a,e/ como si no supiese ue el
sa"er o"ligado es/ de alguna manera/ un sa"er falso.
El respeto ue el inferior e'perimenta 5acia el superior -$ ue no es correspondido por un
respeto pare,o 5acia +l/ es decir/ ue se trata de un Lrespeto unilateralM/ 5ace posi"le una
imposicin del adulto so"re la mente del ni#o. Cmo lo se#ala (iaget/ por este procedimiento/
lo ue sale de la "oca del maestro se considera/ autom*ticamente/ corno ciertoE por otro lado/
esta Lverdad de autoridadM no solamente e'ime de verificacin racional/ sino ue adem*s
retrasa a veces la aduisicin de las operaciones de la lgica/ las cuales suponen esfuer2o
personal $ control $ verificacin grupal.
Si en el dominio de la lgica/ del desarrollo intelectual/ esto es evidente/ no lo es menos en
el de la moral. ?l igual ue la verdad impuesta es slo una verdad a medias/ los principios
morales o"ligados constitu$en una inconsecuencia. Si es a"surdo intentar imponer el
mecanismo de la suma/ no es muc5o m*s sensato pretender ue el ni#o sea socia"le/ coopera-
tivo $ li"re por real decreto del maestro.
(iaget ataca con fuer2a
a.- los e'*menesE para +l son un estigma de la escolaridad/ una plaga de la educacin ue
vicia las relaciones normales entre el maestro $ el alumno/ comprometiendo en los dos tanto la
alegra de tra"a,ar/ esfor2arse $ aprender/ como la mutua confian2a. El e'amen no es o",etivo
porue implica suerte $ depende de la memoriaE es/ adem*s/ un fin en s mismo/ por dominar
las preocupaciones del maestro $ orientar el esfuer2o de los alumnos a un tra"a,o artificial.
%a clasificacin resultante de los e'*menes corresponde poco con el rendimiento posterior
de los individuos en la vida/ a no ser en algunos casos mu$ concretos como es el de auellos
individuos ue rinden en tra"a,os ue e'igen docilidad/ amaestramiento $ adapta"ilidad/ es
decir/ ue reproducen la situacin de e'amen.
".- El uso del lengua,e0 una de las principales causas del fracaso de la educacin
formali2ada es/ seg<n (iaget/ la preponderancia ue/ por encima de la accin/ se da al lengua,e
para ense#ar a los ni#osE se empie2a por el lengua,e cuando se de"a empe2ar por laO accin
Lreal $ materialM. Como es o"vio/ el lengua,e no es suficiente para transmitir una lgica $ slo
es comprendido mediante instrumentos lgicos de asimilacin cu$o origen es m*s profundo $
depende/ por su parte/ de la coordinacin de acciones u operaciones. Se olvida as ue la
transmisin educativa ver"al no proporciona al ni#o los instrumentos de asimilacin como
tales/ instrumentos ue slo se aduieren mediante una actividad interna/ asimiladora. 6como si
la transmisin no e'igiera una nueva asimilacin/ es decir/ una reestructuracin ue depende
esta ve2 de las actividades del auditor7. @oda ense#an2a ver"al/ por lo tanto/ slo es <til si se
encuentra precedida $ preparada por una actividad previa $ est* dada en funcin de una actitud
positiva.
%a escuela tradicional/ al actuar as/ se comporta como si el ni#o fuese un adulto en
peue#o cu$as facultades se 5an de actuali2ar a trav+s de la instruccinE para ella/ al parecer/
Lse trata simplemente de amue"lar o de alimentar unas facultades $a 5ec5as $ no de formarlasE
"asta/ en definitiva/ con acumular unos conocimientos en la memoria en lugar de conce"ir la
escuela como un centro de actividades reales 6$ e'perimentales7 desarrolladas en com<n/
como/ por e,emplo/ el desarrollo de la inteligencia lgica en ella en funcin de la accin $ de
los intercam"ios socialesM.
%a orientacin piagetiana es constructivista/ frente al empirismo de la teora de la
formacin e'gena $ al innatismo de la endgenaE la inteligencia funciona/ para (iaget/ a partir
de superaciones permanentes de las ela"oraciones sucesivas/ lo ue conduce/ en el *m"ito
pedaggico/ a una acentuacin de las actividades del ni#o0 los ni#os de"en/ por tanto/
e'perimentar.
Seg<n la Escuela ?ctiva la e'tensin del programa importa menos ue la calidad del
tra"a,o si es ue tan poca cosa ueda de los conocimientos aduiridos por encargo0
LConuistar por s mismo un cierto sa"er a trav+s de investigaciones li"res $ de un esfuer2o es-
pont*neo/ dar* como resultado una ma$or facilidad para recordarloE so"re todo/ permitir* al
alumno la aduisicin de un m+todo ue le servir* toda la vida/ $ ue ampliar* sin cesar su
curiosidad sin el riesgo de agotarla.
%os m+todos activos introducen en la escuela las construcciones/ las colecciones/ los
,uguetes/ los Lcac5arrosM/ etc+tera.
%a vida social/ al penetrar en la clase por la cola"oracin efectiva de los alumnos $ la
disciplina autnoma del grupo/ encarna el mismo ideal de actividad ue antes 5emos visto
como caracterstico de la nueva escuela0 la cooperacin es la moral en accin como el
aprendi2a,e activo es la inteligencia en acto.
%a crtica mutua conduce/ en este marco cooperativo/ a una o",etividad progresiva.
%a verdad resulta de una coordinacin entre los distintos puntos de vista.
%a Escuela ?ctiva supone una comunidad de tra"a,o ue alterna la actividad individual con
la actividad en grupo. En la escuela tradicional -del signo ue sea/ por el contrario/ el maestro
es el so"erano ue detenta la verdad intelectual $ moral/ uedando e'cluida del tra"a,o en clase
la cola"oracin entre ellos.
En la medida en ue se da m*s participacin a la actividad del ni#o en el tra"a,o individual
$ en la li"re investigacin en com<n/ el +'ito de la autonoma moral es induda"lemente
favorecido por la autonoma intelectual constituida por la educacin activa de la ra2n. %a
autonoma contri"u$e a desarrollar a la ve2 la personalidad del alumno $ su espritu de
solidaridad.
En pala"ras de (iaget0 P1a educacin forma un todo indisocia"le $ no es posi"le formar
unas personalidades autnomas en el terreno moral si por otra parte el individuo est* sometido
a una coaccin intelectual tal ue de"e limitarse a aprender por encargo sin descu"rir por s
mismo la verdad0 si es pasivo intelectualmente/ no puede ser li"re moralmenteM.
I). Aeforma educativa0 programas/ m+todos/ maestros/ padres.
%a educacin de"e ser conce"ida como una progresiva autonomi2acin de los ue se
educan/ $ no lo contrario.
>no de los grandes fallos de las escuelas tradicionales 5a sido el descuido casi sistem*tico
de la accin como medio e instrumento de conocimiento/ es lgico ue se vea como necesaria
la utili2acin de los m+todos activosE el principio fundamental so"re el ue +stos se asientan es
ue Lentender es inventar o reconstruir por reinvencinM. No 5a$ m*s remedio/ dice (iaget/
ue do"legarse a la necesidad de los m+todos activos si se pretende/ de cara al futuro/ modelar
individuos capaces de producir o de crear $ no tan slo de repetir.
Qtra de las condiciones ue de"e respetar una reforma de la ense#an2a es la e,ercitacin de
la o"servacin/ cu$a importancia did*ctica es suma. !e"e el maestro escoger o"serva"les a
descri"ir entre los campos de casualidad m*s cotidiana $ m*s elemental $ e'igir descripciones
de distinto tipo $ a distintos niveles. Centrar la atencin del ni#o so"re determinados
fenmenos o 5ec5os/ ponerle en situacin de anali2arlos a fondo $ descri"irlos/ $ fomentar el
intercam"io de o"servaciones entre los ni#os no puede sino producir resultados positivos.
(or <ltimo/ ninguna metodologa educativa puede perder de vista el car*cter
interdisciplinario de la investigacin/ de la ciencia/ de las materias escolares. %a realidad es una
$ todo lo ue sea atomi2arla es falsearla/ deformarlaE por el contrario/ nunca se insistir*
suficientemente en el car*cter L5olsticoM/ totali2ante/ integrador/ de la ciencia $ de los
procesos $ perspectivas ue la constitu$en $ 5acen posi"le.
(ero Gu+ significa todo lo ue $a 5emos vistoH Gpodemos formular alguna conclusin general
en lo ue se refiere a los m+todosH S/ $ con pala"ras del mismo (iaget.
En la educacin activa/ los maestros tienen/ por supuesto/ un importante papelE el educador
sigue siendo necesario como animador Lpara crear las situaciones $ construir los dispositivos
inicialesME se pretende ue el maestro de,e de ser un mero conferenciante ue se contente con
transmitir soluciones aca"adas $ se intenta ue se dediue a estimular la investigacin $ el
esfuer2o. (ero esto/ seg<n (iaget/ plantea algunos pro"lemas. El primero/ ue los maestros no
siempre tienen la preparacin psicopedaggica ue su la"or reuiereE el segundo/ ue ignoran
su papel $ sus posi"ilidadesE el tercero/ ue tienden a ser un grupo social replegado so"re s
mismo/ a veces acomple,ado $ casi siempre carente de la valoracin social ue se mereceE esto
les 5ace estar ale,ados de las corrientes cientficas/ en los *m"itos psicopedaggicos $ en los
dem*s/ $ de la atmsfera del tra"a,o e'perimental $ de investigacin. Na$/ por <ltimo/ un factor
ue no de"e olvidarse/ pues su importancia puede parali2ar la reali2acin del cam"io0 Lcuanto
m*s se trata de perfeccionar la escuela/ m*s dura es la tarea del maestro $ cuanto me,ores son
los m+todos/ m*s difcil es su aplicacinM.
(ero adem*s de contra sus propios condicionamientos/ los maestros de"en/ muc5as veces/
luc5ar contra los de los padres de sus alumnos. %os padres pueden llegar a ser el principal
o"st*culo para la implantacin de los m+todos activos $ la autonomaE consideran una p+rdida
de tiempo los ,uegos $ las actividades de manipulacin $ de construccin ue tan necesarias
resultan para asegurar la su"estructura del con,unto de los conocimientos posteriores. %a
cola"oracin de los padres con los maestros/ es/ por el contrario/ tanto m*s necesaria cuanto
ue al apro'imar la escuela a la vida $ los pro"lemas profesionales de los padres $ a la inversa/
al despertar en los padres un inter+s por las cosas de la escuela/ puede llegarse a una ideal
distri"ucin de responsa"ilidades de cara a la educacin de los ni#os.
%. #reinet: &na educacin "ara el "ue'lo.
I. Escuela y sociedad: la escuela del capitalismo.
%a 5istoria del movimiento de la Escuela .oderna es/ ante todo $ merced al profundo
instinto cooperativo de C+lestin 4reinet 61JR9-1R997/ su iniciador $ principal impulsor/ la 5is-
toria de un movimiento de renovacin pedaggica ue/ por las ideas $ pr*cticas de su fundador
tanto como por su estela prolfica $ fecunda/ encarna uno de los m*s vigorosos intentos de
transformacin profunda de la escuela. .*s all* de la figura e'traordinaria de 4reinet/ de su
activismo $ militancia pedaggicas/ es la 5istoria de Lun euipo de maestros de la "ase/
organi2ados como francotiradores/ al margen de la ortodo'ia docente $ tra"a,ando a
contracorriente/ incluso clandestinamente/ para renovar la escuela del pue"loM 1
%a pedagoga 4reinet entra#a/ entre otros/ dos importantes factores renovadores. El primero
de ellos 5ace referencia a la teora psicolgica su"$acente a la pr*ctica pedaggicaE el segundo/
se refiere a la pr*ctica en s misma. Con la pedagoga 4reinet se 5a avan2ado no slo por las
t+cnicas modernas $ eficientes ue aporta/ sino tam"i+n porue comporta una reconsideracin
de la psicologa tradicional/ e'cesivamente analtica $ centrada en el inmovilismo de las
facultades del alma $/ al tiempo/ comporta tam"i+n las "ases de una psicologa del movimiento/
de la accin/ una psicologa m*s dial+ctica $ m*s 5umana del ni#o $ de sus capacidades. (ero/
por encima de todo lo dem*s/ lo importante para 4reinet es la pr*ctica pedaggicaE el valor de
la accin es superior al de cualuier otra consideracin $ en nom"re de esta pr*ctica/ de esta
accin/ 4reinet reacciona contra determinadas prue"as ue/ por muc5o ue sean presentadas
por otros como panaceas/ no son acordes con los resultados de la e'perienciaE en nom"re de
esta pr*ctica/ 4reinet se atreve a reali2aciones ue son condenadas por los tericos. 6%a accin
pedaggica es/ sin lugar a dudas/ el motor de la aportacin de 4reinet. El li"ro de su esposa
Elise/ Nacimiento d+ una pedagoga popular/ lo demuestra en cada una de sus p*ginas.
En todo $ por todo/ 4reinet es un 5i,o de su +poca. El mismo reconoce la gran influencia
ue reci"e su o"ra de los tericos de la renovacin pedaggica0 Aa"elais $ .ontaigne m*s en
el pasado/ Aousseau $ (estalo22i -Llos padres de toda la nueva pedagogaM ( m*s cerca de +l
$/ so"re todo/ ?. 4erri+re -Lel genial iniciador de la nueva educacinM ) (ero 4reinet est*
metido en el conte'to m*s amplio de los grandes pedagogos del perodo entreguerras. El
perodo en ue .ontessori $ !ecrol$ se afian2an definitivamenteE el periodo en ue 8ine"ra
"ulla en el reformismo pedaggico de figuras como Bovet/ Clapar+de/ el mismo 4erri+re/
!escoeudres/ !ottrens $ (iaget. El perodo en ue en Estados >nidos $ tras la 5uella de
!eCe$/ el plan !alton introduca grandes novedades $ Das5"urn 5aca importantes
innovaciones pr*cticas. El perodo en ue en las escuelas de Nam"urgo se intenta"an
e'periencias totales de autogo"ierno $ en ue en la >nin Sovi+tica se e'perimenta"a en un
nuevo conte'to social transido de entusiasmos. Este es el conte'to 5istrico en el ue se
desenvuelve 4reinet.* >n conte'to ue poda permitir 5acerse ilusiones respecto a la dram*tica
situacin del mundo $/ m*s en -concreto/ de los pro"lemas educativos. LS "revemente/ todo
parece 5a"erse desvanecidoM/+ escri"e 4reinet $a en 1R9-. El m+todo .ontessori/
inmovili2ado por sus normas $ esclavi2ado por su material/ $a no responde a la situacin
actualE el m+todo !ecrol$ 5a sido escleroti2ado al ser asimilado por la escol*sticaE el genio
impulsor de 4erri+re desapareci con +l $ la escuela de 8ine"ra se desarticulE en Estados
>nidos 5an sido e'ageradas $ pervertidas las tendencias li"erales de la educacin nuevaE las
e'periencias de Nam"urgo fueron r*pidamente a"andonadas $ las doctrinas sociales de la
>nin Sovi+tica no parecen 5a"er sido capaces de promover procesos educativos originales.
Esta situacin nos o"liga a plantear dos preguntas0 en primer lugar/ Ga u+ se de"e este
fracaso generali2ado de las tendencias renovadorasH E $/ por otro lado/ Gu+ es lo ue 4reinet $
el movimiento de la CE% , aportan a la renovacinH -Intentaremos responder en este punto a
la primera cuestinE a la segunda dedicamos todos los ue siguen.
%a/ al menos relativa/ esterilidad de todos los movimientos ue aca"amos de ver/ responde
a una do"le e'plicacinE la primera de ellas se refiere a las caractersticas de esos movimientosE
la segunda/ muc5o m*s relevante/ se refiere a la esencia misma de la escuela contra la ue se
dirigan los intentos renovadores. Nasta 4reinet/ nunca los movimientos renovadores 5a"an
partido de la "ase/ de los maestros mismos/ de los tra"a,adores de las escuelas populares.
Como el mismo 4reinet lo se#ala - .ontessori $ !ecrol$ eran m+dicosE los tericos de
8ine"ra eran psiclogos $ pensadoresE !eCe$ era filsofo. %an2aron al viento/ dice 4reinet/ la
semilla de una educacin li"erada/ pero ni tra"a,a"an la tierra en ue la simiente de"a
germinar/ ni se cuida"an personalmente de acompa#ar $ dirigir el nacimiento $ crecimiento de
las nuevas plantasE Lde,a"an/ por fuer2a/ esa ocupacin a los t+cnicos de "ase/ uienes por falta
de organi2acin/ de instrumentos $ de t+cnicas no logra"an convertir sus sue#os en realidad...
Esto es lo ue e'plica ue los me,ores m+todos no 5a$an llegado 5asta a5ora a conmover
profundamente al con,unto de las escuelas/ $ ue persista un deseuili"rio inveterado entre las
ideas generosas de unos $ la impotencia t+cnica de los otrosM 8 Si los grandes pedagogos 5an
sido en general/ seg<n 4reinet ardientes revolucionarios preocupados so"re todo por el
desarrollo social $ 5umano del ni#o/ pero ale,ados de las contingencias de la pr*ctica
pedaggica/ no 5a sucedido lo mismo con los ue 5an interpretado sus doctrinas para 5acerlas
servir al orden social vigente. El control estatal so"re sus educadores asalariados es estricto $
cualuier fidelidad al espritu o el e,emplo de los grandes pedagogos es cortada apelando al
sentido de la realidad/ sino a otras instancias m*s dr*sticas. !e esta forma/ las ideas de los
grandes renovadores 5an sido o esterili2adas o asimiladas por la escol*stica 6lo ue es casi lo
mismo7 o miradas como un ideal inalcan2a"le por m*s ue se viera lgico $ necesario.
(ero la causa fundamental 5a$ ue "uscarla fuera de la escuela/ en el terreno en ue ella
crece0 la sociedad capitalista. El tra"a,o esclavi2ante/ la avaricia $ el desorden capitalista matan
a la escuela. 9 $ la llevan al tipo de decadencia tan familiar al capitalismo0 L%a decadencia $ la
muerte de la escuela son el resultado del formida"le desarrollo del capitalismo... %a escuela
actual es 5i,a $ esclava del capitalismo. ? un orden nuevo de"e/ necesariamente/ corresponder
una nueva orientacin de la escuela proletariaM.1.
?5ora estamos en pleno orden capitalista $ es necesario anali2ar detenidamente la situacin.
%a escuela actual se caracteri2a por e'tender sin cesar el dominio del conocimiento/ 5i-
pertrofiando el sa"er con la pretensin de desarrollar as el poder vital del 5om"reE se
caracteri2a por su desinter+s respecto a las fuer2as espirituales $ la armona social ue podran
5acer m*s sana $ feli2 la vida 5umanaE por dar una cultura ue suministra provec5os
capitalistas. !e este modo/ la pedagoga se ocupa no tanto de formar a los 5om"res cuanto de
anali2ar los m+todos suscepti"les de permitir $ facilitar la aduisicin de ma$or cantidad de
sa"erE la escuela no da educacin/ pero impone grandes cantidades de instruccin/ $ siempre
m*s a medida ue aumentan las necesidades de la concurrencia capitalista. L? esta sed de
poseer -escri"e 4reinet- $ al deseo de -dominar por la fuer2a ue regula 5o$ la actividad social/
corresponde un estado de espritu euivalente en la escuela0 el capitalismo de cultura.M 11 !e
esta forma/ la orientacin de la escuela no es sino consecuencia de los conceptos sociales
dominantes. Como lo se#ala 4reinet en otro lugar/ la pro"lem*tica ue estamos anali2ando en
la escuela Les el euivalente del famoso TUEnriueceosVT ue i"a a marcar un siglo de nuestra
5istoriaE el refle,o inevita"le de las teoras $ pr*cticas TcapitalistasT ue de"an desem"ocar en
la acumulacin insensata/ 5asta el caos $ la cat*strofe/ de las materias primas $ los medios de
produccinM.1( !esgraciadamente/ esta locura de aduisicin capitalista/ ilgica/ irracional $
desordenada/ produce en la escuela/ como en tantos otros sitios/ todos los estragos.
>na de las ma$ores taras de la ense#an2a conce"ida desde el punto de vista capitalista es
la de pretender separar la educacin de la vida/ aislar la escuela de los 5ec5os sociales $
polticos ue la determinan $ condicionan. En la ca"e2a del ni#o se introduce $ me2cla la
reta5ila de nom"res/ re$es $ "atallas con la de las propiedades de la gram*tica $ las ta"las de
multiplicar. .u$ poco ueda despu+s de todo esto/ por no decir nadaE Lpero cuando se les
lance a la vida/ los adolescentes estar*n desarmados ante las trampas polticas ue les tender*n/
ante la e'plotacin a ue ser*n sometidos por todos los par*sitos sociales.M 1) Como lo
se#ala %odi en El pas errado/ el contenido ideolgico $ el m+todo autoritario son e'presiones
de una escuela poltica de clase encaminada a formar 5om"res dciles/ pasivos e ignorantes de
los pro"lemas m*s acuciantes. Nadie duda ue la accin pedaggica es/ necesariamente/ accin
social $/ en consecuencia/ accin poltica.
(uesto ue al poder capitalista no le interesa ue los educadores -funcionarios su$os/ al fin
$ al ca"o- "usuen el fracaso de la escuela a5ondando en las "ases de la organi2acin social/
5ace lo imposi"le por mantener $ alimentar el divorcio entre la escuela $ la vida $ por mantener
a los educadores aislados entre s. Es importante ue el educador tome conciencia de ue la
escuela actual no es sino un engrana,e de la funcin de formacin -o/ como apunta 4reinet/ de
deformacin- del individuo. S/ por otro lado/ como escri"e %odi/ Lla o"ra educativa del
maestro sera est+ril si la circunscri"i+ramos e'clusivamente al *m"ito escolarM.1*
4reinet reacciona contra este estado de cosas $ su concepcin de la pedagoga es unitaria $
din*mica/ $ liga al ni#o con la vida/ con su medio social/ con los pro"lemas ue le ata#en a +l $
su entorno. %a escuela 4reinet es una escuela viva/ continuacin de la vida familiar/ de la vida
del pue"lo $ del medio. %a <nica forma de despo,ar a la educacin de la mstica aristocr*tica en
ue se encuentra envuelta $ de convertirla en una preparacin $ una puesta a punto para la vida
proletaria/ es ligarla/ cada ve2 m*s vigorosamente/ con la vida/ con el pue"lo/ con sus
pro"lemas $ realidades. %a educacin se 5a convertido en un rito de iniciacin o"ligado en la
sociedad capitalista0 Lcuanto m*s larga era la iniciacin/ cuantos m*s esfuer2os/ sufrimientos $
sacrificios costa"a/ m*s alto precio tena para auellos a los ue "eneficia"a $ tam"i+n para
uienes/ al no poder pretender sus favores/ la teman $ respeta"anM.1+ ?l ver ue sus amos $
e'plotadores da"an muc5a importancia a la instruccin $ la utili2a"an para su"ir en la escala
social/ el pue"lo 5a llegado a la conclusin/ m*s o menos intuitiva/ de ue la instruccin es por
s misma un enriuecimiento ue 5ace me,or al 5om"re. Ciertamente/ la escuela es cada ve2
m*s la ma$or $ casi <nica posi"ilidad de elevacin de los 5i,os del pue"lo/ pero esta elevacin
se reali2a a un ritmo tan ridculamente parsimonioso como lo demuestran las cifras.1,
(ero/ desgraciadamente/ la educacin postulada por 4reinet -$ no slo por +l/
evidentemente- presupone la reali2acin de unas determinadas condiciones materiales $ socia-
les/ sin las ue perder* efectividad el esfuer2o del renovador. S au el poder capitalista sigue
controlando la situacin0 Lla so"recarga de las clases es un sa"ota,e a la educacin. Con -W o
:W alumnos no 5a$ m+todo ue valgaM.1- Sin unas condiciones favora"les ue 5agan posi"le la
e'perimentacin $ la investigacin no puede 5a"er pedagoga. LNo 5a$ educacin ideal/ no 5a$
m*s ue educaciones de clase.M 18
II. Punto de partida: la confianza en la naturaleza.
Es sorprendente ue La psicologa sensitiva y la educacin $ La educacin por el
trabajo est+n escritos en un campo de concentracin. Estas dos o"ras de 4reinet re2uman un
optimismo $ una confian2a tal en la naturale2a $ en la vida ue parece imposi"le ue est+n
escritas por un prisionero enfermo/ por un maestro perseguido $ acorralado. ?5 est*n/ sin
em"argo/ como testigos de la fuer2a de la vida cuando +sta encuentra un cauce de e'presinE
como "otones de muestra de la capacidad creadora de su autorE como 5uellas de un camino
andado sencilla pero vigorosamente.
%a confian2a de 4reinet en la naturale2a $ en la vida es a"soluta0 Lla vida es la ue tiene el
secretoM/ 19 escri"e. Na$ unas le$es ue la rigen $ ue son generales/ naturales $ v*lidas para
todos los seres. ?s formula 4reinet la primera de estas le$es aplicadas a la vida 5umana0 L@odo
sucede como si el individuo estuviera cargado con un potencial/ del cual no podemos todava
definir ni el origen/ ni la naturale2a/ ni la finalidad/ $ ue tiende no solamente a conservarse $ a
renovar su carga/ sino a crecer 5asta el m*'imo de potencia/ a e'pandirse $ a transmitirse a
otros seres ue sean su prolongacin $ continuidad. S todo ello no al a2ar/ sino de acuerdo con
una especificidad implcita en el funcionamiento mismo de nuestro organismo $ en la necesidad
de un euili"rio indispensa"le para ue la vida se cumplaM(. Seg<n esta le$/ el 5om"re lleva en
s desde su origen un potencial de vida ue le anima $ le lan2a 5acia adelante/ 5acia la
reali2acin de su destino. (ara utili2ar la comparacin de 4reinet/ diremos ue el ni#o nace $ se
desarrolla como un grano de trigoE si el medio le proporciona los alimentos ue necesita/ ni
demasiado diluidos ni demasiados densos/ en una atmsfera propicia $ soleada/ si reci"e el
cuidado ue su normal desarrollo implica/ el ni#o ascender* con el m*'imo de su potencial. Si
el individuo es normalmente fuerte $ su constitucin es armnica/ si las condiciones e'teriores
le son propicias/ crecer* normalmente seg<n su naturale2a $ las le$es de su evolucin. (or el
contrario/ si sus necesidades no se satisfacen tal $ como su naturale2a lo e'ige/ el individuo
"usca/ inuietamente/ la forma de compensar $ contrarrestar las deficiencias ue sufre. (ero es
necesario/ dice 4reinet/ ue Lreco"remos nuestra confian2a en la vida $ tengamos la seguridad
de ue es apta para 5acer ue los individuos asciendan/ si no est*n deformados/ desvitali2ados/
desde las actividades "*sicas 5asta la instruccin/ la cultura/ la ciencia $ el arte/ 5asta la
suprema conuista de una espiritualidad ue es la se#al eminente de la superioridad
5umanaM.(1
Como es evidente/ esta concepcin de la vida es fundamentalmente din*micaE 4reinet toma
la vida en su movimiento $ considera al ni#o en su plena muta"ilidadE como +l mismo lo
e'presa/ la vida no es un estado/ sino un transcurso $ este transcurso es el ue/ latente en la
nueva concepcin psicopedaggica del ni#o $ su educacin/ de"e influir $ orientar la nueva
pedagoga.
En educacin es esencial partir de la "ase de las incre"les capacidades de vida/ de adaptacin $
de accin del ni#oE aunue estas capacidades no sean "ien conocidas por 5a"er sido reprimidas
por una pedagoga negativa $ unas creencias metafsicas esterili2antes/ es necesario volver a
descu"rir esas din*micas virtualidades/ a fin de "asar so"re ellas toda la intervencin educativa.
%a vida se manifiesta/ poderosa/ en todos los individuos $ en estos de"en encontrarse las
tendencias naturales so"re las ue es posi"le apo$ar esa intervencin. Seg<n la imagen de
4reinet/ la vida es un torrente al ue el educador no puede oponerse/ sino en cu$o sentido $ a
cu$o ritmo es necesario tra"a,ar. %a naturale2a de"e ser tomada tal como es $ a partir de sus
m*s sanas virtualidades se de"e construir/ nunca independientemente de Lla vida so"eranaM. !e
este modo/ la educacin nueva $ popular Lpretende tan slo seguir los pasos de la vida/
adaptarse a ella para suscitar sus valores m*s ricos/ capaces de desarrollar 1a personalidad del
ni#o/ prepar*ndola al m*'imo para el futuroM.(( Es la vida ue a trav+s de las e'igencias del
medio se desencadena $ manifiesta/ la ue de"e ser 5alladaE $endo en su sentido la pedagoga
a$udar* al potencial de vida del ni#o a conservarse $ acrecentarse. Se de"e tra"a,ar por
descu"rir las capacidades $ los resortes desconocidos ue pueden servir para a$udar a
remediar los males ue los m+todo 5a"ituales desgastadores 5an producido. %a solucin a esto
pro"lemas no puede 5allarse por va de la in5i"icin/ la pasividad/ la a"stencin $ la represin/
sino por la accin decidida $ firme a favor de la corriente vital del individuo. %os ni#os ue se
"enefician de t+cnicas "asadas en la vida uieren 5acerlo siempre me,or/ ir m*s aprisa/ m*s
adelanteE () $ es ue el potencial de vida del ser 5umano tiene de e'traordinario el 5ec5o de
ue Lla marc5a 5acia adelante/ le,os de gastarlo/ es para +l oportunidad de e'altacin de su
fuer2aM.(*
III. >na nueva concepcin del proceso educativo.
. !na pedagoga centrada en el nio.
Est* claro/ por tanto/ ue la escuela tiene ue ir al encuentro de la vida para servirla $/
"as*ndose en ella/ dar un dinamismo $ una motivacin a la educacin. (ara ello tiene/ por
supuesto/ ue a"andonar las vie,as pr*cticas/ por consagradas ue est+nE pero antes es
necesario ue modifiue su concepcin del proceso educativo $ esta modificacin de"e
empe2ar por el papel ue atri"u$e al ni#o en ese proceso. Si Lla escuela contra la vidaM (+ es
fundamentalmente una escuela centrada en el adulto/ Lla escuela por la vida $ para la vidaM (,
se centra en el ni#o $ su verdadera educacin.
L@oda pedagoga ue no parte del educando es un fracaso/ para +l $ para sus necesidades $
aspiraciones m*s ntimasM/ (- escri"e 4reinet. Como indica %odi/ uno de los grandes reali-
2adores de la pedagoga centrada en el ni#o/ los programas/ corno las le$es o como cualuier
codificacin/ de"eran venir de a"a,o/ es decir/ de"eran estar fundados so"re una realidad
din*mica/ ue en este caso es el ni#o/ un ser en desarrollo.(8 Esta actitud implica una
valoracin de las posi"ilidades del ni#o ue la escuela tradicional/ por su orientacin misma/ no
poda 5acer. %a pedagoga del simple rendimiento escolar crea unas limitaciones ue no
permiten evaluar en su ,usto precio las posi"ilidades del ni#oE pero en cuanto se li"era la
e'presin de la vida de +ste/ en cuanto se le de,a correr li"remente por el cauce ue +l mismo
se va a"riendo/ aparecen gran cantidad de valores $ datos nuevos ue/ por muc5o ue no
respondan a la idea prefi,ada so"re el ni#o/ tienen ue ser aceptados por fuer2a. (9
El ni#o no se educa con arreglo a unas condiciones dadas de antemanoE de"e/ antes ue
nada/ ser educado con arreglo a s mismo/ a sus posi"ilidades $ a su dinamismo. En pala"ras de
4reinet/ 5a$ ue tomar al ni#o Lno en el medio ideal ue nos complacemos en imaginar/ sino tal
cual es/ con sus impregnaciones $ reacciones naturales $ tam"i+n con sus virtualidades
insospec5adas/ so"re las cuales "asaremos nuestro proceso educativoM.). Si se consigue
desarrollar su vida e'altando sus potencialidades/ no 5a$ ue preocuparse $a por su
rendimiento0 ser* ptimo. %o ue agota la energa de la corriente no es el camino li"re $
a"ierto/ sino los diues ar"itrarios ue/ con sus tor"ellinos/ no son. sino una a"surda p+rdida
de energa 6el e,emplo es de Elise 4reinet7. %as reacciones del ni#o no son ar"itrarias $ sus
conductas no son aleatoriasE las respuestas ue d+ dependen/ por un lado/ de su potencia vital
$/ por otro/ de los o"st*culos o facilitaciones es el tra"a,o individual o por euipos de
afinidades/ centrado en los intereses $ motivaciones del ni#o.
No se trata/ por supuesto/ de suprimir/ olvidar o menospreciar los conocimientos o la
ense#an2a/ sino de no recargar desenfrenadamente de ellos la educacinE se trata de refor2ar
m*s los impulsos vitales de los alumnos/ de preocuparse menos por la acumulacin de
conocimientos ue por el proceso de su asimilacin e integracin0 Lsi sa"emos e'acta -$ cien-
tficamente- lo ue el ni#o desea/ lo ue puede digerir $ asimilar en un momento dado/ en las
circunstancias particulares ue condicionan su vida personal/ podemos permitirnos presentarle
en los li"ros/ e'plicado/ pormenori2ado o concentrado/ el alimento ideal ue esperaM.)1
". >n principio "*sico0 la educacin por el tra"a,o.
Si el respeto al inter+s del ni#o es una de las constantes de las tendencias renovadoras de la
Escuela Nueva/ la importancia ue se concede a la accin so"re cualuier otro elemento
formador/ es otra de esas constantes. Sa 5emos anali2ado cmo el origen de todos los
conocimientos no es la ra2n/ sino la accin/ la e'periencia/ el e,ercicioE todo de"e ser pasado
por la e'periencia de la vida $ esta e'periencia no puede ser "uscada sino con la accin0 ? esta
accin/ ue es la esencia del ser $ el mvil de su destino/ para utili2ar la e'presin de 4reinet/
+l la llama tra"a,. )( %a educacin por el tra"a,o es uno de los principios "*sicos de nuestro
autor/ $/ al tiempo/ una de sus finalidades m*s "uscadas. Educacin por el tra"a,o ue euivale
a cultura salida $ emanada de la actividad la"oriosa de los propios ni#os/ a una ciencia 5i,a de
la e'periencia/ a un pensamiento continuamente determinado por la realidad $ la accin0 . L%o
ue suscita $ orienta las ideas/ lo ue ,ustifica el comportamiento individual $ social de los
5om"res es el tra"a,o/ en todo lo ue 5o$ tiene de comple,o $ socialmente organi2adoE el
tra"a,o/ motor esencial/ elemento de progreso $ dignidad/ sm"olo de pa2 $ fraternidad...E el
tra"a,o/ ue de"e ser colocado en la "ase de toda nuestra educacinME )* Lel tra"a,o es un
todoM )+ dice 4reinet. >na de las tareas esenciales de esta pedagoga del tra"a,o es crear una
atmsfera de tra"a,o $ ela"orar/ e'perimentar $ difundir las t+cnicas ue/ transformando
profundamente la educacin/ 5agan este tra"a,o accesi"le a los ni#os/ productivo $ formativa.
Esta traslacin del acento desde el ,uego $ la accin dirigida 5asta el tra"a,o o"edece a un
postulado de 4reinet seg<n el cual Lno 5a$ en el ni#o necesidad natural de ,uegoE no 5a$ sino
necesidad del tra"a,oME ), seg<n el cual/ es el tra"a,o $ no el ,uego el animador/ el motor de la
vida desde la primera infancia/ $ es/ asimismo/ una fuente de salud $ dinamismo a nivel de lo
individual $ lo socialE seg<n el cual/ en fin/ Lel ni#o ,uega cuando el tra"a,o no 5a logrado
agotar toda su actividadM.)- GKu+ entiende e'actamente 4reinet por tra"a,oH )e*moslo a
trav+s de algunas definiciones ue +l mismo da0 L%lamo e'clusivamente tra"a,o a esa actividad
ue se siente tan ntimamente ligada al ser ue se vuelve una especie de funcin cu$o e,ercicio
tiene por s mismo su propia satisfaccin/ inclusive si reuiere fatiga o sufrimientoME)8 L5a$
tra"a,o cuando la actividad supone una respuesta a una necesidad natural del individuo $
procura/ por lo tanto/ una satisfaccin ue es por s misma una ra2n de serME )9 la necesidad
de tra"a,o es Lla necesidad org*nica de gastar el potencial de vida en una actividad a la ve2
individual $ social/ ue tenga un fin perfectamente comprendido/ a la medida de las
posi"ilidades infantiles/ $ presente una gran amplitud de reacciones0 fatiga - reposo/ agitacin -
calma/ emocin - apaciguamiento/ miedo - seguridad/ riesgo I victoria. Nace falta/ adem*s/
ue el tra"a,o salvaguarde una de las tendencias psuicas m*s urgentes so"re todo en esta
edad0 el sentimiento de poder/ el deseo permanente de superarse/ de superar a los otros/ de
ganar victorias grandes o peue#as/ de dominar a alguien o a algoM.*.
%a escuela tradicional/ 5ipnoti2ada por la preocupacin de ense#ar/ 5a su"estimado/
desconocido $ descuidado las fuer2as ue llevan al ni#o a la verdadera educacinE 5a
suplantado esas fuer2as sustitu$+ndolas por disciplinas $ normas de comportamiento
conce"idas primero como rito de iniciacin $ despu+s como educacin para las clases ociosas
impartida en el marco artificial de las escuelas $ colegios la naturale2a social $ formativa del
tra"a,o 5a sido/ de este modo/ olvidada $ menospreciada/ como si el tra"a,o fuese una
actividad indigna de las clases m*s privilegiadas $ apta slo para auellos ue producen los
"ienes ue la sociedad consume. L@al como las a"e,as -compara 4reinet- ce"an con un
alimento especialmente escogido a las larvas destinadas a convertirse en reinas/ los escoliastas
preparan/ en lugares cerrados $ para una cultura particular/ a la minora ue 5a"r* de
aprovec5arse del tra"a,o de otros $ arreglar/ para su propia venta,a/ los asuntos comunesM.*1
El tra"a,o es/ por tanto/ para 4reinet/ una de las piedras angulares de su construccin
pedaggica. ?5ora "ien/ el tra"a,o escolar de"er*/ necesariamente/ ser/ en todos los casos/
Ltra"a,o-,uegoM/ es decir/ ue de"er* 5allarse a la medida del ni#o/ mover normal $
armnicamente los diversos m<sculos/ los sentidos $ la inteligencia/ responder a las
necesidades esenciales del individuo $/ virtualmente/ tener una utilidad social. %a denominacin
Ltra"a,o-,uegoM muestra ue Ltal actividad est* compuesta por am"os a la ve2 $ responde a las
m<ltiples e'igencias ue el uno nos 5ace soportar $ el otro "uscarM.*( Qrientando la actividad
5acia el Ltra"a,o-,uegoM/ es posi"le poner el tra"a,o en el centro de las reali2aciones $
aconteceres infantiles.
(ero el Ltra"a,o-,uegoM no siempre puede ser reali2ado. !e"e entonces ser sustituido por el
L,uego-tra"a,oME por su forma e inspiracin/ +ste no es sino una reminiscencia de un tra"a,o/
cu$as caractersticas tiene. El L,uego-tra"a,oM tiene la gran venta,a de ue satisface los
principales reuerimientos 5umanos0 li"era $ canali2a la energa fisiolgica $ el potencial
psuicoE tiene un fin compensatorio su"conscienteE ofrece gran variedad de sensacionesE el
tra"a,o $ el esfuer2o ue supone es acompa#ado de fatiga/ temores/ miedo/ sorpresa... de una
gama mu$ amplia de e'periencias/ en una pala"raE los L,uegos-tra"a,osM son e,ercicios tnicos/
profundamente tranuili2adores/ por un lado/ $ sociali2adores/ por otro/ ue predisponen al
euili"rio $ la armona $ preparan para la actividad social en el medio am"iente/ pues el
L,uegotra"a,oM es/ por su mismo origen/ normalmente colectivo. EI L,uego-tra"a,oM/ ue no es
sino un sustituto del Ltra"a,o-,uegoM/ como aca"amos de se#alar/ pues es un paliativo ins-
tintivo ante la impotencia del ni#o para resolver una necesidad imperativa/ Lsera como una
especie de actividad instintiva ue tendra como funcin la de asegurar al ni#o el e,ercicio de su
dinamismo vital/ seg<n las formas ue responden me,or a sus necesidades especficasM. *)
>n grupo de alumnos cu$a principal actividad es el tra"a,o/ como cualuier grupo de
personas ue tiene el tra"a,o como e,e/ tiende a organi2arse de manera especfica dentro de su
medioE la organi2acin ue/ seg<n 4reinet/ parece responder a las e'igencias de una educacin
pr*ctica es la organi2acin comunitaria. El tra"a,o 5ace surgir la fraternidad 6Lla verdadera
fraternidad es la fraternidad del tra"a,oM **7 $ el tra"a,o se organi2a cooperativamente. %a
cooperativa escolar es Luna peue#a sociedad de alum- nos/ organi2ada por ellos mismos/ con
la a$uda de los maestros/ de cara a actividades comunesM/ *+ -dice 8. (revot. S una ve2 ue la
vida cooperativa de la peue#a comunidad est+ organi2ada/ surgir* un orden espont*neo/ no
e'ento de reglas $ disciplinas/ ue limitar* las intervenciones del maestro a las de a$uda $
conse,o0 LEn la media en ue 5a$amos organi2ado el tra"a,o... 5a"remos resuelto los
principales pro"lemas del orden $ la disciplinaE $ no de un orden $ una disciplina formales $ su-
perficiales ue no se mantienen sino por un sistema de sanciones/ previsto como una camisa de
fuer2a ue pesa tanto a uien la lleva como al maestro ue la impone... %a preocupacin de la
disciplina est* en ra2n inversa con la perfeccin en la organi2acin del tra"a,o $ el inter+s
din*mico $ activo de los alumnosM.*, ?l final de este apartado volveremos so"re estas ideas.
En las clases 4reinet/ el tra"a,o se organi2a en torno a una serie de t+cnicas "*sicas de las
cuales no podemos 5acer au m*s ue una mu$ somera indicacin. %a introduccin de la
imprenta en la escuela fue/ sin duda/ una de las m*s -si no la m*s- importante de las
innovaciones t+cnicas de 4reinet0 en torno a la imprenta se organi2a una aut+ntica cadena de
tra"a,os $ ,uegos-tra"a,os ue modifican por completo el rostro de las clases. !esde la
ela"oracin de los te'tos li"res por los alumnos 6otra de las m*s se#aladas aportaciones de
4reinet7/ pasando por la seleccin $ correccin del te'to a imprimir/ 5asta su impresin
definitiva/ la imprenta $ el tra"a,o organi2ado a su alrededor se convierten en el centro de las
clases 4reinet. El peridico escolar/ compuesto por te'tos de los ni#os $ fa"ricado por ellos
mismos/ ser* uno de los frutos conseguidos de la imprenta. En otro orden de cosas/ la
Lcorrespondencia interescolar motivadaM/ es decir/ la correspondencia de los ni#os de las clases
de 4reinet con ni#os de otra escuela perteneciente a una regin ale,ada/ a una po"lacin mu$
diferente a auella en ue los ni#os vivan/ etc./ era una actividad cargada de inter+s para los
ni#os $ de posi"ilidades educativasE cada ni#o tena su corresponsal $ con +l se cartea"a
asiduamenteE los regalos ue se envia"an o se reci"an del corresponsal o de la clase de los
corresponsales/ eran motivo de intensas alegras $ e'citaciones entre los ni#os. %os Lcontratos
de tra"a,oM en los ue los ni#os se comprometan a desarrollar una determinada cantidad de
tra"a,o para la semanaE la preparacin de fic5as documentadas so"re temas diversosE las
conferencias ue los mismos ni#os da"an so"re una u otra cuestin/ eran tam"i+n parte de las
innovaciones de 4reinet en el terreno did*ctico. (or fin/ la vida de la cooperativa con las tareas
ue a cada uno le correspondan/ la administracin de su economa/ la toma de decisiones
so"re pro"lemas diversos/ etc. constituan otro de los e,es Lt+cnicosM fundamentales de las
clases. (ara a5ondar en estas cuestiones/ el lector interesado 5ar* "ien en consultar el li"ro de
4reinet #$cnicas %reinet en la escuela moderna.
&. >n m+todo0 el tanteo e'perimental
Qtra de las grandes inversiones ue 4reinet reali2a respecto a la pedagoga tradicional/ se
refiere al m+todo ue la escuela utili2a para producir el aprendi2a,e/ para ense#ar. S esta
inversin se reali2a $a en el punto de partida0 en ve2 de conce"ir al ni#o como un ser ue no
sa"e nada $ al cual el maestro de"e ense#ar todo/ la pedagoga 4reinet parte de la tendencia
natural del ni#o a la accin/ a la creacin/ a e'presarse $ e'teriori2arseE $ so"re esta "ase
intenta esta"lecer el andamia,e de la aduisicin de conocimientos.
Sa se 5a visto cmo uno de los ataues m*s cl*sicos a la escuela es la e'cesiva importancia
ue da a todo lo intelectual. 4reinet recoge esta idea en su crtica $ postula tam"i+n la
desintelectuali2acin de muc5os de los procesos de aprendi2a,eE la "ase de estos procesos no
es cuestin de inteligencia/ sino de accin/ de tormas vitales favora"les a la e'ploracin/ de
medio am"iente estimulante $ facilitador/ etc. %os procedimientos escolares parten de lo
intelectual/ de la teora/ de la ciencia a"stracta $ tratan de dirigirse 5acia la pr*ctica/ 5acia lo
real. Se trata de un camino anormal/ pues el m+todo natural parte de la vida normal/ real/
cotidiana/ $ se eleva 5acia la comparacin/ la diferenciacin/ la le$0 LEl sentido com<n $ la
e'periencia dicen ue una aduisicin no se 5ace nunca mediante la e'plicacin intelectual/ por
el retorno a las reglas $ a las le$es/ sino slo por el mismo proceso general $ universal del
tanteo e'perimental ue est* en la "ase/ desde siempre/ del aprendi2a,e de la lengua $ del an-
darM.*- %os m+todos $ t+cnicas 4reinet posi"ilitan al ni#o aprender a leer $ a escri"ir le$endo $
escri"iendo/ aprender a di"u,ar di"u,ando/ etc.
?s pues/ si la inteligencia no es el motor/ sino el resultado de la e'perienciaE 5a$ ue de,ar al
ni#o e'perimentar/ e'plorar/ para ue se formen su inteligencia su ra2n. Si no se parte de esta
"ase/ del ensa$o e'perimental primero emprico $ luego metdico $ cientfico/ difcilmente se
llegar* mu$ le,os en la apre5ensin de la realidad $ sus aspectos. El ni#o de"e atravesar todas
las etapas del camino ue da lugar a los procesos de nacimiento $ desarrollo de la inteligenciaE
es una condicin necesaria de su desarrollo armnico $ de su potenciacinE para ue constru$a
firmemente el edificio de su evolucin de"e armar slidamente las "ases $ el andamia,e. LEn
ning<n caso -escri"e 4reinet- nuestra educacin de"e uemar etapas. El individuo de"e pasar
de los primeros recursos fisiolgicos mec*nicos a los refle,os sistemati2ados/ de los tanteos
mec*nicos a la e'ploracin inteligente.M *8
El proceso de tanteo/ del ensa$o e'perimental/ es general $ universal/ como manifestacin
ue es de la vida ue tiende a superarse $ magnficarse. @odos los procesos no slo de los seres
5umanos/ sino tam"i+n de los animales/ del m*s peue#o al m*s ma$or/ seg<n 4reinet/ se
reali2an por este proceso universal del tanteo e'perimental. En el caso concreto de la vida
5umana/ sea cual sea la etapa del desarrollo ue se considere/ la le$ del tanteo est* en la
entra#a de toda evolucin $ todo aprendi2a,e $ no slo del escolar/ por supuesto. Como
m+todo/ parece aventa,ar a cualuier otro. Supone/ por lo dem*s/ una desviacin total de la
tradicin pedaggica/ pues en ve2 de colocar el estudio sistem*tico de le$es $ reglas al
principio del aprendi2a,e/ implica organi2ar las actividades $ ensa$os e'perimentales del ni#o
en un medio rico $ facilitador. Cuando el ni#o 5a$a asimilado la realidad $ 5a$a aduirido
5*"itos de respuesta frente a sus contingencias/ entonces puede empe2arse el an*lisis de las
reglas $ las le$es.
Con lo ue $a va dic5o es casi innecesario descri"ir en u+ consiste este proceso de tanteo.
Nag*moslo/ no o"stante/ somerarnente. El reci+n nacido tiene/ seg<n 4reinet/ dos armas para
enfrentarse a la vida. (or un lado/ el instinto/ ue es como la 5uella ue de,an en el ni#o/
transmitida a trav+s de las generaciones/ los infinitos tanteos cu$o +'ito 5a permitido la
supervivencia de la especie. (or otro/ la permea"ilidad a la e'periencia/ caracterstica
diferencial del ser 5umano/ ue 5ar* posi"le el nacimiento $ desarrollo de la inteligencia. %as
modificaciones $ e'igencias del medio o"ligan al ni#o a reccionar modificando esa 5uella del
pasado con nuevas e'periencias. Si el intento fracasa/ se cierra el camino $ el ni#o no volver* a
repetir la e'periencia por esa va. ?l contrario/ si tiene +'ito/ la 5uella se profundi2ar* $ tendr*
tendencia a adoptarse en ensa$os posteriores. Cuando la e'periencia 5a de,ado su tra2o
indele"le/ el individuo pasa a una nueva aduisicin0 el acto se convierte en mec*nico/ sir-
viendo de trampoln para las aduisiciones ulteriores/ $ constitu$+ndose en t+cnica de vida/ ue
es la organi2acin m*s o menos metdica de las reacciones frente a las dificultades. El
comportamiento se organi2a por la sucesiva sistemati2acion de e'periencias logradas ue/
desde ese momento/ forman parte de la naturale2a0 L>na e'periencia lograda a lo largo del
tanteo e'ploratorio crea como un reclamo de potencia $ tiende a reproducirse mec*nicamente
para transformarse en norma de vida.M*9
Cuando surge un o"st*culo ue estor"a la reali2acin de su destino/ el ni#o 5ace sus tanteos
e'ploratorios 5asta ue encuentra una "rec5a ue le permita continuar la lnea de su vida/
conservando intacta/ si no acrecentada/ su capacidad de poder. Na 5a"ido una desviacin. Si el
o"st*culo resulta infranuea"le para el ni#o/ compensa la vida ue de,a de gastarse refor2ando
un dinamismo ue en ese momento est* resultando efica2 para su destino/ reco"rando para la
sntesis del ser un m*'imo de potencia. )eremos m*s a"a,o la importancia de estas le$es para la
educacin/ ue de"e/ seg<n 4reinet/ considerarse como 1a orientacin del individuo 5acia
t+cnicas de vida ue le aseguren euili"rio $ poder/ como la facilitacin de dificultades ue le
5agan ascender en sus procesos/ $ como la evitacin de auellos o"st*culos ue en un
momento determinado el individuo no puede franuear.
El tanteo e'perimental es/ como se.ve/ uno de los pilares de la pedagoga 4reinet. S/ por
supuesto/ el <nico camino para lograrlo es desartificiali2ar los procesos de aduisicin $
ce#irse a los m+todos naturales/ auellos con los ue todos 5emos aprendido a 5a"lar/ andar $
defendernos en la vida. %os m+todos naturales significan un radical cam"io de atmsfera/ pues
Lno son antinmicos ni de esfuer2os/ ni de e,ercicios metdicos/ ni de orden $ disciplina/ sino
ue preparan/ al contrario0
- el esfuer2o vivo/ ue es el <nico efica2E
- los e,ercicios ue consolidan los +'itos t+cnicosE
- el orden $ la disciplina ue se convierten en un elemento esencial de la conuista de la vidaM
+.
-. >n o",etivo0 la verdadera educacin
Evidentemente/ todo lo ue 5emos visto implica un nuevo concepto de educacin/ una
nueva forma de encarar los procesos educativos. En educacin no "asta con efectuar algunas
transformaciones formalesE se trata de reali2ar una la"or de remodelacin ue va$a al fondo del
pro"lema. %a propia finalidad de la educacin de"e ser por completo reconsiderada/ atacando
al con,unto de tareas de la funcin educadora. En pala"ras de 8uilliard0 L? propsito de la
ense#an2a... la cuestin no consiste en reformarla. (orue/ como se 5a demostrado despu+s/
las reformas de la ense#an2a no conducen m*s ue a crear nuevos funcionarios M.+1
@eniendo en cuenta el principio "*sico de educacin por el tra"a,o $ el m+todo del tanteo
e'perimental ue 5emos anali2ado anteriormente/ el o",etivo de la educacin postulada por
4reinet es claro ue va por nuevos derroteros. %a la"or de la educacin ser* facilitar/ estimular
$ a$udar a la e'pansin de las tendencias ue pare2can "uenasE 5acer ue el inter+s m*s 5ondo
de los alumnos se aferre a las grandes tendencias vitales "*sicas. %a educacin es la a$uda ue
puede aportarse/ la direccin ue es posi"le imprimir al proceso normal de adaptacin/ ue
consiste/ como 5emos visto 5ace un momento/ en la mecani2acin sucesiva de los comporta-
mientos. L Somos incapaces de crear nada -escri"e 4reinet-. No suscitamos ning<n torrente.
(ero podemos a$udar a la vida a reali2arse/ al torrente a proseguir su destino con m*'ima
capacidad de poder. Ese es el papel/ limitado pero repleto de posi"ilidades/ de la verdadera
educacin.M +( Como el mismo 4reinet se#ala/ el arte de la educacin consiste en sa"er a"rir
-o en sa"er servirse de- las "rec5as provec5osas.
El o",etivo de la educacin es promover el desarrollo del individuo con la a$uda del medio
am"iente $ del adulto. Educar es 5acer variar los elementos de ensa$o $ +'ito para esta"lecer
t+cnicas de vida favora"les/ es adaptar am"iente $ crecimiento para 5acer posi"le el camino
5acia la plena eficacia del ser individual. >n ni#o "ien iniciado/ con "uena capacidad $ "ien
euili"rado/ puede 2o2o"rar r*pidamente por culpa de un medio am"iente 5ostil $ pervertido.
Este medio am"iente/ ue unas veces es recurso $ otras "arrera/ es normalmente una me2cla de
los dos. !e la disposicin $ funcionamiento de estos recursos-"arrera depende/ en <ltimo
t+rmino/ la conducta del individuo respecto del medio am"iente/ ue comprende los
recursos-"arrera en la familia/ la sociedad/ la naturale2a $ las personas. El 5ori2onte de la
escuela de"e ser/ de esta manera/ ensanc5ado/ de modo ue est+n integrados en ella los
procesos de la naturale2a $ la sociedad. %a preocupacin educativa fundamental de"e consistir
en reali2ar dentro de la escuela un mundo ue est+ verdaderamente a la medida del ni#o/ ue
eval<e su ritmo $ responda a sus necesidades.
!e esta forma/ se educa. %a escuela tradicional se limita a instruir/ a adiestrarE en el
adiestramiento el adulto decide previamente los caminos por los ue el ni#o de"e ir $ la forma
ue de"e tener el edificio de sus conocimientosE en la educacin/ es el ni#o uien se va
superando por los carriles ue m*s se a,ustan a sus necesidades/ es el ni#o uien/ con a$uda de
los adultos/ levanta su propia construccin a su modo $ manera.
Esta nueva concepcin del proceso educativo dar* lugar al nacimiento de un nuevo tipo de
inteligencia/ ue %odi descri"e con estas pala"ras0 L%a inteligencia ue nosotros
pretendemos desarrollar de"e ser armnica $ glo"al0 tiene ue penetrar en los pro"lemas para
encontrar soluciones adecuadas a la totalidad del conte'to 5umano al ue de"e servir...
<nicamente si tiene esta capacidad de adecuarse a la realida de nuestro mundo 5umano/ la
5a"ilidad $ la inteligencia podr*n ser instrumentos revolucionarios de an*lisis/ de pro$eccin $
de luc5a/ $ 5erir*n/ como un "oomerang/ a auello ue piensan ue el 5om"re es una cosaM +)
Esta educacin tiende/ en la pretensin de 4reinet / a formar en el ni#o a 5om"re del ma#ana/
Lo"rero activo $ consciente de una sociedad de progreso/ de li"ertad $ de pa2M.+*
El perodo fundamental para la educacin del individuo es el ue va del nacimiento a los tres
o cuatro a#os/ ue es el perodo al ue normalmente se da menos importancia. %a primera
infancia es el perodo ideal para la impregnacin educativa no slo porue se puede influir
efica2mente en la construccin del ni#o/ ue se lleva a ca"o en estas edades/ sino porue en
este perodo es m*s posi"le remediar errores $ corregir desviaciones. (or otro lado/ como lo
se#ala A. Salengros/ la escuela primaria de"e actuar de forma tal ue corri,a las diferencias ue
son de"idas a la desigualdad del medioE de"e proporcionar un rico am"iente educativo en el
ue pueda revelar sus aut+nticas posi"ilidades el ni#o cu$o medio familiar $ social es
desfavora"le a la educacin.++
@oda la filosofa $ la psicologa de la educacin postulada por C+lestin 4reinet est*
contenida en sus Linvariantes pedaggicasM/ ue sinteti2an todo su pensamiento. %as
invariantes pedaggicas son auellos principios inmuta"les a los ue de"e someterse toda
accin educativa. Ne au las m*s importantes de las treinta invariantes se#aladas por 4reinet.
+,
- El ni#o es de la misma naturale2a ue el adultoE la diferencia es de grado/ no de naturale2a.
- Ser ma$or no significa for2osamente estar por encima de los dem*s.
- El comportamiento escolar de un ni#o depende de su estado fisiolgico/ org*nico $
constitucional.
- ? nadie le gusta ue le manden autoritariamenteE en esto el ni#o no es distinto del adulto.
- ? nadie le gusta alinearse/ ponerse en fila/ porue 5acerlo es o"edecer pasivamente a un
orden e'terno.
- ? nadie le gusta verse o"ligado a 5acer determinado tra"a,o/ incluso en el caso de ue este
tra"a,o en s no sea particularmente desagrada"le. %o ue parali2a es la compulsin.
- ? cada uno le gusta escoger su tra"a,o/ aunue la seleccin no sea la me,or.
- ? nadie le gusta tra"a,ar sin o",etivos/ actuar como un ro"ot/ es decir/ plegarse a
pensamientos inscritos en rutinas en las ue no participa.
- El tra"a,o de"e ser siempre motivado.
- @odo individuo uiere triunfar. El fracaso es in5i"idor/ destructor del *nimo $ el entusiasmo.
- No es el ,uego lo natural en el ni#o/ sino el tra"a,o.
- %a va normal de la aduisicin no es de ning<n modo la e'plicacin $ la demostracin/
proceso esencial en la escuela/ sino el tanteo e'perimental/ va natural $ universal.
- %a memoria/ por la ue se interesa tanto la escuela/ no es verdadera $ preciosa sino cuando
est* integrada en el tanteo e'perimental/ cuando est* al servicio de la vida.
- %a inteligencia no es una facultad especfica ue funcione como un circuito cerrado/ seg<n
ense#a la escol*stica/ indeperdientemente de los dem*s elementos vitales del individuo. %a
escuela no cultiva sino una forma a"stracta de inteligencia ue act<a fuera de la realidad viva
mediante pala"ras e ideas fi,adas en la memoria.-
- ?l ni#o no le gusta reci"ir lecciones e' cat(edra.
- El ni#o no se cansa 5aciendo un tra"a,o ue est+ en la lnea de su vida/ ue es funcional para
+l.
- ? nadie/ ni#o o adulto/ le gusta el control ni la sancin/ ue siempre se consideran una ofensa
a la dignidad/ so"re todo si se e,ercen en p<"lico.
- %as notas $ las calificaciones constitu$en siempre un error.
- El maestro de"e 5a"lar lo menos posi"le.
- ?l ni#o no le gusta el tra"a,o en re"a#o. %e gusta el tra"a,o individual o el tra"a,o de euipo
en el seno de una comunidad cooperativa. -
- %a vida nueva de la escuela supone la cooperacin escolar/ es decir/ la gestin de la vida $ el
tra"a,o escolar por los usuarios/ inclu$endo el maestro.
- %a so"recarga de las clases es siempre un error pedaggico. %os grandes con,untos escolares
conducen al anonimato de maestros $ alumnos.
- %a democracia del ma#ana se prepara con la democracia en la escuela. >n r+gimen
autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demcratas.
- Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Aespetar a los ni#os/ de"iendo +stos
respetar a sus maestros/ es una de las primeras condiciones de renovacin de la escuela.
- %a oposicin de la reaccin pedaggica/ elemento de la reaccin social $ poltica/ es tam"i+n
una variante con la ue 5a$ ue contar.
- (or fin/ una variante ue ,ustifica todos los tanteos $ autentifica la accin pedaggica0 es la
esperan2a optimista en la vida.
: GCu*l es el papel del maestroH
Kue el papel del maestro de"e ser totalmente replanteado $ profundamente modificado para
poner en pr*ctica la pedagoga 4reinet es/ a estas alturas/ evidente. Si se cam"ia la filosofa de
proceso educativo/ si el papel del ni#o es completamente distinto de auel ue le asigna"a la
pedagoga tradicional/ el maestro/ como agente propulsor de la accin pedaggica/ de"e
modificar sus actitudes $ su pr*ctica.
Se trata/ en primer lugar/ de un cam"io de actitudes. @al $ como lo defenda.!on %oren2o
.ilani/ la preocupacin esencial no tiene ue ser Lcmo de"e ense#*rse en la escuela/ sino
cmo de"e ser uno para poder ense#arM.+8 Ser un "uen maestro supone seg<n Elise 4reinet/
+8 sa"er volverse ni#o $ ponerse al nivel del ni#o/ supone ue el maestro a"ra sin descanso su
espritu a la comprensin total del ni#oE supone ue el maestro se d+ cuenta de ue tiene ue
aprender m*s del ni#o ue el ni#o de +lE supone ser capa2 de instaurar unas relaciones nuevas
entre maestro $ alumnoE Len la antigua escuela/ en efecto/ el profesor instruido intenta educar a
sus alumnos. Nosotros afirmamos0 el ni#o mismo es uien de"e educarse/ elevarse/ con la
a$uda del adulto. !espla2amos el e,e educativo0 el centro de la escuela $a no es el maestro sino
el ni#o 6 ... 7. %a vida del ni#o/ sus necesidades/ sus posi"ilidades/ son la "ase de nuestro
m+todo de educacin popular. G>n m+todoH U>na simple iniciativa ideolgicaVM.+9
Como lo se#ala 4reinet/ el maestro era antes con demasiada frecuencia un predicador ue
da"a lecciones de dignidad $ amor filial/ pero ue golpea"a a veces fero2mente a sus 5i,os/ ue
5a"la"a de 5umildad pero ue "asa"a su prestigio en el orgullo. @odo esto tiene ue
desaparecer. En lugar de ser un predicador o un censor/ el maestro tiene ue sa"er promover
su papel eminentemente au'iliar/ su papel de catali2ador $ armoni2ador/ de a$udante ue
cola"ora con el ni#o a sortear los o"st*culos $ conservar el entusiasmo $ la iniciativaE tiene ue
sa"er preparar/ en un medio rico $ favora"le/ los alimentos ue se a,usten me,or a las
apetencias de los alumnosE tiene ue re"a,ar las "arreras ue se de"en saltar $ graduar los
escalones ue se de"en su"ir/ facilitando recursos $ suprimiendo o"st*culos/ de tal manera ue
el ni#o pueda llegar sin crisis a sus cimas por medio de una sucesin de +'itos $ una
sistemati2acin de los recursos. %a preocupacin educativa dominante no ser*/ por tanto/ la
manera de ense#ar ni el contenido de los li"ros/ ni la t+cnica formal de aprendi2a,e/ sino la
creacin de un am"iente ue 5aga posi"le el proceso de aprendi2a,eE la preparacin de locales
adaptados al nuevo tra"a,o/ la organi2acin metdica de los talleres de tra"a,o/ la fa"ricacin
de los instrumentos indispensa"les necesarios/ el estudio de las condiciones de cooperacin
educativa $ la puesta en marc5a de todo el mecanismo as montado. El nuevo papel del
maestro consiste/ en pala"ras de 4reinet/ en Lperfeccionar sin cesar/ individual $ coo-
perativamente/ en cola"oracin con sus alumnos/ la organi2acin material $ la vida comunitaria
de su escuelaE permitir a cada uno ue se entregue al tra"a,o-,uego ue responda al m*'imo a
sus necesidades $ tendencias vitales/ dirigir ocasionalmente/ con eficacia/ sin ro#a ni gru#idos
in<tiles/ a los peue#os tra"a,adores en dificultadesE asegurar/ en definitiva/ dentro de la
escuela el reinado so"erano $ armonioso del tra"a,oM. ,.
El maestro tiene ue dedicarse menos a ense#ar $ m*s a de,ar vivir/ a organi2ar el tra"a,o/ a
no o"staculi2ar el impulso vital del ni#o/ sino a refor2arlo/ darle alimento $ medios de
reali2acin. %e,os de creer ue la educacin es de naturale2a e'clusivamente intelectual/
independientemente de las condiciones materiales $ el medio/ le,os de aceptar ue lo <nico ue
cuenta es la personalidad del maestro/ con su ver"o so"erano $ su saliva como elementos de
tra"a,o/ el maestro de"e contentarse con ofrecer posi"ilidades de actividad/ con colocar a los
alumnos en una atmsfera de tra"a,o $ organi2ar en la escuela un em"rin de sociedad/ con sus
reglas/ le$es $ costum"res/ en ntima relacin con los procesos sociales actuales. Cada ve2 5a$
ue contar menos con la erudicin del educador $ m*s con su capacidad para crear un medio
favora"le $ facilitar la utili2acin ptima del material ue se pone al alcance del ni#o.
El papel del maestro/ como se ve/ es un papel esencialmente antiautoritarioE su esfuer2o
de"e tender a sustraer a ni#o del dogmatismo $ de los autoritarismos disciplinarios e
intelectuales/ a dar al ni#o conciencia de su fuer2a $ a Lconvertirlo en actor de su propio
porvenir en el seno de la gran accin colectivaM.,1 Kue este nuevo papel reuiere una
formacin especial de los nuevos maestros $ una reeducacin de los ue 5an estado largo
tiempo esclavi2ados por la escol*stica/ no necesita argumentacin.
I). %a crtica a la escuela tradicional $ las insuficiencias de la Escuela Nueva
%a crtica de 4reinet a la pedagoga tradicional es dura $ ta'ativa. Sus supuestos
psicolgicos/ pedaggicos $ filosficos son atacados con fuer2a/ desenmascarando sus
contradicciones $ su a"soluta falta de consistencia. Como se#ala Elise 4reinet/ el fundador de
la Escuela .oderna no economi2 municiones en su ataue/ encontr*ndose +ste/ con ma$or o
menor +nfasis/ en cada uno de sus li"ros $ artculos. Cierto ue algunas de sus criticas 5a"an
sido $a formuladas por los miem"ros de la Escuela NuevaE pero es m*s cierto a<n ue por
encima de los tpicos/ la crtica de 4reinet pone de manifiesto un pensamiento original e
innovador. Nos detendremos/ en nuestra e'posicin/ m*s en estos aspectos originales ue en
los ue $a se 5an rese#ado m*s arri"a.
4reinet critica a la escuela el estar al margen de la vida. %a escuela es como una especie de
isla separada intencionalmente del medio/ isla en la ue 5a$ ue entrar de puntillas $ en la ue
5a$ ue aprender a vivir $ desenvolverse con t+cnicas distintas a las utili2adas en ese medio.
(uesto ue est* al margen de la vida/ la escuela no puede preparar para ellaE pero como/ de
todas formas/ el ni#o tiene ue vivir/ "usca la forma de aprender a 5acerlo fuera de la escuela0
L%a escuela $a no prepara para la vida ni sirve $a a la vida/ siendo +sta su condena definitiva $
radical. (rogresivamente en aumento/ la verdadera formacin de los ni#os/ su adaptacin al
mundo de 5o$ $ a las posi"ilidades de ma#ana/ se practican m*s o menos metdicamente fuera
de la escuela/ porue la escuela no las satisface en a"soluto.M,( >n foso cada da m*s
profundo separa la escuela tradicional/ adaptada a +pocas remotas/ de la vida $ las necesidades
de unas generaciones nuevas ue viven en un conte'to tam"i+n nuevo. %os m+todos
tradicionales/ especficamente escolares/ est*n creados $ preparados para un medio escolar
cu$os modos de vida $ tra"a,o/ cu$a moral $ cu$as le$es son mu$ diferentes de los fines/ los
modos de vida $ tra"a,o/ la moral $ las le$es del medio no escolar/ del medio vivo. En la
escuela tradicional/ la inteligencia/ el ver"alismo $ la discipina son/ 5ora tras 5ora/ adulados/
pero la vida es constante $ sistem*ticamente traicionada.
Si la escuela se separa de la realidad $ permanece adaptada al pasado/ el desfase entre la
escuela $ el medio ser* cada ve2 m*s acentuado. En efecto/ nos encontramos Lpor un lado/ el
medio ue progresa a velocidad die2 $/ por otro/ la escuela/ a velocidad uno/ produci+ndose un
desfase creciente/ origen de todos nuestros males. El.educador ue permanece a velocidad uno
se acostum"ra m*s o menos a este desfase. (ero los ni#os reaccionan/ viven $ piensan a
velocidad die2/ con unas longitudes de onda ue no conseguimos captarM.,) (or su
ver"alismo/ sus manuales/ sus lecciones/ sus m+todos $ e'igencias/ la escuela lleva un retraso
de cien a#os respecto a la sociedad/ conservando a<n los utensilios de entonces0 las lecciones/
los de"eres/ el estudio de los manuales/ las notas/ las calificaciones/ los castigos $ el recurso
supremo a la memoria. %a escuela/ como indica 4reinet/ pretende preparar al ni#o de 1R;W con
las t+cnicas de 1RWW $ eso es/ a todas luces/ a"surdo0 la educacin se convierte en un di*logo
de sordos entre el maestro $ el alumno/ entre los cuales se interpone adem*s la pared
insonori2ante de los manuales/ los m+todos/ etc. %a separacin entre la escuela $ la vida se ve
as m*s acentuada todava.
En el ni#o separado de la vida por la escuela se crean dos 2onas de vivencias/ dos mundos
distintos0 el escolar $ el realE las preocupaciones de uno no son las del otroE los compor-
tamientos $ la moral/ tampoco0 Lel ni#o no se comporta en la escuela como se comporta en la
familia o en la calle. %a moral ue poda aduirir no le serva para nada en la vidaM.,* %a moral
ver"alista de la escuela no tiene influencia alguna so"re el comportamiento $ no apunta sino a
consolidar $ ,ustificar la pasividad escolar. El resultado es el fracaso de la escuela tradicional $
su incapacidad total para acercarse al ni#o/ para reducir la distancia ue los separa. 4reinet lo
dice gr*ficamente0 L)osotros decis0 Test*n en la lunaT... Est*n en la realidad/ en la realidad de
su vida/ $ sois vosotros los ue pasais de largo con vuestro vacilante ca"o de vela.M ,+
%a escuela tradicional no respeta al ni#o. 4racasa/ entre otros motivos/ porue pretende
cam"iar el orden de las cosas. En lugar de dedicarse a provocar la sed de los ni#os/ pretende
5acerles "e"er sin tenerla/ a troc5e $ moc5e. En lugar de interesarse por las necesidades del
ni#o/ la escuela se empe#a en servir su plato <nico/ com<n $ o"ligatorio/ sin preocuparse de si
produce en uienes lo ingieren indigestiones ue 5acen ue el alimento les repugne en
adelante/ ue producen en el alumno una especie de asco fisiolgico ue cerrar* para siempre
los caminos ue conducen al aprendi2a,e $ a la verdadera educacin. El mismo error se comete
cuando se intenta for2ar al ni#o a utili2ar un instrumento de aduisicin -la ra2n- ue es
e'tra#o a sus tanteos $ del cual no tiene necesidad alguna. Esto es poner la carreta delante de
los "ue$es/ empe2ar la casa por el te,ado/ como si se uisiera ir m*s deprisa de lo ue en
realidad se puede $ de"e ir. El ni#o necesita unas actividades $ tareas ue se a,usten a sus
necesidades e intereses $ necesita li"ertad para reali2ar esas actividades $ tareas seg<n los
procedimientos ue le son naturales/ independientemente de lo ue el sistema escolar tenga
esta"lecido so"re lo ue es el proceso de aduisicin del conocimiento. >na escuela ue ignora
esta le$ -tan "*sica/ por lo dem*s- est* de antemano condenada al fracaso. En este sentido/ tan
amena2ador para la "uena marc5a de las cosas es el sistema escol*stico tradicional/ ue
pretende orientar demasiado aprisa a los ni#os 5acia los de"eres $ las lecciones escolares/
como la tendencia a la ue se podra llamar infantil/ ue/ al contrario/ parece uerer conservar
al ni#o en una etapa ue $a 5a superado. El manual escolar es un instrumento idneo al
servicio de esta pedagoga represivaE lecciones $ de"eres escolares est*n en la "ase de todo el
sistema de coercin imaginado por los reglamentos $ los pedagogos. En su alegato contra los
manuales escolares/ 4reinet los califica de Lmedio de em"rutecmientoM. S en otro lugar
escri"e0 L%a escuela acostum"ra al ni#o a Precurrir a la e'periencia a,ena/ consignada en los
li"ros $ definida en las le$es. Se le inicia as en una t+cnica anormal de la vida ue suprime casi
totalmente los recursos personales o no los toma en cuenta/ ue entra en competencia con una
t+cnica personal "asada en e'periencias vitales desconocidas por la escuela.X ,, (or otro lado/
los manuales esclavi2an tam"i+n al maestro $ le imponen la rutina $ la monotona.
Qtra de las crticas o"ligadas a la escuela tradicional se refiere a su autoritarismo. %os
m+todos tradicionales se "asan en la autoridad formal del maestroE El ni#o es o"ligado a
o"edecer incondicionalmente $ esta doma significa la negacin de toda ense#an2a moralE el
ni#o se acostum"ra a pensar seg<n las normas de la escuela/ e,ecuta las rdenes ue reci"e/
pero con ello pierde su personalidad. (or la e'istencia misma de los m+todos autoritarios el
ni#o se ve o"ligado a reaccionar contra la autoridad/ $ el clima de inferioridad $ su"ordinacin
al ue se 5alla sometido le impulsa a defenderse sirvi+ndose de la deso"ediencia/ las trampas $
la 5ipocresa. ?dem*s/ la disciplina escolar empu,a al ni#o al egosmo/ a "uscar venta,as para s/
a competir permanentemente con los dem*s ni#os a trav+s del sistema de notas/ calificaciones/
etc. %a educacin moral ue la escuela tradicional intenta dar fracasa/ as/ en toda la lnea. No
poda ser de otra manera0 Lno sirve para nada 5a"lar al ni#o de li"re ar"itrio -$ 5asta es
inmoral- cuando/ como un p*,aro en,aulado/ carece de li"ertad de accinE decirle ue respete a
los adultos cuando +stos no le respetan en a"solutoE ense#arle a ser generoso cuando +l mismo
no se "eneficia de esta generosidadM.,-
Como consecuencia de todas estas LdesviacionesM/ la escuela tradicional produce en el ni#o/
para utili2ar la lista de 4reinet/ deseuili"rio/ desadaptacin/ mal 5umor/ repugnancia por la
vida/ miseria. %a escuela ocasiona el nacimiento de una serie de Lenfermedades escolaresM. (or
su repeticin $ generali2acin en el medio escolar los procesos escol*sticos de aduisicin
tur"an los comportamientos vitales para convertirse en t+cnicas de vida ue no tienen los
profundos cimientos/ la seguridad $ firme2a de las t+cnicas de vida naturales. ,8 Son las
enfermedades escolares0 L%a ma$ora de las enfermedades son de naturale2a crnica.
?parentemente no son mu$ gravesE no impiden al individuo vivir en sociedad/ pero lo marcan
con una tara ue influ$e so"re todo su desarrollo $ futuro.M ,9 %a plaga est* e'tendida por
todo el mundo/ pues las enfermedades escolares crecen con fuer2a en todos los sitios donde
reina la escol*stica.
GCu*les son estas enfermedadesH Ne au la relacin ue 4reinet propone0
- !isle'ia.
- Escolasticismo.
- 4o"ias 6fo"ia del n<mero o de la masa/ fo"ia de los li"ros de te'to/ fo"ias suscitadas por los
castigos7.
- ?nore'ia escolar.
- !omesticacin 6mana por los cuadernos limpios/ ense#an2a sin perspectivas/ preparacin
superficial con vistas a los e'*menes7.
El escolasticismo es la enfermedad escolar m*s frecuentemente denunciada por C+lestin
4reinet.L%a escol*stica -escri"e- es una regla de tra"a,o $ de vida particular de la escuela ue
no es v*lida fuera de ella/ en diversas circunstancias de la vida para las cuales no sera capa2 de
preparar.M -. El intelectualismo/ ver"alismo/ autoritarismo/ etc./ ue 5emos anali2ado/ son
todos aspectos de este escolasticismo. 4reinet no duda en compararlo con el 5ospitalismo de
Spit2 -1
%as fo"ias nacen $ se desarrollan en la escuela como consecuencia de trastornos $
traumatismos ue surgen de una mala concepcin de la disciplina $ del tra"a,o.-( %a anore'ia
surge cuando el ni#o no puede 5acer $a un esfuer2o m*s/ cuando $a no puede tragar lo ue se
le ofrece $ menos a<n lo ue se le impone0 5a$ un "loueo. -) %a domesticacin es un largo
proceso de deteriori2acin de la personalidad por el adiestramiento $ el a"orregamiento. -*
El divorcio entre la mec*nica de las actividades 6lectura/ escritura/ c*lculo ...7 $ su
comprensin 5a dado origen a una curiosa especie de analfa"etismo ue 5ace ue uienes lo
padecen sepan/ por e,emplo/ descifrar las letras pero no lo ue leen. %as deficiencias de los
ni#os al enfrentarse con las tareas escolares van en aumento/ $ la causa 5a$ ue "uscarla en el
error de orientacin de la escuela tradicional. Con su caracterstica prosa c*ustica 8illiard
escri"e0 L%a escuela es/ por e'celencia/ un taller de esterili2acin. Se le dan ni#os normales $
ella se esfuer2a en convertirlos en 5om"res retrasados.M -+
GKu+ solucin le ueda al ni#oH0 de,ar estallar la vida en el patio de recreo $ en la vida
normal/ aduirir la cultura a pesar de los maestros $ contra ellos.-, %os ni#os viven su vida a
pesar de la escuela Lincluso contra ella si fuese necesario/ en ve2 de integrarse dentro como en
un elemento esencial de su futuro $ de sus conuistasM.--
(ero la inadaptacin intelectual/ moral $ t+cnica de la escuela afecta tam"i+n al maestro.
%os maestros de todos los grados 5an sido condicionados por la vie,a pedagoga durante tan
largo tiempo ue son a<n impotentes para uitarse de encima unas pr*cticas cu$os peligros no
les son desconocidos. Como escri"e 4reinet/ no se vive impunemente en un medio
contaminado sin sufrir sus consecuencias0 Lel escolasticismo alcan2a r*pidamente a los
maestros ue se adentran en la vida escol*stica. @am"i+n ellos se acostum"ran a unas formas
de pensar $ actuar/ a un comportamiento al ue no se re"a,aran si 5u"iesen sa"ido guardar/
incluso en clase/ su eminente cualidad de 5om"res. Comprenderan entonces ue su primera
o"ligacin como educadores/ repu"licanos $ demcratas es comportarse como educadores/
repu"licanos $ demcratas en sus propias clasesM.-8
%a crtica de 4reinet no se detiene en la escuela tradicional/ sino ue llega tam"i+n a la
nueva pedagoga contempor*nea a +l0 la educacin nueva/ la Escuela ?ctiva. Sin
personali2arlos/ vamos a ver cu*les son los principales puntos de apo$o de estas crticas.
(ara empe2ar/ los movimientos de educacin nueva disfrutan de condiciones econmicas $
am"ientales anormalmente favora"les. .ientras 4reinet $/ como +l/ los maestros populares se
ven o"ligados a tra"a,ar con la m*s dura realidad 6L@enemos ante nuestros o,os a ni#os ue
necesitan a menudo pan o vestidos antes ue un gran "aga,e intelectualE las condiciones
materiales son siempre desastrosas M7/ -9 los ue practican los nuevos m+todos nadan en la
a"undancia de materiales $ de personas "ien cualificadas para su tra"a,o $ se encuentran con
ni#os en condiciones madurativas ptimas para la pr*ctica pedaggica. ?dem*s/ las escuelas
nuevas olvidan la estrec5a dependencia entre la escuela $ el medio social/ $ parece como si no
perci"ieran las implicaciones sociales de la educacin/ como si no se dieran cuenta de ue/
como vimos m*s arri"a/ no 5a$ educacin ideal/ sino educacin de clase.
(or otra parte/ el me,or m+todo no es el ue se argumenta m*s "rillantemente/ sino el ue
en la pr*ctica da resultados m*s eficaces. %a Escuela Nueva se 5a uedado/ seg<n 4reinet/ en
la teora. ?dem*s/ su atmsfera es mu$ artificialE 4reinet reproc5a a los ,ardines de infancia $
escuelas maternales modernas el ue sean centros de aclimatacin m*s o menos opulentos $
provistos de todas las perfecciones t+cnicas posi"les. Estas instituciones conceden/ adem*s/
demasiada importancia al ,uego $ no precisamente al ,uego ue adapta $ li"era/ sino a un ,uego
artificial/ preparado de antemano por el educadorE de esta forma/ dice 4reinet/ la Escuela
Nueva se 5a fundado no so"re el ,uego verdadero sino so"re el placer/ ue son cosas mu$
distintas. El tanteo/ mientras/ se limita a e'periencias definidas/ previstas $ preparadas con
antelacin por el educador. %a cuestin no es reempla2ar la escuela austera $ antinatural por
una escuela divertida $ alegreE 4reinet insiste en diferenciar la escuela atractiva de la escuela de
la vida/ la concepcin intelectualista $ ver"alista de la nueva educacin $ el enfoue vitalista/
centrado en el tra"a,o de los ni#os/ de la pedagoga moderna ue +l propone. %os m+todos
activos $ su artificialidad de"en ser superados/ as como los ,uegos ue 5an puesto en
circulacin/ pues son una estrec5a manera de encarnar la necesidad infantil de e'ploracin.
4reinet tiene muc5o inter+s en diferenciar la Escuela ?ctiva de su Escuela .oderna0
L!ecimos Escuela .oderna $ no .+todos ?ctivos porue esta e'presin/ nacida 5ace veinte o
treinta a#os/ podra dar a entender ue el esfuer2o de renovacin provendr* de la introduccin
de nuestras clases de una actividad manual/ de tra"a,os o de ,uegos/ ue ser* como una
reaccin-contra el e'cesivo intelectualismo de la escuela tradicional. No pensamos ue la
actividad sea el elemento primordial de una pedagoga v*lida. ?nteponemos la concentracin/ a
menudo silenciosa/ en su tarea inteligenteE una permanente actividad del espritu ue es como
el antdoto de la pasividad tradicional.M 8.. %a nocin de actividad es la ue puede condicionar
todas las t+cnicas. Incluso si se la comprende en su sentido m*s amplio/ no implica el cam"io
de orientacin de la escuela tal $ como lo preconi2a 4reinet. !emasiado se 5a dic5o ue el ni#o
de"e estar siempre activo $ se 5a puesto la actividad en el centro de todo comportamientoE 5a$
propensin a 5acer de la actividad el credo de la pedagoga $ a creer ue el ni#o no es feli2 si
no se agita $ mueve cosas con las manos. En este concepto estrec5o 5a$ un gran peligro0 ue
en la educacin se d+ el primer puesto a la actividad fsica/ a menudo e'clusivamente manual/
sin considerar ue as se sigue encarando el pro"lema por su lado flaco. LEl riesgo de
euivocarse desaparecer* si decimos no ue el ni#o necesita actividad/ sino ue incesan-
temente se siente impulsado a dominar $ reali2ar su vida/ a mantener $ aumentar el material de
su poderE ue su inuietud e'ige la ma$or variedad posi"le de tanteos e'perimentales previos a
la implantacin de las tendencias $ normas de vida.M81 %a li"ertad en materia de educacin
supone la posi"ilidad de elegirE si no se ofrece a los ni#os una gama lo suficientemente amplia
de posi"ilidades de tra"a,o a su medida/ no puede 5a"er eleccin $ el sistema no puede fun-
cionar. (or <ltimo/ 4renet prefiere el nom"re de .oderna al de Nueva porue insiste muc5o
menos en el aspecto de novedad ue en el de adaptacin a las necesidades actuales.
4reinet est*/ por supuesto/ en contra de la escolasti2acin de estos m+todos/ ue los
escleroti2a $ 5ace est+riles. ?s lo vimos en el caso de los Lcentros de inter+sM de !ecrol$/
asimilados por la escuela oficial $ condenados as al fracaso. Est*/ asimismo/ contra los
m+todos de ense#an2a programada. No est* en contra de la utili2acin de la t+cnica o de los
modernos m+todos audiovisuales/ pero s contra la utili2acin fra $ L"e5avioristaM de estos
m+todos0 Lera lgico ue el pas ue 5a ta$lori2ado $ racionali2ado la industria/ ue invent el
tra"a,o en cadena/ intentase tam"i+n ta$lori2ar la ense#an2aM.8(/ (ero mientras estos m+todos
no se utilicen en el am"iente escolar adecuado $ no se encuadren en el conte'to de una
psicologa de la educacin li"eradora $ al servicio del pue"lo/ no ser*n sino un medio m*s de
e'plotacin $ a"orregamiento en "eneficio de uienes utili2an la educacin para perpetuar su
situacin de privilegio.
). (rograma para la transformacin
En Por una escuela del pueblo %reinet recapitula/ someramente/ las "ases
psicopedaggicas de su orientacin $/ so"re todo/ ofrece una serie de datos e informaciones
imprescindi"les para todo el ue uiera conocer su pensamiento o poner en pr*ctica su
espritu. ?u/ para aca"ar este captulo/ vamos a e'poner este programa "*sico de 4reinet sin
insistir en los aspectos ue $a 5an sido o",eto de an*lisis anteriores $ sin entrar en pro"lemas
pr*cticos de t+cnicas $ m+todos/ ue se encuentran tratados en las pu"licaciones de la Coope-
rativa de Ense#an2a %aica. (or una escuela del pue"lo es/ como lo indica su su"ttulo/ una
Lgua pr*ctica para la organi2acin material/ t+cnica $ pedaggica de la escuela modernaM $
au nos limitaremos a descri"ir los componentes de esta organi2acin lo cual puede ser
suficiente para aca"ar de entender la pedagoga 4reinet.
1. 4inalidad de la educacin
Si se uiere aca"ar con la escuela ue aca"a de ser criticada/ si se uieren "uscar
alternativas ue se sauen a la educacin del calle,n sin salida en ue se encuentra/ no 5a$
m*s remedio ue cortar el mal de ra2 $/ como dice 4reinet/ cam"iar la naturale2a misma de la
escuela. %a escuela de"e ser moderni2ada/ lo cual no uiere decir solamente ue 5a$a ue
comprar material nuevo o ue se de"a 5acer participar m*s a los alumnos en el desarrollo de
las lecciones o e,ercicios/ ni siuiera organi2ar cooperativas/ editar un peridico o 5acer
pr*cticas de correspondenciaE la moderni2acin de la escuela implica/ ante todo/ una
modificacin de los conceptos de educacin/ aprendi2a,e/ ense#an2a/ cultura/ etc.
4rente a la concepcin funcional de la educacin 6educar para pasar e'*menes/ o"tener
pla2as o conseguir ascensos7 $ a la concepcin capitalista 6educar para producir/ para per-
durar7/ 4reinet opone la verdadera finalidad educativa0 LEl ni#o desenvolver* su personalidad
al m*'imo en el seno de una comunidad racional a la ue sirve $ ue le sirva. Cumplir* su
destino/ elev*ndose a la dignidad $ a la potencia del 5om"re/ prepar*ndose as a tra"a,ar
efica2mente/ cuando sea adulto/ le,os de las mentiras interesadas/ para la reali2acin de una
sociedad armoniosa $ euili"rada. 8) Como indica el mismo 4reinet/ lo ue falta no es el
dinero/ sino la conciencia de la necesidad de esta adaptacin/ la concepcin del papel
verdadero de la escuela/ de su importancia decisiva en la vida de las personas $ en la pa2 $
prosperidad de los pue"los.
2. %a escuela centrada en el ni#o.
Sa se 5a 5a"lado de este aspecto m*s arri"a. ?l igual ue la escuela tradicional se centra en
las materias a ense#ar/ materias a las ue se supeditan la organi2acin escolar/ los maestros $
los alumnos/ la escuela moderna se centra en el ni#o. @+cnicas -manuales e intelectuales-/
materias/ metodologas/ modalidades de la educacin/ etc./ tienen ue desprenderse de las
necesidades del ni#o en funcin de las necesidades de la sociedad. (or un lado/ el ni#o/ gracias
a los planes de tra"a,o/ puede ir a su paso $ medir su progresoE por otro/ los cam"ios en las
relaciones son espectaculares/ transform*ndose la atmsfera de la clase $ apareciendo un clima
totalmente nuevo. (or otra parte/ la Escuela .oderna se centra en el ni#o cuando cultiva su
+'ito en lugar del fracaso/ como 5aca la escuela tradicional0 LEl individuo no puede vivir sin
+'ito/ pues +ste es/ para "ien o para mal/ la afirmacin de su vitalidad $ de su capacidad.M 8+
&. El ni#o constru$e por s mismo su personalidad con nuestra a$uda.
(uesto ue en las actuales condiciones materiales no puede darse a cada ni#o la educacin
apropiada/ se intentar* prepararle $ ofrecerle un am"iente/ un material $ una t+cnica ue
faciliten su formacin $ preparen sus caminos. No se dar* importancia a la materia para
memori2ar ni a los rudimentos de la ciencia por aprender/ sino a la salud e mpetu vital del
ni#o/ a la persistencia en +l de sus facultades creadoras $ activasE a la riue2a del medio
educativoE a las t+cnicas $ al material ue/ en este medio/ permitir*n la educacin natural/ viva
$ completa de la ue $a 5emos 5a"lado. LNuestro alumno -escri"e 4reinet- no ser* en a"soluto
lo ue nosotros le 5a"remos ense#ado a serE no refle,ar* la imagen de las lecciones ue le
5a"remos impartido. Estar* 5ec5o a imagen del medio ue 5a"remos sa"ido organi2arle/
impregnado del e,emplo leal de estudio $ de accin ue le ofre2camos.M 8+
). %a escuela de ma#ana ser* la escuela del tra"a,o.
%as pala"ras $ los conceptos ue e'presan slo representan un enriuecimiento si son la
prolongacin de la e'periencia personalE esta e'periencia personal no puede ser a"reviada $/
por supuesto/ no se de"e prescindir de ellaE el proceso normal del tanteo e'perimental de"e ser
respetado $ mantenido en todos los niveles/ porue para 4reinet Lno 5a$ leccin/ sino
impregnacin decisivaM/ sino impregnacin de la accin $/ so"re todo/ del tra"a,o/ el gran
principio $ motor de la pedagoga popular/ Lactividad de la cual se desprenden todas las
aduisicionesM 8-
El sistema de de"eres $ lecciones impartidos uniformemente a toda la clase es sustituido
por el tra"a,o individuali2ado/ los planes de tra"a,o/ investigaciones/ e'periencias/ etc. Esto
implica ue el estudio de memoria ueda suprimidoE so"re todo/ se suprimen las notas $
calificaciones/ ue/ como escri"e 4reinet/ son una de las formas m*s inmorales de la realidad
escolar tradicional0 Lcada ve2 ue el alumno 5ace todo lo ue puede/ merece la m*'ima
calificacin/ cualuiera ue sea el resultadoM.88
*. Ca"e2as "ien formadas $ manos e'pertas antes ue odres repletos
Sa 5emos visto cmo una diferencia esencial entre la pedagoga tradicional $ la moderna
es ue la primera postula ue si se uiere ense#ar a escri"ir al ni#o/ se le de"e ense#ar a coger
el "olgrafo/ de"e sa"er las reglas de la ortografa/ etc+teraE en la Escuela .oderna escri"en $
5a"lan correctamente sin sa"er ninguna regla gramatical. No vamos a insistir m*s en ello0 la
actividad escolar de"e fundamentarse en el tra"a,o/ lo cual supone ue la escuela d+
definitivamente la espalda a la mana de instruccin pasiva $ formal $ se plantee el pro"lema de
la formacin a trav+s de la actividad constructiva. LEstamos contra la separacin anormal de la
clase intelectualista $ el taller activo ue prepara la dualidad de los tra"a,adores manuales/
relegados a la mediocridad/ $ una clase intelectual tanto m*s presuntuosa cuanto m*s est+ril.M
89 %as t+cnicas $ materiales ue la CE% ide $ prepar a lo largo de su 5istoria son un
precioso instrumento de tra"a,o para promover el cam"io.
+. >na disciplina racional/ emanacin del tra"a,o organi2ado
%a moral/ dice 4reinet/ es como la gram*tica0 se pueden conocer sus reglas/ a la perfeccin
pero ser incapa2 de aplicarlas a la vida cotidiana. El pro"lema del comportamiento de los ni#os
de"e replantearse no a la lu2 de los principios/ sino de los 5ec5os0 no 5a$ $a ue preguntarse si
los ni#os son o"edientes $ tranuilos/ sino si tra"a,an con entusiasmo $ provec5o. LCuando los
alumnos se entregan a tra"a,os ue les interesan profundamente porue responden a sus nece-
sidades funcionales/ la disciplina se reduce a la organi2acin de estos tra"a,os/ sin reuerir m*s
ue un mnimo de vigilancia ue/ la ma$or parte del tiempo/ es asunto del euipo o grupo.M 9.
E1 pro"lema disciplinario pasa a un segundo plano en "eneficio de la organi2acin material/
t+cnica $ pedaggica del tra"a,o/ ue de"e ser el elemento decisivo de la disciplina escolar/
aut+ntica disciplina cooperativa del tra"a,o. %a Escuela .oderna no conoce otra t+cnica
disciplinaria ue el tra"a,o.
,. >na escuela del siglo XX para el 5om"re del siglo XX.
Es evidente ue la escuela tiene ue adaptar sus locales/ programas/ 5orarios $/ so"re
todo/ sus <tiles de tra"a,o $ sus t+cnicas a las conuistas esenciales del momento actual0 Llo
ueramos o no/ el ni#o vive/ act<a $ reacciona en un medio ue es el siglo ''. %a escuela $ la
educacin de"en prepararlo para vivir lo m*s intensa/ poderosa e inteligentemente posi"le/ $
con un mnimo de riesgo $ per,uicios/ en ese medio realM.91
-. %a readaptacin se 5ar* partiendo de la "ase
Este aspecto 5a sido $a su"ra$ado con anterioridad. ? nivel de los contenidos de la
educacin/ la formacin no de"e descender de lo alto/ Lsino ue asciende de la vida am"iente/
"ien arraigada/ "ien nutrida/ vigorosa $ ro"ustaME 9( puede ue esto sea m*s comple,o/ pero es
necesario. ? nivel de renovacin de la escuela/ de los maestros de "ase/ con su tra"a,o
cotidiano/ con sus esfuer2os permanentes por transformar la vida escolar/ con su solidaridad $
organi2acin/ 5a$ ue esperar m*s ue de las grandes o"ras tericas ela"oradas so"re la "ase
e'clusiva de los conocimientos o las doctrinas.
.. %a escuela del pue"lo no puede e'istir sin la sociedad popular
Est* claro ue la actual educacin de"e ser sustituida con urgencia por otra ue/ por fin/ se
sumer,a en el pue"lo/ en sus necesidades/ en sus modos de vida/ en sus 5*"itos de accin/
tra"a,o $ pensamiento. 4reinet lo e'presa con un estilo inconfundi"le0 LEl feudalismo tuvo su
escuela feudalE la iglesia mantuvo una educacin a su servicioE el capitalismo 5a engendrado
una escuela "astarda/ con su ver"orrea 5umanista ue disfra2a su timide2 social $ su
inmovilidad t+cnica. Cuando el pue"lo acceda al poder tendr* su escuela $ su pedagoga. Su
acceso $a 5a comen2ado. No esperemos m*s para adaptar nuestra educacin al mundo nuevo
ue va a nacer.M 9)
1. E. 4AEINE@/ Nacimiento de una pedagoga popular/ %aia/ Barcelona/ 1R;:/ p. :.
2. C. 4AEINE@/ L)ers lY+cole du prol+tariat0 la demiere +tape de lY+cole capitalisteM/ en
(?A@IS?NS/ (+dagogie0 +ducation ou mise en conditionH/ .aspero/ (ars/ 1R;1/ p. 1-1. Na$
una versin castellana 6(edagoga0 Geducacin o condicionamientoH/ ?. Aedondo/ Barcelona/
1R;&7/ pero no inclu$e este importante artculo de C. 4reinet.
&. E. 4AEINE@/ Nac. pedag. pop./ p. 2-.
-. C. 4AEINE@/ @+cnicas 4reinet de la Escuela .oderna/ Siglo XXI/ .+'ico/ 1R;&/ p. S.
:. Idem/ p. 9.
9. Cooperativa de Ense#an2a %aica.
;. Cf. C. 4AEINE@/ @+cnicas 4reinet.../ p. J.
J. Idem/ pp. J-R.
R. C. 4AEINE@/ L)ers lO+cole...M/ p. 1-&.
1W. Idem/ op. $ oc. cit.
11. C. 4AEINE@/ )ers 4+cole ... M/ p. 1-W.
12. C. 4AEINE@/ %a educacin por el tra"a,o/ 4ondo de Cultura Econmica/ .+'ico/ 1R;-/ p.
R9.
1&. C. 4AEINE@/ citado por Elise 4reinet en Nacim. ped. pop./ p. 2-R.
1-. .. %Q!I/ El pas errado/ %aia/ Barcelona/ 1R;&/ p. -;;.
1:. C. 4AEINE@/ %a psicologa sensitiva $ la educacin/ @rouel Buenos ?ires/ 1R9R/ p. J2.
19. Cf. C. 4AEINE@ $ A. S?%EN8AQS/ .oderni2ar la escuela/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p. J-.
1;. Idem/ p. -9.
1J. E. 4AEINE@/ Nacim.. ped. pop./ p. 2R.
1R. C. 4AEINE@/ Educ. @ra"./ p. 1-1.
2W. C. 4AEINE@/ (sicol. Sensit.../ p. 21/ su"ra$ado en el original.
21. C. 4AEINE@/ (or una escuela del pue"lo/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;2/ p-. J&.
22. C. 4AEINE@/ citado en 4AEINE@/ E./ Nacim. ped. pop./ p. &;2.
2&. Cfr. C. 4AEINE@/ %os m+todos naturales. I. El aprendi2a,e de la lengua/ 4ontanella-EsteIa/
Barcelona/ 1R;W/ p. 11J.
2-. C. 4AEINE@/ (sic. sensit.../ p. 2&.
2:. E. 8I%%I?A!/ %a escuela contra la vida/ ?. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&.
29. C. 4AEINE@/ Educ. por el @ra"./ p. 2RJ.
2;. C. 4AEINE@/ citado en 4AEINE@/ E./ Nac. ped. pop./ p. R-.
2J. ../ %Q!I/ Crnica pedaggica/ %aia/ Barcelona/ 1R;-/ p. 11.
2R. )er E. 4AEINE@/ GCu*l es el papel del maestroH GCu*l es el papel del ni#oH/ %aia/
Barcelona/ 1R;2/ pp. 2; $ ::.
&W. C. 4AEINE@/ Educ. por el tra"./ p. 11W.
&&. C. 4AEINE@/ Educ. por el tra"./ p. 2:&.
&-. Idem/ p. 12&
&:. Idem/ p. 22;.
&9. Idem/ p. 1&J. Su"ra$ado en el original.
&;. Idem/ p. 1&2. Su"ra$ado en el original.
&J. C. 4A4INE@/ Educ. por el tra"./ p. 1&;.
&R. Idem/ p. 22J.
-W. Idem/ p. 1&J. Su"ra$ado en el original.
-1. Idem/ p. 1W;.
-2. Idem/ p. 1-R.
-&. Idem/ p. 1;&.
--. Idem/ p. 1J9.
-:. 8. (AE)Q@/ (edagoga de la cooperacin escolar/ .iracle/ Barcelona/ 1R9R/ p. 11.
-9. C. 4AEINE@/ Educ. por el tra"./ p. 2R2.-;. C. 4AEINE@/ .+todos naturales II0 El
aprendi2a,e del di"u,o/ 4ontanella-E s tela/ Barcelona/ 1R;W/ p. 2W.
-J. C. 4AEINE@/ (sicol. sensit.../ p. 12:
-R. Idem/ pp. 9&-9-.
:W. C. 4AEINE@/ ?l+todos Naturales/ tomo 1/ p. 9:.
:1. E. 8I%%I?A!/ Qp. Cit./ p. R.
:2. C. 4AEINE@/ (sicol. sensit./ p. -9.
:&. .. %Q!I/ El pas errado/ p. 1:&.
:-. C. 4AEINE@/ @+cn. 4rein. Ese. .od./ p. 1-:.
::. Cfr. C. 4AEINE@ $ A. S?%EN8AQS/ .oderni2ar la escuela/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p.
JWE 4AEINE@/ C./ (sicol. sensit.../ p. 2WW $ ss.
:9. Cfr. C. 4AEINE@/ %as invariantes pedaggicas/ %aia/ Barcelona/ 1R;-/ pp. 11 $ ::.
:;. Citado por .. %Q!I/ en El pas eriado/ p. 2WE su"r. orig.
:J. Cfr. E. 4AEiNE@/ GCu*l es el papel del maestroH GCu*l es el papel del ni#oH/ %aia/
BarceIona/ 1R;2/ pp. 1; $ ::.
:R. C. 4AEINE@/ citado en 4AEINE@/ E./ Nac. pedag. pop./ p. J:. 9W. C. (i>N4@/ Educ. por
el tra"./ p. 2R2.
91. E. 4AEINE@/ Nac. pedag. pop/ p. &R.
92. C. 4AEINE@/ (or una escuela del pue"lo/ pp. 1:-19.
9&. C. 4AEINE@/ %as enfermedades escolares/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p*gina 1-.
9-. C. 4AEINE@/ %a educacin moral $ cvica/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p*gina 2W.
9:. C. 4AEINE@ O (ar*"olas para una pedagoga popular/ %aia/ Barcelona/ 1R;&/ p. :;.
99. C. 4AEINE@/ (sicol. sensit.../ p. 1;:.
9;. C. 4AEINE@/ Educ. moral $ civ.../ p. 21.
9J. Cfr. C. 4AEINE@/ .+todos Naturales. III0 El aprendi2a,e de la escritura/ 4ontanella-%aia/
Barcelona/ 1R;2/ p. &&.
9R. C. 4AEINE@/ %as enferm. escol./ p. &W.
;W. C. 4AEIN4@/ Invar. pedag./ p. &&.
;1. Cfr. C. 4AEINE@/ (ard". pedag. popular/ p. 11J.
;2. Cf. C. 4AEINE@/ Enfer. ese./ p. :&.
;&. Cf. Idem/ p. JW.
;-. Cf. Idem/ p. J&.
;:. E. 8I%%I?A!/ Qp. Cit./ (. 1;.
;9. Ct. C. 4AEINE@/ (ard". pedag. pop./ p. 19.
;;. C. 4AEINE@/ Enfer. esc./ p. 19.
;J. C. 4AEINE@/ Idem/ p. R:.
;R. C. 4AEINE@/ citado en 4AEINE@/ E./ Nac. pedag. pop./ p. J;.
JW. C. 4AEINE@ $ A. S?%EN8AQS/ .odern/ esc./ p. 9.
J1. C. 4AEINE@/ (SiCQl. sensit.../ p. 21:. 4ioren2o ?%4IEAI plantea las cosas en parecidos
t+rminos0 L%a eleccin de fondo reali2ada por el .CE no era puramente de tipo activista. No
se nutra de una confian2a en la accin del ni#o/ cualuiera ue +sta fuese. ?l contrario/ dentro
de las varias situaciones concretas aparecan unas intenciones "ien arraigadas ue pueden
resumirse fundamentalmente en una0 ninguna actividad de"e ser fin en s mismaM 6El oficio del
maestro/ ?vance/ Barcelona/ 1R;:/ p. 917.
J2. C. 4AEINE@/ citado en (I?@QN/ 8./ El pensamiento pedaggico de C. 4reinet/ .arsiega/
.adrid/ 1R;:/ p. JR.
J&. C. 4AEINE@/ (or una esc. del pue"lo/ p. 21. Su"ra$ado original.
J-. C. 4AEINE@/ Educ. moral $ civ p. &J.
J:. Idem/ p. 2J.
J9. C. 4AEINE@/ Net. Nat./ tomo II/ p. 2&.
J;. C. 4AEINE@/ (or una esc. del pue"lo/ p. 2&. Su"ra$ado original.
JJ. Idem/ p. 1:1.
JR. Idem p. ;:.
RW. Idem/ p. 2:.
R1. C. 4AEINE@/ Educ. por el tra".../ p. 2&&.
R2. C. 4AEINE@/ (or una esc. del pue"lo/ p. 29.
R&. Idem/ pp. 2;-2J.
Bi'lio!ra/$a
?%4@EA / 4.0 El oficio de maestro/ ?vance/ Barcelona/ 1R;:.
?%>.NQS !E B?ABI?N?0 Carta a una maestra/ Nova @erra/ Barcelona/ 1R;W. B?mssE/ %.
$ 4AEINE@/ C.0 %a lectura en la escuela por medio de la imprenta/ %aa/ Barcelona/ 1R;&.
BE%(EAAQN/ A.0 El fic5ero escolar/ %aia/ Barcelona/ 1R;&.
BEAN?A!INI/ ?.0 !iario de un maestro/. 4ontanella/ Barcelona/ 1R;-.
CI?B?@@I/ (.0 Contraescuela/ Zero/ .adrid/ 1R;&.
CI?AI/ B.0 .odos de ense#ar/ ?vance/ Barcelona/ 1R;;.
!E%I8NS/ 4.0 %os vaga"undos eficaces/ %aia/ Barcelona/ 1R;&.
E%I?!E/ B.0 %a escuela a"ierta/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;:.
4AEINE@/ C.0 Conse,os a los maestros ,venes/ %aia/ Barcelona/ 1R;-.
El diario escolar/ %aia/ Barcelona/ 1R;-.
El m+todo natural de lectura/ %aia/ Barcelona/ 1R;-.
%a educacin moral $ cvica/ %aia/ Barcelona/ 1R;2.
%a educacin por el tra"a,o/ 4. C. E./ .+'ico/ 1R;-.
%a salud mental de los ni#os/ %aia/ Barcelona/ 1R;&.
%as enfermedades escolares/ %aia/ Barcelona/ 1R;2.
%as invariantes pedaggicas/ %aa/ Barcelona/ 1R;-.
%a psicologa sensitiva $ la educacin/ @rouel/ Buenos ?ires/ 1R9R.
%as t+cnicas audiovisuales/ %aia/ Barcelona/ 1R;-.
%os m+todos naturales. I0 El aprendi2a,e de la lengua/ 4ontanella-Estela/ Barcelona/ 1R;W.
%os m+todos naturales. II0 El aprendi2a,e del di"u,o/ 4ontanella-Estela/ Barcelona/ 1R;W.
%os m+todos naturales. III0 El aprendi2a,e de la escritura/ 4ontanella%aia/ Barcelona/ 1R;2.
%os planes de tra"a,o/ %aia/ Barcelona/ 1R;&.
(ar*"olas para una pedagoga popular/ %aia/ Barcelona/ 1R;&.
(or una escuela del pue"lo/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;2. 6Este mismo li"ro apareci en
.+'ico "a,o el ttulo %a Escuela popular moderna. >niversidad )eracru2ana/ .+'ico/ 1R99.7
@+cnicas 4reinet de la Escuela .oderna/ Siglo XXI/ .+'ico/ 1R;&.
L)ers %[+cole du prol+tariat0 la derni+tre +tape de l[+cole capitalisteM/ en (?A@IS?NS/
Education ou mise en conditionH .aspero/ (aris/ 1R;-/ p*ginas 1&J-1-&E la edicin espa#ola
6(edagoga/ Geducacin o condicionamientoH/ ?. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&7 no inclu$e este
artculo de 4reinet.
4AEINE@/ C. $ BE?>8A?N!/ ..0 %a ense#an2a del c*lculo/ %aia/ Barcelona/ 1R;&.
4AEINE@/ C. $ S?%EN8AQS/ A.0 .oderni2ar la escuela/ %aia/ Barcelona/ 1R;2. 4AEINE@/
E.0 GCu*l es el papel del maestroH GCu*l es el papel del ni#oH/ %aia/ Barcelona/ 1R;2.
%[+cole 4reinet/ r+serve dOenfants/ .aspero/ (ars/ 1R;:.
Nacimiento de una pedagoga popular/ %aia/ Barcelona/ 1R;:.
%a tra$ectoria de C+lestin 4reinet/ 8edisa/ Barcelona/ 1R;J.
8I%%I?A!/ E.0 %a escuela contra la vida/ ?. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&.
%?B?@/ ..0 L%e plan de travaiIM/ en %?(?SS?!E/ 8./ %Oautogestion p+dagogiue/
8aut5ier-)illars/ (ars/ 1R;1/ pp. 9R-;R.
%Q!I/ ..0 Crnica. pedaggica/ %aia/ Barcelona/ 1R;-.
El pas errado/ %aia/ Barcelona/ 1R;&.
.?A@\/ ..0 El maestro de Bar"iana/ Nova @erra/ Barcelona/ 1R;2.
(%?@QN/ 8.0 El pensamiento pedaggico de C+lestin 4reinet/ .arsiega/ .adrid/ 1R;:.
(AE)Q@/ 8.0 (edagoga de la cooperacin escolar/ .iracle/ Barcelona/ 1R9R.
@QN>CCI/ 4.0 %a escuela como investigacin/ ?vance/ Barcelona/ 1R;9.
)?AIQS0 %a p+dagogie 4reinet par ceu' ui la pratiuent/ .aspero/ (ars/ 1R;:.
%es mouvements de r+novation p+dagogiue par eu' mGmes/ ES4/ (ars/ 1R;2.
0. 1allon: 2ial3ctica 4 educacin.
I. >n punto de vista dial+ctico so"re el desarrollo infantil.
En la Introduccin a su ?nti-!3ring/ Engels escri"e0 LEl modo metafsico de pensar 6 ... 7
tropie2a siempre/ antes o despu+s/ con una "arrera m*s all* de la cual se 5ace unilateral/
limitado/ a"stracto/ $ se pierde en insolu"les contradicciones/ porue atendiendo a las cosas
pierde su cone'in/ atendiendo a su ser pierde su devenir $ su perecer/ atendiendo a su reposo
pierde su movimiento 6...7.M %a dial+ctica/ en cam"io/ Lconci"e las cosas $ sus refle,os
conceptuales esencialmente en su cone'in/ en su encadenamiento/ su movimiento/ su origen $
su perecerM.1 S puesto ue Lla naturale2a procede dial+ctica $ no metafsicamenteM/ Engels
conclu$e ue Lslo por va dial+ctica puede conseguirse una e'acta e'posicin del cosmos/ de
su evolucin $ de la evolucin de la 5umanidadM (
%a ra2n de comen2ar este captulo so"re N. Dallon 61J;R-1R927 con las precedentes citas
de Engels es "ien simple0 la forma de pensar de Dallon/ su o"ra/ su metodologa son/ por
encima de todo/ dial+cticas. Si/ como afirmara %enin/ el alma del mar'ismo es el an*lisis
concreto de la situacin concreta/ la o"ra de Dallon -en su aspecto psicolgico como en el
pedaggico- est* empapada de mar'ismo. (or encima de los sensualismos/ los adualismos/ $
los reduccionismos de las corrientes psicolgicas en "oga/ Dallon es capa2 de situarse ante el
verdadero o",eto de la psicologa0 la persona concreta en su situacin concreta. %a e'plicacin
Calloniana del desarrollo es una la"or de integracin/ un esfuer2o por desvelar las
interacciones dial+cticas ue integran cada uno de los aspectos $ momentos de la evolucin
infantil. Su tra"a,o es una apro'imacin concreta $ gen+tica a la totalidad del ni#o/ sin primar
unos aspectos so"re otros/ sin 5acer a"stracciones discuti"les $ sin olvidar el con,unto de
vectores en el ue se englo"a la realidad infantil- Como lo 5ici+ramos en el apartado anterior
con (iaget/ dedicaremos algunos p*rrafos a destacar ciertos aspectos del pensamiento
psicolgico de Dallon.
El desarrollo $ la conducta individual se ven posi"ilitados $ limitados por tres rdenes de
condiciones0 la fisiolgica/ la psicolgica $ la social. No es necesario su"ra$ar la importancia
de la "ase fisiolgica/ verdadero cimiento $ arma2n sine ua non del edificio evolutivo
normal. !e"e/ no o"stante/ uedar claro ue Lla constitucin "iolgica del ni#o en su naci-
miento no es la <nica le$ de su destino ulterior. Sus efectos pueden ser ampliamente
transformados por las circunstancias sociales de su e'istencia/ de las ue tam"i+n forma parte
su eleccin personalM.)
.*s ue los aspectos "iolgicos nos interesa au destacar en u+ sentido los factores
sociales $ am"ientales son de e'traordinaria importancia para el desarrollo del ni#o. Este
desarrollo tiene como "ase la interaccin entre la capacidad de reaccin del sistema nervioso
superior $ los estmulos ue provienen del medioE @rang-@5ong lo e'presa gr*ficamente al
afirmar ue/ es a trav+s de una aut+ntica smosis "iosocial como el ni#o accede al status de ser
5umano. %a investigacin de Dallon se sit<a en la lnea de auellas ue tratan de e'plicar al
individuo no por s mismo sino por las condiciones ue so"re +l act<anE su apro'imacin no
puede ser m*s acertada/ pues el ni#o/ como el mismo Dallon lo se#ala/ Lle,os de ser un
sistema cerrado/ se encuentra/ de entrada/ sin co5esin ntima $ lan2ado sin el menor control a
las influencias m*s fortuitas M.* E1 ni#o $ su medio son/ por ello/ insepara"les/ siendo el uno el
complemento necesario del otro $ siendo Lprimaria e indispensa"leM/ en pala"ras de Dallon/ su
mutua interaccin. %a complementariedad ue e'iste entre lo "iolgico $ lo social es tal ue la
vida psuica no puede ser a"ordada sino "a,o la forma de sus relaciones recprocas. Ne au/
en la "ase de la vida infantil/ un par dial+ctico en el cual cada elemento condiciona al otro $ se
transforma en +l. Dallon lo e'presa claramente al afirmar ue Lentre el organismo $ el medio
e'iste una continuidad/ o/ m*s- e'actamente/ una unidad. No son dos entidades ue de"an ser
estudiadas separadas $ posteriormente ensam"ladas. No 5a$ ninguna dependencia mec*nica de
la una respecto a la otra. Se manifiestan simult*neamente/ en todos los niveles de la evolucin/
por acciones recprocas del su,eto $ el medio. El entorno m*s importante para la formacin de
la personalidad no es el entorno fsico/ sino el social. !e manera alternativa/ la personalidad se
confunde con +l $ se disocia/ Su evolucin no es uniforme/ sino 5ec5a de oposiciones e
identificaciones0 es dial+cticaM.+ (or otro lado la relacin entre el ni#o $ el medio no es est*tica
$ uniforme/ pues los modos $ los caracteres de su interaccin varan con la edad del ni#o $ los
cam"ios del medio $/ adem*s/ determinadas capacidades $ actitudes infantiles se ven
potenciadas o in5i"idas seg<n la naturale2a del medio/ distinto casi para cada ni#o $ para cada
edad.
Nemos se#alado de la mano de Dallon/ un aspecto importante de su teora0 ue el medio
vital $ primordial del ni#o es/ m*s ue el medio fsico/ el medio social. 4uera de este medio
social el desarrollo normal es imposi"le. Si/ como afirma Dallon/ la evolucin psuica se
reali2a por la interaccin del Linconsciente "iolgicoM $ el Linconsciente socialM , este <ltimo/
al ser el ni#o un ser ntima $ esencialmente social/ es el m*s determinante. En el marco del
desarrollo social del ni#o/ el papel de los colectivos es -como luego veremos- mu$ importante
6clase/ grupo de ,uego o tra"a,o/ pandilla/ etc+tera7/ pero en la o"ra de Dallon ueda m*s
valorado el papel de Lel otroM como constitu$ente del $o. En (iaget/ la participacin del otro
en la formacin de la conciencia del $o/ es tarda. En cam"io para Dallon/ Lel individuo/
tomado como tal/ es esencialmente social. S lo es no a consecuencia de contingencias
e'teriores/ es esencia sino de una necesidad ntima. %o es gen+ticamenteME - en la concepcin
Calloniana del desarrollo el socius/ el LotroM/ es Lun perpetuo acompa#ante del $o en la vida
psuicaM.8.
>na de las caractersticas fundamentales del ni#o es la de ser una personalidad en desarrolloE
la psicologa gen+tica 5a puesto su empe#o/ precisamente en desvelar el camino ue sigue ese
desarrollo $ los procesos ue lo condicionan $ posi"ilitan. Dallon/ como no poda ser menos en
uno de los LpadresM de la psicologa gen+tica/ se 5a preocupado especialmente del pro"lema.
@res conceptos claves nos pueden servir para sinteti2ar su punto de vista0 preponderancia/
alternancia e integracin funcionales. (ara Dallon/ cada etapa del desarrollo est* caracteri2ada
por una actividad preponderanteE en cada estadio e'iste lo ue/ con 8alifret-8ran,on/ podemos
llamar un Lconflicto especficoM ue el ni#o de"e resolver. %os varios tipos de respuesta de ue
el ni#o dispone 6motrices/ intelectuales/ afectivas7 no son separa"les/ pues est*n integrados en
unidades dial+cticasE seg<n sean preponderantes unas respuestas u otras/ el estadio uedar*
caracteri2ado. Como se ve/ las preponderancias no son fi,as/ sino alternantes. %as alternancias
funcionales Lsuscitan siempre un nuevo estado ue se convierte en el punto de partida de un
nuevo ciclo. !e esta manera se lleva a ca"o el desarrollo del ni#o "a,o formas ue se
especifican de edad en edadM.9 Sirvi+ndose del m+todo del an*lisis gen+tico de los con,untos
funcionales sucesivos/ como lo denomina @rang-@5ong/ es como Dallon accede a la
comprensin del mundo infantil. El mecanismo evolutivo no vara0 el desarrollo del ni#o no se
produce por adicin de los progresos/ sino ue presenta oscilaciones entre las manifestaciones
anticipadas de una funcin ue se 5a de esta"lecer posteriormente $ las regresiones a
momentos $a superados.
%o anterior implica ue el desarrollo del ni#o est* ,alonado por crisisM/ por LconflictosM
para usar los t+rminos de Dallon. Na$ momentos en la vida del ni#o en los cuales las
condiciones posi"ilitan un nuevo orden ue/ sin suprimir las conductas anteriores/ reorienta $
reorgani2a toda la actividad del ni#o. %as crisis evolutivas son verdaderas reestructuraciones de
la conducta infantilE puesto ue no son lineales ni uniformes/ el desarrollo deviene discontinuo
$ dial+ctico. (ara uien contempla cada una de las etapas evolutivas en su totalidad/ Lla
sucesin se presenta de modo discontinuoE el pasa,e de la una a la otra no es una simple
amplificacin/ sino una recomposicinE actividades preponderantes en la primera etapa se
reducen $ a veces son suprimidas aparentemente en la siguiente. Entre las dos ocurre a menudo
ue se produce una crisis ue puede afectar visi"lemente la conducta del ni#o. (or lo tanto/ el
crecimiento est* marcado por conflictos/ como si fuera menester escoger entre un antiguo $ un
nuevo tipo de actividad. %a actividad ue sufre la influencia de la otra de"e transformarse/ $/ en
lo sucesivo/ pierde su poder de regular el comportamiento del su,etoM.1. -
GKu+ papel le toca ,ugar al $o infantil en esta a"igarrada escenaH El m*s importante0 la
integracin funcional/ la m*s comple,a $ fr*gil de las funciones psuicas/ al decir de Dallon. 11
Como sntesis de los procesos de diferenciacin $ agrupamiento/ al $o le corresponde integrar
las actividades m*s primitivas en las m*s recientes/ actuando a modo de un circuito interno
din*mico en cu$o seno se operan las sntesis ue tienen lugar como resultado de la dial+ctica
evolutiva. El polo opuesto de la integracin es la diferenciacin $ cada una de ellas lleva a la
otra en s de manera potencial/ as es como el desarrollo tiene lugar.
Kui2* nos 5emos e'tendido algo en esta e'posicin. Si es as/ ello se de"e a dos motivos
principales. En primer lugar/ el pensamiento de Dallon es/ inmerecidamente/ poco conocido $
ui2* esta larga introduccin no est+ fuera de lugar. En segundo lugar/ psicologa $ pedagoga
van tan unidas en la o"ra de Dallon Lpsicologa $ pedagoga son insepara"les/ pues se trata de
dos momentos complementarios de una misma actitud e'perimentalM7 1( ue sin conocer los
postulados de una/ la otra es difcilmente comprensi"le. ?unue $a 5emos dedicado a esta
introduccin m*s espacio del previsto/ creemos ue puede ser interesante concluirla con el
<ltimo p*rrafo de La evolucin psicolgica del nio/ ue sinteti2a varios aspectos ue
aca"amos de e'poner $ ue es esclarecedora del Lestilo metodolgicoM de Dallon0 L!e etapa
en etapa/ la psicog+nesis del ni#o muestra a trav+s de la comple,idad de los factores $ de las
funciones/ a trav+s de la diversidad $ de la oposicin de las crisis ue la ,alonan/ una especie de
unidad solidaria/ tanto en el interior de cada una como entre todas ellas. Considerar al ni#o
fragmentariamente es ir contra la naturale2a. En cada edad/ el ni#o constitu$e un con,unto
indisocia"le $ original. En la sucesin de sus edades/ es siempre el mismo ser en curso de
metamorfosis. Nec5a de contrastes $ de conflictos/ la unidad infantil ser* tanto m*s suscepti"le
de ampliaciones $ de novedades.M 1)
II. .aterialismo 5istrico $ pedagoga0 de la actitud oposicional al an*lisis dial+ctico.
No vamos a entretenernos au en la crtica Calloniana a la educacin tradicional. %os
elementos con ue Dallon ,uega en esa crtica son $a "ien conocidos $ se 5an e'puesto ante-
riormente con cierta amplitud0 el ver"alismo/ el autoritarismo/ el gregarismo/ el didactismo
desmesurado/ la so"recarga $ fragmentacin de los programas/ el divorcio definitivo entre
escuela $ vida/ etc. Se trata/ dice Dallon/ del tipo de educacin m*s antiguo/ de la Leducacin
oficialM. !e esta forma/ a los m+todos ue 5an "uscado otros caminos/ ue se 5an apo$ado
m*s en el sentido com<n $ en la originalidad del ni#o/ se les 5a podido "auti2ar con el nom"re
de Leducacin nuevaME Lse trata/ sin em"argo -apunta Dallon-/ de una novedad mu$ relativa.M
1* S au es donde nos interesa incidir m*s/ pues/ le,os de limitarse a repetir los postulados de
la nueva pedagoga/ Dallon la somete a crtica/ desvelando sus insuficiencias $ a<n
contradicciones. Esta crtica no es/ con todo/ destructiva/ pues/ como veremos/ la superacin
por va dial+ctica de la pedagoga nueva nos alum"rar* otras posi"ilidades.
Como $a apuntamos/ el idealismo $ el positivismo filosficos/ con sus motivos
especulativos/ dieron lugar/ como reaccin/ a las escuelas LactivasM. (ero/ de alguna manera/
la nueva pedagoga no pudo evitar la influencia de los m+todos de an*lisis a"stractos $
parciales 5eredados de estas corrientes filosficas $ de la psicologa introspectiva. .*s ue una
nueva visin completa del pro"lema educacional/ la de la nueva pedagoga es una actitud
reactiva frente a los defectos ue cada uno vislum"ra"a en la educacin tradicional. S au es
donde Dallon dirige una de sus m*s se#aladas crticas al nuevo movimiento educativoE para
ello se sirve de una acertada comparacin entre los socialistas utpicos $ los nuevos
pedagogos. %os socialistas utpicos "asan su filosofa m*s en la crtica al r+gimen precedente
ue en el an*lisis de las condiciones ue 5acan invia"le un r+gimen posi"le 5asta ese momento0
Lpero como para cada autor el defecto esencial era distinto/ los remedios eran dispares/ aunue
todos dados como prototipo de la sociedad perfecta. !e esta misma forma se 5an opuesto
entre ellos los m+todos de educacin nueva/ partiendo de principios diferentes sacados todos
ellos de los errores constatados en la educacin 5a"itualM.1+ Como lo se#ala @rang-@5ong/ al
igual ue los m+todos antiguos se dedu,eron de principios filosficos o psicolgicos
esta"lecidos en la +poca/ los nuevos se deducen de los principios contrarios en vigor.
?5ora "ien/ cada autor se fi,a en un aspecto. (ara uienes la escuela era e'cesivamente
ver"alista/ el ideal son los m+todos antiver"alesE uienes acusa"an a la educacin tradicional de
dirigirse slo al cere"ro del ni#o/ pretendan ue todo pasase previamente por los sentidosE los
ue critica"an el e'cesivo didactismo anterior/ reivindica"an el derec5o del ni#o a descu"rir la
verdad por s mismoE auellos ue se preocupa"an del autoritarismo/ postula"an la li"eracin
m*s o menos total de la vida escolar. %a pedagoga cl*sica gira"a en torno al maestroE para la
pedagoga positivista/ por el contrario/ lo importante era el programa/ las materiasE la nueva
pedagoga/ a su ve2/ coloca al ni#o en el centro de la escuela/ pretendiendo darle una
educacin a su medida/ menospreciando los programas $ relegando al maestro a un segundo
plano.
(ueden deducirse de au dos conclusiones crticas de singular importancia0 por un lado/
el individualismo su"$acente a las pr*cticas de la nueva pedagogaE por otro/ su actitud
reactiva/ oposicional/ como la llamar* Dallon. En efecto/ "a,o apariencias colectivistas $
comunitarias/ la nueva educacin es profundamente individualista. Seg<n Dallon/ Lel car*cter
individualista de la nueva educacin puede ser medido/ en cada sistema/ por el valor $ la
estructura dadas a ese ser colectivo ue es/ induda"lemente/ la escuelaME 1, $ referencias al
grupo ue es la escuela/ a su vida/ a sus condicionamientos/ se encuentran mu$ raramente en
los escritos de los educadores progresivos. Se llega como muc5o a decir ue la escuela es una
comunidad ue de"e autogo"ernarse/ pero esto no es entrar en el meollo del asunto. El
marcado paidocentrismo del momento conduce/ adem*s/ a los educadores a dos situaciones
peligrosas0 la primera la de imaginar al ni#o a su manera $ la de preparar para +l un mundo
artificial/ guiados por lo ue Dallon llama"a fantasas de adultos en su amanerada visin de la
infancia. El segundo peligro/ refor2ado adem*s por la disolucin del papel del maestro/ estri"a
en la desproporcin e'istente entre el patrimonio cultural $ t+cnico ue la sociedad posee $ las
posi"ilidades de asimilacin de ese patrimonio por un ni#o li"rado a su espontaneidad. LEn una
+poca en ue el dominio de las ciencias $ las t+cnicas 5ace variar de forma cada ve2 m*s
apremiante la condicin del progreso social/ 5acer depender las aduisiciones de las in-
venciones de ue es capa2 el ni#o es cavar un foso desproporcionado entre sus capacidades
espont*neas $ la tremenda 5erencia social ue le tocar* 5acer progresar.M 1- (or estas ra2ones/
la educacin nueva escamotea al ni#o la realidad/ incurriendo en el mismo defecto ue ella
critica"a a la educacin tradicional.
(ara entender el significado de la actitud oposicional 5a$ ue remontarse a sus orgenes.
Efectivamente/ en Aousseau el pro"lema de la educacin se nos muestra como una verdadera
antinomia entre el individuo $ la sociedad/ contradiccin ue su"siste en la ma$or parte de las
teoras de la nueva pedagoga $ ue es consecuencia de una actitud metodolgica a"stracta ue
sit<a constantemente a los pedagogos ante una serie de dilemas al tener ue elegir entre el
individuo $ la sociedad/ entre el espritu de sumisin $ el de re"elda/ entre la dominacin del
maestro $ su total desaparicin. %as posiciones pedaggicas oposicionales m*s tpicas son la
individualista $ la societaria. %a actitud individualista coloca al ni#o como el e,e en torno al
cual todo de"e girar/ tra"a,ando por la construccin de una educacin para el ni#o $ por el
ni#o en una escuela cu$o centro/ autor $ organi2ador sea el ni#oE Aousseau es el e,emplo m*s
patente del individualismo integral. Seg<n la actitud societaria/ nada 5a$ ue se pueda conce"ir
en el ni#o como de origen individual/ sino socialE los comportamientos individuales son
e'presiones de la comunidad/ como asentara !ur]5eim/ el iniciador de esta actitudE la
educacin es au conce"ida como un fenmeno social en el ue la primaca no pertenece al
individuo sino a la sociedad.
(ara solucionar los pro"lemas de la educacin nueva $ escapar a sus contradicciones/ es
necesario superar la actitud de oposicin. (ara evidenciar esta necesidad/ recurriremos/ con
Dallon/ a la le$ de los estados por los ue/ seg<n ?. Comte/ pasan los pensamientos $ las
instituciones 5umanas. Na$/ para empe2ar/ un estado teolgico/ dogm*tico/ autoritario 6ue
correspondera a la educacin tradicional7E viene/ despu+s/ un estado en ue se reali2a la crtica
del anterior/ el estado metafsico $ revolucionario 6al ue responden los sistemas de educacin
nueva7E est*/ por fin/ el estado positivo/ en el ue la e'periencia cientfica se convierte en la
"ase de todo conocimiento $ toda accin. (ara acceder a este estado en la transformacin de
las relaciones educativas es necesario/ en ve2 de fi,arlas $ convertirlas en antinmicas -ue es
lo ue 5ace la actitud oposicional-/ aceptarlas e intentar resolverlas por va dial+ctica.
@rang-@5ong/ fiel int+rprete del pensamiento pedaggico de Dallon/ formula de esta manera el
camino0 superar la actitud oposicional Le'ige una apro'imacin concreta a la educacin en
todas sus dimensiones/ un acercamiento al ni#o en todas sus caractersticas de ser vivo/ tanto
en su entera personalidad como en sus condiciones de e'istencia/ a la ve2 de orden social $
org*nico. ?s pues/ para resolver los m<ltiples pro"lemas de la educacin es necesario proceder
por medio del an*lisis de los con,untos/ pues slo las totalidades son concretas $ reales/
mientras ue las partes slo son producto de un an*lisis a"stractoM. 18 %o ue Dallon intenta
no es/ en efecto/ enfrentar unos aspectos a otros/ sino integrarlosE su planteamiento no es
oposicional/ sino dial+ctico. Contempla la educacin como la resultante de con,untos sociales/
am"ientales $ psicolgicos $ presta particular atencin a la interaccin de esos con,untos entre
s.
G!e u+ forma se plantea Dallon el temaH )e*moslo en lo ue ueda de este puntoE el
siguiente lo dedicaremos a anali2ar su punto de vista so"re la educacin. En pala"ras de
Dallon/ Lso"re nuestras definiciones de la educacin pesa una contradiccin. (ara unos su
finalidad es la accin ue los adultos de"en e,ercer so"re los ni#os a fin de transmitirles la
5erencia de los antepasados/ de inculcarles ideas $ 5*"itos ue les permitir*n adaptarse me,or a
la sociedad en la ue les van a sustituir. (ara otros/ de"e desarrollar al m*'imo en cada
individuo sus aptitudes/ para asegurarles +'ito en el futuro. (ara unos domina el punto de vista
sociolgicoE para otros/ el de la psicologa individualM.19 ?nali2ando 5istricamente las
condiciones materiales $ sociales ue llevaron a esta contradiccin estaremos m*s capacitados
para entender el pro"lema.
Como afirma .erani/ el otro gran int+rprete de las ideas pedaggicas de Dallon/ la escuela
estuvo siempre en manos de una situacin social ue fue/ en <ltima instancia/ la ue decidi.(.
? lo largo de los siglos/ se 5a ido perpetuando un sistema de educacin did*ctica $ autoritaria
-educacin oficial e institucionali2ada- tendente a mantener a la casta en el poder en su
situacin privilegiada. %imitando la instruccin a una clase determinada/ impartiendo la cultura
con o",eto de ue los ue la reci"an so"resaliesen de los ue no tenan acceso a ella/
adaptando los te'tos $ procedimientos a las circunstancias cam"iantes/ la educacin de clase/
dogm*tica $ autoritaria/ nega"a al individuo $ potencia"a su credulidad $ su docilidad. El
acceso de la "urguesa al poder 5ace cam"iar el panoramaE en efecto/ como Dallon lo se#ala en
su magistral artculo /ociologie et education/ Lla conuista del poder por parte de la "urguesa
se 5a 5ec5o en nom"re del individuo/ de sus capacidades $ sus derec5os. >na ve2 ue esta
clase/ la m*s potente econmicamente/ tiene en sus manos el poder/ piensa utili2arlo/ pero
ocult*ndose tras instituciones ue pretenden repartir a cada uno oportunidades iguales. Sin
em"argo/ el poder/ ue no pertenece a la colectividad/ sino a una clase privilegiada/ no puede
de,ar de suscitar oposiciones. !e a5 se derivan una am"ig3edad fundamental $ unos conflictos
incesantesM.(1 El ni#o pasa a segundo plano $ la escuela como tal/ al decir de .erani/ res-
ponde a las necesidades del Estado "urgu+s/ ue es el supremo pedagogo. %a educacin se
convierte as en una superestructura totalmente a,ena a la dial+ctica individuo-sociedad. %a
5istoria $ la situacin social de cada pas se ven ntidamente refle,adas en sus estructuras $
aparatos educacionales/ llevando a constantes $ cada ve2 m*s delicadas situaciones
conflictivas/ a una educacin ue/ 5i,a del Estado "urgu+s/ 5ace aguas por douier $ de"e
contentarse con resistir/ tam"aleante/ los envites de sus propias contradicciones. %a situacin/
por lo dem*s/ no 5ar* sino agravarse mientras el poder est+ interesado en perpetuarse a s
mismo al precio ue sea/ mientras la "urguesa siga su,etando $ mane,ando las riendas
poderosas de la dominacin social.
?plicando el an*lisis dial+ctico al estudio de la 5istoria de las relaciones educativas/ Dallon
pone de manifiesto/ de esta forma/ cu*les son las circunstancias ue las 5an 5ec5o llegar a su
estado actual. Seguramente estamos a5ora en condiciones de preguntarnos cmo introduce
Dallon la dial+ctica en su concepcin de la educacin.
III. >n punto de vista dial+ctico so"re la educacin.
E'pusimos anteriormente cmo el desarrollo del ni#o es la resultante de la interaccin
dial+ctica entre lo org*nico $ lo social/ entre el individuo $ el medio. Es so"re la "ase de esta
interaccin ue la educacin asienta su ra2n de ser. %a educacin es necesaria para el ni#o
desde el momento en ue es reclamada por sus necesidades de maduracin org*nica $ social0
L%a maduracin funcional -escri"e Dallon- no alcan2a un resultado efectivo si la funcin no
encuentra el o",eto ue le d+ ocasin de e,ercitarse $ de desarrollarse al m*'imo. Es el medio
el ue de"e proporcionar el o",eto.M (( %a maduracin org*nica $ nerviosa definen una serie
de posi"ilidades funcionales ue el medio/ a trav+s de la educacin/ de"e actuali2ar. Como
@rang-@5ong lo se#ala/ es en la accin recproca entre el ni#o $ el medio donde reside el
primer fundamento de la actividad educativaE la educa"ilidad/ por tanto/ no es una cualidad
contingente a la infancia sino propia de su naturale2a $ condicin/ siendo en el ni#o comple-
mentarios desarrollo $ educacin $ siendo la dial+ctica de la interaccin de uno $ otra el
"asamento so"re el ue ser* posi"le construir el edificio evolutivo. %a antinomia individuo--
sociedad ueda de esta forma superada/ como luego 5emos de verE en Dallon no se trata $a de
elegir entre el individuo $ la sociedad/ puesto ue uno $ otro son elementos en interaccin
cu$a separacin no puede 5acerse si no es por va de la a"straccin $ a riesgo de plantear
numerosas confusiones. Si indagamos un poco m*s en lo ue Dallon entiende por educacin/
la superacin de la vie,a antinomia uedar* m*s patente.
LNa$ condiciones materiales ue 5acen posi"les todas las manifestaciones del genio
5umano $ al ue permanecen estrec5amente com"inadas. Si llegamos a 5acer de nuestra en-
se#an2a un microcosmos en el ue puedan aparecer todas estas relaciones 5a"ramos 5ec5o
muc5o por la comprensin del 5om"re por s mismo. M () Incum"e a la educacin la tarea de
disponer esas condiciones materiales de manera tal ue el ni#o se encuentre ante situaciones $
o",etos ue sean funcionales para su grado de desarrollo. Se trata/ en cada momento/ de
posi"ilitar al ni#o el logro del nivel m*s alto ue su etapa de desarrollo permite. Si la educacin
uiere respetar la personalidad total del ni#o $ la integridad de sus procesos/ de"e utili2ar cada
momento de la infancia para asegurar el desarrollo pleno de las disposiciones $ aptitudes
correspondientes/ de manera tal ue a la sucesin de las edades corresponda una integracin
positiva de 1as actividades m*s primitivas con las m*s evolucionadas. (* Seg<n las
posi"ilidades funcionales del ni#o en cada edad/ la educacin de"e proporcionarle o",etos $
tareas ue estimulen sus capacidades $ revelen sus aptitudesE de esta forma/ a$udar* al ni#o a
resolver las dificultades especficas con ue se encuentra en una etapa determinada $ le pondr*
en condiciones favora"les de cara a la siguiente. Si/ como vimos/ la integracin era la m*s
fr*gil de las funciones psuicas/ la educacin de"e preocuparse por refor2arla/ pues unas
circunstancias adversas pueden comprometerla $ romper el euili"rio. !ando posi"ilidades de
e,ercicio funcional a las capacidades en vigor $ facilitando la integracin/ los conflictos del
desarrollo no ser*n desestructurantes ni provocar*n desviaciones0 Len todos los perodos ue
atraviesa el ni#o/ es necesario sa"er prepararle el siguiente. Este principio es precioso para
evitar las penosas crisis por las ue la maduracin del ni#o/ de su ser psico"iolgico/ puede
5acerle pasar/ enfrent*ndole a situaciones nuevas a las ue no le 5an preparado sus anteriores
adaptacionesM.(+ %e,os de ser un mecanismo est*tico/ la educacin se convierte as/ como el
mismo Dallon lo pretenda/ en accin $ movimientoE su o",etivo es el paso de un estado a otro/
el lograr ue un ser se transforme en lo ue no era o en lo ue era slo parcialmente. @al $
como .erani 5a sa"ido verlo/ de la concepcin Calloniana del desarrollo/ eminentemente
gen+tica $ dial+ctica/ no poda esperarse una pedagoga de 5ec5os consumados $ de
crecimiento $ desarrollo regularesE su pedagoga se reali2a/ por el contrario/ a trav+s de una
serie de pasos ue constantemente vuelven so"re s mismos.
(odemos pensar/ por poner un e,emplo/ en la forma ue tiene Dallon de conce"ir la
ense#an2a pre-escolar. los primeros a#os de la ense#an2a no de"en/ seg<n +l/ dedicarse sino a
la aduisicin de los instrumentos intelectuales "*sicos ue son necesarios a todos los seres
5umanos. Si la vida intelectual se constitu$e gracias a la interaccin del organismo con el
medio/ la preocupacin del educador ser* relacionar uno con otro/ desec5ando todo tipo de
ver"alismo $ de e'plicaciones li"rescas. %a o"servacin/ la manipulacin de los o",etos/ el
di"u,o/ los ,uegos $ el lengua,e ser*n los procedimientos usuales de aprendi2a,e. (or otro lado/
en la etapa preescolar el ni#o se encuentra por primera ve2 con un n<mero importante de ni#os
de su edad/ entre los cuales no 5a$ distinciones por ser el ma$or o el menor. El fomento de la
vida $ las actividades de grupo facilitar* el proceso de sociali2acin del ni#o $ le a"rir* un
considera"le n<mero de perspectivas nuevas.
%o se#alado con anterioridad pone de manifiesto la superacin de otra antinomia ue es
tpica en los Lnuevos educadoresM %a desaparicin del maestro de la escena escolar/ como
resultado de la enfati2acin del alumno/ comporta para +ste una dispersin de intereses $ un
perderse $ distraerse con o",etos ue reca"an su atencin por puro a2ar. Con ello/ la
inesta"ilidad de la vida mental infantil encuentra un apo$o $ 5asta un a"ono. En la concepcin
Calloniana el maestro $ el alumno encuentran el punto de su interaccinE el maestro/ en efecto/
no va a la 2aga del ni#o/ pero tampoco se le impone0 Lel educador est* a5 no para seguir al
ni#o/ sino para guiarloE est* a5 para a$udar al ni#o a salir de la perpetua dispersin ue el
contacto con las cosas provoca en sus intereses/ en su actividadM. (, El papel del maestro es/
como se ve/ fundamental en lo ue respecta a la organi2acin de la relacin educativaE pero la
espontaneidad del ni#o de"e uedar siempre salvaguardada. ?s con,uga Dallon estos dos pa-
peles0 El primer TcolectivoT del ni#o es su familia. %a escuela es el otro colectivo $ no de"e ser
de,ado al a2ar del simple agrupamiento. !e"e ser organi2ado por el maestro/ a la sa2n
documentado so"re cada ni#o $ su familia/ de tal manera ue cada uno sea colocado en el
lugar m*s propicio para su feli2 desarrollo. Cada uno tiene responsa"ilidades propias ue le
unen al con,unto. %a responsa"ilidad est* en la espontaneidad del ni#o/ pero definida por su
meta $ no evanescente entre fantasas diversas.M (- En un marco como +ste/ pro"lemas tpicos
como el de la disciplina/ por e,emplo/ aduieren un cari2 totalmente distinto/ pues la educacin
priva so"re la ense#an2a $ el ni#o es conce"ido no como una inteligencia a la ue se de"e
llenar sino como un ser ue de"e ser preparado para la vida.
Nemos de se#alar a<n otros dos logros de la concepcin Calloniana. El primero 5ace
referencia a la superacin de la eterna contradiccin entre la escuela $ la vidaE el segundo tiene
ue ver con la superacin de las parcelaciones tpicas de la escuela en funcin de las
capacidades del ni#o.
%a entrada en la escuela supone/ para la vida del ni#o/ un 5ec5o de una importancia social
considera"le. Como dice Dallon/ la escuela es toda la vida del ni#o. >na ve2 ue el ni#o se
convierte en alumno/ la escuela moldea toda su vida0 los 5orarios de levantarse $ acostarse/ las
5oras de las comidas/ sus intereses/ su espontaneidad/ sus pensamientos $ sentimientos. %a
escuela a"sor"e a todos los ni#os $ los introduce en un medio ue les es e'tra#o pero al ue
de"en dedicar todo lo ue son. %a responsa"ilidad para la escuela es considera"le/ pues de"e
acoger a unos ni#os ue/ a m*s de las caractersticas de su ser psico"iolgico/ llevan consigo
las consecuencias de las condiciones materiales $ sociales de su e'istencia0 LEl ni#o forma un
todo del ue la escuela no puede desinteresarse 6...7 Qficialmente/ la escuela slo tiene en
cuenta sus de"eres 5acia el conocimiento $ no se ocupa/ e'plcitamente al menos/ de la
actividad pr*ctica ni del porvenir profesional de los ni#os. (ero so"re todo/ ignora la propia
vida del individuo/ donde la psicologa tiene insertas sus profundas races $ a menudo c5oca
con estas condiciones "iolgicas ue desconoce 6...7 @odas estas disposiciones/ de las ue
depende en gran parte la actividad escolar del ni#o/ ofrecen variaciones individuales $ tam"i+n
seg<n la edad. Es necesario tenerlas en cuenta tanto como las actitudes propiamente
intelectuales para el me,or regulamiento de las actividades escolares/ las etapas de la
escolaridad $ finalmente la me,or orientacin de cada uno 5acia los tra"a,os m*s favora"les
para su completo desarrollo intelectual/ moral $ social.M (8
E1 individualismo de"e ser superado. Intentar dar soluciones individualistas a pro"lemas
colectivos o sociales es un error de perspectiva. No 5a$ m*s educacin natural ue la ue liga
al ni#o con el medio social/ ue es la realidad so"re la ue se apo$an el desarrollo infantil $ las
posi"ilidades de intervencin adulta. (uesto ue la sociedad es para el 5om"re una necesidad/
una Lrealidad org*nicaM/ separar/ en el campo de la educacin/ individuo $ sociedad es/ seg<n
la gr*fica e'presin de Dallon/ descorte2ar el cere"ro del ni#o/ $/ como dice @rang-@5ong/
conduce inevita"lemente a enfrentar alumno $ maestro/ ni#o $ adulto/ escuela $ medio social.
%a escuela no puede permanecer cerrada a los pro"lemas de la sociedadE evidentemente/ ella
no los puede solucionar/ pero tampoco puede olvidarlos. LNo de"e ser el maestro uien diga0
ignoro cu*l es vuestra condicin social/ cmo vivs en vuestras familiasE descono2co lo ue
ser+is el da de ma#anaE para vuestro porvenir slo creo en vuestro +'ito en la escuela ... M(9 ?
trav+s de la ense#an2a la escuela de"e ponerse en relacin con el medio circundante0 Len +l
"uscar* la ense#an2a sus temas/ las prue"as de su utilidad/ sus posi"ilidades de aplicacinE el
maestro tiene la responsa"ilidad de ordenar $ dirigir la actividad de los ni#os seg<n las materias
ue les es necesario aprenderM.).
%a escuela tradicional confunda educacin con instruccinE por su actitud metodolgica/ la
Escuela Nueva se situa"a en el e'tremo opuesto/ como $a vimos. >na ve2 m*s/ Dallon se
introduce por el camino de la integracin e intenta "uscar la complementacin de la educacin
intelectual cl*sica con otra serie de LtareasM "*sicas. Convencido de ue no 5a$ otra forma de
acercarse al ni#o ue no sea la de ir a todo el ni#o/ su punto de vista se presenta como una
respuesta LtotalistaM frente a las actitudes oposicionales ue se "asa"an en
compartimentaciones $ e'clusiones. %e,os de limitar la accin educativa de la escuela a la sola
instruccin/ Dallon postula ue la escuela se diri,a a toda la personalidad infantil/ respetando $
estimulando su espontaneidad total de accin $ de asimilacin/ dando al ser glo"al del ni#o
medios $ ocasiones para crecer sin cortapisas. =ste es el me,or medio de preparar al ni#o para
la vida social/ $a ue al dirigirse a la actividad total del ni#o se le da ocasin de cultivar el
ma$or n<mero posi"le de aptitudes.
%a educacin intelectual es/ por supuesto/ importante/ tanto m*s en un momento como
+ste/ en el ue se da un nota"le perfeccionamiento del material $ de las t+cnicas intelectuales0
L5acer ue la asimilacin de estas t+cnicas sea lo m*s f*cil $ completa posi"le/ familiari2ando al
ni#o con todas las formas de la actividad propias de su +poca/ tal sera el papel ideal de la
educacin.M )1 El intelectualismo de"e/ no o"stante/ ser rec5a2ado/ educando a la par la
inteligencia $ la sensi"ilidad del ni#o $ luc5ando constantemente por no unidimensionali2ar la
personalidad infantil0 %a educacin de la inteligencia $ la del car*cter no pueden ser disociada/
a no ser a riesgo de causar considera"les estragos. (or otro lado/ una parte importantsima de
la educacin intelectual de"e orientarse a la apropiacin de la cultura por parte del ni#o $ el
adolescente. Como veremos/ Dallon insisti muc5o en este aspecto en el (lan de Aeforma de
la Ense#an2a ue inform/ al considerar necesaria la asimilacin por el ni#o del patrimonio
cultural de la sociedad con vistas a una me,or integracin a ella $ a una m*s l<cida
comprensin de sus pro"lemas. !e"e cuidarse/ no o"stante/ de ue esta Lformacin culturalM
no sea utili2ada para manipular las creencias $ actitudes infantiles0 PEn la educacin del ni#o/
Dallon no acepta ue se le imponga +sta o auella doctrina/ +sta o auella ideologa. %a
educacin de"e proponer al ni#o todo lo ue 5a$ de "ueno en la cultura actual para/ de esta
manera/ construir alrededor de +l un mundo educativo lo m*s rico $ variado posi"le para ue
todos $ cada uno de los ni#os puedan encontrar el alimento necesario para su desarrollo. No se
trata/ por lo tanto/ de imponer al ni#o las normas de los adultos/ de cualuier tipo ue sean.
(ero no se trata tampoco de de,ar al ni#o solo/ li"rado a su espontaneidad/ $a ue slo puede
cultivarse $ 5umani2arse por medio del adulto/ pues la cultura 5umana ue de"e apropiarse
empie2a por serle e'terior $ e'tra#a. 8uiar sin domar/ sin fi,ar lmites/ 5e a5 la tarea de la edu-
cacin.M )(
Qtra de las grandes taras de la educacin tradicional es su falta de relacin con el futuro de
los ni#os. %os pedagogos de la nueva educacin plantearon el tema/ pero sin aca"ar de
solucionarlo. S es ue/ como Dallon escri"a en la introduccin al (lan de Aeforma de la
Ense#an2a/ la escuela desconoce en el alumno al futuro ciudadano0 no da importancia sufi-
ciente a la e'plicacin o",etiva $ cientfica de los 5ec5os econmicos $ sociales/ al cultivo
metdico del espritu crtico/ al aprendi2a,e activo de la energa/ de la li"ertad $ la respon-
sa"ilidad. En el pr'imo punto tendremos ocasin de su"ra$ar la importancia ue Dallon da a
estas consideraciones.
>no de los medios de no ignorar al Lfuturo ciudadanoM es fomentar las relaciones de los
ni#os entre s en el interior de la escuela. %a escuela tradicional centra"a toda su atencin en
los individuos/ llegando incluso a creer ue su papel era disociar a los ni#os entre s $ no
admitir/ en el interior de la clase/ m*s relacin ue la ue una al maestro con cada alumno en
particular/ llegando incluso a ver una trampa en la cooperacin ue se pudiera esta"lecer entre
los alumnos. %a Escuela Nueva re5a"ilit el tra"a,o en euipo/ incitando e invitando a los ni#os
a cola"orar/ a participar activamente. (ero pese a sus venta,as/ el tra"a,o en euipo no es del
todo suficiente/ pues se orienta a ciertas tareas pero de,a/ en gran parte/ de lado las relaciones
entre los individuosE por otro lado/ puede tener el efecto nocivo de desarrollar el espritu de
concurrencia $ antagonismo colectivo. %a accin mutua de los ni#os entre ellos/ Lue desde el
punto de vista escolar es mu$ efica2/ lo es a<n m*s desde el punto de vista social. @iene un
m+rito incompara"le/ ue es el de poner en ,uego no el espritu de predominancia individual
sino el espritu de solidaridad $ de mutua recuperacinM.))
Ne au cmo en la concepcin Calloniana de la educacin/ la dial+ctica permite superar
los antagonismos/ los adualismos/ los falsos pro"lemasE superacin de los antagonismos entre
las posi"ilidades evolutivas del ni#o $ la educacin ue se le imparte/ entre los intereses del
primero $ los contenidos de la segunda/ entre el ser individual $ el ser social del alumno/ entre
la educacin de la inteligencia $ la de la personalidad/ entre el alumno $ el maestro/ entre la
vida $ la escuela. (ara finali2ar nuestra e'posicin/ no nos ueda sino anali2ar las implicaciones
pr*cticas de estas concepciones $ del (lan de Aeforma de la Ense#an2a ue so"re ellas creci.
(ero antes de pasar a ese an*lisis/ uisi+ramos aca"ar este punto viendo de u+ manera
entiende Dallon la relacin entre psicologa $ pedagoga/ lo ue/ seguramente/ perfeccionar*
nuestra apro'imacin al punto de vista dial+ctico de Dallon so"re la educacin.
Seg<n .erani/ Lla pedagoga/ asentada en la sociologa ue es oficial en todas las partes/
est* al margen de la dial+ctica ue preside la estructuracin del individuo0 no la aprovec5a/
tampoco la respeta $ de manera "rutal act<a so"re ni#os $ ,venes para despu+s ofrecer a los
da#ados el paliativo de psicoterapias intermina"les/ orientaciones profesionales ue descu"ren
aptitudes ue <nicamente est*n en los instrumentos de investigacin $ no en la configuracin
del individuoM. )* %a necesidad de cooperacin entre psicologa $ pedagoga ueda au
puesta en evidencia. ?5ora "ien/ las relaciones entre una $ otra no son las ue e'istiran entre
una ciencia normativa $ un arte aplicadoE am"as ciencias tienen su especificidad $ el camino
5a$ ue "uscarlo por la va de su interaccin. !ivorciada de la pedagoga/ la psicologa
correra el riesgo de alimentarse slo de a"stracciones $ de ver"alismos al no disponer de un
campo de control/ aplicacin $ o"servacin de sus principios. ? la ve2/ una pedagoga ue no
partiese de las investigaciones psicolgicas/ recaera constantemente en la rutina de sus
m+todos $ contenidos sin m*s gua ue el pragmatismo o/ en el me,or de los casos/ el ar"itrio
de la "uena voluntad. %a dial+ctica entre una $ otra se 5ace necesaria0 la pedagoga plantea
pro"lemas ue la psicologa de"e resolverE pero las soluciones ue +sta "rinde no se
considerar*n acertadas mientras su eficacia no se vea demostrada en la pr*ctica. ?s es como la
pedagoga se "asa en la psicologa -en las etapas del ni#o/ las condiciones de su desarrollo/
etc-/ pero/ al mismo tiempo/ le proporciona temas de estudio $ ocasin de verificar sus princi-
pios. !e esta forma/ Lla pedagoga cientfica se constitu$e progresivamente por medio de una
confrontacin permanente entre los resultados psicolgicos $ las pr*cticas pedaggicas.M )+
@an necesario como asociar los m+todos de investigacin psicolgica con las o"servaciones
pedaggicas es el 5ec5o de ue una $ otras se "asen en los 5ec5os/ en lo concreto $ no en
a"stracciones ni en frmulas incontroladas.
@odo el mundo est* de acuerdo -para utili2ar un e,emplo del mismo Dallon- en ue el ni#o
necesita lo simple $ lo concreto. (ero partir de este concepto sin 5a"er definido e'-
perimentalmente lo ue de 5ec5o es para el ni#o simple $ concreto es aventurarse en un
contrasentido pedaggico. ), No es necesario demostrar ue este par dial+ctico constituido
por la psicologa $ la pedagoga no puede cerrarse so"re s mismo/ sino ue de"e estar a"ierto
al esta"lecimiento de relaciones estrec5as con otras disciplinas/ como pueden ser la
neuropsiuiatra $ la sociologa. Cuanto m*s amplio sea el con,unto $ m*s ricas las
interacciones/ m*s cerca estar*n la psicologa $ la pedagoga de ofrecer lo ue de ellas se
espera.
I). %a reforma de la ense#an2a0 sus implicaciones.
Concluida la Segunda 8uerra .undial/ 4rancia se enfrenta a una tarea de Lreconstruccin
nacionalM. Entre las diversas necesidades ante las ue se encuentra/ se encara al pro"lema de la
reforma de la ense#an2a. Se crea una comisin/ presidida por el profesor (aul %angevin/ ue se
encarga de estudiar los pormenores de esa reforma/ tan urgente como necesaria. .uerto
%angevin/ Dallon es nom"rado para sustituirle en la presidencia de la comisin $ es +l uien en
1R-; somete la reforma 6el famoso (lan %angevin-Dallon7 a la consideracin del .inisterio de
Educacin. El (lan lleva"a el sello de las ideas de Dallon ue 5emos e'puesto m*s arri"a/ las
instrumentali2a"a $ apunta"a m*s ue a una simple reforma de la ense#an2a a una concepcin
totalmente nueva de las relaciones educativas.
%a situacin a la ue la ense#an2a tradicional 5a"a llevado a la educacin francesa es
f*cilmente imagina"le/ pues $a 5emos pormenori2ado en varios lugares cu*les son las
contradicciones a ue esa educacin da lugar. Dallon se#ala algunos de los pro"lemas con ue
se encontra"a la comisin encargada de ela"orar la reforma.
En primer lugar/ la ense#an2a careca de la menor adaptacin al estado en ue se
encontra"a la sociedad/ inadaptacin manifiesta en la ausencia de contactos entre escuela $
vida. %a escuela es un coto cerrado e impermea"le a la realidad e'terior a ella0 PEl divorcio
entre la ense#an2a escolar $ la vida se acent<a por la permanencia de nuestras instituciones
escolares en el seno de una sociedad de evolucin acelerada. Este divorcio despo,a a la
ense#an2a de su car*cter educativo.X )- Estructura educativa $ estructura social de"en estar
adaptadas/ pues no tiene sentido la discrepancia e'istente entre una estructura social en
evolucin r*pida $ con transformaciones sustanciales $ una estructura de la ense#an2a sin
cam"ios en profundidad.
.*s importante a<n era el Lpro"lema filosficoM/ la filosofa educativa de "ase. ? la 2aga
siempre de las necesidades reales/ la ense#an2a no 5a sido capa2 de resolver m*s ue el
pro"lema did*ctico/ el pro"lema del cmo transmitir el sa"er/ mientras ue el pro"lema
esencial/ el del u+ $ para u+ ense#ar/ Lcontin<a sometido a concepciones dismiles/
antagnicas incluso/ so"re el valor 5umano/ so"re el papel del 5om"re en la sociedad $ la
cultura.M )8
Qtra de las grandes preocupaciones de la comisin era relativa al papel social de la
educacin. Como anali2amos m*s arri"a/ la educacin se 5a utili2ado siempre como estrategia
ideal utili2ada por el poder para perpetuar situaciones sociales in,ustas. Es f*cilmente
comprensi"le/ en este sentido/ el +nfasis ue se pone en el (lan so"re los aspectos sociales $/
especialmente/ en lo relativo a la igualdad de oportunidades a todos los niveles/ insistiendo con
marcado inter+s en la importancia de ue todas las capas sociales puedan acceder con iguales
posi"ilidades $ derec5os a los diferentes grados de profesionali2acin $ culturi2acin.
!e no menos importancia es el pro"lema LestructuralM con ue se encuentra la comisin
ante unas ense#an2as esta"lecidas ue no se 5an conce"ido en con,unto/ ue se 5an
$u'tapuesto $ ue 5an estado formando sistemas cerrados. (or fuer2a/ los diversos grados de
la ense#an2a de"er*n ser ordenados armnicamente/ de manera lgica $ gradual $ con la
suficiente permea"ilidad tanto de un ciclo a otro como en el interior mismo de cada uno de los
ciclos.
El (lan %angevin-Dallon descansa so"re cuatro principios generales. El primero de ellos
es el de la ,usticia/ entendida en el sentido de igualdad de oportunidades para todos 6L@odos
los ni#os/ cualesuiera ue sean sus orgenes/ familiares/ sociales/ +tnicos/ tienen igual derec5o
al desarrollo m*'imo ue su personalidad implica. No de"en encontrar otra limitacin ue la de
sus aptitudesM.7 )9 El segundo principio es el de dignidad igual para todas las tareas sociales/
luc5ando por evitar el pre,uicio de la ,erarua entre profesionales $ tra"a,adoresE para ello se
sit<a a id+ntico nivel el tra"a,o $ el pensamiento/ la inteligencia pr*ctica $ la refle'iva/ $ se
conci"e como complementario lo ue usualmente se tiene por antagnico. En tercer lugar/ la
educacin de"e tender 5acia el desarrollo completo de ni#os $ adolescentesE "as*ndose en el
conocimiento de la psicologa evolutiva/ en el estudio de cada individualidad/ la personalidad
infantil total de"e ser siempre respetada/ al o",eto de despertar $ desarrollar plenamente en
cada uno sus aptitudes. (or <ltimo/ la valoracin de las aptitudes individuales plantea el
pro"lema de la orientacin/ tanto escolar como profesionalE la finalidad de estos dos tipos de
orientaciones es Lponer a cada tra"a,ador/ a cada ciudadano en el puesto me,or adaptado-/ a
sus posi"ilidades/ en el m*s favora"le a su rendimiento. ? la seleccin actual/ ue lleva a sacar
a los me,or dotados de profesiones en las ue podran rendir eminentes servicios/ de"e
sustituirla una clasificacin de los tra"a,adores fundada a la ve2 so"re las aptitudes individuales
$ las necesidades socialesM.*.
Como corolario de estos principios/ la difusin de la cultura $ la laicidad de la ense#an2a
6en el sentido de ue/ a"ierta a todos los ni#os/ no de"e dar contenido doctrinario alguno/ ni
poltico ni confesional7 completan la orientacin de una reforma ue/ m*s ue a una simple
reorgani2acin de la ense#an2a/ apunta/ como .erani indica/ a la ela"oracin de un nuevo
5umanismo. @al como lo propugn Dallon/ Lla estructura de la educacin de"e ser apenas un
ordenamiento lgico de las actitudes educativas $ ,am*s un molde ue pretenda formar
definitivamente un tipo dado de individuoM.
Nos interesa a5ora/ para concluir/ inventariar las implicaciones pr*cticas de estos
principios generales. Nos centraremos/ para ello/ sucesivamente/ en cuatro aspectos ue
pueden agruparlas/ teniendo en cuenta siempre ue las separaciones ue au se esta"lecen son
slo metodolgicas/ e'positivas/ $ ue en la realidad se presentaran integradas.
? la 5ora de sentar los principios generales de la ense#an2a en el (lan Dallon le confiere
tres finalidades complementarias0 primeramente/ asegurar a las aptitudes de cada ni#o el
desarrollo de ue son suscepti"lesE en segundo lugar/ preparar al ni#o para las tareas
profesionales ue le son m*s accesi"les $ en las ue podr* servir me,or a la colectividadE por
<ltimo/ elevar en todo lo posi"le el nivel cultural de la nacin. *( %a Escuela <nica propugnada
en el (lan de"era responder a estos o",etivosE en el "ien entendido de ue Escuela <nica no se
identifica con escuela uniforme. Si se uiere ue la escuela respete $ responda a todas las
apititudes de los ni#os $ les d+ posi"ilidades de cultivarse en todos los sentidos/ de"e ser
diversificada para estar en condiciones de servir a todos los ni#os/ cualuiera ue sea su
diversidad. Se trata de Luna escuela ue tendera a tomar a cada ni#o tal como es/ con sus
gustos $ aptitudes/ $ seg<n estos gustos $ estas aptitudes/ a 5acer de +l un 5om"re lo m*s
completo posi"leM.*) Dallon introduce/ de esta forma/ una novedad ue .erani 5a enfati2ado
oportunamente0 el educador crea enfrentarse con un ser cu$a evolucin tena lugar en lnea
recta/ de manera progresiva $ gradualE el paso de un a#o a otro significa"a un paso adelante $
e'iga un nivel superior en la formacin $ la informacin ue se de"a dar. Ese desarrollo
gradual $ constante de"a ser identificado en todos sus pasos por el psiclogo $ seguido por el
educadorE si nada falla"a/ los resultados de"an ser uniformes/ sin importar las condiciones
evolutivas individuales de"idas a las circunstancias particularesE se trata de una pedagoga
mec*nica/ v*lida para un modelo de ser 5umano ue se repitiera constantemente/ pero no para
un ser ue tiene entre sus caractersticas la de la autoconstruccin. (ero/ cada ni#o no repite
los pasos de una inteligencia ue se despliega $ desarrolla gradualmenteE por el contrario/ en el
ni#o se constru$e un pensamiento con perfiles comunes a todos pero a la ve2 propios del
individuo/ pensamiento del ue m*s tarde surgir* la inteligencia en grados relativos seg<n las
circunstancias ue presidan sus condiciones "iolgicas $ culturales de e'istencia.**
%as implicaciones pr*cticas del (lan son importantes en sus aspectos de ,usticia e igual
dignidad por su incidencia en el papel social de la educacin. Seg<n la gr*fica e'presin de
Dallon/ la escuela de"e negarse a proporcionar a unos una educacin de re"a,as mientras 5ace
a otros dignos de la estima $ admiracin general al tiempo ue les confiere el derec5o a dirigir
la sociedad. @odo lo ue sea seleccin/ del tipo ue sea/ es contrario a la reforma de la
ense#an2aE la educacin de"e ser gratuita a todos los niveles/ gratuidad ue es el complemento
lgico de la o"ligatoriedad. %a cultura de"e e'tenderse $ llegar a todos los lugares $ niveles/
convirti+ndose en una posi"ilidad para todos de seguir perfeccionando sus conocimientos m*s
all* del perodo de la escolaridad. %a idea de la e'pansin de la cultura es/ como $a apuntamos/
dominante en el pensamiento pedaggico de DallonE una cultura rica/ amplia/ o",etiva/ para
todos $ al alcance de todos0 LEn ve2 de un desclasamiento de los individuos es necesario un
desclasamiento de la misma ense#an2a/ es decir/ la supresin de la servidum"re de la ense#an2a
a las necesidades e intereses e'clusivos o predominantes de una clase social en detrimento de
las otras $ restituir a la ense#an2a su misin esencial/ ue es servir a la cultura $ darle su
car*cter universalM.*+
@odo plan de reforma de ense#an2a comporta una estructuracin de los ciclos $ grados
educativos. Como no nos corresponde detenernos en su pormenori2acin/ "aste se#alar ue la
ense#an2a se divide en dos grados. %a ense#an2a de primer grado es o"ligatoria para todos los
ni#os $ comprende tres ciclos0 el primero 6& - 11 a#os7 es de instruccin "*sica $ general/ el
segundo 611-1: a#os7 es un perodo de orientacin $ el tercero 6de 1: a 1J7 de determinacin.
Kuienes se 5an revelado capaces de sacar provec5o/ pasan a la ense#an2a de segundo grado/
ue tiene dos ciclos/ uno de ense#an2a proped+utica o preuniversitaria $ otro de educacin
superior L%a lgica $ la euidad e'igen ue los diversos escalones de la ense#an2a respondan a
n<cleos de desarrollo/ despu+s a las especiali2aciones de aptitudes $ no a categoras sociales.
(or ello/ la estructura nueva de la ense#an2a presenta TgradosT progresivos ue corresponden
a niveles de desarrollo $ a los cuales todos los ni#os de"er*n sucesivamente acceder.M *, %os
programas de"en ser amplios $ fle'i"les sin distri"uciones temporales estrictas/ sin
compartimentaciones e'cesivas $ sin fi,ar de manera irrevoca"le el detalle de las materias a
ense#ar. %os m+todos de"en ser activos/ reca"ando constantemente las iniciativas de los
alumnos $ alternando el tra"a,o individual con el tra"a,o en grupo. %as actividades escolares
de"en organi2arse de tal manera ue todos los ni#os tengan/ alternativamente/
responsa"ilidades de e,ecucin $ direccin desarrollando a la ve2 la iniciativa/ la decisin/ la
integracin voluntaria a actividades regulares $ colectivas/ la conciencia escrupulosa en el
cumplimiento de las tareas m*s modestas. %os servicios escolares de"en en su ma$ora ser
reali2ados por alumnos ue se responsa"ili2ar*n de su cometido durante el tiempo
correspondiente. El sentido de solidaridad se desarrollar* merced a la participacin en
e'periencias colectivas reali2adas en la vida cotidiana. El maestro de"e preocuparse de ue la
distri"ucin de las responsa"ilidades sea ,usta $ proporcionada...
El papel del maestro es considerado por Dallon como de una importancia capital. Ne au/
sinteti2ada/ la e'tensa descripcin ue de +l 5ace en uno de sus artculos0 LEl papel del maestro
me parece esencial. !ic5o claramente/ no creo ue el maestro cumpla con su de"er cuando
dice0 T5e reci"ido la orden de instruir a los ni#osE lo <nico ue me interesa es mi escuelaE no
saldr+ de ellaT. >n maestro ue verdaderamente tenga conciencia de sus responsa"ilidades
de"e tomar partido respecto a las cosas de su +poca 6...7 !e"e tomar partido solidariamente
con sus alumnos aprendiendo de ellos sus condiciones de e'istencia 6...7 Cola"orando con sus
alumnos 6...7 su de"er es situarse con ellos ante el entorno al ue les 5an llevado sus diferentes
situaciones. !e esta forma/ de"e estar en una constante renovacin de ideas0 de"e modificar
sus propios puntos de vista por el contacto permanente con una realidad cam"iante/ compuesta
por todas las e'istencias individuales $ ue de"e orientarse al inter+s de todos.M *- %os
maestros/ por otro lado/ de"en sa"er crear las condiciones $ la atmsfera m*s favora"les para
el desarrollo de los alumnos.
Dallon otorga una importancia fundamentalsima a la formacin de los maestros. !esde el
momento en ue intenta adaptarse a la naturale2a $ el desarrollo del ni#o/ la ense#an2a se
convierte en psicolgica/ lo cual implica la necesidad de dar a los maestros una amplia cultura
psicolgica $ una actitud e'perimental ue les permita sacar lecciones de las e'periencias
pedaggicas ue ellos mismos realicen.
?dem*s de la del maestro/ otra figura ueda ampliamente refor2ada en los planes pedaggicos
de Dallon0 la del psiclogo escolar. ?dem*s de incidir en la orientacin escolar $ profesional de
los alumnos/ el papel del psiclogo es esencial para regular determinados aspectos de la vida
escolar. Dallon de,a mu$ claro ue al psiclogo escolar Lno le pertenece cali"rar las
inteligencias/ esta"leciendo normas estadsticas ue la ma$ora de las veces slo sirven para
registrar situaciones cu$a simple constatacin les otorga un car*cter definitivo/ necesario e
inevita"le M. *8 %a tarea del psiclogo consistir* en e'aminar la estructura de las clases/ por si
es suscepti"le de me,oras/ contri"uir al me,oramiento de programas $ m+todos para
acomodarlos me,or al ni#o/ a las diferencias interindividuales $ a las posi"ilidades mentales en
funcin de la edad. En pala"ras del mismo Dallon/ el psiclogo escolar Lde"e "uscar en cada
uno la ra2n de sus fracasos escolares/ aclarar si se trata de ra2ones personales/ $a sean de
salud/ familia/ car*cter o ra2ones ligadas a ciertas incomprensiones de las materias ense#adas/
en cu$o caso el psiclogo escolar de"e reunirse con el maestro para descu"rir/ con,untamente/
el remedio pedaggicoM.*9
1. 4. EN8E%S/ ?nti-!3ring/ 8ri,al"o/ .+'ico/ 1R9J/ pp. J $ R.
2. Idem/ p. R.
&. N. D?%%QN/ %es milieu'/ les groupes et la ps$c5ogen+se d+ l[enfant/ en LEnfaceM/ n<ms.
&--/ .ai-Qct./ (ars/ 1R:R/ p. 2JJ.
-. N. D?%%QN/ %e rle de lOautre dans la conscience du moi en L EnfaceM/ 1R:R/ p. 2J1.
:. N. D?%%QN/ (s$c5ologie et materialisme dialectiue/ en LEnfanceM M/ n<ms. 1-2/
1anvier-?vril/ (ars 1R9&/ p. -R.
9. N. D?%%QN/ Science de la nature et science de l[5omme0 la ps$c5ologie/ en LEnfanceM/
1R:R/ p/21R
;. N. D?%%QN/ %e rle de l[autre. p. 2J-.
J. Idem/ op $ loc. cit.
:. N. D?%%QN/ (s$c5ologie et materialisme dialectiue/ en LEnfanceM/ n<ms. 1-2/
1anvier-?vril/ (ars/ 1R9&/ p. -R.
9. N. D?%%QN/ Science de la nature et science de )5omnie0 la ps$c5ologie/ en LEnfanceM/
1R:R/ p. 21R.
;. N. D?%%QN/ %e rle de lOautre.../ p. 2J-.
J. Idem/ op $ loc. cit.
R. N. D?%%QN/ %a evolucin psicolgica del ni#o/ (siue/ Buenos ?ires/ 1R;2/ p. 1-R.
1W. Idem/ p. 1J.
11. Cf. N. D?%%QN/ (s$c5ologie et +ducation de )enfance/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. 1R;.
12. N. D?%%QN/ citado por @A?N8-@NQN8. GKu+ 5a dic5o verdaderamente Dallon/ ( O p.
J.
1&. N. D?%%QN/ %a velo. (sicol.../ p. 29;.
1-. N. D?%%QN Sociologie et +ducation/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. &2:. 1:. Idem/ p. &U9.19.
Idem/ p. &1R.
1;. Idem/ p. &2J.
1J. @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. :;.
1R. N. D?%%QN/ Sociologie et.../ p. &2-.
2W. Cf. ?. %. .EA?NI/ (sicologa $ pedagoga/ 8ri,al"o/ .+'ico/ 1R9R/ p*gina 12:.
21. N. D?%%QN/ Sociologie et.../ p. &&2.
22. N. D?%%QN/ citado en @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. ;&.
2&. N. D?%%QN/ %a reforme de r>niversit+/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. --R.
2-. Cf. N. D?%%QN/ (s$c5ol/ et +ducat.../ p. 1RJ.
2:. N. D?%%QN/ %es +tades de la socia"ilit+ c5e2 )enfant/ enO LEn fanceM/ 1R:R/ p. &1:.
29. @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. RJ.
2;. N. D?%%QN/ Sociologie et.../ p. &&2
2J. N. D?%%QN/ citado en @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. J&.
2R. N. D?%%QN/ %es etapes de la.../ p. &22.
&W. N. D?%%QN/ Sociologie et.../ p. &&2.
&1. N. D?%%QN/ citado por @A?N8 @NQN8/ Q(. Cit./ (. 11R.
&2. @A?N8-@NQN8/ op. cit./ 1J2-1J&.
&&. N. D?%%QN/ %es +tapes de la.../ p. &1J.
&-. ?. %. .EA?NI/ Q(. Cit./ (. R:.
&:. @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. ;R.
&9. Cf. N. D?%%QN/ %a formation ps$c5ologiue des maltres/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. -W2.
&;. N. D?%%QN/ en la Introduccin al L(lan de Aeforma de la Ense#an2aM/ citado en ?. %.
.EA?NI/ Qp. cit./ p. 1:;.
&J. ?. %. .EA?NI/ Q(. cit./ p. 1&2.
&R. N. D?%%QN/ L(lan de reforma ... M/ loc. cit./ p. 1:;.
-W. Idem. p. 1:J.
-1. ?. %. .EA?NI/ Q(. Cit./ p. 1W:.
-2. N. D?%%QN/ L(lan de reforma ... M/ p. 19&.-&. N. D?%%QN/ %a reforme/ p. -&;.
--. ?. %. .EA?NI/ Q(. cit./ pp. ;J-JW.
-:. @A?N8-@iiQNC/ Q(. Cit./ (. 1:&.
-9. N. D?%%QN/ L(lan de reforma ... M/ loc. cit./ p. 19W.-;. N. D?%%QN/ %es +tapes/ p. &22.
-J. N. D?%%QN/ citado por @A?N8-@NQN8 en op. cit./ p. 19J.
-R. Idem/ p. 19R.
Bi'lio!ra/$a
(ara la sntesis del pensamiento de Dallon presentada al principio nos 5emos servido de0
C%?NE@/ C. $ otros0 !ossier Dallon-(iaget/ 8ranica/ Buenos ?ires/ 1R;-. D?%%QN/ N.0 !el
acto al pensamiento/ %autaro/ Buenos ?ires/ 1R9&.
%a evolucin psicolgica del ni#o/ (siue/ Buenos ?ires/ 1R;2. %os orgenes del pensamiento
en el ni#o/ %autaro/ Buenos ?ires/ 1R9:.
%as ideas de Dallon so"re educacin se encuentran contenidas en una larga serie de artculos
recopilados en un n<mero especial de la revista LEnfanceM cu$a cuarta edicin se pu"lic en
(ars en 1R;1. Este n<mero inclu$e dos n<meros anteriores de LEnfanceM0 uno de ma$o-oc-
tu"re de 1R:R 6L(sicologa et educacin de l[enfanceM7 $ otro de enero a"ril de 1R9& 6LButs et
m+t5odes de la ps$c5ologieM7. Indicamos a continuacin los artculos m*s estrec5amente
relacionados con lo pedaggico $ con los temas antes tratados.
D?%%QN/ N.0 (s$c5ologie et +ducation de )enfance/ 1R:R/ pp. 1R:-2W2. %e rle de lOautre
dans la conscience du moi/ 1R:R/ pp. 2;R-2J9.
%es milieu'/ les groupes et la ps$c5ogen+se de l[enfant/ 1R:R/ pp. 2J;2R9.
%O+tude ps$c5ologiue et sociologiue de )enfant/ 1R:R/ pp. 2R;-&WJ. %es +tapes de la
socia"ilit+ c5e2 l[enfant/ 1R:R/ pp. &WR-&2&.
Sociologie et +ducation/ 1R:R/ pp. &2--&&9.
%a formation ps$c5ologiue des maitres/ 1R:R/ pp. -W1--W;. !iscipline et trou"les du
caract+re/ 1R:R/ pp. -1:--1J.
%a reforme de I>niversit+/ 1R:R/ pp. -&&---R.
(s$c5ologie et materialisme dialectiue/ 1R9&/ pp. &1-&-. %Oevolution dialectiue de la
personalit+/ 1R9&/ pp. -&-:W. %Oorganiue et le social c5e2 )5omme/ 1R9&/ pp. :R-99.
%es +tapes de la personnalit+ c5e2 l[enfant/ 1R9&/ pp. ;&-;J.
4ondaments m+tap5$siues et fondaments dialectiues de la ps$c5ologie/ 1R9&/ pp. RR-11W.
D?%%QN/ N.0 L(rlogoM a Aousseau/ 1. 1.0 Emilio o de la Educacin/ 4ontanella/ Barcelona/
1R;&/ pp. ;-9-.
Na$ dos estudios del pensamiento pedaggico de Dallon a los ue nos liemos referido con
frecuencia a lo largo del te'to anterior0
.EA?NI/ ?. %.0 (sicologa $ pedagoga/ 8ri,al"o/ .+'ico/ 1R9R.
@A?N8-@NQN8/ GKu+ 5a dic5o verdaderamente DallonH !oncel/ .adrid/ 1R;1.

(. La cr$tica antiautoritaria
Introduccin
. La libertad como principio y como fin
?ca"amos de pasar revista al movimiento de renovacin pedaggica ue se agrupa "a,o el
nom"re general de Escuela Nueva. Nemos visto cmo en +l se pone el acento en la renovacin
de las actitudes $ los m+todos puestos en ,uego en los procesos de ense#an2a. )amos a5ora a
centrar nuestro an*lisis en un grupo de crticas cu$a idea-fuer2a fundamental es la de la
li"ertad. %as crticas ue los reformistas 5acan/ en el captulo anterior/ al autoritarismo
caracterstico de la escuela tradicional van a ser au profundi2adas $ amplificadas.
%a antinomia autoridad-li"ertad ue recorre las p*ginas de la 5istoria de la pedagoga es
resuelta au tomando decididamente partido por la li"ertad. %as crticas ue vamos a e'aminar
a continuacin de"en ser entendidas en el marco de desintegracin de la autoridad $ de luc5a
contra la autoridad ue caracteri2an nuestra situacin actual. (reocupados muc5o menos por
los m+todos $ los contenidos ue por las actitudes/ nuestros autores defienden un cam"io
actitudinal por parte del maestro $ de la institucin pedaggica misma ue propicie el
surgimiento de nuevas relaciones $ nuevas alternativas.
(ero sera errneo limitar el planteamiento de estas crticas a nivel de lo interpersonal. %a
dimensin de lo institucional aduiere en ellas un relieve especfico. Convencidos de ue las
relaciones entre las personas de"en entenderse en el marco de la institucin en ue esas
relaciones se llevan a ca"o/ el acento se traslada progresivamente del individuo a la estructura
en ue ese individuo est* inmerso. Seg<n la ma$or parte de estas crticas/ como veremos/ el
+nfasis es tanto m*s pertinente cuanto m*s a nivel de lo institucional se sit<a.
El +nfasis ue en estas crticas se pone en la li"ertad 5a$ ue entenderlo/ adem*s de en el
marco de la crisis de autoridad de nuestro tiempo/ a otro nivel. Como veremos/ los autores ue
vamos a estudiar proceden/ en su ma$or parte/ del campo de la psicoterapia o las teoras de
ue parten son teoras psicoterap+uticas. (uesto ue en estas teoras 6en concreto la
no-directiva $ la psicoanaltica7 el paciente go2a de un amplio margen de li"ertad/ las
refle'iones pedaggicas nacidas so"re ellas recogen este aspecto fundamental. Su procedencia
de la psicoterapia va a dar a<n una caracterstica m*s a estas posturas0 su concepcin del
proceso educativo con o",etivos terap+uticosE %a educacin de,a de ser un proceso de
transmisin de conocimientos $ se convierte en una actividad terap+utica o/ al menos/
profil*ctica. El 5ec5o de ue algunos autores de los ue siguen a5ora 5a$an reali2ado su
tra"a,o con ni#os con pro"lemas no 5ace sino acentuar esta orientacin.
El deseo de educar en la li"ertad $ para la li"ertad es la caracterstica definitoria del grupo
de crticas en ue vamos a centrarnos. Naturalmente/ los planteamientos varan en funcin de
los autores. ? ellos vamos a referirnos "revemente.
II. Los autores
Es difcil seleccionar crticos del autoritarismo escolar/ pues el antiautoritarismo recorre las
o"ras de todos los autores ue se 5an preocupado de la crtica a la educacin tradicional. Con
todo/ el pro"lema se simplifica si nos centramos en auellos autores cu$a caracterstica
definitoria sea el antiautoritarismo/ en auellos autores ue colocan a la li"ertad como motor $
como meta de la educacin.
4errer 8uardia ser* el primer autor en el ue nos centraremos en este captulo. (or
definicin/ la pedagoga li"ertaria es una pedagoga antiautoritariaE 4errer es un destacado
pedagogo li"ertario/ $ sin duda el m*s destacado de entre los espa#oles. (or otra parte/ el
merecido redescu"rimiento de ue su o"ra est* siendo o",eto en la actualidad entre nosotros/
es una "uena ra2n para elegirlo con preferencia a otros importantes pedagogos li"ertarios.
Nos ocuparemos a continuacin de Neill $ su e'periencia de Summer5ill. ?unue
5istricamente se suele situar a Neill dentro de la corriente -a la ue pertenece - de las escuelas
progresivas inglesas/ estrec5amente relacionadas con el reformismo pedaggico del captulo
anterior/ creemos ue su o"ra uedar* me,or caracteri2ada si se la inclu$e ,unto a la de otros
antiautoritarios.
Carl Aogers/ el padre de la no-directividad/ ser* el tercero de nuestros autores. Como su
teora psicoterap+utica/ su teora $ su pr*ctica pedaggicas se caracteri2an por la li"ertad de
los t+rminos de la relacin 6sea terap+utica o educativa7E sus an*lisis merecen/ por tanto/
nuestra atencin tanto m*s cuanto ue est*n en el origen de una de las orientaciones de la
pedagoga institucional.
%a inclusin en este captulo de las pedagogas institucionales 6%o"rot/ Qur$ $ )*sue27
apenas necesita ,ustificacin/ pues puede decirse ue ellas caracteri2an en "uena medida lo ue
es el antiautoritarismo educativo.
Kueremos/ por fin/ introducir el punto de vista psicoanaltico so"re la cuestin. Nos
limitaremos a un rapidsimo comentario so"re 4reud $ los psicoanalistas cl*sicos $ nos cen-
traremos en el an*lisis de las o"ras de 8+rard .endel/ fundador del sociopsicoan*lisis
institucional/ cu$os planteamientos tienen/ entre otras/ la originalidad de com"inar el an*lisis
psicolgico desde una perspectiva psicoanaltica con el an*lisis sociolgico desde una
perspectiva mar'ista.
El agrupar en un captulo a todos estos autores no uiere decir ue los metamos a todos en
un mismo saco. Entre ellos 5a$ diferencias tan importantes como las ue se anali2ar*n a
continuacin. Si los anali2amos ,untos es porue tam"i+n tienen/ como se#alamos en la
Introduccin/ puntos comunes0 su defensa de la li"ertad en educacin $ su oposicin al auto-
ritarismo de la vie,a escuela.
#. #errer 5uardia: La 6escuela 7oderna8, racionalista 4 li'ertaria.
4rancisco 4errer 8uardia 61J:R-1RWR7 5a sido $ sigue siendo desconocido en nuestros
medios pedaggicos. Na sido desconocida su persona $ su o"ra/ su tra$ectoria $ su idearioE $
lo ue es peor0 cuando alguien en los <ltimos tiempos se ocupa"a de +l/ la ve,acin $ el
vilipendio -m*s da#inos ue la ignorancia $ el olvido - de nuestra pedagoga oficial/
decimonnica $ reaccionaria/ se ce"a"an so"re su persona $ su tra"a,o. Slo a5ora/ a los
setenta a#os de su muerte en .ont,uic/ a manos de la L,usticiaM/ Lparece -escri"e 1. C*r"onell-
ue empie2a a levantarse la losa de silencio ue pesa"a so"re 4rancisco 4errer 8uardia. El
m*rtir de la Semana @r*gica/ el pedagogo maldito por sus ideas anticlericales $ racionalistas/ 5a
comen2ado a sortear los lmites impuestos por la censura de esta larga noc5eX. 1
4errer merece ser conocido $ conocido a fondoE con su tra"a,o incansa"le en pro de una
revolucin educacional/ escri"i una de las m*s 5ermosas p*ginas de la pedagoga espa#ola.
Creemos/ con Sol*/ ue a 4errer le de"emos Luna de las pocas/ ui2* la <nica/ alternativas
tericas glo"ales dadas en materia de poltica educativa por la i2uierda revolucionaria de este
pasM.( S a5 es donde/ precisamente/ radican las ra2ones del olvido0 en el car*cter
revolucionario/ no reformista/ no asimila"le al statu 0uo del planteamiento ferrerianoE $ a5/ en
el car*cter revolucionario de esos planteamientos/ 5a$ ue "uscar e'plicacin al 5ec5o de ue
mientras los grandes dioses for*neos de la pedagoga contempor*nea 5an visto sus o"ras
ampliamente difundidas entre nosotros/ los tra"a,os de 4errer nos 5an sido largamente
escamoteados en su propio pas. !ic5o sencillamente/ e1 ideario de 4errer no es digeri"le por
el establis(ment $ por ese motivo 5a sido arrinconado.
En las p*ginas ue siguen tratamos de presentar los caracteres definitorios de ese ideario.
!esgraciadamente/ no nos ser* posi"le detenernos en su "iografa/ en su persona/ en su
incansa"le activismo militanteE "aste/ por tanto/ para situarlo la acertada caracteri2acin de
Car"onell0 4errer Lno fue un terico de la revolucin/ un poltico/ un agitador de masas o un
maestro innovador en t+cnicas $ m+todos. 4errer fue/ ante todo/ un idelogo de la escuela/
aunue/ inevita"lemente/ su ideario pedaggico tuviera ue pro$ectarlo en la perspectiva de la
revolucin socialM.)
I. 1aces del ideario pedaggico de %errer
(ara (. Sol*/ estudioso de la o"ra de 4errer $ del desarrollo de la pedagoga racionalista en
Catalu#a/ las "ases doctrinales de la pedagoga ferreriana 5a$ ue "uscarlas a la ve2 en el
racionalismo li"repensador/ en el cientificismo positivista $ en la crtica li"ertaria de la
significacin de la escuela $ la educacin. @al como lo se#ala Sol*/ Pla escuela moderna fue un
intento m*s o menos co5erente de con,ugar en un pro$ecto renovador de la ense#an2a
elementos ideolgicos masnico I racionalistas 6"urgueses ilustrados7 $ elementos de la crtica
li"ertaria de la escuela/ de la sociedad $ de la apropiacin "urguesa de la ciencia positivaM.*
Kui2* fuese m*s simple/ $ m*s acertado/ decir sin m*s ue el ideario de 4errer se asienta en la
tradicin li"ertaria/ en la ue los aspectos mencionados est*n incluidos desde sus orgenes/
desde D. 8odCin 61;:9-1J&97/ de uien/ seg<n @ina @omasi/ Lel anaruismo reci"e la primera
teori2acin org*nica ue lo transforma de protesta gen+rica en doctrina poltico-social/ unida
por un lado al racionalismo ilustrado $ por otro a las tendencias individualistas $ antiestatales
de minoras religiosas perseguidasM.+
No es +ste el lugar para 5acer un repaso de la 5istoria de los planteamientos pedaggicos
del movimiento li"ertario/ 5istoria ue/ por otra parte/ 5a sido detenidamente anali2ada por @.
@omasi. El pro"lema de la educacin est* siempre presente a lo largo de todo el pensamiento
anaruista por la misma esencia de sus planteamientos de "aseE caracteri2a/ en efecto/ al
movimiento li"ertario Lel rec5a2o incondicional de cualuier tipo de organi2acin poltica $
social "asada en la coaccin/ acompa#ado de la aspiracin de un ordenamiento igualitario/ en
el ue/ el orden $ la li"ertad coinciden/ de,ando aparte rigurosamente las dos fuentes
principales de cualuier tipo de autoridad0 la Iglesia/ con todos sus instrumentos
perfeccionados para someter a las conciencias/ $ el Estado/ con sus aparatos represivos/ desde
el e,+rcito a la polica/ desde los tri"unales a la escuelaM., =sta es/ en consecuencia/ vista como
un instrumento de coaccin/ de represin/ como un factor potenciador de la in,usticia $ la
desigualdad/ como un elemento aniuilador de la li"ertad individual $ social $/ por lo tanto/ no
5a sido -no 5a podido ser - olvidada por los li"ertarios de todos los tiempos. Como lo indica la
misma @omasi/ las races de la pedagoga li"ertaria se confunden con las del anaruismo como
doctrina poltico-social.
Se 5a se#alado antes ue los planteamientos li"ertarios est*n vinculados al racionalismo
ilustradoE interesa su"ra$ar este 5ec5o porue va a tener una amplia resonancia en el ideario de
los pedagogos li"ertarios 6la escuela de 4errer es una escuela L racionalista M7. Con el siglo
X)III llega el fin de la metafsica cl*sica $ se desarrolla la fe en la ra2n/ en una ra2n ue/
tras renunciar a la metafsica/ se limita a la e'periencia demostra"le/ verifica"leE el racionalismo
sucede al dogmatismo. %a ra2n aduiere tal predicamento a lo largo del siglo/ ue la
"urguesa revolucionaria va a ver en ella un instrumento fundamental en la luc5a contra la
ignorancia/ las supersticiones $ las desigualdades e in,usticias de una organi2acin social
LirracionalM. Esta fe en la ra2n $ esta confian2a en su poder ti#en muc5os planteamientos de
la pedagoga li"ertaria $ se encuentran tam"i+n presentes en 4errer/ para uien es
a"solutamente necesario ue la Lra2n artificialM de las supersticiones/ las ignorancias $ las
ideologas/ sea suplantada por la Lra2n naturalM de las verdades incuestiona"les/ los 5ec5os
demostrados $ verifica"lesE es precisamente a esta ra2n natural a la ue 4errer pretender*
5acer reinar en su Escuela .oderna de Barcelona.
?lgunos elementos positivistas est*n tam"i+n presentes en la orientacin li"ertaria/
especialmente auellos ue 5acen referencia al valor/ papel $ significado de la ciencia. Como
para los racionalistas ciencia de los positivistas 6Lla ciencia positivaM7 de"e olvidar las
especulaciones $ limitarse a la o"servacin e'acta de los 5ec5os/ reduciendo despu+s sus
o"servaciones a le$es generales. Corresponde a la ciencia no slo el conocimiento de los
5ec5os/ sino tam"i+n su dominio/ su controlE el papel de la ciencia no es tanto e'plicar lo pa-
sado cuanto predecir $ controlar lo por venir0 la ciencia/ en definitiva/ de"e desempe#ar un
mu$ importante papel0 asegurar la marc5a normal de la sociedad. No es +ste/ evidentemente/ el
lugar para ir m*s all* de esta e'posicin esuem*tica/ pero es necesario 5acer referencia a este
punto para ue la importancia ue es otorgada a la ciencia en el ideario pedaggico 6$ social7
de 4errer se entienda en el conte'to de las fuentes ue en +l conflu$en. .*s adelante
tendremos ocasin de profundi2ar en el papel concreto ue 4errer asigna a la ciencia.
(or fin/ una tercera fuente de influencias de la pedagoga li"ertaria -$/ por tanto/ de la
ferreriana- radica en los planes de formacin postulados/ $ llevados a la pr*ctica en algunas
ocasiones/ por los socialistas utpicos de principios del siglo XIX. (ara ellos/ todos los
5om"res/ ricos o po"res/ tienen derec5o al desarrollo pleno $ multilateral de su personalidad/
desarrollo ue de"e ser posi"ilitado a trav+s de una educacin radicalmente distinta a la
tradicional0 una educacin integral en la ue al tra"a,o manual se da la misma importancia ue
al intelectual. Como lo indica @omasi/ los socialistas utpicos son conscientes de ue estas
e'igencias slo pueden satisfacerse mediante una profunda transformacin de todas las
estructuras sociales $ no slo con la renovacin de las escuelas. En 4errer encontraremos/ de
nuevo/ estos dos aspectos0 por un lado/ la insistencia en el car*cter integral ue de"e tener la
educacin $ en la necesaria/ ineludi"le/ universalidad de la misma/ $/ por otro/ la clara concien-
cia de ue la luc5a en la escuela de"e complementarse con la luc5a en otros espacios sociales.
!e unos m*s ue de otros $ m*s o menos directamente/ 4errer reci"e influencias de toda la
tradicin li"ertaria/ de 8odCin a Bropot]in/ pasando por los socialistas utpicos/ Stirner/
Ba]unin/ etc.E con algunos de ellos entr en relacin directa en sus a#os de estancia en (ars.
(or lo ue 5ace a la educacin/ la influencia m*s directa $ determinante la reci"i/ sin duda/ de
(aul Ao"in/ directamente relacionado con -e influenciado por- Ba]unin. (. Ao"in 6Luna de las
ma$ores figuras/ si no la ma$or de la pedagoga socialistaM - al decir de .. !ommanget7
estuvo al frente durante catorce a#os del orfelinato de Cempuis/ en el ue puso en pr*ctica sus
ideas so"re la educacin0 antiautoritarismo/ emancipacin de la mu,er/ educacin integral
igualitariaE para +1Lel o",eto primario de la educacin es el de dar a cada ser 5umano/ sean las
ue sean las circunstancias en las ue el a2ar le 5ace nacer/ la posi"ilidad de llegar a ser/
mediante un desarrollo completo/ miem"ro activo $ responsa"le de una nueva sociedad
igualitaria "asada en la li"ertad $ la ,usticia. Este fin puede alcan2arse <nicamente respetando la
personalidad/ motivando el espritu crtico/ encau2ando a 5om"res $ mu,eres 5acia el tra"a,o
manual e intelectual evitando cuidadosamente la creacin de Tni#os prodigioM.8 4errer conoci
de cerca el tra"a,o de Ao"in $ no ca"e duda de ue en +l se inspir para su escuela
"arcelonesaE el orfelinato de Cempuis fue el modelo so"re el ue/ con alguna variante/ se
levant la Escuela .oderna de Barcelona. Conviene se#alar ue +sta/ a su ve2/ fue una
Lescuela madreM ue se e'tendi por Espa#a 6Catalu#a/ )alencia/ ?ndaluca7/ Europa $
?m+rica %atinaE la Escuela .oderna de Barcelona fue un/ modelo ue dio lugar a LsucursalesM
$ escuelas ue se inspiraron en +l.
Si/ como 5emos anali2ado sumariamente/ 4errer est* inmerso en la tradicin li"ertaria $ de
ella reci"e la principal fuente de influencias/ est* tam"i+n viviendo un momento de auge del
reformismo pedaggicoE por m*s ue/ como veremos/ 4errer adopte una postura crtica con
respecto a los movimientos reformistas ue anali2amos en el captulo anterior/ 5a$ entre uno $
otros importantes puntos de coincidencia/ puntos en los ue/ por encima de 4errer/ son
coincidentes las crticas $ propuestas li"ertarias $ reformistas. ?nalic+moslo "revemente.
Buena parte de las crticas ue 4errer dirige contra la escuela tradicional podran estar
incluidas en las p*ginas anteriores como formuladas por cualuier de los autores ue en ellas
5emos estudiado0 LConsid+rese lo ue se 5ace al presente0 fuera de las necesidades del ni#o se
5a ela"orado un programa de los conocimientos ue se ,u2gan necesarios a su cultura/ $/ de
grado o por fuer2a/ sin reparar en los medios/ es preciso ue los aprenda. (ero <nicamente los
profesores comprenden ese programa $ conocen su o",eto $ su alcance/ no el ni#oME 9 la
pedagoga tradicional es Luna pedagoga medieval/ su",etiva/ dogm*tica/ ue ridculamente
presume de un criterio infali"leM.1.
Si estas seme,an2as se dan en las crticas/ las encontramos tam"i+n en "uena medida en las
alternativas propuestas por 4errer $ los reformistas. (ara +l/ la verdadera educacin es la ue
Lde,a al propio ni#o la direccin de su esfuer2o $ no se propone sino secundarle en su
manifestacinME 11 en esa misma lnea/ 4errer sostiene ue es preciso Lde,ar a los ni#os la
ocasin de desplegar la naturale2a/ $ la tarea de los padres $ los educadores consiste en no
impedir su desarrolloM. 1( No es necesario insistir m*s en estas seme,an2as ue si son evi-
dentes a nivel de afirmaciones generales como las anteriores/ no lo son menos a niveles m*s
concretos de pra'is educativa/ como se pondr* de manifiesto m*s a"a,o.
Nacemos referencia a la relacin entre el ideario de 4errer $ de la Escuela Nueva $ entre las
pr*cticas de am"os porue esa relacin e'iste $ se trata/ adem*s/ de alternativas coet*neas.
(ero/ sin lugar a dudas/ lo m*s importante de la relacin entre la pedagoga li"ertaria $ la
Lnueva pedagogaM no est* en sus puntos de coincidencia sino/ por el contrario/ en auellos en
los ue son divergentes. %a principal divergencia entre una $ otra pedagoga se da en lo
relativo al papel social de la escuela $ la educacinE como tendremos ocasin de ver/ es-
pecialmente en el <ltimo punto de este apartado la preocupacin social ue apenas aparece en
los planteamientos LnuevosM/ es llevada a ocupar un primersimo plano en los li"ertariosE es
esto lo ue confiere a unos el car*cter de reformistas $ a otros el de revolucionarios.
No podemos concluir este punto sin se#alar ue ni el de 4errer es un anaruismo LpuroM
6algunas de las corrientes ue le influenciaron en 4rancia/ como la masonera/ son e'tra#as a la
tradicin anaruista7/ ni la alternativa escolar li"ertaria de 4errer es la <nica e'istente en
Espa#a/ como lo ponen de manifiesto las divergencias con 4errer de A. .ella $ ?. Aosell/
divergencias ue no fueron solamente formales.
II. 2bjetivos de la Escuela 3oderna
En mu$ diversas ocasiones e'plicit 4errer los o",etivos ue se propona alcan2ar en su
escuela/ especialmente en los comien2os de cada a#o escolar0 una nota de prensa/ un discurso
inaugural o una refle'in en el LBoletn de la Escuela .odernaM. %os o",etivos marcados por
4errer son los propios de un pedagogo li"ertario $ en ellos se recogen los conceptos
fundamentales de la tradicin en ue est* inmerso $ ue cola"ora a enriuecer. )amos a
ocuparnos en este punto de los o",etivos $ caractersticas generales de la Escuela .oderna
para discutir en los siguientes los aspectos ue nos parecen m*s relevantes.
En 1JRJ se cre en (ars -a instancias de Bropot]in $ con el concurso de importantes
pedagogos li"ertarios - un Comit+ (roense#an2a %i"ertariaE seg<n su propuesta/ la educacin
de"era ser0
- integral0 la ense#an2a integral/ seg<n Bropot]in/ es Lla ue por el e,ercicio de la mano so"re
la madera/ la piedra $ los metales 5a"la al cere"ro $ le a$uda a desarrollarse. Se llegar* a
ense#ar a todos el fundamento de todos los oficios lo mismo ue de todas las m*uinas 6...7.
Se de"er* llegar a la integracin del tra"a,o manual con el tra"a,o cere"ralME1)
- racional0 es decir/ "asada e'clusivamente en la ra2n $ la ciencia/ con e'clusin de cualuier
elemento religiosoE
- li"ertaria0 su o",etivo de"e ser formar 5om"res li"res/ amantes de su li"ertad $ respetuosos
de la de los dem*sE
- mi'ta0 una educacin igualitaria para am"os se'os ue asegure la igualdad $ la
confraternidad entre 5om"res $ mu,eres.
!ie2 a#os m*s tarde/ 4errer pone en marc5a la %iga Internacional para la Educacin
Aacional de la Infancia/ una %iga/ seg<n +l mismo/ en defensa de la li"ertad de ense#an2a racio-
nalista en todo el mundo. Seg<n los principios contenidos en el folleto de lan2amiento de la
%iga/ la educacin de"e tener las siguientes caractersticas0
- de"e apo$arse en una "ase cientfica $ racional/ e'clu$endo toda mstica $ religiosidadE
- de"e preocuparse no slo de la inteligencia/ sino tam"i+n del car*cter/ la voluntad/ el
desarrollo fsico $ moral/ etc+teraE
- la educacin moral de"e ser pr*ctica 6"asada en el e,emplo7/ no terica/ $ apo$arse en la
le$ na-
tural de la solidaridadE
- la ense#an2a de"e a,ustarse a las caractersticas $ posi"ilidades psicolgicas de cada ni#o.-
a lograr su emancipacin.
%a seme,an2a entre un manifiesto $ otro es evidente. Estos son los principios so"re los ue
4errer asent su Escuela .oderna $ toda su actividad educativa complementaria $ paralela
6edicin del LBoletn de la Escuela .odernaM $ posteriormente de L%a escuela renovadaME
edicin de numerosas o"ras destinadas a sus alumnosE creacin de una >niversidad (opular
paralela a la Escuela .oderna/ formacin de profesores racionalistas/ etc.7. Centr*ndonos
especficamente en la Escuela .oderna/ esta es la primera noticia de su e'istencia lan2ada al
p<"lico en forma de programa0 L%a misin de la Escuela .oderna consiste en 5acer ue los
ni#os $ ni#as ue se le confen lleguen a ser personas instruidas/ verdicas/ ,ustas $ li"res de
todo pre,uicio.
(ara ello/ sustituir* el estudio dogm*tico por el racional de las ciencias naturales.
E'citar*/ desarrollar* $ dirigir* las aptitudes propias de cada alumno/ a fin de ue en la
totalidad del propio valer individual no slo sea un miem"ro <til a la sociedad/ sino ue/ como
consecuencia/ eleve proporcionalmente el valor de la colectividad.
Ense#ar* los verdaderos de"eres sociales de conformidad con la ,usta m*'ima0 no 5a$
de"eres sin derec5osE no 5a$ derec5os sin de"eres. En vista del "uen +'ito ue la ense#an2a
mi'ta o"tiene en el e'tran,ero $/ principalmente/ para reali2ar el propsito de la Escuela
.oderna/ encaminado a preparar una sociedad verdaderamente fraternal/ sin categoras de
se'os ni de clases/ se aceptar*n ni#os de am"os se'os desde la edad de cinco a#osM.1*
(or no 5acer $a m*s larga la cita/ digamos ue el programa de presentacin termina
refiri+ndose a la importancia ue en la Escuela .oderna se dar* a la 5igiene escolar 1+ e invi-
tando a las familias de los alumnos a participar en las actividades -conferencias- ue los
domingos por la ma#ana desarrollara la escuela.
?ntes de anali2ar m*s en detalle alguno de los puntos contenidos en el programa/ nos
interesa destacar dos o",etivos generales "uscados por 4errer0 proporcionar a sus alumnos una
formacin integral $ a$udarlos/ a trav+s de ella/ a lograr su emancipacin.
%a educacin integral ue 4errer "usca es auella ue Ao"in defini con estos t+rminos0
LCon el nom"re de educacin integral designamos a la ue tiende al desarrollo progresivo $
"ien euili"rado de todo el ser/ sin lagunas ni mutilacin/ sin descuidar ning<n aspecto de la
naturale2a 5umana ni sacrificarlo sistem*ticamente a otroM.1, Esta educacin integral la
"uscar* 4errer intentando no disociar el tra"a,o manual del intelectual0 seg<n +l/ el ni#o pasa
del ,uego al tra"a,o manual/ ue de"e ser fomentado $ de"e marc5ar entrela2ado con el
intelectualE la "uscar*/ adem*s/ en su intento por no separar la ra2n del sentimiento/ la vida
intelectual de la afectiva/ como lo ponen de manifiesto estas pala"ras su$as0 LNemos de
proponernos/ como t+rmino de nuestra misin pedaggica/ ue no se den en un solo individuo
dualidad de personas0 la una/ ue ve lo verdadero $ lo aprue"a/ $ la otra/ ue sigue lo malo $ lo
impone 6...7E trataremos ue las representaciones intelectuales ue al educando le sugiera la
ciencia/ las convierta en ,ugo de sentimiento/ intensamente las ame. (orue el sentimiento/
cuando es fuerte/ penetra $ se difunde por lo m*s 5ondo del organismo del 5om"re/ perfilando
$ coloreando el car*cter de la personaM.1-
%a Escuela .oderna de"e ser/ en segundo lugar/ emancipadoraE de"e li"erar al ni#o de la
ignorancia/ de las supersticiones/ de la domesticacin/ del orden social e'istente. Seg<n la
valoracin final ue el mismo 4errer 5ace de su tra"a,o/ el com"ate de la Escuela .oderna no
es sino un esla"n de la luc5a sostenida por el racionalismo pr*ctico contra Lla gran r+mora
at*vica $ tradicionalistaM. El an*lisis ferreriano de la situacin en ue se encontra"a la sociedad
$ del futuro a ue esta"a a"ocada/ le impele a lan2arse directamente a la luc5a por la
transformacin de esa situacin $ la fundamentacin de un futuro m*s LracionalM0 L)i el
progreso entregado a una especie de fatalidad/ independientemente del conocimiento $ de la
"ondad de los 5om"res/ $ su,eto a vaivenes $ accidentes en ue no tiene participacin la accin
de la conciencia ni de la energa 5umanas. EI individuo/ formado en la familia/ con sus
desenfrenados atavismos/ con los errores tradicionales perpetuados por la ignorancia de las
madres/ $ en la escuela con algo peor ue el error/ ue es la mentira sacramental impuesta por
los ue dogmati2an en nom"re de una supuesta revelacin divina/ entra"a en la sociedad
reformado $ degenerado/ $ no poda e'igirse de +l/ por lgica relacin de causa a efecto/ m*s
ue resultados irracionales $ perniciososM 18.
%a la"or emancipadora de la Escuela .oderna de"a dirigirse/ en primer lugar/ a la luc5a
contraE la ignorancia $ el error ue caracteri2a"an a la sociedad/ ignorancia $ error ue/ seg<n
lo entenda 4errer/ esta"an en la "ase de las diferencias $ los antagonismos de clase. Como el
mismo 4errer lo se#ala"a en el programa ue su escuela se propona en su tercer a#o de
e'istencia/ la ra2n $ la ciencia/ antagnicas del error $ la ignorancia/ esta"an en el cora2n de
la Escuela .oderna0 PNi dogmas ni sistemas/ moldes ue reducen la vitalidad a la estrec5e2 de
las e'igencias de la sociedad transitoria ue aspira a definitivaE soluciones compro"adas por los
5ec5os/ teoras aceptadas por la ra2n/ verdades confirmadas por la evidencia/ eso es lo ue
constitu$e nuestra ense#an2a/ encaminada a ue cada cere"ro sea el motor de una voluntad $ a
ue las verdades "rillen por s en a"stracto/ arraiguen en todo entendimiento $/ aplicadas a la
pr*ctica/ "eneficien a la 5umanidad sin e'clusiones indignas ni e'clusivismo repugnantesX.19
%a ra2n $ la ciencia contri"uiran/ as a arrancar/ a e'tirpar de los cere"ros de los ni#os todas
las falsas ideas fruto de la Lra2n artificialM 6religin/ patria/ familia/ falsa idea de la propiedad/
etc.7/ falsas ideas ue esta"an en los orgenes de las divisiones entre los 5om"res $ cu$a
desaparicin en manos de la Lra2n naturalM/ la de la ciencia/ dara lugar a la li"ertad/ la
fraternidad $ la solidaridad entre los 5om"res.
%a li"eracin de la ignorancia i"a paralela en la Escuela .oderna con la emancipacin de
Llas dos fuentes principales de cualuier tipo de autoridadM/ es decir/ de la Iglesia $ del Estado.
(uesto ue la ciencia/ argu$e 4errer/ 5a demostrado ue la creacin es una le$enda $ los dioses
un mito/ el intento de perpetuar la creencia en fuer2as so"renaturales-no tiene otro o",eto ue
el de perpetuar en los 5om"res la sumisin $ 5acerlos creer ue de esas fuer2as puede
o"tenerse lo ue slo se consigue con el tra"a,o $ la solidaridad de los 5om"res. %a li"eracin
de la Iglesia/ de sus dogmas $ pr*cticas/ de su influencia domesticadora/ es/ en el pensamiento
de 4errer/ una necesidad de primer orden.
Si la Iglesia impide la emancipacin/ otro tanto sucede con el Estado/ ue/ a trav+s de los
go"iernos $ los partidos polticos/ inculca en los 5om"res la dependencia $ la servidum"re al
5a"ituarlos a poner sus esperan2as en voluntades a,enas/ en instancias de orden superior/ en los
ue Lpor tradicin o por industria e,ercen la profesin de go"ernantesM. @an in<til como pedir
a un !ios imaginario lo ue slo el esfuer2o 5umano es capa2 de lograr/ es pedir $ esperar de
las instancias del Estado $ del go"ierno lo ue slo el pue"lo/ cada una de las personas/ tiene
ue o"tener con su tra"a,o.
Como consecuencia de la li"eracin de la Iglesia $ del Estado -$ para lograr esa misma
li"eracin -/ Lla ense#an2a racional $ cientfica 5a de persuadir a los futuros 5om"res $ mu,eres
ue no 5an de esperar nada de ning<n ser privilegiado 6ficticio o real7 $ ue pueden esperar
todo lo racional de s mismos $ de la solidaridad li"remente organi2ada $ aceptadaM.(.
(ero 4errer se propona llevar m*s le,os la la"or emancipadora de su escuela0 pretenda
llevar la li"eracin tam"i+n al terreno de lo social/ no content*ndose con la emancipacin
intelectual $ moral de sus alumnos. ?s lo e'presa"a claramente en el siguiente fragmento de
una carta su$a/ escrita precisamente un uno de ma$o desde la c*rcel .odelo de .adrid en la
ue se encontra"a detenido por la acusacin -de la ue luego sera a"suelto- de 5a"er instigado
el atentado contra la carro2a nupcial de ?lfonso XIII/ del ue fue autor un antiguo
"i"liotecario de la Escuela .odernaE la cita es un poco larga/ pero nos resistimos a acortarla0
PSi la clase tra"a,adora se li"rara del pre,uicio religioso $ conservara el de la propiedad/ tal cual
e'iste 5o$E si los o"reros cre$eran cierta la profeca ue afirma ue siempre 5a"r* po"res $
ricosE si la ense#an2a racionalista se limitara a difundir conocimientos 5igi+nicos $ cientficos $
preparase slo "uenos aprendices/ "uenos dependientes/ "uenos empleados $ "uenos
tra"a,adores de todos los oficios podramos mu$ "ien vivir entre ateos m*s o menos sanos $
ro"ustos/ seg<n el escaso alimento ue suelen permitir los menguados salarios/ pero no
de,aramos de 5allarnos entre esclavos del capital. %a Escuela .oderna pretende com"atir
cuantos pre,uicios dificulten la emancipacin total del individuo/ $ para ello adopta el
racionalismo 5umanitario ue consiste en inculcar a la infancia el af*n de conocer el origen de
todas las in,usticias sociales para ue/ con su reconocimiento/ pueda luego com"atirlas $
oponerse a ellasX (1 %a opcin de 4errer 8uardia es "ien clara en este sentido0 oposicin a
todo tipo de escuela -se llame neutra/ laica/ o de cualuier otra manera- ue olvide o prescinda
del an*lisis de los 5ec5os sociales/ especialmente auellos ue tienen ue ver con la in,usticia/
la e'plotacin/ las diferencias de clase. No 5a$/ en este terreno/ neutralidad ue valga/ pues
de,ar de lado esas in,usticias/ esas diferencias/ es cola"orar a su perpetuacin esa es/ como
veremos/ la m*s importante de las crticas ue 4errer dirige a los reformistas/ a los
Lreformadores "urguesesM de la escuela ue le eran contempor*neos.
El tipo de persona a la ue aspira 4errer se caracteri2a/ pues/ por su integracin/ su
independencia/ su no sometimiento a ninguna autoridadE se caracteri2a por su capacidad de
cam"io/ de evolucin/ por su negativa a cola"orar con todo lo ue signifiue inmovilismo/
uietismo de las ideas o la accin. Estas son sus propias pala"ras al respecto0 LNo tememos
decirlo0 ueremos 5om"res capaces de evolucionar incesantementeE capaces de destruir/ de
renovar constantemente los medios $ de renovarse ellos mismosE 5om"res cu$a independencia
intelectual sea la fuer2a suprema/ ue no se su,eten ,am*s a nadaE dispuestos siempre a aceptar
lo me,or/ dic5osos por el triunfo de las ideas nuevas $ ue aspiren a vivir vidas m<ltiples en una
sola vidaM ((
Estos eran/ a grandes rasgos/ los o",etivos m*s generales ue 4errer intenta"a lograr con
su Escuela .oderna. =l mir siempre con optimismo los resultados conseguidos $/ en diversos
lugares/ calific de LsalvadoraM la accin reali2ada. En un artculo pu"licado en el n<mero del
LBoletn de la Escuela .odernaM ue a"ra su segunda +poca/ tras la salida de 4errer de la
c*rcel/ +ste reafirma los propsitos de la Escuela .oderna $ se ratifica en orientaciones $
m+todos/ pues cuenta con la evidencia de ue la misin de su escuela Les redentora $
contri"u$e a preparar/ por medio de la educacin racional $ cientfica/ una 5umanidad m*s
"uena/ m*s perfecta/ m*s ,usta ue la 5umanidad presenteM.() 4errer tena la seguridad de ue
la Escuela .oderna esta"a destinada a reali2ar ese papel redentor a lo largo de los siglos $ sus
<ltimas pala"ras/ cuando el pelotn de fusilamiento e,ecuta"a la sentencia/ fueron un grito de
re"elda/ pero fueron tam"i+n un grito de fe en su o"ra $ de esperan2a en su futuro0 -LU)iva la
Escuela .odernaV M.
III. 4oeducacin de se'os y de clases
%a Escuela .oderna esta"a a"ierta a todos los ni#os/ sin "arreras ue discriminasen a la
c5ica del c5ico/ al rico del po"re. 4errer era consciente de ue sus ideas so"re la coeducacin
de se'os $ clases no i"an a ser f*ciles de poner en pr*ctica/ pero nada le 5i2o renunciar a su
ideal. En las lneas ue siguen anali2aremos "revemente las ra2ones de su empe#o.
%a coeducacin de c5icos $ c5icas ue Ao"in puso en pr*ctica en Cempuis era considerada
por 4errer como a"solutamente necesaria. Siendo igual el 5om"re a la mu,er/ carece de sentido
dar una educacin distinta a cada se'o. (or otro lado/ si se sostiene ue la mu,er es la
compa#era del 5om"re/ o se la euipara en conocimientos/ preparacin $ educacin integral/ o
en lugar de compa#era ser* su esclava. %a Escuela .oderna no naci para li"erar al 5om"re $
de,ar a la mu,er en su sometimiento/ sino para emancipar a todos/ 5om"res $ mu,eres/ para ue
,untos/ solidariamente/ constru$esen la sociedad nueva/ la sociedad igualitaria.
%a coeducacin de se'os tiene a<n un sentido diferente. 4errer es consciente de ue la
mu,er/ la madre/ es Lel primer pedagogoM del ni#o $ de ue a trav+s de ella se le inculcan toda
suerte de Lf*"ulas $ erroresM precisamente en la +poca en ue el cere"ro infantil es m*s d<ctil/
m*s malea"le. Si se uiere evitar ue la educacin racional de la escuela tenga ue suprimir
despu+s todas esas f*"ulas $ errores -cu$a 5uella/ de todas formas/ permanecer*-/ nada me,or
ue proporcionar a la mu,er una educacin integral/ racionalista $ li"eradora0 L mu,eres as
educadas ser*n madres en el verdadero sentido natural $ social/ no transmisoras de supersti-
ciones tradicionales/ $ ense#ar*n a sus 5i,os la integridad de la vida/ la dignidad de la li"ertad/
la solidaridad social/ no el acatamiento a doctrinas aniuiladas $ esterili2adas por agotamiento
$ la sumisin a ,eraruas a"solutamente ilegtimasME (* mu,eres as educadas ser*n los me,ores
propagadores de los ideales de verdad/ li"ertad $ solidaridad. %os "eneficios ue con ello se
o"tendran son/ para 4errer/ a m*s de induda"les/ e'traordinariamente importantes0 Lla
5umanidad me,orara con m*s aceleracin/ seguira con paso m*s firme $ constante el
movimiento ascensor del progreso $ centuplicara su "ienestar/ poniendo a contri"ucin del
fuerte/ impulsivo sentimiento de la mu,er las ideas ue conuista la cienciaM.(+
Qtro tanto sucede con la coeducacin de las clases sociales. %a escuela "uena/ necesaria $
reparadora de"e educar con,untamente a los ricos $ los po"res. Con la ve5emencia ue a
continuacin puede verse/ 4errer se opona a una poltica educativa ue reserva"a una "uena
educacin para los 5i,os de los ricos $ destina"a una educacin desprecia"le a los de los
po"resE la longitud de la cita se e'cusa de nuevo en la riue2a de su contenido0 L%a verdad es
de todos $ socialmente pertenece a todo el mundo. (onerle precio/ reservarla como monopolio
de los poderosos/ de,ar en sistem*tica ignorancia a los 5umildes $/ lo ue es peor/ darles una
verdad dogm*tica $ oficial en contradiccin con la ciencia para ue acepten sin protesta su
nfimo $ deplora"le estado/ "a,o un r+gimen poltico democr*tico/ es una indignidad
intolera"le/ $/ por mi parte/ ,u2go ue la m*s efica2 protesta $ la m*s positiva accin
revolucionaria consiste en dar a los oprimidos/ a los des5eredados $ a cuantos sientan impulsos
,usticieros esa verdad ue se les estafa/ determinante de las energas suficientes $ necesarias
para la gran o"ra de la regeneracin de la sociedadM.(,
4errer/ por lo tanto/ desea"a dedicarse a la educacin de los ni#os socialmente desposedos.
No uiso/ sin em"argo/ a"rir su escuela slo a los po"res/ pues/ seg<n lo vea/ no 5a$ m*s ue
dos alternativas para una escuela ue se dediue e'clusivamente a los des5eredados0 o la
sumisin/ el acatamiento $ la dependencia conseguidas a trav+s de la ense#an2a de todo tipo de
errores $ supersticiones/ o el odio a las clases e'plotadoras conseguido a trav+s del
desenmascaramiento de la e'plotacin. (refiri educar ,untos a po"res $ ricos poniendo en
contacto a unos $ otros Len la inocente igualdad de la infanciaM $ Lpor medio de la sistem*tica
igualdad de la escuela racionalME (- para 5acer posi"le de manera efectiva esta coeducacin de
clases/ instaur un sistema de pago proporcional a las posi"ilidades econmicas de unos $
otros/ esta"leciendo distintos tipos de matrcula ue i"an desde la gratitud total a las
mensualidades m*'imas/ pasando por las mnimas $ las medianas. %ogr/ as/ Ltener alumnos
de todas las clases sociales para refundirlos en la clase <nicaM.(8
I5. La ciencia y su papel
4errer 8uardia tiene una confian2a a"soluta en la ciencia $ est* convencido de ue/ a m*s
de llevar indefecti"lemente a la verdad/ de"e convertirse en la reguladora de la vida individual $
socialE seg<n cree/ la ciencia Lcapacita a los 5om"res para ue formen e'acta doctrina/ criterio
real/ acerca de los o",etos $ de las le$es ue los regulanE $ en los momentos presentes/ con
autoridad inconcusa/ indisputa"le/ para "ien de la 5umanidad/ para ue terminen de una ve2
para siempre e'clusivismos $ privilegios/ se constitu$e en directora <nica de la vida del
5om"re/ procurando empaparla de un sentimiento universal/ 5umanoM. (9
Es difcil e'agerar la importancia ue 4errer concede a la ciencia en su escuela. @odo en
ella de"e fundarse/ como $a 5emos repetido/ so"re la ra2n natural/ so"re la ra2n fruto de la
ciencia $ el espritu cientficoE en el primer n<mero del LBoletnM/ 4errer afirma"a ue toda la
pedagoga de la Escuela .oderna esta"a "asada en las ciencias naturales sin complacencia
alguna para con los procedimientos tradicionalesE en otro lugar escri"i0 LNuestro ideal es el
de la ciencia $ a +l recurriremos en demanda del poder de educar al ni#o favoreciendo su
desarrollo por la satisfaccin de todas sus necesidades a medida ue se manifiesten $
desarrollenM.). No de"e olvidarse/ por otro lado/ la repercusin a nivel social de la primaca de
la ciencia/ pues con ella desaparecen los pre,uicios/ los dogmas/ las supersticiones $ las
nociones falsas ue est*n en la "ase de la desigualdad entre los 5om"resE le,os/ por tanto/ de
limitarse a posi"ilitar una educacin racional/ la utili2acin del m+todo cientfico redundar* a
favor de las posi"ilidades de una sociedad comunista $ li"ertaria. El recurso a la ciencia es/ por
tanto/ una necesidad ineludi"le0 L(ara ue lo ideal no degenere en f*"ula o en vaporosos en-
sue#os/ $ lo con,etura"le no sea edificio ue descanse so"re cimientos de arena/ es necesario
de toda necesidad ue tenga por "ase segura/ inconmovi"le/ los conocimientos e'actos $
positivos de las ciencias naturalesM.)1
El m+todo cientfico/ en fin/ prepara al ni#o para ue siga aprendiendo siempre $ para ue
nunca se de,e em"aucar por ra2n artificial alguna. Este es el 5ilo de los ra2onamientos de
4errer0 el ni#o nace sin idea preconce"ida algunaE las ideas las aduirir* de las primeras
personas ue le rodeen $ de las o"servaciones ue el ni#o va 5aciendo $ reci"iendo a lo largo
de su desarrolloE educado de esta manera con nociones positivas $ verdaderas $ acostum"rado
a tener por maestras a la e'periencia $ la demostracin racional/ el ni#o desarrollar* una
capacidad de o"servacin ue le preparar* para todo tipo de aprendi2a,es posteriores $ una
capacidad crtica ue le impedir* ser empu,ado por los caminos de la fe/ los dogmas
indemostra"les $ la supersticin. (ara 4errer/ la ciencia es la maestra de la vida. @al era su
confian2a en ella ue/ refiri+ndose a la Escuela .oderna/ vaticina"a0 LSi con el tiempo perder*
el ttulo de moderna/ vigori2ar* cada ve2 m*s en la continuidad de los siglos sus ttulos de
racional $ cientficaM.)(
?le,ados $a del positivismo ue est* detr*s de estos planteamientos $ posturas/ nos
sorprende de 4errer su fe en la ciencia $ en la importancia a ella concedida en los cam"ios
producidos o por producir en la sociedadE importancia ue se pone de manifiesto a lo largo de
todo su ideario social $ pedaggico0 LSi ^la mu,er_ de esclava va pasando/ siuiera con
lentitud irrita"le/ a la categora de persona atendida/ d+"elo al espritu redentor de la ciencia/
ue se impone a las costum"res de los pue"los $ a los propsitos de los go"ernantes socialesME
)) Lesperamos de la ciencia la li"eracin del ni#oM )* etc.
5. El antiautoritarismo y el problema de los m$todos
Como no poda ser de otra manera/ la li"ertad es un concepto $ un valor fundamental en la
Escuela .odernaE el ni#o en ella es li"re/ puede entregarse a las tareas ue le atraigan o
a"stenerse de 5acerlo si as le placeE puede salir del aula e incluso es li"re de de,ar la escuelaE el
mismo 4errer alenta"a a irse de ella a uienes se a"urran inst*ndoles a volver cuando lo
descaran.)+ Siendo el de la Escuela .oderna un am"iente m*s estructurado ue el de la
escuela de @olsto$ en Sasnaia (oliana ), $ ue el de la escuela de Neill en Summer5ill ue a
continuacin anali2aremos/ los ni#os disfruta"an en ella de una amplsima li"ertad de
movimientos.
%a misma distincin introducida por 4errer entre la ra2n natural $ la artificial/ la
encontramos tam"i+n en sus planteamientos relativos al pro"lema de la disciplina0 e'iste una
disciplina artificial/ "asada en el autoritarismo ciego/ las imposiciones irracionales/ los castigos
fsicos/ etc./ $ una disciplina natural ue no utili2a sanciones ar"itrarias a causa de la
conviccin de ue 5a$ sanciones naturales e inevita"les ue slo 5ace falta poner en evidencia/
seg<n lo sostena E. Boivin en un artculo so"re el tema aparecido en el LBoletnME as
e'presa"a 4errer esta idea0 L%a idea fundamental de la reforma ue introducir* el porvenir en
la educacin de los ni#os consistir* en reempla2ar/ en todos los modos de actividad/ la
imposicin artificial de una disciplina de convencin por la imposicin natural de los
5ec5osM.)-
Como consecuencia de su actitud antiautoritaria $ dispuesto a erradicar de la escuela todo
lo ue supusiera imposicin ar"itraria/ coercin artificial/ 4errer suprimi los e'*menes/ las
calificaciones/ los premios $ los castigos/ convencido de ue en la escuela todo de"e 5acerse a
favor del ni#o $ de ella de"e eliminarse todo lo ue se oponga a la naturale2a de una ense#an2a
positiva. (or otra parte/ los e'*menes $ las notas introducen unas desigualdades entre los ni#os
ue son contrarias al espritu $ la atmsfera igualitaria ue 4errer "usca"a0 6L?dmitida $
practicada la coeducacin de ni#as $ ni#os $ ricos $ po"res/ es decir/ partiendo de la
solidaridad $ de la igualdad/ no 5a"amos de crear una desigualdad nueva/ $/ por tanto/ en la
Escuela .oderna no 5a"a premios ni castigos/ ni e'*menes en ue 5u"iera alumnos
enso"er"ecidos con la nota de Tso"resalienteT/ medianas ue se conformaran con la
vulgarsima nota de Tapro"adoT ni infelices ue sufrieran el opro"io de verse despreciados por
incapacesM.)8
4inalmente/ el antiautoritarismo ferreriano se pone de manifiesto tam"i+n a nivel did*ctico.
%os contenidos dogm*ticos/ metafsicos/ no contrastados por el m+todo cientfico/ eran
opuestos a la idea de la li"ertad de 4errer $/ en consecuencia/ +l luc5 siempre por mantenerlos
ale,ados de su escuelaE no esta"a dispuesto a consentir ue la escuela en li"ertad ue +l 5a"a
construido en lo organi2ativo $ lo program*tico/ se convirtiese en una escuela autoritaria por
va de los m+todos o los contenidos. Como ued se#alado al principio/ 4errer no fue un
maestro innovador en t+cnicas ni m+todosE +l mismo no tiene inconveniente en reconocer su
Lincompetencia respecto a la t+cnica pedaggicaM )9 $ en se#alar cmo de"i "uscar a una
persona especiali2ada ue tra2ase el programa did*ctico de la Escuela .oderna.
(ara ense#ar a los ni#os de acuerdo con la idea ue +l tena de lo ue de"a ser la
educacin/ 4errer tuvo ue 5acer frente a muc5os pro"lemas. El primero de ellos/ el de los
profesores0 se trata"a de "uscar personas ue no slo no entendieran la ense#an2a como una
industria/ sino cu$as aptitudes $ actitudes fueran v*lidas al espritu de la Escuela .odernaE la
tarea no era f*cil/ pues/ seg<n el mismo 4errer/ los maestros laicos espa#oles/ influenciados por
el racionalismo poltico $ la propaganda li"repensadora/ tenan m*s de anticatlicos $
anticlericales ue de verdaderos racionalistas. Era evidente ue los profesionales ue uisieran
dedicarse a la ense#an2a racional $ cientfica de"an reci"ir una preparacin especialE la me,or/
sin duda/ la aduirieron en la pr*ctica misma de esa ense#an2a0 L@oda imposicin dogm*tica
era descu"ierta $ rec5a2ada/ toda incursin o desviacin 5acia el terreno metafsico era
inmediatamente a"andonada/ $ poco a poco la e'periencia i"a formando esa nueva $ salvadora
ciencia pedaggica.M *.
!e todas formas/ para asegurar m*s su o"ra/ 4errer cre una Escuela Normal Aacionalista
para la formacin de los futuros maestros racionalistas. %a Escuela funcion/ al decir de 4errer/
con +'ito 5asta ue fue clausurada por Lla ar"itrariedad autoritaria/ o"edeciendo la instigacin
de misteriosos $ poderosos enemigosM *1
Qtro pro"lema importante se plante enseguida en lo relativo a los li"ros escolares. %o ue
4errer uera/ seg<n lo 5i2o constar en un anuncio pu"licado en el LBoletnM $ dirigido La
cuantos escritores amen la ciencia $ se interesen por el porvenir de la 5umanidadM/ eran o"ras
ue li"rasen al espritu de errores $ lo orientasen 5acia una verdad li"re de dogmas/ sofismas $
convencionalismosE lo ue los li"ros al uso ofrecan era una Lme2cla inco5erenteM de ciencia $
fe/ de ra2n $ a"surdo/ de verdad $ error/ de e'periencia 5umana $ revelacin divina0 LSi la
escuela 5a"a estado en todo tiempo/ desde la m*s remota antig3edad/ supeditada no a la ense-
#an2a en su amplio sentido de comunicar a la generacin naciente la suma del sa"er de las
generaciones anteriores/ sino a la ense#an2a concordada con la autoridad $ la conveniencia de
las clases dominadoras/ $ por tanto destinada a 5acer o"edientes $ sumisos/ es evidente ue
nada de lo escrito a tal fin poda ser utili2a"le.M *( %a solucin al pro"lema vino por la
creacin de la LBi"lioteca de la Escuela .odernaM en la ue se pu"licaron li"ros especialmente
escritos para ella $ li"ros procedentes del e'tran,ero ue eran traducidos $ especialmente
adaptados. El genio impulsor de 4errer no se detena f*cilmente ante los o"st*culos $ las
limitaciones.
?ntes de 2an,ar esta cuestin/ es necesario aclarar ue/ en lo ue a transmisin de
conocimientos se refiere/ la actitud de 4errer no era la ue luego calificaremos como Lno
directivaM. (ensa"a ue la educacin de los primeros a#os e'iga en algunas materias una
actitud m*s receptiva por parte del alumno $ m*s Ldogm*ticaM por parte del profesorE esta"a
de acuerdo con Ao"in en ue Ppoco 5a$ ue ense#ar dogm*ticamente al ni#o fuera de lo ue
es convencional/ como las lenguas/ $ especialmente la lengua maternaX *) 4errer/ por otro
lado/ sostena ue en sus comien2os educativos la escuela no de"era a"andonar al ni#o a
formarse los conceptos por cuenta propia0 LEl procedimiento socr*tico es errneo si se toma al
pie de la letraE la misma constitucin de la mente/ al comen2ar su desarrollo/ pide ue la
educacin en esa primera edad de la vida tenga ue ser receptiva. El profesor siem"ra la
semilla de las ideas. S +stas/ cuando con la edad se vigori2a el cere"ro/ entonces dan la flor $ el
fruto correspondientes/ en consonancia con el grado de la iniciativa $ con la fisonoma
caracterstica de la inteligencia del educando.M **
5I. La cuestin ideolgica
(or todo lo ue llevamos visto del espritu $ el funcionamiento de la Escuela .oderna/ el
ideario pedaggico de 4errer puede ir $a uedando delimitado. Na$ un aspecto/ sin em"argo/
al ue a<n no 5emos 5ec5o referencia $ ue es/ sin duda/ importante0 Gde"e la escuela
transmitir contenidos ideolgicosHE Gde"e la orientacin li"ertaria de 4errer $ su escuela ser
inculcada a sus alumnosH No/ seg<n la opinin de 4errer puesta de manifiesto en varias
ocasiones/ como/ por e,emplo/ en las dos citas ue siguen0 L%o culminante de auella escuela/
lo ue la distingua de todas/ aun de las ue pretendan pasar como modelos progresivos/ era
ue en ella se desarrolla"an amplsimamente las facultades de la infancia sin su,eccin a ning<n
patrn dogm*tico/ ni aun lo ue pudiera considerarse como resumen de la conviccin de su
fundador $ de sus profesores/ $ cada alumno sala de all para entrar en la actividad social con
la aptitud necesaria para ser su propio maestro $ gua en todo el curso de la vidaM.*+ %a
siguiente cita es igualmente e'plcita/ pues en ella 4errer pone de manifiesto ue la re"elda es
la <nica reaccin a la in,usticia/ pero sostiene ue no es funcin de la escuela racionalista el
inculcarla/ sino el preparar 5om"res capacitados para adoptar posturas crticas personales0 L%o
dir+ claro0 los oprimidos/ los e'poliados/ los e'plotados 5an de ser re"eldes/ porue 5an de
reca"ar sus derec5os 5asta lograr su completa $ perfecta participacin en el patrimonio
universal. (ero la Escuela .oderna o"ra so"re los ni#os/ a uienes por la educacin $ la
instruccin prepara a ser 5om"res/ $ no anticipa amores ni odios/ ad5esiones ni re"eldas/ ue
son de"eres $ sentimientos propios de los adultosE en otros t+rminos/ no uiere coger el fruto
antes de 5a"erlo producido por el cultivo/ ni uiere atri"uir una responsa"ilidad sin 5a"er
dotado a la conciencia de las condiciones ue 5an de constituir su fundamento0 aprendan los
ni#os a ser 5om"res $ cuando lo sean decl*rense en "uena 5ora en re"elda.M*,
%a actitud respecto a la cuestin ue nos ocupa es/ pues/ perfectamente clara $ carece por
completo de am"ig3edad. El pro"lema est* en ue 4errer reci"e con frecuencia acusaciones de
5acer ,ustamente lo contrario de lo ue le 5emos visto sostener/ acusaciones provenientes de
personas tan poco sospec5osas de integrismo como el anaruista gallego Aicardo .ella/ ue
era partidario de llevar el anaruismo a sus <ltimas consecuencias/ $ como Clemencia
1acuinet/ ue tanto cola"or con 4errer en la Escuela .oderna. !e lo ue se acusa a 4errer
es/ en sntesis/ de 5acer admitir a los ni#os sus propias creencias/ de inculcar a los ni#os su
ideologa li"ertaria/ tanto a trav+s de sus intervenciones directas como de los te'tos pu"licados
por la LBi"liotecaM 6el de m*s +'ito de todos ellos/ Las aventuras de 6ono7 narra Llas dul2uras
del pas de ?utonomaM $ las contrapone a Llos 5orrores del reino de ?rgirocraciaME En otro se
trata de Llas in,usticias del patriotismoM/ etc.. Como "otones de muestra/ 5e au algunos
te'tos escritos por alumnos de la escuela $ pu"licados en el LBoletnM/ te'tos surgidos/ seg<n
4errer/ de Lla ingenuidad infantilM0
- L%a escuela mi'ta o de am"os se'os es sumamente necesaria. El ni#o ue se educa/
tra"a,a $ ,uega en compa#a de la ni#a/ aprende insensi"lemente a respetarla $ a a$udarla/ $
recprocamente la ni#aE mientras ue educados separadamente/ indic*ndole al ni#o ue es mala
la compa#a de la ni#a $ a +sta ue es peor la de au+l/ suceder* ue el ni#o/ 5om"re $a/ no
respetar* a la mu,er $ la considerar* como un ,uguete o como una esclava/ ue es a lo ue se
ve reducida la mu,er en la actualidad. ?s/ pues/ contri"u$amos todos a la fundacin de
escuelas mi'tas en todas partes en ue sea posi"le $ donde no/ allanemos las dificultades ue a
ello se oponganM.*- 6!e una ni#a de 1& a#os7E
- LEntre las faltas del g+nero 5umano se encuentran la mentira/ la 5ipocresa $ el egosmo.
Si los 5om"res estuvieran m*s instruidos $ principalmente las mu,eres/ enteramente iguales al
5om"re/ esas faltas desapareceran. %os padres no ense#aran a sus 5i,os en escuelas religiosas/
ue inculcan ideas falsas/ sino ue los llevaran a las escuelas racionales donde no se ense#a lo
so"renatural/ lo ue no e'iste/ ni tampoco a guerrear/ sino a solidari2arse todos $ a practicar el
tra"a,o en com<n.M *8 6!e una ni#a de 1W a#os7E
- LGKui+nes son los ue disfrutan del tra"a,o producido por los o"rerosH %os ricos. G(ara
u+ sirven los ricosH Estos 5om"res son improductivos/ por lo ue se les puede comparar con
las a"e,as/ sino ue +stas tienen m*s conocimiento/ porue matan a los par*sitos.M *9 6!e un
ni#o de 12 a#os.7
Como lo advierte %. .. %*2aro/ Pse nota en todos los te'tos un cierto aire de catecismo/ de
catecismo/ revolucionario si se uiere/ pero catecismo al fin $ al ca"oX +.. En la misma lnea/
$ sin referirse a"iertamente a 4errer/ C. 1acuinet critica a auellos maestros para los cuales
Ltodo su sa"er consiste en inculcar a sus discpulos sus opiniones preferidas a fin de ue
causen en su cere"ro una impresin im"orra"le/ ue se implanten en ellos $ se e'tiendan ni m*s
ni menos ue a seme,an2a de una 5ier"a par*sita. @odo lo me,or ue 5an podido encontrar para
formar li"ertarios es o"rar al modo de los curas de todas las religionesM.+1
(or lo ue dicen sus crticos/ m*s ue por lo ue el mismo 4errer sostiene/ la Escuela
.oderna transmita/ por tanto/ una actitud ideolgica concreta0 la de su fundador $ sus
cola"oradores. %a escuela racional $ cientfica se converta/ por tanto/ adem*s/ en una escuela
ue 5aca proselitismo li"ertario a trav+s de esa confusin entre formacin $ propaganda a la
ue/ al decir de Sol*/ son proclives los anarco-sindicalista. En consecuencia - Lconsiderada en
su con,unto -escri"e 1. .on+s-/ la escuela anaruista fue esencialmente ideolgica. El
adoctrinamiento potenciado desde el sindicato/ desde la asociacin li"ertaria $/
fundamentalmente/ desde la escuela/ constitu$ una de las armas del anaruismo militanteM.+(
En ese con,unto 5a$ e'cepciones -como el aludido .ellaue piensan ue la escuela de"e
mantener una total neutralidad ideolgica. (ero el pro"lema no estri"a tanto en manifestarse a
favor o en contra de la neutralidad ideolgica cuanto en la posi"ilidad misma de e'istencia de
una escuela ideolgicamente neutraE se critica a 4errer su partidismo ideolgico en la escuela/
pero Ges posi"le adoptar en educacin una postura de neutralidad ideolgicaH Creemos ue/ en
este sentido/ la opinin de 4errer coincidira con la ue 8. de .ortillet e'presa"a en un
artculo aparecido en el LBoletnM0 LTAespetar la conciencia del ni#oT antes de ue sea 5ec5a/
es una frase vaca de sentidoE $/ si est* 5ec5a/ Tno tur"arlaT es una utopa a menos de no
ense#ar m*s ue a dan2ar6...7 ni as tampoco. P%a escuela neutraX es un sue#oE la moral se
invoca $ se aplica continuamente en ella. GE'iste acaso una moral neutra/ ue convenga a la
ve2 a )oltaire $ a San IgnacioH %a escuela laica es la escuela materialista. No puede ser otra. P
+)

5II. La escuela y su papel social
%a preocupacin de 4errer por los pro"lemas sociales/ presente a lo largo $ a lo anc5o de su
vida $ de su o"ra/ 5a uedado $a de manifiesto en diversas ocasiones. En este <ltimo punto/
vamos a profundi2ar un poco en la significacin social de la escuela $/ especialmente/ en el
papel ue a ella corresponde en el proceso de transformacin de la sociedad.
!e,emos/ de entrada/ sentado ue 4errer pensa"a ue la revolucin era la <nica va para la
resolucin de los graves pro"lemas ue la sociedad tena planteados. Baste se#alar/ por
e,emplo/ ue su ale,amiento del repu"licanismo se de"i al escaso revolucionarismo de la
ma$ora de sus militantes0 LEn ninguno reconoc el propsito de reali2ar una transformacin
radical ue/ descendiendo 5asta lo profundo de las causas/ fuera garanta de una perfecta
regeneracin social.M +* %os a#os de estancia en (ars pusieron a 4errer en contacto con
intelectuales anaruistas e 5icieron de +l un li"ertarioE a lo largo de esos a#os/ seg<n lo indica
Sol*/ 4errer fue a"andonando la perspectiva insurreccional para adoptar una perspectiva
pedagogista0 la accin poltica $ social est* mediati2ada por la accin pedaggicaE ++ credo
de ue la Espa#a de su +poca no esta"a preparada para la revolucin/ la tarea ue se propuso
fue/ precisamente/ la de preparar futuros revolucionarios a trav+s de la educacin. Como
4errer/ seg<n 1. .on+s/ Leran muc5os en la Espa#a de la Aestauracin los ue esta"an
convencidos de ue la regeneracin social slo sera posi"le a trav+s de un cam"io educativoME
+, si ese cam"io no se produca/ las revoluciones/ del tipo ue fuesen/ esta"an destinadas al
fracaso. .*s a"a,o insistiremos en este aspecto.
GCmo lograr ese cam"io educativoH Seg<n 4errer/ de una forma inmediata0 reali2*ndolo/
Lponiendo directamente manos a la o"raM/ creando escuelas en las ue se implante el espritu
de la li"ertad ue era/ para +l/ el espritu del futuro. No era tarea f*cil crear esas escuelas/ toda
ve2 ue los pro"lemas eran muc5os/ como 5emos tenido ocasin de ver/ $ los conocimientos
en materia de psicologa $ pedagoga no siempre a"unda"anE pero el activismo ferreriano no
poda esperar0 Lesperando nada se 5ar* ,am*sE aplicaremos lo ue sa"emos $ sucesivamente lo
ue va$amos aprendiendoM.+- %a alternativa de uienes desearan transformar la educacin era/
al parecer de 4errer/ do"le0 tra"a,ar en pos de la transformacin de la escuela a trav+s de un
estudio del ni#o ue pro"ase la inadecuacin de la escuela tradicional e introdu,ese me,oras
progresivas/ o Lfundar escuelas nuevas en ue se apliuen directamente principios
encaminados al ideal ue se forman de la sociedad $ de los 5om"res los ue reprue"an los
convencionalismos/ las crueldades/ los artificios $ las mentiras ue sirven de "ase a la sociedad
modernaM.+8 Est* por dem*s decir ue 4errer eligi la segunda alternativaE la Escuela
.oderna fue el fruto de esa eleccin.
Ntese ue 4errer 5a"la de LfundarM escuelas nuevas/ no de dedicarse a la renovacin de
las e'istentes. Ello o"edece/ fundamentalmente/ al 5ec5o de ue tales escuelas esta"an "a,o la
tutela estatal $ el control gu"ernamental/ $ 1a escuela ue 4errer desea"a era una escuela
a"solutamente no estatalE en esto/ de nuevo/ 4errer est* inmerso en la radicin anaruista/ pues
$a D. 8odCin 5a"a escrito ue L+l pro$ecto de un sistema escolar nacional de"er* ser
desalentado siempre a causa de su alian2a con el go"ierno/ todava m*s formida"le $ peligrosa
ue la vie,a $ com"atida alian2a entre la Iglesia $ el EstadoM.+9 Seg<n la crtica de 4errer/ la
educacin se convierte/ en las manos del go"ierno/ en un poderoso instrumento de
domesticacin/ en un aparato productor de personalidades sumisas $ siempre adaptadas/ sin
asomo de iniciativa personal $ ,uicio crtico. %a escuela estatal laica tena sus venta,as/ pero
encerra"a serios inconvenientes 6as lo 5aca ver/ con gracia/ 8. de .ortillet al afirmar0 LSe 5a
dado ligeramente un gran paso declarando la instruccin primaria gratuita/ o"ligatoria $ laica/
cerrando al cura la puerta de la escuela/ creando colegios $ liceos de ni#as $ se#oritas... (ero
nadie ignora ue se pueden ense#ar muc5os errores $ tonteras de un modo gratuito/
o"ligatorio $ laicoM ,.7. >no de los rn*s importantes de esos inconvenientes estri"a en la
capacidad de los go"ernantes para asimilar/ de forma m*s o menos "urda/ las nuevas
orientaciones pedaggicas $ para instrumentali2arlas a favor de sus interesesE por esa ra2n/
4errer se niega a confiar la escuela al Estado o a otros organismos oficiales/ Lsiendo como son
detentadores de los privilegios $ for2osamente conservadores $ fomentadores de todas las
le$es ue consagran la e'plotacin del 5om"re por el 5om"re/ inicua "ase de los m*s irritantes
a"usosM.,1 %as escuelas laicas francesas/ ue 4errer conoci/ le demostraron ue esa no era la
va0 en ellas/ como dice +l mismo/ !ios era reempla2ado por el Estado/ la religin por el
patriotismo/ la virtud cristiana por el de"er cvico/ la sumisin $ la o"ediencia al re$/ al
aristcrata $ al clero por el acatamiento al funcionario/ al propietario $ al patrnE ,( 4errer
recoge/ de alguna manera/ la tradicin laica de finales del siglo XIX/ pero le da consistencia
ideolgica a trav+s del anaruismo.
%as escuelas nuevas/ surgidas como consecuencia del esfuer2o de los grandes
reformadores/ tampoco satisfacan las aspiraciones de 4errer/ precisamente por su
a"stencionismo en lo referente a toda la pro"lem*tica poltico-social. !e 5ec5o/ por su
profunda preocupacin por esa pro"lem*tica/ 4errer no poda aceptar como v*lida ning<n tipo
de educacin ue no fuese destinada a resolver el pro"lema de la ,usticia social $ ue no se
encaminase a la supresin de mentalidades sumisas a los pre,uicios de todo tipo/ sociales o
religiosos. !e a5 es/ precisamente/ de donde nace la oposicin $ la desconfian2a ferrerianas
respecto a los maestros $ pedagogos ue slo pretendan reformar la escuela0 LEsos
reformadores se cuidan poco/ en general/ de la significacin social de la educacinE son
5om"res ue "uscan con ardor la verdad cientfica/ pero ue apartan de sus tra"a,os cuanto es
e'tra#o al o",eto de sus estudios. @ra"a,an pacientemente por conocer al ni#o $ llegar*n a
decirnos -todava es ,oven su ciencia- u+ m+todos de educacin son m*s convenientes para su
desarrollo integral. (ero esta indiferencia/ en cierto modo profesional/ en mi concepto/ es
per,udicialsima a la causa ue piensan servir.M ,) !e 5ec5o/ 4errer esta"a convencido de ue
esas reformas aca"aran por ser asimiladas por los go"ernantes/ ue/ si siempre 5an sa"ido
servirse de la educacin en su provec5o/ sa"ran tam"i+n cmo aprovec5ar con el mismo fin
todas las me,oras ue en ella se introdu,esen.
%a educacin para el pue"lo ue los li"ertarios preconi2an tiene ue ser/ como escri"a
Ba]unin/ una educacin ue logre Lue no pueda e'istir $a so"re +l/ para protegerle $ dirigirle/
es decir/ para someterle/ ninguna clase superior por sus conocimientos/ ninguna aristocracia de
la inteligenciaME ,* tiene ue ser/ en definitiva/ una educacin ue se plantee el tra"a,o
pedaggico como una tarea revolucionaria $ de li"eracin de las clases oprimidas. ?unue en
algunas ocasiones 4errer parece dar un protagonismo e'clusivo a la educacin en la luc5a
revolucionaria $ li"eradora 6LEn la Escuela cientfica $ racional est* la clave del pro"lema
socialM7/ ,+ no ca"e duda de ue e1 papel de la escuela/ por importante ue sea/ de"e ser
complementario del papel de la luc5a sindical $ de cualuier otra accin encaminada al logro
de esa revolucin $ esa li"eracin.
Con una ligere2a nota"le/ algunos estudiosos de la pedagoga contempor*nea inclu$en
"a,o el epgrafe de li"ertarios/ $ sin m*s ad,etivaciones/ a autores en cu$as o"ras e idearios
est*n totalmente ausentes estos planteamientos revolucionarios. Esos autores $ sus o"ras ser*n
cualuier otra cosa m*s o menos meritoria/ pero nunca de"er*n ser tenidos por li"ertarios.
?dem*s de otros elementos $a se#alados/ la pedagoga li"ertaria -como indicamos m*s arri"a-
tiene en sus se#as de identidad el propsito de servir como medio para la emancipacin de las
clases tra"a,adoras. Como le 5emos visto 5acer con otros elementos/ 4errer 8uardia asume en
su ideario ese propsito emancipador0 L%a verdadera cuestin/ seg<n nosotros/ consiste en
servirse de la escuela como del medio m*s efica2 para llegar a la emancipacin completa/ es
decir/ moral e intelectual/ de la clase o"reraE emancipacin ue tiene ue ser o"ra <nicamente
su$a/ de su voluntad de instruirse $ de sa"er/ porue si permanece ignorante uedar* "a,o la
influencia de la Iglesia $ del Estado/ es decir/ del capitalismo ue est* inmerso en estas dos
unidades 6...7. (or lo tanto/ es necesario instituir un sistema de educacin por el ue el ni#o
pueda llegar pronto $ "ien a conocer el origen de las desigualdades econmicas/ las mentiras
del patriotismo/ la falsa moral/ todos los engrana,es por medio de los ue el 5om"re es
esclavo.M ,, %a Escuela .oderna de Barcelona fue un intento vigoroso ` decidido de instituir
ese sistema de educacin.
1. 1. C?ABQNE%%/ en la introduccin a .QN=S/ 1.E SQ%a/ (.E %aZ?AQ/ %. ../ %errer
8uardia y la pedagoga libertaria7 Icaria/ Barcelona/ .,,/ p. : / op. y loc.
cit.7 pp. *9 +.
2. (. SQ%a7 Las escuelas racionalistas en 4atalua :.;.9 .&.<7 #us0uets7 =arcelona7 .,+7
p. )
&. 1. C?ABQNE%% 7 op y loc. 4it7 pp.*9+.
-. (. SQ%?/ op. cit.7 pp. 2J-2R.
:. @. @Q.?SI/ Ideologa libertaria y educacin7 Campo a"ierto/ .adrid/ 1R;J. (.2& -
S. @.
@Q.?SI/ Ideologa li"ertaria $ educacin/ Campo a"ierto/ .a
9. >dem.. p.J.
;. .. !Q..?N8E@/ Los grandes socialistas y la educacin7 p. &)..
J. @. @Q.?SI/ Ideologa libertaria y educacin7 Campo a"ierto/ .adrid/ 1R;J. (.1;:.
R. 4 4EAAEA/ La Escuela 3oderna7 @usuets/ Barcelona/ 1R;9/ p.212.
1W. >dem/ p. J:
11. >dem/ p. 12R-1&W
12. >dem/ p. 12W
1&. (. BAQ(Q@BIN/ L%a ense#an2a0 li"ertad o monopolioM/ en 4EAAEA/ 4./ op/ cit./
?p+ndice/ p. "++.
1-. 4. 4EAAEA/ op. cit./ pp. ;;-;J.
1: .4f. Idem7 pp. 1W&-11-.
19. (. AQBIN/ citado en !Q..?N8E@/ ../ op. Cit./ p. &:;.
1;. 4. 4EAAEA/ op. cit./ pp. J;.
1J. >dem7 p. +*
1R. >dem7 p. 1R;
2W. >dem7 pp. 1-J-1-R
21. Idem7 pp. ""-9 ""..
22. Idem7 p. &.
2&. Idem7 p. ".
2-. Idem7 pp. -)9 -*.
2:. Idem7 p. .*.
29. Idem7 p. ,,.
2;. Idem7 p. .-.
2J. Idem7 loc. cit.
2R. Idem7 p. -).
&W. Idem7 p. &;.
&1. Idem7 p. -+.
&". Idem7 p --.
&&. Idem7 p. R2.
&-. Idem7 p. &;.
&:. 4f7 3. ?233@68E#7 op. cit.7 p.&.-.
&9 . #2L/#2A7 La escuela de Aasnaia Poliana7 B.B. 2laeta7 ed.7 =arcelona9Palma de
3allorca7 .,-.
&;. %.%E11E17 op. 4it.7 p"".
&J Idem7 p. &&.
&R. Idem7 p. ,*.
-W7 Idem7 p. +.
-1. >dem. p. 11;.
-2. >dem. p. 1-&.
-&. (. AQBIN/ CDacia la educacin integralE7 en 3@A2L. @. :ed.<7 =oletn de la Escuela
3oderna7 #us0uets7 =arcelona7 .,-7 p. -.
--. 4. 4EAAEA/ p. J:.
-:. >dem. p. 1&-.
-9. >dem. p. RJ.
-;. >dem. p. 1R2.
-J. >dem. p. 1R&- 1R-.
-R. >dem. p. 1R;.
:W. 1. .QN=SE (. SQ%a $ %. . %aZ?AQ/ op. 4it7 p. 1-R.
:1. C%. 1?CK>INE@/ citada en dem/ p. J2.
:2. >dem. p. --.
:&. 8. !E .QA@I%%E@/ en 4EAAEA/ 4./ op. cit./ p. 2:1/
:-. 4. 4EAAEA/ Qp. 4it.7 p. +&.
**. 4L P. /oL@7 op. cit.7 p. ";.
*+. .QN=S/ SQ%a/ $ %aZ?AQ/ Qp. 4it.7 p. &+.
*,. 4. 4EAAEA/ op. cit.7 p. &".
*-. Idem.7 p. "&.
*.. Citado en ?. .?SQ% 6ed.7/ op. cit.7 p. "..
+;. 8. !E .QA@I%%E@/ en 4EAAEA/ 4./ op. cit.7 p. *;.
91. 4. 4EAAEA/ p. RR.
+". 4f. Idem7 p. )).
+&. Idem7 p. "+.
9-. Citado en @. @Q.?SI/ op. cit./ p. 12&.
9:. 4. 4EAAEA/ op/ cit./ p. 222.
99. 4. 4EAAEA/ citado en @. @Q.?SI/ Qp. Cit./ pp. 1J1-1J2.
Bi'lio!ra/$a
CQNDE%%I >%%.?N/ 1.: La /emana #rFgica7 ?riel/ Barcelona/ 1R;2.
!Q..?N8E@/ ..0 %os grandes socialistas y la educacin7 4ragua/ .adrid/ 1R;2E el
captulo XI) est* dedicado a (. Ao"in 6pp. &-R-&JW7 $ el X) a 4errer 6pp. &J2--1&7.
4EAAEA/ 4.0 La Escuela 3oderna7 @usuets/ Barcelona/ 1R;9.
.?SQ%/ ?. 6ed.70 =oletn de la Escuela 3oderna7 #usuets/ Barcelona/ 1R;J.
.QN=S/ 1.E SQ%?/ (.E %aZ?AQ/ %. 3.: %errer 8uardia y la pedagoga libertaria7 lcaria/
Barcelona/ 1R;;.
SQ%?/ (.0 Las escuelas racionalistas en 4atalua :.;.9 .&.<7 @usuets/ Barcelona/ 1R;9.
)er/ del mismo autor/ el L(rlogoM a 4EAAEA/ 4./ op. cit.7 pp. 1:-9.
@Q.?SI/ #.: Ideologa libertaria y educacin7 Campo a"ierto/ .adrid/ 1R;J.
9. :. ;eill: :u77er<ill, escuela en li'ertad
!e todos los autores ue estudiamos/ Neill 61JJ&-1R;&7 es/ como vimos/ uno de los m*s
u"icuos/ de los m*s difciles de situar en una u otra de las grandes tendencias au elegidas. S
lo es porue sus ideas $/ so"re todo/ su gran e'periencia/ Summer5ill/ pueden ser situados
como un e,emplo e'tremo de reformismo pedaggico o como un paradigma de educacin
antiautoritaria. El situarlo au $ no en otro lugar o"edece a ue su pensamiento se 5ace/
seguramente/ m*s comprensi"le al destacarse so"re el fondo del movimiento antiautoritario al
ue Neill/ sin duda/ no solo pertenece sino ue/ 5asta cierto punto $ al menos en lo ue se
refiere a algunos aspectos e'tremos/ caracteri2a.1 El lector podr*/ no o"stante/ ,u2gar por s
mismo 5asta u+ punto sera lcito situar a Neill entre los no-directivos o auellos ue
partiendo del psicoan*lisis critican el autoritarismo en la educacin/ por una parte/ $ tam"i+n/
por otra/ entre los ue 5acen an*lisis institucionales m*s amplios.
Este 5ec5o/ por lo dem*s sorprendente/ no slo de"e e'plicarse por la larga vida de NeillE
ciertamente/ en los noventa a#os ue vivi ( $/ so"re todo/ en los cincuenta a#os ue pasaron
desde ue fund Summer5ill 5asta ue muri/ Neill acumul una gran e'perienciaE esto/ sin
em"argo/ no le sirvi para encasillarse en el estatismo de la autorreferencia constante/ sino ue/
por el contrario/ le fue <til a la 5ora de asimilar las ideas nuevas ue podan dar m*s fuer2a $
conviccin a su e'periencia de li"ertad. El otro motivo 5a$ ue "uscarlo/ precisamente/ en el
5ec5o de ue la li"ertad 5a sido siempre la principal caracterstica de Summer5ill $ la din*mica
interna de la li"ertad es/ por s misma/ capa2 de conducir la vida $ la e'periencia 5asta las m*s
diversas fronteras $ los m*s ricos $ variados modos de e'istencia. !e cualuier modo/ lo
importante es ue Summer5ill es una e'periencia-clave capa2 de caracteri2ar por s misma/
como e'periencia $ como clave/ una gran ma$ora de los principios de la crtica radical a la
escuela. En este sentido/ su importancia puede ser difcilmente e'agerada.
%a e'posicin de la o"ra de Neill ue viene a continuacin se articula en tres apartados. En
el primero de ellos se e'plica el sentido de Summer5ill $ el conte'to socio-poltico $ cultural
ue 5i2o nacer esta escuela. En el segundo se e'pone lo ue Summer5ill 5a sido $ es a lo largo
de su medio siglo de e'istencia. %os postulados $ principios "*sicos de Neill ocupan todo el
tercer apartado.
. GPor 0u$ /ummer(illH
%os autores ue se 5an ocupado de Summer5ill aportan e'plicaciones diversas ue ,ustifican
el 5ec5o de ue Neill pusiese en marc5a esta curiosa escuela. %a gama va desde los ue
suponen ue Summer5ill es una reaccin de Neill frente a la educacin represiva calvinista ue
+l mismo sufri de peue#o/ 5asta los ue ven en esta escuela una muestra m*s de las
erupciones compensadoras surgidas en la piel del organismo social creado por el industrialismo
$ el capitalismo consecuente. Sea como sea/ ui2* lo m*s adecuado au es atenerse a las
e'plicaciones del mismo Neill/ a su forma de interpretar el sentido de Summer5ill. Cogeremos/
para ello/ el 5ilo de una larga cita su$a $ empe2aremos/ con +l/ por preguntarnos u+ le
sucedera a un maestro si una ma#ana se dirigiera a sus alumnos con estas pala"ras0 LEl
principal de"er de esta escuela es el de producir esclavos asalariados $ o"edientes. So me paso
la vida ense#*ndoos cosas ue no tienen valor alguno. Qs ense#o grandes divisiones con cifras
ue representan dinero ue puede ser contado. .i tarea es la de procurar ue aprend*is a leer
$ a escri"ir de manera ue pas+is a manos de esos grandes maestros/ los magnates/ ue son
due#os de la prensa/ para ue vosotros acept+is lo ue ellos uieran. ?prender+is a apreciar el
5ec5o de ue unos disparos 5ec5os en un apartamento de Dest End son de muc5o ma$or
impacto ue las condiciones en ue se encuentra la clase tra"a,adora de la India. .i cometido
es el de disciplinaros para o"ligaros a ue me respet+is/ porue $o represento a la autoridad $
porue vosotros os pasar+is la vida o"edeciendo a la autoridad. ?l llamarme Tse#orT os est*is
preparando para vuestra vida de inferioridad $ servilismo. Si os 5a"lo so"re el Imperio/ lo 5ago
con la esperan2a 6no ma/ por cierto7 de ue llegar+is a ser "uenos patriotas $ de ue morir+is
gustosamente para proteger al gran imperio ue est* m*s all* de las paredes ue vosotros
ten+is siempre a la vista. En resumen/ muc5ac5os/ de vosotros depende ue nuestro sistema de
clase capitalista/ de ricos $ po"res/ de e'plotadores $ e'plotados/ contin<e 5acia un +'ito
ma$or.M )
?s planteado/ el pro"lema de la educacin no es sino un pro"lema menor del gran
pro"lema social/ como dice el mismo Neill. %a educacin ue la sociedad da a los ni#os es 5i,a
del sistema capitalista $ est* sostenida $ apo$ada por +l. %a sociedad ue este sistema impone
est* "asada en la segregacin/ en una segregacin ue separa los "arrios elegantes de los
"arrios "a,os/ ue distingue entre escuelas para ricos $ escuelas para po"res. %o peor de todo
es/ pro"a"lemente/ ue mientras la educacin forme parte del sistema capitalista no puede ser
reformada/ pues/ seg<n Neill/ cualuier reforma Lno ser* m*s ue una componenda en ue la
clase ser* el factor limitanteM. * (oco puede 5acerse mientras no sea derrocado el capitalismo/
porue uienes lo mantienen $ alimentan sa"en ue si la educacin li"erara al 5om"re/ la "ase
de la pir*mide social "arrera con Ltodo ese sistema podridoME + para ue esto no suceda/ la
educacin es sustituida por la ense#an2a $ los ni#os pasan die2 o m*s a#os aprendiendo todas
las cosas ue no tienen una importancia positiva.,
=sta la"or de destruccin se reali2a/ seg<n Neill/ a trav+s del autoritarismo $ la represin.
Efectivamente/ el ni#o es o"ligado a adaptarse a una sociedad demente/ a una 5umanidad
enferma/ $ la disciplina impuesta por la familia $ la escuela no conduce sino a impedir a la
,uventud el acceso al poder/ de igual manera ue/ seg<n D. Aeic5 -ue tanto influ$ a Neill en
estos an*lisis/ adem*s de en otros aspectos- la represin de la vida se'ual del ni#o $ el
adolescente es el principal instrumento para la creacin de estructuras caracteriolgicas ue
sirvan de apo$o a la esclavitud poltica/ ideolgica $ econmica. ?s es como lo ve el propio
Neill0 LEn la perrera o en la guardera/ tanto los perros como los 5umanos de"en mantenerse
limpios/ sin ladrar en demasa/ o"edecer sin demora al sil"ato/ as como tomar los alimentos
cuando as se lo indiuen. Somos muc5os los testigos de cmo cien mil perros menea"an
complacidos el ra"o en @emple5of/ Berln/ cuando en 1R&:/ Nitler/ el gran domador/ sil"a"a
sus rdenes. El fascismo empe2 $ empie2a en la guardera con la primera interferencia en la
naturale2a del ni#o.M-
?1 igual ue en la sociedad/ en la escuela se presenta la do"le posi"ilidad de la disciplina o la
li"ertad/ del fascismo o de la democracia. ?l negarse a servir de agente de la disciplina $ el
fascismo/ Neill se niega a desempe#ar el papel de mediador entre la sociedad $ los ni#os/ se
niega a convertirse/ como lo 5a apuntado (ierre %aguillaumie/ en un agente de la ideologa
"urguesaE es/ sencillamente/ el mediador entre +l mismo $ los ni#os en el marco del grupo.
Neg*ndose a ser un cola"orador m*s de la tradicin represiva/ Neill se convierte en Lel
representante de un principio de realidad no represivo ue instaura en cola"oracin con los
ni#osM.8
(uesto ue la escuela no puede ser LcuradaM si no lo es antes la sociedad/ lo ue 5ace Neill
es crear un modelo alternativo de peue#a sociedad en 1a cual la educacin escape del
engrana,e letal del capitalismo. En definitiva/ Summer5ill no es ni m*s ni menos ue eso0 una
contrasociedad. (ero so"re Summer5ill volveremos m*s tarde. )amos a continuar a5ora con el
an*lisis ue intenta e'plicarnos su e'istencia.
!os son los principales agentes mediadores entre el espritu capitalista $ el ni#o/ agentes de
perpetuacin $ consolidacin del statu uo0 la familia $ la escuela. (or lo ue a la primera se
refiere/ es/ seg<n Neill/ un go"ierno en miniatura0 Ltiene su regente/ su disciplina/ su
o"ediencia/ sus le$es respecto de los miem"ros del 5ogar. El 5ogar tiende 5acia el 5onor $ la
estimacin/ la consistencia $ la pure2a se'ual 6...7. Como la escuela ^los 5ogares_ tienden a
producir ciudadanos sumisosM.9 Neill llega incluso a sostener ue la causa de ue la
civili2acin est+ enferma 5a$ ue "uscarla en la familia sin li"ertad. El padre educa al 5i,o a
trav+s de una serie incesante de pro5i"iciones/ de e'5ortaciones/ de sermones/ $ a trav+s de la
imposicin de un sistema moral $ unas pautas de conductaE los padres imponen a sus 5i,os unas
creencias/ unos comportamientos $ una moral anticuadaE sacrifican los ni#os a los valores/ la
religin/ los modos de vida del pasadoE la ma$or parte de los ni#os son criados dentro de un
te,ido de mentiras $ de pro5i"iciones ignorantes. 1. El ni#o sufre a causa de las censuras $
pro5i"iciones e'cesivas $ aduiere una deformacin emocional ue uedar* fi,ada en +l para
toda la vida. El ni#o sufre/ en definitiva/ a causa del odio0 L%os padres imponen la autoridad de
sus propios padres/ porue cada 5om"re lleva en s a su propio padre $ cada mu,er a su propia
madre. Es la imposicin de esta rgida autoridad lo ue alimenta el odio/ $ con +l el ni#o
pro"lema.M 11 Es el autoritarismo de los padres/ su odio/ el ue convierte al ni#o en un pro-
"lema como el odio de la sociedad convierte en delincuente al adolescente. %a salvacin/ seg<n
Neill/ est* en la li"ertad $ el amor pero so"re ellos $a 5a"laremos despu+s.
En cuanto a la escuela -el segundo agente mediador-/ su papel es el mismo. %a escuela es/
seg<n Neill/ el cuartel del go"ierno 1( $ el maestro es/ como el oficial/ un su"ordinado/ un
laca$o/ un 5umilde servidor. Como la familia/ la escuela-cuartel tiene la finalidad de producir
seres sumisosE 1a escuela no es sino la prolongacin del 5ogarE la disciplina familiar se contin<a
en la escolar $ de la misma forma ue el car*cter del ni#o fue moldeado en la familia/ lo ser* en
la escuela. %e,os de ser un antdoto contra la negativa influencia de la familia/ la vida escolar no
es sino la vida familiar en e'pansin.LEn la escuela tenemos los sustitutos apropiados0 al padre/
a la madre/ a los 5ermanos $ 5ermanas/ disciplina $ o"ediencia. El resultado/ para la psicologa
del maestro/ es aterrador. Se transforma en padre $ e,erce su control so"re un 5ogar de
cuarenta $ tantos 5i,osE su pala"ra es le$... 1)
Como es evidente/ el pro"lema no es el maestro/ sino la escuela en s. %a escuela implica en
primer lugar/ un edificioE la ma$ora de las escuelas ue Neill conoci eran feas/ oscuras/ mal
ventiladas/ con olores desagrada"les $ sin espacio para desenvolverse./ (ero/ so"re todo/
implica una transmisin de la cultura $ sus valores $ no/ precisamente/ de sus aspectos m*s
din*micos0 las escuelas est*n adaptadas a la pesade2 $ la morosidad de un mundo en el ue
cada ve2 5a$ m*s tareas cu$a reali2acin no ofrece inter+s ni placerE las escuelas se empe#an en
perpetuar la mentira de ue la sumisin $ la aplicacin son virtudes $ de ue la 5istoria $ el
franc+s 6el e,emplo es de Neill7 son educacinE las escuelas o"ligan a ni#os activos a sentarse
en sus pupitres para estudiar materias in<tilesE pretenden convertir a todos los ni#os en
enciclopedias am"ulantes al so"revalorar todo lo relativo a los conocimientosE 1* prefieren ue
el ni#o aprenda poesas en lugar de aprender a escri"ir versosE prefieren ue se lea a
S5a]espeare en lugar de alentar a los alumnos a escri"ir sus o"ras de teatroE dan m*s
importancia a los n<meros fraccionarios vulgares de la pi2arra ue a auellos ue se utili2an
para 5acer algo con las manosE prefieren la memoria a la creatividadE dan cualuier cosa menos
educacin.
En estas condiciones/ la la"or del maestro es sumamente difcil. @odo est* en su contra0 el
edificio/ la falta de espacio para ,ugar/ las pr*cticas colectivas sin sentidoE poco pueden 5acer
los maestros teniendo ue ense#aren escuelas-cuartel/ vi+ndose o"ligados a imponer una
disciplina $ una conducta a partir de restricciones/ por poco ue eso les guste $ por mu$
conscientes ue sean de estar desuiciando la naturale2a infantil.1+ (ero la situacin del
alumno no es muc5o m*s 5alag3e#a0 sacrificados en lo ue Neill denomina Lel altar ante-
diluviano de la llamada educacinM/1, los ni#os/ ue "uscan felicidad/ cari#o/ li"ertad $ ,uegos/
ue est*n permanentemente *vidos de aprender cosas ue les interesan/ se encuentran con
a"urridas clases de 5istoria/ matem*ticas/ geografa/ lengua/ latn/ etc.E Lcon sus despec5os/
con sus asignaturas/ con su recelo $ sus castigosM/ 1- la educacin puede ser definida como el
sistema ue destru$e la felicidad del ni#o. ?s es como lo descri"e Neill0 LEn las escuelas
oficiales/ la tarea principal es aprender asignaturas. %a asistencia a clases es o"ligatoriaE un
ni#o ue sea retrasado en matem*ticas 5a de sentarse all $ 5acerlo lo me,or ue pueda. @iene
ue 5a"er disciplina $ ausencia de ruidos/ $ los ni#os li"res 5acen un ruido terri"le.M 18
%a situacin no cam"ia/ seg<n Neill/ en las escuelas nuevas/ ue 5acen lo mismo pero con
m*s sutile2a. Estas escuelas son/ seg<n +l/ sistemas prefa"ricados de educacin incompati"les
con la li"ertad del ni#oE en lugar de/ imponer una disciplina severa/ e,ercen un sutil
autoritarismo de cari2 paternalista ue moldea/ de manera insidiosa/ el car*cter de los alumnos.
=sta es la situacin ante la ue Neill se encuentra. Su respuesta es Summer5ill. %a
diferencia/ para Neill/ entre su opcin $ la ue 5emos descrito no es cuestin de matices. .u$
al contrario/ se trata de la diferencia entre la li"ertad $ el fascismo/ entre los ue aman a la vida
$ los ue creen en la muerte 6"iofilia $ necrofilia/ en el lengua,e de Eric5 4romm7. 19 ? favor
de la e'istencia est*n la diversin/ los ,uegos/ el amor/ el tra"a,o $ los pasatiempos interesantes/
la risa/ la m<sica ... E contra la vida est*n el de"er/ la o"ediencia/ el poder/ la religin/ el
militarismo0 Lla luc5a entre am"os "andos es desigual/ pues la educacin/ la religin/ las le$es/
los e,+rcitos $ las inmundas prisiones se 5allan "a,o el control del enemigo/ o sea/ ue en tanto
unos cuantos educadores tra"a,an para ue el ni#o cre2ca en li"ertad/ la ma$ora est* siendo
aleccionada por el enemigo mediante su odioso sistema de castigos/ pro5i"iciones/ militarismo
$ se'ualidad pervertidaM.(. Summer5ill es una estructura comunitaria ue est* contra la
,erarua/ la familia/ la escuela/ la religin $ el e,+rcito/ $ a favor de la igualdad/ la li"ertad/ el
amor $ la vida.
II Lo 0ue /ummer(ill es
Neill vea mu$ claras las cosas0 la 5umanidad sana $ "uena ue todo el mundo desea no
puede lograrse a trav+s del castigo/ el odio $ la represin/ sino mediante la comprensin/ el
amor $ la li"ertad. @an convencido como esta"a de ue la educacin era uno de los principales
factores responsa"les de la situacin de la sociedad/ lo esta"a de ue era el <nico instrumento
con ue era posi"le cam"iarla0 la solucin para la 5umanidad radica en la educacin/ no en la
curacin de los neurticos/ dice NeillE $ en otro lugar afirma0 LEl remedio <ltimo para un
mundo enfermo consiste en la presencia de muc5os individuos empe#ados en desafiar el poder/
en desafiar el odio/ en desafiar la moralidad anacrnicaME (1 $ estos individuos son fruto de una
nueva educacin.
Summer5ill es un internado de :W a ;W ni#os de am"os se'os de cuatro a diecisiete a#osE es
una escuela autnoma/ ue no depende fundamentalmente m*s ue de s misma. Es una
escuela en la ue el ni#o puede/ durante todo el da/ 5acer lo ue le venga en gana mientras no
altere la vida $ la tranuilidad de los dem*s. Es una escuela con unas imposiciones mnimas
relativas a los 5orarios de sue#o $ de comida -pero se puede no comer- $ a la seguridad de los
ni#os $ la escuela. ?l margen de estas limitaciones/ el ni#o de Summer5ill go2a de una li"ertad
total. Es una escuela ue tiene Lel mnimo indispensa"le de escuelaM/ tal como alguien la 5a
descrito 6el ni#o no est* o"ligado a ir a claseE estudia lo ue desea $ cuando desea/ si es ue lo
desea alguna ve2E etc.7. Es adem*s/ una escuela autogo"ernada0 todo lo relacionado con la vida
social o de grupo/ incluidos los castigos/ es decidido por votacin en el curso de las asam"leas
generales de escuela ue tienen lugar todos los s*"ados por la noc5e $ en la ue grandes $
peue#os/ profesores $ alumnos/ intervienen con igual peso/ iguales derec5os e igual voto.
%o ue es la escuela como tal est* $a pr*cticamente descrito. Neill intent 5acer una escuela
ue se acomodase al ni#o $ ue no le o"ligase a acomodarse a ellaE desea"a vivir el tipo de
vida ue a +l le gusta"a $ de,ar ue los ni#os vivieran como desearan 6L)ive $ de,a vivirM/
podra ser el lema de Summer5ill7. Como se ve/ los o",etivos de Neill son completamente
distintos de los del sistema educativo coercitivo usual $ Summer5ill es un modelo de educacin
sencillamente diferente la esencia de la escuela es la li"ertad/ pero no entendida como artilugio
educativo/ sino como condicin necesaria de la educacinE li"ertad ue implica no intervenir en
el desarrollo del ni#o $ no e,ercer presin so"re +l/ de,*ndole ue se forme sus propios ideales
$ su propia norma de vida.. LEn todos los pases/ capitalistas/ socialistas o comunistas/ se
constru$en escuelas complicadas para educar a los ,venes. (ero todos los la"oratorios $
talleres maravillosos no sirven de nada para a$udar a (edro o Iv*n a vencer el da#o emocional
$ los males sociales engendrados por la presin ue so"re ellos e,ercen sus padres/ sus
maestros $ el car*cter coercitivo de la civili2acin.M (( .ientras la planificacin escolar se
preocupa de la forma de producir profesores o mec*nicos 6Neill7/ no se interesa por la forma
de o"tener de las escuelas gente m*s feli2/ m*s sincera/ menos neurtica.
%o ue Neill intenta es suprimir todo el sistema de represin/ ue elimina $ cierra el
camino de la li"re e'presin $ la autorreali2acin. LNeill -escri"e S]idels]$- considera su papel
no como el de lder sino como el de o"servador estimulante/ es decir/ negativo en lugar de
positivo.M () Aa$ Nemmings ve el asunto de manera similar.(*
Seg<n Neill/ el ni#o necesita un campo m*s amplio ue la familia/ en el cual/ en un
am"iente li"re $ sin modelos superiores/ pueda desarrollar li"remente su inteligencia $ su emo-
tividad. (ara conseguir ue Summer5ill ofre2ca esta posi"ilidad/ Neill trata al ni#o como a un
igual/ respetando su individualidad $ su personalidad/ d*ndole los mismos derec5os ue a los
adultos de la comunidadE Neill se sit<a decididamente de parte de los c5icos/ a su lado0 L%a
felicidad $ el "ienestar de los ni#os dependen del amor $ la apro"acin de los dem*s. !e"emos
estar del lado del ni#o. Estar del lado del ni#o es darle amorE no amor posesivo/ ni amor
sentimental/ sino comportarse con +l de tal manera ue sienta ue se le ama $ se le aprue"a.M
(+
(ara ue el am"iente de la escuela fuera realmente li"re/ Neill se preocup de proteger al
ni#o contra todo lo ue se pareciese a un sistema de valores "asado en la autoridad/ en la
moralidad/ en las normas sociales. (ero intent tam"i+n protegerlo de sus propios valores/ de
manera ue/ 5asta donde 5acerlo era posi"le/ Neill no se permiti a s mismo utili2ar la t*ctica
educativa consistente en preparar el am"iente de tal manera ue el ni#o sienta las necesidades $
los intereses ue el adulto ,u2ga m*s idneos para +l. No uiere ello decir/ en a"soluto/ ue
Neill se desentendiese de la vida de los c5icos. ?l contrario/ $ tal como lo o"serva un e'-alum-
no de Summer5ill/ a pesar de la aparente falta de formalismos ue revestan sus relaciones con
los ni#os/ Neill procura"a regularlas con cuidado.(, (or otro lado/ Neill/ ue pensa"a ue las
pala"ras carecen de valor $ ue slo la accin merece ser tenida en consideracin/ ofreca/
como el resto de su euipo/ el e,emplo constante $ vivo de lo ue era vivir la li"ertad en el
respeto/ de lo ue era amar sin poseer/ de lo ue era aceptar al ni#o incondicionalmente.(-
Neill conoca a los ni#os a la perfeccin $ sa"a de su pasado/ sus pro"lemas/ etc. En su
interaccin con ellos/ a veces con un delicioso sentido del 5umor/ Neill se las arregla"a para
ue el ni#o viese ue en Summer5ill no tena ue fingir/ ue all se le acepta"a tal como era/
ue era li"re para 5acer $ des5acer siempre $ cuando respetase las normas fi,adas por la asam-
"lea $ no pertur"ase la pa2 de los dem*s/ ue all nadie le considera"a malo porue no fuese a
clase o se mastur"ase/ etc. (or lo dem*s/ si un ni#o lo necesita"a/ Neill le a$uda"a -so"re todo
en los primeros a#os de Summer5ill- con una Lclase particularM euivalente/ en nuestro
lengua,e/ a una sesin de psicoterapia. (or las ra2ones ue luego veremos/ las clases
particulares se 5icieron innecesarias.
Kueda/ por lo tanto/ claro lo ue es Summer5ill. En pala"ras de Neill/ LSummer5ill no es
una escuelaE es una forma de vidaME (8 una forma de vida en la ue lo decisivo es la vida
misma/ no los e'*menes/ ni la manera de comportamientoE una forma de vida orientada/ seg<n
8inette .ic5aud/ a la L"<sueda del placer l<dico totalME(9 una forma de vida ue
seguramente - "endecira con gusto el .arcuse de Eros y 4ivilizacin: I Cuando la vida
privada no tenga ue ser mantenida aparte de $ contra la e'istencia p<"lica/ la li"ertad del
individuo $ la del con,unto podr*n ui2* ser reconciliadas por una Tvoluntad generalT ue
tomar* forma en las instituciones dirigidas 5acia las necesidades individuales.M ).
Summer5ill representa/ seg<n S]idels]$/ el ala li"ertaria e'trema del movimiento de las
escuelas progresivas. Neill 5a demostrado en Summer5ill ue es posi"le o"tener ni#os no
pere2osos/ activos/ productivos en el sentido de creacin/ fuera del sistema represivo de la
ideologa del tra"a,o alienado.)1
III. Los principios de /ummer(ill
)imos/ en primer lugar/ cmo Summer5ill no surgi porue s/ fruto de la casualidad/ $
aca"amos de ver a5ora lo ue Summer5ill es. @anto lo uno como lo otro careceran/ no o"s-
tante/ de ,ustificacin profunda si no se a#adiese a5ora un an*lisis de los postulados "*sicos de
Neill $ los principios so"re los cuales Summer5ill 5a nacido/ 5a vivido $ vive a<n. %a
clasificacin de"e ser au su",etiva/ pues Neill no 5ace nunca inventario de estos postulados.
Cada autor elige los ue le parecen m*s so"resalientes. E. 4romm se#ala die2 principios
su"$acentes del sistema de Neill/ )( mientras ue ?. .ontagu los sinteti2a en cuatro. )) Con
todo/ es o"vio ue lo importante no es el n<mero/ sino el contenido de esos principiosE las
clasificaciones son ar"itrarias. %a ue au se 5ace parece no olvidar ninguno de los
puntos-clave del pensamiento de Neill $ el funcionamiento de Summer5ill0 la confian2a en la
naturale2a del ni#o/ la redefinicin de la finalidad de la educacin/ la li"ertad individual $ del
grupo/ la importancia dada a las emociones/ el valor terap+utico de Summer5ill $ la forma en
ue en la escuela afronta el pro"lema del aprendi2a,e escolar. Es induda"le ue 5a$ m*s cosas
en Summer5ill $ en el pensamiento de Neill ue mereceran una consideracin especfica/ pero
las au elegidas son las m*s importantes $ las ue pueden servir para e'plicar $ comprender
todas las dem*s.
. La confianza en la naturaleza del nio
(odra afirmarse ue no 5a$ educador progresivo ue no inclu$a en su ideario la fe en la
"ondad intrnseca de la naturale2a 5umana. Neill no i"a a ser menos0 LEn mi opinin el ni#o es
innatamente sano $ realistaME )+ LEl ni#o nunca es maloME )+ $ no slo es naturalmente "ueno/
sino ue est* siempre orientado 5acia el "ien/ en una direccin positiva0 L(uedo esperar $ ver
durante a#os cmo un ni#o alcan2a o no algunos peue#os progresos sin ue ello afecte mi
convencimiento pleno de ue al final lograr* tener +'ito en la vida.M ), Esta confian2a se
e'tiende en Neill 5asta la 5umanidad misma0 L%a 5umanidad tiene un poder innato para
so"reponerse a los males ue se le imponen.M )- (ero todas estas afirmaciones de"en ir
seguidas de condicionales0 el ni#o es $ ser* "ueno si no se le fuer2a a de,ar de serlo/ si se le
de,a entregado a s mismo/ sin sugestiones de los adultos ue intenten imponerle una forma de
comportamiento $ de vidaE slo as el lado "ueno del ni#o aflorar* autom*ticamente $ se
desarrollar* 5asta donde es capa2 de desarrollarse. Sucede igual en la escuela0 el ni#o est*
siempre *vido de aprender cosas/ de sa"er/ de e'plorar/ $ sin em"argo cuanta m*s LeducacinM
reci"e/ menos interesado parece estar0 Len realidad la pere2a no e'isteE el concepto apropiado
es el de Tausencia de inter+sTM.)8 %o ue da pro"lemas al ni#o no es su propia naturale2a
-Neill es un enemigo ac+rrimo del pecado original- sino la influencia adulta.
Esta influencia adulta es/ en primer lugar/ una influencia paterna. Neill 5a repetido ue no
e'iste el ni#o pro"lema/ sino los padres pro"lema.)9 Seg<n Neill/ muc5simos ni#os con
pro"lemas sufren las consecuencias de las represiones/ los odios ocultos $ las frustraciones de
sus padres0 LNing<n padre tiene derec5o a ense#ar el evangelio del pecado original/ puesto ue
nunca 5a e'istido pecado original alguno ni de ninguna otra clase. %o ue llamamos pecado no
es m*s ue enfermedad/ resultado de la ignorancia $ el miedo/ puesto ue cuando los ni#os son
li"res ,am*s piensan ue otro sea un pecador.M *.
%a segunda influencia es/ como $a vimos/ la ue el ni#o reci"e en la escuela/ ue/ le,os de
solucionar los pro"lemas ue la familia 5a"a ocasionado/ los amplifica $ potencia0 L%a
delincuencia empie2a en la guardera. Eduue a un ni#o con criterio antivida/ reg*#elo/ p+guele
porue se 5a ensuciado los pantalones... $ estar* en vas de crear un neurtico. Ens+#ele a su
5i,o a ser T"uenoT/ ens+#ele ue de"e temerles a usted $ a !ios/ pervierta todos sus instintos
naturales/ $ si despu+s se encuentra con un ni#o difcil/ sa"r* el por u+.M *1
(ero en el fondo/ $ como $a ued claro/ Lel verdadero pro"lema es una sociedad ue
origina pro"lemasM/*( una L5umanidad pro"lemaM/*) un mundo enfermo/ neurtico/ propenso
al odio $ a la guerra e incapacitado para educar a sus m*s ,venes miem"ros de manera ue
ellos puedan/ alg<n da/ montar un mundo en el ue ser naturalmente "ueno no sea tan difcil.
". La finalidad de la educacin
GCu*l ser*/ por lo tanto/ para Neill/ el o",etivo de la educacinH El ni#o tiene ue vivir su
vida/ no la ue le programen padres $ educadoresE el fin de la vida es/ por otra parte/ encontrar
la felicidad $ ser capa2 de tra"a,ar alegre $ positivamente. %a finalidad de la educacin sera/ en
esta lnea/ la de ense#ar a la gente cmo vivir/ la de capacitar al ni#o para llevar una vida plena/
** la de proporcionar a los ni#os una vida euili"rada/*+ la de preparar a los ni#os para una
vida feli2/*, lo cual implica ue otro de los fines de la educacin es a"olir el su"consciente
aduirido en la familia/*- su"consciente ue impedira la consecucin de esa vida plena/
euili"rada $ feli2. Esto es lo ue Summer5ill pretende0 L%os o",etivos de nuestra escuela
tienden a otorgar al ni#o felicidad/ valenta $ "ondad. En suma/ apuntamos a producir un
adulto euili"rado ue no llegue a estar a merced de los presupuestos del sistema ni de la
demagogia.M *8
Como se ve/ la educacin es para Neill algo muc5o m*s amplio ue las cuestiones
puramente escolaresE es m*s/ seg<n +l se de"e dar muc5a m*s importancia a la emotividad ue
a la inteligencia/ al su"consciente ue a la conciencia. El plan de estudios de esta educacin
tendra un presupuesto "*sico0 li"ertad fundamental en la escuelaE li"ertad para e'plorar el
mundo/ a los dem*s $ a uno mismoE li"ertad para estudiar/ para ,ugarE li"ertad para ser feli2.
Implica esta concepcin ue los maestros tienen ue 5acerse unos miem"ros m*s del grupo
infantil/ ue tienen ue renunciar a toda clase de superioridad/ a toda artificial dignidad/ $ ue
su papel tiene ue ser el de facilitar formas $ medios de creacin a los ni#os/ por una parte/ $ el
de ense#ar cualuier materia ue los ni#os soliciten/ por otra. >no de los principios "*sicos de
Neill/ tomado de su maestro N. %ane/ es la creencia en ue ni el odio ni el castigo curan/ la
creencia de ue slo el amor es capa2 de curar $ slo la li"ertad 5ace posi"le la felicidad0
LGCmo puede darse la felicidadH .i respuesta personal es0 @bolid la autoridad. ?ejad 0ue el
nio sea $l mismo. 6o lo empuj$is. 6o le ense$is. 6o le sermone$is. 6o lo elev$is. 6o lo
obligu$is a (acer nada7 Kui2* no sea vuestra respuesta. (ero si rec5a2*is la ma/ es de vuestra
incum"encia encontrar otra me,or.M*9
%o ue de"e evitarse a toda costa es indoctrinar a los ni#os con principios $ valores
moralesE seg<n Neill/ la intervencin morali2ante del adulto pervierte al ni#o -otra idea tomada
de Nomer %ane-E mientras ue si se de,a al ni#o li"re para escoger elige el "ien/ si se intenta
persuadirlo se le crean unos conflictos internos ue pertur"an su euili"rio $ le convierten en
un inadaptado o un delincuente. Neill dice ue/ los ni#os se vuelven autom*ticamente "uenos
cuando se logra destruir toda la educacin moral ue 5an reci"idoE por otro lado/ Les una gran
in,usticia someter a los ni#os a vuestro gastado cdigo de moral $ de conductaM. +. Kuiere
ello decir ue el adulto de"e renunciar a algunas de sus tradicionales prerrogativas so"re el
ni#o si realmente desea ue +ste se desarrolle de acuerdo con su naturale2a/ de"i+ndose llegar/
de este modo/ a una especie de transaccin con el ni#o ue d+ a cada uno su puesto $ su
cometido sin invadir el puesto $ el cometido del otro.
Como se ve/ la educacin as entendida tiene un gran parecido con alg<n estilo terap+utico.
S es ue la educacin tiene para Neill un valor profil*ctico/ LpreventivoM/ diramos/ $/ en su
caso/ un valor curativo. 4rente a una educacin enemiga del placer $ la li"ertad/ impartida por
padres/ m+dicos/ maestros e Iglesia/ padres $ maestros de"eran educar a los ni#os de manera
ue no necesitasen despu+s tratamiento terap+utico. %a tarea del maestro/ seg<n +l/ es impedir
ue el ni#o aduiera comple,os0 LCurar no es la funcin principal del educador. Su misin
verdadera es la de educar a las nuevas generaciones de tal manera ue no reuieran de cura
alguna.M +1
&. Libertad.
Si 5u"iese ue caracteri2ar en una sola pala"ra lo ue es Summer5ill/ +sta sera la de
li"ertad0 Llo <nico importante es la li"ertadM/+( llega a escri"ir NeillE vimos antes cmo el
Lvive $ de,a vivirM presida el estilo de la escuela $ cmo se pretende ue en ella el ni#o goce
de li"ertad para desarrollarse a su modo $ a su tiempo. So"re el alcance $ los lmites de lo ue
Neill entiende por li"ertad/ 5a$ infinitas referencias en sus o"rasE la idea es siempre la misma0
li"ertad significa 5acer lo ue se uiera mientras no se invada la li"ertad de los dem*sE+) los
ni#os pueden 5acer e'actamente lo ue deseen mientras no ue"ranten la pa2 de los otros
ni#os ni las le$es esta"lecidas en las asam"leas de escuelaE la li"ertad de los otros nunca de"e
ser interferidaE el ni#o tiene derec5o a vivir su propia vida/ pero no a pertur"ar la de sus
compa#eros o sus padres. ?u estri"a/ seg<n Neill/ la diferencia entre li"ertad $ li"ertina,e o
permisividad0 de,ar al ni#o 5acer a"solutamente todo lo ue uiera sin m*s/ es educar a Lun
,oven tiranoME no darle li"ertad es tirani2arlo. ?s descri"e un e'-summer5illiano la forma en
ue se entiende la li"ertad en la escuela0 L?lgunos tienen la idea de ue al ser una escuela
li"re no e'isten reglas $ cada cual 5ace lo ue le viene en gana. No es verdad. El ue una
persona viole/ de la forma ue sea/ los derec5os de otro no lo consideramos li"ertad.
Contamos con una lista incre"lemente larga de le$es ela"oradas por la comunidad/ para ue
los derec5os de los dem*s ueden a salvo de la gente desconsiderada. M +* ?dem*s de estas
le$es ela"oradas por la asam"lea escolar/ est*n las esta"lecidas por NeillE +stas son las
mnimas $ son siempre relativas a la salud $ seguridad de los ni#os 65orarios de sue#o/
pro5i"icin a los m*s peue#os de "a#arse en el mar sin profesores presentes/ etc.7 $ a/ la
supervivencia de la escuela se pro5i"e/ por e,emplo/ a los adolescentes tener relaciones
se'uales completas/ no porue se considere ue es moralmente repro"a"le/ sino porue una
alumna em"ara2ada supondra el cierre autom*tico de la escuela7. Es/ por tanto/ evidente ue
la li"ertad del ni#o no es totalE sus propias le$es/ como dice Neill/ lo cercan por todas partesE
<nicamente en los casos ue le afectan a +l $ slo a +l puede 5acer lo ue uiera.
?5ora "ien/ 5a$ un aspecto importante ue destacar au0 lo ue a Neill le interesa es/ por
encima de todo/ la li"ertad interior/ la individualE es la ue m*s importa ue el ni#o LaprendaM0
LEn un sentido m*s profundo nosotros procuramos ue los ni#os aprendan a ser li"res en su
interior/ li"res de todo miedo/ de toda 5ipocresa/ del odio/ de la intolerancia.M++ Como es
lgico/ nadie intenta Lense#arM la li"ertad en Summer5illE como di,o Nomer %ane $ Neill
repiti despu+s/ la li"ertad no puede darseE es un estado natural $ la <nica actitud v*lida del
adulto es a"stenerse de erigir "arreras/ no inmiscuirse en el camino del ni#o.
Esto no resulta sencillo0 LNo es f*cil darle li"ertad a un ni#o. Ello significa ue nos
negamos a ense#arle religin/ o poltica/ o conciencia de clase.M +, !ecir ue dar li"ertad al
ni#o es de,arle vivir su vida parece f*cilE pero el asunto se complica si se piensa en la
inveterada costum"re de ense#ar/ moldear/ sermonear $ coaccionar al ni#o. En pocos aspectos
insiste Neill tan mac5aconamente en sus escritos0 o"ligar a un ni#o a adoptar valores ue no
est* dispuesto o capacitado para asumir/ no slo dificultar*/ en el momento oportuno/ la
adopcin de esos valores/ sino ue induce a la neurosis. (ara Neill es tan nefasto ense#ar
cristianismo como ense#ar 5umanismo/ ense#ar militarismo como ense#ar pacifismo0 a los
ni#os no se les de"e vaciar en ning<n molde ni convertir a ninguna creencia0/ L%a misin de la
ense#an2a consiste en estimular el pensamiento/ no en inculcar doctrinas.M +- %a formacin $
moldeacin del car*cter es/ seg<n Neill/ una maldicinE nadie/ adem*s/ es lo suficientemente
"ueno -ni en lo moral/ ni en lo religioso/ ni en lo poltico - para servir de modelo a los dem*s.
En nada se opone Neill tan violentamente a la ense#an2a tradicional como en esta violencia ue
introduce en la mente del ni#o al o"ligarle a sustituir sus procesos originales de pensamiento
por otros a los ue se considera m*s acepta"les/ m*s civili2ados o m*s <tiles. El alumno/ dice
Neill/ de"era estar a salvo de los maestros ue predican ue tal autor o tal idea es me,or ue
tal o cual otro0 parte de la verdadera educacin consiste en ue el ni#o descu"ra esto por s
mismo. +8 ?lgo parecido se#ala respecto a la educacin religiosa0 es imposi"le ense#ar religin
sin causar comple,os $ angustias/ pues la religin e'ige reprimir los deseos e impulsos 5umanos
menospreciando el cuerpo en favor del alma0 L%a idea de ue la ense#an2a del cristianismo es
necesaria para ue los ni#os sean "uenos es una estupide2 supersticiosaE por el contrario/ los
in5i"e $ convierte sus "uenos impulsos en impulsos malos/ transforma su amor natural en
miedo $ en odio/ $ posi"lemente lo peor de todo0 5ace de ellos unos perfectos 5ipcritas
presumidos.M +9 Neill se opuso siempre con especial virulencia a la educacin religiosa de
cualuier tipo de credo porue considera"a ue era la forma m*s irrespetuosa de inculcarle al
ni#o unos valores $ de moldearle el car*cter. .u$ posi"lemente esta"a/ tam"i+n en este punto/
"a,o la influencia de N. %aneE para +ste/ el ni#o nace "ueno $ si luego se convierte en malo la
culpa es de la autoridad. Seg<n Neill/ lo ue 5ace malo al ni#o es la educacin moral 6la
"ondad renace al destruir esta educacin70 L%a ue crea el delito es la le$. %a li"ertad no 5ace
"uenos a los ni#os/ simplemente les posi"ilita serlo.M ,. .uc5as neurosis son simples
manifestaciones de esta luc5a entre los principios morales ense#ados $ los impulsos $
tendencias del muc5ac5o. S la solucin est* en la li"ertad.
(ero/ como es evidente/ 1a li"ertad $ el temor no pueden coe'istir. Kuiere ello decir ue la
disciplina de"e desaparecer si se uiere dar li"ertad al ni#o. %i"ertad $ amor/ porue la
disciplina es una pro$eccin del odio a uno mismo $ 5ace de su vctima una persona ue lo
odia todo. ,1
=sta es la li"ertad de Summer5ill. Su pedagoga es/ ciertamente/ una pedagoga de la no
represin. S lo me,or de todo es ue/ si 5emos de 5acer caso a Neill/ los ni#os educados en
li"ertad son m*s audaces/ m*s creativos/ m*s tolerantes e independientes/ m*s autnomos/ m*s
valerosos/ m*s optimistas. En pala"ras de Ner"ert Aead/ lo ue Summer5ill ni m*s ni menos
demuestra es ue la libertad funciona.
). @utorregulacin
Se 5a citado $a en varias ocasiones a Nomer %ane como un LmaestroM de Neill/ en cu$o
pensamiento influ$ enormemente. %a otra gran inflluencia de su vida -seg<n +l mismo 5a
reconocido- le vino de otro psicoanalista $ tam"i+n gran amigo su$o0 Dil5elm Aeic5. Si au+l
le sirvi de gran a$uda para sus ideas so"re la autogestin escolar/ +ste le fue mu$ <til/ seg<n +l
-$ aparte de otros aspectos-/ para perfilar su idea de la autorregulacin. Es necesario aclarar
au ue +ste/ como otros principios "*sicos de su ideario/ no le fue inspirado a Neill por
Aeic5E es cierto ue el contacto de estos dos autores fue mu$ <til a Neill de cara a pulir $
concretar algunos de sus puntos de vista $ ue ese contacto anim a Neill a profundi2ar m*s en
algunos aspectos de su tra"a,o/ pero no puede sostenerse/ como algunos estudiosos 5an pre-
tendido/ ue Summer5ill sea una escuela "asada en las teoras de Aeic5. El mismo Neill lo dice
claramente en un li"ro su$o de 1R-R0 L.i escuela $a funciona"a veinte a#os antes de ue
conociera a Aeic5 $ lo 5aca de la misma manera ue lo vengo efectuando 5asta 5o$ da.M,(
El principio de la autorregulacin es la sntesis de otros dos ue $a 5emos anali2ado0 la
li"ertad $ el autocontrolE es/ al mismo tiempo/ una derivacin de la confian2a de Neill en la
naturale2a infantil. =sta/ seg<n +l/ es siempre capa2 de adaptarse a las circunstancias
cam"iantes ue le rodean/ a no ser ue se lo impidan sus constantes esfuer2os por adaptarse a
lo ue los adultos e'igen de +l. El principio de la autonoma personal se "asa/ precisamente/ en
la negacin de estas e'igencias0 ILa autonoma significa el derec(o del nio a vivir
libremente7 sin ninguna autoridad e'terior en las cosas ps0uicas o somFticas. Significa ue el
ni#o se alimenta cuando tiene 5am"reE ue aduiere costum"res de limpie2a slo cuando
uieraE ue no se le ri#e ni se le a2ota nuncaE ue siempre es amado $ protegido.M ,) Imponer
algo al ni#o por autoridad es un errorE el autoritarismo/ la coaccin e'terna/ venga del (apa/
del Estado/ del maestro o del padre/ es Lfascismo in totoJ.,* Este anti-intervencionismo
a"soluto lo "asa Neill en su conviccin de ue es totalmente innecesario ense#ar a los ni#os lo
ue tienen ue 5acer/ $a ue/ si no se les presiona/ ellos aprender*n por su cuenta $ a su de"ido
tiempo lo ue es "ueno $ lo ue es malo/ lo ue les conviene $ lo ue no.
En este marco el ni#o es el <nico ue controla su comportamiento/ generando/ de esta
forma/ una serie de conductas autocontroladas cu$a fuente no es sino la propia personalidad
del ni#o li"rada de toda coaccin e'terior. =ste es/ precisamente/ el principio de la
autorregulacin ue Neill puso en pr*ctica en Summer5ill durante cincuenta a#os $ en el ue a
partir de 1R-;/ a#o del nacimiento de su 5i,a Zoe/ se "as para LeducarlaM0 OL?utorregulacin
uiere decir comportarse por voluntad de uno mismo/ no en virtud de una fuer2a e'ternaE el
ni#o moldeado/ por el contrario/ carece de voluntad en s mismo0 es una r+plica de sus padres.M
,+ (or supuesto ue Neill est* convencido de ue todo ni#o/ a no ser ue sea deficiente
mental/ tiene capacidad para autorregularse/ siempre $ cuando las condiciones e'ternas sean
adecuadas. %a autorregulacin no puede ser ense#ada0 es un valor ue el ni#o va
desarrollando/ como una capacidad m*s de su organismo/ cuando se le da la posi"ilidad de
crecer li"remente.
.uc5os de los +'itos de Neill en Summer5ill -si no Lel +'itoM/ de la escuela- se de"en a la
autorregulacin ue all los ni#os aprendan $ desarrolla"an. %a influencia de la autorregulacin
es tal ue/ seg<n Neill/ los ni#os autorregulados son menos agresivos/ m*s tolerantes/ su
cuerpo est* m*s rela,ado $ su espritu es m*s li"re. No o"stante/ los ni#os de Summer5ill no
son el e'ponente idneoE son/ como Neill los llama/ ni#os Lsemi-li"resM/ $a ue 5an llegado a
la li"ertad tras una etapa m*s o menos larga de educacin autoritaria $ represiva. El ni#o
verdaderamente li"re es auel ue puede autorregularse desde su nacimiento/ ue crece en la
atmsfera de Summer5ill traspuesta a las circunstancias de la crian2a $ la educacin del reci+n
nacido.
%os principios de li"ertad $ autorregulacin no siempre le fueron "ien entendidos a Neill.
(or parte/ so"re todo/ de sus lectores americanos/ 5u"o una comprensin superficial de su
significado/ dando lugar a una importante cantidad de ni#os mal criados/ mimados $
consentidos ue poco tenan ue ver con el ni#o autorregulado. Neill se sinti en la necesidad
de escri"ir un nuevo li"ro para de,ar "ien sentados sus puntos de vista. %o mismo 5a sucedido
con otras ideas de Neill ue al no ser comprendidas a fondo/ 5an sido superficiali2adas/ de"ido
a motivos diversos. Ne au un e,emplo de lo ue ueremos decir0 los ni#os de Summer5ill
solan "a#arse desnudos en la pla$a $ en la piscina/ pero no se encuentra en los li"ros de Neill
ninguna otra referencia a la ausencia de ropa en los ni#os $/ sin em"argo/ los ni#os desnudos
son motivo frecuentemente utili2ado en las portadas de los li"ros de Neill. Se trata de una
manipulacin a la ue se presta con facilidad la e'periencia de Summer5ill $ ue es
aprovec5ada para apo$ar intereses de ndole diversa.
Kuede/ en cualuier caso/ claro el verdadero sentido de la autorregulacin tal $ como Neill
la formul $ aplic/ es decir/ en ntima relacin con su idea de la li"ertad/ de la cual nos
ocupamos anteriormente.
*. @utogobierno
Nemos estado 5a"lando 5asta au como si el ni#o fuese un ente aislado ue tiene suficiente
con las posi"ilidades de su naturale2a para desarrollarse. %a realidad/ $ en especial la realidad
escolar/ es "ien distinta0 lo normal es ue el ni#o est+ rodeado de otros ni#os/ $ cre2ca en
constante interaccin con ellos. %e,os de ser una coe'istencia de individualidades aisladas/ la
vida social en Summer5ill es de una e'traordinaria importancia.
El principio fundamental ue regula esta vida es/ como no poda ser menos/ la li"ertad0
-LNo puede 5a"er li"ertad si los ni#os no se sienten completamente li"res para go"ernar su
propia vida social. Cuando 5a$ un ,efe no 5a$ verdadera li"ertad/ $ esto se aplica a<n m*s al
,efe "en+volo ue al autoritario. El ni#o de espritu puede re"elarse contra el ,efe duro/ pero el
,efe "lando 5ace al ni#o impotentemente "lando e inseguro de sus verdaderos sentimientos.M ,,
(ara ue la vida social pueda ser li"remente regulada por los ni#os/ es decir/ para ue el
autogo"ierno $ la autogestin sean posi"les/ el maestro de"e renunciar a toda autoridad/ a toda
pretensin ,er*ruica/ a todo tipo de dirigismo.
En Summer5ill el asunto funciona de esta manera0 la vida social es controlada por los
propios ni#os $ no por personas ue consideran ue sa"en cmo de"e ser controlada. Son los
ni#os uienes esta"lecen las normas $ uienes se encargan de ue se cumplan. %as infracciones
son estudiadas por un tri"unal ue/ elegido por la asam"lea de la escuela/ cam"ia todas las
semanas. Cualuier ni#o puede llevar a otro a este tri"unal/ $a sea por 5a"er infrigido las
normas/ $a por 5a"er actuado incorrectamente en cualuier aspecto de la vida comunitaria.
%e,os de lo ue los tpicos so"re la crueldad infantil podran 5acer suponer/ las asam"leas
escolares se desarrollan en un clima de tolerancia $ de ,ustificacin de los 5ec5os ue los
dem*s ni#os 5an cometido. Seg<n Neill/ el autogo"ierno no puede tener +'ito si no se cuenta
con una minora de alumnos ma$ores ue $a tengan sentido social.LNeill 5a insistido en este
punto incluso cuando un determinado grupo no mostra"a inter+s por autogo"ernarse o pareca
considerarlo demasiada responsa"ilidad. M ,-
Como se ve/ el autogo"ierno es el correlato en la vida social de lo ue la autorregulacin
era en la vida individual. El principio es el mismo pero aplicado a un nivel $ en una esfera
diferente.
@al $ como Neill lo plantea"a/ el autogo"ierno aporta adem*s dos grandes venta,as. %a
primera de ellas es ue/ en contra de lo ue puede parecer $ de lo ue se suele criticar/ Luna
escuela ue se autogo"ierna est* llena de autoridad/ una autoridad ue trata sinceramente de
armoni2ar los derec5os del individuo con los de la comunidadME ,8 en definitiva/ la autoridad
en Summer5ill reside en el con,unto de la colectividad $ esta traslacin del centro de control de
la vida colectiva es la me,or defensa contra la permisividad $ el li"ertina,e/ seg<n el parecer de
Neill.
%a otra gran venta,a del autogo"ierno es su enorme potencial educativo. Este aspecto es
su"ra$ado por muc5os de los autores ue se 5an ocupado de Summer5ill. Seg<n %aguillaumie/
el autogo"ierno de Summer5ill permite a los ni#os avan2ar en la comprensin del sentido de la
vida $ de la li"ertadE para Nemmings/ la interaccin con la comunidad es uno de los medios
m*s importantes de aprendi2a,e ue e'isten en Summer5ill. En pala"ras del mismo Neill/ Len
el aspecto educativo/ la autogestin es de un valor infinitoM,9 $ Lla asam"lea escolar semanal
tiene m*s valor ue el programa de una semana de materias escolaresM.-.
+. 4orazones7 no cabezas
Este ttulo de uno de los li"ros de Neill/ sinteti2a todo un con,unto de afirmaciones/
esparcidas en todos sus escritos/ relativas a la capital importancia de las emociones en la
educacin. Neill cree ue la escuela 5a atendido solamente las ca"e2as/ menospreciando los
cora2ones de los ni#osE ue se 5a concentrado e'clusivamente en el pensamiento de,ando
sistem*ticamente de lado las emocionesE para +l/ Lla educacin es/ primordialmente/ un asunto
de emociones/ sin ue esto uiera decir ue se intente educar las emociones. %o menos ue se
puede 5acer es crear un am"iente propicio en el ue las emociones se desarrollen $ e'presenME
-1 la <nica educacin "uena ue el 5ogar o la escuela puede proporcionar es la ue de,a las
emociones en li"ertad.-( Es +ste un aspecto en el ue Neill se declara tri"utario de 4reud a
trav+s/ en un principio/ de Nomer %aneE seg<n sus propias pala"ras/ Summer5ill no 5u"iera
sido posi"le sin los descu"rimientos de 4reud.-)
El camino m*s r*pido para de,ar en li"ertad las emociones es la supresin del miedo. Este es
uno de los puntos ue Neill repite con insistencia0 el miedo de"e ser erradicado de la educacin
de una forma a"solutaE mientras ue padres $ maestros sigan transmitiendo a los ni#os el
miedo al placer $ la vida/ la educacin no puede lograr sus verdaderos o",etivos $ la vida del
ni#o no puede ser plena0 LEl miedo de"e ser eliminado por completo0 el miedo a los adultos/ al
castigo/ a la desapro"acin/ a !ios. %o <nico ue puede prosperar en una atmsfera de miedo
es el odio.M -* .ientras ue Lintroducir el miedo en la vida de un ni#o es el peor de todos los
crmenesM/-+ Lla falta de miedo es la cosa m*s 5ermosa ue puede ocurrirle a un ni#oM.-, - El
ni#o educado en una atmsfera de miedo dir* siempre ue no a la vida/ ser* un inferior $ un
co"ardeE no se desarrollar* nunca plenamente.
>no de los caminos para eludir la aparicin del miedo en la vida del ni#o es evitar ue tenga
sentimientos de culpa"ilidadE 5acer ue un ni#o se sienta culpa"le $ pecador es/ seg<n Neill/
5acer de +l para siempre un "orrego presto a todo tipo de domesticaciones0 al ni#o no 5a$ ue
asustarlo nunca/ nunca 5a$ ue 5acer ue se sienta culpa"leM.-- (or otro lado/ la supresin de
los sentimientos de culpa es un gran aliado del desarrollo feli2 del ni#o/ como lo demuestra/
por e,emplo/ el 5ec5o/ aducido por Neill/ de ue los ni#os ue no reci"en ense#an2as
morali2adoras $ culpa"ili2adoras so"re el se'o/ llegan a una adolescencia sana/ no a una
adolescencia de promiscuidad.
%a supresin total de los castigos es una lgica consecuencia de/ todo lo anterior. LEl
castigo es siempre un acto de odioM -8 /escri"e NeillE $ el odio no puede generar sino odioE al
igual ue el amor 5acia un ni#o le demuestra apro"acin $ es/ a su ve2/ pagado con
apro"acin/ las ri#as $ las violencias -el odio- del adulto 5acia el ni#o 5acen imposi"le su
convivencia armnica. ?dem*s/ el castigo no resuelve nada/ es in<til0 LEl ni#o castigado es
cada ve2 peor. .*s a<n/ se convierte a su ve2 en un padre punitivo o en una madre punitiva $
el ciclo del odio sigue a trav+s de los a#os.M -9
El camino adecuado es precisamente el contrario0 LEn una escuela li"re/ el factor amor es el
<nico importanteME 8. la relacin adulto-ni#o de"e estar impregnada de cari#o. No se trata de
un cari#o vago $ mo,igato/ sino de un cari#o ue impliue $ demuestre a la ve2 la apro"acin/
el reconocimiento/ la ama"ilidad $ la simpata ue el adulto siente respecto al ni#o.
!e esta forma es como se educan las emociones en Summer5illE o/ dic5o m*s e'actamente/
as es como se de,a a la vida emotiva del ni#o desarrollarse li"remente/ sin miedos/ coacciones/
culpa"ili2aciones/ castigos ni violencias. (ara conseguirlo/ Neill Ldesmorali2M la vida de
Summer5illE tal $ como lo ve Nemmings/ Llo ue/ por encima de todo/ uera Neill era no slo
prescindir de todas las o"ligaciones morales/ sino destruirlas de una forma sistem*ticaME 81 era
su forma de de,ar li"res las emociones de los ni#os de Summer5ill.
,. La terapia de /ummer(ill
%a influencia de %ane so"re Neill no fue seguramente tan decisiva en ning<n aspecto como
en el de la concepcin de la terapia/ del tratamiento de los ni#os pro"lema. %as ideas de %ane
al respecto eran ciertamente curiosasE para +l/ la desviacin de los muc5ac5os era consecuencia
de la p+rdida de li"ertad/ de la educacin ue 5a"an reci"ido desde su primera infancia en
adelante.8( Seg<n la intensidad de esa falta de li"ertad/ la desviacin poda manifestarse en
p+rdida de potencia vital o en delincuencia. Si +sta era la causa/ el remedio 5a"a ue "uscarlo
por el camino inverso0 en lugar de relacionarse con los ni#os a trav+s del odio/ el rec5a2o $ el
castigo/ %ane se serva del potencial regenerador del amorE %ane crea ue Lla me,or forma de
curar un vicio es ser indulgente con +lM.8) Cuando un ni#o de su L%ittle CommonCealt5M se
escapa"a/ %ane le ata,a"a $ le da"a dinero para el via,e. Neill aprendi "ien la leccin de su
maestro.
?s es como S]idels]$ cuenta la forma en ue Neill Lcura"aM a los c5icos0 Lla TcuraT de
Neill 6...7 consista en apro"ar plenamente el sntoma neurtico particular a trav+s del ue el
ni#o "usca"a entonces alivioE en darle plenas oportunidades para su"limaciones TcreativasTE en
emprender/ si fuera necesario/ un an*lisis directo con el fin de descu"rir las races de la
neurosis 6+l lo llama"a Plecciones privadasX7E $/ de modo m*s general/ en proporcionar una
atmsfera amorosa/ apro"atoria $ permisiva/ ue permitiera al ni#o TdesenvolverseT/ descansar
$ ser +l mismoM.8* En los primeros a#os de Summer5ill/ las Llecciones particularesM eran
frecuentes. Neill pensa"a ue los ni#os se cura"an gracias a su an*lisisE pero o"serv ue los
ni#os ue se nega"an a reci"ir Llecciones particularesM tam"i+n se cura"an/ con lo ue
conclu$ ue la cura no se produca gracias a la psicologa/ sino a la li"ertad0 la li"ertad ue
da"a a los ni#os la posi"ilidad de ser ellos mismos. %leg as al convencimiento de ue la li-
"ertad por s sola era la ue cura"a a la gran ma$ora de los ni#os-pro"lema $ de ue la terapia
no era necesaria cuando los ni#os podan li"rarse de sus pro"lemas con la li"ertad. )iendo ue
los ni#os eran capaces de resolver la ma$ora de sus dificultades si se los pona en el am"iente
adecuado $ si/ al mismo tiempo/ se les 5aca sa"er $ sentir ue conta"an con el apo$o $ con la
apro"acin de los adultos/ Neill pudo concluir0 L? decir verdad/ tengo muc5a ma$or fe en la
li"ertad del am"iente ue en el tratamiento psicolgico $/ si no fuera porue se trata de un
pro"lema comple,o/ de,ara ue fuera slo el am"iente el ue reali2ara todo el tra"a,o.M 8+
No o"stante/ $ as lo aca"amos de es"o2ar/ adem*s de con la li"ertad/ el ni#o necesita
contar con el apo$o $ la apro"acin adultaE con su amor/ en t+rminos neillianos. Si partimos/
como Neill lo 5ace/ del supuesto seg<n el cual la ma$or parte de los pro"lemas de la conducta
infantil son fundamentalmente pro"lemas suscitados por la falta de amor/ 5a"remos de concluir
con +l/ $ siguiendo a %ane/ en la fuer2a reformadora $ regeneradora del amor. %a filosofa
"*sica de Neill/ seg<n uno de sus alumnos/ es ue Lsi un muc5ac5o se siente amado $ animado
para 5acer cuanto le pla2ca Icon tal ue no resulte peligroso para +l ni molesto para los dem*s-
se convertir* en un adulto m*s feli2 $ maduroM.8, @al es la confian2a de Neill en la fuer2a del
amor ue/ seg<n +l/ nadie salido de Summer5ill llegar* a odiar a los ,udos o los negros/ nadie
pegar* a un ni#o/ nadie morali2ar* a otras personas ni se convertir* en un padre ue intente
educar 5i,os su imagen $ seme,an2a.
%i"ertad $ amor se con,untan en Summer5ill $ dan lugar a un am"iente terap+utico0 el
medio sano es el ue en realidad cura casi todos los pro"lemas del ni#o0 el ue los cura
-escri"e Neill-/ porue Les el am"iente el am"iente de Summer5ill infunde confian2a/
seguridad/ simpata sin reproc5es $ sin ,uiciosM.8- Neill tena ocasin de constatar el efecto
terap+utico del am"iente de Summer5ill cada ve2 ue los ni#os volvan de pasar una temporada
en su casa0 el am"iente ue 5i2o surgir sus pro"lemas/ tenda a 5acerlos renacer $ a
perpetuarlos.
Como es o"vio/ el am"iente 5aca algo m*s ue curar los trastornos0 prepara"a a los c5icos
para una vida adulta m*s feli2 $ m*s plenaE de 5ec5o/ como vimos antes/ Neill esta"a m*s
entusiasmado por la idea de profila'is social ue por la de terapia. >n estudio de E. Bernstein
reali2ado so"re e'alumnos de Summer5ill para valorar la influencia de la escuela en ellos/
demostr ue los e'-summer5illianos reunan una serie de caractersticas comunes/ 5uella/ sin
duda/ de su paso por la escuela de Neill0 la investigacin demostr ue los antiguos alumnos
de Summer5ill tendan a ser tolerantes -en el sentido de aceptar a las personas tal como son-/
no tenan dificultades para desarrollar relaciones satisfactorias con personas de otro se'o/
tenan una actitud sana respecto a lo se'ual/ eran espont*neos $ sinceros $ se desenvolvan con
confian2a $ naturalidad cuando se encontra"an ante personas investidas de autoridad.
-. La enseanza
El 5ec5o de ue 5asta este momento el pro"lema de la ense#an2a en Summer5ill no 5a$a
sido ni apenas es"o2ado/ es significativo de lo ue sucede en la escuela0 al tra"a,o escolar se le
da all mu$ poca importancia. @odas las clases son optativas en Summer5illE no e'isten all
grados acad+micos ni calificaciones parciales ni glo"ales. ?dem*s/ los ni#os ue deciden ir a
clase son ense#ados mu$ al estilo de la ense#an2a tradicional/ como si Neill $ su euipo de
profesores/ no estuvieran al tanto de las nuevas metodologas did*cticas En realidad/ no era
asE A. Nemmings/ ue form parte del profesorado de Summer5ill/ lo e'plica de esta forma0
LSi se neg a animar a su profesorado a ela"orar m+todos did*cticos avan2ados no fue slo
por falta de visin de los pro"lemas acad+micos/ sino por el "ien fundado temor de introducir
con ello un ca"allo de @ro$a en su escuela. 88 !e 5ec5o/ parece ue Neill senta casi m*s
temor 5acia el pedagogo ingenioso $ LmodernoM ue 5acia el tradicional/ $a ue el maestro
im"uido en las corrientes de la nueva pedagoga tenda a recortar la li"ertad $ la autonoma de
los ni#os sirvi+ndose de su poder de persuasin/ cosa ue liga"a poco con los intereses de
Neill/ primordialmente preocupado por la li"ertad a todos los niveles/ incluido el acad+mico.
%as asignaturas escolares no eran santo de la devocin de Neill0 sencillamente/ las
desprecia"a. %as desprecia"a porue carecan/ seg<n +l/ de valor utilitario 6Ltodo el asunto de
las asignaturas es una guasa/ slo ue los especialistas no lo reconocen $ los ni#os no se
atreven a reconocerloM7E 89 las desprecia"a porue el tiempo dedicado a asimilarlas impeda al
ni#o entregarse a actividades ue le cautiva"an/ porue ro"a"an a los c5icos el derec5o a ,ugar
sin descanso/ porue no logra"an otra cosa ue Lponer ca"e2as vie,as so"re 5om"ros ,venesME
9. las desprecia"a/ por fin/ porue -considera"a ue era a"surdo ense#ar ecuaciones de
segundo grado/ o la le$ de Bo$le-.ariot/ o los ver"os latinos a ni#os ue despu+s i"an a
dedicarse a reparar automviles/ a vender medias o a ganarse la vida como modistas. (or
supuesto ue Neill conta"a tam"i+n conue 5u"iese ni#os para los cuales fuese interesante o
funcional el aprendi2a,e de las matem*ticas/ la fsica o el latn/ pero considera"a ue slo a
+stos se les de"an ense#ar. Intentar o"ligar a los dem*s a aprender +stas o cualesuiera otras
materias/ era poner o"st*culos a su educacin0/ L%as asignaturas escolares -seg<n Neill son
uno de los medios empleados por el go"ierno para evitar ue el ni#o reci"a educacin.M91 %os
e'*menes/ ue son la culminacin a"surda de una ense#an2a sin sentido/ no salen muc5o me,or
parados de la crtica de Neill $ el 5ec5o de ue el +'ito en los e'*menes tenga mu$ poco o
nada ue ver con el +'ito en la vida/ 5ace innecesaria la "<sueda de m*s argumentos.
(or otro lado/ $ como $a 5emos visto antes/ Neill considera ue la instruccin no es tan
importante como la personalidad $ el car*cter. %a escuela/ al anteponer el tra"a,o cere"ral a
cualuier otro tipo de actividad/ va contra la naturale2a misma $ violenta el mundo infantil. ?l
parecer de Neill/ el maestro de"era olvidarse un poco d+ las asignaturas escolares $ concentrar
m*s su atencin en la psicologa del ni#o. .ientras no se va$a por este camino/ la escuela
seguir* eludiendo la cuestin fundamental/ a sa"er/ ue Ltodo el griego/ todas las matem*ticas
$ toda la 5istoria del mundo no contri"uir*n a 5acer m*s amoroso el 5ogar/ a li"rar al ni#o de
in5i"iciones $ a los padres de la neurosisM.9( Como Neill escri"e en otro lugar/ Lel aprendi2a,e
es secundario. %o esencial es ue el ni#o aduiera auellas cualidades ue ning<n sistema
coercitivo puede crear0 una sinceridad decisiva/ una actitud 5acia la vida independiente $
constante/ un inter+s por las personas $ las cosas ue ning<n te'to o disciplina puede dar o
ue/ me,or/ in5i"enM.9)
%o ue en el fondo est* detr*s de todas estas crticas es una concepcin distinta/ por parte
de Neill/ de lo ue es la ense#an2a. %a idea ue preside esta concepcin es/ por supuesto/ la de
li"ertad. Si Neill no o"liga"a a los ni#os a ir a clase era porue considera"a ue la toma de
decisiones por parte del ni#o $ las actividades ue +l escogiera eran muc5o m*s provec5osas
ue lo ue las clases o"ligatorias ense#anE si Neill se nega"a a ense#ar cosas a los ni#os por la
fuer2a/ era porue ,u2ga"a ue o"ligar a un ni#o a estudiar latn es algo tan improcedente
como o"ligarle a adoptar una religin determinada impuesta por el go"ierno. Nemmings lo 5a
e'presado de manera "ien precisa0 L%a li"ertad ue Neill ensal2a"a poda resumirse a nivel
educativo diciendo ue era la li"ertad para no encontrar o"st*culos para el autoconocimiento/
$ la li"ertad concomitante para e'plorar las relaciones con el entorno.M9*
%os ni#os/ como los adultos/ aprenden constantementeE el verdadero inter+s es espont*neo
$ 5ace al ni#o interesarse por las cosas sin necesidad de coerciones. ?l contrario/ cuando la
coercin aparece/ cuando se introducen los e'*menes/ los premios $ las distinciones/ el inter+s
espont*neo ueda apagado/ el aprendi2a,e se 5ace desagrada"le/ el ni#o no aprende lo ue para
+l es interesante $ valioso $ su desarrollo se ve desviado. El punto de vista de Neill es
diametralmente opuesto al de auellos ue consideran ue el ni#o ue no est* aprendiendo
algo est* perdiendo el tiempoE esta idea es/ Luna maldicin ue ciega la vida de los
maestrosM.9+ (ara +l/ la personalidad del maestro no de"e interponerse entre el ni#o $ el
tra"a,o/ porue si as se 5ace/ el tra"a,o de,a de ser tal $ se convierte/ como el mismo Neill
dice/ en una constelacin de maestro $ tra"a,o o de padres $ tra"a,o0 L%a funcin del ni#o es
vivir su propia vida/ no la ue sus impacientes padres desean para +l/ ni la ue est* de acuerdo
con el propsito del educador ue cree sa"er u+ es lo ue m*s le conviene. @odas estas
interferencias $ guas por parte de los adultos slo producen una generacin de autmatas 6...7
No pod+is (acer a los ni#os aprender m<sica ni ninguna otra cosa sin convertirlos en cierto
grado en adultos a"<licos. %os converts en aceptantes del statu 0uo ...M 9,
El ni#o educado en una atmsfera de li"ertad no necesita ue ning<n maestro le diga lo ue
de"e estudiar. ? este respecto/ Neill tiene una confian2a a"soluta en la fuer2a directri2 de un
desarrollo emocional sanoE est* convencido de ue si se educan las emociones/ el intelecto se
cuidar* solo0 LCuando la emotividad es li"re/ el intelecto act<a por cuenta propia/ $ un ni#o
ue es li"re emocionalmente sa"e escoger $ escoge el tipo de estudio ue a +l m*s le conviene
o le interesa.M 9-
1. %o veremos especialmente en el punto tres de la e'posicin ue sigue.
2. Es curiosa la impresionante longevidad de la ma$ora de los directores de las escuelas
progresivas. El m*s veterano de todos/ 1. N. Badle$/ de Bedales/ muri a los ciento dos a#osE
casi todos los dem*s alcan2aron edades como la de Neill... 4fr. A. SBI!E%SBS/ La escuela
progresiva7 @. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&/ p. 1W.
&. ?. S. NEI%%/ 3aestros problemas7 Edit. .e'icanos >nidos/ .+'ico/ 1R;:/ p. 22.
-. ?. S. NEI%%/ 4orazones7 no slo cabezas en la escuela7 Edit. .e'icanos >nidos/ .+'ico/
1R;:/ p. :.
:. ?. S. NEI%%/ 3aestros probl....7 p. )*.
+. 4f. Idem7 p. 1;.
;. ?. S. NEI%%/ Padres problema y los problemas de los padres. Edit. .e'icanos >nidos/
.+'ico/ 1R;:/ p. 12. 6Este li"ro es la traduccin de #(e problem family7 pu"licado por Neill en
1R-R.7
J. !. %?8>I%%?>.IE/ LSummer5ill/ pedagoga de la no represinM/ en )?AIQS/
Pedagoga: Geducacin o condicionamientoH7 p. 1:9.
R. ?. S. NEI%%/ 3aestros probl...7 pp. 2:-29.
1W. Cf. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 4CE/ .+'ico/ 1R;-/ p. R-E Padres probl...7 p. 1R.
11. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. ;-.
12. ?. S. NEI%%/ Padres probl...7 p. 2R.
1&. ?. S. NEI%%/ 3aestros probl...7 p. ",.
1-. Cf. @. /. 6EIL7 4orazones7 no slo cabez...7 pp. ,9 -.
1:. Cf. @. /. 6EILL7 Dablando sobre /ummer(ill7 Edit. .e'icanos >nidos/ .+'ico/ .,&7 pp.
"; y *;.
19. @. /. 6EILL7 /ummer(ill7 p. "+".
1;. @. /. 6EILL7 Dablando sobre...7 p. &*.
1J. Idem7 p. *;.
1R. E. 4AQ../ En el corazn del (ombre7 4CE/ .+'ico/ 1R99.
2W. ?. S. 6EILL7 Padres probl...7 pp. -9 ..
21. ?. S. 6EILL7 Dijos en libertad7 8ranica/ Buenos ?ires/ .,"7 p. 92.
22. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. );.
2&. A. SBI!E%SBS/ op. cit.7 p. --. Ntese la seme,an2a con Aogers/ a uien luego
estudiaremos.
2-. A. NE..IN8S/ 4incuenta aos de libertad7 ?lian2a/ .adrid/ 1R;:/ pp. 291 $ ss.
2:. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. ;,K Padres probl...7 pp. 112-11&.
29. Cf. 1. D?%.SES/ citado por NE..IN8S en op. cit.7 p. 22R.
2;. ?ctitud tam"i+n mu$ del Lestilo AogersM.
2J. ?. S. NEI%%/ citado por NE..IN8S en Q(. cit./ p. 29&.
2R. 8. .ICN?>!/ @nFlisis institucional y pedagoga7 %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p. :&.
&W. N. .?AC>SE/ Eros y 4ivilizacin7 Sei' Barral/ Barcelona/ 1R;W/ p*gina 2WJ.
&1. (. %?8>I%%?>.IE/ LSummer5ill ... M/ p. 19W.
&2. E. 4AQ../ en el L(rlogoM de NEI%%/ ?. /.7 /ummer(ill7 pp. 11-1&.
&&. ?. .QN@?8Q/ en /ummer(ill: pro y contra7 p. -&.
&-. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. 2W.
&:. Idem7 p. 2W:.
&9. ?. S. NEI%%/ Padres probl...7 p. J-.
&;. Idem7 p. +.
&J. Idem7 p. "*+.
&R. @. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. .*K Dijos en libertad7 p. .-K Padres probl...7 p. -.
-W. @. /. NEI%%/ Padres probl...7 p. ,,.
-1. @. /. NEI%%/ Dijos en libertad7 p. *..
-2. @. /. NEI%%/ 3aestros probl...7 p. ,).
-&. @. /. NEI%%/ Padres probl...7 p. -.
--. ?. S. NEI%%/ 4orazn: no slo cabez...7 p. +.
-:. @. /. NEI%%/ Padres probl.... p. -+.
-9. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. -W.
-;. ?. S. NEI%%/ Padres probl...7 p. )*.
-J. ?/ S. NEI%%/ Dablando sobre...7 p. +.
-R. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. "). Su"r. en el original/
:W. ?. S. NEI%%/ 4orazn: no slo cabez...7 p. ,..
:1. ?. S. NEI%%/ Padres probl...7 p. +.
:2. ?. S. NEI%%/ 3aestros probl.... p. --.
:&. @. /. NEI%%/ /ummer(ill7 pp. ;*7 &,7 "*,7 ",,K Dablando sobre S.../ p. "+K 3aestros
probl...7 p. --K Padres probl...7 pp. "; y *,K 4orazn: no slo cabez9 9 9 7 pp. ;) y ;*K Dijos
en lib...7 p. ")K etc.
:-. B. (Q(ENQE/ /ummer(ill7 %aia/ Barcelona/ .,*7 p. )*.
::. ?. S. NEI%%/ Dabl. sobre /um...7 P. "+.
:9. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. ;&.
:;. ?. S. NEI%%/ Dijos en lib...7 p. ,.
:J. 4f. ?. S. NEI%%/ 4orazn: no slo cabez...7 p. :J.
:R. ?. S. NEI%%/ .aestros pro"l.../ p. 11-.
9W. ?. S. NEI%%/ citado por NE..IN8S/ A./ op. cit./ p. 1W1.
91. Cf. ?. S. NEI%%/ citado en Idem/ pp. 1:9-1:;.
92. ?. S. NEI%%/ Padres probl...7 p. 29;. )er tam"i+n para la relacin de Neill con Aeic5 su
auto"iografa0 NEI%%/ @. /.7 @utobiografa7 4CE/ .+'ico/ 1R;9/ pp. 1&2/ 1&9.
9&. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. .-. Su"r. en el original.
9-. Cf. Idern7 p. ;*.
9:. ?.S.NEI%%/ Dablando sobre...7 p. J.
99. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. *-.
9;. 1. DE..IN8S/ 4incuenta aos7 p. ""&.
9J. @. /. NEI%%/ citado en Idem7 p. "-).
9R. @. /. NEI%%/ citado en %?8>I%%?>.E/ (./ op. cit.7 p. )-.
;W. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. +. )er tam"i+n B. BE@@E%NEI./ en /ummer(ill: pro y
contra7 p. ..
;1. @. /. 6EILL7 Dabl. sobre /...7 p. "*.
;2. 4f. @. /. 6EILL7 Dijos en lib...7 p. ..
;&. 4f. @. /. 6EILL7 4orazn: no slo cabez...7 p. ").
;-. @. /. 6EILL7 Padres probl...7 p. &+K /ummer(ill7 p. ".
;:. @. /. 6EILL7 /ummer(ill7 p. ";&.
;9. Idem7 p. ").
;;. Idem7 p. .K Dijos en lib...7 p. "&.
;J. @. /. 6EILL7 /ummer(ill7 p. )*.
;R. Idem7 p. )..
JW. Idem7 p. "+&.
J1. A. NE.IIIN8S/ 4incuenta aos...7 p. &,.-". 4f. Idem7 p. *&.
J2. 4f. >dem7 p. :&
J&. 4itado en ?. S. NEI%%/ Padres probl...7 p. "-.
J-. 1. SBI!E%SBS/ La escuela progresiva...7 p. ,).
J:. Citado por A. NE..IN8S/ Qp. 4it.7 P. .*. 5er asimismo @. /. NEI%%/ @utobiografa7 p.
+;.
J9. 1. (Q(ENQE/ /ummer(ill7 p. )&.
J;. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. "&.
JJ. A. NE..IN8S/ Qp. cit.7 p. ";.
JR. ?. S. NEI%%/ 3aestros probl...7 p. )..
.;. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. &,.
.. @. /. NEI%%/ 3aestros probl...7 p. )&.
.". @. /. NEI%%/ /ummer(ill7 p. --.
.&. @. /. NEI%%/ 4orazones: no cabez...7 pp. ;*9 ;+.
R-. A. NE..IN8S/ op. cit./ p. 1;J. nota/ Barcelona/ 1R;:.
R:. ?. S. NEI%%/ /ummer(ill7 p. &R.
R9. Idem7 p. 2;.
R;. ?. S. NEI%%/ 4orazones: no cabez7 p. *;.
%. . o!ers: La ense=an>a no directiva, la educacin centrada en el estudiante
Carl A. Aogers 6nacido en 1RW27 es/ ante todo $ m*s ue ninguna otra cosa/ un terapeuta.
?unue durante a#os 5a$a alternado el tra"a,o terap+utico con la docencia universitaria/ la
psicoterapia 5a sido la actividad fundamental ue 5a ocupado m*s a#os de su vida. %a
profundi2acin en sus 5alla2gos terap+uticos $ la investigacin permanente llevada a ca"o
so"re ellos fueron dando lugar/ de manera progresiva/ a una serie de puntos de vista so"re la
personalidad/ $/ posteriormente/ so"re las relaciones 5umanas. El n<cleo de todo el sistema/ el
e,e en torno al cual giran estas aplicaciones/ es/ por lo tanto/ la teora de la psicoterapia/ como
el mismo Aogers 5a puesto de manifiesto al 5acer una e'posicin de la estructura general de su
teora.1 Nasta tal punto esto es as/ ue el planteamiento rogeriano de los pro"lemas familiares/
educativos/ grupales/ etc./ slo es comprensi"le a la lu2 de su planteamiento del pro"lema
terap+utico. Como tendremos ocasin de compro"ar enseguida/ esto es particularmente e'acto
en el caso de su postura pedaggicaE en lo ue a ella se refiere/ el mismo Aogers escri"e ue/
poco a poco/ Lfueron cristali2ando ciertas 5iptesis "*sicas ue por cierto son paralelas a las
5iptesis terap+uticasM( (or ello/ no anali2aremos el pensamiento pedaggico de Aogers sin
5a"ernos antes adentrado en su teora de la terapia $ la personalidad/ pues sin +sta/ au+l no
podra entenderse en su ,usto sentido. No se trata au de empe2ar con una sntesis general
para acceder luego a un aspecto concreto/ $a ue/ en este caso/ como veremos m*s a"a,o/ lo
ue se diga en un campo es aplica"le al otro/ puesto ue/ -para Aogers/ entre terapia $
educacin e'iste un isomorfismo casi completo./ No e'tra#e/ pues/ ue nuestro camino 5acia la
pedagoga rogeriana empiece por senderos ue son los de la psicoterapia.
I. La psicoterapia centrada en el cliente
(ara no e'tendernos en e'ceso/ presentaremos au solamente los aspectos m*s generales
de la teora terap+utica/ limit*ndonos a descri"ir la forma en ue Aogers entiende la relacin
ue tiene lugar en la terapia $ su teora de la personalidad. ?unue/ como 5emos visto/ la
teora de la terapia es anterior a la de la personalidad/ nuestra e'posicin proceder* a la inversa
por simples ra2ones e'positivas.
. #eora de la personalidad
LEl ser 5umano tiene la capacidad/ latente o manifiesta/ de comprenderse a s mismo/ de
resolver sus pro"lemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin $ la eficacia necesarias a
un funcionamiento adecuado 6...7E tiene/ igualmente/ una tendencia a e,ercer esta capacidadM.)
Esta capacidad natural no se manifiesta siempre de manera autom*tica/ sino ue necesita de
unas condiciones determinadas para emerger0 en efecto/ Lel e,ercicio de esta capacidad
reuiere un conte'to de relaciones 5umanas positivas/ favora"les a la conservacin $ a la
valori2acin del T$oT/ es decir/ reuiere relaciones carentes de amena2a o de desafo a la
concepcin ue el su,eto se 5ace de s mismoM.*
Kui2*/ por curioso ue pare2ca/ en estas dos citas se encuentra condensado todo lo ue el
pensamiento de Aogers es. Estos principios/ esta confesin de confian2a/ est*n en la "ase de su
relacin con el paciente/ con el estudiante/ con el miem"ro de una familia... con las personas.
Son/ en definitiva/ algunas de las ideas generadoras $ motrices de toda la o"ra de Aogers.
%a unin de estos dos principios ue aca"amos de citar puede e'presarse tam"i+n de otro
modo0 si las condiciones circunstanciales se mantienen favora"les/ el organismo tiende7
invariablemente7 a la actualizacin. Seg<n Aogers/ la nocin de Ltendencia actuali2anteM es el
postulado fundamental de la terapia centrada en el cliente/ $ corresponde/ seg<n +l/ a este
enunciado0 L@odo organismo est* animado por una tendencia in5erente a desarrollar toda su
potencialidad $ a desarrollarla de modo ue ueden favorecidos su conservacin $ su
enriuecimiento M.+ %a pala"ra LorganismoM est* au tomada en su acepcin gest*ltica/ es
decir/ es sinnima de lo ue 8o1dstein llama LorgansmicoME la pala"ra LtendenciaM 5ace au/
de 5ec5o/ referencia a Lespontaneidad autom*ticaM/ es decir/ respondo a la idea de ue en
situaciones favora"les el organismo siempre tiende -vale decir/ est* de su$o dirigido- al
desarrollo. !esarrollo $ actuali2acin o tendencia actuali2ante 5acen referencia/ por su lado/ a
cosas mu$ similares0 un su,eto perci"e algo como "ueno para +l/ como enriuecedor para su
organismo/ $ tiende a 5acerlo acto 6actuali2arlo7 en +l/ para +l. Q"viamente/ lo ue este
individuo perci"e como "ueno o enriuecedor para s/ puede o no serlo o",etivamenteE pero
eso vendr*/ m*s ue por ninguna otra cosa/ condicionado por las determinaciones
circunstanciales anteriormente aludidas $ por la forma en ue el $o las vive. (uesto ue el $o
es para Aogers Luna estructura de e'periencias disponi"les a la concienciaM/, 5acia donde
tiende el organismo es/ precisamente/ a la actuali2acin de esas potencialidades perci"idas
desde esta estructura/ desde este $o.
El $o/ ue es Luna e'presin de la tendencia general del organismo a funcionar de manera
ue +l uede preservado $ revalori2adoM/- es/ ante todo/ Luna estructura perceptual/ es decir/
un con,unto organi2ado $ cam"iante de percepciones ue se refieren al su,etoME 8 el $o es el
director/ el regulador de la actuali2acinE la actuali2acin es/ a su ve2/ el factor din*mico $
energ+tico de la actividadE $o $ actuali2acin forman parte del organismo. !ic5o de otro modo0
el $o es el con,unto de las percepciones ue el individuo tiene de s mismoE estas percepciones
inclu$en las de su $o real $ las de su $o idealE en la medida en ue/ aceptando $ partiendo de
ese $o real/ el $o se actuali2a tendiendo al $o ideal/ el organismo se desarrolla -en el sentido de
desarrollo ue .asloC sostiene-. Como/ * su ve2/ la forma en ue uno se perci"e a s mismo es
la ue posi"ilita o no la percepcin de unos ideales/ Les la nocin del $o la ue determina la
eficacia o ineficacia de la tendencia actuali2anteM.9 >na nocin del $o realista/ permitir* ue la
operacin de la tendencia actuali2ante est+ guiada adecuadamente por el $o/ con lo ue el
su,eto lograr* sus o",etivos. >na nocin del $o errnea 5ar* ue/ por una parte/ la tendencia
actuali2ante no apare2ca clara $/ por otra/ ue los fines sean difcilmente aseui"les $
alcan2a"les/ con las consecuencias su"siguientes.
(ara ue la nocin del $o sea realista/ de"e estar fundada en la e'periencia aut+ntica del
su,eto/ es decir/ en lo ue +l e'perimenta realmenteE para ello es necesaria la Lli"ertad de
e'perienciaM// En Aogers/ la nocin de e'periencia Lse refiere a todo lo ue pasa en el
organismo en cualuier momento $ ue est* potencialmente disponi"le a la conciencia. !ic5o
de otro modo/ a todo lo ue es suscepti"le de ser apre5endido por la conciencia. %a nocin de
e'periencia englo"a/ pues/ tanto los acontecimientos de ue el individuo es consciente como
los fenmenos de los ue es inconsciente M.1. (ues "ien/ Lli"ertad de e'perienciaM slo se dar*
cuando el individuo no se sienta o"ligado a negar o deformar sus opiniones $ actitudes ntimas
con tal de no perder el aprecio o afecto de personas importantes para +l. Si esas opiniones/
esas actitudes $/ en definitiva/ esas acciones/ pueden ser genuinas/ la percepcin del $o ser*
realistaE si/ por el contrario/ de"en ser deformadas para ue sean aceptadas/ el $o $ su consi-
guiente percepcin pierden su genuinidad/ la congruencia consigo mismos.
Aetornando de nuevo al principio de esta tan apretadsima sntesis/ vemos cmo la 5iptesis
ue late en la "ase de toda la concepcin rogeriana es ue Lcuando la tendencia actuali2ante
puede e,ercerse en condiciones favora"les/ es decir/ sin dificultades psicolgicas graves/ el
individuo se desarrollar* en el sentido de la madure2M.11
2. #eora de la relacin terap$utica
Kuede claro de entrada/ el o",etivo de la terapia centrada en el cliente0 lo ue el terapeuta
rogeriano pretende es crear condiciones en las ue el su,eto pueda cam"iar lo ue no est*
funcionando "ien en +l. El terapeuta no es el agente del cam"io/ no es el ue lo dirigeE se limita
a posi"ilitarlo/ a facilitarlo 6Aogers conci"e su la"or en todos los campos como la de un
LfacilitadorM7. Si la percepcin del $o -la autocomprensin/ la autovisin - es la ue gua las
actuaciones de las personas/ lo ue el terapeuta de"e 5acer posi"le es esa percepcin aut+nticaE
ella ser* la ue despu+s gue al su,eto. (ara decirlo con pala"ras del mismo Aogers/ Lsi
podemos proporcionar al cliente la visin de la manera como se ve a s mismo/ +l mismo puede
5acer el restoM.1( El terapeuta/ por tanto/ no 5ace cam"iar al su,etoE su la"or consiste en crear
las condiciones/ la atmsfera/ en la ue el cam"io le sea a +ste posi"le. %as decisiones $ las
acciones son del clienteE por +l de"e ser guiado el proceso. Esto recuerda las pala"ras del vie,o
Zaratustra de Niets2c5e0 LNo me sigas a mE sguete a ti mismo.M
En el *m"ito de las relaciones 5umanas en general/ parece ue las m*s fecundas se dan
cuando 5a$ unas condiciones am"ientalesM ue las favore2can. %a relacin terap+utica/ tal
como es entendida por Aogers/ no escapa a este principio puede decirse ue el am"iente/ la
atmsfera/ es terap+utica cuando est* impregnada de seguridad $ de calor. Es lgico si se
piensa ue la terapia de"e llevar a la puesta en marc5a de un proceso m*s ue a la solucin de
un pro"lema concreto/ si se piensa ue el terapeuta de"e ser m*s un compa#ero ue un gua/
m*s un espe,o ue un ,ue2/ se necesita ue la relacin se lleve a ca"o en una atmsfera de
seguridad $ calor. (or el contrario/ unas condiciones de miedo/ de temor $ frialdad parece ue
de"en conducir a/ por lo menos/ el retrotraimiento del su,eto/ a su desconfian2a $ timide2 ante
el terapeuta $ a la inseguridad respecto a s mismo. S en estas condiciones/ un proceso como el
ue pretende Aogers es/ a todas luces/ invia"le.
GCmo crece la sensacin de seguridad del cliente a lo largo de la relacin terap+uticaH
GCmo se consigue una atmsfera en la ue +l se sienta seguroH Sencillamente/ $ antes ue
nada/ Lel terapeuta tiende a comunicar a la persona ue solicita su asistencia ue ella misma
tiene recursos/ ue es capa2 de conocer el origen de sus dificultades e incluso es capa2 de
resolver +stas por sus propios mediosM.1) Su"ra$amos LcomunicarM porue lo ue el terapeuta
5ace no es informarE la informacin/ de 5ec5o/ dificultara el proceso. En la medida en ue el
terapeuta desea $ posi"ilita ue la terapia sea una actividad li"re reali2ada por el su,eto 6por
eso Aogers desec5a el t+rmino LpacienteM7/ en la medida en ue le de,a ser autnomo/ el
cliente gana confian2a $ seguridad en s mismo/ confa m*s en sus propias fuer2as. El terapeuta
ue respeta el ritmo $ la cualidad del relato del cliente/ ue no le interrumpe en sus pausas ni le
5ace notar ue 5a cam"iado de tema/ el terapeuta ue no impone su ritmo ni su forma de
an*lisis al cliente $ ue se dedica a comprender $ no a en,uiciar/ est* comunicando al cliente
ue la direccin del proceso est* en sus propias manos/ ue lo importante es lo ue +l mismo
5ace/ piensa $ dice/ ue +l -el terapeuta- es slo un a$udante/ un asesor/ un facilitador.
El ue las relaciones entre el terapeuta $ el cliente sean c*lidas es una necesidad o"via/
especialmente en una terapia como la no-directiva 6Aogers gusta m*s del t+rmino client9
centered<. %as formas con ue el calor de las relaciones se puede lograr son mu$ variadas $
dependen de la cualidad personal del terapeuta. En todo caso/ el terapeuta no puede aprender
t+cnicas para 5acer la atmsfera afectuosamente c*lida de una manera euili"radaE es la actitud
de disponi"ilidad afectiva $ mental la ue pondr*/ sin particulares esfuer2os/ la calide2 m*s
adecuada a la relacinE una calide2 ue permitir* al cliente sentirse aceptado/ comprendido $
uerido en su manera de ser e'clusivamente personal $ en su independencia del terapeuta.
@ras estas consideraciones es f*cil adivinar el profundo respeto ue el terapeuta rogeriano
profesa al cliente. Seg<n Aogers/ Pel terapeuta puede ser Tno-directivoT en la medida en ue el
respeto 5acia los otros 5unde sus races en la propia organi2acin de su personalidadX.1* Esta
actitud es/ a la ve2/ la 5iptesis de tra"a,o de la terapia centrada en el clienteE una 5iptesis
seg<n la cual el individuo tiene capacidad suficiente para mane,ar de forma constructiva todos
los aspectos de su vida ue pueda LconocerM de forma consciente/ ue pueda reconocer en su
concienciaE la 5iptesis de"e ser constantemente compro"ada/ confirmada o negada.
Es as como el terapeuta de"e olvidarse de su preocupacin por el diagnstico/ de sus
evaluaciones precisas/ de sus intentos de guiar $ mane,ar -sutil o descaradamente- al cliente. Su
la"or de"e estar centrada en el intento de proporcionar al cliente la manera en ue +ste se ve a
s mismoE logrado esto/ el cliente/ como vimos/ puede 5acer el resto. Se trata/ por tanto/ de
ue la persona se comprenda $ se acepte profundamente a s misma en lo ue de ella le llega a
la conciencia/ al tiempo ue las *reas rec5a2adas de la conciencia van siendo e'ploradas. Ni
m*s ni menos. !e esta forma/ como Aogers afirma/ Lel conse,o centrado en el cliente/ si se
pretende ue sea efectivo/ no puede ser una treta o una 5erramienta. No es un modo sutil de
guiar al cliente mientras se simula ue se le permite guiarse a s mismo. (ara ser efectivo/ de"e
ser genuinoM.1+
E1 terapeuta ue tra"a,a en una orientacin no-directiva/ concentra todo su esfuer2o en
lograr una profunda comprensin del mundo del cliente. S esto es as porue ,u2ga/ seg<n su
5iptesis/ ue la comprensin $ la aceptacin son efectivas/ El conse,ero se sit<a ante el cliente
como un perceptor perspica2 ante una gestalt de cierta comple,idad/ no perdiendo nunca de
vista la figura ni el fondoE efectuado el insig(t de la gestalt del cliente/ se lo comunica. (ero
esta comunicacin no es valorativa ni diagnsticaE es/ simplemente/ una reformulacin de lo
comunicado por el cliente. Con LciertasM diferencias cualitativas/ por supuesto. El cliente
transmite su situacin con ansiedad/ verg3en2a/ culpa/ temor o cualuier otra actitudE el
terapeuta/ comprendida la situacin desde el su,eto $ no desde +l mismo/ se la retransmite/
pero sin connotaciones afectivas0 se la transmite de manera emp*tica/ comprensiva $
aceptativaE el cliente/ entonces/ efect<a un nuevo insig(t de la situacin/ ue a5ora comprende
$ acepta m*s f*cilmente. Esto es/ por supuesto/ posi"le slo en la medida en ue el terapeuta
tiene confian2a en la potencialidad del cliente para el cam"io constructivo $ para su
autodesarrollo dirigido a una vida m*s plena $ satisfactoria/ $ en la medida en ue esa
confian2a es genuina/ es decir/ en la medida en ue no es una t*ctica terap+utica.
)emos as cmo la confian2a "*sica $ genuina en las potencialidades del cliente es la ra2
so"re la ue crece toda la perspectiva rogeriana. Na"lando de cmo lleg a centrar la
psicoterapia en el cliente/ Aogers escri"e ue poco a poco fue comprendiendo ue Les el
paciente uien sa"e u+ es lo ue le afecta/ 5acia dnde dirigirse/ cu*les son sus pro"lemas
fundamentales $ cu*les sus e'periencias olvidadas. Comprend -sigue Aogers- ue/ a menos
ue $o necesitara demostrar mi propia inteligencia $ mis conocimientos/ lo me,or sera confiar
en la direccin ue el cliente mismo impone al procesoM. 1,.
El terapeuta no desea ue el cliente siga tal o cual caminoE desea ue eli,a cualuier camino/
cualuier direccin siempre ue sean propiamente suyos. %e,os de lo ue podra parecer/ esta
actitud no asusta al terapeuta/ no le produce la ansiedad ue le llevara a a"andonar su
5iptesis en momentos cruciales de la relacinE el terapeuta est* convencido de ue Len la
medida en ue acepta ue el cliente eli,a la muerte/ +ste elige la vidaE en la medida en ue
acepta ue eli,a la neurosis/ elige una saluda"le normalidadM.1-
?dem*s de un elevado grado de madure2 emocional $ de autocomprensin/ el terapeuta
rogeriano -$ con esto terminamos esta introduccin- de"e poseer tres caractersticas sin las
cuales el tra"a,o centrado en el cliente es imposi"leE nos referimos a la empata/ la autenticidad
$ la concepcin positiva $ li"eral de las relaciones 5umanas.
%a empata es una especie de sensi"ilidad alteroc+ntrica ue permite al terapeuta 5acer
a"straccin de sus puntos de vista $ de sus Lcriterios de realidadM cuando est* en interaccin
con el cliente. Seg<n la define Aogers/ Lla empata o comprensin emp*tica consiste en la
percepcin correcta del marco de referencia de los dem*s/ con las cosas su",etivas $ los
valores personales ue van unidos. (erci"ir de modo emp*tico es perci"ir el mundo su",etivo
de los dem*s Pcomo siX fu+ramos esa persona/ sin perder de vista/ sin em"argo/ ue se trata de
una situacin an*loga/ Pcomo siX.18
%a autenticidad la entiende Aogers como un acuerdo entre la -e'periencia $ su
representacin en la concienciaE autenticidad es/ para Aogers/ sinnimo de integracin/
armona/ acuerdo/ congruencia/ aplicados a la personalidad o al comportamiento. LCuando las
e'periencias relativas al $o est*n correctamente sim"oli2adas e integradas en la estructura del
$o/ e'iste acuerdo entre el $o $ la e'periencia. M 19 Si todas las e'periencias del individuo
estuvieran correctamente sim"oli2adas en el $o/ tal individuo funcionara ptimamente/ al
margen de esta 5ipot+tica situacin/ cuando una parte de la e'periencia est* correctamente
sim"oli2ada/ el individuo consigue/ en la pr*ctica/ un estado de autenticidad/ de acuerdo.
(or lo ue se refiere a la nocin de concepcin positiva7 Aogers la define de este
modo0/LCuando comprue"o ue otra persona se da cuenta de una e'periencia cualuiera
relativa a ella misma/ $ cuando esta compro"acin me afecta de un modo positivo/
e'perimento un sentimiento de consideracin positiva 5acia ella. !el mismo modo/ el individuo
ue se perci"e como o",eto de consideracin positiva por parte de otra persona/ se da cuenta
de ue afecta al campo e'periencial de esa otra persona de un modo positivo.M(.
No nos detendremos m*s en este punto. (or sucinta $ simplificada ue sea/ tenemos $a una
visin de algunos de los puntos claves de la o"ra $ el pensamiento de Carl Aogers. Se 5an
marginado au muc5simos matices por ra2ones evidentesE la o"ra de Aogers es/ por supuesto/
muc5o m*s ue lo ue au se 5a insinuado. (ero ui2* con lo visto tenemos $a suficiente para
a"ordar con cierta seguridad $ conocimiento de causa lo ue realmente nos interesa0 el punto
de vista de Aogers so"re la educacin.
II. La enseanza centrada en el estudiante
. #eora del aprendizaje
Cuando Carl Aogers descri"e su teora terap+utica/ tan cargada de aspectos novedosos/ sus
crticas a las doctrinas cl*sicas en la materia son mu$ escasas. %a me,or crtica es la ue
indirectamente se desprende del planteamiento de sus propios puntos de vista0 al rec5a2ar toda
t+cnica/ Aogers critica a las escuelas terap+uticas cu$a eficiencia descansa/ precisamente/ en la
utili2acin de cualuier tipo de artilugio t+cnicoE al despreciar el valor del diagnstico con
finalidades terap+uticas/ critica a uienes utili2an el diagnstico como primus movens de la
relacin terap+uticaE al centrarse en el presente/ cuestiona la valide2 del retorno a lo ue $a
pas. %o mismo sucede en el caso de la educacinE al margen de algunas frases desperdigadas
en sus escritos/ o/ como muc5o/ de alg<n p*rrafo corto $ aislado/ Aogers gasta pocas energas
en 5acer una crtica directa a la educacin tradicional. S/ sin em"argo/ de la lectura de su teora
de la educacin se desprenden/ indirectamente/ un n<mero de crticas ue nada tienen ue
envidiar a las del m*s decidido detractor de la vie,a pedagoga. Efectivamente/ al sistema
educacional ue puede definirse como Lla institucin m*s tradicional/ conservadora/ rgida $
"urocr*tica de nuestro tiempoM. (1 Aogers opondr* unos conte'tos institucionales revolucio-
narios -seg<n +l-/ a"iertos $ fle'i"lesE a la preocupacin de la pedagoga tradicional por las
t+cnicas/ Aogers responde con su inuietud por las actitudesE mientras ue el punto de vista
tradicional llega a o"sesionarse con la distri"ucin de conocimientos definidos de antemano
por Lel e'pertoM/ Aogers intenta facilitar el autoaprendi2a,e merced a la creacin de un clima
determinadoE frente a la pedagoga de la represin/ Aogers levanta la de la empata/ etc.
En el fondo del asunto 5a$ ue ver una cuestin de valores. LEl tra"a,o del maestro $ del
educador/ as como el del terapeuta/ esta ine'trinca"lemente ligado al pro"lema de los
valores.M (( %a escuela 5a sido siempre un medio privilegiado de transmisin de esos valores
de una generacin a otra/ pero este proceso 5ace crisis en la actualidad/ en un momento en ue
las personas se encuentran en la encruci,ada de valores distintos $ 5asta divergentes/ en un
momento en ue los ,venes 5an roto las "arreras ue la escuela interpona antes entre ellos $
la realidad. @al $ como Aogers se lo plantea/ se trata del enfrentamiento entre los valores
democr*ticos $ los ue no lo son. (or supuesto/ Aogers opta por los primeros/ al declararse lo
dispuesto a Lproducir t+cnicos "ien informados ue est+n completamente dispuestos a llevar a
ca"o todas las rdenes de la autoridad constituida sin cuestionarlaM.()
No "ucearemos/ por lo tanto/ en los escritos de Aogers "uscando ataues a la pedagoga
tradicional. )amos a intentar 5acer una e'posicin general de su teora de la educacin con la
confian2a en ue sus ideas nuevas ser*n la me,or crtica de Aogers a los m+todos vie,os. (ara
ma$or claridad/ articulamos nuestra e'posicin en siete apartados.
.. Principios bFsicos sobre la enseanza y el aprendizaje
En varios lugares de sus o"ras e'pone Aogers los principios fundamentales de la ense#an2a
centrada en el estudiante.(* @omaremos au como esueleto de nuestra e'posicin sus
<ltimas precisiones $ en torno a ellas e'pondremos esos principios.(+
El postulado "*sico sigue siendo la confianza en las potencialidades del ser 5umanoE Aogers
cree/ en efecto/ ue el ser 5umano posee una potencialidad natural para el aprendi2a,e. ? no
ser ue los sistemas educativos usuales le pongan tra"as/ el ser 5umano tiene una curiosidad
innata por su mundo/ curiosidad ue le mover*/ constantemente/ a asimilarlo. ?uel
aprendi2a,e $ esta asimilacin necesitan de determinadas circunstancias $ condiciones.
>na de ellas es lo ue podramos llamar/ con D. 8lasser (, %a pertinencia del asunto a
aprender0 el aprendi2a,e significativo 65a"laremos luego de +l7 tiene lugar cuando el estudiante
perci"e el tema de estudio como importante para sus o",etivos 6en una formulacin anterior/
Aogers sostena ue slo se aprenden significativamente las cosas perci"idas como vinculadas
a la supervivencia o estructura del s mismo7. ?dem*s de pertinentes/ los contenidos de"en ser
no amenazantes para el $o0 los aprendi2a,es ue implican cam"ios amena2adores en la
organi2acin del $o encuentran resistencias $ son rec5a2ados. El $o se 5ace rgido frente a las
amena2as $ o"staculi2a el aprendi2a,e ue pueda alterarlo. Inversamente/ cuando las amena2as
desaparecen/ el $o ampla sus lmites $ el aprendi2a,e resulta m*s f*cil.
Qtra de las condiciones del aprendi2a,e al ue $a 5emos calificado de significativo de
manera provisional/ es la ue se refiere al 5ec5o de ue es gracias a la prFctica como se logra
la ma$or parte de dic5o aprendi2a,eE cuando se enfrentan pro"lemas concretos o inmediatos/ la
eficacia del aprendi2a,e aumenta.
(or otra parte/ el aprendizaje participativo es m*s efica2 ue el aprendi2a,e pasivo. El
aprendi2a,e se facilita cuando el estudiante participa responsa"lemente en el proceso mismo de
aprenderE LEl aprendi2a,e significativo ser* ma$or cuando el alumno elige su direccin/ a$uda a
descu"rir sus recursos de aprendi2a,e/ formula sus propios pro"lemas/ decide su curso de
accin $ vive la consecuencia de cada una de sus elecciones.M(-
El aprend2a,e es tanto m*s perdura"le $ profundo cuanto m*s a"arca e implica la totalidad
de la persona ue se educa/ es decir/ cuanto m*s se dirige a un organismo $ no a una inte-
ligencia o una afectividad aisladas. Aogers pretende servir de a$uda al L5om"re enteroM corno
tal/ no a a"stracciones ue se 5a$an 5ec5o de +l.
No tendra sentido defender un aprendi2a,e autoiniciado/ autodirigido/ autodeterminado/ si/
al tiempo/ no se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a +l. !efender la
autoevaluacin implica/ por un lado/ manifestar una ve2 m*s la confian2a en la persona $/ por
otro/ facilitar el sentido de independencia $ autonoma al estudiante.
Aespecto al contenido del aprendi2a,e/ ui2* sea me,or e'presarlo con las precisas pala"ras
de Aogers 0 El aprendi2a,e social m*s <til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso
de aprendizaje7 0ue significa aduirir una continua actitud de apertura frente las e'periencias e
incorporar a s mismo el proceso de cam"io.M(8
Estos son los principios "*sicos de la ense#an2a centrada en el alumno/ principios cu$o
significado e'acto ir* esclareci+ndose a lo largo de nuestra e'posicin. (ero antes de seguir
con ella/ es necesario poner de relieve un 5ec5o en "ase al cual desarrollaremos un <ltimo
principio "*sico. >na lectura atenta de los anteriores/ 5ar* caer en la cuenta de ue mientras
ue 5emos estado 5a"lando del aprendi2a,e en cada uno de los p*rrafos/ la pala"ra ense#an2a
no 5a aparecido en ning<n momento. Esto no es/ en a"soluto/ casualE se de"e al 5ec5o de ue/
para Aogers/ el n<cleo de la relacin educacativa est* centrado en el aprendi2a,e/ no en la
ense#an2aE la Lfalsa 5iptesisM/(9 seg<n la cual lo ue se ense#a es id+ntico a lo ue se
aprende/ est* en la "ase de todo el a"surdo sistema educacional tradicionalE entre lo ue el
maestro ense#a $ lo ue el alumno aprende e'iste siempre un profundo 5iato ue no es sino un
refle,o de la separacin entre el uno $ el otro. En repetidas ocasiones/ Aogers manifiesta su
conviccin de ue la ense#an2a es una actividad so"revalorada en la cual est*/ personalmente/
mu$ poco interesado0 LEnse#ar uiere decir instruirT0 personalmente no esto$ interesado en
instruir a nadie en cuanto a lo ue de"e sa"er o pensar. TImpartir conocimientos o destre2asT0
me pregunto si no sera m*s efica2 usar un li"ro o la instruccin programada. TNacer sa"erT0
esto me eri2a la pielE no deseo (acer saber nada a nadie. T.ostrar/ guiar/ dirigirT0 a mi modo
de ver se 5a guiado/ mostrado o dirigido a demasiada gente 6...7. !esde mi punto de vista/
ense#ar es una actividad relativamente poco importante $ so"revalorada.M ). ?dem*s/ Aogers
mantiene/ como 5emos visto/ ue el aprendi2a,e m*s significativo es el autoiniciado $ el por as
decirlo/ autoconsumadoE desde su punto de vista/ lo ue una persona ense#a a otra es relati-
vamente intrascendente $ sin influencias aprecia"les para la conducta. En esta situacin si/ por
un lado/ la ense#an2a carece de inter+s $/ por otro/ de efectividad/ no de"e e'tra#arnos ue
uno de los principios m*s ueridos de Aogers sea auel seg<n el cual Lno podemos ense#arle a
otra persona directamenteE slo podemos facilitar su aprendi2a,eM.)1 @endremos ocasin de
volver so"re estas ideas.
.". GLu$ clase de aprendizajeH
Nos 5emos referido en varias ocasiones al Laprendi2a,e significativoM sin 5a"er e'plicado
a<n en u+ consisteE ve*moslo "revemente. Aogers distingue dos tipos de aprendi2a,e0 est*/
por un lado/ el aprendizaje memorstico y7 por otro/ el aprendizaje vivencial. .El aprendizaje
memorstico tiene algo ue ver con el aprendi2a,e de sla"as sin sentido tal $ como se reali2a en
e'perimentos de la"oratorioE se trata de un aprendi2a,e est+ril/ sin vida/ conseguido por la
coercin $ olvidado en cuanto las condiciones ue lo 5acan o"ligatorio desaparecenE se trata
de un e,ercicio puramente mental/ sin significacin personal alguna. El aprendi2a,e vivencial/
por su lado/ necesita de unas circunstancias especficas $ slo es posi"le cuando lo ue se
aprende reviste un significado especial para uien reali2a el aprendi2a,e. Ne au algunas
caractersticas de este aprendi2a,e vivencial o significativo0 posee una cualidad de compromiso
personalE pone en ,uego factores afectivos $ cognitivosE es autoiniciado/ no se "asa en un
curriculum predeterminado sino en la autoseleccin de los planes de estudioE las tareas no son
uniformes para todos/ sino ue cada estudiante determina la su$a/ con lo cual +l sa"e si res-
ponde o no a una necesidad personalE el aprendi2a,e ue se produce es penetrante/ pues no
consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos/ sino ue se enla2a con la vida del
individuoE en este sentido/ su esencia es el significado/ no los significantesE el maestro es la
modalidad m*s infrecuente de instruccinE los e'*menes $ las calificaciones pierden su sentido/
su valor $ sus prerrogativas. !ic5o por va de la negacin0 el aprendi2a,e significativo se ver*
reducido al mnimo Lsi el esuema contiene elementos tales como curriculum predeterminado7
tareas uniformes para todos los alumnos7 e'posicin del maestro como m+todo <nico de ense-
#an2a/ e'Fmenes estandarizados como m+todo de evaluacin e'terna de todos los alumnos $
el nivel de aprendi2a,e se mide de acuerdo con las calificaciones 0ue fija el maestroJ.)(
El aprendi2a,e significativo introduce una verdadera diferencia en la vida del ue lo reali2aE
introduce una diferencia en la conducta del individuo/ en sus actividades futuras/ en sus
actitudes $ en su personalidad. Nasta tal punto esto es as ue en ocasiones parece como si
Aogers no distinguiese entre el aprendi2a,e ue tiene lugar en la terapia $ el ue se produce en
situacin escolar0 LSi "ien a<n me desagrada rea,ustar mi pensamiento $ a"andonar vie,os
esuemas de percepcin $ conceptuali2acin/ en un nivel m*s profundo 5e logrado admitir/ con
"astante +'ito/ ue estas dolorosas reorgani2aciones constitu$en lo ue se conoce como
aprendizaje.J)) Se ponga el acento en uno u otro de los aspectos/ lo importante a5ora es
diferenciar este aprendi2a,e eminentemente vivencial/ personal/ significativo/ de auel otro al
ue 5emos calificado de memorstico/ impersonal $ vaco de contenidos.
.&. 4entrarse en el alumno
?l 5a"lar de la relacin terap+utica/ se#al*"amos cmo el lugar $ papel ue el terapeuta se
asigna"a en la ecuacin 5umana determina"a el lugar $ papel ue le ueda"a por ocupar $
reali2ar al cliente. %o mismo sucede en la relacin educativa0 la conducta del maestro es la ue
define las posi"ilidades ue le uedan al alumno. En este sentido/ la pedagoga tradicional
reduce a +ste a la dependencia $ la pasividad/ puesto ue Ltodo lo ue sea iniciativa $ actividad
es acaparado por el maestroM. )* Como 1. C. 4illou' pona de manifiesto en el curso de los
tra"a,os de la L?ssociation pour la Aec5erc5e et Intervention (s$c5ologiuesM ue aca"amos
de citar/ en la pedagoga tradicional es e'traordinariamente po"re el inter+s por o"servar los
pro"lemas desde el punto de vista del ni#o0 L@odo transcurre como si/ desde el punto de vista
de su actitud fundamental/ el maestro estuviera centrado en s mismo -so"re sus pro"lemas/
sus dificultades $ su ansiedad latente-. En funcin de ello/ el maestro elige un papel $ se
supone ue los alumnos de"er*n comportarse de modo ue le permitan representarlo.M )+ @al
es el profundo enfrentamiento ue la pedagoga tradicional 5a introducido entre el maestro $ el
alumno. !. Namelin 5a e'presado con fuer2a esta oposicin $ sus consecuencias0 LEl maestro
centrado en la conuista de su propia autoridad no est* disponi"le. Est* siempre cerca del
error $ de la in,usticia/ de la farsa $ de la e'torsin/ incluso del c5anta,e moral. !esde el prin-
cipio de"e aprender/ para so"revivir/ a desconfiar/ a dividir para vencer/ en una pala"ra/
aplastar a un posi"le adversario 6$ todo alumno lo es7.M ),
%o ue Aogers 5ace en pedagoga es/ precisamente/ descentrar este monta,e/ eliminar al
maestro como e,e $ figura clave de la relacin educativa $ darle la importancia/ la pre-
ponderancia $ la pala"ra al alumno. En una pala"ra/ centrar la ense#an2a en el estudiante. S/
como es lgico/ desde el momento en ue/ en ve2 de focali2ar todo el inter+s en el maestro/ se
enfati2a el papel $ el significado del estudiante/ los pro"lemas cam"ian de cari2 $ la relacin
educativa aduiere un significado completamente distinto. Es e'actamente lo mismo ue
suceda en terapia0 en las terapias cl*sicas/ el enfermo es un paciente so"re el ue el terapeuta
act<a con vistas a lograr determinados o",etivosE en la terapia rogeriana/ el papel del terapeuta
es conce"ido de manera mu$ diferente $ es el cliente uien de"e dirigir su proceso de cam"io
-si es ue desea cam"iar- en la direccin ue a +l le pare2ca m*s oportuna. No vamos a insistir
una ve2 m*s en ue esta traslacin del e,e educativo del maestro al alumno -del e,e terap+utico
del terapeuta al cliente- slo es posi"le en la medida en ue el educador/ como el terapeuta/
confa plenamente en las capacidades del estudiante para dirigir de manera efica2 $ sin
e'travos su proceso de aprendi2a,e.
.). La importancia de las relaciones
@al $ como lo 5a formulado N. Nannoun/ )- la pedagoga rogeriana plantea la e'igencia $
"<sueda del otro0 el acto educativo es un acto esencialmente relacional $ no individual/ como
la educacin tradicional 5a mantenido $ ense#adoE el acto educativo implica aprender a mirar al
otro/ a considerarlo/ a tenerlo en cuentaE es decir/ implica a"andonar el vie,o su",etivismo
individualista de la pedagoga tradicionalE educador $ estudiante son los elementos de una
pare,a0 no son nada el uno sin el otro. Se trata de li"erar las comunicaciones/ de 5acerlas
posi"les $ alentarlas0 LEn nuestras escuelas $ universidades -escri"e Aogers- 5a$ una urgente
necesidad de ue los estudiantes participen en ma$or grado en todo el programa $ e'ista una
me,or comunicacin entre profesores $ alumnos/ entre directivos $ profesores $ entre di-
rectivos $ estudiantes Suficientes e'perimentos de este orden pro"aron ue es perfectamente
facti"le me,orar la comunicacin en todas estas relaciones.M )8 En t+rminos mu$ parecidos se
e'presa el mismo Aogers cuando/ al estudiar los pro"lemas relativos a la pare,a 5umana )9
plantea la 5iptesis de ue muc5os de los pro"lemas ue surgen en sus relaciones tienen en la
"ase una falta de Laprendi2a,e de la comunicacinM/ instando a incluir una comunicacin
a"ierta $ franca como parte de toda e'periencia educativaE la interaccin 5umana es un 5ec5o
ue permanecer* a lo largo de las vidas de profesores $ estudiantes $ las energas dedicadas a
promoverla $ generali2arla a nivel educativo no ser*n gastadas en "alde. @ras estas 5iptesis
est* la creencia "*sica/ manifestada por Aogers/ en ue maestros $ alumnos pueden
relacionarse como personas $ o tener aprendi2a,es significativos de esa relacin.
!esde e1 momento en ue el acento se pone en los intercam"ios $ las relaciones/ se crea un
am"iente de li"re e'presin ue modifica por completo la relacin educativa. !e una masa
amorfa constituida por la adicin de elementos aislados al frente de un maestro siempre
distante/ en la pedagoga rogeriana/ e1 grupo -con su profesor- se convierte en Luna
comunidad de aprendi2a,eM/ para usar la e'presin de Aogers. %as relaciones de los estudiantes
entre ellos se ven de esta manera enfati2adas $ li"erali2adas/ $ de ellas tam"i+n se desprender*n
aprendi2a,es significativos tanto para la vida del momento como para la futura. Con la
particularidad de ue estas relaciones no estar*n marcadas por la frivolidad $ evasionismo ue
caracteri2a"an las de la vie,a pedagoga/ sino ue se esta"lecer*n a niveles profundos $ siempre
personalmente significativos. El m*'imo e'ponente de estas relaciones puede encontrarse en
los Lgrupos de encuentroM a los ue posteriormente nos referiremos.
.*. @prender a cambiar
Cuando anali2*"amos/ lneas arri"a/ los principios fundamentales de la concepcin
rogeriana de la educacin/ veamos cmo uno de ellos/ el ue 5aca referencia al contenido de
la ense#an2a/ pona el acento en la importancia del aprendi2a,e del proceso mismo de
aprendi2a,e/ en la importancia de la apertura a la e'periencia/ en la importancia/ en definitiva/
del cam"io. %o ue a este respecto preocupa a Aogers es la muta"ilidad de nuestra sociedad/
marcada/ en todos los rdenes/ por los progresos $ avances m*s r*pidos de la 5istoria. @al $
como lo ve Aogers/ el 5om"re moderno vive en un am"iente de cam"io continuado/ en el cual
no tienen sentido la ense#an2a $ la transmisin de conocimientos ue eran tpicos del mundo
est*tico precedente (or otro lado/ para enfrentar los cam"ios ue constantemente se producen
en la ciencia/ la tecnologa/ las comunicaciones $ las relaciones sociales/ las respuestas del
pasado resultan del todo inadecuadas/ por lo cual 5a$ ue confiar cada ve2 menos en las
LrespuestasM esta"lecidas $ m*s en los LprocesosM generadores de los nuevos pro"lemas0Lslo
son educadas las personas ue 5an aprendido cmo aprender/ ue 5an aprendido a adaptarse $
cam"iar/ ue admiten ue ning<n conocimiento es firme/ ue slo el proceso de buscar el
conocimiento da una "ase para la seguridad. El <nico propsito v*lido para la educacin en el
mundo moderno es el cam"io $ la confian2a en el proceso y no en el conocimiento est*tico.M
*. (uesto ue en nuestra sociedad los pro"lemas surgen con muc5a ma$or rapide2 ue las
respuestas/ es necesario ue la gente aprenda a/ vivir m*s cmodamente en el cam"io ue en la
esta"ilidad/ ue aduiera capacidad m*s para enfrentarse con lo nuevo ue para repetir lo
antiguo. %o mismo sucede -de"e suceder/ seg<n Aogers- a escala de las instituciones
educativasE de esta forma/ cuando +l $ su euipo se ven implicados en la transformacin de un
centro educativo/ su intencin es Lgenerar un sistema con capacidad de cam"io continuado/ *1
En ese cam"io est*/ pues/ la clave.
Esto no uiere decir ue el pasado/ con sus valores $ perspectivas/ care2can de inter+s $
no tengan sitio en la educacin centrada en el estudiante. ?s lo 5an credo muc5os int+rpretes
de Aogers $ 5a 5a"ido crticos ue se 5an agarrado a este aspecto como a un clavo ardiendo en
el ue soportar el peso de sus diatri"as. (arece como si ignorasen ue/ seg<n Aogers/ los
educadores Lde"en ser a"iertos $ fle'i"les/ eficientemente comprometidos en los procesos de
cam"io. !e"en ser capaces tanto de transmitir los conocimientos $ valores esenciales del
pasado como de dar con ansiedad la "ienvenida a las innovaciones necesarias para el futuro
desconocidoM *( Aogers est*/ ciertamente/ m*s interesado en el cam"io $ la evolucin ue en
el estatismo $ la simple reproduccin del pasado/ pero eso no uiere decir ue no se considere
el valor de las aduisiciones $ puntos de vista de +pocas anteriores. !e cualuier manera/ lo
ue no puede negarse es ue Aogers prefiere/ en cuanto le es posi"le/ poner el acento en el
momento presente $ en el por venir.
1.9. %acilitacin del aprendizaje
GCmo lograr ue todos estos aprendi2a,es se produ2canH En otras pala"ras0 Gcu*l es el
papel del educador en este conte'toH/ Gu+ tiene ue 5acerH ?unue 5a"laremos m*s a"a,o de
este pro"lema/ no podemos por menos ue mencionar au uno de los aspectos fundamentales
de la teora del aprendi2a,e de Carl Aogers.
%a respuesta a las preguntas ue aca"amos de formular 5a$ ue "uscarla cerca de la actitud
del terapeuta en la relacin de cura psicolgica. Como vimos/ el papel del terapeuta centrado
en el cliente era el de crear unas condiciones ue 5icieran posi"le el cam"io autodirigido. El
educador centrado en el estudiante de"e "uscar un o",etivo similarE en ve2 de preocuparse por
la forma en ue podr* ense#ar algo/ transmitir determinado conocimiento/ de"e preguntarse de
u+ manera ser* capa2 de crear una relacin $ un clima ue el estudiante pueda utili2ar para su
propio desarrollo. %a facilitacin del aprendi2a,e de"e ser/ pues/ el o",etivo ue se proponga el
maestro centrado en el alumno. Ne au/ de nuevo/ uno de los despla2amientos a los ue
Aogers nos 5a acostum"rado $aE no se trata/ en su perspectiva/ de un pro"lema de t+cnicas/
sino de actitudes0 Lme,ores cursos/ me,ores planes de estudio/ m*s contenidos/ m*s m*uinas
de ense#an2a/ nun ca resolver*n la ra2 de nuestro pro"lema. Slo las personas/ actuando
como tales en sus relaciones con los alumnos/ pueden comen2ar a a"rir una "rec5a en esa
fortale2a ue constitu$e la ense#an2a modernaM.*)
!esde el punto de vista de Aogers/ en el seno de nuestra civili2acin se est* creando un
decalage entre los avances tecnolgicos $ el conocimiento del 5om"re $ los procesos
5umanos. Se dedica muc5o tiempo $ dinero a li"erar la energa del *tomo/ pero el potencial
ue 5a$ dentro de cada persona espera a<n ser conocido con suficiente profundidad. Se crea
as una diferencia entre la energa fsica $ la 5umana ue/ de no reducirse/ llevar* -est*
llevando- a situaciones pro"lem*ticas a nuestra civili2acin. En el "ien entendido de ue la
actividad ue se dediue a profundi2ar en los pro"lemas educativos de"e olvidarse de
pro"lemas como el currculum/ las e'posiciones en clase $ los e'*menes/ etc./ $ centrarse en la
"<sueda de recursos imaginativos para el aprendi2a,e $ en el an*lisis de las circunstancias en
ue +ste es facilitado0
L!e"emos encontrar -escri"e Aogers- el modo de desarrollar/ dentro del sistema educacional
como un todo/ $ en cada componente/ un clima ue favore2ca la evolucin personal/ donde la
innovacin no sea atemori2ante/ donde las capacidades creativas de directores/ maestros $
estudiantes puedan e'presarse $ estimularse en lugar de ser sofocadas. !e"emos encontrar un
modo de desarrollar un clima en el sistema ue no est+ centrado en la enseanza7 sino en la
facilitacin del aprendizaje autodirigido. Slo as desarrollaremos individuos creativos/
a"iertos a la totalidad de su e'periencia/ conscientes de ella/ ue la aceptan como su$a $ ue
viven un proceso de continuo cam"io7seg<n creo/ slo de este modo podremos crear una
organi2acin educacional creativa/ ue tam"i+n estar* en un proceso de cam"io continuo.M **
.,. Los resultados.
.*s de una ve2 nos 5emos referido $a a la seme,an2a ue/ en el planteamiento de Aogers/ se
esta"lece entre la psicoterapia $ la educacin. (ues "ien/ si la relacin terap+utica $ la
educativa son tan similares/ las consecuencias ue de una $ de otra se desprenden de"en ser
mu$ parecidas. Esta es/ efectivamente/ la 5iptesis de Aogers0 la Tme,orT educacin de-
sarrollar* una persona mu$ similar a auella ue produce la me,orT terapia.M *+
%a persona ue la$a tenido una e'periencia tericamente ptima de terapia o de educacin
podra/ seg<n Aogers/ ser definida como una Lpersona ue funciona plenamenteM. Esta persona
se parece/ fundamentalmente/ a la ue ?"ra5am .asloC califica de LsanaM $ se caracteri2a
como poseedora de0 una percepcin superior de la realidadE `na ma$or aceptacin de uno
mismo/ de los dem*s $ de la naturale2aE una ma$or espontaneidadE una ma$or capacidad para
enfrentar correctamente los pro"lemasE una ma$or independencia $ deseo de intimidadE una
ma$or autonoma $ resistencia a la indoctrinacinE un cam"io en las relaciones interpersonalesE
una ma$or creatividadE algunos cam"ios en la escala de valores/ etc.*, Seg<n Aogers/ la
persona ue funciona plenamente se caracteri2a por ser una persona ue es capa2 de vivir de
manera plena en $ con cada uno de los sentimientos $ reacciones ue le son propiosE utili2a
todo su euipo organsmico para apre5ender/ de la manera m*s e'acta posi"le/ la situacin
e'istencial e'terna e interna en ue se encuentraE utili2a todos los datos ue el sistema nervioso
suministra a su conciencia/ gui*ndose por +sta pero teniendo "ien presente ue a veces la
totalidad del organismo es m*s sa"ia ue la sola concienciaE permite a su organismo funcionar
en toda su comple,idad/ con la confian2a de ue +sta sa"r* decidir u+ opcin asegurar* la m*s
completa $ aut+ntica satisfaccin al con,unto de las necesidades ue e'isten en un momento
determinadoE confa plenamente en el organismo/ no por considerarlo infali"le/ sino porue/
a"ierto totalmente a las consecuencias de cada una de sus decisiones/ estar* en condiciones de
corregir las ue se muestran menos adecuadas0 PEste individuo -conclu$e Aogers- puede
e'perimentar Otodos sus sentimientos $ +stos le inspiran menos temorE selecciona sus propias
prue"as $ est* m*s a"ierto a las ue proceden de cualuier otra fuenteE se dedica de lleno a ser
$ convertirse en s mismo $ as descu"re ue es un ser aut+nticamente social/ dotado de un
sentido realistaE vive por completo en el momento/ pero aprende ue +sta es la me,or manera
de vivir en cualuier ocasin. Se convierte en una persona ue funciona de modo m*s integral
$/ gracias a la conciencia de s mismo ue flu$e li"remente en su e'periencia se transforma en
una persona de funcionamiento m*s plenoM.*-
>na <ltima aclaracin respecto a este punto. Se 5a criticado con frecuencia a Aogers ue/ al
no incluir entre las varia"les ue mane,a auellas ue son de tipo sociolgico/ el individuo
salido de su terapia sera un individuo conformista $ renuente a todo tipo de Lsu"levacionesM.
Aogers no acepta esta acusacinE seg<n +l/ la persona ue funciona plenamente vivir* siempre
de manera constructiva $ Lsu armona con la cultura e'istir* en la medida en ue lo e'i,a la
satisfaccin de sus necesidadesM. *8 No se olvide ue el educador rogeriano no pretende
inculcar ni el conformismo ni el inconformismo/ no est* interesado en ue el estudiante eli,a
unos caminos con preferencia a otros/ no "usca sino crear las condiciones ue permitan a la
persona aprender a vivir de manera plena/ logrando el funcionamiento ptimo de su organismo
como un todo.
". #eora de la relacin educativa.
En la primera parte de estas p*ginas dedicadas a Carl Aogers vimos cu*l era su teora de la
personalidad $/ despu+s/ cu*l era su planteamiento de la relacin terap+utica. ?ca"amos de
anali2ar la teora del aprendi2a,e de Aogers $ corresponde a5ora el turno a la relacin
educativa tal $ como se desprende de esa teora. Nos centraremos/ para ello/ en cinco aspectos
en torno a los cuales creemos ue puede estructurarse nuestra e'posicin. ?unue 5acerlo no
sea siempre tarea f*cil/ procuraremos no caer en repeticiones innecesarias. No de"e/ por
<ltimo/ e'tra#ar ue al primero de los aspectos ue vamos a estudiar se dediue m*s atencin
ue al restoE t+ngase en cuenta ue lo ue en +l se dilucidan son las actitudes del educador $/
como $a vimos/ antes ue de ninguna otra cosa/ el de la educacin es para Aogers un pro"lema
de actitudes.
".. ?eterminantes de la relacin educativa.
Efectivamente/ si alg<n factor es un determinante "*sico de la relacin/ +ste es el de las
actitudes. Como es de suponer/ las actitudes del facilitador del aprendi2a,e de"en ser mu$
similares a las ue vimos ue Aogets atri"ua al terapeuta. Nagamos primero una sntesis
"reve de lo ue ca"e esperar del educador centrado en la facilitacin del aprendi2a,e para pasar
despu+s a anali2ar m*s en detalle las actitudes de fondo puestas en ,uego.
!entro del espritu rogeriano m*s estricto/ .a' (ag+s escri"e ue Lense#ar es/ ante todo/
aceptar ue los alumnos aprendanME *9 aceptar ue los alumnos aprendan $/ como 5emos visto
m*s arri"a/ organi2ar el entorno de tal forma ue ese aprendi2a,e sea posi"le. Ne au un
resumen de las tareas del facilitador tal como Aogers lo entiende0
- corresponde al facilitador crear un clima inicial en el ue las e'periencias de grupo $ clase
se vean posi"ilitadasE
- comunicar -de la forma ue lo 5aca el terapeuta a todos los componentes del grupo su
confian2a "*sica en la clase como tal $ en cada uno de sus integrantesE
- el educador facilita el esclarecimiento de los o",etivos individuales/ as como de los
propsitos del grupoE
- otorga plena confian2a a la fuer2a - motivacional "*sica del individuoE
- suministra todo tipo de recursos de aprendi2a,eE
- +l mismo se pone a disposicin de los estudiantes como recurso ue puede ser utili2adoE
- no pone resistencias a la aparicin de cualuier tipo de contenido de la parte de los
estudiantes/ se trate de intelectuali2aciones/ racionali2aciones/ e'presiones de
sentimientos profundos/ etc.E
- el facilitador se esfuer2a por llegar a convertirse en un
miem"ro m*s del grupo/ intentando intervenir en plano de igualdad con todos los
dem*s inte grantesE
- presentar* especial atencin a las e'presiones de sentimientos personales profundos.
- el facilitador de"e situarse entre los estudiantes como lo ue es0 una persona fali"le con
sus propios pro"lemas por resolver $ sus propias inuietudes.+.
GKu+ actitudes 5a$ puestas en ,uego tras estas tareasH Como 5emos anunciado antes/ las
ue el terapeuta utili2a"a en su relacin con el cliente. En primer lugar/ la congruencia7 la
autenticidad. @s la define Aogers en el *m"ito de la relacin educativa- PCuando el facilitador
es una persona aut+ntica/ o"ra seg<n es $ tra"a relacin con el estudiante sin presentar una
m*scara o una fac5ada/ su la"or ser* proclive a alcan2ar una ma$or eficiencia. Esto significa
ue tiene conciencia de sus e'periencias/ ue es capa2 de vivirlas $ comunicarlas si resulta
adecuado. Significa ue va al encuentro del alumno de una manera directa $ personal/
esta"leciendo una relacin de persona a persona. Significa ue es +l mismo/ ue no se niega.M
+1 ue el educador sea congruente/ aut+ntico/ implica dos cosas0 ue se niegue a tener un
disfra2/ a representar un papel/ un simulacro $ ue no ponga en ,uego m*s ue auellas
actitudes ue siente realmente como su$as.
Aogers insiste repetidamente en la importancia de estas implicaciones. Aespecto a la
primera de ellas/ porue si lo ue se "usca es una relacin de persona a persona/ de"e re-
c5a2arse toda identificacin con roles impuestos por las circunstancias o por las estructuras
esta"lecidas. Seg<n lo entiende Aogers/ Lcada docente de"era renunciar a la m*scara estlida/
inmuta"le e infali"le ue constitu$e la m*s preciada posesin de casi todos los maestros $
profesoresM.+( Si realmente uiere facilitar a sus estudiantes el aprendi2a,e/ el facilitador de"e
ser para ellos una persona $ no/ como dice Aogers/ la encarnacin annima de los
reuerimientos del currculum ni un conducto est+ril por el ue pasan los conocimientos de una
generacin a otra.
%a segunda de las implicaciones es mantenida por todos los iniciadores de pr*cticas nuevas
en pedagoga0 ue nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios/ porue 5acerlo llevara
al fracaso. Aogers entiende ue seria Llamenta"leM ue otra persona tratara de dirigir su clase
e'actamente como +l lo 5aceE .a' (ag+s constata ue la adopcin rgida/ por parte de algunos
profesores/ de un papel no-directivo en nada facilita el aprendi2a,eE como sucede en otras
orientaciones/ el compromiso $ la conviccin son esenciales en la rogeriana. No se de"e dar/
por e,emplo/ m*s li"ertad ue auella ue uno se siente capa2 de dar/ auella con la ue uno se
encuentra Lseguro $ cmodoM. LNo es importante el grado de li"ertad ue se d+ a los
estudiantes 6...7. %o importante es ue dentro de estas limitaciones se d+ un grado de li"ertad
real7 sin vacilaciones o recaudos de parte del instructor/ $ ue los alumnos la perci"en como
tal.M +)
El segundo tipo de actitudes necesarias para la facilitacin del aprendi2a,e 5ace referencia a
la consideracin7 aprecio7 aceptacin y confianza del facilitador respecto al estudiante. Esta
actitud se manifiesta por conductas ue tienden a apreciar al alumno con sus opiniones/
sentimientos.../ en una pala"ra/ con toda su personaE ? aceptar al estudiante como persona li"re
e independienteE a creer ue la otra persona es fundamentalmente digna de confian2aE a aceptar
el miedo/ las vacilaciones/ la apata ocasional/ las e'periencias personales de cada estudiante0
L? mi entender -dice Aogers- la confian2a es el elemento importante del facilitador. El funda-
mento de todas sus conductas es la confian2a en la capacidad para desarrollar el potencial
5umano de ellos ^los estudiantes_ como grupo $ como personas individuales.M +* Confian2a
ue/ de 5ec5o/ se relaciona con la autenticidad/ puesto ue no puede ser fingida/ no puede ser
utili2ada como t+cnica $ no puede ser otorgada sino en la medida de las posi"ilidades de cada
facilitadorE efectivamente/ puede ser ue +ste Ltenga confian2a $ d+ li"ertad en una 2ona mu$
restringida $ con poco riesgo. (ero si es real $ completa/ aunue sea en un campo restringido/
lograr* facilitar la evolucin del grupoM.++
Esta actitud no atemori2a al facilitador/ pues est* convencido de ue es el estudiante uien
me,or sa"e u+ es lo ue le interesa/ 5acia dnde de"e dirigirse $ cu*les son las opciones ue
me,or se acomodan a sus necesidades organsmicas. Si a los estudiantes se les de,a estar en
contacto con la realidad/ con los pro"lemas ue para ellos pueden ser importantes/ con un
entorno significativo/ de ellos mismos nacer* el deseo de aprender/ de dominar $ descu"rirE
puesto ue/ seg<n las 5iptesis de Aogers/ es propio del organismo 5umano preferir lo ue le
enriuece/ si se da li"ertad al estudiante/ +ste se orientar* 5acia e'periencias $ valores ue
contri"u$en a la conservacin $ desarrollo de su propio $o/ es decir/ ser* capa2 de encontrar en
s mismo auello ue necesita. En este planteamiento/ la idea de la motivacin e'gena no
tiene muc5o sitioE para Aogers/ el ser 5umano posee en s mismo un alto grado de motivacin/
es naturalmente curioso/ an5ela descu"rir/ resolver pro"lemas/ etc.E Lel aspecto m*s triste
-conclu$e Aogers- de gran parte de la educacin es ue al ca"o de varios a#os en la escuela/
esta motivacin intrnseca ueda a5ogada. (ero/ sin em"argo/ est* all $ es nuestra tarea como
facilitadores del aprendi2a,e li"erarla/ descu"rir u+ cosas constitu$en un desafo para el ,oven
$ darle la oportunidad de enfrentar estos desafosM.+,
En ning<n campo de las relaciones 5umanas en ue la actitud rogeriana tenga algo ue ver/
puede faltar una tercera actitud ue/ por supuesto/ es tam"i+n imprescindi"le en la relacin
educativa0 la comprensin empFtica. Sa vimos cmo/ en el *m"ito de la relacin terap+utica/
ser emp*tico implica"a/ por parte del terapeuta/ sentir el mundo del cliente como si fuera el
propioE las cosas/ como es de suponer/ no funcionan de otro modo en educacinE cuando el
maestro es emp*tico/ es decir/ cuando tiene Lla capacidad de comprender desde adentro las
reacciones del estudiante/ cuando tiene una apreciacin sensi"le de cmo se presenta el
proceso de aprendi2a,e al alumno7 entonces podr* facilitar un aprendi2a,e significativoM.+-
Esta comprensin emp*tica/ en nada se parece a. la 5a"itual relacin valorativa $
en,uiciadora de la pedagoga tradicional. (or otro lado/ la comprensin emp*tica es el medio
ue el facilitador utili2a para comunicar al estudiante su autenticidad/ consideracin/
comprensin/ respeto/ etc. No de"e olvidarse ue/ en el enfoue centrado en la persona/ no es
suficiente conue se den las condiciones descritas/ sino ue 5a$ ue lograr tam"i+n comunicar
estas condiciones al cliente. So"re la cualidad de esta comunicacin/ creemos suficiente el
remitirnos a lo ue $a vimos cuando de la terapia tratamos al principio de esta e'posicin.
>na <ltima condicin necesaria para ue se produ2ca el aprendi2a,e en la educacin es la
provisin de recursos por parte del facilitador/ pero a este aspecto dedicaremos el punto
siguiente. ?ntes de pasar a +l/ uisi+ramos sinteti2ar todo lo ue aca"amos de ver so"re los
6determinantes de la relacin educativa0 5emos visto cmo el principal de todos estos
determinantes es el LaparatoM actitudinal del facilitadorE 5emos anali2ado cmo la autenticidad
era la m*s importante de esas actitudes/ $ al decir autenticidad nos referimos a la transparencia
del educador/ a su voluntad de mostrarse tal cual esE el clima ideal para el aprendi2a,e
autodirigido estar* m*s cerca de lograrse si adem*s se acompa#a esa actitud a la ue 5emos
llamado -con Aogers- apreciacin/ confian2a $ respeto al alumnoE la comprensin emp*tica $
sensitiva del alumno 5ar*/ por fin/ ue se cree un clima aut+nticamente li"erador en el ue el
aprendi2a,e autodirigido $ el crecimiento se ver*n estimulados. S/ como siempre/ tras estas
actitudes nos encontramos siempre con otra de las constantes de las teoras de AogersE en
efecto/ seg<n +l/ Lslo se pondr*n lograr estas tres actitudes $ se llegar* a ser un facilitador del
aprendi2a,e si se tiene una profunda confian2a en el ser 5umano $ sus potencialidades 6...7. Si
tengo confian2a en la capacidad del individuo para desarrollar sus propias potencialidades/
puedo darle la oportunidad de elegir su camino $ su propia direccin en el aprendi2a,eM +8.
2.2. La provisin de recursos
%os recursos ue el facilitador suministra a los estudiantes son un determinante m*s de la
relacin educativa. %os clasificaremos au en tres grupos distintos pero interdependientes los
unos de los otros. Nos referimos/ en primer lugar/ al LrecursoM educativo constituido por el
clima general o am"iente de la relacinE seguidamente/ nos centraremos en la utili2acin de las
e'periencias de grupo como recurso para la educacin $ el aprendi2a,e/ para referirnos/ por
<ltimo/ a los materiales did*cticos/ ue constitu$en preocupacin o"ligada de cualuier
pedagoga.
Sa se 5a insistido au repetidas veces en la trascendental importancia ue en la pedagoga
no-directiva tiene la creacin de una determinada atmsferaE en efecto/ el clima psicolgico de
la e'periencia educativa tiene una influencia decisiva en la cualidad $ cantidad de los
aprendi2a,esE en tanto en cuanto se sea capa2 de crear un am"iente li"re/ estimulante $ cargado
de comprensin se estar* favoreciendo el surgimiento de la individualidad/ la autoorientacin $
el aprendi2a,e automotivado $ autodirigido. ?unue no vamos a insistir m*s en este punto/ por
5a"erlo 5ec5o anteriormente/ de"e uedar claro ue la iniciacin de un aprendi2a,e
significativo Lno depende de las cualidades did*cticas del lder/ de su conocimiento erudito de
la materia/ de la planificacin del currculum 6...7/ aunue todos estos elementos podran
constituir recursos <tiles en algunas ocasiones. %a facilitacin de un aprendi2a,e significativo
depende de ciertas actitudes ue se revelan en la relacin personal entre el facilitador $ el
alumnoM/ +9 actitudes ue/ como aca"amos de ver/ dan el tono7 la atmsfera a esa relacin.
Como $a se#alamos antes en alg<n lugar/ la educacin tradicional fomenta el individualismo
$ pone/ de manera sistem*tica/ tra"as a las relaciones interpersonales. %a pedagoga rogeriana/
como vimos/ es una pedagoga relacional/ empe#ada en romper el aislamiento/ la distancia ue
nuestros usos $ costum"res crean entre un individuo $ otroE la perspectiva se modifica por
completo con respecto al punto de vista tradicional. !. le Bon/ cu$a pedagoga intenta
centrarse en el estudiante/ opina ue Lla primera misin del adulto impuesto a la clase 6...7
consiste precisamente en asegurar la clase como grupoM.,. Aogers va un poco m*s all*0 5ace
del grupo la LclaseME es la utili2acin de los grupos de encuentro como nueva t+cnica para
estimular un clima de aprendi2a,e significativo. Seg<n el mismo Aogers lo defiende/ la
e'periencia de grupo es uno de los m*s eficaces medios para facilitar un aprendi2a,e/ desarrollo
$ cam"io constructivos/ tanto en los individuos como en las organi2aciones a ue pertenecen.
El grupo de encuentro 6o grupo de encuentro "*sico7 es un grupo ue Ltiende a 5acer 5incapi+
en el desarrollo personal $ en el aumento $ me,oramiento de la comunicacin $ las relaciones
interpersonales/ merced a un proceso "asado en la e'perienciaM.,1 %as 5iptesis su"$acentes al
grupo de encuentro no son otras ue las ue $a 5emos constatado en la relacin terap+utica $
educativa0 si se sa"e crear en +l un clima adecuado/ el grupo desarrollar* por s mismo su
propio potencial $ el de sus miem"rosE la confian2a "*sica en las posi"ilidades del grupo 5ace
innecesario fi,arle metas especficas/ pues el grupo seguir* su propio camino 5acia su funciona-
miento plenoE el coordinador se siente responsa"le ante los participantes/ pero no de ellosE etc.
En los grupos de encuentro/ la tarea principal ue el coordinador de"e reali2ar es la de facilitar
a los integrantes del grupo la e'presin de lo ue sienten $ piensan El grupo -coordinador $
miem"ros se centra en el proceso $ la din*mica de las interacciones personales ue se dan en el
momento/ lo cual no impide ue el grupo pueda tam"i+n centrarse en las tareas ue puedan
5a"er motivado su nacimiento. !e todas formas/ tal $ como Aogers las entiende/ Lde modo
general se puede decir ue el fin de estas e'periencias intensivas de grupo es me,orar el
aprendi2a,e $ la capacidad de los participantes en el terreno de la direccin $ la comunicacin
interpersonal. Qtro o",etivo es producir cam"ios en el am"iente $ en las estructuras or-
gani2acionales donde tra"a,an los miem"ros del grupoM.,( Como siempre ocurre en Aogers/ el
grupo de encuentro no servir* a sus fines si es utili2ado como una simple t+cnica/ como un
artilugio educativo0 tendr* +'ito o fracasar* en la medida en ue la persona ue lo coordina
sepa o no poner en +l su entrega $/ so"re todo/ su autenticidadE o 5a$ autenticidad o no 5a$
nada.
(or <ltimo el facilitador del aprendi2a,e de"e ocuparse de proporcionar recursos a sus
estudiantesE recursos en el sentido $a m*s tradicional de la pala"ra. ?unue se trata/ para
Aogers/ de un pro"lema menor 6Lgradualmente fuimos comprendiendo ue si las actitudes del
maestro eran propicias para crear un clima adecuado en el aula/ las t+cnicas especficas eran
secundariasM7 ,) el 5ec5o es ue/ cuando de"e empe2ar un curso/ Aogers se presenta en +l con
todo tipo de recursos ue permitir*n ue el aprendi2a,e sea vivencial $ adecuado a las
necesidades de los estudiantes. Entre estos recursos se encuentran li"ros/ artculos/
Tgra"aciones de entrevistas a grupos/ pelculas/ etc./ adem*s de las personas o situaciones
a,enas a la institucin educativa ue el facilitador pone a disposicin del grupo.
Interesa resaltar ue/ en principio/ cualuier recurso es v*lidoE la dimensin de las actitudes
es discerni"le de la de las t+cnicas $ nada impide utili2ar unas u otras/ siempre $ cuando las ue
se usen sean adecuadas al o",etivo ue se persigue. %os medios audiovisuales/ por e,emplo/
tienen pleno lugar/ siempre $ cuando Llos pro"lemas planteados por su empleo se inscri"an en
una refle'in al nivel de las actitudes del ue ense#a en la claseM.,* Ne au/ por e,emplo/ la
opinin de Aogers so"re la ense#an2a programada0 LSi el aprendi2a,e programado se utili2a de
modo fle'i"le/ puede constituir un importante recurso para satisfacer las necesidades masivas
de un aprendi2a,e funcional del tema de la materia en una +poca en ue cada ve2 es ma$or la
cantidad de alumnos.M ,+
%a fle'i"ilidad respecto a los recursos utili2a"les es considera"le. No lo es tanto/ sin duda/
en lo ue se refiere a los recursos ue no de"en utili2arse 6a no ser ue el facilitador
e'perimente necesidades o presiones insalva"les en sentido contrario70 el facilitador no pone
Lde"eresME no dicta una "i"liografa o"ligatoriaE no dicta clases ni da lecciones magistrales 6a
no ser ue los estudiantes le pidan ue 5a"le so"re alguna materia/ de modo ocasional/ $ +l
acceda a 5acerlo7E no eval<a ni critica los tra"a,os de los estudiantes 6a no ser ue se le
solicite7E no pone e'*menes o"ligatorios $ no es el <nico responsa"le de la evaluacin e'igida
por la institucin. No 5a"r* e'tra#ado esta larga lista de estrategias no utili2a"lesE a estas
alturas/ de"e $a estar claro ue un facilitador no es un maestro 6...7. !a funcionalmente a sus
estudiantes la oportunidad de aprender a ser li"res con responsa"ilidadM.,,
".&. El problema de la evaluacin
El de la evaluacin no es un pro"lema secundario en la pedagoga rogeriana. S no lo es
tanto en s cuanto en sus implicaciones. Na"lemos por un momento del asunto.
Si el n<cleo organi2ador de un curso est* constituido por los o",etivos del individuo $ el
grupoE si esos o",etivos se logran en la medida en ue se consiguen aprendi2a,es significativosE
si la funcin del facilitador es 5acer posi"les estos aprendi2a,es/ slo 5a$ una persona/ conclu$e
Aogers/ en condiciones de evaluar el grado en ue 5a alcan2ado sus metas/ $ esa persona es el
estudiante mismoE al igual ue en la terapia centrada en el cliente el foco de evaluacin resida
en el cliente/ en la ense#an2a centrada en el estudiante/ +ste es el foco ideal de la evaluacin. El
aprendi2a,e autodirigido/ automotivado/ no puede ser sino autoevaluado.
GCu*les son las implicaciones de esta autoevaluacinH Seg<n Aogers/ ,- da propia
evaluacin del aprendi2a,e autoiniciado estimula al estudiante a sentirse m*s responsa"leE
cuando el estudiante de"e decidir los criterios ue le resultan m*s importantes/ los o",etivos
ue se propone alcan2ar $ cuando de"e ,u2gar en u+ medida los 5a logrado/ no 5a$ duda de
ue est* 5aciendo un importante aprendi2a,e de la responsa"ilidadE la vivencialidad de su
aprendi2a,e general aumenta $ se 5ace m*s satisfactoriaE el individuo se siente m*s li"re $
satisfec5o. (or el contrario/ las implicaciones de una evaluacin e'terna son negativas $
pueden agruparse de esta forma0 al igual ue cuando e'perimenta"a ue el foco de la
evaluacin esta"a en s mismo/ el crecimiento personal se vea favorecido/ cuando perci"e ue
el foco de evaluacin reside fuera de s/ el crecimiento personal se ve o"staculi2adoE sea
favora"le o desfavora"le/ la evaluacin/ dice Aogers/ no 5ace al desarrollo de una personalidad
m*s maduro/ responsa"le o sociali2ado/ sino ue/ evidentemente/ act<a en direccin opuestaE si
frecuentemente la persona est* sometida a ,uicios $ variaciones provenientes de personas a las
ue se considera superiores/ su $o se de"ilita/ la autoconfian2a se reduce/ la propia
personalidad es autoperci"ida con ma$ores dificultades $ cada ve2 es m*s difcil diferenciar los
,uicios provenientes de uno mismo de los ue proceden de los dem*s. Si su personalidad es
constantemente sometida a en,uiciamientos e'ternos/ difcilmente el ni#o llegar* a ser lo ue
realmente es. En pala"ras de Aogers0 LSi tomamos las concepciones de los dem*s como
nuestras/ perdemos contacto con la sa"idura potencial de nuestro propio funcionamiento $
perdemos confian2a en nosotros mismos 6...7. Esta discrepancia fundamental entre los
conceptos del individuo $ sus e'periencias reales/ entre la estructura intelectual de sus valores
$ el proceso de valoracin propio ue permanece desconocido dentro de s/ forman parte de la
alienacin fundamental del 5om"re moderno con respecto a s mismo.M ,8
".). La libertad en la educacin no9 directiva
.anteniendo el constante paralelismo ue 5asta a5ora 5emos visto se da/ en el
planteamiento de Aogers/ entre psicoterapia $ educacin/ si aceptamos/ con .. Sela/ ,9 ue la
rogeriana es una psicoterapia de la li"ertad/ de"eremos concluir ue a educacin centrada en el
estudiante es/ por su lado/ una ense#an2a/ una educacin o/ me,or/ un aprendi2a,e de la
li"ertad.7 Si es cierta la 5iptesis de 1. .oreno seg<n la cual Lse puede medir el valor
educativo $ terap+utico de un m+todo de aprendi2a,e por el grado de autonoma ue provoca
en los individuos $ en los gruposM/ -. el valor de la pedagoga centrada en el estudiante de"e
ser mu$ elevado. (ero de"emos procurar/ no o"stante/ no plantearnos el pro"lema desde un
punto de vista puramente formal.
%a pedagoga rogeriana se presta muc5o a una interpretacin de corte precisamente
formalista. Se suele pensar en ella como en una educacin en e'tremo li"ertaria $ esponta-
neistaE una pedagoga sin normas ni coerciones/ una pedagoga del laisser9 faire m*s a"soluto.
Aogers considera ue estas interpretaciones son producto de una lectura precipitada o
superficial de sus escritos. En ellos/ la li"ertad aparece limitada por una serie de factores
diversos0 est*n/ en primer lugar/ las limitaciones ue provienen del mismo facilitador/ puesto
ue el verdadero facilitador no dar* nunca m*s li"ertad ue auella con la ue se sienta
aut+ntico $ comprometidoE $a lo 5emos visto m*s arri"a0 m*s importante ue el grado de
li"ertad ue el facilitador da al grupo o al individuo es la autenticidad con ue se la da. Na$ un
segundo tipo de limitaciones provenientes/ esta ve2/ de las circunstancias concretas de la vida0
no se puede estudiar ingeniera sin poseer amplios conocimientos de matem*ticasE no se puede
conducir sin permisoE no se puede ser m+dico sin sa"er umica/ etc./ Lestos reuisitos no los
plantea el docente/ sino la vida. %a funcin del educador consiste en aportar los recursos con
ue el estudiante puede aprender a cumplir estas e'igenciasM/ -1 escri"e Aogers. >n tercer
orden de limitaciones vendr* dada por la edad de los estudiantesE como es o"vio/ a un ni#o no
se le puede pedir ue decida por s solo acerca de su destinoE si "ien la educacin de"e
organi2arse de tal manera ue el ni#o aca"e cuanto antes por poder 5acerse cargo de su propia
vida/ resulta evidente ue la li"ertad de"e conocer algunas limitaciones ue le vendr*n
impuestas por determinadas caractersticas del desarrollo. >n cuarto tipo de limitaciones
proviene de los estudiantes0 ui2* no todos ellos se sientan a gusto en el am"iente de li"ertad
de la ense#an2a centrada en el estudiante/ $ prefieran la orientacin del directorE si son li"res/
de"en poder elegir entre un aprendi2a,e autodirigido o una ense#an2a pasiva.
(or <ltimo est*n las limitaciones ue provienen de todas las instituciones/ ue est*n
colocadas por encima de facilitador $ estudianteE limitaciones contra las ue luc5ar*n educador
$ alumno con todas sus fuer2as/ pero ue no de,an de estar a5. @al ve2 pare2can demasiadas
limitacionesE seg<n Aogers/ Lel principio esencial ui2* sea el siguiente0 dentro de las
limitaciones impuestas por las circunstancias/ la autoridad/ o impuestas por el educador por ser
necesarias para su propio "ienestar psicolgico/ se crea una atmsfera de permisividad/ de
aceptacin/ de confian2a en la responsa"ilidad del estudianteM.-( !e lo ue se trata es de
crear esa atmsfera en la ue puedan actuali2arse las capacidades de autodeterminacin del
estudiante/ tanto desde el punto de vista individual como social. ?dem*s/ seg<n .oser $
.oser/ se o"tendr*n me,ores resultados en lo ue respecta a las decisiones de los estudiantes0
LEn general -escri"en-/ los alumnos adoptar*n soluciones sensatas si se les otorga li"ertad para
elegir. Es posi"le tam"i+n ue el autoritarismo del profesor fortale2ca la decisin del alumno de
adoptar soluciones poco sensatas.M-1 En efecto/ cuando se de,a li"ertad a los alumnos para
ue estudien a su manera/ los conceptos ue ela"oran tienen/ seg<n Aogers/ m*s profundidad/
comprensin $ duracin porue son m*s autnomos $ est*n "asados en enfoues empricos
m*s firmes.
(ero como apunt*"amos al principio de este punto/ la li"ertad no es slo un Lm+todoM
pedaggico/ sino ue es tam"i+n un o",etivo de la educacin. ?l fin $ al ca"o/ a finalidad de la
terapia $/ por lo mismo/ de la educacin es conseguir ue el cliente/ ue el estudiante/ Lse
convierta en una persona 5umana autnoma/ capa2 de ser lo ue es $ de elegir su rum"oME -*
en una persona li"re/ en definitiva.
".*. Efectos de la relacin educativa
%as ideas fundamentales de la pedagoga rogeriana/ la educacin no-directiva/ la ense#an2a
centrada en el estudiante/ est*n $a e'puestas. )amos a concluir nuestra e'posicin con una
"reve referencia a los efectos ue de esta pedagoga se siguen. Nos 5emos referido de forma
general a ellos al tratar de la teora del aprendi2a,e/ pero a5ora ue 5emos estado movi+ndonos
en un campo m*s concreto/ de"emos aportar alguna o"servacin/ concreta tam"i+n/ al
respecto. (uesto ue la pedagoga preconi2ada por Aogers no es en a"soluto un modelo rgido
ue todo rogeriano de"e aplicar puntualmente/ sino/ so"re todo/ un con,unto de actitudes ue
el facilitador pondr* en ,uego en la medida en ue 5acerlo sea congruente con sus ideales $
personalidad/ los efectos espera"les de la relacin educativa estar*n/ o"viamente/ en funcin
del n<mero $ la calidad de las actitudes ue el facilitador 5a$a sido capa2 de poner en ,uego.
?lgunas consideraciones/ sin em"argo/ s pueden ser esta"lecidas/ siguiendo siempre a Aogers.
(uede ser instructivo/ a este respecto/ comparar/ seg<n +l lo 5ace/ los resultados de la
educacin tradicional con los o"tenidos merced a la educacin centrada en el estudiante0 por lo
ue se refiere al aprendi2a,e de 5ec5os $ de elementos del programa/ los resultados son
pr*cticamente iguales/ superiores en unos casos/ inferiores en otros. %as diferencias m*s
acentuadas -estadsticamente significativas- se logran en el plano m*s personal/ como era de
esperar. En comparacin con los grupos convencionales/ los ue tra"a,an en una orientacin
centrada en el estudiante logran un ma$or grado de adaptacin personal/ una ma$or
independencia/ ma$or creatividad $ tendencia m*s acentuada a Lconvertirse en personasM/ una
ma$or cantidad de aprendi2a,e independiente no incluido en el programa. (uesto ue el
estudiante 5a aprendido a aceptarse a s mismo/ ser* capa2 de escuc5ar/ comprender $ aceptar
m*s a los otrosE enta"lar* relaciones m*s estrec5as con auellas personas ue 5a"itualmente
forman parte de su vida. (uesto ue se le 5an dado muc5as ocasiones para autoevaluarse
utili2ar*/ a partir del momento en ue sus aprendi2a,es comiencen/ nuevos criterios para eva-
luarse a s mismo $ para evaluar sus o"ras $ reali2aciones. Qtro resultado o"serva"le es ue lo
aprendido tiende a convertirse en conducta de manera casi inmediata/ lo ue se#ala una
importante diferencia respecto a la educacin tradicional El aprendi2a,e cam"ia
cualitativamente/ modificando su ritmo $ su grado de penetracin/ volvi+ndose m*s vital $ m*s
conectado con las vivencias del individuo/ (or supuesto/ el facilitador e'perimenta en s mismo
factores tam"i+n de ndole positiva $ del tipo de los ue aca"amos de rese#ar.
Sinteti2ando/ si la educacin centrada en el estudiante se 5a llevado a ca"o en las
circunstancias ideales antes descritas/ es de esperar ue sus efectos est+n mu$ cerca de los
o",etivos ue $a en 1R:1 Aogers pensa"a ue eran los de la educacin0 L?$udar a los alumnos
a convertirse en individuos ue sean capaces de tener iniciativas propias para la accin $ de ser
responsa"les de sus accionesE ue sean capaces de una direccin $ autodireccin inteligentesE
ue aprendan crticamente/ con la capacidad de evaluar las contri"uciones ue 5acen los
dem*sE ue 5a$an aduirido conocimientos relevantes para la resolucin de pro"lemasE ue/
fundamentalmente/ sean capaces de adaptarse fle'i"le e inteligentemente a situaciones
pro"lem*ticas nuevasE ue 5a$an internali2ado una modalidad adaptativa de apro'imacin a los
pro"lemas/ utili2ando toda la e'periencia pertinente de una manera li"re $ creadoraE ue sean
capaces de cooperar efica2mente con los dem*s en estas diversas actividadesE ue tra"a,en no
para o"tener la apro"acin de los dem*s/ sino en t+rminos de sus propios o",etivos
sociali2ados. M -+
. 4fr. AQ8EAS en C. A. AQ8EAS $ 8. .. BIN8E@/ Psicoterapia y relaciones (umanas7
?lfaguara/ .adrid/ 1R;1/ t. I/ pp. 1J2-1J-.
". 4. A. AQ8EAS/ Psicoterapia centrada en el cliente7 (aids/ Buenos ?ires/ .,"7 p. &&&K
4fr. asimismo7 4. A. AQ8EAS/ El proceso de convertirse en persona7 (aids/ Buenos ?ires/
1R;2/ pp. 2-9/ 2:-/ 2::.
&. C. A. AQ8EAS $ 8. .. BIN8EA/ Qp. 4it.7 t. I/ p. 2J. Su"ra$ado en el original.
-. Idem7 p. 2R. Su"ra$ado en el original.212
:. Idem/ p. 1JJ. Es una 5iptesis "*sica de toda la Lpsicologa e'istencialME .asloC/ por
e,emplo/ define el desarrollo como Lel con,unto de los diversos procesos ue conducen a la
persona 5acia la autorreali2acin definitivaM 6?. N. .?S%QD/ El (ombre autorrealizado7
Bairs/ Barcelona/ 1R;&/ p/ :;7.
9. Idem/ p. 2W1.
;. Idem/ p. 1JR.
J. Idem/ p. &-.
.. Idem7 p. &*.
;. Idem7 p. .;.
. Idem7 pp. )M),.
12. C. A. AQ8EAS/ El proceso de...7 p. ).
1&. C. A. AQ>AS $ 8. .. BIN8E@/ Qp. Cit./ t. 1/ pp. R--R:.
1-. 4. 1. 128E1/7 Psicoterapia centrada...7 p. &).
1:. Idem, p. 41.
19. C. A. AQ8EAS/ El proceso de...7 p. "".
1;. C. A. AQ8EAS/ Psicoterapia centr...7 p. *+.
1J. C. A. AQ8EAS $ 8. .. BIN8E@/ Q(. cit.7 t. I7 p. "+.
1R. Idem7 p. ";,. /ubr. en el original.
2W. Idem7 p. ";.
21. 4. A. AQ8EAS/ Libertad y creatividad en la educacin7 Paids7 Buenos ?ires/ 1R;:/ p.
1W.
22. Idem7 p. 1;R.
2&. Idem7 p. &&.
2-. 4. A. AQ8EAS/ Psicoterapia centr...7 pp. &&& y ss.K El proceso de...7 pp. ")& y ss.K
Libertad y creativ.... pp. ") y ss.
2:. Cf.para este punto Libertad y creativ. pp. "+9 &;.
29. N. 8I@//E17 Escuelas sin fracasos7 (aids/ Buenos ?ires/ 1R;2/ PFginas * $ SS.
2;. 4. 1. 128E1/7 Libertad y
2J. Idem. El su"ra$ado es mo.
2R. C. A. AQ8EAS/ Psicot. centr...7 p. &&&.
&W. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ...7 p. -.. &1. C. A. AQ8EAS/ Psicot. centr...7 p. &&&.
&1. C.A.AQ8EAS/ Psicot. 4entr...7 p. &&&.
&2. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ...7 p. *. Su"r. en el original.
&&. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ...7 p. *. Su"ra$ado en el original.
&-. 8. 4EAAS/ en los tra"a,os de la ?AI( pu"licados en E. %. NEABEA@ S otros/ Pedagoga
y psicologa de los grupos7 Nova @erra/ Barcelona/ .,&7 p. "*.
&*. L9 4. 4I%%Q>X/ en Idem7 p. *+.
&+. ?. N?.E%IN y 3.9 B. !?A!E%IN/ La libertad de aprender7 /tudium7 .adrid/ .,&7 p.
*).
&,. 4f. D. N?NNQ>N/ LOattitude non9 directive de 4arl 1ogers. E/%7 (ars/ .,"7 pp. ., y
ss.
&J. C. A. AQ8EAS/ 8rupos de encuentro/ ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;&/ p. 1:2.
&R. C. A. AQ8EAS/ El matrimonio $ sus alternativas/ Bairs/ Barcelona/ 1R;9.
-W. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ...7 p. RW. Su"ra$ado en el original.
-1. Idem7 p. "&&.
-2. Idem7 p. "").
-&. Idem7 pp. ;+9 ;,. 8 traduccin 5a sido modificada.
--. Idem7 p. ""). Su"ra$ado en el original.
-:. Idem7 p. ";+.
-9.4f. @. 9 . .?S%QD/ op. cit.7 p. *,.
),. 4. A. AQ8EAS/ El proceso de...7 p. ,"K otras descripciones de LIa persona ue funciona
plenamenteM se encuentran en (sicot. $ relac. (um...7 t. I7 pp. &"; y ss7 y Libertad y creativ...7
pp. ";* y ss.
-J. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ...7 p. ").
-R. 3. (?8=S/ en E. %. NEABEA@ $ 8. 4EAAS/ Pedagoga y psicol. de grup...7 p. .. su"r.
en el original.
:W. Cf. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ...7 pp. &9 &".
*. Idem7 p. ..
*". 4. A. AQ8EAS/ El matrimonio...7 p. "&".
:&. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ...7 p. +,. Su"ra$ado en el original.
*). Idem7 op. y loc. cit.
**. Idem.
*+. Idem7 p. ;.
*,. Idem7 p. .+.
*-. Idem7 p. .-.
*.. Idem7 p. ..
9W. !. %E BQN/ en E. %. NEABEA@ S otros7 Pedagoga psicol. de grupos7 p. "".
91. C. A. AQ8EAS/ 8rupos de enc... p. ".
92. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ... p. ""*.
9&. C. A. AQ8EAS/ Psicot. centr.... p. &&:.
9-. 1.-C. 4I%%Q>X/ en NEABEA@/ E. %. y otros7 Pedagoga y psicol. de grupos7 p. &WW.
9:. C. A. AQ8EAS/ Libertad. y creativ...7 p. ,.
++. Idem7 p. ..
9;. 4f. Idem7 pp. -...
+-. Idem7 p. -*.
+.. 4f. 3. SE%?/ Qp. Cit./ pp. )II-XX/ Cf. asimismo el li"ro de SE%?/ Educacin y
libertad7 Banco de )i2ca$a/ Bil"ao/ 1R9;.
;W. 1. .QAENQ/ %undamentos de la sociometra7 Paids7 Buenos ?ires/ 1R;2/ p. &99.
;1. C. A. AQ8EAS/ El proceso de conv...7 p. "*+.
;2. C. A. AQ8EAS/ Psicot. centr...7 p. &&..
;&. %. E. .QSEA $ A. S. .QSEA/ @sesoramiento y orientacin7 Piados/ Buenos ?ires/ 1R9J/
p. 2&;.
;-. C. A. AQ8EAS/ en .?S/ A./ Psicologa E'istencial7 Paids7 Buenos ?ires/ 1R9&/ p. 1W&.
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VII- XX.
?. Lo'rot, #. @ur4 4 9. ABsCue>: Las "eda!o!$as institucionales
I. La perspectiva institucional.
Cualuiera de los pro"lemas ue el an*lisis de un fenmeno o un con,unto de fenmenos
plantea/ puede ser a"ordado a diversos niveles. El Lpaisa,eM/ la fenomenologa concreta del
pro"lema en cuestin variar* sustancialmente en funcin del nivel al ue el o"servador se sit<e.
@radicionalmente/ la psicologa se 5a situado a nivel de lo individual en lo ue respecta al
punto de vista del estudio del lengua,e o al de la psicopatologa/ por utili2ar dos campos
cualesuiera. (aulatinamente se 5an ido $ se van introduciendo perspectivas m*s generales/
m*s por encima de lo individualE no es necesario su"ra$ar ue estas nuevas orientaciones
suponen avances importantes $ aportaciones valiosas0 cuanto m*s Larri"aM se sit<a el
o"servador/ m*s amplio es el campo ue domina 6lo cual/ a su ve2/ implica la necesidad de
utili2ar instrumentos ue le LaceruenM la realidad/ para ue no se pierda en detalles lo ue se
gana en perspectiva7. )arias son las ra2ones ue 5an condicionado ese despla2amiento de lo
estrictamente individual a an*lisis m*s Lde campoM. >na de las instancias ue/ sin duda/ 5a
contri"uido a este despla2amiento 5a sido la sociologa $ su desarrollo como ciencia. El punto
de vista sociolgico 5a ido ganando terreno $/ unido a teoras procedentes de la misma
psicologa 6las de la 8estalt/ por citar una7/ 5a contri"uido a ue a la preocupacin por la
psicologa del lengua,e del ni#o le acompa#e la preocupacin por la relacin entre la evolucin
del lengua,e $ la clase social de pertenencia de ese ni#o/ a ue a la preocupacin por el
individuo Lcon trastornosM se le a#adan las discusiones so"re la sociologa de esos trastornos o
el an*lisis de la institucin terap+utica corno LtrastornanteM.
En el campo en ue en este estudio nos movemos/ las cosas no suceden de otra manera.
!espu+s de 5a"erse puesto/ durante muc5o tiempo/ el +nfasis en lo individual/ el estudio del
LgrupoM educativo fue ganando terreno. %a evolucin/ a este respecto/ de Carl Aogers. Sa ue
aca"amos de referirnos a +l/ puede servirnos de e,emplo0 preocupado inicialmente por los
pro"lemas de la terapia individual/ las preocupaciones ue sus <ltimas o"ras manifiestan/
demuestran un progresivo inter+s por lo grupal/ la utili2acin del grupo como agente $ marco
de la terapia/ etc. Si ueremos dominar una perspectiva m*s amplia/ de"eremos situarnos por
encima no $a del individuo/ sino de los grupos/ las clases/ etc.0 nos encontraremos de frente
con las instituciones en ue individuos/ grupos/ etc./ est*n inmersos. (rovisionalmente/
daremos el nom"re de an*lisis institucional al estudio de estas instancias estructurales en cu$o
interior tienen lugar fenmenos como los se#alados. %a necesidad del an*lisis institucional es
o"via/ puesto ue las instituciones est*n a5/ con una importancia innega"le/ $/ si 5emos de
5acer caso a .ic5el %o"rot/ Lel aspecto institucional es el m*s importante porue es el m*s
duraderoM.1
Si esto sucede as por lo ue al an*lisis respecta/ lo mismo pasa cuando tratamos de
enfrentarnos a pro"lemas de transformacin pr*ctica0 el cam"io institucional es ineludi"le. 4.
!olto parecera defenderlo as desde el momento en ue/ a su parecer/ es posi"le Ldar
respuestas pr*cticas/ v*lidas/ a las cuestiones angustiosas de instruccin $ educacin/ a con-
dicin de a"andonar definitivamente la ense#an2a tipo/ por un maestro tipo/ a alumnos tipo/ de
nivel 5omog+neo tipoM.( Este a"andono no puede 5acerse sino fuera del marco de la
Linstitucin educativa tipoM/ cu$a transformacin aca"a apareciendo siempre como inevita"le.
%a perspectiva institucional es/ por lo tanto/ punto de paso o"ligado en el camino del an*lisis
de lo ue pasa en la educacin. ? ella nos consagraremos en las p*ginas ue siguen.
Nemos dado antes una definicin provisional de lo ue es el an*lisis institucional. Es
necesario L"a,arM/ acercarse m*s al pro"lema para descu"rir ue las cosas no son tan simples.
S no lo son/ ante todo/ por un pro"lema en primer lugar sem*ntico. %a pala"ra institucin es
polis+micaE (or ella pueden entenderse cosas diversas0 desde ue las instituciones son grupos
oficiales o ue tienden a oficiali2arse 6empresa/ escuela...7/ a ue son sistemas de reglas ue
determinan formalmente la vida de esos grupos/ a ue son significaciones su"$acentes ue
pertenecen al inconsciente del grupo o/ en la perspectiva de %ev$-Strauss/ ue 5acen depender
el inconsciente individual de algunos aspectos de orden institucional.) @al como lo se#alan
%apassade/ %oureau $ ?rdoino/ al encontrarse la nocin de institucin en la encruci,ada del
derec5o/ la economa/ la psicologa social/ la psicologa/ la antropologa cultural/ la
antropologa estructural/ la sociologa/ etc./ las instituciones estaran atravesadas por lo
econmico/ lo poltico/ lo ideolgico/ etc7 Nistricamente/ seg<n lo 5a estudiado %apassade/
Negel $ .ar' 5acan a la institucin sinnima de sistema ,urdico/ mientras ue en la o"ra de
!ur]5eim la institucin se convierte en el o",eto de la sociologa/ para en la actualidad/ con el
estructuralismo/ ser un concepto completamente remodelado en consonancia con las pr*cticas
institucionales a las ue luego nos referiremos.
En un sentido general/ P1as formas sociales visi"les/ desde el momento en ue est*n dotadas
de una organi2acin ,urdica $bo material/ por e,emplo una empresa/ una escuela/ un 5ospital/ el
sistema industrial/ el sistema escolar/ el sistema 5ospitalario de un pas reci"en el nom"re de
institucionesX.* .*s en profundidad la institucin puede verse como la forma ue adopta la
reproduccin $ la produccin de las relaciones sociales en un momento dado de produccin/
como el lugar en ue se articulan las formas ue adoptan las determinaciones de las relaciones
sociales.+ Si aceptamos esta perspectiva de %apassade $ %oureau/ anali2ar una empresa/ una
escuela/ un 5ospital/ desde el punto de vista institucional/ consistir* en desentra#ar el con,unto
de fuer2as ue operan en una situacin aparentemente regida por normas universales. Seg<n
ellos/ el an*lisis institucional tiene como o",etivo evidenciar en su realidad concreta el car*cter
dial+ctico/ positivo a la ve2 ue negativo/ de cualuier agrupacin organi2ada. (ara
comprender me,or este car*cter dial+ctico/ ui2* sea <til recoger la distincin esta"lecida por
%apassade en 8roupes7 organisations et institutions y LOautogestion p$dagogi0ue7 entre
instituciones e'ternas e instituciones internas las instituciones e'ternas/ auellas de las ue se
ocupa la sociologa de la educacin/ comprenden las reglas e'teriores a la institucin 6si se
trata de un esta"lecimiento educativo/ los programas/ las instrucciones/ los circuitos de
autoridad/ la ,erarua en ue el personal est* organi2ado/ la "urocracia pedaggica/ etc.7. %as
instituciones internas comprenden/ de una parte/ las reglas internas del esta"lecimiento $/ de
otra/ el con,unto de t+cnicas institucionales a utili2ar 6normas de tra"a,o/ conse,o de
cooperativa/ etc.7.
Qtra distincin/ ue 5a esta"lecido en esta ocasin %oureau en Instituant contre institu$7 es
la ue en toda institucin e'iste entre lo instituido $ lo institu$ente. %a institucin/ tal como les
es dada a los ue a ella pertenecen/ es decir/ tal como est* instituida/ pertenece al *m"ito de lo
primero. %o segundo se refiere a las actividades ue los ue pertenecen a la institucin
organi2an de cara a conseguir la satisfaccin de sus necesidades o la solucin de sus
pro"lemasE desde el momento en ue lo instituido no les sirve a ese nivel/ los miem"ros de la
institucin se ven o"ligados a instituir medios 6actividad institu$ente7 ue s les sirvan. Si lo
instituido influ$e so"re lo institu$ente/ es decir/ tiende a negarlo/ lo institu$ente/ a su ve2/
tiende a negar esa negacin en una especie de contratransferencia institucional/ seg<n el
t+rmino de 8uigou. %o institu$ente es la instancia complementaria $ opuesta de lo instituido $
de la relacin dial+ctica entre am"as instancias surgir*n los procesos de cam"io ue
pretendemos anali2ar m*s a"a,o. )eremos luego cmo/ efectivamente/ cada ve2 ue las
instituciones internas de la clase se convierten en medios institu$entes ue se utili2an para
cam"iar la estructura instituida/ se est* 5aciendo pedagoga institucional. %oureau lo 5a
e'presado con e'actitud0 L(oner en cuestin nuestras implicaciones institucionales es siempre
proponer una concepcin de las instituciones en t+rminos de regulacin por la "ase/ de crtica
permanente de las normas instituidas/ de desarrollo de las fuer2as institu$entes. Es
desenmascarar el complot de las instituciones/ ue consiste en imponer por la constriccin
material 6econmica o fsica7 e ideolgica/ una visin falsa de las relaciones de produccin.M ,
Este desenmascaramiento se produce porue la actividad institu$ente pone de manifiesto lo
oculto tras lo instituido ? este respecto/ tenemos ue introducir/ de nuevo de la mano de
%oureau/ un nuevo t+rmino0 el anali2ador. @odo acontecimiento/ 5ec5o/ dispositivo/ suscepti"le
de revelar las determinaciones reales de una situacin/ de descomponer una realidad tomada
5asta entonces glo"almente/ es un anali2ador0 LSe dar* el nom"re de anali2ador a lo ue
permita revelar la estructura de la institucin/ provocarla/ for2arla a 5a"lar.M - Si/ por e,emplo/
en una institucin educativa/ se instaura la autogestin/ +sta funcionar* como un anali2ador
ue permitir* a5ondar el e'amen de la institucin. )olveremos luego so"re ello.
)amos a ir $a situ*ndonos en el marco de lo educativo. Seg<n la perspectiva institucional/
es evidente ue lo pedaggico de"e ser anali2ado $ comprendido m*s en t+rminos de
estructuras ue de relacin interpersonal0 L%a significacin <ltima de lo ue sucede en el
terreno de la educacin no se desvela m*s ue a partir del momento en ue se decide tomar en
consideracin su dimensin institucional.M 8 !ado el car*cter polifac+tico ue atri"uimos
antes a la institucin/ se 5ace evidente ue lo pedaggico no tiene su definicin en su campo
especfico/ pues lo sociopoltico se entrecru2a en lo instituido $ le confiere caracteres "ien
especficos. Es +sta una cuestin ue no de"e olvidarse $ ue de"e ser tenida siempre "ien
presenteE Nameline 5a sa"ido centrar el pro"lema cuando 5a insistido en ue Lla intencin de
ense#ar comien2a con el reconocimiento de lo instituido $ con la dram*tica limitacin concreta
de lo institu$enteM.9 El tra"a,o de los pedagogos institucionales se centra/ precisamente/ en el
esfuer2o institu$ente frente a la inercia de lo instituido. (ero como uiera ue dentro de la
pedagoga institucional 5a$ ue distinguir dos corrientes "ien definidas/ es me,or diferenciar la
una de la otra antes de anali2ar la forma en ue/ en cada una de ellas/ se enfrenta la actividad
institu$ente.
. Las dos orientaciones de la pedagoga institucional
Con el nom"re de (edagoga Institucional/ encontramos en la d+cada de los a#os sesenta/ en
4rancia/ dos corrientes pedaggicas marcadamente diferenciadas. >na de ellas tiene como
representante m*s caracteri2ado a .ic5el %o"rotE la otra a 4ernand Qur$ $ ?lda )*sue2. %as
orientaciones de uno $ otros son en algunos aspectos tan divergentes ue cuando se 5a"la de
pedagoga institucional se 5ace necesario aclarar si nos referimos a una corriente o a otra si se
uiere evitar dar un t+rmino e'cesivamente vago. ?l margen de estas diferencias tan marcadas/
5a$ tam"i+n puntos de convergencia entre una posicin $ otraE adem*s del nom"re/ comparten
elementos sustanciales de su ideario $ de su pr*ctica. Nos referiremos en primer lugar a los
elementos ue les son comunes antes de anali2ar los ue las diferencian.
. Elementos comunes de las pedagogas institucionales
Sea de una orientacin u otra/ la pedagoga institucional/ por su misma naturale2a/ se define
por oposicin a la pedagoga tradicionalE es lgico ue as sea si pensamos ue el +nfasis de la
pedagoga institucional se pone so"re las fuer2as institu$entes/ enfrentadas/ en este caso/ a la
institucin pedaggica instituida. 8uigou lo 5a visto tam"i+n de/ este modoE seg<n +l/ Lsin
su"estimar las diferencias/ incluso opciones ue dividen a las diferentes escuelas $ grupos
dentro de la orientacin institucional/ todos toman/ sin em"argo/ como punto de partida una
crtica a la institucin educativa. TEscuela-cuartelT/ Tinstitucin-cosaT/ Tautoritarismo de los
maestrosT/ Trepresin administrativaT/ Tprogramas para el conformismoT/ Tdifusin de la
ideologa de la clase dominanteT/ la escuela contempor*nea presenta todos los sntomas de
una institucin "urocr*tica/ es decir/ alienada $ alienanteM.1. No 5a$ pedagogo institucional
ue no est+ dispuesto a ad5erirse a la crtica ue ?.)*sue2 $ 4. Qur$ dirigen a los tres
pre,uicios de la institucin educativa0 el pre,uicio escolar/ seg<n el cual no se ve en el ni#o m*s
ue al escolarE el pre,uicio did*ctico/ ue implica una desmesurada valoracin de la instruccinE
el pre,uicio/ por fin/ de la uniformidad/ seg<n el cual todos los ni#os son sometidos al mismo
r+gimen "a,o prete'to de igualdad. No insistiremos en este aspecto de crtica al sistema escolar
tradicional. ? lo largo de nuestra e'posicin iremos encontrando/ e'plcitas o implcitas/ "uen
acopio de crticas.
>na de las m*s acentuadas caractersticas comunes de las dos orientaciones ue nos ocupan
5a$ ue "uscarla/ en parte/ en sus orgenes. El institucionalismo de %o"rot/ como el de Qur$ $
)*sue2/ 5a sido posi"le por la tradicin reformadora ue es $a captulo aparte de la 5istoria
de la educacin.
En la "ase de la pedagoga institucional encontramos/ en efecto0 la corriente renovadora a ue
nos referimos en el primer captulo/ especialmente/ como veremos/ la orientacin de C+lestin
4reinetE las e'periencias comunitarias infantiles como las de Nam"urgo o las de Summer5illE la
nueva teora de los grupos 6%eCin/ so"re todo7/ a la ue se unen las apor taciones de la
no-directividad de AogersE la influencia de las teoras psicoanalticas 6de 4reud $ sus
seguidores7 $ de los artfices de la psicoterapia institucional 61. Qur$/ 4. @osuelles7 a ue nos
referiremos posteriormenteE una fuente 5istrica com<n 5a"ra ue "uscarla/ por <ltimo/ en el
auge de la "urocracia $ el descu"rimiento/ ue este auge tra,o consigo/ de los frenos
"urocr*ticos ue i"an paulatinamente parali2ando las instituciones sociales/ incluida la
educativa. !e entre todas estas aportaciones/ la de 4reinet fue tan fundamental ue no resulta
e'agerada la afirmacin de A. Ness seg<n la cual la pedagoga 4reinet 5a"a sido el Lcrisol en
el ue 5a"ra de ela"orarse la pedagoga institucional en la d+cada de los sesentaM.11 %os
distintos artfices de la pedagoga institucional procedan/ en efecto/ de grupos-4reinet.
(osteriormente/ unos "uscaron sus fuentes m*s en la no-directividad $ otros m*s en la
psicoterapia institucional/ diferenciacin +sta ue determin las dos orientaciones a las ue nos
estamos refiriendo.
Qtra caracterstica com<n a toda pedagoga institucional es ue supone un an*lisis de la
institucin en t+rminos de poder. %os pedagogos institucionales renuncian al poder desde el
momento en ue renuncian a los medios coercitivos sin los ue el poder no e'iste. %a
inversin/ calificada de copernicana por %o"rot/ no es sino un salto de la pedagoga positiva/
en la ue prima la influencia del adulto so"re el ni#o/ a la pedagoga negativa/ en la cual/ si "ien
la influencia del adulto no es negada/ es fundamental ver ue esta influencia no se confunde
con una relacin de autoridad 6%oureau7. Qur$ $ )*sue2 5an insistido repetidamente en este
aspectoE el o",eto principal de su propsito es/ seg<n ellos lo indican/ el replanteamiento de la
misin tradicional $ de la situacin del maestro0 Les la estructura vertical $ autoritaria lo ue se
pone en tela de ,uicioM/ 1( pues Les al 5ec5o ,er*ruico al ue fundamentalmente 5a"ra ue
incriminarM.1) %as vie,as relaciones ense#antes-ense#ados son a"olidasE si el tradicional podra
compararse a una especie de sol cu$os ra$os "enefactores "a,a"an a fecundar a los alumnos
receptores 6?rdoino7/ el pedagogo institucional renuncia de manera tpica/ no $a a su pedestal/
sino incluso a su pala"raE e'presin suprema de la supresin de la autoridad/ seg<n %o"rot/ el
silencio del maestro de,a campo li"re a la pala"ra del alumno. !e esta forma/ las fuer2as
institu$entes de la "ase a las ue vimos antes referirse a %oureau/ tienen a"ierto $ li"re el
campo de la autogestin. %os pedagogos institucionales "uscan comportarse con sus alumnos
Lcomo con seres 5umanos no como con animales a los ue se ati"orra $ se amaestra. Nuestra
+poca e'ige individuos capaces de adaptarse/ de autodirigirse/ de no caer en la rutina 6...7.
?prender a e'presarse/ a comprender a los otros/ a escuc5arlos antes de responderlos/ a
discutir antes de ,u2gar/ a pensarse a s mismos/ a autocriticarse/ a tomar iniciativas0 tales son
las metas de la autogestin pedaggicaM.1* %o primordial de toda pedagoga institucional
estri"a en el 5ec5o de permitir a los alumnos 5acerse cargo de su vida/ de su organi2acin $
administracin/ de su presente $ su porvenirE en el 5ec5o de permitir a los alumnos
autogestionar sus propios asuntos. )olveremos ampliamente so"re este aspecto fundamental.
?s las cosas/ es previsi"le ue la primera instancia ue el grupo de alumnos institu$a sea el
grupo como tal. Si la clase tradicional/ con la pala"ra del maestro como re$/ era el LantigrupoM/
la clase institucional/ con la posi"ilidad de la pala"ra totalmente a"ierta a los alumnos/ se
convertir* r*pidamente en un grupo. %a clase tradicional nega"a a sus componentes la
posi"ilidad de las relaciones/ conden*ndolos a la $u'taposicin $ la multiplicidad 6a la
serialidad/ dira Sartre7. Como todos los autores ue se sit<an en una perspectiva institucional
lo su"ra$an/ lo crucial/ desde ella. es la Lela"oracin de las relacionesM 6@osuelles7/ el
Lanudamiento de la relacinM 6?rdoino7/ las Lcomunicaciones 5ori2ontalesM 6Qur$/
)*sue27/1+ las Le'periencias afectivas del grupoM 6%o"rot7/ etc. 8. .ic5aud lo 5a e'presado
as0 L%a clase institucional es un grupo de vida a"ierto/ una organi2acin de los medios de
e'presin individuales dentro de un marco colectivo/ ue da la pala"ra a los ni#os ue se 5allan
en ella Se estructura como un lugar de comunicacin $ de intercam"ios en el cual lo ue va a
suceder -el aprendi2a,e/ la educacin- no puede formularse en t+rminos de transmisin de
sa"er.M 1, Se#alemos ue no se trata de crear un grupo o un modo de funcionamiento de
grupo ue satisfaga a todos sino un marco lo suficientemente amplio $ fle'i"le como para ue
todos los integrantes del grupo tengan en +l sitio.
Caractersticas com<n de las pedagogas institucionales es su car*cter Lfronteri2oM entre
lo educativo $ lo terap+utico. Ciertamente/ los o",etivos de una actividad $ otra son parecidos
$ pretenden efectuar una transformacin en el individuo/ $ si "ien la forma de relacin $ los
medios ue se utili2an por parte de los psicoterapeutas $ los formadores son Lirreducti"les los
unos a los otrosM/ sera/ seg<n ?rdoino/ Lm*s e'acto decir ue unos $ otros tienen
fundamentos comunes $/ ui2*/ fines parecidos0 a$udar a la maduracin $ a la conuista de la
autonoma por parte de auellos a los ue se aplicanM.1- %a "uena educacin tiene/ desde
luego/ un efecto preventivoE la pedagoga institucional facilita $ 5ace posi"le la maduracin de
los ni#os normales/ al tiempo ue puede reeducar a ni#os con diversos rdenes de pro"lemas/
como lo demuestra especialmente la pr*ctica de Qur$ $ )*sue2 con ni#os en clases de
recuperacin. (or otro lado/ $ 8. .auco 5a insistido en ello/ la posi"ilidad dada al ni#o de
esta"lecer relaciones aut+nticamente 5umanas con su maestro/ tiene so"re +l un efecto
profil*ctico induda"leE $ los pedagogos institucionales dan/ sin duda/ esa posi"ilidad.
Se#alemos/ por <ltimo/ ue otra caracterstica ue encontramos en las dos orientaciones de la
pedagoga institucional a las ue nos estamos refiriendo/ es la insistencia con ue am"as
remarcan la estrec5a relacin entre lo pedaggico $ lo poltico. )asue2 $ Qur$ afirman ue el
pro"lema de la educacin Les un pro"lema polticoM 18 $ ue la su$a es una opcin poltica
estrec5amente ligada a su +tica personal. %o"rot/ por su parte/ defiende la autogestin
pedaggica como Luna preparacin para la autogestin socialM/19 lo ue euivale a darle un
papel poltico activo. %os lemas de la autogestin pedaggica/ sus principios/ sus m+todos/
encontraron amplsimo eco entre los estudiantes $ profesores ue protagoni2aron los
fenmenos del ma$o franc+s de 1R9J. El contenido de los an*lisis $ las e'periencias
institucionales "ien podran ser LledosM en t+rminos polticos $/ por otro lado/ esta"an como
5ec5os a la medida de la necesidad de alternativas pedaggicas polticamente m*s v*lidas ue
las ue muc5os de los Lsistemas pedaggicosM -especialmente el tradicional- podan aportar.
No ocultaremos ue la pedagoga nstitucional sali m*s "ien deprimida del 9J franc+sE pero es
o"ligado a#adir ue ello sirvi para ue las posiciones de la ma$ora de institucionalistas se
politi2aran m*s $ se orientasen 5acia actitudes m*s comprometidas a nivel educativo $ poltico.
.*s de un pedagogo institucional 5a sufrido en su carne la represin administrativa por estos
motivos.
2. Elementos diferenciadores
Si la primera de las caractersticas comunes a las pedagogas institucionales la
encontr*"amos en sus orgenes/ el +nfasis ue cada una de ellas pone en algunas de sus fuentes
frente a otras/ ser* lo ue marue la diferenciacin inicial. LNa$ di"u,adas dos corrientes
-escri"en )*sue2 $ Qur$-0 el e,e d+ la una es la psicosociologa $ la no-directividadE la otra
acepta la orientacin freudiana $ la psicoterapia institucional.M(. En efectoE mientras ue/
como lo escri"e el mismo %o"rot el grupo ue insiste m*s en la autogestin pedaggica se
defini diferenci*ndose de la psicosociologa $ el grupo de diagnstico/ el grupo m*s "asado
en 4reinet se apo$a en la teora $ la pr*ctica de la psicoterapia institucional.
No vamos a 5acer au una 5istoria del origen concreto de las dos orientaciones $ de los
conflictos ue dieron lugar a las dos perspectivas.(1 %o ue est* detr*s es una ruptura en el
seno del movimiento 4reinet entre los maestros rurales $ los parisinos/ entre auellos ue no
acepta"an la incorporacin de algunos 5alla2gos de las ciencias 5umanas al movimiento $
auellos ue considera"an indispensa"le esa incorporacin. ?unue esos 5alla2gos no de,aron
de ser incorporados por las dos orientaciones/ el +nfasis ue se les dio fue distinto $ esta"leci
las diferencias iniciales.
Entre los autores ue se ocupan de este tema/ es f*cil encontrar clasificaciones/ como las de
?rdoino $ las de Ness/ (( ue distinguen entre los ue se orientan 5acia lo terap+utico
6)*sue2/ Qur$7 $ los ue se orientan 5acia la autogestin 6%o"rot7. Esta divisin no parece
mu$ acorde con los 5ec5os. El ue Qur$ $ )*sue2 tra"a,asen/ la ma$or parte de las veces/
con ni#os con pro"lemas se de"e a ue en las clases de perfeccionamiento 5a"a ma$or
tolerancia administrativa respecto a las pedagogas no tradicionales/ est*ndoles casi vedado el
campo de las clases normales. !e a5 a pretender ue la preocupacin de )*sue2 $ Qur$
fuese especialmente terap+utica/ 5a$ cierta distancia. No creemos ue la postura de %o"rot sea
menos Lterap+uticaME incluso +l mismo sostiene la importancia del Lcar*cter fronteri2oM de la
pedagoga institucional al ue antes nos referimos. (or su parte/ )*sue2 $ Qur$ son fervientes
partidarios de la autogestin/ por lo ue no puede decirse ue +sta sea una caracterstica ue
los diferencia de %o"rot/ su m*s ardiente defensor. %os 5ec5os parecen dar m*s la ra2n a
%apassade/ seg<n el cual la tendencia de %o"rot respecto a la autogestin es m*s Lli"ertariaM
ue la de )*sue2 $ Qur$.
%as seme,an2as son curiosas. 1ean Qur$ por una parte $ 8eorges %apassade por otra/ se
consideran cada uno de ellos como inventores del t+rmino Lpedagoga institucionalM/ sin re-
ferirse para nada el uno al otro. .. %o"rot pu"lica La p$dagogie institutionnelle en 1R99E ?.
)*sue2 $ 4. Qur$ pu"lican su 5ers une p$dagogie institutionnelle 6traducido como Dacia
una pedagoga del siglo RR< en 1R9;. Ni estos <ltimos 5acen referencia alguna al li"ro de
%o"rot ni +ste/ en sus o"ras posteriores/ menciona a )*sue2 $ Qur$. GSe ignoran unos a
otrosH GNa$ Lpro"lemas personalesM de por medioH Sea como sea/ la situacin no de,a de ser
curiosa $/ sin duda/ e'tra#a. @anto m*s cuanto ue una orientacin $ otra/ pudiendo ser
complementarias/ vienen a resultar pr*cticamente antagnicas.
%a diferencia real/ fundamental/ entre una orientacin $ otra 5a sido se#alada/ con ,uste2a de
nuevo/ por %apassade0 L.ic5el %o"rot insiste en una estricta no-directividad inicial/ es decir/
en la no estructuracin/ por parte del maestro/ de su clase. (or el contrario/ la de ?. )*sue2 $
4. Qur$ est*/ desde/ el principio del curso/ estructurada por las t+cnicas 4reinet. Estas son las
consecuencias de puntos de partida diferentes en el an*lisis.M ()
)eamos cmo cada uno de nuestros autores se sit<a respecto a esos puntos de partida.
%o"rot se reconoce poco partidario del psicoan*lisisE seg<n +l lo ve/ el psicoan*lisis 5a logrado
m*s mediante la transferencia $ 1a contratransferencia/ mediante la regla de la sinceridad $ la
no-directividad del an*lisis/ ue mediante las ela"oraciones tericas ue se le pueden atri"uir0
LEl an*lisis rogeriano es sin duda el m*s pertinente/ mientras ue un an*lisis interpretativo/
e'plorativo o e'plicativo/ de orientacin freudiana/ corre el riesgo de 5acer entrar/ por la
puerta lateral/ la relacin de autoridad ue precisamente se trata"a de a"olir.M (* Esto es as
porue/ seg<n/ %o"rot/ la actitud psicoanaltica oculta una voluntad de poder apo$ada en la
creencia de ue se posee la e'plicacin de lo ue pasa en el interior del paciente. %. Brunelle
parece 5a"er acertado a interpretar la idea de %o"rot0 L%a e'igencia ue emana del grupo ue
5a"la es/ piensa %o"rot/ una demanda de an*lisis de lo ue se dice. Es necesario en ese caso
evitar un an*lisis de tipo freudiano ue tenga la pretensin de desvelar lo TlatenteT oculto tras
lo manifiesto $ conocer as las TcausasT de la conducta ver"al. Es cuestin de favorecer una
toma de conciencia colectiva de1 TcontenidoT afectivo de lo ue se dice. En consecuencia/ se
recurrir* al an*lisis seg<n AogersE ser* par*frasis/ descomposicin del discurso $ tam"i+n
refle,o de los sentimientos afectivos perci"idos por el monitorM (+
En el caso de 4. Qur$ $ ?. )*sue2E las cosas suceden ,ustamente al rev+s0 acercamiento al
psicoan*lisis/ distanciacin de la no-directividad. Su punto de vista est*/ desde luego/ m*s
cerca del de 4reud/ va %acan/ ue del de Aogers/ como apunta Nameline. (ara ellos/ 4reud
reali2 la LaportacinM del siglo en psicologa $ su o"ra no puede ser ignorada por los
pedagogos. !e 5ec5o/ )*sue2 $ Qur$ intentan Lutili2ar las nociones psicoanalticas para
aclarar $ e'plicar lo ue ocurre en una claseM.(, (arecen partidarios de una utili2acin del
psicoan*lisis en el sentido en ue %oureau ,u2ga"a a +ste indispensa"le para ver m*s all* de las
apariencias $ poder interpretar lo ue sucede en la clase. @ras 4rnica de la escuela9 cuartel7
4ernand Qur$ tena previsto pu"licar %reud en la escuela primaria... (ero si la profesin de fe
rogeriana de %o"rot i"a acompa#ada de una crtica al psicoan*lisis/ la psicoanaltica de/
)*sue2 $ Qur$ no va sin una crtica a la no-directividad. L.aestros populares/ confrontados
cotidianamente por la miseria/ la escase2/ la violencia $ la opresin/ nos resulta difcil compartir
el optimismo rogerianoM/ (-. escri"ir*n. ?dem*s de tac5ar a la no-directiva de ser una
pedagoga a la medida de las clases privilegiadas/ se muestran esc+pticos frente a la insistencia
de los pedagogos rogerianos en la importancia del Lam"ienteM/ de la atmsferaE para ellos/ el
pro"lema no es tan grave/ primero porue falta sa"er de u+ se tiene ue componer ese
am"iente -ue puede resultar/ seg<n creen/ artificial- $ segundo porue es suficiente contener
una ideologa democr*tica $ li"ertaria para lograrlo. No o"stante estas crticas/ )*sue2 $
Qur$ son partidarios de una no- directividad temporal/ ocasional $ controladaE conci"en la
no-directividad como un medicamento cu$as indicaciones terap+uticas es "ueno conocer para/
caso de ue sea necesario/ utili2arlo en la clase.
!a la impresin de ue una $ otra orientacin de la pedagoga institucional no entraron en
contacto ni para criticarse. Sa 5emos se#alado las pocas relaciones aparentes entre unos $
otros. En una reciente entrevista/ en un lengua,e mu$ comedido/ %o"rot se define frente a
Qur$/ se#alando las diferencias entre sus actitudes. (8 %as referencias de +ste respecto a au+l
pr*cticamente no e'istenE en la "i"liografa de ?e la classe cooperative a la p$dagogie
institutionnelle7 el li"ro de %o"rot es citado como LcomplementarioM/ como todas las dem*s
o"ras de inspiracin no-directiva ue citan. En 4rnica de la escuela9 cuartel7 1acues (ain
rompe esta tradicin de respeto e LignoranciaM mutua $ se de,a caer/ en una nota a pie de
p*gina/ con una crtica sin am"ages ue aca"a dando a %o"rot la calificacin de L!35ring
pedagogoM.(9
Na$/ por supuesto/ diferencias sustanciales entre una $ otra orientacin ue no 5an sido
se#aladas au. Esperamos ue en la e'posicin detallada ue sigue de cada una de ellas/ estas
diferencias se 5agan evidentes.
III. 3ic(el Lobrot
. /us fuentes de inspiracin
?ca"amos de ver ue el marco de referencia de %o"rot es el rogeriano. Es su fuente
primera $ no vamos a referirnos a ella despu+s de dedicarle un apartado m*s arri"a. .ientras la
teora de la no-dircctividad se i"a desarrollando/ las teoras -$ las pr*cticas- so"re los grupos
i"an/ igualmente/ afian2*ndose. Como sntesis de una $ otra tendencia/ surgira el llamado
Lgrupo de diagnsticoM/ cu$a influencia en la teora $ pr*ctica institucionales de %o"rot es
innega"le. !eteng*monos un momento en este punto.
GKu+ es un grupo de diagnsticoH Seg<n ?rdoino/ Lmaterial $ pr*cticamente se trata de la
situacin ue agrupa a die2 o uince participantes "a,o la direccin de un monitor
especiali2ado/ reunidos con fines de sensi"ili2acin/ formacin o perfeccionamiento en las
relaciones 5umanas en general/ en el funcionamiento de peue#os grupos en particularM ). El
grupo de diagnstico es/ como el mismo ?rdoino lo califica/ una 5erramienta utili2a"le para
esos fines. CI. 4ac5eau' 5a distinguido 6cinco momentos esenciales en la evolucin del grupo
de diagnstico0 la incertidum"re inicial/ la dependencia respecto al monitor/ el revestimiento de
autoridad a la figura del monitor/ el esta"lecimiento de la autoridad $ el poder interno del
grupo $/ por <ltimo/ la instauracin de Lla conducta refle'ivaM en el grupo.
? los participantes en el grupo de diagnstico no se les asigna tarea alguna ue no sea la
de Lvivir $ dialogar ,untos/ a su anto,o/ $ de acuerdo con la organi2acin ue ellos mismos
uieran darse durante la duracin del seminarioM.)1 %as relaciones personales/ afectivas/ est*n
au puestas en primer plano/ al contrario de lo ue sucede en la ma$or parte de las relaciones
ue se esta"lecen en la vida/ en las ue la afectividad $ el di*logo casi se ven como un
o"st*culo para el "uen funcionamiento de esas relaciones. %a din*mica de +stas 5a sido
estudiada en detalle por D. A. Bion $ a sus an*lisis remitimos.
GCu*l es el papel del monitor/ en el grupo de diagnsticoH @ra"a,o no le falta0 de"e/ en
primer lugar/ a$udar al grupo a desarrollarse como tal/ para lo cual/ adem*s de catali2ar las
reacciones ue en
lo personal $ lo interpersonal constitu$en la vida grupal/ de"er* 5acer a los participantes
conscientes de las particularidades del funcionamiento del grupoE de"e a$udar al desarrollo de
un clima de grupo en el ue sea posi"le aprenderE de"e a$udar a superar los o"st*culos para
aprender radicados en s mismo/ en los dem*s/ en la situacin grupalE de"e a$udar al grupo a
descu"rir $ utili2ar los diferentes m+todos de investigacin/ de accin/ o"servacin/ feed9 bacSK
de"e a$udar al grupo a interiori2ar/ a generali2ar $ a aplicar a otras situaciones lo ue aca"a de
aprender en la e'periencia.)(
El Lsa"erM ue resulta de un grupo de diagnstico es "ien distinto del ue procede de los
estilos educativos tradicionales. (uesto ue la accin del grupo va dirigida menos al intelecto $
m*s a las facetas relacionales $ afectivas/ del grupo de diagnstico resultar* m*s una
modificacin de actitudes ue una acumulacin de datosE de +l se sacar* m*s un sa"er vivir en
relacin $ un sa"er ser/ ue un sa"er intelectual vaco o un sa"er 5acer. ?l menos tal como lo
defienden sus partidarios/ el grupo de diagnstico proporciona una formacin en profundidad
en contraposicin con la formacin superficial tpica.
>na tercera fuente de influencias le llega a %o"rot procedente de la psicosociologa. Seg<n
%apassade $ %oureau/ por intervencin psicosociolgica 5a$ ue entender los actos reali2ados
por un euipo de psicosocilogos ante la demanda de un cliente ue puede ser una
organi2acin social/ una institucin/ etc. LEl psicosocilogo es ante todo el ue con su pr*ctica
instituye en la sociedad un cierto campo para la pala"ra.M )) !esde este punto de vista/ la
intervencin psicosociolgica tiende a dar como resultado en una institucin pedaggica/
desde el momento en ue se enfati2a la capacidad institu$ente de los alumnos/ la instauracin
de la pedagoga institucional0 LNemos propuesto llamar pedagoga institucional :...< 9 escribe
%apassade- a la nueva concepcin de la pedagoga/ $ del an*lisis/ ue "usca el inconsciente del
grupo en sus TinstitucionesT $ la eficacia de la formacin en el mane,o de esas mismas
instituciones. M )* !e"e notarse ue en realidad se est* 5a"lando de autogestin pedaggica/
pues lo ue se "usca es crear/ en el seno de las instituciones/ m*rgenes de li"ertad ue permitan
a los grupos organi2ar su funcionamiento $ su tra"a,o. En el marco de esta autogestin/ el
ense#ante es un LconsultanteM al servicio del grupo so"re cuestiones de m+todo/ organi2acin
o contenido/ es decir/ ue su intervencin se sit<a a tres niveles0 el de monitor de grupo de
diagnstico ue se entrega a actividades de Lrefle,oM o an*lisis/ el de t+cnico de la organi2acin
$ el de sa"io o investigador ue posee un sa"er $ tiene capacidad para comunicarlo. %a tarea
del profesor -de la autogestin/ en definitiva- no es otra ue la de li"erar las fuer2as
institu$entes del grupoE estas fuer2as instituir*n nuevas instituciones 6contrainstituciones/ para
utili2ar el t+rmino de %apassade7/ ue funcionar*n como anali2adores ue desvelar*n los
elementos ocultos del sistema institucional/ Como Linstrumento t+cnicoM privilegiado de la
pedagoga institucional ue es/ la autogestin est* colocada como punto de partida $ como
meta. @res son/ seg<n %apassade/ los o",etivos de esa autogestin0 5acer un tra"a,o no eno,oso
conlos alumnos/ aportar una formacin superior a la del sistema tradicional $ preparar a los
alumnos al an*lisis del sistema social en el ue viven/ es decir/ el sistema "urocr*tico. )+
%a e'istencia de pases ue luc5a"an por la implantacin en su seno de una autogestin
social generali2ada/ de"i servir tam"i+n sin duda de estmulo a la teori2acin de %o"rot. El
<ltimo captulo de su Pedagoga Institucional est* casi ntegramente dedicado al an*lisis del
modelo $ugoslavo de autogestin. %os movimientos polticos de la +poca/ a nivel nacional e
internacional/ e,ercieron/ de alguna forma/ cierta influencia so"re el planteamiento de %o"rot.
?#adiremos una <ltima fuente de este planteamiento. Cuando nos referimos m*s arri"a a los
orgenes de las pedagogas institucionales/ 5icimos referencia a una curiosa fuente0 el
descu"rimiento de los frenos "urocr*ticos ue tienden a parali2ar a la sociedad. %a "urocracia
es perci"ida como la met*stasis de una enfermedad degenerativa ue poco a poco va ocupando
el cuerpo social. Esta met*stasis de"e ser anali2ada desde el punto de vista poltico $ desde el
punto de vista de la eficacia de los sistemas. Aespecto del primero/ ?rdoino se#ala ue el de la
"urocracia Pes un fenmeno de poderE es un fenmeno de cosificacinE la decisin "urocr*tica
es oscura $ difusa para evitar la responsa"ilidadE las comunicaciones $a no funcionanE la
"urocracia se so"revive a s misma/ segregando su propia pedagogaE la organi2acin no es $a
un medio sino un finE la "urocracia niega el cam"io $ la 5istoriaX ),. Entre otras consecuencias
de la "urocracia/ encontramos a los administrados despo,ados de su poder de organi2arse $
dirigirse por s mismos/ e'plotados econmicamenteE la "urocracia es una organi2acin en s
misma/ sumamente ,er*ruica/ a"soluta. ?ll donde se instaura/ parali2a $ escleroti2a.
!esgraciadamente/ "urocracia $ capitalismo no van necesariamente unidos/ de manera ue en
pases contrarios al capitalismo la "urocracia puede estar slidamente asentada como parte
importante del aparato poltico.
%o"rot tiene una curiosa concepcin de los orgenes de la "urocraciaE se trata/ para +l/ de un
pro"lema psicolgico0 L%a ausencia de inter+s/ la pasividad $ la inercia engendradas por la
educacin "urocr*tica/ le,os de procurar la felicidad/ como se afirma a veces/ procura en
realidad angustia. Esta angustia provoca la necesidad de asegurarse/ la necesidad de un padre.
El padre engendra angustia $ la angustia engendra el llamado al padre.M )- (ero sus orgenes
interesan menos ue el 5ec5o de ue est* a5 $ se instala en el cora2n mismo del sistema
educativo/ desempe#ando su modo tpico de funcionamiento a tres niveles0 el del personal
docente $ su organi2acin/ "urocrati2ada al m*'imoE el de los programas/ m+dula del
formalismoK el de los e'*menes/ n<cleo del sistema de ense#an2a0 LEl docente/ pues/ tiene tres
o",etivos principales ue definen toda su pedagoga0 la conformidad con el programa/ la
o"tencin de o"ediencia $ el "uen +'ito en los e'*menes. Esta pedagoga se desprende
directamente de la "urocracia $ posee los mismos vicios ue ella.M )8 !e au puede deducirse
el segundo nivel al ue antes 5acamos referencia0 el de la eficacia. Seg<n lo ve %o"rot/ la
escuela "urocr*tica no slo no proporciona nada/ sino ue constitu$e una especie de
contrae'periencia intelectual ue levanta "arreras frente al conocimiento $ produce aversin
5acia las actividades intelectuales.
". /u pedagoga institucional
Si Lel camino ue conduce a la comunicacin con un ser separado por naturale2a/ diferente/
TotroT/ es largo $ difcilM/ )9 como lo perci"e %o"rot/ el grupo de diagnstico puede resultar
un instrumento eficacsimo para acortar el camino $ facilitarlo. )imos antes ue la actividad del
grupo de diagnstico se situa"a tanto a nivel de las relaciones con el monitor como de los
miem"ros del grupo entre s. (uesto ue el +nfasis recae de manera casi <nica en el aspecto
relacional/ el grupo de diagnstico tiene/ al menos/ dos limitaciones. %a primera de ellas se
refiere a ue no es f*cil ue el grupo logre llevar a sus componentes al plano del tra"a,o/ de la
formacin intelectual. %a segunda -causa/ de alguna forma/ de la anterior - 5ace referencia a
ue/ o"sesionado por el pro"lema de su din*mica/ el grupo tiene dificultades para superar el
plano de lo relacional. %o ue el grupo proporciona es un aprendi2a,e a este nivel $ +sa es su
gran aportacin. ?s lo 5a visto %o"rot0 L)emos la utilidad del Tgrupo de diagnsticoT como
una utilidad ue se sit<a en el plano afectivo o/ si se prefiere/ como la utilidad ue resulta de un
Taprendi2a,e afectivoT.M *. Como L5erramientaM/ como Linstrumento t+cnicoM/ el grupo de
diagnstico ser* retenido por %o"rot para ser utili2ado como punto de partida de su pedagoga
institucional.
(ero el grupo de diagnstico no es sino una aplicacin del principio de no-directividad/ ue es
el ue me,or caracteri2a la pedagoga de %o"rot Sa 5emos visto a nuestro autor suscri"ir el
an*lisis rogerianoE este an*lisis tiene/ entre otras/ la venta,a de ue puede cam"iarse en
institucional/ es decir/ en un an*lisis de los esfuer2os del grupo por darse a s mismo
instituciones ue definan su funcionamiento. @al $ como %o"rot la entiende la aplicacin del
principio de no-directividad e'ige ue la persona investida como ,efe en un grupo o en una
relacin cualuiera/ renuncie al e,ercicio de su autoridad/ de su poder/ $ se limite a ofrecer sus
servicios/ sus capacidades $ conocimientos al grupo en cuestin o a los otros miem"ros de la
relacin. Nicimos $a referencia a ue esto implica renunciar a la pala"ra0 LEl silencio
sistem*tico $ prolongado es la concreti2acin de la no-directividadE es la no-directividad en
acto.M %a renuncia a la autoridad/ al poder/ a la pala"ra/ dan al alumno posi"ilidad de tomar la
iniciativaE (ero/ adem*s/ le dan la posi"ilidad de entrar en relacin con los otros miem"ros del
grupo/ de esta"lecer vnculos con ellos/ 6Lson estos vnculos los ue permiten $ aseguran la
educacinM *( escri"e %o"rot7. !ic5o en "reve0 lo ue se da al grupo es la posi"ilidad de
autogestionarse/ de darse las instituciones ue necesite para desarrollarseE con ello se evita el
peligro de estatismo/ de estancamiento/ ue corra el grupo de diagnstico. S con el de la
autogestin tocamos el pro"lema seguramente central de la pedagoga institucional de %o"rot0
al renunciar el educador al poder/ el euili"rio institucional ueda modificado/ pues lleva en su
interior una o",eccin al sistema cu$os efectos pueden prolongarse indefinidamente. ?s es
como el silencio del profesor permite la cristali2acin del grupo/ su institucionali2acin.
!istingamos/ para empe2ar/ tres tipos de autogestin. %a autogestin poltica es el
con,unto de actividades de un grupo de cara a defenderse contra las amena2as ue provienen
de su interior o ue son e'teriores a +lE en el caso de la autogestin terap+utica/ un analista $
su paciente se entregan a un con,unto de actividades $ decisiones ue llevan a la e'presin
total de la vida $ los pro"lemas de este <ltimo/ de cara a la resolucin de sus conflictos GKu+
decir respecto a la autogestin pedaggicaH ?s la caracteri2a %o"rot0 LEl principio consiste en
colocar en manos de los alumnos todo lo ue es posi"le/ es decir/ no la ela"oracin de los
programas o la decisin de los e'*menes/ ue no dependen del docente ni de sus alumnos/ sino
el con,unto de la vida/ las actividades $ la organi2acin del tra"a,o en el interior de este marco.
No slo los alumnos pueden tra"a,ar o no/ sino ue adem*s pueden decidir por s mismos sus
relaciones Tau $ a5oraT sus actividades comunes/ la organi2acin de su tra"a,o $ los o",etivos
ue pretenden perseguir. @ienen/ pues/ en sus manos las instituciones de su clase/ ue pueden/
seg<n los casos/ de,ar en suspenso/ constituir de acuerdo con nuevos modelos o de acuerdo
con modelos tradicionales/ etc.M *) %a pedagoga institucional definida por la autogestin
pedaggica se caracteri2a/ por tanto/ de un lado por la a"olicin del poder $/ de otro/ por la
posi"ilidad ue se da al grupo para ue encuentre sus o",etivos $ los m+todos ue le acercar*n
a ellos. !ig*moslo una ve2 m*s0 lo ue define la autogestin pedaggica es la actividad
institu$ente de los ense#ados. %a la"or de formacin/ encomendada tradicionalmente al pro-
fesor/ cae a5ora "a,o la responsa"ilidad del grupoE los estudiantes de"en decidir $ gestionar lo
ue desean ue sea su formacinE de"en/ igualmente/ decidir $ gestionar lo ue uieren ue
sean sus relaciones internas/ su forma de vida/ etc.
El t+rmino autogestin es/ por ello/ el m*s adecuado/ pues Lpermite e'presar ue 5a$ actividad
com<n integral -TautoT- con miras no a una simple interaccin entre los participantes/ sino a un
verdadero 5acerse cargo por la colectividad como totalidad -TgestinTM.**/ No es necesario
su"ra$ar la relacin entre autogestin $ autonoma/ pero interesa se#alar ue la autonoma es/
en esta perspectiva/ entendida no slo como meta a la ue se tiene ue llegar/ sino tam"i+n
como punto del ue se de"e partir. >na autogestin venida de arri"a/ impuesta/ carecera de
sentidoE la autogestin de"e partir de la "ase para despu+s/ mediante lo ue %o"rot llama Lun
fenmeno de manc5a de aceiteM/ e'tender $ generali2ar su modo anti"urocr*tico de
funcionamiento.
El 5ec5o de ue todas las caractersticas ue estamos aplicando a la pedagoga institucional
est+n llegando por la va de la negacin/ podra 5acer creer ue esta pedagoga se caracteri2a
por su aspecto negativo $ a"stencionista/ cuando sus aspectos positivos e intervencionistas son
los fundamentales. !estauemos algunas de las cosas en las ue estos aspectos se manifiestan.
En lo ue a la relacin entre los miem"ros se refiere/ en el grupo autogestionado cada uno
de los participantes parte de s mismo $ se apo$a en otro. (artiendo de s mismo/ como e'presa
%o"rot/ est* sin cesar implicando $ apo$*ndose en otro/ est* permanentemente a$udado0 L%a
dial+ctica entre el $o $ el otro se reali2a al m*'imoM.*+ %os miem"ros del grupo no tienen nada
ue ver con la serialidad sartreanaE su organi2acin implica una serie de actividades comunes
de cara a las cuales tienen ue dividirse/ repartirse el tra"a,o/ fi,arse unas metasE sin muc5as
dificultades/ esta diversidad de actividad $ funciones co5esionar*n $ dar*n unidad al grupo. S
en medio de este constante movimiento del grupo/ cada miem"ro conserva su li"ertad para
incorporarse o no * la actividad/ al di*logo/ para proponer nuevas ideas o discutir las ue no le
convencen/ etc. %os integrantes del grupo en autogestin aprenden pronto ue el
funcionamiento del grupo depende de la participacin de todos en +l/ del principio de actividad
generali2ado. El posi"le estatismo del grupo de diagnstico ueda/ pues/ mu$ le,os.
(or lo ue a la formacin del alumno 5ace/ las oportunidades ue ofrece el grupo en
autogestin son aprecia"les.
(uesto ue se esta"lece el principio de la automotivacin $ la autodireccin -esenciales/ al
parecer/ para una formacin slida $ un aprendi2a,e efica2 - $ puesto ue se cuenta adem*s con
el asesoramiento del profesor $ con incitaciones de todo tipo/ las posi"ilidades de formacin
son numerosas $ efectivas. %a pedagoga institucional permite satisfacer as las necesidades
personales $ colectivas ue/ a este nivel/ el grupo tiene planteadas. )olveremos so"re este
punto m*s a"a,o/ cuando e'aminemos las aportaciones del grupo autogestionado.
Seg<n %o"rot/ si se e'amina un grupo en autogestin/ en un momento dado de su
e'istencia/ se encuentran siempre tres categoras de realidades. En primer lugar/ un cierto cam-
po motivacional0 las motivaciones pueden ser cualesuieraE los intereses pueden tam"i+n ser
cualesuiera0 el grupo toma a cada uno de sus miem"ros donde se encuentra/ sin suponer
intereses ni motivaciones previas. En segundo lugar/ un campo de decisin/ ue no tiene por
u+ corresponderse necesariamente ni con los intereses ni con las e'pectativas de cada uno de
los miem"ros. En tercer lugar/ un campo de actividadesE en modificacin constante/ este campo
Lse estructura simult*nea/ alternativa o progresivamente en torno a un cierto n<mero de
modelos psicosociolgicosM. *, El primer modelo es la LaperturaM ante otro0 corresponde a lo
ue es el grupo de diagnsticoE la comunicacin se vive por ella misma/ so"re todo desde el
*ngulo afectivo. El segundo es el de la LcirculacinM0 todos o algunos miem"ros del grupo
intentan 5acer circular la pala"ra o las interacciones. >n tercer modelo es la Lorgani2acin del
tra"a,oM0 el grupo se organi2a de cara a reali2ar un tra"a,o ue satisfaga a todos o a algunosE la
fle'i"ilidad au es m*'ima0 tra"a,an solos o en grupo/ inventan nuevas estrategias o recurren a
las antiguas/ se unen para determinados tra"a,os con unas personas $ para otros con otras/ etc.
El cuarto modelo/ por fin/ es el del tra"a,o mismo/ tanto desde el punto de vista de la ela"o-
racin personal como desde el de la actividad cooperativa.. Si nos 5emos referido a estos
modelos a fin de indicar la dinami2acin ue la autogestin supone para la vida del grupo/ es
porue/ en pala"ras de %o"rot/ Llos modelos en cuestin no constitu$en en modo alguno
momentos en la 5istoria del grupo/ sino m*s "ien TfrmulasT en torno a las cuales se reagrupan
las actividadesM.*-
GKu+ papel ,uega el ense#ante en medio de todo este entramadoH Su Lregla fundamentalM/
como %apassade la llama/ es la de anali2ar las demandas ue el grupo le plantee en vistas a una
posi"le intervencin/ intervencin ue no se reali2ar* m*s ue si 5a$ un acuerdo por parte del
grupo0 en la autogestin pedaggica/ el profesor Lno ueda e'cluido ni ausente/ como en una
pedagoga del laisser9 faire7 sino ue interviene de acuerdo con las modalidades fi,adas por los
alumnos. Se convierte en un instrumento en manos de los alumnos/ ue pueden/ seg<n los
casos/ utili2arlo poco o/ por el contrario/ pedirle e'plicaciones/ ue precise ciertos puntos/ ue
intervenga en las discusiones con ellos/ etc. El principio consiste en pedir 0ue se limite a
responder al pedido de los alumnosJ.*8 El papel del profesor no es sencilloE de 5ec5o/ se
encuentra en el cruce de una red de comunicaciones/ interacciones/ etc. Aespecto a las
demandas de los alumnos/ no siempre le ser* f*cil discernir si tal o cual solicitud del grupo o
algunos de sus miem"ros responde a una verdadera necesidad o si lo ue pretende en realidad
es llevar al profesor $ la clase a un modo no institucional de funcionamiento para 5acer
desaparecer la angustia. (uesto ue el profesor no interviene si no es cuando siente ue la
demanda formulada por un individuo o un grupo corresponde a la demanda de todos/ de"er*/
antes de decidir su actuacin/ asegurarse de ue se trata de una demanda verdaderamente
colectiva. Kueda tam"i+n la posi"ilidad de ue en un momento determinado/ el profesor no se
relacione m*s ue con un individuo o un grupo de la clase/ por 5a"er planteado +stos una
demanda especfica ue no coincide con el grupoE no 5a$ dificultad en ue as sea/ a condicin
de ue la clase acepte esta intervencin. Si se uiere dar una real posi"ilidad de autogestin al
grupo/ todas las decisiones de"en pasar por +l $ +l de"e manifestar su acuerdo e'plcito/ o su
desacuerdo. En la pedagoga institucional de %o"rot/ Lel grupo es so"erano en el campo de sus
decisionesM.*9 Con una limitacin importante/ al menos en lo ue al profesor se refiereE lo ue
+ste no puede 5acer es responder a las demandas ue intenten resta"lecer en la clase modos no
institucionales/ no autogestionarios/ de funcionamiento. El profesor conserva su li"ertad $ el
poder de decidir si responde o no a las demandas ue sus alumnos le plantean0 LEl docente
slo puede responder a la demanda/ pero no responde necesariamente a toda demanda. Si lo
5iciere perdera a su ve2 la li"ertad $ se convertira solo en una m*uina en manos de sus
alumnos.M +. En cualuier caso/ el profesor tiene ue tener "ien claro cu*l de"e ser su papel/
pues los vaivenes del grupo tender*n a llevarlo de un lado para otroE la situacin se 5ar* difcil
especialmente en las primeras fases de la relacin0 los alumnos/ en efecto/ situados ante un
docente ue guarda silencio/ ue renuncia a su poder/ ue adopta una actitud poco
comprensi"le/ sinti+ndose frustrados/ desconcertados/ inseguros/ tienden a reaccionar con
inuietud/ agresividad/ desprecioE no sa"en cmo enfocar la situacin $ se ven llevados a
interpretaciones fantasiosas de las ue la figura del docente no suele salir "ien parada. (ero si
+ste sa"e instrumentali2ar "ien sus 5iptesis/ el grupo va poco a poco comprendiendo ue no
puede contar con el profesor para no importa u+ cosas $ ue es necesario tomar la iniciativa/
5acerse cargo. Se da/ de esta forma/ a s mismo un papel institu$ente. >na ve2 puesto el grupo
en marc5a/ por otro lado/ el docente ser* integrado/ pero $a con una concepcin mu$ diferente
de lo ue de"e ser su status en el interior $ el marco del grupo en autogestin. El poder 5a
pasado del profesor instituido a los alumnos institu$entes $ el grupo 5a"r* servido como
anali2ador de situaciones -entre ellas/ sin duda/ las institucionales -. En la "ase/ la renuncia de
la TautoridadT al poderE su"iendo 5acia la c<spide/ el grupo en autogestin.
(ara lograr sus o",etivos/ el docente/ como el grupo/ pueden servirse de los instrumentos ue
me,or los lleven a ellos. El pro"lema de las t+cnicas pedaggicas no es tal pro"lema una ve2
ue el grupo camina LinstitucionalmenteM. Si "ien la sola modificacin de las t+cnicas no lleva
nunca a solucionar los pro"lemas ue la clase se plantea/ las mismas pueden ser <tiles si son
asimiladas a un proceso $a en marc5a. %a pedagoga ci"ern+tica/ por e,emplo/ defendida por
algunos como la panacea de la educacin/ necesita ser integrada en una pedagoga m*s
completa0 Len una pedagoga seme,ante/ ue llamaremos Tpedagoga institucionalT/ la meta
primera no consiste en la asimilacin de +ste o au+l conocimiento/ sino en 5acer emerger/ a
partir de los intereses e'istentes/ verdaderos intereses intelectuales ue podr*n posteriormente
procurar el deseo de lograr esa asimilacinM.+1
%os pro"lemas instrumentales/ t+cnicos/ 5an condicionado mu$ poco a la pedagoga
institucional. No as los pro"lemas polticos/ como $a anunciamos m*s arri"a. %os partidarios
de la pedagoga institucional manifestaron siempre una gran preocupacin poltica. %a crtica
de %o"rot a la "urocracia $ al funcionamiento "urocr*tico de la institucin pedaggica es/ ante
todo/ una crtica poltica. S la pedagoga institucional ue propone tiene un o",etivo poltico/
en la medida en ue +l/ como vimos/ entiende la autogestin pedaggica como una preparacin
para la autogestin poltica. Ciertamente/ la autogestin social Lno puede ser una respuesta
prefa"ricada $ seme,ante a un T*"rete/ S+samoT/ $ es au donde interviene la autogestin
pedaggica. %a autogestin social supone/ en efecto/ una modificacin en profundidad de las
institucionesM.+( (ara. ue esta modificacin va$a produci+ndose/ la autogestin de"e ir
introduci+ndose por todas las "rec5as del sistema social/ educando a las personas/ proponiendo
modos alternativos de funcionamiento $ desarrollando un nuevo 5umanismo. %a autogestin
ue a5ora puede ser poco m*s ue pedaggica -seg<n %o"rot- ir* poco a poco minando las
"ases de la organi2acin "urocr*tica de la sociedad. ? medida ue esa autogestin va$a
ampliando sus aplicaciones/ los efectos ue producir* se 5ar*n notar m*s $ m*s/ tanto a nivel
de lo pedaggico como a nivel de lo sociopoltico. %os grupos en autogestin crear*n/ de esta
forma/ islotes de accin anti"urocr*tica ue tender*n a la modificacin del euili"rio social/
tanto m*s cuanto m*s amplia sea la difusinE as lo 5a entendido tam"i+n !. Nameline0 LSi la
concepcin vertical de la autoridad del maestro se inscri"e en la perspectiva poltica general de
ausencia de autogestin de la sociedad por ella misma/ la institucin institu$ente autogestio-
naria en las clases puede 5acer ue el modelo pierda su valor $ ue se enta"le un proceso
irreversi"le de cam"io social.M +)
No podemos terminar nuestra revisin del sistema pedaggico de %o"rot sin referirnos a
sus resultados pr*cticos/ tal como +l los ve. (ara 5acerlo/ utili2aremos una distincin cl*sica de
la ue nos 5emos servido ampliamente en ocasiones precedentes. Nos 5emos referido $a en
varios lugares a los estragos ue la escuela tradicional ocasiona"a en la vida $ el desarrollo
intelectual del educandoE tal $ como se lleva a ca"o el tra"a,o en ella/ el alumno no se siente en
a"soluto comprometido con su aprendi2a,e/ afront*ndolo como una actividad eno,osa cu$os
fines nunca se sa"en $ cu$as metas no se perci"enE tal $ como es vivida por el alumno/ se trata
de una contrae'periencia intelectual ue adem*s de despo,ar de atractivo al conocimiento
impide la e'perimentacin de otras formas $ estilos de tra"a,o. GKu+ aporta la pedagoga
institucional a nivel de la asimil*cin de conocimientosH El clima de falta de presin $ de
li"ertad en ue la e'periencia pedaggica es vivida permite ue los conocimientos aduiridos
est+n conectados con los intereses del alumno $/ por lo tanto/ sean asimilados m*s en
profundidad $ sean m*s duraderos. Evidentemente/ la pedagoga institucional no proporciona
un sa"er enciclop+dico ni llena de datos la ca"e2a de los estudiantes. LEn realidad/ la din*mica
del grupo autodirigido/ como de todo grupo en el cual los individuos pueden e'presar sus
necesidades esenciales/ engendra no slo una satisfaccin de esas necesidades/ sino so"re todo
una modificacin en el mundo de las necesidades $ los intereses/ una reestructuracin de la
afectividad fundamental. %a personalidad se modifica/ evoluciona $ se convierte en TotraT. Se
produce un fenmeno esencial ue se llama vulgarmente educacin.M +* Esto es posi"le
porue la autogestin permite una e'periencia e'istencial $ no slo/ como el tra"a,o en euipo/
una simple convergencia de actividades. En el curso de esta e'periencia/ los miem"ros del
grupo en autogestin acceden a confrontaciones tericas/ a ideaciones $ sistemati2aciones ue
5ar*n evolucionar la vida mental $ la enriuecer*n. %a autogestin dinami2a la vida intelectual.
?<n ma$or es la diferencia entre los resultados ue consigue el modelo tradicional $ el
institucional a nivel del desarrollo de la personalidad. No insistiremos au en los efectos
nocivos de la escuela tradicional so"re la personalidad de sus estudiantesE $a 5emos tenido
ocasin de valorar cmo auella altera los sistemas de valores $ la visin del mundo de +stosE
$a 5emos visto cmo introduce la pasividad/ la sumisin/ la o"ediencia $ el conformismo en la
vida del ni#o. En el terreno de la sociali2acin/ la escuela no 5ace sino continuar lo ue en
tantos casos iniciara la familia0 L?l proponer como <nicos modelos de relaciones sociales la
relacin de autoridad/ o la relacin de rivalidad con los iguales/ introduce el odio $ la
agresividad en el cora2n del ,oven.M ++ (uesto ue se siente responsa"ili2ada slo en lo
relativo a conocimientos/ aptitudes $ capacidades/ de,a a otras instancias o al puro a2ar la
formacin de la personalidad $ las actitudes. !e 5ec5o/ en ve2 de producir la adaptacin ue
tericamente "usca/ la escuela lo ue produce es Lla peor de las desadaptacionesM.+, (or una
parte/ la clase autogestionada tiende a producir los efectos contrariosE entrar en contacto con
un profesor ue renuncia a su autoridad $ confa en el poder institu$ente del grupo $ de cada
uno de sus miem"ros es $a una e'periencia importante. No insistiremos au/ por otro lado/ en
los efectos "ien5ec5ores de la atmsfera de aceptacin $ de la comprensin emp*tica a ue nos
referimos al tratar de la pedagoga de Aogers. !e estructura "urocr*tica est*tica $ poco
atractiva/ la clase se convierte en institucin din*mica/ acogedora $ facilitadora de los
desarrollos individuales $ grupales. El grupo autogestionado/ adem*s/ da a los individuos la
posi"ilidad de vivir plenamente en un am"iente de intercam"ios $ comunicaciones/ tan e'tra#o
en una sociedad mecani2ada. ?s e'presa %o"rot su optimismo respecto a las posi"ilidades
educativas del grupo de pedagoga institucional0 LSi el grupo funciona seg<n el principio de
autogestin/ TeducaT a sus miem"ros sin sa"erlo/ pues los vuelve autnomos/ independientes $
creadores. Naciendo esto prepara el advenimiento de una sociedad no "urocr*tica muc5o
me,or ue mediante su -accin e'terior. El grupo no slo es autodirigido/ sino/ adem*s/
autoformador.M+-
Concluimos $a la presentacin de la pedagoga institucional de %o"rot. Kusi+ramos 5acerlo
con el mismo p*rrafo con ue +l cierra su Pedagoga Institucional7 pues sinteti2a- de alguna
forma/ el espritu ue informa su concepcin0 LSin una autogestin/ por lo menos en germen/
en la escuela/ sin ue los alumnos se 5agan cargo de s mismos/ sin una destruccin al menos
parcial de la "urocracia pedaggica/ no se alcan2a ninguna formacin verdadera $ por
consiguiente ning<n cam"io en la mentalidad de los individuos. Se advierte inmediatamente la
repercusin en el plano social. %a sociedad se 5unde en pro"lemas $ conflictos insolu"les.
Na$ ue comen2ar por la escuela. %a sociedad de ma#ana ser* consecuencia de la escuela o
no e'istir*M +8
I5. %ernand 2ury7 @ida 5Fs0uez
. /us fuentes de inspiracin
?l 5a"lar de los orgenes diferenciales de las dos orientaciones de la pedagoga institucional/
se#al*"amos cmo la de Qur$ $ )*sue2 encontra"a su apo$o terico en el psicoan*lisis/ en
parte a trav+s de la lectura lacaniana de 4reud/ $ en la psicoterapia institucional. !iramos ue
so"re todo en la psicoterapia institucional/ $a ue +sta s se apo$a"a directamente so"re el
freudo-lacanismo. Qur$ $ )*sue2 reconocen/ de manera e'plcita/ 5a"er recurrido a la teora
de la psicoterapia institucional cuando 5an uerido servirse/ en sus clases institucionales/ de
conceptos freudianos/ puesto ue estos conceptos 5a"an sido vueltos a pensar en t+rminos
institucionales por 1ean Qur$/ 4rancesc @osuelles $ los dem*s creadores de la psicoterapia
institucional. En ella encontraron ?. )*sue2 $ 4. Qur$ una teora $ una pr*ctica ue les
sirvieron para aclarar $ dar orientacin definida a su propia pr*ctica pedaggica. Esta pr*ctica
esta"a $a "ien determinada por toda la pedagoga 4reinet/ la "ase primera $ m*s firme de esta
pedagoga institucional. Superpuesta a las t+cnicas 4reinet/ la psicoterapia institucional influ$
so"re Qur$ $ )*sue2 en el sentido de ue/ como veremos/ les impuls a la creacin de nuevas
mediaciones/ de nuevas instituciones/ les dio suficientes elementos para anali2ar desde una
perspectiva m*s amplia la escuela-cuartel/ la clase tradicional/ las interacciones ue se
desarrollan en el marco de la escuela/ la misma clase institucionalE les aport un modo distinto
de entender las relaciones institucionales/ etc. ?s fue como en los grupos de Qur$ $ )*sue2
se fue operando un cam"io Ldesde la clase cooperativa a la pedagoga institucionalM. LCuando
en 1R:; los maestros aceptaron la propuesta del !r. Qur$ de designar como pedagoga
institucional el con,unto de t+cnicas educativas 6diario/ correspondencia/ conse,o/ etc+tera7 ue
transforman la clase primaria/ reconocieron la analoga con las t+cnicas de renovacin $
transformacin de los 5ospitales psiui*tricos/ t+cnicas de psicoterapia institucional.M +9
Supuesta esta relacin de analoga $ no slo a nivel de las t+cnicas/ sino tam"i+n de la situacin
$ de los o",etivos respecto a su modificacin/ vamos a detenernos "revemente en un an*lisis de
las ideas fundamentales de la psicoterapia institucional para pasar enseguida a la presentacin
de la pedagoga institucional de 4. Qur$ $ ?. )*sue2.
?l 5a"lar/ al principio de este apartado/ de la traslacin progresiva desde unos puntos de
vista individuales 5asta otros m*s colectivos/ nos referamos a una especie de movimiento
centrfugo/ dentro de la evolucin de la psicologa/ desde lo m*s singular 5acia lo m*s
estructural. %a psicoterapia institucional responde a un Lmomento estructuralM de an*lisis en el
campo de la psiuiatra. ?lgunos psiuiatras -de orientacin analtica/ en este caso- se
propusieron controlar las varia"les institucionales ue influ$en en el enfermo desde su entrada
en la Linstitucin cuidadoraM0 EI 5ospital psiui*trico/ ue era marco general de tratamiento/
se transform primero en instrumento privilegiado $ luego en el o",eto mismo de la
terap+utica. Esta inclusin del 5ospital TenfermoT en el tratamiento reci"i el nom"re de psico-
terapia institucional.M,. Se trata de un esfuer2o por enfrentarse a la funcin terap+utica de la
institucin misma. (ara ue esta funcin pueda reali2arse/ las varia"les a ue nos aca"amos de
referir de"en ser conocidas en profundidad. !ic5o en t+rminos de @osuelles/ las posi"ilidades
de a$udar al enfermo a reco"rar su salud pasan por el Lconocimiento m+dicoM de las
estructuras en ue ese enfermo se encuentra insertoE no se puede a$udar a un enfermo
internado si no LatendernosM antes al pa"elln en ue ese paciente est* incluido.
Se trata de una ruptura en toda regla con el antiguo marco de referencia de la psiuiatra. El
mal no est* $a en la LmenteM/ ni siuiera en el cuerpo del enfermoE el mal est* en el sistema en
ue el enfermo/ su familia/ el sistema social en ue se mueven $ uienes pretenden curar/ se
articulan $ se interaccionan dial+cticamente. El intento terico de la psicoterapia institucional
es/ precisamente/ crear una teora estructural de esta interaccinE teora estructural ue/ como
piensa @osuelles/ Lde"era 5acer presente la dial+ctica del todo $ las partes $ de"era tener en
cuenta el car*cter din*mico $ cam"iante de las estructurasME,1 definida esa teora Lse trata de
considerar el valor semiolgico ue pueden tomar m+dicos/ enfermeros/ enfermos/ educadores
$ monitores/ seg<n la estructura de la red significante en ue se inscri"en o",etivamenteM.,(
GCu*l es el esfuer2o de la psicoterapia institucional en la pr*ctica terap+uticaH %a
institucional es/ como aca"amos de ver/ una terapia ue se preocupa a la ve2 del enfermo $ del
am"iente en ue se 5alla. %o ue la orientacin institucional intenta poner en claro es ue no
puede darse una aut+ntica me,ora en el enfermo si en un momento u otro del tratamiento dual
tpico 6m+dico-enfermo7 no intervienen otras estructuras ue/ por as decirlo/ LtriangulenM esa
relacin. %a psicoterapia institucional intenta evitar la alienacin implcita en la Lrelacin en
espe,oM ue se esta"lece en la situacin dualE se caracteri2a por el 5ec5o de ue el encuentro
terap+utico se estructura superando esa dualidad $ organi2ando una multiplicidad de redes
interpersonalesE la relacin entre dos/ seg<n 4ave2-Boutonier/ no es verdaderamente social sino
a condicin de ue se organice algo a su alrededor en el plano gest*ltico. Ese LalgoM ue
sociali2ar* la relacin/ esa condicin necesaria de la curacin reci"e/ en terapia institucional/ el
nom"re de mediacin0 LEl o",eto de la terap+utica o la pedagoga institucional es crear
sistemas de mediacin. %a imprenta es una mediacin/ la cooperativa es una mediacin 6si "ien
este t+rmino de mediacin no es mu$ acertado7/ esto es/ lo ue pone en accin a individuos Ta
propsito deT.M ,) Seg<n el mismo 1ean Qur$/ la introduccin de estas mediaciones da lugar a
relaciones de tipo edipiano ue permiten al enfermo situarse/ a trav+s de conflictos e
intercam"ios/ dentro de un grupo/ entre los otros $ en su interioridad0 LEstructuras nuevas/
TinstitucionesT ue sirven de transmisiones/ de encruci,adas/ de potenciali2adores/ de
mediaciones/ en las cuales la estructura dialecti2ada evolucionar* en sincrona con las
necesidades $ e'igencias ue 5ar* renacer en el grupo.M,* Cada uno de los sistemas
mediacionales introducidos e'igir* unas actitudes $ unas identificaciones por parte de los
enfermosE si 5emos de seguir el an*lisis de 1. Qur$/ es el rea,uste permanente de esas
identificaciones lo ue 5ace progresar al enfermo en el camino de su curacin.
El mismo 1. Qur$ 5aca notar a 4reinet ue cuando se introduca la imprenta en una clase
o en el pa"elln de un 5ospital psiui*trico/ lo ue se introduca era muc5o m*s ue la
imprenta en sE lo ue se introduca era una nueva estructura ue el tra"a,o de la imprenta
produca0 la eleccin de los te'tos o la venta del peridico no son sino momentos de un
continuo institucionali2ado a trav+s de la mediacin concreta de la imprenta. Es toda una vida
social nueva la ue se organi2a alrededor de la mediacinE vida social en la ue cada
individualidad est* comprometida/ ue pone en entredic5o las instituciones e'istentes. (or otro
lado/ $ esto no es menos importante/ las mediaciones introducidas funcionan como
anali2adoresT/ para recuperar una terminologa introducida anteriormente0 L%a psicoterapia
institucional Iescri"e 8. .ic5aud- intenta la creacin/ en el propio seno de las colectividades/
de sistemas de an*lisis de los conflictos $ de control de los PaccidentesX acting9 out con
respecto a los sistemas transferenciales diferenciados $ ela"ora progresivamente sus
instrumentos conceptuales con a$uda del m+todo freudiano.M ,+
En la psicoterapia institucional 5a$ ue ver/ pues/ un intento de poner en tela de ,uicio las
relaciones instituidas en el 5ospital psiui*trico. .erced a la amplia utili2acin de diversas
mediaciones $ a la transversalidad ue 5ace ue varias personas coordinen su tra"a,o $ su
responsa"ilidad a distintos niveles/ se pretende la resociali2acin del enfermo/ valori2ando la
vida en grupo ue se organi2a como contrapartida de la relacin dual tradicionalE suprimidas
esta relacin $ grupo/ +ste se co5esiona $ participa en la cogestin de la curacin de sus
miem"ros. %a geografa -en lo topolgico $ lo ecolgico- institucional ueda nota"lemente
modificada.
En lo topolgico porue la psicoterapia institucional crea lugares ue permiten Lla
transmisin de mensa,es/ la creacin de lengua,e/ el acceso al significado/ el afloramiento
inconsciente de la le$ del significanteME ,, en lo ecolgico porue Lla organi2acin material $
de las interacciones psicosociales entre los enfermos $ entre estos $ el m+dicoM ,- crea una
forma de terap+utica/ de la ue no siempre se es consciente pero cu$os efectos de"en ser
valorados.
2. Su pedagoga institucional
?. )*sue2 $ 4. Qur$ creen ue 5a$ una condicin previa a cualuier accin ue en el
campo educativo pueda reali2arse0 el reconocimiento de la escuela-cuartel. (ara ellos $ el
grupo de maestros $ pedagogos fieles a su orientacin/ la e'istencia de la escuela-cuartel sigue
siendo el pro"lema n<mero unoE es/ seg<n ellos/ Lla escuela de la no-comunicacin/ la
institucin "urocr*tica 5eredada del Imperio/ condenada a la petrificacin $ al a"surdo por su
estructura verticalE una institucin educativa ue asegura la no-reciprocidad de los
intercam"ios M.,8. En otro lugar lo formulan m*s sint+ticamente0 el pro"lema n<mero uno es
ue en una clase los ni#os sentados sean cuarenta $ el adulto en pie uno. %a 4rnica de la
escuela79 cuartel de Qur$ $ (ain profundi2a en todas estas cuestiones.
%a escuela-cuartel se presenta "a,o dos aspectos0 el primero de ellos/ el aruitectnico/ no
carece de importanciaE por la aruitectura del edificio/ de las clases/ los patios de recreo/ etc./
parecera ue la escuela estuviese m*s para vigilar $ controlar ue para educar $ a"rir
posi"ilidades. ?dem*s est* el otro aspecto0 la escuela-cuartel como estructuraE nos referiremos
a5ora a ella en t+rminos de institucin. .encionaremos/ no o"stante/ de pasada/ el 5ec5o de
ue es una estructura inmersa dentro de otra estructura m*s amplia 6"arriada/ ciudad...7/ a su
ve2 incluida en la estructura social generalE como uno de los <ltimos esla"ones de la cadena
ue es/ la escuela sufre los efectos acumulados en los anteriores/ tanto a nivel estructural como
a nivel funcional concreto.
Si/ como afirma 1. Qur$/ lo m*s importante de la escuela es Lla calidad de la estructura
institucional puesta en ,uegoM , 9 dado ue/ para volver de nuevo al lengua,e de Sartre/ la
escuela-cuartel puede ser entendida/ como el mismo 1. Qur$ lo 5ace/ como una estructura
pr*ctico-inerte en la ue slo se dan relaciones de serialidad/ la <nica salida ue aparece ante 4.
Qur$ es la de volver a pensar la escuela/ es decir/ poner en tela de ,uicio la valide2 de las
actuales estructuras escolares $ tra"a,ar en favor de unas estructuras nuevas. ?nte la dis$untiva
de cam"iar de oficio o de cam"iar el oficio/ 4. Qur$ se decidi por esta segunda posi"ilidad.
?5ora "ien/ el cam"io de"a reali2arse con ciertas condiciones0 si la escuela tradicional es
est+ril $ esterili2ante al uitar la pala"ra al ni#o/ la estructura nueva de"e organi2arse de tal
manera ue el alumno reco"re por completo su vo2 $ su papel en la estructura de la clase. Si la
institucin tradicional es ,er*ruica $ opresora por la forma en ue est* conce"ida $ reali2ada/
el cam"io de"e producirse en sentido totalmente contrario/ eliminando distancias $ "arreras $
a"riendo posi"ilidades Si la escuela tradicional es Lreaccionaria $ conservadoraM -. la
estructura nueva de"e ir en sentido progresivo $ revolucionarioE si la estructura vie,a neuroti2a
$ desgasta a ni#os $ maestros/ el cam"io de"e orientarse 5acia unas tareas $ unas relaciones
profil*cticas o/ seg<n los casos/ 5asta terap+uticas. %os autores ue tra"a,an en esta
orientacin creen ue el reenfoue institucional es tanto m*s necesario cuanto ue/ seg<n ellos/
la orientacin de los partidarios de las t+cnicas de grupo es insuficiente. ?s lo piensa 1. Qur$/
no porue crea ue sus planteamientos sean falsos o ue sus t+cnicas no de"en ser utili2adas/
sino porue Lcorren el peligro de servir de coartada/ de pantalla/ de diversin compensatoria
con respecto a una falta de an*lisis institucional del am"iente escolar. ?lienacin suplementaria/
tanto m*s terri"le cuanto ue responde al punto de vista de la Tciencia psicolgicaT/ templo
venerado por los 5om"res en espera an5elanteM.-1
%a modificacin de la estructura escolar empie2a por la modificacin de la estructura de la
clase. S este es el nivel en ue nuestros pedagogos institucionales se sit<an. El primer
postulado ue gua su actividad est* inspirado por una de las m*s firmes convicciones de la
psicoterapia institucional0 la "<sueda de mediaciones ue 5agan superar las relaciones a d<o.
El rec5a2o de las relaciones La dosM es una de las claves de la pedagoga institucionalE la
institucionali2acin de mediaciones es otra. Estas mediaciones se convierten en agentes de la
reestructuracin ue modifican las relaciones $ los intercam"ios. ?s lo ven/ en efecto/ )*sue2
$ Qur$0 P@al. ve2 sea +sta la caracterstica de la pedagoga institucional0 la de tender a
reempla2ar la accin permanente $ la intervencin del maestro por un sistema de actividades/
de mediaciones diversas/ de instituciones/ ue aseguren de modo continuo la o"ligacin $ la
reciprocidad de los intercam"ios/ en el grupo $ fuera de +lX -( Institucionali2ando sistemas de
mediacin/ se facilita el esta"lecimiento de relaciones $ se evitan pro"lemas difcilmente
eludi"les por otros medios/ pues las diversas mediaciones unen $ separan a la ve2/ pro5i"en los
afrontamientos sin recursos/ las efusiones dudosas/ permiten actuar so"re algo $ 5a"lar so"re
elloE -) $ permiten ue el grupo entero/ o algunos de sus miem"ros/ tomen parte al respecto/
con lo ue la vida de la clase gana en interrelaciones $ el grupo mismo sale fortalecido.
%as instituciones ue modifican la clase son de dos tipos0 por un lado/ las ue 5acen
referencia a elementos t+cnicosE por el otro/ las ue se refieren a elementos organi2acionales.
El aspecto Lt+cnicoM es importante en la pedagoga institucional de )*sue2 $ Qur$E no de"e
olvidarse ue en los orgenes de esta orientacin est* la pedagoga 4reinet ue creca/ como
indicamos $a/ so"re unas t+cnicas "ien concretas. Estas t+cnicas no son sino un sustrato/ Luna
condicin de posi"ilidadM para ue el maestro organice so"re ellas $ a su alrededor la tarea
educativaE la imprenta/ el peridico impreso/ los distintos comit+s/ la cooperativa escolar con
sus implicaciones/ etc./ son algunas de estas t+cnicas instituidas en el interior del grupo. Como
lo ve %oureau/ -* las t+cnicas tomadas del m+todo 4reinet no son slo t+cnicas activas/ sino
soportes/ mediaciones0 no tienen su fin en s mismas/ sino ue permiten/ una organi2acin
nueva del espacio $ del tiempo educativos. En funcin de los aspectos t+cnicos a ue nos
estamos refiriendo/ 5e au una primera definicin de esta pedagoga institucional0 L%a
pedagoga institucional es un con,unto de t+cnicas/ de organi2aciones/ de m+todos de tra"a,o $
de instituciones internas nacidas de la pr*ctica de las clases activas/ ue colocan a ni#os $
adultos en situaciones nuevas $ variadas ue reuieren de cada uno entrega personal/ iniciativa/
accin $ continuidad.7 Estas situaciones/ a menudo creadoras de ansiedad 6...7/ desem"ocan de
modo natural en conflictos ue/ si no se resuelven/ impiden a la ve2 la actividad com<n $ el
desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. !e a5 la necesidad de utili2ar/ adem*s de
los instrumentos materiales $ de las t+cnicas pedaggicas/ instrumentos conceptuales e
instituciones sociales internas suscepti"les de resolver estos conflictos mediante la facilitacin
permanente de intercam"ios materiales/ afectivos $ ver"ales.M -+
El otro tipo de instituciones a ue nos 5emos referido tiene ue ver con las reglas de
funcionamiento de la clase. ? este respecto la institucin funciona como una estructura
ela"orada por el maestro o la colectividad/ ue mantiene su e'istencia asegurando el
funcionamiento del grupo. Estas instituciones/ nacidas de las necesidades creadas por las
actividades/ son un efica2 medio para ordenar la vida de la clase/ para 5acerla m*s funcional.
%a imprenta/ por e,emplo/ crea lo ue )*sue2 $ Qur$ denominan una Lmicrosociedad de
cooperadoresME alrededor de ella/ de su funcionamiento/ de los pro"lemas ue plantea/ etc./ la
clase organi2a su actividad/ distri"u$e las funciones/ reparte las responsa"ilidades/ organi2a
determinados aprendi2a,es/ LcultivaM el tra"a,o en euipo...
En lo ue se refiere a este punto de vista/ la pedagoga institucional puede ser definida
desde una nueva perspectiva0 L%a simple regla ue permite servirse del ,a"n sin re#ir es $a
una institucin. S el con,unto de reglas ue determinan auello ue se 5ace $ auello ue no se
5ace en tal o cual lugar o en tal o cual momento/ esto es/ auello ue designamos las le$es de
la clase/ tam"i+n es una institucin. (ero llamamos adem*s institucin a auello ue nosotros
instituimos/ esto es/ a la definicin de los lugares/ de los momentos/ de los estatutos de cada
uno seg<n sus posi"ilidades/ las funciones 6servicios/ cargos/ responsa"ilidades7/ los papeles
6presidencia/ secretariado7/ las diversas reuniones 6,efes de euipo/ clases de nivel7/ los ritos
ue aseguran su eficacia/ etc+tera.M -,
El Lconse,o de cooperativaM reunin en la ue Len forma mu$ simple/ los ni#os $ el maestro
5a"lan de su vida escolar cotidiana $ se esfuer2an por me,orarlaM -- -es la piedra de toue de
todo el sistema/ $a ue de +l salen las nuevas instituciones $ la institucionali2acin misma de la
vida escolarE lo es/ tam"i+n/ porue es el punto de encuentro de la pala"ra $ el tra"a,oE porue/
finalmente/ es como una sntesis de lo ue es toda la actividad institucional de la clase. %a m*s
"*sica $ destaca"le caracterstica del conse,o de cooperativa es ue en +l el maestro renuncia a
la pala"ra para ced+rsela a uienes no la tienen/ a los ni#osE instituidas por $ para la pala"ra del
ni#o/ las clases institucionales se esfuer2an/ en efecto/ por asegurar a cada ni#o su derec5o a la
pala"ra/ al tiempo ue aseguran el mismo derec5o al grupo como tal0 LSe comprende ue no
se trata au de la Tactitud del maestroT/ sino/ ante todo/ de la e'istencia/ en la escuela/ de
lugares 6es decir/ de momentos7 en los ue ni#os $ maestros tengan la posi"ilidad de decir todo
lo ue necesitan decir.M -8 El conse,o de cooperativa es el lugar por e'celencia de la pala"raE el
te'to li"re es otro lugar privilegiado/ pues la pala"ra escrita es un mensa,e del ni#o dirigido al
maestro $ a los dem*s ni#os.
%ugar de la pala"ra/ el conse,o de cooperativa es/ por ello/ lugar de di*logo/ lugar de
encuentro. %o podemos ver en la evolucin misma del conse,o/ ue pasa por tres etapas "ien
diferenciadas0 el silencio/ el tumulto $ el lengua,e. !e un primer momento en ue los ni#os
parecen no tener nada ue decir/ se llega al esta"lecimiento de una aut+ntica comunicacin
entre todos/ despu+s de 5a"er pasado por una etapa intermedia en ue la li"ertad concedida 5a
dado lugar a la agresividad $ la falta de autocontrol. %a clase aca"a por convertirse en un
con,unto en ue todos los elementos est*n ligados unos a otros por interrelaciones recprocas/
en un con,unto ue 5a"la $ act<a en con,unto/ LcooperativamenteM. Si la clase tradicional era
la negacin de la pala"ra/ la comunicacin $ las interrelaciones/ la clase cooperativa/ el grupo
institucional/ se convierte en un medio de lengua,e $ di*logoE o/ como apuntan )*sue2 $
Qur$/ de cam"ios e intercam"ios0 Lintercam"ios de servicios/ intercam"ios materiales/ afecti-
vos/ intelectuales/ intercam"ios reales puesto ue recprocos. Cada uno da $ reci"e cuando se
esta"lece la comunicacin/ cuando cada uno 5a renunciado a sus defensas 6$ particularmente a
la ,erarua preesta"lecida7. !e esta forma/ se esta"lece una red mu$ comple,a de relaciones
entre individuos distintos reconocidos diferentes los unos de los otros/ entre personas dignas
de todo respetoM.-9
Entre los tra"a,os diversos ue el conse,o de cooperativa de"e afrontar/ la resolucin de los
conflictos ue va$an surgiendo en la clase suele tener car*cter prioritario0 conflictos
personales/ conflictos entre miem"ros de la clase/ conflictos relacionados con el tra"a,o/
conflictos trados del mundo e'terior/ etc. %a forma en ue estos conflictos son resueltos tiene
una gran importancia para el desarrollo del grupo $ para la evolucin personal de sus
miem"rosE se trata de ir accediendo a euili"rios nuevos $ superiores/ tal como lo ven )*sue2
$ Qur$. Si/ desde su 5iptesis/ la escuela se de"e entender como lugar en ue las crisis $ los
conflictos pueden manifestarse/ anali2arse $ resolverse/ es tamos $a tocando otro importante
aspecto del conse,o de cooperativa0 su valor terap+utico. )olveremos so"re ello despu+s/ al
5a"lar de los resultados de esta pedagoga.
No es f*cil e'agerar la importancia ue para el institucionalismo de )*sue2 $ Qur$ tiene el
conse,o de cooperativa. ?s lo reconocen ellos0 LInstrumento de an*lisis/ de interpretacin/ de
crtica/ de ela"oracin colectiva $ de decisin/ memoria del grupo/ incluso0 se puede 5a"lar de
cerebro del grupo ue da sentido a lo ue en +l se dice.M 8. No o"stante/ parece o"ligado
5acer dos puntuali2aciones. En primer lugar/ el conse,o de cooperativa no es toda la vida
escolarE si lo 5emos destacado es/ precisamente/ porue est* colocado en el centro de esa vida/
pero no de"e olvidarse ue a su alrededor est* el tra"a,o cotidiano de la clase/ el estudio/ el
aprendi2a,e/ la imprenta/ la correspondencia escolar/ el ,uego/ etc.E es importante ue en el
conse,o de cooperativa no se vea una institucin aislada con sentido $ valor por s misma.M
(recisamente a esto se refiere nuestra segunda puntuali2acin0 el conse,o de cooperativa no es
una panacea ue resuelva por s misma todos los pro"lemas de la claseE no se trata de un
instrumento ue cualuiera ue se sienta atrado por +l pueda poner en marc5a en el centro de
su clase para ue le resuelva los pro"lemas. Como resultante ue es de la actividad institu$ente
del maestro $ los alumnos/ el conse,o es m*s un o",etivo a alcan2ar ue un punto del ue
partir. Como elemento ue es de un con,unto dial+ctico/ sacado de ese con,unto perdera su
significado $/ sin duda/ su valor. @ampoco la pedagoga institucional de )*sue2 $ Qur$ puede
confundirse con el conse,o de cooperativaE por muc5o ue su papel en ella sea de una
importancia fundamental/ como aca"amos de ver/ el conse,o no tiene sentido m*s ue situado
en el cora2n de las actividades $ las interrelaciones instituidas porla clase. En sntesis0 por
muc5o ue sea la pie2a fundadamental del sistema/ ni es aisla"le $ transplanta"le a no importa
u+ situacin/ ni es la pie2a <nica.
El tra"a,o es/ en efecto/ otra de las pie2as fundamentales de la clase institucionalE sin
detenernos en el asunto/ vamos a apuntar algunas ideas so"re sus caractersticas. En primer
lugar/ es necesario distinguir entre el tra"a,o individual $ el tra"a,o en com<n. (or lo ue
respecta a este <ltimo/ se organi2a en funcin d+ determinadas actividades colectivas 6por
e,emplo/ la imprenta7 en las ue el ni#o se siente implicadoE como el tra"a,o en com<n de la
clase institucional se caracteri2a por un amplio margen de li"ertad $ de iniciativa/ no es
necesario utili2ar ning<n instrumento de presin para ue los ni#os tra"a,en/ $a ue la
o"ligacin implcita opera con frecuencia $ movili2a a los alumnos al tra"a,o. (or su parte/ el
tra"a,o individual se caracteri2a por estar adaptado a la diversidad de los ritmos $ las
posi"ilidades individualesE cada ni#o tra"a,a a su velocidad en cada una de las materias/ de tal
manera ue el mismo alumno puede pertenecer a cuatro clases/ cada una de ellas de un nivel0
L%as TclasesT no son clases/ puesto ue en cada una de las clases de nivel para cada materia
e'isten grupos variados $ posi"ilidades de tra"a,o individuali2ado. Cada uno tra"a,a a su nivel/
progresa a un ritmo personal. @odos aprenden a 5a"lar efica2mente/ a ,ugar/ a tra"a,ar/ a leer
6en cuatro meses o en cuatro a#os7/ a e'presarse por escrito/ a resolver todo tipo de
dificultades.M 81
>na ve2 e'puestas lo ue nos parecen las principales caractersticas de la orientacin
institucional de )*sue2 $ Qur$/ finali2aremos nuestra e'posicin como lo 5icimos con la de
%o"rot0 anali2ando cu*l es el papel del maestro $ cu*les son los resultados ue )*sue2 $ Qur$
creen fruto de su pedagoga. ?unue am"os aspectos 5an sido $a por lo menos es"o2ados en
las lneas anteriores/ parece interesante profundi2ar un poco m*s.
Na$ aspectos so"re los ue el maestro tiene pocas posi"ilidades de accin0 la escuela/ su
funcin/ su organi2acin/ etc.E el am"iente familiar de los ni#os $ el medio social del ue
provienenE el estatuto mismo ue la sociedad confiere al maestro. Na$/ sin em"argo/ elementos
so"re los ue s puede actuar0 la forma en ue +l entiende su la"or/ en ue organi2a el tra"a,o $
prepara las actividades/ la infraestructura material $ t+cnica de ue dota a su clase. El maestro
puede/ en efecto/ contentarse con ser un funcionario a trav+s del cual se transmite el contenido
ideolgico ue interese al Estado/ o puede entender su tra"a,o de manera "ien distintaE as lo
5acen )*sue2 $ Qur$0 L!ar clase significa construirla $ reconstruirla0 esta"lecer con los ni#os
un con,unto comple,o de lugares/ de momentos/ de actividades/ de situaciones/ de normas de
vida/ de instituciones/ de tal manera ue puedan a"arcar los fenmenos ue se producen en
todos los grupos vivientes/ para al menos anali2arlos/ apreciarlos/ controlarlos $ tomarlos de
nuevo por el maestro si es necesario. Se puede llamar maestro a auel ue aduiere/ el dominio
del medio am"iente ue +l crea con los ni#os. S la pala"ra profesor cam"ia de sentido0 maestro
de su arte/ se convierte en t+cnico/ en especialista de una nueva ciencia de la organi2acin de
los centros educativosM.8( En el punto de partida de la vida de la clase/ el maestro a$uda a los
ni#os a crear instituciones ue respondan a necesidades ue ellos sientan/ pero tam"i+n les
a$uda a crear instituciones institu$entes/ instituciones ue provocan la actividad de los ni#os $
la creacin de instituciones ue regulen $ den un cierto significado a las acciones individuales o
grupales de los alumnos. !e 5ec5o/ tras el aparente desorden de las clases institucionales/
e'iste una organi2acin minuciosa ue es el resultado tanto de la actividad ordenadora del
maestro como de la institu$ente de los ni#os. So"re la importancia de los aspectos Lt+cnicosM
de esta organi2acin $a 5emos 5a"lado m*s arri"a. So"re ellos crece todo el aparato de la
clase/ lo ue euivale a decir ue son la "ase material de la organi2acin/ "ase ue por sus
caractersticas e'ige un orden/ una disciplina/ una regulacin.
Nemos discutido $a con cierto detenimiento lo ue podramos llamar el rec5a2o de la
dualidad de las relaciones por parte de la psicoterapia $ la pedagoga institucionales. En la
medida en ue el maestro no promociona las relaciones a dos/ est* renunciando a convertirse
en Lsu,eto de reempla2oM para ni#os ue/ faltos de adultos con uienes identificarse/ "uscan la
relacin dual con un adulto poderosoE le,os de permitir ue su persona sea el o",eto de esta
identificacin/ su papel consiste en Lpermitir ue la clase sea algo distinto de la ciega
institucin ue somete a los ni#osE permitir ue se convierta en cierto su,eto colectivo/ el cual/
a partir de sus instituciones/ permita reinterpretar lo ue en ella tendr* lugarM.8) En la misma
medida/ el maestro se niega a convertirse en el psicoterapeuta particular de cada ni#oE tal $
como lo entienden )*sue2 $ Qur$/ su papel es el de intervenir en la clase para ue la
psicoterapia sea practicada en ella $ por ella. !esde estas consideraciones/ es posi"le concluir
ue el maestro reali2ar* tanto me,or su papel cuanto m*s sepa trasladar a la actividad
institucional e institu$ente del grupo todo lo ue la estructura escolar ,er*ruica $ "urocr*tica
centra"a en su persona.. El maestro a$udar* tanto m*s a la clase cuanto m*s sea capa2 de
5acer posi"le a sus miem"ros la autogestin de sus funciones/ tra"a,o $ organi2acinE las
diversas mediaciones instituidas por el mismo maestro $bo por los ni#os son el apo$o de esta
actividad.
Insistir tanto en el aspecto negativo de la actividad del maestro podra dar una impresin
falsa. Creemos/ por eso/ importante su"ra$ar/ con E. 4ac5inelli/ ue Llo ue sorprende/ en las
relaciones entre profesores $ alumnos ue viven una relacin no-autoritaria/ es el car*cter
intenso/ positivo/ de la e'periencia en contraste con la forma negativa en ue se representa esta
relacin0 no autoritaria/ precisamente M.8* %a lectura de cualuiera de los li"ros de este grupo
de pedagogos da una idea e'acta de la LpositividadM de esta relacin LnegativaM.
GKu+ resultados pueden esperarse de la actividad del maestro $/ m*s en general/ de esta
pedagoga institucionalH (asemos una r*pida revista a algunos de ellos.
Si la crisis de la escuela tradicional era/ entre otras cosas/ una crisis de lengua,e/ la
posi"ilidad ue la clase institucional da a los ni#os de e'presarse li"remente les permitir* la e'-
presin de ideas/ sentimientos/ dificultades/ etc./ 5a"itualmente in5i"idos e informulados.
Como *m"ito principal de esta e'presin ue es/ en el conse,o de cooperativa 5a podido verse
el instrumento terap+utico de la clase institucional. En realidad los efectos de esta clase Gson
educativos o son terap+uticosH Como lo cree 8. .ic5aud/ son una articulacin de educacin $
terapia. Efectivamente/ por un lado Ldel 5ec5o de ue un maestro $ unos ni#os vivan ,untos/
tra"a,en ,untos $ act<en en un medio institucionali2ado tal como lo 5emos descrito/ sin cesar/
van a surgir efectos psicoterap+uticosM.8+ (or el otro/6de"e tenerse presente ue lo ue la
clase institucional significa es una aut+ntica Ldesescolari2acinM del am"iente educativoE 8,
am"iente Ldesescolari2adoM en el ue LretrasadosM/ LcaracterialesM/ Ld+"ilesM/ deficientes de
todo tipo vuelven a vivir $ a progresar. Ello es posi"le porue en la clase Lconvertida en lugar
de actividad $ de intercam"ios/ sa"er 5a"lar/ comprender/ decidir/ sa"er leer/ escri"ir/ contar/ se
convierten en necesidades.7 Este nuevo medio favorece/ adem*s de los aprendi2a,es escolares/
la evolucin afectiva $ el desarrollo intelectual de los ni#os $ los adultosM.8- El tra"a,o escolar
no es $a un o",etivo en s/ sino tam"i+n un medio ue mu$ a menudo resulta un importante
agente LreeducativoM. %os resultados ue se consiguen/ adem*s de ser m*s numerosos/ son
m*s profundos $ duraderos.
Na"ra/ por <ltimo/ ue se#alar los resultados o"tenidos a nivel relacional/ o/ para utili2ar un
t+rmino m*s del agrado de nuestros autores/ a nivel cooperativo. 4avorecidas la comunicacin
$ los intercam"ios por la li"eracin de la pala"ra de los alumnos/ las relaciones
interindividuales $ de grupo/ en el *m"ito consciente e inconsciente/ se consolidan $ se
convierten/ a su ve2/ en agentes de la educacin $ la terapia. No es el menor m+rito de
)*sue2 $ Qur$ 5a"er su"ra$ado la importancia de las relaciones entre los ni#os $ de la vida
de grupo ue surge de su actividad/ $ 5a"er visto en esas relaciones un importante medio de
preparacin para la vida0 L(ensamos ue el tra"a,o cooperativo $ la vida de grupo/ con las
frustraciones $ conflictos ue suponen/ le,os de aniuilar las defensas del individuo/
constitu$en un "uen entrenamiento para la vida en cualuier sociedad. M 88
!esde la perspectiva ue a5ora tenemos de lo ue es la pedagoga institucional de )*sue2
$ Qur$/ puede entenderse con ma$or claridad ue +sta tiene/ como $a 5a"amos anunciado
antes/ un do"le aspecto0 de mediaciones/ $ de organi2acin $ funcionamiento. Kuiere ello decir
ue la actividad institu$ente del maestro $ de los alumnos se sit<a a un do"le nivel ue $a
5emos su"ra$ado0 a nivel de t+cnicas e instrumentos $ a nivel de institucionali2acin de una
nueva relacin educativa no alienante. ?ca"aremos nuestra e'posicin con una definicin de
)*sue2 $ Qur$ ue recoge/ a la ve2/ los dos aspectos $ nivelesE seg<n ellos/ la pedagoga ins-
titucional puede definirse0 desde un punto de vista estFtico7 como la suma de medios
empleados para asegurar las actividades $ los intercam"ios de toda suerte/ en la clase $ fuera
de +staE desde un punto de vista dinFmico7 como una corriente de transformacin del tra"a,o
dentro de la escuelaM.89
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21. @ este respecto puede consultarse 8. 3I4D@!?7 Qp. Cit./ pp. )* $ ss.E v+ase tam"i+n A.
NESS/ Qp. Cit./ pp. ". y ss
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2&. 8. %?(?SS?!E/ LOautog. p$dag.7 p. *.
2-. .. %QBAQ@/ Pedag. instit...7 p. "*,.
2:. %. BA>NE%%E/ GLu$ es la no9 directivdadH Narcea/ .adrid/ 1R;:/ pFgina -.
29. ?. )?SK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag...7 p. .*.",. Idem7 p. -+.
2J. )er 4uadernos de Pedagoga7 nWm. "7 diciem"re .,*7 Barcelona/ pp. --;.
2R. 1. (?IN/ en 4rnica de la esc.cuar...7 p. &*,7 nota a pie de p*gina.
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&&. 8. %?(?SS?!E/ citado en A. %Q>AE?>/ LOanal. instit.... p. "*&.
&-. 8. %?(?SS?!E/ LOautog. pedag.7 p7 *.
&:. 4f. Idem7 p. ".
&9. B. @1?2I627 L(rlogoM/ en .. %QBAQ@/ (edag. instit.../ p. 2R.
&;. 3. L2=12#7 op. Cit./ p. 1-:.
&J. Idem7 p. ;,. Su"ra$ado en el original.
&R. Idem7 p. 2R1.
-W. Idem7 p. "*-.
-1. Idem7 p. "-..
-2. 3. L2=12#7 Priorit$ F 5education7 Payot7 Pars7 .,&7 p. .+.
-&. 3. L2=12#7 (edag. instit.../ p. 299.
--. Idem7 p. &&;.
-:. Idem7 p. "-,. Su"ra$ado en el original.
-9. Idem7 p. "-".
-;. Idem7 p. "-&.
-J. Idem7 pp. "++9 "+,. Su"ra$ado en el original.
-R. Idem7 p. ".". Su"ra$ado en el original.
:W. Idem7 p. "+-. /u"ra$ado en el original.
:1. Idem7 p. ,). Su"ra$ado en el original.
:2. Idem7 p. &*;7
:&. ?. NI.NIE1?NE/ !a savoir.../ p. 19;. Su"ra$ado en el original.
:-. .. %QBAQ@/ Pedag. Inst...7 p. "-*.
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:9. .. %QBAQ@/ Priorit$ a 5education7 p. 19&.
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:J. Idem7 p. &*
:R. ?. )aSK>EZ/ L(rlogoM a la edicin espa#ola de Dacia una pedagoga...7 p. ".
9W. 1. NQCN.?N/ Dacia una psi0uiatra comunitaria7 ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;2/ p/
1:.
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&1.
92. Idem7 p. &-.
9&. B. Q>AS/ en ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag...7 pp. *,9 *-.
9-. 1. Q>AS/ en L?lgunos pro"lemas de grupos en pr*ctica psiui*trica $ pedaggicaM/ en
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9:. 8. .ICN?>!/ ?ndlisis inst. $ pedag...7 pp. +,9 +-.
99. 1. Q>AS/ L?Igunos pro"1 ... M/ en op. cit./ p. 1W-.
9;. 4. @QK>E%%ES/ citado en ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag...7 p. ";".
9J. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ ?e la classe cooperative.... p. ).
9R. 1. Q>AS/ en Q>AS/ 4. $ (?IN/ B.7 4rnica de la7 pp. ))-9 ))..
;W. @. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ ?e la classe...7 p. ,*&.
;1. 1. Q>AS/ L?lgunos pro"l ... MO en op cit.7 pp. ;&9 ;).
;2. @. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag...7 p. ";-.
;&. Cf. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ L(osi"ilidades educativas de la clase cooperativaM/ en
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;-. 4f. 1. %Q>AE?>/ 5analyse instit...7 p. 2-2.
;:. ?. )aSK>EZ$ 4. Q>AS/ Dacia una pedag...7 p. ";*K ?e la classe cooperat...7 pp.
9JR-9RWE L(osi"ilidades educat ... M/ en op. cit./ p. 1&W.
;9. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag...7 p. ;1.
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PsicoanBlisis 4 educacin
. PsicoanFlisis clFsico y educacin
%a intencin del primer punto de este apartado no es/ en a"soluto/ profundi2ar en las
concepciones de 4reud 61J:9-1R&R7 o de los cl*sicos del movimiento psicoanaltico so"re la
educacin. Ello nos llevara por caminos distintos de los tra2ados para este li"ro. ?l dedicar
unas lneas a los planteamientos de 4reud so"re la educacin $ al mencionar/ m*s a"a,o/
algunos tra"a,os de los cl*sicos del psicoan*lisis so"re el pro"lema/ no pretendemos sino
mostrar ue la pro"lem*tica pedaggica I$ m*s en general/ educativa- tiene una tradicin tam-
"i+n en el movimiento psicoanaltico. Este punto no intenta ser sino una "revsima introduccin
5istrica a los pro"lemas de la educacin tal como se plantean en la orientacin psicoanaltica.
(uesto ue un psicoanalista de nuestros das/ 8+rard .endel/ 5a planteado el pro"lema desde
una perspectiva ue est* m*s acorde con la orientacin de nuestro tra"a,o/ a +l dedicaremos el
grueso del presente apartado. (ero antes de centrarnos en .endel/ retrocederemos a los
orgenes del movimiento psicoanaltico.
. /igrnund %reud: entre la represin y la permisividad
%a refle'in freudiana 5a incidido slo tangencialmente en el pro"lema de la educacin. Si
"ien es cierto ue es e'agerada la afirmacin de C5. )ogt seg<n la cual Lpor lo ue a 4reud se
refiere/ podemos afirmar ue nada 5a$ en toda su o"ra concerniente a las ciencias de la
educacinM/1 no es menos verdad ue el mismo 4reud reconoce ue +ste es un tema del ue
apenas se 5a ocupado.( @al ve2/ como lo sugiere ?ntonello ?rmando en su o"ra %reud et
lO$ducation7 los pro"lemas de la educacin se le 5an planteado a 4reud/ slo de manera
indirecta/ a trav+s de sus estudios so"re la neurosis. Sea como sea/ lo cierto es no slo ue
4reud se 5a ocupado poco del tema/ sino ue/ adem*s/ creemos poder advertir ciertas
vacilaciones entre sus refle'iones de unas o"ras a otras. ?nalicemos "revemente estas
refle'iones $ veamos lo ue nos parecen ser los t+rminos de la vacilacin..
Si "uena parte de lo ue el 5om"re va a ser le viene determinado por va 5ereditaria/ el
entorno social ser* uien se encargue de decidir otra "uena parte de su. destinoE puesto ue el
entorno social es funcin de la 5istoria cultural de los antepasados/ ser* a trav+s de +l como se
transmitir*n los valores culturales ue de ellos se 5eredaron0 la educacin es/ adem*s de otras
cosas/ el mecanismo ue garanti2a $ 5ace posi"le esa transmisin. Efectivamente/ a trav+s de
las recompensas de unas conductas $ del castigo de otras/ cada +poca marca a las generaciones
,venes con el sello de la 5erencia de los antepasados $ les impone unas formas determinadas
de ver la vida $ enfrentarse a ella. !esde esta perspectiva/ la educacin se presenta como un
proceso cu$a intencionalidad a nivel colectivo es modelar a los ue nacen de acuerdo con los
valores de los ue van a morir nivel individual/ el proceso se nos representa como la e'plosin
en el ni#o de auellas fuer2as ue tienen origen en su inconsciente $ ue/ de no ser reprimidas/
le pondran en a"ierta contradiccin con los valores culturales esta"lecidos0 por su
especificidad/ Lla se'ualidad TinfantilT se encuentra rigurosamente separada de la se'ualidad
TadultaT. Conviene tener presente 6...7 ue la pro"lem*tica de la educacin surge como
necesidad de imponer al individuo esta transicinM.)
!esde esta perspectiva/ la educacin es el agente transmisor del principio de la realidad
frente al principio del placer0 LEl 5om"re no puede permanecer eternamente ni#oE tiene ue
salir alg<n da a la vida/ a la dura Tvida enemigaT. Esta sera la Teducacin para la realidadTME *
esta Leducacin para la realidadM tendra un marcado car*cter represivo/ en la medida en ue
su funcin consistira en ir o"ligando al ni#o a renunciar a sus impulsos $ tendencias naturales/
en ir 5aci+ndole acomodar su $o al super-$o. %a represin est*/ de esta forma/ ligada a la
esencia misma de la pr*ctica educativa/ as como a su ra2n de ser.
(or otro lado/ 4reud tuvo frecuentes ocasiones de compro"ar 5asta u+ punto una
educacin e'cesivamente severa se encontra"a en el origen de muc5os trastornos psicolgicos0
L%a represin violenta de instintos energ+ticos/ llevada a ca"o desde el e'terior/ no produce
nunca en los ni#os la desaparicin $ el vencimiento de tales instintos/ $ s tan slo una
represin ue inicia una tendencia a ulteriores enfermedades neurticas.M + En funcin de
estas consecuencias/ 4reud afirma ue la educacin de"era evitar Lcegar las fuentes de
energaM $ limitarse a canali2ar por "uenos caminos los distintos impulsos infantiles. En
contraposicin con los o",etivos represivos ue 4reud asigna"a a la educacin en El porvenir
de una ilusin7 en otros escritos defiende ue de"e Leducarse menosM con o",eto de no
refor2ar la tirana del super-$oE en lugar de recomendar a los educadores ue 5agan de la
represin el m+todo de la Leducacin para la realidadM/ les recomienda vivamente ue se
guarden de Ltoda tentativa de $ugular violentamenteM los impulsos infantiles.
(arece como si 4reud vacilase entre la represin $ la permisividad/ como si no pudiera
decidirse entre uno $ otro t+rmino de la cuestinE la solucin la encontrar* en un t+rmino
medio a<n por inventar0 LIntentemos delimitar cu*l es la meta principal de la educacin
moderna0 el ni#o de"e aprender a dominar sus pulsiones. Efectivamente/ no es posi"le
concederle completa li"ertad para seguir sin limitaciones todas sus pulsiones. 6...7. En
consecuencia/ la educacin de"e in5i"ir/ pro5i"ir/ reprimir/ $ a esto es a lo ue ella se 5a
dedicado desde 5ace tiempo. (ero gracias al psicoan*lisis 5emos aprendido ue es
precisamente esta represin de las pulsiones uien crea el riesgo de neurosis 6...7. %a
educacin de"e/ pues/ a"rirse paso entre la Scila de1 laisser faire y la Cari"dis de la
pro5i"icin. Como este pro"lema no puede reci"ir una solucin totalmente satisfactoria/ se
de"era inventar un optimum para la educacin/ de manera ue sirva m*s $ per,udiue menos.M
, En lo ue a educacin se refiere/ 4reud 5i2o pocas cosas m*s ue se#alar este camino.
2. @lgunos trabajos Psicoanalticos sobre educacin
Naremos solamente referencia a los escritos de los cl*sicos del psicoan*lisis en torno al
pro"lema de la educacinE las referencias "i"liogr*ficas completas pueden encontrarse en la
"i"liografa/ as como otros tra"a,os m*s recientes so"re el tema.
Cuando 4reud escri"a ue apenas se 5a"a ocupado del pro"lema educacional/ se mostra"a/
al mismo tiempo/ satisfec5o de ue su 5i,a ?ria 5u"iese profundi2ado en este campo. El li"ro
de ?na 4reud Introduccin al psicoanFlisis para educadores7 constitu$e una e'posicin de las
teoras psicoanalticas pensando en los maestros $ en los pro"lemas con ue frecuentemente
pueden encontrarse en su relacin con los ni#osE el li"ro es m*s una sntesis de las teoras
psicoanalticas ue cualuier otra cosa.
!e entre los cl*sicos/ ?. ?dler $ S. Bernfeld son/ sin duda/ uienes m*s 5an profundi2ado en
estos pro"lemas. ?. ?lder lo 5i2o tanto en alg<n li"ro $ en referencias a pro"lemas educativos
desperdigadas en sus escritos 6puede consultarse/ como e,emplo/ el ?p+ndice de su
4onocimiento del (ombre<7 en su actividad pr*ctica/ como lo demuestra la creacin por su
parte de unos esta"lecimientos de Conse,o Escolar en los ue se intenta"a crear la Lescuela
socialM ue ?dler vea como <nica salida v*lida ante la crisis de la escuela tradicional. S.
Bernfeld/ por su parte/ 5a de,ado la 5uella de su orientacin freudo-mar'ista tanto en el
sorprendente /sifo o los lmites de la educacin -a la altura de muc5as de las crticas actuales-
$ en algunos de sus artculos recogidos en el volumen El psicoanFlisis y la educacin
antiautoritariaK sus o"servaciones so"re el tema tienen m*s profundidad ue las de ning<n
otro cl*sico del psicoan*lisis.
(or lo ue a 1ung se refiere/ mu$ poco se 5a ocupado de estos pro"lemas. Su li"rito
Psicologa y educacin trata slo de la educacin familiar del ni#o.
Se#alaremos/ por otro lado/ ue Qs]ar (fister se destac/ en vida de 4reud/ por su
preocupacin por la interrelacin entre la educacin $ psicoan*lisis/ fruto de la cual es su li"ro
El psicoanFlisis y la educacin. (or su parte/ Aen+ Spit2 se ocup mu$ tangencialmente de
este asunto/ centr*ndose en otros aspectos -el conocido pro"lema del 5ospitalismo-/ al igual
ue .elanie Blein/ de la cual/ respecto al tema ue nos ocupa/ puede citarse su artculo so"re
El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del nio.
(ara no 5acer m*s pesada esta relacin remitimos a la "i"liografa ue se encuentra al final
de este apartado/ donde se citan/ adem*s/ tra"a,os m*s actuales respecto al tema. In-
duda"lemente la orientacin institucional de 4. @osuelles/ 1. Qur$/ 4. Qur$ $ ?. )*sue2/
como vimos/ est* m*s o menos empapada de psicoan*lisis/ pero tampoco vamos a referirnos a
ellos au por 5a"erlo 5ec5o en el apartado anterior. Es/ por lo tanto/ cuestin de centrarnos $a
en el planteamiento sociopsicoanaltico de 8+rard .endel/ ue ocupar* lo ue ueda de este
apartado.
. 8$rard 3endel: del sociopsicoanFlisis de las relaciones sociales al sociopsicoanFlisis de
las relaciones educativas.
Nos 5emos referido $a antes a la originalidad de los planteamientos de 8+rard .endel.
Esta originalidad/ seg<n la vemos/ estri"a tanto en su planteamiento de fondo como en su
m+todo de an*lisis. En cuanto al primer aspecto/ se 5a de destacar la preocupacin
antropolgica de .endel/ preocupacin ue/ a m*s de 5a"er dado lugar a la serie de li"ros de
@nt(ropologie diferentielle -de los ue 5a aparecido a<n slo el primer volumen-/ creemos
encontrar a lo largo de todos sus escritos no dedicados especficamente a cuestiones
antropolgicas. Sus dos primeros li"ros/ La rebelin contra el padre y La crisis de
generaciones7 lo evidencian de forma mu$ claraE por otro lado/ el mismo .endel reivindica un
fundamento $ una e'plicacin antropolgica para sus postulados m*s firmemente esta"lecidos0
LEl sentido/ la ra2n/ la ,ustificacin del poder colectivo/ del socialismo autogestonario ue
5a$ ue inventar7 no son de orden poltico/ sino de orden antropolgico7 antropogen+tico.M- .
(or lo ue se refiere al m+todo de sus tra"a,os/ la denominacin de sociopsicoanFlisis lo
caracteri2a perfectamente. El esfuer2o de .endel 5a consistido en a"ordar una serie de
pro"lemas/ a los ue en seguida nos referiremos/ desde la do"le vertiente de lo social $ lo
psuicoE mar'ista en lo primero $ psicoanalista en lo segundo/ partidario/ adem*s/ del
paralelismo/ en cuanto al desarrollo/ de los procesos psuicos individuales $ colectivos/
.endel intenta "uscar modelos e'plicativos ue integren e interrelacionen todos los aspectos
relevantes de estos campos. Esta do"le especificidad del m+todo nos o"ligar* a dar un largo
rodeo 5asta llegar a los fenmenos ue nos interesan - rodeo/ por lo dem*s/ ue no ser* "aldo
al posi"ilitarnos una comprensin m*s a fondo de los pro"lemas educativos en los ue au
estamos interesados. El primero de estos rodeos 5a"remos de darlo en torno a la cuestin de la
autoridad/ una de las claves del planeamiento de .endelE puesto ue 6L el fenmeno de la
autoridad no puede precisarse m*s ue a trav$s de un doble enfo0ue sociolgico y
psicolgico.M8 de"emos anali2ar el pro"lema tal como se presenta tanto a nivel de lo social
como de lo psuico. No e'tra#ar*n/ pues/ las posi"les desviaciones a ue nos o"liguen el
seguir a .endelE no nos meteramos por ellas si no estuvi+ramos convencidos de ue nos ser*n
mu$ <tiles para entender me,or todo lo relativo a la educacin $ las relaciones educativas.
. ?el nacimiento de la autoridad a la muerte del padre
Buena parte de la o"ra de .endel est* dedicada al pro"lema de la autoridad tal como se 5a
desarrollado $ de su crisis actual. ?ntes de centrarnos en lo ue/ como veremos/ .endel
denomina Lla re"elin contra el padreM/ tendremos ue a"ordar a fondo la cuestin de la
autoridad. (uesto ue +sta
est* situada en la ,untura de lo social $ lo psuico/ la apro'imacin ser* en dos tiempos0 el uno
para anali2ar el esta"lecimiento de la ideologa social autoritaria dominante $ el otro para 5acer
lo propio con la ideologa autoritaria de "ase ue crece con el individuo.
.. La autoridad: planteamiento filogen$tico7
%a refle'in so"re el pro"lema de la autoridad tiene ue fundamentarse en una
caracteri2acin del ser 5umano. ? nivel evolutivo/ una de las principales caractersticas del
5om"re estri"a en la lentitud de su desarrollo motor $ relacional en comparacin con las dem*s
especies animales/ la separacin ue e'iste entre la lentitud de este desarrollo $ la gran
precocidad del desarrollo sensorial/ 5a permitido a .endel 5a"lar de Ldiscordancia
sensorio-motri2M del ni#o. El decalage e'istente entre la capacidad sensorial del ni#o $ su
capacidad de e'presin $ descarga a trav+s de la motricidad provocara/ seg<n .endel/ una
Lacumulacin cuantitativa energ+tica e'cepcional ue provoca/ desde el perodo neonatal/ un
aumento de las tensiones internas en comparacin con lo ue ocurre en el animal/ $ ello
esencialmente porue la li"ido no puede convertirse en actividad motri2M.9 En "ase a estos su-
puestos/ .endel 5a esta"lecido la e'istencia en el 5om"re de un Ln<cleo antropgeno
especficoM/ invaria"le a lo largo de la 5istoria e independiente de toda contingencia
sociocultural/ constituido por un con,unto de caractersticas psicofisiolgicas 6discordancia
sensoriomotri2/ so"recarga energ+tica $ angustia7/ de procesos 6funcin fantasm*tica/ represin
original7 $ de identificaciones primitivas 6con las imagos "uena $ mala de la madre7. %a funcin
de estos procesos e identificaciones no es sino la de luc5ar contra la angustia $ la culpa"ilidad
en las ue el ni#o vive inmersoE angustia originada por la discordancia sensorio-motri2E
culpa"ilidad su"secuente a la irreducti"le agresividad 5umana. %a represin de esta agresividad
$ las secuelas del lento desarrollo motor dar*n/ como consecuencia/ nacimiento al inconsciente.
?s/ al menos/ lo ve .endel0 LCreemos ue e'iste una relaci9n de causa a efecto 6...7 entre la
especificidad som*tica del ser 5umano $ la formacin del inconsciente/ entre su impotencia
motri2 primera/ su dependencia durante largos a#os con respecto a sus protectores naturales $
su posterior tendencia a "uscar una ilusoria e irracional seguridad en la dependencia
psicoafectiva 5acia una entidad o un serM.1.
Es necesario entender "ien lo anterior para comprender el nacimiento de la autoridad. S es
necesario porue los primeros fantasmas as formados en el inconsciente van a estar
relacionados con la madre. En cuanto ue apo$o para la de"ilidad infantil/ en cuanto ue
fuente de satisfacciones $ frustraciones/ de gratificaciones $ represiones/ las imagos maternas
van a ser r*pidamente investidas de los m*'imos poderes/ es decir van a ser caracteri2adas
como representacin de la autoridad En la primera infancia/ por tanto/ la autoridad se encarna
en la imagen materna/ pero dada la imprevisi"ilidad/ para el ni#o/ del comportamiento de la
madre/ Lel tipo de autoridad ue encarna esta imagen para el su,eto es el de la autoridad
ar"itraria/ a"soluta. Esta .adre arcaica 6...7 es la ?utoridadM.11 En el principio/ conclu$e
.endel/ est* la autoridad $ esta autoridad es -como la imago materna arcaica vivida como
a"soluta $ omnipotente. El paso siguiente es repetir la misma secuencia respecto a la
Naturale2aE perci"ida como omnipotente/ imprevisi"le/ dadora de "ienes $ causante de
desgracias/ incontrola"le/ la Naturale2a ser* investida/ en el principio de los tiempos/ por
cate'is estrec5amente vinculadas a las imagos maternas arcaicas.
El ,uego de cate'is pro$ectadas 5acia la madre $ de las contracate'is maternas va a dar
nacimiento a la culpa"ilidad por mediacin del temor al a"andono0 L%a cadena completa es
+sta0 frustracin del su,eto-dagresividad contra el o",eto-dfantasma de destruccin de este
o",eto-dtemor al a"andono--dculpa"ilidad. El n<mero de esla"ones ue permanecen
inconscientes es varia"le.M 1(
Es en este momento en el ue entra en ,uego otro de los constitu$entes especficos del
psiuismo del 5om"re0 lo ue .endel llama el poder progresivo de li"eracin con respecto a
las fuer2as alienantes internas o e'ternas. Si la madre se presenta en el inconsciente del ni#o
como cruel/ ar"itraria/ infle'i"le/ el <nico recurso estri"a en ale,arse de ellaE para ello/ nada
me,or ue interponer/ entre madre-5i,o/ un padre ue defienda $ prote,a de la madre
todopoderosa. Es como si/ en su inconsciente/ el 5i,o 5u"iera tratado de des5acerse de la
madre $ para eso 5u"iere 5ec5o nacer al padre. (or las caractersticas ue acompa#an este su
origen/ la relacin con el padre uedar* cargada de am"ivalenciaE pero/ de cualuier forma/ esa
relacin se estrec5a m*s $ m*s puesto ue a medida ue aumenta la culpa"ili2acin respecto a
una madre atacada imaginariamente/ m*s se reverencia al padre. %a interiori2acin de la
imagen paterna 6plenamente reali2ada $a a principios del Neoltico/ siempre seg<n las 5iptesis
de .endel7 Lcreara las condiciones necesarias para el desarrollo de la ciencia $ de la
tecnologa/ es decir/ el desarrollo de los medios de conocimiento $ de accin racional so"re el
medio am"iente/ transmitiendo los diferentes progresos cientficos $ t+cnicos por las
instituciones socio-culturalesM. 1) %a accin so"re la naturale2a es vivida como una captacin
agresiva del poder de la madre $/ despu+s/ del padre/ <nica persona con derec5o so"re esa
madre. S a causa de la accin so"re la naturale2a/ vivida en el inconsciente como ligada al
asesinato del padre/ se ela"oraron un con,unto de defensas fundadas/ seg<n .endel/ en un
so"reinvestimiento defensivo de im*genes paternas e'ternas/ so"reinvestimiento ue
cristali2ar* en la creacin de un (adre m*s fuerte ue el padre0 si la muerte de la madre dio
lugar al nacimiento del padre/ la muerte del padre 5a dado lugar a la creacin de un (adre
@odopoderoso. El origen de este (adre @odopoderoso -del (oder social/ en definitiva- es la
culpa"ilidad sentida respecto al padre al apoderarse los 5om"res del Neoltico de la madre 6la
naturale2a70 Leste (adre/ religioso o poltico/ glorioso/ tendra una funcin de
desculpa"ili2acin. Se vivira su presencia como una negacin del asesinato 6Tpuesto ue +l
est* all/ es ue nosotros no lo 5emos matadoT7/ permitiendo "eneficiarse de las consecuencias
de este asesinatoM.1* ? lo largo de la Nistoria/ el persona,e del (adre @odopoderoso 5a adop-
tado las diversas figuras de !ios paternal monotesta/ de Sa"io 6o @+cnico7 Ae$/ de !ictador/ $
se 5a asentado $ crecido siempre so"re los sentimientos de culpa"ilidad anidados en el
inconsciente 5umano. Se#alemos/ por <ltimo/ cmo/ en las etapas 5istricas a ue nos
referimos/ el poder del individuo fue progresivamente perdiendo terreno ante unos poderes
e'teriores a +l cada ve2 m*s fuertes/ m*s omnipotentes. %as instituciones socioculturales de
cada momento se encarga"an de transmitir el statu 0uo a las generaciones siguientes. Esta es la
5istoria de la ?utoridad escrita por 8+rard .endel.
.". La @utoridad: planteamiento ontogen$tico
Siguiendo una frmula c+le"re/ podramos decir ue la ontog+nesis recapitula la filog+nesis
en el pro"lema ue nos ocupaE la recapitula/ al menos/ en parteE $ ello porue el su,eto ue est*
en el centro del pro"lema es el 5i,o del 5om"re. Nemos visto ue el desarrollo del ni#o es
"if*sico0 en una primera fase predomina el arcasmo $ en una segunda/ la maduracin. Si "ien
es cierto ue cada cultura tiene una forma determinada de investir cada una de estas fases $/
por lo tanto/ de estructurar la personalidad de manera relativamente diversa/ no es menos
cierto ue el Ln<cleo antropgeno especficoM permanece inmuta"le $ esa inmuta"ilidad
marcar* los lmites dentro de los ue las variaciones posi"les.
En nuestra sociedad/ ue considera al ni#o como sometido $ conforme a unas normas/ la
agresividad infantil ueda refor2ada al vivir la sumisin como una aut+ntica 5erida a su
narcisismoE a esta agresividad primera/ las presiones ue el ni#o de nuestra +poca reci"e de
cara a 5acerlo m*s competitivo $ a activar su proceso evolutivo/ van a a#adir una agresividad
suplementariaE lo cual significa/ ni m*s ni menos/ ue a la culpa"ilidad primera se va a a#adir
una so"reculpa"ilidad cultural ue va a situar al ni#o en una posicin mu$ delicada.
Efectivamente/ si el condicionamiento del ni#o a la autoridad resulta posi"le por la desigualdad
"iolgica ue separa a ni#os $ adultos/ este condicionamiento/ adem*s/ L5alla su punto de
apo$o en una consecuencia psicoafectiva/ es decir/ en el temor ue e'perimenta el ni#o/
delante de su propia e inevita"le agresividad/ a ser a"andonado 6en un a"andono de amor7 por
el adulto/ como castigo. Cuando este temor al a"andono 6o culpa"ilidad7 es mane,ado o
e'plotado por el adulto/ el ni#o vive la autoridad pro5i"idora como una proteccinM.1+ El
adulto resulta as ideali2ado $ el campo del ni#o a"onado para el florecimiento de la autoridad.
?dem*s/ la acentuada culpa"ilidad del ni#o/ ser* utili2ada por el adulto para someterlo $
condicionarlo/ en el sentido m*s estricto del t+rmino/ a la sumisin $ la 5eteronoma. El
Lc5anta,e de amorM descrito por .endel ,uega au un papel fundamental0 cada ve2 ue el ni#o
intente 5acer prevalecer su voluntad/ cada ve2 ue se comporte de manera Lno sometidaM/ el
adulto le manifestar* su desapro"acin $ le 5ar* ver ue no le uiere. ?sociadas as la
autoafirmacin $ la p+rdida de amor de los padres $ dem*s adultos/ el miedo a perder ese amor
inscri"ir* en su insconsciente una 5uella im"orra"le ue durar* toda la vida0 Lesta 5uella
im"orra"le/ este temor anacrnico a ser abandonado :...< es el fundamento psicoafectivo del
fenmeno de la autoridad en el adultoM.1, El su,eto ueda adiestrado para someterse/ a lo
largo de su vida/ a todo lo ue represente la autoridad/ a causa de lo ue .endel llama Lel
refle,o de sumisin a la autoridadM/ gracias/ al cual el $o crtico ueda e'cluido $ la sumisin
esta"lecida. %a represin de la se'ualidad infantil/ la interiori2acin de los conflictos $ toda
suerte de culpa"ili2aciones accesorias dar*n/ por su parte/ p*"ulo a esta situacin/ ec5ar*n le#a
al fuego. !e esta forma/ el ni#o/ con un $o infantili2ado/ culpa"ili2ado $ empro"recido dar*
nacimiento a un adulto tam"i+n infantili2ado/ culpa"ili2ado $ empo"recido.
Como suceda a nivel filogen+tico/ el ni#o tendr* ue ec5ar mano de una imagen e'terna/
de un (adre @odopoderoso/ sea un !ios/ un 1efe de Estado o una ?utoridad cualuiera0 este es
el nido del autoritarismo $ de la ideologa autoritaria. Esta/ en efecto/ Lparece presentarse
fundamentalmente/ de manera m*s o menos e'plcita/ como una propuesta/ dirigida por un
Tma$orT a los Tpeue#osT/ de protegerlos de su propia agresividad $ de interponerse entre sus
impulsos agresivos $ sus $oes. Con la particularidad de ue esta agresividad se 5a 5ec5o tanto
m*s intensa cuanto m*s se 5a$an cultivado los miedos $ frustraciones del su,eto desde su
infanciaM.1--
No insistiremos m*s en este punto por a5ora. ?l 5acer una r*pida pasada so"re la g+nesis de
la autoridad a nivel ontogen+tico/ nuestra intencin era de,ar esta"lecidos estos dos principios0
en primer lugar ue el esuema psicofamiliar de reverencia a la autoridad por parte del
individuo no es sino la actuali2acin en +l/ en la +poca en ue le 5a tocado vivir/ del
fenmeno-autoridad ue $a 5a"amos detectado a nivel filogen+tico/ en segundo t+rmino/
de,ar/ $a desde au/ sentado ue en el adulto ser* precisamente esta ideologia psicofamiliar la
ue le impedir* tener una visin o",etiva del significado de los modos $ relaciones de
produccin/ enmascarados a los o,os del individuo por el esuema psicofamiliar a cu$o
nacimiento 5emos asistido.
.&. La @utoridad: caracterizacin general
%o visto es $a suficiente para permitirnos una caracteri2acin general de la autoridadE nos
interesa especialmente 5acerlo no slo porue se trata de uno de los puntos m*s importantes
de la refle'in de .endel/ sino porue en la <ltima parte de este apartado 5emos de volver
so"re todo ello.
Na uedado $a esta"lecido u+ el origen del fenmeno autoridad est* en las especiales
caractersticas del psiuismo 5umano0 se trata de una secuela de esas caractersticas $ de la
desigualdad de fuer2as entre el ni#o $ el adulto/ desigualdad utili2ada por +ste en su propio
provec5o $ en a"ierta oposicin al narcisismo de au+l. %a perpetuacin del fenmeno est*
condicionada por la sociedad/ tanto por su esuema general como por las instituciones
socio-culturales ue la reproducen 6en el punto anterior no nos 5emos detenido en la influencia
so"re el desarrollo del ni#o de estas instituciones/ pues a ello dedicaremos en seguida el
espacio ue se merece7. %a autoridad/ en sntesis/ es un fenmeno psicosociolgico de
caractersticas "ien definidas. )amos a presentarlas en un r*pido retrato-ro"ot0
- como fenmeno psicosociolgico ue es/ la autoridad 5a esta"lecido ne'os entre lo
psicolgico-individual $ lo sociolgico-colectivo/ uniendo los elementos en cuestin 6individuo
$ sociedad7 en per,uicio del m*s d+"il 6el individuo7E
- el origen de la autoridad est* en el e,ercicio de una violencia ue/ sin necesidad del empleo
de la fuer2a/ se esta"lece entre un dominante $ un dominadoE el medium utili2ado para llevar a
ca"o esta dominacin es cierto tipo de relacin ue pone en ,uego el esuema psicofamiliar/
6Lla autoridad no es/ en ning<n caso/ m*s ue la m*scara encu"ridora de la violeciaM7.18
- para ue la relacin de sumisin uede asegurada/ el (adre Ipadre real o poder social- se
sirve de un condicionamiento reali2ado desde la m*s temprana infanciaE este condicionamiento
logra un refle,o de sumisin ante la aparicin de la autoridad $ sus signos/ refle,o cu$a
e'istencia no 5ar* m*s ue aumentar en grado $ Lsensi"ilidadME
- como fruto del condicionamiento a la autoridad/ la violencia ueda legitimi2adaE a la
utili2acin de esta violencia so"re el ni#o por parte del adulto/ sucede la reivindicacin de un
derec5o al poder so"re el ni#o por parte de los adultos $ la sociedadE
- la profundi2acin de esta actitud dar*/ por <ltimo/ lugar a la creencia de ue la autoridad
no es sino una reivindicacin de la sociedad so"re el individuo/ cuando/ por el contrario/ no es
m*s ue la emanacin del poder de una minora so"re una ma$ora.
Como conclusin/ se puede sinteti2ar/ con .endel/ diciendo ue Lslo e'iste un tipo de
autoridad/ construido siempre seg<n un modelo ,er*ruico. Esta autoridad encuentra inva-
ria"lemente su ,ustificacin en una trascendencia religiosa 6!ios7 o laica 6la sociedad/ el
Estado-!ios7/ considerada superior al individuo. En la pr*ctica/ esta supuesta transcendencia
no es m*s ue el medio de fundamentar con visos de legitimidad el poder de la minora so"re la
ma$ora. 4inalmente/ a autoridad/ m*scara encu"ridora de la violencia/ encuentra siempre su
aplicacin a trav+s de un condicionamiento sistem*tico del ni#o dirigido a producir en +l -$
m*s tarde en el adulto ue llegar* a ser- unos refle,os de o"ediencia a la autoridad0 una
aplicacin parecida en el detalle $ en finalidad al m+todo de adiestramiento tal como se e,ercita
en el animalM.19
El estudio de la influencia so"re el psiuismo colectivo de la Ldo"le presin alienadoraM del
inconsciente $ la sociedad ser* el o",eto del sociopsicoan*lisis tal como fue formulado en las
primeras descripciones de .endel. (uesto ue el e,e de sus an*lisis se trasladar* cada ve2 m*s
de lo psicolgico $ lo social a lo institucional/ el o",eto del sociopsicoan*lisis estar*
especialmente cerca de las instituciones socio-culturales gracias a las cuales se perpet<a el
statu uo. .*s a"a,o volveremos so"re este asunto.
.). /ociedad tecnolgica7 sociedad tecnofr$nica
El dominio ue el 5om"re inici so"re la naturale2a en el Neoltico a consecuencia de la
progresiva interiori2acin de la imagen paterna/ 5a evolucionado considera"lemente $ 5a dado/
en los <ltimos tiempos/ nacimiento a una Lnueva naturale2aM -la. naturale2a tecnolgica- cu$o
dominio se e'tiende por douier en nuestras sociedades. Si Lla 5istoria de la li"eracin de la
5umanidad es la de su descondicionamiento de la autoridad con a$uda de las modificaciones
aparecidas a nivel de las fuer2as productivasM/ (. la introduccin paulatina del poder
tecnolgico 5a implicado una li"eracin no slo con respecto a la naturale2a como (oder
-imago arcaica- sino tam"i+n con respecto a la autoridad en cuanto principio rector de las
relaciones socialesE cada palmo de terreno ue se 5a ido uitando a la autoridad se 5a de"ido a
una parcial autonomi2acin del 5om"reE como luego veremos/ ese terreno as ganado supone el
nacimiento de los valores/ ue no son sino aspectos arrancados a la autoridad0 el derec5o/ la
,usticia/ la verdad cientfica/ etc.
%a revolucin tecnolgica 5a supuesto cam"ios sustanciales a todos los nivelesE los
intercam"ios econmicos 5an impuesto las reglas "*sicas de la era industrial/ reglas ue
implican la "<sueda permanente del rendimiento m*'imo/ la o"sesin por la
eficacia t+cnica/ el trastorno total del medio am"iente $ las costum"res de vida/ la
concentracin de mano de o"ra/ etc. %a primaca $a no se otorga/ como cuando el principio de
autoridad esta"a en plena vigencia/ a la edad o la e'periencia/ sino a la competencia t+cnica.
(ero/ al mismo tiempo ue 5a li"erado al 5om"re -en principio/ slo- de la autoridad/ le 5a ido
atando al principio de eficacia o a su imagen/ ue es la m*uina0 L%a imagen-motor de nuestra
civili2acin es la m*uina/ $ el individuo/ "a,o pena de no poder disfrutar de los frutos de la
sociedad de consumo/ de"e contorsionar/ dislocar su $o a las dimensiones del roda,e o de la
parte/ del simple elemento en ue se le e'ige ue se conviertaME (1 de esta forma/ el 5om"re/
ue invent la 5erramienta/ se 5a convertido en una 5erramienta de su propia 5erramienta/ en
una m*uina de su m*uina $ 5a creado una sociedad de consumo ue est* a punto de
consumirle a +l. (ero en la medida en ue nos ale,amos del dominio de lo t+cnico $ a"ordamos
el de lo psicolgico estamos acerc*ndonos a la cuestin del ideal tecnolgico/ en la ue
.endel 5a insistido con fuer2a.
El Ideal @ecnolgico no es otra cosa ue la introduccin en el psiuismo 5umano de las
reglas de oro de la naturale2a tecnolgica. El principio de eficacia entrar* as en el aparato
psuico a nivel del So $ llegar* a competir con el Ideal del So postedpico/ cada ve2 m*s
lesionado por un Ideal @ecnolgico progresivamente m*s poderoso. Este Ideal @ecnolgico/
con sus reglas industriales/ con su principio de eficacia/ Ltiene tendencia a imponerse al
5om"re/ ec5ando a perder toda la e'periencia anterior en una verdadera aculturacin
t+cnicaM.(( Esa imposicin/ esas presiones e,ercidas so"re el individualismo/ se reali2ar*n
principalmente a trav+s de las instituciones socioculturales ue el statu uo utili2a para per-
petuarse.
%a cultura $ la sociedad tradicionales 5an sido desintegradas por la revolucin tecnolgica $
la conmocin de los instrumentos de produccin ue ella 5a supuesto. El principio de eficacia
5a ganado la "atalla al principio tradicional de autoridad $ 5a impuesto su dominio en todas las
sociedades LtocadasM por la revolucin tecnolgica. (ero si el principio de autoridad tena un
cierto poder ordenador so"re la sociedad/ el principio de eficacia carece de +lE de esta forma/ el
principio de dominacin instaurado por la tecnocracia ser* un principio puramente funcional/
mecanicista/ Lrigurosamente a-5umanoM para utili2ar la e'presin de .endel. %a dominacin
$a no estar* "asada en el principio de autoridad/ sino en la pura fuer2a $ en las relaciones
competitivas $ funcionales entre las diferentes L5erramientasM -5umanas o no- de la
produccin0 L>na ve2 aplastada la autoridad tradicional/ la revolticin tecnolgica se vea
o"ligada a promover una nueva forma de organi2acin social ue dirigiera la e'plotacin
5umana. Esta nueva forma/ ue vemos aparecer por todas partes/ no poda ser m*s ue una
dictadura tecnocr*tica/ nueva forma de fascismo.M ()
%as consecuencias a nivel de inconsciente individual son desastrosas. El Ideal @ecnolgico
-nuevo (adre @odopoderoso- es perci"ido como omnipotente $ como capa2 de engendrar $
dar a lu2 un nuevo estado de cosas. Est*/ pues/ investido de las caractersticas de (adre $
.adreE del (adre porue encarna el (oder a"solutoE de la .adre por la misma situacin de
falta de li"ertad ue el 5om"re del (aleoltico tena ante la .adre-naturale2a. El (adre de
nuestras sociedades -sntesis de los dos padres identificados- aparece as como un (adre
monstruosamente fuerte $ con poderes casi a"solutos. %as e'igencias del Ideal del So se ver*n
frustradas $ esa frustracin es fuente de una e'trema angustia $ agresividadE frustracin
refor2ada por la autoimagen ue el Ideal @ecnolgico tiende a imponer al ni#o $ ue le 5ace
verse como una m*uina m*s al servicio del proceso. %a preocupacin e'clusiva por favorecer
el rendimiento conduce/ de esta forma/ a todos los niveles/ La una tecnocracia "astante
pr'ima a la tecnofreniaM. (* Como en el caso de la sociedad regida por el principio de
?utoridad/ todas las contradicciones $ todas las presiones de la sociedad van a confluir en el
5om"re/ indefenso ante la potencia de uno u otro principio.
En cualuier caso/ la eleccin entre principio de autoridad o de eficacia no es posi"le/ Lpuesto
ue la victoria de uno cualuiera de estos dos principios representa una misma esclavitud "a,o
formas m*s o menos disimuladasM.(+
1.:. %a muerte del Padre
Es necesario ue digamos dos pala"ras so"re ese nuevo (adre producido por la revolucin
tecnolgicaE ello nos a$udar* a comprender me,or los fenmenos ue descri"iremos
inmediatamente. (or otro lado/ el significado de la imagen del (adre es tan diferente a ra2 de
la revolucin tecnolgica ue es preciso caracteri2arlo. Efectivamente/ el (adre actual es una
composicin 5"rida ue resulta de fa amalgama de instancias de naturale2a diversa. 1unto a la
imagen del padre familiar se va a situar/ a nivel inconsciente/ al poder social/ ue es vivido
como una Lm*uina casi todopoderosaM ue representa/ a su ve2/ la imagen del padre $ la
madre confundidos/ aliadosE a esta fusin del padre m*s el poder social/ se va a suma la imago
de madre arcaica con ue es investida la fuer2a tecnolgica. ?s presenta .endel este proceso0
LEn la edad de la pu"ertad/ el (adre con el cual se da/ o de"era darse/ el conflicto edpico es/
en un plano profundo/ la adicin amalgamada en primer lugar de la imagen del (adre
interiori2ada en ocasin del primer conflicto edpico a los tresbcinco a#os/ despu+s del padre
familiar actual/ $ finalmente del poder social/ es decir/ de las Instituciones socioculturales en
su-con,unto/ consideradas como mediadoras/ a trav+s de una funcin paterna/ con el caos/ lo
desconocido/ lo ar"itrario 6los tres vividos en un plano inconsciente como manifestacin de la
potencia de las imagos maternas arcaicas7.M (,
El (adre 5a perdido/ de esta forma/ sus caractersticas especficamente paternas. El 5i,o/ por
su parte/ va a encontrarse en una posicin poco venta,osa.
?1 fenmeno de la aparicin de este (adre le va a acompa#ar otro no menos importante0 la
crisis $ disgregacin de la ?utoridad $ los )alores. %a ?utoridad $ los )alores/ $ casi todos los
principios 5eredados del pasado/ est*n condenados a muerte a causa de su ineficacia en la vida
actual/ a causa de su inoperancia para dar solucin a los pro"lemas del momento. El consenso
social so"re los valores $ creencias ue anteriormente da"an una cierta unidad a las ideologas
individuales/ desaparece progresivamente/ a tenor de la puesta en crisis de esos valores $
creencias ue lo fundamenta"an. El sistema social precedente descansa"a/ adem*s/ so"re el
principio de la ?utoridad/ 5erido tam"i+n de muerte a causa de su car*cter inespecfico/ de su
ineficacia $ de su propia o"sesin por reducir al individuo a la categora de m*uina siempre
sumisaE las reglas "*sicas de la +poca industrial/ dominadas por el principio de eficacia/ van a
des"ancar a esta ?utoridad tradicional contra la cual se dirige/ por su parte/ la enorme carga
agresiva ue todos estos acontecimientos acumulan en el inconsciente de los ni#os $ los
adolescentes/ so"re cu$as espaldas descansa el peso de todo el sistema social. ?s/ todos los
valores ue a lo largo de la 5istoria el 5om"re/ 5a"a logrado arrancar a la ?utoridad van a
caer/ con ella/ en desuso "a,o el supremo dominio del principio de eficacia. Crisis de )alores/
crisis de ?utoridad...crisis de civili2acin. ? esta crisis generali2ada/ la ,uventud contesta
declar*ndose en re"elda0 L%a actual re"elin de la ,uventud en gran n<mero de pases/ a la ue
se podra dar el nom"re de Trevolucin de los 5i,osT o de Tre"elin contra el (adreT -el padre
psuico $ no solamente el progenitor-/ de"era calificarse como la re"elin de los verdaderos
(adres contra los (adres ue 5an perdido una parte de su especificidad psuica 6li"ertad/
,usticia/ derec5o/ racionalidad verdadera7 de"ido a su alienacin/ a su regresin anal.M (- %a
crisis de la civili2acin/ la crisis de las generaciones/ la crisis e'tentida por douier/ se presenta
as como un fenmeno sociocultural. GKu+ salida adopta la ,uventud ante estas crisisH
El rec5a2o/ la negacin/ la oposicin0 +sta es la respuesta actual. ?ntes de ue el Ideal
@ecnolgico se 5u"iese adue#ado del inconsciente 5umano/ el conflicto edipiano de la pu"ertad
lleva"a al muc5ac5o a una identificacin con el padre/ cu$o papel $ cu$o lugar se desea"a
representar $ ocupar. ? este respecto/ la situacin 5a cam"iado considera"lemente0 LEn la 5ora
actual compro"amos ue el adolescente re5<sa identificarse con el modelo propuesto por su
padre/ por los adultos $ por la sociedad. %o ue uiere en primer lugar es no ser como ellosE
recusa 6...7 la 5erencia o lo ue ueda de ella. Kuiere destruirlo todo $ ue no su"sista nada. Se
trata de un proceso "ien diferente al del conflicto de generaciones/ $ nosotros proponemos
denominarlo crisis de generaciones.M (8 El adolescente no uiere $a ocupar el lugar de su
padreE uiere/ so"re todo/ no ser como +l/ no parec+rsele0 el (adre/ para +l/ 5a muerto. Na
muerto con el rec5a2o de la 5erencia cultural/ de au+l de uien se 5ereda $ de la forma en ue
la 5erencia se transmite. %a generacin actual es seg<n la e'presin de .endel/ una generacin
sin 5erenciaE la 5umanidad 5a pasado/ seg<n +l/ la frontera de la no 5erencia de los caracteres
aduiridos0 el adolescente se 5a convertido en un L5eredero recalcitranteM $ la 5umanidad 5a
uedado 5u+rfanaE el molde en el ue se funda el ni#o se 5a roto $ la civili2acin no 5a
encontrado todava otro para sustituirlo.(9
". La escuela7 institucin sociocultural.
En m*s de una ocasin 5emos 5ec5o $a referencia a la importancia de las instituciones
socioculturales en el desarrollo de los fenmenos ue 5emos descrito. En este punto vamos a
profundi2ar un poco m*s en el papel de estas institucionesE $ vamos a 5acerlo fi,*ndonos
menos en su importancia de cara al pasado ue en sus posi"ilidades de cara al futuro. Nos
centraremos de manera especial en esa peculiar institucin sociocultural ue es la escuelaE
como en el caso de las instituciones en general/ nos detendremos m*s en los caminos de
transformacin de la escuela/ siguiendo los postulados de .endel $ sus cola"oradores/ ue en
la crtica de lo ue 5asta el presente 5a significado. En el punto siguiente profundi2aremos m*s
en la perspectiva de .endel a este respecto.
".. Las instituciones socioculturales
?ca"amos de ver cmo en el 5om"re conflu$en dos fuer2as cu$os efectos com"inados
determinan unas caractersticas "ien precisas a las ue nos 5emos referidoE estas fuer2as son el
Inconsciente/ con sus propias le$es $ peculiaridades/ $ la @ecnologa/ cu$a potencia creciente
impone su propio Ideal. %as Instituciones socioculturales son las ue/ a nivel de la relacin
individuo-sociedad/ modelan el alma colectiva seg<n el LestiloM cultural de la +pocaE es a trav+s
de estas instituciones socioculturales/ familiares $ e'trafamiliares/ como se transmite lo
aduirido inconsciente de una generacin a otra 6esta 5iptesis evita el escollo/ en el ue 4reud
trope2/ de la transmisi"ilidad de estos caracteres a nivel gen+tico/ desec5ada por los
"ilogos70 LEntendemos por Instituciones socioculturales muc5o m*s ue la simple tradicin
oral/ $a ue en el seno de un grupo/ de una nacin o de una civili2acin/ representan el
con,unto de costum"res/ usos/ le$endas/ mitos/ pr*cticas religiosas/ escritos diversos/
principios pedaggicos/ modalidades econmicas/ producciones artsticas/ formas polticas de
go"ierno/ etc.M ). Cuando en una +poca determinada e'iste una unidad dominante de esas
instituciones/ es posi"le agruparlas "a,o un t+rmino gen+rico al ue .endel propone llamar
(oder social.
Si esto es as/ la crisis del (oder social a la ue aca"amos de referirnos de"e necesariamente
comportar una crisis de las Instituciones socioculturales a las ue da forma $ contenido0 la
for2osa regresin ue se impone al ni#o a trav+s de estas instituciones es un refle,o de esa
crisis $/ a la ve2/ el medio utili2ado por ellas para perpetuar la situacin. %as instituciones
socioculturales familiares $ e'trafamiliares se suman para pertur"ar el desarrollo del ni#o/ para
a5ogarloE las soluciones ue le aportan no le llevan m*s ue a la regresin $ a la defensividad/
for2ando as una permanente infantili2acin ue constitu$e la imagen misma del ni#o ue e'iste
en nuestra sociedadE cuando el papel del ni#o consiste en transformarse progresivamente en
adulto/ su desarrollo se ve cercenado por estas instituciones $ est* condenado a permanecer
siempre ni#o impotente ante la .adre. En esta relacin de fuer2a no de"e verse una causa
primera/ sino un efecto0 L@odas las Instituciones socioculturales de una cultura determinada
nos permiten refle,ar $ transmitir los conflictos inconscientes propios del alma colectiva de esa
cultura. !e eso se desprende ue/ en principio/ las soluciones racionales/ $ no $a sintom*ticas/
de esos conflictos inconscientes tienen m*s posi"ilidad de ser descu"iertas fuera de las
instituciones socioculturales oficiales ue en el interior de ellas.M )1
(ero no "asta con destruir o con anali2ar la destruccin. !esaparecida la sumisin a la
?utoridad/ desintegrado el poder social/ lo ue 5a$ ue sa"er es so"re dnde se apo$ara la
nueva construccinE porue lo ue en cualuier caso es evidente es ue se necesitan nuevas
soluciones/ un nuevo consenso no alienante con perspectivas de futuro m*s optimistas. %a
esperan2a/ seg<n .endel/ no reside en el resultado de la luc5a entre los principios de
?utoridad $ eficacia/ sino en la intervencin de unas nuevas fuer2as a las ue la revolucin
tecnolgica 5a dado $a lugar. >na de esas principales fuer2as 5a"ra ue "uscarla en la
,uventud/ como vamos a ver enseguidaE otra/ en la institucin escolar renovada. Esa ,uventud/
esa institucin escolar actuara/ as/ como contrafuer2a ue pondra resistencia a la ascensin
del fascismo tecnocr*tico ue amena2a a la 5umanidadE sin esas contrafuer2as/ el ideal
tecnolgico prevalecer*. Kui2* se est+ todava a tiempo para controlar la fuer2a tecnolgicaE lo
urgente es adue#arse de ella/ dominarla/ en la misma lnea en ue en el Neoltico fue dominada
la naturale2a.
Aec5a2adas las tendencias arcai2antes $ ni5ilistas/ ueda a"ierta la posi"ilidad de la
transformacin/ a trav+s de una ruptura/ de la situacin actual. (ara ue esta transformacin
sea posi"le/ dos contrafuer2as 5asta el presente aisladas de"en sumar sus esfuer2os0 la luc5a
contra la ?utoridad $ la luc5a por el socialismoE luc5a contra la ?utoridad porue su vigencia
$a 5a periclitado para los ,venes $ por todos lados se respira la necesidad de relaciones $
formas de influencia no autoritariasE luc5a por el socialismo porue en +l/ seg<n .endel/ reside
la <nica instancia capa2 de proporcionar un estatuto de igualdad ue supere las desigualdades
actuales "asadas en el poder/ la violencia $ la fuer2a. Este estatuto de igualdad/ como vamos a
ver/ no supone indiferencia o la'itud/ sino/ por el contrario/ conflicto. El conflicto entre fuer2as
6contra-fuer2as/ me,or7 institucionales es elevado as a la categora de valor/ siempre $ cuando
esas contrafuer2as se 5a$an sacudido previamente los autoritarismos ue las aliena"an0
LNuestra posicin -escri"e .endel- consiste en pensar ue la agresividad 5umana es de
cualuier forma inevita"le/ pero ue se ve- mu$ aumentada por las frustraciones de diferentes
tipos a las ue el individuo se ve sometido. El progreso 5acia la 5umani2acin no pasa por la
destruccin total de la sociedad $ los valores/ sino por la e'tensin de los terrenos en los ue
se aplican estos valores.M )( Na"amos visto $a cmo .endel entenda por valores a auello
ue el progresivo descondicionamiento de la ?utoridad 5a"a permitido fundamentar
colectivamente. En la reali2acin de estos valores es donde el 5om"re puede aliviar las 5eridas
narcsicas producidas en +l por las instituciones socioculturales refle,o de la ?utoridad $ el
(oder social. ?5ora "ien/ si/ como .endel lo se#ala/ el verdadero lugar de origen de los
valores es la persona/ se necesita una sociedad ue no o"ligue a los ni#os a someterse a los
adultos $ a ideali2arlos permanentemente/ sino ue permita $ posi"ilite la igualdad de unos $
otros -como clases distintas ue son en lo "iolgico $ lo ideolgico- $ su relacin conflictiva/
dial+ctica. Si el conflicto aduiere en la o"ra de .endel categora de valor es porue/
suprimidas las relaciones de autoridad $ sumisin/ se podra instaurar un cierto consenso ue/
"asado a la ve2 en la independencia $ la interaccin entre ,venes/ por una parte/ $ adultos/ por
otra/ 5ara posi"le la fundamentacin de la vida colectiva "as*ndose en los valores surgidos del
conflicto.
Este consenso no ser* posi"le si las fuer2as en conflicto carecen de un estatuto de
igualdad0 L%a estructura ,er*ruica se induce a partir de las relaciones de fuer2a del sistema de
parentesco/ a partir de la dependencia del lactante o del ni#o de corta edad. El estatuto de
igualdad anula las consecuencias de esta relacin de fuer2a.M )) En la medida en ue la
dependencia sea de,ada de lado por la igualdad/ las consecuencias psicoafectivas de la
dependencia tender*n a desaparecer0 la frustracin/ la agresividad/ los sentimientos de culpa-
"ilidad/ la parali2acin del desarrollo/ la infantili2acin. El compromiso no esclavi2ante ue
supondra el estatuto de igualdad garanti2ara la mnima utili2acin de la fuer2a $ agresividad $
la m*'ima activacin de la capacidad de desarrollo del ser 5umano. Q"s+rvese ue lo ue se
postula au no es la desaparicin de las instituciones socioculturales/ sino un nuevo tipo de
relaciones en su interior. Este nuevo tipo de relacin se caracteri2ara por una relacin
conflictiva entre las diversas clases institucionales ue integran la institucin -ni#os/ adultosE
enfermos/ m+dico/ etc.E conflictos de los cuales surgiran los valores so"re los ue se
fundamentase la vida de la institucin. %a revolucin pedaggica de"era orientarse 5acia la
consecucin de este idealE el sociopsicoan*lisis/ por su parte/ va a cola"orar en la tarea0 L%a
funcin del psicoan*lisis ui2* consistir* en a$udar a cada uno a despe,ar su verdad sin olvidar
ninguna de las fuer2as presentes ue/ en caso contrario/ volver*n a 5acer su aparicin en forma
alienante. .*s/ para ello/ parece. indispensa"le ue se constitu$a un sociopsicoan*lisis ue
estudie cientficamente la influencia e,ercida por las fuer2as sociales/ en particular durante la
educacin familiar $ escolar/ so"re el desarrollo psicoafectivo del individuo.M )* )amos/ pues/
a 5a"lar de la escuela.
".". La escuela: lugar geom$trico de contradicciones y base de un nuevo consenso
El origen de la institucin escolar 5a$ ue "uscarlo en la necesidad ue la sociedad tiene de
formar a sus miem"ros m*s ,venes para asegurar la pervivencia del tipo de sociedad de ue se
trate. Si la adolescencia es un producto cultural de la revolucin tecnolgica/ la separacin de
ni#os $ adolescentes de la vida de los adultos $ su agrupamiento masivo en una clase
determinada por la edad -es decir/ la institucin escolar tal como nosotros la conocemos- no
tiene otro origen. @al como lo ve .endel/ Lla escuela cumple una funcin paterna
especiali2adaE los conocimientos $ las t+cnicas ue el padre transmita antes a su 5i,o son a5ora
tan numerosos $ comple,os ue 5a 5a"ido ue crear unos T(adres especiali2adosT -los ue
ense#an- $ una institucin particularM. )+ Esta institucin transmisora no es otra ue la escuela.
(ero/ por sus especiales caractersticas/ no son slo conocimientos $ t+cnicas lo ue se
transmite a trav+s de la escuelaE se transmiten tam"i+n -$ so"re todo- todos los conflictos/
temores $ defensas reaccionales propios de cada +poca -$ la nuestra tiene muc5os ue
transmitir-E la escuela/ es/ pues/ un refle,o de la civili2acin/ de la cultura $ de los pro"lemas
ue las distintas fuer2as de presin social e,ercen so"re uienes la componen.
En el momento presente/ con la contestacin generali2ada/ la imposicin por parte de la
escuela de todos estos conflictos no puede 5acerse sino por la violenciaE violencia de distinto
mati2/ violencia a"ierta/ o sutil $ disimulada/ pero violencia/ al ca"o/ ue no 5ace sino ocultar
la fuer2a con la ue un Lsistema pre5istrico de educacinM/ en pala"ras de C5ristian )ogt/
generali2a la e'tensin de la regresin $ la alienacinE sistema pre5istrico de educacin
o"sesionado por la acumulacin de conocimientos $ de resultados acad+micosE sistema ue
desposee de sus "ienes a los ni#os sin entregarles nada positivo a cam"ioE sistema ue fuer2a a
ue la verdadera vida de los ni#os tenga lugar entre ellos $ fuera de la escuela. @ransmisora/
as/ de todas las contradicciones ue acompa#an a nuestra situacin $ ue $a 5emos
pormenori2ado m*s arri"a/ la institucin escolar se 5a constituido/ corno .endel dice/ en un
aut+ntico caldo de cultivo para el conflicto edpico de la pu"ertad $/ por lo tanto/ en una
iniciacin a la re"elda contra la sociedad/ en Lun terreno a"onado para la impugnacin de los
ma$oresM/), en una fuer2a ue o"struir* tena2mente la relacin del $o con el ideal del $o. (or
todo ello/ la escuela es el Llugar geom+trico de todas las contradicciones psicolgicas/
econmicas $ polticas de nuestra sociedad 6...7 $/ por lo mismo/ detonador de esas contradic-
cionesM.)-
?unue nos e'tendamos mu$ poco en ello/ nos interesara insistir en la traumati2adora
influencia de todo este sistema so"re el psiuismo de ni#os $ adolescentes. %as pala"ras
regresin e infantili2acin ue $a 5emos utili2ado caracteri2an "ien este trauma0 regresin a
una etapa LpregenitalM/ seg<n .endel/ o/ m*s e'actamente LanalME el ideal del So correspon-
diente a la maduracin del narcisismo gracias a la identificacin con el padre/ ueda
desuiciado. Infantili2acin porue el sistema escolar perpet<a/ durante m*s tiempo cada ve2/
la dependencia del ni#o respecto a la familia $ los adultos en general. %a escuela/ aliada a las
dem*s instituciones sociales/ a5oga el desarrollo del ni#o $ reprime sus tendencias a la
maduracin autnoma $ la evolucin. !esde esta perspectiva/ la escuela no 5a sa"ido producir
m*s ue traumas/ $ no 5a 5ec5o sino engendrar en sus alumnos la contestacin $ el rec5a2o de
esa escuela $ de la sociedad ue la 5a producido. %a situacin reclama/ a todas luces/ una
solucin.
%a necesidad de una solucin al pro"lema aumenta por la conciencia de ue si no se logra
dar una alternativa v*lida a la educacin Les de temer ue el Ideal @ecnolgico/ apo$*ndose en
las diversas culpa"ilidades 5umanas inconscientes/ sa"r* imponer una sociedad a-5umana $
autoritaria0 para llamarla por su nom"re/ una sociedad fascista/ tanto si es de derec5as como de
i2uierdasME )8 si esa alternativa no se logra/ las relaciones de fuer2a e'tender*n $
generali2ar*n su dominio/ con lo ue los pro"lemas no 5ar*n sino agravarse. (or otro lado/ la
situacin actual de Lruptura ideolgicaM de"e aprovec5arse para 5acer avan2ar la li"eracin/
antes de la definitiva instalacin del tecnofascismoE de"e aprovec5arse para introducir/ por
todas las "rec5as $ resuicios del sistema/ modos de funcionamiento no autoritarios/ modos de
relacin ue supongan un estatuto de igualdad/ modos de LproduccinM autogestionarios.
Nacer posi"le la generali2acin de estos modos a trav+s de la institucin escolar es una de las
tareas m*s urgentes ue .endel ad,udica a nuestra etapa 5istrica0 LSi esta etapa 5a de
suponer un progreso/ de"e acarrear una descoloni2acin del ni#o. !entro de esta perspectiva
pensamos ue la revolucin de nuestra +poca ser* pedaggica o simplemente no ser*. No
ueremos decir con esto ue de"a ser solamente pedaggica/ sino ue si no trae consigo una
profunda modificacin de la condicin del ni#o/ cualuier otro progreso/ cualuier otra
innovacin/ sea cual fuere su amplitud o su inter+s/ se malograr*n.M )9
GCu*les seran las caractersticas generales de esa revolucin pedaggica necesariaH Como
uiera ue vamos a dedicar al an*lisis del pro"lema todo el punto siguiente/ nos limitaremos
au a 5acer una caracteri2acin general para profundi2ar luego los detalles de las
concepciones de .endel al respecto.
@oda la revolucin pedaggica ideada por .endel $ sus cola"oradores descansa so"re el
principio de igualdad de lo ue ellos llaman las clases institucionales0 para simplificar/ diremos
por a5ora ue cada uno de los estamentos de la institucin pertenecen/ a una claseE vimos $a
m*s arri"a la necesidad de ue entre estas distintas clases se implantase un estatuto de igualdad
ue aca"ara con las vie,as relaciones de dominacin-sumisin. %as propuestas de .endel
6derec5o de voto a los doce a#os/ coeducacin conflictual entre clases de edad/ la infancia
como estado especfico a desarrollar $ a preservar/ paralelamente al estado adulto/ durante
toda la vida7 reposan so"re la igualdad del ni#o respecto al adulto. Esta igualdad es la <nica
ue puede permitir esa coeducacin a la ue aca"amos de incluir entre las propuestas de
.endel. El concepto de coeducacin es uno de los fundamentales en la concepcin pedaggica
de .endel0 si las relaciones de autoridad no pueden ser sino -como .endel las califica- el
furriel del totalitarismo $ si/ por otro lado/ la autoeducacin es una utopa/ la coeducacin es la
<nica ue puede permitir al"ergar esperan2asE Lno empleamos este t+rmino de coeducacin en
el sentido ue se le da a menudo de educacin mi'ta/ en com<n/ de ni#os $ ni#as/ sino en el
sentido/ diferente al de autoeducacin de los ni#os/ de educacin recproca de los ni#os $ de
los adultosM.*. Aelaciones coeducativas seran las esta"lecidas entre las clases institucionales
de alumnos/ por una parte/ $ profesores/ por otra/ siempre $ cuando am"as clases go2asen de
autonoma $ de un estatuto de igualdad. Cada clase definira sus o",etivos $ los defendera ante
la otra en una relacin conflictiva -en el sentido griego del t+rmino agnico- de la ue saldran
los acuerdos de "ase $ el planeamiento del tra"a,o institucional. %a coeducacin se definira/ de
esta forma/ como la relacin dial+ctica de unas clases institucionales independientes $
euipotentes ue aceptasen el conflicto como valor. %a coeducacin/ ue no es sino la
manifestacin de la creencia en las posi"ilidades evolutivas del ni#o en una sociedad no
represiva/ permitira/ por su misma esencia/ un m*'imo de maduracin psicoafectiva $ social en
el ni#o/ maduracin ue sera la <nica capa2 de efectuarse con posi"ilidades de +'ito frente a
las instituciones $ estructuras autoritarias de nuestro momento. ?unue despu+s nos
meteremos m*s a fondo en estas cuestiones/ 5a$ ue de,ar $a se#alado ue los pro"lemas de
esta coeducacin no son pocos ni peue#osE no es el menor de todos ue de"a empe2ar a ser
practicada con unos ,venes ue no 5an sido educados en ella $ con unos profesores formados
en concepciones "ien distintas.
C5ristian )ogt da el nom"re de educacin socialista a la ue se deriva de estos principios.
?unue esta educacin socialista no se presenta como un modelo $a 5ec5o/ aca"ado/ sino
como una estructura a"ierta a los cam"ios $ a la evolucin/ pueden se#alarse cuatro conceptos
ue/ unidos/ la caracteri2an0 el acto educativo del ni#o/ el tra"a,o productivo $ remunerado del
ni#o/ el poder colectivo de los ni#os $ la impro"a"ilidad. LEl acto educativo del ni#oM 5ace
referencia a ue es en la actividad del ni#o donde de"e "uscarse la fundamentacin del
aprendi2a,eE se trata +ste de un principio tomado de la Escuela Nueva/ cu$as e'periencias 5an
demostrado ue Lla educacin es actividad del ni#o $ ue el acto educativo e'ige entera
li"ertad por am"as partes0 educadores $ alumnosM *1 LEl tra"a,o productivo $ remunerado del
ni#oM implicara ue a partir de los oc5o a#os/ los ni#os tuviesen como parte de la vida escolar
derec5o al tra"a,o LadultoM adaptado a sus circunstanciasE "asado en las ideas al respecto de
.ar'/ Engels/ %enin $ Blons]i,/ este principio ser* decididamente sostenido por )ogt/ a pesar
de ser consciente de los rec5a2os ue la idea pueda provocar. So"re Lel poder colectivo de los
ni#osM nos e'tenderemos m*s a"a,o. (or <ltimo/ al decir ue la educacin de"e tender 5acia
Lel m*s alto grado de impro"a"ilidad M/ de"e entenderse ue Lla educacin de"e inventarse al
paso $ a la medida de la evolucin de la ciudad/ de las instituciones/ del progreso cientfico0
invencin ue 5a"r*n de reali2ar los ,venes/ clase de poder/ uni+ndose $ a veces enfrent*ndose
con la clase de los adultos/ carentes estos <ltimos $a de toda autoridad/ pero con un poder
colectivo reco"radoM.*(
%os o",etivos de esta educacin socialista son/ para .endel $ )ogt/ do"les0 por un lado/ la
aduisicin de conocimientosE por otro/ el aprendi2a,e de la responsa"ilidad $ la li"ertad social.
(ensar ue la escuela slo de"e proporcionar al ni#o conocimientos es llegar slo a mitad del
caminoE el aprendi2a,e de la responsa"ilidad $ la li"ertad/ por su lado/ no puede 5acerse en el
vaco. >n o",etivo ue se deduce de lo anterior/ ue va implicado en ello/ es el de aportar su
cola"oracin en la luc5a contra los graves pro"lemas del momentoE la escuela de"era estar en
condiciones de responder a estos pro"lemas0 L%a finalidad de la institucin escolar no es ue
funcione "ien 6...7 sino el reconocimiento de la e'istencia de un pro"lema especficamente
5umano al ue 5a de darse una respuesta especfica0/ la (edagoga 6...7 slo es una ciencia
5umana si permite el aprendi2a,e de la li"ertad $ de la participacin sociales a trav+s de la
aduisicin de conocimientosM.*) >n o",etivo m*s/ por fin/ sera el de facilitar el proceso
madurativo de los ni#os $ adolescentesE facilitacin ue podra consistir/ por lo ue a +stos
respecta/ en un m*s profundo conocimiento de s mismos/ en una ma$or comprensin de los
fenmenos individuales $ sociales/ en un aprendi2a,e del mane,o de las pulsiones
fundamentalesE slo si los ni#os aprenden ue e'iste un arcasmo ue provoca todo tipo de
pro$ecciones $ ue/ de"ido a la estructura de lo psicofamiliar/ tiene una tendencia incoerci"le a
la ideali2acin $ la sumisin a la autoridad/ puede esperarse ue arcasmos/ pro$ecciones e
ideali2aciones sepan ser mane,adas con cierto +'ito.
Ciertamente/ estas concepciones se mueven de lleno en el terreno de la utopa $ as lo
aceptan sus autores. Ellos son "ien conscientes de ue esta transformacin de la escuela lleva
pare,a una transformacin de la sociedad. (ero si/ como se#ala )ogt/ a cada +poca 5istrica le
corresponden tentativas pedaggicas directamente ligadas a los fenmenos econmicos $
polticos/ a la nuestra le tocara llevar a ca"o una tentativa revolucionaria ue 5iciese a la
revolucin pedaggica preparar $ acompa#ar la transformacin poltica. En pala"ras de
.endel/ la revolucin pedaggica Lno puede separarse de la revolucin social/ ue la 5ace -o
5ara- posi"le 6...7. (ero/ inversamente/ parece tam"i+n ue actualmente no puede tener lugar
un progreso poltico sin una revolucin pedaggica ue lo preceda $ lo acompa#e. El ni#o $ el
adolescente $a no son unos aprendices de adultos/ sino ue tienen su propio devenir $ su
propio peso poltico0 la influencia $a no puede reali2arse m*s ue en do"le sentido/ a la ve2 de
la infancia-adolescencia al mundo adulto $ de este <ltimo 5acia la clase de edad de la
infancia-adolescenciaM.** El inter+s de esta revolucin pedaggica sera do"le/ por cuanto
lograra transformar por completo la institucin escolar $/ adem*s/ ofrecera un e,emplo
su"versivo a aprovec5ar por las otras instituciones ,er*ruicas $ tradicionales de nuestra socio-
cultura.
&. El sociopsicoanFlisis institucional aplicado a la escuela
)amos a concluir la e'posicin so"re 8+rard .endel profundi2ando en detalle en su an*lisis
de los fenmenos ue componen la institucin escolar. Kuisi+ramos/ previamente/ se#alar ue
este an*lisis es e'tensi"le a otras institucionesE en efecto/ si una institucin es Lcualuier
organi2acin/ efimera o duradera/ creada involuntaria o voluntariamente/ ue responda a una
utilidad o necesidad cualuiera $ ue contenga diversos niveles de divisin del tra"a,o/ a cada
uno de esos niveles corresponden una o varias clases institucionales del mismo nivelM/ *+ todos
los an*lisis ue a5ora vamos a reali2ar pueden aplicarse a cualuier institucin ue cumpla con
estas caractersticas. Nuestro estudio aca"ar* con una refle'in so"re las posi"ilidades futuras
de nuestra sociedad $ so"re el papel del sociopsicoan*lisis institucional en la tarea de
transformacin/ siguiendo siempre el an*lisis de .endel.
&.1. El acto y el poder
LEs merced al descu"rimiento del poder de su acto como el ni#o somete a prue"a la realidad/
alcan2a a separar mundo interior $ mundo e'terior $ transfiere a las reali2aciones relacionadas
con el e,ercicio de su acto el placer ligado al investimiento de la vida fantasm*tica $ a la
e'presin de la omnipotencia del deseo. Kueda claro ue au tomamos el concepto de acto en
su sentido m*s amplio0 perceptivo/ motor/ ling3stico/ de control/ de intercam"io 6...7. ? trav+s
del aprendi2a,e de sus posi"ilidades frente a las resistencias del mundo e'terior/ el su,eto toma
conciencia del poder/ ciertamente limitado pero efica2/ de su acto $ aduiere una cierta
independencia $ confian2a en s mismo.M *, Esta relacin acto poder se da igualmente a nivel
institucional0 todo acto institucional lleva apare,ado un cierto monto de poder institucional/ de
la misma manera ue/ para servirnos del smil de .endel/ toda contraccin muscular va
acompa#ada de una cierta li"eracin de calor local0 en todas las instituciones/ la actividad
institucional 6la de los ue aprenden/ la de los ue ense#an/ la de los ue dirigen/ etc./ en el
caso de la escuela7 crea poder institucionalE a nivel colectivo/ a toda produccin colectiva/ a
todo acto colectivo/ le pertenece un poder colectivo ue pertenece a sus autores. En la
institucin escolar tradicional/ las clases institucionales producen actos pero carecen del poder
ue/ por esa produccin/ les pertenecera. %o ue el sociopsicoan*lisis institucional pone en
claro al ser aplicado a la escuela es ue la decapitacin del acto constitu$e uno de sus
pro"lemas fundamentales. %a negacin de esa decapitacin comportara una li"eracin de la
ideologa psicofamiliar inadaptadaE si la separacin del acto $ del poder infantili2a $ mutila/ la
recuperacin del poder ligado al acto permitira una maduracin/ un crecimiento/ un desarrollo
optimi2ado de las potencialidades infantiles0 en lugar de permanecer infantili2ado de por vida/
el ni#o tendra a"ierta la posi"ilidad de encaminarse a su adulte2.
(ara profundi2ar un poco m*s en el pro"lema del poder institucional/ tomaremos la divisin
de )ogt entre las diversas formas ue ese poder adopta0 poder simple/ poder comple,o $ poder
socialE *-
9 el poder simple es auel al ue aca"amos de referirnos0 el producido por todo acto
institucional/ por todo gasto de fuer2a 5umana en el interior de una institucinE seg<n )ogt/
este poder simple constitu$e la <nica fuente real de poder colectivoE
- puesto ue en cada institucin son varias las clases ue contri"u$en a la produccin
6alumnos $ profesores/ por e,emplo/ en la escuela7/ es necesario coordinar las diversas activi-
dades $ llegar a acuerdos en las tomas de decisiones referentes al con,unto de la colectividad0 a
este nuevo tipo de poder/ ue crece so"re la "ase del poder simple/ )ogt propone llamarlo
poder complejoK
- por <ltimo/ como cada institucin est* inscrita en un con,unto social 6un "arrio/ una
estructura econmica/ una nacin7/ los individuos $ las clases institucionales lo est*n tam"i+n $
su vida $ actividad institucionales est*n atravesadas por fuer2as provenientes de ese con,unto
social. ?u/ en las influencias provenientes de este con,unto/ est* el poder social7 ue adopta
formas diferentes en funcin de la diversidad de regmenes polticos $ econmicos.
Seg<n .endel/ e'iste/ en el nivel institucional/ una Lpulsin de e'igencia del poder de
claseM respecto a la clase ue est* por encima. En la medida en ue este poder se consiga/ las
relaciones de autoridad ser*n despla2adas $/ con ellas/ todo el comple,o mundo de lo
psicofamiliar. En el caso contrario/ en el caso de ue el poder no pertene2ca a sus Ldue#osM
naturales/ la autoridad no de,ar* de refor2arse $ lo psicofamiliar aparecer* por todos los
resuicios/ perpetuando una relacin institucional ue/ por los motivos anali2ados se 5a 5ec5o
$a insosteni"le.
&.2. La captacin de la plusvala de poder por parte de las clases institucionales superiores
En toda institucin e'isten clases poseedoras/ a distintos niveles/ $ clases no poseedoras/
tam"i+n a niveles diferentes0 Lclase poseedora es auella ue/ donde uiera ue sea/ e,erce
poder so"re las otras clasesE clase no poseedora es auella so"re la cual se e,erce ese
poderM.*8 Si no 5a$ una fuer2a ue 5aga de contrapeso/ el poder social tiende a acumularse/
en sentido ascendente/ en las manos de las clases poseedoras. ?l igual ue/ en el *m"ito de las
relaciones de produccin/ una parte del "eneficio del tra"a,o de los o"reros va a parar a manos
de las clases capitalistas/ dando nacimiento a la plusvala econmica descrita por el mar'ismo/
a nivel del poder social/ una "uena parte del ue corresponde a los no-poseedores se escapa en
direccin a los ue lo son/ dando lugar a la plusvala de poder institucional anali2ada por
.endel. El tra"a,o institucional/ productivo en el *m"ito econmico $ generador de poder
social/ es a trav+s de esta plusvala/ e'plotado. !e 5ec5o/ mu$ poco o nada del poder social
ligado al acto corresponde a los miem"ros de la institucin0 L@odo ese poder social es
transformado en plusvala de poder captado/ utili2ado $ capitali2ado en el nivel de los
docentes/ de la ?dministracin/ del .inisterio. Cuando el ministro de Educacin toma la
pala"ra/ gran parte del poder ue en +l se encarna proviene del acto de los
alumnos-tra"a,adores. M *9 %a plusvala as captada tiene distintos destinos seg<n sea Lcon-
sumida so"re el terrenoM $ actuada en la interrelacin de las clases/ o capitali2ada/ de cara a
refor2ar las estructuras autoritarias de la institucin/ o LsacadaM de la institucin para refor2ar
el poder institucional en sentido m*s amplio. %a meta"oli2acin de la plusvala de poder
comportar*/ en cualuier caso/ diversas cantidades de fuer2a $ autoridad.
? cam"io del poder tomado as a sus poseedores naturales/ el poder institucional no ofrece
sino/ aparte de un eventual salario/ Lel derec5o de tomar su poder institucional de las clases
su"$acentes $ vivirlo en forma de poder psuicoE tam"i+n se le otorga el derec5o de e,ercer/
fuera de la institucin propiamente dic5a/ un poder psicofamiliar so"re las clases carentes de
poder0 las mu,eres $ los ni#osM.+. Estas clases carentes de poder/ por su parte/ se ven sumidas
en una pauperi2acin a"soluta de su poder social institucional/ paralela a la pauperi2acin
econmica producida por el engrosamiento del capital. %a ena,enacin de poder de ue es
o",eto/ de esta forma/ el individuo/ 5ace ue su acto care2ca pr*cticamente de sentido. Como
.endel lo 5a se#alado/ parecera ue en el *m"ito institucional nada permitiese diferenciar el
acto de la fantasa/ por cuanto ue el acto no produce otro resultado ue no sea la fatigaE este
acto "ien podra 5a"er sido reali2ado en sue#os/ $a ue uien lo 5a reali2ado no puede verificar
-por el poder ue le 5a sido cercenado- sus consecuencias en la realidad e'terna.
&.&. El estado de infancia y la clase institucional de los alumnos
Nan sido las diferencias cada ve2 m*s importantes/ $ colectivas/ entre ni#os $ adolescentes
por un lado $ adultos por otro/ las ue 5an permitido a .endel 5a"lar de Lclases de edadM/
Lluc5a de clases de edadM/ Lclases ideolgicasM/ etc+tera. (uesto ue la actividad institucional
crea/ como aca"amos de ver/ un poder institucional perteneciente/ de derec5o/ a la clase ue lo
5a producido/ el lugar idneo para el an*lisis de los elementos ue componen ese poder as
como para su recuperacin/ no es otro ue la clase institucional correspondiente a un nivel de
actividad determinado0 LEn las instituciones/ el lugar pertinente para el an*lisis de los
fenmenos de poder institucional es lo ue denominamos Tclase institucionalT.M +1
GKu+ decir de la clase institucional de los alumnos en las escuelasH Como escri"e .endel/
los estudiantes apenas pueden contar m*s ue consigo mismos. @radicionalmente/ la solucin
consista en ue los ni#os $ ,venes fuesen poco a poco identific*ndose con los adultos/ es
decir/ renunciando a las caractersticas ue les eran propias 6constitutivas del Lestado de
infanciaM7 para convertirse en adultos culpa"ili2ados/ frustrados/ infantili2ados. ?legra/
curiosidad/ facultad de asom"ro/ curiosidad/ creatividad/ dotes de ,uego $ de fantasa se
sacrifica"an -se sacrifican- en aras de una supuesta maduracin ue no era sino una regresin
generali2ada. (uesto ue la crisis de generaciones 5a 5ec5o periclitar este modelo de
funcionamiento/ los ni#os $ ,venes de"en "uscar su propia organi2acin como clase de edad/
organi2acin ue les permita desarrollarse corno lo ue son $ defender sus intereses frente a las
otras clases. %os ni#os $ adolescentes de"en constituirse en clase para ue entre la su$a $ la de
los docentes pueda enta"larse una relacin conflictiva ue posi"ilite la reali2acin de sus
necesidades. Slo en el seno de su clase $ en luc5a con las otras clases/ el individuo podr*
recuperar su ser social $ personal/ as como su poder. (oder ue/ por otra parte/ les pertenece0
L%a e'istencia social de los alumnos/ ue es el origen de su ideologa particular/ es/ teniendo en
cuenta la escolaridad o"ligatoria 5asta los diecis+is a#os/ la escuela. Es a5/ pues/ en su lugar
de tra"a,o/ condicin de su unidad/ donde esta e'istencia social de"e plasmar su esfuer2o. S el
sentido de este esfuer2o es la recuperacin del poder institucional 0ue les pertenece7 pues 5a
sido creado por ellos $ sin ellos no 5a"ra institucin escolarE de"en/ pues/ imponer a los
profesores $ a la administracin/ en lugar de relaciones de autoridad seg<n el modelo
psicomiliar/ relaciones de poder seg<n el modelo de lo poltico.M +(
%a luc5a tiene ue partir del interior de la institucin/ $a ue el Estado capitalista $ la
"urguesa no pueden sino negar todo poder $ el aprendi2a,e mismo de las relaciones de poder/
pues ese aprendi2a,e les permitira posteriormente re"elarse contra las clases poseedoras de las
instituciones en las ue pasar*n a e,ercer su actividad profesional.
Nos 5emos referido antes al Lestado de infanciaM corno sntesis de las caractersticas de
ni#os $ adolescentes. Este estado de infancia no puede tener posi"ilidades de desarrollo m*s
ue en el seno de las clases institucionales correspondientes. Nemos insistido $a en repetidas
ocasiones en ue lo ue actualmente reci"e el nom"re de infancia no es otra cosa ue una
infantili2acin del ni#o. (ara .endel/ la infancia no es slo un tiempo de preparacin $ tr*nsito
5acia el estado adultoE es tam"i+n un estado especfico/ un estilo determinado/ ue de"e
preservarse $ desarrollarse $ ue de"e crecer paralelamente al estado adulto a lo largo de la
vida. Ne au las caractersticas principales ue .endel atri"u$e al estado de infancia $ ue
antes 5emos sinteti2ado0 una relacin privilegiada con la fantasa $ con +l ,uegoE una relacin
de grupo cercana a la relacin fusionalE una creatividad entendida como capacidad de
e'plotacin de las posi"ilidades no reali2adasE una curiosidad sin lmites/ unida a una e'traor-
dinaria capacidad de asimilacinE una alegra des"ordante. En la concepcin de .endel/ se
tratara no slo de intentar desarrollar estas capacidades/ sino de 5acerlas permanecer en el
estado adultoE como la institucin autoritaria 5ace ue los adultos infantilicen a los ,venes/ la
institucin en conflicto institucional permanente de"era posi"ilitar ue el adulto permaneciera
infantili2ado/ es decir/ pudiera seguir teniendo las caractersticas ue 5emos descrito como
constitutivas del Lestado de infanciaM.
(ero los ni#os no est*n solos en la institucin ni pueden crear solos su clase institucionalE
est*n acompa#ados $ necesitan a$uda0 la compa#a $ la a$uda les viene -o les de"e poder
venir- de la clase institucional supra$acente a la su$a/ la de los profesores.
&.). La clase institucional de los profesores
El e,ercicio/ por parte de los alumnos/ de los poderes ligados a sus actividades
institucionales comportara un movimiento paralelo por parte de los profesores de cara a
recuperar tam"i+n/ por su parte/ el poder ligado a sus actos/ poder en manos/ actualmente/ de
la ?dministracin $ el .inisterioE comportara asimismo/ una renovacin de la luc5a sindical de
los profesores. !e esta forma/ $ tal como )ogt indica/ Lel poder colectivo de los ni#os en una
institucin 6...7 implica necesariamente un poder colectivo de los adultos en esa misma
institucinM.+) Slo en el esfuer2o de constituirse en clase institucional especfica/ perdera el
mundo docente la Lverdadera crisis de identidad colectivaM ue/ seg<n .endel/ le afecta. (oco
se puede 5acer en las escuelas si no es con la participacin de los profesoresE pero para ue su
papel sea realmente efica2/ no alienado ni alienante/ los docentes de"en aprender a no estar
aislados $ de"en convencerse de lo importante ue es para ellos el tra"a,o en com<n $ la luc5a/
,unto con sus compa#eros/ para defender sus intereses $ derec5os sociales e institucionales.
En la institucin educativa socialista $ autogestionaria conce"ida por .endel $ )ogt/ la
importancia de la constitucin de una clase institucional de profesores es enfati2ada con fuer2a.
Buena parte de este +nfasis se de"e a ue son conscientes de la importancia ue los adultos
tienen ue tener de cara a a$udar a los m*s ,venes en la constitucin de su clase institucional.
%os profesores de"en asistir en su luc5a a los ,venes $ de"en a$udarles a ue su movimiento
se diri,a en una direccin positiva. %a alternativa de los docentes al respecto es clara/ Lacentuar
la represin con todo lo ue ello entra#ara tanto para los ni#os $ adolescentes como para los
propios adultos/ o conceder -ante la presin de la contestacin- un cierto n<mero de derec5os
ue permitan a los ,venes $ a los profesores el e,ercicio de un poder colectivoM.+* Si se
eligiese esta <ltima posi"ilidad/ los adultos se veran o"ligados a desec5ar todos los intentos de
manipular a la ,uventud/ a a"stenerse de proponerles consignas o dirigir paternalistamente sus
luc5as. En este aspecto/ .endel $ )ogt son rotundos $ no dudan en proponer incluso la
disolucin de todos los movimientos ,uveniles asociados a partidos polticos de i2uierda/ ue
intentaran capitali2ar para sus fines la luc5a adolescente0 LEs a la ,uventud a la ue
corresponde crear colectivamente su propia organi2acin/ sus grupos.M++ El ue los m*s
,venes necesiten la asistencia de los ma$ores no significa ue +stos se constitu$an en sus
guasE de 5acerlo as/ per,udicaran decisivamente la luc5a por el poder colectivo no alienado/
por el socialismo autogestionario.
El e,ercicio/ por parte de los profesores/ de su poder correspondiente/ en ve2 de convertirse en
alienante/ dara paso a un modelo pedaggico ue de,ase un amplio margen de poder a los
alumnos. ?s es como )ogt perci"e lo ue sera la interaccin de las dos clases institucionales
de esta forma constituidas0 L%os profesores realmente responsa"les procuraran tratar entre s
lo ue les parece ue de"e proponerse a los c5icos/ fi,ando en especial los lmites mnimos de
lo ue piensan ense#ar. %os alumnos/ por su parte/ pueden tam"i+n determinar colectivamente
sus peticiones e iniciativas previamente a "uscar un acuerdo con los adultos.M +,
@ocamos as el pro"lema de las relaciones intrainstitucionales/ el pro"lema de la
negociacin/ de los acuerdos mutuos/ de los lmites. Se encierra tras estos pro"lemas el *m"ito
de lo ue .endel 5a denominado Llo polticoM. (ero antes de refle'ionar so"re lo poltico
5aremos una "reve referencia a la valori2acin de los conflictos institucionales.
&.*. El conflicto entre las clases institucionales como valor
En la relacin autoritaria tradicional/ el de los conflictos no era pro"lema0 se repriman o se
oculta"an $ era suficiente. Como escri"e .endel/ la ?utoridad parali2a"a la vida del conflictoE
lo 5aca/ simplemente/ eliminando una de las partes del conflicto -la no poseedora-/
alien*ndola/ impidi+ndola crecer. Este sistema no puede utili2arse 5o$ en da/ con los conflictos
e'acer"ados e imposi"les de dominar. (or su parte/ las propuestas ue proceden de ciertas
tendencias ue propugnan la desaparicin de uno de los t+rminos en conflicto no conduciran
sino a una parali2acin de la evolucin de al menos uno de los t+rminos. El desarrollo $
generali2acin de los conflictos permitira o"viar estas dificultades.
En efecto/ como escri"i .ar'/ Lsin antagonismo no 5a$ progreso. @al es la le$ a la ue se
5a su"ordinado 5asta nuestros das la civili2acinM.+- %a luc5a de los antagonismos/
efectivamente/ permite evolucionar a las partes implicadas/ ue es el o",etivo perseguido. Es
evidente ue nos referimos au a los antagonismos $ al conflicto entre las diferentes clases
institucionales. En la "ase del conflicto se encontrara esa pulsin a la ue .endel denomin de
e'igencia de poder/ pulsin ue se esfuer2a en arre"atar a la clase supra$acente la parte del
poder propio por ella capitali2ado0 el poder/ afirma .endel/ no se da/ sino ue se toma $ cada
clase de"e luc5ar por su superviviencia precisamente tratando por todos los medios de
apropiarse del poder de la clase supra$acente ue le pertenece. Como veremos al final/ una de
las tareas primordiales del sociopsicoan*lisis es contri"uir a ue esta luc5a se lleve a ca"o0
L@oda la pro"lem*tica de ue nos ocupamos ata#e a las relaciones de poder esta"lecidas so"re
una "ase de igualdad -puesto ue todas esas clases son indispensa"les- entre las clases
institucionales0 una pro"lem*tica de Tcaptacin-recuperacinT ue nunca cesa $ ue permite a
cada una de esas clases identificarse con la institucin en actoE al mismo tiempo/ esa
identificacin posi"ilita a cada uno de los miem"ros de la clase ma'imi2ar sus relaciones
sociales.M +8
(ara ue esta elevacin del conflicto a la categora de valor institucional sea via"le/ se
necesita un aprendi2a,e del mane,o de los conflictos intra $ e'trapsuicos/ sin el cual todo el
monta,e puede venirse a"a,o sumiendo de nuevo a los individuos en un estado de dependencia
ue constitu$e/ en su misma esencia/ la negacin del conflicto.
&.+. Lo poltico y su posible regresin al plano de lo ps0uico
%o poltico no es ni m*s ni menos ue las relaciones entre las diversas clases en un plano de
igualdadE lo poltico no es sino el e,ercicio pleno del poder colectivo euitativamente dividido
entre las clases institucionalesE mientras ue lo poltico englo"a el campo del conflicto
intraclases en el nivel de cada institucin/ la poltica consistira en el uso de lo poltico para la
impugnacin/ la conuista o el e,ercicio del poder a nivel de la sociedad glo"al0 L%a dimensin
de lo poltico concierne al antagonismo entre las clases sociales en el seno de cada institucin/
la igualdad de derec5os $ de poder dentro de cada clase $ de una clase a otra/ $ la autogestin
por parte de los propios productores de la institucin. Ir lo m*s le,os posi"le en esta direccin
constitu$e el campo de lo poltico. %a transformacin de la sociedad en su con,unto sigue
siendo el *m"ito de la poltica. ?unue sean inevita"les las interferencias podemos decir ue lo
poltico prefigura la poltica/ mientras ue esta <ltima se apo$a en las reali2aciones de lo
poltico.M +9 %o poltico concierne al campo del poder nstitucionalE la poltica/ al del poder
social. (or lo ue se refiere a lo poltico-institucional. uno de los momentos en ue aduirira
su m*'ima e'presin seran las reuniones colectivas en las ue profesores $ alumnos/ en el caso
concreto de la institucin escolar/ negociasen LconflictivamenteM cuestiones relativas a los
programas/ las clases/ el modo de control de los conocimientos/ la organi2acin de la vida
colectiva/ las posi"ilidades de los alumnos de aportar elementos relativos a las diversas
materias/ etc. (ero lo poltico es/ ante todo/ Luna manera de vivir la institucin dentro de un
programa-contrato esta"lecido $ negociado colectivamenteM.,.
Como el mismo .endel lo 5a se#alado/ la esfera de lo poltico $ un Estado poderoso son
incompati"les. Sa 5emos apuntado antes cmo el Estado $ la "urguesa se oponan/ con todos
los medios a su alcance/ a lo ue a5ora podemos $a denominar el nacimiento de lo poltico en
las instituciones. Se 5ace por ello necesaria la creacin de un Estado socialista no autoritario/
autogestionario/ ue permita a las diversas clases institucionales el acceso a la dimensin de lo
poltico0 L%a autogestin es al pro"lema del poder institucional/ ue pierde con ella su m*scara
autoritaria/ lo ue la apropiacin colectiva de los medios de produccin es a lo econmico.M ,1
El pleno esta"lecimiento de lo poltico en la escuela llevara apare,adas una serie de venta,as
importantes0 en cuanto a la organi2acin escolar/ la vie,a compartimentacin en clases
desaparecera/ dando lugar a un sistema m*s fle'i"le de agrupacinE los tra"a,os por euipos se
multiplicaran/ el Lcentro de documentacinM de cada escuela sera el e,e de la actividad
intelectual de la misma $ proliferaran los contratos entre profesores $ alumnos. En cuanto a la
aduisicin de conocimientos/ el pro"lema/ para utili2ar la comparacin de .endel/ no sera
elegir tal o cual plato del men</ sino la ela"oracin del men< en una relacin de interclases
institucionales entre alumnos $ profesoresE la aduisicin de los conocimientos necesarios
costara la cuarta parte de los die2 o doce a#os ue a5ora dura la ense#an2a primaria $/ lo ue
es m*s importante/ se reali2ara de acuerdo con los intereses ue/ en funcin de su e'istencia
social/ e'presasen los alumnos. En cuanto a la sociali2acin de ni#os $ adolescentes/ no es
necesario ue sean destacadas las venta,as/ pues la vida institucional misma se convertira en
un aprendi2a,e permanente de la sociali2acin $ las relaciones con ni#os $ adultos. ? otros
niveles/ por fin/ el acto institucional de los individuos reco"rara el poder naturalmente ligado a
+l $ las actividades de lo poltico seran investidas de un placer ue antes era sistem*ticamente
negado o sustrado. El pleno esta"lecimiento de lo poltico en la institucin permitira/ en fin/ el
desarrollo no detenido/ la maduracin no imposi"ilitada no slo de individuos aislados/ sino de
clases de edad situadas en mu$ diversos niveles de desarrollo.
(ero si el plano de lo poltico no puede esta"lecerse/ la consecuencia inevita"le es una
Lregresin al plano de lo psicofamiliarM/ es decir/ una perpetuacin/ progresivamente acen-
tuada/ de la situacin producida por la revolucin tecnolgica. Si lo poltico es o"struido/
pro5i"ido/ si de"e permanecer oculto $ no puede manifestarse/ flu$e a plena lu2 el plano de lo
psicofamiliar/ donde reinan el arcasmo $ la culpa"ilidad/ donde el miedo a ser a"andonado lo
invade todo. Si lo poltico no puede esta"lecerse/ Llas tensiones $ los conflictos institucionales/
sociales/ de"en e'presarse necesariamente en el nivel 5umano su"$acente0 el de lo psuico. El
punto capital es ue en dic5o nivel predomina el esuema general de desigualdad/ de
autoridad/ el de la relacin tradicional 5i,os-padres/ con todos sus fundamentos inconscientes.
? este reflu,o/ a esta falta de maduracin del $o social denominaremos regresin de lo poltico
al plano de lo psi0uicoJ.,(
%a eleccin entre lo poltico o lo psicofamiliar es/ seg<n .endel/ una de las m*s
inuietantes alternativas ue se presentan a la +poca en ue vivimos.
&.;. La alternativa contemporFnea
%a alternativa est* entre el progresivo desarrollo depauperante de las formas de vida $
relacin producidas por la revolucin industrial $ el desarrollo de una din*mica conflictiva de
clases. Q se acepta ue el poder policaco del Estado imponga por douier un consenso social
"asado en las relaciones de fuer2a/ o se luc5a por la valoracin del conflicto. Q se permanece
impasi"le ante la cada ve2 m*s acusada p+rdida de poder o se luc5a por reco"rar el ue a cada
uno/ a cada clase $ cada institucin/ le pertenece. Q se permite ue se esta"le2can nuevas
formas de religin/ de misticismo o de ni5ilismo filosfico/ o se luc5a por la recuperacin de
los poderes ue Lunos padres a"usivosM 5an meta"oli2ado en su "eneficio0 Lsi el (oder social
tiende a alienar totalmente la li"ertad del individuo -es decir/ a anular la ganancia o"tenida de la
creacin de un poder-/ el 5om"re se encuentra ante una alternativa0 o "ien volver a la +poca
anterior a la Nistoria $ al (adre/ mito imposi"le de reali2ar 6...7 o "ien/ $ no puede e'istir otra
solucin desea"le/ ^luc5ar por_ la recuperacin por el individuo de su poder social delegado a
una ?utoridad e'terna.M ,)
? nivel escolar/ los t+rminos de la alternativa son id+nticos0 o se acepta ue un
Lre$e2uelo-,efeM confisue/ ,unto con la administracin/ todo el poder producido por la
actividad institucional de profesores $ alumnos/ o "ien cada una de las clases institucionales
dispone de la parte de poder institucional ue le pertenece $ se 5ace cargo de ella0 L%a eleccin
es entre/ de una parte/ neocapitalismo e ideologa autoritaria $/ de otra/ socialismo e ideologa
antiautoritaria.M ,*
El pro"lema toca as los lmites de la opcin poltica. El pro"lema no estri"a ni en el dinero/
ni en los locales/ ni en el personalE el pro"lema radica en las relaciones de poder tal $ como
au 5an sido anali2adas. Si este pro"lema del poder no se resuelve/ todas las transformaciones/
seg<n .endel/ fracasar*n. @al pro"lema no puede resolverse si no es a trav+s del socialismo
institucional/ por el cual de"e entenderse Lla autonoma completa de cada escuela/ de cada
centro escolar/ go"ernados colectiva $ conflictivamente por profesores $ alumnos entre los ue
e'ista igualdad de derec5osM.,+ Este socialismo institucional sera el <nico ue permitiese una
educacin antiautoritaria $ no-autoritaria/ ue lograse sustraer de manos del poder social los
medios de perpetuar la ideologa dominante/ ue lograse crear en cada institucin las
condiciones necesarias para una autogestin educativa/ es decir/ para el e,ercicio del poder
colectivo de maestros $ alumnos.
%a larga cita ue sigue resume todas las esperan2as ue .endel pone en ese nuevo tipo de
institucin0 L%os ni#os ue cre2can en medio de nuevas formas de institucin escolar/ ue
5a$an aprendido/ da tras da/ a#o tras a#o/ no a o"edecer $ a someterse/ sino a refle'ionar
li"remente/ a tomar decisiones/ a sa"er escoger/ a ser responsa"les/ a comprender las
culpa"ilidades ue los empu,an a seguir siendo ni#os en el plano social/ ue 5a$an Taprendido a
vivirT/ puesto ue 5a"r*n 5ec5o a un mismo tiempo el aprendi2a,e de la li"ertad $ de la vida en
sociedad/ es decir/ del respeto necesario 5acia el otro si se uiere conservar la propia
independencia/ dic5os ni#os/ podemos esperarlo/ estar*n armados/ una ve2 adultos/ para
ofrecer resistencia tanto al ni5ilismo tecnolgico como al misticismo utpico $ para construir
una sociedad m*s 5umana/ sociedad ue es mu$ difcil de prever u+ forma tornar*.M ,,
)ogt reconoce ue todas sus propuestas pueden parecer utpicas0 el poder colectivo de
alumnos $ profesoresE la supresin de programas/ manuales/ e'*menes $ notasE el tra"a,o
remunerado de los ni#os. (ero se pregunta si un 5om"re ue viviese en 1J&W 5a"ra podido
imaginar cosas como la semana de cuarenta 5oras/ el derec5o de 5uelga/ la seguridad social/
los 5ospitales gratuitos/ las nacionali2aciones o la contestacin generali2ada en las instituciones
educativas.
&.J. El papel del sociopsicoanFlisis institucional
GKu+ es el sociopsicoan*lisis institucionalH ?s lo descri"e 8+rard .endel0 LEl
sociopsicoan*lisis institucional agrupa en la actualidad a unos sesenta profesionales ue
tra"a,an en peue#os grupos en 4rancia/ B+lgica/ Sui2a $ ?rgelia. (artiendo del an*lisis de las
instituciones $ en particular de las educativas $ sindicales/ estudia lo ue podamos llamar los
pro"lemas psicolgicos de la autogestin -de esta autogestin a<n en potencia/ "ien es verdad/
pero ue $a se perfila en algunas instituciones cu$os miem"ros detentan colectivamente el
poder- $ del poder colectivo en su relacin con las ideologas am"ientes.M ,-
%o ue la intervencin sociopsicoanaltica en una institucin intenta es permitir la toma de
conciencia/ por una clase determinada/ de los elementos constitutivos del poder institucional.
Como Lcatali2ador de las tomas de conciencia colectivas $ m+todo de conocimiento de cierta
cantidad de fenmenosM/ ,8 la tarea ue se propone llevar a ca"o el an*lisis es conocer $
desocultar los elementos correspondientes a conflictos relativos al poder $ surgidos entre las
clases $ dentro de cada una de ellas0 Lel m+todo de sociopsicoan*lisis institucional ue
ela"oramos progresivamente tiende a permitir ue la propia clase/ a lo largo de cierto n<mero
de sesiones/ desoculte todos los elementos -psicoafectivos/ inconscientes/ institucionales/
polticos- referentes a la luc5a institucional de clases. El m+todo pretende ue esta clase pueda
recuperar su poder de clase institucionalM.,9 Indirectamente/ la intervencin
sociopsicoanaltica permite ue salgan a la lu2 los elementos culpa"ili2antes/ in5i"idores/
pertenecientes al dominio de lo psicofamiliar/ ue son la "ase de la ideologa autoritaria.
Como es evidente/ el sociopsicoanalista no puede intervenir en el *m"ito de toda una
institucin/ pues de 5acerlo contri"uira/ contra su propsito/ a a5ogar la luc5a de las clases
institucionales. En los diferentes vol<menes de /ociopsyc(analyse7 as como en los dos
traducidos al castellano/ se encuentran a"undantes e,emplos de intervenciones
sociopsicoanalticas acompa#ados de los comentarios oportunos. En estos e,emplos ueda
refle,ada no slo la modalidad de la intervencin sociopsicoanaltica tal $ como es llevada a la
pr*ctica/ sino la secuencia ue lleva de lo psicofamiliar arcaico a lo institucional actual/ as
como gran parte de los fenmenos a cu$o an*lisis nos 5emos dedicado en las p*ginas
precedentes.
Se comprender* $a a esta altura ue el o",etivo final del proceso sociopsicoanaltico no es
otro ue la toma de conciencia de clase $/ a m*s largo t+rmino/ la luc5a de clases ue permita a
la sociedad poder al"ergar esperan2as so"re su futuro. ?l fin $ al ca"o/ como el mismo .endel
lo se#ala/ la intervencin sociopsicoanalitica Lno 5ace m*s ue desencadenar una
posi"ilidadM.-.
1. 8. .EN!E% S CN. )Q8@/ El manifiesto de la Educacin7 Siglo XXI/
.adrid/ 1R;:/ p. 1RW. Su"ra$ado en el original.
2. S. 4AE>!/ 6uevas aportaciones al psicoandliss7 en LQ"ras completaEo/ Bi"lioteca Nueva/
.adrid/ 1R-J/ vol. II p. J:9.
&. ?. ?A.?N!Q/ %reud et lYeducation7 ES4/ (ars/ 1R;-/ p. 21.
-. S. 4AE>!/ El porvenir de una ilusin7 en I2bras completasJ7 volumen I/ p. 12;;.
:. S. 4AE>!/ 3Wltiple inter$s del psicoanFlisis7 en I2bras completasJ7 volumen II/ p. JJJ.
9.S. 4AE>!/ citado en ?. ?A.?N!Q/ op. cit./ p. ;1.
;. 8. .EN!E%/ Sociops$c5anal$se/ :/ (a$ot/ (aris/ 1R;:/ p. &-. Su"ra$ado en el original.
J. 8. .EN!E%/ La descolonizacin del nio7 ?riel/ Barcelona/ 1R;-/ p. ;2. Su"ra$ado en el
original.
R. 8. .EN!E%/ La rebelin contra el padre7 (ennsula/ Barcelona/ 1R;1/ p. &9.
;. Idem7 p. **. . Idem7 p. +*.
12. 8. .EN!E%/ La descolonizacin...7 p. +.
1&. 8. .EN!E%/ L%a re"elin ... J7 pp. 1R-2W.
). Idem7 p. ";.2RJ
1:. 8. .EN!E%./ La descolonizacin. ./ p. ,*.
19. Idem.7 p. +). Su"ra$ado en el original.
". 8. 3E6?EL7 La rebelin9 9 9 7 p. "+;.
"". 8. 3E6?EL7 La descolonizacin...7 P. "*K tam"i+n en La crisis de generaciones7
(ennsula/ Barcelona/ .,"7 p. "..
"&. 8. 3E6?EL7 La descolonizacin.... p. &-.
"). 8. 3E6?EL A 4. 528#7 El manifiesto...7 p. +*.
"*. 8. .4N!Ei// La descolonizacin...7 p. )+.
29. 8. .EN!E%/ %a crisis.../ p. 19-.
",. 8. 3E6?EL7 La rebelin...7 p. &**.
"-. 8. 3E6?EL7 La crisis.../ p/ 1:-. Su"ra$ado en el original.
".. >n an*lisis de la influencia de los fenmenos au estudiados/ de la revolucin tecnolgica
en especial/ so"re la estructura familiar $ so"re la evolucin del ni#o $ el adolescente/ puede
encontrarse en los artculos de 1. .. ?A?8/ Psicologa del nio en la sociedad de consumo7
en I1azn y %eJ7 n<m. ."7 pp. ).9 +"7 .adrid/ .,)7 y Los protagonistas del mundo del
consumo7 en LAa2n $ 4eM/ n<ms. .";9 ."7 .adrid/ .,)7 pp. .&9 "&.
&2. 8. .EN!E%/ La descolonizacin...7 p. ...
&&. Ideni7 p. ,-. &). Idem7 p. "&.&1W
&*. 87 3E6?EL7 La crisis...7 p. -;.
&+. Idem7 p. ,..
&,. 8. 3E6?EL7 El manifiesto7 pp. ;&9 ;).
&J. 8. .EN!E%/ La crisis...7 p. 2:&.
&R. 8. .)N!E%/ La descolonizacin...7 p. ,".-
-W. Idem/ p. 2:&E nota a pie de p*gina.
-1. 8. .EN!E% $ CN. )Q8@/ El manifiesto.../ p. 1JR. Su"ra$ado en el original.
-2. Ideni7 p. "",.
)&. 8. .EN!E%/ La rebelin...7 p. &)..
--. 8. .EN!E%/ La descolonizacin...7 p. ""*K nota a pie de p*gina.
-:. 8. .EN!E%/ /ociopsicoanFlisis. . ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;-/ pp. ;-JE prlogo a la
edicin espa#ola. 6En 1R;- la editorial ?morrortu condens en dos vol<menes los tres de
/ociopsyc(analyse aparecidos en franc+s entre 1R;2 $ 1R;&. !esde este <ltimo a#o 5asta 5o$
se 5an pu"licado tres nuevos vol<menes 6Ed. (a$ot/ (aris7 de /ociopsyc(analyse :no
traducidos7.
-9. 8. .EN!E%/ El manifiesto.../ p. 2&R.
-;. 4f. CD. )Q8@/ en 8. .EN!E%/ /ociopsicoanFlisis. 7 pp. ++ y ss.
-J. Idem7 p. *-.
-R. 8. .EN!E% /ociopsicoanFlisis7 "7 p7 .".
*;. Ideliz7 p. Xl.
*. 8. 3E6?EL $ CN. 528#7 El inanifiesto.... P. ")".
Idem7 P. ",&K su"ra$acio en el original.
*+. Idein7 p. ""-.
*,. 4itado en Idein7 p. ,).
:J. 8. .EN!E%/ /ociopsicoanFlisis. 7 p. -K prlogo a la edicin espaola.
:R. Idein7 p. *-.
9W. 8. .EN!E% S CN. )Q8@/ El manifiesto... p. ")-.
+. Idem7 p. &.
92. 8. .EN!E%/ Sociopsicoan*lisis. 1/ p. :R.
9&. 8. .EN!E%/ La rebelin...7 p. -&.
9-. 8. .EN!E% S CN. )Q8@/ El manifiesto...7 p. "+).
9:. Idem7 p. "",.
99. 8. .EN!E%/ La crisis...7 pp. "*"9 "*&.
9;. 8. .EN!E%/ La descolonizacin ... d p. JE prlogo a la edicin castellana.
9J. 8. .EN!E%/ /ociopsyc(oanalyse. *7 (a$ot/ (aris/ 1R;:/ p. 2;.
Bi'lio!ra/$a
?!%EA/ ?.0 4onocimiento del (ombre7 Espasa-Calpe/ .adrid/ 1R9J. La psicologa
individual y la escuela7 %osada/ Buenos ?ires/ 1R9:.
?%BEA@I/ ?. $ otros0 El autoritarismo en la escuela7 4ontanella/ Barcelona/ 1R;:.
?A?8e/ 1. ..0 L%os protagonistas del mundo del consumoM/ en 1azn y %e7 R2W-R21/ pp.
1R&-21&/ .adrid/ 1R;-. L(sicologa del ni#o en la sociedad de consumoM/ en 1azn y %e7 R12/
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Introduccin
I. Peda!o!$a socialista 4 anBlisis 7arDista de la crisis escolar
? medida ue vamos avan2ando en nuestro recorrido vamos situ*ndonos a diferentes
niveles $ ganando perspectiva. ?l estudiar los autores del movimiento de reforma de la en-
se#an2a nos situ*"amos/ por as decirlo/ en el interior de la clase. Cuando despu+s e'aminamos
las corrientes antiautoritarias salimos de la clase $ nos situamos a nivel institucional/
refle'ionando so"re la escuela como marco/ como estructura/ como institucin. Nos toca
a5ora salir de la escuela $ enfrentarnos con el con,unto social $ poltico en el ue est* inmersaE
los an*lisis ue desde una perspectiva mar'ista se 5an reali2ado al respecto ser*n/ para este fin/
los m*s pertinentes.
(or lo ue a la pro"lem*tica ue nos ocupa se refiere/ la aportacin mar'ista va en una
do"le direccin0 por un lado/ 5a dado su propia teora de la educacin E por otro/ 5a aplicado
sus categoras de an*lisis a la escuela e'istente/ 5aciendo una rigurosa crtica de su
funcionamiento/ de su significado/ del papel ue cumple en la sociedad/ etc. En este captulo
vamos a centrarnos tanto en un aspecto como en otroE e'aminaremos tanto la teora mar'ista
de la educacin como la crtica mar'ista a la escuela capitalista. En lo ue respecta a la teora
mar'ista de la educacin/ 5a"laremos de la pedagoga socialista/ por la cual/ ,unto con @5.
!ietric5/ entendemos Llas concepciones/ con sus distintas variantes $ modificaciones/ de la
educacin/ de la escuela $ de la ense#an2a ue se apo$an en la doctrina de .ar'M. E %os
mar'istas 5acen un planteamiento especficamente su$o de lo ue de"e ser la escuela/ cmo
de"e estar organi2ada $ cu*les de"en ser sus o",etivosE nos referiremos/ por tanto/ a la forma
en ue la pedagoga socialista enfrenta las cuestiones de la LesenciaM/ la organi2acin $ la
finalidad del Laparato escolarM.
%as crticas mar'istas a la escuela capitalista tienen/ igualmente/ su especificidad. )eremos/
en efecto/ cmo se centran menos en cuestiones de m+todo $ de actitudes $ se refieren de
manera mu$ especial al papel ue la escuela ,uega en la perpetuacin $ mantenimiento del statu
uo. %o social $ lo poltico estar*n/ en consecuencia/ presentes a lo largo de las crticas
mar'istas.
Como es o"vio/ no intentamos en a"soluto 5acer au una 5istoria de la pedagoga
socialista. Se#alamos $a al principio ue la nuestra no es una pretensin 5istoricista $ ue
nuestro propsito es pasar revista a las principales crticas ue desde las perspectivas elegidas
se 5an 5ec5o a la escuela. No de"e/ por tanto/ esperarse un enfoue 5istrico tampoco en este
captuloE si de 5ec5o los autores aparecen ordenados cronolgicamente es por e'igencias del
m+todo $ del contenido/ no por otros motivos. >na 5istoria de la pedagoga socialista puede
encontrarse en el li"ro de !ietric5 ue aca"amos de citar $ al ue recurriremos con frecuencia
en este captuloE el de !ommanget citado en la "i"liografa es tam"i+n un li"ro <til en este
sentido.
II. Los autores
Como en los captulos anteriores/ la eleccin de los autores no 5a sido una tarea sencilla.
Creemos ue los finalmente elegidos se mueven dentro de un amplio marco 6el mar'ismo7 ue
da ca"ida a una rica diversidad de an*lisis en el interior de la misma perspectiva.
.ar' $ Engels est*n incluidos au por la misma ra2n por la ue se inclu$ a Aousseau en
el primer captulo0 L.ar'/ como Aousseau/ pertenece induda"lemente a la categora de los
iniciadores $ de los estimuladores.M ff. Si .ar'/ $ Engels 6ue aparecer*n au siempre
unidos7 son incluidos/ es porue sin sus planteamientos seran difcilmente inteligi"les los ue
siguen tras los su$os. !espu+s de .ar' $ Engels es casi o"ligado incluir a alguno de los
pedagogos sovi+ticos ue se enfrentaron con la dificilsima tarea de educar en la Ausia
postrevolucionariaE .a]aren]o es/ sin duda/ el m*s conocido de esos pedagogos $ de +l nos
ocuparemos en primer lugar. (ara poner en evidencia ue la de .a]aren]o no era la <nica
posicin vigente en educacin tras la revolucin de Qctu"re/ nos ocupamos de Blons]i,/ un
pedagogo cu$os planteamientos educativos est*n mu$ ale,ados de los de .a]aren]o. (or
ra2ones o"vias no 5emos uerido a#adir el an*lisis de ning<n otro pedagogo sovi+tico de la
+pocaE por el o",etivo ue nos tra2amos al principio tenemos ue renunciar constantemente a
escri"ir la 5istoria de cada uno de los movimientos ue van apareciendo a lo largo del li"ro.
8ramsci se ocup siempre de los pro"lemas de la educacin en su m*s amplio sentido $ sus
planteamientos nos 5an parecido merecer un apartado especial en el conte'to de una
preocupacin m*s amplia por los pro"lemas de la cultura/ de los intelectuales $ su papel/ etc./
sus o"servaciones est*n llenas de profundidad e inter+s $ 5emos credo necesario dedicarles
atencin en este captulo.
Baudelot $ Esta"let/ Bourdieu $ (asseron est*n $a entre los m*s c+le"res crticos mar'istas
de la educacin. (uesto ue 5o$ en da es $a imposi"le 5acer un an*lisis a fondo de la escuela
ue no tenga en cuenta sus aportaciones/ su inclusin au es o"ligada. (uesto ue ?t5usser se
5a ocupado tam"i+n del pro"lema/ aunue 5a$a sido de forma tangencial/ sus an*lisis
acompa#an a los de las dos pare,as de autores citados.
(or <ltimo/ Suc5odols]i podra representar una lnea actual cu$os esfuer2os se centran en la
ela"oracin de una nueva pedagoga socialista ue d+ respuesta no slo a las e'igencias del
momento actual sino tam"i+n a las del futuro. (or otra parte/ su perspectiva PintegradoraX nos
ser*/ como veremos/ de gran utilidad.
?ntes de pasar al estudio de estos autores uisi+ramos se#alar ue no siempre 5a sido f*cil
acceder a sus o"ras. Blons]i, $ Suc5odols]i son los ue 5an presentado m*s dificultades en
este sentido/ especialmente el primero/ a cu$a o"ra slo 5emos podido acceder a trav+s de
!ietric5.
F. ?arD 4 #. En!els: Las 'ases de la "eda!o!$a socialista
(or las ra2ones ue aca"amos de apuntar en la Introduccin/ no nos detendremos demasiado
en la e'posicin del planteamiento ue de los pro"lemas educativos 5acen .ar' 61J1J-1JJ&7 $
Engels 61J2W-1JR:7. !espu+s de introducir ese planteamiento/ nos centraremos en el an*lisis
de sus dos puntos principales0 el principio de la com"inacin de educacin $ tra"a,o
productivo/ $ la defensa de la LpolivalenciaM o LmultilateralidadM del 5om"re como o",etivo
central de la educacin. Cerraremos este apartado ocup*ndonos de pasada de algunos
pro"lemas pedaggicos concretos $ 5aciendo diversas consideraciones de car*cter general.
I. 3ar'7 Engels y la educacin
Seg<n @5. !ietric5/ Pe1 socialismo mar'iano se conci"e como una filosofa de la totalidadX
1 filosofa ue inclu$e principalmente elementos de economa/ sociologa/ filosofa $ poltica/
as como/ en distinto grado/ elementos correspondientes a otros muc5os *m"itos/ entre los ue
est* incluido el de la educacin. .ar' $ Engels no reali2aron nunca un an*lisis detenido de la
escuela $ la educacinE sus ideas al respecto se encuentran diseminadas a lo largo de varios de
sus escritos/ manteni+ndose en una misma lnea durante m*s de cuatro d+cadas. En esos
escritos/ la pro"lem*tica educativa est* planteada de modo ocasional/ fragmentario/ pero
siempre en el conte'to de la crtica de las relaciones sociales $ de las lneas maestras de su
modificacin. (ero si "ien es cierto ue .ar' $ Engels no dedican una o"ra/ un captulo o un
artculo de su ingente produccin al pro"lema de la educacin -$ menos a<n al de la
organi2acin pr*ctica de la escuela-/ tam"i+n es verdad/ $ .anacorda lo 5a visto as/ ue Luna
atenta investigacin filolgica de las formulaciones e'plcitas de una crtica $ de una
perspectiva pedaggica en los escritos de .ar' -$ en los de Engels/ ue son completamente
insepara"les-/ revela principalmente la e'istencia de te'tos e'plcitamente pedaggicos ue/ si
"ien es cierto no son numerosos/ aduieren/ sin em"argo/ un e'traordinario relieve de"ido a la
do"le circunstancia de presentarse de nuevo de forma co5erente en un intervalo de treinta a#os
m*s/ $ de coincidir con momentos cruciales tanto de su investigacin como de la 5istoria del
movimiento o"reroM.(
En realidad/ no poda ser de otra forma $ .ar' $ Engels tenan ue referirse a la -cuestin
de la educacin por someramente ue lo 5icieran. @anto su crtica al capitalismo $ al sistema
de relaciones sociales por +l impuesto/ como su defensa del comunismo/ tenan ue a"ordar de
alguna forma el papel de la educacin en uno $ otro sistema. (or otro lado/ el de .ar' $
Engels es un planteamiento emancipatorio ue tiende a la formacin de una sociedad nueva
para un nuevo 5om"reE en la construccin de esa nueva sociedad $ este nuevo 5om"re/ a la
educacin le corresponde un importante papel $ es lgico ue .ar' $ Engels se 5a$an
referido/ en diversas ocasiones al pro"lema.
Creemos ue 5a$ a<n otra e'plicacin de las preocupaciones de .ar' $ Engels en lo ue a
la educacin se refiere. En el crtico cuadro ue so"re la sociedad capitalista di"u,aron/ no
poda faltar el detalle de la e'plotacin de los ni#os $ adolescentes en manos de los intereses
del capital. Como Engels lo denunci en La situacin de las clases trabajadoras en
Inglaterra7 Lla avide2 de una "urguesa insensi"leM sacrifica"a el desarrollo fsico e intelectual
de los ni#os a los intereses de la produccin/ sustra$+ndolos del aire li"re $ la escuela para
encadenarlos a la e'plotacin en las f*"ricas
El resultado es descrito por el mismo Engels en los siguientes t+rminos0 L? cada instante se
puede ver a ni#os ue/ tan pronto llegan a casa/ se ec5an al suelo de piedra delante del fuego $
se duermen inmediatamente/ incapaces de tomar el menor tro2o de alimentoE los padres tienen
ue levantarlos $ llevarlos a la cama totalmente dormidosE es frecuente incluso ue se
acuesten de fatiga en el camino/ $/ cuando $a avan2ada la noc5e/ los padres vienen a
"uscarlos/ los encuentran durmiendo. (arece corriente ue esos ni#os pasen en la cama una
parte del domingo para descansar un poco de su agotamiento de la semana. Slo una parte de
ellos frecuenta la iglesia $ la escuelaE $ a<n se ue,an sus maestros de ue est*n so#olientos $
alelados/ a pesar de todo su deseo de aprenderME ) despu+s de doce 5oras de tra"a,o
e'tenuante/ poca cosa puede conseguirse en la escuela de oc5o a die2 de la noc5e. %a
transformacin de ni#os en m*uinas a edad tan temprana les de,a "ien pocas posi"ilidades de
desarrollo intelectual $ apenas si permite otra cosa ue su desarrollo como fuer2a de tra"a,o.
Sensi"les a esta situacin de los ni#os/ * es lgico ue .ar' $ Engels se preocuparan por la
necesidad de procurarles otra forma de vida $ otra educacin. Q/ para ser m*s e'actos/ de
procurarles LunaM educacin/ pues no merece tal nom"re lo ue se da"a en las escuelas para
ni#os tra"a,adoresE ?s/ por e,emplo/ .ar' cita en El 4apital numerosos informes de los
inspectores de las escuelas de las f*"ricas en los ue se pone de manifiesto 1a lamenta"le
situacin en ue esas escuelas se encontra"an0 ?ntes de promulgarse la le$ fa"ril enmendada
en 1J--/ eran "astante frecuentes los certificados escolares e'tendidos por maestros o maes-
tras ue firma"an con una cru2 por no sa"er ellos mismos escri"ir.M +
Na"iendo constatado la pauperi2acin moral $ la degeneracin intelectual de los 5i,os de la
clase o"rera/ producida voluntariamente por el capital a fin de perpetuarse $ de perpetuar las
relaciones sociales por +l engendradas/ seg<n 3ar' $ Engels/ nuestros autores entienden ue
es necesario Lprocurar a todos los 5i,os de los proletarios una preparacin adaptada a la vida
en la sociedad presocialista $ socialista. !e este modo/ uieren contri"uir a eliminar la miseria
de los proletarios en la sociedad de clases/ satisfacer las necesidades vitales en la sociedad sin
clases $ 5umani2ar al 5om"re tanto en una como en otra sociedadM.,
II gimen com$inado de produccin % educacin
En los Principios del comunismo7 redactados por Engels en octu"re-noviem"re de 1J-;/
se defiende como una de las medidas m*s importantes a adoptar de cara a aca"ar con la
propiedad privada $ a asegurar la e'istencia digna del proletariado la de Lcon,ugar la
educacin con el tra"a,o fa"rilM.-
El 3anifiesto del Partido 4omunista7 escrito en los dos meses siguientes por .ar' $
Engels/ recoge +sta entre las medidas ue en +l se proponenE en efecto/ tras defender la
Peducacin p<"lica $ gratuita para todos los ni#osX $ la Pa"olicin del tra"a,o de +stos en las
f*"ricas tal como se practica 5o$X/ .ar' $ Engels proponen el Lr+gimen de educacin
com"inado con la produccin materia1. 8 Como veremos/ tanto en la Instruccin sobre
diversos problemas a los delegados del 4onsejo 4entral Provisional7 escrita por .ar' en
1J99/ como en la 4rtica del Programa de 8ot(a/ ue .ar' escri"i en 1J;:/ como en otros
lugares de la ingente o"ra de .ar' $ Engels/ puede encontrarse la defensa de este principio del
-r+gimen com"inado de produccin $ educacin.
En realidad/ esta com"inacin 5a"a sido $a defendida por A. QCen $ C5. 4ourier. En el
captulo XIII de El 4apital/ .ar' recomienda la medida del Lr+gimen com"inado del tra"a,o
productivo con la ense#an2a $ la gimnasiaM/ pretendiendo conseguir un do"le tipo de venta,as0
aumentar la produccin social $ permitir el pleno desarrollo del 5om"reE en ese lugar/ .ar'
escri"e0 P!el sistema fabril7 0ue podemos seguir en detalle le$endo a Ao"ert QCen/ "rota el
germen de la educacin del futuro/ en la ue se com"inar*n para todos los c5icos a partir de
cierta edad el trabajo productivo con la enseanza y la gimnasia/ no slo como m+todo para
intensificar la produccin social sino tam"i+n como el <nico m+todo ue permite producir
5om"res plenamente desarrolladosX 9 (or lo ue a C5 4ourier se refiere/ .ar' tomar* de +l/
como lo se#ala !ietric5/ sus m+todos de educacin por el tra"a,o/ complet*ndolos con los
contenidos de la produccin industrial e interpret*ndolos como el material necesario para la
marc5a de la 5istoria 5acia la sociedad sin clases. (ero .ar' $ Engels no se limitan a recoger
las propuestas de los socialistas ue les precedieron sino ue las profundi2an $ a la ve2 las
superan. Seg<n .. !omamget/ .ar' $ Engels fundan sus principios educativos so"re las
conuistas de la era capitalista pero para superarlasE esas conuistas cristali2an en la legislacin
de las f*"ricas en el terreno educativoE .ar' apunta/ efectivamente/ m*s le,os cuando escri"e0
LSi la legislacin fa"ril/ como primera concesin arrancada a duras penas al capital/ se limita a
com"inar la ense#an2a elemental con el tra"a,o fa"ril/ no ca"e duda de ue la conuista ine-
vita"le del poder por la clase o"rera conuistar* tam"i+n para la ense#an2a tecnolgica el
puesto terico $ pr*ctico ue le corresponde en las escuelas de tra"a,o.M 1..
%a del tra"a,o es una nocin fundamental para .ar' $ Engels. Seg<n este <ltimo/ el tra"a,o
Les la condicin "*sica $ fundamental de toda la vida 5umana. S lo es en tal grado ue 5asta
cierto punto de"emos decir ue el tra"a,o 5a creado al propio 5om"reM.11 (or medio del
tra"a,o el 5om"re se 5a arrancado del reino animal $ a trav+s de +l el 5om"re se 5a formado0 el
tra"a,o es la fuer2a impulsora de la 5umani2acin del 5om"re $ el motor de la 5istoriaE el
5om"re es un tra"a,ador caracteri2ado por su actividad/ por su produccin/ por su tra"a,o. Se
entiende as ue si la formacin del 5om"re se reali2 a trav+s del tra"a,o/ tra"a,o $ formacin
no pueden ser separados. Se entiende/ tam"i+n/ ue .ar' se opusiera a la pro5i"icin del
tra"a,o infantil/ pues/ seg<n +l/ el tra"a,o est* en la naturale2a del ni#o $ es favora"le para su
desarrollo. En la 4rtica al Prograrna de 8ot(a7 .ar' escri"e ue Lla pro(ibicin general del
tra"a,o infantil es incompati"le con la e'istencia de la gran industria $/ por tanto un piadoso
deseo pero nada m*s. El poner en pr*ctica esta pro5i"icin suponiendo ue fuese posi"le sera
reaccionario/ $a ue/ reglamentada severamente la ,ornada de tra"a,o seg<n las distintas edades
$ aplicando las dem*s medidas preventivas para la proteccin de los ni#os/ la com"inacin del
tra"a,o productivo con la ense#an2a desde una edad temprana es uno de los m*s potentes
medios de transformacin de la sociedad actualM. 1( !ie2 a#os antes/ en la Instruccin a los
delegados7 .ar' 5a"a $a escrito0 LConsideramos ue es progresiva/ sana $ legtima la
tendencia de la industria moderna a incorporar a los ni#os $ los ,venes a cooperar en el gran
tra"a,o de la produccin social/ aunue/ "a,o el r+gimen capitalista/ 5a sido deformada 5asta
llegar a ser una a"ominacin. En todo r+gimen social ra2ona"le cual0uier nio de nueve a#os
de edad de"e ser un tra"a,ador productivo/ del mismo modo ue todo adulto apto para el
tra"a,o de"e o"edecer la le$ general de la naturale2a/ a sa"er0 tra"a,ar para poder comer/ $
tra"a,ar no slo con la ca"e2a sino tam"i+n con las manos.M 1)
.ar' defiende/ pues/ el tra"a,o infantil/ pero insistiendo siempre en ue ese tra"a,o de"e ser
reglamentado cuidadosamente/ de manera ue en nada se pare2ca a la e'plotacin infantil
capitalista. .*s en concreto/ .ar' sostiene ue/ por ra2ones fisiolgicas/ los ni#os $ ,venes
de uno $ otro se'o de"en dividirse en tres clases/ cada una de las cuales reuiere un
tratamiento especfico0 la primera clase comprendera a los ni#os de nueve a doce a#osE la
segunda/ de trece a uince/ $ la tercera a ni#os de diecis+is a diecisiete a#osE para la primera
clase/ la ,ornada de tra"a,o/ sea del tipo ue sea/ de"e limitarse a dos 5orasE la ,ornada para la
segunda clase de"e ser de cuatro 5oras $ de seis para la tercera. Seg<n .ar'/ las escuelas
elementales de"eran 5acerse cargo de la educacin del ni#o 5asta los nueve a#os. 4uera de
estos m*rgenes/ nada puede ser aceptado0 LSe entiende ue el empleo del tra"a,o de ni#os de
nueve a diecisiete a#os de edad de noc5e o en cualuier industria nociva para la salud/ de"e
estar rigurosamente pro5i"ido por la le$.M 1* ? la distri"ucin de los ni#os $ ,venes o"reros
en las tres clases citadas/ de"e corresponder/ seg<n .ar'/ un curso gradual $ progresivo en la
formacin mental/ fsica $ tecnolgica. Con estas medidas/ .ar' intenta 5acer posi"le el
desarrollo pleno de la persona/ preparar $ acompa#ar el advenimiento de la sociedad socialista
$ proteger a los ni#os de la e'plotacin capitalista0 LNa$ ue defender los derec(os de los
ni#os $ los ,venes/ $a ue ellos no pueden 5acerlo.M 1+
%a educacin socialista preconi2ada por .ar' $ Engels por o tanto/ la participacin de
ni#os $ ,venes en el proceso de produccin/ teniendo en cuenta ue/ para nuestros autores/ la
produccin supone la unidad de la actividad material e intelectual. Seg<n la par*frasis de
!ietric5/ la actividad productiva constitu$e un proceso determinado a un nivel intelectual/ pero
siempre so"re la "ase de un desarrollo material ue posee sus propias le$esE tra"a,o fsico $
actividad intelectual se convierten as en dos facetas de un mismo proceso/ del cual no pueden
desligarse si ese proceso de"e mantenerse. Cuando .ar' $ Engels 5a"lan de educacin por el
tra"a,o $ en el tra"a,o/ de"e entenderse tra"a,o como actividad productiva/ no como artilugio
pedaggico. ?s lo 5an visto .anacorda $ !ietric5 en sus estudios so"re la cuestin
pedaggica en .ar' $ EngelsE seg<n .anacorda/ en .ar' Lel tra"a,o trasciende 6...7 toda
caracteri2acin pedaggico-did*ctica/ para identificarse con la misma esencia del 5om"re. Se
trata de una concepcin ue e'clu$e toda posi"le identificacin o reduccin de la tesis
pedaggica mar'ista de la unin de ense#an2a $ tra"a,o productivo en el *m"ito de las 5a"i-
tuales 5iptesis de un tra"a,o/ $a sea con destino meramente profesional/ $a sea con funcin
did*ctica/ como instrumento de aduisicin $ compro"acin de las nociones tericas/ $a sea
con fines morales de educacin del car*cter $ de formacin de una actitud de respeto para el
tra"a,o $ para uien tra"a,a. Comprende/ m*s "ien/ todos estos momentos/ pero tam"i+n los
trasciendeM.1, !ietric5 ve de esta forma la cuestin0 L? diferencia de los pedagogos
"urgueses/ ue consideran el tra"a,o en la escuela e'clusivamente "a,o su aspecto pedaggico/
.ar' uiere ante todo vincular el tra"a,o productivo a la ense#an2a/ es decir/ ue su intencin
se dirige e'clusivamente 5acia el tra"a,o <til. (or tanto/ para +l/ lo ue se pretende no es una
iniciacin a la produccin inserta en el marco de una educacin profesional/ est+tica $ espiri-
tual/ sino de un tra"a,o productivo/ $ <til considerado "a,o el prisma de su valor social.M 1-
III. Educacin para la polivalencia
%a insistencia de .ar' $ Engels en la necesidad de ue tra"a,o e instruccin -tra"a,o
material $ tra"a,o intelectual- no va$an cada uno por su lado/ 5a$ ue entenderla dentro de su
crtica general a la divisin del tra"a,o/ precisamente porue/ seg<n ellos/ Lla divisin del
tra"a,o slo se convierte en verdadera divisin a partir del momento en ue se separan el
tra"a,o material $ el mentalM. %a divisin del tra"a,o no slo es la "ase de la divisin de la
sociedad en clases/ sino ue adem*s es la causa de la ena,enacin del 5om"re por el tra"a,o/ de
la e'tra#e2a del 5om"re respecto a su propia actividad/ de la esclavi2acin del 5om"re al
tra"a,o. ?s lo descri"e Engels0 L)igilar las m*uinas/ renovar los 5ilos rotos no son
actividades ue e'i,an del o"rero esfuer2o alguno del pensamiento/ aunue/ por otra parte/ im-
piden ue ocupe su espritu en otra cosa. ?l mismo tiempo 5emos visto ue ese tra"a,o slo
interesa al esfuer2o muscular/ a la actividad fsica. !e esta manera no es/ 5a"lando con
propiedad/ un tra"a,o/ sino una pura $ simple molestia la molestia m*s parali2ante $ deprimente
ue pueda darse. El o"rero fa"ril est* condenado a de,ar e'tinguirse todas sus fuer2as fsicas e
intelectuales en ella/ su oficio consiste en sudar todo el da desde los oc5o a#os 6 ... 7 Esa
condena a estar enterrado vivo en la f*"rica/ a soportar intermina"lemente una m*uina
infatiga"le/ es vivida por el o"rero como la peor de las torturas. @iene un efecto a"solutamente
em"rutecedor so"re todo el organismo $ so"re sus facultades mentales. No se podra inventar
un m+todo me,or de em"rutecimiento ue el tra"a,o en las f*"ricas.M 19 Aota la unidad natural
5om"re-tra"a,o/ el 5om"re pierde su propia esencia/ su unidad/ $ es for2ado a una parcelacin
cada ve2 m*s "rutal de su actividadE/ la desnaturali2acin de la relacin 5om"re tra"a,o
conduce/ por estos caminos/ a la alienacin del 5om"re tra"a,ador. !etr*s de todo ello se
esconde el orden capitalista.
El fruto de la divisin del tra"a,o es el 5om"re unilateral/ el 5om"re ue slo sirve mientras
se le mantiene cerrado en la parcela en ue le 5a enclaustrado la divisin del tra"a,o mismo.
Implic*ndolo todo "a,o su signo/ seg<n la e'presin de .anacorda/ la divisin del tra"a,o no
de,a sitio a la omnilateralidad/ (. sino <nicamente a una multiplicidad de necesidades $ goces0
LCada forma particular de la actividad ena,enada es/ a su ve2/ e'tra#a a las otras formas
particulares de la misma actividad sustancial/ es decir a la actividad vital misma del 5om"re.
=sta es/ pues/ la realidad de las sociedades ue 5an e'istido 5istricamente/ de las sociedades
divididas en clases/ puesto ue en ellas cada esfera de la actividad 5umana presupone su moral
particular/ su particular modo de comportamiento/ una norma diversa $ antit+ticaM.(1 4rente a
esta realidad ena,enante de la unilaterali2acin del 5om"re a consecuencia de la divisin del
tra"a,o/ .ar' $ Engels plantean la e'igencia de la omnilateralidad/ de la polivalencia/ ue no es
otra cosa ue la e'igencia de un desarrollo total $ completo del 5om"re/ en el *m"ito de todas
sus facultades $ posi"ilidades/ de sus necesidades $ sus capacidades de satisfaccin. Si la
unilateralidad conduce a las determinaciones negativas ue 5emos se#alado/ la polivalencia es
la promesa de perspectivas m*s 5alag3e#as. %a conclusin ue de ello se deriva es la defensa/
frente a la divisin del tra"a,o/ de una reintegracin del "inomio 5om"re-tra"a,o ue nunca
de"i romperseE si la divisin condu,o a la unilateralidad/ la reintegracin de"e conducir a la
polivalencia0 la disponi"ilidad a"soluta del 5om"re 6polivalencia7 de"e sustituir a la anterior
parcelacin 6unilateralidad7. Como uiera ue los paradigmas de la unilateralidad/ cada uno
por su lado/ son el tra"a,o intelectual $ el tra"a,o manual/ es imprescindi"le ue la educacin se
organice de manera ue se impida la separacin de los 5om"res en esferas e'tra#as $ opuestasE
de manera/ en definitiva/ ue se 5aga imposi"le la divisin del tra"a,o. ?5 es/ precisamente/
donde apuntan las miras de las propuestas de .ar' $ Engels. Su reivindicacin de un r+gimen
ue com"ine la educacin con la produccin material constitu$e Iel fundamento de la
pedagoga socialista. !e acuerdo con dic5o fundamento 6 ... 7 es preciso ue el tra"a,o fa"ril
constitu$a la "ase $ el centro de la educacin. !e igual modo/ este trabajo constituye la base
de la escuela socialista. %a ense#an2a intelectuali2ada con su Tcontenido de clase especficoT/
de"e ser sustituida por una Tpedagoga del tra"a,oT/ con un o",etivo a la ve2 econmico $
T5umanoT en sentido universal. El tra"a,o pr*ctico-productivo de"e ser el medio por el ue se
lleven a ca"o la educacin $ la instruccin del 5om"re socialista del futuro/ $a ue/ de acuerdo
con .ar' $ Engels/ slo el tra"a,o social puede volver a 5umani2ar al T5om"re
des5umani2adoT a lo largo del proceso 5istricoM. ((
El 5om"re/ aunue unilateral Len actoM/ es polivalente Len potenciaM $ es esta polivalencia
la ue es colocada por nuestros autores como el fin de la educacin. GKu+ es lo ue de"e
entenderse por polivalenciaH !ietric5 nos a$udar* de nuevo en este punto0 L.ar' entiende por
TpolivalenciaT la Tmovilidad a"soluta del tra"a,adorT en la industria $ en la sociedad. El
tra"a,ador/ el 5om"re/ de"e poseer una formacin polivalente/ lo ue uiere decir ue de"e ser
posi"le emplearle en cualuier tra"a,o. Esto permite pensar los fundamentos de una formacin
intelectual en funcin de una actividad tan universal como sea posi"le.M () %a industria e'ige
del tra"a,ador una capacidad para pasar r*pidamente de una rama de la produccin a otraE
independientemente del uso ue de +l se 5aga/ +ste es un valor/ para .ar' $ Engels/ ue de"e
ser e'plotadoE lo ue a +stos interesa es conseguir la a"soluta disponi"ilidad del 5om"re para
las varia"les e'igencias del tra"a,oE el individuo plenamente desarrollado/ para el cual las
diversas funciones sociales no son Lm*s ue otras tantas manifestaciones de actividad ue se
turnan $ se relevanM/ sustituir* al individuo parceli2ado $ parciali2ado/ fruto de las
imposiciones de la divisin del tra"a,o. ?s e'pres ). I. %enin la misma idea0 LSe pasar* a
suprimir la divisin del tra"a,o entre los 5om"res/ a la educacin/ ense#an2a/ preparacin de
5om"res/ a educar/ instruir $ formar 5om"res universalmente desarrollados y universalmente
preparados7 5om"res ue sa"r*n 5acer de todoM. (* %a formacin polivalente de"e garanti2ar
m<ltiples posi"ilidades de actividad/ al tiempo ue la polivalencia de la instruccin de"e
garanti2ar la formacin m*s completa posi"le/ suministrando una slida dimensin 5umana $
m<ltiple posi"ilidades de actividad. Como .anacorda lo entiende/ la polivalencia/ la
omnilateralidad/ es Lel llegar 5istrico del 5om"re a una totalidad de capacidad de consumos o
goces/ en los ue/ $a sa"emos/ 5a$ ue considerar so"re todo el goce de los "ienes espirituales/
adem*s de los materiales/ de los ue el tra"a,ador 5a estado e'cluido a consecuencia de la
divisin del tra"a,oM. (+ En sntesis/ $ como lo se#ala el mismo .anacorda/ .ar' $ Engels
oponen al criterio "urgu+s de pluriprofesionalidad/ la idea de la polivalencia del 5om"re
completo ue tra"a,a con las manos $ con el cere"ro/ ue domina su tra"a,o $ no es dominado
por +l. (,
?5ora "ien/ para ue el tra"a,ador pueda ser mvil $ cam"ia"le/ para ue pueda
desarrollar todas sus capacidades en su tra"a,o/ es preciso ue participe en un proceso de
produccin social en el ue se encuentren reintegradas las estructuras de la ciencia $ la
produccin. %a participacin en este proceso es condicin sine 0ua non de la universalidad $ la
polivalenciaE slo a trav+s de la participacin en ese proceso el tra"a,o de,a de ser e'plotacin
$ se convierte en un medio de reali2acin personal Seg<n !ietric5/ Lla e'presin T5om"res
plenamente desarrolladosT contiene la meta de la educacin del futuro tal como la conci"e
.ar'. El nuevo m+todo uiere 5acer realidad el desarrollo pleno del (ombre de acuerdo con
las m<ltiples posi"ilidades ue ofrece al 5om"re el proceso de tra"a,o $ el proceso social. (or
tanto/ el 5om"re nuevo solo puede formarse tomando parte activa en el tra"a,o productivo.
%a meta asignada a la educacin/ el desarrollo pleno del 5om"re/ slo puede ser alcan2ada/
seg<n .ar'/ en el proceso de tra"a,o socialista o comunista. Slo "a,o la "andera del
socialismo/ el tra"a,o TsantificaT al 5om"re/ le convierte en moral $ contri"u$e de esta manera a
su formacin. El proceso del tra"a,o capitalista/ por el contrario/ o"staculi2a el desarrollo
pleno del 5om"re. Su esencia consiste en la e'plotacin $ en la produccin de plusvalaM. (-
Slo el modo de produccin socialista puede permitir la construccin del 5om"re polivalente/
pues dic5o modo de produccin no se "asa en la e'plotacin/ sino ue est* animado de una
firme voluntad de 5umani2ar al 5om"re. En el cuadro ue .ar' $ Engels nos tra2an/ por tanto/
el 5om"re parcial/ unilateral/ es un producto lgico de la sociedad capitalista como el 5om"re
plenamente desarrollado/ polivalente/ lo ser* de la sociedad comunista/ $a ue en ella no
estar*n en contradiccin la fuer2a de tra"a,o/ la situacin social $ la conciencia contrapuestos
por la misma divisin del tra"a,o ue contrapone actividades espirituales $ materiales/ goce $
tra"a,o/ produccin $ consumo.
El tra"a,o industrial socialista necesita de personas con Laptitudes armoniosamente
desarrolladasM $ capaces de orientarse en todo el sistema de produccinE para ue esas perso-
nas puedan darse/ tra"a,o $ educacin no pueden ser separadosE as lo define Engels en el
@nti9 ?[(ring: IEn la sociedad socialista el tra"a,o $ la educacin van unidos para asegurar
una formacin t+cnica multilateral $ un fundamento pr*ctico de la instruccin cientfica.M (8
Kui2* no 5a$a nada me,or ue las citas de .ar' $ Engels ue siguen para concluir este
epgrafe so"re la polivalenciaE creemos ue en ellas se e'presan con claridad las diferencias ue
5asta au 5emos venido se#alando. En La ideologa alemana/ .ar' $ Engels escri"en0 L?
partir del momento en ue comien2a a dividirse el tra"a,o/ cada cual se mueve en un
determinado crculo e'clusivo de actividades/ ue le viene impuesto $ del ue no puede
salirseE7 el 5om"re es ca2ador/ pescador/ pastor o crtico/ $ no tiene m*s remedio ue seguirlo
siendo si no uiere verse privado de los medios de vidaE al paso ue en la sociedad comunista/
donde cada individuo no tiene acotado un crculo e'clusivo de actividades/ sino ue puede
desarrollar sus aptitudes en la rama ue me,or le pare2ca/ la sociedad se encarga de regular la
produccin general/ con lo ue 5ace ca"almente posi"le ue $o pueda dedicarme 5o$ a esto $
ma#ana a auello/ ue pueda por la ma#ana ca2ar/ por la tarde pescar $ por la noc5e apacentar
el ganado/ $ despu+s de comer/ si me place/ dedicarme a criticar/ sin necesidad de ser
e'clusivamente ca2ador/ pescador/ pastor o crtico/ seg<n los casos.M (9 >n a#o m*s tarde/
Engels recoga la misma idea en sus Principios del comunismo $ la e'presa"a en estos
t+rminos0 L%a gestin colectiva de la produccin no puede correr a cargo de 5om"res como los
actuales/ 5om"res ue dependen cada cual de una rama determinada de la produccin/ est*n
aferrados a ella/ son e'plotados por ella/ desarrollan nada m*s ue un aspecto de sus aptitudes
a cuenta de todos los otros $ slo conocen una rama o parte de alguna rama de la produccin.
%a industria de nuestros das est* cada ve2 menos en condiciones de emplear tales 5om"res. %a
industria ue funciona de modo planificado/ merced al esfuer2o com<n de toda la sociedad/
presupone con m*s motivo 5om"res con aptitudes desarrolladas universalmente/ 5om"res
capaces de orientarse en todo el sistema de la produccin7. (or consiguiente/ desaparecer* del
todo la divisin del tra"a,o/ minada $a en la actualidad por la m*uinaE la divisin ue 5ace ue
uno sea campesino/ otro/ 2apatero/ un tercero/ o"rero fa"ril/ $ un cuarto/ especulador en
"olsa.. %a educacin dar* a los ,venes la posi"ilidad de asimilar r*pidamente en la pr*ctica
todo el sistema de produccin $ les permitir* pasar sucesivamente de una rama de la
produccin a otra/ seg<n sean las necesidades de la sociedad o sus propias inclinaciones7 (or
consiguiente/ la educacin los li"erar* de ese car*cter actual del tra"a,o impone unilateral ue
la divisin a cada individuo.M ).
I). %os contenidos de la ense#an2a $ el papel del Estado en la educacin
C5. 4ourier 5a"a defendido ue la meta de la educacin en a nueva sociedad era la de lograr
el pleno desarrollo de las capacidades corporales e intelectuales del ni#oE en la Instruccin a
los delegados .ar' ampliar* la propuesta de 4ourier $ sostendr* ue la educacin de"e
a"arcar tres aspectos0 en primer lugar/ la educacin mentalE en segundo lugar/ la educacin
fsica 6como la ue se da en los gimnasios $ mediante los e,ercicios militares/ a#ade .ar'7 $/
por <ltimo/ la educacin tecnolgica/ polit+cnica/ ue instru$a so"re los principios generales de
todos los procesos de produccin $ ue inicie en el mane,o de los instrumentos elementales de
todas las industrias. )imos $a m*s arri"a cmo esta triple formacin mental/ fsica $ polit+cnica
de"a ser adecuada a la edad de los ni#os $ ,venes a los ue se destina"a. Educacin por el
tra"a,o/ educacin mental $ fsica $/ adem*s/ educacin est+tica/ adecuadas al momento
evolutivo de sus destinatarios/ se convierten as en el contenido de la ense#an2a defendido por
.ar' $ Engels. ?unue +stos no sean tan e'plcitos so"re este punto como lo son respecto a
los ue 5asta au 5emos anali2ado/ 5a$ un te'to de .ar' ue sit<a el pro"lema de los
contenidos con claridad0 LEn las escuelas elementales -$ m*s a<n en las superiores- no 5ace
falta autori2ar disciplinas ue admiten una interpretacin de partido o clase. En las escuelas no
5a$ ue ense#ar m*s ue gram*tica/ ciencias naturales... %as reglas gramaticales no cam"ian/
$a sea./ un conservador clerical o un li"repensador uien las ense#e. %as materias ue admiten
conclusiones diversas no tienen por u+ ser ense#adas en las escuelasE los adultos pueden
ocuparse de ellas "a,o 1a direccin de ^los_ maestros ... M. )1 Como indica .anacorda/ la
educacin ueda destinada al conocimiento de lo ue precisa el 5om"re en el Lreino de la
necesidadM/ mientras ue lo ue la coloca en el Lreino de la li"ertadM de"e ser remitido a la
vida cotidiana $ al contacto con los adultos. En las actas de una discusin so"re educacin en
el seno del Conse,o 8eneral de la Internacional/ en 1J9R/ en la ue .ar' intervino/ se recoge
este mismo principio0 L%a economa poltica $ la religin no se de"ieran ense#ar en las escuelas
para muc5ac5os/ ni tampoco/ en definitiva/ en las escuelas superiores. Se de"era de,ar a los
adultos el cuidado de formarse ellos mismos en esos dominios. %a ense#an2a so"re esos temas
est* en su lugar en una sala de conferencias/ no en la escuela. ? la escuela slo le corresponden
las ciencias de la naturale2aO slo las verdades ue son independientes de toda prevencin de
partido $ no de,en lugar m*s ue para una sola interpretacin.M )( %a escuela de"e ser/ en este
sentido/ laicaE de"e ser/ a la ve2/ adem*s de gratuita $ polit+cnica/ <nica/ al o",eto de ue
provea una educacin unitaria $ garantice la unidad del entorno ue rodea a ni#os $ ,venes.
En sus Principios del 4omunismo7 Engels postula la siguiente medida0 LEducacin de
todos los -
ni#os en esta"lecimientos estatales $ a cargo del Estado desde el momento en ue puedan
prescindir del cuidado de la madreM )) Se plantea as el pro"lema del papel del Estado en
la educacinE .ar'
$ Engels defienden una ense#an2a estatal pero fuera del control del go"ierno/ de tal manera
ue +ste no pueda inmiscuirse en la ense#an2a propiamente dic5a/ a la cual 5a$ ue sustraer no
slo de la in,erencia del go"ierno/ sino de cualuier otra procedente de otros *m"itos. .ar'
formula claramente este principio en su 4rtica al programa de 8ot(a. L>na cosa es
determinar/ por medio de una le$ general/ los recursos de las escuelas p<"licas/ las condiciones
de capacidad del personal docente/ las materias de ense#an2a/ etc./ $ velar por el cumplimiento
de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado/ como se 5ace en los Estados
>nidos/ $ otra cosa/ completamente distinta/ es nom"rar al Estado educador del pue"lo. %e,os
de esto/ lo ue 5a$ ue 5acer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del go"ierno $
de la IglesiaM. )* En el 3anifiesto del Partido 4omunista7 respecto al mismo pro"lema/ .ar'
$ Engels 5a"an escrito $a ue LIos comunistas no 5an inventado la in,erencia de la sociedad
en la educacin/ no 5acen m*s ue cam"iar su car*cter $ arrancar la educacin a la influencia
de la clase dominanteM.)+
En estos lmites ueda enmarcada la escuela $ los contenidos escolares propuestos por
.ar' $ Engels. >na escuela $ unos contenidos ue son/ seg<n ellos/ no slo el germen de la
ense#an2a del futuro/ sino los <nicos capaces de producir 5om"res polivalentes. Sin perder
nunca de vista ue el tra"a,o/ el tra"a,o industrial productivo/ est* en el cora2n mismo de esa
escuela $ esos contenidos0 L%a educacin socialista se "asa en una pedagoga del tra"a,o. El
tra"a,o productivo/ ue tiene una utilidad econmica/ ocupa el lugar centralE est* vinculado a
la ense#an2a. Este principio e'ige una modificacin radical de la escuela/ ue de"e
transformarse de escuela li"resca $ magisterial en una escuela del tra"a,o $ de la produccin.M
5. Educacin y cambio social
?ca"aremos esta "reve e'posicin 5aciendo una r*pida referencia al pro"lema de las
relaciones entre la educacin $ el cam"io social/ entre la escuela $ la sociedad. Kuisi+ramos
situar esta referencia dentro del planteamiento ue se deduce de la tercera #esis sobre
%euerbac( de .ar'0 L%a teora materialista de ue todos los 5om"res son producto de las cir-
cunstancias $ de ue/ por tanto/ los 5om"res modificados son producto de circunstancias
distintas $ de una educacin modificada/ olvida ue son los 5om"res los ue 5acen ue
cam"ien las circunstancias $ ue el propio educador necesita ser educadoM )- %a dial+ctica de
la interaccin 5om"re-medio/ ue est* magistralmente puesta au de manifiesto/ va a ser el
principio por el ue .ar' e'plicar* las relaciones de los cam"ios educativos con los cam"ios
sociales.
GNa$ ue cam"iar la educacin para ue la sociedad cam"ie o la transformacin social es
condicin primera de la transformacin educativaH %a postura de Lel ciudadano .ar'M al
respecto es "ien e'plcita0 LEl ciudadano .ar' afirma ue una dificultad de ndole peculiar est*
ligada a esta cuestin. (or una parte/ es necesario cam"iar las condiciones sociales para crear
un nuevo sistema de ense#an2aE por otra/ 5ace falta un sistema de ense#an2a nuevo para poder
cam"iar las condiciones sociales.M )8 El punto de vista de .ar' pone de manifiesto cmo no
se de"en depositar confian2as e'cesivas en las posi"ilidades revolucionarias de la
transformacin de la escuela -$ slo de la escuela - $ cmo/ al mismo tiempo/ de"e eliminarse
cualuier intento de apla2ar esa transformacin en espera de cam"ios revolucionarios en la
sociedad glo"al. No antes ni despu+s/ sino a la par ue la revolucin social/ 1a transformacin
educativa es una condicin indispensa"le del desarrollo total del 5om"re $ del cam"io de las
relaciones socialesE la educacin de"e acompa#ar $ acelerar ese desarrollo $ ese cam"io/ pero
no es la encargada e'clusiva de desencadenarlo ni 5acerlo triunfar. %a educacin de"e preparar
a los 5om"res para la destruccin de la vie,a sociedad/ para a"reviar/ seg<n pala"ras de .ar'/
la agona mortal $ asesina de la vie,a sociedad $ el doloroso $ sangriento parto de la nuevaE la
educacin de"e preparar a la clase o"rera para Ldar suelta a los elementos de la nueva sociedad
ue la vie,a sociedad "urguesa lleva en su senoM.)9 Como !ietric5 lo 5a su"ra$ado/ L,am*s se
podr* conseguir nada ni por la educacin ni por la violencia poltica si el pro$ecto ue se
uiere 5acer realidad no responde al desarrollo necesario del proceso social. S/ sin em"argo/ la
educacin es necesaria. Su significado $ su tarea consisten en provocar la m*'ima aceleracin
en el proceso 5istrico $ en 5acer posi"le/ es decir/ 5acer triunfar/ la transformacin de la
conciencia de los 5om"resM.*.
?puntamos $a al principio ue la de .ar' $ Engels es una filosofa de la emancipacin.
Esta emancipacin a"arca una do"le dimensin0 la de las relaciones sociales $ la del desarrollo
personal. ? nivel de las relaciones sociales/ .ar' $ Engels apuntan a la supresin de las
relaciones sociales de e'plotacin/ a la supresin de las formas de tra"a,o e'istentes/ del
tra"a,o asalariadoE apuntan/ en definitiva/ a la a"olicin de las clases sociales/ a la a"olicin de
la dominacin de las clases poseedoras0 L%a a"olicin de las clases sociales presupone un
grado de desarrollo 5istrico tal/ ue la e'istencia no $a de esta o auella clase dominante
concreta/ sino de una clase dominante cualuiera ue ella sea $ por tanto/ de las mismas
diferencias de clase/ representa un anacronismo.M *1 (or lo ue a la promocin del desarrollo
personal se refiere/ la educacin de"e cumplir un papel fundamental0 la pedagoga socialista
de"e 5acer posi"le el surgimiento del 5om"re plenamente desarrollado/ surgimiento ue
permitir*/ a su ve2/ una modificacin del entornoE la pedagoga socialista estar* al servicio de
la clase o"rera $ le dar* los instrumentos necesarios para so"reponer su condicin de
dominada. Esa es la esperan2a de .ar' manifestada en la Instruccin a los delegados: L%a
com"inacin del tra"a,o productivo retri"uido/ la formacin mental/ los e,ercicios fsicos $ la
ense#an2a polit+cnica pondr* a la clase o"rera mu$ por encima del nivel de la aristocracia $ la
"urguesa.M *(
Bi'lio!ra/$a
f @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista7 Sgueme/ Salamanca/ 1R;9/ (. 19. Su"ra$ado
en el original.
EE Idem/ p. &-;. Su"ra$ado en el original.
1/ @N. !IE@AICN/ Qp. Cit. p. 1:. Su"ra$ado en el original.
(. .. .?N?CQA!?E 3ar' y la pedagoga moderna7 2iSos9 #au7 =arcelona7 .+.7 p."
). 4. EN8E%S/ citado en .. !Q..?N8E@/ op. Cit./ pp. &2; I &2J.
*. So"re la Lsensi"ilidadM de .ar' respecto a los ni#os/ puede verse 4. EN8E%S $ otros/ Parl
3ar' como (ombre7 pensador y revolucionario7 Crtica/ Barcelona/ 1R;9/ pp. 1-& $ ss.
+. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ #e'tos sobre educacin y enseanza7 4omunicacin/ Barcelona/
1R;J/ p. 1W2.
,. @5. !IE@AICN/ Qp. Cit./ p. 19.
-. 4. EN8E%S/ Principios del comunismo7 en P. .?AX $ 4. EN8E%S/ 2bras Escogidas7
Progreso7 .osc</ 1R;&/ tomo I/ p. R2.
8. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ 3anifiesto del Partido 4omunista7 en 2bras escogidas7 tomo I/
(/ 12J.
9. P. .?AX/ El 4apital7 4ondo Cultura Econmica/ .+'ico/ 1R9-/ tomo 11 p. -W:.
Su"ra$ado en el original/
1.. Idem/ ((./ -WJ--WR.
11. 4. EN8E%S/ El papel del tra"a,o en la transformacin del mono en 5om"re/ en Q"ras
escogidas/ tomo 111/ p. 99.
1(. B. .?AX/ Crtica al (rograma de 8ot5a/ en Q"ras escogidas/ tomo III/ p. 29. Su"ra$ado
en el original.
1). B. .?AX/ Instruccin so"re diversos pro"lemas a los delegados del Conse,o Central
(rovisional/ en Q"ras escogidas/ tomo II/ p. JW. Su"ra$ado en el original.
1*. Idem/ p. J2.
1+. Idein/ p. J1.
((. @N. !IE@AICN/ Qp. Cit./ p. 1-. Su"ra$ado en el original.
(). Idem7 p. );.
(*. 5. I. %ENIN/ Iz0uierdismo7 enfermedad infantil del comunismo7 en 5. 1. %ENIN/ 2bras
escogidas7 (rogreso/ .osc</ .,)7 p.*+. Su"ra$ado en el original.
(+. 3. @. .?N?CQA!?/ Qp. 4it.7 pp. -.9 .;.
(,. Engels cita como e,emplo de 5om"res poAvalentes a %eonardo da )ineU 6pintor/
matem*tico/ mec*nico/ ingeniero/ fsico7/ a ?l"erto !urero 6pintor/ gra"ador/ escultor/
aruitecto7/ .auiavelo 6estadista/ 5istoriador/ poeta/ escritor militar7/ etc. 4f. P. .?AX $ 4.
EN8E%s/ #e'tos sobre...7 pp. -+ v ss.
(-. @N. !IE@AICN/ o(. cit./ (. &R.
(8. 4. EN8E%S/ ?nti-!iffiring/ p. &1R.
(9. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ La ideologa alemana7 en loc. cit.7 pp. -1--2.
).. 4. EN8E%S/ Principios del comunismo7 en loc. cit./ pp. R--R:. &1. B. .?AX $ 4.
EN8E%S/ #e'tos sobre...7 p. *..
)1. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ #e'tos sobre...7 p. *.
)(. Citado en !Q..?N8E@/ .. op. Cit./ p. &-W.
)+. B. .?AX $ 4. EN8E%S7 3anifiesto del Partido 4omunista7 en loc. cit.7 p. "+.
),. @N.. !IE@AICN/ op. cit.7 p. -. Su"ra$ado en el original.
)-. B. .?AX/ #esis sobre %euerbac(7 en 2bras escogidas7 tomo I7 p*gina J.
)8. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ #e'tos sobre...7 p. *+.
)9. B. .?AX/ La guerra civil en %rancia7 en 2bras escogidas tomo II7 p*gina 2&9.
*.. @N. !IE@AICN/ op. cit.7 p. +*. Su"ra$ado en el original.
*1. %. EN8E%S/ ?el socialismo utpico al socialismo cientfico7 en 2bras escogidas7 tomo
III7 p. *+.
*(. B. .?A-X/ Instruccin sobre diversos problemas...7 loc. cit.7 (*gina -".
Bi'lio!ra/$a:
!IE@AICN/ #D.: Pedagoga socialista7 Sgueme/ Salamanca/ .,+.
!Q..?N8E@/ ..0 Los grandes socialistas y la educacin7 4ragua/ .adrid/ .,".
EN8E%S/ 4.0 @nti9 ?3(ring7 8ri,al"o/ .+'ico/ .+- 6seccin III7 cap. 5<.
EN8E%S/ 4.E %ENIN/ 5. I.7 y L>XE.B>A8/ 1.: Parl 3ar' como (ombre7 pensador y
revolucionario7 Crtica/ Barcelona/ .,+.
%ENIN/ 5. l.: 2bras escogidas7 (rogreso/ .osc</ .,).
%E)I@?S/ ..0 3ar'ismo y sociologa de la educacin7 Siglo RRI7 .adrid/ .,+.
.?N?CQA!?/ .. ?.0 3ar' y la pedagoga moderna7 Qi]os-@au/ Barcelona/ .+-X
.?AX/ B.0 El 4apital7 4ondo Cultura Econmica/ .+'ico/ .+) 6tomo I7 captulo XIII/
par*grafo .<.
.?AX/ B. $ EN8E%S/ 4.0 2bras escogidas7 (rogreso/ .osc</ .,& :& tomos7. %os
pro"lemas relativos a la educacin tienen especial ca"ida en0 EN8E%S/ 4./ Principios del
comunismo 6tomo 7 pp. -"9 .-<K .?AX/ B. $ EN8E%S/ 4./ 3anifiesto del Partido
4omunista 6tomo 7 pp. ..9 );<K .?AX/ B./ Instruccin sobre diversos problemas a los
delegados del 4onsejo 4entral Provisional 6tomo II7 pp. ,,9 -+<K .?AX/ P.7 4rtica al
programa de 8ot(a 6tomo III7 pp. *9 ",<.
.?AX/ B. $ EN8E%S/ 4.0 #e'tos sobre educacin y enseanza7 Comunicacin/ .adrid/
.,-. 6?ntologa de te'tos de .ar' $ Engels relacionados directa o indirectamente con el
terna.7
9. ?aGarenGo 4 P. BlonsGiH0 La "eda!o!$a sovi3tica "osrevolucionaria
I. Lenin y la poltica escolar sovi$tica
%a sociedad sovi+tica posterior a la revolucin de Qctu"re de 1R1; era una sociedad ue
enfrenta"a cam"ios profundsimos0 nada menos ue la transformacin de una sociedad
e'plotadora al servicio de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las
clases tra"a,adoras. El lder de la revolucin/ ). I. %enin/ asigna"a a la educacin un papel mu$
importante de cara a la reali2acin del cam"io social revolucionarioE sin ella/ Lel comunismo no
ser* m*s ue un deseoM 1 seg<n afirm en el discurso pronunciado en el III Congreso de la
>nin de 1uventudes Comunistas de Ausia. %a preocupacin $ la actividad pedaggicas de
%enin vienen de atr*s/ como nos ense#a .. !ommangetE por otro lado/ una 5istoria de la
pedagoga sovi+tica posrevolucionaria pondra de manifiesto 5asta u+ punto el pro"lema
educativo preocupa"a $ era o",eto de una atencin especial por parte de los dirigentes
polticos del momento. %e,os de 5acer esa 5istoria/ au vamos a limitarnos a incidir
someramente so"re algunos puntos concretos ue nos sirvan de clave para entender los
planteamientos de .a]aren]o $ Blons]i,/ as como las importantes diferencias ue e'isten
entre ellos.
%os planteamientos pedaggicos de %enin/ o/ me,or/ el papel ue %enin asigna"a a la
educacin/ slo pueden entenderse desde su postura respecto a la cuestin $ el cam"io
social0.L.uc5os eran los mar'istas ue crean ue la evolucin 5acia la sociedad sin clases se
llevara a ca"o mediante la progresiva implantacin de la ideologa proletaria a partir de las
condiciones de e'istencia del proletariado $ ue la revolucin proletaria vendra a concluir esta
evolucin. (or el contrario/ ). I %enin 61J;W-1R2-7/ a partir de las condiciones totalmente
diferentes de Ausia 6all no e'ista/ por e,emplo/ un proletariado industrial mu$ desarrollado/
dotado de capacidades revolucionarias potenciales7/ considera"a necesario ue una +lite
intelectual cultivada inculcaraT una visin proletaria del mundo a los tra"a,adores $ a los
campesinos. Seg<n +l/ tan slo un partido revolucionario slido/ vanguardia de las fuer2as
revolucionarias/ podr* li"erar a la clase o"reraM ( %a li"eracin de"a 5acerse/ en primer lugar
$ so"re todo/ a trav+s de la modificacin de las condiciones de vida del pue"lo/ de la li"eracin
del tra"a,o e'plotado/ de la implantacin de una aut+ntica ,usticia social 6Luien no tra"a,e ue
no comaM/ La cada uno seg<n su tra"a,oM etc.7.
(ero la li"eracin de la clase o"rera/ adem*s de por la li"eracin de la in,usticia/ pasa
tam"i+n por la li"eracin de la ideologa "urguesa. %enin sa"e ue si la ideologa "urguesa no
se destierra $ se sustitu$e por una ideologa comunista/ el comunismo no podr* ser nunca una
realidad. Seg<n +l lo piensa/ el cam"io ideolgico no puede ser de,ado a la li"re espontaneidad
del movimiento o"rero/ pues esa espontaneidad a lo m*s ue podr* llevar ser* a lo ue %enin
llama el LtradeunionismoM/ es decir/ a luc5as reivindicativas econmicas concretas. Estas
luc5as son/ por supuesto/ necesarias/ pero no de"en uedarse en los aspectos puramente
salariales/ a"andonando la luc5a una ve2 conuistadas ciertas me,orasE las luc5as de"en
prolongarse al terreno de lo ideolgico/ al com"ate contra la ideologa "urguesa. .*s
e'tendida $ m*s antigua ue la comunista/ m*s 5ec5a $ capa2 de presentarse de mil formas
diferentes/ la ideologa "urguesa tiende a imponerse si no se act<a de manera decidida en su
contra/ si se confa en el espontanesmo del movimiento o"rero/ si se minimi2a la importancia
del Lelemento conscienteM 6el (artido/ seg<n %enin/ es el int+rprete consciente de un proceso
inconsciente7E %enin lo admite claramente en GLu$ (acerH: L@odo el ue 5a"le de
Pso"reestimacin de la ideologaX de e'ageracin del papel del elemento consciente/ etc./ se
imagina ue el movimiento puramente o"rero puede de por s ela"orar $ ela"orar* una
ideologa independiente/ tan pronto como los o"reros Tarranuen su destino de manos de los
dirigentesT. (ero esto es un craso errorM. ) Esto significa ue el cam"io ideolgico no puede
esperar al surgimiento espont*neo de una superestructura nueva/ fruto de los cam"ios en la in-
fraestructuraE significa ue ese cam"io ideolgico tiene ue ser introducido/ inculcado/ desde el
e'terior. %enin lo dice claramente en la o"ra ue aca"amos de citar0 LNemos dic5o ue los
o"reros no podan tener conciencia socialdemcrata. =sta slo podr* ser introducida desde
fuera.M * Este ser*/ precisamente/ uno de los papeles ue %enin asignar* a la educacin0 la
e'tensin de la ideologa comunista. En el discurso citado anteriormente/ dirigido a las
1uventudes Comunistas/ %enin da la siguiente respuesta a la pregunta LGu+ aprenderHM0 L!e"e
decir ue la primera respuesta $/ al parecer/ la m*s natural es ue la >nin de 1uventudes/ $ en
general toda la ,uventud ue uiera pasar al comunismo/ tiene ue aprender el comunismoM +
En el te'to ue citamos/ %enin llama repetidas veces la atencin so"re el 5ec5o de ue el
comunismo no se puede aprender e'clusivamente en los folletos o en las o"ras comunistasE el
comunismo se aprende slo ligando la instruccin/ la educacin de la ,uventud a la luc5a de los
e'plotados contra los e'plotadores. Es en esa luc5a donde/ precisamente/ estri"a la esencia de
la moral comunista0 LCuando se nos 5a"la de moralidad/ decimos0 para un comunista/ toda la
moral consiste en esta disciplina solidaria $ unida $ en esta luc5a consciente de las masas
contra los e'plotadores.M , Compete/ seg<n %enin/ a la educacin la tarea de inculcar esa
moral a toda la ,uventud/ ue/ a su ve2/ de"e e'tenderla 5asta lograr 5acer de cada 5om"re un
aut+ntico comunista0 L@oda la educacin/ toda la instruccin $ toda la ense#an2a de la
,uventud contempor*nea de"en inculcarle el espritu de la moral comunistaME - m*s adelante/
en el mismo te'to/ %enin remac5a la misma idea0 L%a "ase de la moralidad comunista est* en la
luc5a por afian2ar $ culminar el comunismo. Esa es la "ase de la educacin/ la instruccin $ la
ense#an2a comunista.M 8 %a influencia de estas ideas de %enin so"re el Programa escolar del
Partido 4omunista de la7 !1// es evidente0 tras afirmar ue el (artido se propone
transformar la escuela de un instrumento de dominacin de la clase de la "urguesa en un
instrumento de supresin de la divisin de la sociedad en clase/ el (rograma especifica ue
durante el perodo de la dictadura del proletariado/ en el ue se preparan las condiciones ue
5ar*n posi"le la plena reali2acin del comunismo/ la escuela no de"e contentarse con transmitir
simplemente los principios generales del comunismo/ sino ue de"e tam"i+n e,ercer una
influencia ideolgica/ organi2ativa $ educativa so"re el proletariado $ las capas semiproletarias
o no proletarias de los tra"a,adores/ con o",eto de educar a una generacin ue edifiue
definitivamente el comunismo. 9
%a educacin de"e tam"i+n asegurar/ seg<n %enin/ la transmisin de una serie de
conocimientos necesarios para la edificacin del comunismo0 LSa"emos ue es imposi"le
edificar la sociedad comunista sin restaurar la industria $ la agricultura/ $ no en su forma
antigua/ claro est*. Na$ ue restaurarlas so"re una "ase moderna/ conforme a la <ltima pala"ra
de la ciencia.M 1. @al reconstruccin no puede ser Lo"ra de ignorantesM/ indica el mismo %enin/
$ para ella son necesarias Lalgo m*s ue nociones rudimentariasM0 5a$ ue dominar las
distintas t+cnicas $ sa"er cmo aplicarlas $ ello de"e 5acerse a "ase de una instruccin
moderna ue le garantice la formacin polit+cnica.
1unto a la ideologa comunista $ a los conocimientos t+cnicos/ la escuela de"e ser un
transmisor
de la cultura proletaria/ cultura ue no puede aduirirse si no se tiene un conocimiento
profundo de
la cultura 5umana general0 L%a vie,a escuela era li"resca/ o"liga"a a almacenar una masa de
conocimientos superfluos/ muertos/ ue ati"orra"an la ca"e2a $ transforma"an a la generacin
,oven en un e,+rcito de funcionarios cortados todos por el mismo patrn. (ero si intent*is
deducir de eso ue se puede ser comunista sin 5a"er asimilado el tesoro de conocimientos
acumulados por la 5umanidad/ cometerais un craso error. Sera euivocado pensar ue "asta
con sa"er las consignas comunistas/ las conclusiones de la ciencia comunista/ sin aduirir la
suma de conocimientos de los ue es consecuencia el comunismoME 11 como e,emplo/ %enin
cita al mismo .ar'/ ue pudo ela"orar toda su doctrina slo so"re la "ase Lde los
conocimientos 5umanos aduiridos "a,o el capitalismoM. %enin se manifiesta en contra de la
ense#an2a memorstica de la vie,a escuela/ ue so"recarga"a la ca"e2a de los estudiantes con
contenidos en su ma$or parte in<tilesE por eso mismo/ aun sin despreciar el papel de la
memoria/ est* en contra del aprendi2a,e puramente memorstico de las consignas comunistas $
postula la necesidad de apropiarse del Ltesoro cientfico acumulado por la 5umanidadM0 LNo
ueremos una ense#an2a memorista/ pero necesitamos desarrollar $ perfeccionar la memoria
de cada estudiante d*ndole 5ec5os esenciales/ porue el comunismo sera una vaciedad/
uedara reducido a una fac5ada vaca/ $ el comunista no sera m*s ue un fanfarrn si no
reela"orase en su conciencia todos los conocimientos aduiridos. No solamente de"+is asimilar
esos conocimientos/ sino asimilarlos con espritu crtico para no ati"orrar vuestro cere"ro con
un f*rrago in<til/ para enriuecerlo con el conocimiento de todos los 5ec5os/ sin los cuales no
es posi"le ser 5om"re culto en la +poca en ue vivimos.M 1(
%a vie,a escuela/ por fin/ era una escuela autoritaria/ de un autoritarismo ciego cu$a <nica
racionalidad era la de formar personalidades esclavas/ sumisas/ aptas para la e'plotacin
capitalista. ? la disciplina autoritaria de la vie,a escuela/ %enin opone la Ldisciplina conscienteM
de lo ue de"e ser la escuela sovi+tica/ disciplina ue es a"solutamente necesaria para el triunfo
de la causa comunista0 LEn lugar del adiestramiento autoritario ue se practica"a en la
sociedad "urguesa contra la voluntad de la ma$ora/ nosotros colocamos la disciplina
consciente de los o"reros $ campesinos/ ue unen a su odio contra la vie,a sociedad el uerer/
el sa"er $ el estar dispuestos a unificar $ organi2ar las fuer2as para esta luc5a/ a fin de crear/
con millones $ centenares de millones de voluntades dispersas/ fraccionadas $ desperdigadas
por la inmensa e'tensin de nuestro pas/ una voluntad <nica/ $a ue sin ella seremos
inevita"lemente vencidos. Sin esta co5esin/ sin esta disciplina consciente de los o"reros $ de
los campesinos/ nuestra causa est* condenada a fracasar.M1)
Estas son/ a nuestro ,uicio/ las ideas clave de la concepcin leninista de la educacin/ tal $
como el mismo %enin las e'puso en el discurso ue 5emos venido citando $ tal $ como se
recogen en el (rograma de 1R1R del partido. !e"emos a5ora completar esta e'posicin
5aciendo referencia a la forma en ue estas $ otras ideas uedaron refle,adas en la poltica
educativa concreta de la >nin Sovi+tica. El ?ecreto de la 4omisara del Pueblo para la
Instruccin PWblica7 redactado por %unatc5ars]$ $ promulgado el 19 de octu"re de 1R1J/
instaura"a la escuela <nica del tra"a,o. El decreto consta"a de cuatro apartados/ con sus
correspondientes artculos/ m*s un apartado final con medidas concretas para llevar a ca"o la
reforma de la escuela. Ne au/ e'tractados/ algunos de los artculos contenidos en los distintos
apartados0 1*
- todas las escuelas sovi+ticas ue dependen del Comisariado reci"en la designacin de
Lescuela <nica del tra"a,oME
- todos los esta"lecimientos de ense#an2a e'istentes "a,o diferentes autoridades/ pasar*n a
depender del ComisariadoE
- la ense#an2a es completamente gratuita desde los oc5o 5asta los diecisiete a#os/ edades en
las ue la asistencia a las escuelas es o"ligatoriaE
- la ense#an2a religiosa de cualuier credo/ as como las pr*cticas religiosas/ est*n
pro5i"idas en los locales escolaresE
- el n<mero de alumnos al cargo de cada tra"a,ador escolar no de"e superar los veinticincoE
el n<mero de personal escolar correspondiente a cada escuela/ se determinar* de acuerdo con
esta cifraE
- el fundamento de la vida escolar de"e ser el tra"a,o productivo/ no conce"ido tanto al
servicio de la conservacin material de la escuela o solamente en tanto m+todo de ense#an2a/
sino como actividad productiva socialmente necesariaE
- el principio del tra"a,o se convierte en un medio pedaggico efica2 cuando el tra"a,o en
la escuela/ planificado $ organi2ado socialmente/ se lleva adelante de una manera creativa/ se
e,ecuta con inter+s $ sin e,ercer una accin violenta so"re la personalidad del ni#oE
- la escuela representa una comuna escolar ue/ por el proceso de tra"a,o/ esta"lece una
relacin estrec5a $ org*nica con el mundo e'teriorE
- las antiguas formas de disciplina/ ue limitan la actividad escolar e in5i"en el li"re
desarrollo de la personalidad del ni#o/ no tienen ning<n lugar en la escuela de los tra"a,adoresE
- el tra"a,o productivo colectivo $ la organi2acin de la actividad escolar en su totalidad/
de"en educar a los futuros ciudadanos sovi+ticosE
- en la escuela no se tolera ning<n castigo de ninguna naturale2aE
- todos los e'*menes/ prue"as de ingreso o de promocin/ est*n suprimidosE
- el conse,o de escuela es el organismo responsa"le de la autogestin escolar. Se compone
de0 todos los tra"a,adores escolares/ representantes de la po"lacin activa del distrito escolar/
alumnos de los grupos de edad m*s avan2ados $ un representante de la seccin para la
formacin del pue"lo.
Estos eran algunos de los principios ue de"eran regir la escuela sovi+tica
posrevolucionaria. No o"stante la claridad de las disposiciones del decreto/ la pol+mica no
tard en suscitarse $ lo 5i2o/ como indica 1. Car"onell/ cuando 5u"o ue concretar la funcin $
el ne'o de la escuela con el proceso de produccin. Estas eran las dos posturas principales tal $
como Car"onell las sinteti2a0 L%enin era m*s "ien partidario de dar prioridad a la propaganda
de las ideas comunistas/ el desarrollo ideolgico de las nociones "*sicas so"re la produccin/ la
preparacin de cuadros para la futura sociedad comunista $ la vinculacin del principio
polit+cnico a las tareas especficas de la edificacin econmica de la >ASS/ antes ue
pretender convertir en realidad/ de forma inmediata/ la participacin mu$ directa $ activa de la
escuela en la produccin. En este sentido/ se opona manifiestamente a las tesis ue
preconi2a"an la insercin org*nica de la escuela en la produccin $ la Tmuerte de la escuelaT/ al
caracteri2ar el momento poltico como una fase de transicin 6...7 ue precisa"a el
asentamiento $ consolidacin de la dictadura del proletariado $ de sus instituciones $ aparatos
poltico-ideolgicos.M.1+ !e"emos de,ar $a sentado ue los planteamientos $ la pra'is de
.a]aren]o se sit<an en esta lnea defendida por %enin $/ tras +l/ por Stalin.
!e otra forma pensa"an los tericos anarco-comunistas ucranianos $ moscovitas como
Aadovs]$/ Aiappo/ Xulguin/ Sc5apiro/ ue Lintenta"an for2ar el proceso de transformacin
socialista a trav+s de la a"olicin del Estado $ sus aparatos ideolgicos. %a escuela se
converta/ as/ en un ap+ndice de la f*"rica en las ciudades $ de la comuna en las 2onas rurales/
des"loueando la accin institucionali2ada $ sistemati2ada de la programacin escolarM.1,
Como veremos/ la postura de Blons]i,/ sin ue pueda asimilarse a la de estos tericos/ tiene
con ellos algunos puntos de coincidencia0 desaparicin de la escuela como entidad aislada/ su
insercin en la comuna $ en la f*"rica/ vinculacin org*nica de escuela $ produccinE en los
planteamientos de Blons]i,/ por otra parte/ son evidentes/ como veremos/ las influencias de los
de la Escuela Nueva.
En este de"ate/ N. B. Brups]aia/ compa#era de %enin $ cola"oradora de %unatc5ars]$/
ocupa una posicin intermedia. Como pedagogo/ Brups]aia se esfor2 en 5acer realidad las
orientaciones dadas por %enin como poltico/ pero con ciertas diferencias de planteamiento.
Intent dar respuestas pr*cticas a los pro"lemas planteados por las e'igencias de la formacin
polit+cnica/ del tra"a,o socialmente necesario $ del tra"a,o infantil. Brups]aia entendi ue el
tra"a,o de los ni#os de"a permitir $ potenciar su crecimiento $ desarrolloE defendi/ en
educacin/ la preeminencia de la pedagoga so"re la poltica $/ en consecuencia/ cre$ ue el
pro"lema de la educacin infantil de"a resolverse a un nivel pedaggico $ no primariamente
poltico. !efendi/ finalmente/ la articulacin del tra"a,o productivo con el estudio0 LEs
necesario articular mutuamente las distintas materiasE es necesario articularlas con la actividad
pr*ctica $ en especial con la formacin del tra"a,o. Slo si se da esta articulacin/ la formacin
para el tra"a,o puede revestir el car*cter de polit+cnica. M 1-
%as nota"les diferencias ue vamos a encontrar a continuacin entre .a]aren]o $ Blons]i,
son producto de idearios pedaggicos distintosE pero se de"en tam"i+n/ $ en ello ueremos
insistir/ a sus diferentes formas de entender el servicio ue la educacin de"a prestar a la tarea
de implantacin definitiva del comunismo/ a sus diferentes formas de conce"ir el papel de la
educacin en la edificacin de la sociedad comunista. Esperamos ue a la lu2 de las p*ginas
ue anteceden sean comprensi"les unas diferencias tan marcadas entre dos pedagogos
contempor*neos entre s ue perseguan/ en principio/ los mismos o",etivos. .a]aren]o es el
representante m*'imo de la pedagoga leninista-stalinistaE Blons]i, lo es de una pedagoga
mar'ista del comien2o de los soviets con amplias resonancias de la pedagoga reformista
occidental.
II. @. /. 3aSarenSo: una pedagoga bolc(evi0ue
%a actividad pedaggica de ?ntn Seminovic5 .a]aren]o 61JJJ-1R&R7 se diferencia en
dos etapas principales0 la primera $ fundamental la desarrolla a lo largo de diecis+is a#os como
director de dos comunas educativasE f la segunda/ 5asta su temprana muerte/ la dedica a
escri"ir $ dar conferencias so"re temas pedaggicos/ 5aciendo siempre una traspolacin de su
pr*ctica en las comunas a la educacin tanto familiar como escolar./ !e 1R2W a 1R2J/
.a]aren]o dirigi la LColonia .*'imo 8or]iM/ una comuna educativa para ni#os $ ,venes
delincuentes enviados all por la Comisara de Instruccin (<"licaE de 1R2J a 1R&: estuvo al
frente de la LComuna de tra"a,o para ,venes 4+li' !2er25ins]iM. En sus li"ros Poema
pedaggico y =anderas en las torres7 .a]aren]o relata/ respectivamente/ la vida $ la actividad
de estas dos comunas educativas.
El tra"a,o de .a]aren]o no fue nunca f*cil/ no slo por las caractersticas de los c5icos $
c5icas 6las comunas eran mi'tas7 con los ue tra"a,/ sino tam"i+n por las condiciones en ue
Ausia se encontra"a $ las dificultades por las ue atravesa"a0 L>n pas devastado/ la guerra de
intervencin e'tran,era/ los dramas de la revolucinE ni#os a"andonados/ 5u+rfanos/
desenrai2adosME 18 ilustran estas dificultades los grandes pro"lemas ue .a]aren]o tuvo en
los primeros tiempos de la colonia 8or]i para vestir $ alimentar a colonos $ educadores. !e su
pra'is en estas difciles condiciones es/ como veremos/ de donde .a]aren]o toma las "ases
para esta"lecer el ideario pedaggico ue a continuacin vamos a e'aminar.
.a]aren]o es/ sin lugar a dudas/ un pedagogo controvertido. %o fue en su +poca $ lo
sigue sien
do en la actualidad0 ensal2ado por unos $ vilipendiado por otros/ sus ideas $ su estilo
pedaggico despiertan las actitudes m*s contrapuestas. Como "otn de muestra 5e au dos
puntos de vista "ien diferenciados mantenidos por dos 5istoriadores de la pedagoga0 el franc+s
8. Sn$ders $ el alem*n @5. !ietric5. (ara el primero/ ue ve en .a]aren]o un incuestiona"le
LmodeloM de los ue tanto se preocupa/ Lla alegra es el tema fundamental del pensamiento de
.a]aren]oME 19 para el segundo/ ue considera a nuestro autor posedo de la secreta am"icin
de convertirse en el pedagogo sovi+tico m*s conocido $ admirado/ Ltodos sus principios de
instruccin escolar fueron tomados del r+gimen penitenciario $ fueron transplantados al terreno
de la pedagoga escolar generalM (. %a de Sn$ders nos parece una afirmacin realmente
LalegreME la de !ietric5/ e'tra#a $ de dudoso fundamento 6ni en las o"ras de .a]aren]o ni en
el estudio ue !ietric5 le consagra/ aparece por ning<n sitio el Lorigen penitenciarioM de sus
ideas7. No podan pensar de otra manera un ferviente leninista $ un decidido antileninista
6lgicamente/ sucede lo contrario con la actitud de estos dos 5istoriadores respecto a Blons]i,0
mientras ue Sn$ders se esfuer2a en demostrarnos ue Blons]i, es un illic5iano antes de Illic5/
!ietric5 ve en +l al aut+ntico pedagogo mar'ista -no leninista-7. (or nuestra parte/ amos a
anali2ar en las p*ginas ue siguen los puntos de lista de .a]aren]o so"re educacin
remiti+ndonos a la o",etividad de sus te'tos/ ue no consideramos ni un canto a la alegra ni un
tratado de vida carcelaria/ sino simplemente el fruto de una actitud $ un ideario pedaggico
cargado de originalidad $ producto de una empresa poltica $ social -la edificacin de la
sociedad comunista- a la ue .a]aren]o dedic los me,ores de sus esfuer2os7
. !na posicin pedaggica y un estilo peculiares
.a]aren]o sostiene/ en efecto/ una posicin pedaggica llena de originalidad. S lo 5ace no
por capric5o/ sino por la falta de valide2 ue para +l tenan unas doctrinas pedaggicas ue no
pasa"an de ser/ seg<n +l lo entenda/ e'actamente eso0 doctrinas. En numerosas ocasiones/
.a]aren]o se ue,a de no poder contar con t+cnicas pedaggicas v*lidasE para +l/ la literatura
pedaggica est* llena de 5ermosas pala"ras/ de pensamientos "rillantes 6Lpura c5arlataneraX7/
pero vaca de t+cnicas/ de m+todos/ de instrumentos v*lidos para su aplicacin por un
educador cargado de pro"lemas. Nasta tal punto le decepciona la pedagoga/ ue no duda en
afirmar ue Llos pedagogos no sa"en a"solutamente nada de educacinM.(1
Cuando es recriminado por los delegados de Instruccin p<"lica 6$ esto suceda con cierta
frecuencia/ siendo las acusaciones m*s frecuentes las de 5acer una pedagoga de cuartel $ la de
no respetar los intereses de los ni#os7/ .a]aren]o acusa a los oficinistas $ escri"anos de la
educacin de estar en las nu"es 6la Lpedagoga del QlimpoM7 $ de ser incapaces de enfrentar
con realismo los pro"lemas reales de la pr*ctica educativa0 en el Qlimpo slo valen las teoras/
mientras las t+cnicas son tenidas por 5ere,asM. Su posicin ueda mu$ claramente refle,ada en
estas pala"ras0 LEn las Tnu"esT se considera"a al ni#o como un ser 5enc5ido por un gas de
composicin especial/ cu$o nom"re ni siuiera se 5a"a tenido tiempo de inventar. (or lo
dem*s/ se trata"a siempre de la misma alma pasada de moda ue dio tanto tra"a,o a los aps-
toles. Se supona 65iptesis de tra"a,o7 ue ese gas posea la facultad del autodesarrollo $ ue
lo <nico ue 5aca falta era no ponerle tra"as 6 ... 7. El dogma principal de esta doctrina
consista en ue/ en esas condiciones de veneracin $ de o"seuiosidad para con la naturale2a/
del gas arri"a mencionado tendra ue salir/ o"ligatoriamente/ la personalidad comunista. (ero/
en las condiciones de la naturale2a pura/ surga/ realmente/ slo lo ue poda "rotar de una
manera natural/ es decir/ las vulgares male2as del campo.M (( %a cita carece de desperdicio por
cuanto sit<a/ con claridad meridiana/ la postura de .a]aren]o respecto a la teora pedaggica
al uso $ su oposicin decidida $ firme a toda teora desligada de la pr*ctica concreta. Cuando
despu+s de una larga e'periencia como organi2ador $ director de comunas educativas se vio en
posesin de una orientacin pedaggica propia/ nacida $ ela"orada so"re la pra'is educativa
concreta/ real/ .a]aren]o/ con induda"le satisfaccin/ poda escri"ir/ marcando siempre su
oposicin a los tericos de la pedagoga/ ue Lla nueva pedagoga no naci de las torturantes
convulsiones de un intelecto de ga"inete/ sino de los movimientos vivos de los 5om"res/ de las
tradiciones $ reacciones de una colectividad real/ de las nuevas formas de amistad $
disciplinaM.()
Como puede suponerse/ la oposicin de .a]aren]o al movimiento LpaidolgicoM $ al
ideario de la Escuela Nueva/ era a<n m*s radical. ? un funcionario ue se interesa por las
lecturas paidolgicas de .a]aren]o/ +ste le responde ue no slo no lee literatura paidolgica
sino ue adem*s le dan muc5a pena los ue lo 5acenE (* $ en otro lugar/ refiri+ndose a su
actitud respecto a los paidlogos/ afirma rotundamente0 LSiempre los 5e odiado sin ocultarlo
nunca.M(+
.a]aren]o no puede aceptar como v*lidos postulados ue son la esencia del ideario de la
Escuela Nueva. Est*/ por e,emplo/ en contra del principio seg<n el cual la educacin de"e
organi2arse en torno a los intereses del ni#o/ est* en contra de las Lrutas personalesM surgidas
de esos intereses espont*neos. (ara +l/ 5a$ iniciativa cuando 5a$ una tarea a reali2ar/ una
o"ligacin de cumplirla $ una e'igencia por parte de la colectividad de ue as se 5agaE la
iniciativa es el fruto del tra"a,o organi2ado/ $ de la responsa"ilidad $ el de"er frente a ese
tra"a,oE esta responsa"ilidad $ este de"er est*n por encima de los intereses espont*neos del
ni#o0 L?firm+ ue era imposi"le fundamentar toda la educacin en el inter+s/ ue la educacin
del sentimiento del de"er se 5alla"a frecuentemente en contradiccin con el inter+s del ni#o/ en
particular tal como lo entenda +l mismo.M
En la misma lnea/ .a]aren]o no acepta ue la educacin de"a fundamentarse so"re las
necesidades del ni#oE si se consideran necesidades del ni#o a los deseos surgidos de +l
espont*neamente/ ueda a"ierto el camino a todas las veleidades/ a todas las fantasas aisladas
e individualistas ue no de"en ser tenidas en consideracin0 (ara .a]aren]o/ las necesidades
en ue de"e ponerse m*s +nfasis no son las de los ni#os/ sino las de la colectividad/ las de la
sociedad/ las del pas/ $ el sentimiento del de"er tiene ue ir siempre ligado a esas necesidades0
L%a necesidad es para nosotros 5ermana del de"er/ de la o"ligacin/ de las capacidades/ es la
manifestacin del inter+s no de un consumidor de "ienes sociales/ sino de un miem"ro activo
de la sociedad sovi+tica/ de un creador de esos "ienes.M (-
Nada 5a$/ por tanto/ en .a]aren]o ue pueda parecerse al culto a la espontaneidad infantil.
Como vimos/ la defensa de esa espontaneidad se "asa"a/ fundamentalmente/ en el car*cter
"ueno de la naturale2a del ni#o0 de,ando operar a la naturale2a/ se de,a operar a la "ondadE
pero .a]aren]o opina ue el 5om"re se mueve seg<n las le$es de la sociedad 5umana $ no
slo seg<n las de la naturale2aM (8 $ ue/ en consecuencia/ el papel de la educacin consiste
en educar esta naturale2a en funcin de esa sociedadE es en este sentido en el ue de"e
interpretarse su afirmacin seg<n la cual Llos educadores sovi+ticos no somos los Tservidores
de la naturale2aT/ sino sus maestrosM.(9 El culto al espontaneismo no slo menosprecia el
papel de la educacin sino ue es socialmente per,udicialE no ueda/ pues/ otra alternativa ue
a"andonarlo.
%as le$es de la vida social/ ue son distintas de las de la naturale2a/ imponen unas e'igencias
mu$ claras en materia de disciplina $/ como apunta .a]aren]o/ castigan de forma severa el
desprecio a esa disciplina. (or lo tanto/ la LautodisciplinaM $ la Lautoorgani2acinM de"en ser
olvidadas/ por irreales e ineficaces/ $ de"en ser sustituidas por una Ldisciplina conscienteM $
una organi2acin "ien estructurada por los educadores 6volveremos despu+s so"re estos dos
conceptos7. %a disciplina $ la organi2acin e'igen una educacin de la voluntad ue est* mu$
le,os del voluntarismo paidolgicoE tal $ como la entiende .a]aren]o/ la voluntad/ ue es una
capacidad a"solutamente necesaria para el progreso de la comuna $ de la sociedad/ Lno es slo
el deseo $ su satisfaccin/ sino ue es tam"i+n el deseo $ la a"stencin/ el deseo $ la renuncia
simult*nea. Si el ni#o se 5a"it<a a reali2ar sus deseos sin ponerles nunca freno/ nunca tendr*
fuer2a de voluntadM.).
Como se ve/ es difcil encontrar unos planteamientos m*s ale,ados de la pedagoga
reformista ue los de .a]aren]o. No poda ser de otra manera en dos concepciones tan
distintas de la sociedad $ del papel social del 5om"re $ la educacin como las ue 5a$ en una $
otro. (i+nsese/ por poner un e,emplo/ ue la idea de felicidad infantil de los reformistas era una
idea fundamentalmente individualista $ "asada en nociones como las de espontaneidad/
li"ertad/ etc.E .a]aren]o/ por su parte/ liga la felicidad a la participacin en las actividades
sociales $ pone en primer plano el cumplimiento de los de"eres $ responsa"ilidades a ellas
unidos0 LEn la unidad de nuestro pue"lo/ en la fidelidad al (artido/ radica la felicidad de
nuestros ni#os. Na$ ue ser un 5om"re ntegro/ fiel al ideal del (artido/ en pensamiento $
accin/ pues la seguridad de ue se vive como se de"e es un componente indispensa"le de la
felicidadM )1
Si su posicin terica general es tan peculiar cono aca"amos de ver/ no menos lo es su estilo
personal/ del ue vamos a anali2ar algunos rasgos caracteri2adores. .a]aren]o es un educador
duro/ e'igenteE en sus colonias no 5a$ lugar para el a"andono/ la de,ade2/ los fallosE organi2a o
plantea una serie de actividades a reali2ar $ e'ige su cumplimiento satisfactorio. Convencido
de ue Les necesario ue el 5om"re se presente a s mismo grandes e'igencias/ pues de tal
modo se educaM )( se encarga de plantear esas e'igencias a sus colonos $ de pedirles cuentas
de su reali2acinE as/ por e,emplo/ cuando uiere 5acer a un c5ico responsa"le de la recupera-
cin de otro/ se dirige a +l en estos t+rminos0 LQc<pate de este retrasado. Necesito resultados
a"solutamente positivosE si no/ responder*s de ello.M))-
? trav+s de sus o"ras/ .a]aren]o gusta de presentarse a s mismo como una personalidad
fra/ cere"ral/ permanentemente autocontrolada. Es partidario/ por e,emplo/ de ue el educador
de"e actuar sin manifestar sus sentimientos a trav+s de la fisonoma 6recomienda Lcara de
desfileM)* a padres $ maestros7/ de ue de"e aprender a modular la vo2 para dar en cada
momento el tono adecuado a lo ue se diceE defiende una cuidada utili2acin de las
posi"ilidades del gesto/ la mmica/ en educacin/ etc.
@al $ como se manifiesta a s mismo/ .a]aren]o era poco menos ue insensi"le/ adusto0
L%os colonos me ama"an como se puede amar a un padre/ pero al mismo tiempo $o detenta"a
toda pala"ra de ternura $ todo contacto afectivo.M )+ Sorprende/ por e,emplo/ su reaccin -en
realidad/ su falta de reaccin- ante el suicidio de un colono no correspondido por el amor de
una compa#era. No ca"e duda de ue .a]aren]o transmiti este estilo personal a los c5icos
de sus colonias0 L%os c5icos de la cuarta "rigada no atri"uan gran importancia a las
conversaciones ni a la e'teriori2acin de los sentimientos.M ), En cuanto al amor/ Les una
cosa mu$ intrincada $ en la colonia esta"a pro5i"ido/ igual ue los "esosME )- 5a"lando so"re
el tema/ los colonos ra2ona"an unos con otros ue si el amor se permitiese/ la colonia se ira al
traste en un dos por tres/ $ uno de ellos parece poco admirador de los enamorados0 L%o <nico
ue esperan es ue los comprendan. USon gente da#inaV ?u se constru$e una f*"rica/ se
cumple un plan difcil6...7E pues a ellos les importa un "ledo. Creen ue es m*s interesante
andar por a5 "esuue*ndose a salto de mata.M )8 Compartiese o no .a]aren]o estos puntos
de vista/ es induda"le ue era un 5om"re poco dado a los afectivismos.
Sea como uiera/ e,erca un poderoso atractivo so"re los muc5ac5os/ se preocupa"a
constantemente por ellos/ los conoca a fondo $ sa"a comprenderlos $ a$udarlos con una gran
finura psicolgica 6+ste es/ al menos/ el retrato ue .a]aren]o nos da de s mismo7E as se
pone de manifiesto en numerosos pasa,es de sus o"ras/ como por e,emplo el siguiente/ en el
ue un c5ico se 5ace esta refle'in ue conclu$e con una interesante pregunta0 L)ive uno sin
dar prue"as de muc5o meollo $ apenas entra en el despac5o ^de .a]aren]o_ es como si se
volviera m*s inteligente. GNo ser*n las paredesHM )9
". Educar para el comunismo
%os o",etivos ue .a]aren]o asigna a la educacin se asientan/ a nuestro ,uicio/ en dos
pilares fundamentales0 su confian2a en la sociedad sovi+tica $ su fe en las posi"ilidades de la
educacin. (or lo ue respecta al primer punto/ son/ en efecto/ numerosos los lugares de sus
o"ras en los ue .a]aren]o ensal2a la nueva situacin de su pasE convencido de ue la
revolucin de 1R1; llev a Ausia a la cum"re de la 5istoria $ supuso el inicio de un nuevo
orden en las relaciones 5umanas $ en la moral/ $ de ue la ,uventud rusa se convirti en Lun
fenmeno mundial incompara"le a cualuier otroM/*.
.a]aren]o intent 5acer de su vida una constante dedicacin a la cola"oracin en las
tareas ue su pas tena planteadas0 LKuisiera decir a todos $ repetirlo incansa"lemente/ ue
esto$ orgulloso de ser ciudadano de la >nin Sovi+tica. Esta afirmacin/ por com<n $ "anal
ue en apariencia sea/ llena cada da mi e'istencia de una alegra nueva. Ella impulsa mi
pensamiento/ mi voluntad $ mis sentimientos a de,arse penetrar por nuestras perspectivas de
futuro/ me invita a lan2arme apasionadamente a llevarlas a ca"o $ a arrastrar conmigo a otrosE
deseo tra"a,ar/ crearE deseo ardientemente consagrarme a 5acer realidad nuestras fa"ulosas e
insospec5adas posi"ilidades.M *1
Como $a di,imos/ el tra"a,o $ la creacin a ue .a]aren]o se dedic permanentemente
fueron el tra"a,o $ la creacin educativa. Sin llegar a dar preeminencia al papel de la educacin
en la sociedad/ s cre$/ sin em"argo/ ue ese papel era fundamental $ esta"a repleto de
posi"ilidades. (or supuesto ue esas posi"ilidades slo son reali2a"les cuando otros factores
est*n operando en la direccin en ue lo 5ace la educacin/ como ueda puesto de manifiesto
en la frase con ue termina su profesin de fe en las posi"ilidades a ue nos referamos0
L@engo una fe firme $ sin lmites/ temeraria $ sin reservas/ en la potencia infinita del tra"a,o
educativo/ particularmente en una sociedad como la >nin Sovi+tica.M *(
Seguro/ pues/ de las posi"ilidades de la educacin $ decidido a participar en las tareas
colectivas de su pas/ .a]aren]o orienta su pedagoga a la formacin de 5om"res capaces/ a
su ve2/ de ser tam"i+n constructores activos del comunismo. Cuando empe2 su tra"a,o en la
colonia 8or]i $ se nota"a falto de t+cnicas pedaggicas/ de instrumentos educativos/ lo <nico
claro ue posi"lemente tena .a]aren]o era ue su pedagoga de"a ser una pedagoga
comunista/ "olc5eviue la pra'is lo suministr despu+s t+cnicas e instrumentos/ le dio
conocimientos pedaggicosE pero estos no fueron en el caso de .a]aren]o el punto de
partida/ sino el de llegada/ un fruto de su tra"a,o $ su luc5a cotidianaE el punto de partida fue/
sin duda/ su militancia comunista0 LNe estado siempre contra uienes piensan ue la pedagoga
de"e fundarse en el estudio del ni#o $ en m+todos conce"idos en a"stracto/ considerados
separadamente. (ienso ue la educacin es la e'presin del credo poltico del pedagogo $ ue
sus conocimientos no ,uegan m*s ue un papel au'iliarM. *) En consecuencia/ la pedagoga de
.a]aren]o no poda ser sino una pedagoga comunistaE as se lo indica"a +l mismo a uno de
los m<ltiples delegados de educacin ue acudan a la colonia a maravillarse de sus
sorprendentes resultados $ a criticarle Lsus terri"les m+todosM0 LEsto$ profundamente
convencido de ue au/ en la colonia/ aplicamos la m*s aut+ntica pedagoga sovi+ticaE m*s
a<n/ de ue au damos una educacin comunistaME** asimismo/ cuando .a]aren]o
prepara"a su traslado de la colonia 8or]i a la comuna !2er25ins]i/ refle'ionando so"re su
e'periencia pudo escri"ir0 L.e convenc definitivamente de ue mi pedagoga era una
pedagoga "olc5eviue.M *+
@al es la confian2a de .a]aren]o en el comunismo/ ue ve en +l no slo la panacea de
todos los pro"lemas/ sino un antdoto contra los fracasos en general $ los educativos en
concreto. Est* convencido de ue si una persona est* en la lnea sovi+tica/ est* em"e"ida de la
moral comunista $ 5ace de su vida una permanente reali2acin de los principios del comu-
nismo/ todos sus pro"lemas -como todos los pro"lemas educativos- pueden resolverse sin
dificultades/ a condicin de no olvidar nunca/ en ning<n aspecto/ en u+ sociedad est* $ 5acia
dnde de"e dirigir sus esfuer2os LEn su vida se'ual -lo mismo ue en los dem*s aspectos- el
5om"re no de"e olvidar ue es un miem"ro de la sociedad/ ciudadano de su pas $ participante
en la construccin socialista.M*1 !el mismo modo/ el pedaggico no puede menos ue ser un
tra"a,o e'itoso si est* "asado $ orientado en esa misma direccin comunistaE a5 es donde
radica el +'ito de toda educacin/ tanto de la familiar como de la e'trafamiliar0 LEl factor de-
cisivo del +'ito en la educacin familiar estri"a en ue los padres cumplan activa/
constantemente $ en conciencia con su de"er cvico 5acia la sociedad sovi+tica. ?ll donde el
sentimiento de este de"er est+ realmente vivo entre los padres/ donde constitu$a el fondo de su
estado anmico cotidiano/ orientar* necesariamente el tra"a,o pedaggico de la familia/ $ all no
ser* posi"le ning<n fracaso/ ninguna cat*strofe.M*- En educacin no 5a$ recetas/ pero no
5acen falta/ pues desde el punto de vista de nuestro autor es suficiente con guiarse de manera
e'clusiva con el sistema de principios generales de la vida $ la moral sovi+tica.
(or el o",etivo ue asigna a la educacin/ $ ue e'aminaremos enseguida/ .a]aren]o se
plantea su tra"a,o como una gran responsa"ilidad social en la ue no ca"e euivocarse/ en la
ue 5a$ ue lograr el +'ito $ la precisin ue una f*"rica consigue en su produccinE porue
-ra2ona nuestro autor- si uien produce en una f*"rica artculos deficientes se averg3en2a/
muc5o m*s de"e 5acerlo uien produce para la sociedad 5om"res deficientes o da#inosE se
lamenta incluso de ue no e'istan en educacin unos mecanismos de Lcontrol de calidadM
como los de las f*"ricas Lue pudieran decir a los diversos c5apuceros pedaggicos0 Tel
noventa por ciento de su produccin/ amiguitos/ es defectuosa. >stedes 5an 5ec5o una
poruera. Nagan el favor de pagar de su sueldoM.*8 .a]aren]o/ ue es tan e'igente consigo
mismo como con los c5icos con uienes tra"a,a/ no puede permitirse una produccin
defectuosa0 L(ara m la pedagoga es una o"ra social. Cuando educo a un 5om"re de"o sa"er
precisamente lo ue saldr* de mis manos Kuiero responder de mi produccin $ de la de mis
cola"oradores/ de los futuros ingenieros $ maestros/ de toda esta organi2acin/ de los
aviadores/ estudiantes $ pedagogos. !e toda esta produccin respondo $o.M *9 Cuando afirma
ue en educacin 5a$ ue llegar a la precisin de milimicrn a ue llega la industria/ est*
precisamente reafirmando esta misma idea.
(ara llegar a o"tener un LproductoM tan definido/ .a]aren]o necesita unos Lpro$ectosM
previos/ unos planes de tra"a,o ue definan e'actamente cu*l ser* el resultado final. Este $ no
otro es el sentido de la educacin activa tal $ como +l la entiende0 fi,arse una meta $ poner los
medios ue 5agan falta para conseguirla as es como +l mismo lo e'pone0 LSo$ partidario de
una educacin activa/ es decir/ ue uiero formar un 5om"re de unas cualidades determinadas
$ $o lo 5ago todo/ pongo en ,uego toda mi inteligencia $ todos mis esfuer2os/ para conseguir
ese resultado. !e"o encontrar los medios para llegar $ de"o ver siempre ante m la meta/ de"o
ver el modelo/ el ideal al ue tiendo.M +. (reguntarnos por cu*l es ese modelo $ cu*l ese ideal
es entrar $a de lleno en los o",etivos de la pedagoga de .a]aren]o.
=l o",etivo ue .a]aren]o se propone no es otro ue el de convertir a los ni#os "a,o su
cargo en Lconstructores activos $ conscientes del comunismoM/ +1 el de 5acer de cada
individuo un miem"ro activo de su +poca $ su sociedad/ +( el de formar individuos ue se
conviertan en constructores $ fortalecedores del Estado proletarioE +) lo ue .a]aren]o
pretende/ en definitiva es 5acer de cada alumno un comunista activo $ consciente0
L(erseguimos unos o",etivos concretos0 de"emos despertar en nuestros alumnos una actitud
comunista. En otras pala"ras/ nuestros o",etivos slo se pueden e'presar mediante la
aduisicin de los rasgos ue caracteri2an la personalidad comunista/ $ estos rasgos de"en
manifestarse clara e ineuvocamente.M +* .a]aren]o no se limita/ pues/ a corregir o reeducar
a sus colonos/ delicuentes o no/ sino ue pretende conseguir de cada uno de ellos lo ue espera
conseguir de la educacin0 el apo$o activo/ firme/ decidido $ sin titu"eos a la causa comunista
$ ello a trav+s de la formacin de ciudadanos aut+ntica e ntegramente comunistas/ dotados de
todas las caractersticas ue la sociedad comunista e'ige de ellos. Si 5emos de creer sus
pala"ras/ consigui con pleno +'ito sus propsitos/ pues como resultado de su educacin logr
ue cualuier tarea pudiese ser encomendada a cualuier colono con la seguridad de ue la
reali2ara a la perfeccin. Educar/ para .a]aren]o/ es insertar a los alumnos en unas
perspectivas concretas/ ue en su caso son las comunistas $ ue de"en ampliarse a medida ue
los c5icos son ma$ores $ m*s conscientes- LEducar a un 5om"re significa educar en +l vas de
perspectiva por las ue distri"u$e su felicidad de ma#ana. (uede escri"irse toda una meto-
dologa acerca de este importante tra"a,o. Consiste en la organi2acin de nuevas perspectivas/
en la utili2acin de las ue $a e'isten $ en el planteamiento gradual de otras m*s valiosas. Se
puede empe2ar por una "uena comida/ por un espect*culo de circo/ por la limpie2a del
estanue/ pero siempre 5a$ ue despertar a la vida $ e'tender gradualmente las perspectivas de
la colectividad entera 5asta/ conseguir ue lleguen a las perspectivas de toda la >nin.M ++
Ne au/ se#aladas esuem*ticamente para no alargarnos m*s en este punto/ Lalgunas de
las cualidades ue e1 ciudadano sovi+tico ue .a]aren]o uiere formar de"e tener 17
cualidades ue de"en ser fruto de la educacin0
- ante todo/ un profundo sentimiento del de"er $ de la responsa"ilidad para con los
o",etivos de la sociedad sovi+ticaE este sentimiento del de"er de"e nacer no del temor al
castigo/ sino de Lla incomodidad o in5i"icin ue se siente para reali2ar un acto ue est* en
pugna con la moral sovi+ticaME +,
- un espritu de cola"oracin/ solidaridad $ camaradera diametralmente opuesto a cualuier
tipo de fantasas o egosmos individualistas0 L%a moral comunista e'ige en todos los casos un
comportamiento solidario/ $/ en particular/ la solidaridad en la luc5aME +-
- una personalidad disciplinada/ con un gran dominio de la voluntad $ con las miras puestas
siempre en los intereses de la colectividad0 L? mi ,uicio se impona la educacin de un ser
resistente $ fuerte/ capa2 de e,ecutar incluso un tra"a,o desagrada"le $ fastidioso si lo
reueran los intereses de la colectividadME +8
- unas condiciones personales $ un modo de actuar ue impidan la sumisin $ la e'plotacin
del 5om"re por el 5om"re0 LNuestra educacin de"e lograr en forma categrica ue no 5a$a en
nuestra sociedad individuos ue puedan ser e'plotadosME +9
- una slida formacin poltica/ impartida constantemente en la colonia $ cu$o rgano de
e'tensin era el Bomsomol 6>nin de 1uventudes Comunistas7/ ue 5iciera de cada colono un
comunista convencido $ un propagandista de las ideas comunistas a trav+s de su accin $ su
pala"raE7
- una gran capacidad para conocer a los enemigos del pue"lo LNa$ ue formar en +l la
capacidad de orientarse entre ellos/ luc5ar contra ellos/ aprender a conocerlos oportunamenteM
,. $ para com"atirlos 6L%os colonos 6...7 comprendieron el peligro ue representa"a el
enemigo $ lo "ien ue sa"a em"oscarse. S se aprestaron a 5acerle frente en la vida con odio
franco $ destructor/ a com"atir la traicin en su propio germen.M 7 ,1
&. !na educacin colectivista a trav$s del colectivo
(ara .a]aren]o fue una gran alegra pasar/ en tiempos de la colonia 8or]i/ del control $
supervisin de los tericos paidologistas ue tanto le irrita"an/ a la supervisin de un nuevo
organismo cu$os miem"ros Lse interesa"an poco por el alma/ el derec5o de la personalidad $
otra c5atarra lrica. Busca"an formas nuevas de organi2acin $ nuevos acentosM.,( Eso era
precisamente lo ue .a]aren]o persegua0 un nuevo estilo $/ so"re todo/ una nueva forma de
organi2acin. Este pro"lema le preocupa"a muc5o m*s ue el de los m+todos concretos/ ue el
de las t+cnicas pedaggicas. (arta de la "ase de ue la educacin es ante todo un proceso
social $ ue/ en consecuencia/ el 5om"re sovi+tico no poda ser educado "a,o la influencia de
una sola personalidadE entenda ue la esencia de la educacin no esta"a en las conversaciones
con el ni#o/ en la influencia directa ue un educador poda e,ercer so"re +l/ sino Len la
organi2acin de la vida del ni#o $ en el e,emplo ue se le "rinda con la vida personal $ social.
El tra"a,o educativo es/ ante todo/ un tra"a,o de organi2acinM.,) %a importancia de la
estructura/ de la organi2acin en cualuier tipo de educacin 6familiar/ escolar/ etc.7 es "*sica.
Esa organi2acin tiene en .a]aren]o un nom"re0 el colectivoE el colectivo no es slo el
principal m+todo ue .a]aren]o utili2a 6LEl m+todo principal era toda la colonia/ toda la
sociedad/ toda la colectividadM ,* sino ue constitu$e la esencia misma de su sistema
educativo 6LEl sistema consista so"re todo en la colectividadM ,+7 (or otro lado/ .a]aren]o
vea la necesidad de educar al 5om"re en el seno del colectivo por dos ra2ones fundamentales0
en primer lugar porue/ seg<n +l/ Lsolamente en la e'periencia colectiva puede desarrollarse
una necesidad moralmente v*lidaM ,, $/ en segundo lugar/ porue slo a trav+s del colectivo
poda formarse el 5om"re comunista0 LEn nuestro pas slo es un 5om"re en el pleno sentido
de la pala"ra auel cu$as necesidades $ deseos son necesidades $ deseos colectivistasM/ ,-
entendiendo por colectivismo la solidaridad del 5om"re con la sociedad/ es decir/ la anttesis
del individualismo. %a educacin comunista ue .a]aren]o uera dar e'iga/ por tanto/ el
recurso al colectivo0 LEn nuestro pas la <nica educacin correcta es la del colectivismo $ es
necesario dirigirla con toda conciencia $ regularidadME ,8 como lo e'presa en otro lugar0 LSo
defend la formacin de una colectividad entusiasta/ fuerte $/ si era preciso/ severa. S slo en
tal colectividad cifra"a todas mis esperan2as.M ,9
Esas esperan2as no se vieron defraudadas. .a]aren]o se mostr siempre orgulloso de su
colectividad feli2/ consider ue esa colectividad tena un potencial educativo $ terap+utico
profundamente efica2 $ como prue"a de ello aduca el 5ec5o de ue en un solo da pudiesen
recoger de la estacin a cincuenta nuevos delincuentes enviados a la colonia $ olvidarse de
ellos al da siguiente/ no preocuparse de su comportamiento/ seguro de ue la colectividad los
esta"a educando. .a]aren]o no considera"a este 5ec5o como un milagro especial/ sino
simplemente como un resultado lgico de la educacin del colectivo0 LCriando la colectividad
infantil se organi2a de"idamente pueden reali2arse aut+nticos prodigios.M-. (or el contrario/ la
causa de muc5os pro"lemas 5a$ ue "uscarla precisamente en la falta de organi2acin o en la
organi2acin inadecuada del colectivo/ en la negligencia/ la incapacidad para calcular/ preparar/
preveer/ organi2ar. Ese no es el mundo de .a]aren]o0 L.i mundo es el de la creacin
organi2ada del 5om"re. >n mundo de rigurosa lgica leninista.M -1
Si nos preguntamos a5ora cmo funciona"a el colectivo educacional de .a]aren]o/
de"emos empe2ar considerando el papel fundamental ue en +l e,erca el director de ese
colectivo 6el mismo .a]aren]o7. Si la educacin si reali2a a trav+s del colectivo/ la funcin
primordial del educador consistir* en orientar $ dirigir la colectividad. Como Sn$ders lo
reconoce/ en la pedagoga de .a]aren]o/ Lla accin de gua del maestro se coloca en primer
planoME -( si la clave de "veda de cada una de las unidades en ue se divida la colectividad
radica"a en la autoridad <nica de los LcomandantesM ue las manda"an/ la de la colectividad
como un todo esta"a en la persona del educador/ cu$a la"or primera era la de organi2ar la vida
de la colonia 5asta en los m*s mnimos detalles/ a los ue .a]aren]o considera tan
importantes ue no 5a$ una sola de sus o"ras/ una sola de sus conferencias/ en las ue no
insista en ue Len materia de educacin no 5a$ peue#ecesME -) organi2ar la colectividad es
preveerlas todas/ controlarlas/ no permitir ue act<en por su cuenta0 L>na "uena organi2acin
consiste precisamente en no omitir los menores detalles $ circunstancias. %as minucias act<an
con regularidad/ diariamente/ a todas 5oras/ $ son los componentes de la vidaME -* guiar $
organi2ar esa vida es el pro"lema de m*s responsa"ilidad del educador.
(ero el pedagogo act<a tam"i+n a niveles ue no son los de la organi2acin. ?ct<a tam"i+n
como modelo/ como e,emplo/ como guaE act<a como controlador de conflictos/ como
alentador de progresosE act<a como mantenedor del tono/ el estilo $ las tradiciones de la
colectividadE act<a como padre de ni#os sin padres/ como amigo de cada colono $ de cada
educador a sus rdenes/ como compa#ero de tra"a,os $ descansos/ de dificultades $ alegras.
%a personalidad de .a]aren]o irradia a toda la colonia $ a todos los colonos/ su despac5o est*
siempre a"ierto para todos $ su espritu dispuesto a cola"orar con uien necesitare su
cola"oracin.
No vamosa entrar en el detalle de la forma en ue los colectivos de .a]aren]o esta"an
organi2ados. Cuando el LeducandoM 5a"a asimilado el espritu de la colonia/ pasa"a a ser
LcolonoM $ a formar parte de un LdestacamentoM/ c+lula "ase de la organi2acin/ colectividad
primaria/ compuesta por de siete a uince miem"ros $ mandada por un comandante 6el cargo
no era permanente $ se procura"a ue todos pasasen por la e'periencia del mando7 por las
ra2ones ue m*s tarde veremos7. El Lconse,o de comandantesM se reuna con "astante
frecuencia para dilucidar/ ,unto con .a]aren]o/ so"re los muc5os pro"lemas cotidianos ue
surgan en una colectividad de cien a uinientas personas. Cuando la colectividad era peue#a
la asam"lea general de los colonos decida so"re los asuntos de la colonia $ so"re los castigos a
imponerE cuando se 5i2o mu$ numerosa/ fue el conse,o de comandantes el ue asumi estas
funciones. Na"a/ adem*s/ una serie de cargos para tareas especiales relativas al tra"a,o o a la
vida de la colonia- un idea de las responsa"ilidades de estos cargos la pueden dar las tareas ue
el L,efe de daM tena encomendadas0 de"a responder Lde todo lo ue suceda en la colonia/ de
la e,ecucin puntual $ regular del empleo del tiempo/ de la limpie2a/ de la recepcin de las
visitas/ de la calidad de la comidaE si la comuna sala de e'cursin/ +l era el responsa"leE si
5a"a ue 5acer alg<n tra"a,o suplementario/ responda de +l. (or la noc5e tena derec5o a
dormirM.-+
Condicin indispensa"le para el funcionamiento de cada unidad $ de la colectividad entera
era el sentimiento de unidad/ de co5esin. Si a .a]aren]o/ por poner un e,emplo/ le
preocupa"an los ro"os en la colonia no era porue las cosas desapareciesen $ uno u otro
saliese per,udicado/ sino porue 6los ro"os aniuila"an la confian2a mutua/ engendra"an sos-
pec5as/ fragmenta"an la colectividadE lo preocupante del ro"o es ue en +l Lradica el principio
de largos $ tristsimos procesos de enemistad/ de irritacin/ de soledad $ de aut+ntica
misantropaM.-, Si se uiere ue el colectivo funcione/ de"e estar siempre unido/ solidario/
porue la integridad $ la unidad del colectivo son condicin sine 0ua non de una "uena
educacin.
E'igencia e'traordinariamente importante tam"i+n del funcionamiento del colectivo es la
renuncia de cada uno de sus miem"ros a los intereses personales en aras de los intereses de la
colectividad. %o importante es la marc5a de la colonia/ el cumplimiento del programa
esta"lecido/ el sometimiento a las normas acordadasE cuando un muc5ac5o pasa a formar parte
de la colonia/ se le insta a ue de,e de pensar slo en s mismo $ se preocupe de los asuntos
colectivosE 5e au las pala"ras ue el m*s veterano de los colonos de la comuna !2er25ins]i
dirige a un c5ico en el momento de imponerle la insignia de colono0 L!esde a5ora posees los
mismos derec5os ue cualuier otro miem"ro de la colectividad. %os intereses de la colonia $
del Estado sovi+tico de"es ponerlos siempre por encima de tus intereses personales. S si
alguna ve2 tienes ue defender nuestro pas contra sus enemigos/ ser*s un luc5ador auda2/
inteligente $ sufrido.M-- Si .a]aren]o se manifesta"a contrario a las Lrutas personalesM de
sus colonos no era por falta de consideracin al individuo/ sino porue por encima de +l
esta"an siempre las Lrutas colectivasM a las ue todo de"a su"ordinarse.
). 4uatro (oras de fFbrica7 cinco de escuela
%as colonias de .a]aren]o son colonias en las ue se tra"a,a o/ por ser m*s e'actos/ son
Lcolonias de tra"a,oM. S lo son por dos ra2ones fundamentales. En primer lugar/ por ra2ones
de tipo/ por as decirlo/ LtericoM/ pues la tradicin mar'ista defiende el tra"a,o como un
elemento "*sico/ como un componente esencial de la educacinE Lno se conci"e una educacin
sovi+tica correcta ue no sea una educacin para el tra"a,o. El tra"a,o 5a sido siempre
fundamental en el 5om"re para asegurar su "ienestar $ su cultura M -8 En segundo lugar/
por ra2ones de tipo pr*cticoE las comunas de .a]aren]o de"an mantenerse a s mismas $ de
su tra"a,o los colonos se vestan/ se alimenta"an $ se divertanE a e'cepcin de los primeros $
difciles tiempos de la colonia 8or]i/ cuando slo a veces se reci"a un peda2o de tocino $
poca cosa m*s/ los colonos vivieron siempre de su tra"a,o/ permiti+ndose en los tiempos m*s
prsperos 5acer e'cursiones tursticas ue les costa"an doscientos mil ru"los 6$ a su ,ornada de
tra"a,o 5a"itual/ los colonos a#adieron media 5ora suplementaria durante un mes para
conseguirlos7 $ entregar anualmente al Estado un "eneficio de cinco millones de ru"los 7 @ras
dedicarse durante los primeros tiempos a la agricultura/ el tra"a,o pas luego a ser
especficamente industrialE de las f*"ricas instaladas en las comunas salieron desde ruedas para
carros 6en los primeros tiempos7 5asta aparatos pticos de enorme precisin/ pasando por
"utacas/ "rocas el+ctricas/ aceiteras/ etc. ?lgunos de estos productos de"an ser importados del
e'tran,ero 5asta ue los colonos empe2aron a fa"ricarlos. El tra"a,o no era/ pues/ una t*ctica
educativa sino una actividad productora de la riue2a necesaria para la colonia $ para el pasE
es en este sentido en el ue .a]aren]o se refiere a +l como un tra"a,o creador0 LEn el Estado
sovi+tico todo tra"a,o de"e tener la categora de una actividad creadora/ puesto ue en su
totalidad est* dirigido a la creacin de la riue2a social $ a acrecentar la cultura del pas de los
tra"a,adores. !e a5 ue uno de los o",etivos de la educacin sea la formacin del 5*"ito del
tra"a,o creador.M-9
(uesto ue el tra"a,o tiene un sentido social $ no meramente educativo/ de"e someterse a la
disciplina social $ no uedar al ar"itrio de los deseos o veleidades individuales. .a]aren]o
recomienda a los padres ue acostum"ren a sus 5i,os desde peue#os a reali2ar tareas ue no
les interesen $ ue les resulten poco agrada"les/ con o",eto de ue se 5a"it<en a "uscar en el
tra"a,o no el entretenimiento/ sino su utilidad $ necesidad social0 LEsta educacin ser* efica2
cuando se llegue al punto ue el ni#o e,ecute tareas desagrada"les pacientemente/ sin ue,as.
En tal caso/ paralelamente con su crecimiento aduirir* una sensi"ilidad tal ue el tra"a,o
menos grato llegar* proporcionarle placer si comprende su utilidad social.M 8. (ero los c5icos
$ c5icas ue llega"an a la colonia por primera ve2 no 5a"an reci"ido tal educacin $ se
encontra"an con ue tenan ue 5acer tra"a,os sin atractivo para ellos/ duros $/ seg<n lo vean/
sin sentidoE naturalmente/ se oponan. %a oposicin no dura"a muc5o en manos de la lgica
implaca"le con ue sus propios compa#eros la com"atan0 LEn el sector socialista de"e 5a"er
disciplina. !ale la vuelta a la colonia entera a ver si encuentras a uno solo ue uiera ser
montador. @odos estudian $ todos sa"en ue tenemos muc5os $ e'celentes caminos para elegir.
=ste uiere ser aviador/ au+l gelogo/ el otro militar. S nadie piensa uedarse de montador/
porue esa profesin ni siuiera e'iste como tal. %a colonia no puede tolerar capric5os ... ME 81
otro colono/ poco decidido al principio/ aca" puliendo travesa#os de "utaca con enorme
entusiasmo0 L@ienes ue amar la colectividad -le di,o .a]aren]o-/ conocerla/ compenetrarte
con sus intereses $ sa"er apreciarlos. Sin ello no lograr*s ser un 5om"re de verdad.
Evidentemente t< no tienes a5ora ninguna necesidad de pulir travesa#os de silla. (ero la
colonia lo necesita $/ por lo tanto/ lo necesitas t< tam"i+n. ?dem*s/ eso es importante para ti.
(rue"a a cumplir la norma $ a pulir ciento sesenta travesa#os en cuatro 5oras. Es un gran
tra"a,o ue reuiere voluntad/ paciencia/ perseverancia $ 5asta no"le2a de alma. (or la tarde te
doler*n las manos $ los 5om"ros/ pero 5a"r*s 5ec5o ciento sesenta travesa#os para ciento
sesenta "utacas 6...7 UKu+ la"or tan valiosa la nuestraV Cada mes colocamos por toda la >nin
Sovi+tica mil "utacas 6...7. %lega la gente/ se sienta en nuestras "utacas/ ve una funcin de
teatro o una pelcula/ o$e una conferencia/ aprende. S t< dices ue no tienes necesidad de
5acerlo.M 8( %a argumentacin es m*s larga $ a"unda en ideas parecidas/ pero no es necesario
prolongar m*s la cita. Ntese/ de pasada/ ue los tra"a,os son siempre concretos/
especiali2adosE por necesidades de produccin/ .a]aren]o es partidario de la divisin del
tra"a,o/ lo cual induda"lemente/ le ale,a del concepto $ las posi"ilidades del tra"a,o polivalente.
S en las citas ue anteceden los argumentos se remiten siempre a la necesidad social del
tra"a,o $ a su utilidad/ es porue .a]aren]o esta"a interesado en ue los colonos no
tra"a,asen por tra"a,ar/ sino teniendo siempre a la vista el sentido $ significado del tra"a,o ue
reali2a"anE a trav+s de la formacin poltico-social ue en la comuna se imparta/ los colonos
comprendan ese sentido $ significado/ $ su tra"a,o de,a"a de ser un proceso neutro o un
esfuer2o puramente muscular para convertirse en una actividad cargada de valorE aunue
.a]aren]o no lo diga con estas pala"ras/ es a trav+s de esa formacin como se logra ue el
tra"a,o no sea una actividad alienante para el individuo $ se convierta en un proceso creador en
tanto ue generador de riue2a social $ de consecuencias educativasE sin esa formacin/ el
tra"a,o sirve para "ien poco0 L>n tra"a,o ue no va$a acompa#ado de una formacin/ de una
instruccin poltica $ social/ carece de todo valor educativo $ no pasa de ser un proceso neu-
tro. Se puede 5acer tra"a,ar a un 5om"re todo lo ue se uiera/ pero si al mismo tiempo no se
le educa moral $ polticamente/ si no toma parte en la vida poltica $ social/ entonces su tra"a,o
no es m*s ue un proceso neutro/ desprovisto de cualuier resultado positivo.M 8)
Como indic*"amos 5ace un momento/ el tra"a,o/ adem*s de producir riue2a social/ est*
cargado de posi"ilidades educativasE de 5ec5o/ "uena parte de la educacin ue los colonos de
.a]aren]o reci"an/ lo 5acan a trav+s del tra"a,o $ de las relaciones ue a +l i"an ligadas. la
educacin no es slo una educacin para el tra"a,o/ sino tam"i+n por +l/ a su trav+s. .irando
retrospectivamente su actividad/ .a]aren]o deca0 L%as condiciones de la produccin/ de la
produccin seria/ fueron tam"i+n las condiciones ue facilitaron el tra"a,o pedaggico.M 8*
El tra"a,o desarrolla/ sin duda/ los m<sculos/ las 5a"ilidades $ destre2as/ pero si es un tra"a,o
organi2ado/ cooperativo $ dotado de significacin poltica $ social/ su consecuencia m*s
importante radica en ue es fuente $ motor del desarrollo psuico $ espiritual de uien lo
reali2a LEse desenvolvimiento espiritual/ originado por un tra"a,o armnico/ de"e constituir la
cualidad ue distinga al ciudadano de una sociedad sin clases del ciudadano de una sociedad
clasista.M 8+ >no de los aspectos m*s importantes ue el tra"a,o en com<n a$uda a desarrollar
es el de las virtudes colectivas/ el de la participacin $ la solidaridad0 L%a a$uda a cada
individuo $ su interdependencia constante en la produccin/ originan relaciones correctas ue
no consisten solamente en ue cada uno dedica su energa a la sociedad/ sino ue al mismo
tiempo e'ige lo propio de los dem*s $ no uiere tolerar a su lado a par*sitos. Es la
participacin en la la"or colectiva lo ue permite a cada 5om"re mantener relaciones
moralmente correctas con sus seme,antes.M8, Cierto ue en las comunas se alienta la
competicin entre unos $ otros/ pero no se trata de una competitividad fragmentadora de la
solidaridad/ sino de una competitividad ue sirve de estmulo para el tra"a,o solidario/ ue lo
enardece/ ue 5ace aumentar la productividad $ estrec5ar los la2os de unin entre los
miem"ros de cada grupo de tra"a,o/ pues no se trata nunca de la competicin de un individuo
contra otro/ sino de una competicin entre grupos $ 5asta de una competicin de la colonia
entera consigo misma de cara a superarse/ a alcan2ar las metas ue ella misma se 5a"a
impuesto.
.a]aren]o intent siempre e'plotar las posi"ilidades educativas del tra"a,o/ aunue ello le
supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los moradores del LQlimpoM pedaggico.
? pesar de estos enfrentamientos/ .a]aren]o sostiene/ por e,emplo/ ue los colonos de"en
reci"ir un sueldo por su tra"a,o/ como de 5ec5o reci"anE la paga ue los muc5ac5os reci"en
como fruto de su tra"a,o/ tiene unas consecuencias educativas de las ue .a]aren]o no est*
dispuesto a prescindir0 LSo"re la "ase del salario/ el educando aprende a coordinar los intereses
personales $ los intereses sociales/ se inclu$e en el complicadsimo mar del plan financiero so-
vi+tico/ del principio de la renta"ilidad $ de los ingresos/ estudia todo el sistema de la economa
fa"ril sovi+tica $ ocupa/ desde el punto de vista de los principios/ la misma posicin ue
cualuier o"rero. En fin/ aprende a valorar los ingresos $ $a no sale de la colonia como las
educandas de los orfanatos/ ue no sa"an vivir $ ue <nicamente posean TidealesT.M 8-
%a mitad de la ,ornada la pasa"an los colonos en la f*"rica tra"a,andoE la otra mitad en la
escuela/ estudiando. Interesa remarcar esta diferenciacin entre 5oras de tra"a,o $ 5oras de
estudio porue .a]aren]o es partidario de ue no e'ista relacin entre uno $ otro0 e1 tra"a,o
no de"e estar ligado al estudio. Considera ue e1 intento de unirlos no es sino un Lpre,uicioM
88 $ ue las discusiones so"re el ne'o entre el programa escolar $ el proceso del tra"a,o no
son sino una lamenta"le c5arlataneraM 890 5acer un ta"urete no tiene nada ue ver con la
geografa/ las matem*ticas o la lengua rusaE tra"a,o e instruccin son procesos distintos $ no
5a$ por u+ pretender ligarlos. (or supuesto/ .a]aren]o no niega el valor educativo tanto del
tra"a,o como del estudio $ es consciente de ue am"os determinan fuertemente la persona-
lidad/ pero se niega a esta"lecer ne'os entre ello L En lo ue se refiere a las relaciones entre la
escuela $ la produccin $ la produccin $ la escuela/ siempre me 5e opuesto a una
coordinacin de estos dos elementos "a,o cualuier forma ue se d+ 6...7. Ne llegado a la
conclusin de ue una coordinacin ^de la escuela_ con la produccin no slo es in<til/ sino
ue incluso constitu$e una venta,a el ue esta relacin no e'ista.M 9.
(or lo dem*s/ poco podemos contar de la forma en ue la escuela funciona"a en las
comunas de .a]aren]oE mientras ue +ste nos proporciona cantidad de detalles so"re la vida $
el funcionamiento de las f*"ricas/ nunca descri"e cmo suceden las cosas en el interior de las
clases. (or las pocas cosas ue en un lugar u otro de sus escritos .a]aren]o de,a traslucir/
puede sacarse la impresin de ue la escuela de sus comunas educativas era una escuela
"astante tradicional (ero lo <nico ue so"re el particular nos cuenta es ue en la colonia 5a"a
una escuela completa/ ue en ella los c5icos aprendan muc5o $ ue de ella saca"an
conocimientos parecidos e incluso superiores a los ue otros ni#os o"tenan en escuelas
normales.
%a motivacin para el estudio ue .a]aren]o ofreca era do"le0 por un lado/ estudiar en la
escuela era necesario para uienes uisieran acceder a la ense#an2a superior/ pues uienes
suspendan sus e'*menes no podan presentarse a las prue"as de ingreso en centros superiores/
o no podan asistir a los cursillos de c5feres/ operadores de cine/ etc. (or otro/ la aduisicin
de conocimientos era necesaria desde el punto de vista social0 LKuien no uiere estudiar es un
mal ciudadano sovi+ticoME 91 estudiar asignaturas ue no interesan es tan necesario como
reali2ar tra"a,os ue desagradan $ los colonos son instados a aplicarse en todas las
materias7LEntre nosotros/ todo 5om"re de"e participar en forma o"ligatoria en la economa
estatal $ cuanta m*s preparacin tenga para ello/ m*s provec5o aportar* a toda la economa
sovi+tica $ a s mismo.M 9(
%a escuela de .a]aren]o no es slo transmisora de conocimientos/ sino ue en ella tiene
tam"i+n lugar -$ un lugar sin duda destacado- la transmisin de la cultura $ de la polticaE en
ella los colonos aprendan matem*ticas/ literatura $ todas las dem*s materias/ pero aprendan
tam"i+n a sentirse sovi+ticos $ a admirar la cultura sovi+tica puesto ue/ tal $ como
.a]aren]o lo entenda/ Lla actividad cultural de"e orientarse constantemente 5acia la
actividad poltica. El ni#o de"e sentirse cada ve2 m*s ciudadano de nuestro pas/ conocer las
5a2a#as de sus 5+roes/ sa"er ui+nes son sus enemigos $ sa"er tam"i+n a ui+n de"e consagrar
vida cultural conscientementeM.11 Esta formacin poltico-cultural no slo se da"a en la
escuela/ sino ue el alumno tena ocasin de em"e"erse de ella a trav+s de las reuniones del
grupo de ,venes comunistas de la colonia/ a trav+s de las representaciones teatrales ue tenan
lugar en la comuna $ a trav+s de los discursos ue/ con motivo de una visita o de la muerte de
una persona importante en la vida sovi+tica/ los colonos oan con cierta frecuencia.
Como se ve/ si "ien el tra"a,o $ la instruccin est*n separados en la pra'is de .a]aren]o/
no por eso est*n divorciadosE los caminos de la f*"rica $ de la escuela/ le,os de ser divergentes
ni tan siuiera paralelos/ convergen/ de 5ec5o/ en un o",etivo com<n0 la formacin del
ciudadano S7 vi+tico/ del constructor activo $ consciente del comunismo ue constitu$e la
meta 5acia la ue .a]aren]o orienta toda la actividad educativa.
*. !na rgida Idisciplina conscienteJ
El de la disciplina es/ sin duda alguna/ el aspecto m*s controvertido de la pra'is $ del
ideario pedaggico de .a]aren]o. %as paradas militares/ los saludos castrenses a la "andera $
a los superiores/ la frecuencia de los castigos en la vida de la colonia/ los La la orden/ mi
comandanteM o La la orden/ camarada ,efe de la guardiaM/ las ropas militares de los das
festivos $ tantos otros detalles cotidianos/ dan a la vida $ a los modos de la colonia un cierto
aire cuartelario innega"le.7Estos 5ec5os/ ue causa"an la irritacin de muc5os visitantes de la
comuna/ producan en .a]aren]o una satisfaccin parecida al orgullo ue un general de visita
en la colonia manifesta"a a los colonos0 LNos gusta cmo vivs0 ten+is una disciplina e'celente/
una disciplina "ella $ una maravillosa veneracin a nuestra "andera ro,a. @odo lo 5ac+is puntual
$ conscientemente. Eso est* mu$ "ien $ os lo agradecemos.M9* Ciertamente/ en muc5os
pasa,es de las o"ras de .a]aren]o da la impresin de ue la disciplina es un valor por s
misma/ de ue los colonos encuentran placer en el sometimiento 6ellos mismos afirman ue
les gusta la severidad $ piden ser castigados7 9+ $ de ue la de la colonia es una disciplina
ciega 6un colono e'perimentado le deca a otro ue se esta"a iniciando0 L%o importante es la
disciplina $ la cuestin de si eres o no culpa"le no es/ en realidad/ un asunto de tanta
importanciaM9,7. %os detractores de .a]aren]o no tenan muc5as dificultades para encontrar
crticas ue ec5arle en cara. En las lneas ue siguen $ para concluir el estudio de nuestro
autor/ vamos a anali2ar la forma en ue +l se plantea la cuestin de la disciplina.
!e entrada/ 5a$ ue se#alar ue la disciplina no es para .a]aren]o un medio/ una t+cnica/
un procedimiento educativo/ sino ue es un o",etivo/ una meta 5acia la ue de"e tenderse. %a
disciplina es entendida por +l como resultado de la la"or educativa -no como su condicin-/
mientras ue el Lr+gimenM es el con,unto de medios utili2ados para conseguir ese resultado0
L%a disciplina $ el r+gimen son dos cosas distintas. %a primera es el resultado de la educacin/
el segundo es un medio para reali2arla.M9- Seg<n nosotros lo entendemos/ Lr+gimenM $
Lorgani2acinM son pr*cticamente sinnimos en .a]aren]o0 es la organi2acin de la
colectividad educativa/ su r+gimen/ lo ue da como resultado la disciplina
%a disciplina es un o",etivo ue de"e perseguirse desde la m*s temprana infancia $
.a]aren]o da todo tipo de conse,os a los padres so"re cmo conseguirlaE desde la organi-
2acin de la colectividad familiar 5asta el tono de vo2 empleado por los padres para transmitir
sus rdenes/ todo de"e cola"orar en la misma direccin0 LEn cada familia de"e regir un orden
tal/ ue sea o"ligatorio se#alar la menor infraccin del r+gimen. Esto se de"e cumplir desde la
m*s temprana edad/ $ cuanto m*s severos sean los padres en e'igir su cumplimiento/ tantas
menos infracciones 5a"r* $/ en consecuencia se evitar* la necesidad de recurrir a los castigos.M
98 .a]aren]o recomienda/ como parte del r+gimen/ un 5orario "ien determinado/ un empleo
del tiempo preciso $/ en otro orden de cosas/ 5asta aconse,a a los padres ue de,en cosas
tentadoras a la vista del ni#o para ue se acostum"re a verlas tranuilamente $ con voluntad
disciplinada. %os padres/ por fin/ de"en educar al ni#o de tal modo ue su autoridad/ "asada en
la responsa"ilidad social ue como educadores tienen/ no sea nunca cuestionada0 EI sentido
mismo de la autoridad consiste ,ustamente en ue no e'ige demostraciones/ en ue se acepta
como una dignidad induda"le del ma$or/ cu$o valor $ gravitacin se imponen espont*neamente
al espritu del ni#o.M99
No contando con un educacin familiar previa de este tipo en los colonos ue reci"a/
.a]aren]o tena ue instaurar un r+gimen ue produ,ese los resultados ue "usca"a. En este
r+gimen no se tolera"a ning<n defecto/ no se consenta ni un solo fracaso/ ni un da de
rela,amientoE $ cuando era necesario/ se aplica"an castigos0 LNo s+ educar sin castigos.
@odava necesito aprender ese arte.M 1.. %a cuestin/ no o"stante/ no estri"a tanto en si +l
tena necesidad de utili2ar castigos o no/ cuanto en la necesidad de la disciplina ue senta/
necesidad ue comunica"a a los colonos con estas pala"ras0 LNuestra disciplina ser* f+rrea/
seria 6...7. Nuestro pas necesita la disciplina porue estamos reali2ando una o"ra 5eroica/ de
importancia mundial/ porue estamos rodeados de enemigos $ tendremos ue luc5ar/
tendremos ue luc5ar sin falta. !e"+is salir de la colonia templados/ conociendo el valor de la
disciplinaME 1.1 $ en otra ocasin les deca0 LNuestra disciplina ser* rigurosa. %a disciplina nos
es necesaria porue lo ue tenemos ue 5acer es muc5o $ difcil. S lo 5aremos mal si entre
nosotros no 5a$ disciplina.M 1.( f
En el tema concreto de los castigos no es necesario detenerse muc5o porue la postura de
.a]aren]o respecto a ellos/ manifestada en multitud de ocasiones/ 1.) puede resumirse en
pocas pala"ras0 el castigo de"e utili2arse slo cuando es necesario $ de"e ser aplicado con
sumo tacto $ cuidadoE respecto a los castigos corporales/ a la violencia fsica/ .a]aren]o se
declara un Lardiente adversarioM de todo lo ue a ellos se pare2ca. Ni ue decir tiene ue los
castigos ue se impongan de"en ser cumplidos a ra,ata"la. Normalmente no era el propio
.a]aren]o el ue impona los castigos/ sino ue +stos -ue oscila"an desde reali2ar un tra"a,o
e'tra a la e'pulsin de la colonia/ pasando por el arresto a pan $ agua $ otras variedades- eran
decididos $ aplicados por la asam"lea general de los colonosE el acuerdo un*nime entre ellos
era una de las condiciones de +'ito de los castigos. Na"itualmente/ los colonos los acepta"an
sin discusin $ los vean como "eneficiosos para ellos/ pues salda"an as sus faltas con la
colectividad $ se reintegra"an a la misma con la conciencia tranuila $ el 5onor recuperado.
Como $a indicamos m*s arri"a/ los colonos aprendan a o"edecer/ pero tam"i+n pasa"an
por la e'periencia del mando mediante el desempe#o de las tareas de organi2acin ue les eran
asignadas o de los cargos temporales $ comandante de destacamento/ ,efe de guardia...7 ue les
eran confiados.
.a]aren]o conceda gran importancia a esta alternancia en las funciones de mando $
o"ediencia $ la considera"a como un integrante imprescindi"le de la educacin comunista/ (or
otra parte/ +l 5aca 5incapi+ en ue la disciplina no se forma slo por la o"ediencia0 LEl
ciudadano sovi+tico disciplinado puede ser formado slo por un con,unto de influencias cons-
tructivas/ entre las ue de"en ocupar lugar preferente una educacin poltica amplia/ la
instruccin general/ el li"ro/ el peridico/ el tra"a,o/ la actuacin social ... M 1.*
%a disciplina propugnada por .a]aren]o no es una disciplina ciega/ ar"itraria/ una
disciplina del sometimiento/ sino la disciplina ue vimos a %enin defender0 la Ldisciplina cons-
cienteM. El o",etivo de la disciplina f+rrea/ estricta $ rigurosa ue +l defiende $ practica Les la
coe'istencia de una elevada conciencia con una regla mu$ estricta $/ por as decirlo/ mec*nica.
No conci"o una "uena disciplina si en ella no 5a$ conciencia. @al disciplina no puede e'istir $
tender* siempre a caer en el rigorismoM. 1.+ %a conciencia a ue la disciplina de"e ir ligada
tiene ue ser una conciencia poltica/ pues carece de sentido si no es por su referencia $ su
cone'in con lo poltico0 L%a disciplina es un fenmeno profundamente poltico/ es lo ue
puede denominarse la conciencia de un ciudadano de la >nin Sovi+tica.M 1.,
Como se pone de manifiesto en la larga cita con ue concluimos esta e'posicin del ideario
$ la pra'is de .a]aren]o/ la disciplina en educacin de"e estar al servicio de la misma causa
ue el colectivo/ ue el tra"a,o/ ue la instruccin0 al servicio de la construccin del
comunismo/ al servicio de la tarea de formacin de aut+nticos "olc5eviues ue cola"oren
firme $ constantemente/ sin titu"eos ni concesiones/ a la implantacin definitiva de la sociedad
comunista/ de la moral comunista/ de la vida comunista. %a cita ue sigue/ de la ue nos
resistimos a suprimir una sola pala"ra/ lo pone mu$ claramente de manifiesto0 !el ciudadano
sovi+tico 6...7 e'igimos ue no slo comprenda por u+ $ para u+ de"e cumplir una orden/
sino ue sienta la aspiracin activa de cumplirla del me,or modo posi"le. %e e'igimos/ adem*s/
ue est+ dispuesto a cumplir con su de"er cada minuto de su vida sin esperar resoluciones ni
rdenes/ ue posea iniciativa $ voluntad creadora. ?l mismo tiempo/ confiamos ue 5ar* slo
auello ue es realmente <til $ necesario para nuestra sociedad/ para nuestro pas/ $ ue no se
detendr* ante ninguna clase de dificultades ni o"st*culos. .*s a<n/ le e'igimos la capacidad de
a"stenerse de actitudes o actos ue sirven <nicamente para proporcionarle provec5o o
satisfaccin personal/ pero ue pueden ocasionar da#os a terceros o a toda la sociedad.
?dem*s/ le e'igimos siempre ue no se limite al crculo restringido de su propio tra"a,o/ de su
parcela/ de su am"iente/ de su familia ue sepa ver las necesidades de los ue lo rodean/ su
vida/ su conductaE ue acuda en su apo$o no solamente con la pala"ra/ sino tam"i+n con los
5ec5os/ aunue ello signifiue el sacrificio de una parte de su tranuilidad personal. (ero/ en
cuanto a nuestros enemigos comunes/ e'igimos de cada 5om"re una reaccin decidida/ una
vigilancia permanente sin reparar en ning<n inconveniente o peligro. En una pala"ra/ en la
sociedad sovi+tica tenemos el derec5o de considerar como disciplinado slo al 5om"re ue
siempre $ en toda clase de circunstancias sa"e elegir la actitud correcta/ la m*s <til para la
sociedad/ $ ue posee la firme2a de mantener esa actitud 5asta el fin/ cualesuiera ue sean las
dificultades e inconvenientes. M 1.-
III. P. P. =lonsSij: la escuela del trabajo
%a e'posicin ue sigue de las ideas principales de Blons]i, 61JJ--1R-17 es necesariamente
"reve. @al $ como lo se#alamos m*s arri"a/ no 5emos tenido acceso a las o"ras de Blons]i,/
por lo cual 5emos tenido ue servirnos del an*lisis ue de sus ideas 5ace @5. !ietric5. Como
5emos tenido ocasin de indicar anteriormente/ 5a$ motivos para pensar ue la e'posicin de
!ietric5 es partidista a favor de Blons]i,E a ello/ $ al 5ec5o de carecer de las o"ras de +ste/ se
de"e la "revedad con ue ser* tratado en comparacin con .a]aren]o. (ermtasenos insistir
de nuevo en ue lo ue sigue no es sino un resumen de la presentacin ue de Blons]i, 5ace
!ietric5 en dos lugares diferentes ue son rese#ados en la "i"liografa.
. #ras las (uellas de 1ousseau y 3ar'
Si 5emos de 5acer caso a @5. !ietric5/ Blons]i, fue Lel primero $ el <nico ue trat de
tomar en serio la definicin ue .ar' 5a"a dado de la educacin polit+cnica ateni+ndose
fielmente al sentido ue le 5a"a dado .ar'M. 1.8 !e 5ec5o/ la la"or de Blons]i, es una
profundi2acin/ en lo did*ctico $ lo pedaggico/ de auellos principios de r+gimen com"inado
de produccin material $ ense#an2a ue .ar' no 5a"a 5ec5o sino se#alar. Como veremos
enseguida/ Blons]i, "usca en el tra"a,o activo la mediati2acin de la educacin polit+cnica
propugnada por .ar'. Como .ar'/ Blons]i, est* convencido de ue la confluencia del
proceso 5istrico $ la reunin de la educacin $ la produccin material conducir*n al L5om"re
nuevoM $ Ldesarrollado totalmente del ue 5a"lamos anteriormente.
Como 5om"re preocupado por los pro"lemas de la pedagoga $ ue vivi entre el <ltimo
tercio del siglo XIX $ la primera mitad del XX/ Blons]i, sigui m*s o menos de cerca los
tra"a,os de los reformistas del oeste europeo. Si el de la formacin polit+cnica es uno de los
e,es so"re los ue giran los planteamientos de Blons]i,/ el otro e,e procede del movimiento de
reforma de la educacin al ue dedicamos el primer captulo0 el ni#o de"e ser li"erado de los
o"st*culos ue su ponen unas concepciones educativas 5ec5as a la medida de los adultosE el
ni#o tiene ue estar en el centro del tra"a,o pedaggico $ en funcin del ni#o de"en
organi2arse todas las tareas en las ue +l est+ implicado. !e acuerdo con !ietric5/
encontramos en Blons]i, el esta"lecimiento de una relacin entre la concepcin de la sociedad
de .ar' $ los principios pedaggicos derivados de Aousseau $ todos sus seguidores. El ue
esta relacin e'ista no uiere/ en a"soluto/ decir ue Blons]i, se limite a empare,ar a Aousseau
$ .ar'E si "ien es cierto ue se apo$a en estos dos autores 6especialmente en .ar'7/ Blons]i,
fue m*s all* ue ellos $ su ela"oracin est* mu$ le,os de ser una simple sntesis. Si .ar' es un
punto de referencia constante en la o"ra de Blons]i,/ a lo largo de toda ella se encuentran/
salpicadas au $ all*/ afirmaciones/ propuestas $ crticas ue se encuadran en la m*s pura
tradicin reformista. 6%os esfuer2os de Blons]i, se centran en intentar superar el li"eralismo
"urgu+s de la Escuela Nueva $ en dar un contenido mar'ista a sus principiosE el resultado de
estos esfuer2os lo constitu$e la propuesta de un sistema pedaggico $ una organi2acin de la
ense#an2a ue se a,ustan/ como ning<n otro/ a los principios pedaggicos esta"lecidos por
.ar' $ Engels en sus o"ras/ siempre seg<n la apologa de !ietric5.
El 5ec5o de ue Blons]i, sea pr*cticamente un desconocido no 5a$ ue "uscarlo en la
calidad de su tra"a,o/ sino en ciertas circunstancias polticas/ a las ue luego nos referiremos/
ue aislaron a Blons]i, $ lo acusaron de pseudosocialista en plena vigencia del stalinismo.
". Principios pedaggicos bFsicos
Seg<n !ietric5/ de las o"ras de Blons]i, pueden deducirse una serie de principios
pedaggicos ue est*n en la "ase de toda su ela"oracin $ ue son una constante en toda su
o"ra0
".. La bondad de la naturaleza infantil
Cuando Blons]i, sostiene ue el ni#o es naturalmente "ueno uiere decir ue es/ por
naturale2a/ comunista $ ue la principal preocupacin de la pedagoga de"e ser desarrollar esa
disposicin naturalmente "uena/ comunista/ a trav+s de una educacin ue permita a los ni#os
construir su propio mundo comunista/ sin imposiciones de los adultos. ?s lo sostiene !ietric50
L%as disposiciones naturalmente "uenas de los ni#os corresponden a la conciencia del 5om"re
de la sociedad sin clases. (or medio de la integracin a la vida de la comuna $ de la f*"rica/ las
disposiciones del ni#o se desarrollan TintelectualmenteT 5acia las capacidades $ la conciencia
del 5om"re comunista/ siempre ue el ni#o se encuentre rodeado de1 am"iente comunista o
casi comunista.M
".". %ormacin polit$cnica7 sociedad nueva
Siguiendo a .ar'/ Blons]i, uera sustituir la vie,a formacin ligada a los oficios
artesanales por una moderna formacin polit+cnica/ m*s de acuerdo con los medios posi"les en
su +poca. ?l integrar/ como luego veremos/ la ense#an2a con el tra"a,o industrial productivo/
Blons]i, intenta unificar la vida activa $ la ense#an2a/ convencido de ue a trav+s de esta
unificacin ser* posi"le el aprendi2a,e tanto de los tra"a,os productivos como de las "ases
econmicas de la vida. Se trata de ue los individuos en perodo de formacin no slo
cono2can $ comprendan la t+cnica sino tam"i+n/ $ so"re todo/ de ue la dominen0 L%a
formacin polit+cnica de"e educar al 5om"re para ue sea capa2 de dominar la naturale2aM/
11. es decir/ a educacin polit+cnica de"e permitir la superacin del pasado clasista de la
sociedad. (or esa ra2n/ no se limita a impartir conocimientos t+cnicos/ sino ue a"arca
tam"i+n T pro"lemas sociales/ econmicos/ polticos $ culturales/ lo cual como se#ala !ietric5/
permite al ,oven pasar de la produccin la"oral a la organi2acin de la sociedad/ 5aciendo
comprensi"le $ activando las fuer2as apropiadas para la construccin de dic5a sociedad nueva.
".&. La desaparicin de la escuela
%a escuela $ la vida no de"en ser e'tra#as la una a la otra. Si la escuela es el lugar en el ue
viven $ tra"a,an ni#os/ adolescentes $ ,venes/ escuela $ vida de"en constituir una unidad. (ara
cada nivel del desarrollo/ las unidades en las ue se reali2an la vida $ la educacin -comuna/
f*"rica/ tra"a,o industrial - est*n m*s all* de lo ue es la escuela/ ue se convierte en una
Lrealidad superfluaM al lado de los centros comunales $ fa"riles en los ue se desarrollan la vida
$ la educacin de ni#os $ adolescentes0 L%a escuela del futuro de"e identificarse con la vida
social/ es decir la sociedad de"e 5acer desaparecer la escuela en cuanto institucin del Estado $
trasladarla a la vida del tra"a,o social. Este constitu$e el n<cleo central de una pedagoga de la
Pescuela sin escuelaX $ la solucin del pro"lema de la ense#an2a en el sentido estricto del
t+rmino/M 111
".). El m$todo de los IcomplejosJ
>no de los principios "*sicos de la ideologa pedaggica de Blons]i, -de evidentes
resonancias reformistas- es el de considerar ue es la vida/ $ no los li"ros o los profesores/
uien educa. Si esto es as/ $ como uiera ue la vida se caracteri2a por la totalidad $ la
plenitud/ la vida no puede dividirse en apartados ni materias. (uesto ue para Blons]i, la vida
en su plenitud se circunscri"e a la comuna $ la f*"rica/ a la economa $ la vida social/ estas
unidades se le de"en ofrecer al ni#o como totalidades/ como Lcomple,osM. Cada uno de los
dominios de la vida se#alados de"e ser un comple,o del cual de"e partir la ense#an2a. Como se
ve/ Lel modo de tra"a,o "asado en el m+todo de los comple,os suprime el car*cter sistem*tico
de las TmateriasT. %a ense#an2a se constitu$e en la superestructura del proceso del tra"a,o $ de
produccin/ es decir/ de la T"aseTM. 11(
&. Pedagoga del trabajo
!e"emos a Blons]i, el pro$ecto de una pedagoga socialista del tra"a,o ue trata de
demostrar $ poner de manifiesto cmo el principio de .ar' seg<n el cual el germen de la edu-
cacin futura se 5alla en el sistema fa"ril/ puede llevarse a la pr*ctica en una Lnueva escuela
rusa del tra"a,oM. (ara Blons]i,/ el tra"a,o <til/ por medio del cual se producen o",etos <tiles/
es el fundamento de toda educacinE la formacin de"e "asarse so"re un tra"a,o <til $ racional
porue slo ese tra"a,o tiene un valor formativo/ al ser el <nico ue/ a la ve2 ue contri"u$e al
"ienestar social/ despierta la conciencia comunista. !e esta forma/ el principio del tra"a,o
industrial productivo/ del tra"a,o econmica $ socialmente necesario/ se 5alla/ seg<n Blons]i,
Lsituado en el cora2n de la educacin/ de la formacin $ de la ense#an2aM.11) %a formacin
polivalente defendida por .ar' nace/ precisamente/ de ese tra"a,o industrial productivo $ de su
comprensin a nivel intelectual/ es decir/ es el resultado del tra"a,o industrial $ su e'plicacin.
!efinidos as los principios generales/ es necesario formular ciertas precisiones ue los
maticen/ con o",eto de ue ueden me,or caracteri2ados. En primer lugar/ es preciso se#alar
ue la propuesta de Blons]i, de una escuela del tra"a,o va muc5o m*s all* de la simple
modificacin de los m+todos de ense#an2a con vistas a facilitar la comprensin $ la iniciativa/
puesto ue supone una aut+ntica reorgani2acin de toda la estructura escolar so"re la "ase de
la industria. En este sentido/ las propuestas de Blons]i, van muc5o m*s all* de la mera reforma
del sistema educativo tradicional $ significan/ de 5ec5o/ una concepcin totalmente nueva de la
escuela o/ para ser m*s precisos/ una desaparicin de la escuela tradicional/ como veremos a
continuacin. En el sistema de Blons]i,/ la superestructura escolar desaparece su"sumida en el
modo de produccin industrial al ue nos 5emos referido.
>na segunda precisin ue es necesario esta"lecer es ue la Blons]i, le importa muc5o
menos el dominio de los m+todos industriales ue el aspecto educativo de cualuier tra"a,o
fa"ril Seg<n sus propias pala"ras/ lo esencial en la educacin "asada en el tra"a,o es ue el
ni#o aprenda progresivamente a utili2ar las 5erramientas $ a dominar la t+cnicaE muc5o m*s
importante ue los o",etos ue pueda producir es el desarrollo de la capacidad de servirse de
las 5erramientas $ las m*uinas/ teniendo una clara comprensin de ellas0 LEl proceso de
formacin como tal comien2a con el aprendi2a,e del mane,o de una m*uina $ despu+s ui2*
de otraE por la o"servacin de los distintos modos de tra"a,o $ la comparacin con otros/ por
el monta,e $ desmonta,e de la m*uina/ el proceso conduce al conocimiento de los
componentes esenciales de esa m*uina o de las m*uinas parecidas. !e esta forma el ,oven
pasa del tra"a,o industrial pr*ctico al conocimiento/ a la ciencia ue le permite dominar la
naturale2a/ la economa $ la sociedadM.11* =ste $ otro/ es para Blons]i, el camino de la
educacin polivalente.
No es/ necesario insistir en ue/ para ser efectivos/ estos procesos de"en tomar siempre en
consideracin el grado de desarrollo del ni#o. (ara ue la educacin sirva de algo al desarrollo
de ni#os $ adolescentes es evidente ue de"e su,etarse a sus posi"ilidades/ a su nivel
madurativo/ etc. %a organi2acin de la ense#an2a postulada por Blons]i, $ ue anali2amos m*s
a"a,o/ se "asa/ precisamente/ en el respeto a los niveles de edad $ las posi"ilidades de accin $
asimilacin de cada uno de ellos.
>na <ltima precisin 5ace referencia a la Leducacin socialM dentro del sistema de Blons]i,.
Si uno de los valores pedaggicos importantes de este sistema es ue/ gracias a +l/ se consigue
la superacin de la oposicin entre la formacin 5umanstica $ la formacin cientfica/ no es de
menor importancia el 5ec5o de ue la educacin por el tra"a,o permita la superacin de la vie,a
antinomia entre la Lformacin industrialM $ la Lformacin socialM de un mismo su,eto. Si/ como
lo afirma Blons]i,/ el tra"a,o es el gran organi2ador de la 5umanidad/ tanto de los ni#os como
de los adultos/ entonces es lcito concluir/ con !ietric5/ ue a educacin "asada en el tra"a,o es
siempre $ al mismo tiempo una educacin social "asada en el tra"a,o. ? pesar de la divisin del
tra"a,o ue supone/ el tra"a,o colectivo e'ige la e'istencia de un o",etivo com<n/ con lo ue el
individuo se ve integrado en un todo en la medida en ue/ en e'presin de !ietric5/ el tra"a,o
colectivo crea un colectivo de tra"a,o0 LEl principio de la formacin en la industria/ la <nica
ue permite una formacin polivalente/ Blons]i, lo asocia/ como $a 5iciera .ar'/ al principio
del trabajo colectivo. EI o"rero aislado slo puede fa"ricar una parte del todoE pero las
diferentes partes de"en estar unidas para formar un todoE por esta ra2n en una sociedad
desarrollada no puede darse un tra"a,o industrial aislado. =ste/ seg<n Blons]i,/ no pasa de ser
una a"straccin0 Tla educacin por el tra"a,o presupone necesariamente el tra"a,o colectivo o/
en otros t+rminos/ la comunidad de tra"a,oT.M 11+
). La fFbrica como escuela
Si/ como opina Blons]i,/ slo el tra"a,o en la industrias f*"ricas/ asegura una formacin
multilateral $ polivalente/ es evidente ue la f*"rica es el espacio educativo m*s idneo para el
5om"re. %a formulacin de Blons]i, seg<n la cual Lel taller $ la f*"rica son la escuela del
tra"a,o para la ,uventudM/ es la aplicacin total del postulado de .ar' so"re el r+gimen
com"inado de educacin $ produccin material0 L%a f*"rica es la escuela para los ,venes/ $
+stos no est*n en a"soluto dispensados del tra"a,o industrial sino ue/ al contrario/ Blons]i,
liga estrec5amente la escuela-f*"rica con la T"aseT -el proceso de produccin- de forma ue/
conforme a las e'igencias de .ar'/ se consigue la unidad de la "ase $ de la superestructura/ o
me,or a<n/ el r+gimen com"inado de tra"a,o productivo con la ense#an2a. @an slo este r+gi-
men com"inado garanti2a una verdadera formacin.M 11,
%a f*"rica permite una formacin polivalente porue pone a disposicin de ni#os $ ,venes
instrumentos ue les permiten desarrollarse en todos los terrenos/ tanto t+cnicos/ como
cientficos/ tanto sociales/ como filosficos. Citando de nuevo a !ietric5/ podramos decir ue
Lel medio fa"ril posee/ en ma$or grado ue las instituciones educativas precedentes/ las
Tfuer2as activantesT ue estructuran al 5om"re futuro/ le disciplinan/ le educan de forma ue
sea cada ve2 m*s consciente de su propio ser de 5om"re $ ue acceda a un nivel superior de
li"ertadM.11-.
GKu+ pasa entonces con la escuelaH En el pro$ecto de Blons]i, la escuela no e'iste/
desaparece/ es a"sor"ida por los nuevos *m"itos vitales/ de los cuales los m*s caractersticos
son la comuna $ la f*"ricaE de 5ec5o/ comuna $ f*"rica son uienes asumen las tareas ue
anteriormente 5a"an sido tpicas de la escuela. %a escuela del pro$ecto pedaggico de
Blons]i, es una Lescuela sin escuelaM/ una escuela sinnima de comuna/ taller o f*"rica. Seg<n
!ietric5/ Llo ue Blons]i, m*s "ien pretende es 5acer estallar el marco estrec5o de la escuela a
trav+s del tra"a,o de los ni#os en una comuna o en una cooperativa aut+nticaM. 118 Sendo
muc5o m*s all* de la postura reformista/ empe#ada en el me,oramiento de la escuela/ Blons]i,
rompe con el concepto tradicional de escuela $ educacin $ 5ace desaparecer de su pro$ecto
todo lo ue ese concepto entra#a"a. Es importante se#alar/ por <ltimo/ cmo esta ruptura con
el concepto tradicional $ la luc5a por "uscar la formacin en unidades vivas de la realidad
social/ comportan un cam"io fundamental en las relaciones escuela vidaE estas relaciones no
pueden estrec5arse m*s de lo ue lo 5acen en el pro$ecto de Blons]i,/ puesto ue la vida se
constitu$e en aut+ntica maestra $ gua de la ,uventudE no se trata $a de llevar la vida a la
escuela/ ni siuiera de sacar la escuela a la vida/ sino de lograr ue escuela $ vida lleguen a
confundirse/ incluso por falta de una diferenciacin espacial. (uesto ue la escuela ueda
su"sumida en la comuna $ la f*"rica/ son estos Lcon,untosM los ue proporcionar*n a ni#os $
adolescentes medios e incentivos para su desarrollo $ maduracin/ al tiempo ue/ por la
comple,idad de sus estructuras/ permitir*n $ posi"ilitar*n la tan "uscada educacin polivalente.
%a opcin de Blons]i, ante el dilema escuela f*"rica/ ue tanto preocup a otros pedagogos/ es
"ien clara0 la f*"rica como escuelaE como escuela de formacin intelectual $ social/ como
escuela del tra"a,o $ la produccin/ como escuela de la vida $ para la vida.
*. 2rganizacin de la educacin
El pro$ecto pedaggico de Blons]i, se comprender* m*s f*cilmente si e'ponemos las lneas
generales de la organi2acin de la educacin ue +l propone. ?ntes de 5acerlo/ no o"stante/
de"emos referirnos a lo ue de la vie,a organi2acin educativa de"e desaparecer para dar paso
a la nueva. En efecto seg<n Blons]i,/ si se uiere formar a ni#os $ ,venes en el espritu de la
educacin del tra"a,o/ de"en desaparecer0
a7 el tiempo de clase/ con una duracin determinadaE
"7 las materias escolares/ ue de"en ser sustituidas por la realidad concretaE
c7 el concepto de clase/ en cuanto entidad ue agrupa a los ni#os seg<n la edad $ no seg<n el
nivel de desarrollo $ ue o"liga a los ni#os a ocuparse de un slo $ mismo o",etivoE
d7 la desconfian2a 5acia los ni#os/ ue mutila las posi"ilidades de e'perimentacin infantilE
e7 la identificacin del maestro con un funcionario ue educa a los ni#os autoritariamenteE
f7 la importancia concedida al tra"a,o intelectual $ el menosprecio de la actividad manualE
g7 el tener ue estar sentados en clase. 119 %a organi2acin de la Lescuela <nica de formacin
$ de tra"a,oM est* caracteri2ada por tres LmomentosM "ien diferenciados0
a7 guardera infantil en la escuela del tra"a,o para los ni#os de tres a siete a#osE
"7 escuela elemental del tra"a,o/ o escuela de primer grado/ para ni#os entre oc5o $ trece
a#os $ ue se identifica con la vida en la comunaE
c7 escuela del trabajo para adolescentes7 o escuela de segundo grado/ de catorce a diecioc5o
a#os/ integrada en la f*"rica.
@al como lo ve Blons]i,/ Lpara el ni#o de tres a siete a#os/ el ,uego es el medio en el ue
tra"a,aE para el ni#o de oc5o a trece a#os/ es la comunidad dom+stica de tra"a,oE para el ado-
lescente/ la industriaM.1(.
a7 La guardera infantil o jardn de infancia: la actividad principal de los ni#os consiste en
la imitacin $ reproduccin creadora de la vida $ las actividades de los adultos.
%os ni#os se forman a trav+s de sus actividades li"res $ el maestro de"e preocuparse slo de
ue esas actividades sean "ien elegidas $ organi2adas. El programa escolar de"e rec5a2arse $
los ni#os de"en irrumpir en la vida/ en el mundo/ o"servarlo/ e'plorarlo/ por medio de salidas/
e'cursiones/ etc. En todo caso/ el <nico punto de ese programa escolar sera/ seg<n Blons]i,/
Lla vida del ni#o $ su am"iente/ principalmente el am"iente de tra"a,oM.1(1 %a imitacin/ la re-
produccin $ el tra"a,o/ ,unto con la o"servacin $ la refle'in/ son los m*s importantes
m+todos de conocimientoE Blons]i,/ por el contrario/ rec5a2a la in$eccin de conocimientos en
el ni#o por parte del adultoE lo ue el ni#o aduiera de"e nacer de su contacto con la vida/ de
la imitacin $ la creacin/ de la refle'in $ la accin.
"7 La escuela de trabajo de primer grado: de la guardera infantil los ni#os pasan a la
escuela elemental del tra"a,oE la transicin se reali2a a trav+s de una Lro"insonadaM ue se
reali2a/ durante uno o dos meses de verano/ en una colonia escolarE a esta colonia los ni#os no
llevan m*s ue su ropa $ all de"en vivir como los 5om"res primitivos0 inventando
5erramientas/ constru$+ndose refugios/ procur*ndose ropas $ alimentos. Seg<n Blons]i,/ este
ro"insoneo pr*ctico a"re los o,os de los ni#os a la vida/ al tra"a,o/ al genio del 5om"reE los
ni#os aprenden de la e'periencia $ se educan mutuamente a$ud*ndose unos a otros.
(asado el ro"insoneo/ los ni#os viven en una comuna $ participan en los tra"a,os $ aficiones
ue corresponden a su edad. - ? trav+s de la participacin en la vida de la comuna/ el ni#o
aduiere conocimientos $ for,a su personalidad. %os a#os siguientes al ro"insoneo se dedican a
una serie de tareas o temas agrupados en perodos de invierno $ verano0 durante el primer
invierno en la escuela comunal/ el ni#o crea los o",etos necesarios para la vida diaria $ aprende
a proveerse de ellos. Ne au un e,emplo ilustrativo ue nos e'cusa de presentar en detalle las
dem*s etapas de este perodo educativo0 LComo tema principal para esta primera etapa se elige
Tel comercio en nuestro "arrioT. (ara desarrollarlo/ los ni#os 5an de 5acer e'cursiones/ visitar
distintos esta"lecimientos comerciales 6tiendas de alimentacin/ carniceras/ ferreteras/ far-
macias7 $ van tomando sus notas. Como el "arrio no puede cu"rir todas las necesidades de sus
5a"itantes/ es preciso despla2arse 5asta el centro de la ciudad. ?ll los ni#os encuentran los
edificios de las distintas instituciones sociales/ cu$as funciones estudian $ esta"lecen. @odo ello
proporciona material de tra"a,o para varias semanas. %as e'periencias acumuladas a lo largo de
estas e'cursiones constitu$en tema para la ela"oracin de relatos/ e,ercicios de c*lculo/
representaciones $ descripciones orales/ pl*sticas/ gr*ficas. ?dem*s/ con ello los ni#os
aprenden a orientarse en la ciudad. Con este fin/ dise#an un plano de la ciudad. En una pala"ra/
los ni#os consiguen comprender los fenmenos econmicos.M 1(( (ero para ue no se sit<en
slo en el punto de vista del consumidor/ r*pidamente se inicia una nueva e'cursin/ esta ve2
5acia el mundo del tra"a,o0 los ni#os visitan al panadero/ al 2apatero/ al carnicero/ al sastre/ al
carpintero...
El segundo verano en la escuela del tra"a,o de primer grado/ lo pasan los ni#os en un
campo e'perimental en el ue son la"radores/ agrimensores/ naturalistas/ "ot*nicos/ etc.
En los semestres posteriores/ los temas de tra"a,o para los meses de verano e invierno est*n
orientados por los mismos principios ue los anteriores0 L%os ni#os est*n insertos en una rama
de la produccin/ en la ue desempe#an un tra"a,o pr*ctico/ refle'ionan so"re su tra"a,o/
descu"ren cmo esta rama se 5a ido desarrollando desde sus orgenes 5asta conseguir su forma
actual/ m*s progresista/ a trav+s de la divisin del tra"a,o en funcin de la t+cnica. Compren-
den de esta forma ue la 5umanidad tra"a,adora est* capacitada para superar la crisis ue la
5istoria 5a conocido 5asta el presente/ con tal de ue ella eduue suficientemente sus
inteligencias $ sus sentimientos sociales. (or ello/ ,unto a la asimilacin de conocimientos
ideolgicos/ Blons]i, concede una gran importancia al adiestramiento en las virtudes propias
del tra"a,o.M 1() %os temas para los semestres siguientes son0 la economa comunal/ la
mec*nica agrcola/ el tra"a,o en talleres de confeccin/ carpintera $ metal/ la ,ardinera/ la
agricultura $ la pesca/ la metalurgia.
c< La escuela de trabajo de segundo grado: en esta LescuelaM es donde el principio de
.ar' so"re el r+gimen com"inado de la educacin con la produccin material encuentra su
m*s clara concrecin0 por medio del e,ercicio de una actividad industrial los ,venes producen/
crean cosas <tiles para la sociedad al tiempo ue aduieren su formacin intelectual $ social. El
tra"a,o/ la formacin social/ la aduisicin de conocimientos/ el desarrollo de las actitudes
colectivas/ etc+tera/ son tareas tpicas de esta fase de la educacin. Aespecto al tra"a,o/
Blons]i, distri"u$e las 5oras dedicadas a +l de esta forma0 9 5oras al da/ 9 das a la semana/ -W
semanas al a#o/ lo ue significa unas 2.:WW 5oras/ de las ue apro'imadamente la mitad se
dedican al tra"a,o industrial/ mientras ue otros tra"a,os 6fa"ricar te,idos/ fundir acero/ refinar
a2<car ... 7 ocupan la otra mitad. %a formacin social se logra gracias al permanente contacto
con la vida $ la realidad/ contacto del ue no de,an de sacarse ense#an2as. %a aduisicin de
conocimientos se logra mediante la o"servacin $ el estudio -fsica/ matem*ticas/ geometra/
"iologa $/ so"re todo/ el dominio de lo 5istrico-social ocupan los lugares de privilegio en esta
formacin cu$o punto culminante est* constituido por la filosofa-. El desarrollo de las actitu-
des colectivas se produce gracias a la vida comunal/ Lcuna del colectivismoM/ como la califica
Blons]i,. %a escuela del tra"a,o de segundo grado prosigue de modo consecuente lo ue se
5a"a $a iniciado en los grados anteriores0 Lla educacin del 5om"re de la sociedad sin clases/
del 5om"re Taut+nticoT %o ue la guardera infantil 5a"a 5ec5o nacer en un mundo construido
a la medida del ni#o/ cu$a formacin 5a"a continuado en la escuela elemental del tra"a,o/
reci"e de la f*"rica su forma definitivaM.1(*
9. =lonsSij7 relegado
El programa pedaggico de Blons]i, no lleg a aplicarse nunca. Seg<n la interpretacin de
!ietric5/ si la escuela del tra"a,o se ued en un pro$ecto/ ello se de"e a ue Lla 5istoria no
est* a<n suficientemente cerca de su estadio final para ue el sue#o pueda 5acerse realidadME
1(+ el 5ec5o de ue la 5istoria no evolucionara tal como esta"a prefi,ado cientficamente
constitu$ la causa del fracaso del programa de Blons]i,. Esto no lo entendieron/ o no
uisieron 5acerlo/ los crticos stalinistas/ ue se limitaron a criticar $ relegar a un mu$ segundo
plano todo lo referente a la pedagoga de Blons]i,/ 5asta el punto de 5a"er conseguido 5acer
de +l casi un desconocido. Se puede defender/ como lo 5ace !ietric5/ ue Blons]i, fue el
primero $ el <nico en intentar llevar a la pr*ctica los principios pedaggicos de .ar'E se puede/
simplemente/ pensar ue Blons]i, fue un gran pedagogo del mar'ismoE lo ue es seguro es ue
su o"ra $ su nom"re no merecen el ostracismo a ue 5an estado condenados0 L%as crticas
sovi+ticas posteriores a 1R2&/ ue presentan la pedagoga de Blons]i, como
Tpeue#o-"urguesaT $ Tpseudo-socalistaT $ a su escuela como Tuna escuela situada por encima
de las clasesT/ responden directamente al esuema de pensamiento staliniano. %a teora de la
Tdecadencia de la escuelaT fue condenada $ tac5ada de li"eral.M 1(,
1 ). I. %ENIN/ @areas de las ,uventudes comunistas/ en Q"ras escogidas/ p. 9&;.
(. @ri. !IE@AICN/ Qp. Cit./ p. 2W:.
). ). I. %ENIN/ GKu+ 5acerH/ (rogreso/ .osc< 6sin fec5a7/ p. &J.
*. Idem7 p. &.
+. ). I. %ENIN/ #areas de las Buventudes...7 p. +&&.
,, -, 8, >dem7 p. +)7 +&- y +)" respectivamente.
9. El programa escolar del (C>S de 1R1R se recoge/ con nota"les diferencias de traduccin en
puntos importantes/ en @N !IE@AICN/ op. Cit. (p 221-222 $ en E. NQEAN%E $ otros/ la
Internacional comunista $ la escuela/ Icaria/ Barcelona/ 1R;J/ pp. 1;R-1JW.
1.. ). I. %ENIN/ @areas de las ,uventudes.../ p. 9&;
11. \dem/ p. 9&-
1(. Idem7 p. +&+.
1). Idem7 loc. cit.
1*. Cf. LSo"re la Escuela <nica del @ra"a,o de la A4SS de AusiaM/ en E. NQEAN%E/ $ otros/
op/ cit./ p. 1&.
1+. 1. C?ABQNE%%/ Introduccin a E. 11WEAN%E $ otro/ op. cit. p*gina 1&.
1,. Ideni7 loc. cit.
1-. N BA>(B?I?7 citada en @N !IE@AICN7 op. 4it.7 p "&..
f En las traducciones ue 5emos mane,ado de las o"ras de .a]aren]o no suele 5a"larse de
comunas/ sino de Lcolonias educativasME del mismo modo/ se advierte al lector ue Llos
colonosM son los c5icos $ c5icas miem"ros de las comunas.
18. C.. SNS!EAS/ P$dagogie progressiste/ p. 1&2.
19. Idem/ p. 1&;.
(.. @N. !I@IAICN/ op. cit.7 p. ").. su"ra$ado en el original.
(1. @. /. .?B?AENBQ/ Lettres et notes en 2euvres en trois volumes7 Progr$s7 .osc</
.+,7 vol. III7 p. ),*.
((. ?.S..?B?AENBQE Poema Pedaggico/ (laneta/ Barcelona/ 1R9;. (.::-
(). ?.S..?B?AENBQE =anderas sobre las torres/ (laneta/ Barcelona/ 1R;W. ( 192
(*. Cf. Poema.../ &91
(+. =anderas.../p. :2;
(,. Poema...7 p. "*.
(-. ?. S. .?B?A.Q/ Le livre des parents7 en 2euvres7 vol.&/ p. &;.
(8. Idem7 p. &*).
(9. Idem7 p. ..
).. ?. S. .?B?AENBQ/ La famille et lYeducation des enfants7 vol & p ))
)1. Idem7 p. ).
)(. =anderas...7 p. *"+.
)). La famille...7 p. )"*.
)*. @. /. .?B?AENBQ/ LO$ducation en fainille et Z 5$cole7 en ;euvres7 c/olumen III7 p.
)&;.
)+. La famille.... p. )&+.
),. =anderas...7 p. "-..
)-. Idern7 p. ))-.
)8. Idein7 p. )*-.
)9. Idem7 p. "&+.
*.. Le ivre des parents7 p. /.
*1. 4itado en @N. !IE@AICN/ Q(. Cit./ p. ",..
*(. Le livre des parents7 p. +,.
*). Luel0ues lepons de lTe'p$rience7 en 2euvres7 vol. III7 p. )+,.
**. Poema ... d p. &+.
*+. Idein7 p. +..
*,. ?. S. .?B?AENBQ/ La educacin infantil7 Nuestra Cultura/ .adrid/ 1R;J/ p. 111.
*-. Le livre des parents7 p. ";.
*8. Poema...7 p. **+.
*8. Poema.../ p. ::9.
*9. =anderas...7 p7 *",.
+.. Luel0ues lecons...7 p. )+-.
+1. Educacin infantil7 p. .
+(. 4f. Poema...7 p. ").
+). Idem7 p. *".
+*. 4itado en #il. !IE@AICN/ Qp. cit.7 p. "-;7
++. Poema...7 p. :9-.
+,. Educacin infantil7 p JR.
+-. Le livre des parents7 p. &*-
+8. Poema...7 p. "*
+9. Educacin infantil p. ,-.
,.. Idem7 p. ..
,1. =anderas...7 p. *+.
,(. Poema...7 P. "-.
,). Educacin infantil7 p7 ";.
,*. =anderas...7 p. *"+.
,+. Luel0ues le0ons de mon e'peri$nce7 p. ))&.
,,. Le livre des parents7 p. )&.
,-. Idem7 p. ),.
,8. Educacin infantil7 pp. -&9 -).
,9. Poema pedaggico7 p. "*.
-.. =anderas...7 p. *"*.
-1. Lettres et notes p. ),&.
-(. 8. SN.EAS/ Qp. 4it.7 p. ).
-). Educacin infantil7 p. )). 4f. tam"i+n Poema.... pp. **+9 **,7 =anderas ... M p. "&-7 Le
livre des parents7 p. ,+ y p. "+7 Luel0ues lepons...7 p. ),".
-*. Educacin infantil7 p. ";.
-+. %e livre des parents/ p. -:2. ;9. (oema.... p. 9W;.
-,. Poema...7 p 9W;.
--. =anderas...7 p. ",,.
-8. Educacin infantil7 p. +,.
-9. Idem7 p. +-. -;7 Idem7 p. ,+.
8.. >dem7 p. ,+
81. =anderas...7 p. )&
8(. Idem7 p. 1-;/ tam"i+n en Idem7 p7 ";-7
8). Citado en @i-i. !IE@AICN/ op cit.7 p. "*&7
8*. Luel0ues lepons...7 p. )+*.
8+. Educacin infantil7 pp. +.9 ,;.
8,. Idem7 p. +..
8-. Poema...7 pp. *+&9 *+).
88. Luel0ues leporis...7 p. )+).
89. Idem7 p. )+*.
9.. Citado en @u. !IE@AICN/ op cit./ p. "*-.
91. =anderas...7 p. "-.
9(. Educacin infantil7 p. -".
9). Idem7 p. -&.
9*. =anderas...7 p. &-&.
9+. 4f. Idem7 pp. &"& y )-"7 Poema...7 p. *).
9,. Poema...7 p. *).
9-. Educacin infantil p. *.
98. Idem7 p. )).
99. Idem7 p. "&.
1... Poema7 p. &+".
1.1. =anderas pp "*)9 "**
1.(. Poema...7 p. *".
1.). 4f. Poema...7 p. &+"7 =anderas...7 p. *"-7 Le livre des parents7 p*ginas ""&9 ")7
Educacin infantil7 pp. *; y ,,7 Education en famille et a 5$cole7 p. )&+7 La famille et
5$ducation des enfants7 p. )"7 etc.
1.*. Educacin infantil7 p. &-
1.+. Luel0ue lecons...7 p. )*;.
1.,. >dem7 loc. 4it
1.-. Educacin infantil7 pp &,9&-
1.8. @N !IE@EAICN/ op. cit. (. 1-;
1.9. >dem7 loc. 4it. Su"ra$ado en el original.
11.. >dem7 p. 1;:.
111. >dem7 p. ,+.
11(. Idem7 pp. 1;9-1;;. Su"ra$ado en el original.
11). @N. !IE@AICN/ L(. (. Blons]i,0 una e'periencia de pedagoga activa en la >nin
Sovi+ticaM en )?AIQS/ Pedagoga: Geducacin o condicionamientoH p. +*.
11*. @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista7 p. 1:W.
11+. >dem7 p. *
11,. Idem7 loc. cit.
11-. Idem7 p. ,&.
118. Idem7 p. +).
119. Idem7 p. *-.
1(.. Citado en @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista7 p. 1:-.
1(1. Citado en @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista7 p. 19;.
1((. @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista7 p. 19W- 191.
1(). Idem7 p. +&.
1(*. Idem7 p. ,&. "*. Idem7 p. 1JW.
1(+. Idem7 p. -;.
1(,. Idem7 p. ,-
Bi'lio!ra/$a
!IE@AICN/ @N.0 Pedagoga socialistaK %enin $ .a]aren]o/ pp. 2W--2J:E Blons]i,/ pp.
1-;.1J2.
L(. (. Blons]i,0 una e'periencia de pedagoga activa en la >nin Sovi+ticaM/ en )?AIQS/
Pedagoga: Geducacin o condicionamientoH7 pFginas 192-1J:.
!Q..?N8E@/ ..0 Los grandes socialistas y la educacin7 pp. -;;--R;.
NQEAN%E/ E. $ otros0 La Internacional comunista y la escuela7 Icaria/ Barcelona/ 1R;J.
%ENIN/ ). %0 2bras escogidas7 (rogreso/ .osc</ 1R;-. %os tra"a,os especialmente dedicados
a la educacin ue 5emos consultado est*n incluidos en las p*ginas 9&2-9:;E nos 5emos
guiado so"re todo por el discurso a las ,uventudes comunistas titulado #areas de las ju9
ventudes comunistas7 pp. 9&2-9-9.
GLu$ (acerH7 (rogreso/ .osc< 6sin fec5a7.
.?B?AENBQ/ ?. S.0 Poema pedaggico7 (laneta/ Barcelona/ 1R9;. =anderas en las torres7
(laneta/ Barcelona/ 1R;W.
La educacin infantil7 Nuestra Cultura/ .adrid/ 1R;J.
En el tercer volumen de las 2euvres en trois volumes dedicadas a .a]aren]o/ se recogen0 Le
lvre des parents :pp. ;-&927E 4onferences sur 5$ducation des enfants :pp. &9&--W9E
corresponde a La educacin infantil<K La famille et 5$ducation des enfants :pp. -W;--2:7E
LO$ducation en famille et Z lT$cole :pp. -29--&;7E Luel0ues lepons de mon e'perience :pp.
-&J--917E Luel0ues lepons de lTe'perience :pp. -92--;27E Lettres et notes :pp. -;&--R-7.
SNS!EAs/ 8.0 P$dagogie progressiste7 pp. 1&1-19W.
Estando en imprenta este li"ro/ aparecen traducidos una serio de artculos de Brups]aia
so"re %enin $ la educacin comunista 6BA>(SB?I?/ N.0 La educacin comunista7 Lenin y
la juventud7 Nuestra Cultura/ .adrid/ 1R;JE prlogo de 1. Car"onell7.
9. 5ra7sci: Educacin 4 <e!e7on$a
?ntes de adentrarnos en el an*lisis del pensamiento pedaggico de ?ntonio 8ramsci
61JR1-1R&;7/ es necesario 5acer un comentario so"re las fuentes ue 5emos utili2ado. !e la
amplia produccin escrita de,ada por 8ramsci 6sorprendente/ por otra parteE consid+rese ue
en los pr*cticamente die2 a#os ue median entre su detencin $ posterior encarcelamiento/ $ su
muerte en 1R&; acumul m*s de tres mil p*ginas manuscritas7/ a"undan las antologas. %a m*s
completa de las ue tenemos en castellano se la de"emos a .anuel Sacrist*nE 1 por lo ue al
pro"lema de la educacin se refiere/ la antologa m*s e'5austiva es/ sin duda/ la de 8iovani >r-
"aniE ( aunue no tan e'5austiva como +sta/ la preparada por .ario ?. .anacorda ) es lo
suficientemente completa como para no omitir ning<n punto fundamental relativo al pro"lema
educativo tal $ como se lo plante 8ramsci. (uesto ue esta antologa recoge los te'tos
fundamentales ue componen otras pu"licaciones gramscianas/ por e,emplo %os intelectuales y
la organizacin de la cultura7 no de"e e'tra#ar ue nos "asemos pr*cticamente en ella/ aunue
por supuesto se tienen en cuenta te'tos no presentes en estas antologas $ ue son presentados
por algunos de los estudiosos del pensamiento pedaggico de 8ramsci.f
?l anterior se de"e a#adir otro comentario/ relativo al estudio ue viene a continuacin.
?unue ui2* 5u"iese sido m*s lgico/ de acuerdo con la o"ra de 8ramsci/ estructurar de otra
forma este apartado/ 5emos preferido respetar el criterio seguido 5asta a5ora $ proceder de lo
m*s general a lo m*s concreto/ aunue ello impliue ue en alg<n momento de"a Lfor2arseM
un poco el an*lisis para a,ustarlo a este esuema. No o"stante/ el esuema adoptado tiene su
lgica $/ en principio/ no tiene por u+ ser ni m*s ni menos v*lido ue otros. !e"e tenerse en
cuenta ue au no se pretende otra cosa ue estudiar con cierto detenimiento el pensamiento
pedaggico de 8ramsci/ marcando/ de manera especial/ los planteamientos originales $ ue
aportan una nueva perspectiva al pro"lema ue nos ocupa en este tra"a,oE si el propsito fuera
m*s amplio/ la e'posicin de"era 5a"erse perfilado de forma distinta/ por supuesto.
I. El lugar de los problemas pedaggicos en el pensamiento de 8ramsci
?ntonio 8ramsci es un cl*sico mar'ista contempor*neo. Si en sus escritos apenas aparece la
pala"ra Lmar'ismoM se de"e a ue la censura carcelaria fascista le o"lig a "uscar e'presiones
LneutrasM en las ue se camuflasen conceptos mar'istas o revolucionarios. !e entre esas
e'presiones/ la de Lfilosofa de la pr*cticaM 6o filosofa de la pra'is7 es una de las ue se 5an
consagrado $ generali2ado despu+s. !e los m<ltiples aspectos de esta filosofa de la pra'is/ nos
conviene resaltar au uno ue es su"ra$ado repetidamente por 8ramsci $ del ue +l saca
constantemente consecuencias0 la unin ue e'iste $ de"e e'istir entre teora $ pr*ctica/ entre
conceptuali2acin $ accinE como el mismo 8ramsci escri"e/ la filosofa de la pra'is Les una
filosofa ue es tam"i+n una poltica $ una poltica ue es tam"i+n una filosofaM. * Ello uiere
decir ue la filosofa de la pra'is pretende no slo interpretar la realidad/ sino tam"i+n
modificarla/ plante*ndose la tarea de llevar a ca"o una transformacin ue impliue no a unos
grupos sociales limitados/ sino a e'tensas masas 5umanas. Como lo indica 8ramsci/ a la
necesidad de conectar teora $ pra'is/ la filosofa de la pra'is responde negando el desarrollo
de la filosofa a trav+s de una pura dial+ctica conceptual $ asumiendo la transformacin de las
situaciones 5istricasE desde este punto de vista/ la conuista de la realidad econmica/
propuesta como un o",etivo prioritario de esta transformacin/ va m*s all* de esa realidad
econmica $ a"re las puertas a un nuevo 5om"re/ a una nueva moralidad/ a una li"ertad nueva.
Si 5acemos estas precisiones es porue nos interesa/ de entrada/ se#alar la enfati2acin
gramsciana del LmomentoM pr*ctico incoado en la filosofa de la pra'is. Esto es as 5asta el
punto de ue esta enfati2acin puede ser considerada/ como Sacrist*n lo 5ace/ definitoria de la
o"ra -$ la vida- de 8ramsci0 L!el mismo modo ue .ar' no 5a sido economista/ ni
5istoriador/ ni filsofo/ ni organi2ador/ aunue aspectos de su To"raT se puedan catalogar
acad+micamente como economa/ 5istoria/ filosofa/ organi2acin poltico-social/ as tampoco
es 8ramsci un crtico literario/ un crtico de la cultura/ un filsofo o un terico poltico. S del
mismo modo ue para la o"ra de .ar' es posi"le indicar un principio unitario -auella Tunin
del movimiento o"rero con la cienciaT- ue reduce las divisiones especiales a la funcin de
meras perspectivas de an*lisis provisional/ as tam"i+n ofrece e'plcitamente la o"ra de
8ramsci el criterio con el cual acercarse a la To"raT ntegra para entenderla0 es la nocin de
prFctica7 integradora de todos los planos del pensamiento $ de todos los planos de la
conducta.M+
. El inter$s de 8ramsci por la pedagoga
8rande fue la preocupacin de 8ramsci por los pro"lemas educativos en general/ so"re
todo/ aunue no e'clusivamente/ en los difciles a#os de su Loprimida madure2M 6.anacorda7E
esta preocupacin tena una do"le motivacin0 familiar/ por un lado/ $ de investigacin
terico-pr*ctica/ por otro. %a constante preocupacin por la educacin de sus 5i,os !elio $
8iuliano/ tan presente en las 4artas de cFrcel a su familia/ se enla2a $ entreme2cla con el
pro"lema de las instituciones escolares $ el de las orientaciones pedaggicas del Estado
socialista. Si la preocupacin por la educacin de !elio $ 8tiliano aparece profusamente en
sus cartas/ 8ramsci manifiesta e'plcitamente su preocupacin por los pro"lemas escolares en
una carta dirigida a su mu,er 61--XII-&17 en la ue le escri"e0 L%a cuestin escolar me interesa
rnuc5simoME , sin duda alguna/ este inter+s 5a$ ue verlo en su preocupacin m*s general por
la reforma intelectual $ moral de la sociedad/ ue ocupa tantas p*ginas de su o"ra.
Si a nivel LmolecularM las indicaciones de 8ramsci son con frecuencia concretas/ precisas de
detalle/ a nivel general su gran m+rito 5a"ra ue verlo/ como lo 5ace .anacorda/ en 5a"er
individuali2ado los verdaderos pro"lemas $ 5a"er propuesto lneas de investigacin
verdaderamente positivas/ as como en 5a"er situado el pro"lema en su ,usto lugarE Creemos/
con .anacorda/ ue la investigacin de 8ramsci tiene Lesa verdadera concrecin ue consiste
no en el dise#o de tal o cual esuema did*ctico u organi2ativo/ sino en. la comprensin de la
comple,idad de los pro"lemas pedaggicos en el con,unto de los pro"lemas culturales $
polticos/ in5erentes a la convivencia 5umanaM.-
". La crisis educativa y su marco
>na de las motivaciones del inter+s de 8ramsci por los pro"lemas pedaggicos 5a$ ue
verla en su conciencia de la crisis ue atravesa"a la escuela de su tiempo/ a todos los niveles/
crisis ue de"e situarse en la m*s amplia de la cultura "urguesa/ de la ue la educacin es un
efectoE crisis/ por otra parte/ ue se 5aca evidente por douier a trav+s del tremendo
clasismo ue domina"a la organi2acin de la escuela/ pensada por los "urgueses para sus
5i,os/ $ a trav+s de la valoracin misma del proceso educativo $ del planteamiento de la
ense#an2a/ a"andonados por el Estado "urgu+s a manos de "urcratas ue 5acan $ des5acan
a su anto,o $ de ministros de educacin elegidos a tenor de la rivalidad de partidos $ sin otro
criterio ue el de "uscar la composicin euili"rada de los ga"inetes ministeriales. Crisis ue
alcan2a"a a la misma >niversidad (opular/ de la ue 8ramsci deca ue no era ni universidad
ni popular/ ue nunca 5a"a sido una institucin viva ue diese respuesta a necesidades popu-
lares concretas $ ue/ viciada por su origen "urgu+s/ responda a un confuso criterio de
"eneficencia $ 5umanitarismo ue confunda lo cuantitativo con lo cualitativo $ ue crea ue
era suficiente con repartir nociones a espuertas para alimentar la avide2 de cultura del pue"lo.
Siendo evidente la crisis del mundo de la educacin/ lo ue interesa especialmente es/
como 8iovarmi >r"ani lo se#ala/ el criterio de interpretacin de esa crisis/ pues ese criterio se
convertir* en el principio de su superacin. ? este respecto/ L8ramsci ve en la crisis de la
escuela creada por el Estado li"eral el refle,o de la crisis estructural de la sociedad $ de su
principio ideal-cultural. .as precisamente/ insiste en el 5ec5o de ue son las e'igencias del
desarrollo t+cnico-productivo/ con sus comple,as repercusiones sociales/ las ue 5an disuelto la
valide2 del principio pedaggico-organi2ativo de la Tescuela tradicionalT M.8-
El mismo >r"ani 5a destacado ue la poltica es el centro de la e'periencia real de 8ramsci
$ la categora fundamental de su pensamiento. (ara comprender en su ,usta medida el inter+s
de 8ramsci por los pro"lemas educativos $ culturales/ 5a$ ue relacionarlos con el pro"lema
poltico. Siendo perfectamente consciente de ue los pro"lemas pedaggicos/ le,os de ser
e'clusivamente pro"lemas did*cticos/ est*n estrec5amente enla2ados con pro"lemas culturales
$ polticos m*s amplios/ la cone'in en la o"ra de 8ramsci entre pedagoga $ poltica es mu$
estrec5a/ tanto como la ue esta"lece entre crisis educativa $ crisis poltica0 L%a crisis del
programa $ de la organi2acin escolar -escri"e 8ramsci-/ es decir/ de la orientacin general de
una poltica de formacin de los modernos cuadros intelectuales/ es en gran parte un aspecto $
una complicacin de la crisis org*nica m*s comprensiva $ general.M 9 (ro"lema social $
poltico/ el de la educacin no de"e de,arse slo al ar"itrio de los pedagogos/ pero tampoco
puede confiarse para su solucin en una poltica educativa estatal ue se limite a construir
escuelas $ promulgar le$es a,enas a la realidad social $ poltica $ a las verdaderas necesidades
populares. En consecuencia/ la valoracin gramsciana de la crisis educativa plantea el pro"lema
m*s amplio de la reforma cultural/ estrec5amente ligada a la transformacin sociopoltica $
econmica0 LG(uede 5a"er -se pregunta 8ramsci- una reforma cultural/ es decir/ elevacin
social de las capas deprimidas de la sociedad/ sin una precedente reforma econmica $ un
cam"io en la posicin social $ en el mundo econmicoH (or eso/ una reforma intelectual $
moral no puede sino estar ligada a un programa de reforma econmica/ o m*s "ien/ el
programa de reforma econmica es precisamente la forma concreta con ue se presenta toda
reforma intelectual $ moral.M 1.
(uesto ue el socialismo es/ seg<n la e'presin de 8ramsci/ una visin integral de la vida/
con una filosofa/ una mstica $ una moral especfica/ es necesaria la ela"oracin de una cultura
socialista con claros o",etivos socialistas. Entre ellos/ el de impedir ue la cultura sea un
privilegio privativo de las clases dominantes0 en primer lugar/ siendo los impuestos directos
pagados por el proletariado/ es una in,usticia ue las ense#an2as media $ superior/ ue se
pagan con esos impuestos/ puedan ser frecuentadas slo por los 5i,os de la "urguesaE en
segundo lugar/ es in,usto ue el Estado pague con el dinero de todos la ense#an2a de los 5i,os
mediocres de la 6"urguesa $ e'clu$a a los 5i,os capaces de los proletarios. Qtro o",etivo de la
educacin socialista/ otro pro"lema ue de"e resolver/ es el del papel del intelectual en la
nueva cultura/ en especial en su relacin con las masas no intelectuales/ o/ para e'presarlo en
t+rminos m*s pr'imos al planteamiento gramsciano/ con las masas no profesionalmente
intelectuales 6tal como lo ve E. 8arin/ este es uno de los grandes pro"lemas de 8ramsci0 Lel de
la cultura $ del 5om"re de cultura en la vida poltica/ especialmente/ el pro"lema de la posicin
ue ocupa el intelectual en la "atalla por el socialismo $ cmo de"e entenderse el tra"a,o
intelectualE m*s a<n/ desde u+ perspectivas 5a$ ue ver el ne'o entre las fuer2as reales/ las
relaciones sociales 5istricamente determinadas/ $ las ideas/ concepciones del mundo/
ela"oraciones tericasM 117E el desnivel e'istente entre los intelectuales $ las masas de"e ser un
pro"lema cu$a solucin tiene ue "uscarse prioritariamente. %as contaminaciones del
industrialismo en el campo de la educacin constitu$en otra fuente de preocupacionesE $ no
slo porue el industrialismo provoca la LmauinacinM del tra"a,ador/ como 8ramsci la
denomina ueriendo resaltar el em"rutecimiento a ue se ve condenado el o"rero en manos
de la industria/ sino tam"i+n porue el mauinismo lo 5a invadido todo/ 5asta la Lorgani2acin
cientfica incluso del tra"a,o intelectua1M1( 7 (ro"lemas no menos graves ue se plantean a la
organi2acin de una cultura $ una educacin socialistas son los del concepto mismo de
educacin/ los de la organi2acin de la escuela $ la ense#an2a/ los de la relacin entre la
escuela $ el tra"a,o/ etc./ cuestiones todas en las ue despu+s nos centraremos. %o ue
uisi+ramos de,ar esta"lecido $a desde au es el *m"ito en el ue/ seg<n 8ramsci/ 5a$ ue
situarse para "uscar las soluciones $ tra2ar las directrices. >na ve2 negadas/ como 5emos visto
antes/ las posi"ilidades de los pedagogos $ de la "urocracia estatal para dar respuesta a todas
estas cuestiones/ Gdnde sit<a 8ramsci la capacidad $ la responsa"ilidad del cam"ioH Seg<n +l/
Lel pro"lema escolar 6como por lo dem*s cualuier otro pro"lema ue concierne a una
actividad general del Estado/ a una funcin necesaria de la sociedad7 de"e estudiarse como
perteneciente a la esfera de accin del Estado de los Conse,os o"reros $ campesinosM.1) Como
el mismo 8ramsci precisa en otro lugar 6en el ue se sirve de la e'presin Lmoderno (rncipeM
para referirse al partido poltico $ al Estado de los Conse,os/ nueva met*fora impuesta por la
o"tusa censura de la c*rcel7/Lel moderno (rncipe de"e $ no puede no ser el portavo2 S el
organi2ador de una reforma intelectual $ moral/ lo cual significa adem*s crear el terreno para
un desarrollo ulterior de la voluntad colectiva nacional-popular 5acia el cumplimiento de una
forma superior $ total de civili2acin modernaM.1*
Este es/ en nuestra opinin/ el marco en el ue de"e situarse la preocupacin de 8ramsci
por los pro"lemas pedaggicos $ educativos. (or lo 5asta au escrito es posi"le ue se 5a$a
5ec5o $a evidente ue/ en <ltimo t+rmino/ de lo ue se trata es de crear una nueva poltica $
una nueva pedagoga de acuerdo con las aut+nticas necesidades de la sociedadE se trata/ en
definitiva/ de crear una Lalternativa pedaggicaM/ una/ escuela alternativa pro$ectada 5acia una
sociedad alternativa. Na$ ue ver en esta tentativa el empe#o gramsciano en la poltica $ en la
pr*ctica/ empe#o ue/ como 5emos se#alado/ caracteri2a su pensamiento $ su vida.
II 4ultura7 intelectuales y Iblo0ue (istricoJ
!e entre los pro"lemas ue antes 5emos se#alado como motivo de refle'in $ "<sueda/
vamos a tratar au algunos de los ue son m*s de estructura general/ reservando para los
puntos siguientes los ue se refieren $a a pro"lemas m*s concretos de educacin $ de
contenidos $ organi2acin de la ense#an2a. %as cuestiones ue nos proponemos e'aminar en
este punto constitu$en una de las preocupaciones centrales del pensamiento de 8ramsci $
tienen una induda"le trascendencia/ tanto desde el punto de vista del an*lisis como desde el
punto de vista t*ctico $ program*tico.
1. %a cultura
%a preocupacin de 8ramsci por "uscar una respuesta a las necesidades $ demandas
culturales de las clases tra"a,adoras/ del movimiento o"rero/ le o"liga a empe#arse en la
"<sueda de una cultura nueva ue llegue a convertirse en 5egemnica/ es decir/ ue llegue a
des"ancar a la vie,a cultura producto del Estado "urgu+s. %o primero es romper con el
significado del concepto mismo/ con lo ue la pala"ra cultura representa en ese Estado $
redefinir el t+rmino de acuerdo con los o",etivos propuestos0 L5a$ ue des5a"ituarse $ de,ar de
conce"ir la cultura como sa"er enciclop+dico/ en el ue tan slo se ve al 5om"re "a,o la forma
del recipiente ue 5a$ ue llenar $ ati"orrar de datos empricos/ de 5ec5os mortificantes $ sin
5ilvanar ue +l podr* despu+s encasillar en su cere"ro como en las columnas de un diccionario
para despu+s poder responder/ en cada ocasin/ a los distintos estmulos del mundo e'terno
6...7. %a cultura es algo mu$ distinto. Es organi2acin/ disciplina del propio $o interior/ es toma
de posicin de la propia personalidad/ es conuista de una conciencia superior/ por la cual se
llega a comprender el propio valor 5istrico/ la propia funcin en la vida/ los propios derec5os
$ de"eresM.1+ El vie,o concepto mecanicista de cultura no era sino un elemento m*s de los ue
margina"an a una parte de la po"lacin mientras privilegia"a a otraE es el caso del
Lestudiantillo ue sa"e algo de latn $ de 5istoriaM o el caso del La"ogadillo ue 5a logrado
arrancar su ttulo a la desgana $ a la situacin de TcoladeraT universitariaM/ citados am"os por
8ramsci en el mismo pasa,e en ue 5a definido la culturaE el estudiante o el a"ogado as
euipados se consideran superiores/ distintos $ todo porue son capaces de crear/ con su
"arni2 de inteligencia/ una distancia entre ellos $ los dem*sE pero esto/ conclu$e 8ramsci/ no es
cultura/ sino pedantera. Esta falsa cultura de"e ser completamente eliminada en una
concepcin socialista de la cultura ue/ como tal/ de"e estar fundamentada so"re la esencial
igualdad de los 5om"res $ ue de"e ser el fundamento de una futura rep<"lica democr*tica.
%a definicin gramsciana de cultura enfati2a otros aspectos. El primero de ellos es el de la
formacin $ ro"ustecimiento del $o/ el de la afirmacin de la personalidadE a este propsito/
8ramsci escri"e0 LEl supremo pro"lema de la cultura consiste en adue#arse de nuestro propio
$o trascendental/ en ser/ al mismo tiempo/ el $o de mi propio $o 6...7. Si no nos comprendemos
perfectamente a nosotros mismos/ no podremos conocer verdaderamente a los otrosME 1, por
otro 1ado/ Pconocerse a s mismo uiere decir ser uno mismo/ ser due#os de nosotros mismos O
diferenciarnos/ salir del caos/ ser un elemento de orden ...X.1- En la definicin de cultura
anterior/ por otra parte/ ueda tam"i+n se#alada la oposicin de 8ramsci 5acia el naturalismo
espontaneista/ sea de car*cter rom*ntico o positivistaE 7 como tendremos ocasin de ver m*s
a"a,o si se de,ase a la naturale2a L5acer su o"raM/ las relaciones sociales mediati2aran tanto esa
o"ra ue de,ara de ser propiamente de la naturale2aE a este naturalismo opone 8ramsci el
esfuer2o/ la voluntad/ la li"re decisin de los 5om"res/ el pensar "ien cuando se 5a de pensar
"ien $ el o"rar "ien cuando se 5a de o"rar "ien/ seg<n sus propias pala"ras. (or <ltimo/ la
definicin de cultura aca"a con una clara referencia a la toma de conciencia/ a la propia clarifi-
cacin/ toma de conciencia $ clarificacin para la luc5a poltica para el cam"ioE en 1R2:
escri"a 8ramsci en LO2rdine Nuovo ue siendo la de ellos una organi2acin de luc5a/ en sus
filas se estudia"a con o",eto de aumentar $ afirmar las capacidades de luc5a del individuo $ de
la organi2acin/ con o",eto de comprender me,or las posiciones del enemigo $ las propias/ para
as adecuarse a ellasE $ conclu$e 8ramsci0 LEstudio $ cultura no son para nosotros otra cosa
ue conciencia terica de nuestros fines inmediatos $ supremos/ $ del modo coro podremos
llevarlos a la pr*ctica.M 18
?s conce"ida/ la cultura es sinnimo de crtica/ de logro de una conciencia del propio $o.
%a misma li"ertad poltica es posterior/ est* condicionada al logro de esa conciencia $ a la
li"eracin de la ignorancia. ? este propsito/ 8ramsci escri"a0 L%a educacin/ la cultura/ la
organi2acin difusa del sa"er $ de la e'periencia/ fase m*s inteligente de la luc5a contra el
despotismo de los intelectuales de oficio $ las autoridades por derec5o divino/ est* constituida
por lo ue se 5aga para intensificar la cultura/ para profundi2ar la conciencia. S esta accin no
se puede de,ar para ma#ana/ cuando seamos li"res polticamente. Ella misma es li"ertad/
estmulo de accin. S no puede ser de otra formaE el socialismo es organi2acin/ no solamente
poltica $ economa/ sino tam"i+n/ $ especialmente/ organi2acin de sa"er $ voluntad/ o"tenida
a trav+s de la actividad de la cultura.M 19
(uesto ue 8ramsci vuelve una $ otra ve2 so"re el tema de la cultura/ seg<n las
circunstancias $ seg<n el conte'to en ue el tema aparece es tratado con una orientacin u
otra. %os puntos de concidencia suelen ser/ no o"stante/ invaria"les0 la cultura como
concepcin co5erente $ unitaria de la vida del 5om"re/ la cultura como apropiacin del $o $ su
destino/ como modo de vida $ conducta/ como camino de li"eracin. S esto es v*lido para
todos los 5om"res/ independientemente de los momentos $ las situacionesE es decir/ ue es un
valor del ue 5a$ ue sacar todo el provec5o para la luc5a por la construccin del socialismo.
Esta es la pauta propuesta por 8ramsci0 (ara m la cultura posee el siguiente significado0
e,ercicio de1 pensamiento/ aduisicin de ideas generales/ 5*"ito de conectar causas $ efectos.
(ara m/ todo el mundo es culto/ porue todos conectan causas $ efectos. (ero fluct<an/ se
"andean/ se a"landan o se vuelven violentos/ intolerantes/ pendencieros seg<n los casos $
ocasiones. Qrgani2amos la cultura de la misma manera ue pretendemos organi2ar toda
actividad pr*ctica. %os 5om"res "urgueses 5an pensado ofrecer filantrpicamente al
proletariado las universidades populares. Contrapongamos a la filantropa la solidaridad.M (.
? desarrollar esta pauta dedicamos los puntos siguientes.
". Los intelectuales
%a ela"oracin gramsciana del pro"lema de los intelectuales/ de su papel/ sentido/ funcin/
etc./ es una de las aportaciones m*s originales/ a nuestro modo de ver/ del pensamiento de
8ramsci. (ro"lema ue le preocup especialmente/ el de los intelectuales ocupa una aprecia"le
cantidad de espacio en la o"ra de nuestro autorE seg<n +l/ una de las preocupaciones de
LO2rdine 6uovo7 peridico fundado por 8ramsci $ otros camaradas/ fue siempre la de
desarrollar ciertas formas de nuevo intelectualismo $ la de determinar sus nuevos conceptos.
(or su funcin como instrumento de la supremaca e,ercida en todas las sociedades por las
clases dominantes so"re las su"alternas/ por su funcin directiva/ 5egemnica/ los intelectuales/
m*s ue una clase/ representan una Lcategora org*nica con toda clase dominanteM/ categora
ue se constitu$e en dos vertientes0 la de los intelectuales org*nicos/ ue cada clase nueva
comporta $ ela"ora en su desarrollo progresivo/ $ la de los intelectuales tradicionales o de
casta/ ue son categoras intelectuales anteriores a nuestra cultura $ ue aparecen como
representantes de una continuidad 5istrica. Estas categoras de intelectuales $ estas funciones
ue les esta"an asignadas pertenecen a la cultura tradicional/ al vie,o 5umanismoE la cultura
alternativa a la ue aca"amos de referirnos/ el nuevo 5umanismo/ necesita un nuevo concepto
de intelectual/ un nuevo intelectualismo. !edicaremos las siguientes lneas al concepto
gramsciano del intelectual $ a la forma en ue +l conci"e su funcin.
Como +l mismo lo dice/ 8ramsci e'tiende muc5o la nocin de intelectual/ sin limitarse a la
nocin cl*sica ue se refiere a los grandes cientficos o filsofos. (or larga ue sea/ nada me,or
ue la siguiente cita para de,ar "ien sentado el pensamiento de 8ramsci al respecto06L @odos
los 5om"res son intelectuales/ podra decirseE m*s Ono todos los 5om"res tienen en la sociedad
la funcin de intelectuales. Cuando se distingue entre intelectuales $ no-intelectuales/ en
realidad nos referimos tan slo a la inmediata funcin social de la categora profesional de los
intelectuales/ es decir/ nos atenemos a la direccin en la ue gravita el peso ma$or de la
actividad especfica profesional/ si en la ela"oracin intelectual o en el esfuer2o
muscular-nervioso. Esto uiere decir ue/ si puede 5a"larse de intelectuales/ no puede 5acerse
lo mismo de los no-intelectuales/ porue los no-intelectuales no e'isten. (ero la misma relacin
entre esfuer2o de ela"oracin intelectual cere"ral $ esfuer2o muscular-nervioso no es siempre
igual/ de donde resultan diferentes grados de actividad especfica intelectual. No 5a$ actividad
5umana de la ue pueda e'cluirse toda intervencin intelectual/ no puede separarse al (omo
faber del (omo sapiens. 4inalmente/ todo ser 5umano desarrolla fuera de su profesin
cualuier actividad intelectual/ es decir/ es un TfilsofoT/ un artista/ un 5om"re de gusto/ parti-
cipa de una concepcin del mundo/ tiene una lnea consciente de conducta moral/ contri"u$e
por tanto a sostener $ a modificar una concepcin del mundo/ esto es/ a suscitar nuevos modos
de pensar.M (1
%a idea/ e'puesta con distintas formulaciones en otros conte'tos/ es ue todo 5om"re es un
intelectual/ un filsofo/ porue todo 5om"re piensa $ porue en el o"rar pr*ctico de cada uno
se encuentra implcita una concepcin del mundo/ una filosofaE m*s ue 5a"lar de intelectuales
$ no-intelectuales 5a"ra ue 5a"lar de distintos grados/ de diferentes niveles de actividad
intelectual en cada 5om"re o grupo de 5om"res. Igual ue cualuier persona puede/ en un
momento determinado/ frer un par de 5uevos o coser un "otn/ sin por ello tener ue decirse
de ella ue sea cocinero o sastre 6el e,emplo es del mismo 8ramsci7/ de la misma manera no
todos los 5om"res tienen en la sociedad la funcin de intelectualesE distingue 8ramsci as entre
una actividad intelectual com<n/ a todos los 5om"res/ gen+rica/ $ una actividad intelectual
especficamente propia de algunos especialistas- %a caracteri2acin de estos <ltimos en la
nueva cultura/ en el nuevo L5umanismo del tra"a,oM de"e ser a"solutamente diferente de la del
intelectual tradicionalE en efecto/ seg<n 8ramsci/ Lel modo de ser del nuevo intelectual no
puede residir $a en la elocuencia/ motor e'terior $ moment*neo de los afectos $ de las
pasiones/ sino en el inmiscuirse activamente en la vida pr*ctica/ como constructor/ organi2ador/
Tpersuasor permanenteT $ no puro orador 6...7E de la t+cnica-tra"a,o llega a la t+cnica-ciencia $
a la concepcin 5umanstica-5istrica/ sin la cual se ueda uno TespecialistaT sin pasar a
TdirigenteT 6especialistagpoltico7M.((
? esta nueva caracteri2acin del intelectual le acompa#a/ como $a sa"emos/ una nueva
definicin de las funciones ue/ le corresponden. ?delant*ndonos a algo en lo ue despu+s
5emos de profundi2ar/ va$a por delante ue a los intelectuales/ como mediadores del con,unto
de la superestructura/ les incum"e desarrollar un decisivo papel en la luc5a por conuistar el
euili"rio de la sociedad poltica con la sociedad civil/ euili"rio entendido por 8ramsci como
5egemona de un grupo social so"re toda la sociedad/ 5egemona reali2ada a trav+s de las
organi2aciones de ue ese grupo se dota. El momento crucial se produce cuando en la luc5a de
clases se llega al nivel de la conciencia/ de la LfilosofaME es entonces cuando las
contradicciones se manifiestan $ cuando la resolucin de estas contradicciones determina la
constitucin de las nuevas 5egemonas/ ue de"en ser conuistadas por los intelectuales en
cuanto ue LfuncionariosM del Lcomple,o de las superestructuras M/ aportando claridad a las
luc5as ideolgicas/ vincul*ndolas a las fuer2as sociales $ determinando las opciones con
posi"ilidad de incidencia en los procesos 5istricosE 8ramsci lo e'pres con toda claridad0 %os
intelectuales son los TdelegadosT del grupo dominante para el e,ercicio de las funciones
su"alternas de la 5egemona social $ del go"ierno polticoME () en el "ien entendido ue el
arma de accin no ser* $a la retrica sino la conciencia adecuada del proceso 5istrico/
implant*ndose el uso de instrumentos cientficos e 5istrico-filosficos $ desec5*ndose todas
las estrategias $ 5erramientas de la vie,a cultura.
Eugenio 8arin/ entreme2clando te'tos de 8ramsci/ 5a resumido con acierto/ a nuestro
entender/ este planteamiento del pro"lema0 LSi es verdad ue Tlos 5om"res toman conciencia
de los conflictos de estructura en el terreno de las ideologasTE si es verdad ue 1a reali2acin
de una aportacin 5egemnica... determina una reforma de las conciencias $ de los m+todos de
conocimientoT 6es decir/ se introduce Tuna nueva moral conforme a una nueva concepcin del
mundoT7E si es verdad tam"i+n ue Tlas estructuras $ las superestructuras forman un "loue
5istricoT $ ue Pel con,unto comple,o $ contradictorio de la superestructura es el refle,o del
con,unto de las relaciones sociales de produccinX/ est* clara la funcin T5egemnicaT ue
incum"e a los intelectuales en la reali2acin de la 5egemona. (ero tam"i+n es clara la
transfiguracin del concepto de TintelectualT/ del intelectual nuevo.M (*
&. El Iblo0ue (istricoJ y el papel del Estado
.ientras ue el estamento popular LsienteM pero no siempre comprende o sa"e/ el
estamento intelectual Lsa"eM pero no siempre comprende o siente. ?s delimitados por
8ramsci/ estos e'tremos no corresponden sino a Lla pedantera $ el filisteismo de una parte $ la
pasin ciega $ el sectarismo de la otraM Cree el intelectual ue es posi"le sa"er sin comprender
$/ so"re todo/ sin sentirE ue es posi"le ser un aut+ntico intelectual siendo/ a la ve2/ distinto $
distanciado del pue"loE ue es posi"le desarrollar una vida intelectual sin cone'in un in con el
pue"loE se euivoca o/ al menos/ no es un intelectual en el sentido ue au se 5a e'puesto/
pues 6L en ausencia de tal ne'o/ las relaciones del intelectual con el pue"lo-nacin son o se
reducen a relacin de orden puramente "urocr*tico/ formalE los intelectuales se convierten en
una casta o un sacerdocioM.(+ .u$ al contrario/ el intelectual de"e sentir las pasiones del
pue"lo/ comprenderlas/ e'plicarlas $ ,ustificarlas/ relacion*ndolas dial+cticamente con las le$es
de la 5istoria/ con una superior concepcin del mundo. %a relacin pedaggica de"e sacarse de
la escuela $ de la tpica relacin maestro alumno/ de"e de,ar de estar limitada a las relaciones
escolares mediante las ue las. nuevas generaciones/ en contacto con las vie,as/ aprenden/
se desarrollan $ maduran. %a relacin pedaggica de"e universali2arse/ de"e darse en la
sociedad en su totalidad $ en cada individuo respecto a los dem*s/ Lentre castas intelectuales $
no intelectuales/ entre go"ernantes $ go"ernados/ entre $lites $ secuaces/ entre dirigentes $
dirigidos/ entre vanguardias $ cuerpos de e,+rcitoM.(, %a funcin dirigente de los intelectuales
se 5ace evidenteE la direccin de las masas activas conforme a nuevos esuemas no puede
5acerse sino con la cola"oracin de una +lite intelectual ue lleve a ca"o el intercam"io entre
go"ernantes $ go"ernados/ entre dirigentes $ dirigidos/ ue a$ude a ue las concepciones im-
plcitas en la actividad 5umana se conviertan en conciencia pensante co5erente $ sistem*tica/
en voluntad precisa $ decidida/ seg<n la e'presin de 8arin. Entre intelectuales $ masas se da/
as/ la unidad e'istente entre teora $ pr*ctica/ al ser los primeros uienes ela"oran $ dan
co5erencia a las concepciones $ los pro"lemas ue las segundas plantean con su actividad
pr*ctica. ?s es como se forma un L"loue 5istricoM/ social $ cultural/ al entrar en relacin los
intelectuales con los grupos sociales m*s importantes $ al e'perimentar/ en cone'in con el
grupo social dominante/ ela"oraciones m*s e'tensas $ comple,as. (or "loue 5istrico 5a$ ue
entender como Sacrist*n lo 5ace/ Lla totalidad $ unidad concreta de la fuer2a social/ la clase/
con el elemento cultural-espiritual ue es conciencia de su accin $ forma del resultado de +sta.
El concepto -con este nom"re o con otro- es sin duda imprescindi"le para un mar'ismo
verdaderamente dial+ctico/ ue no entienda positivisticamente la 5istoria como evolucin fatal
$ lineal de los fenmenos econmicos M (-
@al $ como %om"ardi lo 5a visto la finalidad de la preocupacin de 8ramsci por la
cultura es la de llevar a la clase o"rera a la gestin social $/ a trav+s de la revolucin/ a
convertirse en clase dirigente. Na$ ue ver en esta actitud una consecuencia de los postulados
de la filosofa de la pra'is ue/ al rev+s ue la catlica 6ue/ seg<n 8ramsci/ tiende a mantener
a las masas en su primitiva filosofa7/ pretende llevar a todos a una filosofa superior de la vidaE
el "loue 5istrico surge precisamente como e'igencia de poner en contacto a los intelectuales
con las masas/ con el do"le o",etivo se#alado por 8ramsci de no limitar la actividad cientfica $
de construir un "loue intelectual-moral ue 5aga polticamente posi"le el progreso intelectual
de la masa $ no slo de unos pocos intelectuales. Este es el camino visto por 8ramsci para la
creacin de una cultura nuevaE Lcrear una nueva cultura no significa -seg<n +l- 5acer sl
individualmente descu"rimientos originales7 sino tam"i+n/ $ especialmente/ difundir
crticamente verdades $a descu"iertas/ socializarlas7 por as decirlo/ $ por tanto convertirlas en
"ases de acciones vitales/ elementos de coordinacin $ de orden intelectual $ social. Kue una
masa de 5om"res sea conducida a considerar unitariamente el presente real es un 5ec5o
filosficamente muc5o m*s importante y original ue el 5alla2go por parte de un genio
filosfico de una nueva verdad ue se conserve como patrimonio de peue#os grupos
intelectuales M.(8 o",etivo del "loue 5istrico est* en lograr la formacin/ en sentido lato/ de
las masas/ en posi"ilitar/ seg<n la idea de 8ramsci/ ue cualuier ciudadano pueda convertirse
en go"ernante $ ue se le den las condiciones generales para ue pueda llegar a serloE la demo-
cracia poltica tiende a 5acer coincidir a go"ernantes $ go"ernados/ a esta"lecer el consenso
entre go"ernantes $ go"ernados/ proporcionando a estos <ltimos las capacidades $ la pre-
paracin adecuadas para este finE el o",etivo no es otro ue 5acer un intelectual de cada
miem"ro de un partido poltico.7 Kuedan/ as/ atr*s los tiempos de la 5egemona del tradicional
dirigente polticoE en la concepcin de 8ramsci/ Lel dirigente de"e poseer ese mnimo de
cultura general t+cnica ue le permita si no crearO autom*ticamente/ la solucin adecuada/ sa"er
deli"erar entre las soluciones presentadas por los e'pertos $ elegir a continuacin la ue
considere ,usta desde el punto de vista Tsint+ticoT de la t+cnica polticaM. (9
Como es evidente/ las instituciones educativas e'istentes son inadecuadas a estos fines/ por
lo cual ser* necesario "uscar vas alternativas/ posi"ilidades totalmente diferentes de
organi2acin $ difusin de la cultura/ surgidas desde a"a,o/ de entre las capas m*s "a,as
econmica $ culturalmente pero m*s elevadas en n<mero. Institutos de cultura/ crculos/ aso-
ciaciones/ clu"s/ etc./ coordinados directamente con las organi2aciones polticas o"reras
6sindicatos $ partidos7 de"en llenar los campos olvidados -$ temidos- por unas estructuras
educativas tradicionales ue mu$ poco pueden ofrecer para la construccin de la nueva
situacin.
Como $a se se#al anteriormente/ en <ltimo t+rmino a responsa"ilidad de estos cam"ios
compete al Estado/ a ese moderno (rncipe gramsciano ue Lno poda ser en la +poca moderna
un 5+roe real/ sino el partido poltico/ es decir/ de ve2 en ve2 $ en las diversas relaciones
internas de las diferentes naciones/ auel partido ue pretende 6$ 5a sido racional e
5istricamente fundado para este fin7 fundar un nuevo tipo de EstadoM.). El moderno
(rncipe/ en efecto/ ocupando en las conciencias el papel del imperativo categrico/ se convier-
te en la "ase de la laici2acin de la vida $ de la sociali2acin de las relacionesE en cuanto ue
tiende a crear un tipo $ un nivel nuevo de civili2acin/ el Estado de"e convertirse en educador.
%legamos as a la misma conclusin ue se nos apareca al final del an*lisis de la crisis
educativa $ su marco tal como son enfocadas por 8ramsciE nos encontraremos au de nuevo
con el cometido formativo $ educativo del Estado/ Lal ue compete siempre el fin de crear
nuevos $ mas altos tipos de civili2acin/ de adaptar la Tcivili2acinT $ la moralidad de las masas
populares m*s amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato econmico de
produccin/ por tanto/ de ela"orar incluso fsicamente nuevos tipo de 5umanidadM. )1
Se cierra as el crculo ue 5emos recorrido empe2ando por el an*lisis de la culturaE la
necesidad de transformacin por parte de +sta nos llev a profundi2ar en el concepto $ funcin
de los intelectualesE llegamos as -siempre tras las 5uellas de 8ramsci- al an*lisis del "loue
5istrico/ cu$a direccin corresponde al moderno (rncipe. El crculo ue a5ora a"riremos nos
introducir* en pro"lemas educativos $a m*s concretos/ pero era necesario recorrer todo este
camino para ue los t+rminos del pro"lema fuesen inteligi"les en toda su dimensin.
III. El concepto gramsciano de educacin
(uesto ue no e'iste actitud alguna respecto a la educacin ue no 5unda sus races en una
determinada concepcin del 5om"re/ de"emos e'aminar primero el punto de vista de 8ramsci
al respecto para luego profundi2ar en su an*lisis del Lprincipio educativoM. (or lo ue al primer
aspecto se refiere/ no nos e'tenderemos demasiado al estar $a indicadas m*s arri"a las lneas
generales de la actitud mar'ista ante el pro"lema de la naturale2a del ser 5umano.
. La naturaleza (umana
Si/ como indica 4. %om"ardi/ el pro"lema del 5om"re ocupa un lugar central en la refle'in
de 8ramsci/ es porue +ste intenta construir un 5umanismo a"solutoE para ello es necesario
partir de un concepto del 5om"re/ de una LfilosofaM /so"re su naturale2a. En la lnea de la
tradicin mar'ista/ 8ramsci defiende una concepcin del ser 5umano Lcomo una serie de
relaciones activas 6un proceso7 en el ue si "ien la individualidad tiene la m*'ima importancia/
no es el <nico elemento a considerar. %a 5umanidad ue se refle,a en la individualidad est*
compuesta por diversos elementos0 a< el individuo/ "7 los otros 5om"res $ e7 la naturale2a. El
segundo $ tercer elenier-tos no son tan simples como a primera vista podra parecer El 5om"re
no entra en relacin con los dem*s 5om"res por simple $u'taposicin/ sino org*nicamente/ es
decir/ en cuanto entra a formar parte de organismos ue van de lo m*s simple a lo m*s
comple,oM )( Esta concepcin de la naturale2a 5umana tiene/ entre otras/ dos importantes
implicaciones tericas0 en primer lugar/ $ desde el punto de vista de 8ramsci/ el 5om"re es
so"re todo espritu/ es decir/ creacin 5istrica/ $ no naturale2aE segundo0 la conciencia 5uma-
na no es un fenmeno individual/ sino un refle,o de la sociedad en ue el ni#o vive $ de las
relaciones sociales en ella anudadas. =stas consideraciones sit<an la concepcin de 8ramsci
contra todo tipo de trascendencia $ de inmanencia/ contra la visin del 5om"re como dato
o",etivo de una formacin trascendente $ como reali2acin autnoma de un su,eto inmanenteE
el 5om"re es una formacin 5istrica $ cualuier pedagoga ue olvide este principio dar*
palos de ciego sin encontrar nunca el o",etivo propuesto.
". 4ontra el liberalismo y el autoritarismo
En el siguiente p*rrafo de una carta a su cu#ada/ 8ramsci se plantea una duda ue m*s ue
una verdadera duda es una forma de introducir el pro"lema0 L(ermane2co indeciso entre dos
concepciones del mundo $ de la educacin0 si ser rousseauniano $ de,ar actuar a la naturale2a/
ue no se euivoca nunca $ es fundamentalmente "uena/ o ser voluntarista $ for2ar la
naturale2a introduciendo en la evolucin la mano e'perta del 5om"re $ el principio de la
autoridad.M )) (ara 8ramsci est* "ien claro ue tanto el autoritarismo de los ,esuitas como el
espontanesmo rousseauniano est*n superados 5istricamente. El rousseaunianismo se 5a
convertido en un espe,ismo ue 5an seguido personas $ escuelas sin darse cuenta de ue las
ideas de Aousseau eran una reaccin violenta contra la escuela $ los m+todos pedaggicos
,esuticosE si como reaccin a estos m+todos autoritarios represent un avance positivo/ el
li"eralismo pedaggico representado por Aousseau fue dando luego lugar a una Liglesia
pedaggicaM 68ramsci7 ue 5a parali2ado los estudios pedaggicos $ dado lugar a involuciones
de las ue el espontanesmo es la m*s caracterstica. El espontanesmo de ue 5acen gala
ciertas escuelas no 5ace sino encu"rir el peor determinismoE si el desarrollo estuviera prefi,ado
inmanentemente/ si el cere"ro del ni#o fuese/ como dice 8ramsci/ un simple ovillo ue el
maestro
a$uda a desovillar/ el espontanesmo tendra una ra2n de serE pero como uiera ue/ como
aca"amos de ver/ el 5om"re es un ser al ue caracteri2a su 5istoricidad/ como uiera ue la
conciencia del ni#o no se forma sino en relacin con su am"iente $ su medio social/ como
uiera ue/ adem*s/ el ni#o pasa una considera"le parte de su vida fuera de la escuela/ en
contacto con cosas $ personas ue influ$en so"re +l poderosamenteE teniendo en cuenta todos
estos factores/ la cuestin de la espontaneidad se 5ace cada ve2 m*s pro"lem*tica. E1
espontanesmo no es m*s ue la consecuencia de una concepcin metafsica de la naturale2a
5umana $ la educacin. @eniendo adem*s en cuenta ue cuando llegan a la escuela los ni#os
poseen una e'periencia $ una determinacin $a concretas/ defender el espont*neo desarrollo de
la personalidad infantil es adoptar una posicin reaccionaria $ cnica/ cuando por donde 5a$
ue empe2ar es por la creacin de instituciones preescolares ue a$uden a todos a superar las
deficiencias ligadas al am"iente. Es en este conte'to donde de"e entenderse la dura crtica ue
8ramsci 5ace de las escuelas nuevas0 LEs de utilidad seguir todas estas tentativas/ ue no son
m*s ue Te'cepcionalesT/ acaso m*s "ien para ver lo ue no conviene 5acer ue por otra
cosa.M )* .uc5as de estas escuelas/ critica adem*s 8ramsci/ son puramente esno"istas $
consiguen cualuier cosa menos crear una escuela ue eduue a las clases su"alternas para
desempe#ar/ como con,unto $ no como individualidades/ un papel dirigente en la sociedad.
Esta franca oposicin de 8ramsci 5a$ ue situarla/ adem*s/ en la e'igencia mar'ista de
polivalencia/ de omnilateralidad/ de desarrollo integral. %as nuevas escuelas de cari2 li"eral/
rom*ntico/ inmanentista e individualista/ no pueden por principio/ proporcionar la educacin
integral del individuo/ pues olvidan factores tan importantes como los $a se#alados $ adem*s
sus m+todos no son los m*s adecuados. .anacorda 5a anali2ado con claridad uno de los
aspectos de la cuestin0 L%a discriminante entre la pedagoga gramsciana $ las pedagogas
li"ertarias/f reside en un criterio tpicamente mar'iano0 la imprescindi"le necesidad ue une el
li"re desarrollo de cada uno al li"re desarrollo de todos/ la unin/ la cone'in de los individuos/
la necesaria solidaridad del desarrollo individual $ social.M )+
&. ?isciplina y formacin
Seg<n 8ramsci/ no es el menor fallo de la nueva pedagoga el 5a"er intentado atacar el
dogmatismo precisamente en el *m"ito en ue una cierta cantidad de dogmatismo se 5ace
pr*cticamente necesario0 el campo de la instruccin/ de la asimilacin de nociones concretas.
?unue +ste es un pro"lema en el ue despu+s nos detendremos m*s tiempo $ con m*s detalle/
creemos necesario clarificar previamente la actitud de 8ramsci respecto al de"atido pro"lema
de la disciplina. Si despu+s a5ondaremos en refle'iones concretas so"re lo precedente/
uisi+ramos a5ora "uscar la caracteri2acin ue en 8ramsci tiene el concepto de disciplina/
desde el momento en ue Lel tema de la coercin $ de la disciplina es mu$ importante dentro
de la tem*tica gramscianaM.),
?dem*s de la puramente autoritaria e irracional/ e'iste un tipo de coaccin ue act<a so"re
los individuos para llevarlos a incorporarse conscientemente al proceso 5istrico sin
dispersiones in<tiles $ per,udiciales. Si el 5om"re de"e prepararse para el tra"a,o $ para un
modo de vida ue sea conforme al mismo/ en un momento u otro ser* necesario utili2ar
m+todos educativos no espont*neos/ no -como los califica 8ramsci- apriorsticamente
o"seuiosos 5acia la naturale2a 5umana/ sino de alg<n modo autoritarios $ conformantes. (or
otro lado/ puesto ue la li"ertad de"e ir acompa#ada de la responsa"ilidad/ parece necesario un
cierto grado de disciplina/ de coaccin/ ue imponga ciertos 5*"itos/ ciertas normas $ ciertas
limitaciones a la pura li"ertad individual -si es ue la li"ertad individual puede e'istir en ese
estado-E como lo indica 8ramsci/ la <nica li"ertad es la responsa"le/ auella ue se presenta
como aspecto individual de una li"ertad colectiva o de grupo/ Lcomo e'presin individual de
una le$M. >na nueva cita de 8ramsci nos a$udar* a centrar el pro"lema en su ,usta perspectiva
$ a sinteti2ar lo ue aca"amos de enunciar0 PGCmo de"e entenderse la disciplina/ si se
entiende con esa pala"ra una relacin permanente entre go"ernantes $ go"ernados ue reali2a
una voluntad colectivaH No ciertamente como pasiva $ supina aceptacin de rdenes/ como
mec*nica e,ecucin de una consigna 6...7 sino como una asimi1acin consciente $ l<cida de la
directri2 ue 5a de reali2ar. %a disciplina no anula por tanto la personalidad en el sentido
org*nico/ sino ue limita tan slo el ar"itrio $ la impulsividad irresponsa"leX/ )- las seme,an2as
con la Ldisciplina conscienteM defendida por %enin son evidentes.
). En busca del principio educativo. 4ontenidos y m$todos
%a separacin escuela-vida 5a sido/ seg<n 8ramsci/ una de las principales causas de la crisis
educativaE si la relacin de la escuela con la vida no e'iste/ es mu$ difcil poder reca"ar una
participacin activa por parte del alumnoE de 5ec5o/ la actitud de +ste ueda caracteri2ada por
la pasividad $ la inercia/ con lo ue la educacin se 5ace poco menos ue imposi"le. (ero
adem*s/ el divorcio escuela-vida tiene una importante consecuencia relativa a la persistencia/
en la conciencia de los ni#os $ los ,venes/ de toda una serie de pre,uicios $ concepciones
m*gicas ligadas a las relaciones cvicas $ culturales propias de cada medioE mientras ue la
escuela dediue toda su actividad a la aduisicin de una Lcultura desinteresadaM a trav+s de
Lestudios o",etivosM no incidir* efica2mente so"re las conciencias infantiles $ se comportar*/
de 5ec5o/ como si la vida real del ni#o $ su representacin en la conciencia careciesen de
importancia. Es por todo ello por lo ue el principio educativo "uscado por 8ramsci tiene ue
proporcionar un euili"rio entre la escuela $ la vida/ entre el orden social $ el orden natural/
precisamente porue Lel concepto de euili"rio entre el orden social $ el orden natural so"re el
fundamento del tra"a,o/ de la actividad terico pr*ctica del 5om"re/ crea los primeros
elementos de una intuicin del mundo/ li"erada de toda magia $ "ru,era/ $ da motivo para el
desarrollo ulterior de una concepcin 5istrica/ dial+ctica/ del mundo/ para comprender el
movimiento $ el devenir/ para valorar la suma de esfuer2os $ de sacrificios ue 5a costado el
presente al pasado/ $ ue el futuro cuesta al presente/ para conce"ir la actualidad como sntesis
del pasado -de todas las generaciones pasadas- ue se pro$ecta en el futuroM.)8
Si 8ramsci prefera la escuela italiana cl*sica de la le$ Casati a la escuela reformada de
8entile/ era/ en parte/ por estos motivos. El o",etivo de la escuela cl*sica era dotar a los
alumnos de Lun cere"ro completoM/ capa2 de captar todos los aspectos de la realidad/
5a"ituado a la crtica/ al an*lisis $ a la sntesis/ 5a"ituado a la a"straccin $ la generali2acin.
Esta escuela cl*sica fue sustituida por la escuela t+cnica $ profesional/ una escuela con un
o",etivo Lest<pidamente concretoM/ como era el de producir personas instruidas para la
reali2acin de un oficio/ pero sin cultura general/ sin ideas generales/ sin capacidades
intelectuales desarrolladas/ sino Lslo dotados del o,o infali"le $ la mano firmeM Qlvidar esa
cultura general/ ese perfeccionamiento de las capacidades intelectuales -pues los e'*menes/
L,uegos de a2arM 68ramsci7/ no contri"u$en a lo contrario- es tam"i+n separar a la escuela de
la realidad $ no slo de la realidad inmediata $ circunstancial/ sino tam"i+n de la 5istrica/ cu$a
influencia -respecto al pasado $ al futuro- no puede ser menospreciada. El o",etivo de la
escuela tiene ue de,ar de ser el de formar los Lpeue#os monstruos *ridamente instruidos para
un oficioM si se uieren introducir en la escuela principios ue sean verdaderamente educativos
$ si no se uiero perder/ por otro lado/ el ne'o entre instruccin $ educacin.
El sentido ue precisamente tiene la e'istencia de la escuela como aparato de cultura es el
de transmitir a las generaciones nuevas las e'periencias de las anteriores generaciones/ el de
5acer aduirir a los ,venes unos 5*"itos $ unas inclinaciones determinadas $ el de transmitir
todo el patrimonio del pasado. ?s es como 8ramsci define los fines de la escuela0 PCreo ue
5a$ ue llevar siempre a los escolares so"re una va ue permita el desarrollo de una cultura
slida $ realista/ depurada de todo elemento de ideologas desusadas $ est<pidas $ permita la
formacin de una generacin ue sepa construir su vida $ la vida colectiva de un modo so"rio/
con el m*'imo de economa en los esfuer2os $ el m*'imo de rendimientoX. )9 En realidad/
8ramsci "usca"a en el principio educativo una unidad ue integrase tra"a,o e instruccin/
instruccin $ educacin/ capacidad de dirigir $ de producir/ pensamiento $ accin/ teora $
pr*ctica. %a educacin de"era ser el artfice del 5om"re moderno/ al ue 8ramsci define en
estos t+rminos0 LEl 5om"re moderno de"era ser una sntesis de los ue vienen... 5ipostasiados
como rasgos nacionales0 el ingeniero americano/ el filsofo alem*n/ el poltico franc+s/
volviendo a crear/ por as decir/ el 5om"re italiano del Aenacimiento/ el tipo moderno de
%eonardo da )inci convertido en 5om"re masa u 5om"re colectivo/ si "ien manteniendo su
fuerte personalidad $ originalidad individual.M *. %a e'igencia mar'iana de una educacin
polivalente/ ue no olvidase ninguno de los rasgos ni aptitudes fundamentales del 5om"re/
tiene en esta peticin de principios gramsciana unas resonancias evidentes/ as como un cierto
idealismo 5istoricista ue con cierta frecuencia salpica algunas de las p*ginas de
8ramsci/ como impregn algunas de sus actitudes $ actividades.
?5ora "ien/ en el momento de pasar de los ideales a la pr*ctica educativa concreta/ surgen
en seguida dos pro"lemas0 uno/ el de la forma en ue la escuela de"e responder ante el 5ec5o
de ue la diversidad de medios de procedencia implicar* una diferencia de capacidades $
posi"ilidadesE el otro/ el pro"lema de los m+todos $ los contenidos.
?l primero de estos pro"lemas $a nos 5emos referido. Es un 5ec5o com<nmente aceptado
ue los ni#os de las clases econmicas elevadas viven en un am"iente ue estimula su
desarrollo $ les posi"ilita una me,or asimilacin de los conocimientos escolares $ una m*s f*cil
adaptacin al medio escolar. %a escuela de"e organi2arse de manera ue en ella se den
condiciones estimulantes del desarrollo $ facilitadoras de la asimilacin de conocimientos/
evidentemente/ pero adem*s 5a$ ue pensar en el desarrollo paralelo a la escuela de unas redes
de escuelas de p*rvulos $ de otras instituciones paraescolares ue/ adem*s de 5a"ituar a los
ni#os antes de su ingreso en la escuela a una serie de actitudes $ a una cierta disciplina
colectiva/ act<en como correctoras $ neutrali2adoras de,as deficiencias $ diferencias de"idas a
la procedencia social. Si no se logra la desaparicin de estas diferencias de "ase/ el postulado
de la escuela igual para todos estar* viciado desde su "ase $/ como $a vimos/ las metodologas
"asadas en el espontanesmo no 5ar*n sino ocultar un determinismo esta"lecido $a desde el
mismo nacimiento del ni#o. Si se uiere/ por lo tanto/ ue la escuela $ la educacin sean real-
mente iguales para todos/ aprovec5en a todos por igual $ den a todos las mismas posi"ilidades/
el planteamiento de una serie de servicios preescolares Liguali2antesM de"e ser uno de los
pro"lemas ue preocupen prioritariamente a la 5ora de pensar en la organi2acin de la escuela.
@am"i+n nos 5emos referido $a a la actitud de 8ramsci respecto a los m+todos educativos.
)imos ue la postura de 8ramsci era intermedia entre la disciplina rgida $ el espontanesmo/
defendiendo Lun ,usto atemperamiento de los medios persuasivos con los medios
coercitivosM.*1 Se trata/ en realidad/ de un pro"lema ue no puede plantearse en a"stracto/
pues la situacin cam"ia muc5o seg<n se piense en el ni#o ue est* aduiriendo los primeros
rudimentos $ las "ases de su educacin o en el muc5ac5o ue $a tiene una cierta formacin de
"ase $ unas especficas aspiraciones autonomistas. (ara 8ramsci/ la pu"ertad marca el lmite
entre una educacin caracteri2ada por cierta coaccin $ disciplina 6antes de la pu"ertad7 $ otra
m*s creativa $ li"re 6despu+s de la pu"ertad7. %a escuela de"e comportar/ en sus primeros gra-
dos/ un cierto dogmatismo o conformismo/ puesto ue no puede/ ni de"e/ renunciar a la
transmisin de determinados contenidos culturalesE el correcto aprendi2a,e del lengua,e/ por
e,emplo/ 5ace necesario cierto grado de LautoritarismoM -de directividad/ diramos-/ pero de un
autoritarismo o un dogmatismo ue de"en siempre ser din*micos/ "ien diferentes de auel
dogmatismo ue 8ramsci vea tipificado en las escuelas ,esuticas $ en el americanismo de 4ord
$ @a$lor. Como el mismo 8ramsci precisa/ Lue en las escuelas elementales sea necesaria una
e'posicin Tdogm*ticaT de las nociones cientficas o se reuiera una TmitologaT/ eso no uiere
decir ue el dogma de"a ser el religioso $ la mitologa auella determinada mitologaM.*( Si la
coercin pedaggica es/ en ciertos grados/ inevita"le/ el pro"lema est* en la forma en ue esa
coercin se e,erce/ ue no de"e ser nunca de una manera L"rutalM sino de acuerdo con las
caractersticas de los ni#os $ con las e'igencias planteadas por esa misma coercin.
Superados los primeros grados/ la escuela de"e configurarse como escuela plenamente
activa $/ estando li"re de las formas de disciplina tradicionales/ de"e solicitar la participacin de
los alumnos/ fomentando/ a partir de la pu"ertad de manera especial/ la creatividad/ la
autodisciplina $ la autonoma. @oda la escuela/ dice 8ramsci/ de"e ser una escuela activa/ $
de"e enfati2ar la li"ertad/ pero no entendida en sentido li"eralE el 5ec5o de ue nos
encontremos a<n Len la fase rom*ntica de la escuela activa/ donde los elementos de la luc5a
contra la escuela mec*nica $ ,esutica se 5an dilatado mor"osamente por ra2ones de contraste $
de pol+micaM/*) de"e o"ligar a poner los lmites ue 5emos $a se#alado a las ideologas
espontanestas/ reivindicando con cierta energa el de"er de las generaciones adultas -del
Estado- de LconfigurarM a las nuevas generaciones. ?s es e'actamente como lo ve 8ramsci0
L%a escuela creativa es la coronacin de la escuela activaE en la primera fase se tiende a
disciplinar/ por tanto tam"i+n a nivelar/ a o"tener una especie de TconformismoT ue puede
llamarse Tdin*micoTE en la fase creativa/ so"re el fundamento de Tcolectivi2acinT del tipo
social alcan2ado/ se tiende a dilatar la personalidad/ convertida en autnoma $ responsa"le/
pero con una conciencia social firme $ 5omog+nea. ?s/ escuela creativa no significa escuela de
inventores $ descu"ridoresTE indica una fase $ un m+todo de investigacin $ de conocimiento/ $
no un TprogramaT predeterminado con la o"ligacin de la originalidad $ de la innovacin a
toda costa. Indica ue el aprendi2a,e se reali2a especialmente por un esfuer2o espont*neo $
autnomo del discente/ donde el maestro e,erce tan slo una funcin de gua amistosa/ como
ocurre o de"era ocurrir en la >niversidad.M **
Esta defensa de la creatividad tiene/ en lo pedaggico/ su fundamento en una do"le
seguridad de 8ramsci0 por un lado/ en la seguridad de ue el ni#o no es un recipiente mec*nico
$ pasivo/ sin otra opcin ue la de tragar lo ue le ec5en/ sino/ al contrario/ un ser activo/ con
gran capacidad de accin $ de asimilacin/ de invencin $ creacinE por otro lado/ en la
seguridad de ue las verdades aduiridas son tanto m*s fecundas cuanto ma$or 5a$a sido el
esfuer2o invertido en su conuistaE es por ello por lo ue 8ramsci opone a las nociones la
conuista/ pues considera ue el descu"rimiento de una verdad por s mismo -por m*s ue sea
una vie,a verdad- implica una cierta dosis de creacin $ demuestra adem*s ue se est* en
posesin de un m+todo/ de una madure2 intelectual ue 5ar* posi"le el descu"rimiento de
nuevas verdades. Son precisamente estas caractersticas del ser 5umano $
de su inteligencia las ue permitir*n ue se esta"le2can los ne'os/ ue son imprescindi"les/
entre la instruccin $ la educacin/ ne'os ue no podran esta"lecerse si el educando no fuese
sino un Lrecipiente mec*nico $ pasivoM de nociones a"stractas. !e todas formas/ para ue
estos ne'os entre instruccin $ educacin sean firmes es imprescindi"le la accin de los
docentes/ el Ltra"a,o viviente del maestroM en cuanto ue Lel maestro es consciente de los
contrastes entre el tipo de sociedad $ de cultura ue +l representa $ el tipo de sociedad $ de
cultura representados por los alumnos/ $ es consciente de su misin/ consistente en acelerar $
disciplinar la formacin del ni#o conforme al tipo superior en pugna contra el tipo inferiorM. *+
)olveremos enseguida so"re la importancia del papel del maestro en todas estas tareas/ pero
antes es necesario ue nos detengamos un momento en la cuestin de los contenidos de la
ense#an2a. Nos limitaremos a dos puntos ue tienen especial ca"ida en las p*ginas pedaggicas
de ?ntonio 8ramsci0 la cuestin del latn $ la investigacin 5istrica.
Na$ en los escritos pedaggicos de 8ramsci una decidida defensa del latn no tanto por el
latn en s mismo cuanto por lo ue su aprendi2a,e significa. El estudio del latn/ tal $ como lo
ve 8ramsci/ 5a"it<a/ en efecto/ al alumno a no descuidar ning<n aspecto de la realidad ue se
e'amina/ ro"ustece el car*cter $ 5a"it<a al estudiante al pensamiento concretoE sin darse
cuenta/ Lsin pensar en elloM/ +l estudio del latn proporciona cierto n<mero de e'periencias
lgicas $ artsticas/ cierta e'periencia de an*lisis $ sntesisE por otro lado/ el aprendi2a,e del
latn implica un esfuer2o/ una fatiga/ unas limitaciones de la imaginacin $ del movimiento/
implica el someterse a un aprendi2a,e psicofsico necesario para uien de"e 5a"ituarse al
sacrificio $ al esfuer2o. Esta es la defensa de 8ramsci0 L%a lengua latina $ griega se aprendan
seg<n la gram*tica/ mec*nicamenteE pero 5a$ muc5a in,usticia e impropiedad en la acusacin
de mecanicidad $ aride2. Na$ ue "regar muc5o con los mo2uelos/ a los ue 5a$ ue ense#ar
ciertos 5*"itos de diligencia/ de puntualidad/ de compostura incluso fsica/ ue no pueden
aduirirse sin una repeticin mec*nica de actos disciplinados $ metdicos. >n estudioso de
cuarenta a#os Gsera capa2 de permanecer diecis+is 5oras seguidas en su escritorio si no
5u"iese aduirido siendo ni#o/ coactivamente/ por coaccin mec*nica/ los 5*"itos psicofsicos
pertinentesH Si se uiere seleccionar a grandes doctos 5a$ ue empe2ar una ve2 m*s en auel
punto $ presionar so"re toda el *rea escolar para lograr ue emer,an auellos millares o
centenares o slo docenas de estudiosos de gran talla/ de los ue necesita cada civili2acin.M
*, El mismo 8ramsci se da cuenta ue el latn $ el griego de"en ser sustituidos como soporte
de la escuela formativa/ pero se#ala ue ser* difcil encontrar unas materias nuevas ue den/ en
el orden did*ctico/ resultados euivalentes a los proporcionados por el estudio del latn $ el
griego/ estudio ue/ adem*s/ se e'tenda casi a lo largo de toda la escolaridad elemental/ si no
m*s all*.
Na"lando del contenido de la ense#an2a/ 8ramsci da/ ,unto a la educacin tecnolgica/ una
gran importancia a la formacin 5umanstico-5istrica/ formacin ue de"e acompa#ar a la
instruccin tecnolgica si se uiere dar la posi"ilidad real a cada 5om"re de convertirse en
dirigente 6en especialistag poltico/ como vimos7. Si 8ramsci promueve el principio
pedaggico did*ctico de la 5istoria de la ciencia $ la t+cnica como "ase de la educacin
formativo - 5istrica de la nueva escuela/ la ense#an2a ue utili2a la investigacin 5istrica
como m+todo/ ue se sirve del an*lisis de corno/ 5istricamente/ se llega del error a la certe2a
cientfica/ Lse convierte en acto de li"eracin. (osee la fascinacin de todas las cosas
vitalesM.*- %a e'periencia personal de 8ramsci determin en parte esta defensa del m+todo
5istrico como principio did*ctico. =l mismo reconoce ue de sus a#os universitarios los
recuerdos m*s intentos ue le uedaron provenan de auellos cursos en los ue el profesor le
5i2o adentrarse en el tra"a,o de investigacin a trav+s de los siglosE el tra"a,o de investigacin
para darse cuenta/ por e,emplo/ en el caso de las ciencias naturales/ del esfuer2o acumulado
para lograr li"erar el espritu 5umano de los apriorismos religiosos o filosficos ue impedan
ver el origen de las fuentes de agua en las precipitaciones $ no en el marE un tra"a,o de investi-
gacin para descu"rir cmo/ en filosofa/ se 5a llegado al m+todo 5istrico-materialista despu+s
de todos los errores del idealismo $ del empirismo. Este tipo de investigaciones muestra el
camino ue de"e recorrerse $/ a1 ense#ar cmo lo 5an recorrido los dem*s/ se convierte en una
importante leccin/ adem*s de constituirse en un aprecia"le procedimiento metodolgico para
adentrarse en todos los pro"lemas.
(ara finali2ar este recorrido por el camino seguido por 8ramsci en "usca del principio
educativo/ de los m+todos $ los contenidos/ tenemos ue 5acer una inevita"le referencia al
papel del maestro. Sa nos referimos al asunto al 5a"lar del ne'o instruccin-educacin $ $a
ued all puesto de manifiesto cmo es el maestro con su tra"a,o el ue logra ue este ne'o
se esta"le2ca. (ero/ como el mismo 8ramsci lo apunt/ si el tra"a,o del maestro es deficiente/
el ne'o instruccin-educacin desaparece/ con lo ue la ense#an2a se ueda a un nivel
retrico/ falto de seriedad/ puramente ver"al/ por muc5o ue se su"ra$e lo contrario en los
planes de ense#an2a. El papel del maestro es tan fundamental ue/ como dice 8ramsci/ incluso
los m+todos m*s fascinantes se 5acen inertes cuando falta el maestro capa2 de vivificarlos.T
?dem*s/ tal como lo 5a visto 4. %om"ardi/ Lpara 8ramsci el maestro no es slo el ue
ense#a en la escuela/ sino ue el verdadero maestro/ el educador/ es auel ue/ representando
la conciencia crtica de la sociedad $ teniendo presente el tipo de 5om"re colectivo ue se
encuentra representado en la escuela/ asume el papel de mediador entre la sociedad en general
$ la sociedad infantil en desarrollo/ $ secunda $ estimula el proceso evolutivo a trav+s de la
"<sueda de un euili"rio din*mico $ dial+ctico entre imposicin social e iniciativa autnoma
del individuoM.*8 El maestro aduiere as el papel de intelectual/ de dirigente/ para el cual sin
duda de"e ser preparado 6$ 8ramsci recuerda el final de la tercera #esis sobre %euerbac(77
donde .ar'/ como vimos/ esta"leci ue los 5om"res son los ue modifican las circunstancias
$ el educador de"e ser a su ve2 educado7.
I5. La escuela Wnica
%a multiplicidad de escuelas t+cnicas $ profesionales es un 5ec5o al ue 8ramsci siempre se
opuso/ como 5emos tenido $a ocasin de ver. @al multiplicidad surge como consecuencia de la
implantacin del industrialismo a todos los niveles de la vida/ al tiempo ue como
discriminacionismo ue utili2a esta diversidad para separar en las escuelas de m*s "a,a cua-
lificacin a los 5i,os del proletariado. 8ramsci opone la unidad a esta multiplicidadE frente a la
filosofa implcita en esas escuelas/ 8ramsci defiende ue/ puesto ue en todos los ni#os
e'isten tendencias tanto 5acia la pr*ctica como 5acia la teora/ lo m*s ,usto es "uscar primero
la armoni2acin de todas las facultades para ue luego sur,an las diversas especiali2acionesE
pero esta armoni2acin de"e lograrse a trav+s de una escuela <nica o"ligatoria/ condicin
esencial de la democracia poltica/ pues slo la escuela <nica es capa2 de superar la impronta
social dada a la escuela por el 5ec5o de ue Lcada grupo social tiene un propio tipo de escuela/
destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional/ directiva o
instrumental. Si se uiere romper esta trama/ es preciso por tanto no multiplicar $ graduar los
tipos de escuela profesional/ sino crear un tipo <nico de escuela preparatoria 6elemental-media7
ue lleve al ,ovencito 5asta las puertas de la eleccin profesional/ form*ndolo entre tanto como
persona capa2 de pensar/ de estudiar/ de dirigir/ o de controlar a uien dirige. %a multiplicacin
de tipos de escuela profesional tiende/ pues/ a eterni2ar las diferencias tradicionalesM *9 Esta
escuela <nica tendr* dos fases0 una de car*cter 5umanstico/ formativo/ de cultura general en la
ue las capacidades de tra"a,o intelectual $ tra"a,o manual se armoni2ar*n/ $ una segunda fase
en la ue se desarrollar*n los valores fundamentales del 5umanismo/ la autodisciplina
intelectual $ la autonoma moral necesarias para la posterior especiali2acin cientfica/ t+cnica
o productiva. !e esta escuela <nica se pasar*/ tras e'periencias de orientacin profesional/ a
una de las escuelas especiali2adas o a la >niversidad.
!e acuerdo con la concepcin de 8ramsci la escuela <nica de"e preparar a la vida social en
el do"le aspecto de la capacidad de especiali2acin $ de las dotes de dirigente/ consideradas
como los componentes "*sicos de la personalidad del 5om"re moderno0 L%a escuela de partido
de"e proponerse llenar el vaco ue e'iste entre lo ue de"era ser $ lo ue es. (or tanto/ est*
estrec5amente ligada a un movimiento de fuer2as/ ue nosotros tenemos el derec5o de
considerar las me,ores ue la clase o"rera italiana 5a$a engendrado. Es la vanguardia del
proletariado/ la cual forma e instru$e a sus cuadros/ ue a#ade un arma -su conciencia terica $
la doctrina revolucionaria- a auellas otras con las ue se apresta a afrontar a sus enemigos o
sus "atallas. sin este arma/ el partido no e'iste $ sin partido ninguna victoria es posi"le.M +.
Como se ve/ el papel de la escuela en el nuevo Estado/ en el Estado de los Conse,os o"reros/
es fundamentalE de 5ec5o/ el desarrollo del Estado comunista $ el de la escuela comunista est*n
estrec5amente ligadosE la generacin ,oven tiene ue educarse en la pr*ctica de la disciplina
social necesaria para ue la realidad comunista sea un 5ec5oE la escuela de"e formar a los
,venes ue 5agan posi"le el progreso $ el desarrollo/ moral $ material/ de esa sociedad. %a
interdependencia entre la escuela $ el Estado/ entre los progresos $ avances de una $ de otro/
se 5ace as evidente.
(ara responder a su importante funcin/ la escuela <nica de"e reunir una serie de
caractersticas. Ne au una descripcin de la escuela ue el proletariado necesita0 LEl prole-
tariado necesita una escuela desinteresada. >na escuela en la ue se d+ al ni#o la posi"ilidad de
formarse/ de 5acerse 5om"re/ de aduirir los criterios generales v*lidos para el
desenvolvimiento del car*cter. >na escuela 5umanstica/ en suma/ como la pretendan los
antiguos $ los m*s recientes 5om"res del Aenacimiento. >na escuela ue no 5ipoteue el
porvenir del ni#o $ fuerce a su voluntad/ a su inteligencia $ a su conciencia en formacin a
moverse dentro de un "inario de estacin prefi,ada. >na escuela de li"ertad $ de li"re iniciativa
$ no una escuela de esclavitud $ mecanicidad. @am"i+n los 5i,os de los proletarios de"en
disponer de todas las posi"ilidades $ tener todos los campos li"res para poder reali2ar la propia
individualidad del me,or modo/ $ por lo tanto del modo m*s productivo para ellos $ para la
colectividad.M+1
Induda"lemente/ la implantacin de este tipo de escuela acarreara una serie de dificultades
a las ue 5a"ra ue dar/ sin remedio/ una solucin adecuada. ?lgunas de esas dificultades se
refieren al tiempo de escolaridad/ a los gastos ue acarreara/ a la formacin de los profesores/
la organi2acin de la ense#an2a/ los edificios/ etc.
Como es evidente/ la reorgani2acin de"e imponerse tam"i+n para las escuelas profesionales
$ para la >niversidad. ?unue no profundicemos en ello -tampoco 8ramsci dedica muc5o
espacio al tema- "asta de,ar apuntado ue las universidades de"eran cam"iar por completo de
car*cter $ funcin/ de,ando de ser centros de formacin retrica $ apoltica $ de ser el colador
con el ue se selecciona al personal dirigente $ gu"ernativo/ para convertirse en un servicio a la
clase o"rera $ en una fuer2a poderosa $ viva fundamental para la constitucin/ el
mantenimiento $ el desarrollo del Estado de Conse,os. (or otro lado/ para auellos ue
pasaran directamente de la escuela al tra"a,o profesional/ las ?cademias de cultura de"eran
convertirse en una organi2acin cultural de sistemati2acin/ e'pansin $ creacin intelectual/
as como en un punto de encuentro entre estas personas $ los universitarios0 %os elementos
sociales empleados en el tra"a,o profesional no de"en caer en la pasividad intelectual/ sino ue
de"en tener a su disposicin 6por iniciativa colectiva $ no individual/ como funcin social
org*nica reconocida de p<"lica necesidad $ utilidad7 institutos especiali2ados en todas las
ramas de investigacin $ de tra"a,o cientfico/ con los ue podr*n cola"orar $ en los ue
encontrar*n la a$uda necesaria para cualuier forma de actividad cultural ue traten de
emprender. M +(
5. Enseanza y trabajo
No podamos terminar este repaso de las ideas pedaggicas de 8ramsci sin 5acer una "reve
referencia a la forma en ue en esas ideas se relacionan ense#an2a $ tra"a,o/ $a ue la relacin
entre una $ otro es una de las caractersticas de la tradicin mar'ista. Nuestra referencia ser*/
como decimos/ "reve/ porue/ de 5ec5o/ 8ramsci no toma demasiado en consideracin el
postulado mar'iano del tra"a,o industrial $ remunerado de los ni#os. (ara 8ramsci el tra"a,o
es un componente de la ense#an2a/ un momento educativo del proceso autnomo de
educacin.
(ero/ como lo se#ala .anacorda/ 8ramsci recuerda/ en este pro"lema/ a .ar' de forma
especial por la concepcin ue tiene del tra"a,o como relacin inmediatamente instituida entre
sociedad $ naturale2a con o",eto de transformar la naturale2a $ sociali2arla. ?l propio tiempo/
Lla instauracin de la escuela unitaria significa el comien2o de nuevas relaciones entre tra"a,o
intelectual $ tra"a,o industrial no slo en la escuela/ sino en toda la vida social. El principio
unitario se refle,ar* por tanto en todos los organismos culturales/ transform*ndolos $ d*ndoles
un nuevo contenidoM +)
(ero aparte de las concomitancias ue pueden encontrarse entre .ar' $ 8ramsci respecto a
la relacin ense#an2a tra"a,o/ lo m*s se#alado es ue 8ramsci no 5a"la de insercin del ni#o en
la f*"rica/ sino ue 5a"la de desarrollar en los ni#os la capacidad de tra"a,o en un proceso
escolar coordinado con la f*"rica pero independiente de ellaE en 8ramsci el tra"a,o no es sino
un componente de la instruccin/ como 5emos se#alado/ mientras ue la unin de un elemento
$ otro caracteri2a la propuesta de .ar'. ?s es como e'plica .anacorda esta diferencia0 L?
.ar'/ la concreta e'periencia de la f*"rica decimonnica le sugera la 5iptesis de una
integracin de los ni#os en la produccin para un tra"a,o todava preferentemente manual/ en
tanto ue conectado a los desarrollos de la moderna tecnologaE a 8ramsci/ en cam"io/ el
sucesivo desarrollo de lo real/ en la ense#an2a como en la produccin/ le sugiere un desarrollo
autnomo $ un enriuecimiento del proceso educativo escolar $ un tra"a,o cada ve2 m*s
evolucionado t+cnicamente. M +*
(or <ltimo/ $ con respecto a este pro"lema del ne'o ense#an2a-tra"a,o/ 5a$ ue se#alar ue
+ste no es slo v*lido para la vida escolar/ sino ue 5a$ ue ampliarlo tam"i+n a las relaciones
entre los intelectuales $ la clase o"rera/ relaciones a las ue dedicamos "uena parte del
principio de esta e'posicin.
1. ? 8A?.SCI/ @ntologa7 /iglo RRI7 .adrid 1R;-. Seleccin/ traduccin $ notas de ..
Sacrist*n.
(. ?. 8A?.SCI/ La formacione dellYuomo. /critti di pedagogia7 Editori 1iuniti7 1oma7
.+,. @ cura de 8 !rbani.
&. ?. 8A?.SCI/ La alternativa pedaggica7 6ova #erra7 =arcelona7 .,+. /eleccin de
te'tos e introduccin de 3.@. 3anacorda.
). ?. 8A?.SCI/ @ntologa. P. -9&
f Concluido este li"ro/ nos llega la o"ra de .. ?. .anacorda El principio educativo en
8ramsci 6Sgueme/ Salamanca/ 1R;;7.
:. .. S?CAIS@?N/ L?dvertenciaM en @ntologa7 p. RIII.
9. ?. 8A?.SCI/ La alternat7 pedag.7 p. ").
;. .. ?. .?N?CQA!?/ LIntroduccinM en La alternat. pedag.7 p. ".
J. 8. >AB?NI/ en La formazione del5uorno7 p. &,,7
R. ?. 8A?.SCI/ La alternativa...7 p. *).
1W. >dem7 p. 1WR.
11 E. 8@1I67 L(oltica $ cultura en 8ramsciM en %E16@6?EV =!EA7 4. 6ed7 @ctualidad del
pensamiento poltico de 8ramsciJ7 8ri,al"o/ Barcelona/ 1R;;/ p. 1&R.
12. ?. 81@3/4I7 La alternativa...7 p. "-+.
1&. ?. 81@3/4I7 La alternativa...7 p. ))9)*
1-. ?. 81@3/4I7 La alternativa...7 p. ;-
1:. Idem7 p. "..
19. ?. 8A?.SCI/ citado en 59I;, E./ L(oltica $ cultura..M/ en loc. cit. (*gina 11&.
1;. Idem7 p. ).
1J. @. 8A?.SCI/ La alternativa ... \ p. *;.
1R. ?.8A?.SCI/ citado en 4. %Q.B?!I/ Las ideas pedaggicas de 8ramsci/ ?. Aedondo/
Barcelona/ 1R;2/ pp. :;-:J.
2W. ?. 8A?.SCI/ citado en E. 8?AIN/ L(oltica $ cult ... M/ en loc cit. p*gina 12J.
21. ?. 8A?.SCI/ La alternativa...7 pp. +;9 +. En la traduccin de este p*rrafo 5a$ un
importante error0 donde dice Lla relacin entre esfuer2o... $ esfuer2o muscular nervioso/ ue es
siempre igual ... M/ de"e decir Lno es siempre igualM.
2&. Idem7 p. +).
2-. E. 8@1I67 IPoltica y cult ... M/ en loc. cit./ p. )*.
2:. ?. 8A?.SCI/ La alternativa...7 p. ;.
29. Idem7 p. :2.
2;. .. S?CAIS@?N/ L%a formacin del mar'ismo de 8ramsciM/ en 4EAN?N!EZ B>ES/ 4.
6ed7/ @ctualidad del pensam...7 P.
2J. @. 8A?.SCI/ citado en 4. %Q.B?A!I/ Q(. 4it.7 P. ..
2R.@. 8A?.SCI/ La alternativa 7 pp. *+9 *,
&W. >dem7 p. ;,
&. Idem7 p. ;..
&2. ?. 8A?.SCI/ citado en 4. %Q.B?A!I/ Qp. cit./ p. &W.
&&. ?. 8A?.SCI/ La alternativa...7 p. -+.
&-. Ident7 p. .;.
&*. 3. ?. .?N?CQA!?/ 3ar' y la pedagoga rnoderna7 pp. *+9 *,.
&9. %. %Q.B?A!I/ Las ideas pedag.... p. &).
&;. @. 8A?.SCI/ La alteniativa...7 p. "+.
f Evidentemente/ el t+rmino Lli"ertarioM es usado au impropiamenteE como puede
desprenderse del conte'to/ .anacorda se refiere a las pedagogas li"erales/ a Llas nuevas
escuelas de cari2 li"eralM.
&-. Idon7 p. .&.
&.. Idem7 pp7 ")&.")).
);. Idem7 p. ")"7
-1. >dem7 p. 2J9
-2. >dem7 p. 1WW
-&. >dem7 p. 192
--. >dem7 p. 2J9
-:. >dem7 pp. .)9.*
-9. >dem7 p. 1R;
-;. >dem7 p. 1&J.
-J. 4. %Q.B?A!I/ las ideas pedaggicas pp. )+9),
-R. ?. 8A?.SCI/ la alternativa... p. 2WW-2W1
:W. >dem7 p. 1:1.
:1. >dem7 p. 1&-
:2. Idem7 p. +&.
:&. Idem7 loc. cit.
:-. .. ?. .?N?CQA!?/ 3ar' $ la pedagoga moderna7 p. *;.
B. :uc<odolsGi: Educacin socialista "ara un /uturo socialista
%as perspectivas pedaggicas ue B. Suc5odols]i 6nacido en 1RW;7 nos presenta/ $ en las ue
vamos a centrarnos a continuacin/ se encuadran dentro de unas perspectivas m*s amplias/ ue
son las de la construccin del socialismo. Como uiera ue esa construccin apunta al futuro/
la caracteri2acin de la pedagoga de Suc5odols]i estri"a en la ela"oracin de una moderna
pedagoga socialista adecuada a la construccin del socialismo. Si 5u"iere ue destacar a<n
otro rasgo diferencial de la orientacin de Suc5odols]i/ +ste de"era ser el de la superacin ue
intenta reali2ar de vie,as contradicciones ancladas en la 5istoria de la pedagogaE superacin
ue/ corno verernos/ da una personalidad propia a las refle'iones de Suc5odols]i. Si +stas son/
a nuestro ,uicio/ las caractersticas m*s acusadas de la o"ra de Suc5odols]i/ ser*n tam"i+n los
e,es en torno a los cuales gire nuestra e'posicin/ aunue a lo largo de ella va$an apareciendo
muc5os otros pro"lemas a los cuales daremos una importancia ma$or o menor en funcin de
su inter+s para el asunto ue nos ocupa.
. La sociedad socialista: sus e'igencias
>na de las m*s preocupantes tareas de nuestra +poca es la de decidir cu*l 5a de ser el car*cter
de nuestro futuro. %a alternativa ue enfrentamos es +sta0 o nos decidimos por un tipo de
e'istencia dominada por una organi2acin omnipotente $ annima ue reducir* a la nada al
individuo/ o "ien nos decidimos por un tipo de vida ue/ merced a la accin colectiva
organi2ada/ conuiste la li"ertad a todos los niveles $ para todos los individuosE u optamos por
una vida en la ue el 5om"re sea mane,ado a capric5o/ o elegimos un tipo de e'istencia en la
ue la vida 5umana pueda ser plena/ intensa $ aut+ntica. %a primera perspectiva de"e
relacionarse con el desarrollo del capitalismo $ sus consecuenciasE la segunda/ con el
socialismo $ sus posi"ilidades.
El socialismo/ seg<n Suc5odols]i/ acepta la moderna civili2acin cientfica/ t+cnica e industrial/
pero rec5a2a las som"ras $ pesimistas visiones del futuro $ formula un programa ue permita
$ 5aga posi"le ue esa civili2acin sea cada ve2 m*s provec5osa para m*s individuos. %e,os de
los oscuros presagios so"re el futuro/ la perspectiva socialista es/ ante todo/ una perspectiva
esperan2adora/ optimista/ pues la esperan2a $ el optimismo est*n en la esencia de los principios
del socialismo $ en la esencia de la actividad de los 5om"res/ la cual es la edificadora del nuevo
sistema social. %a perspectiva socialista se opone a la pasiva aceptacin de la realidadE es una
perspectiva de luc5a $ tra"a,o/ como Suc5odols]i la calificaE una perspectiva ue tiende a la
edificacin de un mundo cada ve2 m*s acorde con las necesidades $ aspiraciones del individuo
$ ue se orienta 5acia la construccin de un mundo nuevo para unos 5om"res nuevos. No se
trata de un optimismo irracional/ sino de una esperan2a ue se ,ustifica en la posi"ilidad del
aprovec5amiento social de la t+cnica de cara a solucionar los pro"lemas de liuidacin de la
miseria $ la ignoranciaE una esperan2a ue se "asa en la conviccin de ue los procesos
5umanos $ sociales/ si son dirigidos $ organi2ados "a,o la direccin de los principios
socialistas/ pueden orientarse 5acia la emancipacin del 5om"re $ la sociedad respecto a la
opresin $ la desigualdad. ?s es como Suc5odols]i enfoca esta posi"ilidad0 LEstamos edi-
ficando el sistema socialista en el ue se incrementa el poder 5umano so"re las condiciones
naturales $ sociales de su e'istencia/ un sistema en el ue aumentan el papel $ la significacin
del 5om"re en la sociedad $ en el ue son cada ve2 ma$ores sus posi"ilidades de desarrollo
multifac+tico. !ic5o m*s sencillamente/ estamos constru$endo un sistema con el 5om"re $
para el 5om"re.M 1 Este sistema en construccin/ este nuevo orden social/ de"e reconciliar al
5om"re con su tra"a,o a trav+s de la transformacin del car*cter de +ste/ ue de,ar* de ser un
medio de o"tencin de "eneficios para convertirse en una actividad creadoraE de"e reconciliar
al 5om"re con su mundo a trav+s del progresivo dominio 5umano so"re los medios naturales $
sociales de e'istencia.
Si ese nuevo mundo del ue 5a"lamos tiene ue ser una realidad/ es necesario ue los procesos
sociales sean dirigidos $ planificados/ para evitar el caos $ los conflictos sin solucin. %a
reali2acin de los ideales socialistas reuiere una incesante revisin $ compro"acin crtica de
las distintas fases de esa reali2acinE reuiere/ como decimos/ una planificacin de o" ,etivos $
medios ue impida el desarrollo incontrolado de los procesos sociales. Induda"lemente/ el
conocimiento de las le$es o",etivas de la 5istoria es una de las "ases en las ue se apo$a
esta necesidad de planificacin $ su misma posi"ilidad. ?5ora "ien/ la planificacin
socialista carecera de futuro si no contase con los 5om"res capaces de e,ecutarla $ llevarla
a t+rmino0 LEl sistema socialista es un sistema social edificado por los 5om"res $ para los
5om"res. ?s pues/ la construccin de este sistema se ve frenada tan pronto como faltan los
individuos capaces de sostenerlo $ 5acerlo progresar/ cuando faltan los 5om"res capaces de
aprovec5ar lo ue dic5o sistema ofreceM.
(
(ara desarrollarse/ la sociedad socialista necesita
de 5om"res de un nuevo tipo/ pues la tendencia fundamental del sistema socialista es la de
contar cada ve2 m*s con el 5om"re en todos los campos $ la de ampliar constantemente la
participacin de los individuos en todas las esferas. En estas condiciones/ el desarrollo
multifac+tico de la persona es imprescindi"le para el ulterior desarrollo de la civili2acin
socialista. (uesto ue/ como vemos/ el progreso del socialismo depende estrec5amente de
la calidad de los individuos ue realicen ese progreso $ como uiera ue/ al mismo tiempo/
el desarrollo de los individuos depende de los nuevos progresos de la civili2acin
socialista/ en tal caso L5a de ser cada ve2 ma$or el papel de la educacin $ de la
autoeducacin en el proceso dial+ctico de la interdependencia del desarrollo social $ del
desarrollo individual/ con miras a la formacin de 5om"res nuevosM.
)
%a pedagoga/
efectivamente/ de"e de,ar de esfor2arse en adaptar al ni#o $ al ,oven a las circunstancias
del momento $ de"e enfrentar el pro"lema de la formacin de los 5om"res e'igidos por el
progreso de la civili2acin socialista/ de la formacin de los 5om"res nuevosE la educacin
de"e convertirse en una de las principales fuer2as modeladoras de estos 5om"res. ? su
lado/ $ en interaccin dial+ctica con ella/ las nuevas condiciones de la realidad social/ las
nuevas condiciones o",etivas de vida creadas por el socialismo/ crean las "ases $ el entorno
en el ue encuadrar esa educacin/ condiciones o",etivas ue se constitu$en en la otra gran
fuer2a modeladora del 5om"re nuevo. El programa socialista reuiere/ por lo tanto/ un
do"le tipo de acciones0 la accin poltica $ econmica-social/ $ la accin educacional. Nos
ocuparemos a lo largo de nuestro an*lisis de +sta <ltima/ no sin antes insistir en la
importancia de su significado $ funcin0 LEn la civili2acin socialista la educacin tiene unas
tareas mu$ trascendentales $ responsa"les ue cumplir 6 ... 7. %a educacin 5a de acometer los
esfuer2os tendentes a la formacin de los 5om"res para ue sean capaces de asumir la la"or
ue les espera $ aprovec5ar las m<ltiples oportunidades ue se les ofrecen/ $ mu$
especialmente la de preparar $ adiestrar a la ,oven generacin.M - Como el socialismo mismo/
la educacin no es slo la realidad presente/ sino la esperan2a de su transformacin/ no es slo
la preocupacin por preparar a los 5om"res para su vida $ su tra"a,o/ sino tam"i+n la confian2a
en el perfeccionamiento de las condiciones sociales $ en la aceleracin de sus cam"ios/ la
confian2a en la creacin constante de unas posi"ilidades cada ve2 ma$ores para el desarrollo
multifac+tico de las personas.
El optimisrno de Suc5odols]i so"re las posi"ilidades del 5om"re ue tras estas proposiciones
se esconde/ est* "asado en la seguridad de ue la naturale2a 5umana no es/ ni muc5o menos/
inmuta"le/ sino ue es el producto de su desarrollo 5istrico. Si la e'istencia social del 5om"re
es la fuente de este desarrollo/ eso significa ue la naturale2a 5umana es 5istricamente
muta"le $ ue esta naturale2a es una funcin de la e'istencia social a ue nos 5emos referido.
4actores sociales $ factores educacionales/ de este modo/ se interpenetran e interaccionan/ no
siendo lcito considerar a los unos en ausencia de los otros. Si "ien au vamos a ocuparnos
e'clusivamente de los segundos/ es necesario su"ra$ar ue slo a nivel ideal puede reali2arse
esta escisin/ $a ue lo ue en la realidad se da es esa interpenetracin $ esa interrelacin a las
ue aca"amos de aludir. El papel primordial ue la educacin de"e cumplir se 5ace
comprensi"le a la lu2 de estas o"servaciones $ ser* remarcado a lo largo de este apartado0 L%a
civili2acin moderna se encuentra en una verdadera encruci,adaE puede desem"ocar en la
guerra $ en el e'terminio total/ como puede llevar a la pa2 $ el "ienestar de la 5umanidadE
puede ir 5acia la dictadura $ el fascismo/ como progresar por la va del desarrollo democr*tico.
(or eso mismo/ la organi2acin de la vida universal depende cada ve2 m*s de la calidad de los
individuos ue 5an de asumir unas decisiones concretas $ e,ecutar las tareas.M
li. La educacin para el futuro. sus implicaciones
. La pedagoga del pasado
No nos detendremos au en la crtica ue Suc5odols]i 5ace de la educacin tradicional. Nos
limitaremos a se#alar cu*les son sus rasgos negativos m*s caractersticos/ pues nos interesa
indicar/ aunue sea de pasada/ estos rasgos ue encontrar*n su contrapartida en la educacin
para el futuro ue Suc5odols]i propone.
%a escuela naci en unas condiciones sociales $ culturales totalmente distintas de las actuales $
en muc5os sentidos $a no responde a las necesidades actuales. L%a escuela -escri"e
Suc5odols]i- es el elemento m*s conservador de nuestra vida social. Sus programas $ sus
m+todos siguen adapt*ndose a las +pocas pasadas en las ue se trata"a de preparar a los
individuos con miras a unas condiciones de e'istencia $a esta"lecidas. En cam"io/ en nuestra
+poca 5emos de educar a unos individuos completamente valiosos/ con inteligencia despierta/
5emos de formar a unos 5om"res desarrollados en todos los aspectos $ con una plasticidad
intelectual ue les permita "uscar nuevas soluciones $ seguir adelante al ritmo de los progresos
cientficos $ tecnolgicos.M %a pedagoga tradicional/ ue se esfuer2a en la defensa de los
modelos del pasado $ los valores a"solutos/ 5a Udo perdiendo paulatinamente el contacto con
las necesidades $ los valores actualesE %igada a auellos valores $ modelos/ la educacin
tradicional no prepara a las nuevas generaciones para la vida futura ue de"en afrontar/ lo ue
le da un car*cter marcadamente conservador $/ en cualuier caso/ inadaptado R las necesidades
$ e'igencias del futuro. .uc5as de las dificultades ue el sistema de ense#an2a enfrenta en la
actualidad provienen precisamente del 5ec5o de ue sus funciones est*n adaptadas a la
estructura $ necesidades del pasado $ no sirven/ por lo mismo/ para acomodar a los individuos
a las nuevas formas de la vida social.
En segundo lugar/ la educacin tradicional Lno a$uda ni muc5o menos a la participacin
creadora en la vida social $ cultural/ no contri"u$e a comprender su car*cter $ las tendenci1s
evolutivas/ no soluciona los comple,os ue se derivan de la falta de entendimiento entre los
individuos $ el am"iente ue los rodea/ no ofrece los cuidados gracias a los cuales
podra reali2arse la integracin interior del individuo desorientado por la novedad $ las
mutaciones de la vida contempor*nea/ de tal manera ue en +l se formara el sentido de la
cooperacin as como los sentidos de la responsa"ilidad $ de su propia e'istencia/ de cu$a
e'periencia nace la felicidad del 5om"reMS %a educacin tradicional no resulta/ por tanto/
adecuada a las necesidades de la personalidad del ue se educa/ entendiendo el t+rmino
personalidad en todas sus vertientes individuales $ sociales/ de enriuecimiento personal $
participacin social/ de maduracin personal $ evolucin psicosocial.
(or <ltimo/ $ para no detenernos m*s en este punto/ la educacin tradicional tiene un car*cter
clasista/ manifiesto en el 5ec5o de ue no conduce al cam"io del sistema social vigente/ sino a
la adaptacin del individuo a ese sistema social de cara a su perpetuacin. 4iel depositaria de
los intereses de las clases ue dirigen el statu uo/ la educacin tradicional tiende a la
perpetuacin de las situaciones de privilegio $ le,os de "uscar una "uena educacin para todos/
se ocupa de la me,or educacin posi"le para un n<mero reducido.
%a educacin para el futuro propuesta por Suc5odols]i toma la contrapartida de estas
deficiencias de la escuela tradicional. Es Leducacin para el futuroM precisamente porue de"e
perder su car*cter conservador $ de corte tradicionalistaE porue de"e preparar a los individuos
para ue se adapten a las cam"iantes situaciones de la sociedad actual/ porue de"e enfocarse
m*s 5acia el futuro ue construimos ue 5acia el pasado del ue venimos. %a escuela de"e
ense#ar a los 5om"res a vivir en las nuevas condiciones 5istricas $ de un modo totalmente
nuevo. %a educacin para el futuro de"e orientarse de tal modo ue la igualdad de,e de ser un
piadoso deseo para convertirse en una aut+ntica realidad. En funcin de estas premisas/ los
conceptos $ m+todos de la educacin ti-adicional de"en ser revisados en profundidad/ de tal
manera ue se produ2ca una verdadera reorientacin de la actividad educacional.
Aeorientacin ue de"e implicar importantes cam"ios/ como por e,emplo/ por citar uno/ la
conviccin de ue en el momento presente los caminos de la educacin son muc5o m*s
numerosos ue en el pasado $ ue las necesidades socialesO de esa educacin no pueden ser
satisfec5as de manera e'clusiva en el medio escolar. !e cara a la profunda transformacin del
sistema escolar/ desde el punto de vista de Suc5odols]i/ Lui2* no 5a$a 5o$ en da en el campo
de la instruccin una tarea m*s urgente ue la de "uscar las formas de actividad pedaggica
ue/ m*s tarde o m*s temprano/ 5a"r*n de transformar totalmente la escuela tradicional. %os
cam"ios ue se imponen necesariamente $ ue 5asta cierto punto $a est*n en marc5a de"en
consistir -generalmente conce"idos- en ue la escuela contempor*nea se convierta en un centro
de formacin multifac+tica de la ,oven generacin/ en un aut+ntico terreno de vida $ de
formacin/ en un verdadero centro de irradiacin socialM.O
". La perspectiva del futuro
(ara la civili2acin actual/ el futuro es un punto de referencia de acontecimientos $ actividades/
es una realidad 5umana Lno menos concreta ue la contemporaneidad M. Si "ien/ como es
o"vio/ no es posi"le prever con todos sus detalles ese futuro/ no es menos cierto ue est* en
las posi"ilidades actuales el definir las lneas principales de su desarrollo. %a planificacin
social permite pro$ectar el desarrollo $ la generali2acin de determinados modos de e'istencia/
de determinadas formas de convivencia $ cooperacin/ de determinadas formas de
participacin culturalE Lno ca"e la menor duda de ue el futuro 5a"r* de conformarse "a,o el
signo de los nuevos progresos de la democracia socialista/ "a,o el signo del creciente papel de
la ciencia $ la t+cnica en la vida 5umana/ de la ma$or responsa"ilidad de todos en relacin con
los pro"lemas sociales comunes/ "a,o el signo del ulterior desarrollo/ de la instruccin $ la
cultura de las masas $ de las nuevas victorias en la luc5a por la li"eracin nacional $ social de
los pue"los oprimidosM.O Como $a 5emos visto/ Suc5odols]i rec5a2a las perspectivas
catastrofistas en la visin del futuroE le,os del punto de vista com<n a esas perspectivas/ seg<n
las cuales la civili2acin futura estara en manos de un grupo de especialistas ue dirigira a las
masas ignorantes/ +l cree firmemente ue la ciencia se convertir* en una facultad universal de
unos 5om"res ue contri"uir*n a su desarrollo a trav+s del continuo an*lisis $
perfeccionamiento de su tra"a,o. No se trata/ naturalmente/ de una fe ciega e irrefle'iva/ sino
de una confian2a nacida de la seguridad en ue el desarrollo de la civili2acin socialista/ unido
a los progresos en la educacin/ orientar* la vida futura en una direccin positiva $ pre#ada de
posi"ilidadesE se trata/ por as decirlo/ de una esperan2a condicionada a ese desarrollo $ esos
progresos/ de una esperan2a racional/ como +l mismo la califica. Como $a ued indicado m*s
arri"a/ si no se uiere ue esa esperan2a desapare2ca o se remita a un futuro cada ve2 m*s le,a-
no/ es imprescindi"le ligar los avances de la civili2acin a los de la educacinE slo a trav+s de
esta liga2n ser* posi"le superar las posturas utopistas $ recalcitrantes/ $ dar un car*cter
verdaderamente racional a las esperan2as del futuro0 LCa"e afirmar en general ue tendemos
5acia un futuro en el ue 5a de incrementarse el papel de la ciencia $ de la t+cnica/ en el ue se
desarrollar*n las instituciones democr*ticas de la vida/ se registrar*n nuevos progresos en la
industriali2acin $ en la ur"ani2acin al igual ue en los medios masivos de acceso a la cultura.
%a educacin tiene como funcin la preparacin de las ,venes generaciones para vivir en esas
nuevas condiciones/ asumir las tareas ue 5an de plantearles $ participar activamente en la vida
social $ cultural. (ues en con,unto la sociedad depender* del grado en ue sus miem"ros sepan
reali2ar su actividad profesional $ social al nivel ue de ellos e'igir*n los progresos de la
ciencia/ la t+cnica/ la economa $ la organi2acin social.M 11 Nos encontramos as con el
pro"lema de los fines de la educacin. !e"e/ no o"stante/ tenerse en cuenta un <ltimo aspecto
so"re las perspectivas educacionales del futuroE nos referimos al 5ec5o/ se#alado por
Suc5odols]i/ de ue los pro"lemas de la educacin para el futuro no pueden conce"irse como
si en la actividad educativa slo e'istieran como protagonistas el educador $ el educandoE
e'iste/ de 5ec5K/ un tercer protagonista/ ue resulta ser el desarrollo o",etivo de la civili2acin
ue es el ue crea las condiciones de vida $ el ue plantea/ seg<n sus caractersticas/ unos
pro"lemas u otros. (or otro lado/ $ en lo ue se refiere a su planificacin/ de"e o"servarse ue
el futuro no puede ser conce"ido e'clusivamente como el producto de la interaccin entre la
actividad de los 5om"res $ los modelos o",etivos de desarrollo/ pues es necesario tener en
cuenta la ingerencia complementaria de los elementos creacionales e imaginativos/ ue 5an de
5acer surgir tanto nuevas condiciones en el campo de la ciencia/ la t+cnica $ el arte como en el
terreno de las necesidades $ el comportamiento de los 5om"res. Ca"e por <ltimo/ pensar ue a
medida ue la civili2acin socialista se desarrolle $ progrese/ la importancia de la creatividad $
la imaginacin ser* cada ve2 ma$or.
%a educacin para el futuro propugnada por Suc5odols]i es una concepcin pedaggica ue se
deriva del 5ec5o de ue estamos en condiciones de prever las lneas generales de la tendencia
evolutiva de la civili2acin $ de la conviccin de ue es un de"er $ una posi"ilidad el preparar a
ni#os $ ,venes para su participacin en las transformaciones de esa tendencia evolutiva.
?dem*s/ $ especialmente en las naciones socialistas/ Lel presente de la civili2acin moderna
est* muc5o m*s unido al futuro ue en las +pocas pret+ritas. Cualuier decisin relativa a las
estructuras sociales actuales de"e contar con el ritmo de sus mutaciones/ puesto ue de lo
contrario sera una r+mora para el proceso de desarrollo ue dificultara la adaptacin de los
individuos a las e'igencias de la vida del futuro. Esta necesidad destaca con ma$or agude2a
a<n en las naciones socialistas/ cu$a economa $ desarrollo social est*n su,etos a la
planificacin. El futuro de,a de ser una realidad ue se espera para convertirse en una realidad
ue se fraguaM.11 El ritmo de los cam"ios en nuestra sociedad es tan r*pido/ ue las
condiciones o",etivas varan no $a de una generacin a otra/ sino a lo largo de la vida de un
mismo individuo/ de manera ue el oficio ue se aprendi en la ,uventud resulta $a inadecuado
para la madure2/ ue los conocimientos asimilados se uedan r*pidamente cortos $ ue las
actitudes $ posturas se trasnoc5an enseguida. %a vie,a educacin "urguesa/ cu$o esfuer2o
principal se centra"a en adaptar a la generacin ,oven en el espritu/ los conocimientos $
valores de la vie,a/ pierde su vala $ de"e ser sustituida por una educacin ue 5aga del futuro
el punto central de referencia de las actividades pedaggicasE slo una tal educacin 5ar*
posi"le la reali2acin del modelo de 5om"re futuro ue nuestra civili2acin necesita $ a la ue
luego nos referiremosE un 5om"re capa2 de asumir las nuevas tareas ue el desarrollo de la
civili2acin 5ar* surgir. (or parad,ico ue pare2ca/ como lo indica Suc5odols]i/ la educacin
actual tiene ue preparar a ni#os $ ,venes para unas tareas ue todava no e'isten0 L(uesto
ue nuestros alumnos 5an de vivir $ actuar en los pr'imos decenios $ 5asta comien2os del
siglo ''i/ los resultados de la educacin ue reci"an 5a"r*n de ponderarse en auellas
condiciones futuras $ en relacin con las tareas de auella +poca. %os 5om"res se imaginan
demasiado a menudo ue los resultados de la educacin 5an de ponderarse seg<n los criterios
actuales/ $ esto es falso.M
&. %ines de la educacin para el futuro
Como la planificacin del futuro muestra cu*les 5an de ser sus lneas generales $ cmo 5a de
ser la generacin ue en la actualidad se forma en las escuelas/ es posi"le/ en este momento/
determinar cu*les de"en ser las tareas de la educacin. Esas tareas de"en ser nuevas/ como
nueva es la realidad social en ue se enmarcan $ enmarcar*n0 si la economa socialista es
diferente de la economa capitalista/ la educacin en el socialismo tiene ue diferenciarse de la
educacin en el capitalismo. Si todo el socialismo/ por otra parte/ es un gran camino a"ierto
5acia el futuro/ la educacin socialista de"e serlo tam"i+n/ alentando $ desarrollando todas las
posi"ilidades/ defini+ndose no slo por sus reali2aciones sino tam"i+n por sus aspiraciones $
pretensiones. Como uiera ue una de las m*s preciadas aspiraciones del socialismo es superar
el antagonismo ue enfrenta a la sociedad con el individuo/ la pro"lem*tica de los fines
educacionales de"e ser solucionada tanto desde el punto de vista social como del individual/ $a
ue lo social $ lo individual est*n dial+cticamente ligados $ son/ a la ve2/ contrarios $
convergentes. @eniendo en cuenta estas consideraciones/ las tareas esenciales de la educacin
socialista para el futuro pueden/ seg<n Suc5odols]i/ conce"irse Lcomo tres grandes grupos
definidos por los t+rminos siguientes0 sociedad/ tra"a,o/ cultura. %? preparacin con miras a la
participacin activa en la sociedad/ para la reali2acin creadora del tra"a,o profesional $ para la
participacin activa en la vida cultural0 5e a5 los tres o",etivos fundamentales de la educacin
socialista/ en los cuales/ como 5emos visto/ se refle,a la tendencia fundamental de la sociedad
socialista a reali2ar la convergencia "*sica de los intereses sociales $ la satisfaccin de las
necesidades/ siempre crecientes/ de tipo individualM.1& )eamos con un poco m*s de
detenimiento estos o",etivos.
En primer lugar/ la educacin de"e tener como tarea la de preparar a la generacin ,oven para
su participacin social/ la de inculcar a los alumnos -$ fomentar en ellos- la capacidad de
cooperacin social. Si la sociedad capitalista necesita fomentar el individualismo/ la
competitividad $ las divergencias entre los intereses individuales/ el modelo socialista e'ige/
por el contrario/ ue los individuos sean educados para la participacin/ la cooperacin $ la
unin de los esfuer2os individuales de cara al logro de las aspiraciones sociales. %a educacin/
dentro de esta misma perspectiva/ de"e preparar a las generaciones en formacin para la activa
participacin/ al lado de los dem*s/ en los diversos *m"itos de la sociedad/ de"e capacitar para
participar activa $ cooperativamente en las actividades sociales/ dando un importante margen a
los factores creativos $ a las opciones personales0 L%a educacin tiene ue ense#ar a los
5om"res a contemplar los m<ltiples valores de la e'istencia $ del mundo/ tiene ue ense#arles a
participar activamente en los asuntos esenciales/ impartirles la capacidad de optar por s
mismos $ de esta"lecer los ne'os comunitarios con los dem*s individuosE finalmente/ la
educacin de"e respetar en ellos las facultades creativas m*s diversas. Ello significa/ pues/ ue
la directri2 fundamental de la educacin es la de integrar a la ,oven generacin en la civili2acin
actual $ en constante desarrollo mediante la m*s diversificada actividad de los ,venes.M
%a segunda finalidad de la pedagoga socialista 5ace referencia al tra"a,o profesional del
5om"re. En una sociedad en la ue la importancia de la ciencia crece constantemente/ se
necesitan/ si se uiere alcan2ar un nivel de vida acorde con el progreso de la civili2acin/ unos
individuos tanto m*s preparados cuanto m*s elevado sea el nivel de dic5a sociedad. %os
individuos no pueden estar atrasados respecto al desarrollo o",etivo de las condiciones de vidaE
cada ve2 m*s/ el con,unto social depende de ue sus miem"ros sean lo m*s cultos posi"le/ de
ue eleven su nivel de tra"a,o profesional/ de actividad social/ de e'istencia. Si se uiere ale,ar
el temor de ue los progresos futuros ueden frenados por una preparacin profesional
insuficiente de los 5om"res/ si se uieren eliminar las preocupaciones en cuanto a las
posi"ilidades de preparar para la industria moderna el n<mero suficiente de individuos
convenientemente cualificados/ es necesario ue la educacin coloue como uno de sus fines
m*s importantes el de la formacin profesional generali2ada $ adecuada a las crecientes
e'igencias de la sociedad. Se esta"lecer* as/ adem*s/ el ne'o necesario entre las actividades $
los intereses de tipo social con los de tipo individual0 LEn nuestros das/ en los ue son cada
ve2 m*s numerosos los individuos ue 5an de asumir un tra"a,o cualificado "asado en los
adelantos de la ciencia $ de la t+cnica/ el tra"a,o profesional reuiere una formacin $ en
muc5os casos las correspondientes aptitudes $ facultades/ con lo ue el papel de la educacin
es enorme. ?s/ una educacin organi2ada adecuadamente contri"u$e sumamente a la
reali2acin de esa nueva posi"ilidad de conciliar en el terreno del tra"a,o profesional los
intereses individuales $ los intereses sociales/ ue 5asta la fec5a solan ser mu$ conflictivos.M
? un tercer nivel/ las tareas de la educacin se determinan por el desarrollo de la vida cultural
contempor*nea. %a educacin de"er* despertar $ desarrollar en los su,etos en formacin la
necesidad de una participacin cultural activa/ de"er* formar a esos su,etos de tal manera ue
est+n capacitados para aprovec5ar consciente $ sistem*ticamente las posi"ilidades ue est*n a
su alcance. %a educacin de"e elevar el nivel de comprensin del mundo/ de la vida/ del
5om"re/ de la sociedad $ del tra"a,o. !e"er* formar a un individuo multifac+tico ue
aprovec5e todos los estmulos $ posi"ilidades $ ue sepa satisfacer sus necesidades $
aspiraciones personales/ a nivel cultural/ artstico/ etc. Nuestra sociedad posee cada da m*s
a"undancia de posi"ilidades $ logros a nivel de lo cultural $ la escuela de"e preparar para
asimilar $ a$udar a fraguar esos valores culturales ue 5an de,ado de ser patrimonio de
personas $ lugares selectos para/ por as decirlo/ saltar a la calle/ estar al alcance de todos. Si
se uiere ue esos valores sean captados $ asimilados/ si se uiere ue no se desperdicien $
dilu$an sin lograr efecto alguno/ los 5om"res de"en ser preparados para su captacin $
asimilacin/ pues slo as el 5om"re $ su mundo o",etivo estar*n en armona $ ser* posi"le
superar la contradiccin individuo-sociedad.
Estos son los tres grupos de tareas ue Suc5odols]i asigna a la educacin socialista/ tareas ue
a"arcan lo social/ lo profesional $ lo cultural. Como 5emos visto/ dentro de cada uno de estos
grupos se "usca la convergencia de los intereses individuales $ sociales/ contrapuestos tantas
veces. %a educacin para el futuro niega la prioridad $a sea al individuo o a la sociedad $ cree
ue slo una interaccin dial+ctica positiva entre am"os t+rminos podr* superar ese parali2ante
antagonismo al ue $a nos 5emos referido. Este antagonismo/ por otro lado/ se supera a<n a
otro nivel0 el de las relaciones entre lo presente $ lo futuroE en pala"ras de Suc5odols]i0 L!e
acuerdo con la orientacin fundamental del desarrollo 5istrico/ la educacin socialista de"e
tender a ue los pro"lemas TinmediatosT se eleven 5asta el nivel de los pro"lemas le,anos/ es
decir/ de un valor universal/ $ a ue la pro"lem*tica $ las tareas Tle,anasT se manifiesten en la
realidad concreta/ en la vida cotidiana de los 5om"res/ en su actuacin au $ a5oraT 6...7. Esta
liga2n de los pro"lemas le,anosT $ TcercanosT en la la"or pedaggica de"e ser el factor esen-
cial para la con,ugacin de los intereses sociales e individuales.M
%a la"or educacional no slo tiene ue preocuparse de la liga2n entre el presente $ el futuro/
sino ue de"e contar con el pasado. Efectivamente/ el ne'o con el pasado -tanto nacional
como universal- es un factor fundamental para la ela"oracin de una comunidad cultural por
parte de la educacinE si +sta intentase olvidar o r?enospreciar el patrimonio 5eredado del
pasado/ dificultara el avance de la civili2acin $ conducira a la p+rdida del perspectivismo
5istrico tan necesario desde numerosos puntos de vista. Como se#ala Suc5odols]i/ la
educacin para el futuro no puede omitir la pro"lem*tica de los valores perennes $ universales/
ni puede prescindir del legado cultural del pasado/ pero ninguna de estas dos entidades puede
ser asumida como <nica "ase de la actividad educacional/ puesto ue las dos de"en
su"ordinarse a un o",etivo pedaggico m*s urgente $ concreto $ del ue dependen adem*s el
destino de las nuevas generaciones0 el o",etivo de preparar a la ,uventud ue sea capa2 de vivir
en el nuevo futuro.
(or <ltimo/ antes de aca"ar esta r*pida refle'in so"re los fines de la educacin/ 5a$ ue
se#alar las relaciones/ $a apuntadas/ e'istentes entre los pro"lemas sociales $ los pro"lemas
educacionales. Como $a 5emos visto/ la pro"lem*tica educacional no puede ser desligada de la
pro"lem*tica social del progreso $ transformacin de la sociedad. Cuando su"ra$a"a el
indisolu"le ne'o ue e'ista entre los preparativos de la revolucin social $ la educacin del
5om"re nuevo/ %enin adverta ue 5a"a ue guardarse tanto de la poltica desligada de la
pedagoga como de la pedagoga desligada de la poltica. %a accin educacional es el principal
aliado de la revolucin social/ $ el +'ito de esa accin educacional condiciona la integracin de
una masa cada ve2 ma$or de ciudadanos conscientes en la cooperacin tendente a edificar el
nuevo sistema. @al como lo e'presa"a %enin/ Lla accin poltica del partido socialdemcrata
implica siempre/ $ seguir* implicando/ un cierto elemento de pedagoga0 es preciso educar al
con,unto de la clase o"rera para ue est+ en condiciones de asumir su papel de com"atiente por
la emancipacin de la 5umanidad de toda opresinE es preciso educar constantemente a nuevas
capas de la clase o"reraM.T
-. Nacia un nuevo modelo (umano
!etr*s de la determinacin de las finalidades de la educacin a ue aca"amos de
referirnos se esconde una opcin concreta relativa a un determinado LmodeloM 5umano. @al $
como lo defiende Suc5odols]i/ incluso una respuesta sencilla $ tericamente pura desde el
punto de vista t+cnico/ depende de las soluciones ue se den con respecto a la clase de
individuos ue se uieren formar $ del tipo de sociedad para la ue se uiere formarlos. !esde
la perspectiva de la pedagoga socialista del futuro/ el pro"lema fundamental no estri"a tanto
en cmo es el 5om"re cuanto en cmo de"e ser. ?dem*s/ como uiera ue la pr*ctica
revolucionaria como tal no implica ninguna fuer2a m*gica generadora de 5om"res nuevos $
multifac+ticamente desarrollados/ estos 5om"res de"en ser creados/ para lo cual es preciso
ela"orar un modelo 5umano adaptado a las e'igencias de los valores o",etivos/ modelo en el
ue de"en integrarse los componentes ue siendo producto del pasado/ conservan a<n su
significacin $ los ue de"en surgir en las nuevas situaciones/ en el futuro. .ientras ue para la
pedagoga "urguesa el pro"lema de la educacin del futuro se limita"a a la preocupacin por
preparar al individuo de manera ue uedase garanti2ada su adaptacin a las condiciones
sociales por venir/ el pro"lema se presenta de manera distinta para la pedagoga socialista/ $a
ue esas condiciones se encuentran planificadasE para esta pedagoga/ la educacin de"e/ so"re
todo/ tender a ue las generaciones ,venes sean capaces de contri"uir a la creacin de esas
condiciones sociales0 LEn estas condiciones/ la tarea de los educadores de"e descifrarse con
arreglo a los procesos evolutivos de la civili2acin moderna $ en "ase a las tareas o",etivas ue
se plantean los 5om"res. %os rasgos de los individuos/ sus reali2aciones cientficas/ artsticas $
tecnolgicas/ sus formas de vida social $ sus costum"res $ por ende sus conceptos/
inclinaciones/ necesidades $ valoraciones/ se desarrollar*n $ modificar*n a trav+s de la
reali2acin de auellas tareas o",etivas. (or esa misma ra2n/ la educacin no puede "asarse en
cmo son los 5om"res/ sino ue tiene ue crear a unos 5om"res tal $ como de"en ser
conforme a sus tareas futuras.M Educar para el futuro es no slo preparar al individuo para su
adaptacin a unas condiciones de e'istencia futura desconocidas a<n/ no slo preparar con
vistas a la participacin en las actividades creadoras de esas condiciones/ sino ue es tam"i+n
formar a un nuevo tipo de 5om"res ue sean capaces de asumir las nuevas tareas ue el futuro
5a de e'igir. Nasta el presente/ la educacin de"a encarnar en la vida unos modelos conocidos
$ esta"lecidosE la educacin socialista de"e formar unos 5om"res diferentes de los de +pocas
pasadas. Como se 5a se#alado $a/ la formacin de tales individuos est* fuertemente
condicionada por la nueva estructura de la vida social/ al tiempo ue el desarrollo $ la
pervivencia de esta nueva estructura depende de la e'istencia de tales individuos. LEstamos
convencidos -escri"e Suc5odols]i- de ue formar a los 5om"res a la medida de la civili2acin
moderna significa prepararlos para vivir $ actuar de tal modo ue el ulterior desarrollo de la
civili2acin tenga repercusiones "en+ficas so"re el ma$or n<mero posi"le de personas $ ue el
ma$or n<mero posi"le de personas contri"u$a al desarrollo de la civili2acin. ?sumir como
patrn de la educacin la civili2acin moderna no significa por tanto adaptar a los 5om"res a
las formas actuales de la civili2acin considerados como unos modelos inmuta"les/ sino ue
significa prepararlos para la tarea del desarrollo $ la transformacin de la civili2acin
contempor*nea.M 1R !esarrollo $ transformacin ue no ser*n posi"les si no se educa a los
5om"res para ue sean capaces de actuar de manera cooperativa $ responsa"le/ de participar
en la organi2acin $ administracin de los procesos sociales/ de la economa/ etc.
%a pedagoga socialista de"e ser capa2 de formar a unos 5om"res desarrollados
multifac+ticamente 6es decir/ de manera polivalente7 $ plenamente conscientes de sus
pro"lemas $ o"ligacionesE a unos 5om"res capaces de integrarse en los de cam"io/ de
participar en ellos/ de impulsarlosE a unos 5om"res ue se 5agan en la interaccin con las con-
diciones o",etivas $ en la luc5a por su me,ora $ constante modificacinE a unos 5om"res
capaces de optar/ de decidir/ de elegir el camino m*s adecuado a sus necesidades $ a las nece-
sidades socialesE la pedagoga socialista de"e formar/ por tanto/ un nuevo modelo 5umano en el
ue se concilien el pasado social con su futuro/ los pro"lemas e intereses individuales con los
sociales/ las tareas aisladas con las cooperativasE un modelo de 5om"re ue se sit<e por encima
del conformismo $ del posi"ilismo sin futuro/ por encima del pragmatismo vaco $ del
idealismo desencarnado. En funcin de estos o",etivos/ $ desde el punto de vista de
Suc5odols]i/ Lla tarea fundamental de la educacin de"e consistir en preparar a los individuos
para ue sepan escoger racionalmente el camino de la vida ue les permita salvar tanto lo9
escollos del oportunismo como los del conformismo/ ue contemplan los estados de 5ec5o
transitorios como la <ltima $ ,usta sentencia de la 5istoria/ as como el ui,otismo ue lleva a
luc5ar est+rilmente contra determinados aspectos del desarrollo 5istrico. Slo de esta manera
el camino del 5om"re lo conducir* 5acia la comunidad con lo ue es valioso $ nuevo/ con lo
ue 5a de determinar el futuroE con lo ue el 5om"re ser* conducido asimismo al desarrollo $
crecimiento de su personalidad gracias a su coincidencia con la tendencia 5istricaM.
III. !na perspectiva integradora
Si pasamos a5ora del campo de los fines de la educacin al terreno concreto de la organi2acin
de las actividades educativas/ nos encontraremos inmediatamente con un pro"lema importante0
el de la integracin de esas actividades. Efectivamente/ la pro"lem*tica de la divisin del
tra"a,o educacional en sectores aislados/ en compartimentos separados/ de"e ser contemplada
desde una nueva perspectiva por la pedagoga socialista. %a civili2acin moderna/ $ de manera
especial la socialista/ ofrece unas condiciones de vida $ tra"a,o distintas a las de +pocas
pasadas/ condiciones a las ue es difcil aplicar las antiguas disciplinas pedaggicas paralelas a
los diversos aspectos de la personalidad. @anto la ciencia como la realidad social est*n
proporcionando elementos de ,uicio suficientes como para superar $ rec5a2ar el esuema
tradicional del 5om"re como ser dual -carne $ espritu- $ el esuema tradicional de las tres
facultades a las ue 5a"a ue tratar de manera especfica/ las facetas intelectual/ moral $
est+tica. En la civili2acin actual/ $ especialmente/ insistimos/ en la socialista/ lo intelectual/ lo
moral $ lo est+tico se encuentran interpenetrados/ con lo cual $a no 5a$ lugar a la antigua con-
tradiccin entre los tra"a,os educacionales respectivos. (or otro lado/ cada ve2 son m*s
impercepti"les las fronteras ue separan a la ciencia de la t+cnica/ a la t+cnica del arte/ a la
ciencia del arte. %e,os/ por tanto/ de aceptar estas diferenciaciones/ estas compartimentaciones/
la pedagoga socialista defiende e intenta implantar la integracin de todas las facetas
tradicionalmente separadas0 L%a educacin intelectual slo puede prosperar si sa"e despertar
toda la personalidad del educando $ 5acer ue su pensamiento sea activo $ vivo. %a educacin
moral fracasar* siempre si s+ limita a ser morali2adora/ $ triunfar* siempre ue a"arue toda la
personalidad del 5om"re/ formando su intelecto/ sus sentidos/ su imaginacin/ su voluntad de
vida $ de accin. %a educacin est+tica conduce al esteticismo superficial/ siempre ue no se
aprovec5e el contacto con el mundo del arte para el desarrollo multifac+tico de todo el
individuo.M 11 Como se#ala Suc5odols]i/ la integracin de la educacin no significa ue 5a$a
ue "orrar las diferencias ue 5a$ $ 5a"r* entre los diversos tipos u orientaciones de la
actividad pedaggica. %a integracin significa ue cada uno de esos tipos u orientaciones tiene
ue englo"ar toda la personalidad del ue se educa $ no slo alguna de sus LpartesM o
LfacultadesM0 las distintas pr*cticas concretas tienen ue dirigirse a la integracin/ no al
aislamiento. (ara finali2ar no es necesario se#alar cmo en nuestra +poca las interdependencias
recprocas entre las diferentes actividades cientficas son cada ve2 ma$ores $ cmo/ con muc5a
frecuencia/ los pro"lemas m*s interesantes desde el punto de vista cientfico se sit<an en los
puntos de contacto de las diversas disciplinas.
%a pr*ctica educacional integradora se dirige a toda la personalidad del su,eto/ como
5emos indicado/ $ le permite formarse de manera tam"i+n integradora/ o/ para utili2ar una
e'presin clasica en la f pedagoga socialista/ polivalente/ multifac+tica0 LEl e,e de integracin
de"e ser en todos los casos el desarrollo multifac+tico de la personalidad. @odas las nociones
ue inculcamos en nuestros alumnos -fuera de las 5a"ilidades puramente mec*nicas- de"en
impartirse pensando en ue gracias a ellas el individuo alcan2a su pleno desarrollo/ se vuelve
m*s racional/ sensi"le $ activo. No 5emos de ampliar la esfera de la ense#an2a para formar a
unos eruditos/ sino para educar a unos individuos capaces de vivir $ actuar seg<n las
e'igencias de la cultura cientfica $ de pensar seg<n los m+todos cientficosE no 5emos de
inculcar las nociones artsticas para formar a unos especialistas/ sino para educar a unos
individuos realmente sensi"les/ con una rica imaginacin $ una gran sensi"ilidad 5aci" el
mundo $ la ma$or solicitud 5acia los dem*s 5om"resE no ense#amos la economa $ la
sociologa para formar a unos e'pertos/ sino para educar a unos 5om"res capaces de
comprender racionalmente el mundo en ue viven $ en cu$a direccin de"en participar con
toda rcsponsa"ilidad.M
? un segundo nivel/ la pedagoga socialis O ta tiene ue ser capa2 de integrar el estudio $ el
tra"a,o/ tradicionalmente separados. )imos $a cmo para .ar' $ Engels el tra"a,o perteneca a
la esencia de la naturale2a 5umana. %a tarea de integrar educacin $ tra"a,o est* facilitada en la
sociedad socialista por el 5ec5o de ue en ella el tra"a,o pierde su car*cter alienante $ se
convierte en el refle,o de la necesidad fundamental de la naturale2a 5umana0 la necesidad de la
accin creadoraE gracias al socialismo se puede superar el dvorcio entre el 5om"re $ el
tra"a,ador/ se puede devolver al tra"a,o su car*cter 5umano. En el sistema socialista se dan/
por tanto/ las condiciones necesarias para la integracin del tra"a,o $ la educacin.O Seg<n lo
entiende Suc5odols]i/ el tra"a,o no de"e ser el principal motivo de la actividad de los ,venes
ni un m+todo de preparacin profesional/ sino un medio ideal para conseguir la madure2
intelectual $ social a trav+s de la o"servacin/ la investigacin $ la reali2acin pr*cticaE el
,oven/ dice Suc5odols]i/ de"e tra"a,ar no tanto para producir cuanto para formarse $
desarrollarse. En el "ien entendido de ue se trata de un tra"a,o aut+ntico/ no de una
o"servacin del tra"a,o de los dem*s o de una participacin superficial en el tra"a,o0 el ,oven
de"e ser colocado en un puesto de tra"a,o para ue prue"e $ e'perimente lo ue es el tra"a,o
profesional/ para ue se em"e"a de lo ue son las relaciones de tra"a,o/ para ue aprenda $ se
desarrollo. No se trata/ por tanto/ de un tra"a,o utili2ado como artilugio did*ctico/ sino de un
tra"a,o real/ vivo/ aut+ntico. El tra"a,o/ adem*s/ responde a los deseos de los ,venes $ les
proporciona importantes e'periencias de la vida social. Suc5odols]i concede una gran
importancia a la integracin tra"a,o-educacin a ue nos estamos refiriendo/ $a ue est*
convencido de ue esa integracin es uno de los m*s important+s fundamentos de la educacin
de la +poca moderna.
En el marco a<n de este mismo pro"lemao5a$ ue 5acer referencia a la necesidad de
integracin entre las ense#an2as de tipo general $ las ense#an2as de tipo profesional. %a nece-
sidad de esta integracin responde a un planteamiento do"le/ a nivel terico $ a nivel pr*ctico.
%a formacin profesional tiene ue a"andonar su car*cter de asimilacin mec*nica de los
conocimientos necesarios para la e,ecucin de un tipo determinado de tra"a,oE seg<n lo
defiende Suc5odols]i/ la formacin profesional de"e tener un car*cter de preparacin general
terica con miras a la e,ecucin de toda una gama de tareas profesionales $ adem*s de"e
preocuparse de Lla educacin 5umana del 5om"reM/ de educar seg<n los o",etivos a ue nos
referimos m*s arri"aE dic5o en "reve/ la educacin de"e tender a la formacin del 5om"re ue
tra"a,a $ no slo del o"rero cualificado. Slo as puede superarse la divergencia entre la
formacin general $ la formacin profesional0 L?l superar las in,usticias de clase/ enfocaremos
la ense#an2a general $ la ense#an2a profesional como dos instituciones complementaras entre
s en "ase a sus valores especficos/ acces"les $ o"ligatorios para todos sin discriminacin
alguna.M
!esde el punto de vista pr*ctico/ $ como $a lo se#alaran .ar' $ Engels/ $a no "asta con la.
estrec5a especiali2acin concretaE siempre ue sea necesario/ el tra"a,ador tiene ue estar
preparado para a"andonar su especialidad $ enfrentarse a otro tipo de tra"a,o. Como indica
Suc5odols]i/ en las actuales condiciones tecnolgicas el o"rero me,or preparado no es el ue
entra a tra"a,ar sa"iendo reali2ar unas operaciones estrec5amente especiali2adas/ sino el ue
entra con unos conocimientos cientficos generales so"re las "ases $ principios de su profesin
tales ue le permiten dominar/ de fornia r*pida e inteligente/ la t+cnica ue el tra"a,o le e'ige
en un momento determinado0 L!ado ue el tra"a,o profesional se 5alla determinado cada ve2
m*s por el progreso cientfico/ uno de los elementos imprescindi"les de la formacin pro-
fesional de"e ser/ por consiguiente/ la capacidad de seguir el ritmo del progreso $ de asimilar
sus reali2aciones. No pueden "astar/ por lo tanto/ las aptitudes operativas/ sino ue es
necesario comprender cada ve2 me,or las "ases tericas de cualuier profesin.M
>n tercer tipo de integracin ue de"e ser reali2ado por la pedagoga socialista se refiere a la
superacin def divorcio entre la educacin escolari2ada $ la vida/ divorcio so"re el ue tanto
+nfasis puso el movimiento de la Escuela Nueva. %a educacin ue al ir en contra o al margen
de la vida alenta"a la re"elin $ la protesta o la evasin $ el utopismo/ de"e aliarse con la vida
$ asumir su misin a trav+s de su cooperacin en la o"ra tendente a la edificacin de la nueva
realidad. Esto resulta tanto m*s posi"le cuando/ por un lado/ la vida en la sociedad socialista se
convierte/ ella misma/ en un mportante factor educativo $ cu*ndo/ por otro/ en el socialismo
se logra la convergencia entre la educacin del ciudadano $ del 5om"re/ del 5om"re $ el
tra"a,ador0 LCuando la vida de,a de ser el terreno de e'plotacin $ opresin/ un terreno de
luc5as e in,usticias/ cuando empie2a a convertirse en una realidad creada por el 5om"re $ para
el "ien del 5om"re/ desde ese momento se puede $ se de"e lograr una estrec5a vinculacin de
la educacin con la vida/ $ por consiguiente/ es posi"le ue la educacin se realice a trav+s de
la participacin activa de los 5om"res en las tareas sociales.M
Nos referiremos por <ltimo au -puesto ue volveremos so"re estos pro"lemas en el punto
siguiente- a la necesidad de integrar la educacin de los ni#os $ ,venes por un lado/ $ de los
adultos por otro. @al como Suc5odols]i lo ve/ todo el comple,o educativo cam"ia de aspecto
desde el momento en ue se rec5a2a el esuema cl*sico de la divisin de la e'istencia 5umana
en dos perodos distintos en cuanto a sus caractersticasE ese esuema de"e ser superado $
de,ar paso a la necesidad de coordinar el tra"a,o $ la instruccin a lo largo de toda la e'istencia
del individuo. %a actividad pedaggica no puede limitarse a educar inultifac+ticamente a los
ni#os/ de,ando a"andonados a los ,venes $ los adultos. Suc5odols]i se define a favor de la
prolongacin de la actividad educativa en el perodo de la vida adulta/ $ ello por dos motivos0
primero/ porue es en la adulte2 cuando e'isten ma. $ores posi"ilidades para asimilar los
nuevos preceptos educativos $ formativos capaces de enriuecer la accin pedaggicaE
segundo/ porue en la edad adulta el 5om"re tiene ue afrontar unos pro"lemas mu$
especficos $ superar sus inuietudes $ conflictos personales.
I5. ?ial$ctica individuo9 sociedad
(or su importancia/ reali2amos en punto aparte el an*lisis de la integracin entre dos de los
elementos cl*sicamente m*s contrapuestos0 el individuo $ la sociedad. %a pol+mica en la ue lo
individual $ lo social aparecen como t+rminos antagnicos/ de los ue 5a$ ue optar por uno u
otro/ tiene una larga 5istoria. Si nos cireunscri"imos al campo de lo pedaggico/ podemos ver
cmo este antagonismo 5a dado lugar a dos puntos de vista totalmente diferentes0 mientras
ue la teora su",etivista se "asa e'clusivamente en la li"ertad $ los derec5os individuales $
propugna una educacin cu$a misin de5era ser la de despertar $ cuidar las fuer2as
individuales/ a$udando al 5om"re a desarrollarse a s mismo/ la teora o",etivista e'alta
e'clusivamente los valores sociales $ las e'igencias o",etivas a las ue nada puede oponerse/
propugnando una pedagoga cu$o o",etivo de"a ser el de 5acer ue el individuo se su,etase a
esas e'igencias precisamente determinadas. %a perspectiva socialista permite la superacin de
este vie,o antagonismo "as*ndose en la tesis de .ar' seg<n la cual es inacepta"le conce"ir al
5om"re $ a la naturale2a $ la civili2acin como opuestos entre s como entes independientes.
Se trata de una oposicin idealista cu$a superacin puede reali2arse slo desde una perspectiva
dial+ctica.
Como lo defiende la teora mar'ista de la personalidad/ el mundo su",etivo del 5om"re est*
condicionado en gran parte por fenmenos aparentemente e'ternos $ materiales0 modos de
produccin/ formas la"orales/ estructura econmica/ organi2acin social/ etc. ?5ora "ien/ esta
misma teora defiende tam"i+n ue el mundo o",etivo est* mu$ condicionado por el tra"a,o
5umano/ las aspiraciones sociales/ la conciencia $ la voluntad de accin del 5om"re $ su
actividad revolucionaria. El socialismo es/ precisamente/ el incremento de la dominacin del
5om"re so"re los elementos naturales $ so"re la ciega casualidad de los acontecimientosE si
"ien el socialismo contempla al 5om"re como un ser 5istricamente condicionado/ eso no
significa ue lo considere como un producto pasivo de los procesos 5istricos incapa2 de
llegar a ser su su,etoE condicionado por la naturale2a $ la 5istoria/ el 5om"re logra modificar la
realidad mediante su actividad $ su esfuer2o social. %as determ Unaciones naturales e 5istricas
no de"en 5acer olvidar ue si el 5om"re est* mediati2ado por los procesos o",etivos/ esos
procesos son fruto de la actividad del 5om"re. !esde esta perspectiva/ el desarrollo del 5om"re
$ el de su mundo se 5allan estrec5a e ntimamente relacionados/ siendo el desarrollo de ese
mundo un producto de las actividades 5umanas $ siendo las actividades 5umanas un producto
del desarrollo de ese mundo. %as posturas o",etivistas $ su",etivistas antes contrapuestas/
aparecen de esta forma como complementarias0 LEl mar'ismo es una teora o",etivista de la
sociedad en el sentido de ue reconoce la e'istencia de unas reglas o",etivas del desarrollo/
pero no es una teora ue diga ue dic5o desarrollo es independiente de la actividad de los
individuos. El mar'ismo es una teora su",etivista del desarrollo social/ siempre $ cuando esto
signifiue ue la actividad de los individuos se reconoce como el factor de los cam"ios
5istrico-sociales/ pero no es ni por asomo una teora su",etivista s esto de"iera significar ue
el estado psuico su",etivo de los individuos es el ue determina la realidad social.M
Suc5odols]i repite con frecuencia/ a lo largo de sus o"ras/ el espritu de esta integracin $ lo
5ace con formulaciones distintas0 LEl elemento Tsu",etivoT es realmente lo ue es porue
asimila el elemento o",etivo creado por +l/ $ ese elemento o",etivo es realmente lo ue es
porue cre el elemento su",etivo ue dentro de +l se formME 21 L%os 5om"res se desarrollan
gracias a la civili2acin $ la civili2acin gracias a los 5om"resME 2J L%a esencia su",etiva del
5om"re se refle,a en el mundo o",etivo 5umano $/ a su ve2/ el mundo o",etivo se convierte en
la conciencia su",etiva de los individuosM E21 L%os 5om"res crean la t+cnica pero la t+cnica
crea a los 5om"resME 1W LCuando el Tsu,etoT transforma el To",etoT/ siempre tam"i+n el o",eto
transforma al su,eto.M 11
?l dirimirse el pro"lema del antagonismo sociedad-individuo/ puede resolverse uno de los
crculos viciosos con los ue 5an topado con muc5a frecuencia las reformas pedaggicas0 Gu+
5a$ ue cam"iar antes/ el 5om"re o las condiciones sociales o",etivas en las ue ese 5om"re
viveH !e acuerdo con el postulado seg<n el cual las circunstancias crean a los individuos en la
misma medida en ue los individuos crean las circunstancias/ el conflicto entre los individuos $
las circunstancias de"e resolverse a trav+s de las actividades directas de los 5om"res
encaminadas al resta"lecimiento de una civili2acin a medida del 5om"re $/ al tiempo/ de un
5om"re integrado en su civili2acinE slo a trav+s de estas actividades/ a trav+s de la pr*ctica
revolucionaria/ es posi"le lograr la conv-,cgcncia del cam"io de las condiciones $ de la accin
de los individuos. Es el mismo planteamiento ue respecto a la relacin presente-futuroE se
olvida a veces ue el futuro no es lo ue los 5om"res esperan sino lo ue se est* for,ando
gracias a sus actividades presentes/ sus logros $ sus errores0 L%a contemporaneidad $ el futuro
est*n ligados dial+cticamente0 no slo el futuro ser* el propio refle,o del presente/ sino ue el
presente se conforma de acuerdo con las necesidades del futuro/ con lo cual la realidad
e'istente de"e ser aceptada $ superada a un tiempo.M 11 Si se comprende ue el individuo $ la
sociedad -como el presente $ el futuro- est*n en la constante relacin dial+ctica a ue nos
5emos referido/ la pregunta so"re las prioridades carece de lugar0 la luc5a/ el esfuer2o/ la
actividad/ de"en dirigirse tanto a un nivel como al otro/ olvidando los espe,ismos o",etivistas $
su",etivistas $ convenci+ndose del do"le frente en el ue/ inevita"lemente/ tiene ue situarse la
pr*ctica revolucionaria.
?s entendida/ la idea de la pr*ctica revolucionaria es/ seg<n Suc5odols]i/ la orientaci9n
fundamental de la pedagoga socialista. %a pedagoga socialista/ ue parte de la unidad
dial+ctica entre lo su",etivo $ lo o",etivo/ entre el 5om"re $ su mundo/ de"e proceder de forma
distinta a -como lo 5aca la educacin tradicional. %iuidando las contradicciones ue +sta
tena a estos niveles/ se crean las condiciones para una educacin ue no se decante 5acia uno
u otro elemento de la cuestin sino ue los integre0 LEl punto de vista ue supera el culto
idlico de la individualidad omitiendo ue +sta vive en grupo/ $ ue al mismo tiempo com"ate
el rigorismo colectivista ue su"estima a la persona 5umana/ permite crear una teora
pedaggica en igual grado individualista $ colectivista/ por cuanto conci"e la educacin como
un proceso real $ concreto del desarrollo del 5om"re como elemento ue participa activamente
en la edificacin de la vida colectiva ,ustamente estructurada.M 11 @al como Suc5odols]i lo ve/
educacin social $ educacin individual vienen a ser los dos componentes de un mismo
proceso. (or otro lado/ la educacin tiene ue convencer a las generaciones ,venes de ue la
vida personal slo aduiere valor en la medida en ue el 5om"re participe/ de manera activa/ en
la edificacin de una vida social aut+ntica.
@eniendo en cuenta todas las consideraciones anteriores/ es posi"le determinar el papel de la
educacin como el de una actividad ue tiene entre sus funciones la de conciliar e integrar los
dos LmundosM/ el individual $ el social. ?s e'presa este papel Suc5odols]i0 LS "a,o el punto
de vista de las necesidades del mundo o",etivo de la civili2acin en desarrollo de"ernos definir
la educacin como la preparacin de los individuos con miras a asumir unas tareas cada ve2
m*s difciles ligadas con el progreso de ese mundo $ la necesidad creciente de dominarlo en
inter+s de todos/ "a,o el punto de vista de la personalidad es menester definir la educacin
como una a$uda imprescindi"le para el desarrollo individual/ gracias a la cual los 5om"res
estar*n en condiciones de elegir adecuadamente su modo de vida/ lo cual significa ponerse a la
altura de las tareas ue la 5istoria les plantea $ aprovec5ar las oportunidades ue +sta les
depara/ consiguiendo con ello una sensacin de felicidad $ una e'istencia plenamente valiosa.M
-T Naturalmente/ la funcin de integracin de estos dos mundos/ de estas dos esferas/ ser*
tanto m*s posi"le para la educacin cuanto m*s armoniosamente unidos est+n lo individual $ lo
comunitario en el seno de un sistema econmico $ poltico en el ue la realidad social sea el
campo de la vida del individuo $ no un o"st*culo para su desarrollo.
5. #areas y m$todos
(ara finali2ar la e'posicin del planteamiento ue Suc5odols]i 5ace de los pro"lemas
pedaggicos/ vamos a centrarnos en el e'amen de las tareas concretas ue le son asignadas a la
educacin/ en/ por as decirlo/ los de"eres ue se espera cumpla la escuela. ?ca"aremos con
una referencia r*pida so"re la cuestin de los m+todos.
? tenor de los an*lisis ue aca"amos de reali2ar so"re la funcin integradora ue la educacin
de"e reali2ar a todos los niveles/ $ en especial a nivel de las relaciones entre lo individual $ lo
social/ se 5a 5ec5o evidente ue la ehscuela no puede cerrarse so"re s misma/ sino ue/ por el
contrario tiene ue promover $ facilitar los contactos de sus alumnos con el medio social/
ligando las actividades de los ,venes con las necesidades o",etivas de la sociedadE se 5ace/ por
ello/ necesario preparar para la participacin/ m*s profunda cada ve2/ en la edificacin $ el
me,oramiento de la civili2acin/ as como para la participacin/ cada ve2 m*s responsa"le $
consciente/ en la vida social $ culturalE a trav+s de esta participacin/ el desarrollo de la
personalidad aduirir* una nueva dimensin $ se ver* facilitado. En pala"ras de Suc5odols]i/ la
tarea fundamental de la educacin es la de preparar a los 5om"res Lpara ue sean capaces de
asumir una actividad social valiosa $ fecunda a trav+s del desarrollo multifac+tico de su
personalidad M.&:
(ara ue esto sea posi"le/ es necesario ue tanto la conciencia poltica de los 5om"res como su
capacidad de accin aduieran un nivel de desarrollo del ue la pedagoga tiene ue ocuparse.
(or lo ue se refiere al primer aspecto/ es necesario elevar el nivel poltico de las masas $
promover su evolucin/ al o",eto de ue sean capaces de asumir un papel cada ve2 m*s
decisivo en el desarrollo de la civili2acin $ al o",eto de evitar ue esta civili2acin
desapare2ca a causa de lo ue Suc5odols]i califica como la irrefle'in $ la rapacidad de ciertos
medios dirigentes de la vida poltica mundialE seg<n +l lo ve/ si la educacin no facilita una
r*pida maduracn poltica de las masas/ ser* imposi"le garanti2ar el ulterior progreso de la
civili2acin. (or lo ue 5ace referencia al segundo aspecto/ de"e tenerse en cuenta el 5ec5o de
ue un gran n<mero de fracasos pedaggicos se de"en a ue la ,uventud no 5a sido preparada
para la accin/ para la actividad social -ue como 5emos visto/ es insepara"le de la individual-E
no es suficiente con limitarse a formar el pensamiento/ las facultades fsicas/ las sensaciones
est+ticas/ sino ue es necesario formar la capacidad de accin ue se opone a la pasividad ue
la educacin "urguesa fomentaE esa pasividad no ca"e en el socialismo0 LSi edificamos una
sociedad en la cual los 5om"res 5an de dominar las condiciones de su e'istencia/ ello uiere
decir ue edificamos un sistema en el ue los 5om"res ser*n capaces $ uerr*n asumir sus
responsa"ilidades por las consecuencias sociales de sus actos. Esto significa la liuidacin de
esa creacin 5istrica ue fue el 5om"re "urgu+s/ ue se guia"a por unos motivos de inter+s
egostaE significa el surgimiento de un 5om"re de nuevo tipo
para el cual los vnculos de la sociedad en su con,unto/ la comunidad nacional $ los valores
generales del 5umanismo se
r*n los componentes reales de su e'istencia/ 5aciendo ue su vida asuma un aspecto totalmente
social.M
!e todas formas/ al 5acer estas consideraciones seguimos movi+ndonos en el terreno
de los fines de la educacin. @enemos tam"i+n ue ocuparnos de las tareas educativas con-
cretas gracias a las cuales estos fines de"en 5acerse aseui"les. S por ellos vamos a referirnos a
los pro"lemas concretos ue los diferentes aspectos de la educacin presentan en la pedagoga
socialista. Nos referiremos especialmente a los aspectos intelectuales $ morales de los ue la
educacin de"e ocuparseE en el "ien entendido de ue estos aspectos slo a nivel metodolgico
pueden ser separados/ pues/ como se 5a intentado demostrar antes/ en la realidad se nos
presentan como integrados/ interpenetrados/ dial+cticamente entrela2ados.
La educacin intelectual
? nivel de lo ue en la pedagoga tradicional se entenda por educacin formal o
mental/ es necesario reali2ar una serie de cam"ios profundos si nos situamos en la perspectiva
de la pedagoga socialista. %os nuevos programas de instruccin no pueden ser programas
cl*sicos modificados/ sino profundamente transformados. %a creciente proliferacin de co-
nocimientos cientficos 5ace ue el 5om"re de"a a"sor"er una cantidad cada ve2 ma$or de
informacionesE pero si esas informaciones tuvieran ue ser asimiladas todas en la escuela/ se
ocasionara Luna verdadera $ aut+ntica indigestin mentalM para ni#os $ ,venes/ seg<n la
e'presin de Suc5odols]i0 LW "ien la ense#an2a se sume cada ve2 m*s en el pantano de la
informacin inco5erente relativa a los 5ec5os cientficos/ suministrando unos conocimientos
cada ve2 m*s mnemot+cnicos $ superados en relacin con los programas de la ciencia/ o "ien
se convierte en una ense#an2a plenamente armoni2ada con la din*mica de la nueva +poca de la
ciencia/ penetrando auda2mente en las aguas profundas donde slo cuenta la capacidad de
navegar 5acia unos o",etivos le,anos $ difciles/
cada ve2 m*s nuevos pero acccsi"les.MII (ara li"erar a la escuela del futuro de todo lastre de
instruccin e'cesivo/ es necesario prever una seleccin del material pedaggicoE por muc5o
ue se reestructuren los programas $ se aumenten los a#os de estudio/ nunca se podr*
garanti2ar una instruccin total $ suficiente para toda la vida0 los conoGimientos aduiridos en
la escuela de"eran siempre ser complementados $ profundi2ados. Na$ ue 5acerse a la idea de
ue la escuela slo puede dar a sus alumnos unos conocimientos esenciales $ elementales en el
dominio de la cultura general $ de la ense#an2a profesional/ unos conocimientos elementales
relativos a las materias "*sicas/ conocimientos ue se profundi2ar*n a lo largo de los niveles
superiores de la escolari2acin $ en la vida profesional posterior. GCu*les son estas materias
"*sicasH %as ciencias matem*ticas $ fsicas/ ue est*n en la "ase de muc5as profesiones
relacionadas con la produccin $ con la t+cnicaE la umica $ la "iologa/ relacionadas con
todas las profesiones ue cuidan de la conservacin de la vida/ del 5om"re en cuanto ser
"iolgico/ de la produccin agrcolaE las ciencias sociales 6sociologa/ economa/ derec5o/
demografa7/ en la "ase de numerosas profesiones en los sectores de la administracin/ la
organi2acin/ la economaE las ciencias 5umansticas/ relacionadas con los sectores de la cultura
$ la educacin.
(ero la escuela no puede limitarse a ense#ar matem*ticas/ umica/ fsica/ etc.E la escuela de"e
tam"i+n -$ so"re todo/ seg<n Suc5odols]i- ocuparse de la ciencia en su con,unto/ de la ciencia
como forma especfica de la actividad 5umana0 LNo 5a"ra ue limitarse en la educacin a/
impartir los conocimientos o"tenidos por las diferentes disciplinas cientficas/ sino ue 5a"ra
ue convertir en o",eto de ense#an2a esas disciplinas en s/ es decir/ la estructura de las in-
vestigacones llevadas a ca"o por las mismas.M 11 El conocimiento de la estructura cientfica de
las diferentes disciplinas permite limitar el material did*ctico enormemente/ de manera ue se
5acen posi"les el conocimiento $ la comprensin de la estructura de la ciencia de ue se trate
sin tener ue cargar con el pesado fardo de los detalles $ las informaciones por ella
acumulados. El conocimiento de la estructura de la ciencia es/ por as decirlo/ m*s profundo e
integral ue el de las disciplinas aisladas. (or este motivo/ Suc5odols]i 5a"la m*s de educacin
cientfica ue de educacin intelectual0 L%a educacin cientfica significa ue la ciencia se
convierte en un factor para la formacin de toda la personalidad del individuo $ no slo de sus
facultades mentales para asimilar $ aplicar conocimientos. %a educacin cientfica es una
educacin ue reuiere a"arcar todos los aspectos de la vida 5umanaE de"e despertar la
curiosidad $ la sorpresa/ estimular el inter+s $ las aspiraciones ue reuieren una reali2acin
sistem*tica $ racional/ de"e orientar el comportamiento conforme a las previsiones cientficas $
"asar los principios de eleccin $ de decisin en una argumentacin eficiente.M 11 %a educacin
cientfica podra/ de esta forma/ dar respuesta a una de las necesidades de la educacin para el
futuro0 la necesidad de ue el 5om"re se valga de sus propias facultades mentalesE no se trata/
en efecto/ de la capacidad de pensar/ sino de sa"er pensar/ de tal manera ue sea posi"le sacar
provec5o de las facultades intelectuales en la vida profesional $ social $ en las m<ltiples
situaciones de la vida. Se trata/ seg<n Suc5odols]i/ de Luna tarea especfica $ trascendental de
la educacin ue reuiere crear las condiciones para ue el raciocinio $ la necesidad de pensar
sean un 5*"ito en la vidaM.-W El pensamiento operativo e'igido por la pedagoga del futuro
est* en las antpodas del ver"alismo fomentado por la pedagoga del pasadoE all donde impera
el ver"alismo de"e ense#arse a los alumnos a referirse a lo concreto. Qponi+ndose
constantemente a ese ver"alismo/ el desarrollo de la capacidad de pensamiento operativo de"e
convertirse en una de las principales tareas did*cticas.
Estamos refiri+ndonos al pensamiento $ la instruccin cientfica como si se tratase de
fenmenos individuales $ de procesos de aduisicin individuales. No de"emos/ sin em"argo/
perder de vista ue el pensamiento es un fenmeno ligado a la convivencia $ la actividad social
de los individuos. !esde este punto de vista/ es indispensa"le ue la instruccin asuma el
car*cter de una e'periencia social de los ,venes $ ue el estudio se integre $ desarrolle por
efecto de la actividad com<n de los alumnos en un intercam"io mutuo constante. Es/ adem*s/
una e'igencia del futuro0 LSi la vida moderna est* destinada a asumir una fisonoma
especficamente democr*tica $ social/ acorde con un programa de accin mancomunado/ el
rasgo esencial de los 5om"res 5a"r* de ser la capacidad de pensar en contacto con los dem*s
individuos $ de intercam"iar sus e'periencias de tipo social $ cultural. %a ense#an2a de"er*
"asarse por consiguiente no slo en las le$es cientficas $ psicolgicas/ sino tam"i+n en las
e'igencias de la actividad com<n de los 5om"res $ en la e'periencia de la pr*ctica social.M -1
)ista desde esta perspectiva/ la educacin cientfica se nos aparece como la educacin del
5om"re ntegro/ es decir/ tanto de sus facultades $ tendencias ntimas $ personales/ como de su
vida socialE la educacin cientfica se coloca as mu$ por encima de la educacin intelectual tra-
dicional/ ue se esfor2a"a slo en la formacin de un sector separado de la vida personal
considerado de forma aislada $ desga,ada de la vida $ la realidad social.
No podemos aca"ar este punto sin 5acer una referencia/ por r*pida ue sea/ a la importancia
ue en el momento actuaI tiene la generali2acin de la ciencia. Se trata de una ineludi"le
e'igencia del futuro. %a realidad social e'ige cada ve2 m*s de los 5om"res unos
conocimientos/ unas aptitudes/ una inteligencia $ una participacin ma$ores ue las e'igidas en
el pasado. @al $ como lo ve Suc5odols]i/ la preparacin terica $ cientfica para el tra"a,o tiene
ue asumir una importancia cada ve2 ma$or. !e acuerdo con las perspectivas de la
automacin/ no 5a$ lugar para el tra"a,o no cualificado $ son cada ve2 m*s importantes las
cualificaciones medias $ superiores. %a automacin facilita el tra"a,o 5umano/ pero al mismo
tiempo lo vuelve cada ve2 m*s complicado/ m*s responsa"le $ m*s difcil de reali2ar. ? este
respecto/ Suc5odols]i escri"e0 LNo podemos imaginarnos el futuro del tra"a,o 5umano como
el tra"a,o de unas masas ignorantes dirigidas por especialistas/ sino ue/ al rev+s/ 5emos de
contemplar las perspectivas de una Tgenerali2acinT de ese tipo de especialistas/ as como la
generali2acin de los tra"a,os cualificados ue necesitan de una preparacin cientfica.M 12 Es
+sta una tarea ue la educacin para el futuro no puede sosla$ar si no se uiere dificultar el
desarrollo de ese futuro.
". La educacin moral
>na comprensin de la educacin intelectual como la ue aca"amos de e'poner est*
estrec5amente ligada con la educacin moral/ si se entiende/ como .ar' lo 5aca/ ue la edu-
cacin moral no es una accin destinada a modelar la vida ntima del ndividuo/ sino a
integrarlo en una accin concreta/ a despertar $ desarrollar las facultades de los ,venes $
ense#arles a actuar adecuadamente $ a participar en la vida social. ?s es como entiende
Suc5odols]i el o",etivo de la educacin moral0 L(ara ue el 5om"re sea moral es necesario ue
su vida entera tenga una determinada calidad $ ue su Tmodo de serT sea tal/ ue su
comportamiento moral sea el refle,o directo de su propia e'istencia. En estas condiciones/ el
esfuer2o pedaggico no tiene como finalidad la formacin de unos conocimientos morales $ el
promover la o"ediencia de las normas o"ligatorias/ sino la formacin de los educandos con
miras a ue la solicitud 5acia los 5om"res/ la predisposicin a las acciones socialmente valiosas
$ la dignidad personal sean el natural $ necesario refle,o de su Tmodo de serT.M1& !esde esta
perspectiva/ la educacin moral se ve favorecida $ potenciada por todo lo ue desarrolla el
inter+s $ las aficiones/ por todo lo ue despierta la curiosidad por el mundo $ los 5om"res/ por
todo lo ue fomenta la participacin social e incita al 5om"re a preocuparse por los dem*s/ por
todo lo ue refuer2a la intensidad en la e'perimentacin de las situaciones $ las tareas ue de
ellas dimanan $ las responsa"ilidades ue entrafian.
Es desde el punto de vista de la accin social $ de las consecuencias de esa accin desde el ue
5a$ ue valorar la educacin moral. En efecto/ tal como lo ve Suc5odols]i/ la educacin moral
de"e "asarse principalmente en la comprensin de las consecuencias sociales de la actividad
personal del individuo/ en la comprensin de la significacin o",etiva de las posturas
individuales dentro de la realidad socialE la educacin moral consiste/ para +l/ en despertar en el
5om"re el af*n de actuar $ luc5ar por un futuro me,or/ $ en relacin a ese fin de"en revisarse
los principios cl*sicos conservadores de la educacin moral tradicional. (ara la pedagoga so-
cialista/ Lla principal tarea de la educacin moral consiste actualmente en acostum"rar al
5om"re a cumplir con las o"ligaciones relacionadas con su pertenencia a una sociedad
determinada $ a participar en la gran luc5a 5istrica por el progreso social $ por unas formas
me,ores de vida en su propio pas $ en el mundo enteroM.T
Evidentemente/ el 5om"re no est* solo en esta luc5a $ forma parte de las tareas de la
educacin moral el desarrollar en las generaciones en formacin las capacidades de coopera-
cin $ participacin/ ue se desarrollan/ como cualuier otra facultad/ con la pr*cticaE la
educacin moral de"e luc5ar contra el individualismo asocial o antisocial $ de"e propiciar el
desarrollo de una postura madura respecto a la cooperacin entre los 5om"res. Si en el pasado
la gran ma$ora de las acciones sociales se reali2a"an de un modo individual/ en la civili2acin
moderna/ $ mu$ especialmente en la socialista/ los actos sociales asumen cada ve2 m*s un
car*cter de actividad colectiva organi2ada. %a educacin moral de la pedagoga socialista/ de"e
situarse ,ustamente en el e'tremo opuesto del individualismo $ la filosofa ue tras +l se escon-
da en la pedagoga "urguesa0 L%a preparacin de los 5om"res para la vida en una sociedad
moderna significa a la ve2 educarlos para ue sean capaces de convivir $ cooperar en las
la"ores de otros muc5os. %a civili2acin moderna se asienta/ 5o$ m*s ue nunca/ en las formas
colectivas de tra"a,o $ de actividad 5umana. %a participacin en tales formas no siempre
resulta f*cil para una 5umanidad ue durante largos siglos de 5istoria se acostum"r a un estilo
de vida francamente individualista.M
&. La educacin del (ombre
Nemos distinguido entre la educacin intelectual $ la educacin moral/ pero 5emos partido del
principio de ue no se trata sino de aspectos/ momentos o facetas de la educacin total/
integral $ multifac+tica del 5om"re. Nemos insistido en la dimensin social de todas las
actividades pedaggicas dirigidas a la educacin del individuo. Kueremos a5ora/ para aca"ar/
destacar el 5ec5o de ue la educacin del 5om"re tal $ como se la plantea la pedagoga
socialista a"arca tam"i+n el amplo campo de los pro"lemas individuales/ de los modos
particulares de vida/ de los aspectos de la satisfaccin interna/ de la felicidad personal/ de la
confian2a en la vida. !eseamos con ello poner de manifiesto la importancia para esta peda-
goga de este tipo de pro"lemas $ ueremos destacar el 5ec5o de ue +stos son insepara"les
del marco general de la formacin total del 5om"re $ de la dimensin social de esta formacin.
>na de las importantes tareas ue se presentan en la la"or educacional socialista $ su
contenido estri"a en a$udar al 5om"re a encontrar el sentido de su vida dentro del mundo
socialsta en constitucin. %a accin educativa no es v*lida si no a"arca la esfera personal $
privada del 5om"re/ de tal manera ue a la tarea a la ue se le llama sea considerada por +l
como una cuestin de vida personal/ de su dignidad/ de su felicidad. Como lo destaca
Suc5odols]i/ ante la educacin se plantea la tarea de conseguir el renacimiento de la vida
personal en el *m"ito de una educacin social ue la preserve del peligro del egosmo/ el
aislamiento $ la inercia/ a trav+s del resta"lecimiento de la unidad armoniosa entre el 5om"re $
la realidad en ue vive/ mediante la creacin de las condiciones de participacin del 5om"re en
el progreso de la sociedad. )emos as de nuevo cmo se entrela2an lo individual $ lo social/ lo
su",etivo $ lo o",etivo. (or eso/ $ seg<n lo indica Suc5odols]i/ 5a$ Lue dar a la funcin
pedaggica un car*cter tal ue la personalidad 5umana pueda volverse siempre m*s sensi"le a
la realidad $ m*s consciente de sus posi"ilidades/ m*s viva $ rica/ $ ue disponga de una ma$or
din*mica de desarrollo $ una ma$or intensidad de sensaciones/ de actividades. !ic5o
llanamente/ la misin fundamental de la educacin -contrariamente a lo ue se opina
generalmente- no consiste en guiar ni formar/ incitar $ pro5i"ir/ sino en enriuecer la vida de
los alumnos. Este enriuecimiento no se reduce a la gran a"undancia de informaciones
impartidas sino ue consiste en promover unas condiciones capaces de intensificar las
e'periencias $ despertar una actitud muc5o m*s activa 5acia los acontecimientos internos $
e'ternosM.19
? nivel de lo ue podramos llamar la educacin personal en la pedagoga socialista/ es
necesario destacar a<n otro aspecto al cual slo 5aremos una r*pida referencia. Nos referimos
al amplio campo de la creatividad/ la imaginacin $ la e'presividad. %os progresos
tecnolgicos $ el desarrollo de la automacin ligado a ellos van li"erando progresivamente al
5om"re de la reali2acin de tra"a,os penosos $ ue no reuieren ninguna cualificacinE
paralelamente se van a"riendo ante los 5om"res las posi"ilidades de un tra"a,o realmente
5umano/ inteligente $ creador. ?l mismo tiempo/ los 5om"res no slo disfrutan de un dominio
cada ve2 ma$or so"re las condiciones de vida materiales $ sociales/ sino ue sus facultades
creativas/ imaginativas $ e'presivas se e'tienden a esferas de actividad cada ve2 m*s amplias.
@eniendo en cuenta estas consideraciones/ la educacin socialista del futuro n puede in5i"irse
de intGrvenir en el campo de las
facetas a las ue nos referimos/ tanto m*s cuanto ue Ltoda la esencia de las esperan2as
5umansticas del socialismo se encierra en una visin del mundo en el ue la creatividad ser* un
fenmeno cada ve2 m*s generali2ado entre los individuos como e'presin de su li"ertad $ de
su integracin/ como aut+ntico estilo de vida 5umana en el ue la actividad del 5om"re crea
cosas nuevas fuera de +l/ $ tam"i+n en s mismo/ gracias so"re todo a ue e'perimentar* en
forma aut+ntica $ nueva el mundo $ la culturaM.
-. %os m+todos
Nos centraremos/ para finali2ar $ de forma mu$ sumaria/ en el pro"lema de los m+todos/ para
poner en claro cmo a una concepcin pedaggica como la ue aca"amos de e'poner le
corresponden unos m+todos especficos.
Como $a 5emos tenido ocasin de se#alar/ la tarea de la educacin no de"e ser determinada en
funcin del psiuismo individual/ sino mediante la referencia constante a los aspectos m*s
diversos del mundo social $ culturalE el pro"lema central/ como 5emos visto/ no es la
personalidad del individuo ni sus facultades psuicas/ sino la civili2acin creada por los
5om"res $ los diferentes aspectos de la vida en los ue/ corno dice Suc5odols]i/ destaca la
actividad multifac+tica del 5om"re. En "ase a este criterio/ Suc5odols]i no 5a"la de la
educacin de la ciencia/ el arte o la t+cnica/ sino de educacin a trav+s de la ciencia/ a trav+s
del arte/ a traves del medio social $ las instituciones sociales/ a trav+s de las empresas de
tra"a,o 6sin olvidar la educacin a trav+s de la creatividad/ el ,uego/ cte.7. Se trata de utili2ar la
ciencia/ el arte/ la sociedad/ el tra"a,o/ cte./ como instrumentos educativos a los ue es preciso
sacar todo el provec5o. %a educacin a trav+s del arte puede servirnos como e,emplo0 en el
campo de la educacin est+tica no puede tratarse/ como la pedagoga tradicional lo pretenda/
de proporcionar una educacin especiali2ada en el campo de la 5istoria del arte/ sino de
estimular el deseo de un contacto permanente con el arte/ de educar las facultades tendentes a
go2ar de +l $ de elevar el nivel de las sensaciones est+ticasE se trata/ por fin/ de utili2ar el arte
-ue est* $a en todos los sitios/ ue llega a todos 6el cine/ por e,emplo7/ ue es $a insepara"le
de la t+cnica- para la educacif/ sirvi+ndose de todas sus modalidades/ de su contenido/ de su
formaE la educacin est+tica se organi2a/ as/ como un proceso de contactos vivos con las o"ras
de arte sentidas como o"ras vivas.
!e esta forma/ $ al igual ue la educacin a trav+s del arte re"asa las fronteras de la educacin
est+tica/ la educacin a trav+s de la ciencia re"asa los lmites de la tradicional educacin
intelectual $ lo mismo puede decirse de la educacin a trav+s de la sociedad. Na$ ue tener
adem*s en cuenta ue/ como Suc5odols]i lo se#ala/ Lla educacin a trav+s del arte/ la
educacin a trav+s de la empresa de tra"a,o $ a trav+s de la t+cnica/ la educacin a trav+s de la
sociedad/ no son unas esferas en s $ ue se e'clu$an recprocamenteE no son unas finalidades
pedaggicas referidas e'clusivamente al estrec5o $ aislado terreno de la psiue $ ue slo
miran a lo especfico de una esfera determinada. .u$ al contrario/ cada una de estas
finalidades pedaggicas tiende en su accin educativa a integrar toda la personalidad del
alumno. ? trav+s de la ciencia no slo se forma el intelecto/ con la t+cnica no slo se forma la
destre2a manual/ con el arte no slo se forma el gusto est+tico/ con la sociedad no slo se
imparten las normas de o"ediencia ciudadana. Cada una de estas ramas re"asa los antiguos
lmites/ cada una de ellas se refiere a los m*s diversos factores de la vida personalM.11 !e esta
forma/ $ a nivel del pro"lema de los m+todos/ nos encontramos de nuevo con la caracterstica
m*s acusada del planteamiento de Suc5odols]i0 su af*n de integracin/ de superacin dial+ctica
de los antagonismos $ oposiciones en los ue se empantana"a la singladura idealista de la
pedagoga tradicional $ la pedagoga "urguesa.
*. 2os "untos de vista desde 973rica Latina
Introduccin
%os autores ue 5emos estudiado 5asta au 5an aparecido agrupados en captulos en los ue
se estudia"a a otros autores de su escuela o con los cuales tenan ciertas afinidades en los
planteamientos. %os autores del primer $ tercer captulos pertenecan a las LescuelasM
reformistas $ mar'istas/ respectivamente/ $ los del segundo esta"an agrupados "a,o el com<n
denominador de la defensa de la li"ertad contra el autoritarismo de la escuela tradicional. (aulo
4reire e Iv*n Illic5/ ue son los autores en los ue nos centraremos a continuacin/ aparecen
uno al lado del otro en este <ltimo captulo en ra2n del marco geo-poltico en ue surgieron la
pr*ctica del primero $ las teoras del segundo.
Es evidente ue ni 4reire ni Illic5 podan estar ausentes en nuestro repaso a la crtica
contempor*nea a la escuela. (ero la especificidad de los planteamientos de cada uno de ellos
5aca difcil su u"icacin en ninguno de los captulos anteriores. (or otro lado/ el 5ec5o de
5a"er desarrollado sus actividades en el marco latinoamericano 64reire en Brasil $ C5ile/ Illic5
en .+'ico7 o"liga a nuestros autores a adoptar posiciones ue ui2* no 5u"ieran tenido lugar
en pases industriali2ados $ con un acepta"le nivel de desarrollo cultural. .ientras ue la
preocupacin fundamental de estos pases suele ser la de cmo me,orar el nivel de educacin
de sus ciudadanos/ la de algunos pases de ?m+rica %atina est* todava centrada alrededor de
los pro"lemas del analfa"etismo generali2ado $ la educacin primaria. No es de e'tra#ar/ por
consiguiente/ ue las crticas $ las alternativas ue de all provienen tengan un cari2 distinto.
Incluso podra pensarse ue de 5a"er ela"orado sus pr*cticas $ teoras en el momento presente
--en el ue los pases de ?m+rica %atina 5an conocido un r*pido progreso en algunos de los
aspectos ue comentamos-/ sus orientaciones 5a"ran sido $a distintas.
Es en funcin de estas ra2ones ue 4reire e Illic5 aparecen au uno ,unto a otro. En realidad/
es difcil encontrar en sus planteamientos puntos en com<n/ tanto a nivel de an*lisis corno de
alternativas/ como esperamos se 5aga evidente en las p*ginas ue siguen.
?ntes de pasar al estudio de nuestros autores/ uisi+ramos decir dos pala"ras acerca de la
situacin de los pases latinoamericanos a los ue 5emos aludido/ especialmente auellos en los
ue 4reire e Illic5 tra"a,aron. @al $ como 4reire lo se#ala/ al igual ue otros pases del "loue
latinoamericano/ el desarrollo de +stos 5a estado marcado por lo ue para ellos supuso el
fenmeno de la coloni2acin. LNuestra coloni2acin -escri"e 4reire- fue/ so"re todo/ una
empresa comercial. Nuestros coloni2adores no tuvieron -$ difcilmente podran 5a"erla tenido-
intencin de crear en la nueva tierra reci+n descu"ierta una civili2acin. %es interesa"a la
e'plotacin comercial de la tierra 6...7. %es falt integracin con la colonia/ con la nueva tierra.
Su intencin preponderante era realmente la de e'plotar/ la de permanecer Tso"reT ella/ no la
de permanecer/ en ella $ con ella/ integradosM.1 Seg<n lo descri"e el mismo 4reire/ en las
sociedades as coloni2adas se instala una +lite ue go"ierna seg<n los dict*menes de la potencia
coloni2adora. El pue"lo no es tenido en cuenta/ no participa/ es m*s Lo",etoM ue Lsu,eto. Se
forman as las Lsociedades cerradasM so"re las ue despu+s 5a"laremosE nace la Lcultura del
silencioM $ la opresin de las masas es refor2ada por instituciones a,enas -al menos en teora- al
Estado/ de entre las cuales la Iglesia se 5a destacado siempre. ? medida ue estas sociedades
se i"an a"riendo/ el papel de las masas populares gana"a en protagonismo. (ero siempre 5a"a
un golpe de Estado a mano para volver a imponer el statu 0ua precedente0 LEn ?m+rica
%atina/ el golpe de Estado 5a sido la respuesta de las +lites militares $ econmicas a las crisis
provocadas por la emergencia popularM.( >n statu 0ua caracteri2ado por la opresin $ el
relegamiento a la nada de las masas populares/ privadas de sus derec5os m*s elementales.
No de"e/ por tanto/ e'tra#ar ue el del analfa"etismo 5a$a sido un pro"lema constante para
estos pases/ puesto ue la opresin se 5ace fuerte en la ignoranciaE perpetuar esta ignorancia
era una de las condiciones del mantenimiento de las +lites. El n<mero e'acto de analfa"etos es
mu$ difcil de determinar/ entre otras cosas por las ocultaciones ue las estadsticas oficiales
reali2an. ?. Silva 5a"la de m*s de setenta millones de analfa"etos para el sur del continente
americanoE la cifra no puede ser e'acta $ especialmente las oficiales son totalmente ine'actas.
%a Lalian2a para el progresoM/ un intento de los a#os sesenta para imponer el modelo
estadounidense de desarrollo en ?m+rica %atina/ fue un fracaso. %as guerrillas revolucionarias
tampoco parecen 5a"er dado los resultados ue de ellas espera"an sus lderes.) ? nivel poltico
$ social se est*n ela"orando todava las alternativas a la situacin.
? nivel pedaggico/ las alternativas $a se 5an dado. En lo ue se refiere al pro"lema concreto
de la alfa"eti2acin/ la >NESCQ 5a puesto en marc5a diversos planes para eliminar el
analfa"etismo. %a valoracin de resultados de estos planes es negativa $ es anali2ada a fondo
por ?. Silva en el li"ro ue aca"amos de citar. Qtra de las e'periencias reali2adas es la
propugnada por (aulo 4reire/ so"re la ue nos centraremos en seguidaE sus resultados parecen
mu$ optimistas.
(ara Illic5/ el pro"lema se presenta en otros t+rminos0 +l parte de un an*lisis de las sociedades
industriales avan2adas $ del sistema escolar ue en ellas e'iste $ se convence de ue es un
camino ue no lleva a ninguna parte. Sus propuestas son una LofertaM a los pases en vas de
desarrollo para ue no cometan los errores poltico-sociales ue 5an llevado al "orde del
a"ismo a los pases m*s desarrollados.
%as de 4reire e Illic5 son/ pues/ dos perspectivas distintas $ no es lcito agruparlas si no es en
funcin del marco geogr*fico/ poltico $ social en ue surgieron $ se desarrollaron. En "ase a
estas consideraciones los unimos au para presentarlos/ pero como veremos a continuacin/
sus planteamientos son de signo mu$ distinto.
>na <ltima precisin0 cuando 5a"lemos de Illic5 5a"laremos con +l de AeimerE sus
planteamientos son coincidentes e identifica"les $ no 5aremos distincin alguna entre ellos.

(. 4reire0 Concienti2acin $ li"eracin
Son a"undantes las sntesis ue del pensamiento $ la pr*ctica de (aulo 4reire se 5an 5ec5o $ se
est*n 5aciendo. Entre las m*s completas creemos ue 5a$ ue destacar la de 4austo 4ranco 1 $
la de Qla"u+naga/ .orales $ .arroun.( %a nuestra/ evidentemente/ no ser* tan e'5austiva.
Como lo 5emos 5ec5o con todos los dem*s autores/ nos limitaremos a destacar los aspectos
m*s se#alados de la refle'in $ el tra"a,o de 4reire/ especialmente auellos ue 5acen
referencia concreta a su crtica a la educacin tradicional $ a sus planteamientos alternativos.
?unue/ como en el caso de muc5os de los autores estudiados 5asta au/ tengamos ue
empe2ar 5aciendo referencia a la "ase antropolgica ue sustenta la o"ra de 4reire/ nos
centraremos en seguida en la pro"lem*tica propiamente pedaggica. (or lo ue respecta a la
sistemati2acin de la e'posicin ue sigue/ reconocemos nuestra deuda con el estudio de
4austo 4ranco $a mencionado.
I. 4onte'to (istrico y pretensiones
Nada me,or para introducir la e'posicin de la postura de (aulo 4reire ue el an*lisis del
conte'to 5istrico en ue esta postura se form. ?unue este an*lisis ser* mu$ sumario/ nos
a$udar* a comprender los o",etivos ue 4reire se propuso $ la eleccin ue 5i2o respecto a la
educacin.
4reire distingue entre tres tipos de sociedades0 la sociedad cerrada/ la sociedad en transicin $
la sociedad a"ierta. ? mitad de camino entre la sociedad cerrada/ en la ue la ,erarui2acin es
el valor fundamental/ $ la sociedad democr*tica/ en la ue el pue"lo es el protagonista/ la
sociedad "rasile#a en la ue 4reire empe2 su tra"a,o era una sociedad en transicinE superado
$a el estadio LcerradoM/ la sociedad "rasile#a del momento no era a<n una sociedad a"ierta0
Lera una sociedad a"ri+ndoseME ) como toda +poca en transicin/ tena en su interior elementos
de la etapa anterior $ de la futura. Aepresenta"an a la sociedad cerrada las clases interesadas en
perpetuar la ,erarui2acin $ la divisin entre (oseedores $ desposedosE las clases ue se
oponan al derec5o al voto de los analfa"etos $ ue desea"an perpetuar la situacin de
e'plotacin coloni2adora a ue el pue"lo 5a"a estado sometido. El germen de la sociedad
democr*tica esta"a en las clases populares ue/ con una progresiva conciencia crtica/ luc5a"an
por conuistar el papel ue nunca se les 5a"a de,ado interpretar/ por conseguir su dignidad
como personas $ como grupo. El .ovimiento de Educacin (opular fue una de las formas de
movili2acin de las masas del momentoO movili2acin por la ue tanto se esfor2 el go"ierno
populista de 8oulart. (aulo 4reire est* unido a ese esfuer2o $ no es a,eno al ascenso popular.
Su tra"a,o como Lpedagogo de los oprimidosM comen2 en 1R92 en la 2ona m*s po"re de
Brasil/ el nordeste/ en la ue 5a"a veinticinco millones de 5a"itantes/ de los ue uince
millones eran analfa"etos. Como los resultados o"tenidos fueron ptimos 6trescientos
tra"a,adores alfa"eti2ados en cuarenta $ cinco das7/ se decidi aplicar el m+todo a todo Brasil.
%os reaccionarios esta"an al acec5o. No podan consentir ue el electorado se duplicase en
algunas regiones $ en todas ellas aumentara nota"lemente. Nacerlo 5a"ra constituido un serio
peligro para sus intereses elitistas. No de"e e'tra#ar/ por tanto/ ue/ cado 8oulart $ tras una
estancia de m*s de dos meses en la c*rcel/ 4reire 5u$ese a C5ile en "usca de me,ores
circunstancias. 4reire tuvo ue optar por el destierro porue su tra"a,o no slo 5aca electores
sino ue desperta"a adem*s el espritu crtico de un grupo social 5a"itualmente mudo/ acatador
$ sometidoE no uera limitarse a ense#ar a leer $ a escri"ir/ uera li"erar al 5om"re del
silencio/ de la opresin/ de la avide2 de los opresores/ del conformismoE esta"a convencido de
ue la democracia slo poda llegar a trav+s del espritu crtico $ de una actitud de luc5a.
%as circunstancias en C5ile/ en efecto/ eran m*s propicias. El go"ierno democristiano presidido
por 4re uiso atacar a fondo el pro"lema del analfa"etismo $ encontr en 4reire un
cola"orador e'cepcional. Como antes en Brasil/ 4reire se entreg a su la"or alfa"eti2adora del
pue"lo/ $/ como en Brasil/ los resultados fueron e'celentes. En slo dos a#os el programa de
alfa"eti2acin atra,o la atencin internacional $ C5ile reci"i de la >NESCQ una distincin por
ser una de las naciones del mundo ue me,or 5a"a superado el analfa"etismo.
Brasil $ C5ile fueron/ por lo tanto/ el escenario de la puesta en pr*ctica del m+todo de
alfa"eti2acin $ educacin de (aulo 4reire. !e esa pr*ctica nacera/ m*s tarde/ una refle'in
ue no 5a de,ado de progresar todava.
GKu+ pretenda 4reire en su tra"a,oH GKu+ idea tena del o",etivo de la educacinH (ara +l
educar es crear la capacidad de una actitud crtica permanente/ actitud ue permita al 5om"re
captar la situacin de opresin en ue se 5alla sumido $ captar esa situacin de opresin como
limitante $ transforma"le. Educar/ para 4reire/ no es transmitir conocimientos 5ec5os $
est*ticos/ sino crear una situacin pedaggica en la ue el 5om"re se descu"ra a s mismo $
aprenda a tomar conciencia del mundo ue le rodea/ a refle'ionar so"re +l/ a descu"rir las
posi"ilidades de reestructurarlo $ actuar so"re +l para modificarlo. @oma de conciencia/
refle'in $ accin se convierten/ as/ en los elementos "*sicos insepara"les del proceso
educativo.
%a toma de conciencia no se limita a ser una apre5ensin acrtica de la realidad/ sino ue/ en
virtud de sus caractersticas/ se transforma en concienti2acin0 LSi la toma de conciencia/
so"repasando la mera apre5ensin de la presencia del 5ec5o/ se u"ica en un sistema de
relaciones/ dentro de la totalidad en ue se dio/ es ue so"repas*ndose a s misma/
profundi2*ndose/ se transform en concienti2acin.M * %a toma de conciencia refle'iva ue es
la concienti2acin est* a"ocada a la pra'is transformadora en la ue accin $ refle'in se
apo$an constantemente la una a la otra $ en la ue los individuos act<an solidariamente.
Nemos indicado antes ue la funcin del educador era la de despertar $ desarrollar la
conciencia crtica de los educandos/ la de 5acer posi"le el an*lisis pro"lemati2ado de las
relaciones interactuantes en la organi2acin de la vida $ el mundo. El proceso educativo puesto
au en ,uego es opuesto al proceso tradicional por el ue el educador entrega"a al alumno
unos conocimientos $a 5ec5os/ ela"orados $ listos para ser asimilados pasivamenteE la tarea del
educador propuesta por 4reire no tiene nada ue ver con este esuema de
transmisin-asimilacinE seg<n +l lo ve/ la tarea del educador Les la de pro"lemati2ar a los
educandos el contenido ue los mediati2a/ $ no la de disertar so"re +l/ de donarlo/ de
e'tenderlo/ de entregarlo/ como si se tratara de algo $a 5ec5o/ ela"orado/ aca"ado/
terminadoM.+
Aec5a2ando el papel de acomodacin $ a,ustamiento a lo esta"lecido ue reali2a"a la
educacin tradicional/ 4reire opta por una pr*ctica educativa cu$os efectos va$an en sentido
contrario $ condu2can a una aut+ntica li"eracin de los oprimidos. Es por ello por lo ue
rec5a2a la concepcin L"ancariaM de la educacin/ ue se limita a transferir $ depositar el sa"er
en las mentes acrticas de auellos a los ue se transfera $ en los ue se deposita"a. ? esa
concepcin L"ancariaM 4reire opone una alternativa li"eradora ue permita al 5om"re 5acerse
m*s 5om"re $ m*s li"re. Qponi+ndose a la accin sin refle'in 6activismo7 $ a la refle'in sin
accin 6ver"alismo7/ 4reire persigue una refle'in profunda $ una accin consecuente a ellaE
alfa"eti2ar es/ para +l/ no slo ense#ar a leer $ escri"irE alfa"eti2ar es/ ante todo/ concienti2ar/
es ense#ar a los analfa"etos a refle'ionar $ e'presar sus vivencias $ su situacin/ es 5acer de
los analfa"etos actores de su propia 5istoriaE la alfa"eti2acin li"eradora ense#a a pronunciar el
mundo $ a transformarlo. ?lfa"eti2acin 6aprendi2a,e del cdigo ling3stico7 $ concienti2acin
6desciframiento de la realidad vivida7 son/ por tanto/ dos polos insepara"les ue constitu$en la
esencia del m+todo de 4reire.
.*s adelante 5emos de entrar m*s a fondo en todas estas cuestiones. Se trata au solamente
de introducir la pro"lem*tica general planteada por 4reire $ de se#alar cu*les son sus
pretensiones. (ara ir un poco m*s all* en esta introduccin/ uisi+ramos mencionar las
principales LUdeas-fuer2aM del pensamiento de 4reire/ tal $ como 5an sido recogidas en la
seleccin de te'tos del INQ!E(.,
a7 (ara ser v*lida/ toda accin educativa de"e ir necesariamente precedida de una refle'in
so"re el 5om"re $ de un an*lisis del medio de vida concreto de los 5om"res a educarE sin esa
refle'in el su,eto uedara convertido en o",etoE sin ese an*lisis del medio/ el 5om"re uedara
en el vaco. %a tarea de la educacin es/ precisamente/ a$udar al 5om"re a ue/ partiendo de lo
ue constitu$e su vida/ se convierta en su,eto.
"7 El 5om"re llega a ser su,eto mediante una refle'in so"re su situacin/ so"re su am"iente
concretoE mientras m*s refle'iona so"re la realidad/ so"re su situacin concreta/ m*s
LemergeM/ plenamente consciente $ comprometido/ dispuesto a intervenir respecto a la realidad
para cam"iarla. Sa nos 5emos referido antes a este pro"lema0 educar no es someter/ es
concienti2ar.
c7 En la medida en ue el 5om"re/ integrado en su conte'to/ refle'iona so"re este conte'to $
se compromete/ se constru$e a s mismo $ llega a ser su,eto.
d7 El 5om"re crea cultura en la medida en ue/ integr*ndose a las condiciones de su conte'to
de vida/ refle'iona so"re ellas $ aporta respuestas a los desafos ue le plantean. %a cultura/
por lo tanto/ no es slo una aduisicin sistem*tica de la e'periencia 5umana -aduisicin
crtica $ creadora-/ sino ue es tam"i+n la aportacin ue el 5om"re 5ace a la naturale2a.
e7 El 5om"re es creador de cultura por sus relaciones $ sus respuestas/ pero/ adem*s/ el
5om"re es 5acedor de la 5istoria. En la medida en ue el ser 5umano crea $ decide/ las +pocas
5istricas se van formando $ reformando. %a 5istoria es la respuesta del 5om"re a la
naturale2a/ a los otros 5om"res/ a las relaciones sociales.
f7 Es preciso ue la educacin est+ -en su contenido/ en sus programas $ en sus m+todos-
adaptada al fin ue se persigue/ es decir/ a permitir al 5om"re llegar a ser su,eto/ construirse
como persona/ transformar el mundo/ enta"lar con los otros 5om"res relaciones de
reciprocidad/ 5acer la cultura $ la 5istoria/ etc.
(ara ue todo lo anterior sea posi"le/ es necesario/ como lo se#ala 4austo 4ranco/ Lcomen2ar
por el reconocimiento de ue es necesario superar la contradiccin Teducador-educandoT/ $
pasar a la conviccin de ue todos somos educadores $ educandos. %a a"soluti2acin de la
ignorancia/ seg<n la cual +sta se encontrara en Tel otroT/ es radicalmente opuesta al di*logo
verdadero $/ por tanto/ o"st*culo definitivo para una educacin li"eradoraM.-
Si como lo indica la primera idea-fuer2a/ toda educacin de"e ir precedida de una refle'in
so"re el 5om"re/ es preciso ue demos un vista2o a la ue 4reire reali2a/ lo ue nos permitir*
adentrarnos en sus planteamientos m*s concretamente pedaggicos.
II. 1efle'in en torno al (ombre
4reire distingue dos formas de situarse ante la realidad. %a primera de ellas es propia de los
animales/ ue est*n en contacto con el mundo/ formando parte de +l. El animal est* ad5erido a
la realidad $ carece de posi"ilidades de separarse de la especie a ue perteneceE al no poder
separarse de su actividad -su actividad es +l $ +l es su actividad-/ el animal es un ser cerrado en
s mismo/ sin m*s posi"ilidades ue las de los dem*s animales de su especie/ sin opciones para
la toma de decisiones0 L?l no tener este punto de decisin en s/ al o poder o",etivarse ni
o",etivar su actividad/ al carecer de finalidades ue proponerse $ proponer/ al vivir PinmersoT
en el TmundoT al ue no consigue dar sentido/ al no tener un ma#ana ni un 5o$/ por vivir en su
presente aplastante/ el animal es a5istrico.M 8
%a otra forma de situarse ante la realidad es la del 5om"re. El 5om"re no est* en el mundo
como un o",eto m*sE est* en una relacin activa constante con el espacio $ el tiempo/ a los ue
puede captar $ transformarE su captacin no es refle,a e instintiva/ sino ue puede ser refle'iva
$ crtica. El 5om"re no slo est* en el mundoE est*/ so"re todo/ con +l/ est* a"ierto a +l/ a su
captacin/ comprensin $ transformacin. Si el animal se acomoda/ se a,usta al mundo/ el 5om-
"re est* llamado a integrarse en +l a trav+s de su creatividad/ de su poder de decisin $ de su
capacidad para responder a los desafos. El animal/ por tanto/ tiene ue acomodarseE el 5om"re
se integra $ tiene capacidad para luc5ar contra las fuer2as ue le imponen la acomodacin $ el
a,ustamiento a la realidadE el 5om"re puede luc5ar contra las opresiones ue impiden su
5umani2acin. (or eso/ los 5om"res Lal tener conciencia de su actividad $ del mundo en ue se
encuentran/ al actuar en funcin de finalidades ue les proponen $ se proponen/ al tener el
punto de decisin de su "<sueda en s $ en sus relaciones con el mundo $ con los otros/ al
impregnar el mundo de su presencia creadora a trav+s de la transformacin ue en +l reali2an/
en la medida en ue de +l pueden separarse $ separ*ndose pueden uedar con +l/ los 5om"res/
contrariamente del animal/ no solamente viven sino ue e'isten $ su e'istencia es 5istricaM.9
%a 5istoricidad le viene dada al 5om"re por su capacidad para emerger del tiempo/ por su
capacidad para 5eredar el pasado e incorporarlo al presente/ para transformar el presente con
vistas al futuro. %a e'istencia del 5om"re est* marcada por el di*logo/ por el di*logo del
5om"re con el 5om"re $ con el mundo/ so"re el 5om"re $ so"re el mundo/ $ esta dialogicidad
confiere un car*cter 5istrico a su e'istencia.
%a caracterstica m*s propiamente 5umana es la de su conciencia/ conciencia de s mismo $ del
mundo $ ue le permite enta"lar una relacin de enfrentamiento con la realidad. ?5ora "ien/ la
conciencia/ definida por 4iori como la misteriosa $ contradictoria capacidad del 5om"re para
distanciarse de las cosas a fin de 5acerlas presentes/ tiene unas determinaciones 5istricas
especficas. En la medida en ue estas determinaciones o"ligan al 5om"re a permanecer de
espaldas a la realidad/ a situarse acrticamente ante ella/ en esa medida se est* fomentando una
conciencia ingenua e intransitiva/ una conciencia impedida de la reali2acin de lo ue es su
esencia misma. Si lo propio de la conciencia/ tal $ como 4reire lo define/ es estar con el
mundo/ las fuer2as 5istricas $ sociales opresoras/ ue impiden sistem*ticamente esa relacin
conciencia-mundo/ est*n mutilando la capacidad 5umana ue m*s diferencia al 5om"re del
animal $ est*n for2ando al 5om"re al a,ustamiento/ a la acomodacin/ impidi+ndole su inte-
gracin en el mundo.
Se 5a se#alado $a ue mientras el animal es un ser de contactos/ el 5om"re es un ser de
relaciones0 Leste ser Ttemporali2ado $ situadoT/ ontolgicamente inaca"ado -su,eto por
vocacin/ o",eto por distorsin- descu"re ue no slo est* en la realidad/ sino ue est* con
ella. Aealidad ue es o",etiva/ independiente de +l/ posi"le de ser reconocida/ $ con la cual/ lo
mismo ue est* con ella/ se relacionaM.1. %as relaciones del 5om"re con la realidad son
relaciones marcadas por la pluralidad 6en la medida en ue el 5om"re responde a los desafos
del mundo en su amplia realidad/ sin agotarse en un tipo de respuesta estereotipado7/ la
criticidad 6en la medida en ue la captacin del mundo por parte del 5om"re no es meramente
refle,a/ sino ue le capacita para transformarlo7/ el car*cter consecuente 6en la medida en ue
el 5om"re no se agota en la pasividad/ sino ue es capa2 de integrarse en las condiciones de su
conte'to $ comprometerse con su 5istoria7 $ la temporalidad 6en la medida en ue es capa2 de
emerger de la 5istoria $ de superar la mera acomodacin7.
(ero el 5om"re es tam"i+n un ser relacionado con los dem*s 5om"resE es un ser de
comunicacinE un ser ue/ por ser comunicacin en s/ no puede ser al margen de la comu-
nicacin. 4reire afirma ue los 5om"res no se 5acen en el silencio/ sino en la pala"raE el
monlogo es la negacin del 5om"reE el di*logo/ su afirmacin0 Lel di*logo -escri"e 4iori-
fenomeni2a e 5istorici2a la esencial nter su",etividad 5umanaE +l es relacional $ en +l nadie
tiene la iniciativa a"solutaM.11 !e la importancia ue para 4reire tiene el di*logo se desprende
la ue tiene la pala"ra 6entendiendo por pala"ra todo auello con lo ue el 5om"re saca su
interior al e'terior70 conuista e'traordinaria del 5om"re/ la pala"ra no puede florecer en la
soledad $ no de"e estancarse en el mero pronunciamiento/ sino ue de"e estar ligada a la
accin $ la refle'in. (ara 4reire/ Lno 5a$ pala"ra verdadera ue no sea unin inue"ranta"le
entre accin $ refle'in/ $/ por ende/ ue no sea pra'is. !e a5 ue decir la pala"ra verdadera
sea transformar el mundoM.1( Seg<n +l lo entiende/ e'istir 5umanamente es pronunciar el
mundo/ transformarloE el retorno pro"lemati2ado del mundo pronunciado a los su,etos
pronunciantes e'ige de ellos un nuevo pronunciamiento. %a pronunciacin no se 5ace en
solitario/ puesto ue el di*logo es/ precisamente/ el encuentro de los 5om"res/ mediati2ados
por el mundo/ para pronunciarlo. Se#alemos/ por fin/ ue la pala"ra no es el privilegio
e'clusivo de unos pocos/ sino un derec5o de todos/ lo ue implica ue nadie tiene derec5o a
arre"atar la pala"ra a los dem*sE si las caractersticas del di*logo e'igan ue no se pudiera
pronunciar la pala"ra en solitario/ la del derec5o universal a la pala"ra implica ue nadie puede
decir la pala"ra por otro/ porue eso sera arre"atar a ese otro el derec5o a decirla.
En este planteamiento/ pala"ra $ accin est*n ntimamente enla2adas. Nemos indicado $a antes
ue la pala"ra sin accin/ ue es ver"alismo/ $ la accin sin pala"ra 6sin refle'in7/ ue es
activismo/ son actitudes incompletas0 LSi los 5om"res son seres del ue5acer/ esto se de"e a
ue su 5acer es accin $ refle'in. Es pra'is. Es transformacin del mundo. S/ por ello mismo/
todo 5acer del ue5acer de"e tener/ necesariamente/ una teora ue lo ilumina. El ue5acer es
teora $ pr*ctica. Es refle'in $ accin.M 1) En ?ccin cultural para la libertad7 al se#alar la
diferencia ue e'iste entre la accin $ el tra"a,o/ 4reire se#ala ue la accin se vuelve tra"a,o
por la conciencia ue el 5om"re tiene de su propio esfuer2o/ por la posi"ilidad del 5om"re de
programar la accin/ de crear 5erramientas $ utili2arlas/ de lograr un o",etivo $ anticipar los
resultados. %a accin $ la refle'in/ a trav+s de las cuales es posi"le una pra'is ue incida
so"re las estructuras para transformarlas/ no pueden/ por lo tanto/ ser dicotomi2adas. %a pra'is
tiene/ en la concepcin antropolgica de 4reire/ una importancia de primer ordenE como +l
mismo dice/ sin pra'is no 5a$ revolucin. Como veremos/ la concienti2acin llevada a ca"o a
lo largo del proceso de alfa"eti2acin a"oca/ necesariamente/ a una pra'is crtica/ constructiva
$ transformadora sin la cual la misma modificacin del 5om"re no es posi"le/ $a ue la pra'is
se vuelve so"re los 5om"res/ revierte en ellos $ los modifica0 LNo e'iste una 5istoria sin
5om"res/ sino una 5istoria de los 5om"res ue/ 5ec5a por ellos/ los conforma.M 1*
!etr*s de esta concepcin antropolgica se oculta la e'igencia de li"ertad. Cada persona/ tal $
como 4reire lo conci"e/ es li"re de 5acer sus opciones/ de seguir su camino $ de tener un
territorio propio ue nadie puede traspasar sin violar el derec5o a la li"ertad. El respeto a la
li"ertad del otro implica/ por tanto/ el no apropiarse de ese terreno ue le pertenece. 4reire lo
e'pone con toda claridad0 LNo me es posi"le/ en una perspectiva 5umanista/ TentrarT en el ser
de mi esposa para 5acer el movimiento ue le ca"e 5acer. No puedo prescri"irle mis opciones.
No puedo frustarla en su derec5o de actuar. No puedo mane,arla !e la misma forma/ $ por las
mismas ra2ones/ no puedo aplastar a mis 5i,os/ ni tenerlos como a cosas ue condu2co a donde
me parece me,or. .is 5i,os son devenir como $o. Son "<sueda como $o. Son inuietudes de
ser/ como $o. No puedo/ igualmente/ cosificar a mis alumnos/ cosificar al pue"lo/ manipularlos
en nom"re de nada.M 1+ %a prescripcin a otro de las opciones personales es alienante/ puesto
ue o"liga a la conciencia del receptor a al"ergar la del opresor. En la medida en ue las pautas
de comportamiento de los oprimidos se conforman de acuerdo con la de los opresores/ su
comportamiento es un comportamiento prescrito/ alienadoE de,a de ser creativo $ anulada la
posi"ilidad de integracin/ se convierte en un comportamiento acomodado/ a,ustado.
%as consecuencias de todas estas consideraciones para la vida del 5om"re $ su educacin son
evidentes. ? desentra#arlas es a lo ue vamos a dedicarnos a continuacin.
III. El (ombre oprimido.
(or la orientacin de su tra"a,o/ (aulo 4reire estuvo siempre en contacto estrec5o con la clase
oprimida/ con los analfa"etos/ con los incultos. !e este estrec5o contacto naci en +l una
refle'in profunda so"re las condiciones $ las caractersticas del fenmeno de la opresin/ as
como so"re sus implicaciones.
Como 5emos visto/ lo propio del 5om"re/ su vocacin/ es la li"ertad/ la marc5a progresiva
5acia la 5umani2acinE la alienacin $ la des5umani2acin son LsituacionalesM0 la distorsin de
la 5umani2acin es una posi"ilidad 5istrica/ no una vocacin. )eamos/ por e,emplo/ el caso
del analfa"etismo. %a concepcin ingenua del analfa"etismo tiende a presentarlo como si se
tratara/ seg<n la e'presin de 4reire/ de un La"soluto en sM/ de una enfermedad ue pasa de
unos a otros como el contagioE se trata/ seg<n la irnica calificacin de 4reire/ de una
Lconcepcin "acteriolgicaM del analfa"etismo/ de un mal ue/ para utili2ar el lengua,e
convencional/ de"e ser LerradicadoM. Esta concepcin ingenua parece sostener ue los
culpa"les del analfa"etismo no son sino los analfa"etos mismos/ como si la marginacin social
fuese una eleccin $ no una imposicin. (or el contrario/ si se enfoca el pro"lema desde una
perspectiva crtica/ el analfa"etismo aparece como un fenmeno refle,o de la estructura social
ue en un momento dado e'iste en una sociedad. No es una enfermedad en s/ sino un sntoma
de una enfermedad social su"$acente. El analfa"etismo no es una condicin elegida por el
5om"re/ sino un freno puesto al e,ercicio de sus derec5os/ un freno ue tiende a o",etivarlo/ a
convertirlo en cosaE son los opresores los ue colocan el freno al oprimido0 L%a conciencia
opresora tiende a transformar en o",eto de su dominio todo auello ue le es cercano. %a
tierra/ los "ienes/ la produccin/ la creacin de los 5om"res/ los 5om"res mismos/ el tiempo en
ue se encuentran/ todo se reduce a o",etos de su dominio.M 1,
%a sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada/ una sociedad o",etoE una
sociedad/ seg<n 4reire/ depredatoriaE para ella no e'iste el pue"lo/ sino la masa. %as +lites
go"ernantes se sit<an so"re -no con- el pue"lo/ lo dominan $ le imponen sus prescripcionesE el
pue"lo/ como el 5om"re ue lo integra/ es o",etivi2ado. Se ve claramente si se e'aminan las
caractersticas de la sociedad cerrada0 las sociedades cerradas se estructuran de manera rgida $
autoritariaE carecen de movilidad social/ sea ascendente o descendente0 el 5i,o del 2apatero no
puede llegar a ser profesor universitario $ el 5i,o del profesor universitario/ por los pre,uicios
de clase de sus padres/ no puede llegar a ser 2apateroE las sociedades cerradas se caracteri2an
por la conservacin del status o privilegio $ por desarrollar todo un sistema educacional para
perpetuar ese privilegioE en ellas 5a$ una fuerte dicotoma entre el tra"a,o intelectual $ el
tra"a,o manual/ dicotoma ue 5ace digno al primero $ denigrante al segundoE las sociedades
cerradas son incapaces de conocerse a s mismas/ viven sin descu"rir cu*les son sus
necesidades $ pro"lemas $ sin sa"er cmo pueden satisfacerlos $ solucionarlosE est*n/ por ello/
o"ligadas a importar constantemente modelos de vida $ desarrolloE se caracteri2an/ en fin/ por
el analfa"etismo $ el desinter+s por la educacin "*sica de los adultos.1-
? la sociedad cerrada le corresponde un tipo particular de cultura0 la cultura del silencio.
Cultura del silencio en la ue el 5om"re est* siempre presionado/ siempre imposi"ilitado de
5a"lar/ de pronunciar su pala"ra. Es la cultura de la +poca colonial $ de las sociedades cerradas
similares a ellaE sociedades en las ue/ como dice 4reire/ no se oa otra vo2 ue la del p<lpito.
%a cultura del silencio no puede ser valorada como un fenmeno en s/ sino como una
superestructura necesaria a la estructura de dominacin/ para utili2ar de nuevo una e'presin
de 4reire. %a cultura del silencio es el resultado de la o",etivacin del pue"lo por parte de los
opresores/ es la manifestacin del acriticismo fomentado $ celosamente salvaguardado por
ellosE porue el silencio no es tanto el mutismo como la falta de espritu crtico0 L%as so-
ciedades a las cuales se les niega el di*logo-comunicacin/ $ en su lugar se les ofrecen
TcomunicadosT se 5acen preponderantemente TmudasT. El mutismo no es propiamente ine'is-
tencia de respuesta. Es una respuesta a la ue le falta un tenor marcadamente crtico.M 18 El
enmudecimiento del pue"lo por parte de las clases opresoras/ es potenciado por sus aliados. En
este sentido/ es particularmente dura la crtica de 4reire al papel ue ,uega la Iglesia en
?m+rica %atina/ a la ue acusa de reali2ar una funcin anest+sica so"re los oprimidosE
mistific*ndole la realidad/ alimentando en su espritu promesas para el m*s all*/ la Iglesia 5a
,ugado en ?m+rica %atina m*s a apo$ar al opresor $ refor2arlo ue a li"erar al pue"loE la
Iglesia 5a creado un co"i,o artificial para uienes/ cansados de la e'istencia cotidiana $ faltos
de esperan2a/ necesitan ser reconfortadosE $ la Iglesia se 5a dedicado casi e'clusivamente a
reconfortar0 Les un tipo de accin ue presupone la posi"ilidad de cam"iar el cora2n de los
5om"res sin tocar auellas estructuras ue/ en verdad/ da#an este cora2nM 19
Como lo 5a se#alado 4reire/ a estas realidades estructurales les corresponde un determinado
nivel de conciencia. El primer estado de la conciencia/ el ue corresponde a la cultura del
silencio/ a la sociedad oprimida/ es la intransitividadE la conciencia intransitiva resulta de lo ue
4reire denomina un estrec5amiento en el poder de captacin de la conciencia/ es incapacidad
de ver los desafos ue est*n m*s all* de lo vegetativo. %a intransitividad produce una
conciencia m*gica/ conciencia ue se caracteri2a por su simplicidad/ por su apego al pasado/
por su tendencia al gregarismo $ la masificacin/ por su desprecio por el 5om"re sencillo/ por
su impermea"ilidad a la investigacin/ por su pasionalidad $ su magicismo/ por su visin
est*tica $ no cam"iante de la realidad0 L%a conciencia m*gica 6...7 no se considera Tsuperior a
los 5ec5oT domin*ndolos desde fuera/ Tni se ,u2ga li"re para entenderlos como me,or le
agradaT. Simplemente los capta/ otorg*ndoles un poder superior/ al ue teme 6...7 $ al cual se
somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo ue le lleva a cru2arse de
"ra2os $ a la imposi"ilidad de 5acer algo frente al poder de los 5ec5os consumados/ "a,o los
cuales ueda vencido el 5om"re.M (.
%os procesos de ur"anismo e industriali2acin $/ so"re todo/ las contradicciones crecidas en el
seno de la sociedad cerrada entre valores nuevos en "usca de afirmacin $ valores vie,os en
"usca de perpetuacin/ 5acen ue se verifiue el tr*nsito 5acia la sociedad democr*tica. )imos
$a cmo 4reire considera"a ue la sociedad "rasile#a de su tiempo esta"a La"ri+ndose. En una
sociedad en tr*nsito/ las masas populares empie2an a reclamar su protagonismo $ a 5acerse
presentes en el proceso 5istrico0 desean participar. ?dem*s/ las masas descu"ren en la
educacin un camino para cam"iar de status $ entonces e'igen m*s escuelas. GCu*l es la
respuesta a estas e'igenciasH %a clase dominante responde con lo ue 4reire denomina la
Linvasin cultura:/ ue no es sino una t*ctica de dominacin cultural moderni2ada. %a invasin
cultural es la penetracin ue 5acen los invasores en el conte'to cultural de los invadidos/
imponiendo a +stos su visin del mundoM.T ? trav+s de esta invasin cultural/ los opresores
imponen a los oprimidos su visin del mundo/ sus pautas de conducta $ su estilo de vidaE la
invasin cultural/ por tanto/ implica una violencia/ manifiesta o solapada/ ue contrara el ser
de la cultura invadidaE la invasin cultural es dominante $ enga#osa/ 5aciendo aparecer a veces
al dominador como un amigo ue a$uda. Como se#ala 4austo 4ranco/ la invasin cultural es
una de las formas m*s solapadas $ degradantes de ue el opresor se sirve para impedir ue la
sociedad cam"ie. >na de las consecuencias m*s importantes de la invasin cultural de la clase
dominante es ue impide la autenticidad de la clase dominada- LEn la invasin cultural es
importante ue los individuos vean su realidad con la ptica de los invasores $ no con la su$a
propia. Cuanto m*s mimeti2ados est+n los invadidos/ ma$or ser* la esta"ilidad de los
invasores. >na condicin "*sica para el +'ito de la invasin cultural radica en ue los invadidos
se conven2an de su inferioridad intrnseca.M ((
Como en el caso de la sociedad cerrada/ la Iglesia es la gran aliada de las clases dominantes
tam"i+n de la sociedad en transicin. >na Iglesia/ eso s/ moderni2ada $ "urocrati2ada/ pero
tan alienante como la tradicional. Su pala"ra/ seg<n 4reire/ en ve2 de iluminar/ oculta la
realidad/ $ la presenta como un dato en s/ inmuta"le/ intoca"le. En lugar de defender la
desaparicin del capitalismo/ esta Iglesia moderni2ada 5a"la de su L5umani2acin. %a Iglesia/
induda"lemente/ se moderni2a/ pero no cam"ia su papel de defensora del statu uo social0 L%o
ue 5a$ de condena"le en la Iglesia TmodernaT $ moderni2ante no es su preocupacin por
perfeccionar sus instrumentos de tra"a,o sino su opcin poltica innega"le/ aunue muc5as
veces no manifiesta/ al igual ue las Iglesias tradicionalistas/ de las cuales es una nueva versinE
su compromiso real no es con las clases sociales dominadas/ sino con las +lites del poder.M ()
No nos alargamos m*s en la descripcin de la situacin de opresin. Nos limitaremos a se#alar
ue/ por la forma en ue se reali2a/ despierta en los oprimidos el deseo de llegar a convertirse
en opresoresE la am"icin del oprimido no es desarrollarse +l li"remente/ conforme a sus
caractersticas/ $ cola"orar al desarrollo de los ue son como +l/ sino llegar a ser como el
opresor. Como uiera ue/ seg<n vimos/ una de las caractersticas de la opresin es la de 5acer
pr*cticamente imposi"le la movilidad social/ el oprimido/ al perci"ir su posicin siempre
dominada $ a fuer2a de or 5a"lar de su indolencia $ su incapacidad/ aca"a por verse a s
mismo indolente e incapa2. %a Lvocacin ontolgicaM del 5om"re ueda/ de esta forma/
anulada0 L@oda situacin en ue/ en las relaciones o",etivas entre T?T $ GOB7O/ T?T e'plota a
TBT/ T?T o"staculi2a a TBT en su "<sueda de afirmacin como persona/ como su,eto/ es
opresora. @al situacin al implicar la o"struccin de esta "<sueda/ es en s misma violenta. Es
una violencia al margen de ue muc5as veces apare2ca a2ucarada por falsa generosidad 6...7 $a
ue 5iere la vocacin ontolgica o 5istrica de los 5om"res0 la de ser m*s.M (*
Nemos visto 5asta au cmo a un tipo de sociedad le corresponde una cultura determinada $ a
+sta una determinada forma de conciencia/ fomentada por la invasin cultural. )eamos cmo la
educacin es tino de los m*s potentes reali2adores de esa invasin $ cmo la violencia
institucionali2ada ue ella implica tiende a perpetuar la opresin de los dominados por parte de
los dominadores.
I5. GE'tensin o comunicacinH
? cada situacin cultural le es propia una concepcin educativa $ unas pr*cticas pedaggicas
determinadas. %a Linvasin culturalM reali2ada por las +lites dominantes encuentra caminos
diversos seg<n se diri,a a los campesinos analfa"etos o a los estudiantes ue asisten a escuelas
intitucionali2adas. ? las demandas educativas de los primeros/ los dominadores responden con
una educacin puramente e'tensivaE a las de los segundos/ con una educacin L"ancariaM. %a
alternativa de 4reire es la educacin por la comunicacin para los unos $ la educacin
li"eradora para los otros 6por supuesto/ la alternativa de 4riere es li"eradora tam"i+n para los
primeros7. Centr+monos/ para empe2ar/ en el "inomio e'tensin comunicacin.
Se trate de alfa"eti2ar/ o de moderni2ar el cultivo de la tierra/ la pr*ctica e'tensiva reali2ada
por la clase dominante tiende a normali2ar a los dominados/ a 5acerlos moverse de acuerdo
con unos patrones/ unos valores $ unas conductas ue no son sino la e'tensin de las de la
clase dominadora. Como lo se#ala Aui2 Qla"u+naga/ el t+rmino e'tensivo se encuentra en
relacin significativa con transmisin/ entrega/ donacin/ mesianismo/ mecanismo/ invasin
cultural $ otros seme,antes. !e 5ec5o/ la reali2acin de la e'tensin se lleva a ca"o a trav+s de
los slogans $ la propaganda/ ante lo cual el campesino/ el educando/ se encuentra impotente.
%a tarea educativa e'tensiva impuesta a trav+s de medios tan sutiles como el de la propaganda/
nada tiene ue ver con la aut+ntica educacin0 LNi a los campesinos ni a nadie se persuade ni
se somete a la fuer2a mtica de la propaganda. ? los 5om"res se les pro"lemati2a su situacin
concreta/ o",etiva/ real/ para ue capt*ndola crticamente operen/ tam"i+n crticamente/ so"re
ella.M (+ %a e'presin misma de educacin e'tensiva es un contrasentido0 si la nocin de
e'tensin implica la accin de llevar/ entregar/ transferir/ depositar algo en alguien/ la
educacin e'tensiva es esencialmente mecanicista/ precisamente lo contrario de la verdadera
educacin/ ue es comunicacin/ toma de conciencia/ dial+ctica.
4reire critica la concepcin e'tensiva de la educacin anali2ando el concepto 5eterodo'o de la
teora del conocimiento ue la su"$ace. (ara 4reire/ conocer no es el acto a trav+s del cual un
su,eto transformado en o",eto reci"e de manera dcil $ pasiva los contenidos ue otro le
transmiteE seg<n +l lo entiende/ conocer implica0 una presencia curiosa del su,eto frente al
mundoE una accin transformadora so"re la realidadE una "<sueda constante/ invencin $
reivencinE una refle'in crtica personal so"re el acto mismo de conocer.(, (ara ue el
conocimiento sea verdadero/ de"e cumplir tres reuisitos indispensa"les ue a continuacin
anali2amos.
El conocimiento no de"e limitarse a la mera comprensin de la presencia de las cosasE si as
fuere/ el conocimiento no saldra del campo de la Ldo'aM/ en el ue el 5om"re anali2a los
5ec5os/ los fenmenos mentales/ como meras presencias/ limit*ndose a opinar so"re sus
cone'iones/ sus particularidades/ etc. Se pasa del campo de la Ldo'aM al del LlogosM cuando
aparece la crtica por encima de la opininE en el dominio del LlogosM no slo se afirman las
relaciones entre las cosas/ sino ue se estudian las causas internas de esas relacionesE el
conocimiento se entrega a la e'plotacin de la causalidad de las cosas. .ientras ue el
conocimiento m*gico $ el conocer do'*tico son formas ingenuas de conocer el mundo/ el
conocimiento crtico $ el conocer LlgicoM ue le acompa#a permiten una aut+ntica
comprensin de la realidad.
El conocimiento de"e orientarse 5acia la comprensin de la totalidad. Si el conocer do'*tico
apenas permite el descu"rimiento de relaciones aisladas entre los 5ec5os/ el conocimiento
verdadero de"e perci"ir la realidad como una totalidad $ las partes de esa totalidad de"en ser
anali2adas en funcin de ella $ no aisladamente. %a educacin ue uiera seguir un modelo
comunicativo $ no e'tensivo de"e tener en cuenta este 5ec5o primordial ue condena al
fracaso las acciones educativas emprendidas por los Lagrnomos educadoresM0 LEs innega"le
la solidaridad entre las diversas dimensiones constitutivas de la estructura cultural. Esta
solidaridad en ue se 5allan las varias dimensiones componentes de la totalidad estructural
provoca formas diferenciales de accin a la presencia de elementos nuevos en ella
introducidos. En cualuier reaccin 5a$ siempre un sistema de referencias. ?mena2ada una
dimensin de la estructura cultural/ la reaccin cam"ia en relacin directa con el marco de
referencia 6...7. !e a5 ue no sea posi"le al agrnomo educador intentar el cam"io de actitud
de los campesinos/ en relacin a cualuiera de estos aspectos/ sin conocer su visin del mundo
$ sin enfrentarla en su totalidad.M (-
%a tercera caracterstica del conocimiento es su ausencia de neutralidad. @al como 4reire lo
entiende/ el sa"er cientfico no puede ser visto fuera de sus condicionamientos 5ist-
rico-sociolgicos. El condicionamiento 5istrico-sociolgico de la ciencia $ la t+cnica
demuestra ue no e'isten una ciencia ni un conocimiento neutros. (or lo mismo/ no puede
e'istir una pedagoga neutra ni una pr*ctica educativa al margen de la estructura social $ la
din*mica 5istrica de las personas a las ue esa pr*ctica se dirige.
%a educacin ue intente/ sin m*s/ ue los campesinos analfa"etos sustitu$an su conocimiento
$ su comportamiento m*gicos por unos conocimientos $ comportamientos crticos/ est*
a"ocada al fracaso. Es una educacin e'tensiva ue pretende transferir un contenido 5ec5o $
aca"ado a la mente de esos campesinos. %o primero ue se de"e cam"iar es la concepcin del
mundoE mientras esto no se 5aga/ las t+cnicas nuevas/ los comportamientos nuevos ue se
pretendan e'tender a ellos provocar*n una reaccin de rec5a2o $ desconfian2a0 LSuperponer a
+l otra forma de pensar/ ue implica otro lengua,e/ otra estructura $ otra manera de actuar/ le
provoca una reaccin natural/ una reaccin de defensa ante el invasor ue amena2a romper su
euili"rio internoM.2J %a educacin e'tensiva/ incluso si es la del educador agrnomo/ no
puede apro"arseE en primer lugar porue el cam"io en la esfera t+cnica desga,ado de los
cam"ios en otras esferas-no es via"leE en segundo lugar/ porue la educacin neutra no e'iste $
la educacin e'tensiva es una educacin al servicio de la situacin esta"lecida. %a educacin
e'tensiva se limita al campo de la Ldo'aM/ no a"arca la totalidad $ cae en el espe,ismo de la
neutralidad/ olvidando sus repercusiones sociales $ polticas.
? la pr*ctica e'tensiva/ 4reire opone la educacin a trav+s de la comunicacin. %os elementos
de la teora de la comunicacin pedaggica ela"orada por 4reire son sinteti2ados por Aui2
Qla"u+naga como sigue0
a7 %a educacin es comunicacin/ es di*logo/ en la medida en ue no es una transferencia de
sa"er/ sino un encuentro de su,etos interlocutores ue/ ,untos/ "uscan la significacin de los
significadosE
"7 en la educacin e'isten dos planos fundamentales. En el primero de ellos el o",eto de la
comunicacin pertenece al dominio de lo emocionalE la comunicacin se da en el nivel
emocional $ opera por contagio. En el segundo/ el acto de la comunicacin comunica
conocimientosE au se da la LadmiracinM del o",eto/ e'presado a trav+s de signos
ling3sticosE
c7 la educacin se da entre su,etos so"re algo ue los mediati2a $ ue se presenta ante am"os
como un 5ec5o cognosci"leE este 5ec5o puede ser tanto la siem"ra del ma2 como un teorema
matem*ticoE d7 la comunicacin no estri"a en la transmisin de conocimientos de un su,eto a
otro/ sino en la coparticipacin en el acto de comprender la significacin del mensa,e
ling3sticoE
e7 esta comunicacin se reali2a crticamente/ mientras ue la educacin emocional 6de una
multitud con su lder carism*tico/ por e,emplo7 es fundamentalmente acrticaE
f7 la admiracin participada 5acia el mismo o",eto de"e e'presarse por medio de signos
ling3sticos pertenecientes al universo com<n a am"os/ para ue as comprendan de modo
seme,ante el o",eto de la comunicacinE
g7 esta comunicacin e'ige una relacin pensamiento-lengua,e ue no puede romperseE
57 la comprensin com<n del mensa,e ling3stico/ de su contenido/ de"e a"arcar adem*s la
comprensin del conte'to $ del proceso en ue se genera la conviccin ue e'presan los signos
ling3sticosE
i7 la inteligencia de los signos $ la comprensin del conte'to no son suficientes para compartir
la conviccin del otro. (ara ello es necesario captar los condicionamientos socioculturales del
educandoE
,7 cuando en la comunicacin surgen pro"lemas/ el educador no recurre a la Lincapacidad
dialogalM del analfa"eto/ ni a la invasin cultural ni la propaganda/ sino ue persevera en su
inso"orna"le fidelidad a la comunicacin.(9
5. Educacin bancaria9 educacin liberadora
? nivel de la educacin institucionali2ada/ como tam"i+n a todos los dem*s niveles en ue se
reali2an actividades educacionales/ 4reire distingue entre la educacin "ancaria $ la educacin
li"eradora. ? la primera la denomina "ancaria porue conci"e al 5om"re como a un "anco en el
ue se depositan los valores educativos/ los Ppauetes de conocimientosX. %a educacin
"ancaria parte de unos supuestos falsos seg<n los cuales se niega/ en los procesos de
aduisicin del conocimiento/ la "<sueda personal0 si el educador es el ue sa"e $ el alumno
es el ignorante/ al primero le corresponde dar/ entregar/ transmitir su sa"er al segundo cu$a
funcin no de"e ser otra ue la de la asimilacin pasiva. En pedagoga del oprimido/ li"ro en el
ue 4reire 5a descrito con detalle esta actitud ante los pro"lemas de la educacin/ se sinteti2an
las caractersticas de esta contradiccin entre el educador $ los educandos0
PEl educador es siempre uien educaE el educando/ el ue es educadoE
el educador es uien sa"eE los educandos / uienes no sa"enE
el educador es uien piensa/ el su,eto del procesoE los educandos son los o",etos pensadosE
el educador es uien 5a"laE los educandos/ uienes escuc5an dcilmenteE
el educador es uien disciplinaE los educandos/ los disciplinadosE
el educador es uien opta $ prescri"e su opcinE los educandos/ uienes siguen la prescripcinE
el educador es uien act<a/ los educandos son au+llos ue tienen la ilusin de ue act<an en
la actuacin del educadorE
el educador es uien escoge el contenido program*ticoE los educandos/ a uienes ,am*s se
escuc5a/ se acomodan a +lE
el educador identifica la autoridad del sa"er con su autoridad funcional/ la ue
antagnicamente opone a la li"ertad de los educandos0 son +stos los ue de"en adaptarse a las
determinaciones de au+lE
finalmente/ el educador es el su,eto del procesoE los educandos/ meros o",etosX )..
@ras la educacin "ancaria se esconde el presupuesto seg<n el cual la educacin es un acto de
depositar0 los educadores son los ue depositan $ los educandos los depositarios. Se esconde/
tras ella/ una concepcin del 5om"re desga,ado de su mundo/ al margen de +lE la educacin
"ancaria desconoce el sentido 5istrico del 5om"re/ al ue conci"e como aca"ado $ a5istrico.
Se esconde una concepcin errnea del analfa"etismo $ la po"re2a/ a los ue se ve como males
ue 5a$ ue erradicar. Se esconde una concepcin del alumno ue lo identifica con un
recipiente ue es preciso llenar/ al ue es preciso darle/ transmitirle los conocimientos/ como si
el conocer fuese una recepcin mec*nica $ pasiva. @ras la educacin "ancaria se esconde/ en
definitiva/ una concepcin errnea de la educacin/ ue es dividida en dos momentos0 Lel
primero/ en el cual el educador en su "i"lioteca o en su la"oratorio/ e,erce un acto cognoscente
frente al o",eto cognosci"le/ en tanto se prepara para su clase. El segundo/ en el ue frente a
los educandos narra o diserta con respecto al o",eto so"re el cual e,erce su acto
cognoscenteM.)1 =ste es el n<cleo de la educacin "ancaria/ en la cual Len ve2 de comunicarse/
el educador 5ace comunicados $ depsitos ue los educandos/ meras incidencias/ reci"en
pacientemente/ memori2an $ repiten. @al es la concepcin T"ancariaT de la educacin/ en ue el
<nico margen de accin ue se ofrece a los educandos es el de reci"ir los depsitos/ guardarlos
$ arc5ivarlosE margen ue slo les permite ser coleccionistas o fic5adores de las cosas ue
arc5ivanM.)(
GKu+ o",etivos persigue la educacin "ancariaH (ersigue/ fundamentalmente/ la domesticacin
social. >tili2ando la terminologa acu#ada por Eric5 4romm/ 4reire afirma ue la educacin
"ancaria/ por su concepcin mec*nica $ est*tica de la conciencia $ por la transformacin ue
reali2a de los alumnos en o",etos/ es fundamentalmente necrfila/ pues se orienta m*s 5acia el
amor a la muerte ue 5acia el amor a la vida. %a educacin "ancaria in5i"e en el 5om"re su
capacidad de accin $ creacin/ anula sus facultades m*s 5umanas. Con su concepcin del
5om"re como un ser pasivo/ la educacin "ancaria se propone lograr la domesticacin social/
el uietismo/ la pasividad de los alumnos/ enfati2ando el a,ustamiento $ la acomodacin a la
sociedad esta"lecida0 L!ado ue en esta visin los 5om"res son $a Tseres pasivosT/ al reci"ir el
mundo ue en ellos penetra/ slo ca"e a la educacin apaciguarlos m*s a<n $ adaptarlos al
mundo. (ara la concepcin T"ancariaT cuanto m*s adaptados est+n los 5om"res tanto m*s
TeducadosT ser*n en tanto adecuados al mundo.M ))
?l suprimir el di*logo/ al 5acer proliferar los slogans $ la pu"licidad/ al apelar constantemente
a la autoridad $ al ocultar sistem*ticamente la realidad/ la educacin "ancaria acarrea una serie
de consecuencias negativas tanto para el alumno como para la sociedad. Estas son algunas de
las se#aladas por 4reire0
-.itifica la realidad/ ocultando ciertos aspectos de la mismaE
-niega el di*logoE
-in5i"e la creatividad personalE
- domestica la concienciaE
-elimina la capacidad crtico-refle'ivaE
- desconoce a los 5om"res como seres 5istricosE
- luc5a por la permanencia de lo esta"lecido o lo impone a"iertamenteE
-mata la capacidad de respuesta a los desafos de la realidadE
-presenta las situaciones como intoca"les $/ por tanto/ induce al fatalismoE
-desarrolla un individualismo necrfiloE
- instaura la violencia/ al impedir a los dem*s LserME
-satisface los intereses de los opresoresE
- como muc5o/ "usca suavi2ar la situacin/ pero sin cam"iar su esenciaE
- es reaccionaria.)*
%a educacin li"eradora/ o educacin pro"lemati2adora/ como tam"i+n la denomina 4reire/
tiene los caracteres opuestos a la educacin "ancaria. No solamente niega la dicotomi2acin
entre el educador $ los educandos/ sino ue niega lo ue es la esencia misma de la teora del
conocimiento implcita tras la educacin "ancaria0 L?l contrario de la educacin T"ancariaT/ la
educacin pro"lemati2adora respondiendo a la esencia del ser de la conciencia/ ue es su
intencionalidad/ niega los comunicados 6.... Se identifica con lo propio de la conciencia ue es
ser siempre Tconciencia deT/ no slo cuando se intenciona 5acia o",etos/ sino tam"i+n cuando
se vuelve so"re s misma en lo ue 1aspers denomina TescisinT. Escisin en la ue la
conciencia es Tconciencia de la concienciaT.M )+
%as caractersticas de la educacin li"eradora/ tal $ como 4reire la descri"e/ son0
-!esmitifica constantemente la realidadE
- considera al di*logo como lo fundamental para reali2ar el acto cognoscenteE
- critici2a $ despierta la creatividadE
-estimula la refle'in $ la accin so"re la TrealidadE
- refuer2a el car*cter 5istrico de los 5om"res $ los reconoce como seres en proceso/
inaca"adosE
- apuesta por el cam"io sin e'clusivi2arloE
- se 5ace revolucionariaE
-presenta las situaciones como pro"lema a resolverE
-5umani2a a los 5om"res mediante la "<sueda del ser m*s en la comunin $ la solidaridadE
- lo importante es la luc5a por la emancipacin.),
Como en el caso de la educacin "ancaria/ tras la educacin li"eradora laten una serie de
postulados/ ue/ en este caso/ son de signo contrario. En efecto/ la pedagoga pro"le-
mati2adora parte de la fe en la capacidad de pensar de los oprimidos/ de la fe en los 5om"res
oprimidos mismos. (or otra parte/ a los slogans $ propaganda de la educacin "ancaria/ la
educacin li"eradora opone el di*logo0 no se trata de depositar conocimientos en los
oprimidos/ sino de dialogar con ellos $ Lpronunciar ,untos el mundoM. Contra la concepcin
o",etivi2ante de los educandos/ la educacin li"eradora considera al oprimido como su,eto/
como autor de su 5istoria $ como individualidad integrada en un conte'to social. (or <ltimo/ la
educacin li"eradora enfati2a la responsa"ilidad de los educandos/ insistiendo en ue son seres
activos $ no pie2as de un engrana,e.
%a educacin li"eradora est* marcada por una serie de e'igencias ue el mismo 4reire 5a
destacado. %a primera es la de actividad $ criticidad. 4reire piensa en un m+todo activo ue d+
la m*'ima importancia a la iniciativa personal $ la creatividad/ con las ue la criticidad est*
estrec5amente unida0 L(ens*"amos en un m+todo activo ue fuese capa2 de 5acer crtico al
5om"re a trav+s del de"ate en grupos de situaciones desafiantesE estas situaciones tendran ue
ser e'istenciales para tales grupos. !e otra manera/ estaramos repitiendo los errores de una
educacin alienada/ sin llegar a ser instrumental. M )-
%a segunda e'igencia es la de la dialogicidad. El di*logo/ es/ en efecto/ indispensa"le para el
desarrollo del 5om"re $ sin +l no puede e'istir una educacin verdadera. (ara la pedagoga
li"eradora/ el di*logo no es una concesin moment*nea sino la esencia de su significado0 LEl
di*logo con las masas no es una concesin/ ni un regalo/ ni muc5o menos una t*ctica ue de"e
ser utili2ada para dominar/ como lo es por e,emplo la Teslogani2acinT. El di*logo 6...7 es una
condicin fundamental para la verdadera 5umani2acin de los 5om"res.M )8
!ada la importancia ue el di*logo $ la dialogicidad tiene en la concepcin de 4reire/ vamos a
detenernos un momento en este punto. S vamos a ver/ en primer lugar/ lo ue el di*logo no es0
el di*logo no es un depositar ideas $ valores en el otroE no es un mero intercam"io de ideas ni
un monlogo entre dosE no es una discusin "i2antina ni LguerreraM entre dos su,etos
antagnicosE no es un instrumento de conuista para apoderarse del otro. @al $ como 4reire lo
entiende/ Lel di*logo es una relacin 5ori2ontal de T?T con TBT. Nace de una matri2 crtica $
genera criticidad 61aspers7. Se nutre del amor/ de la 5umildad/ de la esperan2a/ de la fe/ de la
confian2a. (or eso/ slo el di*logo comunica. S cuando los dos polos del di*logo se ligan as/
con amor/ con esperan2a/ con fe uno en el otro/ se 5acen crticos en la "<sueda de algo. Se
crea/ entonces/ una relacin de simpata entre am"os. Slo a5 5a$ comunicacin M.)9 Seg<n la
formulacin de Pedagoga del oprimido/ el di*logo Les este encuentro de los 5om"res/
mediati2ados por el mundo/ para pronunciarlo/ no agot*ndose/ por tanto/ en la mera relacin
T$o-t<TM.*.
?nalicemos cada uno de los componentes del di*logo incluidos en la primera definicin
sirvi+ndonos de citas del mismo 4reire0
17 ?mor0 LEl amor es un acto de valenta/ nunca de temorE el amor es compromiso con los
5om"res. !onde uiera ue e'ista un 5om"re oprimido/ el acto d+ amor radica en
comprometerse con su causa. %a causa de su li"eracin. Este compromiso/ por su car*cter
amoroso/ es dialgico.M*1
27 Numildad0 LGCmo puedo dialogar si aliento la ignoranciaE esto es/ si la veo siempre en el
otro/ nunca en mH 6...7 GCmo puedo dialogar/ si parto de ue la pronunciacin del mundo es
tarea de 5om"res selectosH 6...7 GCmo puedo dialogar si me cierro a la contri"ucin de los
otros/ la cual ,am*s recono2co $ 5asta me siento ofendido por ellaH GCmo puedo dialogar si
temo la superacin $ si slo al pensar en ella sufro $ desfalle2coHM*(
&7 4e en los 5om"res0 L%a fe en los 5om"res es un dato Ta prioriT del di*logo. (or eso e'iste
a<n antes de ue +ste se instaure. El 5om"re dialgico tiene fe en los 5om"res antes de
encontrarse frente a frente con ellos.M *)
-7 Esperan2a0 LSi el di*logo es el encuentro de los 5om"res para ser m*s/ +ste no puede
reali2arse en la desesperan2a. Si los su,etos del di*logo nada esperan d-e su ue5acer/ $a no
puede 5a"er di*logo. Su encuentro/ all/ es vaco $ est+ril. Es "urocr*tico $ fastidioso.M **
:7 (ensamiento crtico0 LEs un pensar ue perci"e la realidad como un proceso/ ue la capta en
constante devenir $ no como algo est*tico. >na tal forma de pensar no se dicotomi2a a s
misma de la accin $ se empapa permanentemente de temporalidad/ a cu$os riesgos no teme.M
*+
El educador-"ancario no se preocupa por el di*logo/ sino por el programa so"re el ue
disertar* a sus alumnos/ programa organi2ado por +l mismo. (or el contrario/ para el
educador-li"erador/ para el educador-educando/ como lo denomina 4reire/ el contenido de la
educacin no es una imposicin/ sino la devolucin organi2ada/ sistemati2ada $ acrecentada al
pue"lo de los elementos ue +ste le entreg de forma in estructurada 64reire cita una frase de
.ao a .alrau'0 LComo usted sa"e/ $o proclamo desde 5ace muc5o ue de"emos ense#ar a las
masas con precisin lo ue 5emos reci"ido de ellas con confusinM7.
4inalicemos se#alando ue el o",etivo ue persigue la educacin li"eradora est* en el e'tremo
opuesto del de la educacin "ancaria. .ientras ue +sta se propona/ como vimos/ perpetuar la
situacin de opresin de los dominados/ su pasividad $ uietismo social/ la educacin
pro"lemati2adora se define/ al contrario/ por ser precisamente una educacin para la li"eracin
del oprimido/ para su "atalla por la transformacin de la realidad. El o",etivo de la educacin
li"eradora/ tal como 4reire lo plantea/ no es sino cola"orar con el pue"lo Len la indispensa"le
organi2acin refle'iva de su pensamiento. Educacin ue pusiese a su disposicin medios con
los cuales fuese capa2 de superar la captacin m*gica o ingenua de su realidad $ aduiriese una
actitud dominantemente crticaM.*,
%a pr*ctica de la educacin li"eradora tiende/ en fin/ a a$udar a los oprimidos a pasar de su
conciencia ingenua/ a la cual $a nos referimos antes/ a una conciencia transitiva/ crtica.
Solamente con una conciencia transitiva $ crtica/ los oprimidos podr*n entender $ captar su
propio tiempo 5istricoE solamente ella da acceso a la capacidad de decisin $ compromiso
social/ porue la conciencia transitiva $ crtica significa responsa"ilidad $ participacin poltica.
=stas son/ seg<n 4reire/ las caractersticas de la conciencia transitiva crtica0
-Es profunda en la interpretacin de los pro"lemasE
-sustitu$e las interpretaciones m*gicas por principios causalesE
-"usca la compro"acin de los 5alla2gos $ est* dispuesta siempre a revisarE
-se desliga al m*'imo de preceptos en los an*lisis de los pro"lemas $ se esfuer2a por evitar
deformaciones en su apre5ensinE
-niega la transferencia de la responsa"ilidadE
-rec5a2a opciones uietistasE
-es segura en su argumentacinE
-practica el di*logo $ no la pol+micaE
-es receptiva de lo nuevo.
5I. Educacin y concientizacin
?ca"amos de ver el tipo de educacin propugnado por 4reire0 una educacin li"eradora "asada
no en la e'tensin sino en la comunicacin. (ara lograr este o",etivo/ 4reire propone una
pedagoga de la concienti2acin/ pedagoga ue de"e cumplir tres condiciones fundamentales0
en primer lugar/ de"e utili2ar un m+todo crtico $ dialgicoE en segundo lugar/ de"e modificar
el contenido program*tico de la educacinE por fin/ de"e servirse de unas t+cnicas nuevas/
tanto para reducir $ codificar el nuevo contenido program*tico como para descodificarlo.
El di*logo es/ como aca"amos de ver/ una e'igencia fundamental en el planteamiento de 4reire.
Slo +l permite una relacin 5ori2ontal de L?M con LBM/ slo +l permite la aut+ntica
comunicacin/ imposi"le de lograr con una actitud antidialgica0 LEl antidi*logo ue implica
una relacin vertical de T?T con TBT es lo opuesto a todo auello ^el di*logo_. Es desamorado.
Es acrtico $ no genera crtica/ precisamente por ser desamorado. No es 5umilde. Es
desesperan2ado. ?rrogante/ autosuficiente. En el antidi*logo se uie"ra auella relacin de
simpata entre sus polos/ caracterstica del di*logo. (or todo ello/ el antidi*logo no comunica.
Nace comunicados.M *-
(ero uien dialoga lo 5ace con alguien $ so"re algoE este LalgoM es el nuevo contenido
program*tico defendido por 4reire. %o principal de ese nuevo contenido sera/ seg<n +l lo
entiende/ el concepto antropolgico de cultura0 el papel activo del 5om"re en $ con la realidadE
el sentido mediacional ue tiene la naturale2a en las relaciones $ comunicaciones entre los
5om"resE la cultura como aportacin del 5om"re al mundo a trav+s de su tra"a,o $ su esfuer2o
creadorE el sentido trascendental de sus relacionesE la dimensin 5umanstica de la culturaE la
cultura como aduisicin sistem*tica/ crtica $ creadora/ de la e'periencia 5umana/ etc.
(ara 5acer accesi"le este nuevo contenido program*tico/ para poder alcan2ar su dominio/ se
necesita la mediacin de unas Lt+cnicasM. 4reire LcodificaM en unas l*minas unas cuantas
situaciones e'istenciales familiares al campesinoE de la LdescodificacinM dialgica de esas
situaciones saldr* la posi"ilidad de acceder a ese contenido program*tico/ de ela"orarlo $
crearlo. El proceso total reci"e el nom"re de concienti2acin/ concepto al ue $a nos referimos
antes.
Sin entrar en el pro"lema concreto de la alfa"eti2acin/ vamos a anali2ar los pasos generales de
todo el proceso educacional propuesto por 4reire. ?l finali2ar este an*lisis/ profundi2aremos un
poco m*s lo ue +l entiende por concienti2acin/ $a ue es/ sin duda/ uno de los conceptos
claves de su pensamiento.
El m+todo psicosocial de (aulo 4reire tiene tres momentos esenciales0 la investigacin
tem*tica/ la codificacin $ la descodificacin. LEste movimiento siempre a"ierto -escri"e
4austo 4ranco-/ es com<n a la alfa"eti2acin de adultos $ a la tarea educativa ue est* m*s all*
de la alfa"eti2acin/ $ es de tal naturale2a/ ue por encima de cualuier metodologa $
con,unto de t+cnicas empleadas/ est* e'igiendo una do"le decisin0 ue se tenga al 5om"re
oprimido como su,eto/ no como TcosaT $ ue adem*s se 5aga claramente la opcin por la
li"eracin. Sin estas opciones/ las t+cnicas se convierten en instrumentos sin vida.M *8
. Investigacin temFtica
(ara 4reire/ la pala"ra/ el di*logo/ es un encuentro de los 5om"res/ mediati2ados por el mundo/
ue "uscan la transformacin de ese mundo. %a educacin/ ue es fundamentalmente di*logo/
no es posi"le si no se reali2a so"re la "ase de ese mundo ue mediati2a a las dos partes del
di*logo. El contenido de la educacin no puede ser/ como lo era en la concepcin "ancaria/
una eleccin ar"itraria de los educadoresE el contenido program*tico de la educacin de"e ser
una "<sueda $ una eleccin de los educadores $ el pue"lo ,untos/ dialogando so"re el mundo
ue los mediati2a0 LEl momento de esta "<sueda es lo ue instaura el di*logo de la educacin
como pr*ctica de la li"ertad. Es el momento en ue se reali2a la investigacin de lo ue
llamamos el universo tem*tico del pue"lo o el con,unto de sus temas generadores.M*9 El
proceso inicial de investigacin tem*tica es $a educacin0 los 5om"res discuten sus puntos de
vista/ su visin del mundo implcita en sus sugerencias $ las de los dem*s. %o ue la
investigacin tem*tica pretende no es otra cosa ue investigar cu*les son las relaciones del
5om"re con su mundo/ la forma en ue esas relaciones est*n representadas en su conciencia/
los niveles de percepcin de la realidad/ etc+tera. ? trav+s de este di*logo en "usca de la
refle'in so"re el mundo por parte del pue"lo/ aparecen los Ltemas generadoresM/ ue no son
otra cosa ue los pro"lemas con capacidad suficiente para dinami2ar las reservas del oprimido
$ para movili2ar a +ste de su posicin pasiva $ aletargadaE estos pro"lemas/ por su mismo
origen/ estar*n enrai2ados en las relaciones del 5om"re con su mundo0 LEs importante
reenfati2ar ue el Ttema generadorT no se encuentra en los 5om"res aislados de la realidad/ ni
tampoco en la realidad separada de los 5om"res/ $/ muc5o menos/ en una Ttierra de nadieT.
Slo puede estar comprendido en las relaciones 5om"re-mundo.M +.
Cada +poca $ cada situacin 5istrica tienen sus propios temas generadores/ $a ue +stos no
son otra cosa ue la representacin concreta/ en la conciencia de los 5om"res/ de las ideas/
valores $ preocupaciones de la +poca $ situacin de ue se trate. El Luniverso tem*ticoM de
una etapa 5istrica est* constituido por el universo de temas ue en ella afloran/ considerados
en interaccin $ no en aislamiento. !entro de cada +poca $ situacin pueden descu"rirse m<lti-
ples temas generadores/ tanto generales como concretosE a su ve2/ estos temas dan lugar al
nacimiento de otros ue se encadenan con ellosE lo importante es ue esos temas na2can
espont*neamente $ ue tengan la capacidad necesaria para despertar el pensamiento $ la accin
de los oprimidos0 LEstos temas se llaman generadores porue cualuiera ue sea la naturale2a
de su comprensin/ como de la accin por ellos provocada/ contienen en s la posi"ilidad de
desarrollarse en otros tantos temas/ ue/ a su ve2/ provocan nuevas tareas ue de"en ser
cumplidas.M +1
%os temas generadores constitu$en el nuevo contenido program*tico de la educacin. (ero es
necesario anotar dos diferencias importantes con respecto a la educacin tradicional0 en primer
lugar/ ue este nuevo contenido program*tico no procede de ning<n ministerio ni la"oratorio/
sino de un contacto directo e inmediato con el pue"loE en segundo lugar/ ue este contenido
program*tico/ una ve2 ela"orado/ no permanece $a est*tico e inmuta"le/ fi,o para siempre/ pe-
trificado0 por su misma esencia/ por su origen/ el contenido program*tico constituido por el
con,unto de temas generadores est* en cam"io permanentemente/ es esencialmente din*mico $
no puede considerarse en ning<n momento como algo definitivamente esta"lecido.
". 4odificacin
!escu"iertos los temas generadores/ +stos son suscepti"les de ser agrupados en un Luniverso
tem*tico mnimoM constituido por los temas generadores en interaccin. El universo tem*tico
mnimo pasa a ser codificado0 una situacin e'istencial codificada no es otra cosa ue una
situacin di"u,ada o fotografiada/ ue remite/ por a"straccin/ a la realidad e'istencial
concreta. %a codificacin/ por tanto/ es la sim"oli2acin de esa realidad concretaE ella pone de
manifiesto una situacin vivencial normal ue evoca una serie de contenidos/ as como la
cone'in con otras situaciones ad$acentes.
En contacto con las situaciones codificadas/ surgir*n una serie de tensiones/ de pro"lemas/ de
reivindicaciones/ ue son las manifestaciones de las situaciones e'tremas en ue se 5allan los
oprimidos0 son las Lsituaciones lmiteM. %as situaciones codificadas se convierten/ de esta
forma/ en desafos so"re los ue de"en incidir la refle'in crtica de los su,etos
descodificadoresE desafos. por otro lado/ ue empu,an no a la aceptacin dcil $ pasiva de
esas situaciones/ sino a su superacin a trav+s de los Lactos lmiteM correspondientes0 LEn el
momento en ue se instaura la percepcin crtica en la accin misma/ se desarrolla un clima de
esperan2a $ confian2a ue conduce a los 5om"res a empe#arse en la superaccin de las
Tsituaciones lmiteT.M+(
(ara poder dar lugar a esta din*mica/ la codificacin de"e cumplir una serie de reuisitos ue
son/ por lo dem*s/ evidentes0 las codificaciones de"en representar situaciones conocidas por
los individuos a los ue se van a ofrecer/ de esta forma podr*n reconocerlas $ podr*n
reconocerse a s mismos en ellasE el n<cleo tem*tico de las codificaciones no de"e ser ni
enigm*tico ni demasiado e'plcitoE las situaciones codificadas/ por fin/ de"en ofrecer m<ltiples
posi"ilidades de an*lisis en su codificacin.
&. ?escodificacin
%a descodificacin no es otra cosa ue el acto de descu"rir los contenidos latentes en la
situacin e'istencial codificadaE es el an*lisis crtico de la situacin codificada. En el an*lisis $
descomposicin de la situacin codificada/ es decir/ en la descodificacin/ el contenido latente
de las situaciones codificadas aflora como lo ue 4reire denomina un Lperci"ido destacadoM. ?
trav+s del de"ate de los participantes de cada Lcrculo de culturaM/ aparece en su conciencia/
como una posi"ilidad de ser m*s/ el Lin+dito via"leM/ es decir/ auello ue todava no e'iste
pero ue es posi"le si se luc5a por ello.
En la descodificacin/ como en todo el proceso ue estamos anali2ando -ue no es otra cosa
ue el proceso de concienti2acin- los integrantes del crculo de cultura atraviesan una serie de
momentos Ltremendamente pertur"adoresM en los ue el 5om"re empie2a a concienti2arse/
empie2a a renacer. (oco a poco/ los oprimidos se comportan frente a la realidad o",etiva como
frente a la realidad codificadaE de esta forma/ el in+dito via"le se transforma en Laccin ue se
reali2aM/ con la superacin consiguiente de la Lconciencia realM por la Lconciencia m*'ima
posi"leM0 el 5om"re de,a de estar atado a lo ue es $ perci"e la necesidad de luc5ar por lo ue
puede ser. Seg<n 4reire/ Lla conciencia dual/ T5ospedera de los mitos de la cultura del
silencioT/ es incapa2 de divisar un Tin+dito via"leT m*s all* de las Tsituaciones lmiteTM. +)
8racias al proceso de concienti2acin/ las posi"ilidades del futuro uedan li"eradas $ los
individuos se lan2an a la reali2acin de pro$ectos de luc5a ue los 5agan salir de su situacin
de opresin.
!ifcilmente podra e'agerarse la importancia del momento descodificador en el con,unto del
m+todo psicosocial de (aulo 4reire. Es ese momento el ue da paso a la accin/ a la li"eracin.
S/ como los dem*s momentos del proceso/ es esencialmente dialgico0 el educador-educando
no impone significacionesE sencillamente/ cola"ora en su ela"oracin.
). 4oncientizacin
%o ue aca"amos de anali2ar de forma simplificada es el proceso de concienti2acin.
Se#alamos al principio cmo 4reire entenda por concienti2acin una toma de conciencia ue
so"repasando la mera apre5ensin de la presencia del 5ec5o/ lo u"ica en un sistema de
relaciones dentro de la totalidad en ue se dioE la concienti2acin/ como vimos/ era una toma
de conciencia profundi2ada de las relaciones 5om"re-mundo. (or distintas ra2ones/ el t+rmino
5a sido desvirtuado au $ all*/ convirti+ndose en un tpico unas veces $ en una varita m*gica
de resolver pro"lemas sociales otras. Nasta tal punto ue (aulo 4reire se vio o"ligado a
precisar la e'acta significacin del t+rmino en contra de las interpretaciones idealistas $
superficiales ue de +l se 5acan.f >tili2aremos precisamente las mati2aciones de 4reire para
caracteri2ar lo ue es la concienti2acin/ con lo cual cerramos el an*lisis de la concepcin
educativa de nuestro autor.+*
Seg<n 4reire/ concienti2acin es/ en primer lugar/ un acto de conocimientoE implica un
desvelamiento de la realidad con el ue el 5om"re se adentra poco a poco en la esencia de los
5ec5os ue tiene frente a s como o",etos cognosci"les/ a fin de desvelar la ra2n de ser de
esos 5ec5os. Es/ seg<n lo define 4reire/ Lun acto de "<sueda de conocimientoM.
En segundo lugar/ la concienti2acin no puede "asarse en una simple conciencia del mundo/
sino ue se "asa en una dialecti2acin conciencia-mundo. %a concienti2acin no puede "asarse
en una conciencia aislada del mundo/ no puede "asarse en la creencia de ue es dentro de la
conciencia donde se opera la transformacin del mundo/ sino ue est* dentro del mundo
mismo/ en la 5istoria/ a trav+s de la pra'is en ue se da el proceso de transformacin.
%a concienti2acin implica la pr*ctica de la transformacin de la realidad. @al como 4reire lo
e'pone/ el proceso de concienti2acin ue no se encamina/ a trav+s del desvelamiento de la
realidad/ a la organi2acin de la pr*ctica de la transformacin de esa realidad/ es un proceso
ue se frustra.
%a concienti2acin supone/ en cuarto lugar/ una opcin ideolgica anterior. Sin esa opcin
ideolgica previa/ la concienti2acin como esfuer2o de transformacin del mundo se puede
frustrar. Si la opcin es la del mantenimiento de la situacin esta"lecida/ es imposi"le reali2ar el
proceso de concienti2acinE como $a vimos/ en la concepcin de 4reire el 5om"re es un ser
para la transformacin/ no para la acomodacin. %a concienti2acin es un ue5acer ue/ desde
el principio al fin/ implica una opcin ideolgica comprometida $ revolucionaria.
En uinto lugar/ la concienti2acin tiene ue encargarse de organi2ar la pr*ctica de la
transformacin. Si para ue el 5om"re pueda 5umani2arse es necesario transformar la realidad/
el proceso de concienti2acin de"e ser capa2 de dar a los oprimidos la organi2acin necesaria
para transformar la realidad des5umani2ante.
%a concienti2acin/ por fin/ es utpica $ el proceso de concienti2acin es un proceso utpico.
(ara 4reire/ la utopa no es la pala"ra irreali2a"le/ sino la pala"ra verdaderaE la utopa es la
dialecti2acin entre el acto de denuncia del mundo des5umani2ador $ el anuncio del mundo
5umani2ante. >na de las grandes tareas de la educacin li"eradora es/ seg<n 4reire/ invitar a
las masas a 5acerse utpicas/ denunciantesE la cuestin es ue la utopa crtica/ $ no la ingenua/
e'ige ue el anuncio $ la denuncia sean pra'is 5istrica. No puede transformarse nada con el
ver"alismo vaco $ est+rilE el anuncio $ la denuncia/ la transformacin/ tienen ue darse en la
pra'is transformadora de cada uno dentro de la 5istoria 5umana.
5IL Dacia la utopa: la revolucin cultural
%as propuestas de 4reire no se detienen en los aspectos puramente pedaggicos. Si 5emos
visto ue la educacin e'tensiva $ "ancaria se da"an como caracterstica de una Lcultura del
silencioM ue era consecuencia de una sociedad cerrada o en tr*nsito/ la pedagoga de la
li"eracin/ la educacin pro"lemati2adora/ dar* acceso a una Lcultura de la pala"raM/ a una
sociedad a"ierta/ democr*tica/ cam"iante. (ero esta transformacin e'ige unas condiciones
determinadas so"re las ue vamos a centrarnos "revemente.
E'ige/ en primer lugar/ el desarrollo en los oprimidos de una conciencia crtica ue sustitu$a a
su anterior conciencia ingenua e intransitiva. %a superacin de la situacin de opresin e'ige/
en efecto/ el reconocimiento crtico de la ra2n de su situacin a fin de lograr la instauracin de
una situacin diferente a trav+s de una accin transformadora ue incida so"re la realidad. @al
como lo cita (aulo 4reire/ la conciencia crtica Les la representacin de las cosas $ de los
5ec5os tal como se dan en la e'istencia emprica/ con sus correlaciones causales $ sus
circunstancias J7++ y $stas son sus caractersticas0 an5ela la profundidad $ no se satisface con
las aparienciasE reconoce ue la realidad es cam"ianteE sustitu$e las e'plicaciones m*gicas por
principios aut+nticos de causalidadE procura verificar los 5alla2gosE est* dispuesta a someterse
a revisionesE 5ace lo posi"le por despo,arse de pre,uiciosE rec5a2a las posiciones inmovilistasE
rec5a2a toda transferencia de responsa"ilidadE es interrogativa/ averiguativaE no rec5a2a lo
vie,o por serlo ni acepta lo nuevo por ser nuevo/ sino ue lo rec5a2a o acepta en la medida en
ue es v*lido. +,
%a transformacin de la sociedad en marc5a 5acia la utopa/ 5acia la reali2acin del in+dito
social via"le/ e'ige adem*s un compromiso poltico concreto. En su artculo Las Iglesias en
@m$rica Latina: su papel educativo7 4reire se opone a auellos ue conci"en la
concienti2acin como una especie de tercera va para eludir la luc5a de clases0 Ltal
mistificacin de la concienti2acin/ no slo en ?m+rica %atina/ 6...7 constitu$e naturalmente un
o"st*culo $ no una a$uda para el proceso de li"eracinM.+- 4reire defiende con toda claridad
ue la educacin para la li"ertad es una pedagoga poltica/ una opcin poltica revolucionaria
orientada a transformar la realidad concreta ue o"staculi2a la 5umani2acin de los 5om"res.
Ser revolucionario significa/ para 4reire/ oponerse a la opresin $ la e'plotacinE significa
actuar por la li"eracin/ $a ue Ldecir ue los 5om"res son personas $ ue como personas son
li"res/ $ no 5acer nada para lograr concretamente ue esta afirmacin sea o",etiva/ es una
farsaM.+8
El pro"lema de la politi2acin implica el de la organi2acin de las masas $ el del papel del
lidera2go revolucionario. %a organi2acin les es necesaria a las masas para/ unificadas/ 5acer
de su de"ilidad una fuer2a transformadora con la cual sea posi"le recrear el mundo/ 5acerlo
m*s 5umano. %a organi2acin de las masas populares en clases Les el proceso a trav+s del cual
el lidera2go revolucionario/ de uienes/ como a las masas/ se les 5a pro5i"ido decir su pala"ra/
instauran el aprendi2a,e de la pronunciacin del mundoM.+9 El lidera2go revolucionario es
particularmente necesario en momentos 5istricos de transicin en los ue los oprimidos van
li"er*ndose de los opresoresE su papel/ de una enorme importancia/ es el de pro"lemati2ar a los
oprimidos todos los mitos ue las +lites utili2an para oprimir cada ve2 m*s.
? medida ue el proceso revolucionario se va imponiendo/ surgen nuevas instituciones ue lo
potencianE instituciones ue no surgen de la nada/ sino del proceso revolucionario mismo. En
primer lugar/ van surgiendo nuevos tipos de sociedad0 las sociedades a"iertas/ opuestas a
auellas sociedades cerradas ue anali2amos al principio/ cu$a esencia es la fle'i"ilidad/ el
cam"io/ la democracia. El proceso revolucionario 5ace cam"iar el rostro de las instituciones en
ue antes apo$a"an su dominio las clases opresorasE la Iglesia cerrada $ adormecedora a la ue
nos referimos m*s arri"a/ se va convirtiendo poco a poco en una Iglesia prof+tica/ en una
Iglesia ue Lno TrefugiaT a las masas populares oprimidas/ alien*ndolas m*s a<n con discursos
de denuncias falsas. %as invita/ por el contrario/ a un nuevo +'odoM.,.
%a educacin li"eradora/ por fin/ da paso a una accin cultural para la li"ertad dirigida a los
oprimidos para ue descu"ran la verdad de su situacin $ se pongan en marc5a 5acia la utopa.
%a accin cultural dialgica es el estadio anterior al triunfo revolucionario $ tiene como
o",etivo aclarar a los oprimidos la situacin concreta en ue se encuentran/ superar las
contradicciones en ue se desarrolla su vida $ transformar la realidad. %a revolucin cultural
es/ seg<n la e'presin de 4reire/ el esfuer2o m*'imo de concienti2acin ue es posi"le
desarrollar a trav+s del poder revolucionario/ esfuer2o ue e'ige un m*'imo de luc5a $
sacrificio a los ue se comprometan en el empe#o0 LEl pro$ecto revolucionario est*
comprometido en una luc5a contra las estructuras opresoras $ des5umani2adoras. En la medida
en ue considera al 5om"re li"erado como el verdadero 5om"re/ cualuier con. cesin al
m+todo opresor representa siempre un peligro $ una amena2a para el propio pro$ecto
revolucionario. %os revolucionarios de"en e'igir de s mismos una imperiosa co5erencia.
Como 5om"res/ pueden cometer errores/ est*n su,etos a la euivocacin/ pero no pueden
actuar como reaccionarios $ autodenominarse revolucionarios. !e"en a,ustar su accin a las
condiciones 5istricas/ sacando venta,as de la <nica $ real posi"ilidad ue e'iste. Su tarea es
descu"rir los m+todos m*s eficientes $ via"les/ a fin de a$udar al pue"lo a salir de los niveles
de conciencia sem.-intransitiva $ transitiva ingenua $ llegar al nivel de conciencia crtica. Esta
preocupacin/ por s sola aut+nticamente li"eradora/ est* implcita en el propio pro$ecto
revolucionario. Cada pro$ecto revolucionario originado en la pra'is/ es "*sicamente Taccin
culturalT en el proceso de volverse Trevolucin cultura1X
:-. 4reire aclar su concepto de concienti2acin en una conferencia pronunciada en
Cuernavaca "a,o el ttulo de ?esmitificacin de la concientizacin. Cuando las o"ras de 4reire
esta"an pro5i"idas en Espa#a -$ 5ace mu$ poco de ello- el te'to de esta conferencia $ el con-
tenido de sus li"ros circula"an multicopiados entre nosotros en forma de "oletines. %a
conferencia a ue nos referimos 5a sido reproducida en varias revistas latinoamericanas.