Qu es ser maestro hoy?

Pablo Latap Sarre

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No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aqu y ahora de
nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maestros aqu presentes, tiene las
respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesin tiene,
como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.

En este Mxico empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupacin
fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo y escasos salarios, de
mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesin de maestro tiene muchos rasgos
oscuros:
El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social.
Las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano
marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didcticos, presin
de muchas obligaciones burocrticas y, a veces, una gran soledad.
La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia la indisciplina,
rebelda o altanera de algunos muchachos en el aula.
La ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni
estimulan.
La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el inters
de los alumnos, al rivalizar con la tele, los videos y las bandas de rock, en batallas
perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesin habra que aadir la corrupcin en el medio magisterial, pues hay
reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar
aunque molesten y poderes nada ticos con los que hay que transigir.

Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su lado luminoso y se
descubren cuando logramos trascender las pequeas miserias de la cotidianidad y recuperar lo
esencial, lo que alguna vez nos atrajo como vocacin: el amor a los nios y a los jvenes, el
deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompaarlos en su proceso para llegar a ser
hombres y mujeres de bien.

Yo fui maestro por varios aos (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre la
educacin) y conservo tres recuerdos de esos aos, que estoy seguro otros maestros coincidirn
en calificar como rasgos luminosos de su profesin.

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Latap, Sarre Pablo. Cmo aprenden los maestros? En Cuadernos de discusin 6. Hacia una poltica
integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. SEP. Mxico 2003.


El primer recuerdo es la experiencia de ver aprender. Aunque daba clases en una secundaria,
por una circunstancia excepcional me toc en unas vacaciones ensear a leer a varios nios; en
otra poca posterior ense a leer tambin a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos, don
Jos, de 76 aos, por cierto). El momento en que las letras se convierten en palabras y stas en
pensamientos es como un chispazo que estremece al nio y al adulto por igual; en ese momento el
nio sonre y su sonrisa es expresin de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emocin
que le desconcierta, comprobacin de que no era tan difcil y extraa sensacin de descubrir
que el pensamiento est escondido en los garabatos del papel. A m sencillamente se me nublaron
los ojos cuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s leer; ya soy gente de razn, soltando un
orgullo reprimido por 70 aos.

Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfaccin fundamental de
quien ensea. Lo malo est en que a veces nos concentramos tanto en ensear, que acabamos
contemplando cmo enseamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver
aprender es ver crecer y madurar a los nios y jvenes, comprobar que adquieren capacidades
que no tenan, que hablan mejor, que juzgan por s mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos adolescentes. Siempre
consider esto tan importante o ms que el que aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de
tercero de secundaria deba organizar una serie de festejos y el director me encarg coordinar las
actividades. Propuse a la clase que tomramos esa experiencia como ocasin para que cada uno
conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los dems los perciban.
Establecimos por consenso los criterios de evaluacin compaerismo, creatividad, eficiencia...
eran como diez y despus de los festejos el grupo evalu a cada alumno a la luz de esos criterios.
Hoy, muchos aos despus, cuando me encuentro a algunos de esos muchachos, me dicen:
Maestro, esa experiencia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue
estupendo.

Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un
chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carcter, a discernir sus
emociones, quizs a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la
maestra son los nicos apoyos con que cuentan.

El tercer recuerdo de esos aos, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los
alumnos me mantena joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos
bombardean con sus preguntas y de todo tenemos que saber; acaban ensendonos ms que
nosotros a ellos. Esto es bonito, ser maestro es seguir creciendo.

Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes completarn con sus
propias experiencias, y pondrn nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para
quienes ustedes significaron algo en sus vidas.


Todos fuimos alumnos por muchos aos, y conservamos a algunos de nuestros maestros aun
cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo, y
en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realizacin del maestro.




Cmo aprenden los maestros?

Pablo Latap Sarre
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Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio Cmo, dnde y en qu condiciones
puede aprender el maestro en servicio? La investigacin internacional contempornea coincide
plenamente con los estados del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran
conclusin es que los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tienen
la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su
prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. Pero estos
procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se generan en la interaccin con otros maestros. El
supervisor debiera jugar aqu un papel destacado as sucede en otros pases pero en su defecto
algn maestro asume una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo de docentes
aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acadmica aportan tambin si
en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de
lo contrario esos cursos slo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la
prctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesin y a contemplar la posibilidad de
desarrollarse ms como acadmico o de buscar una profesin diferente.

Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: como padres o madres de
familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a aprender. Aprender
implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesin lo
nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a
los alumnos a pensar por s mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro
ignora y que le harn preguntas para las cuales no tendr respuesta.

Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de
Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comit que analiz
durante dos aos los ltimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos captulos
al aprendizaje de los maestros. Su subttulo Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que
sus autores recogieron los hallazgos no slo de la neurofisiologa y la psicologa cognitiva, sino
tambin de la prctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagoga.

Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conocimiento, en la
evaluacin o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

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Latap, Sarre Pablo. Cmo aprenden los maestros? En Cuadernos de discusin 6. Hacia una poltica
integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. SEP. Mxico 2003.

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar
de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos
cursos se dirigen al docente en general, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud
ms conservadora o innovadora y otras caractersticas. Si estos cursos no son mediados por la
discusin en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusin por internet), su eficacia
ser bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los
conocimientos pedaggicos obtenidos en estos cursos resultarn demasiado abstractos y costar
trabajo a cada maestro aterrizarlos a su situacin.

Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro, no slo porque puede estar
guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o d ms puntos, o se acomode al horario
ms cmodo, etctera) sino tambin porque el maestro puede preferir cursos que implican slo
renovarse en lo superficial y no en lo ms sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologas
informticas aplicadas a la enseanza de la Fsica, en vez de otro que implique revisar los
conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemolgicos.

b) Ambientes centrados en la evaluacin
Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se
genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacin puede provenir de un tutor respecto
al maestro joven o de un grupo de colegas o de un programa de micro-enseanza al que el
maestro se inscribe (la videograbacin de la clase, que es comentada despus por un asesor o por
otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caractersticas
muy diferentes.
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En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada acepta o solicita
la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibir y de calibrar crticamente la
retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacin se constituye adems en un recurso de
consulta sobre las dificultades para aplicar la innovacin, y se transforma en un proceso de
innovacin asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades
Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los
maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado por una comunidad a la que el
docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se renen en torno a un
inters comn: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repeticin, el
uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusin de los enfoques cognitivos y sus
aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etctera. Otros grupos se renen con el propsito de
compartir los portafolios de evaluacin de sus alumnos para revisarlos en comn.

Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra, que se renen diariamente para discutir
cmo ensearon un determinado contenido y cmo programar su clase del da siguiente; esto los

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En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovacin curricular abren programas de certificacin
para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificacin incluye la demostracin
prctica de cmo se ensea (Bransford, 1999: 185).

lleva a seleccionar los problemas ms adecuados que propondrn a sus estudiantes en funcin del
dominio de los conceptos matemticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo
de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de reflexin
y discusin en torno a un inters comn.
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A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas quasisabticas (de cuatro a seis
semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algn proyecto; se forma entonces un grupo
de discusin entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con
un programa bien definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que despus fueron incorporados
a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otros pases. Tambin en Colombia se
introdujeron las Escuelas Demostrativas en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar slo a Chile,
en los ltimos diez aos se ha recurrido a este modelo de formacin de maestros en repetidas
ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemticas del Programa de
las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educacin Bsica Rural, los Grupos
Profesionales de Trabajo de la enseanza secundaria privada, el Programa de Enlace de
Comunicacin Informtica Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo, estos ltimos
semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Nez, 1998: 39).

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: cmo aprenden los
maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de otras varias que ustedes sin duda
aportarn.

Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la
propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica. Esto implica muchas
disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la
crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems,
tener inters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante alejadas del mero
propsito de cubrir el programa.

Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en
una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad.

Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para
lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podr decidir
cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o
seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su
posible aportacin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos
requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos.


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La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herramienta que poseen los
maestros para avanzar y superarse profesionalmente (Torres, Rosa Mara, 1996: 44).


Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a
travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn, y con asesoras o tutoras
apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por l; es una tarea eminentemente
personal.


Frases para construir el concepto de formacin
a. Proceso mediante el cual los docentes de nuevo
ingreso adquieren y desarrollan conocimientos y
competencias profesionales para atender de manera
eficiente las innovaciones del sistema educativo:
curriculares, de gestin y tecnolgicas.

b. Refiere a un proceso sistemtico en el que participan
maestros y directivos para que desarrollen su
conocimiento y competencias profesionales en
donde lo deseable es que obtengan un doctorado.

c. Es un proceso en el que el maestro pone al da los
conocimientos, habilidades que se requieren para un
desempeo eficaz de su labor docente. Es
recomendable que este proceso se lleve a cabo slo
cuando exista alguna innovacin pedaggica.
d. Son acciones dirigidas a los docentes en servicio y a
quienes desean ingresar al sistema educativo para
ejercer la docencia. Las temticas debern estar
encaminadas al desarrollo humano, sobre la

Excelencia, Motivacin personal, etc.,
posteriormente atender el desarrollo profesional de
los docentes.
e. La formacin debe estar fuertemente orientada al
mejoramiento de la educacin sin importar los
materiales educativos que se empleen para la
actualizacin y capacitacin.

f. La capacitacin y actualizacin de los maestros debe
hacer nfasis en cmo lograr los aprendizajes de los
alumnos sin conocer sus diferencias, necesidades y
contextos a travs de un trabajo individual.



g. La estrategia de formacin considera la participacin
de diferentes instancias e instituciones que
conozcan las necesidades y problemticas del campo
educativo y ofrezcan un slido y riguroso bagaje
terico.


h. La escuela podr ser autnoma para definir las
propuestas de su formacin continua sin considerar
el acompaamiento y asesora de la supervisin
escolar.
i. La formacin continua implica que el colectivo
docente plantee metas comunes a mediano y largo
plazo para su desarrollo profesional cuyas directrices
son impuestas por la estructura educativa.

j. La capacitacin que se brinde estar vinculada con
los procesos y cambios curriculares, en congruencia
con las prioridades educativas y con los resultados
educativos, a fin de realizar ejercicios peridicos
previos que permitan resolver las evaluaciones
estandarizadas a nivel nacional.