CONAFE Los Contextos Sociales de Las Escuelas Primarias de Mexico PDF

Los contextos sociales
de las escuelas primarias de Mxico

Coordinador del estudio
Nstor Lpez
Autores
Silvina Corbetta
Nstor Lpez
Cora Steinberg
Equipo de investigacin
Silvina Corbetta
Lovisa Ericson
Nstor Lpez
Cora Steinberg
Trabajo de campo componente cualitativo
Silvina Corbetta (Coord. Gral.)
Mariana Castro (Coord. Mxico)
Lovisa Ericson (Auxiliar de campo)
Mara del Carmen Alejandra Snchez
Miguel ngel Alonzo Rubio
Jess Arellano Lpez
Alonso Manuel Ayuso Puc
Rafaela Daz Rivera
Alejandro Gamboa Jurez
Ins Garca Lpez
Marisol Gaytn Gonzlez
Germn Gonzlez Domnguez
Juan Armando Hernndez Garces
Anglica Irene Hernndez Gonzlez
Mara Dolores Lpez Rodrguez
Claudia Carolina Macas Ruiz
Martha Elena Nava Nixcomel
Mara Margarita Tlachy Anell
Jos Sal Valadez Reyes
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Introduccin
En enero del ao 2005 se inici desde la sede regional Buenos Aires del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO (IIPE - UNESCO Buenos Aires) un estudio
orientado a hacer una revisin de las estrategias de focalizacin utilizadas por el Concejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para sus programas compensatorios. Seis meses
despus se entreg a esta institucin un informe con una serie de observaciones respecto de
los logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relacin con su focalizacin.
En trminos generales, la focalizacin de los programas compensatorios que van dirigidos a
escuelas generales e indgenas de Mxico se basa en criterios que dan prioridad a aquellas
que se encuentran en zonas socialmente ms carenciadas o, en menor medida, a escuelas
con elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la gran mayora de las escuelas
beneficiarias son escuelas rurales de estructura incompleta, escuelas pertenecientes a muni-
cipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura, o escuelas indge-
nas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto benefi-
ciarios, abarca un espectro de componentes orientados a infraestructura, tiles escolares
para los alumnos, material didctico para los docentes, formacin y fortalecimiento de los
mecanismos de participacin de padres de familia y capacitacin docente. El modo en que
se distribuyen estos recursos est regido por el principio de integralidad, que propone que
cada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carcter sis-
tmico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la foca-
lizacin de los programas compensatorios deriva en un tratamiento dicotmico del universo
de escuelas generales e indgenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todas
aquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento.
Una de las recomendaciones volcadas en el informe mencionado fue la invitacin a discutir
la pertinencia de un esquema dicotmico de aproximacin a los problemas de equidad en el
acceso al conocimiento, en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayo-
res desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en Amrica Latina. El informe mues-
tra el caso de distintos Estados de Mxico, en los que existen situaciones muy diferentes a
partir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar. La persistencia de estas situa-
ciones convoca a preguntarse si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una nica
estrategia de compensacin.
En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigacin con los equi-
pos tcnicos del CONAFE surgi el proyecto de un estudio que permita una aproximacin a
la diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prcticas educativas en
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Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico
Mxico. El texto que aqu se presenta es el resultado de esta segunda investigacin, orienta-
da a aportar elementos para una discusin sobre la equidad educativa en este pas. El estu-
dio se realiz durante la primera mitad del ao 2006.
Especficamente, este trabajo se propuso dos objetivos. El primero de ellos es sumar elemen-
tos a un debate conceptual en torno a la nocin de equidad educativa, entendida en este
caso como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del
reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prcticas de ense-
anza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenarios
mediante un ejercicio de aproximacin a la heterogeneidad social y cultural de Mxico que
permita ilustrar la magnitud del desafo que representa el compromiso de garantizar una
educacin de calidad para todos.
La idea central que organiza el estudio es que en sociedades crecientemente heterogneas
desde el punto de vista social y cultural el problema de la equidad educativa excede a una
cuestin de pobreza o marginalidad. Lograr prcticas educativas exitosas requiere del desa-
rrollo de estrategias institucionales y pedaggicas diseadas a partir de un profundo cono-
cimiento de las caractersticas de cada comunidad en que las escuelas estn insertas, del terri-
torio en que se inscriben las prcticas educativas. Una educacin de calidad apela a un an-
lisis de la escuela y el medio social, y de la relacin que entre ellos se establece.
La estrategia que se adopt para este fin fue elaborar, mediante el anlisis de la informa-
cin del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda de Mxico del ao 2000, una tipologa de
localidades que permitiera mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuracio-
nes sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prcticas educativas, y
que requeriran de otras tantas aproximaciones institucionales y pedaggicas para lograr en
cada una de ellas una educacin de calidad. Luego, a partir de una seleccin de escuelas ubi-
cadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realiz un tra-
bajo cualitativo orientado a comprender cules son los distintos aspectos que dan identidad
a esos escenarios, qu representa para las familias habitar en ellos, y qu implica para las
escuelas educar a los nios que all viven.
Este texto est organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la nocin de equi-
dad desde la cual est encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una pol-
tica de equidad educativa orientada al logro de una educacin de calidad para todos. Un ele-
mento que abona los argumentos utilizados en esta seccin es una lectura de la Ley General
de Educacin en Mxico, y la identificacin de enunciados de la misma que permiten visua-
lizar los objetivos propuestos en trminos de igualdades estructurantes de las polticas edu-
cativas en este pas.
En la segunda parte se discute la relevancia de considerar las caractersticas del escenario en
que las escuelas estn insertas como estrategia para el logro de una educacin de calidad.
Adems, en esta segunda seccin se lleva a cabo un ejercicio de identificacin de tipos de
escenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en
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Polticas de equidad educativa en Mxico
Mxico, a partir del anlisis de la informacin censal. Como resultado de este ejercicio queda
propuesta una tipologa de escenarios conformada por las nueve categoras mencionadas.
La tercera parte se centra en la caracterizacin de los nueve tipos de escenarios propuestos
y en el anlisis de cada uno de los respectivos procesos sociales y educativos. La aproxima-
cin a estos escenarios se hizo poniendo el nfasis en las diferencias y similitudes entre ellos
y destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar ele-
mentos que signifiquen un aporte para el diseo de una poltica de equidad educativa. En
la cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulacin de los hallazgos en
torno a las ideas que intentan abonar el debate sobre estas polticas.
Cabe aqu hacer una aclaracin respecto a los alcances esperados de este estudio. Este traba-
jo fue diseado para producir un aporte en el campo de la polticas sociales y educativas de
Mxico, enfatizando las implicancias que tiene el desafo de garantizar una educacin de cali-
dad para todos. Tras ms de una dcada de funcionamiento de diversos programas compen-
satorios en Amrica Latina, se puede hallar en la actualidad una gran produccin de docu-
mentos que ofrecen una interesante reflexin sobre los alcances y las limitaciones de las dife-
rentes estrategias adoptadas en el diseo de polticas de equidad en la regin. En este caso,
se intenta argumentar a favor de la necesidad poltica de una mayor comprensin de la com-
plejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos.
El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cier-
to tono ensaystico. Ya desde su diseo se tuvo conciencia de que este estudio estaba sien-
do abordado con un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensin entre
profundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se prioriz la segunda opcin. Por esa
causa, el trabajo presenta mltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundizacin
tanto desde el punto de vista conceptual como metodolgico. Esta aclaracin es necesaria,
pues en ltima instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadas
en una base emprica indiscutible sino instalar preguntas que inviten a una revisin de las
formas en que se aborda la cuestin de las desigualdades educativas.
Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipologa que se desarrolla en la segunda parte. El
ejercicio de identificacin de diferentes escenarios sociales llev a proponer una tipologa
conformada por nueve categoras distintas. Sin embargo, esto no quiere decir que en
Mxico existan solo nueve tipos de contextos donde educar, ni que una poltica de equidad
requiera de la incorporacin de estos nueve tipos en su diseo. Por el contrario, el ejerci-
cio se presenta a ttulo ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configura-
ciones sociales y culturales claramente identificables, un nmero suficiente para poner en
discusin las estrategias existentes de aproximacin al problema de la desigualdad en el
acceso al conocimiento con polticas compensatorias estructuradas en torno al problema de
la pobreza, y diseadas a partir de esquemas dicotmicos de clasificacin de escuelas como
criterio de focalizacin.
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I. Hacia una igualdad educativa en Mxico
Sobre las metas educativas de Mxico
En 1990, los mandatarios de casi todos los pases del mundo reunidos en Jomtien (Tailandia)
suscribieron la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, con el fin de aunar esfuer-
zos para hacer realidad uno de los puntos contenidos en la Declaracin Universal de
Derechos Humanos: toda persona tiene derecho a la educacin. Diez aos ms tarde, en
el Foro Mundial de Educacin de Dakar, los pases reafirmaron su compromiso con una edu-
cacin de calidad para todos, para lograr que todos los nios y todas las nias del mundo
tengan acceso y logren completar el ciclo educativo bsico. La obligatoriedad de la educa-
cin bsica y la gradual universalizacin de la educacin media son expresin, en la norma
y en las metas educativas, de una demanda creciente de las sociedades de la regin. Hoy
nadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. La frase
una educacin de calidad para todos sintetiza ese desafo asumido por nuestras socieda-
des. En el caso mexicano, este compromiso se formaliza en la Ley General de Educacin,
publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio de 1993, y en las reformas incor-
poradas a dicha ley en los aos 2002 y 2003.
Una revisin del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta edu-
cativa que contempla complejidad en sus contenidos bsicos e igualdad en el acceso a los
mismos. En primer lugar, se define que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y,
por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sis-
tema educativo nacional (artculo 2). Ante este derecho de los mexicanos, el Estado est
obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin
preescolar, la primaria y la secundaria (artculo 3). Se define la educacin como un derecho,
y el Estado mexicano asume la obligacin de garantizar las condiciones para que ese dere-
cho se haga realidad. Ms an, el artculo 4 de la ley seala que todos los habitantes del pas
deben cursar esos niveles, y es obligacin de quienes ejercen la patria potestad que sus hijos
o pupilos menores de edad reciban la educacin preescolar, primaria y secundaria. As,
Mxico, al igual que la gran mayora de los pases de Amrica Latina, plasma en una ley las
metas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la inte-
gracin social y econmica a inicios del nuevo siglo.
Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es solo la escolariza-
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cin, es decir, el mero acceso al sistema educativo. Adems, la ley especifica, en su sptimo
artculo, que la educacin que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: i) con-
tribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades
humanas; ii) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la
capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos; iii) fortalecer la conciencia de la nacio-
nalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones
nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diver-
sas regiones del pas; iv) promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad
lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas; v)
infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convi-
vencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la socie-
dad; vi) promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los
individuos ante esta, as como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el res-
peto a los mismos; vii) fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin
cientficas y tecnolgicas; viii) impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enri-
quecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aque-
llos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin; ix) estimular la educacin fsica y la
prctica del deporte; x) desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear concien-
cia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar
el rechazo a los vicios; xi) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia
ambiental, el desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conserva-
cin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e
integral del individuo y la sociedad, y xii) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el
trabajo, el ahorro y el bienestar general.
As, la sociedad mexicana asumi un ambicioso compromiso, expresin de las exigencias del
nuevo panorama regional y mundial: todos los nios, nias y adolescentes deben acceder al
sistema escolar, deben cursar la educacin inicial, bsica y media, y en esa trayectoria educa-
tiva deben acceder a un conocimiento que signifique, para cada alumno, un desarrollo inte-
gral y complejo, tal como lo describe el artculo 7 de la ley. De modo que todo nio mexica-
no, independientemente de que viva en una de las grandes metrpolis del pas o en una
pequea localidad rural, indgena o no, que pertenezca a la clase media acomodada o a una
familia pobre, tiene que lograr esas metas educativas, sus padres tienen la obligacin de
escolarizarlos, y el Estado tiene la obligacin de garantizar la oferta educativa para que esta
meta sea posible.
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Las polticas de equidad como estrategia para el logro
de la igualdad educativa
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Cun difcil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterognea como
la mexicana? Qu implicancias tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de Mxico
en el momento de encarar el diseo de una poltica educativa a la altura del compromiso
asumido en la ley general de educacin? Cmo educar en una sociedad en la que conviven
nios y adolescentes tan diferentes?
Amartya Sen, Premio Nobel de Economa 1998, realiz un anlisis en cuyo centro ubic la
cuestin de la desigualdad entre las personas, ofreciendo claves muy enriquecedoras para
avanzar hacia una posicin clara en relacin con la nocin de equidad educativa. El autor
destaca que toda teora normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo
est sustentada en un principio de igualdad. Puede tratarse de igualdad de libertades, de
igualdad en el acceso a bienes elementales, igualdad de recursos, de tratamiento, o de dere-
chos, pero en todos los casos encontramos como factor comn la bsqueda de una igualdad
como horizonte. En consecuencia, lo que diferencia una corriente de pensamiento de las
otras no es el promover o no la igualdad, sino cul es el tipo de igualdad que promueven. El
autor enfatiza esta idea destacando que lo que en ltima instancia se discute es: igualdad,
de qu? (Sen, 1995).
Se plantea as la necesidad de un debate, cuya solucin es tica, respecto a cul es la igual-
dad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto poltico. El autor destaca
que este debate es inevitable, pues no es posible pretender la coexistencia de igualdades
mltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es, preci-
samente, desigual a las dems. Si todas las personas fueran exactamente iguales, la igualdad
en una de las dimensiones de la vida se traducira en igualdad en todas las restantes, pero
es la desigualdad entre los sujetos lo que genera esta relacin de competencia entre los dife-
rentes horizontes de igualdad posibles.
Se puede aqu replicar, con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en Mxico,
un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer ms inteligible esta compleja relacin
entre las diversas igualdades posibles. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una de
ellas vive en una localidad urbana, la segunda pertenece a una comunidad rural aislada, y la
tercera tambin es rural, pero a diferencia de las dos anteriores, es parte de una comunidad
indgena. En un determinado momento, estas tres familias tienen exactamente los mismos
ingresos monetarios; las tres, mes a mes, ganan lo mismo. Lo que se va a apreciar es que en
los tres casos, esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas. Diferentes histo-
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Los conceptos desarrollados en esta seccin son tomados del captulo 2 del libro Equidad educativa y desigual-
dad social. Desafos de la educacin en el nuevo escenario social latinoamericano, de Nstor Lpez. Buenos
Aires, IIPE-UNESCO, 2005.
rias sociales, valores culturales, acceso a recursos que satisfacen las necesidades bsicas o atri-
butos del contexto en que estn, hacen que el modo en que esos ingresos se traducen en
bienestar sea, en cada caso, distinto. La igualdad en una de las dimensiones, en este caso en
los ingresos, no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de la existencia, como lo puede
ser la calidad de vida, por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. Ahora bien,
si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida, debe-
r entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. Es imposible exigir la igualdad en uno de los
mbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro.
Por tal motivo, no puede hablarse solamente de igualdad, pues esta idea requiere de mayo-
res precisiones frente a la diversidad propia del ser humano, y a la diversidad de dimensio-
nes respecto a las cuales puede ser promovida. Aparece entonces la necesidad de un concep-
to que establezca una lgica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversida-
des. Fitoussi y Rosanvalln, partiendo de la misma reflexin de Sen, retoman la nocin de
equidad, presentndola como una instancia que se ubica por encima del anlisis de la igual-
dad en cada una de las dimensiones, las cuales deben ser organizadas y estructuradas en
torno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvalln, 1996).
Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar cul es la dimensin funda-
mental respecto de la cual definir un horizonte de igualdad, y en torno a ella estructurar
todas las desigualdades resultantes. En el ejemplo tratado, proponer que el criterio de equi-
dad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicara aceptar que los ingresos
que se dan a las tres familias deben ser diferentes. Ahora bien, desde esta perspectiva, esta
desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa, en tanto aporta a un horizon-
te de equidad, y consecuentemente una desigualdad legtima y tolerable. Entonces, el prin-
cipio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las desigualdades intrnsecas de los
sujetos y engloba, en s mismo, a todas las dimensiones de la igualdad, en un planteo inelu-
diblemente tico, en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable:
igualdad, de qu?
En este punto, la nocin de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimen-
siones de la vida social, lo cual ha dado lugar a crticas o malentendidos. Lo importante es
dejar en claro que solo pueden legitimarse desigualdades si las mismas estn orientadas al
logro de una igualdad fundamental, que estructura y organiza a todas las dems. Es por esta
razn que la nocin de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad, sino,
por el contrario, integrarla y ampliarla en sus mltiples dimensiones. No hay equidad sin
igualdad, sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones.
La nocin de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales, pero lo hace con el
objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que ser, enton-
ces, una construccin social. Planteada desde esta perspectiva, la nocin de equidad tiene un
carcter eminentemente poltico. Por un lado, porque la exigencia de una toma de posicin
sobre cul es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implcita una
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valoracin tica. Por otro lado porque, en tanto implica la bsqueda de la igualdad, esta
igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como una
situacin dada, posible de ser mensurada en un momento especfico, sino como un proyec-
to, un principio de organizacin que estructura el devenir de una sociedad, apelando a la
necesidad de un consenso o pacto social que genere una dinmica orientada hacia el futu-
ro. En estas condiciones, la nocin de equidad se pone en accin para resignificar el presen-
te ya no como determinacin inevitable del pasado, sino como momento de construccin de
un futuro consensuado y proyectado.
Avanzar en la definicin de un criterio de equidad en educacin implica, entonces, tener que
identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo
que permita romper con los determinismos del pasado, igualando las condiciones de inte-
gracin a la sociedad. En un repaso por la bibliografa en la que se debate este tema uno
descubre que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse en
el campo educativo, organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igual-
dad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en los
logros o resultados e igualdad en la realizacin social de estos logros.
La igualdad en el acceso en el campo de la educacin es la expresin del principio de igual-
dad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las
mismas oportunidades de acceder a l. Este principio ordenador deja fuera de consideracin
o, en rigor, constituye en legtimas las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela,
en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales
propias de todos los alumnos.
El segundo criterio, el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje, pone el nfa-
sis en las estrategias pedaggicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan
las prcticas educativas. Este principio igualitario est en la base de los sistemas educativos
de la regin en su concepcin. La igualdad en los medios desatiende el hecho de que no
todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela, es decir, no todos llegan con
los mismos recursos para participar de las prcticas educativas propuestas y, al mismo tiem-
po, acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos.
El tercer criterio pone el nfasis en la igualdad de los logros educativos. La idea es que todas
las personas, independientemente de su origen social o cultural, deben tener igual acceso al
conocimiento. Los sistemas educativos aparecen aqu como igualadores en la formacin de los
sujetos, como proveedores de los mismos recursos. Optar por esta dimensin implica partir del
reconocimiento de las diferencias, tanto al definir criterios de acceso como en la elaboracin
de las propuestas pedaggicas e institucionales que definen las prcticas educativas.
El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realizacin social de los logros educativos.
Dicho en otros trminos, un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educa-
cin es el mismo en cada uno de los escenarios sociales donde se despliega.
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Retomando el planteo de Amartya Sen, se requiere una definicin poltica que indique cul
de estas igualdades se considerar fundamental en el diseo de las instituciones y las prc-
ticas educativas. Y consecuentemente, la adopcin de ese criterio de igualdad como estruc-
turante de las prcticas educativas se traducir en un conjunto de desigualdades en las
otras dimensiones, desigualdades que sern justas en tanto aporten al logro de esa igual-
dad fundamental.
De la lectura de la Ley General de Educacin de Mxico se desprende que la igualdad fun-
damental desde la cual debe ser pensada una poltica educativa es la igualdad en los resul-
tados: absolutamente todos los nios, nias y adolescentes de Mxico deben acceder a las
competencias y conocimientos mencionados en el artculo 7. El acceso universal y la obliga-
toriedad de los ciclos inicial, bsico y medio son condicin de posibilidad para que todos
accedan a esos conocimientos, porque la igualdad en los logros educativos (expresada en la
frase una educacin de calidad para todos) estructura todas las prcticas educativas.
El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos los
sistemas educativos en Amrica Latina. El principio de equidad basado en la igualdad de
resultados aparece como el nico con opcin de compensar y revertir las desigualdades ini-
ciales desde las que los nios y adolescentes se incorporan a las prcticas educativas, rom-
piendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. Los argumentos a favor
de la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el nfa-
sis en la educacin como motor de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de las
prcticas democrticas. Desde esta perspectiva, la educacin es una necesidad bsica y un
derecho; incrementar el nivel educativo provee a las personas de recursos que les permiten
mayor participacin y capacidad de influencia en la sociedad.
La definicin de equidad educativa a partir de la bsqueda de la igualdad en los logros edu-
cativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este
principio de equidad. En primer lugar, implica promover diferencias de trato a los nios en
el acceso, por ejemplo, incentivando una incorporacin ms temprana entre aquellos que
provienen de sectores sociales ms postergados. En segundo lugar, el tratamiento que los
nios y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos de
cada escuela tambin deber ser diferente, a partir del reconocimiento de las particularida-
des de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. Asumir la diversidad de
contextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los nios y adolescentes con
los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educacin de calidad implica la disposi-
cin a desarrollar diseos institucionales y estrategias pedaggicas que permitan lograr
resultados exitosos en cada uno de ellos.
Frente a la habitual constatacin de que los pobres reciben peor educacin que los ricos, con
menos horas de clases, docentes menos entrenados y aulas peor equipadas, promover estra-
tegias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera
amenaza, pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. Pero
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es decisivo aqu tener en cuenta que solo sern justas aquellas desigualdades orientadas a
garantizar igualdad en los resultados. La mayora de las desigualdades que hoy existen en el
funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias
sociales, ofreciendo menos y peor educacin a quienes ms dificultades tienen. En tanto
estas desigualdades no estn estructuradas en torno a ningn criterio de equidad, sino que,
por el contrario, responden a lgicas sociales excluyentes, son desigualdades ilegtimas e
intolerables, y por consiguiente desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas
educativos. Ahora bien, ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del fun-
cionamiento de los sistemas educativos, si lo que se pretende es igualdad en los resultados,
la erradicacin de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalacin de
otras, que solo sern legtimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de
aportar a la igualdad en los resultados, condicin para que los sistemas educativos sean equi-
tativos en s mismos, y aporten a la equidad social.
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II. Los escenarios de la educacin:
una aproximacin a la heterogeneidad cultural
y social en Mxico
Las prcticas educativas, entre la escuela y el territorio
El xito en la trayectoria escolar de los nios, nias y adolescentes depende fundamental-
mente del grado de articulacin que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docen-
tes. La relacin de un alumno con su docente es una relacin entre dos personas, que se
desarrolla da a da, y en la cual se da el proceso de construccin de conocimiento, razn de
ser de las prcticas educativas. Pero esa relacin es, adems, la relacin entre dos institucio-
nes: la familia y la escuela. El alumno, al ingresar a la escuela, es portador de todos los atri-
butos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social, su modo de vestir, su len-
gua materna, sus inquietudes y su comportamiento son la expresin de la familia a la cual
pertenece. Al mismo tiempo, su docente es parte de una compleja institucionalidad cuya
expresin ms visible es la escuela, pero que trasciende a ella. El docente, en el modo de ejer-
cer su tarea diaria, es la puesta en prctica de normas y misiones definidas por la escuela,
pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. El hora-
rio de las clases, los contenidos curriculares, las normas de disciplina o el modo de ensear
en cada una de las aulas es la expresin de polticas, normas institucionales y desarrollos
pedaggicos que enmarcan la tarea de cada docente. La relacin entre el docente y el alum-
no es, entonces, una relacin entre dos instituciones centrales para la educacin: la escuela
y la familia. Pero esta relacin va ms all an. Es adems una de las mltiples formas en que
se manifiesta esa compleja articulacin entre lo educativo y lo social, entre los sistemas edu-
cativos y las sociedades en que ellos estn inscriptos.
Garantizar una educacin de calidad para todos los nios y adolescentes en Mxico implica
el desafo de lograr una fluida articulacin entre estas dos grandes dimensiones, la educati-
va y la social. Significa, desde la sociedad, proveer a todas las familias de los recursos para
que sus hijos puedan participar activamente de las prcticas educativas. Desde lo educativo,
desarrollar las estrategias institucionales y pedaggicas adecuadas para que todos los nios
y nias, independientemente de su origen social, tnico o religioso, puedan aprender lo que
tienen que aprender, y cundo lo tienen que aprender. Nuevamente desde lo social, darle a
la educacin la prioridad que le corresponde.
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El anlisis de la situacin social y educativa en los pases de Amrica Latina advierte sobre un
hecho de especial trascendencia para el diseo de polticas educativas en la regin: la rela-
cin entre el docente y el alumno, entre la escuela y la familia o entre lo educativo y lo
social est en riesgo. Se est produciendo un creciente distanciamiento, una verdadera bre-
cha, entre ambas partes.
Por un lado, las sociedades estn atravesando profundos cambios en su estructura, en su
dinmica, en su cultura y en su dimensin poltica. Hay familias que viven un presente en el
que se sienten ms vulnerables, con mayores incertidumbres, ms inseguras, y nios y ado-
lescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas,
o formados sus docentes. Hoy a las aulas entran nios nuevos, diferentes. Por otro lado, los
sistemas educativos estn en proceso de grandes reformas, con escuelas cada vez ms aisla-
das y docentes que enfrentan el da a da con una creciente debilidad de recursos. Su forma-
cin, su experiencia, y su institucin no les garantizan lo necesario para que, frente a esos
nuevos alumnos, logren generar un proceso educativo exitoso. Ambas partes de esta rela-
cin estn en proceso de mutacin, movindose en trayectorias que no necesariamente con-
vergen, y a velocidades diferentes.
El desafo que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relacin, reducir la bre-
cha que va distanciando a la escuela de su contexto. Es por eso que el anlisis de los escena-
rios donde se llevan a cabo las prcticas escolares pasa a ser un eje central de una poltica
educativa comprometida con la meta de que todos los nios, nias y adolescentes accedan
a una educacin de calidad. La educacin es necesariamente un proceso con base territorial.
En qu se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son mltiples, y es fcil encontrar-
los en expresiones de los maestros y profesores cuando intentan exponer sus principales difi-
cultades en el ejercicio de la docencia. Nios que no traen los tiles escolares, padres que no
acompaan a sus hijos en su educacin, problemas de alimentacin y salud que atentan con-
tra el aprendizaje, alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con sus
familias en las actividades de supervivencia, jvenes que no se interesan en aquello que se
les ensea, adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas, jvenes con malos
modales, alumnos revoltosos, nios que estn mal pues su familia est en crisis, migrantes
recientes que no conocen la lengua del lugar, etc. En todos los casos, los docentes estn
dando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prcticas escola-
res. Ellos muestran, en esos comentarios, las caractersticas de sus alumnos difciles, lo que
traen de diferente.
Diferente a qu? A aquellos alumnos para los que fueron entrenados, aquellos a los que
saben educar; esas nias, nios y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas y
sus propuestas educativas. Los nios que hoy entran a las aulas son cada vez ms diferentes
de aquellos alumnos para los cuales las instituciones estn pensadas. El alumno real, aquel
que asiste da a da a la escuela, difiere cada vez ms del alumno ideal que se espera encon-
trar en ella.
198
Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumno
ideal. Las prcticas educativas sern exitosas en la medida en que los nios y adolescentes
que ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos, y que
las propuestas pedaggicas e institucionales estn diseadas teniendo en mente a esos alum-
nos a quienes estn dirigidas. La reduccin de la brecha requiere, entonces, un ajuste en la
relacin entre el alumno y el docente, y un acercamiento entre lo social y lo educativo.
Avanzar hacia prcticas educativas exitosas requiere el desarrollo de acciones que operen
sobre ambos componentes de esta relacin. Por un lado, reforzando la capacidad que tienen
las familias de ofrecer a sus nios condiciones para que puedan participar exitosamente del
proceso educativo. Por el otro, fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollar
una propuesta pedaggica e institucional que parta de un profundo conocimiento de las
caractersticas, necesidades y recursos de los alumnos a quienes reciben en sus aulas.
El logro de prcticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela as a la com-
binacin de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que, desde dis-
tintas reas sociales de gobierno, operan sobre la calidad de vida de los alumnos. Es posible
sostener que en todos los escenarios se requiere una combinacin de ambos tipos de inter-
venciones, las sociales y las educativas.
Cuando aquello que explica la brecha es la exclusin social, sin duda el tipo de intervencio-
nes debe poner el nfasis fuera de la escuela. Pero esas intervenciones son insuficientes si
no van acompaadas por otras desde la escuela, que partan de un real conocimiento de
aquellos nios y adolescentes, y que los reciban esperndolos tal como son, y no con la
expectativa de que se asemejen, de algn modo, a nios integrados de clase media. Es leg-
timo exigir que los nios no sean pobres, y que no estn excluidos de la sociedad, y conse-
cuentemente, es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompaadas por
otras efectuadas en el contexto social.
Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresin de la distancia cultural
entre los alumnos y la escuela. Esta situacin es habitual en escuelas ubicadas en contextos
en los que habita un alto porcentaje de familias indgenas. En estos casos, el desafo es fun-
damentalmente educativo, y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conoci-
miento pleno de las particularidades de esta comunidad. De todos modos, no debera subes-
timarse, en contextos de estas caractersticas, que la condicin indgena conlleva habitual-
mente una larga historia de exclusin, por lo que seguramente este esfuerzo en el diseo de
una oferta educativa adecuada deber ir acompaada por acciones en el contexto social
orientadas a elevar los grados de integracin y bienestar. As, cada escenario requiere de un
equilibrio entre las acciones de educacin y las sociales para el logro de un ajuste entre la
oferta educativa y el contexto, y tender de este modo a la eliminacin de la brecha entre
esas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela.
199
De los indicadores de pobreza al uso de tipologas
El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educacin obliga
entonces a reconocer los contextos educativos, desarrollar estrategias mltiples, planificar
con un claro conocimiento de lo que ocurre en el mbito territorial, en el barrio, en el aula.
La bsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarro-
llar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de Mxico.
As, las polticas de equidad orientadas por la bsqueda de esta igualdad fundamental remi-
ten inevitablemente al espacio local, al conocimiento del contexto en que est la escuela, de
sus alumnos y sus modos de vida. Una poltica de equidad educativa debe implementarse a
partir de un conocimiento de la real heterogeneidad de situaciones en que se educa en
Mxico, de hacer un anlisis de los territorios donde se inscriben las prcticas educativas.
Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por lejos los alcances de esta
investigacin. El objetivo aqu es lograr, a ttulo ilustrativo, una aproximacin a esta diversi-
dad de escenarios, con el fin de abonar los argumentos en favor de polticas centradas en la
bsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento de
la diversidad econmica, social y cultural en los puntos de partida. El modo de mostrar esa
diversidad de situaciones sociales y educativas elegido en este estudio es la presentacin de
una tipologa de los contextos sociales en que debe educarse, en los que habitan todos los
nios, nias y adolescentes que deben recibir una educacin de calidad.
La decisin de recurrir a una tipologa como modo de aproximacin a la diversidad social y
cultural en Mxico responde a la bsqueda de una metodologa que permita mostrar esa
diversidad no solo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios, sino
tambin, y fundamentalmente, como diferencias de tipo cualitativo. Hay que detenerse en
esta cuestin. Es habitual, desde hace ya ms de dos dcadas, que el anlisis de los factores
sociales que hacen obstculo a una plena escolarizacin y al acceso a una educacin de cali-
dad de nios y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. Ya en los aos ochenta
fueron numerosos los estudios que se realizaron en la gran mayora de los pases de la regin
con el fin de mostrar y dimensionar la profunda relacin entre trayectorias educativas y
pobreza.
46
Subyace al anlisis de la gran mayora de estos estudios, y en especial a aquellos de tipo
cuantitativo, una severa simplificacin en la conceptualizacin que se hace sobre la pobre-
200
46
Hay al menos dos estudios realizados en esta dcada por IIPE-UNESCO que partieron de una exhaustiva revisin
de los antecedentes existentes en el anlisis de la relacin entre la situacin social y los logros educativos. El pri-
mero de ellos es la investigacin realizada en el ao 2001 sobre Estrategias sistmicas de atencin a la deser-
cin, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos de la OEA, en la que se analizaron
polticas educativas de Argentina, Chile, Colombia, Mxico, Paraguay, Per y Uruguay. El segundo es Educacin,
reformas y equidad, que se extendi entre los aos 2001 y 2004, y se llev a cabo en Argentina, Chile, Colombia
y Per.
za. Estudios que analizan, por ejemplo, la relacin entre pobreza y educacin, pobreza y
salud, o pobreza y vivienda, necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los proble-
mas de educacin, salud o vivienda, y as poder ver en qu medida estas dimensiones de la
vida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. Esta delimitacin conceptual presen-
te en casi todos los diagnsticos sociales centrados en el anlisis de la pobreza impide ver
que los problemas de educacin, salud o vivienda, lejos de ser causa o efecto de la pobreza,
son la pobreza misma.
Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenmenos sociales que la deter-
minan se debe en gran medida a la visin economicista que prevalece en el anlisis, y que
lleva a que se la identifique con los bajos ingresos: en la gran mayora de los estudios, la
pobreza no es ms que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta bsica de bie-
nes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades bsicas. Tras el proceso de
operacionalizacin, el concepto qued reducido a su expresin ms elemental: el indicador.
La conceptualizacin de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente econmica y
la simplificacin de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muy
fuerte en las recomendaciones de poltica que se instalaron en la regin, desde hace ya ms
de diez aos. Subyace a los diagnsticos y al diseo de polticas sociales y educativas una
visin dicotmica de la cuestin social que divide a los sujetos en pobres y no pobres; el
supuesto de que los problemas sociales y sus causas estn solo del lado de la pobreza, y con-
secuentemente la preocupacin por identificar a los pobres, localizarlos, y operar con accio-
nes especficas para ellos. En el campo de la poltica educativa, los programas compensato-
rios llevan esta marca en su origen (Lpez, 2006).
Cuando el anlisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar, como
puede ser una localidad o un municipio, el indicador que refleja esta situacin es la propor-
cin de hogares o personas con ingresos por debajo de la lnea de pobreza, o con sus nece-
sidades bsicas insatisfechas. Durante la dcada de 1990 se hicieron cada vez ms visibles las
limitaciones de abordar la cuestin social limitando el anlisis a la cuestin de la pobreza. La
principal deficiencia era, precisamente, el carcter dicotmico del panorama que se constru-
ye a partir del uso de esta categora.
Hay dos tipos de anlisis que comienzan a instalarse en forma recurrente en los diagnsticos
realizados en la regin, y que logran superar esta limitacin: aquellos que ponen el nfasis
en la escala de ingresos, y los que apelan a ndices que articulan informacin relativa a dife-
rentes aspectos de la vida social.
El primer caso queda representado, en primer lugar, por los trabajos que establecen gradien-
tes que posicionan a las familias segn su distancia por encima y por debajo de la lnea de
pobreza; pero, adems, por aquellos otros que utilizan como aproximacin a la diversidad
de situaciones sociales los deciles de ingresos per cpita de las familias. El anlisis revela las
diferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares y permite hacer
una diferenciacin de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el
201
espectro social, desde los ms pobres hacia los ms ricos. En estos estudios se instala en el
centro del diagnstico, ms que el tema de la pobreza, el problema de las desigualdades
sociales en la regin. Cuando la unidad de anlisis trasciende a los hogares y abarca colecti-
vos mayores, a los indicadores que revelan el porcentaje de hogares pobres se suman los que
reflejan la distribucin del ingreso en ellos.
El segundo caso tiene como su expresin ms conocida el ndice de Desarrollo Humano (IDH),
que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales como un pas, un
Estado o una localidad, a partir de un valor que refleja la situacin social considerando la
esperanza de vida, los logros educativos y los ingresos reales ajustados.
47
Pero, si bien este
es el ms conocido de los ndices que habitualmente se utilizan para la caracterizacin de las
sociedades, son muchos los que se realizan poniendo el nfasis en otros aspectos de la vida
social, y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construccin. Tanto en los
casos en que se utiliza la escala de ingresos como en los que se trabaja a partir de la cons-
truccin de ndices, se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el nfasis en
la pobreza. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas segn
un esquema dicotmico, sino que se posicionan en un eje, mostrando un gradiente de situa-
ciones diferenciadas.
De todos modos, en el anlisis de la diversidad de situaciones en las cuales se llevan a cabo
las prcticas educativas, el uso de este tipo de indicadores muestra tambin una seria limita-
cin, y es que las diferencias entre dos escenarios especficos son solo cuantitativas; si un
escenario se diferencia de otro es porque est por encima o por debajo de l, en el gradien-
te representado por el ndice. Es diferente porque es ms pobre, o porque est ms desarro-
llado, o porque es ms inequitativo en la distribucin de los ingresos.
En sociedades con una diversidad cultural tal como la mexicana, los factores que hacen dife-
rencia entre un escenario social y otro no son solo aquellos referidos a los niveles de pobre-
za o desarrollo. Hay adems otras diferencias que no pueden ser representadas en un eje
que d cuenta de cantidades; son diferencias fundamentalmente cualitativas. En consecuen-
cia, la distribucin de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje nico,
donde las diferencias son siempre en ms o en menos, sino que requiere de una distribucin
multidimensional que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales, pero al mismo tiem-
po de las diferencias culturales.
Una tipologa como la utilizada en este estudio permite la construccin de conjuntos de
situaciones homogneas internamente, y claramente diferenciadas entre ellas. De modo que
dos escenarios ubicados dentro de un mismo tipo tienen una gran similitud en el conjunto
de las dimensiones con las cuales fue construida la tipologa, en tanto que dos escenarios
202
47
El IDH fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, y se publica anualmente desde
1990 en el Informe de Desarrollo Humano. Luego se han difundido mltiples versiones de este ndice en los pa-
ses de la regin; para el caso de Mxico, la oficina del PNUD elabor un ndice que refleja la situacin de los
Estados.
ubicados en tipos diferentes tienen diferencias significativas en, al menos, una de las dimen-
siones consideradas. Esas diferencias pueden ser de grado (ms o menos pobre, ms o menos
desarrollada) o no (urbano o rural, indgena o no indgena).
Un anlisis de la heterogeneidad social orientado al diseo de una poltica de equidad edu-
cativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias,
aquellas que se derivan de las desigualdades sociales, pero tambin a las que resultan de la
diversidad cultural. Es por ello que el uso de una tipologa como la aqu desarrollada apare-
ce como de suma utilidad.
Un ejercicio de aproximacin a la heterogeneidad social y cultural
en Mxico
El ejercicio de elaborar una tipologa implica al menos dos momentos fundamentales. El pri-
mero de ellos es la aplicacin de algn criterio que permita identificar conjuntos de situacio-
nes que sean homogneas entre ellas, y diferenciados entre s. En consecuencia, este primer
paso resulta en un nmero de categoras que renen en su interior situaciones o contextos
educativos similares, asociables entre ellos, con factores comunes que permitan identificar-
los dentro de un perfil especfico y que, adems, sean claramente diferenciables de aquellos
contextos que quedan englobados en otras categoras. El segundo paso apunta a mostrar la
especificidad de cada grupo, sus particularidades, sus interrelaciones; en sntesis, llenar de
contenido analtico la clasificacin resultante. Toda tipologa se nutre de ciertas arbitrarie-
dades en su diseo, y no es ms que un intento de simplificacin de la complejidad propia
de la realidad, por lo que el ejercicio que aqu se realiza, lejos de resolver el problema de la
diversidad social y cultural en Mxico, es una invitacin a profundizar en ella.
La fuente de informacin utilizada para la elaboracin de esta tipologa es el Censo Nacional
de Mxico del ao 2000. Especficamente, se recurri a una base de localidades que contie-
ne una seleccin de indicadores sobre la situacin demogrfica, tnica, infraestructura, acti-
vidad econmica, situacin educativa, etc., de cada una de ellas.
Elaborar una tipologa implica, en este caso, intentar un agrupamiento del complejo univer-
so de las localidades en un nmero reducido de conjuntos relativamente homogneos en su
interior, diferenciables del resto. La homogeneidad o diferenciacin de cada grupo de loca-
lidades debe ser entendida respecto a variables que se consideran significativas con relacin
a la conformacin de escenarios en los cuales se debe educar. Se busc utilizar variables que
den cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad, su perfil productivo, el nivel
educativo de la poblacin, su pertenencia tnica y sus condiciones de vida. En las localidades
urbanas se recurri adems a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento del
mercado de trabajo, como el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de los
salarios, aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. En estas ltimas, en cambio, se
203
consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo,
como la distancia a las ciudades ms cercanas y su tamao.
La distincin entre localidades urbanas y rurales,
48
efectuada previamente al ejercicio de cla-
sificacin, surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia funda-
mental en la definicin de las situaciones educativas y en el tipo de estrategias con las que
deben ser abordadas. De modo que el armado de la tipologa parte de esta divisin previa
y apunta a encontrar tipos homogneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios.
Para el caso de las localidades urbanas, las variables elegidas fueron:
% de poblacin sin seguridad social
% de poblacin migrante
% de poblacin con educacin primaria incompleta
% de poblacin que habla lengua indgena
% de ocupados con salario mnimo
% de ocupados con salarios altos
% de ocupados en el sector primario de la economa
% de ocupados en el sector secundario de la economa
% de ocupados en el sector terciario de la economa
Hacinamiento por hogar promedio
% de hogares con electricidad
% de hogares sin luz, agua ni drenaje
% de hogares con TV
Para localidades rurales se recurri a las siguientes variables:
Distancia a la ciudad ms prxima
49
Poblacin total
% de poblacin con educacin primaria incompleta
% de poblacin que habla lengua indgena
204
48
El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utiliz en este ejercicio se basa en la
cantidad de habitantes que hay en cada una de ellas. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2500
habitantes o ms, siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Poblacin de Mxico.
49
La variable distancia a la ciudad ms prxima fue calculada respecto de aquellas de 15000 o ms habitantes, a
partir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades, con estimaciones mediante trigonometra
esfrica.
% de ocupados en el sector primario de la economa
% de ocupados en el sector secundario de la economa
% de ocupados en el sector terciario de la economa
Hacinamiento por hogar promedio
% de hogares con electricidad
% de hogares sin luz, agua ni drenaje
% de hogares con TV
Por ltimo, es importante destacar que la documentacin producida por el Consejo Nacional
de Poblacin (CONAPO) enfatiza la relevancia que adquiere para el anlisis de las situacio-
nes urbanas el nmero de habitantes de las ciudades. Retomando esta consideracin, y
siguiendo la metodologa recomendada en esos documentos, se clasific a las ciudades en
tres grandes grupos:
Grandes zonas metropolitanas, de ms de un milln de habitantes: Ciudad de Mxico,
Guadalajara, Monterrey, Puebla, Toluca, Tijuana, Jurez, Len y Torren.
Ciudades intermedias o medianas, entre cien mil y un milln de habitantes.
Ciudades pequeas: con ms de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil.
En consecuencia, para el armado de la tipologa se parti de una primera divisin de las loca-
lidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas,
localidades ubicadas en ciudades medianas, localidades ubicadas en ciudades pequeas y
localidades ubicadas en zonas rurales.
A los efectos de avanzar en el armado de la tipologa, para cada uno de los cuatro grupos
de localidades mencionadas se efectu un anlisis clasificatorio de conglomerados de dos
fases. Mediante esta estrategia se analiz el comportamiento de todas las variables elegidas
y se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogneas dentro de la comple-
jidad propia del universo analizado. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables se
realiz previamente un ejercicio de reduccin de informacin mediante un anlisis factorial.
Como resultado de este proceso de clasificacin se identificaron cuatro grupos de localida-
des pertenecientes a grandes metrpolis, cuatro de localidades intermedias, tres de las
pequeas y cuatro de las rurales.
El paso siguiente fue dar contenido analtico a las categoras generadas en el ejercicio de cla-
sificacin. Qu factores renen a las localidades en cada uno de los grupos identificados?
Qu diferencia a cada grupo de los restantes? El modo de resolver este punto fue analizar
qu valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las locali-
205
dades que quedan en cada categora. As, por ejemplo, puede interpretarse que un primer
grupo de localidades de las grandes metrpolis puede ser interpretado como el correspon-
diente a familias socialmente integradas, dado que comparten buenos indicadores de
infraestructura urbana con otros positivos de relacin con el mercado de trabajo. Un segun-
do grupo est conformado por localidades con una infraestructura urbana adecuada pero,
segn los indicadores laborales, con bajos salarios y una baja proporcin de familias con
seguridad social; a este grupo se lo podra asociar con situaciones de vulnerabilidad social,
dada la precaria articulacin con el mundo laboral. Hay un tercer grupo que combina situa-
ciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: las localidades con muy mala
infraestructura urbana que se refleja, por ejemplo, en una alta proporcin de hogares sin
electricidad, y psimos indicadores laborales; se trata, probablemente, de localidades urba-
nas marginales, signadas por la pobreza estructural. Por ltimo, hay un cuarto grupo de loca-
lidades, muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida, pero con una
muy alta proporcin de poblacin indgena, aspecto que define la especificidad de esta cate-
gora; a este cuarto grupo se lo podra reconocer como de localidades indgenas urbanas
marginales. El peso relativo de cada grupo de localidades es el siguiente:
206
Cuadro 24. Distribucin de localidades de las grandes metrpolis
segn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales
Grandes metrpolis
Perfiles Distribucin
Integrados 42,1%
Vulnerables 41,4%
Urbanos marginales 8,2%
Urbanos marginales indgenas 8,3%
Total 100,0%
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos ITER del INEGI - XII Censo General de Poblacin y
Vivienda, ao 2000.
En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con caractersticas similares:
En las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos. El criterio que ms peso
tuvo en la definicin de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urba-
nos de ms de 15000 habitantes, indicador que aparece, como es de esperar, estrechamente
asociado al tamao de las localidades. As, hay un primer grupo de localidades muy cercanas
a las ciudades, y de mayor tamao. En ellas prevalece la actividad econmica secundaria o
terciaria, cuya dinmica est ms regida por la vida urbana que por actividades productivas
propias del mundo rural. Es posible identificar a este primer grupo como el de localidades
rurales integradas al espacio urbano.
207
Cuadro 25. Distribucin de localidades de las ciudades intermedias
segn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales
Ciudades intermedias
Integrados 33,3%
Vulnerables 38,3%
Urbanos marginales indgenas 7,8%
Total 100,0%
Vivienda, ao 2000.
Cuadro 26. Distribucin de localidades en ciudades pequeas segn
diferentes perfiles socioeconmicos y culturales
Ciudades pequeas
Integrados 57,7%
Vulnerables 4,4%
Total 100,0%
Vivienda, ao 2000.
Un segundo grupo est conformado por localidades muy lejanas a las ciudades, y muy
pequeas, en las que prevalece la actividad primaria, y que podran ser denominadas como
localidades rurales dispersas.
Por ltimo quedan identificados dos grupos de localidades, ubicados a distancia intermedia
respecto de los grupos anteriores, y de un tamao tambin intermedio. En ellas la actividad
que prevalece es tambin de tipo primaria, lo cual permite diferenciarlas de las integradas
al espacio urbano. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos ltimos tipos de
localidades. Un grupo de ellas est conformado por localidades en los cuales hay una escasa
presencia de familias indgenas, en tanto que, en el otro, la proporcin de indgenas es muy
alta.
Como se puede apreciar, en cada uno de los grandes grupos de localidades se conforman
subgrupos que, a primera vista, pueden ser considerados similares. Por ejemplo, en las ciu-
dades grandes, las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas, o de vul-
nerables. Se justifica tener estos grupos separados, o, por el contrario, deberan estar jun-
tos? A los efectos de resolver este interrogante, se realiza un segundo ejercicio de clasifica-
cin, que analiza las caractersticas de cada uno de los quince tipos identificados, evaluando
la posibilidad de agruparlos en un menor nmero de categoras, si es que son realmente
integrables. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificacin se agrup a las locali-
dades urbanas de las metrpolis, los de las ciudades medianas y los de las pequeas, debido
a la similitud del comportamiento de las variables en cada grupo. Lo mismo ocurri con los
vulnerables y con los urbano-marginales. En cambio, los indgenas de las grandes metrpo-
lis quedaron separados de los de las ciudades medianas, pues las diferencias entre ambos
grupos son significativas. Qued as conformada la siguiente tipologa de los escenarios que
agrupa al total de las localidades:
208
Cuadro 27. Distribucin de localidades rurales segn diferentes
perfiles socioeconmicos y culturales.
Localidades rurales
Integradas a los centros urbanos 20,9%
Dispersas pequeas 19,0%
Intermedias indgenas 18,5%
Intermedias no indgenas 41,6%
Total 100%
Vivienda, ao 2000.
Urbanos socioeconmicamente integrados
Urbanos socioeconmicamente vulnerables
Urbanos marginales
Urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis
Urbanos marginales indgenas de las ciudades medianas
Rurales integrados al espacio urbano
Rurales en localidades intermedias
Rurales en localidades intermedias indgenas
Rurales dispersos
Cabe hacer aqu algunas observaciones respecto al resultado del ejercicio de clasificacin de
las localidades. En primer lugar, hay una dificultad muy grande para captar la heterogenei-
dad de situaciones dentro de las grandes ciudades, en especial en las metrpolis, cuando se
utilizan las localidades como mximo nivel de desagregacin de la informacin censal. Hay,
por ejemplo, treinta localidades con ms de medio milln de habitantes. Cada una de ellas
queda clasificada segn el comportamiento promedio de las variables utilizadas, y la locali-
dad completa queda categorizada dentro de un tipo especfico.
Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se da en poblaciones tan gran-
des, al subestimar el peso de las situaciones menos representadas, como los grupos urba-
nos marginales, tanto indgenas como no indgenas. Es por ello que, a los efectos de ana-
lizar la situacin de las grandes ciudades, se requerira una mayor desagregacin de la
informacin en las ciudades, siguiendo, por ejemplo, los criterios de representacin geo-
grfica que se estn utilizando en la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol). El carcter
ilustrativo de este ejercicio de categorizacin resiste esta distorsin en la estimacin del
peso relativo de los grupos, pero para fines de planificacin sera necesario recurrir a infor-
macin ms desagregada.
La segunda observacin tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de los
tipos de este esquema clasificatorio. Lo que se busca en los ttulos que se dio a cada uno de
los grupos es sintetizar los atributos que lo identifican, a partir de aquellas variables que han
mostrado mayor capacidad para seleccionar localidades. En el caso de las localidades urba-
nas hubo tres conjuntos de variables que fueron las ms activas en el proceso de seleccin:
la infraestructura urbana, la situacin ocupacional de la poblacin y la condicin indgena.
De ello se desprende que las localidades quedan definidas en trminos de integracin (si pre-
domina en ellas una buena insercin laboral y una buena infraestructura urbana), de vulne-
rabilidad (si hay una buena infraestructura urbana pero insercin laboral precaria o infor-
mal) o de marginalidad (en escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con una
209
escasa infraestructura urbana); por ltimo, entre las localidades marginales se diferencian
claramente las habitadas por indgenas de las que no.
Para las localidades rurales, las variables que ms impacto tuvieron en el proceso de clasifi-
cacin fueron la distancia a los centros urbanos, y el tamao poblacional, variables que, ade-
ms, estn altamente relacionadas. A ellas se suma, al igual que a las localidades urbanas, la
presencia o ausencia de poblacin indgena. Es por ello que en estos escenarios se recurre a
una nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia a los centros urbanos
(localidades integradas, intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indgenas, diferen-
ciacin que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias.
Como resultado del ejercicio de construccin de la tipologa de escenarios sociales y cultura-
les en que se educa en Mxico, quedan identificadas nueve situaciones especficas. Cinco
corresponden a poblaciones en mbitos urbanos y otras cuatro a rurales.
210
Cuadro 28. Distribucin de localidades, poblacin y escuelas
de Mxico segn los diferentes perfiles socioeconmicos
que conforman la tipologa
Escuelas
Primarias
Tipologa de escenarios socioeconmicos Localidades Poblacin N %
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados 6,1 55,5 22536 28,2
Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables 7,9 17,4 4663 5,8
Escenarios urbanos marginales no indgenas 3,9 4,5 953 1,2
Escenarios urbanos marginales indgenas de las
grandes metrpolis 0,3 0,1 94 0,1
ciudades intermedias o medianas 1,2 1,0 3809 4,8
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 16,9 8,3 14113 17,6
Escenarios rurales en localidades intermedias, no indgenas 33,5 6,8 20403 25,5
Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas 14,9 4,2 9891 12,4
Escenarios rurales dispersos 15,4 2,1 3537 4,4
Total 100,0 100,0 80000 100,0
Vivienda, ao 2000.
Como puede apreciarse, los grupos ms grandes de localidades corresponden a las zonas
rurales. Pero la situacin cambia cuando se observa la poblacin que habita en cada uno de
los tipos. As, se observa que el 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de fami-
lias integradas, y poco ms del 17% en contextos de familias vulnerables. Poco menos del
5% habita en zonas urbanas marginales, lo que representa ms de medio milln de perso-
nas; y el 0,1% son indgenas en las grandes metrpolis, es decir, ms de 100000 personas.
Por ltimo, la misma tabla muestra la distribucin de las escuelas primarias indgenas y gene-
rales segn la zona en las que estn instaladas. Especficamente, lo que aqu se muestra es
en el tipo de localidad en que est emplazada cada escuela primaria, sin hacer referencia a
los atributos de las escuelas. Por ejemplo, las escuelas que aparecen en localidades indgenas
no necesariamente son escuelas indgenas. El atributo que define la identidad del grupo son
atributos del contexto social y no de la escuela misma.
Esta tipologa permite visualizar las nueve configuraciones sociales y culturales que existen
en Mxico, y en las cuales deben llevarse a cabo las prcticas educativas. En cada una de ellas,
las escuelas enfrentan el desafo de lograr que sus nios y adolescentes aprendan aquello
que la sociedad espera que se les ensee, y que est expresado en la Ley General de
Educacin de este pas. Una poltica de equidad, orientada a garantizar igualdad en los
resultados educativos, debera reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategias
institucionales y pedaggicas sensibles a cada tipo de escenario.
211
III. Sobre los desafos de educar en los diferentes
escenarios sociales y culturales de Mxico
El objetivo de la primera parte de este trabajo fue realizar aportes a la discusin conceptual
vigente alrededor de la nocin de equidad educativa y destacar los desafos que en esta
direccin fueron establecidos por la Ley de Educacin Mexicana. La segunda parte se orien-
t a presentar una propuesta metodolgica para captar la heterogeneidad social y cultural
de contextos en los que se educa hoy en Mxico. Para ello se propuso la realizacin de un
ejercicio de clasificacin que permitiera diferenciar los contextos o escenarios socioeconmi-
cos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano.
En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del anlisis de infor-
macin estadstica y los obtenidos en el trabajo de campo cualitativo. Con el objeto de carac-
terizar la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios, se inte-
gran aqu los dos niveles de anlisis: uno macro, basado en la informacin cuantitativa pro-
vista por fuentes secundarias,
50
y otro orientado a captar la especificidad de lo micro, sobre
la base de la informacin primaria construida a partir de la investigacin cualitativa.
51
La intencin de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad para
cada tipo de escenario, sino utilizar las tcnicas cualitativas de investigacin y realizar una
aproximacin al terreno que permitiera construir algunas hiptesis respecto de lo que acon-
tece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadsticos. Al igual que
en la realizacin de una caricatura, aqu se opt por construir una representacin de los esce-
narios a partir de sus rasgos ms sobresalientes, aquellos que en su articulacin configuran
su identidad.
A bien de evitar hacer foco en aspectos que van ms all del inters y los alcances de este
trabajo, en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realiz el traba-
213
50
Las fuentes de informacin utilizadas en esta caracterizacin son tres: el Censo Nacional de Poblacin y Vivienda
(base Integracin Territorial ITER y cuestionario ampliado), la base de escuelas primarias de Mxico correspon-
diente al ao lectivo 2003 - 2004 y la informacin obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizado
en 15 Estados durante el mes de febrero del 2006. Toda la informacin estadstica utilizada en la caracterizacin
de los distintos escenarios datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de Mxico
provista por el CONAFE se encuentra en el Anexo de Tablas.
51
Los instrumentos utilizados en el relevamiento cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas y
estructuradas, fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales, fichas de observacin del contexto y su
escuela, y una ficha de sntesis de la informacin ms relevante del campo. En todos los casos se utiliz la foto-
grafa como tcnica complementaria al registro escrito.
jo de campo cualitativo. Sin desconocer el valor de la especificidad que radica en el con-
texto histrico y la coyuntura poltica de cada localidad esta decisin permite, sin preten-
sin de generalizacin alguna, tomar los casos para ilustrar el tipo y pensarlo en relacin
con los otros.
Con respecto a la informacin analizada, cabe hacer algunas observaciones. En referencia a
la informacin estadstica, el anlisis de los distintos tipos incluye una valoracin cuantitati-
va de los indicadores considerados para la clasificacin de los escenarios. Sin caer en la tau-
tologa de diferenciar los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para su
propia constitucin, la siguiente caracterizacin intenta dar cuenta de la especificidad de
cada uno, considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y econmicos.
En relacin con la informacin cualitativa, es importante sealar que el anlisis se realiz
considerando la relacin entre contexto social y escuela primaria como unidad de anlisis.
Esto supone no tomar la escuela como unidad de anlisis separada y aislada del contexto
social al que pertenece sino enclavada en un territorio especfico, configurado por factores
interrelacionables que, de acuerdo con la hiptesis que gui el trabajo, incidiran directa o
indirectamente en el momento de educar y aprender. Esos mismos factores contextualizan
la prctica pedaggica de la escuela que, a su vez, es un actor ms que compone e intervie-
ne en ese territorio.
Se ha pretendido con esto buscar una visin holstica e integradora que repare en la inter-
seccin entre contextos y escuelas primarias en Mxico; de ah que se proponga identificar
factores y relaciones entre factores que definen el contexto en que se llevan a cabo las prac-
ticas educativas. Este ambiente aparece como un entramado complejo de relaciones cuyo
resultado en la prctica es ms o menos propicio para construir un proyecto de vida o un
futuro comn donde lo educativo es solo una de las dimensiones intervinientes.
Para poder dar cuenta de esto se analizaron los relatos de los actores y las observaciones rea-
lizadas en campo, con el acento puesto en dos ejes: lograr, a partir del estudio de territorios
especficos, una aproximacin al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevan
a cabo las prcticas educativas e identificar en ellos tanto las potencialidades como los obs-
tculos a la educacin. Se consider que atender a este ltimo eje tambin daba respuesta
al primero.
Estos ejes fueron ledos en base a las categoras conceptuales diseadas antes de realizar el
trabajo de campo, pero no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la infor-
macin. Una vez organizada la informacin se construyeron categoras de interpretacin
para cada escenario en base a factores que en campo aparecan operando conjuntamente.
Luego se realiz una revisin de cada territorio tratando de identificar aquellos factores que
aparecieron reiteradamente en todos los casos pero que adquirieron configuraciones parti-
culares segn la tipologa a la que perteneca cada uno. Esto, bajo el argumento de que ms
all de las semejanzas que pudieran tener entre s, cada caso en su tipologa tiene configu-
raciones territoriales especficas, otorgadas por factores diversos que le dan identidad pro-
214
pia, como las condiciones tnico-culturales, educativas, socioeconmicas y sanitarias de cada
poblacin; o las geogrficas, climticas, as como la infraestructura, el grado de conectivi-
dad y el equipamiento social que cada territorio presenta, bajo la hiptesis de que la parti-
cularidad de cada uno se conforma segn la relacin establecida entre esos distintos tipos
de factores.
En todos los casos estudiados se trabaj en la identificacin de factores que estuvieran difi-
cultando o facilitando las condiciones para ensear y aprender con la intencin de aproxi-
marse a elaborar hiptesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadas
entre los distintos escenarios. En lo que respecta a los obstculos, una vez identificados los
factores que estaran incidiendo en cada uno de los casos, se propuso en primer lugar des-
pejar aquellos que, relacionados, tornaban ms vulnerable el contexto donde se realizan las
prcticas educativas. Si bien alguno de esos factores podra tener el peso de factor causal hay
que entender que solo es uno ms en la trama de relaciones complejas del sistema. La misma
metodologa y la misma concepcin se aplicaron para identificar las potencialidades que
facilitaran el hecho de educar y aprender. De la interrelacin entre los factores que obsta-
culizan y los que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cada
uno de los casos que componen los territorios estudiados.
Si bien se entiende que la combinacin de los distintos factores origina efectos y relaciones
tambin combinados, en el anlisis de los casos aparecen ordenados de forma individualiza-
da para facilitar la lectura y presentados en un orden aleatorio. Asimismo, en pos de ser fie-
les al relato de los actores, se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones al texto
oral. En este sentido, pueden aparecer menciones a programas o instituciones que no nece-
sariamente existan bajo esa denominacin.
52
En todos los casos, los actores entrevistados
fueron: agentes de gobierno, agentes comunitarios claves, directores de escuela y padres. En
cada caso en particular se detalla el rol que el actor ocupa en la comunidad.
Un ltimo aspecto a aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es la
forma en que fueron utilizados en esta investigacin los conceptos de escenario, contexto y
territorio. El concepto de escenario se reserva para hacer mencin al tipo puro, a la defini-
cin terica que fue construida en base a la seleccin de datos estadsticos presentados en
la primera parte. Cada escenario o tipo puro tiene, en la prctica, una configuracin territo-
rial especfica, otorgada por aquellos factores que le dan singularidad.
El trmino territorio se refiere, entonces, al caso concreto trabajado en campo. Se emplea
desde una perspectiva compleja, donde el territorio no es solo el espacio fsico, sino una con-
figuracin resultado de la relacin de varios factores. La hiptesis que sostiene esta defini-
215
52
En el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios de
Internet donde se explicitan sus objetivos, alcances y cobertura. Al respecto, es importante sealar tambin que,
si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las polticas y programas sociales o edu-
cativos que se implementan en los distintos contextos, el anlisis de su incidencia o impacto en la poblacin
queda fuera del alcance de este trabajo.
cin es que la particularidad de cada caso, de cada territorio, se conforma segn la relacin
establecida entre distintos tipos de factores. De la interaccin de esos factores depende la
construccin de condiciones favorables para ensear y aprender.
El trmino contexto que aparece varias veces en el estudio est utilizado como perspectiva
aplicada tanto para la definicin del tipo puro (escenario) como para el anlisis de los casos
encontrados en campo. Es decir, cuando se alude al contexto emprico donde se educa, terri-
torio y contexto son sinnimos. Cuando se alude al tipo construido, el trmino estara rela-
cionado con el escenario. Por ende, el trmino contexto podra ser empleado segn los casos
como sinnimo de escenario o como sinnimo de territorio. La perspectiva de contexto ha
permitido ver de qu manera las condiciones en que vive una poblacin inciden en la prc-
tica de ensear de los territorios.
El contenido de este apartado se organiza en dos partes. En primer lugar, se presentan los
cinco escenarios urbanos, y luego los cuatro escenarios rurales.
Para cada tipo se presenta una descripcin elaborada sobre la base de los indicadores pro-
vistos por las fuentes de estadsticas oficiales y luego se introduce la caracterizacin de los
casos particulares estudiados en cada tipologa de escenario. Esta caracterizacin, construi-
da a partir de la informacin cualitativa relevada en el campo, se ordena alrededor de dos
preguntas centrales:
Cules son las principales caractersticas del territorio que ilustra el caso?
Cules son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para ensear y
aprender en el territorio estudiado?
A bien de facilitar el seguimiento del anlisis de la informacin, tras la presentacin de los
distintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. Esta lectura transver-
sal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y a hacer nfasis en la
cuestin educativa.
Por ltimo, es importante volver a enfatizar que el objetivo ltimo de esta parte del estudio
es ofrecer una visin de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de sus
actores, con sus percepciones y vivencias. La diversidad de situaciones econmicas, sociales y
culturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de cali-
dad no solo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios como podran ser, por
ejemplo, situaciones de mayor o menor pobreza, o contextos ms o menos urbanos sino
que tambin resulta de diferencias esencialmente cualitativas. En esta seccin se pone espe-
cial nfasis en dar cuenta, desde la voz de los entrevistados y la observacin, de esta dimen-
sin invisible en las estadsticas y los registros administrativos, y que aporta a la diversidad
de los escenarios, con la intencin de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio de
garantizar una educacin de calidad.
216
Escenarios urbanos
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados
Los escenarios urbanos socioeconmicamente integrados se ubican en ciudades medianas o
grandes, en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un nivel
educativo medio o alto, buena insercin laboral e ingresos medios o altos. Estos escenarios
cuentan con todos los servicios pblicos, y no se ven indicios significativos de pobreza.
Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen ms peso relativo son: Distrito
Federal, Baja California, Nueva Len, Coahuila, Sonora, Tamaulipas y Aguascalientes. Por
otra parte, hay al menos ocho Estados en los que existen ms de mil escuelas en contextos
de estas caractersticas: Guanajuato, Coahuila, Chihuahua, Tamaulipas, Sinaloa, Mxico y
Michoacn.
En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energa elctrica, agua corriente o dre-
naje. Solo el 7% no cuenta con acceso al agua corriente en el mbito de su vivienda. Por otro
lado, el porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginal
menos de 0,1%. Asimismo, los indicadores analizados muestran que en estos escenarios las
viviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. En todos los casos (dispo-
nibilidad de radio, televisin, auto y telfono) aqu se registran los mayores porcentajes. En
particular, se destaca que el porcentaje de viviendas que disponen de auto y telfono dupli-
ca al observado en los escenarios socioeconmicamente vulnerables; y ms que cuadruplica
la disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconmicamente
marginales.
El indicador que da cuenta de la calidad de los empleos muestra que el 66% de los ocupa-
dos cuenta con seguridad social. Este porcentaje es el ms alto registrado entre los escena-
rios urbanos. Por otro lado, los datos muestran que ms de la mitad de los ocupados estn
vinculados a actividades del sector terciario (63%) y solo marginalmente a actividades del
sector primario. Los escenarios urbanos integrados tienen, por otro lado, el mayor porcenta-
je de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de poblacin ocupada sin ingresos.
En relacin con la migracin, se advierte que estos escenarios son los que concentran la
mayor proporcin de migrantes internos (6,3%). Ello los perfila, segn esta informacin,
como escenarios mayormente receptores de poblacin proveniente de otros Estados y no
especialmente expulsores. Por otra parte, cabe sealar que solo el 1,8% de su poblacin
habla una lengua indgena. En este sentido, constituye el escenario con menor porcentaje
de poblacin indgena (tanto urbana como rural).
La clasificacin de los hogares que utiliza la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL), mues-
tra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y si se consideran aquellos hogares que con
sus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte, vivienda y otros (pobreza de patri-
217
monio) esta alcanza al 24% de los hogares.
53
Estos guarismos ubican los escenarios socioe-
conmicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobre-
za, tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el pas.
Como correlato, se encuentra que en estos escenarios la poblacin adulta presenta un alto
nivel educativo: el 20% de la poblacin mayor de 18 aos tiene estudios medios o superio-
res. Este porcentaje ubica este tipo de escenarios primero en la tabla y casi duplica el por-
centaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenarios
socioeconmicamente vulnerables y marginales). Como contraposicin, se observa que exis-
te un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 aos, solo el 4% presenta
esta situacin.
Los indicadores educativos sobre los nios y jvenes en edad escolar disponibles en el censo
del ao 2000 sealan que, al comparar este escenario con el resto de los escenarios urba-
nos estudiados, aqu se presentan las tasas de analfabetismo ms bajas y la tasa de escolari-
zacin es la ms alta en todos los grupos de edad. Por otro lado, se observan tasas de reza-
go escolar (dos o ms aos de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. As,
es posible sealar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen de
todos los escenarios estudiados (urbanos y rurales).
54
El caso
55
que aqu se presenta es una colonia cntrica que pertenece a una ciudad de apro-
ximadamente 300 mil habitantes. Geogrficamente se encuentra muy bien ubicada, a unas
tres horas y media de la frontera y ocupa una posicin privilegiada con respecto al resto de
las ciudades del Estado.
La ciudad a la que pertenece la colonia, al ser capital de una unidad federativa, tiene ofici-
nas del Estado: delegaciones federales, el congreso del Estado, el poder judicial y el supre-
mo tribunal de justicia, entre otros. Adems, cuenta con una universidad muy reconocida y
una importante poblacin estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus
218
53
SEDESOL clasifica a los hogares segn tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso por
persona es menor al necesario para cubrir el patrn de consumo bsico de alimentacin; 2) pobreza de capaci-
dades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrn de consumo bsico de ali-
mentacin, salud y educacin; y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al nece-
sario para cubrir el patrn de consumo bsico de alimentacin, salud, educacin, vestido, calzado, vivienda y
transporte pblico.
54
Ver Anexo.
55
La informacin sobre el caso particular se construy en base a entrevistas no estructuradas al Secretario de
Ayuntamiento, a un ex vecino de la escuela, a tres maestras respectivamente y a un grupo de padres. Para el
caso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes. Por otra parte, se
realiz una entrevista estructurada a la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completaron
dos fichas; una con observaciones del contexto y su escuela y otra con informacin de sntesis. Finalmente, se
realizaron tomas fotogrficas de la colonia y su institucin educativa.
estudios all. Por otro lado, en los alrededores existe un importante parque industrial y
muchos servicios y comercios. Los informantes consultados sealan tambin que la ciudad es
receptora de poblacin proveniente de las zonas rurales, de ciudades aledaas y otros
Estados tales como San Luis Potos, Quertaro y el Distrito Federal.
Segn la informacin construida en campo, se estima que la zona posee un 98% de vivien-
das con agua potable, el 96% de las viviendas cuenta con drenaje y el 97% con electrifica-
cin. Las viviendas son en su mayora de material, pero existen en la periferia de la ciudad
viviendas de lmina de cartn. En lo que respecta a la disponibilidad de medios de comuni-
cacin se habla en las entrevistas de la existencia de tres diarios matutinos y tres vespertinos.
Se estima que el 40% de los pobladores utiliza Internet, y aun cuando no todos posean un
equipo personal de computacin, s tienen acceso. Se estima, adems, que de 80000 hoga-
res, 13000 poseen conexin de cable.
En lo que hace a infraestructura general de la colonia, se la describe como una ciudad bien
comunicada, con carreteras de gran conectividad con los pasos internacionales para el Tratado
de Libre Comercio. En lo referente al transporte pblico, existe una central de autobuses muy
importante con conexiones a cualquier punto del pas y provista con unidades muy modernas.
Por otra parte, en base a la informacin que se brind, se estima la existencia de 1,5 autom-
viles por familia en la ciudad de referencia. En cuanto a equipamiento sanitario se habla de
buena cobertura de hospitales con delegacin del seguro social, hospital regional, delegacin
del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, etc. En materia
de educacin, cuenta con unas 300 unidades educativas de nivel primario de las cuales dos o
tres escuelas estn sobre-demandadas por el prestigio que tienen. Habra dos escuelas religio-
sas que son las nicas que dan culto y varios colegios de bachilleres y centros de capacitacin:
Centros de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios, Educacin Profesional Tcnica e
Institutos de Capacitacin para el Empleo y Preparatoria particular. Finalmente, se menciona
la disponibilidad de varios centros de esparcimiento, cultura y recreacin.
Comparativamente al resto de los casos estudiados, este es el territorio con mayor variedad
de polticas y programas gubernamentales y no gubernamentales. Los distintos actores con-
sultados sealaron la existencia de diversos programas. Se menciona el Sistema Nacional
para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de jurisdiccin estatal y de jurisdiccin munici-
pal, el Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT) y un programa
para abaratar la instalacin de agua potable (dado que, si bien la red pasa por muchas casas,
no han hecho todas las conexiones). Por otra parte, se hace mencin a que el Programa
Oportunidades y el Programa Hbitat estn actuando en las zonas de mayor pobreza.
Tambin se ha mencionado en las entrevistas la presencia de varias organizaciones de la
sociedad civil en la zona. Entre ellas se menciona: el Club de Leones, Critas, la Asociacin
Falcon (Beneficia a discapacitados), la Asociacin contra el Cncer, el Club Rotario, Sertoma
y la Alianza Mutualista.
219
La escuela del caso estudiado es urbana, est ubicada en el centro de la ciudad y funciona
en el turno de la maana. Data del ao 1902 y, segn se seala, desde su fundacin cambi
tres veces de domicilio, pero siempre en lugares cercanos al centro. El edificio actual es de
1978 y est construido sobre un terreno ganado al ro. El estado general del edificio es muy
bueno. La escuela cuenta con aire acondicionado en varias aulas, con bibliotecas donde los
nios se sientan a leer una vez que terminaron con la actividad que les dio el maestro y con
sillas cromadas y acojinadas para que a los nios se les haga ms llevadero permanecer una
hora trabajando en el aula. Asimismo, el edifico posee un auditorio con 333 butacas que est
abierto para el uso de instituciones de la comunidad.
Entre los programas educativos vigentes, esta escuela es beneficiaria de: Programa Escuelas
de calidad (PEC), un Programa de Ingls, un Programa de Computacin y distintos progra-
mas que vienen a travs del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE)
y de la Secretara de Educacin. Asimismo, son beneficiarios del Programa Red Satelital de
Televisin Educativa (EDUSAT) y el de Enciclomedia, para el cual habran llegado ms de 40
computadoras. Por otro lado, segn comentan los docentes, asisten nios con becas de exce-
lencia y con beca de los sindicatos. Por otro lado, en relacin con programas de ayuda social,
se menciona una institucin de crdito educativo que depende del gobierno del Estado y
que da becas en todos los niveles.
En lo que respecta a los actores escolares, los informantes estiman que habra una poblacin
de 740 alumnos, con aulas de 36 alumnos promedio por docente. Habra 37 maestros pero con
47 personas en total trabajando en el establecimiento, contando intendentes y otros cargos
no docentes. La antigedad promedio de los docentes en la escuela es de 20 aos (solo dos
maestros llegaron recientemente). La edad promedio del personal docente es 40 aos y la
mayora cuenta con ttulo de normal superior y de la Universidad Pedaggica Nacional.
56
Los
docentes de la escuela sealan que no habra nios con extraedad ni reprobacin, y habra
pocos nios con bajo rendimiento escolar. Tampoco hay en la institucin ningn nio que tra-
baje. En s, la escuela casi no tiene bajas y no hay gran moviendo de plazas. La informacin
construida en campo indica que en esta escuela se cumplen los 200 das reglamentarios.
Los entrevistados agregan que esta no es estrictamente la escuela del barrio a la que acuden
los hijos de los vecinos sino que la mayora de los padres de familia son profesionales, per-
tenecen a la clase media alta y trabajan en las oficinas de gobierno. Sealan que la escuela
siempre ha sido muy demandada, ha contado desde su origen con buen prestigio.
En base al anlisis de los testimonios se identificaron seis factores que ilustran las condiciones
contextuales para ensear y aprender en el territorio estudiado. Vale recordar aqu para este
y todos los casos siguientes que si bien los factores mencionados estaran funcionando de
manera interrelacionada, resulta importante despejarlos para su anlisis individual.
220
56
Esta es una institucin educativa, que tiene particular influencia en los maestros del medio rural por sus opcio-
nes no escolarizadas.
El primer factor de peso lo constituye la presencia de polticas de desarrollo, un elemento
que distingue a este territorio del resto de los casos analizados y que redunda en beneficio
de los sectores integrados socioeconmicamente. Segn el secretario de Ayuntamiento
entrevistado, el territorio formara parte de varios programas de desarrollo, entre los que se
menciona el Programa Las Cien Ciudades, que alcanzara a 100 municipios con cierto estn-
dar de vida, importante productividad y prestacin de servicios.
Segn el entrevistado, la pertenencia a este Programa habla de que la ciudad no tiene difi-
cultades graves de pobreza:
Es una ciudad que no tiene problemas como hay otras que se llaman para Las 100 Ciudades
ms Pobres, [...] ah tienes que entrarle hasta con INEA [Instituto Nacional Para la Educacin
de Adultos] porque tienes problemas como analfabetismo y cosas de esas.
El mismo actor menciona que est en vigencia tambin un Plan Municipal de Desarrollo
donde la demanda ciudadana fue incluida a travs de foros, encuestas y visitas. Existira tam-
bin un Plan Estatal de Desarrollo que refuerza su posicin de privilegio.
La cualidad de ser una ciudad promocionada a nivel de polticas y las ventajas comparativas
y competitivas que posee la convierten, como ya fuera sealado en la caracterizacin del
caso, en una ciudad receptora de poblacin. Sin embargo, no todos los que llegan gozan de
los mismos beneficios. Los que tienen menos oportunidades, segn palabras de los padres de
los alumnos, desgraciadamente, se incorporan a los suburbios, all lejos de la ciudad. De
acuerdo al testimonio de un ex vecino de la escuela, hay muchas colonias de nueva creacin
que antes eran terrenos que servan de cultivo del henequn donde hoy ya se han abierto
calles y ya estn dados en posesin. All las condiciones en que se vive son bien diferentes.
A partir de lo anterior se ha identificado un segundo factor a tener en cuenta para analizar
el contexto en el que se ensea y se aprende; el acceso de las familias en mejores condicio-
nes a la distribucin de los recursos. La integracin de unos y la desigualdad de otros grafi-
ca realidades simultneas que conviven al interior de un mismo tipo de escenario; donde el
centro de la ciudad, materia de anlisis de este estudio, es la muestra de la integracin social
y econmica por oposicin a la periferia, donde los problemas son mltiples.
A la hora de caracterizar el territorio es muy llamativo observar que los actores comienzan
a definir dificultades que no son propias sino de los habitantes de la periferia. Los padres
estimaban, en la entrevista grupal realizada, que hay entre un 30 y un 35% de personas que
no tienen empleo en la ciudad y entre un 20 y un 25% de pobreza. Describen colonias con
problemas mltiples: falta de pavimento, de agua potable, de desages pluviales, problemas
de drogas en nios, desnutricin, embarazos adolescentes. Uno de los padres entrevistados
seala:
Es una tristeza tan grande que no puedas hacer nada, porque ves otro mundo ac, con nios
felices, nios que estn entusiasmados que va llegar su papi, que va a llegar su mami, que
van a comer juntos, que van a ver la televisin.
221
Ilustrando la importancia de este factor en la percepcin de los entrevistados, una madre
dice sentirse sorprendida de que se visite una escuela con familias integradas socioecon-
micamente:
[] yo no tuve la oportunidad de ir a una escuela de este nivel, [...] fui a una escuela donde
[se inundaba] de hecho [se] inundan todava, porque esta es una escuela cntrica en el cora-
zn de la ciudad [...], pero tambin hay muchas escuelas que estn en la periferia, en el cin-
turn de la ciudad en donde [...] la necesidad no es una biblioteca sino un banco para sen-
tarse; [] [por eso] a m me sorprende que visiten [esta escuela]
Sin embargo, al momento de describir los problemas que hacen al sector propio donde habi-
tan, las familias integradas socioeconmicamente mencionan como problemas los graffiti en
las paredes que aparecen daando la imagen urbana, o el exceso de velocidad de jvenes al
volante, as como el problema de alcohol en este mismo grupo poblacional. Luego, todo lo
que resta es bienestar para quienes pertenecen a este sector. Durante la entrevista, un padre
mencion lo siguiente:
A los nios lo que les dedicamos es tiempo de calidad, tiempo donde nosotros les ayudamos
a forjarse una meta, que tengan un proyecto de vida []. Los hijos de nosotros, los hijos de
los pobladores, las personas que vienen a esta ciudad, vienen a estudiar, vienen con metas
bien, bien definidas.
Prima la idea de que la mayora de los jvenes terminan siendo profesionales.
El tercer factor identificado surge de la fuerte percepcin en los entrevistados de habitar un
contexto compuesto mayoritariamente de familias integradas en la estructura familiar, a tal
punto que la propia ciudad es definida por uno de los padres entrevistados como una ciu-
dad con familia y las familias como un tipo de familia con valores:
En s [...] decimos que somos una ciudad limpia y una ciudad amable, que si [bien] ha llega-
do mucha gente de afuera, [...] en si [somos una ciudad] en la que todos nos conocemos,
todos nos saludamos, y sabemos que son hogares donde se convive el padre, la madre, los
hijos [...], yo creo que es una ciudad [...] con mucha tradicin con muchos valores, [] valo-
res familiares vaya [...] religiosos tambin.
La sensacin extendida de que las familias del contexto en que se educa son familias inte-
gradas tanto en lo socioeconmico como en lo familiar, especficamente, es coincidente con
lo que se describe tambin en los siguientes factores.
El cuarto factor que ilustra las condiciones para ensear y aprender en el aula es la coinci-
dencia entre los alumnos reales y los alumnos ideales. Este elemento se observa claramen-
te en este caso que ejemplifica desde lo emprico lo analizado en el captulo dos: el encuen-
tro en las aulas entre el alumno que se espera y el alumno que llega y permanece en la
escuela.
222
Con respecto a esto, la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio
perfecto: padre de familia, maestro y alumno a la par. A la escuela de urbanos socioecon-
micamente integrados llegan nios que provienen de familias integradas en el sentido glo-
bal de la palabra, situacin que los nios reflejan en su aprovechamiento. Uno de los padres
lo describe de la siguiente manera:
En sus relaciones con sus compaeros, con sus padres de familia, [...] son sociables, [...] tie-
nen valores [...] seguridad [...] no estn inhibidos, son nios que se integran, que no tienen
pena, [] son nios muy cooperativos [...] nios que han vivido en un ambiente que se les
ha dado todo [...] ellos no tienen problema ni siquiera como otros para comer.
Se habla, en general, de familias muy apegadas a sus hijos, familias que les dan participa-
cin, que los dejan hablar, que les platican. Segn los padres, el tipo de nios que llegan a
la escuela son ajenos a toda clase de desempleo, han crecido en un ambiente sano, un
ambiente de ejemplos sanos.
Desde el plano escolar, todo parece suceder sin sobresaltos. La directora del establecimiento
sostiene que el xito reside en que aqu las maestras son puras maestras. Es evidente que
en la escuela de este contexto, los alumnos ideales coinciden con los alumnos reales. En este
sentido, caben algunos interrogantes del tipo cmo logra la escuela que lleguen a sus aulas
alumnos sin problemas? Es la propia escuela la que se encarga de hacer coincidir al alumno
ideal con el alumno real?
Realizado el anlisis de las entrevistas, se observa que cuando se habla de alumnos con pro-
blemas de conducta, estos son atribuidos a casos de hijos de padres separados. Un antiguo
vecino de la escuela defini durante la entrevista a la institucin escolar como una escuela
elitista:
Ah iban a parar todas las hijas de funcionarios de gobierno; qu se puede decir, gente muy
pudiente [], era bien difcil que entrara un alumno de ah mismo de la comunidad []. Pues
a m me daba tristeza saber que estaba ms cerca esa escuela de mi casa que la que yo asis-
ta, y sin embargo no tuve oportunidad de entrar ah por cuestiones de recursos econmicos.
Por otra parte, una docente del establecimiento seala las demandas de derechos humanos
a las que deben estar atendiendo producto de la imposibilidad de aceptar nios en aulas que
estn completas. De parte del equipo docente, solo se hace estricta mencin a un problema
de capacidad de las aulas para albergar a los nios y no se menciona en ningn momento
un tipo de dispositivo diferente que se aplique en la seleccin de los alumnos.
El quinto factor importante es la fluida comunicacin que existe entre escuela y familia. En
este caso se observa una singular presencia de las madres a travs de la liga de padres en el
establecimiento. Segn comenta una docente entrevistada, esto le otorga una rpida capa-
cidad de respuesta frente a las necesidades que pudieran surgir. Frente a ello la docente
expresaba lo siguiente:
223
Ellas [las madres] estn organizadas, ellas estn todos los das aqu, entonces uno ya
sabe [...]; decimos: sabes que falta esto, esto y esto y ah s maestra [...] aparte de que
ellas tienen mucha comunicacin con los representantes de cada grupo.
Por otro lado, se habla de la tolerancia y el buen entendimiento con los padres de familia.
Muestra de ello son las asambleas escolares donde los padres se involucran, las convivencias
con las familias, eventos deportivos donde participan todos y el aprovechamiento de los dis-
tintos profesionales que son paps de los nios en eventos que la escuela realiza.
La directora seala: simplemente a los padres de familia yo les digo: es que yo no soy su
enemiga, yo quiero ayudarlos, yo quiero que seamos amigos para poder sacar esto adelan-
te. Segn la misma entrevistada, es esa actitud positiva de maestras y de padres de familia
lo que diferencia a esta escuela de otras. La sensacin de estar a gusto unos con otros se
expresa explcitamente y se percibe en los dichos de los actores.
Particularmente relacionado con el factor anterior, la apertura de la direccin de la escuela
y las caractersticas del equipo docente constituyen el tercer factor de peso. En este sentido,
las palabras de la directora toman un matiz singular cuando dice que le hicieron una oficina
privada pero que le gusta mantenerla abierta. La idea de que el despacho privado limita la
comunicacin con sus docentes habla de una directora donde la cercana y la confianza con
los maestros son elementos primordiales en la organizacin escolar. Sobre este punto, la
directora expresaba lo siguiente: procuro siempre estar cerca de las maestras. Si me invitan
a comer, ah, ahorita voy! aunque est haciendo otra cosa.
La relacin del equipo docente con la direccin y entre sus miembros se caracteriza por la
armona y el trabajo que, segn la directora, tiene muy satisfechos a todos: el nio se sien-
te educado y el pap est contento. La entrega de maestros, segn seala la directora,
muestra un escenario escolar donde se percibe apuro por educar: no se toman recreos, los
nios no forman para no perder tiempo y se extienden constantemente los horarios de clase.
Los relatos en su mayora hablan del compromiso moral del equipo y la responsabilidad de
sacar adelante a los nios. Otro dato importante que caracteriza al equipo docente son las
maestras ex alumnas de la misma escuela. Este es un rasgo positivo que genera un sentimien-
to de identidad y pertenencia en el grupo.
La direccin est abierta hacia el resto de los actores escolares y tambin llega a toda la
comunidad. En su oficina suelen realizarse eventos del propio sector de educacin, reunio-
nes de junta, concursos y eventos especiales. Pero tambin llegan desde el sector de
medioambiente, de la universidad estatal y de otros organismos que la consideran una
escuela anfitriona.
El sexto factor que caracteriza a la educacin en este contexto es el seguimiento y el apoyo
de los padres a los nios en la escuela. La colaboracin, sea del tipo que sea, es algo que no
cuesta. Los padres de familia aparecen en general muy pendientes de las demandas escola-
res, desde acompaar en las tareas y comprar todo lo que se necesita hasta concurrir a las
224
reuniones de seguimiento de los nios (donde la asistencia llega al 90%). Incluso se hace
mencin de que los padres pueden asistir sin dificultades porque no existen problemas labo-
rales ni inconvenientes a la hora de solicitar permisos para la asistencia a una reunin.
A partir de las percepciones de los entrevistados se pudieron identificar factores que facili-
tan y fortalecen el proceso educativo de nios que pertenecen a contextos urbanos integra-
dos. A modo de sntesis, los factores identificados muestran un territorio que es objeto de
polticas de desarrollo, apoyos que redundan en beneficio de quienes estn integrados eco-
nmicamente o de quienes acceden de alguna manera a la distribucin de la riqueza. Sin
embargo, no es esta la suerte de todos, sino solo de aquellos que llegan en mejores condi-
ciones para participar de los beneficios de una ciudad pujante. Todas estas fortalezas inciden
positivamente a la hora de desplegar las prcticas educativas en escuelas de territorios que,
como el referido, pertenecen a escenarios socioeconmicamente integrados.
Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables
Los escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables son aquellos donde se observa
una infraestructura de servicios pblicos adecuada y buena calidad de viviendas, con adultos
con nivel de educacin medio pero con una insercin laboral inestable y de bajos ingresos.
Parecen barrios empobrecidos, que en algn momento tuvieron su esplendor, en los que hoy
hay serios problemas econmicos y laborales.
Los Estados en los que prevalecen estas situaciones son: Tlaxcala, Guanajuato, Tabasco,
Colima, Mxico y Veracruz. Guanajuato es donde hay mayor nmero de escuelas en contex-
tos de estas caractersticas, seguido por el Estado de Mxico y Veracruz. Los datos del censo
del ao 2000 permiten profundizar en algunos aspectos relevantes para caracterizar estos
escenarios. Estos Estados no son fuertemente receptores de inmigracin; por el contrario,
este es uno de los escenarios con mayor proporcin de emigrantes al exterior: 7,4%.
Estos escenarios se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios bsica ade-
cuada. En relacin con los otros tipos urbanos considerados, cuentan con una muy baja (la
segunda ms baja) proporcin de viviendas particulares que no tienen agua, drenaje ni ener-
ga elctrica. Al tomar el indicador de acceso al agua corriente en el mbito de la vivienda
en forma independiente, se observa que el 15% de las viviendas no dispone de este servicio
(el segundo guarismo ms bajo entre los escenarios urbanos). Por otra parte, con respecto a
las condiciones de vida de los hogares, los datos muestran que en estos escenarios se regis-
tra un bajo nivel de hacinamiento. Al igual que los escenarios urbanos integrados, en estos
contextos esta problemtica es an marginal (0,7%).
Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicacin e integracin
espacial y social, se advierte que en los escenarios socioeconmicamente vulnerables hay un
importante nivel de penetracin de la radio y la TV (cercano al nivel de los escenarios urba-
nos integrados). Una menor proporcin de viviendas particulares dispone de un automvil y
225
de telfono (la mitad de automviles que en los escenarios urbanos integrados y el doble o
triple de telfonos que en los escenarios urbanos marginales).
En cuanto al empleo, los datos indican que se registra un tipo de insercin laboral con alta
precariedad y bajos ingresos. Si bien la situacin es mejor que para los escenarios urbanos
marginales, es bastante ms comprometida que la observada entre los escenarios urbanos
integrados. Esto es producto de un alto nivel de informalidad en el empleo. Los datos de
ocupacin por sector de la economa sealan que la mayor parte de los ocupados pertene-
cen al sector terciario, pero, a pesar de tratarse de territorios urbanos, el 17% de la pobla-
cin ocupada realiza actividades del sector primario. Este es uno de los elementos que ms
distancia a estos escenarios de los urbanos integrados, al igual que el alto porcentaje de ocu-
pados con salario mnimo y de ocupados sin ingresos.
La existencia de una infraestructura de servicios adecuada y un buen nivel de acceso a dis-
tintos bienes indicara que en algn momento los hogares ubicados en estos territorios
tuvieron su esplendor, pero en la actualidad habra serios problemas econmicos y laborales.
Los datos disponibles de pobreza muestran que la mitad de los hogares registra pobreza de
patrimonio y el 17% padece pobreza alimentaria.
Por otro lado, el perfil educativo de la poblacin adulta que habita estos territorios es rela-
tivamente alto en relacin con el resto de los escenarios analizados aunque ms bajo que
aquel observado en los escenarios urbanos integrados. En general, se advierte que los adul-
tos tienen un nivel de educacin cercano a la media nacional: casi el 70% tiene primaria com-
pleta o ms y el 14% de la poblacin de 17 aos o ms tiene educacin media o superior.
Entre los hogares con nios en edad escolar obligatoria (4 a 15 aos), el 9,5% de los hoga-
res tiene un jefe de hogar analfabeto. Al comparar este escenario con los otros dos escena-
rios urbanos, se observa que estos contextos se ubican en una posicin intermedia respecto
de la infraestructura de servicios y la educacin.
Los indicadores educativos provistos por el censo sobre la poblacin en edad escolar muestran
que en este tipo de escenarios existe una alta tasa de escolarizacin (la segunda ms alta entre
los escenarios urbanos) y se registran bajas tasas de rezago escolar (dos o ms aos de atraso).
Los datos sobre analfabetismo presentan guarismos bajos, si se los compara con los escenarios
urbanos marginales, pero estos duplican al observado en los escenarios urbanos integrados.
Una aproximacin cualitativa al caso que ilustra el escenario
El caso
57
que ilustra este escenario es el de un territorio que ha transitado en el pasado por
varias situaciones de esplendor: primero el auge del petrleo; luego, el del tabaco y el del
226
57
La informacin que aqu se presenta se construy en base a cuatro entrevistas no estructuradas, realizadas en
forma grupal o individual segn los casos. Una entrevista grupal con el ex presidente de la Junta de Mejoras de
la colonia, la actual presidenta, el secretario, el tesorero y la suplente de la presidenta de la Junta de Mejoras;
otra individual al presidente del Club de Leones, y, finalmente, dos entrevistas grupales: una a dos docentes de
pltano y, actualmente, el de los ctricos. Sin embargo, as como cada auge de las activida-
des primarias atrajo poblacin, su retraimiento la expuls. En la actualidad, la mayora de
la gente tiene empleos temporales: algunos son pintores; otros, constructores; otros, ven-
dedores ambulantes, y algunos se dedican a la cosecha de la naranja; sin embargo, dada la
caracterstica de la estacionalidad de este tipo de producciones, cuando termina la cosecha
se quedan sin empleo. Son pocos los empleos permanentes y la existencia de pequeos
empresarios.
La zona sufre inundaciones severas en temporada de lluvias. Las inundaciones aparecen inte-
rrumpiendo la vida de comunidad ante el desborde de las aguas de los ros. En este caso, la
falta de infraestructura adecuada para enfrentar este flagelo es blanco de crtica de varios
de los entrevistados, la carretera se corta y se pierde el acceso hacia el centro.
En cuanto a cobertura de servicios, la zona cuenta con energa elctrica, agua potable, tel-
fono e Internet. La mayora de las casas son de material. Por otra parte, se describe la para-
doja de vecinos que con mucho esfuerzo y muchos aos de trabajo lograron levantar casas
de dos pisos para hacerle frente a las inundaciones. En la actualidad, este tipo de vivienda
es causa de inaccesibilidad a programas de apoyo social porque poseer una vivienda de
material y de ms de un piso no los habilita para calificar como beneficiario de programas
sociales.
Con respecto a los servicios de salud del territorio estudiado se menciona que existen hospi-
tales y clnicas. Las ambulancias existen pero hay serios problemas porque la gente no las
puede pagar. En lo que hace a equipamiento escolar, se cita la existencia de jardines de
infantes, preescolar, primaria, secundaria con bachillerato tecnolgico (relacionado con
reas administrativas, pedaggicas y comerciales), telesecundaria y escuelas de computacin.
La observacin de campo permiti constatar que la comunidad posee una terminal de mni-
bus de primera y segunda clase. En lo que hace a los espacios recreativos, los informantes
consultados mencionaron que si bien existen, no son suficientes. Por otra parte, se describe
un centro comercial con varios bancos y diversidad de locales comerciales. Llegan peridicos
del DF y existen diarios, revistas y radios locales.
La escuela visitada en el territorio es una escuela urbana de turno nico fundada en los aos
noventa. Funciona en el turno matutino. El plantel docente se compone de seis profesores
con un ttulo de normal bsica, de licenciatura o normal superior. La antigedad de los
docentes es variada, va de diecisis a cuatro aos. Con respecto a la matrcula, se cita que en
la actualidad asisten 98 alumnos. El estado general de la escuela es bueno y, si bien algunas
aulas necesitan mantenimiento, hay buena instalacin de baos (con los sanitarios de nios
y de nias separados) y un espacio para la direccin. El edificio posee agua potable.
227
la escuela y otra a madres de familia. En las entrevistas grupales se completaron las respectivas fichas de datos
personales de cada miembro del grupo. Por otra parte, se realiz una entrevista estructurada a la directora del
establecimiento. Finalmente, se completaron las fichas de observacin de la escuela y su contexto, la ficha con
la sntesis de los datos ms relevantes y se realizaron tomas fotogrficas del lugar.
Con respecto a la llegada de programas educativos a la escuela, los informantes consulta-
dos sealan que en el corto plazo este establecimiento formar parte del Programa
Escuelas de Calidad. Asimismo, habran recibido apoyos del Comit Administrador del
Programa Estatal de Construccin de Escuelas (CAPECE) en la construccin de aulas y
apoyo del ayuntamiento. Por otra parte, mencionan que se implementar el Programa
Enciclomedia, y que, adems, el gobierno proveer desayunos para los nios. La escuela
participa, tambin, del Programa Escuela Digna y de otros programas de salud. En parti-
cular sealan que, en esta escuela, la mayora de los alumnos son apoyados por el
Programa Oportunidades.
El rendimiento escolar es regular, segn indican los docentes, y no habra nios con sobre-
edad ni desercin. Las familias se componen de seis a ocho miembros, y las que participan
en la cuestin escolar son mayoritariamente las madres. Se escucha con frecuencia que los
nios pertenecen a familias desintegradas donde predominan madres solteras.
En base al anlisis de los testimonios se identificaron aquellos factores que estaran fortale-
ciendo o dificultando las condiciones para ensear y aprender en el caso que ilustra el esce-
nario. Los cambios en la situacin de las familias fueron identificados como un factor a con-
siderar que, a su vez, se puede desagregar en tres: la desintegracin familiar, la presencia de
mujeres solas y el embarazo adolescente.
En el caso elegido para ilustrar el escenario, la desintegracin familiar es considerada como
una problemtica que afecta directamente al trabajo en el aula y se expresa en el rendimien-
to y en la forma de ser de los nios. En los testimonios aparece fundamentalmente asociada
a que los padres se van al otro lado, quedando la madre sola a cargo del hogar. Tambin
se mencionan situaciones de violencia intrafamiliar o alcoholismo como causas de la separa-
cin de los miembros de la familia. Ms all de las particularidades que el hecho pueda
adquirir en cada territorio, se lo vivencia como un fenmeno significativo del ltimo tiempo
atribuido a los cambios que atraviesan las familias de la colonia. Sin embargo, algo que no
queda claro es si la falta de afecto que sufren los nios forma parte de los cambios en la
situacin familiar o si siempre ha sido de esta manera. La directora del establecimiento esco-
lar manifiesta sentirse preocupada por la situacin de los menores en este aspecto; desde su
perspectiva, la agresividad manifiesta en las aulas es reflejo de esa falta de cario que se
vivencia en los hogares.
Desde la perspectiva de los entrevistados, el embarazo adolescente ha cambiado la fisono-
ma de las familias. Se lo menciona como uno de los factores que incide fuertemente en el
abandono de los estudios secundarios entre las nias de catorce, quince y diecisis aos que
ya son mams. La preocupacin de madres y padres sobre este hecho cobra mayor dimen-
sin a la hora de enumerar demandas hacia las autoridades donde el reclamo de charlas
orientativas sobre sexualidad es una de las prioridades.
Un segundo factor a mencionar y que dificulta las condiciones para ensear y aprender es
la falta de polticas de aprovechamiento de las potencialidades econmicas del territorio.
228
En una entrevista realizada al ex presidente de la Junta de Mejoras de la Colonia, a la
actual presidenta, al secretario, a la tesorera y al suplente de la presidencia, se deca lo
siguiente:
E1: Si las autoridades que han pasado dgase presidentes municipales, diputados locales,
diputados federales no se han preocupado porque [la colonia] [] tenga una infraestructu-
ra completa y que buscaran canalizar las aguas de los ros que se desbordan para poder ofre-
cerle y buscar las reas adecuadas para poder ofrecerle a los inversionistas ya sea del pas o
del extranjero para que vengan a invertir aqu porque aqu hay mucho potencial, hay mane-
ra de hacer industria pero realmente no tenemos qu ofrecerles, pero todo est porque las
autoridades se enfocan ms al poder por el poder y sacar la poltica que a los problemas que
tenemos.
E2: no, no se avocan.
E3: Y eso origina que los jvenes se vayan. Hasta los seores dejan a sus esposas por irse a
trabajar.
A juzgar por los dichos de los entrevistados, la falta de perspectiva de futuro en el territorio
donde, paradojalmente, el potencial es mucho pero las polticas de desarrollo no llegan
define el estado de nimo que atraviesa a la comunidad. La falta de recursos de la pobla-
cin, la baja posibilidad de progreso y la escasa generacin de empleo empujan a perder el
arraigo y a migrar, como es en este caso a Reynosa, Matamoros y EEUU.
En lo que respecta a cambios acontecidos en el mbito laboral, el caso muestra el auge y el
deterioro de actividades primarias que llevaron a crisis cclicas y dos constantes: familias con
empleos inestables y un territorio fuertemente expulsor. Esta situacin dio lugar a un tercer
factor presente en la comunidad: la migracin. El caso estudiado es mayoritariamente expul-
sor y el ejemplo ms crtico es el de los jvenes que terminan la secundaria y se van. El hecho
de que quienes tienen el mayor nivel educativo sean expulsados habla, por un lado, del esta-
do crtico de un territorio que no genera perspectiva de futuro aun cuando tiene potencia-
lidades para hacerlo y, por otro, de una escuela que invierte recursos en nios que se vern
obligados aos ms tarde a abandonar el lugar de origen.
El cuarto factor que dificulta las condiciones para ensear y aprender es el trabajo infantil.
En los testimonios se alude espontneamente a la incidencia del Programa Oportunidades
en la reduccin de este flagelo. Segn la directora, los nios que trabajan son un nmero
muy reducido, y en general sucede entre los que no son beneficiarios del Programa
Oportunidades.
El quinto factor que obstaculiza las condiciones para ensear y aprender, desde la perspec-
tiva de los docentes, es la falta de apoyo de los padres a la escolarizacin de los nios. Si bien
se cita que, desde hace algunos aos, la situacin ha mejorado, los entrevistados hacen refe-
rencia a la tensin entre lo econmico y lo educativo para explicar la falta de aprecio hacia
la educacin de los hijos. Esa falta de apoyo sigue estando presente aun cuando la mayora
229
de los jvenes terminan el secundario. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente
manera:
[La falta de aprecio por la educacin se nota] en la falta de apoyo de los padres, la gente no
apoya a la escuela, no apoya al trabajo de uno, no les interesa la educacin de sus hijos, hay
una apata total, para m es un 10 por ciento los que apoyan a sus hijos y un 90% les vale
un cacahuate, lo que vienen a criticar es el papel del maestro. Repercute en el trabajo del
maestro porque al no apoyar el trabajo del maestro, no cumple con tareas, no traen nada
[] vienen a la escuela por venir, no se ve el inters que se ve en otros nios, los nios que
no tienen apoyo se apoyan con sus propios recursos y los que uno les da. El pap no les cele-
bra sus logros o los estimula.
Lo mencionado anteriormente est muy asociado a un sexto factor: la relacin crtica entre
escuela y familia. La percepcin sobre la falta de reconocimiento hacia el trabajo que reali-
zan los maestros es un escollo que habla no solo de la falta de apoyo de las familias hacia la
escuela sino de la tensa relacin escuela-familia. La misma docente de la que se tom el tes-
timonio anterior agregaba: yo noto que los padres nos tienen en baja estima o yo a esas
madres de familia no las quiero en mi saln. Esta caracterizacin da cuenta de una relacin
difcil entre docentes y familias, una escuela que no ha logrado establecer un dilogo armo-
nioso con el contexto donde educa. Al respecto, un maestro observaba lo siguiente:
A veces se ve reflejado en la conducta en la escuela, en primer lugar como son apticos algu-
nos padres de familia los hacen [a los nios] ser apticos con nosotros como maestros y a
veces se oyen comentarios en contra del maestro, y a veces en el seno familiar [se comenta
esto] y quirase o no los nios oyen.
La idea latente es que los nios expresan en las aulas aquello que los hogares cultivan, pero
en modo alguno los docentes entrevistados logran evitar la culpabilizacin de los padres
ni buscan introducir una reflexin autocrtica donde escuela y docentes puedan elaborar
estrategias para romper con este clima negativo que se reproduce en lo cotidiano de la
educacin.
Por ltimo, el sptimo factor a considerar para este caso como potencial es una gestin direc-
tiva con iniciativas de cambios y la predisposicin al trabajo por parte del equipo docente. Si
bien existen los mencionados indicios de relaciones tensas entre docentes y padres, apare-
cen simultneamente alusiones a una direccin que cambi mucho la escuela desde que
lleg y a una muy buena disposicin para el trabajo del equipo docente. Por otra parte, uno
de los docentes entrevistados seala que ha habido liderazgo e iniciativa para la gestin,
algo que se le reconoce a la directora; se la describe como alguien que no se conforma con
lo que le dan y que ha podido cambiar el clima negativo que aos atrs se viva en la escue-
la. Lo mismo opinaron las madres y los agentes gubernamentales entrevistados.
En lo que a infraestructura se refiere, en comparacin con aos atrs, pese al deterioro del
contexto productivo y a la cada del empleo, se considera que ha habido una transformacin
230
radical de la escuela en el sentido positivo. En palabras de uno de los entrevistados pertene-
ciente al grupo de gobierno:
La escuela de la colonia que de inicio era de material de otate
58
, en el ao 1992 Aulas de
Solidaridad les construy. El presidente de colonias y la gente apoy para que se hiciera la
escuela y la directora, muy activa, sufri para la construccin pero mire la escuela que tiene
ahora de cmo empez.
Es llamativo, sin embargo, que esta mirada positiva sobre la buena gestin directiva y la
buena disposicin al trabajo de equipo no redunde en beneficio para la mejora en las rela-
ciones entre la escuela y la familia, ni en un estmulo para los hogares a la hora de sumar
apoyo a la escolaridad de los nios.
El anlisis de estos factores y la descripcin del territorio que conforman el caso hacen pen-
sar que se trata de poblaciones urbanas vulnerables que, habiendo pasado por situaciones
de auge, cuentan hoy con empleos precarios, sin seguridad social y de bajos salarios. El da
a da aparece, segn la percepcin de los mismos actores, plagado de situaciones de desafec-
to y apata, producto de la falta de proyectos de vida o perspectiva en el lugar de origen a
pesar de tener posibilidades de desarrollo en base a los recursos existentes. Por otra parte,
en lo que hace a las familias del territorio estudiado, se habla de problemticas que afectan
directamente las relaciones sociales de una comunidad y, tambin, la escolaridad de los nios
y adolescentes.
Las percepciones de los entrevistados permitieron identificar factores que inciden en el con-
texto de las prcticas educativas. Todas las situaciones que dificultan el desarrollo de la edu-
cacin en el territorio tienen un peso considerablemente superior a las que inciden positiva-
mente; tal es el caso del Programa Oportunidades o de las potencialidades econmicas del
territorio que, de no haber mediado polticas integrales de desarrollo, difcilmente habran
podido debilitar los obstculos que se presentaban.
La escuela parece no poder hacer frente a los obstculos cotidianos como la falta de apoyo
de los padres a la escolaridad de los nios y la relacin tensa entre los docentes y las fami-
lias, en una escuela en la que existe un imaginario particularmente negativo hacia las fami-
lias. Aun cuando existen indicios de una gestin directiva con iniciativas y disposicin de los
docentes a trabajar en equipo, no alcanza para debilitar los obstculos en la mejora de las
condiciones educativas de los nios que, como en el caso estudiado, pertenecen a contextos
socioeconmicamente vulnerables.
231
58
Especie de mimbre que tambin se utiliza en cestera. (N de la E.)
Escenarios urbanos marginales
Los escenarios urbanos socioeconmicamente marginales se caracterizan por presentar
serios problemas sociales y de infraestructura de servicios. Son reas perifricas de las ciuda-
des, con escasa cobertura de servicios bsicos y viviendas precarias. Predomina la poblacin
con nivel de educacin muy bajo e insercin laboral marginal. Se trata de zonas con poca
migracin, asentamientos de pobreza extrema con cierta historia. Veracruz, Chiapas,
Campeche, Tabasco o Quintana Roo son los Estados en los que este tipo de situaciones tie-
nen ms peso. En Veracruz, Chiapas y Tabasco hay un mayor nmero de escuelas en contex-
tos con estas caractersticas.
La informacin del censo del ao 2000 seala que, entre los escenarios urbanos donde no
predomina la poblacin indgena, es aqu donde se registra la mayor proporcin de vivien-
das particulares sin energa elctrica, agua, ni drenaje (5%). Si se observan los distintos indi-
cadores en forma independiente, se advierte que el 27% de las viviendas particulares no
cuenta con agua corriente en el mbito de la vivienda y casi el 9% no tienen energa elctri-
ca. Por otro lado, en estos contextos a diferencia de los otros escenarios urbanos el haci-
namiento alcanza gran envergadura puesto que afecta al 12% de las viviendas particulares.
Los datos revelan que la disponibilidad de bienes que favorecen a la comunicacin e integra-
cin espacial y social es baja en relacin con los otros escenarios urbanos. En particular es
muy baja de disponibilidad de telfono: una vivienda de cada diez tiene telfono.
Las estadsticas muestran que la situacin laboral de los habitantes de estos territorios es pre-
caria. Entre los ocupados asalariados, solo el 30% tiene cobertura social. Por otro lado, a
nivel de poblacin general, ocho de cada diez personas no tienen cobertura social. Esto
refleja la presencia de altos niveles de informalidad en el empleo. Los datos censales indican
que el 41% de los ocupados trabaja en actividades del sector primario, el 34% en el sector
terciario y el 23% en el sector secundario. De acuerdo a la informacin cualitativa no sera
de extraar que, por estar situados en los mrgenes de las ciudades, muchos de sus pobla-
dores sigan haciendo uso de las tierras circundantes para cultivo. El porcentaje de ocupados
en actividades del sector primario, junto al alto porcentaje de ocupados que no perciben
ingresos (20%), distingue a este escenario de los otros escenarios urbanos.
En materia de migracin, este escenario registra una baja proporcin de poblacin migran-
te interna. Los datos sobre emigracin al exterior lo ubican en una posicin intermedia: si
bien se registra un porcentaje de emigrantes mayor que los escenarios urbanos integrados,
este guarismo es menor que el observado en el segundo escenario analizado. De esta forma,
una mirada comparada revela que estos territorios no seran ni particularmente receptores
de poblacin ni grandes expulsores.
Por otra parte, los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL sealan que casi la mitad
de los hogares de estos escenarios padece de pobreza alimentaria. Este guarismo asciende al
60% cuando se contabilizan aquellos hogares que no llegan a cubrir los gastos mnimos vin-
232
culados a la educacin y la salud. Por otro lado, es aqu donde se registra la mayor concen-
tracin de hogares con beneficiarios del Programa Oportunidades o Procampo. Entre los
escenarios urbanos, este es el que exterioriza los mayores problemas econmicos y sociales.
En el plano educativo se destaca que este escenario presenta una poblacin adulta 15 aos
o ms con bajo nivel educativo, el 22,6% es analfabeta (el doble de la media nacional) y, si
se considera a quienes no alcanzan a terminar el nivel primario, este guarismo asciende al
50%. Adems, solo el 7% de la poblacin de 18 aos o ms ha realizado estudios en el nivel
medio o superior. Finalmente, otro dato que preocupa es que el 21,8% de los hogares con
nios en edad escolar tienen un jefe de hogar que no sabe leer ni escribir un mensaje.
Por otra parte, los indicadores educativos disponibles en el censo permiten dar cuenta en
alguna medida de la problemtica educativa en la poblacin en edad escolar. Los datos ense-
an que existe una alta tasa de analfabetismo en los nios y jvenes de este escenario (ms
marcada en los primeros aos de escolaridad, pero siempre por encima de los niveles regis-
trados en los otros escenarios urbanos). Como correlato, la tasa de escolarizacin es la ms
baja en todos los grupos de edad. Asimismo, los datos de retraso escolar muestran que en
estos escenarios esta problemtica tiene una incidencia importante, mucho mayor que en los
otros escenarios urbanos. A partir de los 14 aos, el retraso escolar afecta a ms de la mitad
del alumnado.
59
El caso
60
lo compone una colonia relativamente nueva que se form por la recepcin de
poblacin mayoritariamente rural proveniente de Oaxaca, Quintana Roo, Veracruz y
Chiapas. Tambin se menciona que hay mucha mudanza en el barrio, gente que as como
viene, se va, porque no halla lo que busca en el lugar. En trminos socioeconmicos, la mayor
parte de las familias son humildes; muchos de los hombres trabajan de pen o de albail y
las mujeres de maquilladoras, en el servicio domstico o lavando ropa para afuera.
Esta colonia es considerada como una de las ms violentas de la ciudad, la ms marginada y
la que ms obras requiere porque, al ser una zona receptora de poblacin, nunca se llega-
ron a cubrir las necesidades, por ende hay sectores que padecen la falta de agua, de luz y de
servicios varios. Se menciona que la colonia est ubicada a unos 40 minutos, en camin o
combi, del centro de la ciudad.
233
59
Ver Anexo de cuadros. Aqu, como en varios otros escenarios, los disponibles en el censo, se puede advertir que
un porcentaje considerable de nios son analfabetos aun estando escolarizados. Esta informacin se conoce gra-
cias a que las preguntas del cuestionario son tomadas de manera independiente.
60
La informacin fue construida a partir de cuatro entrevistas no estructuradas. Dos individuales realizadas a un
diputado y a una comisionada del Programa Participacin de la Mujer, y dos grupales: una realizada a docen-
tes y otra a madres. En estos dos ltimos casos se administr una ficha para obtener los datos particulares de los
participantes. Tambin se realiz una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron dos
fichas ms, una con observaciones sobre el contexto y la escuela y otra con informacin sntesis de ambos. La
informacin escrita se complement con fotografas del lugar.
Con respecto a la infraestructura se describen casas muy precarias; muchas de cartn y algu-
nas de caa. El centro de salud al que acuden los pobladores est en otra colonia. Por otra
parte, se destaca la carencia de lugares recreativos para la niez y la juventud. En cuanto a
establecimientos escolares, la zona cuenta con un preescolar y una primaria. Para acceder al
nivel superior, los jvenes tienen que desplazarse a colonias ms alejadas.
Con respecto a la presencia de polticas y programas gubernamentales y no gubernamenta-
les se cita, entre otros, un programa de participacin de la mujer, el Programa Hbitat (con
mucha presencia en la zona), un Programa del Estado que provee servicios y crditos de
vivienda, y el Programa Oportunidades. Asimismo, se ha establecido en la zona un Instituto
de la mujer, otro de la juventud, y una Organizacin de damas catlicas que asisten con
comedor y contencin a las familias. Por otro lado, aparte de la Iglesia Catlica, hay mucha
presencia de otras iglesias tales como la Pentecostal, los Testigos de Jehov y los Sabticos.
La escuela que se encuentra en el territorio est clasificada como urbana, general, de tipo de
organizacin completa. Funciona en el turno matutino de 8 a 13 hs. El directivo la define
como una escuela marginal en una colonia que, segn los docentes, es cuna de bandidos.
El equipo de docentes est formado por seis personas. Solo dos tienen nivel de licenciatura.
El promedio de edad es 40 aos. Segn las autoridades escolares consultadas, en la actuali-
dad asisten a esta escuela 184 alumnos con un promedio de 35 alumnos por saln. Es una
escuela sobredemandada, ya que recibe chicos de las tres colonias circundantes que estn en
pleno crecimiento. Las familias de los nios estn integradas por un promedio de cinco a seis
miembros. Se habla de nios agresivos y con rendimiento muy bajo. Este bajo nivel detecta-
do entre los alumnos condujo, segn el director, a la decisin de no poner calificaciones.
Esta escuela fue creada en 1988 y empez a funcionar con un aula construida con la ayuda
de los padres. Luego, el gobierno del Estado cre otras tres; dos didcticas, la direccin, la
bodega,
61
la cooperativa y los sanitarios. Con CAPECE se construy la cisterna con una
bomba de agua. En general, el estado de la escuela va de bueno a regular y, segn los docen-
tes, tiene lo indispensable. En comparacin con la edificacin del barrio, la escuela es el edi-
ficio ms consolidado. Sin embargo, no cuenta con todos los servicios, ejemplo de ello es la
inexistencia de lnea telefnica.
Entre los programas que apoyan a la escuela se encuentra: Escuelas de calidad, Enciclomedia,
Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) que atiende a nios de hasta 12 14
aos con discapacidades o necesidades educativas especiales que tienen posibilidades de
desarrollarse autnomamente; el Centro de Atencin Ppsicopedaggica de la Educacin
Preescolar (CAPEP) que brinda apoyo a los preescolares que presentan alguna necesidad
educativa especial (que pueden no estar asociadas a algn tipo de discapacidad); y el
CAPECE. Adems, segn el director, hay unos 70 nios becados con el Programa
Oportunidades.
234
61
En Guatemala, Mxico y Puerto Rico: almacn o depsito. (N de la E.)
A partir de las percepciones de los entrevistados se han identificado siete factores que definen
las condiciones para ensear y aprender en el territorio de referencia. Un primer factor que
emerge fuertemente en el caso estudiado es la historia de pobreza de los pobladores. Aun
cuando las comunidades son relativamente nuevas y los habitantes tienen un pasado rural
reciente, lo que traen del pasado es su condicin de pobres. Nada parece indicar que tanto el
territorio ocupado como sus pobladores pudiesen haber pasado por situaciones previas de
auge. En todo caso, lo que s hay es la bsqueda de una situacin mejor, lo cual motiva a la
migracin de sus territorios de origen y al asentamiento en la colonia mencionada.
Un segundo factor que caracteriza al territorio es la falta de infraestructura y equipamiento
social al momento en que la gente llega para habitarlo; es comn el relato de que primero
se dan los asentamientos y luego llega el apoyo del gobierno municipal. Sin embargo, en la
actualidad la situacin se presenta ms favorable en tanto desde hace aproximadamente dos
aos el Estado est llegando con servicios de pavimento, agua, electricidad, etc. Dada la
informacin construida en campo no parecen existir indicios en la colonia de que la organi-
zacin comunitaria haya ejecutado acciones de presin o subsanando las ausencias del
Estado en materia de servicios o apertura de calles.
Un tercer factor que repetidamente aparece en los relatos de los entrevistados es la presen-
cia de violencia familiar y problemas sociales que atraviesan a la colonia. Hay alusiones a vio-
laciones sexuales, nios con muchos problemas familiares, alcoholismo, graves problemas de
drogadiccin y desintegracin familiar. En este caso, se destaca en particular la problemti-
ca que enfrentan las mujeres del lugar. La comisionada del Programa de Participacin de la
Mujer relata los efectos combinados del maltrato sobre los hogares:
[Las mujeres] [...] pues ya no aguantan ms [] dejan al marido y se quedan solas en su
hogar atendiendo a sus hijos. [El maltrato] puede ser psicolgico, puede ser como golpes ya
que el marido toma o es drogadicto y hay quienes no trabajan y a veces la mujer tiene que
trabajar. Porque tenemos que sacar adelante a los hijos [...] Pues aqu los nios que vienen
a esta escuela hay muchos que son cerrillitos
62
[...] o ven qu hacen para poder ayudar a la
casa [sic].
Esta situacin se manifiesta en un contexto de mucha pobreza donde las familias son nume-
rosas. La presencia de pandillas y pleitos entre grupos de jvenes tambin es un elemento
que se repite, asociado siempre desde la perspectiva de los actores entrevistados al proble-
ma de las adicciones.
La existencia de madres jvenes es otra de las caractersticas del caso que se ilustra. Se habla
de nias que entre los 12 y los 15 aos ya estn criando nios y, muchas de ellas, solas a cargo
de sus hijos. El director de la escuela, en una de las recorridas de campo, hizo mencin a la
cantidad de ex alumnas, an nias, que ya son mams.
235
62
Nombre con el que se denomina a los nios que empacan mercadera en los supermercados.
Un cuarto factor que muestra las condiciones en las que se educa y se aprende en la colonia,
es la presencia del trabajo infantil. Si bien se insiste en que hay poco, lo que s parece exis-
tir con ms frecuencia es la ayuda de los nios al trabajo del hogar. Con respecto a nios pro-
veedores de recursos, se testimonia que trabajan como cerriles por las tardes y durante la
maana asisten a la escuela. La temtica relacionada con el trabajo infantil y la falta de
apoyo de los padres ser retomada ms adelante.
El quinto factor que obstaculiza las condiciones para ensear y aprender es la falta de apoyo
de las familias a la escolaridad de los nios. El director de la escuela relata un perfil de fami-
lia donde lo que prima es la falta de inters y el casi nulo apoyo de los padres. En la entrevis-
ta grupal, los docentes sealan que comparativamente en la colonia se le da ms importan-
cia a la vida de pandillerismo que a la educacin. La percepcin del cuerpo docente es que la
mitad de la colonia no va a la escuela y estn de vagos. Sin embargo, si se confronta con
explicaciones de las madres, las causas de no enviar los nios a la escuela estaran ms asocia-
das a causas de tipo econmico. De forma muy ilustrativa una de ellas dice que, si no hay para
el lonch, su hijo no va a la escuela porque al ver a los otros nios le van a dar ganas.
El director del establecimiento escolar contempla esta situacin de la falta de apoyo como
resultado de la tensin entre lo econmico y lo educativo en las familias. Sin embargo,
tambin ubica la reflexin un poco ms all de la tensin misma y la coloca en un plano
ms cultural:
Ah hace falta tomar un punto ms que es el nivel econmico, y [] es la cultura de la super-
vivencia. El problema econmico producira la falta de inters del nio por alcanzar una
meta educativa, pero esto es a raz de la cultura que tienen ellos de la supervivencia; prefie-
ren irse a trabajar que obtener una profesin.
Coincidentemente, el diputado entrevistado considera que, en la colonia estudiada, la gente
est ms preocupada por ver cmo consigue de comer que por la educacin en s: por el pro-
pio entorno social complicado, los nios estn concentrados en otras cosas, manifestaba.
El sexto factor que incide negativamente en las condiciones para ensear y aprender es la
falta de alianza en la relacin entre escuela y familia. Se observa que el director no vive
en la colonia e incluso aos atrs fue desplazado de esa misma escuela por un episodio de
violencia con una familia. Hoy, nuevamente desde su cargo, relata lo siguiente sobre la
escuela:
[Antes, la escuela] permaneca abierta al acceso de todos los padres a la hora del recreo.
Pero observamos que el acceso de los padres de familia provocaba que se alargara un poco
ms el horario del recreo [] y tambin se infiltraban en el patio del establecimiento con-
flictos que venan de afuera: pleitos entre familias, castigos en el patio del colegio, etc., por
lo que se opt en conjunto con todo el personal docente que evitaramos el acceso a los
padres de familia. [] Desde luego, no es un cierre hermtico.
236
Ms all de los dichos del director, la puerta permanece cerrada y a la direccin solo se llega
por algn motivo adecuado. El director entiende que la insistencia de las madres de acer-
carse a la escuela y llevarles la comida a los nios durante los recreos tiene como fin salirse
de la casa por la opresin que sienten, pero independientemente de este motivo, queda
claro que no se aprovecha el hecho como posibilidad de acercamiento entre la escuela y las
familias.
Por otra parte, las madres describen a maestros que no le ponen atencin a los nios, y
que a veces no dan clases por estar platicando. Hacen mencin durante la entrevista a que
muchos padres de familia prefieren llevar a sus hijas a otras escuelas cercanas. Se habla de
docentes a quienes se les teme porque castigan y hacen que los nios se sientan rechazados.
Ante la pregunta acerca del grado de participacin de la escuela en las fiestas comunitarias,
el director se queja sobre la costumbre de los padres de no enviar a los nios en dos fechas:
Carnaval y Da de los Muertos. Y agrega:
Dada la idiosincrasia de nuestra poblacin, en ocasiones nos han obligado a asistir a labores
y se les pide a los nios que vengan, pero dada la influencia de las familias, solo asiste menos
del 50% de los estudiantes.
De todos modos, el directivo concluye que la escuela no ha hecho ninguna actividad comu-
nitaria, ya que considera que se pierde tiempo en los ensayos. Sin embargo, se le ha pedido
a los padres de familia que asistan a la escuela por temas de pintura, limpieza, o de mante-
nimiento. Lo llamativo es que el mismo director tambin dice que las actividades recreativas
son para la escuela el foco de atencin para que lleguen las familias a divertirse.
El sptimo factor que incidira en las condiciones en que se educa y se aprende en esta escue-
la se sita en torno a estrategias pedaggicas que refuerzan la falta de alianza entre fami-
lia y escuela. Entre las madres de familia se citan frases tales como: los maestros no ponen
atencin a los nios o los maestros se dedican a conversar. No obstante, estas frases
toman otra relevancia cuando se las asocia a la llamativa resolucin que el directivo y su
cuerpo docente tomaron en alguna ocasin para hacer frente a los alumnos que no cum-
plan con las tareas:
Hubo un ao que optamos porque estuve de acuerdo con ellos por que los nios que no
trajeran sus tareas los bamos a mandar a sus casas. Se les dijo a sus paps, hubo pequeos
inconvenientes []; venan a reclamar el por qu se les regresaba a los nios y se les expli-
caba el acuerdo con los maestros y ellos [], que la tarea era para que ellos tambin los ayu-
daran o que vieran que las hicieran y que el tiempo que les puedan dedicar a sus nios as
como tienen el tiempo de venir [a la escuela], que tambin tengan tiempo para atender a
sus hijos en lo que se les pide.
Segn los entrevistados, la estrategia se aplic, pero nunca pudieron abatir el problema. En
la actualidad, segn los relatos, ms del 50% de los alumnos van a clase sin las tareas hechas.
237
Segn las madres, la mencionada decisin de quien no hace las tareas no viene parecera
estar an vigente. As lo manifiestan en la entrevista con el investigador de campo:
Cmo quieren que el nio vaya a la escuela si ya sabe cul va a ser el trato de la maestra;
eso no lo ayuda sino que lo perjudica en su desempeo []. Por ejemplo, ayer mi hijo me
dice: me dejaron esta tarea y en la casa no tengo ningn libro []. Y le digo: ve a la casa
de Isabel y por favor que te d unos libros y te ayude. Pero antes de irse me dice: mami,
si no voy a hacer la tarea la maestra me va a decir: t, t y t, si no traen la tarea, maana
no vienen. No es forma de decirles as a los nios.
Por ltimo, resta incorporar al anlisis de los casos la dimensin temporal. En el caso descrip-
to, se identifican dos hitos importantes que marcan momentos diferentes: antes de la llega-
da del Programa Escuela de Calidad la escuela permaneca abierta a los padres, y, despus,
momento en que Los recursos de la escuela son generados por la cooperativa de la venta
de alimentos, pero no es un recurso econmico grande. Segn la informacin obtenida en
el campo, antes de la puesta en marcha del programa todo se tena que comprar con los
recursos propios.
A modo de reflexin, se observa que el caso que ilustra el escenario urbano marginal pre-
senta una serie de factores contextuales que, desde la perspectiva de los entrevistados, inci-
den negativamente en el momento de educar. Por ejemplo, faltan estrategias por parte de
la escuela para mejorar las relaciones con la comunidad a la que pertenece. A juzgar por los
testimonios, la escuela no ha podido construir lazos con las familias; por consiguiente, tam-
poco promover prcticas educativas para integrar a la poblacin que llega a la escuela. Hay
que tener en cuenta que la colonia est recibiendo poblacin que proviene de otros Estados
donde muchas de las familias son rurales, de ah que una de las hiptesis posibles es que la
tensa relacin entre familias y escuela es resultado del choque cultural entre dos tipos de
actores que poseen cdigos y dinmicas diferentes. Empujadas a asentarse donde pueden,
las familias lo hacen con su idiosincrasia, al margen de la ciudad y de la cultura urbana, y son
recibidos por una escuela que no est preparada para hacerlo ni podra absorber toda la con-
flictividad social que suponen estas familias migrantes y pobres.
Queda la percepcin de una confluencia de obstculos que interactan configurando un
territorio donde las adversidades son muchas y los factores a favor, escasos. Visto desde la
perspectiva de la escuela, solo parecera sumar de modo favorable la presencia del Programa
Escuelas de calidad, muy valorado por los actores, principalmente por el directivo y los
docentes entrevistados.
Los testimonios dan cuenta, en general, de una trama muy crtica donde los obstculos para
desplegar las prcticas pedaggicas no parecen contrarrestados por factores positivos que
al menos en el corto plazo permitan mejorar o fortalecer las condiciones para ensear y
aprender. El panorama es bastante adverso para el desarrollo de la educacin de los nios
en contextos urbanos marginales.
238
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos
En los tres escenarios urbanos descriptos hay escasa o nula presencia de familias indgenas.
En relacin con aspectos ms estructurales, la informacin muestra que las grandes diferen-
cias entre estos tres tipos estn dadas por el nivel de infraestructura y bienes disponibles en
las viviendas particulares (agua, energa elctrica, drenaje, penetracin de los medios de
comunicacin y tenencia de automvil o telfono), por la insercin laboral y econmica de
la poblacin y por el perfil educativo de sus habitantes.
Los escenarios socioeconmicamente integrados son aquellos que cuentan con una adecua-
da oferta de infraestructura, tanto de servicios bsicos para la vivienda como de servicios de
salud, organizaciones culturales e instituciones sociales y de la sociedad civil que, en combi-
nacin con una buena insercin laboral de sus habitantes y buenos ingresos, configuran
espacios donde los hogares disponen de recursos econmicos y capital social y educativo
para garantizar buenas condiciones de vida. En estos escenarios, las polticas de desarrollo
promovidas por el Estado y el crecimiento demogrfico de la ciudad producto de flujos inmi-
gratorios internos se han combinado para dar lugar a una integracin que garantiza al
menos en el centro de estos territorios el desarrollo social y econmico.
El segundo escenario analizado, denominado urbano socioeconmicamente vulnerable, se
caracteriza por contar con buena infraestructura bsica de servicios pero con una importan-
te presencia de familias en condiciones socioeconmicas precarias e inestables. En estos con-
textos coexisten fuertes conflictos y pocos recursos sociales e institucionales para intervenir
en ellos; se habla de una extendida desintegracin familiar, mujeres solas que son jefas de
hogar, embarazo adolescente, violencia familiar y trabajo infantil, entre otras problemticas
sociales.
El tercer tipo de escenario urbano es el denominado urbano marginal. A diferencia de los
anteriores, estos presentan mala infraestructura general de servicios bsicos, escasos recur-
sos institucionales para promover el desarrollo, empleos precarios, inestables y de bajos
ingresos, y un bajo perfil educativo de la poblacin adulta. Se registran, adems, altos por-
centajes de pobreza alimentaria y distintos conflictos sociales como violencia familiar, mal-
trato infantil, desnutricin, drogadiccin y trabajo infantil.
Las diferencias entre estos escenarios podran representarse en un gradiente donde los
socioeconmicamente vulnerables se encuentran claramente en una posicin intermedia
entre los integrados y los marginales. En estos ltimos, muchos de los problemas sociales vis-
lumbrados en los escenarios vulnerables alcanzan un nivel de gravedad mayor y encuentran
sujetos con menos recursos para enfrentarlos.
Las condiciones sociales para ensear y aprender se ven atravesadas, en parte, por el peso de
los determinantes estructurales que hacen a las condiciones de vida de la poblacin que
habita cada uno de estos escenarios. Segn el relato de los entrevistados, padres de familia
y maestros de los distintos territorios, tanto en los territorios socioeconmicamente vulnera-
239
bles como en los marginales existe una tensin intrnseca en las familias entre las necesida-
des econmicas bsicas y los apoyos hacia la escuela.
En los espacios urbanos integrados, donde las familias pueden garantizar recursos econmi-
cos y sociales a sus hijos, existe una gran valoracin de la escuela, reflejada en el acompaa-
miento que ofrecen los padres a sus nios en el quehacer escolar y en la provisin de las con-
diciones necesarias para que asistan y participen efectivamente de los procesos educativos.
En los otros dos escenarios, las dificultades de las familias (falta de empleo, empleos preca-
rios de bajos ingresos, falta de recursos sociales, serios conflictos sociales y escaso apoyo ins-
titucional o comunitario) obstaculizan en muchos casos su relacin con la escuela.
Pero, qu ocurre con la oferta educativa en todos estos casos? Como se ha sealado, mien-
tras en el primer tipo de escenario la oferta es adecuada en trminos de las condiciones edi-
licias, de recursos humanos (docentes con mucha antigedad en la institucin escolar, capa-
citados y comprometidos con su tarea, directivos abiertos a la familia y con proyecto escolar
claro), tipo de relacin que se establece con la familia, con la comunidad (escuela de puer-
tas abiertas) y con el Estado (receptora de diversidad de programas especiales), en los otros
dos casos la oferta presenta caractersticas diferentes. En ellos las escuelas presentan condi-
ciones de infraestructura algo deficitarias en el primer caso o muy deficitarias en el
segundo como por ejemplo falta de agua, aulas con techos de material no apropiado, etc.
Pero, sobre todo, presentan tipos diferentes de gestin docente y de vinculacin con la fami-
lia y la comunidad.
La evidencia ha sealado que frente a la existencia de un equipo docente con un proyecto
educativo claro y comprometido, que apunte a apoyar y sobrellevar las dificultades sociales
de los alumnos, la escuela consigue mejores logros educativos en sus alumnos y una mayor
valoracin en la comunidad. Por el contrario, las experiencias en contextos donde las fami-
lias estn en serios problemas sociales y econmicos, la escuela se ha cerrado a la comunidad
y la distancia entre el mundo escolar y los alumnos se acrecienta, producen peores resulta-
dos educativos y mayor aislamiento de las partes.
A pesar de las diferencias enumeradas entre los tres escenarios urbanos, en todos ellos exis-
te una demanda explcita de formacin y capacitacin docente en materias vinculadas al
trato de los nios y sus problemas pedaggicos, emocionales y de conducta. En los escena-
rios ms vulnerables y marginales, a esta demanda precisa se suma adems la de crear espa-
cios pblicos de recreacin para los nios y los jvenes.
Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis
Los escenarios urbanos marginales de las grandes metrpolis en los que predomina la pobla-
cin indgena son muy atpicos, representan un porcentaje muy pequeo de la sociedad
mexicana y, por su especificidad, constituyen un tipo aparte. Son localidades muy precarias,
con serios dficits de infraestructura urbana, seguramente ubicadas en la periferia de las
240
grandes ciudades. Las ciudades con mayor poblacin de estas caractersticas son Puebla,
Toluca y Tijuana, donde los datos censales muestran que se registra una alta concentracin
de poblacin que habla una lengua indgena (31%).
63
Vinculados a la composicin de la
poblacin se destacan los escenarios receptores de inmigracin interna y externa, pero no
son expulsores: apenas un 1,5% del total de los hogares tiene al menos un miembro del
hogar viviendo en el exterior.
En cuanto a la infraestructura, estos escenarios marginales tambin se caracterizan por con-
tar con una infraestructura de servicios bsica poco adecuada para el desarrollo social y edu-
cativo de sus habitantes. Cerca del 5% de las viviendas particulares no cuentan con agua
corriente, energa elctrica ni drenaje. Los datos de acceso a cada uno de estos servicios
muestran que la mitad de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente. En rela-
cin con el acceso al agua, el 24% de los hogares accede a ella a travs de una llave pblica
ubicada en el barrio o asentamiento, mientras el 14% obtiene el agua de un pozo, ro, lago,
arroyo u otro. Por otro lado, los datos sobre hacinamiento muestran que existe un alto por-
centaje de viviendas particulares (19%) que presentan esta problemtica. Si bien se trata del
porcentaje mayor entre los escenarios urbanos, este guarismo es menor que el observado en
los escenarios urbanos indgenas de ciudades medianas (24%).
Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicacin y la integracin
espacial y social, la informacin refleja que en los escenarios marginales indgenas de las
grandes metrpolis, casi el 80% de las viviendas cuenta con radio y TV, el 20% cuenta con al
menos un automvil y el 14% con telfono. Estos datos son ms elevados que los registra-
dos en los escenarios urbanos marginales donde la poblacin que habla una lengua indge-
na no predomina.
Los indicadores laborales considerados advierten sobre cierta precariedad en el empleo: del
total de ocupados asalariados, el 37% cuenta con seguridad social. En este sentido, se obser-
va que los ocupados se encuentran en una mejor situacin que sus pares de los escenarios
urbanos marginales respecto de los salarios y la ocupacin sin ingresos. Por ltimo, los datos
de ocupacin por sector econmico indican que en estos escenarios prima la actividad eco-
nmica secundaria y terciaria (46% y 37%, respectivamente). Como es de esperar, este es uno
de los elementos que ms distingue a estos escenarios de aquellos marginales indgenas ubi-
cados en ciudades medianas.
Como correlato, los indicadores de pobreza analizados muestran que en estos escenarios hay
una mayor proporcin de hogares afectados por la pobreza que en los escenarios urbanos
indgenas ubicados en ciudades intermedias. En estos contextos, la pobreza alimentaria se
241
63
Aqu cabe la observacin realizada en la primera parte del documento respecto de la limitacin de la fuente de
informacin utilizada en la construccin de la tipologa. En el caso de los escenarios urbanos indgenas, los por-
centajes de poblacin corresponden a promedios agregados respecto de las localidades que presentan mayor
presencia de este grupo poblacional. Es factible que en algunas reas de estos escenarios la poblacin indgena
represente el 100%.
registra en casi el 40% de los hogares y llega a afectar al 70% de los hogares cuando se con-
sidera la pobreza de patrimonio. La informacin disponible sobre ingresos complementa
este perfil, revelando que el 11% de los hogares recibe ingresos por tener entre sus miem-
bros un beneficiario del Programa Oportunidades (Procampo).
En materia educativa, el perfil de la poblacin adulta que habita estos espacios urbanos es
ms bajo que el observado en los escenarios urbanos integrados y los urbanos vulnerables:
casi el 40% de la poblacin de 15 aos o ms no llega a completar el nivel escolar primario
y solo el 7% de la poblacin de 18 aos o ms alcanza a completar la educacin media o ms.
Asimismo, cabe sealar que entre los hogares con nios en edad escolar obligatoria, el 24%
tiene jefe de hogar analfabeto.
Los indicadores educativos correspondientes a los nios y jvenes en edad escolar muestran
que en este tipo de escenarios el nivel de escolarizacin es similar o superior a sus pares urba-
nos marginales donde no prevalece poblacin indgena, pero que cae progresivamente a
partir de los 13 aos de edad. Esta tasa alcanza a registrar el menor porcentaje de asistencia
a la escuela de todos los escenarios considerados (urbanos y rurales) entre los jvenes de 17
aos. Coincidentemente, si bien se observan tasas de analfabetismo menores a las de los
escenarios urbanos marginales, esta relacin se invierte a partir de los 13 aos de edad (espe-
cialmente para los jvenes de 17 aos).
El caso
64
que ilustra el escenario es una antigua localidad rural indgena, que en la actuali-
dad qued integrada como periferia de una gran metrpolis. Los vestigios de un pasado
rural an sobreviven y conviven con la realidad urbana que hoy posee. La fuerte explosin
demogrfica de una metrpolis lindante que se ha ido extendiendo desde sus mrgenes
llev a que los continuos asentamientos se produzcan en zonas que hasta haca unos aos
se destinaban al cultivo. Segn los relatos, la mayora de las familias ya no tienen parcelas
para cultivo porque las han vendido. El lugar es, desde hace tiempo, receptor de poblacin
no indgena
65
que tiene la posibilidad de comprar parcelas econmicas y construir cerca de
sus lugares de trabajo.
En lo que respecta al tipo de actividad, la mayora de los pobladores son campesinos, alba-
iles, fontaneros y jardineros. Las mujeres son en general amas de casa o vendedoras, y muy
pocas trabajan en fbricas textiles. En trminos generales, se describe una poblacin con
242
64
La informacin que aqu se presenta se construy en base a entrevistas no estructuradas realizadas al Regidor de
Educacin de la comunidad, a un director de una escuela particular y adems secretario de la Junta Auxiliar, a un
grupo de docentes y a un grupo de padres. En estos dos ltimos casos se llenaron fichas con los datos particula-
res de los integrantes. Mediante la aplicacin de una gua estructurada se entrevist al director de la escuela
general no indgena que ilustra el caso y se realizaron observaciones del establecimiento y su contexto.
Finalmente, se complet una ficha sntesis con los datos ms relevantes y se hicieron tomas fotogrficas del lugar.
65
Se utilizar indistintamente la denominacin no indgena para indicar por contraposicin aquella poblacin
que, segn los datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda de Mxico del ao 2000, no habla una lengua
indgena.
empleos informales, eventuales o estacionales: un 80% de la poblacin estara en situacin
de pobreza. Sin embargo, casi todos los recin llegados trabajan en fbricas de la ciudad.
En cuanto a infraestructura, la zona cuenta con muy buen acceso hacia el centro de la metr-
polis, producto, principalmente, de la reciente construccin de una carretera; sin embargo,
esta situacin no parece corresponderse con buena conectividad en transportes pblicos. La
comunidad padece la falta de servicios de todo tipo: carecen de agua potable, de drenaje,
alcantarillado, servicios elctricos. El problema con el agua es grave a juzgar por la relevan-
cia que le dieron varios entrevistados. Si bien existen pozos que los surten, el agua cae poco,
lo cual dificulta la higiene de los hogares y el aseo personal. A esta situacin se le suma que
carecen de servicios peridicos de recoleccin de basura, dado que los carros pasan una vez
por semana.
En trminos generales, la comunidad se presenta como muy deteriorada, desde la esttica
hasta la infraestructura en s misma, con calles centrales sucias y graffiti en las paredes de la
escuela y de las casas. La infraestructura de las viviendas es muy deficiente; segn se estima,
habra en la cabecera de la ciudad un 60% de casas de cemento y block y un 40% construi-
das con caa de chinamite
66
y cartn. La presencia de viviendas de caa de chinamite en un
territorio urbano remite a la actividad campesina en la poblacin; es un indicio de la cultu-
ra rural de los pobladores.
En lo que respecta a equipamiento social, si bien hay una clnica que funciona en horario
matutino, el acceso al servicio de mayor complejidad estara recin a una hora y media del
lugar. Hay una patrulla para los traslados y solo una farmacia en la zona. Hay nueve estable-
cimientos escolares en la zona: dos preescolares (uno del DIF municipal), cinco primarias, una
secundaria y un bachillerato.
Con relacin a los medios de comunicacin, se menciona la falta de servicios de Internet, y
de medios de informacin general. La poblacin del lugar usa altavoces para transmitir
informacin necesaria, segn fue observado.
En cuanto a polticas y programas sociales gubernamentales y no gubernamentales, se habla
de la presencia del DIF y del Programa Oportunidades, que es recibido por un 75% de la
poblacin. Se est evaluando si participan del Programa Pisos Dignos, junto con SEDESOL.
Finalmente, en cuanto al apoyo a nivel de la comunidad, se menciona el reparto de despen-
sas para adultos a partir de los 60 aos de edad.
La escuela del territorio analizado es rural general, con dos turnos: matutino y nocturno
(cuyo horario original de 19 a 21 hs. fue cambiado por el de 17 a 19, por cuestiones de segu-
ridad). El personal del establecimiento est compuesto por dieciocho docentes con catorce
243
66
Estas viviendas se construyen con una mezcla de chinamite (una variedad de caa), rastrojo de la planta de maz
(que es lo que sobra de la cosecha), agua y lodo. Las construcciones duran 8 meses, y se renuevan con cada cose-
cha. Este modo de construccin de los campesinos indgenas sobrevive an en medio del contexto urbano que
hoy habitan, dado que muchos continan afectados a las labores del campo.
aos de antigedad promedio. La poblacin escolar est conformada por 704 alumnos, con
30 a 35 alumnos por docente. Segn sealan los docentes, en trminos de capacidad no hay
espacio suficiente para todos los alumnos por la sobredemanda que proviene de los nuevos
asentamientos poblacionales. En cuanto a las instalaciones, la escuela tiene 18 aulas en situa-
cin regular y baos en muy mal estado. Tambin se menciona la existencia de comedor,
biblioteca y otros espacios como un gabinete psicopedaggico y un desayunador que tam-
bin se encuentran en muy mal estado. Finalmente, en lo que a servicios respecta, el esta-
blecimiento cuenta con energa elctrica, agua y drenaje.
La escuela recibe apoyo del Programa Escuelas de Calidad y los docentes sostienen que pr-
ximamente recibirn cursos de capacitacin y la instalacin de equipos para el Programa
Enciclomedia. Por otra parte, existira en la comunidad un Consejo de Participacin Social
Educativa (COPSE) que se encarga de promover la vinculacin entre la comunidad y la
escuela. Sin embargo, los docentes no tienen buenas experiencias con ellos. Con respecto a
la poblacin escolar, segn el director, un poco ms de la mitad de los estudiantes terminan
la escuela primaria y un 50% de los egresados van a la secundaria, pero no terminan.
El primer factor que aporta indicios para entender las condiciones en las cuales se despliega la
accin de educar y aprender en esta comunidad es la fragmentacin y falta de cohesin entre
los diferentes grupos sociales que habitan el territorio. La llegada de los nuevos habitantes
que se van asentando en las afueras de la comunidad, sin mezclarse con los antiguos residen-
tes indgenas, muestra una particularidad que viene dndose desde antes: la diferenciacin
entre la poblacin indgena y no indgena del lugar. La distribucin geogrfica de los grupos
sociales habla de ello. Los recin llegados no se establecen en el centro de la localidad sino las
colonias aledaas; el centro est habitado solamente por las antiguas familias indgenas.
En la entrevista grupal realizada a los padres indgenas se describe la histrica relacin con
la poblacin no indgena de la comunidad y la percepcin que tienen sobre su condicin:
En oficinas de gobierno usted va y cuando va uno con el sombrero y con los huaraches,
67
no
es lo mismo que lo atiendan a que uno que va con la corbata, [...] aunque diga que no ah
ta que digan que el gobernador ha hecho muchas cosas eso es mentira! porque lo hemos
visto, nos dejan esperando as, nos hacen a un lado (sic).
Por su parte, el Regidor
68
nacido y residente en el lugar explica lo siguiente:
Aqu, lamentablemente, como es un pueblo indgena, lo que se vive es muy lamentable, este
pueblo necesita muchsimas necesidades [sic], lamentablemente por lo mismo que estamos
olvidados, ahora precisamente estamos trabajando eso, ya nos estamos abriendo ms...
El director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar entrevistado no es nativo
244
67
Sandalias hechas con correas de cuero trenzadas usadas por los campesinos. (N de la E.)
68
Se denomina Regidor al servidor pblico electo por votacin popular que, en conjunto con el Presidente
Municipal, se encarga de resolver los problemas de la ciudad.
de la comunidad, aunque lleva ya aos residiendo all, y describe a la poblacin originaria
desde un lugar despectivo; frases del tipo: este es un pueblo sin ley o tienen costumbres
que ya ni entienden, ilustran la forma en que ve a la poblacin originaria de la comunidad.
En otro tramo de la entrevista se expresa con las siguientes palabras: este es un mundo
horrible, no obedecen al presidente, no obedecen al sacerdote, y a nosotros nos obedecen
algo los nios, pero los paps lo ignoran a uno.
Para este actor entrevistado la imagen de futuro cercano apunta en la direccin antes expre-
sada cuando dice: para m va a pasar que nos va absorber la ciudad, pero el pueblo se va a
ir para las faldas de la montaa, se va a mover porque segn nosotros los va a absorber la
civilizacin. Esta interpretacin del trmino civilizacin podra resumir las oposiciones
mltiples que se perciben en el caso estudiado. Por un lado, una metrpolis que avanza
sobre los vestigios de ruralidad que sobreviven, luego lo no indgena frente al indgena, los
nuevos habitantes frente a los viejos, incluso, como se ver en el prximo apartado, el
mundo de los docentes que no hablan lengua indgena frente a las familias indgenas.
El segundo factor de importancia, que tambin dificulta las condiciones para ensear y
aprender, est integrado por problemticas sociales mltiples. En parte, segn lo expresara
el director de la escuela y secretario de la Junta Auxiliar, es producto de la misma civiliza-
cin que los est absorbiendo. En este sentido, deca: La civilizacin tambin es problem-
tica, porque es robo, son violaciones, son cuntas cosas, verdad? La drogadiccin es
explicada desde esta perspectiva por el mismo origen: empez por los jvenes que venan
de las nuevas colonias hace unos ocho, nueve aos.
En lo que hace a la situacin de las mujeres, el mismo actor estima que alrededor del 20%
de las mujeres estn solas; entre ellas, madres solteras, divorciadas y viudas. A su vez, las
madres de familia aparecen en varios testimonios como soporte econmico de los hogares y
como vctimas de la violencia domstica. El otro tema que se seala es el casamiento de las
mujeres a muy corta edad; nias de trece, catorce o quince aos ya casadas son presentadas
como un hecho corriente. El tener muchos hijos tambin es visto como algo comn; en este
sentido los docentes ilustraban esa situacin de la siguiente manera: muchas veces la sue-
gra y la nuera, o la mam y la hija estn embarazadas al mismo tiempo. Tambin se men-
ciona el incesto como una prctica presente en la comunidad, muy asociada, de acuerdo al
relato del director de la escuela particular, al hacinamiento en que viven las familias.
La inseguridad es otro hecho que forma parte de las problemticas sociales diversas a las que
est expuesta la comunidad, un flagelo que sufren principalmente quienes no pertenecen a la
zona; los robos son una constante y, segn se seala, quienes llegan para realizar actividades
no se quedan ms de lo necesario, terminan sus horarios y se van. De hecho, durante el traba-
jo de campo se experiment una situacin de bastante tensin ante a un intento de arrebato.
Una consecuencia de este problema es el cambio de horario que instrument la escuela. Segn
se desprende de los relatos, la presencia de pandillas integradas por nios de cada vez menos
edad explica en parte los ataques y robos que sufren los ms desprevenidos.
245
El tercer factor de peso que aparece como obstculo contextual es el analfabetismo; se esti-
ma que un 60% de pobladores no saben leer ni escribir. Desde la perspectiva del director de
la escuela privada este es el factor principal que los mantiene pobres. Segn el mismo actor,
un 80% de los que no saben leer ni escribir estn sin trabajo por no tener el certificado de
estudios. Asociado a esto, un 25% a un 35% de nios no hacen nada: estn en la calle,
andan aqu y luego se juntan en bandas.
El cuarto factor identificado es la desnutricin y falta de atencin general que padecen los
nios. La problemtica denunciada por los actores asocia una mala alimentacin con la
ausencia de las madres en el hogar. Sobre este tema, el director de la escuela particular sos-
tuvo el siguiente dilogo con la investigadora de campo:
D: No, mire, el alimento lo hay, pero como que a las mams no les da tiempo de hacerlo y
le dan dinero a los nios (el entrevistado imita a una supuesta madre dicindole a su hijo):
Ten ah y cmprate lo que quieras [] S, pero en lugar de que el nio se coma algo bien,
se compra unos churritos, unas papas fritas, frituras, cochinadas.
E: Siempre ha sido as?
D: S, luego a eso se debe que los nios no aprendan. No son todos los nios pero la mayo-
ra s...
E: Esto se debe a que.
D: Las madres trabajan y no les preparan, sabe a qu horas, suponga, les dan de almorzar,
pero les dan frijoles y salsa y nosotros les damos aqu un vaso de leche con cereal porque
el gobierno nos los da, pero el dinero, prefieren gastrselo en otra cosa menos en alimen-
to; otra cosa, los paps, aunque no trabajan, pues tampoco los ven, ah estn pero ms bien
estn borrachos todo el da. Otra cosa, anda muy atrasada la higiene, le digo que se baan
una vez cada ocho das, una vez, una vez por semana...
La contaminacin y los efectos sanitarios en la vida cotidiana de la comunidad conforman el
quinto factor identificado y aparecen incidiendo en el desarrollo educativo de la comunidad
en la medida que afecta a los nios. El director de la escuela particular sostiene que:
El problema es que la gente aqu es cochina hasta para tirar la basura, [] tiran todo a la
barranca. Nosotros no, y los perros no salen de ah porque van a buscar la comida y ah hay
porquera. Luego les meten el cerillo a la basura, y est peor porque el plstico y toda la por-
quera vuela para todos lados y se hace ms contaminacin.
Un problema grave, segn los entrevistados, es que muchos perros estn enfermos y convi-
ven directamente con los nios. Tanto el Regidor como el director de la escuela particular
describen el riesgo sanitario al que estn expuestas las familias, que acostumbran tener
muchos de estos animales. Este problema afecta a la salud de los nios; con respecto a esto
sostiene el Regidor:
246
Porque no los cuidan, y a veces los perros salen y aqu en las barrancas hay basura, se con-
taminan y luego andan con los nios y muchos se enferman. Ahorita porque ya contamos
con la clnica y nos atienden, igual ya no se mueren tantos nios.
La mortalidad infantil es citada coincidentemente tanto por el Regidor nativo de la comuni-
dad como por el director de la escuela particular.
La prdida del idioma indgena es el sexto factor de relevancia identificado. Ambos actores
citados en el prrafo anterior revelan que cada vez menos gente habla Nhuatl y la prdida
se nota principalmente en los nios. Lo llamativo en este caso es que, por un lado, implcita
o explcitamente, parece primar cierta crtica a la condicin indgena de las familias y, por
otro, se los culpabiliza por la prdida del idioma en los nios, cuando an no se ha consegui-
do apoyo del gobierno municipal, ni del gobierno del Estado ni del gobierno federal, como
sostiene el Regidor de educacin, para que dicten la lengua del Nhuatl en la escuela.
A partir de lo mencionado hasta aqu, es de notar el importante nivel de prejuicio de los
actores no indgenas hacia la comunidad indgena del lugar. Esta situacin podra ser causa
de una exacerbacin o exageracin de determinados problemas sociales. No obstante, si as
sucediera, es un dato relevante al momento de considerar cmo los imaginarios construyen
realidades y cmo esas realidades construidas influyen en los nios y en sus familias al
momento de educar.
El sptimo factor a considerar es la distancia existente entre los docentes de una escuela no
indgena y las familias indgenas de la comunidad. Esta brecha se juega justamente en la
relacin escuela-familia y constituye un obstculo de fuerte peso a la hora de educar. Este
factor se puede desagregar en tres temas o ejes de conflicto.
1. La imposibilidad de los padres indgenas de interactuar con el maestro de la escuela no ind-
gena. Aqu se combina el alto nivel de analfabetismo, citado como factor de las condiciones
sociales del contexto educativo, con el hecho de que los paps todava hablan mucho el dia-
lecto. Ambos elementos son fuertes impedimentos para establecer una mnima comunicacin.
2. Las costumbres de las familias de los nios indgenas con respecto a los docentes de la
escuela que no hablan la lengua indgena. Con relacin a este tema, es evidente la mirada
despectiva de la escuela hacia su poblacin escolar. Las evaluaciones de los entrevistados
sobre la vida cotidiana de la poblacin, independientemente del viso de realidad que pudie-
ran tener, hablan a las claras de una situacin de no comprensin y de crtica constante que
no parece acompaarse con estrategias escolares de acercamiento o de apoyo hacia las fami-
lias. Entre los ejemplos que pueden citarse sobre este tema estn las crticas a la religiosidad
de las familias de los nios y los hbitos de higiene diferentes que poseen.
247
La fuerte presencia de la religiosidad en la vida cotidiana de las familias aparece para la
escuela como un impedimento a la hora de educar. Un docente comenta: Yo considero
que una de estas cuestiones que causan problemas aqu es la religiosidad, son muy religio-
sos. Segn los docentes, sus prcticas religiosas son tan fuertes que ms bien lo que
hacen es obstruir con las clases, no podemos dar bien las clases. Incluso se percibe una
escuela que compite con la iglesia donde muchas veces los paps cumplen con los encar-
gos que les hacen la iglesia, pero a la escuela le hacen poco caso. Mencionan tambin lar-
gas ausencias de nios que se van semanas o quince das por festividades como el carna-
val de Semana Santa y luego se presentan como si nada. El segundo ejemplo que se cita
son los diferentes hbitos de higiene; este elemento cobra principal relevancia cuando
proviene de boca de quienes educan en territorios de este tipo. La siguiente cita corres-
ponde al docente de la escuela particular, pero grafica una mirada de un educador de un
contexto indgena:
La higiene en verdad aqu es terrible, es terrible; mire, la mera verdad es que llegan perso-
nas aqu, as como usted y yo estamos hablando en el saln [] y se tapan las narices por-
que huelen muy mal.
Los docentes critican tanto la falta de higiene como las costumbres culinarias. Sin embargo,
lo paradjico del caso es que los padres denuncian falta de higiene en el propio desayuna-
dor y la distribucin de comida en mal estado en la escuela correspondiente al caso estudia-
do, donde varios nios se enferman seguido por comer all.
3. La inseguridad que sienten los maestros. Un docente explica: no les importa que seamos
maestros de aqu; nos han asaltado, nos han golpeado. El miedo que el personal de la
escuela siente del hecho cotidiano de desplazarse hacia la escuela y volver a sus hogares es
muy significativo:
Aqu los maestros se retiran a la una y de aqu se van a sus casas [] temprano, porque les
tienen miedo a las personas de aqu, pero tambin ellos tienen la culpa porque no hacen
labor, no trabajan ni conviven con ellos, y la gente aqu no colabora.
Maestros que no salen solos de la escuela, que se organizan en grupo para atravesar la
comunidad, todo ello habla a las claras de la dificultad de educar a quienes se teme. En tr-
minos generales, todos los problemas asociados a la distancia entre la escuela no indgena y
las familias indgenas ilustran la forma en que la existencia de una escuela no indgena en
una comunidad indgena puede convertirse en el impedimento central para poder educar en
territorios de estas caractersticas.
El octavo factor que define la educacin en el territorio estudiado es la falta de integracin
entre las familias indgenas y las familias no indgenas. Segn los docentes, la gente de la
comunidad no acepta muy fcilmente a la gente nueva que est asentada en las colonias de
alrededor. Al parecer, las colonias de reciente formacin no cuentan an con muchos servi-
248
cios y menos escuelas; por ende, se ven obligados a entrar al sector donde est ubicada la
escuela con el objetivo de educar a sus hijos. Entre los relatos, se cuenta que algunos se han
ido de la comunidad porque eran rechazados por los viejos pobladores. Esto es lo que se sos-
tena en la entrevista grupal de los maestros:
Por ejemplo, aqu en las juntas que se hacen en la escuela, cuando se les llama, los de aqu
no vienen mucho, pero veces los de fuera s vienen a enterarse de sus hijos y a ver qu pasa
en la escuela, pero cuando hay que tomar decisiones pues ellos opinan y la gente de esta
comunidad les dicen (sic): bueno y usted o ustedes qu? ni siquiera viven aqu.
Un noveno factor fue definido como la falta de apoyo de los padres a la escolarizacin de
los nios. Segn los testimonios de las entrevistas, son las madres las que se encargan de la
escuela y las que batallan simultneamente para sostener el hogar; mams que trabajan y
descuidan a sus nios porque no pueden verlos durante el da. Esa ausencia exigida se tra-
duce en nios que no asisten a la escuela, que no son atendidos ni alimentados en forma.
Por otra parte, se sostiene que en tiempo de cosecha de maz, la inasistencia suele ser an
ms palpable. Un docente describe el periplo cotidiano de las madres en la comunidad:
Yo he platicado con algunas personas y sus horarios son de terror no? y porque son muje-
res que se levantan a las cuatro de la maana, van al molino, regresan a su casa a hacer la
tortilla, se van a vender y no regresan hasta que venden toda la mercanca; les dan las siete
u ocho de la noche. Yo me pregunto qu horas descansan y viven estas personas.
Los escasos recursos que hombres y mujeres consiguen a travs de sus trabajos hacen difcil
destinar dinero a una escuela con la que no pueden vincularse. Desde una mirada muy crti-
ca hacia las familias, los docentes sostienen:
S, porque ellos piensan que con la cooperacin que dan queran que se hicieran palacios
(sic), porque otra de las cosas que tienen es que como el gobierno dice que la educacin es
gratuita, en eso se toman la mano y no quieren hacer nada por su escuela.
El fragmento anterior explicita la dificultad de obtener recursos de las familias. Sin embar-
go, la falta de apoyo hacia la escolaridad tambin se traduce en padres que no asisten a las
juntas ni a las reuniones de seguimiento de los nios. La sensacin de los propios padres
entrevistados, de que sus pares no se responsabilizan por sus hijos, coincide con el resto de
los actores, cuando dicen: dejan a sus nios ah, los mandan a la escuela y que Dios te
ayude. En este sentido, cabe preguntarse cul sera la situacin si en el escenario existiera
una escuela indgena que integrara a las familias, con un director o docentes pertenecientes
a la comunidad, que tuviesen la capacidad de generar acciones de acuerdo al contexto.
El noveno factor identificado est relacionado con la presencia de la violencia en las aulas.
Segn la descripcin de los actores no indgenas, la gente indgena de la comunidad tiene
reacciones fuertes, son desconfiados y agresivos, y este mismo patrn se reproduce en la vida
249
escolar. Se relatan, entre los docentes, episodios donde los nios transforman clsicos jugue-
tes en elementos de agresin hacia sus pares: canicas que se usan como balines, balones que
se colocan solo para darle un puntapi al otro, siempre para pegar, para herir a alguien.
Incluso los propios padres relatan cmo problemas de afuera se reviven en la escuela, y sue-
len terminar con peleas entre los padres y conflictos entre familias.
Finalmente, interesa incluir la dimensin temporal como elemento a considerar en el anli-
sis. La percepcin de los actores respecto de los cambios ocurridos en el tiempo est atrave-
sada por los fuertes cambios asociados a la transformacin de una antigua zona rural en
zona urbana. En este caso se omiten muchas percepciones en torno a este hito como elemen-
to de cambio que ya han sido sealadas en las pginas precedentes. No obstante, se extra-
jeron otras que adquieren relevancia. Por ejemplo, en torno a las representaciones positivas
de los cambios acontecidos, los docentes de la escuela en cuestin sealan que las cosas posi-
tivas son muy pocas y, a juzgar por las percepciones de los maestros, no alcanzaran para
hacer del territorio un lugar agradable para educar. Los docentes agregan ms informacin
en torno a las representaciones que circulan en la escena escolar con sus testimonios:
Lo positivo ms bien lo han trado gentes de otros lugares, [...] como el estudiar, como el lle-
gar puntual, como el estar atentos [...] pues los nios ven que hay otras formas, otras cosas.
Por ejemplo, sin ir ms lejos, aqu no haba forma de que los nios usaran short para hacer
deportes, [...] como no estaban acostumbrados, no los usaban ni haba forma de que los
paps mandaran as a sus hijos, pero luego comenzaron a venir dos o tres nios de fuera que
les decamos que tenan que traer short y se lo ponan, entonces vieron que estaba bien, que
no pasaba nada, [...] ya comenzaron a hacerlo.
Otro cambio positivo que contrasta con un pasado reciente mayoritariamente negativo, es
el hecho mismo de la importancia de la educacin. Segn algunas entrevistas, se observa
cierto cambio en la valoracin de la escuela porque antes no los mandaban y ahora se nota
que las familias mandan ms a sus hijos a la escuela. Segn el relato de un docente al que le
haba tocado ir casa por casa a rogarles a los seores que vinieran a inscribir a sus nios a la
escuela: entonces nos dbamos cuenta de que ellos los escondan.
Tambin se describe que, antes, la comunidad estaba ms cerrada, pero desde hace quince
aos para ac ya dejan entrar a personas desconocidas; por una parte est mejor, a ver si ya
hay ms cultura. De nuevo aparece aqu la idea, entre los integrantes no indgenas del terri-
torio, de que la cultura viene desde afuera. Aun as, eso que viene de afuera no siempre
suele ser bueno; los testimonios obtenidos hacen referencia a la presencia de problemticas
tpicamente urbanas que se intensificaron a medida que se urbaniz el lugar.
Si bien, desde la perspectiva de los docentes, se observan algunos cambios, resulta difcil ima-
ginar que es posible superar la brecha cultural entre escuela y comunidad, aun si existe un
potencial aire fresco trado por los nuevos vecinos no indgenas o una mayor disposicin de
las familias a hacer participar a sus hijos de la educacin. El hecho de que los padres ya no
escondan a los nios puede no deberse a un cambio de actitud producto de las estrategias
250
montadas por la gestin escolar sino, probablemente, a los esfuerzos de la Junta y el Regidor
de educacin para que los nios vayan a la escuela.
En base al anlisis de los relatos, los factores que se pudieron identificar son casi en su tota-
lidad fuertes obstculos que configuran, en el caso estudiado, un entramado de relaciones
muy hostiles para el logro de una educacin con calidad. Si bien la bsqueda de polticas que
incluyan socialmente a la poblacin indgena aparece como la base para cualquier cambio
posible, urge en trminos escolares implementar medidas que posibiliten abrir el dilogo
entre dos mundos que se presentan como muy distintos: docentes y padres. Por otra parte,
existe la sensacin de que a la falta de cohesin y fragmentacin social que vive la comuni-
dad, se suma el olvido histrico que ha padecido la poblacin, lo que agrava an ms la
situacin. La extensin de la metrpolis y la conformacin de colonias nuevas trajeron con-
sigo problemticas sociales novedosas, netamente urbanas. El analfabetismo, la mala nutri-
cin, la falta de atencin a los nios, la contaminacin y el retroceso creciente de la lengua
originaria configuran un espacio muy crtico a la hora de preguntarse por las condiciones
mnimas y necesarias para educar en territorios de estas caractersticas.
Escenarios urbanos marginales indgenas en ciudades intermedias
El perfil de estos escenarios es muy similar al del grupo anterior, solo que ubicado en ciuda-
des intermedias o pequeas. En Yucatn este tipo representa el 30% de la poblacin del
Estado. Le siguen Baja California Sur, Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca. En Chiapas
hay ms de 500 escuelas en contextos de estas caractersticas, y le siguen Veracruz, Yucatn,
Oaxaca y Puebla, todos Estados con ms de 300 escuelas en la misma situacin.
En estos escenarios existe, como en el anterior, un importante porcentaje de poblacin que
habla lengua indgena (38%). Aqu vuelve a operar la observacin realizada para el caso de
urbanos indgenas ubicados en grandes metrpolis. En particular, respecto de la infraestruc-
tura, los datos muestran que estos escenarios tampoco cuentan con una buena oferta de ser-
vicios pblicos. En estos contextos, el 7% de las viviendas particulares no dispone de drena-
je en el mbito de la vivienda, ni de agua corriente, ni de energa elctrica. Este es el por-
centaje ms alto observado entre los escenarios urbanos. Con respecto al aprovisionamien-
to del agua, se observa que, al igual que los escenarios marginales indgenas ubicados en las
grandes ciudades, estos muestran un alto porcentaje de hogares que se proveen de agua de
pozo, ro, lago, arroyo u otra fuente alternativa.
En cuanto a condiciones de hacinamiento en el mbito de la vivienda, el 24% de los hogares
registra esta problemtica (este es el valor ms alto observado entre todos los escenarios urba-
nos analizados, incluso superior al escenario indgena ubicado en las grandes metrpolis). Por
otro lado, los indicadores sobre disponibilidad de bienes de comunicacin o movilidad mues-
tran que, en comparacin con los otros escenarios urbanos indgenas, en estos hay una menor
penetracin de la radio y la televisin, pero un mayor porcentaje de autos y telfonos.
251
En relacin con el empleo y las condiciones laborales, los datos indican que si bien entre los
ocupados habra un importante porcentaje que cuenta con cobertura social, el indicador
sobre el porcentaje de poblacin que no cuenta con este beneficio muestra que este grupo
representa a un poco ms de la mitad de la poblacin. Esta informacin se completa con el
alto porcentaje de ocupados que no recibe ingresos: un 14%, en promedio, ms del doble
que sus pares de los escenarios marginales indgenas de las grandes ciudades. Este dato
podra estar relacionado con el que muestra que, a diferencia de los indgenas que habitan
las grandes metrpolis, en este caso se registra una mayor proporcin de ocupados en la acti-
vidad primaria (32%), y ello puede estar vinculado al trabajo de autoabastecimiento.
La migracin interna, al igual que en los escenarios marginales indgenas de las grandes
metrpolis, es muy importante en la configuracin de estos escenarios; el 16,5% de la pobla-
cin proviene de algn otro Estado o pas. De todos los tipos de escenarios estudiados (urba-
nos, rurales o indgenas) este es el que concentra la mayor proporcin de inmigrantes y pre-
senta una baja tasa de emigrantes al exterior (2%). Ello los perfila, segn esta informacin,
como escenarios netamente receptores de poblacin.
El indicador pobreza elaborado por SEDESOL advierte que la pobreza alimentaria alcanza al
33% de los hogares. Este guarismo es inferior al observado en los escenarios marginales ind-
genas de las grandes ciudades. Si se considera la pobreza de patrimonio, nuevamente se
observa que en estos contextos afecta a una menor proporcin de hogares que en los esce-
narios urbanos indgenas de las grandes ciudades. De esta manera, se podra afirmar que los
hogares ubicados en escenarios indgenas de ciudades intermedias estaran en mejores con-
diciones que aquellos ubicados en contextos indgenas de las grandes metrpolis.
Por su parte, los indicadores educativos de la poblacin adulta sealan que en promedio hay
un 19% de adultos analfabetos, y este porcentaje llega al 40% si se cuenta a quienes no
alcanzaron a completar la primaria. No obstante, aqu se registra una importante proporcin
de la poblacin de 18 aos o ms con estudios medios o superiores. La proporcin de adul-
tos con alto nivel educativo iguala a la observada en los escenarios urbanos vulnerables y casi
duplica a la del escenario urbano indgena de las grandes metrpolis.
Los indicadores referentes a nios en edad escolar disponibles en el censo indican que en
este escenario la tasa de escolarizacin es inferior a la observada en los escenarios indge-
nas ubicados en las grandes metrpolis, pero es superior a esta en el rango de edad de 13
a 17 aos. En este escenario se advierte claramente la problemtica del retraso escolar. En
todos los grupos de edad salvo en el grupo de 17 aos este problema tiene mayor peso
que entre los nios de los escenarios urbanos marginales indgenas que habitan las gran-
des metrpolis.
69
252
69
Aqu, como en los otros escenarios, los datos sobre analfabetismo simple por edades indican que se registra esta
problemtica aun en los nios que asisten a la escuela. Esta situacin observada entre aquellos nios de siete
aos en adelante posiblemente se explique por el ingreso tardo o retraso escolar. Ver Anexo de cuadros.
La ciudad intermedia indgena que ilustra el escenario de referencia es cabecera municipal;
sin embargo, al visitar el poblado se lo observa quieto y disperso en la montaa.
70
El momen-
to de mayor actividad se produce con la salida de los nios de clase. Geogrficamente, la ciu-
dad est ubicada en la zona ms alta del pas, lo cual la convierte tambin en un lugar donde
generalmente hace fro y hay mucha neblina. Tiene una poca de fuertes lluvias y heladas,
y el paisaje del lugar presenta una vegetacin boscosa.
En lo que respecta a las condiciones socioeconmicas, culturales y tnicas, la poblacin es
totalmente indgena, habla lengua Zental y vive en condiciones de extrema pobreza. Las
familias se componen de unos cinco miembros, en promedio, y la mayora se dedica a traba-
jar el campo. Algunos se dedican al comercio vendiendo frutas o verduras.
En la plaza principal se ve poca actividad comercial dado que la mayora de los pobladores
no hacen all sus compras sino en la ciudad cercana. La ciudad cuenta, en su zona cntrica,
con un palacio municipal, una iglesia, una cabina de telfono pblico y un nico edificio de
dos pisos. En general se advierte que el lugar no cuenta con la infraestructura que una ciu-
dad de su tamao suele tener: no disponen de bancos, no existen gasolineras, no hay correo
ni supermercado, solo existe una tienda de abarrotes
71
y el tianguis, o mercado que se ins-
tala una vez por semana en el centro. En materia de comunicaciones no cuenta con Internet,
y se dice que ni las oficinas del Gobierno Municipal lo poseen. Se estima que el 80% de la
poblacin posee TV, pero no tienen puestos de peridicos. En cuanto a servicios de salud,
aunque existe una clnica y un hospital, estn sin equipamiento de complejidad, lo cual hace
que la gente no pueda hospitalizarse all.
Las viviendas en general son pobres y de madera, muchos techos son de cartn y otros de lmi-
na galvanizada. Muchas de las casas tienen patios con sembrados, y estn ubicadas en claros
de los bosques. En lo que hace a redes de servicios pblicos, solo en el centro hay energa elc-
trica. All, la mayora tiene servicio de agua corriente, pero a travs de bombeo. En materia de
combustible para cocinar, las familias resuelven la falta de gas cocinando totalmente con lea.
En cuanto al servicio telefnico, no hay coincidencia en la estimacin: mientras un entrevista-
do lo coloca en el 40%, el regente municipal afirma que solo un 5% lo posee.
En relacin a la conectividad en red vial y transporte, se inform que a la ciudad ms cerca-
na se llega por carretera, despus de una hora de camino, u hora y media si hay neblina (algo
253
70
La informacin sobre el caso que ilustra el escenario urbano marginal indgena en ciudades intermedias se cons-
truy en base a entrevistas con el Regidor de la ciudad con mejor dominio del espaol; con el director de la
escuela de organizacin completa ms grande de la ciudad, que es tomada como la escuela de referencia del
caso; con un director de una escuela unitaria, del cual se tomaron algunos aportes desde su experiencia docen-
te en el contexto; y una entrevista grupal realizada con padres de nios escolarizados de la comunidad. En este
ltimo caso se administr una ficha con datos particulares de los integrantes. Se completaron luego dos fichas,
una con datos de observacin de contexto y otra con una sntesis de la informacin ms relevante. El registro
de la informacin escrita se complement con fotografas del lugar.
71
Conjunto de artculos de uso domstico. (N de la E.)
bastante frecuente en la zona). No existe terminal de mnibus y el transporte pblico ms
utilizado son las camionetas colectivas (de alto costo para los habitantes).
Existen siete escuelas primarias de las cuales dos se ubican en el centro de la ciudad. La mayo-
ra de los establecimientos educativos primarios de la ciudad son multigrado. Hay, adems,
seis establecimientos de preescolar, secundaria y bachillerato. Finalmente, se menciona en
materia de equipamiento social la existencia de una biblioteca.
En lo que respecta a apoyos gubernamentales se mencionan tres programas: Oportunidades,
un apoyo del gobierno federal para la construccin de viviendas, y el Programa de Apoyos
Directos al Campo (Procampo). Segn los actores entrevistados, tambin llega al lugar un
programa del INEA (Instituto Nacional para la Educacin de Adultos). Los testimonios coin-
ciden en que no existen organizaciones no gubernamentales trabajando en la zona. Pero s
se menciona la presencia de la religin evanglica, a la que pertenecen casi todos los padres
entrevistados, y catlica.
Segn la informacin que se posee, la escuela que ilustra al caso es primaria, urbana, bilinge
y de organizacin completa. Cuenta con un equipo de doce docentes y 332 alumnos que asis-
ten a sus aulas. Es la escuela ms grande de la comunidad, fue fundada en 1935 y pertenece
a uno de los barrios ms antiguos de la ciudad. Entre sus instalaciones posee un albergue
anexo, donde duermen y se alimentan 45 nios indgenas. Segn las estadsticas que se mane-
jan en la escuela, habra un 13% de repeticin, un 83% de aprobacin y un 2% de desercin.
Segn el director, la escuela no recibe incentivos porque es una escuela completa con once
maestros y tampoco es apoyada por los ATP (asistentes tcnico-pedaggicos). Por los datos
construidos en el campo, se extrae que la escuela contara con Enciclomedia, pero solo en
tres grupos de los cuatro que estaban asignados, producto del robo de una computadora.
Como en muchos de los escenarios rurales, la escuela no cuenta con personal de limpieza.
Segn seala el director, es por falta de presupuesto.
Entre otros apoyos que han recibido se incluye la asistencia de un comit de construccin de
escuelas; un organismo dependiente del sector educativo y responsable de la construccin,
rehabilitacin, mantenimiento y equipamiento, que habra construido tres de las aulas que
poseen. Se menciona, adems, el apoyo de la Coordinacin Regional del Plan Estratgico
Rector para la Calidad de la Educacin (Perce) de la Secretara de Educacin.
El anlisis de los testimonios identific algunos factores que, asociados entre s, permiten
explorar las condiciones en que se educa y se aprende en este contexto. Un primer factor de
relevancia, a juzgar por la presencia que adquiere en muchos relatos, es la carencia de
infraestructura que padece el territorio visitado. Si bien esta carencia se present en el pri-
mer punto de este apartado, tiene importancia dado que los propios actores la asocian al
grado de marginacin al que han sido condenados histricamente, aun en una ciudad que
es cabecera municipal. Sobre este tema, el Regidor manifestaba lo siguiente:
No hay nada, por eso voy a repetir como por tercera vez que [la ciudad] est muy margina-
254
da, y siempre ha sido as y no s por qu no lo reconocen los de obras pblicas, el goberna-
dor. No lo reconocen, si [la ciudad] es muy grande, tiene como quince mil habitantes, enton-
ces estamos muy marginados.
El equipamiento en salud, es prueba de ello:
En un principio tena servicios de lo que es camas pues, s, y tena rayos X, y parece que
todo eso lo han ido eliminando, en un principio existan, pero de ese tiempo para ac lo han
ido acabando totalmente, y ya no se cuenta con la hospitalizacin, todos los pacientes que
estn ya mal, muy mal, se trasladan a [la ciudad cercana].
Segn se obtiene de las entrevistas, el hospital solo funciona para primeros auxilios, no puede
resolver localmente situaciones que requieren de mayor complejidad. Los padres de los nios
escolarizados de la comunidad manifiestan que sus hijos se enferman continuamente. Esta
situacin incide en la ausencia de nios en la escuela, dado que en zonas donde las lluvias son
frecuentes, los padres evitan mandar los nios a la escuela para que no se enfermen.
En relacin con la carencia de infraestructura se menciona la falta de equipamiento recrea-
tivo. Ante la pregunta sobre la disponibilidad en la comunidad de algn lugar para divertir-
se o para que puedan jugar los nios, los padres entrevistados respondieron: No hay nada,
nos vamos al campo a trabajar y luego al templo. De acuerdo a lo observado en el campo,
los nios suelen quedarse despus de hora jugando en la escuela, que es el nico lugar que
propicia el juego en la comunidad estudiada.
El segundo factor de peso que incide negativamente en la educacin y el aprendizaje en el
contexto social de referencia es la migracin. Este hecho se da en un contexto donde la
gente es pobre y las familias se dedican mayoritariamente al trabajo de campo, con produc-
cin de subsistencia. Los actores entrevistados estiman que la poblacin que emigra ronda
el 40%. En principio, hay muchos que se han ido al norte o fuera del Estado pero, por los
datos obtenidos en el campo, habra principalmente migracin de tipo estacional, asociada
a los ciclos de la siembra y la cosecha del maz; los trabajadores permanecen das y meses
afuera del hogar para poder sobrevivir y sostener a la familia.
Un tercer factor que muestra las condiciones cotidianas de la educacin, es el aporte de los
nios a la bsqueda de recursos en familias mayoritariamente campesinas. Desde su perspec-
tiva, el director de la escuela que ilustra el caso describe una familia tpica donde se repre-
sentan ciertos roles establecidos:
Como se dice vulgarmente existe el machismo [...] aqu quien lleva ms la autoridad es el
hombre, el esposo. [Lo] podemos observar en la carretera cuando venimos al trabajo y regre-
samos, las seoras siempre cargando la lea, [...] cargando los nios, [...] las mujeres son las
que estn trabajando [...] y los esposos son los que llevan el mando [...] del hogar, [...] eso es
lo que se ha visto siempre.
255
En lo que respecta a la organizacin familiar para la bsqueda de recursos econmicos,
el Regidor describe a hombres que salen a rozar
72
o a realizar la limpieza del campo y a
mujeres que quedan en la casa, cuidando nuestra casa de hombres, como sostiene en
una parte de la entrevista. Ms all de algunas caractersticas particulares que ilustran
los testimonios, la cultura de trabajo que prima en el lugar es tpicamente campesina;
como bien seala el director de la escuela, en temporada todos ah la trabajan y todos
participan de la bsqueda cotidiana de recursos. Los padres entrevistados sostienen lo
siguiente:
Todos se dedican al campo, las mujeres y los nios tambin [...] Ellos traen el agua y la lea
y limpian las yerbas [...] <Para la casa o para el trabajo del campo?> Para todo, porque nos-
otros somos campesinos y necesitamos que nos ayuden nuestros hijos, como los nios tam-
bin ya son campesinos, ellos tambin tienen que trabajar, y as cuando sean grandes, si tie-
nen tierra o no tienen tierra ellos ya saben trabajar como campesinos.
Los fines de semana, los nios hacen hasta cuatro horas de camino para traer lea. Segn lo
observado durante el trabajo de campo, el nico juego infantil es rodar tapas y latas de pin-
tura con una vara. Hasta aqu y en base a los relatos, ser nio en un contexto de este tipo
implica asumir tempranamente roles adultos.
Un cuarto factor a considerar es la violencia familiar que atraviesa los hogares. De acuerdo
a lo sostenido por el director de la escuela seleccionada, este fenmeno se asocia directa-
mente al alcoholismo, algo que siempre ha sido as. Se estima que entre un 60 y un 70% de
los jvenes y adultos son alcohlicos. Durante el trabajo de campo fue frecuente encontrar
hombres alcoholizados independientemente del momento de la semana o la hora del da.
De acuerdo a la informacin que se pudo construir, estas conductas son mucho ms frecuen-
tes los fines de semana. El alcoholismo est presente en la mayora de los relatos de maltra-
to familiar, se dice que la mitad de las familias transitan por situaciones de este tipo, donde
los alcohlicos golpean a sus esposas y a sus hijos.
El director de la escuela que ilustra el caso deca, con respecto a esto: afecta mucho a los
nios en su aprendizaje; por lo mismo pues, que los nios vienen con poco inters a la escue-
la. El efecto del alcoholismo y la violencia familiar en los nios tiene implicancias en las
aulas, a saber:
Uno de ellos me coment que su pap toma siempre, casi todos los das, y al tomar el seor
saca a la familia de la casa, los corre [de la casa] entonces los nios no pueden hacer la tarea,
no pueden estudiar, psicolgicamente los estn afectando, vienen a la escuela sin inters.
Los relatos sobre las reiteradas visitas que desde la escuela se hacen a los hogares permiten
detectar, de acuerdo a lo analizado, no solo los efectos que produce la violencia familiar en
256
72
Desmalezar un terreno para labrarlo luego. (N de la E.)
los nios escolarizados sino el lugar real y potencial que ocupa la escuela como espacio de
refugio en situaciones familiares crticas.
Asimismo, se describen situaciones de extrema violencia donde el alcohol y la pobreza hacen
estragos en las familias de los adolescentes de la comunidad. Uno de esos extremos es, de
acuerdo a la informacin obtenida durante el trabajo de campo, el caso de los padres que
llegan a vender a las hijas.
Un quinto factor con fuerte presencia en los testimonios es la problemtica de embarazos
adolescentes y las uniones libres a temprana edad. Se desgranan relatos sobre mujeres nias
que toman el concubinato como posibilidad de salida del ncleo familiar de origen o por la
sola eleccin de sus padres. Sin embargo, ambos hechos suelen estar motivados por situacio-
nes acuciantes de pobreza. Quien describe la problemtica comunitaria con mayor detalle es
el director de la escuela, que lleva catorce aos trabajando all:
Dejan la escuela, [...] y a temprana edad pues estn los embarazos [...] S, aqu pues, viven
siempre en unin libre, [...], empiezan a hacer su vida, [...], y ya estn con esa responsabilidad.
Desde el caso particular de esta escuela se ha atendido la situacin con consejos y con plticas:
Tal vez por el nmero de hijos que tiene la familia, los padres [...] prefieren que los hijos se
vayan. Las familias tienen como 5, 6 7 hijos, por eso es difcil mantenerlos, tener cmo dar-
les alimento, vestido, todo, mejor prefieren que se vayan. [] Le decimos:- dgale usted al
muchacho que todava no, que mejor estudien, pero ellos contestan: Cmo le hago? Ya
lo quieren ellos as, que se vayan
De acuerdo a lo narrado por el director, la escuela viene trabajando en un proyecto para con-
cientizar a los padres, pero la situacin referida se sigue sosteniendo aun cuando se ha
hablado con las familias sobre el problema que eso significa para el futuro de los hijos:
Nosotros hemos dicho que es un problema, los hijos van a sufrir, que no crean pues que ellos
se van a la gloria, como se dice; no, al contrario, pobre nia ya cargando al beb.
El sexto obstculo contextual a las prcticas educativas es el analfabetismo. Sin embargo, no
es justamente por la presencia en los relatos que se releva este dato, sino por una llamativa
ausencia al momento de hacer este anlisis: es un factor no citado explcitamente por los
actores pero resulta evidente a travs de elementos indirectos, como las caractersticas espe-
cficas de los padres entrevistados que son todos analfabetos o por la falta de apoyo de
los padres en las tareas escolares. El analfabetismo no se menciona, no aparece en trminos
discursivos, porque se asume de hecho, est naturalizado entre los adultos y por ende no se
lo cuestionan. Es llamativo que ni el director de la escuela estudiada hizo demasiado hinca-
pi en este tema.
El sptimo factor a considerar es la dificultad de los nios para comprender el espaol y la
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dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. En tr-
minos generales se describen situaciones donde, por un lado, los maestros, aun cuando com-
binan el uso de los idiomas, priorizan el espaol, y por otro se habla de nios que son tmi-
dos e intervienen poco.
Desde su experiencia como docente en el contexto estudiado, otro de los actores entrevista-
dos explica la relacin entre el dominio del idioma y el grado de participacin de los nios:
Los que dominan el espaol participan bastante, los que no hablan espaol participan poco,
y solo participan un poco ms si se les habla en su lengua materna.
El entrevistado estima que solo la mitad de los nios tienen algn grado de participacin en
el aula. En otro momento de la entrevista, el mismo actor cita el hecho de que los nios de
primero van mal, los de segundo regular y los ms grandes van mejorando, lo cual estara
asociado a la dificultad de los ms pequeos para incorporar la nueva lengua.
Un elemento interesante que se desprende tambin de la experiencia docente del ltimo
actor citado es que en contextos de este tipo las matemticas son las que ms gustan a algu-
nos nios y la lectura lo que ms complica, porque se hace en espaol, que es la segunda len-
gua, y porque si bien la leen, no la comprenden. En el caso de las matemticas, en cambio,
resultara ms simple porque se van buscando ejemplos cotidianos del lugar. El mencionado
docente, nativo de la comunidad, habla de lo que implica contextualizar los planes y progra-
mas que llegan a las escuelas y del esfuerzo que debe hacer para adaptarlo a los alumnos y
su medio: cmo ensear, porque Plan y Programas viene general, y nos cuesta tantito.
Sorprendentemente, el director de la escuela seala: casi todos los docentes son bilinges,
hablan espaol y la lengua que es materna de cada quin.
Esto significa que la lengua que domina el docente bien puede no corresponder con la len-
gua de la comunidad en la que ensea; este es el caso del propio directivo que debi reali-
zar grandes esfuerzos para comunicarse con las personas del lugar, dado que su lengua
materna es el Man, diferente al Zental. Pero logr finalmente su cometido,
Utilizando algunos materiales para poder tener pltica con ellos, a travs de dibujos, y uti-
lizando monitores, como llaman a los nios que ya hablan espaol. De alguna gente de este
pueblo (sic) ya estn ms castellanizados []. Pero un poco difcil al principio, pero confor-
me fue pasando el tiempo, me fui adaptando ya mejor.
Sorprende la repetida aparicin de los trminos adaptar y adaptarse en el lenguaje
tanto del director de la escuela de organizacin completa que ilustra el territorio estudiado
como del docente que habla de su experiencia en la comunidad. El esfuerzo permanente por
adaptar los contenidos a los alumnos o por adaptarse el docente a los contextos en que
educa, tal vez no hable de otra cosa ms que de docentes solos tratando de implementar,
desde lo individual, las estrategias que el sistema educativo les debe. En todo caso, si hay
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algo que no se adapta al contexto es la formacin de los docentes y la produccin de los
materiales didcticos que no est diseada en la clave cultural del lugar.
El octavo factor que aparece como un obstculo a las prcticas pedaggicas lo constituye la
falta de apoyo a la escolaridad de los nios. Esto aparece como una dificultad clave con la
que los docentes deben batallar en las aulas. De acuerdo a la informacin de campo, los apo-
yos a la escolaridad se podran clasificar en cuatro tipos: 1) en dinero, 2) en mano de obra,
3) escolar o de ayuda en las tareas y 4) participacin de la familia en reuniones y seguimien-
to escolar de los nios. En lo que respecta al apoyo econmico, el director de la escuela de
organizacin completa sostiene que:
Es muy pobre la participacin, sinceramente le digo que acabamos de tener un apoyo por
parte de la Secretara [...] que se haba venido solicitando aos atrs para el cambio de algu-
nas lminas plsticas de las ventanas [...] y fue muy difcil para poder convencerlos que tra-
bajaran, [...] de dos a tres reuniones hicimos para poderlos convencer, tuvimos que acudir al
presidente municipal [...] los convencimos al final con $10.00 cada uno [...] pero fue muy dif-
cil y la verdad es muy triste pues, que no participen, no apoyen a la educacin pues, [...] Es
muy triste, pero s, es un poco por lo econmico.
Sin embargo, visto esto desde el punto de vista de los padres de la comunidad que tienen
nios escolarizados, la cooperacin en dinero se hace difcil porque no pueden hacer frente
a ese gasto. En cambio, si el aporte es en mano de obra para ellos se facilita, aunque solo es
posible si hay tiempo, como bien ilustran los padres entrevistados. Sobre la falta de apoyo
econmico, el director de la escuela explica que el presupuesto que tiene el municipio es
poco porque en la ciudad no se pagan impuestos: le llega muy poco al Ayuntamiento, y en
base a eso el Ayuntamiento no puede destinar los apoyos para todas las escuelas. El direc-
tor de la escuela relata el episodio de una reunin del presidente municipal con todos los
directores del centro de la ciudad:
Ah nos inform que haban 10 aulas [...] para todo el municipio, [...] PAREIB iba a aportar
una parte y el Municipio otra, iban a hacer una mezcla de recursos, y los padres de familia
dan el 10% en mano de obra no calificada, pero nuestra escuela no fue tomada en cuenta.
La combinacin de las tres fuentes de recursos a las que se alude es en la prctica irreal. Las
familias del escenario no estn en condiciones ni de aportar impuestos al fisco municipal, ni
de aportar directamente a la escuela; sumado a ello, si el municipio no recauda tampoco
podr participar como fuente, por ende el crculo de pobreza en el escenario escolar segui-
r en pie aun cuando se piense en una mezcla de recursos, que no son tales porque no
existen. Por otro lado, la pobreza en la que se encuentran las escuelas del municipio hace
que las polticas de focalizacin privilegien solo a las que estn en peor situacin, aun cuan-
do sean muchas las que estn mal.
La escuela con la que se ilustra el caso es muestra de lo anterior, es una escuela del centro y
259
se supone que est mejor, pero en varios momentos de la entrevista el director insiste en lo
difcil que es lograr el apoyo del ayuntamiento:
La mayor parte de los salones tienen cristal, pero fijo, no tienen ventilacin, entonces ac
en el mes de marzo y abril el calor es fuerte, algunos maestros no pueden trabajar por el
calor, tienen que salir [...] se encierra el calor, y las condiciones estn mal, apenas nos estn
entregando algunos lotes de muebles [...] estn en deplorables condiciones las lminas, en
el curso de los 13 aos que estoy trabajando ac apenas se han logrado tres aulas.
La falta de apoyo a la educacin en la comunidad hace que los docentes estn continua-
mente hablando con los padres para que los hijos no trabajen pero, aun as, hay algunos que
no dan a la escuela la importancia que requiere. Pese a todo se percibe cierta mejora en
torno a los apoyos a la escolaridad. La falta de conviccin de los padres para que los nios
asistan a la escuela estara atravesada, principalmente, por la falta de recursos. Sobre el
apoyo a las tareas escolares de los nios, los padres de la comunidad decan:
Pues la verdad no, licenciado, como nosotros no sabemos leer, pues nosotros nada ms les
decimos que hagan su tarea, porque nosotros no sabemos cmo hagan su tarea (sic).
En lo que hace especficamente a la relacin familia-escuela, emerge un noveno factor que
es de suma importancia y que funciona como potencial en la comunidad: el respeto de los
padres al docente. Prueba de ello es que, cuando los maestros visitan a las familias para invi-
tarlos a que enven los nios a la escuela, no reciben indicio alguno de rechazo. El director
de la escuela describe en forma grfica la relacin que se da entre docentes y familia, docen-
tes y comunidad:
La gente es muy a todo dar, eso s [...] muy tranquila la gente, la gente mayor que es muy
amable [...] existe todava el respeto hacia los maestros, es lo bueno que tiene la comuni-
dad, que no se meten con nadie, digamos no apoyan mucho pero tampoco se meten pues,
con uno, a afectarlo.
Como se puede ver, esta situacin es bien diferente a la del escenario urbano de indgenas
marginales en grandes metrpolis.
El dcimo factor que se detect en el anlisis de los testimonios es la falta de estmulos a la
labor del maestro en lugares donde la combinacin de factores negativos hace dificultosa la
tarea de ensear. El otro actor que habla desde su experiencia docente, relata al respecto:
Aqu estamos cobrando un 60% y con eso nuestro sueldo casi no nos alcanza, tenemos que
viajar y regresar, y vamos a ver que por ejemplo, aqu es una zona muy barata, pero casi la
mayora no compramos nuestras cosas aqu en el municipio, tenemos que comprarlas [en la
ciudad ms cercana], entonces nos da igual si son las cosas baratas ac, porque no compra-
mos ac, las tenemos que traer [de otro lugar].
260
Si bien la informacin disponible no es suficiente para hipotetizar sobre los prejuicios en la
educacin, muestra al menos la existencia de una poltica de discriminacin del sueldo
docente segn la escala que ocupa el municipio donde se ejerce la labor de maestro. En con-
textos muy adversos, donde el peso de la educacin depende mucho de la gestin directiva
y del compromiso del docente, medidas de este tipo traccionan negativamente. Por otra
parte, la caracterizacin de municipio prioritario a la que corresponde la ciudad, que confor-
ma el caso estudiado, no se ve reflejada a la hora de apoyar el trabajo de quienes ejercen la
tarea de ensear.
A manera de evaluacin, los actores perciben pequeos cambios positivos en torno a la edu-
cacin de los nios. Los docentes entrevistados coinciden en que se ve cierta mejora en
torno a la concientizacin de los padres para que no se lleven a trabajar a los nios y los
enven a la escuela. Los padres de nios escolarizados sealan como mejora la construccin
de ms establecimientos escolares en los barrios ms distantes al centro, lo que segn ellos
tambin ha aumentado la incorporacin de nios a la escolaridad primaria, bajando la lle-
gada tarde de los que venan de muy lejos o incluso disminuyendo las ausencias en casos de
lluvia. Con respecto a la percepcin de cambios que afectan negativamente a la comunidad,
la nica mencin la hace el director de la escuela cuando seala la existencia de un cambio
cultural en los jvenes, con la conformacin de ciertas bandas que portan ideas diferentes.
La dificultad de los nios para comprender el espaol y la dificultad de muchos docentes
para comprender la lengua materna de los alumnos, la falta de apoyo a la escolaridad de los
nios, as como la falta de estmulos en la labor del maestro son los factores que obstaculi-
zan, desde la propia escuela, las condiciones para ensear y aprender.
Por otra parte, el respeto de los padres hacia los docentes o el leve cambio en torno al apoyo
a la educacin, configuran, desde el anlisis, elementos positivos que, si bien no logran con-
trarrestar las dificultades anteriores, califican como fortalezas a la hora de evaluar los ele-
mentos a favor. Da la sensacin de que el nico contrapeso a los obstculos aparece por el
lado de la propia escuela. Es de destacar que si bien nada puede hacer frente a factores de
tipo estructural como la pobreza o la falta de infraestructura, s juega un rol importante a
la hora de conversar con las familias para reducir problemas que ponen en peligro a los
nios, como los embarazos adolescentes, las uniones libres a corta edad, la violencia familiar
o la ausencia de los nios en las aulas por su participacin en la bsqueda de recursos.
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indgenas
Los hallazgos de campo muestran que aun cuando ambos escenarios son urbanos, desde lo
cultural la forma campesina de habitar el espacio sobrevive en la ciudad donde residen. En
trminos de empleo, ambos escenarios poseen una alta precariedad laboral con empleos
estacionales asociados a los ciclos de la siembra y la cosecha. El rol de la mujer como provee-
dora de recursos aparece diferenciando los casos correspondientes a uno y otro escenario;
261
mientras que en los escenarios indgenas de las grandes metrpolis se la presenta como el
sostn de la economa del hogar sobre la base de la venta en puestos, en ciudades interme-
dias aparece asociada a las tareas domsticas o formando parte de una familia campesina
donde todos son proveedores de recursos.
Respecto a los problemas sociales que atraviesan los territorios estudiados, la diferencia prin-
cipal versa en que la realidad de los indgenas en grandes metrpolis est atravesada fuer-
temente por problemticas tpicamente urbanas de las zonas perifricas. En ciudades inter-
medias, en cambio, si bien la pobreza es importante, no emergen conflictos asociados a la
marginalidad que producen las grandes ciudades. No es un dato menor que en los escena-
rios indgenas de ciudades intermedias se est viendo la formacin de pandillas. Sin embar-
go, ambos territorios se asemejan en lo que respecta a la violencia domstica, el alcoholis-
mo, embarazos adolescentes y los matrimonios a corta edad.
En el caso estudiado de indgenas de grandes metrpolis un rasgo distintivo es la falta de
cohesin entre los viejos y nuevos pobladores. La distancia entre la poblacin indgena y no
indgena se vivencia en la comunidad y se replica en el interior de la escuela. Cuando sera
esperable que la escuela opere como un factor de integracin de los grupos sociales que
habitan el territorio, en los hechos se pudo verificar que termin siendo un factor que rea-
firmaba la distancia cultural existente entre ambos componentes. La recurrente mencin de
los actores escolares de que los padres de los nios son tenaces en las labores campesinas o
que todava hablan mucho el dialecto muestra una escuela que no logra ser sensible al con-
texto donde educa ni a la historia de los viejos pobladores de la zona.
En las familias indgenas que en la actualidad residen en zonas urbanas, la inasistencia de
nios durante la poca de la cosecha es uno de los indicios de la supervivencia de la cultura
campesina. Las inasistencias estacionales de los nios son un problema caracterstico de las
zonas rurales, situacin referenciada frecuentemente por los docentes que pertenecen a
contextos con esos atributos (ver Escenarios rurales). Sin embargo, la capacidad y forma en
que cada escuela lo resuelve es bien diferente y depende del tipo de relacin establecida
entre la escuela y la familia. En los territorios estudiados se hace evidente esta diferencia-
cin. No obstante, cabe aclarar que no es menor la propia diferencia planteada desde la
oferta educativa; en una es indgena y en la otra, no.
Comparativamente, aun cuando los resultados en torno a la mejora de los apoyos a la edu-
cacin no sean los esperados por los docentes, en el caso de indgenas de ciudades interme-
dias se observa una pequea mejora en torno a la valoracin de la educacin y un respeto
hacia el rol docente que permiten suponer cierto potencial en la comunidad para el apoyo
a la escolaridad de los nios. La existencia de una red social de los pobladores alrededor de
la religin evanglica, por ejemplo, tambin permite pensar en grupos sociales desde donde
trabajar, en un futuro, tanto para estimular como para sumar esfuerzos en torno a la valo-
racin de la educacin.
En este sentido, la percepcin de los indgenas de las grandes metrpolis muestra un esce-
262
nario muy negativo, donde la falta de comunidad entre los pobladores, la inexistencia de
redes sociales y falta de reconocimiento a los docentes hacen difcil pensar en mejorar las
condiciones para educar. El escollo principal parecera ser la propia escuela, que no posee
una oferta educativa bilinge que permita un mejor entendimiento entre los docentes y la
familia.
Finalmente, un elemento que incide en que las relaciones de las familias y la escuela sean
mejores o peores es la pertenencia o no del docente a la comunidad donde educa. Vivir o
haber nacido en el mismo contexto en que se educa otorga ventajas significativas a la hora
de comprender a las familias y crear estrategias para hacer posible la educacin.
263
Escenarios rurales
Escenarios rurales integrados al espacio urbano
Este tipo de escenarios rurales se ubica en reas muy cercanas a ciudades de ms de 15000
habitantes y muestra una clara integracin econmica con ellas. Tienen buena infraestructu-
ra y buena ocupacin. Zacatecas, Hidalgo, Tabasco, Quertaro y Oaxaca son Estados en los
que predominan poblaciones con estas caractersticas. En Guanajuato y Veracruz hay un alto
nmero de escuelas en contextos de este tipo.
Segn la informacin censal, estos escenarios tienen en comparacin con los otros escena-
rios rurales un adecuado nivel de servicios bsicos: solo el 3% de las viviendas no dispone
de energa elctrica, agua corriente ni drenaje. Al analizar los distintos servicios en forma
independiente se observa que, de todos los servicios, la provisin de agua es el ms restrin-
gido: el 27% de las viviendas no recibe agua corriente en su vivienda. Por otra parte, los
datos sealan que el 7% de viviendas particulares presentan condiciones de hacinamiento.
Con respecto a la disponibilidad de bienes bsicos para la integracin y comunicacin social,
los datos muestran que, nuevamente, estos contextos son los que tienen mayor potencial de
integracin. En comparacin con otros escenarios rurales estos tienen buena penetracin de
radio y televisin (77% y 75%, respectivamente). Un 22% de las viviendas particulares cuen-
ta con al menos un automvil y un 8% con telfono. Una mirada comparativa ubica a estos
escenarios entre los ms integrados de los contextos rurales.
En relacin con el empleo y las condiciones laborales que all priman, los datos indican
que en comparacin con otros contextos rurales, en estos habra un importante porcen-
taje de ocupados con cobertura social, ya que cuatro de cada diez ocupados cuenta con
este beneficio. El indicador de falta de cobertura a nivel de poblacin advierte que casi
el 80% de la poblacin no tiene cobertura social alguna. Esta informacin se completa
con el bajo porcentaje de ocupados que no reciben ingresos; en estos escenarios, la media
es del 18% (menos de la mitad de la observada en los otros contextos rurales). Asimismo,
los datos muestran que la ocupacin se divide casi por partes iguales entre los tres secto-
res de actividad: 34% en el sector primario, 31% en el sector secundario y el resto en el
sector terciario.
Entre los escenarios rurales, este es el que presenta la mayor proporcin de inmigrantes
internos (3%) y la mayor proporcin de emigrantes (9,5%). Los datos indican que estos esce-
narios seran ms expulsores que receptores.
Si bien los indicadores laborales muestran una mejor posicin de estos contextos respecto de
los otros rurales, los elaborados por SEDESOL sealan que la pobreza alimentaria alcanza a
la mitad de los hogares de estos escenarios. Este valor asciende al 65% cuando se considera
la lnea que define la pobreza de capacidades, y al 87% si se toma la pobreza de patrimo-
nio. Si bien estos guarismos son elevados, al compararlos con los registrados en los otros
264
escenarios rurales se advierte que estos se encuentran en mejor situacin.
73
Cabe mencionar
que, segn datos agregados del censo, en este contexto el 12% de los hogares perciben
ingresos por tener entre sus miembros algn beneficiario del Programa Oportunidades o
Procampo.
Con respecto a los indicadores educativos, los datos provistos por el censo sealan que en los
escenarios rurales integrados al espacio urbano hay en promedio un 16% de adultos analfa-
betos y este porcentaje asciende al 46% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a comple-
tar la primaria. La poblacin de 18 aos o ms que cuenta con estudios medios o superiores
representa solo el 6%. Aunque este porcentaje es bajo respecto a la media nacional, es el
ms alto entre los distintos escenarios rurales considerados. Por ltimo, los datos indican que
el 14,6% de los hogares con nios en edad escolar tienen jefe de hogar analfabeto.
La informacin sobre el nivel de analfabetismo entre los nios y jvenes en edad escolar indi-
ca que esta tasa decrece significativamente entre los 7 y los 10 aos de edad (del 28% pasa
al 5%). A partir de all se estanca en un nivel del 2% y 3% hasta los 17 aos. Si bien se obser-
va que los guarismos son elevados, especialmente entre los nios menores de once aos, se
destaca que en comparacin con los otros escenarios rurales, el analfabetismo en los contex-
tos rurales integrados al espacio urbano es el ms bajo.
Por su parte, la tasa de escolarizacin muestra que el nivel de asistencia a la escuela es alto
entre los nios de siete a diez aos (alcanzando entre este ltimo grupo al 97%) y luego
decrece paulatinamente, llegando a solo el 42% entre los jvenes de 17 aos. Los altos nive-
les de escolarizacin junto con altos niveles de analfabetismo en los grupos de edad entre
siete y diez aos indicaran que, como ocurre en los escenarios urbanos indgenas de ciuda-
des intermedias y urbanos marginales, en la escuela habra nios analfabetos. Es posible
suponer que ello se debe a casos de ingreso tardo, abandono o rezago escolar a muy tem-
prana edad.
Por ltimo, el indicador de retraso escolar muestra que este problema es importante entre
los nios pequeos pero es mayor entre los jvenes de 15 y 17 aos. De los jvenes de 17
aos, el 70% estn atrasados dos o ms aos que lo que corresponde a esa edad. Si bien en
este tipo de escenarios los indicadores educativos muestran valores bajos, al compararlos con
contextos urbanos integrados los niveles alcanzados en todos los indicadores son los mejo-
res de todos los escenarios rurales.
265
73
Cabe sealar que el indicador de pobreza medido, como en este caso, sobre la base de los ingresos y su capaci-
dad de consumo tiene conocidas limitaciones en los escenarios rurales. Por tal motivo, en todos los casos consi-
derados debern ser interpretados con cierta precaucin.
La caracterstica que distingue a esta comunidad rural estudiada
74
es su cercana y su buena
conectividad con la capital del Estado. El pueblo se halla implantado en una zona boscosa,
con un parque y una represa que lo convierten en atractivo turstico. La comunidad tiene
aproximadamente 90 aos y fue cambiando con el correr del tiempo su perfil productivo.
Segn el director de la escuela, al momento de su llegada al pueblo la gente viva del bos-
que, luego con el paso del tiempo se fueron creando invernaderos y en los ltimos doce aos
entr la maquila de ropa.
75
Esta es hoy una de las actividades principales en la comunidad,
junto al cultivo de rosas y el turismo ecolgico. Si bien el mismo pueblo es generador de
empleo local, mucha gente todava tiene que salir a trabajar a otro lado.
En cuanto al tipo de empleo de la poblacin, aparte de los puestos en la maquila, el cultivo
de rosas y el turismo local, hay mujeres que trabajan en el servicio domstico y hombres que
se dedican a la albailera. Estas actividades se desarrollan en la ciudad cercana. Por otra
parte, entre quienes trabajan son pocos los profesionales. Los relatos dan cuenta, tambin,
de jvenes que no estudian pero que trabajan. Este grupo etario normalmente llegara a la
secundaria y en algunos casos al bachillerato y a las universidades, pero esto ltimo es ms
bien difcil. Entre un 10% y un 15% de los jvenes no trabajan.
La migracin hacia Estados Unidos es un problema que aparece reiteradamente en los testi-
monios, segn el delegado municipal. De las 1000 personas en condiciones de votar, entre
350 y 400 estaran residiendo en el norte.
76
Por otra parte, algunos entrevistados seala-
ron que desde hace un tiempo ha empezando a llegar gente del Estado de Mxico atrada
por la riqueza paisajstica del lugar.
En lo que a infraestructura se refiere, una carretera en ptimas condiciones y transporte
pblico cada cinco minutos, hacen que solo 20 minutos separen al pueblo de la capital del
Estado. La localidad cuenta con un 60% de calles pavimentadas y tienen buen alumbrado
pblico. El servicio de recoleccin de basura, segn se describe, es muy deficiente y existen
graves problemas de contaminacin. El servicio de distribucin de agua tambin es insufi-
ciente; en los relatos se lo menciona como la necesidad ms grande que hay en el pueblo;
solo llega cada tres das o a veces no cae por una semana, lo cual se torna sumamente crti-
co en tiempo de seca. Hay algunos manantiales de los que la gente extrae agua pero, segn
sealan, no seran suficientes.
266
74
La informacin de campo se construy en base a cuatro entrevistas no estructuradas: al delegado municipal, a
la administradora de Cocinas Integrales Populares y Servicios Integrales (COPUSI), a un grupo de docentes, a una
persona que pertenece a la planta administrativa de la escuela pero que dicta ingls y computacin, y a un
grupo de madres de alumnos. Tambin se realiz una entrevista estructurada al director de la escuela y se com-
pletaron fichas de datos de los entrevistados grupales. Finalmente, se construy informacin a travs de la
observacin del contexto y su escuela, se realiz una sntesis de la informacin ms relevante a travs de una
ficha para tal efecto y se tomaron fotografas como tcnica de registro.
75
Talleres que fabrican ropa por encargo para grandes marcas. (N de la E.)
76
Los mexicanos dicen el norte para referirse a los Estados Unidos de Norteamrica.
El drenaje es descrito como otro de los principales problemas que padecen; la represa, la
misma que aprovechan tursticamente, est muy contaminada, dado que all van a parar
muchos desechos fecales. La falta de mantenimiento no solo afecta a los pobladores del
lugar sino tambin a la capital del Estado que usa el agua que de all proviene. La localidad
est organizada en ocho barrios, y la mayora de las casas son de cemento. En trminos
comerciales, el 70% de las compras se hacen en tiendas del centro urbano al que estn inte-
grados y el otro 30% se hace en una plaza de la comunidad, los das mircoles. En cuanto a
medios de comunicacin, llegan todos los das peridicos capitalinos. Por otra parte, la tele-
fona tiene una presencia importante en el lugar: el 70% de las familias tiene conexin.
Entre el equipamiento social existe un centro de salud de atencin primaria con servicio de
ambulancia, una telesecundaria, una escuela primaria, el servicio de COPUSI y el preescolar.
Excepto la telesecundaria, todas las instalaciones restantes se encuentran reunidas en un
mismo lugar del pueblo, en una especie de nuevo centro con mucho flujo de comunicacin
entre s muy importante.
Las autoridades polticas disponen de dos delegados municipales. En lo que respecta a pol-
ticas, hay una fuerte presencia de programas gubernamentales: SEDESOL, por ejemplo, dara
mucho apoyo para la construccin de letrinas, agricultura para algunos proyectos ganaderos
y el engorde de borregos. Existiran adems un programa de agricultura y otro de turismo
que brindan asesoramiento tcnico. Adems existe el COPUSI, que brinda un desayuno por
dos pesos, los apoyos del DIF y el Programa Oportunidades. Por otra parte, la relacin con la
presidencia municipal es muy buena, lo cual ayuda mucho en todas las gestiones.
Finalmente, ya para cerrar la caracterizacin general, reiteradamente en los testimonios apa-
rece que la poblacin del lugar es muy catlica.
La escuela del territorio estudiado es primaria, general, rural y fue fundada en 1930. En la
actualidad cuenta con doce docentes (dos por grado). El director lleva 25 aos de antige-
dad en la escuela y los docentes tienen entre tres y diecisis aos all. El equipo docente, en
su mayora, tienen licenciatura y alguna maestra. Por otra parte, entre el personal escolar
existe una secretaria que hace las veces de maestra de computacin y profesora de ingls
y dos conserjes que atienden las cuestiones de mantenimiento del establecimiento.
Finalmente, la matrcula escolar sera, en la actualidad, de 202 nios con un promedio de 18
alumnos por clase.
Entre sus instalaciones, la escuela cuenta con catorce aulas y dos baos sin agua. Por esta
falencia, los nios se ven obligados a extraer el agua de unos botes grandes y llevarla hasta
los sanitarios. La escuela tiene biblioteca, cancha de usos mltiples (vley, ftbol, tablero de
bsquet) y existe una tienda escolar con beneficios para toda la comunidad. En trminos de
servicios, la escuela no posee telfono, tiene luz elctrica y agua potable, y la recoleccin de
basura solo se efecta los martes.
En lo que hace a programas de apoyo, la escuela an no tiene Enciclomedia y hace dos aos
que lo estn esperando. Las 17 computadoras que posee la escuela son producto de dona-
267
ciones que el director se encarg de conseguir. Por otra parte, en cuanto a la construccin
de aulas, recibieron el apoyo del CAPECE, aunque con muchas deficiencias a la hora de con-
siderar el tipo de clima que caracteriza al lugar. Siguiendo la enumeracin de apoyos guber-
namentales recibidos, se menciona la construccin de aulas por la Coordinacin General del
Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), un organismo per-
teneciente al Comit de Planeacin para el Desarrollo Regional (COPLADER). Otras dos aulas
fueron construidas con el apoyo de la Presidencia Municipal y de la comunidad.
Por ltimo, resta presentar algunos datos relevantes que destaca el director: todos los nios
estn en la escuela primaria y no habra desercin. En cuanto al rendimiento en el ltimo ao,
de 200 nios, reprobaron 14. El promedio de calificaciones es entre siete y ocho y existe un
90% de puntualidad en el ingreso diario de los nios a la escuela. Segn el entrevistado, sera
muy bajo el porcentaje de nios que no siguen la secundaria.
En lo que respecta a las condiciones para ensear y aprender, la vida cotidiana de las familias
est atravesada por varios factores que aparecen en algunos casos como obstaculizadores y
en otros como facilitadores. El primer factor a considerar es la emigracin, con una fuerte pre-
sencia en el territorio estudiado. No obstante, la forma en que la migracin aparece asocia-
da con otros factores hace que los efectos negativos sean menores que en casos pertenecien-
tes a otros escenarios. En este sentido, es importante sealar que si bien la localidad puede
ser definida como expulsora en la medida que se testimonia la cantidad de gente que se va,
tambin se la puede considerar como un lugar posible para desarrollar proyectos de vida sin
necesidad de desarraigo. En sntesis, si bien muchos se van, otros tantos se quedan porque es
posible conseguir chamba
77
all, o bien en el centro urbano al que estn integrados.
La complejidad relacional de la emigracin se observa en los discursos de los entrevistados,
lo que permite comprender cmo los efectos aparecen tanto en lo general de la escena
comunitaria como en lo ms particular de la escena familiar y escolar. Con respecto a los
efectos sobre la escena comunitaria, el delegado municipal entrevistado relata el peso de las
ausencias en el plano de la participacin local: se van, dejan a aqu a sus esposas, a sus
nios, entonces la participacin de ellos en la comunidad es afectada. Las secuelas se obser-
van desde el propio desarrollo comunitario cuando, segn seala el mismo actor, no es
como debe ser, porque ya no estn.
En cuanto a los efectos sobre la escena familiar y escolar, se observan principalmente dos situa-
ciones muy relacionadas entre s: la desintegracin familiar y la modificacin de roles doms-
ticos para la obtencin de los recursos. En cuanto a la desintegracin familiar, es claro que el
emigrado se va dejando a su esposa y sus hijos en la localidad. La falta de la figura paterna pri-
mero y la reconfiguracin del grupo familiar, en algunas ocasiones, son cambios a los que se
ven expuestos muchos de los nios de los escenarios expulsores, y aparece en la escena escolar
restando capacidad de aprovechamiento a los nios. En la entrevista grupal un docente deca:
268
77
En Mxico y Guatemala: trabajo, empleo. (N de la E.)
Tenemos alumnos que apenas sus paps se acaban de ir, [...] el nio est muy triste, me pla-
ticaba que pap y mam se haban ido a trabajar a Estados Unidos, y me dice: - es que nos
dejaron solos, con mi abuelita... este factor emocional lo tiene deprimido [...] influye para
que haya nios que no tengan xito.
En el caso de nios que quedan a cargo de abuelos y tos, la problemtica se traduce muchas
veces en la inasistencia a clase o en la baja de la participacin de estos familiares, compara-
tivamente a la que tenan sus padres en la escuela.
Con respecto a la obtencin de recursos, segn el caso, el factor migratorio puede afectar a
la alimentacin de los nios; es decir, cuando la remesa no llega, no hay qu comer. Esto,
inclusive, ha incidido en el aumento del trabajo infantil. En este sentido, el delegado muni-
cipal deca lo siguiente:
Los jvenes que sus padres se van para all, tienen que trabajar desde temprana edad por-
que como ya se fue el padre [] pues [...] tienen que trabajar dentro de la comunidad para
mantener a sus familias aunque sean los ms pequeitos del hogar.
De esta manera la emigracin aparece, en este caso, fuertemente asociada a modificaciones
de la vida comunitaria, familiar y escolar. El segundo factor que obstaculiza las prcticas
pedaggicas del lugar es la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas labo-
rales en los adultos, lo cual lleva a que madres y padres estn muchas horas fuera de la casa.
Segn docentes y directivos, esto trae aparejada la ausencia de nios en las aulas y nios que
se cran solos en los hogares.
El tipo de trabajo sobre el que se testimonia dura un promedio de 12 a 14 horas diarias con
sueldos escasos. El ejemplo reiterado lo componen las largas jornadas a la que deben hacer
frente las madres que trabajan en la maquila o en casas de familias de la ciudad cercana. En
alguna medida, se podra hipotetizar que las mujeres adquirieron cierto protagonismo en la
localidad desde que ingresaron al mercado laboral. El trabajo de la mujer fuera de la casa
no es visto precisamente como un acto de liberacin femenina, sino como una accin forza-
da por la falta del varn en el seno del hogar, por desintegracin familiar o porque el suel-
do de los hombres no alcanza para cubrir las necesidades familiares.
El tercer factor, de caractersticas positivas, es la planificacin familiar. La administradora de
la COPUSI da cuenta de la importancia de recibir los apoyos de PROGRESA (Oportunidades)
y su incidencia en la disminucin del promedio de hijos por familia. El delegado municipal
menciona que, en la actualidad, la edad para convertirse en madres subi a 20 aos:
Yo creo que ahorita ya hay un poquito ms de madurez en este aspecto porque yo [] que
he trabajado aqu varios aos dentro de la administracin pblica, [] me he dado cuenta,
que anteriormente las personas se casaban muy jvenes.
El cuarto factor, preocupante para la vida de las personas, es la contaminacin y los riesgos
269
sanitarios a los que estn expuestos los habitantes del territorio estudiado. Los entrevistados
coinciden en los efectos que provoca sobre el mecanismo respiratorio la descarga de basura
domiciliaria, los desperdicios de la maquila al aire libre o en su defecto la quema de los mis-
mos as como la contaminacin de la laguna que aprovechan tursticamente. Las madres
entrevistadas sealan que en los nios ya se empiezan a notar los problemas, hay alergia al
polvo, al humo, y ya son muchos nios que tienen estos problemas. Se habla, incluso, del
aumento de diarrea infantil en pocas de calor.
El quinto factor es la presencia novedosa de ciertas problemticas sociales que los actores
asocian a la vecindad inmediata con la ciudad. ltimamente, se trata de jvenes que llegan
a disfrutar tursticamente del lugar y consumen bebidas alcohlicas y drogas. La situacin
cobra mayor conflictividad desde que los padres emigraron, desde que trabajan largas jor-
nadas en la ciudad o bien desde que las madres tambin salen a buscar recursos.
El sexto factor a considerar es el buen clima comunitario, en el que incidira, a juzgar por los
relatos, tanto la riqueza paisajstica como las relaciones amables entre los vecinos. De este
modo, la localidad se presenta como un lugar agradable para vivir. La administradora de
COPUSI lo defina como un lugar tranquilo para convivir con las dems personas, un lugar
hermoso por la vegetacin y todo los que los rodea. Todos los actores entrevistados coinci-
dieron en el gusto de vivir o de trabajar ah. Existe una valoracin y un reconocimiento
mutuo entre los actores e incluso llama la atencin con qu nfasis los maestros y el direc-
tor rehsan la posibilidad de trabajar en el centro urbano donde residen, porque ellos pre-
fieren trasladarse todos los das a esa comunidad rural para educar.
El sptimo factor a considerar es la distancia que perciben los docentes entre el alumno
que esperan en la escuela y el alumno que finalmente reciben. Este tema, que se ha pro-
blematizado en el captulo II, toma caractersticas singulares en esta institucin por la
forma en que se hace eco de esa brecha. La preocupacin por salvar esa distancia es cons-
tante tanto en directivos como en docentes. En este sentido, aparece un director que sos-
tiene que l se hizo sobre la marcha porque no hay una escuela que capacite para ese rol,
pero, en contrapartida, lo que la formacin no le dio, l lo aprendi en campo. En relacin
a esto deca lo siguiente:
El trato diario con los maestros, con los padres de familia me van dando lecciones... que
he ido aprendiendo, que he ido guardando y he tratado de ser mejor cada da en cuanto a
la administracin, en cuanto a la organizacin [...] pero sobre la marcha [...] porque las lec-
ciones de la vida son otras.
Por su parte, los docentes dan cuenta de cursos de formacin docente desfasados que no
coinciden con el momento que se est viviendo en las escuelas. La temtica de la migracin,
por ejemplo, es uno de los problemas que enfrentan cotidianamente pero que no saben
cmo atender en las aulas. La sensacin generalizada es que no los han formado para ser
sensibles:
270
Para saber que estoy trabajando con seres humanos: qu sienten [] que a lo mejor tie-
nen mltiples problemas, siento que a veces uno trata de que participen pero ellos estn
en otra cosa. Pues uno qu sabe no? [...] te das cuenta al paso del tiempo, te das cuenta
que hay nios que no tiene mam, pap, viven con familiares, el pap est en Estados
Unidos [...] entonces [...] no podemos presionar tanto a los nios sino es cuestin de hacer-
nos sensibles...
Principalmente, sealan la necesidad de echar mano a estrategias que les permitan contener
a los nios que han quedado solos. Uno de los maestros deca durante la entrevista grupal:
Si tuviera las armas podra ayudar en ese mbito de lo emocional, porque si los padres emi-
gran es [] por su necesidad, y entonces creo que no puedo ayudar de manera directa y
entonces cmo le hago para apoyarlos?
El octavo factor a considerar, visto desde el anlisis de la relacin entre familia y escuela, es
el clima favorable en que se resuelven las relaciones y en el que se llevan a cabo las prcti-
cas educativas. El director dedica diariamente una buena cantidad de tiempo a atender a los
padres de familia. Sea por los motivos que sea, l los atiende personalmente, porque: aqu
se empieza a dar clases a las 8.30 y los docentes estn dedicados a los nios en las aulas. El
directivo habla de una alta participacin de los padres en el acompaamiento de las tareas,
en la limpieza de la escuela, mantenimiento general y participacin en reuniones. Final-
mente, cabe sealar que el gusto por la escuela es de todos los actores entrevistados. En los
testimonios se enumeran referencias a alumnos nobles, maestros respetados, buen trato,
dilogo y compaerismo. Todo esto sucede en un contexto donde el problema no es tanto
econmico como un efecto que la emigracin imprime en la comunidad y su escuela.
Qu es lo que influye para que en este contexto se genere un clima escolar tan ameno? La
hiptesis principal gira en torno al tipo de gestin directiva y el equipo docente, el cuarto
factor identificado. En la escuela del caso estudiado se respira un clima de compaerismo
porque hay equipo, como sealan los propios actores escolares, con un director que es un
compaero ms, tal como aparece en la entrevista a los docentes, con caras alegres y con-
fianza de todos para conversar, y, sobre todo, una muy buena relacin con los padres de
familia: uno de los lemas de la escuela es: tengamos un aliado en cada padre de familia y
no un enemigo.
Visto desde la gestin directiva, la llegada del director cambi considerablemente la historia
de desencuentros que se venan dando entre familias y escuela. El trnsito de la resistencia
de los padres a la alianza es ilustrado por el director como un despertar de la conciencia de
la gente por el solo hecho de tener exigencia con los padres de familia. Es notable como
al testimonio del director no le faltan analogas por dems de elocuentes:
Cuando se abri la carretera cuando ya hubo ms comunicacin con la ciudad [...] se abri
el conocimiento de la gente. La gente era ms cerrada, [...] no haba luz en la comunidad...
he platicado con los padres de familia. Cada ao encontramos mejor respuesta.
271
O bien, expresiones en los docentes del tipo no he hecho otra cosa ms que platicarles
[y] decirles que le vamos a echar ganas [...]. Docentes y directivos fortalecen las relaciones
entre los actores a travs del dilogo y el seguimiento estas palabras se repiten insistente-
mente en esa escuela; desde una maestra que invita a los padres a hacer comentarios sobre
su trabajo hasta el director, que los considera una estrategia efectiva: manejamos un histo-
rial clnico donde el maestro anota el problema del nio y cmo lo va a resolver.
La buena gestin directiva se basa en el aprovechamiento de los recursos existentes; tanto el
capital social que supo construir y al que apela constantemente (empresas privadas, fundacio-
nes, etc.) como en la bsqueda de organizacin coordinada entre instituciones municipales y
estaduales del territorio donde educa. Ejemplo de ello es la tienda escolar que da servicio a
toda la comunidad y que, por gestin del director, se consigui que est dentro del predio
escolar, aun cuando no pertenece a la escuela: se construy con la condicin de que estuvie-
ra dentro de la misma escuela para que los beneficiarios directos sean los alumnos. De esta
manera, de los 200 alumnos, 80 90 van diariamente a desayunar y almorzar a la COPUSI
durante los recreos, sin que se pierda un minuto de clase. Simblicamente, la calle que lleva
a la escuela termina o empieza justo all, donde tambin est la COPUSI, el preescolar y el cen-
tro de salud. Si bien ese no es el centro del pueblo, la vida de las familias que tienen nios
escolarizndose pasa inevitablemente por ese lugar donde todos se encuentran.
En lo que respecta a los miembros del equipo docente, ninguno de ellos es de reciente ingre-
so: todos los maestros que llegan aqu debieron pasar por el proceso de estar en una escue-
la unitaria, una escuela bidocente, una escuela de organizacin completa y despus llegan
aqu. El director los sigue describiendo: la mayora de los compaeros hacen que los alum-
nos sean participativos y eso se refleja en el trato diario, le hablan al maestro con ms con-
fianza; hay un trato cordial, se nota. El director recuerda que cuando recin lleg los alum-
nos eran respetuosos, pero eran callados, era difcil sacarles las palabras. Sin embargo, eso
fue cambiando paulatinamente, y lo que ha producido el cambio es la forma de ser de los
maestros.
Segn lo observado en las entrevistas, los maestros poseen mucha capacidad de aprovecha-
miento y de autocrtica sobre su tarea; incluso los docentes se valieron de la entrevista colec-
tiva que se realiz en campo, para identificar desafos que debern atender en el prximo
proyecto escolar, e incluso valoraron la entrevista como algo que nunca haba hecho: hablar
de estas cosas, de nuestras expectativas, ahora vemos que coincidimos en muchas cosas.
Finalmente, resta contemplar un noveno factor que incide negativamente en el desarrollo
de la educacin: la falta de infraestructura acorde al clima del lugar. En este sentido el direc-
tor relataba lo siguiente:
[Construyeron aulas que] tienen ventilas de ms y ste es un lugar muy fro. [...] Cuando
hace fro los alumnos no se pueden mover [...] Los maestros tienen que utilizar una dinmi-
ca para que los alumnos entren en calor. No!, no fueron construidas de acuerdo a las con-
diciones climticas del lugar, si se da cuenta, muchas estn techadas con lminas [...] el que
272
las construy no pens mucho... en la salud de los alumnos, que se llega a minar cuando
hace mucho fro.
Esta situacin lleva a que en das de mucho fro se den menos horas de clase porque no se
soportan las temperaturas.
A manera de resumen y en base a lo analizado hasta ac, la comunidad rural de referencia
conforma un caso donde las condiciones en que se ensea y se aprende se ven facilitadas por
varios factores. El solo hecho de encontrarse integrada al centro urbano con una buena
conectividad, la enmarca de forma singular en lo econmico y le facilita el acceso a bienes y
servicios que, de no estar disponibles en el mbito local, se consiguen fcilmente en la ciu-
dad aledaa. Se suma a lo anterior un clima comunitario favorable donde tanto la geogra-
fa como el gusto de convivir entre vecinos suma tranquilidad al placer de vivir all.
Comparativamente con los casos anteriores pertenecientes a otros escenarios, aparece un
factor positivo que tambin resta conflictividad a la comunidad y que le da singularidad: la
presencia de la planificacin familiar. Todo esto promueve un contexto donde es posible
construir proyectos de vida personales.
Aun as, la comunidad est fuertemente atravesada por la problemtica de la emigracin de
los hombres, lo cual tiene consecuencias a nivel comunitario, familiar y escolar. Tambin se
suman como factores que dificultan las condiciones en que se educa, la presencia de empleos
mal remunerados, las largas jornadas laborales que llevan a los adultos del hogar a estar
muchas horas afuera y, por otra parte, la contaminacin, los riesgos sanitarios a los que estn
expuestos los habitantes, especialmente los nios, y los problemas tpicos de zonas urbanas
como el alcohol y la droga, que impactan negativamente.
La impresin general es que las potencialidades al momento de llevar a cabo las prcticas
educativas funcionan positivamente aun cuando se considere que el territorio posea facto-
res que restan. En trminos de fortaleza, la escuela aparece como un actor territorial con
mucha capacidad de aprovechamiento o, en su defecto, con posibilidad de autocrtica y un
margen importante para desplegar estrategias frente a los cambios que se observan. Esto es
producto de que, como una docente sealaba: aqu no hay tanto problema dentro de lo
econmico porque hay horizonte, hay proyecto de vida. Aun as, la migracin dificulta,
emerge en las aulas e influye en que los nios no tengan xito. Si bien esto aparece como
un elemento insoslayable en los discursos de los maestros, la fortaleza principal de educar
en este territorio reside en la buena gestin directiva, en el equipo de trabajo y en el buen
clima escolar donde se resuelven exitosamente las relaciones escuela - familia. Y la debilidad
consiste en que la formacin docente est alejada de las actuales historias de vida por las
que transitan comunidades como esta y el sistema educativo no atiende a la infraestructura
segn el contexto donde su escuela se inserta.
273
Escenarios rurales en localidades intermedias
Estos escenarios rurales estn ubicados en zonas no muy cercanas a las ciudades, muy
orientadas a las actividades primarias, con mediana infraestructura, y donde no hay pre-
dominio de poblacin de habla indgena. Veracruz, Oaxaca, Nayarit, Michoacn o Chiapas
son Estados en los que una parte significativa de la poblacin vive en contextos de estas
caractersticas.
La informacin del censo de poblacin y vivienda muestra que estos escenarios tienen un
nivel de infraestructura general y de servicios bsicos bueno en relacin con los escenarios
rurales indgenas o dispersos. En estos contextos, el 5% de las viviendas particulares no cuen-
ta con energa elctrica, drenaje o agua corriente. No obstante, cuando se toma en forma
independiente el indicador que registra las viviendas sin agua corriente en su interior, se
advierte que este problema afecta a ms del 40% de las viviendas. Por otro lado, se observa
que en estos contextos el hacinamiento alcanza al 14% (el doble del observado en los esce-
narios rurales integrados al espacio urbano).
Los datos muestran que en estos territorios, la disponibilidad de bienes que favorecen la
comunicacin e integracin territorial y social en las viviendas particulares (telfonos y auto-
mviles) es baja comparada con los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. La pene-
tracin de la radio y la televisin es tambin ms baja que la registrada en los escenarios
rurales integrados a zonas urbanas, pero mucho mayor que la observada en contextos rura-
les indgenas o dispersos.
En cuanto a las cuestiones de empleo, los datos indican que se registra un alto grado de
informalidad. Solo el 33% de los ocupados asalariados tiene seguridad social. Por otro lado,
si se analiza la falta de acceso a este beneficio entre la poblacin general, los datos sealan
que alcanza al 86%. Como es de esperar, la informacin sobre ocupacin segn el sector de
la economa muestra que en estos escenarios predominan los ocupados en el sector prima-
rio, luego un porcentaje marginal en sector terciario y menos del 10% en el sector secunda-
rio. La alta insercin laboral en el sector primario, sumada al alto nivel de informalidad y a
la numerosa poblacin ocupada sin ingresos (36%), indicara que se trata de contextos
donde hay una importante masa de ocupados en actividades de autoabastecimiento.
Estos escenarios, al igual que otros contextos rurales, registran una baja proporcin de
poblacin migrante interna, pero, como ocurre en los contextos rurales integrados a zonas
urbanas, tiene una significativa tasa de hogares con al menos un miembro que ha emigrado
al exterior (7%). De modo que los escenarios pertenecientes a este tipo no seran particular-
mente receptores de poblacin pero s expulsores.
Los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL muestran que en estos escenarios, siete
de cada diez hogares se encuentran en situacin de pobreza alimenticia, y este valor llega a
nueve de cada diez hogares cuando se consideran otros bienes como salud, educacin, trans-
porte, vestimenta, etc. En este sentido, los datos del censo registran que la poltica social
274
tiene una alta incidencia en estos contextos: una alta proporcin de hogares (25%) perciben
ingresos por tener algn beneficiario de Procampo o el Programa Oportunidades.
Con respecto al capital social y cultural, estos territorios presentan una poblacin adulta (15
aos o ms) con bajo nivel educativo: el 20% es analfabeta (el doble de la media nacional)
y, si se suma a quienes no alcanzaron a terminar la primaria, este guarismo asciende al 56%.
Como contrapartida, solo el 3% de la poblacin de 18 aos o ms ha realizado estudios en
el nivel medio o superior. Frente a un panorama de bajo capital educativo entre los adultos,
se advierte que existe un porcentaje considerable de hogares con nios en edad escolar cuyo
jefe es analfabeto: 19%.
El indicador que da cuenta del nivel de analfabetismo entre los nios en edad escolar mues-
tra que casi el 17% de los nios de ocho aos presentan este problema, el 8% entre los
nios de nueve aos y desciende a la mitad entre los de diez y once aos. Las altas tasas de
escolarizacin observadas en estos grupos de edad en combinacin con altas tasas de reza-
go dan cuenta de importantes problemas de eficiencia interna y de calidad de la escuela en
estos contextos (ver Anexo de cuadros). Como en los otros casos analizados, la existencia de
nios que a los 8, 9 10 aos asisten a la escuela y son analfabetos es un claro indicador de
la magnitud de los desafos y dificultades que se presentan en estos contextos en materia
de educacin.
El territorio
78
seleccionado para ilustrar el escenario rural en localidades intermedias es una
localidad ubicada en una zona donde el calor es extremo. Se halla habitada por unas dos mil
personas aproximadamente, con una fuerte cultura ejidal
79
; sin embargo, no sera suficien-
te la parcela para que todos vivan de ella. El pueblo es fundamentalmente caero. Hay tra-
bajo, pero hoy sufre los embates de una actividad mal paga, y el resultado de ello es que la
mayora de la gente emigra para buscar una vida mejor. Esta situacin la viven varias locali-
dades del municipio con igual identidad productiva, donde la gente no sabe hacer otra cosa
ms que cultivar la caa de azcar. Por eso se viene dando desde hace un tiempo que a los
16 17 aos los jvenes emigran a Estados Unidos.
La localidad se ubica a unos doscientos kilmetros de la capital del Estado, tiene buena acce-
sibilidad y cuenta con una flotilla de automviles tipo combis para ir a la cabecera muni-
cipal. En su interior, el pueblo presenta solo una calle pavimentada, cuenta con servicio de
275
78
Para ilustrar el escenario se trabaj en campo con entrevistas no estructuradas al jefe de tenencia, a una perso-
na del lugar que ofici como agente de la comunidad, a un grupo de docentes de la escuela y a madres de fami-
lia. Al igual que en otros casos, al director se le realiz una entrevista estructurada, se completaron fichas de
datos de los participantes para las entrevistas grupales, se registr informacin del contexto y su escuela, y se
confeccion una ficha sntesis con la informacin ms relevante. Para complementar la informacin detallada se
hicieron tomas fotogrficas del lugar.
79
En Mxico, el ejido es una propiedad rural de uso colectivo, de gran importancia en la vida agrcola del pas.
agua y, segn se estima, un 90% de las familias tienen electricidad y un 70%, drenaje. Las
viviendas son principalmente de tabicn y algunas otras de adobe. La comunidad dispone de
una caseta telefnica y algunos pobladores estn comprando telfonos celulares. Por otra
parte, no existe Internet en la zona.
En lo que hace a servicios comerciales, tiene un mercado en construccin y un banco. Entre
el equipamiento social que posee se encuentra un centro de salud sin ambulancia (se
encuentran a una hora del hospital ms cercano), un preescolar, una primaria y una telese-
cundaria. En relacin a la cobertura de este ltimo establecimiento, habra un 90% de jve-
nes que seguiran la secundaria.
Entre los apoyos gubernamentales, el Programa Oportunidades tiene un fuerte impacto en
la zona. En cuanto a la presencia de organizaciones de la sociedad civil existe la Central
Campesina, que da beneficios para viviendas aunque tendran muy pocos beneficiarios y
un sindicato de caeros de la zona. Finalmente, dado que existe una iglesia, se define a la
poblacin de la localidad como catlica.
La escuela del territorio es rural, general, no indgena y compensada. Fue donada por el
ejido en 1964 y en la actualidad estara funcionando solamente como primaria. Est carac-
terizada oficialmente como turno matutino, pero por las necesidades del servicio, los profe-
sores trabajan doble turno en la misma escuela y son beneficiados con una doble plaza.
Tiene 200 alumnos, once docentes, dieciocho alumnos-docentes, y una antigedad docente
promedio de cinco aos. Ni la directora ni los docentes viven en la comunidad y se trasladan
todos los das entre 22 y 53 km, segn los casos.
En cuanto a las comodidades e instalaciones, el establecimiento escolar cuenta con nueve
aulas en buen estado, baos nuevos y baos antiguos muy descuidados, una biblioteca y un
comedor. Por otro lado, existe un patio sin techo para protegerse de los rayos del sol duran-
te el recreo, con lo cual no se puede aprovechar demasiado. La incidencia del clima, sin
embargo, no afecta solo a la permanencia de los nios en el patio; la escuela carece de ven-
tiladores para sobrellevar el fuerte calor en las aulas, lo cual obstaculiza el trabajo.
Entre los apoyos que reciben, figuran PAREIB y ENCICLOMEDIA. Tienen un programa de
ingls para alumnos de 6 grado y cuentan con el apoyo del mtodo alternativo (editado por
la Seccin Sindical Docente) para primero y segundo grado y los libros de la SEP (Secretaria
de Educacin Pblica). La escuela cuenta con un vasto surtido de Libros del Rincn (un pro-
grama federal para favorecer el gusto por la lectura entre los nios de la primaria) y sea-
lan que un ao tambin recibieron uniformes escolares, aunque posteriormente nunca han
llegado de nuevo. Por otra parte, cuentan con el apoyo de la asociacin de padres.
A partir de los testimonios se identificaron algunos factores que dan cuenta de las fortalezas
y las dificultades del contexto para el desarrollo de las prcticas educativas. Un primer obst-
culo mencionado en la descripcin de la localidad es la emigracin. Sin embargo, resulta-
do de una amalgama muy particular de relaciones, la forma en que se presenta y se vivencia
276
la emigracin toma caractersticas muy singulares que la diferencian de otras comunidades
de cultura emigrante. Aun siendo netamente expulsor, el caso presenta ciertos aspectos posi-
tivos. Segn el testimonio del Jefe de Tenencia, la mayora de los emigrados sigue teniendo
perspectivas de futuro en la localidad de origen. Segn el actor entrevistado: casi todos se
van a Estados Unidos con el fin de hacer una casita. Ir, volver y construir la casa habla de la
existencia de un proyecto de vida ms all de la coyuntura y, tal vez, de la esperanza de una
recuperacin productiva del territorio. Otro ejemplo de cmo se da esta positividad es la
organizacin que preexiste al acto de emigrar. El mismo actor deca: primero, no se van a la
aventura, no se mueven de aqu hasta que se les avisa que ya est todo listo para ayudarlos
en los gastos, luego llegan al norte, se emplean, y le envan el dinero a su familia. Se dice
que el 50% de la poblacin vive de las remesas que vienen de Estados Unidos.
El Jefe de Tenencia
80
afirma que la sola presencia de un centro de educacin superior en el
municipio bastara para bajar la emigracin de los jvenes escolarizados. El obstculo, en
realidad, queda circunscripto a dos problemas bsicos: el primer problema es que los jve-
nes no tienen un lugar cercano, y el segundo, que los recursos econmicos no son suficien-
tes para estar en otra ciudad. Segn el mencionado testimonio, la historia de los jvenes
que habitan el territorio estudiado muestra una secuencia que se repetira irremediablemen-
te: cursar y salir de la primaria, cortar y cargar caa para, finalmente, a los 15 16 aos, emi-
grar a los Estados Unidos.
El segundo factor muy relacionado con el anterior, pero que en este caso suma fortalezas a
las condiciones para ensear y aprender, es la existencia de un clima comunitario favorable
para construir la vida. Prueba de ello es que sigue vigente entre quienes se van la perspecti-
va de un proyecto de vida mejor en el futuro, aun cuando para conseguirlo hayan tenido
que migrar primero.
El Jefe de Tenencia relata algo que tambin define la caracterstica comunitaria:
Aqu cuando la gente es muy pobre y no tiene para que se cure, le dan hasta para la medi-
cina, tambin para ayudar a las personas que no tienen; no s qu le pas a un hijo de una
persona, pero tenan que ir hasta Estados Unidos y le ayudamos para su pasaje.
La fortaleza del ejido o la sindicalizacin de los jornaleros son caractersticas que tambin
hacen, segn los entrevistados, al territorio. Estas caractersticas revelan una prctica orga-
nizativa que es capaz de movilizar la red de capital social necesario para atender a la coyun-
tura; tal parece ser el caso de la solidaridad con el emigrante. Posiblemente este sea un ejem-
plo de comunidad que logra fortalecerse y sobrevivir a partir de la organizacin social.
El tercer factor identificado como facilitador del desarrollo de la educacin es el Programa
Oportunidades. Espontneamente, aparece muy valorado dada la incidencia que ha tenido
277
80
Representante de la comunidad rural que hace de enlace directo entre habitantes de la zona y el gobierno local,
para atender a las necesidades de ese sector de la poblacin.
en la vida de la comunidad. En lo que respecta al rol de la mujer, el Jefe de Tenencia deca
lo siguiente:
Las ha sacado de aquella costumbre de noms estar en la cocina echando tortilla. Ahora con-
viven, ahora tienen la capacidad de opinar, de decir que esto sea as o as y antes no [...], no
salan ms que al molino []. Se han visto motivadas, si no hubiera motivacin no hubiera
organizacin, posiblemente si no hubiera esa pequea ayuda no se hubiera logrado eso.
Hay que tener en cuenta que el Programa es visto como una fuente de motivacin y como
algo que obliga a las mujeres a participar y organizarse. Por otro lado, est la idea de que
las madres de familia han sabido aprovechar los apoyos. Esto coincide con los discursos de
varios entrevistados del caso. Aun con una mirada muy crtica, desde la escuela, una maes-
tra seala al Programa Oportunidades como un hito que marca un cambio en la vida de las
mujeres:
Veo que antes estaban ms cerradas porque les dan plticas. Inclusive lo noto porque si algo
anda mal protestan, y eso est bien y todo eso est por el programa [...] y me doy cuenta
que esas personas tienen reuniones [...] detectan problemas y ayudan a otras personas.
Este relato no es de extraar, si se considera la historia organizativa que caracteriza a esta
comunidad.
El cuarto factor a considerar y que funciona como obstculo para ensear y aprender son las
largas jornadas laborales y la participacin de los nios en la obtencin de recursos. El tra-
bajo obliga a los padres de familia a irse muy temprano y volver muy tarde. Segn observa-
ciones realizadas en campo, las personas de la localidad casi no se ven en la calle. El Jefe de
Tenencia dice:
Se trabajan no ocho horas sino prcticamente hasta 14 horas, porque aqu a las 6 de la
maana ya andan cortando caa, cargando a veces desde las 4 de la maana y a la casa llega
la gente ya oscureando.
Los efectos de las largas jornadas laborales estn presentes no solo en las familias de origen
campesino sino tambin en los casos urbanos analizados, en los sectores ms vulnerables y
marginales.
En cuanto a la participacin de los nios en la bsqueda de recursos, los momentos ms cr-
ticos en estas zonas se dan en pocas de siembra y cosecha. Esta misma situacin se viene
describiendo en casos de otras tipologas; sin embargo, la diferencia entre unos y otros pare-
ciera residir en el grado de naturalidad con que eso sucede en las familias campesinas y en
la comunidad toda. El jefe de Tenencia lo expresaba de la siguiente manera:
JT: Por lo regular, s, los nios y nias cooperan con la mam el nio ya cuando se va al
campo le lleva su taquito all y se acompaa, no de manera pesada pero s le ayuda a lavar
278
un trastecito. (,,,) se tiene la cultura de que las mams les ensean un poquito a hacer que-
hacer y el nio igual en el campo
E: Y los nios que no van a la escuela qu hacen?
J: Ya se van a trabajar, porque el trabajo de cortar caa aunque ganen poquito pero ya pue-
den trabajar, no es una cosa muy forzosa y hacen lo que pueden nada ms.
Incluso, se observa una actitud similar en la forma en que, desde la escuela, la directora des-
cribe a los alumnos como nios bien trabajadores (en el campo) o nios que de no asistir
a la escuela estn en el corte de caa. Ambas afirmaciones son tomadas como situaciones
de hecho. En este sentido, la directora del establecimiento escolar sostiene que hay nios a
los que no les afecta trabajar porque son inteligentes, pero hay otros que estn atrasados,
son nios que a veces ni la tarea traen.
Ahora bien, de analizarse detenidamente la situacin de las familias campesinas que disponen
de pequeas unidades productivas, se observa que el problema no est en el hecho de que los
nios apoyen el trabajo familiar, sino en que permanezcan desescolarizados. Prueba de ello
son las experiencias internacionales de escuelas de alternancia que compatibilizan los tiempos
de la produccin de las familias campesinas y la educacin de los nios.
81
Que los nios inte-
rrumpan la escolarizacin porque deben trabajar es un obstculo inaceptable, bajo todo punto
de vista. Sin embargo, en este caso, seran pocos los nios que no estn en la escuela hoy.
El quinto factor a considerar que tambin opera como obstculo en el contexto donde se
educa es la situacin de desintegracin del ncleo familiar, la ausencia de los hombres, pre-
sencia de mujeres y nios solos, embarazo adolescente, matrimonios a corta edad y violen-
cia domstica. Entre los efectos producidos por la fuerte emigracin de ambos territorios se
seala la presencia de mujeres e hijos solos. No obstante, en el territorio estudiado el Jefe
de Tenencia cita la virtud de no abandonar a las mujeres una vez que se emigr:
Aqu no se ha dado eso del abandono de la mujer, aqu tenemos la cultura de que hay que
cumplir (risas), pero hasta eso. [] Los padres de uno nos han enseado a cumplir con las
mujeres y pensar lo que va a hacer para luego no andarse lamentando.
Esta valoracin coincide con el proyecto de ir, volver y construir la casa familiar, as como las
visitas peridicas que los hombres emigrados realizan para las fiestas. La directora de la
escuela lo expresaba de la siguiente manera:
Si usted viene y observa la comunidad, hay un tiempo en que nada ms se ven muchas muje-
res y pocos hombres, y los hombres son de los que ya tienen cierta edad y no pueden traba-
jar o los que estn en edad escolar []. Siempre hay un tiempo en que vienen y se ven ms
279
81
Modalidad institucional de educacin rural que permite a la comunidad y al Estado cogestionar la educacin
de los jvenes y encontrar vas pedaggicas que permitan a los hijos mejor insercin laboral y el arraigo al medio
(Dinova, 1997: 17).
hombres, se ve como ms alegre porque todos traen camionetas y andan por ah por la calle,
las seoras se ven gustosas felices y los nios dicen: ya lleg mi papi.
En lo que respecta a embarazos adolescentes y matrimonios a corta edad se habla en los tes-
timonios de nias que son madres a los 16 aos, y otras de 14 aos que ya se han casado.
El sexto factor a considerar por sus efectos negativos en la escolaridad es la presencia de
droga y alcoholismo. Tambin en esta localidad, la delincuencia y la droga aparecen como
problemas incipientes que vienen de otros lados. Segn las madres entrevistadas, el alcoho-
lismo y la droga son dos flagelos que aparecieron en el escenario dos aos atrs como resul-
tado del aumento de fiestas locales. El problema del alcohol lo estiman en un 100% y dicen
que ha alcanzado a nios de 7 y 8 aos que van a los eventos y andan con su cerveza en la
mano. Las fiestas surgieron para que no est tan aburrido el pueblo, y el Jefe de Tenencia
entrevistado tiene sobre este tema mucha responsabilidad. Por su parte, la directora de la
escuela, que tambin cita episodios de alcoholismo en nios de corta edad, los asocia a la
emigracin del padre:
Es que dejan a sus hijos porque los nios se cran solos, muy nios aqu toman []; de nueve,
o diez u once aos se los ve con una cerveza en la mano y eso es a causa de que no tienen
a sus padres, que se han criado nada ms con su mam.
El sptimo factor de peso que aparece en las aulas como obstculo es el impacto cultural que
la emigracin genera en los nios escolarizados. En este sentido, es posible observar cmo
el factor migratorio comienza a tener matices culturales propios, dado el impacto que gene-
ra en la construccin de la subjetividad de nios y jvenes. Esto se traduce en la idea de que
se nace y se crece con el deseo puesto en irse. Desde la escena escolar una docente habla de
nios que son conscientes de que van a crecer y se van. La misma docente sostiene:
He notado en los padres de familia que hay muy poco inters [] porque la meta de ellos
es emigrar a los Estados Unidos. Aqu la mayora de sus hijos escuchan decir que a los Estados
Unidos []. Mis alumnos hablan de Estados Unidos, su pltica es que cuando crezcan se van
a ir para Estados Unidos. [Pero] aqu hay trabajo, aqu se cultiva la caa, la guayaba [], en
esta comunidad no carecen de trabajo, en el tiempo de verano se termina la zafra pero hay
algunos otros trabajos. S, les pagan poco, pero...
De acuerdo a los relatos, seran muy pocos los nios que no van a la escuela, no obstante,
los que van la terminan y abandonan el pueblo. En este sentido, surge la pregunta: para
qu y a quines est formando la escuela de un territorio expulsor? Bajo la sospecha de que
se educa al que se va al norte est la idea implcita de que las escuelas de territorios expul-
sores educan para emigrar o, lo que es lo mismo, educan al futuro emigrante.
El octavo factor que explica las condiciones en que se educa en la escuela del territorio estu-
diado gira en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela. La falta de una alianza
280
entre padres y maestros, producto de la asignacin de culpas recprocas de acuerdo al emi-
sor: la falta de compromiso de los docentes, desde la perspectiva de las madres, o el desin-
ters de los padres, desde la perspectiva de los docentes.
En primer lugar incide el hecho de que la escuela es un lugar de paso. La directora del esta-
blecimiento habla de los cambios de los maestros y de que esa institucin les sirve para lle-
gar a donde ellos quieren. Esto complica el sentido de arraigo o de pertenencia del maestro
a la escuela de la comunidad y debilita la posibilidad de construir vnculos con los padres.
Entre los motivos enunciados por las madres entrevistadas, la falta de compromiso de la
escuela se ve en maestros que no van por los paros, o en una directora que raramente atien-
de en la escuela y es casi normal que ande por la cabecera municipal.
Las madres, adems, denuncian conflictos de diferentes tipos, desde que los docentes
devuelven a sus casas a nios que no van con el uniforme o que no estn en condiciones de
higiene apropiadas, hasta situaciones donde sacan a los nios del saln de clase para hacer
el aseo de la escuela.
Por su parte, los docentes sienten la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares de
los nios, segn lo manifestaba una docente en la entrevista grupal:
Es una lstima que uno venga con sus hojitas [se refiere a los trabajos que los docentes les
dejan a los alumnos mientras se van a las actividades del paro sindical] para cada nio y los
nios vuelven con su hojita en blanco. No hay inters, uno trata de que ellos hagan su tra-
bajo, no es cuestin de que no saben, es cuestin de que no les interesa, es lo que llaman
un trabajito, no es cuestin de que los padres de familia sepan y que los ayuden, me con-
formara con que les dijeran: hganlo!
En torno a las tensas relaciones entre familia y escuela se podran extraer dos conclusiones:
la primera es la fuerte tendencia de los docentes a culpabilizar a los padres, como si solo
estuviera en ellos la clave para cortar el crculo vicioso en el que estn inmersos los contex-
tos expulsores. Por otro lado, los docentes no logran ver cmo la situacin de desarraigo que
vive la comunidad se replica tambin en ellos, aunque por motivos diferentes. En este terri-
torio, comunidad y escuela son de paso: los nios se educan para irse, y los docentes educan
all para llegar a otra parte. Pueblo y escuela operan como trampoln tanto para construir
vida como para educar en otro lugar.
La segunda conclusin en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela es que se debe-
ra poner el acento en las distancias culturales entre docentes y alumnos, entre escuela y
familia o, lo que es lo mismo, en las perspectivas divergentes sobre la realidad que los atra-
viesa. Una de las observaciones sealadas durante el taller de cierre del trabajo de campo
fue la fuerte tendencia de los docentes a perder la mirada de conjunto, de tal manera que
los maestros presentan un punto de vista ms parcial; en cambio los padres de familia tien-
den a una perspectiva ms general de los problemas.
Da la sensacin, en este caso, de que la escuela educa sin hacer el esfuerzo de interpretar
281
el contexto en el que despliega sus prcticas pedaggicas. De ah que no logre construir
estrategias para acercar las culturas que los separan. La distancia cultural entre docentes y
familias se hace evidente en el discurso de los maestros y, coincidentemente con otras tipo-
logas, se expresa por ejemplo en pautas de higiene diferentes, donde incide desde el tipo
y disposicin de la infraestructura sanitaria (distinta a la que poseen los docentes en la ciu-
dad) hasta los motivos de las rutinas de higiene. En este sentido, es muy curioso que la
directora incluya como caso de indisciplina el mal uso del bao en la escuela. Esto es lo que
dice al respecto:
D: Aqu no saben usar los baos, tambin ah les llamamos la atencin.
E: Cmo resuelven ese problema?
[Silencio] Pues orientndolos, dicindoles cmo utilicen los baos.
E: Y si el problema persiste, qu cree que se debe hacer?
D: Hjole, pues solamente ponindoles un bao en su casa adecuado para que se enseen a
utilizar los baos.
Para cerrar el anlisis del caso que ilustra el escenario rural en localidades intermedias se
subraya la fuerte impronta de la emigracin en la educacin de los nios. Aunque el fac-
tor migratorio dificulta las condiciones para desplegar las prcticas educativas, no termi-
na de tener un peso definitivamente negativo. Tal vez esto sea producto de las propias
caractersticas y potencialidades de la comunidad. La historia sindical y el clima comuni-
tario que favorecen a la solidaridad hacen que el hecho de emigrar no siempre signifi-
que perder la expectativa de vivir en el lugar de origen o perder el lazo con los que que-
dan. Adems, est el Programa Oportunidades, que genera una influencia positiva en el
contexto.
Ms all de lo anterior, afectan a la escolaridad de los nios la desintegracin familiar, la
existencia de madres nias y los efectos del trabajo forzado que se realiza durante largas jor-
nadas y con muy malos ingresos. Esta ltima situacin incide en la educacin de los nios,
bien porque muchas veces ellos colaboran en la obtencin de recursos, o bien porque los
padres ocupados no pueden hacerles un buen seguimiento. Es claro que en este caso las con-
diciones para ensear y aprender configuran una trama sumamente compleja donde si bien
hay obstculos, tambin existen potencialidades.
Hasta aqu est visto que aun cuando pudieron identificarse factores positivos que dotan de
fortalezas a las condiciones para educar y aprender, la escuela no los ha podido aprovechar
como potencialidad y ni ha logrado construir alianzas con los padres. Parecera que la escue-
la est anclada solo en los obstculos a la educacin y no en los elementos positivos existen-
tes, de ah el fuerte nfasis en la cultura migrante de los nios o en la crtica constante hacia
los padres, desechando u olvidando incluso el hecho mismo de que la escuela fue donada
por el ejido, lo cual implica un compromiso de la comunidad con la educacin.
282
Por otra parte, mientras las condiciones en que se educa y se aprende sean desfavorables
producto principalmente de la actual falta de perspectiva econmica en el lugar poco
podr hacer la escuela, por ms esfuerzos que invierta, para fomentar la idea de una educa-
cin con arraigo en los nios o para retener a los docentes. Menos an si el sistema educa-
tivo no favorece la permanencia de los docentes en las escuelas rurales ms alejadas.
Escenarios rurales indgenas en localidades intermedias
Los escenarios rurales indgenas ubicados en localidades intermedias son similares a las ante-
riores, pero la poblacin que all predomina habla una lengua indgena. La informacin ana-
lizada muestra que estos escenarios presentan serios problemas de infraestructura y en el
nivel educativo de los adultos. Chiapas, Oaxaca, Hidalgo y Guerrero son Estados en los que
proliferan estos contextos. En Chiapas y en Oaxaca se encuentra el mayor nmero de escue-
las de este tipo.
En este escenario, siete de cada diez personas habla al menos alguna lengua originaria. De
todos los escenarios urbanos y rurales analizados, este es el que tiene mayor concentracin
de indgenas. Por otro lado, los datos sobre migracin interna y emigracin reflejan que
estos contextos seran ms bien estancos, con poca dinmica migratoria: solo el 1,6% de los
habitantes proviene de otro Estado, y solo el 3% de los hogares tena algn miembro de su
familia viviendo fuera del pas al momento del censo.
La cuestin de infraestructura y acceso a servicios bsicos es en estos escenarios una cuestin
que alcanza niveles de carencia importantes. Casi el 20% de las viviendas particulares no dis-
pone de agua corriente en su interior, ni energa elctrica, ni drenaje. Al indagar en particu-
lar sobre cada uno de los servicios, se advierte que la falta de energa elctrica afecta al 32%
de las viviendas particulares y la falta de agua corriente a ms de la mitad de aquellas. Este
panorama se hace ms crtico cuando se advierte que el 67% de las viviendas registra haci-
namiento, es decir, que habra tres o ms personas por cada cuarto de la vivienda.
Los datos sobre disponibilidad de bienes que propician y facilitan la integracin social y la
comunicacin indican que estas son zonas muy relegadas: solo el 56% de las viviendas dis-
ponen de una radio y el 25% de televisin (la media nacional registra 84% y 86%, respecti-
vamente). Casi ninguna vivienda dispone de automvil (2%) y la informacin disponible
muestra que no hay acceso a la telefona. Todos estos elementos confirman la idea de esce-
narios que se mantienen en gran parte aislados y con grandes dificultades de acceso y comu-
nicacin con otros espacios sociales.
Los indicadores sobre empleo y tipo de ocupacin muestran que estos escenarios concentran
casi el total de su actividad econmica en actividades del sector primario. Casi el 40% de los
ocupados no recibe ingresos monetarios por su trabajo, esto da indicios de que la gran
mayora de los ocupados lo hace en actividades de subsistencia. Asimismo, existe un impor-
tantsimo nivel de informalidad entre los ocupados asalariados: solo el 27% cuentan con
283
seguridad social. La falta de cobertura social a nivel de la poblacin afecta a nueve de cada
diez habitantes de estos escenarios.
Los indicadores elaborados por SEDESOL para la medicin de la pobreza indican que nueve
de cada diez hogares vive en situacin de pobreza alimenticia. Este nivel es extremo y
aumenta al 94% cuando se analiza la posibilidad de acceder a bienes como educacin, salud,
transporte, vestimenta y recreacin. Igual que en los escenarios rurales dispersos, en estos
escenarios se registra un alto porcentaje de hogares que perciben ingresos por tener algn
miembro beneficiario de los programas Procampo u Oportunidades (28%).
Respecto al perfil educativo de la poblacin, es posible observar que el nivel de educacin
de los adultos es muy bajo; cerca del 40% de la poblacin de 15 aos o ms es analfabeta.
Cuando se incluyen aquellos que han realizado algunos aos en el nivel primario pero no lo
han completado, el porcentaje asciende al 69%. Otros datos indican que en estos escenarios
se registra la mayor proporcin de hogares con jefe de hogar analfabeto (37%), y el mayor
porcentaje de hogares con nios en edad escolar obligatoria y jefe analfabeto. Esta informa-
cin redunda sobre el particular desafo que enfrenta la escuela en estos contextos.
En el caso de nios y jvenes en edad escolar, el indicador de analfabetismo alerta sobre los
altos niveles que esta problemtica alcanza entre la poblacin en estos contextos: el 50%
entre los nios de 7 aos, y el 14% entre los de 10 aos. Estos son los ms altos observados
entre todos los otros tipos de escenarios analizados (rurales y urbanos). Especficamente res-
pecto de los otros contextos rurales, el analfabetismo en los escenarios indgenas duplica al
de los otros en todos los grupos de edad.
Por otra parte, los datos sobre escolarizacin provistos por el censo muestran que en este
tipo de escenarios la mayor asistencia se alcanza entre los 8 y los 11 aos en esta franja de
edad la tasa alcanza valores entre el 94% y el 95%; luego, a medida que aumenta la edad,
la tasa baja progresivamente hasta llegar al 28% en el grupo de 17 aos.
Por ltimo, el indicador sobre retraso escolar muestra que en estos contextos la eficiencia
interna del sistema est en jaque. El porcentaje de nios y jvenes que asisten a la escuela
con un retraso de dos grados o ms por debajo del nivel que les corresponde para su edad,
aumenta progresivamente a medida que aumenta la edad de los nios. Los porcentajes ms
preocupantes se encuentran entre los jvenes: casi el 70% de los jvenes de 15 aos estn
rezagados, el 77% entre los de 16 aos y el 90% en el grupo de 17 aos.
Como en los otros escenarios rurales, las altas tasas de analfabetismo en los nios se super-
ponen con altas tasas de escolarizacin. Ello se explicara por el ingreso tardo y rezago esco-
lar. Sin duda, estos hallazgos invitan a profundizar en el anlisis de esta problemtica consi-
derando los esfuerzos que se realizan desde distintas dependencias para lograr una mayor
calidad educativa en todo el sistema.
284
El territorio tomado como ejemplo para ilustrar el escenario es muy selvtico, con frecuentes
lluvias durante los meses de diciembre, enero y febrero.
82
En esa poca del ao se forma lodo
y se producen comnmente derrumbes, un problema que se ha visto intensificado por el des-
monte que se viene realizando desde hace muchos aos. En lo que respecta a las condiciones
tnicas y culturales, la poblacin del lugar habla la lengua Mixe. En materia productiva se cul-
tivan el maz, el frijol y las mujeres se dedican a bordar el huipil
83
. La mayora de la poblacin
no recibe sueldo y padece la falta de trabajo. En su mayora son campesinos, albailes o amas
de casa; la pobreza es un atributo de la totalidad de la poblacin. El origen del poblado se
remonta al hallazgo de una buena tierra para el cultivo del caf; los fundadores fueron los
primeros en cultivarlo, de eso vivieron durante mucho tiempo. Con esos recursos construye-
ron sus casas y su patrimonio y, hasta el momento, gozan de lo que pudieron conseguir duran-
te esos aos; pero el caf baj su precio y ya no da beneficio a los habitantes del lugar.
De los relatos se desprende que la localidad no recibira el apoyo suficiente del municipio.
En lo que a infraestructura se refiere, poseen una red de caminos de terracera
84
en malas
condiciones y escassima conectividad; cuando llueve no se puede entrar ni salir, y se inte-
rrumpen todas las actividades de los pobladores que deben desplazarse. Si bien existe trans-
porte pblico que une a la localidad con la poblacin cercana, tiene un costo alto para los
ingresos de quienes habitan all.
En lo que respecta a las comunicaciones, algunas personas cuentan con telefona celular y
con televisin, no as con Internet, tampoco llegan diarios ni existen publicaciones locales.
En cuanto a radios, solo tienen seal de una emisora perteneciente a la capital del Estado.
La energa elctrica sufre los embates de un voltaje irregular que suele quemar o provocar
disfunciones en los equipos electrnicos que poseen las familias. En materia de equipamien-
to sanitario hay una clnica sin ambulancia, que solo provee atencin bsica y es frecuente
el endeudamiento de la gente para enfrentar traslados o atencin de urgencias de salud en
la ciudad cercana. La localidad cuenta con una escuela primaria, un preescolar, una telese-
cundaria y un albergue escolar.
En cuanto a la presencia de apoyos gubernamentales seran importantes los beneficios de los
programas PROCAMPO
85
y OPORTUNIDADES; se estima que el 80% de la poblacin recibe
285
82
La informacin sobre este caso se construy en base a entrevistas no estructuradas realizadas a un agente muni-
cipal, a un originario del lugar hijo de uno de los fundadores del pueblo, a dos maestros residentes en la locali-
dad y a padres de familias. En este caso se requiri de la ayuda del director de la escuela, quien ofici de tra-
ductor, lo cual pudo haber interferido en la espontaneidad de las respuestas. Para las entrevistas grupales se lle-
naron las fichas respectivas. Por otra parte, fue realizada una entrevista estructurada al director del estableci-
miento escolar y se completaron fichas de informacin del contexto y la escuela, y un resumen, con la informa-
cin ms relevante. Las fichas se acompaaron con fotografas del lugar.
83
Camisa escotada, sin mangas y con bordados que llevan las mujeres indias o mestizas en Guatemala y Mxico.
(N. de la E.)
84
Caminos de tierra, grava o ripio, sin pavimentar. (N. de la E.)
85
En lo referido a este apoyo, por un lado, se sostiene la importancia que reviste para los campesinos pero, por
otro, llama la atencin que en una de las entrevistas se mencione que ya no existe.
este programa. Existiran dos organizaciones de una sociedad civil llamada OSISONI
86
que
defendera a los indgenas en temas de parcelas y problemas personales, y la Unin de
Comunidades Indgenas de la Regin del Istmo (UCIRI). Se pudo constatar que UCIRI es una
organizacin conformada hace veintids aos por campesinos cafeticultores de varias comu-
nidades,
87
destinada a atender las necesidades del sector rural e indgena que se ha visto
beneficiado por la venta de los productos. Por otra parte, se comprueba la presencia de
varias iglesias: una catlica, dos adventistas y dos pentecostales.
La escuela del territorio estudiado es primaria, bilinge, indgena y de organizacin comple-
ta. Funciona en un solo turno matutino, y el horario de clases es de ocho de la maana a una
de la tarde. La escuela se cre en 1962 y desde 1985 tiene la modalidad de organizacin com-
pleta. El personal de la escuela se compone de un director y once maestros, de los cuales
nueve no viven en la localidad y se trasladan diariamente desde la cabecera municipal en
transporte pblico.
88
Estos docentes se encuentran a una hora aproximadamente y el costo
por viaje es bastante importante en relacin al sueldo que reciben. La antigedad promedio
de los docentes es de cinco aos. En lo que a la matrcula respecta, la escuela cuenta con 214
nios con un estimado de 20 alumnos por docente.
La escuela se encuentra ubicada en un cerro al que conducen sendas alternativas a una escalera
de material rstico que hace peligroso el acceso de los nios, principalmente en poca de lluvias.
Antes, el establecimiento contaba con una casa de maestros, pero ha sido habilitada temporal-
mente como direccin escolar y bodega. En materia de equipamiento escolar, se habla de mue-
bles que no se adaptan al trabajo con nios pequeos y que, por otra parte, seran insuficientes.
Entre los programas gubernamentales que llegan a la escuela est ENCICLOMEDIA y actual-
mente los actores escolares dicen que no son beneficiarios del PAREIB. El PAREIB habra cons-
truido las ltimas tres aulas de las escuelas.
En lo que respecta a las condiciones contextuales que facilitan u obstaculizan las metas edu-
cativas se identificaron varios factores, todos atravesados por el alto grado de marginacin
y exclusin al que est expuesta la poblacin de la localidad. El primer factor identificado
que opera en este sentido es la falta de recursos econmicos que padecen las familias. En
trminos generales se observa que, si bien hubo un pasado con cierto auge cafetalero, en el
presente no hay fuentes de trabajo. Segn refiere el agente municipal:
As es el pueblo [] est triste, ya no hay trabajo, no hay nada, la mayora de las personas
han migrado al norte a hacia donde ms les convengo [sic]
286
86
No se encontr el significado de las siglas, se estima que existe algn tipo de error en la mencin que hace el
entrevistado o en el registro de la informacin.
87
La mencionada organizacin est legalmente registrada en la Secretara de la Reforma Agraria y posee permi-
so de exportacin de caf y otros productos. Sin embargo, no son solo esos sus objetivos, tambin defiende la
tierra, el trabajo y los frutos que ella da, la salud, la vida en una casa digna y humana, la cultura y la sabidura
de las comunidades involucradas. (http://www.uciri.org/espanol/espanol.htm)
88
Los dos restantes son los que se entrevistaron, el resto fue reticente a hacerlo.
Los padres estn obligados a salir fuera de la comunidad en busca de dinero para mantener
a sus familias. Las escasas oportunidades para construir proyectos personales caracterizan a
la comunidad. Los docentes entrevistados realizan una semblanza de los jvenes del pueblo:
Bueno aqu los que estudiaron salen, por decir as, se van a la milicia y los que no estudia-
ron se van al corte de tomate es lo que es lo que pasa en la comunidad, el que sabe sale
y el que no se queda.
El segundo factor que define las condiciones de marginalidad y exclusin en el que viven y
se educa la poblacin es la falta de infraestructura y el aislamiento. La falta de infraestruc-
tura impacta en otras problemticas asociadas y limita las probabilidades de desarrollar pro-
yectos a largo plazo. Este es uno de los principales indicadores del desequilibrio territorial al
que estn expuestos los habitantes de este contexto.
La inexistencia de medicamentos y servicios sanitarios de complejidad repercute directamen-
te en la asistencia de los nios a la escuela. En este sentido, los padres de familia, a travs
del traductor, sealaban:
El problema principal es que el IMSS no tiene medicamentos, todos apoyan pero el IMSS no
responde con medicamentos porque no tienen, no hay recursos, no hay. Es un problema
pues, la comunidad est cumpliendo con inseguridad salubre.
En este sentido es interesante ver cmo afecta la falta de equipamiento social al cumplimien-
to de las metas educativas:
E: Qu puede hacer que las clases se vean interrumpidas?
Padre 1: (traductor) el problema es cuando llueve mucho es mucha agua, los nios no pue-
den salir de su casa porque se mojanentonces ese es el motivo por el que se ven suspen-
didas las clases, cuando est bien el clima pues vuelven a venir a la escuela.
Padre 2: (traductor) el problema es cuando los nios se enferman de gripa
89
, por eso no
vienen a la escuela, hay veces que la clnica no les da los medicamentes y los tienen que lle-
var a doctores particulares, entonces por eso ellos no mandan a sus hijos para que no se
enfermen.
E: Ahorita de que menciona que cuando la clnica no funciona y que llevan a sus hijos a doc-
tores particulares, cmo le hacen para poder pagar el doctor particular? A dnde lo llevan?
P.1: (traductor) nos reunimos con la gente de la comunidad, somos solidarios y nos coope-
ramos entre nosotros para ayudar a la gente que lo necesita.
Siguiendo con los impactos en la escolaridad de los nios, algo parecido sucede con la situa-
cin de los caminos para acceder a la localidad. Los maestros entrevistados sostenan:
287
89
Gripe.
El camino, la carretera, el tramo que viene de [la ciudad donde residen los maestros] pues
siempre est en malas condiciones y es otro de los obstculos de los maestros tambin, a
veces los maestros se atrasan 10 5 minutos para poder entrar aqu a laborar.
Aparte de los factores mencionados que afectan tanto a la situacin econmica de las fami-
lias como a la infraestructura, existe un tercer factor asociado a los efectos de la desnutri-
cin. Este flagelo es, para los docentes, el principal inconveniente al que deben hacer fren-
te en las aulas:
Los nios vienen sin desayunar, porque la comida que les ofrecen no apetece [] y esto
repercute mucho en el aprendizaje.
Ante la pregunta sobre la manera en que le gustara que participara la escuela con la comu-
nidad, los padres, de acuerdo con los maestros entrevistados, sostienen:
La otra cosa es de los de los nios, los ve un poco muy bajos de los de la fuerza pues, falta
alguien que haya despensa para los nios para los grandes porque a veces no alcanza el
dinero y no llegan, no alcanzan a desayunar y llegan sin desayunar aqu pues venden aqu
cosas pero pues es muy poco [] queremos que el gobierno que nos apoye de lo de despen-
sas para los nios para que coman bien para que haya leche, haya buenas vitaminas para los
nios [] para el pueblo estara bien, estara a gusto, eso queremos nosotros [sic].
El cuarto factor que obstaculiza las prcticas educativas es la presencia de mujeres que que-
dan solas a cargo del hogar, a lo cual se suma el hecho de mujeres que se casan de nias. La
situacin crtica que atraviesan las familias de territorios expulsores es uno de los factores
asociados a la emigracin del padre de familia. Por otra parte, el agente municipal da cuen-
ta de nias que se casan a los 13 14 aos y ya se dedican a procrear. En este sentido, esta-
ra trabajando un doctor con padres y jvenes dando plticas en el lugar a fin de desalentar
esta problemtica. Por ltimo, en lo que respecta al maltrato familiar, son los docentes, prin-
cipalmente, los que aportan datos:
Los padres no tienen un trato amoroso, carioso con los nios, es raro que le den aqu en la
comunidad que le den un abrazo a sus hijos.
El quinto factor identificado gira en torno a la presencia de la delincuencia, la droga y el
alcohol. Sin embargo, al momento del anlisis de estas problemticas se muestran matices.
Con respecto a la delincuencia, se seala que no sera en la actualidad un factor problem-
tico; el agente comunitario marca una relacin directa entre la baja de la delincuencia y la
vida religiosa que llevan los pobladores:
Antes estaba muy feo, haba robos y asesinatos, pero ahora muchos se han apegado a la reli-
gin, creo que por eso se ha acabado, hay adventistas y pentecostales.
288
No parece pasar lo mismo con el alcoholismo y la drogadiccin. En cuanto a la droga los
maestros expresan miedo dado que hay jvenes que asisten a la telesecundaria que consu-
men, algo hasta ahora indito para las costumbres del lugar. Sobre el tema, los docentes
decan lo siguiente:
S hay muchos jvenes que ya le entran a la marihuana y est [] el problema de la droga-
diccin y del alcoholismo pues s hay varios en la comunidad y los nios se drogan.
El sexto factor que dificulta las condiciones para ensear y aprender es la carencia de infraes-
tructura y equipamiento mobiliario y pedaggico que padece la escuela. En lo que hace al
equipamiento escolar el director del establecimiento deca:
Los muebles con los que contamos son antipedaggicos y peligrosos para los nios en los
primeros aos ya que pesan [], son muebles de fierro.
En cuanto a servicios, la escuela no posee telfono, no cuentan con calefaccin, ni ventila-
dores. Los sanitarios no se han terminado de construir y el drenaje se encuentra en mal esta-
do, hay una fosa sptica donde se acumulan los desechos de los sanitarios. El mal olor inva-
de todo. Aun as, frente a ellos se encuentran unas palapas
90
donde la gente vende comida
a los alumnos. No cuentan con agua de tubera, acceden al agua a travs de una manguera
y la energa elctrica tiene un voltaje muy irregular, incluso hay sectores de la escuela que
no la reciben. Los padres narran las condiciones en que la escuela dicta sus clases durante la
referida poca:
El problema aqu por nosotros y por los nios que estudian y sufren por las lluvias, no hay
pavimentacin de aqu de las escaleras, faltan mejores condiciones, que estn bien para que
los nios suban bien y bajen bien a sus casas, aqu ese es el problema de la escuela, quere-
mos que no nos quiten el dinero que le dicen del AGE
91
, que ya nos lo quitaron y ese es el
problema, no podemos estar contentos como padres de familia porque ya no llega el dine-
ro para comprar los materiales y tiles escolareshace falta pintar la escuela porque no est
en condiciones hay baos, pero estn en mal estado, hay tasas pero no se va el agua, no
sirven y no tenemos dinero con que pagar ese material porque se necesita material grande
para hacerlos bien condicionados este bao ese es el problema tambin necesitamos que
nos apoye tambin tenemos problemas con la subida de la carretera para que hay pavi-
mentacin tambin debe de estar bien condicionado para que puedan subir los carros y
nos puedan tirar el material en la escuela aqu arriba que est un poquito alto entonces
la entrada est en mal estado para que suban los carros, queremos que est arreglado.
289
90
En este caso hace referencia a puestos de venta de comidas, en general; la palapa est construida con hojas de
palmas de guano (Sabal) en el techo, apoyadas sobre columnas de tronco, es una sombra rstica milenaria muy
comn entre las culturas mayas.
91
Componente del programa compensatorio PAREIB, que otorga fondos a la Asociacin de Padres de Familia para
el mantenimiento de la escuela.
Los meses de lluvia son una temporada de mucha ausencia de maestros y nios, es el pero-
do en que la escuela se ve afectada especialmente porque el director y la mayora de los
docentes deben trasladarse por caminos de tierra, diariamente, desde la cabecera municipal.
Un sptimo factor es la falta de alianza entre la escuela y la comunidad indgena, expresa-
da principalmente por dos obstculos que estn muy asociados entre s pero que se decidi
separar para ahondar en el anlisis: la distancia cultural entre los docentes y las familias (aun
cuando todos comparten la misma lengua) y las inasistencias de los docentes para cumplir
con obligaciones personales, oficiales y sindicales. El primer obstculo estara en relacin a
la pertenencia o no de los docentes de la escuela a la comunidad donde educan.
92
El agen-
te municipal sostena lo siguiente:
Los problemas que existen es que los profesores [...], no cumplen con su misin, llegan tarde,
se salen sin permiso. Hay una serie de problemas, y aqu la gente no habla, [...]. Esa es la
inquietud que tenemos, que no podemos comunicarnos, tenemos el temor de que nos vayan
a hacer algo los padres se pueden comunicar en Mixe
93
con ellos y los maestros son bilin-
ges y les pueden hablar en Mixe, pero no quieren decir nada los padres y as est la situa-
cin de la comunidad [...]. No hay buen entendimiento con los maestros, los padres coo-
peran [...] y apoyan al maestro [...] [pero] nunca hemos tenido una buena relacin. Cuando
son las asambleas [] nos quejamos, les queremos aplicar la ley y ellos nos detienen, ya no
decimos nada, como no sabemos cmo defendemos y ah se queda estancada la relacin
En la misma clave, la distancia entre docentes y familias se percibe en la friccin entre escue-
la y cultura local, lo cual se refleja en el testimonio del mismo agente cuando sostiene que
los jvenes van cambiando:
Ya no quieren seguir la cultura de sus padres o abuelos, ya entran en razn, van cambiando
tal vez por el estudio [], no quieren seguir la cultura de la comunidad.
Cabe sealar, en primer lugar, el peso del elemento generacional en el discurso del actor que
aparece, desde su punto de vista, alimentando la tensin entre la cultura de los adultos
mayores en su gran mayora analfabetos y la de los jvenes escolarizados y, en segundo
lugar, la percepcin de una escuela que, en la medida que alfabetiza, reproduce otra cultu-
ra y se aleja de la propia. En todo caso, se trata de un ejemplo emprico sobre la relacin
familia y escuela planteado en el captulo 2 de este libro. Visto desde la especificidad de la
escuela indgena como actor territorial, la institucin no pudo construir una alianza con la
comunidad indgena en la que educa, aun cuando hable la misma lengua que las familias.
290
92
Se recuerda que en el caso citado solo dos docentes son nativos de la comunidad, los dems se trasladan todos
los das desde la cabecera del Municipio.
93
El idioma Mixe es una lengua que pertenece al grupo mixeano de la familia lingstica mixe-zoqueana. Es habla-
do por alrededor de 140 mil personas, concentradas sobre todo en el Distrito Mixe, en el norte del Estado mexi-
cano de Oaxaca. (N. de la E.)
Uno de los temas indagados para analizar la relacin entre escuela y comunidad fue la habi-
lidad del establecimiento educativo para utilizar la cosmovisin local, as como los recursos
existentes en el medio fsiconatural como material pedaggico en la construccin del cono-
cimiento escolar del nio. Los ejemplos que se relatan en las entrevistas marcan justamente
la brecha entre el saber que la escuela despliega y el aprovechamiento de lo local como
material de trabajo en las aulas. En este sentido no se observaron, en general, referencias a
tomar la historia local como herramienta de aprendizaje.
Las inasistencias de los maestros son el segundo obstculo mencionado en la relacin entre
familia y escuela: los padres hablan de maestros que:
Ensean bien [pero] no nos gusta que falten [] el sindicato los manda a llamar y ellos tie-
nen que cumplir porque los maestros nos dicen que si no cumplen los pueden castigar.
Tambin se suma a esto clases que se suspenden o se cortan antes de hora porque los docen-
tes tienen que ir a cobrar o porque tienen que llevar papeles o por cuestiones personales.
De hecho, durante el trabajo de campo, se suspendieron das de clase, uno porque el clima
estaba muy feo y luego dos ms porque haba marcha en Mxico.
Sin embargo, la idea de los docentes de que hay dos patrones que obedecer, el oficial y el
sindical, ilustra muy bien la tensin que implica con los padres de familia dejar la escuela
para asistir a reuniones de supervisin, a las reuniones del magisterio, o incluso realizar tr-
mites personales, dado que la mayora no reside en la localidad. Los padres definen cmo
conviven con la escuela que educa a sus hijos:
Venimos a ver que no falten los maestros, tenemos que estar vigilando y ver que los nios
no se regresen a sus casas.
El fragmento habla a las claras de la situacin reinante con respecto a la escuela. Sin
embargo, aqu se puede hacer una doble lectura: lo negativo de la tensin entre familia y
escuela se convierte en positivo porque los padres que vigilan la educacin de sus hijos
conforman una comunidad involucrada con la educacin. Esto muestra que el elemento
que incide en alimentar la tensin proviene de la gestin de la propia escuela y no de la
comunidad.
Un octavo factor que opera como obstculo para educar en el territorio estudiado es la dis-
tancia entre el material pedaggico que produce el sistema educativo y el nio indgena que
llega a la escuela. Acortar esa distancia depende de la capacidad de los propios docentes
para apelar a estrategias individuales y resolver el obstculo educativo. Los maestros entre-
vistados decan lo siguiente:
Tambin el problema que tenemos aqu [...] [es] que los nios como hablan el Mixe el 100%,
[] y todos los materiales llmese libros de los alumnos o todos los textos vienen en espa-
ol, entonces ah hay mucha dificultad para ellos en interpretar esos documentos en espa-
291
ol, cuando ellos hablan el Mixe, a uno y a otro pues les explicamos en Mixe pero pues cuan-
do lee y cuando hay que hacer preguntas con los textos ah se atoran, se traban.
En este contexto se observa invariablemente que los nios son tmidos para participar y
cuando lo hacen, lo hacen en voz baja. Los docentes dan cuenta reiteradamente de la difi-
cultad para adaptar el material producido por el sistema educativo al tipo de alumno que
tienen en la escuela. As, el grado de dificultad para salvar la brecha entre material pedag-
gico y poblacin depende del conocimiento que el docente posea de la cultura local, la crea-
tividad que tenga y la sensibilidad, por ejemplo, para captar la importancia del medio fsico
natural sobre los alumnos. Uno de los docentes entrevistados deca lo siguiente:
Pues tratamos de retomar [...] algunos aspectos de la comunidad. Por ejemplo, tenemos que
tomar en cuenta las ideas del nio, qu es lo que piensa, cmo lo ve. Por ejemplo, si le vamos
a ensear cosas de matemticas bueno pues a lo mejor el nio s ya sabe contar, pero cuen-
ta la lea o cuenta el maz, entonces tratamos de ensearles para que el nio no tenga o no
sienta este cambio tan brusco no? porque en los libros vienen pues dibujitos, a veces vie-
nen elefantes, vienen leones, vienen otros animales y el nio no los conoce, no hay elefan-
tes aqu entonces tratamos de ubicarlos ms bien de contextualizar estos problemas.
Los docentes nativos afirman, adems, que la educacin se manda desde el Estado de forma
estandarizada para todos los mexicanos, y eso ms bien entorpece a los nios, dado que la
gente nativa tiene una forma diferente de educar a sus hijos, la educacin de la cultura ind-
gena choca con la que los nios encuentran en la escuela:
Entonces cuando ellos reciben otra educacin, vamos a decir ajena que que es de la ciu-
dad y nuestra gente indgena tiene sus caractersticas y tiene una identidad propia, esto
hace que el nio tambin cuando ve por ejemplo, las sillas, el pizarrn, o el saln as con
las ventanas, cuando nuestros nios pues en sus casas no son as, son diferentes, tienen
cierta ubicacin entonces los nios como que [...] es una impresin grande para ellos.
Entonces, ms bien de aqu para nosotros no hay problema, sino que es de all para ac
del Estado hacia los pueblos indgenas es que los nios no son considerados en planes y
programas. Los libros que manejan aqu [...] los manejan en el D.F. o cualquier parte de la
repblica entonces como que los nios tardan mucho para llegar a captar.
El noveno factor que obstaculiza las metas educativas es la falta de apoyo a la escolaridad
de los nios. A juzgar por los padres que son vigas de la educacin, esa falta de apoyo no
estara dada, en este caso, por familias que no se involucran en la educacin de sus hijos, sino
ms bien por las propias autoridades nacionales, federales y municipales que no garantizan
mejores condiciones para ensear y aprender en la comunidad. De ah que, pese a que an
existan paps que crean que la escuela no da nada de provecho, toda demanda parece
menor frente al reclamo por parte de las familias de la falta de apoyo de las autoridades en
todos los niveles del Estado.
A modo de reflexin, se observa que a las condiciones sumamente desfavorables en que
292
se vive, se suman dificultades generadas tanto por la propia escuela de la comunidad como
por el sistema educativo que la impulsa. Ejemplo de esto ltimo es el material pedaggi-
co que se describi ms arriba. La escuela, como actor territorial, tiende a profundizar an
ms la marginalidad social existente, desaprovechando la potencialidad de padres involu-
crados y bajando la ya escasa posibilidad de cumplir con las metas educativas en el terri-
torio estudiado.
De lo hasta aqu analizado, habra solo un indicio desde la escuela que, aunque bastante
marginal, oficia de facilitador y proviene de quienes pertenecen a la comunidad y son docen-
tes de la escuela. Vivir y ser de la misma comunidad donde se educa cambia la posibilidad de
comprender las culturas de las familias y propicia un mayor entendimiento entre los tres
actores involucrados: docentes, padres y nios.
Si la pregunta fuera cmo fortalecer el sistema educativo en territorios indgenas o qu tipo
de estrategias se deberan impulsar, una de las repuestas posibles sera el impulso a la for-
macin docente entre los jvenes que pertenecen a la comunidad, elemento que, por un
lado, fortalecera las prcticas pedaggicas con sentido local y, a su vez, debilitara la ten-
dencia a la expulsin de los jvenes. Tal vez pueda ser esta una de las puntas para empezar,
disear polticas ms cercanas a los contextos sociales donde se educa y, por otro, para impul-
sar el arraigo de los jvenes a sus comunidades de origen. Este ltimo fragmento comple-
menta esta idea e ilustra el hecho de ser maestro de y en la comunidad:
Mire lo ms bonito es trabajar con los nios, estar jugando con ellos []. Afortunada-
mente, pues yo estoy aqu en la misma comunidad, no tengo que vivir en casa ajena, no
tengo que comer en casa ajena, todo est en lo propio, entonces yo creo que es una de las
cosas de lo bueno que tiene ser maestro, estar trabajando en la propia comunidad, estar
conviviendo con nuestra propia gente, por ejemplo aqu son Mixes y yo soy Mixe pues yo me
comunico as como estoy hablando con usted me comunico lo mismo con los nios con la
comunidad, eso es lo bonito bueno y lo malo es que pues que a veces nuestro trabajo
no es reconocido [] si tenemos a un hijo estudiando [fuera de la comunidad] [] eso sig-
nifica un gasto muy grande para uno como padre de familia y como maestros que no []
puede sufragar con el salario.
Hasta aqu se detallaron aquellos obstculos que con mayor grado de reiteracin se expre-
saron en los relatos de los entrevistados y que generan las condiciones en las que se educa
y se aprende en los escenarios rurales indgenas en localidades intermedias. La totalidad de
factores identificados conforma entramados altamente crticos en lo social que, vistos desde
el espacio escolar, son muy difciles de resistir o de anular en sus efectos adversos para la edu-
cacin de los nios. La escuela educa en un territorio signado por la marginalidad y por las
escasas posibilidades de revertir el proceso de pobreza histrica que atraviesa a las familias.
A menos que puedan disearse polticas de desarrollo integral para la zona, difcilmente el
sector educativo logre la meta de calidad de educacin para todos los nios que habitan este
territorio.
293
Escenarios rurales dispersos
Los escenarios rurales dispersos son aquellos compuestos por poblaciones muy pequeas de
aproximadamente 150 habitantes y muy lejanas a las ciudades. Cuentan con muy escasa
infraestructura, y viven casi sin electricidad. La poblacin adulta tiene bajo nivel de educacin
y la presencia indgena es prcticamente nula. Chihuahua, Durango, Baja California Sur y San
Luis Potos son Estados con un porcentaje significativo de poblacin en estas condiciones.
En particular, estos escenarios, en comparacin con los otros escenarios rurales, tienen un
nivel inadecuado de servicios bsicos: casi el 20% de las viviendas particulares no tiene dre-
naje ni energa elctrica ni agua corriente en su interior. Si se considera solo el porcentaje
que no tiene energa elctrica, este guarismo alcanza al 31% del total, y a un poco ms cuan-
do se trata solamente de aquellas que no tienen agua corriente en el mbito de la vivienda.
Este perfil es relativamente esperable en trminos de las limitaciones que el aislamiento
impone. No obstante, da cuenta de la necesidad de desarrollar estrategias alternativas para
abastecer y satisfacer las necesidades asociadas a estos bienes. Otro dato que no sorprende
pero agrava las condiciones de vida en estos contextos es el nivel de hacinamiento que se
registra en las viviendas particulares: segn la informacin del censo del ao 2000, casi siete
de cada diez viviendas presentan hacinamiento.
Con respecto a la disponibilidad de bienes bsicos para favorecer la integracin y comunica-
cin social, los datos reflejan que la penetracin de la radio es muy baja y la de la televisin
tambin, considerando los promedios a nivel nacional (estos bienes solo se encuentran en el
58% y en el 16% de las viviendas particulares, respectivamente). Los datos muestran que el
13% de las viviendas posee un automvil (bien sustancial al momento de garantizar la posi-
bilidad de traslado). Este valor es casi la mitad de la media nacional. Si bien este porcentaje
es un poco menor al observado en los escenarios rurales de distancia intermedia, en contex-
tos dispersos con menor frecuencia de transporte pblico y difcil acceso, la carencia de auto-
mvil implica problemas diferentes. Al igual que con respecto a los otros bienes considera-
dos, se aprecia una bajsima, casi inexistente presencia de telfonos de lnea en las casas par-
ticulares. Una mirada comparativa entre los distintos escenarios considerados ubica a estos
escenarios entre los ms aislados, no solo en trminos de su distancia medida en kilmetros
sino en trminos de su integracin econmica y social.
Los indicadores sobre la cuestin laboral advierten acerca del nivel de precariedad de los
empleos: el 87% de la poblacin no cuenta con seguridad social alguna. Si bien los datos
sobre cobertura social entre los ocupados asalariados alcanzan el 50%, la alta proporcin de
la poblacin que no percibe este beneficio indica que los ocupados en empleos de calidad
son un pequeo grupo de la poblacin en estos escenarios. Esta informacin se completa con
la que muestra que la mitad de la poblacin ocupada no recibe ingresos. Esta proporcin
representa ms de cinco veces el valor observado para el promedio nacional y supera el
observado en los escenarios rurales indgenas en casi diez puntos porcentuales.
Con respecto a la ocupacin por sector de la economa, se observa que, como es de esperar,
294
la mayora de la poblacin ocupada est en actividades del sector primario (67%) pero, a
diferencia de los escenarios rurales indgenas, aqu es mayor el porcentaje que se ocupa en
empleos del sector secundario o terciario.
Los datos disponibles sobre migracin solo reflejan la existencia de poblacin que proviene
de otros Estados. Cinco aos antes del levantamiento de la informacin censal, el 2,5% de la
poblacin viva en otros Estados. Este dato ubicara a estos escenarios junto a los integra-
dos al espacio urbano entre los rurales con mayor proporcin de poblacin migrante.
La informacin provista por SEDESOL indicara que, al igual que los escenarios rurales ind-
genas, en estos contextos rurales dispersos el 88% de los hogares padece de pobreza alimen-
taria y el 93% si se considera la lnea que clasifica a aquellos que pueden solventar la pose-
sin de bienes mnimos como vestimenta, transporte, etc. Segn este tipo de estimaciones,
en estos escenarios la pobreza de patrimonio alcanza al 93% de los hogares. Si bien este
guarismo es sumamente elevado, al compararlo con los registrados en los otros escenarios
rurales se advierte que los dispersos se encontraran en mejor situacin. Segn los datos
agregados del censo, aqu se concentra la mayor proporcin de hogares que perciben ingre-
sos por tener al menos un beneficiario de Procampo u Oportunidades (31%).
Los indicadores educativos de los escenarios rurales dispersos provistos por el censo sealan
que el 28% de los adultos son analfabetos y que este porcentaje asciende al 67% si se con-
tabiliza a quienes no alcanzaron a completar el nivel primario. Solo el 1,4% de los adultos
de 18 aos o ms cuenta con estudios medios o superiores. Este porcentaje, si bien es seme-
jante al valor que asume esta variable entre los escenarios rurales indgenas, es el ms bajo
entre todos los escenarios rurales. Por ltimo, los datos indican que el 30% de los hogares
con nios en edad escolar tiene jefe de hogar analfabeto.
Los datos sobre analfabetismo de los nios y jvenes en edad escolar muestran que este pro-
blema solo afecta a los ms pequeos: el 100% entre los nios de siete aos, y ms del 50%
de los nios de ocho aos. La tasa de escolarizacin indica que, en comparacin con los otros
escenarios rurales, en estos contextos el nivel de asistencia a la escuela es bajo. El nivel de
escolarizacin ms alto se alcanza a los nueve aos (85%). Luego, este guarismo desciende
progresivamente a medida que aumenta la edad de los nios. Ya a los 14 aos se observa
que solo la mitad de los jvenes que habitan all asiste a la escuela. Y solo dos de cada diez
jvenes mayores de 14 aos, lo hace.
Por ltimo, los datos de retraso escolar indican que en el grupo de nios de diez aos, el 40%
registra dos o ms aos de retraso con respecto al grado que corresponde a esa edad. Entre
los nios de once aos, este problema afecta al 50% y se incrementa hasta llegar al 100%
entre los jvenes mayores de 14 aos. Estos guarismos ubican a los contextos rurales entre
aquellos con los indicadores educativos ms crticos.
295
El territorio
94
que ilustra el caso tiene como rasgo de identidad el aislamiento de los pobla-
dores, producto de la falta de conectividad y de infraestructura. La carretera ms cercana se
encuentra a hora y media de la localidad y el camino para llegar es de terracera. No hay
medios de transporte, solo burros, caballos o alguna camioneta particular. El casero est
implantado en un entorno forestado, un tanto rido, donde la tierra es fina y de color caf.
All viven aproximadamente 130 habitantes, un estimado de 30 familias. Todas se dedican al
campo: siembra de maz, alfalfa, calabaza y frijol. La forestacin de pinos para luego cortar
y vender la madera genera utilidades de las que participan todos los comuneros, incluso la
escuela. Adems, se cra ganado y animales de granja para el autoconsumo.
A menudo hay incendios y, si hace mucho fro, las ondas glidas suelen acabar con el bosque.
La sequa que azota a la zona dej el recuerdo de una ltima lluvia fuerte dos aos atrs; por
lo tanto, hace dos aos que se quedaron sin acceso fcil al agua. Ahora deben aprovechar el
agua nieve para preparar la tierra y esperar a la prxima lluvia para poder sembrar.
Las construcciones en la localidad, a excepcin de la escuela, son de madera y parecen haber-
se construido hace muchos aos. Las casas no cuentan con ventanas ni puertas en muchos
casos; adems, son espacios pequeos donde no hay casi ninguna privacidad. Los pisos, en el
mejor de los casos, son de cemento. Las casas estn dispersas entre s, y no todas estn habi-
tadas. Fuera de las casas se ven animales por todos lados: vacas, burros, gallinas, cerdos y
algn caballo.
En lo que a servicios se refiere, desde hace aproximadamente un ao cuentan con energa
elctrica, aunque la cobertura en la localidad no es ms que del 40% dado que no toda la
gente puede pagar el servicio. El combustible para estufas y calentadores se reduce en la
mayora de las familias al uso de la lea. Solo cuatro familias tienen estufa de gas. Por otro
lado, no cuentan con agua y la poca a la que acceden la traen de un ro que tiene un cauce
de aproximadamente 30 cm de altura y que se ubica a unos dos kilmetros de la localidad.
No cuentan con drenaje y las instalaciones sanitarias son mayoritariamente letrinas. Existe
un telfono satelital para toda la localidad pero, como el servicio es costoso, no se utiliza.
Por otra parte, unas ocho familias contaran con radio y unas cuatro poseen antena de tele-
visin paga. A la comunidad no llega peridico alguno. En cuanto a movilidad, solo cuatro
o cinco familias poseen vehculos.
En el territorio hay dos tiendas donde se venden abarrotes existe tambin una capilla hecha
de madera, que una persona de la comunidad mand construir cuando se fue a los Estados
Unidos. En materia sanitaria hay un centro de salud con una enfermera rural que es de la
296
94
El estudio cualitativo trabaj en base a cinco entrevistas no estructuradas realizadas al Juez de Oficiala del lugar,
al Presidente del Municipio al que pertenece la localidad, a la asistente rural de salud, al docente y directivo del
establecimiento escolar y a madres de los nios escolarizados. Tambin se realiz una entrevista estructurada al
director y docente, se llenaron fichas de datos de las madres y el docente y se completaron dos fichas ms: la de
observacin de la escuela y su contexto, y la ficha de sntesis de los datos ms relevantes. La informacin fue
complementada con tomas fotogrficas de lugar.
comunidad (se la capacit para dar primeros auxilios y hacer trabajo comunitario, plticas
sobre salud y educacin inicial, su actividad est encuadrada en el Programa Oportunidades).
Cualquier urgencia que requiera mayor complejidad en la atencin debe trasladarse al cen-
tro ms cercano, a unas cuatro horas aproximadamente. En materia de equipamiento edu-
cativo cuentan con un preescolar que lo imparte una asesora comunitaria de CONAFE, una
primaria, y una secundaria en primaria. Antes haba una telesecundaria pero la cerraron por
falta de nios.
Entre los apoyos y programas gubernamentales figura Procampo, Promo-sol, (que consiste
en un prstamo para compra de grano a devolver en seis meses) y Oportunidades. Desde el
Comisariado Ejidal
95
, por su parte, reciben el reparto de utilidades o rentas anuales prove-
nientes de la madera de la forestacin de pinares. Adems, existe un programa piloto de
viveros para autoconsumo que proviene, segn los datos registrados, de la Organizacin de
Estados Americanos (OEA). El apoyo consiste en la provisin de dinero para la compra de
semillas y asistencia tcnica.
La Asociacin de Padres de Familia es la nica organizacin comunitaria. Eventualmente, se
organizan como vecinos para promover alguna gestin ante el gobierno municipal, pero no
parece ser muy frecuente; en principio, la organizacin entre los vecinos cuesta demasiado.
La escuela es general, rural, multigrado y unidocente. Otra caracterstica que se le suma es
que la primaria y la secundaria se dictan simultneamente en la misma escuela, dado que
forman parte del Programa Secundaria en Primaria. Se fund hace unos 35 aos y en la
actualidad concurren veintids alumnos de primaria y doce de secundaria. El maestro tiene
unos seis aos de antigedad en la escuela. Tiene a cargo solo el turno matutino de 9 a 1.20
de la tarde pero en los hechos, ese horario el docente lo dedica a trabajar solo con alumnos
de primero a tercero de primaria, excepto los martes y jueves, que trabaja con todos (prima-
rios y secundarios). El docente recibe el E3, un estmulo al arraigo o permanencia del docen-
te en la escuela. A cambio, debe permanecer all y trabajar horas extra durante la tarde; ah
se dedica a los alumnos de tercero a sexto de primaria y a alumnos de secundaria, con los
cuales trabaja de forma escolarizada y los prepara para que presenten un examen que los
acredite para la obtencin del certificado de este nivel.
En lo que hace a infraestructura, la escuela se reduce a una nica aula de adobe, insuficien-
te para funcionar con primaria y secundaria. El techo es de lmina y adobe, y el edificio est
desprolijamente pintado, tanto que la pintura cubri el nombre de la escuela. El edificio
cuenta con calentn de lea, como todas las casas de los habitantes; no hay instalacin ms
que de luz, no hay gas, ni cocina, ni comedor. Tampoco hay telfono en la escuela. La escue-
la posee dos letrinas y dos baos nuevos, pero que no se usan desde que se construyeron por
la falta de agua. Se observa suciedad general. La casa del maestro se ubica en lo que antes
fue un aula que, junto a las letrinas, componen la parte ms antigua.
297
95
rgano o representante legal de los bienes comunales del ejido segn la Ley Agraria vigente en el pas.
Entre los apoyos que recibe, la escuela tambin cuenta con el reparto de utilidades como los
dems comuneros. Adems de lo antes sealado, obtiene el ramo 33 del gobierno munici-
pal, con el que, segn el maestro, se hicieron los baos. Las madres citan en cambio al AGE
(componente del programa compensatorio PAREIB, que otorga fondos a la Asociacin de
Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela) con el que habran construido la
barda, el techo, los baos y la cancha. Con el mismo origen recibiran tambin apoyo de ti-
les escolares, capacitacin y materiales didcticos. Sin embargo, el maestro no utiliza el
material didctico recibido. Aparte del Programa Secundaria en Primaria y el E3, reciben
tambin, en base a las descripciones del maestro, el Programa Arraigo. Segn la propia defi-
nicin del director, es un programa en el que el maestro se compromete por un ciclo escolar
a no salir tanto de la comunidad, desarrollando por la maana el turno escolar y por la tarde
haciendo diferentes cosas: auxiliar a los adultos del lugar a hacer la educacin primaria o la
secundaria, apoyar a los nios rezagados y a todos los nios que no sepan leer y escribir bien.
Les prometieron Enciclomedia para mayo y existira tambin el Programa Escuela para
Padres.
Segn lo que menciona el maestro, todos los nios de la comunidad terminaran la escuela
primaria y todos regresaran con el profesor a la secundaria. Por lo regular no hay reproba-
cin y se da muy poca sobreedad.
En este territorio los factores que hacen a las condiciones para ensear y aprender asumen
fundamentalmente la forma de obstculos. Un primer factor que limita las condiciones para
ensear y aprender es la carencia de infraestructura y la falta de conectividad con otras
poblaciones, atributos que lo asemejan fuertemente a los escenarios indgenas de localida-
des intermedias.
La infraestructura necesaria para la extraccin de agua se presenta como el problema ms
grande que los pobladores deben enfrentar da a da. En la entrevista realizada, una madre
deca:
Madres: No tenemos agua, nada, y tenemos un pozo, pero no sirve el transformador, se des-
compuso y no lo han arreglado
E: Desde cundo se decompuso?
M: Casi desde que lo pusieron () Hace como tres aos () Vinieron los del gobierno, del
municipio a arreglarlo pero nada ms lo vieron y se fueron...
E: Y ustedes qu han hecho?, no se han organizado para solicitar que vengan a arre-
glarlo?
M: La verdad no, nadie dice nada... () No nos hemos organizado () Eso nos afecta
todo, sobre todo al ganado, pero as como ms a los sembrados () Antes llova mucho, y
ahora desde hace tres aos no llueve (en una buena cantidad).
298
El difcil acceso a un centro de salud es otro de los puntos crticos. En localidades de este tipo
es esperable que no solamente falte infraestructura o equipamiento social sino que se vaya
perdiendo lo poco que haba, tal es el caso de la telesecundaria del lugar que cerr por falta
de alumnos. La lejana de la ciudad, conseguir transporte si no se tiene y los caminos de
terracera en malas condiciones hacen difcil ir y volver en el da al pueblo.
Un segundo factor a considerar es la combinacin de la falta de recursos y la escasa o nula
visin de futuro que caracteriza a los pobladores del lugar. En la entrevista, el Juez de
Oficiala deca:
No hay dinero aqu en la comunidad () por eso no se encuentra aqu la gente segura por
eso se va a buscarle a donde haya ms calidad mejor de vida [sic].
La idea de un mundo que se reduce a lo poco que se tiene queda expresada en los temas
que se repiten durante las conversaciones en el trabajo de campo. En este sentido, las notas
de campo enfatizan el hecho de que es normal que la comunidad hable mucho de los ani-
males pues es todo lo que poseen. Ms que recursos, en el territorio estudiado hay necesi-
dades. La asistente rural de salud mencionaba:
Pos necesidades hay muchas oiga pos nada ms mire tenemos muchas necesidades
(re) hay muchas necesidades, porque por ejemplo aqu si hay trabajo pero noms en tem-
poradas, no siempre hay trabajo () Pos a veces la gente se va se quiere ir al otro lado a
trabajar.
Aun as, algunos deciden permanecer, tal es el caso de la misma entrevistada que deca lo
siguiente: Por qu yo no me he movido de aqu? Porque no quiero dejar lo poquito que
dejaron mis padres. La falta de recursos, sin embargo, no parece reducirse meramente a lo
material sino a una percepcin de carencia que va ms all. En una entrevista a las madres
se recogi la siguiente expresin: estamos muy pobres [...] No sabemos ni hablar [...]
somos tan poquita cosa. Salvando las diferencias, las condiciones econmicas en las que se
vive en los escenarios indgenas de localidades intermedias son, en cierta medida, similares
a las del territorio que aqu se describe.
La falta de expectativas, a su vez, sucede en un clima comunitario de desunin y apata. En
una entrevista, una madre sostena: Es que no nos ponemos de acuerdo, somos medio des-
unidos, reflejando tambin aquello que el director de la escuela expresaba en un momen-
to de la entrevista:
Es difcil juntar a la gente aqu pues para la gente todo lo de la escuela no tengo nada
de problemas, pero ya cuando se trata de juntar apoyos para algo no est tan fcil ()
[Los problemas vienen por la desunin] por los animales por los terrenos ()
Problema el problema ms grande que me afecta a m y nos afecta a todos es que aho-
rita no hay agua potable, ese es el problema ms grande ms ahorita que no hay agua en
el arroyo [Y que han hecho por solucionarlo?] Por lo mismo que le digo de todo esto
299
lo de la falta de comunicacin, la desunin no se hace nada por lo mismo necesitan que
siempre ande uno nada ms al frente y est difcil []. Y pues as nada, qu porvenir
puede haber aqu verdad? Si hubiera ms recursos de esos habra ms posibilidad para
salir pero pos aqu se queda uno
Del trabajo de campo surge la descripcin de una localidad donde la gente vive resignada a
lo que le toc, donde no hay iniciativa ni participacin. Dispersos en la disposicin de las
casas y dispersos ellos entre s, queda la imagen resumida en las notas de campo:
La impresin que se tiene del lugar es de cierta soledad, la gente casi no sale en todo el da,
se dira que el pueblo solo est vivo por los nios, pues solo a ellos se les ve rer, jugar y dis-
frutar los pocos espacios que salen de su casa o de la escuela.
Una imagen similar recogen las notas de campo de zonas indgenas en ciudades intermedias.
Asociado a la falta de ingresos, aparece un tercer factor que repercute directamente en las
aulas y es trabajo infantil. En este sentido quien hace las labores del campo es el hombre, y
las hace en compaa de sus hijos una vez que estos salieron de la escuela. Las nias, en cam-
bio, se dedican a las tareas domsticas. En la siguiente descripcin realizada por el director
de la escuela no se percibe una posicin crtica hacia los padres sino hacia la falta de recur-
sos como obstculo estructural que las familias padecen:
E: Quines avanzan ms, los nios o las nias?
Director: Las nias
E: Pero no concluyen sus estudios por qu no es posible sostenerlos para las familias?
D: () No es posible!
E: No las apoyan los paps? Usted cree que si fueran nios sus padres los apoyaran ms?
D: No, sera igual, no se puede porque no hay dinero, no es posible, se dedican a lo
mismo, al ganado, al campo
Un cuarto factor del contexto muy ligado a los anteriores y que aparece obstaculizando las
condiciones para ensear y aprender es la larga sequa que padece el lugar. Este elemento
climtico es el de principal impacto en la poblacin y sus medios de subsistencia y se asocia
con la presencia de ondas glidas que muchas veces terminan con el bosque del que se obtie-
nen los dividendos comunitarios. En los discursos la sequa aparece fuertemente relacionada
con el factor emigratorio. La seca que azota al lugar hace muy dura la vida ah desde hace
aproximadamente dos aos. De esta situacin, una madre dice: Entonces de qu vamos a
vivir nosotros? Pues, de nada.
La falta de lluvias es un problema que bien se podra enfrentar si las condiciones del territo-
rio no fueran tan crticas en otros aspectos. Sin embargo, dada la suma de adversidades, la
300
falta de agua termina siendo el desencadenante o el acelerador del despoblamiento de un
asentamiento humano de mucha precariedad. Todo indica que, de no mediar una poltica de
desarrollo a largo plazo, difcilmente se puedan sobreponer al olvido de las autoridades y al
aislamiento social que padecen los que an quedan. Frente a tal situacin, el Juez de
Oficiala deca irrefutablemente: Mucha gente mejor sale a buscar donde haya modo.
Un quinto factor que se relaciona con los anteriores es la fuerte emigracin de los hombres
y la presencia de madres solas en el lugar. Son innegables los efectos negativos que esto
representa para ensear y aprender. No obstante, segn algunos relatos, la emigracin es
temporaria, los hombres se ausentan por trabajo durante dos o tres meses y luego regresan.
En el momento del trabajo de campo se estimaba que el 30% aproximadamente de los
padres estaban afuera de la localidad, trabajando en los Estados Unidos. Este dato muestra
que la emigracin atraviesa la vida cotidiana de la gente del lugar.
En el marco de las problemticas asociadas a las familias no es importante el embarazo ado-
lescente. Un dato curioso es que la mayora de las mujeres que residen en el pueblo provie-
nen de otras localidades y llegan ah luego de contraer matrimonio con hombres oriundos
del lugar. Cuando se le pregunta sobre las cosas buenas de vivir en la localidad, el Juez de
Oficiala responde lacnicamente: Nada, pos ninguna.
El sexto factor que aparece, tambin, como dificultad importante, es la sobreexigencia del
docente en una escuela unitaria y multigrado. El director y docente de la institucin educa-
tiva no solo dicta las clases para todos los alumnos primarios en una nica aula sino que tiene
a la Secundaria en Primaria, lo cual le exige estrategias singulares para hacer posible la prc-
tica pedaggica y el cumplimiento de las metas educativas. En este sentido, manifestaba:
Todos se amontonan y no se puede trabajar bien y no me gusta es mejor trabajar con
poquitos y en la tarde otros poquitos y aprenden ms por eso lo hago.
Cuando llegan todos en la maana, en ocasiones el docente trabaja por grado, en otras por
ciclo, quinto y sexto, cuarto y tercero, segundo y primero, y a veces todo el grupo estudia un
mismo tema. La dificultad mayor para l es el tiempo, que no alcanza:
Por ms que nos apuremos nos come el tiempo... Ya casi termina el ciclo y nosotros ape-
nas vamos en el bloque tres lo que pasa es que no se puedeincluso nos falta como otro
bimestre por eso quedamos poquito atrs pero es todo lo que se puede hacer...
Ahora bien, cmo se manifiesta esto en la prctica cotidiana del aula? Cuando se le men-
ciona al director que se lo observ revisando los trabajos de los nios, interrumpe con la
intencin de relativizar la idea de revisar:
Pos a veces, a grandes rasgos noms a ratos a veces noms una B y ya porque no
da tiempo[] A veces a veces s lo ms bsico le digo vuelve a hacerlo en tu libre-
301
ta le digo mir esa falta de ortografa y ya noms lo ms bsico pero es que no
da tiempo noms una palomita y ya...
Por otro lado, hay un docente que sin ausentarse de la institucin educativa debe repartir
roles para la presentacin de proyectos varios; en este sentido el director deca:
Sabe que tenemos muchas reuniones para evaluar el proyecto para diferentes cosas, pero
tambin quitan tiempo, algunas son necesarias pero la verdad nos sacan de clase.
A excepcin de los escenarios integrados a los centros urbanos, el resto de los territorios que
ilustran a los escenarios rurales se ven afectados, en su mayora, por ausencias docentes debi-
do a reuniones de supervisin, juntas, cobro de sueldos y concursos varios como escoltas u
olimpadas. En cuanto a la dificultad que el propio sistema educativo produce sobre la esco-
larizacin de los nios, el docente de la escuela demuestra la envergadura del problema con-
tabilizando sobre el calendario escolar formal de doscientos das, un calendario real de cien-
to ochenta o ciento setenta y cinco das aproximadamente, a los que se les deber restar,
adems, otros das por factores climticos que tambin impediran llegar al docente a la
comunidad donde trabaja.
El sptimo factor que tambin aparece obstaculizando y que est incluso muy relacionado
con el anterior es la soledad del docente frente a la escuela. El director relata que hace cinco
aos, aproximadamente, le hicieron el ltimo envo de material didctico. Obsrvese el
siguiente dilogo:
E: Usted utiliza el material didctico?
Director: Nooo [] Pues como le digocuando se relaciona con los contenidos alguno se
puede utilizar de acuerdo con por decir algola balanza si hay veces que la lotera
de fracciones pero lo de historia y geografa casi no tenemos el domin de historia pero
casi no[] Algunas cosas s ms o menos hace como unos cuatro o cinco aos que
es el tiempo en que nos volvieron a dar material de un ciclo escolar nos dieron varios
materiales el tangram varios, no recuerdo que ms eh incluso eh incluso le plantea-
mos a la supervisin que no sabamos cmo utilizarlo y pedamos un curso y quedamos
en eso pero hasta la fecha pues no no se ha dado... preguntbamos de esos materiales
para qu sirven? Y pues no []
E: Digamos que slo lo utiliza cuando sabe cmo utilizarlo?
D: S s s
E: Cuando se rompe, o se llega a perder, se le repone?
D: No.
302
La estrategia que impulsa, desde lo individual, a llevar adelante las prcticas educativas, es
pedir siempre material que est a mano de los nios. Se le pregunt qu cosas pide, y res-
pondi: Algo del contexto piedras, hojas. La sensacin que queda es el de un sistema
educativo que deja solos a los docentes en escenarios donde son pocas las cosas que facili-
tan y muchas las que dificultan. Me dan ganas de tirar la toalla dice, como muestra del
cansancio que siente ante reclamos de los padres a los que tiene escasas chances de poder
dar respuesta.
El octavo factor que dificulta las condiciones para hacer efectivas las prcticas pedaggicas
en las aulas es la escasa provisin de infraestructura escolar. Comparadas con el primer fac-
tor mencionado, escuelas y localidad se parecen mucho y combinadas suman criticidad a la
situacin de quienes viven y se educan all. Est visto que el Estado de la escuela y su equi-
pamiento tiende a asemejarse ms a las comunidades en los casos donde la pobreza y la
exclusin son mayores. Tal como se seal, la escuela es de adobe y resume en una sola aula
el funcionamiento de primaria y secundaria, a la que le hicieron apenas los baos el ao
pasado, pero en la actualidad sigue faltando el agua. Otra dimensin que bien puede ser
tratada en este punto es la falta de mantenimiento y limpieza de la escuela. Tambin est
visto que en los escenarios ms pobres la limpieza de la escuela queda en manos de los
padres en el mejor de los casos, o de los nios. En este caso, es una actividad que les corres-
ponde a las nias despus de la jornada escolar.
Hasta aqu, los factores mencionados dan cuenta de lo duro de la vida cotidiana en un terri-
torio donde nada suma para construir futuro ni para arraigar a los habitantes a su lugar de
origen. La idea de que la escuela es solo un actor territorial ms que despliega a nivel esco-
lar lo que la comunidad vive en general, se asocia con la existencia de un contexto donde los
factores positivos, aun cuando existieran, no pueden subsistir frente a tantas negatividades.
Qu rol asume la escuela como actor en este contexto? Qu margen de oportunidades le
queda para impartir la educacin?
Una tema que surge es el rol de la escuela en un contexto donde la presencia del Estado es
reducida. Si bien la escuela no pareciera ser exactamente un actor movilizador de la comu-
nidad, s podra incluirse como un potencial a fortalecer cuando los obstculos son muchos
y las cosas a favor pocas. En territorios que pertenecen a escenarios que tienen todo en con-
tra, donde los habitantes apenas pueden sobrevivir y donde la emigracin atraviesa a todas
las familias, la escuela podra asumirse como una oportunidad real cada vez que promueve
el nucleamiento social. Es de destacarse que no hay en esta localidad ms que la Asociacin
de Padres de Familia, entidad que surge desde el seno del sistema educativo, a travs de
PAREIB. Una pregunta podra ser: de qu manera la escuela puede asumir un rol positivo
hacia el contexto donde educa?
Igual que en otros casos que sufren los embates negativos de factores combinados, la pre-
gunta que interpela tanto al sistema educativo como a las polticas estatales en general,
sigue siendo la misma: cmo educar con calidad en cualquier punto del territorio? En la
303
actualidad, lograr las metas educativas en contextos tan devastados como este, parece ser
ms del orden de lo milagroso que de la construccin efectiva de condiciones favorables a la
educacin de los nios.
Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales
Las caractersticas que diferencian a los escenarios rurales entre s estn atravesadas fuerte-
mente por la presencia o ausencia de conectividad con otras poblaciones y la infraestructu-
ra o el equipamiento social necesario para garantizar mnimas condiciones de vida en la
comunidad. Considerando la magnitud de las carencias observadas en los datos cuantitati-
vos, los escenarios rurales podran clasificarse en dos subgrupos: por un lado, los integrados
al espacio urbano y los ubicados en localidades intermedias y, por el otro, los escenarios rura-
les con predominio de poblacin indgena y los rurales dispersos.
Una mirada ms detallada permite ver que, en trminos de provisin de infraestructura y
conectividad, la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los
escenarios rurales pertenecientes a localidades intermedias integrados a los centros urba-
nos. A las ptimas vas de acceso, una infraestructura social suficiente en trminos genera-
les, y transporte con alta frecuencia hacia la ciudad cercana, se suma la actividad econmi-
ca de los pobladores, que tambin est conectada con el centro urbano cercano, presenta
una de las tasas ms altas de poblacin empleada en el sector terciario y el menor porcen-
taje de ocupados sin ingresos entre los escenarios rurales. En las antpodas de los rurales
integrados al centro urbano se encuentran los rurales indgenas en localidades intermedias
y los dispersos que, adems de la mala infraestructura de comunicacin, producto de los
caminos de terracera y la falta de transporte pblico, carecen de equipamiento sanitario,
escolar y recreativo.
Con respecto a las similitudes que presentan los escenarios rurales entre s, la emigracin es
una caracterstica en comn. No obstante, hay matices diferentes producto de otros factores
asociados que hacen que algunos escenarios rurales integrados al espacio urbano y otros de
localidades intermedias, posean caractersticas singulares que permiten a los pobladores
tener expectativas de mejoras o construir proyectos de vida en las respectivas localidades
(ms all de ser expulsores). Por otra parte, en territorios rurales indgenas y dispersos, la
emigracin es en algunos casos de tipo estacional, atributo que no parece presentarse con
tanta frecuencia en rurales integrados y rurales de localidades intermedias.
La economa de subsistencia tambin est presente en todos los escenarios rurales; no obs-
tante, tiene menor proporcin en escenarios rurales integrados a los centros urbanos y de
localidades intermedias que en poblaciones rurales indgenas en localidades intermedias y
dispersas, donde es la nica posibilidad.
En lo que se refiere a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad, la informacin
obtenida muestra que los escenarios indgenas en localidades intermedias y rurales disper-
304
sos son los que presentan situaciones de mayor gravedad en todos los escenarios, incluso
frente a los urbanos.
En materia educativa, las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones: las
referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales. En el primer caso, la provisin
de infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas es diferente en las distintas situa-
ciones. Si bien no es ptima en ninguna, las situaciones ms crticas las padecen los escena-
rios indgenas en localidades intermedias y los dispersos. Los relatos de los actores de ambos
escenarios revelan que a las escuelas les falta casi todo para poder funcionar. Cuentan con
infraestructura inadecuada, equipamiento que se rompe y no se repone, material didctico
que se agota y no se renueva, servicios (luz, gas, telfono) escasos y precarios. Todas las
escuelas de los escenarios rurales padecen la falta de drenaje en condiciones en las instala-
ciones de los baos. Aunque en muchas escuelas se han hecho baos nuevos, falta conectar
el agua o un sistema de evacuacin. Por otra parte, tambin se cita reiteradamente el hecho
de que las escuelas han sido construidas con materiales que no son propicios para enfrentar
el clima de la zona donde se ubican.
En lo que respecta a condiciones no estructurales, las escuelas de estos escenarios tienden a
diferenciarse en el tipo de relacin entre la escuela y las familias. En este caso, el grado de
pertenencia que los docentes generan con la escuela donde educan tiene un peso muy
importante. Es singular la presencia de escuelas de paso en los escenarios rurales de loca-
lidades intermedias, donde el promedio de antigedad de los docentes es muy reducido y
donde cada ao las clases empiezan con docentes nuevos. Si bien esta caracterstica no los
asemeja a los indgenas en localidades intermedias, sigue preocupando que los docentes no
puedan generar la pertenencia necesaria para una buena relacin con los padres de familia,
sobre todo cuando, aunque hablan la misma lengua, no logran entenderse.
Las distancias geogrficas y la falta de conectividad con las ciudades donde residen los
docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trmites inciden fuertemente, excepto en
los rurales integrados a los centros urbanos. El ausentismo de los docentes es un conflicto
comn entre estos casos y desde los padres se percibe como falta de compromiso de la escue-
la hacia la comunidad.
La gestin directiva y el equipo docente son quizs los elementos de mayor peso en la rela-
cin familia-escuela. La capacidad de generar alianzas con las familias consiste en la puesta
en marcha de estrategias mltiples para mejorar algunas de las condiciones de la educacin
en comunidades como las de escenarios rurales integrados a los centros urbanos. Sin embar-
go, ante situaciones de mucha desventaja como las de escuelas unitarias en escenarios rura-
les dispersos, se hace muy difcil sumar desde la gestin directiva lo que el Estado no garan-
tiz desde otras reas como infraestructura escolar, red vial, transporte, establecimientos
sanitarios, etc. Aqu existe solo un docente con funciones mltiples que se encuentra sobre-
demandado desde lo escolar y desde lo comunitario, y con escassimas chances de educar con
calidad. La escuela ubicada en el polo opuesto a esta, en escenarios urbanos integrados, es
305
un ejemplo de que, por ms que la gestin escolar pueda mejorar, las condiciones de apren-
dizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos estos escenarios comparativamen-
te, son insalvables sin intervenciones integrales.
Finalmente, otro factor de mucha incidencia es la brecha entre el nio que se espera y el
nio que llega a las aulas. En todos los escenarios rurales, los docentes tienen la idea de que
no se los form para hacer frente a esta distancia insoslayable en la vida cotidiana de las
escuelas. En cuanto a gestin directiva, el director de escuela de una zona rural integrada a
un espacio urbano cree que no se lo educ para ser directivo, pone de relieve el hecho de
que el xito de una buena gestin escolar descansa en las caractersticas personales del direc-
tor o en su aprendizaje individual y no en la formacin docente oficial.
Cabe hacer, finalmente, un comentario aparte sobre la especificidad indgena, como condi-
cin en s misma. Con la informacin construida en el campo, se convalida la idea de que la
formacin docente y el material pedaggico no son los adecuados para estos escenarios ni
se adaptan al contexto. La brecha entre familia y escuela se percibe con mayor profundidad
cuando todas estas dificultades se combinan inexorablemente.
306
IV. Notas para el debate en el campo de
las polticas de equidad educativa
Mxico es un pas sumamente heterogneo. Su diversidad cultural est presente en su histo-
ria de modo poco habitual en otros pases de Amrica Latina y sus desigualdades econmi-
cas colocan de igual modo a este pas entre los ms destacados de la regin. En Mxico con-
viven decenas de etnias que se expresan cada una en su lengua, comunidades rurales hist-
ricamente excluidas, familias que viven en los mrgenes de las grandes metrpolis, familias
que se posicionan entre las ms ricas del continente, y otras que viven de su trabajo da a
da. Este ejercicio de identificacin de ciertos tipos de contextos sociales y educativos no tuvo
como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razn de ser de esta tipo-
loga es promover una reflexin sobre la compleja tarea que representa, para la sociedad
mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar a cada uno de sus nios y adolescen-
tes una educacin de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa, en
sociedades tan heterogneas, un desafo sumamente difcil.
Mxico no se reduce, como podra desprenderse de la tipologa presentada, a nueve tipos
de escenarios; un ejercicio ms detenido y un anlisis ms detallado de la informacin dispo-
nible permitira profundizar en esta clasificacin y dar cuenta de una mayor heterogeneidad.
Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a ttulo ilustrativo, la heteroge-
neidad del pas es un modo de promover la elaboracin de otros diagnsticos sociales y edu-
cativos que profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de Mxico no
debera ser un hallazgo en los ejercicios de diagnstico, sino que, por el contrario, tendra
que estar incorporado como dato en el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de
escenarios alcanzan para develar cuestiones que tienen fuertes implicancias en el momento
de desarrollar estrategias orientadas a garantizar el acceso universal al conocimiento.
En primer lugar, hoy Mxico es un pas donde la mayora de la poblacin es urbana y, al
mismo tiempo, tiene una gran presencia y tradicin rural. Si bien para la elaboracin de la
tipologa y la seleccin de los casos en los que se realiz el estudio se parti de un criterio
demogrfico para la definicin del lmite entre lo urbano y lo rural, basado en el tamao de
la poblacin de cada localidad, a lo largo de la investigacin se hizo visible la dificultad para
establecer cul es realmente ese lmite. En los hechos, lo que se percibe, desde la perspecti-
va social y educativa, es un gradiente entre contextos de urbanidad pura, como pueden ser
los espacios urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades ms
dispersas y aisladas de Mxico.
307
Esto no debera sorprender, si se tiene en cuenta que el proceso de urbanizacin del pas es
muy reciente. Una revisin de los datos de los sucesivos censos de poblacin muestra que, a
inicios de la dcada de 1970, la poblacin mexicana era de aproximadamente cincuenta
millones de personas, y casi la mitad viva en reas rurales. Hoy la poblacin se duplic, y tres
de cada cuatro habitan en zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecie-
ron en un pas que, desde el punto de vista demogrfico, difera mucho del Mxico actual,
y en el que los espacios urbanos no tenan la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que
se puede observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prcticas liga-
das a la vida rural. Sea por los flujos migratorios o por las reas rurales que quedaron inmer-
sas en las grandes ciudades durante su expansin reciente, la marca rural en el origen de
muchas familias se hace an visible en sus prcticas, costumbres y expectativas.
Lo mismo ocurre en los mbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor.
Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansin de las ciudades, por el lugar que
ocupan las urbes en la configuracin de las opciones de futuro de quienes habitan en espa-
cios rurales o por el impacto que tiene en su dinmica la aparicin de carreteras o autopis-
tas que reducen significativamente la distancia a las ciudades.
La existencia de este gradiente que atraviesa el conjunto de los espacios, desde una urbani-
dad pura como la que se puede encontrar en las zonas ms integradas de las grandes metr-
polis hasta la ruralidad propia de las miles de pequeas comunidades dispersas, pone en cues-
tin la pertinencia de utilizar un criterio dicotmico de clasificacin urbano-rural en el
momento de llevar adelante alguna tarea de planificacin, tanto en el campo educativo como
en el social en general. Clasificar a una poblacin como urbana o rural por el solo hecho de
estar por encima o por debajo de cierto nmero de habitantes puede ser relevante en mlti-
ples ejercicios de anlisis en el campo de la demografa, pero es sumamente acotado para la
toma de decisiones en el mbito de las polticas sociales y educativas. El complejo modo en
que lo rural est presente en la cultura y las prcticas urbanas, y el impacto de la expansin
de las ciudades hasta en las zonas rurales ms dispersas, invitan a una aproximacin a cada
escenario con la premisa de que, en los modos de habitar el territorio, siempre coexisten dosis
diferentes de prcticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas.
Un segundo elemento significativo a destacar es la relacin que se puede establecer entre la
existencia de polticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de ensear y aprender. En este
sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo para apro-
vechar sus potenciales, y territorios que no. La incidencia de este tipo de situaciones se puede
apreciar en las perspectivas de la comunidad, en la visin de futuro, en la esperanza y el
arraigo que genera en su poblacin, y en lo que se respira en el aula. Este clima estara
mediado a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo por la posibilidad o no
que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en su lugar de origen. La
existencia de polticas que representan un proyecto para la comunidad instala un clima de
expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable
para el desarrollo de proyectos personales y familiares, entre ellos los educativos.
308
Una tercera cuestin que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la con-
figuracin de los escenarios, los actuales flujos migratorios. En los espacios expulsores de
familias, lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, se resignifica en la medida en
que para sus habitantes deja de ser el escenario para desarrollar un proyecto de futuro. Un
proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que incorpora
a los otros y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El proyecto
de futuro pensado en otra ciudad u otro pas es, en cambio, un proyecto individual, en el
que cada uno trata de llevarse lo ms que puede del contexto en el que naci. Los escena-
rios expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expecta-
tivas de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo tambin los escenarios escolares
suelen presentar una imagen en situacin de espejo, con docentes que no ven la hora de irse
de escuelas que son de paso.
Los territorios de los que las familias intentan irse sufren as un doble efecto: por un lado,
un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro y, con-
secuentemente, un renunciamiento a todo aquello que las retenga en el lugar de origen. Por
el otro, un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganizacin de la economa de
los hogares, producto de la ausencia del familiar que emigr.
El panorama es diferente en los espacios receptores de los flujos migratorios. En las grandes
ciudades de Mxico, la cuestin se centra en dnde logran insertarse, qu lugar encuentran
en el entramado urbano lugar fsico, lugar en las relaciones laborales, lugar en trminos de
identidad y quienes migran hacia ellas.
Tanto los espacios expulsores como los que atraen los flujos migratorios requieren especial
atencin desde el punto de vista social y educativo. Qu demandan de la escuela los que
quieren irse? En qu medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios?
Qu capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir
el proceso de crisis de cohesin asociado a estos movimientos de la poblacin? Cun posi-
ble es educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En
las zonas receptoras de estos flujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestin migra-
toria debe ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y
una articulacin con acciones en el espacio social que garanticen una educacin de calidad.
La pregunta sobre el lugar que ocupa cada escenario en la geografa de los flujos migrato-
rios de Mxico no debera estar ausente en el diseo institucional y pedaggico de su ofer-
ta educativa.
La cuestin indgena aparece como el cuarto tema clave en el desafo de una educacin de
calidad para todos. Educar en comunidades indgenas es un doble desafo. Por un lado, hay
que interactuar con comunidades culturalmente muy heterogneas. Por el otro, con comu-
nidades histricamente excluidas. Esta distincin es fundamental para poder desarrollar una
estrategia que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se
adelant, no se puede esperar que una comunidad indgena renuncie a su identidad para
309
poder lograr resultados exitosos en trminos educativos, por lo que aqu se instala un reto
fundamental para la pedagoga: el diseo de estrategias que garanticen el proceso de
aprendizaje de los nios de estas comunidades. Sera legtimo avanzar en acciones para que
estas comunidades dejen de ser excluidas y recomponer de este modo las condiciones socia-
les para el aprendizaje.
En qu medida las dificultades frente al desafo de lograr una educacin de calidad en
comunidades indgenas tienen que ver con su tradicin cultural o, por el contrario, con su
historia de exclusin? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensin entre
la tradicin indgena y la historia de exclusin se manifieste de modo diferente, por lo que
nuevamente se impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en donde las
comunidades indgenas habitan.
La situacin de los indgenas se hace ms compleja cuando se trata de familias o comunida-
des que migran. La informacin analizada permite inferir que, en trminos materiales, los
procesos migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados, con ms
infraestructura o con una oferta de servicios ms dinmica. El paso desde escenarios rurales
hacia las ciudades representa, en muchos casos, la ampliacin del espectro de oportunidades
que se abre ante ellos. Sin embargo, las entrevistas realizadas en diferentes contextos ind-
genas aportaron elementos que, articulados, permiten suponer que cuanto ms se urbani-
zan, ms dura es para ellos la vida. Esto se puso de manifiesto en el contraste entre los ind-
genas de las grandes metrpolis y aquellos de las ciudades de tamao intermedio. En las
grandes ciudades, a los costos de haber perdido la tierra para cultivar por la extensin de la
mancha urbana, se suma el precio de encontrarse habitando una periferia urbana signada
por la violencia, la exclusin y un deterioro social y familiar que no experimentan quienes
estn en las ciudades intermedias.
Por otra parte, la migracin de las familias indgenas va redefiniendo el mapa tnico y cul-
tural de Mxico. Cada vez ms se instalan en Estados en los cuales tradicionalmente no haba
poblacin indgena especialmente en el norte del pas, lo que significa un desafo tanto
para quienes llegan como para quienes los reciben.
La condicin indgena sin duda hace diferencia en el anlisis de los escenarios en los cuales
deben llevarse a cabo las prcticas educativas. Sean urbanos o rurales, vivan en el norte o en
el sur, en grandes metrpolis o en localidades pequeas son, ante todo, indgenas. Pero no
por eso se puede sostener una mera clasificacin de las comunidades en indgenas o no ind-
genas a la hora de encarar un ejercicio de planificacin en los campos sociales y educativos,
pues, a partir de lo que pudo verse en el estudio, el modo en que se expresa la condicin
indgena es diferente en cada contexto. La violencia en las grandes urbes, el prejuicio en
aquellos Estados en los que irrumpen por primera vez, la escasez de medios e infraestructu-
ra en las zonas ms alejadas de las ciudades, la tradicin hecha presente en sus tierras de ori-
gen, configuran escenarios muy diversos que requieren de estrategias dismiles si se preten-
de lograr en todas ellas una educacin de calidad.
310
Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que, en la medida en que las loca-
lidades son ms distantes y ms pequeas, las escuelas dejan de ser una institucin del
Estado para ser el Estado. El trnsito desde las grandes ciudades hacia las localidades ms
lejanas permite apreciar la presencia de escuelas cada vez ms pequeas, ms desarticuladas
de los sistemas educativos y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. Y al
mismo tiempo, este trnsito expone a esas escuelas crecientemente demandadas por la
comunidad donde su presencia es ms significativa, y las convierte en la cara visible del
Estado, en el nico referente. Cuando esto ocurre, la capacidad del directivo o los docentes
de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construccin del vncu-
lo entre la escuela y la comunidad. Una mala gestin se puede traducir en una institucin
desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. Por
el contrario, una buena gestin implica una gran oportunidad para la institucin de lograr
un rol de liderazgo en la comunidad, de articulacin de las demandas hacia las instancias que
correspondan, hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la
escuela. La presencia o no de otras instituciones pblicas en el entorno escolar aparece como
un factor que, a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio, confiere al escenario par-
ticularidades muy claras.
Cun rural o urbano es el contexto en que la escuela est inserta, cmo queda posicionada
en el mapa migratorio de Mxico, cuntos de sus alumnos son indgenas, o cun sola est
esa escuela como institucin pblica frente a la comunidad son cuestiones que dan identi-
dad a cada escenario donde se configuran diferentes modos de habitar el espacio por parte
de la comunidad que, consecuentemente, establece una relacin nica con la escuela.
La brecha entre el alumno para el que las instituciones educativas fueron preparadas y aquel
otro que, da a da, ingresa a las aulas, se define en esta relacin. En casos como el analiza-
do en los escenarios urbanos integrados la articulacin entre la escuela y el contexto es pti-
ma. Ello ocurre porque educar jvenes provenientes de familias de clase media urbana
forma parte de la identidad y la historia de los sistemas educativos, y ante ellos las escuelas
logran resultados exitosos. Pero adems porque, tal como se desprende de algunas de las
entrevistas, esas escuelas tienen mecanismos implcitos de seleccin de los alumnos para los
que estn preparadas, dejando afuera a aquellos difciles de educar. En los otros contextos,
la brecha es ms visible, las dificultades para educar son mayores y las estrategias para admi-
nistrar esta tensin son muy diversas. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan
a los que van mal y siguen con los que van bien, o aquellos que se sienten esperanzados ante
una migracin de familias no indgenas hacia una localidad tradicionalmente indgena.
El logro de una educacin de calidad para todos requiere de polticas sensibles a esta diver-
sidad de situaciones, a los factores que configuran la brecha entre la escuela y el contexto.
El reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias
pedaggicas e institucionales a la medida de cada escenario.
Convertir en realidad las expectativas hechas norma a travs de la Ley General de Educacin
311
es una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar, en cada caso, este desajuste
entre la escuela y su contexto. La educacin es una prctica fundamentalmente territorial,
en la medida en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las
escuelas, en sus aulas, y lo que sucede fuera, en el barrio, en el entorno escolar.
En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurre a partir de acciones
que ponen el nfasis fuera de la escuela. Cuando una escuela est ubicada en escenarios sig-
nados por el desempleo, la pobreza extrema o la desnutricin, las acciones orientadas a
garantizar niveles adecuados de bienestar tienen un gran impacto en la educacin de los
nios y adolescentes, en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garan-
tizarles las condiciones sociales para el aprendizaje. En otros, la principal responsabilidad
est en la propia escuela; esto ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comuni-
dad se debe fundamentalmente a desajustes de ndole cultural.
La posibilidad de garantizar una educacin de calidad para cada uno de los nios y adoles-
centes est en riesgo en tanto se sostengan o incrementen estos desajustes entre la escuela
y su comunidad. Ello quiere decir que mientras existan escuelas cuyas propuestas educativas
no sean ajustadas a las caractersticas sociales y culturales de sus alumnos, difcilmente se
logre la meta de garantizar a todos una educacin de calidad. Pero quiere decir tambin que
este riesgo est presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas en el
acceso a aquellos recursos que los nios y adolescentes necesitan para poder acceder a la
escuela y permanecer en ella hasta completar la educacin media.
En Mxico, la meta de igualdad en el acceso al conocimiento lleva a actuar sobre esta bre-
cha, reducindola al mximo. Qu significa operar sobre la brecha? Es posible argumentar
que los sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado, aquel al
cual est dirigida la propuesta educativa, sea lo ms parecido posible al que entra a sus aulas
da a da. En este caso estaramos apelando a una solucin que quedara en manos de los sis-
temas educativos. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones
para que todos los nios y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para
poder ser educados, es decir, que todos se aproximen al alumno ideal. La solucin, en este
caso, est fuera de la escuela, y pasa a ser objeto de polticas econmicas, sociales y cultura-
les. Planteado en estos trminos, o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real,
o la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los nios se asemejen al alum-
no ideal esperado por las escuelas.
Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos: sobre el alumno real y
sobre el ideal, es decir, sobre el contexto y la escuela, con un nfasis que depender de cada
caso en particular. El agregado de los innumerables casos que se presentan en cada contex-
to social especfico muestra que operar sobre la brecha como modo de tender hacia una
educacin de calidad para todos es operar simultneamente y en forma articulada sobre
ambos extremos, en funcin de las caractersticas de esta relacin.
Desde este anlisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las polti-
312
cas sociales y educativas. La primera de ellas es que sin duda el desafo de garantizar una
educacin de calidad para todos excede los alcances de una poltica educativa. Si el xito en
los procesos de enseanza y aprendizaje depende de la calidad de la relacin entre el alum-
no y el docente (relacin que expresa adems el modo en que se articulan el espacio educa-
tivo y el social), operar en esa relacin o en la brecha, es operar sobre ambas partes, de modo
articulado y coherente. La meta asumida por la sociedad mexicana debera ser entonces una
meta en torno a la cual articular polticas educativas, sociales, alimentarias, de salud, cultu-
rales y de desarrollo productivo. Frente al desafo que representa para una sociedad la cues-
tin educativa, las polticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran
sus limitaciones y se hace necesaria una transicin hacia polticas integradas de desarrollo.
La segunda conclusin invita a reflexionar respecto a qu debera ser una poltica de equi-
dad educativa. Tal como fuera mencionado en la seccin I, durante la dcada pasada la gran
mayora de los pases de la regin desarrollaron polticas de equidad organizadas en torno
a lo que se conoci como programas compensatorios. En estos programas, la idea de equi-
dad quedaba materializada en acciones que partan de una aproximacin binaria del univer-
so educativo, diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son ele-
gibles y las que no, a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. Desde la pers-
pectiva aqu planteada, es difcil sostener polticas focalizadas basadas en una concepcin
dicotmica del universo escolar, frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad
cultural que caracterizan a la sociedad mexicana.
Durante la dcada de 1990 se pas desde un universalismo igualitario en que la oferta edu-
cativa pretenda, en lo formal, ser homognea para la totalidad de las escuelas a estrate-
gias focalizadas de compensacin. El panorama actual invita a vislumbrar una nueva forma
de universalismo. No ya ese universalismo igualitario, sino lo que podra presentarse como
un universalismo equitativo. Universalismo, porque todas las escuelas y contextos educativos
son diferentes. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas
eficaces; este desafo trasciende a las escuelas de contextos pobres, y debe ser propio de
todas las escuelas de Mxico. Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus pro-
puestas y que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta dife-
rente. Una poltica de equidad, cabe recordar, sera la bsqueda de la igualdad en los resul-
tados educativos a partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad
mexicana.
La tercera conclusin que aqu se propone remite a uno de los principales ejes en que se cen-
tr el debate durante la dcada pasada: centralizacin o descentralizacin de la poltica edu-
cativa. La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimien-
to a todos los nios y adolescentes habla de una meta nacional, y solo una instancia central
del gobierno de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espa-
cio nacional para promover una educacin para todos. Pero, al mismo tiempo, en tanto esta
meta educativa solo es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada con-
texto social y cultural, se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de ges-
313
tin en el espacio local. La igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad y su
bsqueda requiere de acciones de poltica promovidas y sostenidas desde el centro de los sis-
temas educativos, en tanto que la equidad, vista como capacidad de desarrollar estrategias
diversas que permiten el logro de esa igualdad estructurante, remite a los espacios locales,
tales como el municipio, el barrio o la escuela. As, el debate ya no debe resultar de una con-
frontacin entre el centro y lo local, sino, al contrario, debe identificar la especificidad de
estas dos instancias y, a la vez, lograr una fuerte articulacin entre ellas en la gestin del con-
junto de la poltica educativa.
314
Siglas y acrnimos
AGE Apoyo a la Gestin Escolar
ATP Asesor Tcnico Pedaggico
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
Capece Comit Administrador del Programa Estatal de Construccin de Escuelas
Capep Centro de Atencin Psicopedaggica de la Educacin Preescolar
Conapo Consejo Nacional de Poblacin
Coplamar Coordinacin General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y
Grupos Marginados
Coprovi Consejo Promotor de la Vivienda
Coplader Comit de Planeacin para el Desarrollo Regional
Copusi Cocinas Populares y de Servicios Integrales
DIF Sistema Nacional para Desarrollo Integral de la Familia
Edusat Red Satelital de Televisin Educativa
IMSS Instituto Mexicano de Seguro Social
INEA Instituto Nacional Para la Educacin de Adultos
Inegi Instituto Nacional de Estadstica Geogrfica e Informtica
Infonavit Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores
Issste Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
ITER Integracin Territorial
PAREIB Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica
PEC Programa Escuelas de Calidad
Perce Coordinacin Regional del Plan Estratgico Rector para la Calidad
de la Educacin
Procampo Programa de apoyos directos al Campo
Pronales Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura
Pronap Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros
de Educacin Bsica en Servicio
Sedesol Secretara de Desarrollo Social
SEP Secretara de Educacin Pblica
TGA Talleres Generales de Actualizacin
Usaer Unidades de Apoyo a la Educacin Regular
315
Siglas y acrnimos
Programas, organizaciones y asociaciones
mencionados en las entrevistas
Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa), Enciclomedia, Educacin Bsica en
Servicio, Trayecto Formativo, Liconsa
96
, Programa Arraigo, E3, Escuelas de Calidad, Escuela
para Padres, Escuela Digna, Secundaria en Primaria, Programa Pisos Dignos, Aulas de
Solidaridad, Hbitat, Las 100 Ciudades ms Pobres, Vivienda Digna, Programa Escuela para
Padres, Libros del Rincn, Escuela de Crucero, Club de Leones, Caritas, Asociacin Falcon
(beneficia a discapacitados), Asociacin contra el cncer, Club Rotario, Sertoma, Alianza
Mutualista, Osisoni, Usiri, Promo-sol, Programa Arraigo, Ramo 33 del Gobierno Municipal.
317
Programas mencionados
96
Es una empresa de participacin estatal mayoritaria que industrializa y distribuye leche de alta calidad, a un pre-
cio accesible, en apoyo a la alimentacin y nutricin de los beneficiarios de familias en condiciones de pobreza,
para contribuir al desarrollo de capital humano. www.liconsa.gob.mx
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322
Documentos CONAFE y evaluaciones
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de marginacin extrema.
CONAFE SEP, (Febrero 2000), Estudio de caso en el Estado de Guerrero sobre la retencin del docen-
te en el centro escolar.
Benemrita Universidad de Puebla, CONAFE, (2003), Informe final de la Evaluacin de trmino del
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE), Evaluacin realizada en 2002 y 2003.
Universidad Veracruzana, (2003), Evaluacin de los programas del CONAFE: educacin comunitaria y
programas compensatorios. Informe final.
Banco Mundial, DGE SEP (2003), Anlisis de los Programas Compensatorios de CONAFE en Mxico:
Una Primera Aproximacin.
CONAFE, (2003), Anlisis y prospectiva de la Estrategias de Operacin del Programa de Educacin
Inicial no Escolarizada. Reporte Final de Resultados.
CONAFE -UPC, (2003), Hacia la redefinicin de los programas compensatorios del CONAFE
(Evaluaciones, consultas y consensos: notas para discusin).
CONAFE, (2004), Reorientacin de los Programas Compensatorios del CONAFE. Bases para una nueva
generacin de acciones, Mxico.
Diario Oficial, viernes 30 de abril 1999, Criterios de Focalizacin.
SEP CONAFE (2000), Equidad y calidad en educacin bsica: la experiencia del CONAFE y la telesecun-
daria en Mxico, Mxico.
SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Acciones hoy, para el Mxico del futuro,
Mxico.
CONAFE (2002), Programa Institucional de Mediano Plazo. CONAFE 2002-2006. Hacia dnde
vamos?, Mxico.
CONAFE, (2002), CONAFE: La situacin de sus polticas y programas.
Educacin para el Desarrollo Humano, A. C., (2003), Evaluacin del Modelo Pedaggico del Programa
de Educacin Inicial no Escolarizada, Reporte Final de Resultados, Mxico.
CONAFE - UPC - PAREIB (2003): Contratacin de asistencia tcnica para desarrollar el proyecto de
Evaluacin de las prcticas de supervisin escolar. Efectos de una accin compensatoria.
CONAFE (2000), Consejo Nacional de Fomento Educativo: Memoria de la gestin 1995-2000, Mxico.
CONAFE (2004), Hacia dnde vamos? Avances y Retos, Mxico.
CONAFE (2004), Propuesta para el estudio, Percepciones de los beneficiarios sobre los apoyos compen-
satorios en el sistema educativo mexicano.
323
Documentos y evaluaciones
Sitios web consultados
www.conafe.edu.mx
www.inegi.gob.mx
www.sep.gob.mx
www.conapo.gob.mx
www.sedesol.gob.mx
Manuales operativos de los Programas Compensatorios
CONAFE (Junio 2003), Manual de Procedimientos de las Unidades Coordinadoras Estatales del PAREIB
(PAREIB -II).
CONAFE (Agosto 2003), Manual de Procedimientos de las Unidades Coordinadoras Estatales del
PAREIB, educacin inicial.
Diario Oficial, Reglas de Operacin e Indicadores de Gestin y Evaluacin del Programa para Abatir el
Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), que opera CONAFE, 26 de Noviembre 2004.
CONAFE - UPC (Junio 2004): Manual de operacin, programa para abatir el rezago en educacin inicial
y bsica, PAREIB - Fase III, (2004/05 2006/07).
324
Anexos
325
Ficha tcnica del estudio
El presente trabajo se realiz mediante la implementacin de una estrategia metodolgica
fundamentalmente cualitativa con el agregado del anlisis de las bases de datos de focali-
zacin del PAREIB provistas por la Subdireccin de Informacin y Documentacin correspon-
diente al ao 2003.
El levantamiento de la informacin se bas en la implementacin de distintas estrategias:
Anlisis documental de materiales internos del programa
Procesamiento y anlisis de bases de datos de focalizacin
Encuesta autoadministrada a coordinadores de CONAFE en 15 Estados
Entrevistas a funcionarios y tcnicos de CONAFE Central en el Distrito Federal
Talleres de trabajo con funcionarios de CONAFE de 15 Estados
Entrevistas a funcionarios y tcnicos de tres Estados: Chiapas, Oaxaca y Veracruz
Visita a establecimientos beneficiarios en Chiapas y Oaxaca
Entrevistas a expertos externos al CONAFE
Entrevistas a funcionarios de otros programas sociales focalizados de alcance nacional
en Mxico
Los talleres, las visitas de campo y las entrevistas con los distintos informantes claves se rea-
lizaron entre el 1 y el 23 de febrero del ao 2005.
A continuacin se presenta el listado completo de los diferentes funcionarios y expertos
entrevistados durante el trabajo de campo.
327
Anexos
Organismo / Funcin / Cargo Nombre del entrevistado
Institucin
CONAFE Central Director Ejecutivo Alberto Navarrete
Subdirector de Planeacin y Proyectos
Especiales Jos Carlos Flores
Director de Operacin Mauricio Ondarreta
Jefe Depto. de Material Didctico Ral Gonzlez
Jefe Depto. de Incentivos y Apoyos a la
Supervisin Arn Torres
Jefe Depto. de Equipamiento Jorge Daz
Subdirector de Informacin y
Documentacin Felipe Cuellar
Subdirector de Planeacin y Programacin Francisco Ortega
Jefe Depto. de Operacin Jess Valle
Coordinadora y Subdirectora Regional de
Educacin Inicial Ernestina Mota
CONAFE / Chiapas Coordinador General Vctor Manuel Snchez Bautista
Coord. de Capacitacin Oscar Centeno Snchez
Coord. de Fortalecimiento Jaime Alberto Carrillo Enciso
Coord. de Infraestructura Zoila Cruz Meja
Coord. de Incentivos Juan Carlos Gastaldi Prez
Coord. de Material Didctico Jos Luis Alonso Montes
CONAFE / Oaxaca Coord. General Eduardo Navarro Orozco
Coord. Operativo Jess Adn Santiago Paulino
Coord. de Capacitacin Juan Betanzos Martnez
Coord. de Incentivos Ezequiel Silva Narvez
Coord. de Infraestructura Octavio Manuel Bautista Garca
Coord. de Material Didctico Alejandro Len Montesinos
CONAFE / Veracruz Coord. General Mara Eugenia Bez Martnez
Coord. de Capacitacin Edgar No Torres Lara
Coord. de Fortalecimiento Francisco Malagamba Zentella
Coord. de Infraestructura Constantino Prez Ambrosio
Coord. de Incentivos Ricardo Armando Solano Hernndez
Coord. de Material Didctico Zamira Barrios Hernndez
328
Sedesol Directora general de anlisis y prospectiva Mnica Orozco
Director General de Estadstica Javier Surez Morales
Director general adjunto de Microregiones Ricardo Prez
Programa Oportunidades Focalizacin Geogrfica Jos Sols
Focalizacin por familias Nora Jaime
Fonaes Director de Planeacin y Anlisis Carlos Gardiazbal
CIDE Profesora / Investigadora Teresa Bracho
SEP Coordinadora de Educacin Intercultural
Bilinge Silvia Schmelkes
Banco Mundial Senior Education Economist /
Human Development Latin America and
the Caribbean Regional Office Harry Patrinos
Junior Professional Associate /
Latin America and the Caribbean
Human Development Joseph Shapiro
Todas las entrevistas realizadas fueron grabadas y grilladas sobre la base de una gua de pau-
tas para facilitar el anlisis de la informacin obtenida.
Los talleres de trabajo con los coordinadores y representantes tcnicos de 15 Estados se rea-
lizaron en las oficinas del CONAFE en el Distrito Federal.
Los Estados participantes se seleccionaron considerando el nivel de cobertura de PAREIB en
todo el pas (excluyendo a aquellos donde se realizaran las visitas de campo). Primeramente
estos Estados recibieron una encuesta para responder en forma autoadministrada. Luego,
fueron invitados a participar de los talleres de discusin sobre las estrategias de focalizacin
implementadas por los programas compensatorios del CONAFE.
Se conformaron dos grupos de trabajo. En el primero participaron representantes de los
Estados con mayor cobertura de las acciones del CONAFE y alto nivel de marginacin, segn
Conapo: Hidalgo, Durango, Puebla, Guanajuato, Chihuahua, Tabasco y Michoacn. En el
segundo, Estados donde el PAREIB tiene menor presencia (Estados con baja o medio nivel de
marginacin): Campeche, Baja California, Morelos, Colima, Sinaloa, Baja California Sur y
Coahuila.
329
Anexos
Anexo metodolgico
La informacin cuantitativa analizada en el presente estudio es de tipo secundaria. Las fuen-
tes utilizadas han sido:
1) Base de datos ITER correspondiente al XII Censo de Poblacin y Vivienda, ao 2000.
Mxico. Esta base de datos fue gentilmente puesta a disposicin del estudio por autori-
dades de SEDESOL.
2) Base de datos del Censo de Poblacin y Vivienda de Mxico. Cuestionario ampliado.
Disponible en la pgina web del INEGI.
3) Base de datos de escuelas de Mxico, ao 2003-2004. Esta base de datos fue provista
oportunamente por CONAFE.
El procesamiento de los datos fue realizado por el equipo de investigacin en las oficinas del
IIPE-UNESCO Buenos Aires. Para el procesamiento y elaboracin de las tablas se utiliz el
paquete estadstico SPSS versin 11.5.
La tipologa de escenarios fue construida en dos fases. En primer lugar se analiz el compor-
tamiento de las variables elegidas mediante un anlisis factorial que permiti reducir la can-
tidad de variables a utilizar en el ejercicio clasificatorio. El segundo paso fue realizar un an-
lisis clasificatorio de conglomerados a partir del cual se identificaron conjuntos de localida-
des relativamente homogneas dentro de la complejidad propia del universo analizado.
La informacin cualitativa es el resultado del trabajo de campo realizado en 15 Estados del
pas: Campeche, Chiapas, Durango, Estado de Mxico, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacn,
Oaxaca, Puebla, San Luis Potos, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas. La seleccin de
los Estados se hizo teniendo como referencia los diferentes tipos de contextos sociales en
que viven los nios que van a las escuelas primarias de Mxico.
Se propuso identificar factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para ensear y
aprender en las escuelas y sus comunidades. En todas las etapas de la investigacin se traba-
j sobre la base de un enfoque que permiti contextualizar las prcticas educativas en las
mltiples dimensiones que hacen a la vida de una comunidad en un determinado espacio
geogrfico. Reiteradamente se apel al trmino territorio para dar cuenta, como ya fuera
sealado en el cuerpo del documento, de una configuracin que rene aspectos relativos a
lo humano, a la infraestructura y a lo fsico. Este tipo de concepcin requiri un abordaje
ms complejo, donde la escuela fuera vista y analizada no como nica unidad de anlisis,
sino en interaccin con su entorno.
330
El trabajo estuvo organizado en cuatro grandes etapas:
1. El diseo conceptual y tcnicas de aplicacin en el trabajo de campo
2. La puesta en marcha, desarrollo y cierre del trabajo de campo
3. El procesamiento y sistematizacin de la informacin construida en campo
4. Integracin de la informacin cualitativa y cuantitativa y elaboracin del informe final
En la primera etapa se dise el material de apoyo para los investigadores de campo, que
consisti en una gua para la discusin, reflexin y acompaamiento de los investigadores
durante todo el desarrollo del trabajo con pautas conceptuales e instrumentales. A fin de
construir la informacin necesaria se identificaron cinco tipos de actores claves:
1. Director de la escuela
2. Docentes
3. Padres, madres o adultos responsables de los nios
4. Agentes del gobierno local (presidente, comisario ejidal, legisladores, etc.)
5. Agentes comunitarios (mdicos, sacerdotes o representantes de alguna organizacin de
la sociedad civil)
Las tcnicas utilizadas para la construccin de la informacin fueron principalmente entre-
vistas individuales o colectivas (segn los casos) y observaciones sobre el mbito escolar y de
la comunidad. En este ltimo caso se utiliz la fotografa como tcnica complementaria de
relevamiento. Se trabaj con un total de nueve instrumentos aplicados en distintos momen-
tos del trabajo de campo. En el siguiente cuadro se clasifican los instrumentos, el sujeto de
indagacin y observacin, y el criterio para construir la informacin en cada caso.
331
Anexos
332
1.a. Gua
Entrevista no
estructurada.
1.a. Gua
Entrevista no
estructurada.
1.b. Gua
Entrevista
estructurada.
2.a. Gua
Entrevista grupal
no estructurada.
2.b. Ficha de
datos.
3.a. Gua
Entrevista grupal
no estructurada.
3.b. Ficha de
datos.
4. Gua de
observacin semi-
estructurada.
5. Ficha sntesis
Informacin de la
escuela y su
contexto.
Agente de gobierno
local
Agente comunitario
Director
Docentes
Docentes
Padres
Padres
Escuela y su contexto
Escuela y su contexto
Se buscan descripciones, percepciones,
representaciones, sentidos, significados, sobre temas
que caractericen la comunidad y ayuden a conocer
ms el lugar donde se realiza la investigacin. La
informacin se construye desde una perspectiva
temporal.
dem
Se relevan solo datos descriptivos. La informacin se
construye desde una perspectiva temporal.
Se buscan percepciones, representaciones, sentidos,
significados, expectativas y grado de satisfaccin de los
actores, en torno a la oferta y la demanda educativa
en la comunidad, a los factores que facilitan o
dificultan las condiciones para ensear y aprender y la
necesidad de acciones de apoyo. La informacin se
construye desde una perspectiva temporal.
Se busca conocer el perfil de los entrevistados. La
completan los propios docentes al final de la
entrevista grupal.
Se buscan percepciones, representaciones, sentidos,
significados, expectativas y grado de satisfaccin de los
actores, en torno a la oferta y la demanda educativa, a
los factores que facilitan o dificultan las condiciones
para ensear y aprender y las necesidades de acciones
de apoyo. La informacin se construye desde una
perspectiva temporal.
Se busca conocer el perfil de los entrevistados. La
administra el entrevistador, al final de la entrevista
grupal.
Descripciones y percepciones en general del
investigador sobre la dinmica escolar y comunitaria
en sus aspectos materiales, institucionales y culturales,
etc. Se incluye la fotografa como tcnica
complementaria.
Se busca volcar en esta ficha, datos sntesis sobre los
atributos de la escuela y la comunidad en la que est
inserta. En algunos casos son datos ya relevados.
Cuadro 1. Especificaciones sobre los instrumentos utilizados
en el trabajo de campo
Instrumento Sujeto de indagacin/ Criterio para construir la informacin
observacin
La segunda etapa se inici conjuntamente con los investigadores, a partir de un taller de
capacitacin intensivo concentrado en tres das, donde se valid la estructura conceptual del
trabajo, las tcnicas y los instrumentos a aplicar, as como el cronograma previsto para el
campo. El referido taller se realiz durante el mes de Febrero de 2006, donde participaron
todos los investigadores de campo.
Finalizado el taller se desarroll el trabajo de los investigadores en campo. Este fue imple-
mentado de forma intensiva durante una semana. Seguidamente se procedi a la desgraba-
cin de las entrevistas y a una primera sistematizacin de la informacin construida en
campo. Esta tarea fue realizada por los propios investigadores de campo. Finalmente, se rea-
liz un taller dando cierre al trabajo donde se compartieron las distintas experiencias de los
investigadores y se hizo una primera ronda de hallazgos generales.
La tercera etapa consisti en el procesamiento y sistematizacin de la informacin para
organizar los hallazgos en base al enfoque ya explicitado y en torno a las tipologas de esce-
narios. Finalmente, en la cuarta etapa se elabor un informe para integrar la informacin
del componente cualitativo y cuantitativo.
333
Anexos
Anexo de cuadros de la Parte I (captulo 3)
Cuadro 1. Incidencia de la pobreza segn dominio geogrfico
Aos % Urbano % Semiurbano % Rural % Total
1992 13,0 17,8 45,4 22,5
1994 10,7 21,5 46,6 22,1
1996 26,8 34,7 60,7 37,1
1998 20,9 31,9 63,2 33,9
2000 12,3 22,8 53,4 24,2
Nota: Lnea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Estrato rural: comprende a
localidades con menos de 2500 habitantes; Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.
Fuente: Elaboracin propia sobre datos ENIGH.
Cuadro 2. Variacin en la incidencia de pobreza segn
dominio geogrfico
Aos Urbano Semiurbano Rural Total
94/92 0,77 1,13 0,96 0,92
96/94 2,82 1,82 1,46 1,89
96/92 2,16 2,05 1,4 1,73
98/96 0,77 0,91 1,03 0,9
00/98 0,59 0,72 0,85 0,72
00/96 0,46 0,65 0,88 0,65
00/92 0,98 1,34 1,23 1,13
Nota: Lnea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Estrato rural: comprende a
localidades con menos de 2500 habitantes; Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.
334
Cuadro 3. Tasa neta de escolarizacin segn dominio geogrfico
y condicin de pobreza (%)
Dominio Condicin de pobreza 1992 1994 1996 1998 2000 Var 2000/1992
Urbano No pobre 65,9 66,4 68,5 65,9 68,4 1,04
Pobre 68,6 64,5 64,9 64,6 69,9 1,02
Total 66,2 66,2 67,4 65,6 68,6 1,04
Semiurbano No pobre 61,5 55,2 65,6 64,8 63,6 1,03
Pobre 60,4 58,8 62,4 66,7 67,3 1,11
Total 61,3 55,8 64,4 65,4 64,5 1,05
Rural No pobre 50,8 54,3 53,8 53,8 58,9 1,16
Pobre 56,5 61,1 59,5 60,3 67,4 1,19
Total 53,3 57,2 57,4 58,1 63,7 1,2
Total No pobre 62 62,1 65,3 63,8 66,1 1,07
Pobre 61,1 61,7 62,1 62,7 68,2 1,12
Total 61,8 62,1 64,1 63,4 66,7 1,08
335
Anexos
Cuadro 4. Tasa neta de escolarizacin primaria segn dominio
geogrfico y condicin de pobreza (%)
Urbano No pobre 94,2 95,8 96,3 95,3 96,7 1,03
Pobre 91,4 93,9 93,6 92,1 91,6 1,00
Total 93,7 95,5 95,3 94,5 95,6 1,02
Pobre 88,7 83,2 94,8 91,0 89,6 1,01
Total 92,7 90,6 95,7 93,2 94,8 1,02
Rural No pobre 90,2 94,6 95,1 91,0 94,1 1,04
Pobre 85,1 90,8 93,4 87,6 93,8 1,10
Total 87,6 92,7 93,9 89,1 93,9 1,07
Total No pobre 93,3 95,1 96,1 95,0 96,3 1,03
Pobre 87,7 90,6 93,7 89,8 92,6 1,06
Total 91,6 93,9 94,9 92,8 94,9 1,04
336
Cuadro 5. Tasa neta de escolarizacin media segn dominio geogr-
fico y condicin de pobreza (%)
Urbano No pobre 71,7 72 80,6 75,7 77,4 1,08
Pobre 51,4 45,3 55,8 52,5 62,6 1,22
Total 68,6 68,9 72,6 70 75 1,09
Pobre 32,2 34,5 41,8 47,5 39,4 1,22
Total 52,9 50,1 58,9 60,6 63,3 1,2
Rural No pobre 37,2 38,3 50 55,1 59,4 1,6
Pobre 17,9 23,2 28,2 33 41,5 2,33
Total 29 31,7 36,2 40 49,3 1,7
Total No pobre 61,5 61,6 72,8 71,1 73,4 1,19
Pobre 31,3 30,9 41,5 41,4 47,6 1,52
Total 54,3 54,7 59,5 59,3 65,6 1,21
337
Anexos
Cuadro 6. Tasa bruta de escolarizacin primaria segn dominio geo-
grfico y condicin de pobreza (%)
Urbano No pobre 116,3 118,7 116,9 115,5 118,7 1,02
Pobre 111,9 118,8 118 113,2 108,4 0,97
Total 115,4 118,7 117,3 114,9 116,6 1,01
Pobre 105,7 99,8 119,5 112 118,9 1,12
Total 116,3 117,2 119,5 114,4 117,9 1,01
Rural No pobre 120,5 123,6 125,3 118,9 114,7 0,95
Pobre 113,9 121,7 124,3 123,1 121,7 1,07
Total 117,1 122,6 124,6 122 119,1 1,02
Total No pobre 117,7 120,5 118,9 116,2 117,8 1,00
Pobre 112,3 117,9 121,2 118 117,2 1,04
Total 116,1 119,8 120 117 117,6 1,01
338
Cuadro 7. Tasa bruta de escolarizacin media segn dominio
geogrfico y condicin de pobreza (%)
Urbano No pobre 106,8 105,7 120,4 105,5 104,6 1,0
Pobre 63,1 54,2 72,6 66,8 75,3 1,2
Total 100,2 99,7 104,9 96,1 99,8 1,0
Pobre 45,0 50,8 51,1 59,5 54,2 1,2
Total 71,5 68,3 77,2 79,3 79,8 1,1
Rural No pobre 49,0 50,0 64,1 73,1 74,6 1,5
Pobre 21,9 27,6 34,3 38,2 48,5 2,2
Total 37,5 40,2 45,2 49,3 59,8 1,6
Total No pobre 88,8 88,0 105,0 97,8 97,0 1,1
Pobre 39,0 38,1 52,5 50,5 57,3 1,5
Total 77,0 76,8 82,8 79,1 85,0 1,1
339
Anexos
Cuadro 8. Porcentaje de atraso escolar en nivel primario y medio
Dominio Condicin de pobreza 1996 1998 2000
Urbano No pobre 15,7 12,8 10,1
Pobre 17,8 15,1 15
Total 16,4 13,4 10,9
Semiurbano No pobre 15 12,0 10,1
Pobre 17,1 17,6 25,6
Total 15,8 14,0 14,4
Rural No pobre 18,1 16,0 12,2
Pobre 24,5 22,1 22,1
Total 22,3 20,1 18,1
Total No pobre 16 13,2 10,5
Pobre 20,7 18,9 20,3
Total 17,9 15,4 13,4
340
Cuadro 9. Tasa de extraedad en nivel primario (%)
Pobre 13,6 12,0 11,8
Total 7,7 7,6 5,2
Semiurbano No pobre 9,1 7,5 6,6
Pobre 14,2 14,1 21,5
Total 11,3 10,2 11,4
Pobre 23,5 21,5 19,5
Total 20,8 19,2 15,4
Total No pobre 7,1 7,3 4,8
Pobre 18,4 17,3 17,5
Total 12,6 11,8 9,3
341
Anexos
Cuadro 10. Tasa de extraedad en nivel medio (%)
Pobre 27 23,1 22,2
Total 28,0 22,1 19,1
Semiurbano No pobre 23,4 19,1 15,9
Pobre 27,1 28,6 39,1
Total 24,3 21,6 20,4
Pobre 30,0 24,9 31,8
Total 27,6 23,0 25,3
Total No pobre 27,3 21,4 18,4
Pobre 27,9 24,7 28,8
Total 27,5 22,2 20,6
342
Cuadro 11. Composicin de la poblacin por grupos declicos del
ingreso per cpita monetario segn dominio geogrfico (1992-2000)
Aos 1992 1994 1996
Deciles %Urb. %Semiurb.%Rural Total %Urb. %Semiurb. %Rural Total %Urb.%Semiurb.%Rural Total
1 12,7 11,9 75,4 100 8,2 14,7 77,1 100 13,3 12,9 73,8 100
2 30,2 16,3 53,5 100 24,9 24,1 51,0 100 32,4 18,0 49,6 100
3 43,3 20,0 36,7 100 37,2 23,9 39,0 100 44,7 16,6 38,7 100
4 56,2 18,4 25,4 100 52,6 16,8 30,6 100 54,3 15,4 30,3 100
5 60,8 18,3 20,9 100 61,3 15,8 23,0 100 60,5 15,4 24,1 100
6 63,7 15,7 20,6 100 71,0 12,5 16,5 100 65,2 16,5 18,3 100
7 75,5 11,5 13,0 100 73,7 15,1 11,1 100 72,4 14,8 12,8 100
8 73,5 14,2 12,3 100 77,5 12,1 10,5 100 80,1 9,8 10,1 100
9 83,3 6,4 10,2 100 80,5 11,3 8,2 100 82,2 8,9 9,0 100
10 91,1 3,4 5,5 100 92,2 4,4 3,4 100 86,2 6,8 6,9 100
Total 59,0 13,6 27,4 100 57,9 15,1 27,0 100 59,1 13,5 27,4 100
Aos 1998 2000
Deciles %Urb. %Semiurb. %Rural Total %Urb. %Semiurb. %Rural Total
1 8,5 13,3 78,2 100 9,0 14,7 76,4 100
2 23,3 17,7 59,0 100 26,2 15,7 58,1 100
3 43,5 17,4 39,1 100 46,2 19,4 34,4 100
4 59,7 15,1 25,3 100 58,3 17,1 24,7 100
5 62,7 19,3 18,1 100 65,4 17,5 17,1 100
6 70,6 13,8 15,6 100 73,0 12,0 15,0 100
7 72,7 13,3 14,0 100 78,6 10,6 10,9 100
8 78,2 12,2 9,6 100 81,2 10,2 8,7 100
9 84,2 9,9 5,9 100 84,4 10,2 5,3 100
10 88,2 5,5 6,3 100 85,9 10,0 4,2 100
Total 59,1 13,7 27,1 100 60,8 13,7 25,4 100
343
Anexos
Cuadro 12. Indicadores de desigualdad del ingreso per cpita
monetario (1992-2000)
Aos 1992 1994 1996 1998 2000
Total de la poblacin
Gini 0,615 0,569 0,555 0,571 0,561
Theil 0,905 0,691 0,681 0,733 0,669
Dominio urbano
Gini 0,584 0,535 0,527 0,531 0,510
Theil 0,795 0,608 0,628 0,656 0,53
Dominio semiurbano
Gini 0,547 0,459 0,471 0,476 0,591
Theil 0,928 0,401 0,439 0,434 0,936
Dominio rural
Gini 0,559 0,481 0,502 0,539 0,501
Theil 0,771 0,461 0,501 0,610 0,529
344
Cuadro 13. Anlisis multivariado de la probabilidad de asistencia
al nivel primario de educacin para la poblacin en edad escolar
(1992 - 2000)
Aos 1992 1994 1996 1998 2000
Modelo 1
B Sig. B Sig. B Sig. B Sig. B Sig.
Varn 0,048 0,536 0,110 0,219 0,039 0,670 0,182 0,075 0,079 0,506
Urbano 2 0,206 0,212 0,141 0,426 0,166 0,330 0,248 0,188 0,045 0,831
Urbano 3 0,014 0,940 0,168 0,406 0,129 0,424 0,472 0,092
Semiurbano 0,197 0,263 0,371 0,027 0,070 0,665 0,071 0,706 0,127 0,527
Rural 0,651 0,000 0,115 0,365 0,045 0,725 0,103 0,419 0,106 0,480
Pobre 0,487 0,000 0,599 0,000 0,442 0,000 0,436 0,000 0,599 0,000
Constante 2,858 0,000 3,038 0,000 3,227 0,000 3,043 0,000 3,338 0,000
Modelo 2
Pobre 0,351 0,162 0,516 0,051 0,483 0,019 0,611 0,002 0,974 0,000
Urbano 2 0,039 0,847 0,014 0,944 0,041 0,870 0,075 0,800 0,040 0,889
Urbano 3 0,046 0,835 0,242 0,342 0,035 0,892 0,800 0,052
Semiurbano 0,027 0,904 0,117 0,594 0,353 0,111 0,058 0,829 0,143 0,581
Rural 0,650 0,000 0,121 0,422 0,126 0,526 0,332 0,067 0,452 0,022
Pobre por Urbano 2 0,556 0,136 0,503 0,261 0,403 0,239 0,221 0,572 0,119 0,779
Pobre por Urbano 3 0,069 0,861 0,223 0,612 0,248 0,455 0,590 0,292
Pobre por semiurbano 0,474 0,221 0,604 0,105 0,559 0,086 0,032 0,933 0,095 0,818
Pobre por rural 0,089 0,742 0,047 0,872 0,123 0,637 0,400 0,113 0,724 0,014
Constante 2,856 0,000 3,077 0,000 3,227 0,000 3,198 0,000 3,421 0,000
Nota: Urbano 2: localidades con ms de 100 mil habitantes; Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil
habitantes. En 2000 no est disponible esta apertura.
345
Anexos
Cuadro 14. Anlisis multivariado de la probabilidad de asistencia
al nivel medio de educacin (secundario y preparatoria) para la
poblacin en edad escolar (1992-2000)
Aos 1992 1994 1996 1998 2000
Modelo 1
Varn 0,014 0,792 0,032 0,513 0,086 0,079 0,103 0,071 0,102 0,102
Urbano 2 0,045 0,657 0,093 0,273 0,017 0,852 0,161 0,150 0,125 0,245
Urbano 3 0,168 0,097 0,030 0,763 0,107 0,230 0,197 0,296
Semiurbano 0,479 0,000 0,615 0,000 0,611 0,000 0,353 0,000 0,448 0,000
Rural 1,408 0,000 1,144 0,000 1,152 0,000 0,854 0,000 0,847 0,000
Pobre 0,845 0,000 0,872 0,000 1,020 0,000 0,890 0,000 0,785 0,000
Constante 0,936 0,000 0,875 0,000 1,302 0,000 1,123 0,000 1,350 0,000
Modelo 2
Pobre 0,821 0,000 1,367 0,000 1,034 0,000 0,950 0,000 0,915 0,000
Urbano 2 0,022 0,844 0,135 0,149 0,165 0,204 0,039 0,799 0,129 0,317
Urbano 3 0,093 0,437 0,004 0,974 0,021 0,873 0,239 0,354
Semiurbano 0,493 0,000 0,641 0,000 0,613 0,000 0,289 0,022 0,350 0,004
Rural 1,420 0,000 1,279 0,000 1,250 0,000 0,970 0,000 0,968 0,000
Pobre por Urbano 2 0,113 0,667 0,390 0,099 0,383 0,044 0,413 0,077 0,056 0,812
Pobre por Urbano 3 0,240 0,326 0,189 0,445 0,152 0,400 0,100 0,791
Pobre por semiurbano 0,045 0,862 0,355 0,135 0,003 0,988 0,151 0,469 0,364 0,130
Pobre por rural 0,023 0,900 0,710 0,000 0,173 0,194 0,228 0,102 0,312 0,064
Constante 0,940 0,000 0,952 0,000 1,351 0,000 1,191 0,000 1,330 0,000
346
Cuadro 15. Anlisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar
para la poblacin que asiste al nivel primario o medio de educacin
(1996-2000)
Aos 1996 1998 2000
Modelo 1
B Sig. B Sig. B Sig.
Varn 0,143 0,000 0,201 0,000 0,308 0,000
Urbano 2 0,072 0,310 0,102 0,294 0,109 0,252
Urbano 3 0,042 0,556 0,085 0,585
Semiurbano 0,016 0,822 0,103 0,253 0,130 0,152
Rural 0,320 0,000 0,166 0,005 0,207 0,002
Pobre 0,324 0,000 0,391 0,000 0,594 0,000
Constante 1,630 0,000 1,923 0,000 2,179 0,000
Modelo 2
Pobre 0,140 0,113 0,221 0,020 0,517 0,000
Urbano 2 0,017 0,847 0,036 0,768 0,108 0,341
Urbano 3 0,053 0,571 0,064 0,775
Semiurbano 0,012 0,891 0,276 0,020 0,096 0,365
Rural 0,159 0,033 0,048 0,555 0,181 0,034
Pobre por Urbano 2 0,259 0,084 0,096 0,634 0,023 0,912
Pobre por Urbano 3 0,075 0,602 0,109 0,727
Pobre por semiurbano 0,109 0,450 0,472 0,012 0,148 0,474
Pobre por rural 0,334 0,003 0,278 0,025 0,104 0,479
Constante 1,494 0,000 1,772 0,000 2,003 0,000
347
Anexos
en el nivel primario (19962000)
Aos 1996 1998 2000
Modelo 1
Varn 0,204 0,000 0,270 0,000 0,357 0,000
Urbano 2 0,307 0,016 0,017 0,913 0,005 0,974
Urbano 3 0,331 0,005 0,276 0,227
Semiurbano 0,528 0,000 0,230 0,085 0,494 0,000
Rural 0,957 0,000 0,640 0,000 0,513 0,000
Pobre 0,848 0,000 0,769 0,000 1,056 0,000
Constante 2,745 0,000 2,780 0,000 3,073 0,000
Modelo 2
Pobre 1,179 0,000 0,888 0,000 1,391 0,000
Urbano 2 0,222 0,279 0,090 0,717 0,004 0,985
Urbano 3 0,428 0,033 0,721 0,032
Semiurbano 0,860 0,000 0,204 0,301 0,659 0,000
Rural 1,260 0,000 0,753 0,000 0,775 0,000
Pobre por Urbano 2 0,152 0,564 0,114 0,721 0,087 0,784
Pobre por Urbano 3 0,194 0,436 0,790 0,082
Pobre por rural 0,483 0,009 0,211 0,231 0,515 0,016
Constante 2,826 0,000 2,679 0,000 3,013 0,000
348
en el nivel medio secundario y preparatoria (19962000)
Aos 1996 1998 2000
Modelo 1
Varn 0,093 0,106 0,167 0,022 0,299 0,000
Urbano 2 0,002 0,983 0,117 0,369 0,150 0,218
Urbano 3 0,165 0,074 0,039 0,858
Semiurbano 0,166 0,086 0,273 0,032 0,039 0,750
Rural 0,013 0,864 0,186 0,039 0,117 0,214
Pobre 0,046 0,462 0,214 0,011 0,412 0,000
Constante 0,993 0,000 1,290 0,000 1,561 0,000
Modelo 2
Pobre 0,047 0,696 0,035 0,805 0,138 0,455
Urbano 2 0,030 0,770 0,027 0,854 0,136 0,314
Urbano 3 0,122 0,270 0,281 0,352
Semiurbano 0,199 0,079 0,473 0,002 0,092 0,498
Rural 0,114 0,249 0,253 0,027 0,016 0,881
Pobre por Urbano 2 0,112 0,590 0,304 0,336 0,048 0,879
Pobre por Urbano 3 0,102 0,615 0,826 0,068
Pobre por rural 0,255 0,125 0,254 0,193 0,433 0,056
Constante 0,923 0,000 1,174 0,000 1,374 0,000
349
Anexos
Anexo de cuadros de la Parte II
Cuadro 1. Disponibilidad de servicios en la vivienda y condicin
de hacinamiento segn tipo de escenario socioeconmico
Escenarios urbanos socioeconmicamente
integrados 0,4 1,3 6,7 0,03
Escenarios urbanos socioeconmicamente
vulnerables 1,1 3,1 15,5 0,7
Escenarios urbanos marginales 4,6 8,9 27,2 12,1
Escenarios urbanos marginales indgenas
de las grandes metrpolis 4,5 8,3 52,5 19,6
Escenarios urbanos marginales indgenas
de ciudades medianas 7,0 12,1 31,8 24,3
Escenarios rurales integrados al espacio
urbano 3,1 6,8 27,2 7,2
Escenarios rurales en localidades
intermedias 4,7 9,4 40,9 14,6
intermedias indgenas 19,5 31,5 54,2 67,0
Escenarios rurales dispersos 58,2 84,1 74,5 38,5
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos ITER del INEGI XII Censo General de Poblacin y
Vivienda del ao 2000.
350
Viviendas
particulares
sin energa
elctrica, agua,
ni drenaje (%)
Viviendas
particulares
sin energa
elctrica
%
Viviendas
particulares sin
agua corriente
en el mbito de
la vivienda (%)
Viviendas
particulares
habitadas con
hacinamiento
(%)
Tipos de escenario
Cuadro 2. Porcentaje de hogares con acceso al agua segn forma de
provisin de agua en los hogares por tipo de escenario
Tipo de provisin de agua Total
Escenarios urbanos
socioeconmicamente
integrados 76,4 17,7 1,2 1,0 1,5 1,5 0,8 100,0
Escenarios urbanos
socioeconmicamente
vulnerables 61,4 27,1 2,4 2,0 1,4 4,9 0,7 100,0
Escenarios urbanos
marginales 31,8 47,4 4,2 3,9 1,0 10,9 0,9 100,0
Escenarios urbanos
marginales indgenas de
las grandes metrpolis 25,4 22,8 24,3 2,7 8,5 14,9 1,4 100,0
Escenarios urbanos
ciudades medianas 45,1 29,9 3,5 1,9 4,4 14,0 1,2 100,0
Escenarios rurales
integrados al espacio
urbano 39,1 45,1 4,4 2,5 0,4 7,6 0,9 100,0
Escenarios rurales en
localidades intermedias 15,6 60,8 10,1 2,2 0,0 10,4 0,9 100,0
localidades intermedias
indgenas 13,1 53,3 7,5 4,3 0,1 20,5 1,3 100,0
Escenarios rurales
dispersos 2,3 63,6 6,8 27,3 100,0
Fuente: Elaboracin propia. INEGI Base del Cuestionarios Ampliado del XII Censo de poblacin y
Vivienda, ao 2000.
351
Anexos
Viviendas
particulares
con agua
corriente
dentro de
la vivienda
(%)
Viviendas
particulares
con agua
corriente
fuera de la
vivienda
pero
dentro del
terreno (%)
Viviendas
particulares
con agua
corriente
de llave
pblica (%)
Viviendas
particulares
con agua
corriente
que
acarrean
de otra
vivienda
(%)
Viviendas
particulares
con agua
de pipa (%)
Viviendas
particulares
con agua
de un
pozo, ro,
lago, arro-
yo u otra
(%)
No especi-
ficado (%)
Tipos de escenario
Cuadro 3. Porcentaje de viviendas particulares segn disponibilidad
de bienes por tipo de escenario socioeconmico
Escenarios urbanos
socioeconmicamente
integrados 90,7 95,2 40,6 51,5
Escenarios urbanos
socioeconmicamente
vulnerables 84,5 88,7 28,9 25,9
Escenarios urbanos
marginales 71,3 68,4 11,6 8,7
Escenarios urbanos
las grandes metrpolis 77,1 76,5 21,4 13,6
Escenarios urbanos
ciudades medianas 72,4 67,7 25,9 23,5
Escenarios rurales
integrados al espacio
urbano 77,3 75,4 21,8 8,7
localidades intermedias 71,4 65,3 16,9 3,6
Escenarios rurales
indgenas en localidades
intermedias 56,2 25,1 1,9 0,3
Escenarios rurales
dispersos 58,1 15,7 13,5 0,5
Total 84,8 86,1 32,6 36,2
Fuente: Elaboracin propia sobre la base ITER INEGI XII Censo General de Poblacin y Vivienda
del ao 2000.
352
Viviendas
particulares
con radio (%)
Viviendas
particulares
con TV (%)
Viviendas
particulares
con auto (%)
Viviendas
particulares
con telfono (%)
Tipos de escenario
Cuadro 4. Tasa de masculinidad y jefatura femenina del hogar
segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Tasa de Hogares con jefatura
masculinidad (%) femenina (%)
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados 48,6 21,7
Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables 48,4 20,9
Escenarios urbanos marginales 48,9 18,7
Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis 51,5 14,6
Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas 50,9 15,6
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 48,8 19,4
Escenarios rurales en localidades intermedias 49,8 16,6
Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas 49,8 13,2
Escenarios rurales dispersos 51,1 14,2
Total 48,8 20,4
Fuente: Elaboracin propia sobre la base ITER del XII Censo General de Poblacin y Vivienda del ao
2000.
353
Anexos
Cuadro 5. Porcentaje de hogares con jefes analfabetos y hogares
con nios en edad escolar obligatoria (entre 4 y 15 aos)
Tipos de escenario Hogares con jefe Hogares con jefe
analfabeto (%) analfabeto y nios
en edad escolar (%)
Total 7,4 6,5
Fuente: Elaboracin propia sobre la base del cuestionario ampliado. INEGI XII Censo General de
Poblacin y Vivienda del ao 2000.
354
Cuadro 6. Porcentaje de mujeres de 12 a 17 aos con al menos
un hijo segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Mujeres de 12 a 17 aos
con al menos un hijo (%)
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados 2,7
Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables 2,9
Escenarios urbanos marginales 3,0
Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis 4,3
Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas 5,2
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 2,4
Escenarios rurales en localidades intermedias 2,3
Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas 3,6
Escenarios rurales dispersos 10,0
Total 2,8
355
Anexos
Cuadro 7. Tasa de desocupacin y porcentaje de poblacin
sin seguridad social segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Tasa de Poblacin sin
desocupacin (%) seguridad social (%)
Total 1,3 56,9
2000.
356
Cuadro 8. Porcentaje de ocupados asalariados con seguridad social
del total de asalariados segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Ocupados asalariados
con seguridad social (%)
Total 62,6
357
Anexos
Cuadro 9. Distribucin de los ocupados por sector de la economa
Escenarios urbanos
socioeconmicamente integrados 2,8 30,6 63,1 3,5 100
Escenarios urbanos
socioeconmicamente vulnerables 17,2 29,4 50,9 2,5 100
Escenarios urbanos marginales 41,0 23,3 33,8 1,9 100
indgenas de las grandes metrpolis 13,1 46,1 37,6 3,2 100
indgenas de ciudades medianas 31,7 24,8 40,7 2,8 100
Escenarios rurales integrados
al espacio urbano 34,6 30,8 31,9 2,7 100
intermedias 76,0 9,5 12,5 2,0 100
intermedias indgenas 81,3 8,6 8,7 1,4 100
Escenarios rurales dispersos 67,6 16,7 12,1 3,6 100
Total 19,0 27,5 50,5 3,0 100
Fuente: Elaboracin propia sobre la base ITER INEGI XII Censo General de Poblacin y Vivienda del
ao 2000.
358
Ocupados
el sector
primario
(%)
Ocupados
en el sector
secundario
(%)
Ocupados
en el sector
terciario
(%)
No
especificado
Total
Tipos de escenario
Cuadro 10. Porcentaje de ocupados con salarios mnimos, salarios
altos y sin ingresos segn tipo de escenario socioeconmico
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados 7,6 15,8 2,6
Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables 14,7 7,7 7,9
Escenarios urbanos marginales 29,0 3,1 19,9
grandes metrpolis 11,4 4,4 6,5
Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades
medianas 13,9 10,6 13,9
Escenarios rurales integrados al espacio urbano 19,1 3,4 18,2
Escenarios rurales en localidades intermedias 20,4 1,4 36,8
indgenas 39,8 0,6 39,3
Escenarios rurales dispersos 10,3 2,0 50,6
Total 13,2 10,9 10,4
2000.
359
Anexos
Ocupados con
salario mnimo
97
(%)
Ocupados con
salario alto
98
(%)
Poblacin
ocupada sin
ingresos (%)
Tipos de escenario
97
Poblacin ocupada con salario mnimo: poblacin ocupada que recibe hasta dos salarios mnimos mensuales de
ingreso por trabajo.
98
Poblacin ocupada con salario mximo: poblacin ocupada con ms de 10 salarios mnimos mensuales de ingre-
so por trabajo.
Cuadro 11. Porcentaje de hogares con al menos un beneficiario
del Programa Progresa / Oportunidades o Procampo segn tipo
de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Hogares que reciben ingresos por
tener algn beneficiario de Procampo
o Progresa/Oportunidades (%)
Total 1,7
360
Cuadro 12. Porcentaje de hogares con pobreza de patrimonio, de
capacidades y alimentaria segn tipo de escenario socioeconmico
Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables 50,1 26,2 17,6
Escenarios urbanos marginales indgenas de
ciudades medianas 52,7 39,4 33,7
indgenas 94,5 93,2 91,5
Total 43,9 26,4 20,5
Fuente: Elaboracin propia sobre informacin provista por SEDESOL.
361
Anexos
Hogares con
pobreza de
patrimonio (%)
Hogares con
pobreza de
capacidades (%)
Hogares con
pobreza
alimenticia (%)
Tipos de escenario
Cuadro 13. Porcentaje de poblacin migrante y poblacin que habla
alguna lengua indgena segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Poblacin migrante Poblacin que habla
(%) lengua indgena (%)
Escenarios urbanos marginales no indgenas 2,0 24,6
grandes metrpolis 15,7 31,5
Escenarios urbanos marginales indgenas de
ciudades medianas 16,5 38,1
Total 5,0 7,3
2000.
362
Cuadro 14. Porcentaje de hogares con al menos un miembro que
vive o vivi fuera del pas durante los ltimos cinco aos segn
tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Hogares con
al menos un miembro
emigrado al exterior (%)
Escenarios rurales dispersos
Total 4,3
363
Anexos
Cuadro 15. Nivel educativo de la poblacin adulta segn tipo
de escenario socioeconmico
Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables 10 32,5 13,5
Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades
medianas 19,2 41,2 12,9
Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas 39,2 69,0 1,8
Total 10,1 29,6 15,2
2000.
364
Poblacin
analfabeta de
15 aos o ms
(%)
Poblacin sin
primaria
completa de 15
aos o ms (%)
Poblacin de 18
aos o ms con
media o
superior (%)
Tipos de escenario
365
Anexos
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