de León - Evaluación Integral de Competencias en Ambientes Virtuales

Evaluacion integial ue competencias en ambientes viituales ue apienuizaje.
0na
apioximacion a la evaluacion uel apienuizaje en 0Buviitual
Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara. !

1.1.1 El concepto de evaluacin
La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula) y la
identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes
relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar
o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de
decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal.

En este mismo sentido, De Kelete, J., (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) define
evaluacin como el proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones
reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de
adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados
suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino-
a fin de fundamentar una toma de decisin (p. 102).

Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993, citado en Avolio de Cols
e Iacolutti, 2006) enriquecen y clarifican la nocin de evaluacin:
Referente, expresado en los objetivos, criterios, imagen de lo deseable. La
evaluacin, adems de obtener informacin sobre algo, implica la comparacin
entre la descripcin producto de la informacin obtenida con lo que se quiere
(referente). Es decir, lo real versus lo ideal, tal como se representa en la figura 6.
Referido, es decir la informacin o evidencias a partir de las cuales se realiza la
evaluacin. Un juicio de valor se basa en un conjunto de datos. No se puede evaluar
si no hay informacin.
Actores, quienes participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo. En el
mbito educativo, intervienen directamente los docentes, estudiantes y tutores, as
tambin los directivos (a travs de la definicin de polticas, criterios o requisitos que
deben tomarse en cuenta durante el proceso). De forma indirecta participan en el
proceso evaluativo expertos, representantes del sector productivo (sobre todo
definiendo o aportando informacin para definir las competencias laborales que
servirn como referente para evaluar las capacidades logradas en el mbito
educativo).
Juicio de valor, referido a lo que se afirma sobre una persona o accin evaluada.
Este juicio de valor permite estimar una condicin presente o predecir una accin en
Evaluacion integial ue competencias en ambientes viituales ue apienuizaje. 0na
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el futuro (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006). Este mismo concepto es considerado por
Tobn (2005) como juicio competencial a travs de cual se indica si la persona es
competente o an no es competente exponiendo en cualquier caso los argumentos
que sustentan ambas afirmaciones. As mismo, este juicio competencial describe
fortalezas y aspectos de mejora, brindando sugerencias para continuar el proceso
formativo.
Decisin, es decir la eleccin entre distintas alternativas (acciones, propuestas). La
decisin es la intencin que est detrs de cualquier proceso evaluativo.

Los componentes de la evaluacin se relacionan entre s. Si la informacin que se recaba es
adecuada y precisa, permitir emitir juicios que llevarn a decisiones slidas. As mismo, es
importante saber qu tipo de decisiones se requieren para poder determinar el tipo de
informacin que habr de obtenerse.

1.1.2 Evaluar competencias
Hernndez (s.d.) asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en
la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. Para este
autor, la evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se
diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de
desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza.

Para Vargas (2002 en Prez, 2006), especficamente la evaluacin de competencias es la
determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que deben
considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente.

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(Refeiente: objetivos, noimas, ciiteiios ue evaluacion)
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(Refeiiuo: eviuencias, inuicauoies)
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Figura 6. Evaluacin
Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara. #

Tobn (2005) propone el concepto de valoracin reconociendo y subrayando la naturaleza
apreciativa de la evaluacin as como su funcin de generar valor (reconocimiento) a lo que las
personas aprenden y son capaces de hacer.

La valoracin es entendida como un proceso de retroalimentacin a travs del cual tanto
estudiantes, docentes, instituciones educativas y la sociedad obtienen informacin sobre el
grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias. Esta informacin puede
ser cualitativa y/o cuantitativa y referida tanto al proceso como a los resultados finales del
mismo. Esta informacin es la base a partir de la cual se toman decisiones sobre formacin,
estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, el diseo y utilizacin de recursos, polticas
institucionales y sociales (Tobn, 2005).

Centrndonos en el estudiante, la valoracin es el mecanismo a travs del cual puede
mantenerse permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje para comprenderlo
y autorregularlo. La valoracin a su vez, le proporciona al docente, informacin sobre el
proceso y los resultados en el aprendizaje de las competencias, con esta informacin, los
docentes pueden brindar asesora y apoyo que responda a las necesidades de los
estudiantes. Por otro lado, el docente tambin se beneficia, al recibir retroalimentacin sobre
sus decisiones y acciones sobre su prctica educativa, lo que le permite crecer tanto personal
como profesionalmente.

La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por:
Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente
como los estudiantes, la institucin educativa y la sociedad.
Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter
cuantitativo y cualitativo.
Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida).
Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo
prximo de cada estudiante.
La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas
socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo
proceso valorativo (Tobn, 2005, p. 236).

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Aunque el enfoque que se asume en este trabajo reconoce el sentido dado por Tobn a la
valoracin, se utilizar el trmino evaluacin de competencias para incluirlo dentro de las
caractersticas de este enfoque que se irn abordando a lo largo de este apartado.

Para Avolio de Cols e Iacolutti (2006) la evaluacin tambin es un proceso y hacen hincapi en
que se trata de un proceso sistemticamente organizado que:
Implica un proceso de obtencin de informacin.
Dicha informacin sirve para emitir juicios.
Estos juicios se utilizan para tomar decisiones.

La evaluacin por tanto y bajo el enfoque de estas autoras, es un proceso continuo y
sistemtico puesto que no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de actividades
interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial.
Las autoras reconocen que la evaluacin es una prctica social y humana compleja puesto
que se materializa en un entorno donde interactan sentimientos, valores, creencias,
intereses, criterios de distintos actores; es precisamente esta dimensin donde pueden surgir
conflictos. La evaluacin puede tambin entenderse como una actividad de comunicacin en la
que circulan mensajes que pueden ser interpretados de distintas maneras para cada uno de
los participantes en el proceso.

1.1.3 Fines y propsitos de la evaluacin de competencias
Pensar en evaluacin implica pensar en los propsitos de la misma, puesto que al determinar
el para qu de la evaluacin, prcticamente se define o condiciona todo el sistema. Los
propsitos de la evaluacin se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el
docente o evaluador deber tomar a partir de la informacin obtenida durante el proceso
evaluativo.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) proponen que cuando se evala para determinar en qu
medida los aprendizajes logrados coinciden con los expresados en los objetivos, el propsito
de la evaluacin es de comprobacin-control. Si lo que se busca es analizar y reflexionar sobre
la enseanza y el aprendizaje buscando mejorar ambos procesos, el propsito del ejercicio de
evaluacin est ms orientado a la comprensin.

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Cada propsito hace referencia a distintos tipos de evaluacin, mismos que requieren la
seleccin o diseo y aplicacin de distintas estrategias e instrumentos para poder conseguir
informacin vlida y significativa respecto al desarrollo de la competencia.

Cuando el propsito parte de la necesidad de comprensin, la evaluacin se centra en los
procesos. Este tipo de evaluacin regula o ajusta las acciones para comprender y mejorar
los procesos de enseanza y de aprendizaje (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006, p. 137).

Cuando el propsito es decidir la aprobacin o no de un programa formativo se habla de
evaluacin de resultados. Este tipo de evaluacin comprueba el logro de las capacidades
expresadas en los objetivos formativos (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006). Al finalizar un curso,
mdulo o programa formativo, el docente (a partir de la evaluacin de los resultados
alcanzados) determina la aprobacin o reprobacin del estudiante. Este proceso se le conoce
comnmente como acreditacin y puede definirse como el reconocimiento que da la institucin
educativa de que el estudiante ha cumplido con los requisitos de aprendizaje establecidos para
aprobar un curso, mdulo o programa formativo.

Las autoras tambin identifican la relacin entre el para qu de la evaluacin y el momento en
que sta se lleva a cabo. Considerando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), los
propsitos de la evaluacin estn orientados a proporcionar informacin sobre los saberes
previos y capacidades de un estudiante (o aspirante), proporcionar informacin sobre el
proceso de enseanza aprendizaje para introducir mejoras o ajustes y por ltimo, aquella que
se orienta a comprobar los logros del aprendizaje.

Las autoras sugieren que estas funciones de la evaluacin deben integrarse y
complementarse tanto para decidir la acreditacin de un estudiante como para tomar
decisiones y acciones de mejora. Considerando que una evaluacin completa integra estas
tres funciones, conviene recuperar los aspectos bsicos de cada una.

Evaluacin diagnstica
La finalidad de este tipo de evaluacin es la obtencin de datos que reflejen los
conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de
aprendizaje.

Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara. &

Distintas posturas tericas en torno al aprendizaje coinciden que aprender implica un
cambio en lo que ya se sabe o se hace. Lo aprendido y las maneras en que esto fue
aprendido determinan la base que facilita o dificulta un nuevo aprendizaje. Basta recordar
que desde el constructivismo (como perspectiva que est detrs del modelo por
competencias asumido en UDGVirtual), el aprendizaje se da debido a la integracin de los
aprendizajes previos con los aprendizajes nuevos, reestructurando y generando por ende
nuevos esquemas de conocimiento. De igual modo, recordemos que el conocimiento
previo se relaciona con el nuevo para generar aprendizajes significativos. Este proceso de
aprendizaje se da en un contexto determinado y en interaccin con otros, aspectos que se
deben considerarse en la enseanza y por lo tanto en la evaluacin.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto es necesario conocer el punto de partida (en
cuanto a lo que saben y hacen los estudiantes) para poder establecer en qu medida se
producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje (Avolio de Cols e Iacolutti,
2006, p. 138).

Una evaluacin diagnstica debe realizarse al momento de la inscripcin para evaluar si
un aspirante tiene el perfil de ingreso requerido, y/o bien, en el momento en que el docente
comienza a trabajar con el grupo, donde se pueden identificar y analizar expectativas,
intereses, motivaciones, experiencias laborales, saberes y capacidades de los alumnos. El
conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar posibles
dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada situacin de enseanza.

En la figura 7 Avolio de Cols e Iacolutti (2006), ofrecen una sntesis de los aspectos
importantes a considerar en la evaluacin diagnstica y cmo obtenerlos.

AL C0NENZAR 0N PR0CES0 BE APRENBIZA}E
Qu uebemos tenei en cuenta. Como.
Batos piovenientes ue la insciipcion Anlisis con el pioposito ue ampliai y
piofunuizai la infoimacion.
Concepciones pievias Inteiiogatoiio.
Resolucion ue pioblemas.
Bilogo ieflexivo.
0tios aspectos que inciuen en el
apienuizaje:
Notivacion.
Expectativas.
Autoestima.

Bilogo.
Inteiiogatoiio giupal.
Cuestionaiio (autoinfoime).

Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara. '

La evaluacin diagnstica cobra especial importancia en la formacin profesional y
sobre todo en una modalidad virtual (como la que nos ocupa) en la que se reconoce una
importante heterogeneidad de los estudiantes.

Por ltimo, respecto a la evaluacin diagnstica, cabe destacar que no termina en s
misma, sino que debe servir para organizar y orientar los procesos de aprendizaje.

Evaluacin de procesos
La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con
la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su propsito es proporcionar informacin
sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) identifican la evaluacin formativa como una actividad
integrada en la secuencia de actividades de un curso, cuya funcin es reguladora, es decir
que permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido.
Estos ajustes pueden ser realizados por el docente, afianzando o modificando estrategias
y actividades a partir de las necesidades que detecta y/o para ajustar lo planeado; pero
tambin pueden ser llevados a cabo por los estudiantes (a partir de la auto-reflexin), con
miras a mejorar sus propios procesos de aprendizaje. As la evaluacin se convierte en
una herramienta para el aprendizaje y la formacin del propio estudiante. Esta ltima
perspectiva se relaciona directamente con el principio de autogestin del modelo educativo
de UDGVirtual.

En este tipo de evaluacin es importante considerar que:
La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora.
Los errores como oportunidades de aprendizaje.

Aqu la evaluacin busca mejorar los procesos (y por ende los resultados). El propsito
desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos, sino comprender por
qu las cosas han sali as y por qu estamos donde estamos.

Figura 7. Evaluacin diagnstica. Tomado de Avolio de Cols e Iacolutti (2006, p. 147).
Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara. (

En este sentido el error adquiere mucha importancia sobre todo al considerar el
aprendizaje como un conjunto de procesos iterativos. Si para aprender hay que superar
errores, se vuelve indispensable hacerlos evidentes y describirlos para poder reconocer en
qu se debe mejorar y cmo debe hacerse. En este sentido la evaluacin vuelve a
demostrar su potencial didctico proporcionando valiosa informacin de su accin, tanto al
estudiante como al docente.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) plantean los siguientes lineamientos sobre la evaluacin:
La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin
general de un curso.
Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de
distinto tipo segn los procesos evaluados.
La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que
interesan las caractersticas de los procesos que tienen lugar y no de los
resultados integradores del aprendizaje.
Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de
autoevaluacin de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que
influyen en los procesos evaluados.
Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y
aceptacin de las personas.
Considerar el error como oportunidad para aprender.

Para las autoras, una evaluacin de procesos siempre buscar responder:
Cmo se avanza hacia los objetivos?
Qu obstculos se presentan?
Qu representaciones se construyen?
Sobre qu dificultades o errores es necesario trabajar?

Por ltimo es pertinente recordar que la evaluacin de competencias es una evaluacin de
procesos. Estos procesos entran en juego cuando una persona realiza una actividad o
serie de actividades determinadas en un contexto determinado. As, desde el enfoque de
competencias la evaluacin formativa adquiere mayor relevancia puesto que la
competencia es expresada y desagregada en el diseo curricular como subcompetencias
o procesos.
Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara. )

Evaluacin de resultados
Siguiendo en la lnea de estas autoras, la evaluacin de resultados se lleva a cabo con la
intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al
trmino de un curso o programa formativo especfico.

Este tipo de evaluacin se centra en emitir un juicio de valor en relacin al logro de los
objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. As mismo cabe sealar que puede
adquirir una funcin diagnstica para niveles o periodos posteriores.

En resumen, desde este enfoque, si el propsito es mejorar la accin, la evaluacin es
permanente, simultnea al proceso de enseanza-aprendizaje. Si el propsito es de tipo
administrativo (por ejemplo, la promocin o acreditacin del estudiante), la evaluacin se
realiza al finalizar el proceso formativo (sea este un curso, mdulo o programa). Si la
funcin de la evaluacin es identificar las motivaciones, expectativas, saberes y
capacidades de los estudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnstico), la
evaluacin se lleva a cabo al iniciar el proceso.

McDonald, et al (2000) tambin consideran la relacin entre los momentos en los que se
lleva a cabo la evaluacin y sus distintos propsitos. La evaluacin formativa es aquella
que se realiza en el transcurso de un programa formativo o un curso determinado. El
propsito de este tipo de evaluacin es proporcionar retroalimentacin a los estudiantes
dentro del mismo proceso de aprendizaje.

Por su parte, la evaluacin sumativa (realizada al final del curso o programa formativo)
est referida a la calificacin o acreditacin donde el nfasis est en emitir un juicio sobre
el trabajo del estudiante en relacin a los objetivos planteados previo al curso.

Una de las decisiones en las que puede desembocar la evaluacin de resultados es en la
acreditacin, concepto muchas veces utilizado como sinnimo de evaluacin y que,
aunque ambos conceptos guardan una estrecha relacin, cabe identificar ahora sus
principales diferencias.

Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara.
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*

Para Avolio de Cols e Iacolutti (2006), la acreditacin est referida a un acto concreto a
travs del cual se determina si un estudiante logr los requisitos de aprendizaje
establecidos con la intencin de otorgarle una calificacin o un certificado. Por su parte, la
evaluacin es ms amplia ya que considera todo el proceso que permiti llegar a esos
resultados. La evaluacin se expresa en un cdigo (calificacin) que puede ser un nmero
o concepto, y se traduce en un certificado.

La evaluacin se alimenta tanto del desarrollo del proceso como de los resultados
alcanzados. De esta manera y de acuerdo con las autoras, se asume que la evaluacin
fundamenta y da significado a la acreditacin de los aprendizajes.

Considerando la formacin desde el enfoque de competencias, es esta aproximacin a la
evaluacin la ms pertinente en tanto requiere de un permanente seguimiento y
evaluacin formativa, es decir, que su nfasis est en los procesos a travs de los cuales
el estudiante va desarrollando una competencia particular y en cmo es demostrada al
trmino del periodo formativo.

La evaluacin de resultados se nutre y sistematiza la informacin obtenida a travs del
diagnstico y de la evaluacin de los procesos. Adems requiere de evidencias en las que
se interrelacionan las capacidades requeridas, sobre todo a travs de situaciones
integradoras que permitan al estudiante mostrarlas en su desempeo. Sin embargo, para
McDonald et al (2000) muchas veces la evaluacin se ha concentrado en los juicios
sumativos, en el registro y la medicin en lugar de la comunicacin y la descripcin de la
competencia lograda en funcin del aprendizaje.

Una aproximacin distinta, pero coincidente es la de Tobn (2005), para quien los fines de
la evaluacin de las competencias en el mbito educativo son cuatro y estn orientados a
la formacin, la promocin, la certificacin y la mejora de la docencia.

Formacin
En la formacin, la principal tarea de la evaluacin es brindar retroalimentacin a
estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias establecidas para cierto
curso o programa formativo, sobre cules son los logros y los puntos a mejorar. En este
!
!

mbito es de vital importancia que se analice el progreso de los estudiantes a la luz de las
competencias establecidas en un inicio. Con base en lo anterior y si existen desviaciones,
es posible introducir cambios en el modo y disposicin para el aprendizaje del estudiante y
en la mediacin pedaggica del profesor. Esta intencin coincide con la evaluacin de
procesos de Avolio de Cols e Iacolutti (2006) y parcialmente con nocin de la evaluacin
formativa de McDonald, et al (2000) para quienes la finalidad de este tipo de evaluacin
est orientada exclusivamente a retroalimentar al estudiante.

Promocin y certificacin
Si se analiza desde el enfoque de la promocin, el fin de la evaluacin ser determinar
grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso o programa formativo y
con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formacin. La
certificacin
1
, por su parte, consiste en una serie de pruebas que presentan los
estudiantes con el propsito de establecer si tienen o no las competencias en una
determinada rea y si stas responden a criterios establecidos generalmente con un alto
grado de idoneidad en el desempeo. Ambos propsitos tienen que ver con la evaluacin
de resultados o sumativa, ya que aunque se trate slo de una parte del proceso de
formacin (asignatura, crditos, mdulos), se est acreditando con la intencin de
promover al estudiante a niveles superiores.

Mejora de la docencia
Por ltimo cabe hacer mencin de que la evaluacin es la herramienta por excelencia que
le permite al docente obtener retroalimentacin sobre su tarea pedaggica lo que posibilita
identificar debilidades y posteriormente corregirlas en funcin de elevar la calidad de los
procesos didcticos.

A partir de los distintos aportes, se observa la importancia de reconocer la finalidad de la
evaluacin de las competencias y la manera en que esta definicin condiciona todo el
sistema. Se subraya la importancia de la informacin que se obtiene a travs de esta para

1
Conviene mencionar que la certificacin puede hacerla: la institucin educativa para determinar si los
estudiantes tienen las competencias en el nivel esperado al finalizar un nivel o programa de formacin; el Estado
para determinar el grado de desarrollo de ciertas competencias generalmente a travs de pruebas masivas para
determinadas poblaciones; y ciertas organizaciones profesionales que buscan certificar las competencias a travs
de anlisis independientes, tal es el caso de la certificacin para gerentes de proyectos que otorga el Project
Managment Institute.
!
"

tomar decisiones marcadas por el propsito de la evaluacin. Por ltimo, tambin se
reconocen distintos momentos dentro del proceso educativo en los que la evaluacin se
lleva a cabo.

Por otro lado, si se considera quin la lleva, pueden distinguirse tres tipos de evaluacin
de competencias: autovaloracin, covaloracin y heteroevaluacin. Tobn (2005) plantea
estos tres tipos de valoracin como procesos interdependientes para la valoracin de las
competencias.

A travs de la autoevaluacin es la propia persona quien atribuye un juicio a la formacin
de sus competencias siempre considerndolas con base en los propsitos de la formacin,
los criterios de desempeo y las evidencias requeridas. La autovaloracin promueve la
construccin de autonoma en el estudiante, el autoconocimiento, en el sentido de que
posibilita reconocer qu competencias es necesario desarrollar y cul es la mejor manera
de hacerlo, y la autorregulacin, es decir, conociendo qu competencia debo desarrollar y
cmo hacerlo, llevarlo a la accin sistemtica y deliberadamente.

Tobn (2005) entiende la coevaluacin como una estrategia a travs de la cual los
estudiantes valoran sus competencias entre s conforme criterios previamente definidos.
As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y
desempeo logrado por l y logrado por sus compaeros. Para que este ejercicio sea
provechoso es necesario que los estudiantes comprendan la importancia de la
retroalimentacin como instrumento para la mejora de su desempeo. As tambin se
requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la expresin de todos, por
ltimo motivar a la aceptacin de la retroalimentacin desde una perspectiva constructiva
que permita el reconocimiento de los logros y reas de mejora.

La heteroevaluacin se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias
de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros
acordados. En esta categora se puede ubicar el ejercicio de valoracin que hace el
docente de las competencias del estudiante (tambin podemos considerar aqu las
evaluaciones hechas por instituciones u organismos). Cabe subrayar que la valoracin es
un proceso de comprensin del estudiante en todas sus dimensiones. Valorar desde esta
!
#

posicin implica respeto, discrecin y confidencialidad en la informacin. En este proceso
deben considerarse las siguientes pautas (Tobn, 2005):
Evaluar la formacin de las competencias en los estudiantes con base en su
desempeo en actividades y problemas lo ms parecidos a los del contexto
laboral.
Considerar los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin.
Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la
competencia prevista.
Revisar tcnicas e instrumentos con el propsito de asegurar la calidad del
proceso evaluativo.

A partir de lo expuesto anteriormente se puede inferir que la evaluacin de competencias, en
realidad se trata de una sola evaluacin con distintos fines, en distintos momentos del proceso
de enseanza aprendizaje, que se enfoca en el desempeo mostrado en contextos reales o
muy similares a los que enfrentar el estudiante en su ejercicio profesional, donde adems de
considerar los aspectos visibles de dicho desempeo, interesa tambin evaluar aquellos
elementos que lo sustentan.

1.1.4 Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias
La evaluacin es considerada el estmulo ms importante para el aprendizaje (McDonal et al,
2000) en cuanto que cada tarea evaluativa retroalimenta a los estudiantes respecto a lo que
deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo.

Bajo el supuesto de que en la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas
(McDonald et al, 2000, P. 45), los autores proponen una correlacin entre la tarea evaluativa y
la formas que adoptan los estudiantes para aprender. Al adoptar unos u otros mtodos de
aprendizaje para responder a la evaluacin, se reconoce en el aprendizaje, una influencia
parcial dada por las formas y la naturaleza de las tareas de evaluacin.

A partir de estos planteamientos se puede inferir la importancia de la evaluacin en el proceso
de aprendizaje. Si se maneja un enfoque de formacin por competencias y el sistema de
evaluacin no es congruente con ste, es muy posible que lejos de estar formando
!
$

competencias en los estudiantes, se estn reforzando aspectos poco favorables como la
focalizacin en contenidos, el aprendizaje memorstico y poco significativo, confusin en los
estudiantes y estancamiento en el desarrollo profesional de los docentes, entre otros.

Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluacin, incluyendo aquella
diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes
principios:
Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. La validez
se logra cuando:
El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar.
Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la
evaluacin.
La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de
desempeo han sido alcanzados.
Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de
estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente.
Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de
formacin y a distintas necesidades de los estudiantes.
Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes
particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos
y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.

En un sistema de evaluacin de competencias, el evaluador hace un juicio respecto de si una
persona logra cubrir un estndar o un grupo de criterios, a partir de evidencias recabadas de
varias fuentes. Sin embargo cabe recordar que la competencia no puede ser observada
directamente, pero puede inferirse a partir del desempeo. Esto cobra especial importancia
puesto que se requiere establecer qu tipos de desempeos permitirn reunir evidencia en
cantidad y calidad suficiente para determinar si una persona es competente o no.

Por su parte Avolio de Cols e Iacolutti (2006) tambin consideran la importancia de contar con
informacin relevante como indicadora del estado de situacin de los aprendizajes que se
precisan evaluar y en los que se interrelacionan los componentes de competencia, as como la
existencia de criterios que posibiliten determinar la relevancia de dicha informacin, y que
!
%

faciliten su anlisis e interpretacin para la construccin de juicios de valor. Adems resaltan la
necesidad de coherencia que debe existir entre el enfoque adoptado, las situaciones (de
evaluacin) diseadas, las preguntas formuladas, lo que se ensea y lo que se evala.

A lo anterior, puede agregarse el reconocimiento de que diferentes desempeos pueden
evidenciar los mismos estndares y la determinacin de que los aprendizajes logrados a
travs de la experiencia, fuera del mbito de la educacin formal son susceptibles de ser
reconocidos y acreditados en relacin a los estndares pertinentes planteados (McDonald, et
al, 2000).

En resumen, se puede decir que adems de ajustarse a los criterios de validez, confiabilidad,
flexibilidad e imparcialidad, la evaluacin basada en competencias enfatiza el desempeo,
exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca
mtodos de evaluacin directa (McDonald et al, 2000, p. 55).

1.1.5 El proceso de evaluacin de competencias
Retomando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), se considera a la evaluacin un
proceso continuo y sistemtico en tanto no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de
actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial.

Tenbrink (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) propone tres grandes etapas dentro
de un proceso evaluativo sistemtico. Estas etapas se explican a continuacin:
Programacin de la evaluacin (disponerse a evaluar). Esta fase implica construir un
plan que dirija el proceso de evaluacin para lograr juicios y decisiones
fundamentadas. En esta primer etapa, se llevan a cabo las siguientes actividades:
Definir el propsito de la evaluacin (para qu) haciendo referencia al uso que
tendrn los resultados de la evaluacin.
Explicitar el objeto de la evaluacin, es decir, el qu evaluar (el aprendizaje, la
enseanza, el diseo curricular, etc.).
Explicitar los criterios que se considerarn en la evaluacin. Se trata de definir
claramente cul ser la base de referencia que permitira saber si un estudiante
logr o no los objetivos propuestos y cules son los requisitos mnimos para
determinar su aprobacin.
!
&

Describir la informacin que se necesitar como base para la evaluacin. Puesto
que no es posible ni viable recolectar toda la informacin sobre el objeto de
evaluacin, se debe seleccionar aquella informacin que tenga sentido en funcin
de los objetivos (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006). Esta informacin ser la evidencia
a travs de la cual se puede evaluar el desarrollo de una competencia.
Decidir cundo y cmo se obtendr la informacin. Lo que significa que adems de
determinar los momentos, hay que definir cules son los instrumentos ms
adecuados para recabar datos considerando el tipo de informacin que se busca.
Disear o seleccionar los instrumentos para recabar informacin. Se selecciona la
tcnica de acuerdo al propsito de la evaluacin y a lo que se pretende evaluar.
Recoleccin de datos. En esta etapa se aplican los instrumentos de evaluacin. Es
aqu cuando se obtiene y registra la informacin respecto al propsito y sobre el
objeto evaluado. Esta informacin se analiza e interpreta buscando establecer
relaciones que sirvan de base para formular juicios y conclusiones.
Formulacin de juicios y toma de decisiones. La informacin debe ser interpretada a
la luz de un referente. Formular un juicio de valor implica relacionar los datos
obtenidos con los objetivos y criterios propuestos. Esto significa que el valor est
determinado por la comparacin entre lo real y lo ideal. A partir del o de los juicios
formulados se toman decisiones relacionadas con el propsito de la evaluacin. Por
ltimo, los resultados de la evaluacin son informados a quienes participaron en el
proceso, esto con el objetivo de promover la mejora, no slo dando a conocer los
vacios o distancias entre lo esperado y lo logrado, si no apuntando alternativas que
permitan superar dichas brechas.

Pensando en la evaluacin de competencias, el proceso es similar. Echeverra (2000, citado
en Tejada, 2005) plantea que cualquier plan de evaluacin de competencias profesionales
debe considerar los siguientes pasos:
Establecer claramente las finalidades de la evaluacin.
Considerar la actuacin individual as como las aportaciones al desempeo el grupo.
Determinar las reas que sern evaluadas individual y/o grupalmente.
Identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de evaluacin,
especificando criterios y niveles de dominio.
Establecer procedimientos y disear instrumentos para recoger evidencias.
!
'

McDonald, et al (2000) proponen una serie de pasos para desarrollar una estrategia de
evaluacin basada en la competencia, que retoman de experiencias de evaluacin de algunas
competencias de pilotos de aviacin. Estos pasos se exponen a continuacin:
Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de
desempeo
Analizar los mtodos de evaluacin disponibles y focalizar aquellos que permiten
una evaluacin directa a integrada.
Analizar estos mtodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras
cuestiones prcticas.
Elaborar una tabla donde se determine qu mtodo evaluar qu competencia o
componente de la competencia.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) parten de una serie de preguntas que orientan la reflexin en
torno a la planificacin de la evaluacin de las competencias de las que se puede desprender
un procedimiento claro y que oriente las acciones evaluativas. Considerando la clasificacin de
competencias manejada en UDGVirtual, estas preguntas podran plantearse de la siguiente
manera:
Cul es el propsito de formacin del curso, programa, mdulo? Cul es el
problema de la prctica profesional que sirve de ncleo?
Cules son las competencias o subcompetencias involucradas en los objetivos del
curso, programa, mdulo y los contenidos a evaluar?
Qu competencias o subcompetencias se evaluarn durante el proceso? cules
se evaluarn a travs de los productos elaborados?
Cul ser la mejor situacin que podemos plantear al finalizar el curso, programa,
mdulo, de tal forma que sea suficientemente representativa para evaluar las
competencias o elementos de competencia expresados en los objetivos?
En esta situacin integradora, qu evidencias vamos a considerar como
indicadores de logro? qu tcnicas e instrumentos son los ms pertinentes para
levantar informacin y registrarla, considerarla vlida y significativa en funcin de
esta situacin? qu criterios vamos a considerar para determinar la aprobacin?

!
(

Las actividades evaluativas que se desprenden de estas reflexiones podran establecerse de
la siguiente manera:
Con base en los objetivos, reflexionar sobre las competencias o subcompetencias a
evaluar. Estas competencias tienen que estar referidas al perfil profesional por un
lado y por otro, a aquellas que fueron promovidas y desarrolladas durante el
proceso formativo.
Seleccionar y describir la situacin de evaluacin integradora. La situacin de
evaluacin integradora es definida por Avolio de Cols e Iacolutti como una situacin
que permite evaluar logros de aprendizajes complejos, en los que se articulan
diversos saberes y se interrelacionan distintas capacidades en la resolucin de
situaciones problemticas derivadas del campo profesional (2006, p. 199). Esta
situacin debe ser lo suficientemente representativa de la actividad profesional y
adecuarse al nivel requerido en los objetivos. Esta figura tiene su equivalente en el
caso o producto final de los cursos de los programas de UDGVirtual, donde se
busca que el estudiante integre las subcompetencias y elementos de competencia
desarrollados durante el curso, en una evidencia que refleje el grado de desarrollo
de la competencia en cuestin. Una situacin de evaluacin integradora debe
posibilitar la evaluacin de las competencias (es decir la integracin de sus
componentes en el desempeo esperado) considerando los criterios que orientan
las decisiones, el dominio de los procedimientos y mtodos de trabajo, la utilizacin
de herramientas e instrumentos especficos, la resolucin de problemas habituales e
inesperados (Tobn, 2005), la prctica reflexiva y las actitudes.
Definir la informacin a recabar en funcin de la competencia a evaluar. Definir qu
evidencias servirn de indicadores de logro de las competencias permitir a
determinar cmo habr de evaluarse. Para que stas evidencias sean vlidas
debern estar siempre relacionas con los criterios de desempeo definidos en la
competencia.
Seleccionar tcnicas de evaluacin. Definido el qu, es posible decidir sobre cmo
proceder y seleccionar las tcnicas o procedimientos que permitan obtener
informacin vlida y confiable.
Construir instrumentos para registrar informacin. Estos instrumentos permiten
registrar la informacin considerada como vlida y significativa en aquellos
productos y situaciones de evaluacin que han sido planteadas. La elaboracin de
!
)

instrumentos implica un mayor grado de especificacin en los indicadores e tems
que los conforman. Es importante, al momento de su construccin, no perder de
vista la competencia o elementos de competencia a evaluar, as como el contexto
donde sta o stos se desarrollan, las caractersticas de los estudiantes y los
medios disponibles.
Definir criterios de aprobacin. Estos criterios permitirn analizar e interpretar la
informacin recogida para determinar si un curso, programa o mdulo de formacin
puede ser aprobado. Es importante considerar en esta definicin, los criterios de
desempeo, los tipos de evidencias y la resolucin de problemas vinculados a la
prctica profesional. Se trata de establecer los aspectos mnimos a considerar para
la aprobacin, determinando para cada uno los requisitos que deben cumplirse para
un desempeo satisfactorio.

Tanto en las aportaciones de McDonald et al (2000) y Avolio de Cols e Iacolutti (2006), es
posible identificar la relacin de la evaluacin con el proceso de diseo curricular. Tobn
(2009) propone un procedimiento similar donde esta relacin entre evaluacin y diseo es
mucho ms evidente. Esta propuesta es denominada como metodologa sistmica de
evaluacin de las competencias basada en matrices.

Antes de describir la metodologa propuesta por Tobn, es necesario volver a considerar el
enfoque integrado de competencias en el que se sustenta el modelo UDGVirtual y en el que se
basa esta investigacin. Desde esta perspectiva una competencia es la combinacin de
atributos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y las tareas que se tienen que llevar
a cabo en ciertas situaciones, considerando el contexto en el que tiene lugar este desempeo
(Gonczi ,1997). La combinacin de atributos, tareas y contexto da lugar al mtodo integrado de
la competencia. Lo que facilita incorporar valores y reconocerlos como elementos de un
desempeo competente, la necesidad de una prctica reflexiva o dilogo auto-reflexivo (Avolio
de Cols e Iacolutti, 2006), la influencia del contexto cultural y el hecho de que adems de
reconocer la existencia de diversas formas de trabajar competentemente, tambin se reconoce
que hay distintas formas de desarrollarlas.

Considerando el enfoque integrado de las competencias y partiendo de que en su evaluacin
es necesario determinar el desempeo de un estudiante en determinada situacin a partir de
"
*

criterios establecidos y niveles de dominio que permitan identificar en qu medida una
competencia ha sido desarrollada (segn los fines de la evaluacin), Tobn (2009) plantea el
uso de matrices de evaluacin
2
como herramientas de anlisis y definicin que ponen de
manifiesto tanto los componentes de la competencia, como los referentes y otros aspectos
operativos de la propia evaluacin. Este tipo de herramientas permite tambin evaluar la
consistencia de lo que se busca aprender con lo que ser evaluado y considerando sta la
principal intencin de esta investigacin, se asume esta postura como referente.
Las matrices de evaluacin son la base de la metodologa sistmica de evaluacin de las
competencias propuesta por Tobn puesto que en ella se plasman todos los componentes del
proceso evaluativo que se describe a continuacin.

Describir y comprender la competencia a evaluar
Las competencias se definen a partir de ejes de intervencin que surgen de la
identificacin de problemticas socio-profesionales en el entorno. Para Tobn (2009), las
competencias se identifican con un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una
finalidad y una condicin de referencia-calidad, como se ejemplifica en la figura 8.

Verbo de desempeo Objeto Finalidad Condicin
Elaborar diagnsticos que sustenten
propuestas de
intervencin
describiendo
ampliamente la
realidad desde un
enfoque educativo,
con base en el manejo
de una metodologa
especfica.
Competencia:
Elaborar diagnsticos que describan ampliamente la realidad y sustenten propuestas de
intervencin describiendo ampliamente la realidad desde un enfoque educativo, con base en el
manejo de una metodologa especfica.

Establecer el tipo de evaluacin
Se especifica el tipo de evaluacin segn su finalidad y el momento en el que se llevar a
cabo. De acuerdo a lo expuesto, la evaluacin puede ser diagnstica (al inicio del curso o
programa); formativa (a lo largo de todo el curso); de acreditacin o promocin (durante el

2
En el anexo 4 se muestra la matriz de evaluacin dada como ejemplo por Tobn (2009).
Figura 8. Identificacin de competencia a evaluar. Adaptado de Tobn (2009)
"
!

proceso y al final del mismo con la intencin de acreditar las competencias del estudiante
y/o para promoverlo a un siguiente).

Determinar criterios
El desarrollo de las competencias necesita comprobarse en la prctica a travs del
cumplimiento de criterios de desempeo claramente definidos. Como se ha venido
insistiendo, contar con criterios claramente definidos es una condicin bsica para evaluar
competencias. Los criterios de desempeo son pautas o parmetros que dan cuenta de la
competencia a travs de la actuacin de la persona. Son los resultados esperados
evidenciados en productos de aprendizaje, a partir de los cuales se puede inferir el
desempeo. Tobn hace las siguientes sugerencias al momento de determinar los
criterios:
Que sean analizados por los estudiantes, docentes y profesionales.
Que sean concretos.
Que permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeo y aborden todos los
detalles de la competencia.
Que se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la
planeacin, ejecucin y evaluacin.
Que aborden los componentes de la competencia a evaluar.

Definir evidencias
Recordando que la competencia no puede ser observada directamente, sino inferirse a
partir del desempeo, y que de ste y de informacin o productos concretos que resultan
es posible emitir juicios respecto al desarrollo de competencias. Definir evidencias es
definir la informacin a recabar en funcin de la competencia a evaluar.

Para Tobn (2005) las evidencias son pruebas concretas y tangibles que permiten
determinar la formacin de los saberes de acuerdo con los criterios de valoracin. Parten
de los criterios y se evalan de manera integral considerando los componentes de la
competencia: evidencias de desempeo (para habilidades), evidencias de conocimiento
(para conocimiento y la comprensin) y evidencias de producto (que dan cuenta de los
resultados que la persona competente obtiene de su desempeo). Las actitudes y valores
"
"

tambin debern evidenciarse ya sea en el desempeo o en productos que habr que
caracterizar para que pueda evaluarse de manera integral una competencia.

Para determinar las evidencias se debe partir del anlisis de los criterios establecidos
puesto que son estos de los que se tiene que dar cuenta. McDonald et al (2000) sugieren
usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Mientras menos
evidencias se tengan, ms difcil ser generalizarla para el desempeo en otras tareas. Es
decir, si slo se cuenta con evidencia de conocimientos obtenida a travs de un examen
escrito, difcilmente se podr inferir de esto una competencia ocupacional.

Definir indicadores por nivel de dominio
Un enfoque de formacin basado en competencias parte de la premisa que es posible
adems de reconocerla, desarrollar una competencia incrementando el grado de
idoneidad en el desempeo. Esto tiene implicaciones importantes tanto el diseo curricular
como en la evaluacin de las competencias, sobre todo en sistemas escolarizados. Si se
retoma que cada competencia dentro de un programa formativo responde o abona a lograr
un perfil de egreso que responde a ciertas problemticas detectadas en el contexto y que
a su vez, estas competencias se integran o completan a travs de la apropiacin de otros
procesos por parte del estudiante. Esto sugiere entonces que hay grados o niveles que
deben ser reconocidos tanto para disponer recursos instruccionales que permitan su
desarrollo y de parmetros que faciliten su identificacin y evaluacin.

Este tipo de indicadores muestran el nivel en el cual se est desarrollando una
determinada competencia a partir de los criterios establecidos. Esto significa que para
cada criterio se determinan indicadores lo aterricen para efectos de evaluacin (establecer
los lograos en el aprendizaje) y estos indicadores se establecen para cada nivel de
dominio de la competencia.

Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, Tobn (2009) propone
cuatro niveles de dominio que van de un desempeo receptivo a un desempeo creativo,
innovador y estratgico. La figura nueve describe los niveles de dominio propuestos por el
autor.

"
#

-./01 *2324503675.427
!8 !-!*!$%
-Bay iecepcion ue infoimacion.
-Bay inteis geneial en los temas ue la competencia
-El uesempeo es muy bsico y opeiativo.
-Bay baja autonomia.
-Se tienen nociones sobie la iealiuau.
!!8 9:;!*+
-Se iesuelven pioblemas sencillos uel contexto.
-Bay laboies ue asistencia a otias peisonas.
-Se tienen elementos tcnicos ue los piocesos implicauos en la
competencia.
-Se poseen algunos conceptos bsicos.
-Responsabiliuau en el cumplimiento ue activiuaues
!!!8
$)<=-+>+
-Bay autonomia en el uesempeo (no se iequieie ue asesoiia ue
otias peisonas).
-Se gestionan pioyectos y iecuisos.
-Bay aigumentacion cientifica.
-Se iesuelven pioblemas ue uiveisa inuole con los elementos
necesaiios.
-Alta claiiuau ue la competencia iespecto al pioyecto tico ue
viua.
!,8
#;<'$<?@!*+
-Se plantean estiategias ue cambio en la iealiuau.
-Bay cieativiuau e innovacion.
-Compiomiso inconuicional con los pioblemas uel contexto y ue la
humaniuau.
-Bay uesempeos intuitivos ue caliuau.
-Bay altos niveles ue impacto en la iealiuau.
-Alto giauo ue teoiizacion cientifica, con ciitica y espiiitu
piopositivo.

Ponderacin
Para Tobn (2009), la ponderacin consiste en:
Establecer el valor en trminos de porcentaje que tiene cada criterio respecto
a su grado de importancia para valorar la competencia establecida. Los
criterios que reflejen la competencia con mayor profundidad o que impliquen
mayor reto poseern un mayor porcentaje.
Determinar el porcentaje de cada indicador. A cada indicador se le asigna
tambin un valor que le corresponde de acuerdo con la ponderacin del
criterio respectivo. Igualmente, los indicadores que representen un mayor reto
de aprendizaje y que sean altamente valorados en el contexto poseern los
mayores porcentajes.

Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia
Figura 9. Niveles de dominio. Tomado de Tobn (2009)
"
$

Para fines de acreditacin y promocin de los criterios e indicadores definidos
previamente, se seleccin e indican aquellos obligatorios para que el estudiante pueda ser
promovido a otro nivel. En la propuesta de Tobn, estos indicadores son sealados en la
matriz con el trmino fundamental.

Estrategias e instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios concretos para evaluar los criterios y
parten de las evidencias establecidas en la competencia. La misma matriz propuesta en
este modelo es un instrumento de evaluacin.

En el siguiente apartado se abundar ms respecto a las estrategias e instrumentos de
evaluacin de competencias, baste reconocer por ahora la importancia de que tanto
estrategias como instrumentos correspondan a los criterios y evidencias que se pretenden
evaluar.

Retroalimentacin
En el modelo de UDGVirtual, la retroalimentacin es considerada como una funcin de
carcter evaluatorio. Es parte de mismo proceso de evaluacin de competencias. Consiste
en que el estudiante tenga claridad de sus logros, aspectos a mejorar y nivel de dominio
de la competencia. Es una manifestacin clara de la interaccin entre asesor y estudiante,
en donde el trato ideal desde el enfoque de competencias debe darse como se da entre
colegas profesionales. Cabe destacar que la retroalimentacin ya sea por el asesor o por
algn compaero afianza el carcter formativo de la evaluacin puesto que, al hacerse a
partir de las competencias (considerando criterios, evidencias, nivel de dominio o
idoneidad en los desempeos) favorece el proceso de reflexin y aprendizaje en el
propio estudiante.

1.1.6 Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias
La evaluacin de competencias, por su naturaleza, requiere de la articulacin de
procedimientos e instrumentos vlidos y confiables a travs de los cuales se puedan
evidenciar las competencias. Cabe recordar que no es posible observar directamente la
competencia, si no que ste es inferida a travs del desempeo. De esta manera es
"
%

indispensable determinar qu tipos de desempeo debern considerarse y a travs de cules
y cuntas evidencias para ser recolectadas.

Considerando lo anterior y resaltando que la atencin de la evaluacin de la competencia
estn en el desempeo profesional en contextos tambin profesionales y se basa en
evidencias del trabajo profesional realizado, los mtodos y momentos de la evaluacin
tradicional se vuelven insuficientes sobre todo si se retoma el carcter formativo de la
evaluacin bajo el enfoque de competencias.

Al hablar entonces de evaluacin de competencias en el plano operativo, Tejada (2005) como
otros autores (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006; McDonald, et al 2000; Tobn, 2005) estn de
acuerdo en que se requiere una diversidad de estrategias e instrumentos que permitan el
registro de la variedad de evidencias que cada competencia requiere. La multivariedad y la
triangulacin entre los distintos instrumentos permite conjugar congruentemente distintos
modos de recoger evidencias
3
, sean estas de conocimiento, de proceso y/o de producto.

Las estrategias o mtodos de evaluacin pueden definirse como procedimientos que integran
una secuencia de pasos o acciones con la intencin de determinar el grado de desarrollo de
una competencia o de alguno de sus componentes. Para llevar a cabo la evaluacin segn se
ha definido, las estrategias echan mano de instrumentos que permiten recabar la informacin
(evidencias) necesarias el proceso de aprendizaje del estudiante.

McDonald et al (2000) considerando la relacin entre evidencias y estrategias e instrumentos
de evaluacin desde el enfoque de competencias, sugieren:
Usar los mtodos de evaluacin ms adecuados para evaluar la competencia de manera
integrada: Recordando que competencia implica la integracin de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, se hace evidente la necesidad de utilizar mtodos
integrados (e. g. observaciones de desempeo) que permitan evaluar los elementos de la
competencia y todos sus criterios de desempeo simultneamente.

3
Las evidencias de conocimiento se refieren al equipamiento de recursos con los que se cuenta (Tejada, 2005,
p. 31). Se puede pensar en ellas como la expresin de lo que el evaluado sabe. Este tipo de evidencias se
obtiene a travs de pruebas. Las evidencias de proceso son elementos que indican la calidad en la ejecucin de
una tarea. Pueden evaluarse a travs de la observacin. Por ltimo, las evidencias de producto corresponden a
los resultados o productos tangibles que son usados para demostrar que una actividad fue llevada a cabo.
"
&

Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquello que se est
evaluando: Se trata de considerar la integralidad de la competencia en la evaluacin a
travs de la seleccin de diversos mtodos (e. g. observacin del desempeo ms
comprensin de instrucciones a travs de cuestionarios) que se complementen y que
faciliten la obtencin de evidencias para determinar el nivel de competencia alcanzando
por el estudiante.

Se presentan a continuacin, algunas estrategias e instrumentos para evaluar competencias
sugeridos por distintos autores.
Prez (2006) plantea tres tcnicas de evaluacin de competencias o de recoleccin de
evidencias de desempeo (ntese que el autor maneja como sinnimos evaluacin de
competencias y recoleccin de evidencias de desempeo):
Observacin conductual a travs de pruebas situacionales. Consiste en observar
conductas. Es el mtodo ideal para evaluar comportamientos. Se lleva a cabo mediante
pruebas situacionales (o samples). Se trata de ejercicios lo ms parecido a la realidad
profesional (Levy-Leboyer, 1997, citado por Prez, 2006). La intencin de esta tcnica es
observar el desempeo de una persona al realizar una actividad o tarea particular. Para
hacerlo, se emplean formatos o rejillas (protocolos) de observacin o bien listas de
comprobacin (mejor conocidas como check list), a travs de los cuales, los evaluadores
sistematizan la informacin recabada durante la observacin. Esta observacin puede
realizarse en el lugar de trabajo (observacin del comportamiento real) o bien, fuera del
entorno laboral, en una espacio habilitado para tal fin (observacin del comportamiento
anlogo). En pocas palabras, esta tcnica consiste en que la persona que ser evaluada
simule una situacin real (personal o de trabajo, segn sea requerido) en la que deber
poner en prctica la o las competencias solicitadas por la evaluacin. El procedimiento
consiste en, previa descripcin de las caractersticas y contexto de la situacin a simular,
la descripcin de la tarea asignada (lo que se debe hacer), las condiciones que influyen en
el desempeo y por su puesto, la competencia o competencias a evaluar.
Entrevista conductual o por competencias. Adems de la observacin, la entrevista
conductual o por competencias (Prez, 2006.) es otra de las tcnicas que facilitan la
evaluacin de competencias. En la entrevista por competencias podemos distinguir dos
tipos: Entrevistas de casos hipotticos (o casos pequeos) y las entrevistas por incidentes
crticos. Las primeras consisten en situaciones seleccionadas previamente por expertos y
"
'

que son descritas por el entrevistador. El evaluado analiza la situacin y determina y
describe el comportamiento que adoptara en dicha situacin, determinando porqu y qu
se espera de l. Por otro lado, al hablar de incidentes crticos, nos referimos a la reaccin
que el candidato tuvo al enfrentar ciertas situaciones en el pasado. Estas entrevistas
consisten en preguntar por experiencias relacionadas con aquellas queridas para
solicitante o candidato. Se le pregunta por experiencias exitosas y por experiencias no
exitosas (incidentes crticos o claves de su trayectoria profesional o personal). Cuando el
evaluado comienza a describirlas se le va solicitando ms informacin, detalles, al
respecto, con el fin de valorar cmo fue su comportamiento en determinada situacin, bajo
qu condiciones se dio y cules fueron sus consecuencias.
Cuestionarios por competencias. Los cuestionarios de competencias preguntan acerca de
los comportamientos de las personas. En general podemos hablar de cuestionarios de
autoinfome y cuestionarios de evaluacin de 360 grados. Los primeros se caracterizan
porque son respondidos por el propio interesado. A travs de estos, el evaluado informa
acerca de sus propias competencias. Este procedimiento no mide o evala desempeos,
sino percepciones personales respecto a la posesin o no de una o varias competencias.
En cuanto a los cuestionarios de evaluacin de 360 podemos decir que consisten en que
varias personas evalen a una tercera. Desde la perspectiva de evaluacin del
desempeo, esta evaluacin consiste en que una persona sea evaluada por diferentes
personas que tienen contacto con ella en su entorno habitual de trabajo (o en todo caso,
por personas que ha tenido contacto con ella, en situaciones anlogas/hipotticas de
prueba). Estas personas podran ser superiores, colegas, subordinados, clientes,
proveedores, etc., se trata de personas que conocen al evaluado y que han podido
observar su desempeo en situaciones pasadas.

McDonald, et al (2000) parten de la idea de que la determinacin y el uso de herramientas y
estrategias de evaluacin est en funcin de qu tipo y cunta evidencia es suficiente para
evaluar lo que se requiere ser evaluado, y retoman de Cohen (1994, citados en McDonald,
2000) los mtodos que se presentan la tabla uno. Bajo esta misma lgica, se recuperan las
propuestas de Tobn (2005) sobre tcnicas e instrumentos para la evaluacin de
competencias en las tablas dos y tres respectivamente.

>A5BCB7 C0
0/21D24.EF
G3BHE7.5B7
"
(

Entievistas
Claiificai temas planteauos en la eviuencia uocumental
piesentaua yo ievisai el alcance y piofunuiuau uel
apienuizaje.
Paiticulaimente til en ieas uonue el juicio y los valoies son
impoitantes.
Bebate
Confiimai la capaciuau paia sostenei un aigumento
uemostianuo un conocimiento amplio y auecuauo sobie la
mateiia.
Piesentacion
Checai la habiliuau paia piesentai infoimacion ue maneia
auecuaua a la mateiia y a la auuiencia.
Evaluacion uel
uesempeo
Evaluai las aplicaciones ue la teoiia en un contexto
estiuctuiauo ue maneia coiiecta y seguia (en un meuio
simulauo, en un laboiatoiio o lugai ue tiabajo).
Examen
Evaluai los conceptos y habiliuaues bsicas y aplicailos usanuo
ejemplos picticos (pueuen sei evaluaciones paiciales o finales
ue una mateiia).
Examen oial
Checai la piofunuiuau ue la compiension ue temas complejos y
la habiliuau paia explicailos en timinos simples.
Ensayo
Checai la caliuau y el estnuai ue esciituia acaumica y el uso
ue iefeiencias, la habiliuau paia uesaiiollai un aigumento
coheiente, y confiimai la extension, compiension y
tiansfeiencia ue conocimiento y evaluacion ciitica ue iueas.
Ejemplos uel tiabajo
hecho, uesempeauo o
uiseauo
Checai la caliuau uel tiabajo, la ielevancia paia la acieuitacion
buscaua y la autenticiuau ue la piouuccion (a menuuo
compaiauo con entievistas o examen oial).
Pioyectos especiales
Pueue sei usauo paia una vaiieuau ue piopositos - paia aauii
ms fluiuez al conocimiento y a las habiliuaues, paia completai
apienuizajes o paia ampliai el apienuizaje pievio.
Revision ue
bibliogiafia bsica
Aseguiai que el conocimiento y la capaciuau ue anlisis ue la
liteiatuia peitinente se encuentian en un nivel satisfactoiio.
Revision comentaua
ue la liteiatuia
Paia conocei el iango ue lectuias iealizauas poi el postulante y
aseguiai el iango apiopiauo ue lectuias paia los
iequeiimientos ue la mateiia (sobie touo en posgiauo).
Infoimes, ciiticas,
aiticulos
Paia inuicai el nivel ue conocimiento y evaluai habiliuaues
paia el anlisis y la esciituia y temas ue actualiuau en un iea.
Poitafolio
Paia valiuai el apienuizaje ue los postulantes pioveyenuo una
coleccion ue mateiiales que ieflejan el apienuizaje anteiioi y
los logios. Incluii el tiabajo piopio, las ieflexiones sobie la
piopia pictica y la eviuencia inuiiecta ue otios que estn
calificauos paia comentailo. El poitafolio iuentificai las
conexiones peitinentes entie el apienuizaje y el ciuito
especifico o no especifico buscauo.

Tabla 1. Mtodos de evaluacin (adaptado de Cohen, 1994 citado en McDonald, et al. 2000)

<A4F.427 "0743.H4.EF
0bseivacion
Se tiata ue atenuei y analizai el uesempeo ue los estuuiantes en
activiuaues y pioblemas paia uetectai logios y aspectos a
mejoiai, consiueianuo su potencial y vaiiables exteinas. Es
esencial iegistiai sistemticamente las obseivaciones paia
"
)

compaiailas con los ciiteiios ue uesempeo y asi pouei
ueteiminai el avance ue los estuuiantes.
Entievistas
focalizauas
Bilogo planeauo que se iealiza con los estuuiantes a fin ue
obtenei y iegistiai infoimacion sobie la foimacion ue actituues,
nociones, conceptos, categoiias, conocimientos especificos,
habiliuaues ue pensamiento y empleo ue estiategias en la
iesolucion ue pioblemas.
Biaiio ue campo
Consiste en el iegistio y anlisis ue acontecimientos iealizauos
uentio ue una ueteiminaua activiuau. Esta tcnica apoita
eviuencias sobie la constiuccion ue competencias,
paiticulaimente iespecto a la mouificacion ue cieencias,
uesaiiollo ue habiliuaues uel pensamiento, uemostiacion ue
actituues, inteipietacion ue la iealiuau y iesolucion ue pioblemas.

Tambin es ue gian ayuua paia uocente pues les peimite analizai
y valoiai su quehacei piofesional.
Piuebas ue
ejecucion
Se tiata ue activiuaues ieales o simulauas ceicanas al contexto
uonue uebei ponei en accion la competencia. Posibilitan la
evaluacion uel giauo ue iuoneiuau con el cual se implementa un
pioceuimiento o una tcnica paia iealizai una ueteiminaua taiea.
Ensayos
Tiabajos esciitos uonue los estuuiantes analizan un pioblema, lo
compienuen y pioponen lineas ue accion con vistas a iesolveilo,
incluyenuo su piopia peispectiva a paitii ue la investigacion
bibliogifica, el anlisis ue los planteamientos, la aigumentacion
ue iueas e hipotesis y ue la piesentacion ue piopuestas viables.

Tabla 2. Tcnicas de evaluacin (adaptado de Tobn, 2005)

Dentro de los mtodos propuestos por Tobn destaca el portafolio, que puede ser tambin una
herramienta para la evaluacin y que adems tambin es considerado por otros autores
(Galeana de la O, 2006).

El portafolio consiste en una coleccin de trabajos realizados por el estudiante en un
determinado periodo educativo (Valencia, 1993, citado en Tobn, 2005). Estos trabajos o
productos, dan cuenta del proceso de formacin de las competencias, es decir, contienen
diversas evidencias de aprendizaje (como pueden ser ensayos, artculos, consultas, informes,
talleres) e informes de evaluacin (auto, co y/o heteroevaluacin) que han sido recolectados
durante el curso. La premisa que sustenta esta herramienta parte de la idea de que la
evaluacin de lo aprendido puede analizarse conjuntamente entre el profesor y el estudiante y
debe servir tanto para la construccin progresiva de los aprendizajes, como para que ambos
puedan monitorear la evolucin de las competencias.

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*

Conforme se lleva a cabo el proceso de formacin de las competencias, se busca que cada
estudiante aporte evidencias respecto sus logros en el desarrollo de las competencias
(Galeana de la O, 2006). Estas evidencias deben ser documentas y archivadas por el
estudiante en un portafolio, puesto que sern revisadas y consideradas de acuerdo a los
criterios de evaluacin definidos. Adems del portafolio, el proceso de evaluacin se vale de la
aplicacin de otros instrumentos basados en los criterios definidos de evaluacin.
Cabe adelantar por ahora que la plataforma que soporta los cursos y programas educativos
ofertados por UDGVirtual integra una aplicacin que permite a los estudiantes enviar y archivar
sus productos y recibir por parte de su asesor una calificacin a los mismos as como las
observaciones y comentarios al respecto que tanto asesor como otros compaeros (en caso
de que as se les solicite a los segundos) consideren pertinentes.

Instiumento Besciipcion
Cuestionaiios ue
pieguntas abieitas
Exigen que el estuuiante o peisona valoia esciiba la iespuesta,
uesciiba hechos y los explique. Este tipo ue cuestionaiio favoiece
la expiesion ue iueas, la elaboiacion ue aigumentos, la cieativiuau
y el anlisis conceptual.
Piuebas ue
conocimiento (tipo
test)
Son piuebas objetivas que buscan cuantificai cieitos
componentes ue los sabeies ue una competencia. Se tiata casi
siempie ue listas ue enunciauos uonue se piesentan vaiias
opciones ue iespuesta ue las que ha ue escogei al menos una
coiiecta. En esta categoiia entian los cuestionaiios ue
conocimiento, las escalas ue actituues y las piuebas ue
peisonaliuau.
Piuebas ue
competencias
cognitivas
Buscan ueteiminai ue maneia cuantitativa como se encuentia una
peisona en la foimacion ue una competencia cognitiva
piesentanuo al estuuiante un pioblema a paitii uel cual se
uesciibe un conjunto ue pieguntas ceiiauas. Son iueales paia
evaluai las competencias inteipietativa, aigumentativa y
piopositiva.
Listas ue cotejo Instiumentos ue valoiacion cuya finaliuau es estimai la piesencia
o ausencia ue una seiie ue aspecto o atiibutos ue un ueteiminauo
elemento ue competencia.
Escalas ue
valoiacion
Son instiumentos que peimiten iealizai estimaciones cualitativas
uentio ue un continuo tenienuo en cuenta los piocesos y
piouuctos asociauos a los ciiteiios ue evaluacion y las eviuencias
ue apienuizaje.

Tabla 3. Instrumentos de evaluacin (adaptado de Tobn, 2005)

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) hacen una interesante aportacin a las estrategias de
evaluacin considerando como tal al dilogo. Para ellas, el dilogo es una tcnica que permite
#
!

evaluar la capacidad de reflexin sobre la prctica en el desarrollo del proceso y de los
criterios puestos en juego.

Este dilogo genera la reflexin sobre las acciones o tareas realizadas por los alumnos para
analizar cundo, cmo, por qu y bajo qu fundamentos, acciones y tareas fueron realizadas
de determinada manera y qu relaciones tienen con otras acciones, reglas o teoras que
aplicaran o aplican en situaciones anlogas.

A travs del dilogo reflexivo no slo el docente puede completar su evaluacin con otras
evidencias, sino que tambin posibilita la participacin directa del estudiante en el proceso,
pero sobre todo le da la posibilidad al alumno de comprender, aprender e integrar lo que est
detrs de su desempeo (es decir, la competencia puesta en accin
4
).

A partir de lo hasta aqu expuesto, se identifican de manera general algunos aspectos de la
evaluacin del aprendizaje, y a partir de los elementos caractersticos del enfoque integrado de
competencias, quedan establecidas algunas consideraciones que permiten planear e
instrumentar la evaluacin de competencias en distintos momentos y con distintos fines.

Reconociendo el contexto en el que esta investigacin tiene lugar, es necesario considerar
variables como la modalidad y el entorno en el que tiene lugar el proceso de aprendizaje y por
lo tanto, el proceso de evaluacin de las competencias desarrolladas.

4
Avolio de Cols e Iacolutti (2006) hablan de un saber hacer reflexivo y fundamentado en tanto la competencia se
integra por desempeos evidenciables, pero tambin por elementos intrnsecos que la determinan, como
actitudes, valores, procesos cognitivos, experiencias previas etc. Es interesante esta postura ya que enfatiza la
importancia de que el sujeto competente reconozca lo que hay detrs de su actuar como una estrategia
metacognitiva que le permita autorregularse y aprender.

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