ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

REA DE
COMUNICACIN
Ministerio de Educacin
Calle Del Comercio s/n, San Borja
Telfono: 615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
DISTRIBUCIN GRATUITA
Derechos reservados
Cuarta edicin: 2010
Tiraje: 30 379 ejemplares
Impreso en:
Corporacin Grca Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2010-13016
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del
rea de Comunicacin
Elaboracin del documento
Elvis Fernn Flores Mostacero
Revisin pedaggica
Carmen Rosa Len Ezcurra
Correccin de estilo
Revisin preliminar: Raquel Socorro Tinoco Casallo
Revisin nal: Rosa Cisneros Canales
Diseo y diagramacin
Teresa Serpa Vivanco
Fotografas
Archivo DES
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora General de Educacin Bsica Regular
Miriam Ponce Vrtiz
Directora de Educacin Secundaria
Graciela Nora Daz Dueas
MINISTERIO DE EDUCACIN
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Amigo profesor:
La implementacin de un diseo curricular debe acompaarse de material pedaggico de apoyo
para hacer efectivas las grandes intencionalidades del currculo en el trabajo operativo de aula.
Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la
programacin y la evaluacin de los aprendizajes en las distintas reas curriculares.
Las Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (OTP) pretenden cumplir con el propsito de sugerir-
te una ruta que, sin abandonar tu propio estilo de trabajo, contribuya al desarrollo pleno e integral
de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes de los estudiantes. En este sentido, las OTP
constituyen lineamientos generales y propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales
y a la filosofa de la institucin educativa, expresada en su Proyecto Curricular Institucional.
En la concepcin de la libertad metodolgica entendemos que no hay modelos o esquemas nicos
para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es tener claridad sobre lo que se es-
pera que desarrollen los estudiantes: las competencias comunicativas. A este propsito se puede
llegar por diferentes vas, algunas de las cuales te sugerimos en este documento.
El Captulo I se refiere al enfoque general del rea, en el que se explica su concepcin, propsitos
y organizacin. En el Captulo II se brindan orientaciones sobre la programacin curricular de aula,
a partir de los programas curriculares diversificados. En el Captulo III se presenta un conjunto de
estrategias para desarrollar las competencias del rea y, adems, informacin sobre el uso de los
medios y materiales educativos. En el Captulo IV se ofrecen orientaciones sobre cmo evaluar los
aprendizajes desde la naturaleza propia del rea.
En tus manos, apreciado colega, confiamos a los adolescentes del Per, cuyo desarrollo integral
nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la historia. En este afn estamos compro-
metidos todos, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que parezca. Cada uno de nosotros
puede aportar para la construccin de esta patria grande que todos queremos. En este sentido,
las palabras del poeta Antonio Machado son aleccionadoras:Caminante, no hay camino, se hace
camino al andar.
Presentacin
4
ndice
Captulo I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA .......................................................................... 5
1. Ideas preliminares .......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del rea .................................................................................. 6
3. Propsito del rea .......................................................................................................... 8
4. Organizacin curricular del rea .................................................................................... 9
5. Relacin del rea con los Propsitos de la EBR al 2021 y
con otras reas curriculares .......................................................................................... 15

Captulo II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR ............................................. 25
1. Condiciones previas para la programacin .................................................................... 25
2. La programacin anual ................................................................................................... 29
3. La unidad didctica ......................................................................................................... 41
4. La sesin de aprendizaje................................................................................................ 54
Captulo III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 67
1. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ...................................................... 67
2. El uso de recursos educativos en el rea ...................................................................... 82
Captulo IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE .......................................... 85
1. El objeto de la evaluacin en el rea ............................................................................. 85
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea .............................................. 88
3. La matriz de evaluacin .................................................................................................. 92
4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin .......................................................................... 94
Bibliografa ......................................................................................................................... 96
5
Las necesidades humanas son mltiples y de distinto tipo, pero una de ellas es de indispensable sa-
tisfaccin: la comunicacin. Desde su aparicin sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacion
con sus semejantes a travs de diversos medios y de diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos,
ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionndose con el transcurrir del tiempo.
En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las seales
de humo y otras manifestaciones primitivas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresio-
nes grficas y al desarrollo cada vez ms sorprendente de la comunicacin a distancia.
Desde un inicio, como es lgico suponer, las generaciones menores aprendieron de las mayores el
uso de las habilidades comunicativas. As sucedi, tambin, con el uso de la piedra, de la honda y
cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo, formarnos la idea de un padre
enseando a su hijo el concepto y clasificacin de la piedra, como quiz tampoco debi suceder que
realizaran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura o las caractersticas del sonido.
El hijo hablaba y pintaba con su padre, aprenda a tocar los tambores, a formar imgenes fantas-
magricas con el humo, etc. As aprendieron a comunicarse nuestros antepasados y, seguramente,
as tambin sucedi cuando se decidi encargar la educacin de los hijos a terceras personas.
CAPTULO I
1. Ideas preliminares
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL REA
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseanza de la lengua dio origen
a una profunda reflexin sobre la mejor manera de lograr el desarrollo mximo de las habilidades
comunicativas, es decir, que se comprendan y se produzcan textos de calidad. Es as que, durante
las ltimas dcadas, surge un conjunto de propuestas metodolgicas que centran su atencin en
el proceso de comunicacin y que aportan una nueva visin para la enseanza de la lengua. Estos
planteamientos originaron el denominado enfoque comunicativo, el mismo que presenta rasgos par-
ticulares, como los siguientes:
2. Fundamentos y enfoque del rea
Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenmenos, el conocimiento
fue incrementndose y, con l, la ciencia y la tecnologa alcanzaron niveles de desarrollo insospe-
chados. Progresivamente se concibi la idea de que adquiriendo ms conocimiento se tendra ms
dominio sobre las cosas. De este modo el enciclopedismo fue ganando terreno en las escuelas
hasta convertirse en el propsito supremo del aprendizaje.
En el mbito de la comunicacin sucedi similar situacin. El surgimiento de las teoras lingsticas y
gramaticales nos llev a considerar que mientras ms conocimientos tuviera el profesor sobre esas
teoras, mucho mejor sera su desempeo en el aula, otorgando cada vez menos importancia a los
recursos didcticos y a las habilidades pedaggicas.
Pero, acaso una persona es ms comunicativa porque aprende ms reglas gramaticales u ortogrficas?,
ser que el mayor conocimiento sobre teora lingstica nos hace ms elocuentes y persuasivos?, se justi-
fica entonces que las clases de lengua giren en torno a la enseanza de reglas y teoras o, por el contrario,
ser ms importante que el estudiante ejercite sus capacidades comunicativas? Al respecto, cada vez est
ms claro que la escuela tiene la responsabilidad de lograr que los adolescentes y jvenes aprendan a
hablar, escuchar, leer y escribir, esto es, desarrollar competencias comunicativas, y el espacio natural para
hacerlo es el rea de Comunicacin. Esto no significa, de ninguna manera, que el conocimiento de la ortogra-
fa y la gramtica no sea importante, sino que adquiere su verdadera importancia cuando ese conocimiento
nos permite solucionar problemas surgidos en la comprensin o produccin de un texto determinado.
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READE
COMUNICACIN
La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento
La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples circunstancias y as debe-
mos aprenderla. Entonces, es en la escuela donde se deben aprovechar las situaciones reales
o verosmiles de comunicacin, empleando textos completos surgidos del mismo intercambio
comunicativo. As, las clases resultan ms atractivas y participativas, y el aprendizaje es ms
significativo.
El texto es la unidad bsica de comunicacin
En una comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y as hay que abordarlos en
la prctica pedaggica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene mayor
provecho trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues estas adquieren sentido en
los mbitos del texto y del contexto. Resulta ilgico, por ejemplo, realizar prcticas de sinonimia
con palabras aisladas, pues el sentido de estas se adquiere a partir de su relacin con otras
palabras y de su uso en una situacin comunicativa.
La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los registros de
uso lingstico
La enseanza de la lengua debe incorporar los diversos registros lingsticos (usos coloquiales,
familiares o sociales), as como las formas expresivas propias de cada comunidad. Esto per-
mite que los estudiantes se comuniquen bien en su estndar regional, pero, adems, que sean
conscientes de que en contextos diferentes tendrn la necesidad de usar otros estndares.
Esto quiere decir que la lengua debe ensearse de manera contextualizada, considerando la
heterogeneidad de los usuarios y sus particulares usos lingsticos.
Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes
Cuando nos comunicamos, lo hacemos con diversas intenciones. Algunas veces deseamos in-
formar cierta noticia de inters; otras, contar alguna ancdota, describir un objeto, plantear
nuestro punto de vista, etc. En la institucin educativa, por lo tanto, se deben seleccionar los
textos que estn ms cercanos al estudiante, considerando sus motivaciones e intereses para
que la enseanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen
sentido para los estudiantes (Carney, 2000). Esto quiere decir que debemos utilizar recetas,
boletas, noticias, actas, afiches, avisos u otros textos que existen en la vida cotidiana.
El contexto inuye en el acto comunicativo
El sentido del texto, adems de las palabras, se obtiene a partir de la mmica, los gestos, las
inflexiones de voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibido
con aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia puede causar
un rechazo generalizado. Adems, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra,
de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones tam-
bin ser distinto. Si consideramos todas estas variables evitaremos malas interpretaciones y,
por consiguiente, nuestra relacin con los dems ser mucho mejor.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
ACTOS
COMUNICATIVOS
PROCESOS
INTERNOS
El rea de Comunicacin tiene como propsito desarrollar las competencias comunicativas de los
estudiantes para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comu-
nicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales
de comunicacin, ampliar su acervo cultural, interactuar crticamente con los dems y disfrutar de
la lectura o de la creacin de sus propios textos.
Pero, qu es la competencia comunicativa? Daniel Cassany (2000), basndose en el concep-
to introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad
de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan
cada da. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces
de hablar, escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con idoneidad. De la afirmacin anterior se
deduce que la competencia comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeo
o de conductas externas. Pero tal conducta no es mecnica, sino que involucra una serie de
procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos
de personalidad, etc.
El esquema siguiente trata de representar cmo funciona la complejidad de la competencia comu-
nicativa. Nuestros actos de escuchar, hablar, leer o escribir (comprender o producir textos) estn
respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendran sentido. En todo acto
de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los
otros y que, finalmente, determinan nuestro xito o fracaso en la comunicacin. Esto explica por
qu se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan las
convenciones de participacin en grupo (pedir la palabra, respetar el turno, escuchar con atencin,
etc.). Igual ocurre con aquel que conoce todas las reglas gramaticales y ortogrficas, pero que
al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.
3. Propsito del rea
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READE
COMUNICACIN
El rea de Comunicacin en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular est or-
ganizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
4.1 Las competencias
Las competencias describen los logros que los estudiantes alcanzarn en cada ciclo de
Educacin Secundaria. El nivel de complejidad de la competencia se incrementa de ciclo a
ciclo. Estos logros estn expresados en desempeos eficientes o en un saber hacer idneo.
En Comunicacin, se han formulado competencias para Expresin y Comprensin oral, Com-
prensin de textos y Produccin de textos:
Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia
comunicativa implica tanto la activacin de procesos
internos como las manifestaciones externas de es-
tos. El solo conocimiento no es suficiente para una
comunicacin eficaz, tampoco bastan las actitudes
nicamente; es necesario poner en juego todos los
factores aludidos para que nuestra relacin con los
dems sea de calidad. Es impor tante, por ejemplo,
tomar una decisin adecuada y en el momento opor-
tuno, hacer un ejercicio estratgico de las habilida-
des y, para ello, es fundamental reconocer nuestras
vir tudes y limitaciones.
4. Organizacin curricular del rea
Una persona es comunicativamente competente cuando:
Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y utiliza las convenciones de parti-
cipacin en grupos.
Escribe con coherencia y correccin lingstica, adecuando el cdigo a las caractersticas del
interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicacin.
Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de la
lectura simplemente literal a la inferencial y a la crtica.
Escucha a sus interlocutores, demostrando atencin, respeto a las ideas y tolerancia ante la
diversidad lingstica y cultural.
Utiliza los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin de acuerdo con
sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes crticas frente a todo tipo de mensajes.
La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, alcanzando niveles cada
vez ms altos, en la medida en que se activan frecuentemente las capacidades de comprensin
y produccin de textos, las cuales constituyen la intencionalidad del rea de Comunicacin. Para
desarrollar la competencia comunicativa es necesario generar situaciones reales de comunicacin
para que el estudiante hable, escuche, lea y escriba, y lo haga en forma reflexiva, de acuerdo con
el enfoque comunicativo que asume el rea de Comunicacin.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
CICLO VI CICLO VII
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
COMPRENSIN
DE TEXTOS
PRODUCCIN
DE TEXTOS
Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situa-
ciones comunicativas interpersonales, utilizando
pertinentementemente las cualidades de la voz, el
registro lingstico y los recursos no verbales.
Comprende el mensaje de los dems, asu-
miendo posiciones crticas, y valorando los
giros expresivos de su comunidad.
Comprende textos de distinto tipo, disfrutan-
do de ellos, discriminando lo relevante de lo
complementario; hace inferencias a partir de
los datos explcitos, asume posiciones crti-
cas, y reflexiona sobre su proceso de com-
prensin con el fin de mejorarlo.
Produce textos de distinto tipo, en forma cla-
ra, coherente y original, en funcin de diver-
sos propsitos y destinatarios, utilizando de
forma apropiada los elementos lingsticos y
no lingsticos, y reflexionando sobre ellos.
Expresa sus ideas de manera organizada, ori-
ginal y elocuente en situaciones comunicati-
vas interpersonales y grupales, demostrando
seguridad y consistencia en sus argumentos.
Comprende el mensaje de los dems, refutan-
do o apoyando crticamente las ideas, y valo-
rando la diversidad lingstica y cultural.
Comprende textos de distinto tipo, segn su
propsito de lectura; los contrasta con otros
textos; opina crticamente sobre las ideas del
autor y el lenguaje utilizado; y valora los ele-
mentos lingsticos y no lingsticos que favo-
recen la comprensin del texto.
Produce textos de distinto tipo, de forma ade-
cuada, fluida, original y coherente, en funcin
de diversos propsitos y destinatarios, utili-
zando de modo reflexivo los elementos lin-
gsticos y no lingsticos para lograr textos
de mejor calidad.
Expresin y Comprensin oral
Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar y comprender el
mensaje de los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se utilizan
en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
Comprensin de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su rela-
cin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante,
hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el
proceso mismo de comprensin con la finalidad de autorregularlo.
Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos
o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificacin, de textualizacin,
de correccin, revisin y edicin del texto. Tambin implica una reflexin sobre lo producido con
la finalidad de mejorar el proceso.
4.2 Las capacidades
Las capacidades describen los aprendizajes que los estudiantes alcanzarn en cada grado, en fun-
cin de cada competencia. Se espera que el desarrollo permanente y progresivo de las capacidades
en cada grado permita alcanzar las competencias previstas en el ciclo.
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READE
COMUNICACIN
En el caso de la Expresin y Comprensin oral, las capacidades se han organizado segn los dos
procesos implicados en la competencia: expresin y comprensin, as:
En Comprensin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de
comprensin: literal, inferencial y crtico:
EXPRESIN
Planifica su participacin oral, organizando la
informacin y anticipando el tipo de registro
lingstico.
Expresa sus ideas con orden y argumentos
pertinentes, demostrando seguridad.
Narra ancdotas, relatos, historias, cuentos, mitos
y leyendas diversas, siguiendo un hilo conductor
y utilizando la entonacin pertinente segn los
estados emocionales de los personajes.
Escucha mensajes diversos, solicitando aclaraciones
si no entiende; animando a seguir la conversacin o
terminndola cuando sea necesario.
Interpreta el significado que se transmite mediante
los recursos no verbales en situaciones diversas.
Enjuicia las ideas del interlocutor, as como la
pertinencia del lenguaje utilizado.
Identifica el tema y la informacin relevante de
los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas
significativas del texto.
Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para
comprender un texto y hacer resmenes.
Discrimina la informacin, estructura y
caractersticas de noticias, historietas y afiches.
Infiere el propsito comunicativo del emisor en
cartas, avisos, tarjetas, relatos, etc.
Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico
y la Internet.
Interpreta el significado que se transmite mediante
los recursos no verbales en situaciones diversas.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
NIVEL LITERAL
NIVEL INFERENCIAL
COMPRENSIN
NIVEL CRTICO
12
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En Produccin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas del
proceso de produccin:
Es importante entender la lgica de esta organizacin, pues siguiendo ese mismo criterio se realiza
la organizacin de las capacidades en el diseo de las unidades didcticas.
Planifica la produccin de textos, identificando el
tema, los destinatarios y el registro lingstico que
utilizar.
Redacta tradiciones y crnicas, caracterizando los
personajes, describiendo conflictos y desenlaces y
utilizando los conectores propios de la narracin.
Redacta recetas, esquelas y catlogos, respetando
su estructura y utilizando el lenguaje formal o
informal, segn los destinatarios a quienes se dirija.
Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para
otorgar coherencia y correccin a los textos que
produce.
Edita el texto para hacerlo novedoso.
PLANIFICACIN
TEXTUALIZACIN
REVISIN Y
CORRECCIN
EDICIN
4.3 Los conocimientos
Los conocimientos constituyen el soporte funda-
mental que permite desarrollar las capacidades.
Si deseamos que el estudiante organice, algo
tiene que organizar; si deseamos que discrimi-
ne, algo tiene que discriminar; si perseguimos
que seleccione, algo tiene que seleccionar. Ese
algo constituyen los conocimientos previstos en
cada rea curricular.
Los conocimientos en el rea de Comunicacin
provienen de disciplinas como la gramtica, la
lingstica, la fontica, la pragmtica, la teora de
la comunicacin, la teora literaria, entre otras.
Estos conocimientos se han organizado en: Dis-
curso oral, Tcnicas de lectura y Teora del texto,
Gramtica y Ortografa, Lenguaje audiovisual y
Literatura.
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READE
COMUNICACIN
Estos organizadores cumplen la funcin de agrupar conocimientos de naturaleza similar, tal como
se explica a continuacin:
CONOCIMIENTOS
(Gramtica, Lingstica, Pragmtica,
Fontica, Teora literaria, etc.)
Discurso oral
Tcnicas de lectura y
Teora del texto
Lenguaje
audiovisual
Gramtica y
Ortografa
Literatura
Discurso oral. Organiza conocimientos que sirven de soporte para una adecuada comunica-
cin oral. En este sentido, se han considerado aspectos relacionados con el funcionamiento del
aparato fonador, las cualidades de la voz, las formas de comunicacin interpersonal y grupal,
las convenciones de participacin en la comunicacin grupal, los registros de uso lingstico, los
recursos no verbales, as como asuntos provenientes de la sociolingstica que sirven de base
para una interrelacin pertinente.
En el primer ciclo se incorporan conocimientos sobre las formas bsicas de comunicacin, como la
conversacin y el dilogo; mientras que en el segundo ciclo se enfatiza en formas de comunicacin
ms complejas, como el debate, incluyendo las tcnicas de participacin grupal (mesas redondas,
paneles, seminarios, etc.) que demandan una exposicin debidamente planificada.
Gramtica y Ortografa. Organiza conocimientos relacionados con el uso correcto del lenguaje
escrito, desde la perspectiva de la semntica, la morfologa y la sintaxis. Por lo tanto, incluye las
distintas reglas ortogrficas como las de acentuacin, puntuacin, letras con escritura dudosa,
maysculas y minsculas, entre otras.
Tambin se incluyen conocimientos que permiten otorgar cohesin y coherencia a los textos
que se escriben; por ejemplo, los conectores y los referentes, los casos de concordancia entre
sustantivo y adjetivo o entre ncleo de sujeto y predicado. En ese sentido, se abordan aspectos
elementales de la oracin gramatical, sus clases y elementos constitutivos.
Tcnicas de lectura y Teora del texto. Organiza conocimientos vinculados con las tcnicas
para comprender un texto, desde la identificacin de informacin explcita, la obtencin de in-
formacin nueva mediante distintas formas de inferencias, hasta la emisin de juicios crticos.
Por ello, se han previsto conocimientos relacionados con el subrayado, la toma de apuntes, los
organizadores visuales, el fichaje, entre otros.
14
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Igualmente, se incluyen conocimientos sobre la tipologa textual, la estructura y caractersticas
de cada tipo de texto. En el primer ciclo se pone nfasis en los textos narrativos, instructivos y
descriptivos; mientras que en el segundo ciclo, el nfasis est puesto en los textos expositivos y
argumentativos.
Lenguaje audiovisual. Organiza conocimientos sobre el lenguaje de la imagen fija y en movi-
miento, y cmo estas juegan un papel preponderante en una cultura de carcter audiovisual. Se
incluyen aspectos relacionados con los recursos auditivos, utilizados especialmente en la radio,
el cine o la televisin.
Se abordan, adems, los distintos gneros periodsticos, la estructura de cada uno de ellos y
las caractersticas del lenguaje utilizado en los medios de comunicacin masiva. Tambin se han
incorporado conocimientos relacionados con la Internet y sus principales usos: chat, correo
electrnico, pginas web, biblioteca virtual, entre otros.
Literatura. El propsito de la literatura es que el estudiante se acerque al texto literario y dis-
frute de su lectura, que sienta placer al ponerse en contacto con otros mundos y que explore
las posibilidades expresivas que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente el que
comprende a cabalidad un texto, sino tambin aquel que, adems, goza con ello. La literatura
desarrolla en el estudiante la actitud dialgica, la responsabilidad ante lo que escribe y la dis-
posicin solidaria para compartir las creaciones artsticas, afinando as su sensibilidad esttica
y su capacidad imaginativa para crear su propio mundo o para identificarse con el creado por
los autores de su preferencia.
Durante el primer ciclo se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario como
medio para desarrollar su sensibilidad esttica y explorar las posibilidades recreativas del len-
guaje. En este sentido, se pone nfasis en las manifestaciones literarias propias de la comunidad
y de las distintas regiones del pas (mitos, leyendas, cuentos), y en textos literarios infantiles y
juveniles provenientes de diferentes mbitos y pocas, que sean de inters de los estudiantes.
En el segundo ciclo, especficamente en el tercer grado, se persigue que los estudiantes asuman
la obra literaria como unidad de anlisis, poseedora de elementos formales o temticos que
la configuran como un todo orgnico. Se promover, entonces, la lectura de obras literarias
completas, de agrado de los estudiantes y que pueden provenir de diferentes mbitos y pocas.
Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura peruana e hispanoamericana; y en el quinto
grado, la literatura espaola y universal. De igual forma, el contexto ser el gran referente para
la apreciacin literaria, pues la literatura es reflejo de una determinada poca.
Teniendo en cuenta este marco, los docentes y los estudiantes seleccionarn los textos literarios
que sern ledos en un grado determinado. Las lecturas que se presentan en Literatura en el
Diseo Curricular Nacional son sugeridas.
Los conocimientos no tienen fin en s mismos, sino en la medida que permiten desarrollar
las capacidades del rea. Esto no quiere decir que les restemos impor tancia, lo que sucede
es que su relevancia est relacionada con su utilidad para el desarrollo de la capacidad
comunicativa.
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READE
COMUNICACIN
4.4 Las actitudes
Tambin es propsito del rea desarrollar un conjunto de valores y actitudes que contribuyan a la
formacin integral de la persona, y que den prestancia a la forma de relacionarnos con los dems.
Las actitudes constituyen el motor que moviliza una interaccin pertinente y adecuada en el marco
de una sociedad democrtica y de convivencia armnica. En el rea se desarrollan actitudes vincu-
ladas con el respeto a las ideas, la tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural, el inters por
la lectura y la escritura, entre otras. En el Diseo Curricular Nacional se presentan las actitudes que
los estudiantes de todo el pas deberan desarrollar; sin embargo, cada institucin educativa podra
agregar otras, en funcin de los valores expresados en su propia demanda educativa:
Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica.
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Respeta y valora la diversidad lingstica y cultural.
Valora las formas expresivas propias de cada comunidad.
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.
Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin.
Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armnica.
Los Propsitos de la EBR al 2021 constituyen las grandes aspiraciones que se espera alcanzar,
en coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y los principios de la educacin peruana. El rea
de Comunicacin, por tener un carcter instrumental, se relaciona con todos esos propsitos y,
adems, con las distintas reas curriculares, tal como se aprecia a continuacin:
5.1 Relacin del rea con los Propsitos de la EBR al 2021
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad demo-
crtica, intercultural y tica en el Per
Los usos lingsticos configuran no solo la identidad cultural y social, sino tambin la personal,
pues cada individuo tiene su propia forma de expresin, que lo particulariza y lo hace diferente
de los dems. Cuando escuchamos a alguien o cuando leemos algn ensayo o novela, encon-
tramos ciertos rasgos que nos dicen de quin se trata. Igual sucede en el mbito social. Es fcil
identificar, por ejemplo, si una persona procede del campo o la ciudad, si es de la sierra o de la
selva, si es de una profesin u otra, solo por la forma como se expresa.
El rea de Comunicacin aborda aspectos relacionados con las variaciones lingsticas, con las ma-
nifestaciones literarias propias de cada comunidad, con los prejuicios lingsticos que menoscaban
5. Relacin del rea con
los Propsitos de la EBR a l 2 021
y con otras reas curriculares
16
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
la identidad cultural y que deben ser superados. Se fortalece la idea de que cada comunidad tiene
sus propios giros expresivos y de que no hay lengua superior a otra. Esto contribuye a desarrollar la
identidad social y cultural.
Por otro lado, desde el rea de Comunicacin se fomenta el intercambio asertivo de opiniones,
en pleno respeto de la dignidad humana, evitando comportamientos comunicativos de tipo
discriminatorio o que atenten contra la integridad de las personas. En este sentido, se desa-
rrollan distintas formas discursivas y se promueve la prctica de ciertas convenciones sociales
de participacin en grupos, que favorecen la construccin de una sociedad democrtica y de
convivencia armnica.
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos
El desarrollo de las capacidades comunicativas permite que las personas tengan xito en su
vida afectiva y personal, ya sea en los estudios, en el trabajo, en los negocios o en cualquier
otro mbito. El rea de Comunicacin, por su propia naturaleza, se encarga de desarrollar tales
capacidades, de tal modo que los egresados de la EBR no tengan limitaciones para comunicarse
con las dems personas.
Sucede con frecuencia que los estudiantes que terminan el quinto grado de educacin secundaria
no dominan plenamente el castellano y, por lo tanto, carecen de la capacidad para realizar sus pro-
pias gestiones en las instituciones de educacin superior, en las empresas o en las escuelas milita-
res. Y, cuando desean hacerlo, tienen que estar acompaados del hermano mayor o de los padres,
quienes hablan por ellos. De esta manera, aparecen como indefensos ante la vida, debido a que
la escuela no les ha brindado las herramientas necesarias para desenvolverse adecuadamente.
En otros casos, sucede que, ante la inexistencia de buenos hbitos comunicativos, se rompen
las relaciones humanas, surge el conflicto y, como tampoco hay capacidad de negociacin, se
agudizan los problemas interpersonales o de grupo. Frente a esto, el rea brinda espacios,
precisamente, para que se vivencien situaciones comunicativas que favorezcan las relaciones
humanas en forma pertinente y adecuada.
Cuando no se domina el castellano, igualmente podemos sucumbir fcilmente ante la manipula-
cin, pues nuestra capacidad de respuesta se reduce ostensiblemente y solo nos queda acatar
lo que otros dicen. Esta es una muestra ms de que la palabra gobierna el mundo, y es el rea
de Comunicacin, por cierto, la que nos brinda las herramientas para hacer un buen uso de ella.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica
El Per es un pas integrado por un conjunto de comunidades, cada una de ellas con sus propias
costumbres, tradiciones y usos lingsticos. Si bien es importante dominar el castellano como
lengua comn de los peruanos, tambin es importante que se desarrollen y se practiquen las
lenguas originarias de cada comunidad, pues en esas lenguas se encuentran nuestra historia y
nuestra identidad.
El uso de una lengua implica una forma de pensamiento y cosmovisin particular. Las concep-
ciones de tiempo, espacio, de mundo y hombre, en forma general, cambian de comunidad a
comunidad, y esto est determinado por el uso lingstico. Desde el rea de Comunicacin se
reflexiona sobre esta realidad a partir de los fundamentos que brinda la sociolingstica. Se
explican, tambin, los fenmenos que se producen por la convivencia de lenguas en un mismo
territorio y se promueve el destierro de todo tipo de discriminacin lingstica.
17
READE
COMUNICACIN
Igualmente, tanto para la enseanza del castellano como la de una
lengua originaria, se comparten estrategias y enfoques similares. Aun
cuando la estructura interna y el funcionamiento de cada lengua tenga
sus particularidades, hay elementos comunes (fonticos, sintcticos o
morfolgicos) que pueden ser abordados de manera interrelacionada.
Conocimiento del ingls como lengua internacional
Vivimos en un mundo cada vez ms globalizado en el que las fronteras
fsicas van desapareciendo progresivamente. El avance de la ciencia y
la tecnologa ha logrado que nos convirtamos en ciudadanos del mun-
do y, como tales, tenemos la necesidad de relacionarnos con personas
de otros mbitos y nacionalidades. Esta relacin se realiza, en gran
parte, gracias al ingls. El intercambio comercial, las negociaciones
diplomticas, las actividades tursticas, etc. se realizan mediante el in-
gls, por lo que es necesario que la EBR brinde a los estudiantes esta
herramienta fundamental para actuar en un mundo global.
El rea de Comunicacin aborda aspectos que se relacionan con este propsito, pues da las
bases necesarias para el aprendizaje de otra lengua. Desarrolla tcnicas para la comprensin
de textos de distinto tipo, como el subrayado, la toma de apuntes, el resumen, el fichaje, entre
otras, vlidas tambin para comprender textos en otras lenguas. El rea tambin incluye as-
pectos sociolingsticos que pueden ser vlidos para entender que los patrones culturales o el
contexto, de manera general, influyen en el sentido que se otorga a las expresiones y que, por
lo tanto, cuando se traduce un texto de una lengua a otra, no se debe proceder mediante la
decodificacin palabra por palabra, sino teniendo en cuenta el sentido global de la expresin en
funcin de lo que realmente quiso expresar el autor.
En el rea de Comunicacin tambin se desarrollan actividades de produccin de textos que ayudan
a entender el papel de los elementos gramaticales y cmo sucede su funcionamiento en el entrama-
do del texto. As podemos darnos cuenta de la importancia de los conectores o de los referentes,
del orden en que se disponen las palabras o cmo cambia el sentido si ese orden es alterado. En
el plano oral, el rea desarrolla aspectos fonticos que nos familiarizan con el funcionamiento del
aparato fonador y nos indican cmo las cualidades de la voz otorgan sentido a las expresiones.
Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientca y tecnolgica para com-
prender y actuar en el mundo
Hay una relacin directa entre lenguaje, pensamiento y matemtica. El lenguaje ayuda a organi-
zar el pensamiento, y este es base fundamental de la matemtica. Es ms, la matemtica tiene
un lenguaje particular compuesto, en gran parte, por smbolos. Cuando la capacidad simblica
de la persona est ms desarrollada, seguramente tendr ms facilidades para entender el
lenguaje matemtico y cientfico de manera general.
El rea de Comunicacin es un espacio que permite tener conciencia acerca de la estructura y
funcionamiento del lenguaje. Da pautas para entender la importancia que tiene el orden de los
elementos lingsticos en el proceso de comprensin. Establece conceptos bsicos para desa-
rrollar el pensamiento matemtico, como espacio, orden, relacin, inclusin, secuencia, etc. Si
estas nociones no estn desarrolladas en los estudiantes, es natural que tengan dificultades en
la matemtica, pues no se podrn leer las expresiones grficas o simblicas.
18
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Las investigaciones han demostrado que hay una relacin directa entre lectura y matemtica.
Los estudiantes que comprenden lo que leen tienen mayor xito en la matemtica. Los nios que
son capaces de contar una historia conocida o de inventar una nueva tienden a ser mejores
en matemtica
1
. En este sentido, el rea de Comunicacin contribuye al desarrollo de este pro-
psito en la medida que crea conciencia sobre el uso del lenguaje y promueve la lectura como
forma de acceder a los avances cientficos y tecnolgicos, los cuales permiten comprender las
caractersticas del mundo actual y la posibilidad de poder desempearse en l.
Comprensin y valoracin del medio geogrco, la historia, el presente y el futuro de la
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico
La lectura es una herramienta que permite reflexionar sobre distintos aspectos del entorno y
sobre las acciones que en l realiza el hombre. Gracias a la lectura tenemos conocimiento de
lo que sucede en espacios y tiempos diferentes al nuestro, identificamos nuestras virtudes o
falencias y cuestionamos las prcticas que afectan el normal desarrollo de la sociedad.
En el rea de Comunicacin, la lectura de artculos, ensayos, noticias, reportajes, entre otros
textos, permitir que el estudiante no solo conozca su medio geogrfico o la historia local o
mundial, sino que reflexione sobre ellos, emita sus propios puntos de vista y, por qu no, pre-
sente propuestas que eviten, en el futuro, repetir los mismos errores cometidos por nuestros
antepasados.
Esta misma reflexin puede originar que los estudiantes participen en dilogos, debates, ex-
posiciones, o que escriban textos en los que sustenten sus puntos de vista respecto al medio
geogrfico, o sobre los procesos histricos de su comunidad o del mundo. De esta manera, los
textos con los que se contacta el estudiante se vinculan con la vida y adquieren funcionalidad.
Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en
el marco de una moderna ciudadana
De manera similar al caso anterior, el rea de Comunicacin, mediante la lectura de textos de
diverso tipo puede promover la valoracin del ambiente natural y su diversidad. Existen ensayos
y artculos que se difunden por los medios de comunicacin que permiten reflexionar sobre la
necesidad de cuidar y preservar el medio en el que vivimos. En las comunidades donde viven los
estudiantes tambin existen afiches, pancartas, murales, etc. que promueven el uso racional de
los recursos naturales. Estas lecturas, igualmente, pueden suscitar el debate y la opinin libre
sobre los hbitos ciudadanos respecto al cuidado del ambiente.
La produccin de textos es otra forma en que el rea de Comunicacin puede contribuir con este
propsito. Para tal efecto, se debe partir de la observacin de fenmenos naturales o sociales,
de la revisin de fuentes, de la seleccin de informacin relevante que permita al estudiante
expresar su punto de vista respecto a la necesidad de desarrollar hbitos que contrarresten el
progresivo avance del calentamiento global.
Es mediante la comprensin o produccin de textos que el estudiante se pone en contacto con
el mundo, y mediante ambos procesos tambin puede reflexionar sobre l para transformarlo o
preservarlo.
1
La lectura y las matemticas. Artculo de Douglas H. Clements y Julie Sarama. Traducido y adaptado por Roxana Rojas Luzn.
http://i-elanor.typepad.com/casadelarbol/2007/02/la_lectura_y_la.html (visitada el 15 de mayo de 2009).
19
READE
COMUNICACIN
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la
construccin del proyecto de vida de todo ciudadano
La formulacin de un proyecto de vida implica tener conocimiento de las oportunidades que
brinda el contexto, las potencialidades econmico-productivas, las virtudes o limitaciones per-
sonales, entre otros aspectos. Dicho conocimiento se puede adquirir a partir de la observacin
de los antecedentes familiares, de las experiencias recogidas del entorno, de la revisin de
bibliografa o del intercambio de experiencias con nuestros pares.
El rea de Comunicacin constituye el espacio que permite recoger informacin vlida que, a
su vez, nos facilite trazar metas a mediano plazo. Es mediante las tertulias o conversaciones
con personas del entorno, la audicin de conferencias, la visita a pginas web o la lectura de
textos especializados que nos damos cuenta de cules son nuestras preferencias o qu cami-
nos preferimos recorrer. Igualmente, el contacto con los textos nos brinda informacin sobre
los adelantos cientficos y los descubrimientos o innovaciones que motivan nuestra capacidad
emprendedora.
Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental
La comunicacin es el medio que permite relacionarnos con los dems y en ese proceso nos
socializamos, formamos parte de una comunidad de intereses y, as, creamos espacios para
compartir inquietudes, preocupaciones, conflictos, etc. Este contacto con los dems nos pro-
porciona equilibrio emocional en la medida en que nos damos cuenta de que hay convenciones
sociales que debemos respetar.
El ejercicio de la comunicacin, de la cooperacin y de la exteriorizacin de nuestras congojas
o sinsabores nos libra de cargas emocionales. Por eso es que el dilogo es fundamental en el
proceso de preservar la salud mental. Asimismo, la lectura desarrolla nuestra espiritualidad y
sensibilidad. Gracias a ella, podemos cultivarnos cada vez ms como personas. Esto se comple-
menta con la prctica de tcnicas de expresin oral, de juegos de roles o de dramatizaciones
que contribuyen al equilibrio corporal y socioemocional.
Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las
humanidades y las ciencias
El rea de Comunicacin incluye capacidades y conocimientos relacionados con las manifestaciones
literarias de diferentes mbitos. El propsito de la literatura es que los estudiantes desarrollen su
creatividad, su sensibilidad esttica, de tal modo que descubran las posibilidades expresivas del
lenguaje. La literatura nos traslada a otros mundos, nos muestra a otros personajes, con sus pro-
pias historias, valores, afectos y pasiones, y, a partir de ellos, creamos nuestros propios mundos.
La literatura permite que re-creemos la realidad, que nos la imaginemos en funcin de ideales
particulares o que la expresemos con toda su crudeza. El autor de un cuento, una poesa o una
novela es un creador en todo el sentido de la palabra, l decide el inicio o trmino de las cosas,
as como la existencia o desaparicin de los personajes, a modo de un dios todopoderoso. Esto
enriquece nuestra imaginacin, nos ayuda a prever otra forma de hacer las cosas o de construir
un mundo cada vez ms justo. Pero la creatividad se desarrolla desde la produccin de textos
de distinto tipo, pues siempre hay la necesidad de dar un toque personal a lo que hacemos,
evitando la rutina o la simple imitacin. La elaboracin de un afiche, el diseo de una pgina
web, la produccin de formatos radiales permiten que los estudiantes desarrollen cada vez ms
su imaginacin y creatividad.
20
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Dominio de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
Vivimos en un mundo caracterizado por la emergencia de un conjunto de hbitos digitales que
han terminado por cambiar los modos de vida y de relacin entre las personas. Los negocios, los
estudios, el trabajo y cualquier actividad humana estn influenciadas por la Internet. Hoy no es
necesario salir de casa para comprar algo, hacer transacciones econmicas o seguir un curso de
especializacin. Quienes nacieron en dcadas anteriores podrn comprobar que las herramientas
que fueron tiles en aquella poca, hoy ya no lo son necesariamente.
Como respuesta a la situacin descrita anteriormente, el rea de Comunicacin ha incluido cono-
cimientos y capacidades relacionadas con el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, de tal modo que los estudiantes formalicen los aprendizajes que, al respecto, desa-
rrollaron fuera de la escuela, en el grupo familiar o de amigos. Esto permitir que sepan discriminar
las ventajas o desventajas de la Internet, lo til y lo perjudicial de la informacin disponible, que
hagan uso racional de la tecnologa, que sepan leer la realidad a partir de imgenes, smbolos y
otros cdigos propios de este cambio tecnolgico acelerado.
5.2 Relacin del rea con otras reas curriculares
Los acontecimientos y fenmenos en la vida estn relacionados unos con otros. No existen islas
en las que se realice algo que sea totalmente independiente del resto del mundo. Cada acto, cada
movimiento, cada latido, influye en algo. Un suceso histrico es consecuencia de hechos anteriores
y, por supuesto, condiciona el devenir de la vida. Tales hechos, indudablemente, repercuten en el
espacio geogrfico y las concepciones de las personas, modificndolas o fortalecindolas. Esto
quiere decir que la experiencia y el aprendizaje que surgen de ella se producen de forma holstica,
mediante interrelaciones de aceptacin, rechazo, negacin o cooperacin.
Si esto es as, en la escuela no tiene por qu dejar de serlo. Ocurre frecuentemente que la prctica pedag-
gica se concentra en el desarrollo de conocimientos especficos de una disciplina, desvinculados de las otras
y, a veces, desvinculados de la propia realidad. Se trata, por el contrario, de establecer la mayor cantidad
de conexiones posibles; de tal modo que los aprendizajes sean producto de la interrelacin de un conjunto
de experiencias de distinto tipo y naturaleza. Cuando esto sucede, se habla de un desarrollo interdisciplinar,
mediante el cual un mismo fenmeno puede ser abordado desde diferentes puntos de vista, o un problema
puede ser atendido debido a la concurrencia de varias disciplinas.
Incluso la concepcin de analfabetismo ha cambiado, pues actual-
mente se considera analfabeto tambin a quien no tiene un mane-
jo solvente de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Este es un problema que afecta, especialmente, a las generaciones
mayores, pues los nios y adolescentes navegan sin dificultades
en este mundo digital. Es funcin de la escuela, entonces, brindar
herramientas para que el contacto con esta nueva realidad sea el
ms adecuado, pues una persona desinformada puede ser vctima
fcil de la manipulacin de los medios. Hay que desarrollar siempre
una capacidad reflexiva y crtica, de tal modo que el avance cientfico
y tecnolgico est al servicio de causas nobles y no se convierta en
un medio de corrupcin, discriminacin o agresin mutua.
21
READE
COMUNICACIN
El rea de Comunicacin, por tener un carcter instrumental, puede vincularse con las distintas reas cu-
rriculares o con los conocimientos que provienen de diversas disciplinas. En algunos casos, esta conexin
se realiza en funcin de la naturaleza del conocimiento que se aborda; por ejemplo, los conocimientos
sobre las escuelas o movimientos literarios pueden ser vinculados con los procesos histricos. En otros
casos, la relacin con otras reas se produce por el uso de estrategias; por ejemplo, cuando en el rea
de CTA se organiza un debate sobre las causas o consecuencias del calentamiento global.
Abordar los aprendizajes en forma interdisciplinar implica una coordinacin permanente entre los profesores
de las distintas reas curriculares; de tal manera que se programe la ejecucin de proyectos o actividades
comunes para que el estudiante se d cuenta de la funcionalidad de los aprendizajes. A continuacin, se pre-
sentan algunas sugerencias sobre cmo vincular el rea de Comunicacin con las otras reas curriculares.
Relacin con Matemtica
La matemtica utiliza un lenguaje a partir del cual podemos explicar los distintos fenmenos
fsicos, ya sea que formen parte de acontecimientos reales o inventados. Por eso es que en el
rea se desarrollan capacidades para la comunicacin matemtica.
La comunicacin matemtica implica dos procesos: uno de expresin y otro de comprensin.
En ambos casos, es necesario respetar el orden en que se presentan los smbolos o las expre-
siones algebraicas, pues la alteracin de dicho orden afecta la comprensin del enunciado, tal
como sucede con el uso de cualquier otro lenguaje.
En este sentido, el rea de Comunicacin ayuda a que el estudiante tome conciencia sobre la
importancia de la estructura y funcionamiento del lenguaje, y cmo su uso implica respetar un
conjunto de patrones y reglas, sin las cuales se altera lo que realmente se desea expresar. Si un
estudiante comprende cmo funciona la lgica del lenguaje matemtico, seguramente, tendr
ms xito en la resolucin de problemas.
Por otro lado, el rea de Comunicacin incluye conocimientos y capacidades relacionadas con la lec-
tura de textos de diverso tipo, en los que se incluye, tambin, a los cuadros y grficos estadsticos.
Es frecuente escuchar conferencias, reportajes, leer noticias, etc., en las cuales se acude siempre al
anlisis de informacin estadstica. Por lo tanto, es factible que desde el rea de Comunicacin, y en co-
ordinacin con el rea de Matemtica, se promueva la ejecucin de proyectos para recoger y procesar
informacin sobre distintos problemas sociales como desnutricin, empleo y desempleo, mortalidad,
rendimiento escolar, entre otros. Segn la temtica que se aborde, podran participar otras reas curri-
culares, como CTA; Educacin para el Trabajo; Historia, Geografa y Economa; entre otras.
Estos proyectos permiten abordar los mismos conocimientos, pero desde la particularidad y
naturaleza de cada rea curricular. En el caso anterior, al rea de Comunicacin le interesar
que los estudiantes aprendan a elaborar ese tipo de textos o adquieran herramientas para
interpretar la informacin que ellos contienen. El rea de Matemtica seguramente tendr sus
propios propsitos, pero lo importante es que el estudiante se d cuenta de que los aprendiza-
jes pueden ser tiles en varios contextos y circunstancias.
Relacin con Ingls
Ingls tiene un vnculo natural con Comunicacin, pues las dos reas persiguen el desarrollo de
las mismas competencias: Expresin y Comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin
de textos. Es ms, comparten el mismo enfoque comunicativo y, consecuentemente, en su ense-
anza se utilizan estrategias similares.
22
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Respecto a los conocimientos, las dos reas incluyen aspectos fonticos, semnticos, gramati-
cales o de la tipologa del texto, que permiten un tratamiento articulado. Por ejemplo, los textos
que se producen en un rea pueden ser traducidos al idioma de la otra rea, lgicamente,
respetando los niveles de complejidad en cada caso.
Ambas reas podran ejecutar proyectos sobre elaboracin de afiches o pancartas para difundir
temas de importancia en la localidad. Tambin se podran realizar exposiciones fotogrficas
sobre atractivos tursticos con leyendas en ambos idiomas. Esto permite que los estudiantes
desarrollen sus capacidades comunicativas en situaciones reales de comunicacin y mediante
textos autnticos que tienen su correlato fuera del aula.
Relacin con Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA)
El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tambin incluye capacidades comunicativas, pues tiene
como una competencia a la Comprensin de informacin. Para desarrollar esta competencia, el
estudiante tiene que utilizar un conjunto de tcnicas que le permitan comprender la informacin,
tales como subrayados, toma de apuntes, resmenes, fichas, elaboracin de organizadores
visuales, etc., tal como sucede en el rea de Comunicacin. Por lo tanto, un primer elemento de
relacin son las estrategias para comprender un texto.
Los procesos de indagacin y experimentacin de CTA requieren de la preparacin de reportes o
informes sobre los resultados obtenidos. Esta tarea demanda que los estudiantes tengan conocimien-
tos sobre las caractersticas y estructura de textos como informes, artculos, ensayos o monografas.
Estos aprendizajes son proporcionados, precisamente, por el rea de Comunicacin. Por lo tanto,
se pueden organizar proyectos conjuntos sobre aspectos cientficos, tecnolgicos, nutricionales, de
prevencin de enfermedades o desastres, entre otros. El rea de CTA tendr como propsito que los
estudiantes aprehendan los conocimientos y procesos cientficos y tecnolgicos; mientras que al rea
de Comunicacin le interesar que se desarrolle la capacidad para producir textos de distinto tipo.
Relacin con Historia, Geografa y Economa
Historia, Geografa y Economa desarrolla las competencias de Manejo de informacin y Juicio
crtico, las que tambin son abordadas por el rea de Comunicacin desde la competencia de
Comprensin de textos. En este sentido, es lgico suponer que para ambos casos se pueden
utilizar estrategias similares. Cuando el estudiante se ponga en contacto con fuentes escritas,
orales o grficas, tendr que utilizar estrategias como la toma de apuntes, el fichaje, entre otras,
que le permitan procesar la informacin.
Los procesos histricos y geogrficos estn muy ligados al rea de Comunicacin, pues la lengua es
un organismo vivo que se va desarrollando con el transcurrir del tiempo y adquiere usos particulares
en cada espacio. Por ejemplo, los giros expresivos que se utilizaban en la Edad Media no son los
mismos que se utilizan hoy. Esto se aprecia cuando leemos cuentos o novelas de aquella poca.
La historia y la geografa tambin se vinculan con la literatura, pues las obras literarias han sido
producidas en un tiempo y en un espacio que han tenido sus propias caractersticas. Por eso
es que, cuando se analiza una novela, siempre se la ubica en un contexto sociocultural, pues,
de una u otra forma, est influida por l. En la literatura est reflejada una determinada poca,
con todas sus virtudes y falencias. Mediante la lectura de una obra podremos tener una idea
de la forma de vida de las personas, de sus concepciones, de sus creencias. Por eso es que
sera posible desarrollar unidades conjuntas como la elaboracin de ensayos sobre la relacin
historia-literatura, o de peridicos murales sobre la historia de una comunidad en particular.
23
READE
COMUNICACIN
Relacin con Formacin Ciudadana y Cvica
Los proyectos que se ejecuten de forma articulada con Historia, Geografa y Economa pueden
involucrar igualmente al rea de Formacin Ciudadana y Cvica, pues la literatura, aun cuando
presente mundos ficticios, en estos tambin se siguen ciertas normas y convenciones sociales.
Por lo tanto, a partir de la lectura de una obra literaria, se puede reflexionar sobre el proceso
histrico, el contexto social y cultural, el comportamiento ciudadano, etc.
La formacin ciudadana y cvica implica desarrollar capacidades y actitudes para participar democr-
ticamente en dilogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. La formacin ciudadana tambin
implica hacer un uso racional de los medios de comunicacin, actuar crticamente ante ellos y par-
ticipar en los diferentes espacios pblicos. Estos aspectos se abordan igualmente desde el rea de
Comunicacin. Es factible, entonces, que se pueda trabajar coordinadamente para disear unidades
conjuntas, por ejemplo, sobre la participacin en jornadas acadmicas, la produccin de formatos
radiales, afiches o pancartas para difundir los deberes y derechos ciudadanos, entre otros asuntos.
Relacin con Persona, Familia y Relaciones Humanas
El rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas incluye como uno de sus propsitos a la compe-
tencia Relaciones interpersonales, cuyo desarrollo es posible gracias a las capacidades comunicativas
orales. Una persona que se expresa bien, que es asertiva y que respeta las convenciones de partici-
pacin en grupos tendr ms posibilidades de una mejor interaccin con los dems.
Respecto a los conocimientos, el rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas aborda aspectos
relacionados con el aprendizaje, especficamente, con la lectura, como medio que permite acceder
a otros aprendizajes, y sobre los organizadores que posibilitan procesar la informacin. Estos co-
nocimientos tambin son desarrollados en el rea de Comunicacin, por lo que se pueden disear
unidades o proyectos de aprendizaje sobre tcnicas de estudio, estilos de aprendizaje u otros temas.
Tambin es factible que los temas propios del rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas
sean explorados desde la Comprensin o Produccin de textos en el rea de Comunicacin. Por
ejemplo, sera posible organizar mesas redondas, conferencias o audiciones radiales sobre la
adolescencia, la trascendencia del hombre, la sexualidad, entre otros temas de inters.
Relacin con Educacin para el Trabajo
El mundo laboral requiere que hagamos un uso pleno de las capacidades comunicativas, pues
permanentemente tenemos que comprender indicaciones, reglamentos, planos, avisos, conve-
nios, entre otros tipos de textos. Igualmente, tenemos que redactar hojas de vida, solicitudes,
reportes, memorias, contratos. En el plano oral, tenemos que asistir a entrevistas, exposiciones,
asambleas, negociaciones, entre otras situaciones comunicativas.
El rea de Comunicacin tambin contribuye con Educacin para el Trabajo desde la produccin
de textos periodsticos, pues, segn las caractersticas del entorno productivo y las necesidades
de una determinada comunidad, sera posible insertar mdulos laborales de periodismo, radio o
televisin. Naturalmente, la formacin especializada se har desde el rea de Educacin para el
Trabajo, que desarrollar las competencias laborales requeridas para esas familias ocupaciona-
les. El rea de Comunicacin desarrollar capacidades y conocimientos para que el estudiante
se familiarice con ese tipo de textos y de actividades.
Los proyectos o mdulos laborales de Educacin para el Trabajo podran ser ejecutados conjunta-
mente con el rea de Comunicacin. La primera se encargara de proporcionar un conjunto de compe-
24
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
tencias laborales relacionadas con el proyecto productivo; y la segunda brindara herramientas para
que los estudiantes comprendan y produzcan textos requeridos en esas opciones ocupacionales.
Relacin con Arte
La belleza se puede expresar mediante el color, el sonido, el movimiento y, tambin, mediante la pa-
labra. Estos elementos se influyen unos a otros, por ejemplo, hay palabras cuya sola pronunciacin
causa sensaciones del fenmeno que aluden: pronuncia la palabra susto y sentirs unos movi-
mientos semejantes a la sensacin de susto; igual sucede con las palabras resbalar o aletear
o con las onomatopeyas que reproducen los sonidos de la naturaleza. Por eso es que la poesa se
vale de estos recursos para representar mejor las sensaciones y los fenmenos.
La literatura se vale tambin de los colores. Hay movimientos literarios que utilizan al color como
elemento expresivo, por ejemplo, el Modernismo o el Simbolismo. Un poema tiene ritmo al igual
que una meloda, y ese ritmo lo hace agradable al odo. Una novela presta tcnicas que se uti-
lizan en la fotografa o en el cine, como el ash back (alteracin de la secuencia cronolgica,
conectando momentos distintos y volviendo al pasado) o el racconto (retrospectiva al pasado
en el que el tiempo pasa progresivamente hasta llegar al momento inicial del recuerdo). El teatro
representa escenas que forman parte del mundo ficticio que se expresa mediante la literatura.
Hay, pues, un vnculo directo entre Arte y Comunicacin, por lo tanto, se podran coordinar activi-
dades conjuntas, como hacer paralelos entre las manifestaciones artsticas: descubrir la funcin
del color y la msica en los poemas o las tcnicas del cine utilizadas en la novela. Igualmente, se
pueden hacer recitales en los que se combine la poesa, canto, pintura, teatro, etc.
Relacin con Educacin Fsica
Educacin Fsica desarrolla dos competencias que se relacionan directamente con el rea de
Comunicacin. Una de ellas es Dominio corporal y expresin creativa, que tiene como propsito
que los estudiantes aprendan a comunicarse utilizando creativamente el cuerpo y el movimiento.
Precisamente, el rea de Comunicacin tambin desarrolla esta forma de expresin mediante el
movimiento del cuerpo.
La otra competencia es Convivencia e interaccin sociomotriz, que se relaciona con los procesos de
socializacin para poder interactuar con los dems en forma armnica, respetando convenciones y
solucionando conflictos que, igualmente, se vinculan con las capacidades comunicativas. Esto lleva a
plantear la necesidad de trabajar conjuntamente, por ejemplo, sobre la significacin de los movimientos
corporales o sobre las estrategias de participacin en grupo. Tambin se podran realizar campaas de
difusin sobre el cuidado del cuerpo mediante afiches, formatos radiales, entre otros medios.
Relacin con Educacin Religiosa
Educacin Religiosa desarrolla la competencia Comprensin doctrinal cristiana, que no es otra cosa
que la misma competencia de Comprensin de textos del rea de Comunicacin, pues de lo que se
trata es que los estudiantes se pongan en contacto con el Antiguo o Nuevo Testamento, las encclicas,
etc., para que analicen tales documentos, los interpreten y asuman un compromiso de fe.
Si se trata de que los estudiantes comprendan e interpreten las Sagradas Escrituras, el rea
de Comunicacin proporciona las tcnicas que permiten discriminar la informacin, organizarla,
hacer inferencias y enjuiciar lo que se lee. Es ms, las enseanzas que se obtengan de la lectura
de las Sagradas Escrituras pueden ser difundidas mediante los textos que se producen desde el
rea de Comunicacin.
25
Una primera reflexin tiene que ver con el hecho de que la programacin curricular no se hace di-
rectamente del Diseo Curricular Nacional (DCN). Previamente se tiene que realizar un proceso de
diversificacin, mediante el cual se atiende la diversidad del pas, contextualizando los aprendizajes
previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes al contexto donde se ubica la institucin
educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto de competencias, capacidades, conoci-
mientos y actitudes vlidos para todo el pas, que garantizan la unidad del sistema educativo. Lo
que le corresponde hacer a la institucin educativa es adecuar dichos elementos a las necesidades
e intereses locales y regionales y, adems, incorporar la demanda educativa que se considere
indispensable para responder a las particularidades de ese contexto. La diversificacin curricular
se concreta en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI).
El Proyecto Curricular de la Institucin Educativa contiene los Programas Curriculares Diversificados,
en los que cada rea curricular contextualiza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en
funcin de la demanda educativa de la institucin. Esta demanda se origina a partir de los problemas y
oportunidades del contexto, as como de los problemas propios de esa institucin educativa.
CAPTULO II
1. Condiciones previas
para la programacin
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIN CURRICULAR
26
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Si quisiramos diversificar el currculo para atender la realidad de una institucin educativa de Lla-
melln (regin Ancash), en primer lugar, tendramos que priorizar la problemtica de ese contexto,
la cual puede ser atendida desde el aspecto pedaggico. Dicha problemtica se encuentra en el
diagnstico del Proyecto Educativo Institucional.
Si suponemos que la problemtica priorizada es la poca identificacin con las actividades productivas de
la zona y la poca identificacin con la cultura local, entonces tenemos que preguntarnos qu necesitan
aprender los estudiantes para atender la problemtica identificada? La respuesta constituye la demanda
educativa de esa institucin educativa. La demanda educativa involucra al conjunto de conocimientos,
capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordar los problemas o
las oportunidades que surjan del contexto donde se ubica la institucin educativa.
En la tabla siguiente se muestra la relacin entre la problemtica identificada, los temas transversa-
les y la demanda educativa que se ha originado en esa institucin educativa hipottica:
Panel para la diversicacin curricular
CAUSAS/
FACTORES
ASOCIADOS
TEMAS
TRANS-
VERSALES CONOCIMIENTOS
DEMANDA EDUCATIVA
VALORES
PROBLEMAS/
OPORTU-
NIDADES
Poca
identificacin
con las
actividades
laborales y
productivas.
Poca
identificacin
con la cultura
local.
Laboriosidad
Responsa-
bilidad
Respeto
Tolerancia
Solidaridad
Responsa-
bilidad
Educacin
para la cultu-
ra emprende-
dora
Educacin
para la iden-
tidad local y
regional
Desconocimiento de las
actividades productivas
y sus perspectivas de
desarrollo.
Desconocimiento de
las oportunidades de
empleo y de desarrollo
personal.
Influencia de los me-
dios de comunicacin.
Poca difusin del
acervo cultural de la
comunidad.
Desconocimiento de
la importancia de la
cultura local, como eje
de desarrollo.
Actividades productivas de Llamelln y la regin: ar-
tesana (vinchas, frazadas, alforjas, tallados, etc.).
Oportunidades de empleo en Llamelln y la re-
gin: artesana, agricultura, ganadera, hilado,
arte culinario, arqueologa, etc.
El comercio en Llamelln. Ferias agropecuarias.
Proyectos de inversin a mediano y largo plazo.
Demanda profesional en la regin.
Los medios de comunicacin tradicionales en Lla-
melln. El correo y los postillones. El telgrafo.
Manifestaciones culturales como eje de desa-
rrollo de Llamelln.
Formas expresivas de Llamelln y la regin.
Literatura oral de Llamelln y la regin. Ancdo-
tas, relatos juveniles.
Representantes de la literatura de Llamelln y la
regin. Walter Vidal Tarazona. Obra potica.
Tradicin culinaria de Llamelln: jamn llamellino,
jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etc.
Geografa de Llamelln: ubicacin, distritos, relie-
ve, altitud, clima y paisaje.
La flora de Llamelln: eucalipto, penca, zarza,
capul, saco, ortiga, cantuta, etc.
Fauna de Llamelln: colibr, guardacaballo, huan-
chaco, lechuza, zorro, venado, vizcacha, etc.
El folclore de Llamelln: pallas y pizarros, aukas y
duendes, danzantes de corpus, pastorcitos de Navi-
dad, cabildo y tanta jitay, jaca tzari, chihuallo.
Proceso histrico de Llamelln: fundacin, pri-
meros pobladores, instituciones, hechos impor-
tantes. Personajes ilustres.
Restos arquelgicos de Llamelln: Yarcn, Manrish.
Atractivos tursticos de Llamelln: Torre, Pahua-
coto, lagunas Yanacocha y Ruricocha, la que-
brada de Chalhu.
Juegos tradicionales de Llamelln.
27
READE
COMUNICACIN
A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del rea, en el
que se diversifican capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes
nacionales, pueden ser consideradas del mismo modo como se describen en el DCN.
1.1 Diversificacin de capacidades
El rea de Comunicacin, por tener un carcter instrumental, contiene capacidades que describen
aprendizajes que son vlidos en diferentes contextos. Por ejemplo, la capacidad: Redacta textos
narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores pro-
pios de la narracin, es vlida en Trujillo, Huancayo, Tarapoto u otros lugares. En cada contexto
se desarrollar la misma capacidad, lgicamente poniendo nfasis en textos propios de esas co-
munidades. Por esta razn, algunas instituciones educativas contextualizan la capacidad de esta
manera: Redacta textos narrativos sobre Llamelln y otros contextos siguiendo un hilo conductor;
respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin.
Sin embargo, el proceso de contextualizacin no implica restringir el aprendizaje a cuestiones es-
pecficas de una comunidad, desconociendo lo que sucede en la dinmica mundial. Por eso, en
el ejemplo anterior, la capacidad expresa que los estudiantes redactarn textos narrativos sobre
Llamelln, pero tambin de otros contextos.
Hay otras capacidades en las que la contextualizacin resulta forzada, pues describen procedimien-
tos que no aceptan restricciones a un determinado contexto, por ejemplo: Utiliza el subrayado y la
toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. En este caso, se podra decir que
hay un subrayado serrano, costeo o selvtico? Esta capacidad sencillamente se mantiene idntica
a la que aparece en el Programa Curricular Diversificado.
Algunas instituciones educativas prefieren dejar las capacidades as como aparecen en el DCN y lo
que contextualizan son los conocimientos. Pero, si en la demanda educativa aparece una capacidad
diferente de las que estn en el DCN, entonces esta s es considerada en el Programa Curricular
Diversificado del rea.
Redacta textos narrativos sobre
Llamelln y otros contextos si-
guiendo un hilo conductor; respe-
tando su estructura; y utilizando los
conectores propios de la narracin.
Redacta textos narrativos
siguiendo un hilo conductor;
respetando su estructura;
y utilizando los conectores
propios de la narracin.
CAPACIDAD DEL DCN CAPACIDAD DIVERSIFICADA
Observa que
mediante la
expresin otros
contextos se
da la posibilidad
de que los
estudiantes
tengan
referencias sobre
otros lugares y
no solo sobre
Llamelln.
28
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
1.2 Diversificacin de conocimientos
En el proceso de diversificacin, los conocimientos del DCN pueden ser contextualizados o enri-
quecidos. El primer caso sucede cuando un conocimiento que est en el DCN es orientado a los
aspectos propios de una comunidad. Por ejemplo, el conocimiento Literatura oral. Caractersticas
puede ser contextualizado como Literatura oral de Llamelln y la regin. Caractersticas.
El enriquecimiento sucede cuando se incorporan conocimientos que no estn en el DCN, pero que
son necesarios para atender la demanda propia de una institucin educativa. Por ejemplo: Medios
de comunicacin tradicionales en Llamelln. El correo y los postillones. Este es un conocimiento
que no est en el DCN, pero que es necesario incorporar para que los estudiantes sepan cmo se
ha desarrollado la comunicacin en su comunidad. As:
En algunos casos, el conocimiento es desagregado, pues en el DCN est expresado de manera
general. Este proceso suele confundirse con la incorporacin de nuevos conocimientos cuando, en
realidad, se trata del mismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa
Curricular Diversificado incluimos el conocimiento Representantes de los gneros literarios, en
realidad, este no es un conocimiento nuevo, sino que es un desagregado del conocimiento general
Gneros literarios, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
Literatura oral de Llamelln
y la regin. Caractersticas
Clasificacin de los gneros literarios.
Caractersticas de los gneros literarios.
Representantes de los gneros literarios.
Medios de comunicacin
tradicionales en Llamelln.
El correo y los postillones
Literatura oral.
Caractersticas
Gneros literarios
No existe
CONOCIMIENTO
DEL DCN
CONOCIMIENTO
DEL DCN
CONOCIMIENTO
DEL DCN
CONOCIMIENTO
DIVERSIFICADO
CONOCIMIENTO
DIVERSIFICADO
CONOCIMIENTO
DIVERSIFICADO
Observa que el
conocimiento es el
mismo, pero referido
a una determinada
comunidad.
Observa que el
conocimiento no existe
en el DCN, pero es
una demanda de la
institucin educativa.
Observa que todos
estos conocimientos no
son nuevos, sino que
estn incluidos dentro
del conocimiento global
que se plantea en el
DCN.
29
READE
COMUNICACIN
1.3 Diversificacin de actitudes
Segn la demanda educativa es posible incorporar algunas actitudes que se relacionen con la pro-
blemtica de la institucin educativa. Por ejemplo, si hay poca identificacin con la cultura local, se
puede incorporar la actitud: Valora las manifestaciones literarias de la comunidad y la regin. Esta
no figura en el DCN, pero es vlida para el contexto que se viene ejemplificando.
La presentacin final del Programa Curricular Diversificado podra quedar de la siguiente manera:
Luego de culminar con el proceso de diversificacin curricular, se realiza la programacin anual.
PROGRAMACIN ANUAL
PCI
PROGRAMA
CURRICULAR
DIVERSIFICADO
Programa Curricular Diversicado de Comunicacin
I. FUNDAMENTACIN
II. COMPETENCIAS
III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS
CAPACIDADES
CICLO VI CICLO VII
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Expresin y
Comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Una vez que se ha concluido con la elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, se
cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada rea, a partir de los cuales se realiza
la programacin anual.
2. La programacin anual
30
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Para elaborar la programacin anual es necesario tener en cuenta un conjunto de elementos y proce-
dimientos que se detallan a continuacin:
2.2 Procedimientos para elaborar la programacin anual
Para elaborar la programacin anual podemos seguir la siguiente ruta:
Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrolla-
rn. Una programacin siempre tiene una intencionalidad que se persigue alcanzar al trmino de su
ejecucin. En el caso de la programacin anual, los propsitos de grado son el conjunto de capacida-
des y conocimientos previstos para ese grado especfico en el Programa Curricular Diversificado del
rea. Como las capacidades y conocimientos aparecern organizados en el interior de cada unidad
didctica, entonces, el referente general de la programacin sern las competencias de cada ciclo. Se
entiende que para alcanzar estas competencias el estudiante debe desarrollar el conjunto de capaci-
dades y conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo.
Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya estn formulados en el Proyecto Curricu-
lar de la Institucin Educativa, as es que solo deben ser transcritos en la programacin anual,
tal como se aprecia en el ejemplo siguiente:
Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemtica
que afecta a la institucin educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de la
Institucin Educativa.
Unidades didcticas. Se originan a partir del anlisis de la problemtica del entorno, de los
temas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores.
Estrategias generales del rea. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta la na-
turaleza de las unidades didcticas. Se enuncian en forma general. Los detalles se presentan al
disear la unidad didctica o las sesiones de aprendizaje.
Evaluacin. Son lineamientos sobre cmo realizar la evaluacin en ese grado especfico. Se
indican los criterios de evaluacin del rea, as como los instrumentos pertinentes que se utili-
zarn para cada criterio.
2.1 Elementos de la programacin
anual
Competencias de ciclo. Las competencias
guan nuestro accionar y dan sentido y orien-
tacin a las actividades del docente. Estas
competencias son las mismas que se han con-
templado en el Programa Curricular Diversifi-
cado. No es necesario formular competencias
de menor complejidad para cada grado, pues,
en todo caso, los propsitos del grado son
el conjunto de capacidades, conocimientos y
actitudes previstas para el mismo.
31
READE
COMUNICACIN
Competencias de ciclo
Valores y actitudes
Temas transversales
VI CICLO
Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales utilizando
pertinentemente las cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos no verbales.
Comprende el mensaje de los dems, asumiendo posiciones crticas, y valorando los giros
expresivos de su comunidad.
Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo
complementario, hace inferencias a partir de los datos explcitos, asume posiciones crticas
y reflexiona sobre su proceso de comprensin con el fin de mejorarlo.
Produce textos de distinto tipo en forma clara, coherente y original, en funcin de diversos
propsitos y destinatarios, utilizando en forma apropiada los elementos lingsticos y no
lingsticos, y reflexionando sobre ellos.
Expresin y
Comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
ACTITUDES ANTE EL REA COMPORTAMIENTO
VALORES
VALORES
Respeta las convenciones de comunica-
cin interpersonal y grupal.
Respeta los puntos de vista diferentes a
los suyos.
Respeta y valora la diversidad lingsti-
ca y cultural.
Demuestra perseverancia en sus tareas.
Se interesa por el uso creativo del lengua-
je y de otros cdigos de comunicacin.
Valora la lectura como fuente de disfru-
te y aprendizaje permanente.
Valora las formas expresivas propias de
cada comunidad y regin.
Valora la comunicacin como medio
para solucionar conflictos y crear una
convivencia armnica.
Valora el intercambio positivo y crtico
de ideas para una comunicacin aserti-
va y democrtica.
Educacin para la cultura emprendedora.
Educacin para la identidad local y nacional.
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.
Demuestra puntualidad en sus actos.
Demuestra afecto y cortesa con los de-
ms.
Cuida la higiene personal y del aula.
Representa a la institucin en activida-
des acadmicas.
Participa en eventos cvicos, deportivos
y artsticos.
Muestra disposicin para el trabajo en
equipo.
Se relaciona con todos sus compaeros
sin discriminarlos.
Respeto
Laboriosidad
Tolerancia
32
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Adems de las competencias, temas transversales, valores y actitudes, en la Programacin
Anual, para conservar la formalidad, se consideran los datos generales y la presentacin. En
el primer caso, se incorpora informacin sobre el grado, seccin, nombre del profesor, entre
otros datos, segn el consenso de la institucin educativa. En el segundo caso, se describe a
modo de una sumilla, lo que se har durante el ao escolar, vinculando esta intencionalidad
con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institucin educativa.
Programacin anual
I. DATOS GENERALES
1.1. GRADO: Primero
1.2. SECCIN: ................................................................................................................................................................
1.3. DOCENTE: ..............................................................................................................................................................
II. PRESENTACIN
En el primer grado se desarrollan situaciones comunicativas bsicas para que los estudiantes conso-
liden los aprendizajes relacionados con las formas conversacionales, los formatos radiales simples, el
lenguaje periodstico, los textos narrativos e instructivos, las manifestaciones literarias propias de la
comunidad y de otros contextos. Se pone nfasis en la comprensin y produccin de textos relaciona-
dos con las tradiciones y las actividades productivas de la comunidad, as como sobre el cuidado del
ambiente para atender los temas transversales de la institucin educativa.
Generar las posibles unidades didcticas que se desarrollarn en el grado. La generacin
de unidades didcticas en el rea se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: los temas trans-
versales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el docente
imagine cmo puede atender cada una de estas fuentes. Pueden ayudar preguntas como las
siguientes: mediante qu proyecto puedo desarrollar el tema transversal?, qu actividades se
podran realizar para abordar el calendario comunal?
Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que el tema transversal Educacin para
la identidad regional se desarrollar mediante la construccin de peridicos murales sobre las
tradiciones de Llamelln. Para abordar el inicio de la siembra, que es una faena del calendario
comunal, pueden producirse noticieros que traten el tema de las actividades productivas de
Llamelln. Para desarrollar los conocimientos sobre gneros literarios, se ha programado la
organizacin de informacin sobre tal temtica.
Construimos peridicos murales sobre
las tradiciones de Llamellin.
Producimos un noticiero radial sobre las
actividades productivas de Llamellin.
Organizamos informacin sobre los
gneros literarios.
TEMA TRANSVERSAL

CALENDARIO
COMUNAL
CONOCIMIENTO
ARTICULADOR
Educacin para la
identidad regional
Inicio de la siembra
Gneros literarios
33
READE
COMUNICACIN
En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita cons-
truir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario ana-
lizar de qu manera el rea puede atender tanto los temas transversales como el calendario
comunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previstos para el grado. Por ejem-
plo, si el tema transversal es Educacin para la paz y la convivencia y las capacidades estn
relacionadas con la produccin de textos narrativos, entonces podramos promover la creacin
de relatos sobre la pacificacin en la comunidad. De esta manera, se vincula el tema transversal
con las capacidades del grado. La naturaleza de las actividades previstas nos permiten decidir
el tipo de unidad que elegiremos (unidad de aprendizaje, proyecto o mdulo).
Si una institucin educativa ha decidido desarrollar los temas transversales Educacin para la
cultura emprendedora, Educacin para la identidad local y nacional, y Educacin para la gestin
de riesgos y la conciencia ambiental, se podran generar las siguientes unidades didcticas en
el primer grado:
En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educacin para la
identidad local y nacional ha originado cuatro posibles unidades didcticas, mientras que el
tema transversal Educacin para la cultura emprendedora solo origin una. Entretanto, el
tema transversal Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental no ha dado
origen a ninguna unidad didctica. Esto no quiere decir que ese tema transversal no se
desarrolle desde el rea; lo que sucede es que este puede ser atendido a par tir de lecturas
relacionadas con el asunto.
El calendario comunal tambin puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores. Por
ejemplo, la fiesta patronal del pueblo puede ser abordada en la construccin de peridicos mu-
rales; la cosecha puede ser tratada en la produccin de noticieros radiales que traten el tema
de las actividades productivas, etc.
Respecto a los conocimientos articuladores, se puede generar una unidad de aprendizaje sobre
textos literarios y no literarios: Producimos textos ldicos a partir de textos literarios o no litera-
rios. Se puede observar que aun cuando la unidad gira en torno a conocimientos articuladores,
EDUCACIN PARA
LA IDENTIDAD LOCAL
Y NACIONAL
EDUCACIN PARA
LA CULTURA
EMPRENDEDORA
Producimos una antologa de textos narrativos sobre la comunidad.
Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamelln.
Promocionamos la produccin literaria de Llamelln, el Per e Hispanoamrica.
Organizamos una exposicin de creaciones literarias sobre la multiculturalidad.
Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln.
34
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
ya desde el ttulo se tiene la idea de lo que se trabajar en ella: producir textos. Esto quiere decir
que el conocimiento no tiene fin en s mismo, sino que su desarrollo permitir obtener textos de
mejor calidad.
En este anlisis tambin es necesario que se vaya decidiendo el tipo de unidad didctica que se
va a elegir: unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje o mdulos de aprendizaje.
Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad.
Una vez que se tienen las posibles unidades didcticas, se selecciona qu capacidades
y conocimientos se desarrollarn en cada una de ellas. Por ejemplo, si la posible unidad
didctica se refiere a la construccin de peridicos murales, en el car tel de primer grado
buscamos qu capacidades y conocimientos se relacionan con esa actividad. La construc-
cin de un peridico mural implica hacer asambleas o reuniones para ponerse de acuerdo
sobre cmo se organizar el aula y los roles que cumplir cada equipo, sobre el material
que se utilizar y las secciones del peridico, entre otros aspectos. Por lo tanto, ser ne-
cesario seleccionar capacidades relacionadas con la expresin ordenada y clara, y con el
enjuiciamiento de las ideas. Los conocimientos podran estar referidos a la conversacin,
los factores que limitan o favorecen la comunicacin, entre otros. Este anlisis permite
armar el cuerpo organizado de capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada
unidad:
CONSTRUIMOS
PERIDICOS MURALES
SOBRE LAS
TRADICIONES DE
LLAMELLN.
Expresin y Comprensin oral
Expresa sus ideas con orden y argumentos
pertinentes, demostrando seguridad.
Escucha mensajes diversos, pidiendo aclara-
ciones si no entiende; animando a seguir la
conversacin o terminndola cuando sea ne-
cesario.
Comprensin de textos
Organiza informacin sobre el lenguaje perio-
dstico y la Internet.
Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para
comprender un texto y hacer resmenes.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Produccin de textos
Construye peridicos murales en los que orga-
niza noticias, crnicas e historietas, segn las
secciones establecidas.
Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales
para otorgar coherencia y correccin a los
textos que produce, incluidos aquellos que se
envan mediante correo electrnico.
La conversacin. Convenciones de par-
ticipacin en grupos.
Factores que favorecen o limitan la co-
municacin.
Correo electrnico. Condiciones de uso.
El lenguaje periodstico. Caractersticas.
Peridicos murales. Secciones y diagra-
macin.
La noticia y la crnica. Caractersticas y
estructura.
La historieta. Estructura y clases.
Fotografas y vietas. Funcin comuni-
cativa.
El subrayado y la toma de apuntes.
El resumen. Tcnicas para su elabora-
cin.
UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
35
READE
COMUNICACIN
Organizar las unidades en el tiempo. Cuando se ha culminado con la distribucin de las
capacidades y conocimientos que se desarrollarn en las unidades previstas, se elabora un
cronograma en el que se muestra en qu periodo y tiempo se realizarn.
La organizacin de las unidades en el tiempo se puede realizar de dos formas: explicitando
las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad, o solo mencionando
el ttulo general de esta. En ambos casos, las unidades se distribuyen entre el nmero de
perodos, se les asigna tiempo, se indica el tipo de unidad, as como su relacin con otras
reas, del siguiente modo:
Asignar el tiempo a cada unidad. Para ello se analiza la cantidad de capacidades y cono-
cimientos previstos, as como su complejidad; de tal modo que se distribuyan proporcional-
mente las horas disponibles entre todas ellas. Las unidades que tengan mayor cantidad de
capacidades y conocimientos, o en las que estos sean ms complejos, seguramente tendrn
ms horas asignadas. Para asignar el tiempo tambin se debe tener en cuenta la lgica con
la que se haya pensado ejecutar la unidad, pues unas actividades demandan ms dedicacin
que otras.
Distribuir las unidades entre los perodos. Esta tarea requiere que, previamente, se
decida si el ao escolar se va a organizar por bimestres o trimestres. Luego se calcula la
cantidad de horas de cada perodo y, en funcin de ese tiempo, se asignan las unidades
PRODUCIMOS
TEXTOS LDICOS A
PARTIR DE TEXTOS
LITERARIOS O NO
LITERARIOS.
Expresin y Comprensin oral
Expresa sus ideas con orden y argumentos
pertinentes, demostrando seguridad.
Escucha mensajes diversos, pidiendo aclara-
ciones si no entiende; animando a seguir la
conversacin o terminndola cuando sea ne-
cesario.
Comprensin de textos
Identifica el tema y la informacin relevante de
los textos que lee, teniendo en cuenta las mar-
cas significativas del texto.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Produccin de textos
Crea rimas, acrsticos, cuentos y ancdotas
sobre su experiencia infantil, respetando las
caractersticas de la prosa y el verso, segn
corresponda.
Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales
para otorgar coherencia y correccin a los
textos que produce, incluidos aquellos que se
envan mediante correo electrnico.
Textos literarios y no literarios.
Formas de la expresin literaria: la pro-
sa y el verso.
El propsito comunicativo: informar, en-
tretener, persuadir.
Marcas significativas del texto (ttulos,
imgenes, captulos).
Acentuacin y tildacin. Palabras tni-
cas y tonas.
Textos ldicos (rimas, acrsticos, etc.).
UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
36
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
para cada perodo. No tiene que coincidir necesariamente el trmino de la unidad con el
trmino del perodo, pues este es un punto de cor te para determinar logros y dificulta-
des, as como para comunicar los resultados del aprendizaje. En cambio, las unidades
responden a la organizacin pedaggica de las capacidades, conocimientos y actitudes.
De este modo, al trmino de un perodo se informa hasta dnde se ha llegado. Si una
unidad no se termin de ejecutar, ya no es necesario brindar informacin sobre los re-
sultados de la misma.
UNIDAD
TIPO DE
UNIDAD
ARTICULACIN
CON OTRAS
REAS
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS TIEMPO PERODO
Construimos
peridicos
murales
sobre las
tradiciones
de Llamelln.
Proyecto de
aprendizaje.
Expresin y
Comprensin oral
Expresa sus ideas con
orden y argumentos
pertinentes, demostran-
do seguridad.
Escucha mensajes di-
versos, pidiendo acla-
raciones si no entiende;
animando a seguir la con-
versacin o terminndola
cuando sea necesario.
Comprensin de textos
Organiza informacin
sobre el lenguaje perio-
dstico y la Internet.
Utiliza el subrayado y la
toma de apuntes para
comprender un texto y
hacer resmenes.
Enjuicia el contenido de
los textos que lee.
Produccin de textos
Construye peridicos
murales en los que or-
ganiza noticias, crnicas
e historietas segn las
secciones establecidas.
Utiliza las reglas ortogr-
ficas y gramaticales para
otorgar coherencia y co-
rreccin a los textos que
produce, incluidos aque-
llos que se envan median-
te correo electrnico.
La conversacin.
Convenciones de
participacin en
grupos.
Factores que
favorecen o limitan
la comunicacin.
Correo electrnico.
Condiciones de uso.
El lenguaje perio-
dstico. Caractersti-
cas.
Peridicos murales.
Secciones y diagra-
macin.
La noticia y la cr-
nica. Caractersticas
y estructura.
La historieta.
Estructura y clases.
Fotografas y
vietas. Funcin
comunicativa.
El subrayado y la
toma de apuntes.
El resumen.
Tcnicas para su
elaboracin.
35 h. Arte, Historia,
Geografa y
Economa.
I
Primera forma: organizacin de las unidades didcticas explicitando capacidades
y conocimientos
37
READE
COMUNICACIN
Articular la unidad con otras reas curriculares. Se deben analizar las capacidades y co-
nocimientos para que, segn su naturaleza, poder decidir con qu reas se puede realizar
un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras reas curricu-
lares para programar y ejecutar acciones de forma conjunta.
Por ejemplo, en la tabla anterior se observa que la primera unidad se ha relacionado con las
reas de Arte, Historia, Geografa y Economa, pues la construccin de un peridico mural
implica tener en cuenta la proporcionalidad de las partes, la armona del color, el contraste,
el alto o bajo relieve, entre otros elementos artsticos. Adems, como se trata de difundir las
UNIDAD
TIPO DE
UNIDAD
ARTICULACIN
CON OTRAS
REAS
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS TIEMPO PERODO
Producimos
textos ldi-
cos a partir
de textos
literarios o
no literarios.
Proyecto de
aprendizaje.
Expresin y Comprensin
oral
Expresa sus ideas con
orden y argumentos
pertinentes, demostran-
do seguridad.
Escucha mensajes di-
versos, pidiendo acla-
raciones si no entiende;
animando a seguir la con-
versacin o terminndola
cuando sea necesario.
Comprensin de textos
Identifica el tema y la in-
formacin relevante de
los textos que lee, tenien-
do en cuenta las marcas
significativas del texto.
Enjuicia el contenido de
los textos que lee.
Produccin de textos
Crea rimas, acrsticos,
cuentos y ancdotas so-
bre su experiencia infantil,
respetando las caracters-
ticas de la prosa y el ver-
so, segn corresponda.
Utiliza las reglas ortogr-
ficas y gramaticales para
otorgar coherencia y co-
rreccin a los textos que
produce, incluidos aque-
llos que se envan median-
te correo electrnico.
Textos literarios y no
literarios.
Formas de la expre-
sin literaria: la prosa
y el verso.
El propsito comu-
nicativo. Informar,
entretener, persuadir.
Marcas significativas
del texto (ttulos,
imgenes, captulos).
Acentuacin y tilda-
cin. Palabras tnicas
y tonas.
Textos ldicos (rimas,
acrsticos, etc.).
30 h. I
II
38
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
TTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD
ARTICULACIN CON
OTRAS REAS
TIEMPO PERODO
Construimos peridicos murales sobre las
tradiciones de Llamelln.
Producimos textos ldicos a partir de
textos literarios o no literarios.
Producimos una antologa de textos
narrativos sobre la comunidad.
Producimos un noticiero radial sobre las
actividades productivas de Llamelln.
Promocionamos la produccin literaria de
Llamelln, el Per e Hispanoamrica.
Organizamos una exposicin de creacio-
nes literarias sobre la multiculturalidad.
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
Arte, Historia, Geografa
y Economa.
Educacin para el
Trabajo, Arte.
Historia, Ingls, Arte.
35 h.
30 h.
30 h.
30 h.
35 h.
30 h.
I
II
III
tradiciones de Llamelln, se puede recurrir a la historia para investigar las formas de vida o
costumbres de esa comunidad en el transcurrir del tiempo. Las tres reas, entonces, podran
participar en la ejecucin del proyecto de aprendizaje. En cambio, la segunda unidad no se
ha relacionado con otra rea curricular, pues aborda aspectos propios del rea de Comuni-
cacin, en este caso, provenientes de la teora literaria.
Aparentemente, el segundo formato es ms operativo, pues se muestra gil y sin muchos
elementos; sin embargo, en ambos casos el docente, previamente, ha tenido que seleccio-
nar las capacidades y conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido
referentes para asignar el tiempo respectivo a cada unidad. En todo caso, son los docentes
o la institucin educativa en su conjunto quienes deciden por consenso el formato que con-
sideren ms adecuado.
Proponer qu estrategias generales del rea sern utilizadas. En esta seccin se explici-
tan las estrategias que se piensa utilizar durante el ao escolar. Esto se logra analizando las
unidades didcticas previstas para tener una idea de cmo se realizar cada una de ellas, de
tal modo que seleccionemos las estrategias ms adecuadas. Por ejemplo, si observamos las
unidades previstas para el grado, en el ejemplo anterior, podemos inferir que se pueden utilizar
estrategias como visitas de campo para recoger informacin sobre las tradiciones de la comu-
nidad, talleres de creacin literaria, elaboracin de organizadores de informacin, talleres de
expresin oral, entre otras.
Formular las orientaciones para la evaluacin. En este apartado se brindan algunas pautas
sobre cmo se realizar la evaluacin en ese grado especfico. Asimismo, se explicitan los criterios
Segunda forma: organizacin sintetizada de las unidades didcticas
39
READE
COMUNICACIN
de evaluacin, las tcnicas o instrumentos que se utilizarn, las formas de calificacin u otros
aspectos que se consideren importantes.
Entonces el formato final de la Programacin Anual queda de la siguiente manera:
Programacin Anual
I. DATOS GENERALES
1.1. GRADO: Primero
1.2. SECCIN: ................................................................................................................................................................
1.3. DOCENTE: ..............................................................................................................................................................
II. PRESENTACIN
III. COMPETENCIAS DE CICLO
IV. VALORES Y ACTITUDES
VI CICLO
Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales, utili-
zando de forma pertinente las cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos no
verbales.
Comprende el mensaje de los dems, asumiendo posiciones crticas, y valorando los giros
expresivos de su comunidad.
Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo com-
plementario; hace inferencias a partir de los datos explcitos, asume posiciones crticas, y re-
flexiona sobre su proceso de comprensin con el fin de mejorarlo.
Produce textos de distinto tipo en forma clara, coherente y original, en funcin de diversos
propsitos y destinatarios, utilizando de forma apropiada los elementos lingsticos y no lin-
gsticos, y reflexionando sobre ellos.
Expresin y
Comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
En el primer grado se desarrollan situaciones comunicativas bsicas para que los estudiantes conso-
liden los aprendizajes relacionados con las formas conversacionales, los formatos radiales simples, el
lenguaje periodstico, los textos narrativos e instructivos, las manifestaciones literarias propias de la
comunidad y de otros contextos. Se pone nfasis en la comprensin y produccin de textos relaciona-
dos con las tradiciones y las actividades productivas de la comunidad, y con el cuidado del ambiente
para atender los temas transversales de la institucin educativa.
ACTITUDES ANTE EL REA COMPORTAMIENTO
VALORES
ACTITUDES
Respeta las convenciones de comunica-
cin interpersonal y grupal.
Respeta los puntos de vista diferentes a
los suyos.
Respeta y valora la diversidad lingsti-
ca y cultural.
Demuestra puntualidad en sus actos.
Demuestra afecto y cortesa con los de-
ms.
Cuida la higiene personal y del aula.
Respeto
40
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
ACTITUDES ANTE EL REA COMPORTAMIENTO
VALORES
ACTITUDES
Demuestra perseverancia en sus ta-
reas.
Se interesa por el uso creativo del len-
guaje y de otros cdigos de comunica-
cin.
Valora la lectura como fuente de disfru-
te y aprendizaje permanente.
Valora las formas expresivas propias de
cada comunidad y regin.
Valora la comunicacin como medio
para solucionar conflictos y crear una
convivencia armnica.
Valora el intercambio positivo y crtico
de ideas para una comunicacin aserti-
va y democrtica.
Representa a la institucin en activida-
des acadmicas.
Participa en eventos cvicos, deportivos
y artsticos.
Muestra disposicin para el trabajo en
equipo.
Se relaciona con todos sus compaeros
sin discriminarlos.
Laboriosidad
Tolerancia
V. TEMAS TRANSVERSALES
Educacin para la cultura emprendedora.
Educacin para la identidad local y nacional.
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.
VI. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDTICAS
TTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD
ARTICULACIN CON
OTRAS REAS
TIEMPO PERODO
Construimos peridicos murales sobre las
tradiciones de Llamelln.
Producimos textos ldicos a partir de
textos literarios o no literarios.
Producimos una antologa de textos
narrativos sobre la comunidad.
Producimos un noticiero radial sobre las
actividades productivas de Llamelln.
Promocionamos la produccin literaria de
Llamelln, el Per e Hispanoamrica.
Organizamos una exposicin de creacio-
nes literarias sobre la multiculturalidad.
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
Arte, Historia, Geografa
y Economa.
Educacin para el
trabajo, Arte.
Historia, Ingls, Arte.
35 h.
30 h.
30 h.
30 h.
35 h.
30 h.
I
II
III
41
READE
COMUNICACIN
VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA
Visitas de campo.
Entrevistas a personajes de la comunidad.
Investigacin bibliogrfica.
Dilogos y exposiciones.
Talleres de creacin literaria.
Taller de radio.
VIII.CRITERIOS DE EVALUACIN
Expresin y Comprensin oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
Actitud ante el rea.
En la unidad didctica se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitu-
des previstos en la Programacin Anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:
3. La unidad didctica
Organizar y secuenciar los aprendizajes que lograrn los estudiantes (capacidades, conocimien-
tos y actitudes).
Proponer las actividades que permitirn el logro de los aprendizajes previstos.
Asignar el tiempo que durar cada actividad.
Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes.
Proponer los instrumentos de evaluacin.
Organizar y secuenciar los aprendizajes
Los aprendizajes que los estudiantes alcanzarn al trmino de la unidad son aquellas capacida-
des y conocimientos que, previamente, fueron idneamente seleccionadas en la Programacin
Anual. Las actitudes tambin constituyen un aprendizaje que se aspira alcanzar. Cuando se
disea una unidad didctica, hay que organizar ese conjunto de capacidades, conocimientos y
actitudes de tal manera que haya secuencia en su desarrollo.
1
2
3
4
5
42
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En primer lugar, las capacidades se organizan en funcin de cada
competencia: Expresin y Comprensin oral, Comprensin de textos y
Produccin de textos. En cada competencia se sigue una lgica distinta
de organizacin, tal como se explica en el primer captulo de este do-
cumento. En el caso de Expresin y Comprensin oral, las capacidades
se organizan teniendo en cuenta los dos procesos de comunicacin
implicados: expresin y comprensin. En el caso de Comprensin de
textos, las capacidades se organizan segn los niveles de compren-
sin (literal, inferencial y crtico); y, en el caso de Produccin de textos,
segn las etapas de produccin (planificacin, textualizacin, revisin
y correccin, y edicin). Las capacidades seleccionadas para la prime-
ra unidad, prevista en el ejemplo de la programacin anual, quedaran
organizadas as:
Unidad:
Construimos peridicos murales sobre las actividades productivas de Llamelln.
CAPACIDADES
Expresin y Comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad.
Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes.
Construye peridicos murales en los que organiza noticias, crnicas e historietas
segn las secciones establecidas.
Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet.
Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los
textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Edita el texto para hacerlo novedoso.
Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la
conversacin o terminndola cuando sea necesario.
Procesos
de comprensin
Procesos
de expresin
Nivel crtico
Nivel inferencial
Nivel literal
Etapa de edicin
Etapa de revisin
y correccin
Etapa de planicacin
y textualizacin
43
READE
COMUNICACIN
Los conocimientos se organizan teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es nece-
sario incluir los organizadores de conocimientos, pues estos constituyen rtulos referenciales que
agrupan los conocimientos segn la relacin existente entre ellos. Por ejemplo:
Las actitudes que se desarrollarn en la unidad son seleccionadas de las previstas en la Programa-
cin Anual, teniendo en cuenta la naturaleza de la unidad. Siguiendo el ejemplo propuesto, debido a
que se trata de ponerse de acuerdo para construir peridicos murales, ser necesario desarrollar
actitudes relacionadas con el respeto por las convenciones de participacin, la disposicin para
trabajar en equipo, entre otras, tal como se muestra en el cuadro:
Los conocimientos se organizan en funcin de las capacidades seleccionadas en
la unidad:
Actitudes
Expresin y Comprensin oral
Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinen-
tes, y demostrando seguridad.
Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no
entiende; animando a seguir la conversacin o terminn-
dola cuando sea necesario.
Comprensin de textos
Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender
un texto y hacer resmenes.
Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la
Internet.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Produccin de textos
Construye peridicos murales en los que que organiza noti-
cias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas.
Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar
coherencia y correccin a los textos que produce, inclui-
dos aquellos que se envan mediante correo electrnico.
Edita el texto para hacerlo novedoso.
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
Demuestra perseverancia en sus tareas.
Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de
comunicacin.
Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y
crear una convivencia armnica.
La conversacin. Convenciones de partici-
pacin en grupos.
Factores que favorecen o limitan la comuni-
cacin.
El lenguaje periodstico. Caractersticas.
El subrayado y la toma de apuntes.
El resumen. Tcnicas para su elaboracin.
Ortografa. Reglas generales.
Peridicos murales. Secciones y diagrama-
cin.
La noticia. Caractersticas y estructura.
La historieta. Estructura y clases.
Fotografas y vietas. Funcin comunicativa.
Correo electrnico. Condiciones de uso.
Demuestra puntualidad en sus actos.
Demuestra afecto y cortesa con los dems.
Cuida la higiene personal y del aula.
Muestra disposicin para el trabajo
en equipo.
Se relaciona con todos sin discriminarlos.
CAPACIDADES
ACTITUDES ANTE EL REA
CONOCIMIENTOS
COMPORTAMIENTO
44
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Proponer las actividades
Cuando se ha terminado de organizar los aprendizajes que alcanzarn los estudiantes, se pro-
cede a proponer el conjunto de actividades que permitirn el logro de esos aprendizajes. En
otras palabras, diseamos una ruta que seguiremos en el desarrollo de la unidad para que los
estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Esta es nuestra estrategia.
Una pauta para formular esas actividades es pensar con cul de ellas podra iniciarse la unidad y,
a partir de esta, desencadenar las dems. La idea es que una actividad origine a la otra de forma
secuencial. En el ejemplo que venimos desarrollando debemos tener en cuenta que se trata de la
primera unidad del ao escolar, entonces, sera ideal empezar a conversar sobre lo que ocurri
en la poca de vacaciones, qu lugares se visit, qu se observ, etc. Por eso es que la primera
actividad que se puede plantear es una conversacin sobre las faenas productivas que se obser-
varon durante las vacaciones. Esta es una actividad introductoria que permite familiarizarnos con
las labores econmico-productivas de los distintos lugares visitados durante las vacaciones.
Recordemos que la unidad consiste en construir peridicos murales sobre las actividades produc-
tivas de Llamelln. Por lo tanto, la segunda actividad consiste en ponerse de acuerdo sobre cmo
organizar los equipos de trabajo para elaborar el peridico mural. Luego de decidir la forma de
organizacin del aula, se necesita acceder a un conjunto de conocimientos relacionados con los
peridicos murales, como el lenguaje periodstico, la noticia y la historieta. Una vez que los estu-
diantes han procesado informacin til sobre las caractersticas del peridico mural, la siguiente
actividad consistir en recopilar datos sobre las actividades productivas de la comunidad. Para
tal efecto se revisarn artculos, enciclopedias, pginas web y otros medios disponibles. Como
en ciertas ocasiones la informacin recopilada no es suficiente porque las tradiciones se han ido
transmitiendo en forma oral, es necesario investigar en otros medios, hacer entrevistas o inter-
cambiar mensajes mediante correo electrnico con personas que ya no estn en la comunidad,
pero que manejan informacin al respecto. Con todos los datos recopilados llega el momento de
producir las crnicas, historietas o artculos que se van a publicar en el peridico mural. Cuando
los textos se encuentran listos, se pasa a construir los peridicos murales. Luego se hace la ex-
posicin de los mismos y, finalmente, se reflexiona sobre todo lo aprendido en la unidad. De este
modo, las actividades centrales de la unidad didctica seran las siguientes:
45
READE
COMUNICACIN
Reflexin sobre los aprendizajes
obtenidos en la unidad.
Exposicin de peridicos murales en las inmediaciones
de la institucin educativa.
Construccin del peridico mural, teniendo en cuenta sus
secciones.
Procesamiento de informacin sobre diagramacin del
peridico mural.
Produccin de noticias, crnicas, historietas o artculos
libres sobre las tradiciones de Llamelln.
Envo de mensajes va correo electrnico para intercambiar
informacin sobre las tradiciones de Llamelln.
Lectura de artculos, textos del estudiante, pginas web,
entre otros, para recopilar tradiciones de la comunidad.
Procesamiento de informacin sobre el lenguaje
periodstico, la noticia y la historieta.
Organizacin del aula para la construccin de un
peridico mural sobre las tradiciones de Llamelln.
Conversacin sobre las faenas que se observaron en la
comunidad durante las vacaciones.
Logro de los aprendizajes previstos
Ruta de las actividades
centrales que se
realizarn durante la
ejecucin de la
unidad didctica.
46
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Las actividades propuestas permitirn desarrollar un conjunto de capacidades y conocimien-
tos. No hay una relacin de uno a uno entre ellos. Por ejemplo, la actividad de inicio (conver-
sacin sobre las faenas que se observaron en la comunidad durante las vacaciones) permite
desarrollar las dos capacidades de expresin y comprensin oral. Adems, se puede abordar
conocimientos como la conversacin, las convenciones de participacin en grupos y los fac-
tores que limitan o favorecen la comunicacin.
Con las actividades propuestas, la organizacin de la unidad quedara de la siguiente
manera:
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
ACTIVIDADES/
ESTRATEGIAS
TIEMPO
Expresin y Comprensin oral
Expresa sus ideas con orden y
argumentos pertinentes, demos-
trando seguridad.
Escucha mensajes diversos, pi-
diendo aclaraciones si no entien-
de; animando a seguir la conver-
sacin o terminndola cuando sea
necesario.
Comprensin de textos
Organiza informacin sobre el len-
guaje periodstico y la Internet.
Utiliza el subrayado y la toma de
apuntes para comprender un texto y
hacer resmenes.
Enjuicia el contenido de los textos
que lee.
Produccin de textos
Construye peridicos murales en los
que organiza noticias, crnicas e his-
torietas segn las secciones estable-
cidas.
Utiliza las reglas ortogrficas y gra-
maticales para otorgar coherencia
y correccin a los textos que produ-
ce, incluidos aquellos que se envan
mediante correo electrnico.
La conversacin. Conven-
ciones de participacin en
grupos.
Factores que favorecen o
limitan la comunicacin.
Correo electrnico. Condi-
ciones de uso.
El lenguaje periodstico.
Caractersticas.
Peridicos murales. Sec-
ciones y diagramacin.
La noticia. Caractersticas
y estructura.
La historieta. Estructura y
clases.
Fotografas y vietas. Fun-
cin comunicativa.
El subrayado y la toma de
apuntes.
El resumen. Tcnicas para
su elaboracin.
Ortografa. Reglas gene-
rales.
Conversacin sobre las fae-
nas que observaron en la
comunidad durante las vaca-
ciones.
Organizacin del aula para la
construccin de un peridico
mural sobre las tradiciones
de Llamellin.
Procesamiento de informa-
cin sobre el lenguaje perio-
dstico, la noticia y la histo-
rieta.
Lectura de artculos, textos
del estudiante, pginas web,
entre otros, para recopilar
tradiciones de la comunidad.
Envo de mensajes va correo
electrnico para intercambiar
informacin sobre las tradi-
ciones de Llamelln.
Produccin de noticias, cr-
nicas historietas u artculos
libres sobre las tradiciones
de Llamelln.
Procesamiento de informa-
cin sobre diagramacin del
peridico mural.
Construccin del peridico
mural, teniendo en cuenta
sus secciones.
Exposicin de peridicos mu-
rales en la institucin educa-
tiva.
Reflexin sobre los aprendi-
zajes obtenidos.
Evaluacin de la unidad.
Reforzamiento.
1 h.
2 h.
2 h.
3 h.
5 h.
5 h.
2 h.
3 h.
3 h.
2 h.
3 h.
2 h.
ACTITUDES ANTE EL REA
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin.
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
Demuestra perseverancia en sus tareas.
47
READE
COMUNICACIN
Se puede apreciar que las actividades propuestas an estn enunciadas en forma general,
pues la descripcin detallada de cmo se realizar cada una de ellas corresponde a la sesin
de aprendizaje.
Asignar el tiempo
Recordemos que cuando se dise la programacin anual, a cada unidad se le asign un tiempo
referencial, correspondindole 35 horas a la primera. Teniendo en cuenta el tiempo disponible,
a cada actividad se le otorga la cantidad de horas que requiera su desarrollo. Hay actividades
muy sencillas que no necesitarn mucho tiempo, como la conversacin sobre las actividades
productivas observadas durante las vacaciones. En cambio, otras son ms complejas, como la
construccin del peridico mural. Esta actividad, lgicamente, demandar ms tiempo.
La cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del nmero de sesiones
de aprendizaje que comprender. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asigna dos horas, esto
quiere decir que se puede desarrollar en una sesin que tenga el mismo nmero de horas. Esto
depende, lgicamente, de cmo se hayan organizado los bloques horarios en la institucin educativa.
Teniendo en cuenta las actividades propuestas en la unidad, el tiempo que se les asigne a cada una
de ellas podra quedar as:
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO
Conversacin sobre las faenas que observaron en la comuni-
dad durante las vacaciones.
Organizacin del aula para la construccin de un peridico
mural sobre las tradiciones de Llamelln.
Procesamiento de informacin sobre el lenguaje periodstico,
la noticia y la historieta.
Lectura de artculos, textos del estudiante, pginas web, entre
otros, para recopilar tradiciones de la comunidad.
Envo de mensajes va correo electrnico para intercambiar
informacin sobre las tradiciones de Llamelln.
Produccin de noticias, crnicas, historietas o artculos libres
sobre las tradiciones de Llamelln.
Procesamiento de informacin sobre el peridico mural.
Construccin del peridico mural, teniendo en cuenta sus sec-
ciones.
Exposicin de peridicos murales.
Reflexin sobre los aprendizajes obtenidos.
Evaluacin de la unidad.
Reforzamiento.
1 h.
2 h.
2 h.
3 h.
5 h.
5 h.
2 h.
3 h.
3 h.
2 h.
3 h.
2 h.
Observa que una
parte del tiempo
se ha destinado
para la evaluacin
y el reforzamiento
de los
aprendizajes.
48
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Formular los indicadores
Esta tarea es fundamental, pues los indicadores son indicios o seales que podemos observar
en los estudiantes para verificar si las capacidades, conocimientos y actitudes programados han
sido alcanzados. Cuando se formulan los indicadores, se trata de prever qu har el estudiante
para demostrar que alcanz los aprendizajes.
Por ejemplo, cmo nos damos cuenta de que el estudiante aprendi a organizar informacin
sobre el lenguaje periodstico y la Internet? Para responder a esta pregunta, en primer lugar,
tenemos que tener una idea clara de lo que significa organizar, pues si no sabemos qu significa
la capacidad, no podremos desarrollarla en los estudiantes y menos aun evaluarla. En cambio,
si sabemos que la informacin se puede organizar haciendo mapas, esquemas, cuadros, redes,
etc., entonces, ya tenemos los insumos suficientes para formular indicadores claros y precisos.
Los indicadores se formulan tanto para las capacidades como para las actitudes. En el caso
de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores
podran ser los siguientes:
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
COMPRENSIN DE
TEXTOS
PRODUCCIN DE
TEXTOS
Expresa sus ideas con orden y ar-
gumentos pertinentes, demostrando
seguridad.
Escucha mensajes diversos, pidien-
do aclaraciones si no entiende; ani-
mando a seguir la conversacin o
terminndola cuando sea necesario.
Organiza informacin sobre el len-
guaje periodstico y la Internet.
Utiliza el subrayado y la toma de
apuntes para comprender un texto y
hacer resmenes.
Enjuicia el contenido de los textos
que lee.
Construye peridicos murales en los
que organiza noticias, crnicas e his-
torietas segn las secciones estable-
cidas.
Utiliza las reglas ortogrficas y gra-
maticales para otorgar coherencia y
correccin a los textos que produce,
incluidos aquellos que se envan me-
diante correo electrnico.
Expresa sus ideas en forma ordenada.
Demuestra seguridad en la conversacin.
Presenta argumentos pertinentes.
Solicita aclaraciones cuando no entiende.
Anima a seguir la conversacin o la termina si es
necesario.
Interviene con pertinencia.
Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje
periodstico y la Internet.
Utiliza el subrayado.
Utiliza la toma de apuntes.
Redacta resmenes sobre los textos que lee.
Opina sobre el contenido de los textos que lee.
Redacta noticias, crnicas e historietas teniendo
en cuenta las caractersticas y estructura propias
de cada texto.
Diagrama el peridico mural teniendo en cuenta
sus secciones.
Utiliza las reglas ortogrficas para otorgar cohe-
rencia y correccin a los textos que produce.
Enva mensajes va correo electrnico teniendo
en cuenta los cdigos y convenciones propias del
uso de la Internet.
CRITERIOS DE
EVALUACIN
CAPACIDADES INDICADORES
49
READE
COMUNICACIN
Respecto a las actitudes, podran formularse los siguientes indicadores:
Se puede observar que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables
que evidencian si los estudiantes estn desarrollando las capacidades o las actitudes pre-
vistas. Con estos indicadores se puede disear la matriz de evaluacin respectiva, pero este
tema se abordar en el Captulo IV.
Proponer los instrumentos
Los instrumentos de evaluacin se seleccionan en funcin de los indicadores que se hayan
formulado. En la unidad didctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizar,
pues el diseo del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en
que se haya previsto evaluar.
Para evaluar las capacidades y actitudes de la unidad que venimos explicando, se pueden utili-
zar los siguientes instrumentos:
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
ACTITUD ANTE
EL REA
Expresa sus ideas en forma ordenada.
Demuestra seguridad en la conversacin.
Presenta argumentos pertinentes.
Solicita aclaraciones cuando no entiende.
Anima a seguir la conversacin o la termina si es necesario.
Interviene con pertinencia.
Respeta las convenciones de comu-
nicacin interpersonal y grupal.
Valora las formas expresivas propias
de cada comunidad y regin.
Respeta los puntos de vista diferen-
tes a los suyos.
Demuestra perseverancia en sus ta-
reas.
Lista de cotejo.
Pide la palabra.
Espera su turno de participacin.
Escucha sin interrumpir.
Acepta a quienes hablan en forma diferente.
Pregunta por los usos lingsticos de la comuni-
dad.
Escucha con atencin las opiniones diferentes a
las suyas.
Muestra asertividad en sus comentarios.
Se esfuerza por conseguir el logro.
Consulta en forma permanente.
CRITERIOS
CRITERIO DE
EVALUACIN
INDICADORES
ACTITUDES
INSTRUMENTOS
INDICADORES
50
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
COMPRENSIN DE
TEXTOS
PRODUCCIN DE
TEXTOS
Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje periodstico
y la Internet.
Utiliza el subrayado.
Utiliza la toma de apuntes.
Redacta resmenes sobre los textos que lee.
Opina sobre el contenido de los textos que lee.
Redacta noticias, crnicas e historietas teniendo en cuenta
las caractersticas y estructura propias de cada texto.
Diagrama el peridico mural teniendo en cuenta sus sec-
ciones.
Utiliza las reglas ortogrficas para otorgar coherencia y
correccin a los textos que produce.
Enva mensajes va correo electrnico teniendo en cuenta
los cdigos y convenciones propias del uso de la Internet.
Prueba de desarrollo.
Gua de observacin.
Prueba de desarrollo.
CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS
Cuando se trata de Proyectos de Aprendizaje, se consideran otros elementos, como la organiza-
cin de equipos de trabajo, el cronograma y el presupuesto.
La organizacin de los equipos de trabajo depende de la naturaleza del proyecto. Si se trata
de publicar un boletn escolar, se puede considerar un equipo de redaccin, un equipo de promo-
cin del boletn, un equipo de recojo de auspicios, entre otros. La conformacin de estos equipos
ser diferente si se trata de realizar una campaa de sensibilizacin sobre la prevencin de
enfermedades endmicas o de una feria del libro. Luego, se asignan los roles que debe cumplir
cada equipo; por ejemplo, si se trata de un proyecto sobre la produccin de formatos radiales,
las funciones que podra cumplir cada equipo seran las siguientes:
Equipo de produccin. Se encargar de grabar las producciones de cada equipo de trabajo,
crear una cinta mster y reproducir un ejemplar para cada equipo.
Equipo de logstica. Se encargar de asegurar la buena ubicacin de los equipos, la cons-
truccin de la cabina de grabacin y del resguardo de los equipos de grabacin.
Equipo de redaccin. Se encargar de redactar, revisar y/o corregir los guiones.
Equipo de mantenimiento. Se encargar de mantener un ambiente agradable, disponien-
do lo necesario para la buena presentacin del aula.
51
READE
COMUNICACIN
En el cronograma se distribuyen temporalmente las actividades centrales que se ha previsto
ejecutar en el proyecto. Ejemplo:
En el presupuesto son descritos los gastos que se realizarn en la ejecucin de las actividades
comprendidas en el proyecto. Este elemento solo es considerado en algunas ocasiones, pues,
generalmente, en los proyectos de aprendizaje no se realizan mayores gastos.
A continuacin, se presentan algunos formatos sugeridos de unidades didcticas:
Elaboracin del
proyecto.
Organizacin de los
equipos y asignacin
de responsabilidades.
Anlisis y reflexin
sobre documentos
acerca de los deberes
y derechos de los
nios.
Recojo de informacin
para redaccin de
notas informativas.
Preparacin de la
produccin y conduc-
cin de los formatos
radiales.
Redaccin de las
notas informativas.
Revisin y correccin
de las notas informa-
tivas.
Conduccin simula-
da de los formatos
radiales.
Evaluacin final del
proyecto.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
Profesor y
estudiantes.
Profesor y
estudiantes.
Profesor.
Equipo de
reporteros.
Equipo de
produccin y
conduccin.
Estudiantes.
Equipo de
redaccin.
Equipo de
conduccin.
Profesor y equipo
de evaluacin.
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
ACTIVIDAD Nro.
FECHA
26/03 22/03 09/04 29/03 24/03 12/04 05/04 14/04 07/04 16/04
RESPONSABLES
52
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Proyecto de Aprendizaje
Producimos formatos radiales sobre los deberes y derechos de los nios.
I. JUSTIFICACIN
II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
III. ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS
IV. CRONOGRAMA DEL PROYECTO
V. EQUIPOS Y MATERIALES
VI. EVALUACIN
COMUNICACIN
Expresin y Comprensin oral
-
Comprensin de textos
-
Produccin de textos
-
REA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
ACTIVIDAD/
ESTRATEGIA
Nro.
FECHA
RESPONSABLES
CAPACIDADES INDICADORES
NRO.
TEMS
INSTRUMENTOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
PTJE. %
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
COMPRENSIN DE
TEXTOS
PRODUCCIN DE TEXTOS
100%
100%
100%
100%
20
20
20
20
ACTITUDES ANTE EL REA
TOTAL
TOTAL
TOTAL
TOTAL
53
READE
COMUNICACIN
Unidad de Aprendizaje
Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln.
I. JUSTIFICACIN
II. TEMA TRANSVERSAL
III. VALORES
IV. ORGANIZACIN DE LA UNIDAD
V. EVALUACIN
CAPACIDADES INDICADORES
NRO.
TEMS
INSTRUMENTOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
PTJE. %
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
COMPRENSIN DE
TEXTOS
PRODUCCIN DE TEXTOS
100%
100%
100%
100%
20
20
20
20
ACTITUDES ANTE EL REA
TOTAL
TOTAL
TOTAL
TOTAL
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
ACTIVIDADES/
ESTRATEGIAS
TIEMPO
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
-
-
COMPRENSIN DE TEXTOS
-
-
PRODUCCIN DE TEXTOS
-
-
ACTITUDES
-
-
-
-
54
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
APRENDIZAJE ESPERADO ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS TIEMPO
La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas en-
tre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesin coincide con el bloque de horas
otorgado al rea en el horario de la institucin educativa.
Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente.
No hay frmulas ni rutas preestablecidas. Los momentos de la sesin son referenciales y dinmi-
cos; no son estticos sino recurrentes, por eso es que no se plantean momentos fijos, como moti-
vacin, problematizacin, evaluacin, etc. Sin embargo, es necesario tener en cuenta las siguientes
sugerencias:
Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretende
desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las
capacidades.
Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
4. La sesin de aprendizaje
Mdulo de Aprendizaje
I. JUSTIFICACIN
II. CONOCIMIENTOS ESPECFICOS
III. SECUENCIA DIDCTICA
IV. EVALUACIN
En la justicacin se explicita el porqu y el para qu de la unidad
didctica, sea proyecto, mdulo o unidad de aprendizaje.
Como el Mdulo de Aprendizaje pone nfasis en el conocimiento,
entonces, es necesario formular qu se espera que aprenda
el estudiante. Este aprendizaje esperado se puede formular
desagregando las capacidades del Programa Curricular Diversicado.
55
READE
COMUNICACIN
Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesin para predisponer favorablemente
a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad.
Abordar de manera articulada los procesos de comprensin y produccin de textos, pues son
complementarios en toda situacin comunicativa.
Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales
para que los aprendizajes resulten ms significativos.
Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos y generar conflictos de carc-
ter cognitivo para que el aprendizaje sea significativo.
Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esque-
mas, redes semnticas, etc.).
Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observacin de indicios, preguntas,
ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc.
Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.
Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del alumno sobre su propio aprendi-
zaje para contribuir al desarrollo de la metacognicin.
Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de acti-
tudes y valores.
Los elementos bsicos de una sesin de aprendizaje son los siguientes:
Aprendizajes esperados.
Secuencia didctica (incluye estrategias, recursos y tiempo).
Evaluacin.
Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuen-
cias ms importantes de la sesin de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble
entrada en los que se distribuyen estrategias, materiales, tiempo, etc.
56
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
CMO DISEAR LA SESIN DE APRENDIZAJE?
En la sesin de aprendizaje, el docente programa una secuencia didctica para que los estudiantes
desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didctica. Esto quiere
decir que en la sesin hay un sujeto que ensea y un sujeto que aprende. En ambos casos se tiene
que utilizar un conjunto de estrategias que permitan una mejor enseanza y, consecuentemente,
un mejor aprendizaje. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, tambin
es cierto que este es posible si hay un docente que genera situaciones favorables para que ello
suceda.
Cuando se trata del aprendizaje del estudiante se debe garantizar que las estrategias permitan
desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades; y, del lado de la ense-
anza, se debe prever la forma como se van a desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin,
recuperacin de saberes previos, generacin de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa
que hay una interaccin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza.
Las estrategias de aprendizaje tienen como finalidad desarrollar el conjunto de capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la sesin. Esto implica activar un conjunto de procesos
cognitivos, afectivos y motores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de anlisis, debe-
mos prever estrategias para que los estudiantes reciban la informacin, observen selectivamente,
dividan el todo en partes y, finalmente, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo.
Solo as las capacidades son desarrolladas de forma consciente; pero cuando no se tiene claridad
sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesos cognitivos que ella implica, entonces la
atencin se concentra nicamente en el contenido.
57
READE
COMUNICACIN
Por su par te, las estrategias de enseanza tienen como finalidad generar condiciones favo-
rables para que se produzca el aprendizaje. Permiten organizar y secuenciar las actividades,
de tal manera que se aprenda de forma organizada, siguiendo un discurrir lgico y reflexivo.
De este modo, lo que impor ta en una sesin es que haya una secuencia ordenada y coherente,
en funcin de los aprendizajes que se desea lograr. En este sentido, los procesos pedaggicos
no tienen categora de momentos fijos sino que son recurrentes, y su activacin obedece a
la dinmica propia de la tarea pedaggica. Por ejemplo, la motivacin surge durante todo el
proceso, igual sucede con la generacin del conflicto cognitivo o con la evaluacin.
Mientras que las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en
funcin de sus propios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseanza son
mediadas por el sujeto que ensea, teniendo en cuenta, adems de los estilos y ritmos de
aprendizaje, las condiciones que brinda el contexto y el estilo personal de cada docente.
En suma, para disear una sesin de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:
Seleccionar los aprendizajes esperados
Una sesin de aprendizaje se origina en las actividades que se han previsto en la uni-
dad didctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesin; en
cambio, en otros, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje.
Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas
de la sesin, entonces se disea una sola sesin. As, en la unidad que hemos tomado
como ejemplo, la primera actividad tiene una duracin de dos horas, por lo tanto, se
podra disear una sola sesin que dure esa misma cantidad de tiempo. En cambio, la
produccin de noticias, crnicas, historietas u ar tculos libres sobre las tradiciones de
Llamelln dura cinco horas, por lo que podr ser desarrollada en dos sesiones de dos y
tres horas, respectivamente. Este anlisis permite determinar la cantidad de sesiones
que se desarrollarn en la unidad.
El paso siguiente es seleccionar qu capacidades, conocimientos y actitudes desarrollarn
los estudiantes en cada sesin; en otras palabras, los aprendizajes esperados de la sesin.
Las capacidades previstas en el Programa Curricular Diversificado, generalmente, son de
gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesin de
aprendizaje. Cuando esto sucede se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se
delimite de forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes.
La desagregacin de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores
teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involu-
cra. Por ejemplo, la capacidad Utiliza las reglas or togrficas y gramaticales para otor-
gar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan
mediante correo electrnico se puede desagregar en funcin de los conocimientos, de
la siguiente manera:
58
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Se puede notar que el proceso al que hace referencia la capacidad es el mismo: utiliza. Lo que
ha cambiado es el conocimiento, pues en los tres casos se persigue que el estudiante utilice las
reglas ortogrficas. Pero, por qu precisamente se han tomado en cuenta esos conocimientos
y no otros? Porque en el primer grado se ha previsto abordar esos conocimientos (acentuacin
general, puntuacin y el uso de las letras).
En forma similar, la capacidad tambin se puede desagregar segn los procesos cognitivos que
involucra. Por ejemplo, la capacidad Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoameri-
cana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que
pertenecen se puede desagregar del siguiente modo:
Analiza las obras de la literatura peruana e
hispanoamericana, identificando el contexto
social y cultural y los movimientos o escuelas
literarias a los que pertenecen.
Identifica el contexto
social y cultural
de la literatura peruana e
hispanoamericana.
Discrimina los movimientos
o escuelas literarias
de la literatura peruana e
hispanoamericana.
Relaciona el contenido
de las obras de la literatura
peruana e hispanoamericana
con el contexto social y
cultural en
el que surgieron.
Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales
para otorgar coherencia y correccin a los textos
que produce, incluidos aquellos que se envan
mediante correo electrnico.
Utiliza las reglas de
acentuacin general.
Utiliza las reglas
de puntuacin.
Utiliza las letras
segn corresponda.
59
READE
COMUNICACIN
La capacidad de anlisis tiene cuatro procesos cognitivos: recepcin de la informacin, obser-
vacin selectiva, descomposicin del todo en partes e interrelacin de las partes para explicar
o justificar el todo. La identificacin del contexto social y cultural... est relacionada con la
observacin selectiva; la discriminacin de los movimientos o escuelas literarias..., con la
descomposicin del todo en partes; y la relacin del contenido de las obras de la literatura
peruana..., con la interrelacin de las partes para explicar o justificar el todo. Entonces:
Estas capacidades desagregadas pasan a ser los aprendizajes esperados de la sesin. A estos
se suman las actitudes, que tambin constituyen aprendizajes esperados.
Para disear la primera sesin de la unidad que tenemos como ejemplo, ya sabemos de
antemano que la actividad est prevista para realizarse en dos horas. Consiste en conver-
sar sobre las actividades productivas observadas en la comunidad durante el perodo de
vacaciones. Si se trata de una conversacin, se supone que tenemos que exponer ideas
y, adems, saber escuchar a los dems; por lo tanto, del conjunto de capacidades, cono-
cimientos y actitudes previstos en la unidad, seleccionamos aquellos que se desarrollarn
como par te de la sesin. De este modo:
Analiza las obras de
la literatura peruana
e hispanoamericana,
identificando el
contexto social
y cultural y los
movimientos o
escuelas literarias a
los que pertenecen.
Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad.
Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o
terminndola cuando sea necesario.
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
Demuestra perseverancia en sus tareas.
Recepcin de la informacin.
Observacin selectiva.
Descomposicin del todo en
partes.
Interrelacin de las partes
para explicar y justificar el
todo.
Identifica el contexto social y cultural de la
literatura peruana e hispanoamericana.
Discrimina los movimientos o escuelas lite-
rarias de la literatura peruana e hispano-
americana.
Relaciona el contenido de las obras de la
literatura peruana e hispanoamericana con
el contexto social y cultural en el que sur-
gieron.
CAPACIDAD
APRENDIZAJES ESPERADOS
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES DESAGREGADAS
60
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Los dos primeros aprendizajes esperados son capacidades y estn enunciadas de forma
genrica, tal como aparecen en el Programa Curricular Diversificado. En este caso no se
las ha desagregado, pues su delimitacin se realizar con la formulacin de los indica-
dores. Esto quiere decir que tenemos dos opciones: o desagregamos la capacidad de tal
manera que los aprendizajes esperados de la sesin sean ms especficos, o considera-
mos la capacidad del mismo modo como aparece en el Programa Curricular Diversificado
y la delimitamos mediante los indicadores.
Algo ms que observar, las capacidades formuladas, siendo complejas, no se pueden desarro-
llar en una sola sesin de aprendizaje, sino que pueden aparecer recurrentemente en varias
sesiones o, incluso, en varias unidades didcticas. Por lo tanto, el docente, en cada sesin o
unidad, monitorear el desarrollo de la capacidad segn los indicadores planteados.
Analizar los aprendizajes esperados
El anlisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de
qu significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, as como los proce-
sos cognitivos o motores implicados. Esto es impor tante, pues la secuencia didctica de
la sesin se disea en funcin de los procesos cognitivos o motores que estn involu-
crados en las capacidades.
Por ejemplo, las dos capacidades formuladas anteriormente demandan que el estudian-
te, en el primer caso, utilice criterios para otorgar orden a las ideas y para que selec-
cione argumentos per tinentes; en el segundo caso, se requiere que el estudiante utilice
convenciones de par ticipacin en una conversacin. Por lo tanto, una primera tarea del
docente es conocer qu significa utilizar y, luego, qu procesos y conocimientos estn
implicados en la capacidad. De este modo:
Este anlisis nos dice que la secuencia didctica de la sesin debe incluir estrategias para
que los estudiantes reciban la informacin, identifiquen y secuencien los procedimientos que
seguirn y para que, finalmente, ejecuten el proceso. De igual modo, sabemos cules son los
conocimientos que se abordarn en esa sesin.
Utilizar es hacer uso
de algo siguiendo
determinados
procedimientos
previamente
establecidos.
Recepcin de la informacin.
Identificacin y
secuenciacin del proceso
que se utilizar.
Ejecucin o aplicacin del
proceso.
La conversacin. Caractersticas, estructura.
Convenciones de participacin en grupos.
Factores que limitan o favorecen.
CAPACIDAD PROCESOS IMPLICADOS CONOCIMIENTOS
61
READE
COMUNICACIN
Elaborar la secuencia didctica
La elaboracin de la secuencia didctica implica prever estrategias para desarrollar tanto
los procesos cognitivos y motores, como los procesos pedaggicos. Los primeros se re-
fieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con la
enseanza del docente.
En primer lugar, se trata de imaginar cmo el estudiante desarrollar cada uno de los
procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se trata de que el estudiante utilice
convenciones de par ticipacin en grupo, una actividad para recibir la informacin podra
ser observar una conversacin. As se van planteando actividades para cada uno de los
procesos:
Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuencia di-
dctica de la sesin. A continuacin, se incorporan las estrategias para desarrollar los procesos
pedaggicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas: cmo se rea-
lizar la motivacin?, cmo se recuperarn los saberes previos?, cmo se har el conflicto
cognitivo?, entre otras.
Conversacin sobre las actividades productivas
observadas durante las vacaciones.
Lectura del texto del estudiante sobre las
caractersticas y estructura de la conversacin.
Eleccin de las actividades productivas de la
comunidad que servirn como referente para
la redaccin de noticias, relatos o artculos que
formarn parte del peridico mural.
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la
conversacin.
Formulacin de las caractersticas de una buena
conversacin.
Elaboracin de un cuadro comparativo sobre las
diferencias con la entrevista o el dilogo.
RECEPCIN DE
LA INFORMACIN
IDENTIFICACIN Y
SECUENCIACIN DEL
PROCESO
EJECUCIN
DEL PROCESO
62
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la
conversacin.
Lectura del texto del estudiante sobre las
caractersticas y estructura de la conversacin.
Formulacin de caractersticas de una buena
conversacin.
Elaboracin de un organizador visual sobre las
caractersticas y estructura de la conversacin.
Conversacin para elegir las actividades productivas
que servirn como referencia para construir el
peridico mural.
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la
conversacin.
Formulacin de las caractersticas de una buena
conversacin.
Conversacin para elegir las actividades productivas
que servirn como referencia para construir el
peridico mural.
Reflexin sobre los aprendizajes logrados en la
sesin.
Relato de ancdotas experimentadas durante las
vacaciones.
Formulacin de preguntas sobre las caractersticas
de una conversacin.
Formulacin de preguntas sobre las diferencias
entre conversacin, dilogo y entrevista.
MOTIVACIN
RECUPERACIN DE
SABERES PREVIOS
CONFLICTO
COGNITIVO
CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE
APLICACIN DE
LO APRENDIDO
METACOGNICIN
EVALUACIN
63
READE
COMUNICACIN
Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesos
cognitivos o motores tambin sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los pro-
cesos pedaggicos. Es el caso de la reflexin sobre la forma en la que se ha realizado
la conversacin, que puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el
aprendizaje y tambin para evaluar. Con estos dos insumos se procede a elaborar la se-
cuencia didctica de la sesin de aprendizaje.
En la secuencia didctica se incluyen los recursos y el tiempo. Algunos docentes prefieren ha-
cer un cuadro de doble entrada en el que detallan estrategias, recursos, indicadores, tiempo,
entre otros elementos. Ambas formas son vlidas en el diseo de una sesin de aprendizaje.
Las actitudes se desarrollan como par te de las estrategias para desarrollar las capacida-
des. Una de las actitudes se refiere al respeto por las opiniones de los dems, y esto se
desarrolla desde la capacidad de escucha en los actos conversacionales. La perseverancia
en la tarea se aborda desde el empeo que muestra el estudiante al elaborar sus produc-
tos (organizadores visuales).
El docente hace un recuento de algunas ancdotas que le ocurrieron en el perodo de vacaciones y
de las actividades festivas o productivas que observ en la comunidad. Luego invita a los estudiantes
a que expresen sus propias vivencias: qu lugares visitaron en sus vacaciones?, qu actividades
productivas o festivas observaron?, par ticiparon en algunas de ellas?
(15 min.)
Reflexin sobre la forma como se ha realizado la conversacin: hemos intervenido todos?, pedimos
la palabra para par ticipar?, esperamos el turno de par ticipacin?, las ideas se expresaron en
forma ordenada?, animamos a seguir la conversacin?, estuvimos atentos a lo que dijeron los
compaeros? En conjunto, se formula una lista de caractersticas de una buena conversacin.
(10 min.)
Lectura del texto del estudiante (pp. 40 41) para analizar la estructura de la conversacin. Los
estudiantes hacen un organizador visual sobre las caractersticas y estructura de la conversacin.
(20 min.)
El docente aclara las dudas o las confusiones que existan en relacin con otras formas comunicativas,
como el dilogo o la entrevista.
(10 min.)
Conversacin para elegir las actividades productivas que servirn como referente para la construccin
de peridicos murales. Se tratar de utilizar los criterios para expresar las ideas en forma ordenada,
as como para desarrollar la capacidad de escucha.
(20 min.)
Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo nfasis en los factores que limitan o favorecen
una adecuada comunicacin.
(15 min.)
EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA
64
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
ACTITUD
ANTE EL REA
Expresa sus ideas con orden
y argumentos pertinentes, de-
mostrando seguridad.
Escucha mensajes diversos,
pidiendo aclaraciones si no
entiende; animando a seguir
la conversacin o terminndo-
la cuando sea necesario.
Respeta los puntos de vista
diferentes a los suyos.
Demuestra perseverancia en
sus tareas.
Expresa sus ideas en forma ordenada.
Solicita aclaraciones cuando no entiende
Anima a seguir la conversacin o la termina si
es necesario.
Muestra disposicin para escuchar opiniones
diferentes a las suyas.
Se esfuerza por conseguir el logro.
CRITERIOS CAPACIDADES
ACTITUDES
INDICADORES
INDICADORES
Observemos que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didctica; los
otros se desarrollarn en otras sesiones de aprendizaje.
Tambin es impor tante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales
pueden ser desagregados en la sesin de aprendizaje, pero, finalmente, los indicadores
Formular los indicadores
En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en que se disea la unidad didc-
tica. De all son tomados para considerarlos en la sesin de aprendizaje. Estos indicadores se
pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje: en las primeras, sirven para realizar una
evaluacin formativa que permita tomar decisiones para mejorar el proceso; en cambio, en las
ltimas sesiones, sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad
o no. Por ejemplo, para esta sesin, los indicadores seran:
65
READE
COMUNICACIN
Sesin de aprendizaje
Construimos peridicos murales sobre las tradiciones de Llamelln
I. APRENDIZAJES ESPERADOS
II. SECUENCIA DIDCTICA
Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad.
Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o
terminndola cuando sea necesario.
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
Demuestra perseverancia en sus tareas.
El docente hace un recuento de algunas ancdotas que le ocurrieron en el perodo de vacaciones y de
las actividades festivas o productivas que observ en la comunidad. Luego invita a los estudiantes a que
expresen sus propias vivencias: qu lugares visitaron en sus vacaciones?, qu actividades productivas o
festivas observaron?, participaron en algunas de ellas? (15 min.)
Reflexin sobre la forma en la que se ha realizado la conversacin: hemos intervenido todos?, pedimos
la palabra para participar?, esperamos el turno de participacin?, las ideas se expresaron en forma
ordenada?, animamos a seguir la conversacin?, estuvimos atentos a lo que dijeron los compaeros? En
conjunto, se formula una lista de caractersticas de una buena conversacin. (10 min.)
Lectura del texto del estudiante (pp. 4041.) para analizar la estructura de la conversacin. Los estudiantes
hacen un organizador visual sobre las caractersticas y estructura de la conversacin. (20 min.)
El docente aclara las dudas o las confusiones que existan en relacin con otras formas comunicativas, como
el dilogo o la entrevista. (10 min.)
Conversacin para elegir las actividades productivas que servirn como referente para la construccin de
peridicos murales. Se tratar de utilizar los criterios para expresar las ideas de forma ordenada, as como
para desarrollar la capacidad de escucha. (20 min.)
Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo nfasis en los factores que limitan o favorecen una
adecuada comunicacin. (15 min.)
para evaluar si los aprendizajes se han logrado o no al trmino de la unidad son los que
se han formulado en esta.
En esta sesin, la evaluacin solo tiene carcter formativo y no se ha previsto aplicar un
instrumento de evaluacin. Cuando se desee recoger informacin con la finalidad de con-
signarla en los registros oficiales, habr que considerar los instrumentos de evaluacin
que sean per tinentes para evaluar los aprendizajes esperados.
El formato final de la sesin de aprendizaje sera el siguiente:
66
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
ACTITUD
ANTE EL REA
Respeta los puntos de vista
diferentes a los suyos.
Demuestra perseverancia en
sus tareas.
Muestra disposicin para escuchar opiniones
diferentes a las suyas.
Se esfuerza por conseguir el logro.
ACTITUDES INDICADORES
III. EVALUACIN
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
Expresa sus ideas con orden
y argumentos pertinentes,
demostrando seguridad.
Escucha mensajes diversos,
pidiendo aclaraciones si no
entiende; animando a seguir
la conversacin o terminn-
dola cuando sea necesario.
Expresa sus ideas en forma ordenada.
Solicita aclaraciones cuando no entiende.
Anima a seguir la conversacin o la termina si
es necesario.
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES
67
1.1 La Expresin y la Comprensin oral
Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con ptima pronunciacin
y entonacin, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mmica,
gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar, y que igual escuchen a los dems. Es
necesario, entonces, que reivindiquemos la enseanza de la comunicacin oral, en situaciones
formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversacin,
el dilogo, el debate, el relato, la presentacin de informes orales, entre otras formas de la
comunicacin oral. Estos eventos sern tiles para que los estudiantes adquieran herramientas
que les posibiliten interactuar con los dems en los estudios superiores, en el mundo del trabajo
o en la vida ciudadana.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las actividades laborales, el estu-
dio, las relaciones sociales y las posibilidades de superacin dependen, en buena parte, de nuestra
capacidad para interactuar con los dems, teniendo como herramienta fundamental a la expresin
CAPTULO III
1. Estrategias de enseanza y
aprendizaje en el rea
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
68
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Etapas de la produccin de textos orales
La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin rigurosa. En la
escuela se deben promover las dos formas de expresin, de acuerdo con el grado en el que se ubi-
quen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresin espontnea
para romper el hielo y motivar la participacin de los alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser
preferible dar prioridad a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos acadmicos.
En el caso de una exposicin preparada, se sugiere seguir las siguientes etapas:
Actividades previas
Generar ideas.
Seleccionar temas adecuados.
Elaborar esquemas previos.
Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin.
Preparar la intervencin oral.
oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, espe-
cialmente, en los siguientes aspectos:
Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea
clara;
Entonacin acorde con la naturaleza del discurso.
Expresin con voz audible para todos los oyentes.
Fluidez en la presentacin de las ideas.
Adecuado uso de los gestos y la mmica.
Participacin pertinente y oportuna.
Capacidad de persuasin.
Expresin clara de las ideas.
La mejor manera de desarrollar estas habilidades es la participacin en situaciones comunica-
tivas reales, lo que otorga al rea un carcter eminentemente prctico. Las clases dejan de ser,
entonces, una aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades
dinmicas y motivadoras, como dramatizaciones, debates, talleres de expresin oral, dilogos,
conversaciones, declamaciones, etc.
La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escucha para comprender
lo que nos dicen los dems. A menudo, hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes
oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez, y quiz nunca, hayamos escuchado
hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).
La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones
reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesaria-
mente por la adquisicin de actitudes positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor,
respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la
convivencia pacfica y armoniosa tendr como uno de sus propsitos esenciales el desarrollo de la
capacidad de escucha de sus habitantes.
69
READE
COMUNICACIN
Usar soportes para preparar la intervencin.
Preparar estrategias de interaccin.
Produccin real del discurso
Conducir el discurso.
Controlar la voz.
Controlar la mirada.
Emplear gestos y movimientos corporales.
Presentar argumentos.
Emplear recursos de persuasin.
Presentar ideas en forma coherente.
Otorgar originalidad al discurso.
Hablar con correccin y fluidez.
Emplear recursos tecnolgicos de apoyo.
Actividades de control y metacognicin
Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones.
Autorregular el discurso.
Negociar el significado.
Ofrecer canales de retroinformacin.
Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores.
Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso.
Proceso didctico para desarrollar la expresin y comprensin
de los textos orales
El desarrollo de la expresin oral requiere de constante prctica, por eso es que las actividades
que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propsito en forma clara para que el
estudiante sepa qu es lo que se espera de l.
El aprendizaje de la expresin oral necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, la cual podra
constar de los siguientes pasos:
Identicacin de propsitos. Constituye lo que se lograr al finalizar la actividad. Los pro-
psitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo.
Formulacin de indicaciones. Tambin es importante que los estudiantes sepan con cla-
ridad qu tareas van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intencin del
emisor, etc.).
Exposicin del material. Consiste en la presentacin del motivo que dar lugar a la participa-
cin oral, o del texto que comprendern los estudiantes. Puede ser una lectura, un discurso,
parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del
contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos,
entre otros).
70
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Ejecucin de la tarea. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la expresin
oral previstos en la actividad.
Contrastacin de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos,
intercambian opiniones y proponen formas de mejoramiento.
Reexin sobre la actividad. Los estudiantes y el profesor dialogan sobre el proceso realizado,
las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognicin).
Si se trata de una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una nueva
exposicin del material para verificar si las tareas ejecutadas por los estudiantes han permitido
desarrollar los procedimientos de comprensin previstos.
La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningn modo,
convertirla en un modelo rgido. Algunas etapas podran repetirse una o ms veces, usualmente
sucede as. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho ms funcionales, de acuerdo con
su experiencia y la realidad de la institucin educativa.
Actividades para desarrollar la expresin y
comprensin de textos orales
Descubriendo intenciones
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intencin del emisor.
Consiste en hacer que los estudiantes escuchen textos orales expresados con diferentes es-
tados de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire, etc.). Los estudiantes deben descubrir qu
pretende el emisor y por qu consideran que es as.
Esta actividad permite reflexionar sobre qu indicios hacen posible descubrir la intencin del
emisor (fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.).
Anticipando respuestas
Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero, se deja escuchar la pregunta y se
solicita que los estudiantes hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entre-
vistado. La finalidad es desarrollar la habilidad para activar conocimientos y experiencias previas
necesarias para la comprensin de los textos. A continuacin, se deja escuchar la respuesta que
dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos obtenidos. Finalmente, se reflexiona acerca
de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.
Juego de roles
Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados p-
blicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratan-
do de utilizar el lenguaje que ms se aproxime a los roles asumidos.
La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a
las caractersticas de los interlocutores y a la situacin comunicativa.
Adems, es importante que el alumno se ponga en el lugar del otro,
para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se
expresan los dems. Ejemplo: un estudiante puede desempear el rol
de gerente y otro, de empleado. Despus de dos minutos, los roles
cambian y vuelven a sustentar sus posiciones.
71
READE
COMUNICACIN
La controversia
Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonacin, las barras bravas, el
pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre
el tema y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deber expresar oralmente
lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posicin en base a
valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentacin y persuasin, as como
fomentar actitudes de respeto hacia los dems y sus ideas. Esta actividad debe ser gil y di-
nmica, para que no cause aburrimiento. Los estudiantes asumirn libremente su posicin y, si
estuvieran indecisos, tambin expondrn los motivos de ello.
1.2 La comprensin de textos
La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar.
En todas las reas, los estudiantes acuden a un texto escrito para confirmar informacin, aclarar
dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en con-
tacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas
para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseanza que ha centrado
su inters en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificacin mecnica de
lo escrito y, sobre todo, en el nfasis otorgado a la enseanza de nociones gramaticales y reglas
ortogrficas de manera descontextualizada.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona, en sus
dimensiones cognitiva, socioemocional y axiolgica. Permite tener una visin ms amplia y distinta
del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sen-
sibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender
a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de nuestros
propios aprendizajes.
La lectura va ms all de la simple descodificacin, traspasa los lmites de la informacin explcita
del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propsitos de lectura, otorga
sentido a lo escrito en una transaccin permanente con el autor y el contexto. En este proceso,
Conversaciones
Esta es una tcnica muy sencilla y, a la vez, soslayada.
Toda la actividad escolar debe estar regida por conver-
saciones constantes sobre temas diversos. Como motiva-
cin, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear
un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes
para el estudiante y la participacin deber ser espont-
nea. El profesor anima permanentemente a los ms calla-
dos y orienta la conversacin. En grados avanzados, este
rol puede asumirlo un estudiante cada vez, de tal forma
que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y
culminar una conversacin, para respetar los turnos y
aprovechar el tiempo concedido, entre otras.
72
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminacin de informacin relevante,
la identificacin de la intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de
conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo que pueda hacer el
profesor de Comunicacin, esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta
razn a Cassany (2000) cuando afirma que clase de lengua se hace en todas las asignaturas.
Consecuentemente, en la Educacin Secundaria corresponde a los profesores de las distintas reas
curriculares incorporar las estrategias ms adecuadas para que, sin afectar los propsitos particu-
lares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la comprensin lectora de los estudiantes.
La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen dife-
rentes tipos de informacin, desarrollen su pensamiento crtico y su autonoma. Vale recordar, al
respecto, que la intencin es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que
convertida en hbito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de
esto podr lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que nicamente interesan
a los docentes.
Proceso didctico para desarrollar la comprensin de textos
La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la par-
ticipacin activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo
importante es que los estudiantes disfruten con la lectura y que no vean
en ella una carga pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos
ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene
sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente pue-
de proporcionar rutas para que los estudiantes elijan las que consideren
ms convenientes y desarrollen progresivamente su autonoma. En ese
sentido, se podrn combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida
(el docente conduce las actividades y seala la ruta que seguirn los
estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y
estrategias, asumen roles en la conduccin de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin em-
bargo, lo importante es saber cundo emplear el procedimiento ms ade-
cuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:
El propsito del lector.
El tipo de texto.
La complejidad del texto.
Los conocimientos previos del lector.
El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores
a la misma, y que, en funcin de ellas, emplearemos una u otra estrategia.
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READE
COMUNICACIN
Estrategias previas a la lectura
Identificacin del propsito de lectura.
Activacin de conocimientos previos.
Elaboracin de predicciones.
Formulacin de preguntas.
Estrategias durante la lectura
Identificacin de datos explcitos en el texto.
Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).
Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial).
Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras textuales).
Estrategias de autorregulacin y control (formulacin de preguntas y contestacin).
Estrategias despus de la lectura
Identificacin de ideas principales.
Elaboracin de resmenes.
Formulacin de preguntas y contestacin.
Formulacin de conclusiones y juicios de valor.
Reflexin sobre el proceso de comprensin.
La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura obedece a un propsito
pedaggico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas
pueden suceder de manera simultnea o recurrente.
Niveles de comprensin de lectura
Cuando leemos un texto tenemos la posibilidad de ubicar datos especficos que estn explcitos en
el texto, obtener informacin nueva a partir de tales datos y opinar sobre lo ledo. Estas tres formas
de relacin con el texto dan origen a los niveles de comprensin de lectura: literal, inferencial y
crtico, respectivamente.
Nivel literal
Es el nivel ms elemental de la comprensin de lectura y consiste en
identificar informacin explcita en el texto, como personajes, lugares,
fechas, ejemplos, secuencias. En este nivel no se demanda mucho
esfuerzo, pues el estudiante coteja la pregunta con el texto y puede
encontrar la respuesta fcilmente. El hecho de que sea el nivel ms
elemental no le resta importancia, porque es precisamente a partir
de la informacin explcita que se puede hacer una serie de inferen-
cias y comentarios propios de los niveles ms altos de la compren-
sin de lectura.
Como se trata de encontrar informacin especfica, las tcnicas ms usua-
les en este nivel son los subrayados, la toma de apuntes y el resaltado.
74
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Nivel inferencial
Este nivel consiste en obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto.
En este sentido, se trata de discriminar lo relevante de lo complementario, organizar la in-
formacin, formular conclusiones, hacer predicciones, entender el doble sentido o la irona,
descubrir el mensaje o las enseanzas de un texto. Sin embargo, la condicin indispensable
para que se haga una inferencia es que la informacin solicitada no est explcita en el texto;
pues, caso contrario, se tratar ms bien de identificar informacin y esta tarea est ubicada
en el nivel literal.
Las tcnicas que se pueden utilizar en este nivel son la organizacin de la informacin me-
diante mapas y redes, la comparacin mediante cuadros, la elaboracin de moralejas, la
explicacin de las ironas, entre otras.
Nivel crtico
Es el nivel ms alto de la comprensin de lectura y consiste en emitir apreciaciones perso-
nales sobre el contenido del texto o la forma como est estructurada la informacin (estilo,
formato, etc.). En este nivel se promueve la reflexin y el anlisis sobre lo que se lee, de tal
manera que se desarrolle el pensamiento crtico del estudiante, como una herramienta para
actuar en el mundo de hoy. Quien enjuicia permanentemente lo que lee es menos accesible a
la manipulacin meditica, pues siempre estar atento a las ventajas o desventajas, a los pro
y a los contra, a las limitaciones o potencialidades para, a partir de all, plantear sus propias
propuestas.
La tcnica por excelencia que se puede utilizar en este nivel es el debate, pues permite ex-
presar los argumentos de cada persona en defensa de su propia opinin.
1.3 La produccin de textos
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma
escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales, y nuestra
relacin con los dems requieren que desarrollemos la habilidad para escribir. La escuela tiene
la funcin de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean ms cercanos a los
estudiantes, pero considerando, adems, los textos de elaboracin ms compleja, como informes
acadmicos, ensayos, monografas, entre otros.
El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposi-
cin terica sobre dicho proceso, o el anlisis aislado de las estructuras lingsticas desarrollar
esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir.
Sin embargo, para aprender a escribir no basta solo con escribir (Camps, 2003), pues estaramos
pecando de simple activismo. Adems, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los
procesos cognitivos implicados en el proceso de produccin, y que adquieran conocimientos b-
sicos indispensables para escribir un texto. La produccin de textos escritos implica conocer los
siguientes aspectos:
El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
Los tipos de textos y su estructura.
75
READE
COMUNICACIN
Las caractersticas de la audiencia a la que se dirige el texto.
Los aspectos lingsticos y gramaticales (correccin, cohesin, coherencia).
Las caractersticas del contexto comunicativo (adecuacin).
Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulacin del mismo.
Etapas de la produccin de textos
La produccin de un texto comprende actividades que van ms all de la escritura misma. Hay ta-
reas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que
la produccin de textos comprende tres etapas:
La planicacin
Etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de esquemas
previos, la toma de decisiones sobre la organizacin del discurso, el anlisis de las carac-
tersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, as como de la seleccin de
estrategias para la planificacin del texto. Durante esta etapa habr que responder a las
siguientes preguntas:
a. Sobre las caractersticas de la situacin comunicativa:
A quin estar dirigido el texto?
Cul es la relacin del autor con el destinatario?
El autor escribe: a ttulo personal?, en representacin de alguien?, representando a
un grupo?
Con qu propsito escribe?
b. Sobre las decisiones previas a la produccin del texto:
Qu tipo de texto conviene usar?
Cul ser su aspecto general? (la silueta del texto).
Qu material se emplear? (textura, tamao de la hoja).
Qu instrumento se usar para escribir? (lapicero, plumn, mquina de escribir, compu-
tadora).
El instrumento escogido para escribir es conveniente para el papel y el formato selec-
cionados?
La textualizacin
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en la etapa de planificacin. Lo que
se ha pensado se traduce en informacin lingstica, y esto implica tomar una serie de deci-
siones sobre la ortografa, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualizacin se
consideran algunos aspectos como:
Tipo de texto: estructura.
Lingstica textual: funciones dominantes del lenguaje; coherencia textual (coherencia se-
mntica, progresin temtica, sustituciones, etc.).
Lingstica oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintcticas,
manejo de oraciones complejas, etc.).
76
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La correccin y revisin
Esta etapa est orientada a mejorar la produccin textual. Se cumplen
tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar ca-
sos de incoherencia, vacos u otros aspectos que necesiten mejoramiento.
En esta fase se responde a interrogantes como:
Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
Las palabras empleadas estn escritas correctamente?
El registro utilizado es el ms adecuado?
Sintcticamente las expresiones estn bien construidas?
Hay casos de impropiedad y ambigedad?
Los pronombres y artculos mantienen la referencia?
Hay unidad en la presentacin de las ideas?
Se cumple con el propsito comunicativo?
La etapa de revisin incluye tambin la reflexin sobre el proceso de produccin textual. En rea-
lidad, la metacognicin abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad
de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.
Durante las tres etapas, el escritor tendr que estar preparado para afrontar problemas de
tipo lexical o gramatical, problemas de organizacin textual y problemas de tipo temtico.
La planificacin, la textualizacin y la revisin son importantes, pero, tambin lo son el propio
autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de produccin. Cobra relevan-
cia, pues, la afirmacin de que un texto es la creacin compartida entre el autor y el lector. Esto
refuerza la decisin de que los productos de los estudiantes sean compartidos con los dems
(compaeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de
escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producir en los dems.
La edicin
En esta etapa, los textos escritos son previamente sometidos a un tratamiento especial
para hacerlos novedosos y atractivos, de tal modo que inviten a la lectura. Se acostumbra,
por ejemplo, airear las pginas, colocar negritas a los ttulos y a los subttulos, incorporar
imgenes y colores, distribuir el texto en columnas, entre otros recursos.
La edicin de un texto trasciende al uso de las tecnologas, pues hay distintos modos de
hacerlo sin emplear necesariamente las aplicaciones informticas. Claro, es preferible utilizar
estos medios all donde existan pero, si no los hay, se puede recurrir a otras tcnicas.
Cuando se desea editar un texto se puede responder, entre otras, a las siguientes preguntas:
El texto se ha distribuido en forma equilibrada?
La pgina est debidamente aireada?
Se han utilizado colores e imgenes en forma racional?
Se distinguen claramente los ttulos y subttulos?
El texto, de manera general, invita a la lectura?
77
READE
COMUNICACIN
Estrategias para la produccin de textos
Escritura cooperativa
Consiste en la participacin conjunta de los estudiantes en los procesos de planificacin,
textualizacin y revisin del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qu escribir,
el tipo de texto, la estructura del mismo, a quin dirigirlo, el registro lingstico, el material
que se utilizar, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opinio-
nes sobre cmo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisin en el
que tambin participan todos los estudiantes, aportando ideas en forma reflexiva y crtica. El
papel del profesor es orientar el trabajo.
Escritura por aproximacin dialgica
Es una situacin de enseanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y
estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los estudiantes van internalizando
los procesos de composicin y se van dando cuenta de la forma en la que se solucionan los
problemas de escritura. Esta estrategia est muy relacionada con el modelaje, situacin en la
que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores principian-
tes para compartir los recursos y las estrategias que emplea en la produccin de sus textos,
pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.
La facilitacin procedimental
Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas auto-
instructivas, sobre las diferentes etapas de la produccin escrita. Estas fichas son elaboradas
de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que
los estudiantes no son capaces de realizar por s mismos. Estas ayudas permiten que el es-
tudiante vivencie las diferentes etapas de produccin del texto y sepa qu hacer en cada una
de ellas. A continuacin, se presenta una ficha sugerida:
Gua para escribir mi texto
Planicacin del texto
Sobre qu tema escribir?
Qu conocimientos tengo sobre el tema?
Sobre qu aspecto especfico del tema deseo escribir?
Qu ms necesito saber sobre el tema?
Qu tipo de texto elegir?
A quin estar dirigido?
Qu tipo de registro utilizar?
Cmo organizar las ideas?
Textualizacin
Empiezo a escribir el texto.
(Se debe tener cuidado con la cohesin, coherencia, correccin y adecuacin del texto).
Revisin
Leo atentamente el primer borrador.
Qu errores he detectado?
Cmo puedo mejorar el texto?
Escribo la versin final del texto.
78
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
1.4 La literatura
La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad esttica, el sentido de responsabilidad, el cre-
cimiento personal y la actitud dialgica. Es un espacio para fomentar la identidad local y nacional, y
para propiciar la valoracin intercultural. Tales propsitos requieren una nueva forma de concebir la
enseanza de la literatura, que vaya ms all de la simple enumeracin de ttulos, autores o de las
alusiones histricas. Se necesita que los estudiantes tengan contacto directo con el texto literario,
que la lectura sea una actividad placentera y de goce esttico, y que la escritura sea un medio para
enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura ldica y creativa.
Lectura de textos literarios
El contacto con el texto literario tiene como propsito que el estudiante disfrute de la lectura, que la
convierta en parte esencial de su vida, y que no lea nicamente por obligacin. Para ello se necesita
de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones y presiones de cualquier tipo. Nada ms
equivocado que obligar a leer o exigir el fro anlisis de palabras o frases aisladas. Actuando as,
destruimos la magia de la lectura y su poder cautivador. La lectura debe ser una actividad placente-
ra vinculada a los intereses y motivaciones de los estudiantes. Inclusive, dentro de la literatura mis-
ma, cada persona tiene sus propias preferencias: hay quienes gozan con la poesa, otros prefieren
la novela y hay quienes se inclinan por el teatro. Se trata, entonces, de que los mismos estudiantes
propongan y negocien las lecturas que les gustara realizar.
Estrategias relacionadas con la lectura de textos literarios
Lectura de fragmentos escogidos
El tiempo disponible y la extensin de algunas obras dificulta muchas veces la lectura total de un
libro. En este caso, se opta por seleccionar fragmentos representativos de las obras literarias
para que sean ledos, especialmente, en el saln de clase. Se debe cuidar, en este caso, que
el fragmento sea realmente significativo. Adems, es imprescindible que el docente ubique el
fragmento en el contexto general de la obra, pues los textos se explican a partir de la interrela-
cin de sus partes. Si el fragmento ha sido bien escogido y es lo suficientemente motivador, el
estudiante leer el resto de la obra por propia iniciativa.
Lectura de obras completas
Al inicio del perodo escolar, luego de haber identificado los intereses y expectativas de los
estudiantes, el docente propone algunos ttulos de posible lectura. Esta lista es negociada con
ellos, pues de lo que se trata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no en una
pesada imposicin. La lectura de obras completas, generalmente, se realiza de forma individual,
fuera de la institucin educativa y con la ayuda de alguna gua de lectura. Esta gua deber ser
lo suficientemente gil para evitar que merezca ms atencin que la obra literaria. Si bien la
lectura se realiza fuera del aula, esto no imposibilita que, peridicamente y como una forma de
control, algunos pasajes de la obra literaria sean ledos y comentados durante las sesiones de
aprendizaje.
79
READE
COMUNICACIN
Lectura colectiva
Es aquella que se realiza en forma conjunta en el saln
de clase. Se selecciona el texto literario, que puede ser un
cuento breve, un poema o un fragmento de las obras que
estn leyendo los estudiantes. La lectura se realiza de for-
ma oral y silenciosa, y todos participan con sus comenta-
rios y apreciaciones. Asimismo, se puede emplear una gua
de lectura que facilite los comentarios. En los primeros gra-
dos, el inters debe ser disfrutar de la lectura, antes que
el acucioso anlisis de figuras literarias, lenguaje utilizado,
estructura, etc. Esto ir incorporndose paulatinamente en
los ltimos grados, cuando la atencin se oriente hacia el
estudio formal de la obra literaria.
El comentario de textos
Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en la enseanza de la
literatura. Y eso est bien. Lo que sucede es que muchas veces su uso fue exagerado, cayendo
en aburridas sesiones de desmenuzamiento del texto literario, que terminaron por alejar a los
estudiantes de la lectura.
El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y gil, al menos cuando los ado-
lescentes recin estn interesndose por la lectura. En esta etapa se leer por el puro placer
de hacerlo, reducindose al mnimo los anlisis formales, pues el estudiante podra relacionar la
lectura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en casa.
No hay un esquema nico para el comentario de textos. Estos son de distinta naturaleza y,
como tal, requieren de peculiares formas de anlisis. Adems, el esquema puede variar de
acuerdo con el asunto que se pretenda abordar (caracterizacin de personajes, apreciacin
personal, anlisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atencin en algunos aspectos y
no agotar las posibilidades de anlisis del texto; por una parte, porque no se tiene demasiado
tiempo para ello y, por otra, porque quita la posibilidad de abordar la diversidad de textos
literarios (cuento, teatro, poesa, novela, etc.).
Como referencia se presentan algunos aspectos que podran ser considerados en un esquema
de comentario de textos (Cassany, 2000):
El contexto inmediato. Situacin del texto en la obra.
El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significacin para
la comprensin del texto (elementos biogrficos, ideolgicos, caractersticas personales,
etc.).
Elementos contextuales. Sobre la poca, el lugar, la corriente literaria, etc., que determinan
las caractersticas del texto.
La estructura formal del texto. Gnero, tcnicas, tipo de texto (narracin, descripcin,
dilogo, etc.), entre otros elementos.
Orden y estructura del contenido. Identificacin del tema y de los subtemas, identificacin
de secuencias, otros centros de inters, etc.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Anlisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos tcnicos,
figuras literarias, tropos, recursos fnicos, tipos de sintaxis y estilo en general.
La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propsito del autor y el tono del
texto.
El receptor. Fase de interpretacin subjetiva y valoracin del texto. Se responde a preguntas
como: el autor ha conseguido su propsito?, nos impacta la forma del texto?, se puede
hacer una lectura interpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexin que provoque en los
estudiantes la necesidad de reflexionar y opinar sobre algn aspecto del texto y sobre su
globalidad.
Creacin literaria
En cuanto a la creacin literaria, esta se realizar por iniciativa propia de los estudiantes, empe-
zando por juegos lingsticos sencillos para explotar su imaginacin y creatividad. Recordemos que
la literatura es una actividad ldica y, por ello, debe ser abordada desde esa perspectiva. Luego,
los estudiantes debern ser progresivamente familiarizados con la riqueza expresiva del lenguaje
hasta que estn en posibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como parte de
su desarrollo personal. No obstante, estas actividades no concluyen con la simple creacin de algo.
La literatura, adems de despertar la sensibilidad esttica y la creatividad, contribuye al desarrollo
de la actitud dialgica y del espritu crtico. De all la importancia de que los estudiantes compartan
sus creaciones para que tomen conciencia de que necesitamos de los dems para que lo realizado
adquiera sentido. Es este proceso de dilogo y comentario abierto el que fortalece la disposicin
para vivir en democracia, aceptando las diferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad.
Estrategias relacionadas con la creacin literaria
El taller de creacin literaria
El taller de creacin literaria es un espacio para que los estudiantes se expresen de manera
creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los dems. El taller de creacin literaria se
diferencia del taller de escritura de textos funcionales en la libertad que tiene el estudiante para
manipular ldicamente el lenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortogrficas. Esto
convierte a la actividad en agradable y recreativa.
La creacin se puede realizar de forma individual o colectiva, y el docente participa sugirien-
do, abriendo camino, animando, y no dando instrucciones. Los productos obtenidos deben ser
compartidos con los dems para escuchar apreciaciones que permitan mejorar el producto. En
la creacin literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creacin es un acto personal,
y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresin de los sentimientos y experiencias propias
de los estudiantes.
Anticipacin de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el ttulo y se pide a los estudiantes que
propongan una lista de palabras que podran encontrarse en el texto. Luego, harn una
creacin con las palabras que hayan adivinado. Es til para activar la experiencia previa y
la creatividad de los par ticipantes. De esta manera, se vinculan los procesos de lectura y
creacin de textos literarios.
81
READE
COMUNICACIN
Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continan con la historia, agregando acciones,
escenarios o personajes. Por ejemplo, podran imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene
quien le escriba, de Garca Mrquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se
hace acreedor a una suma millonaria en compensacin por sus servicios militares, pero debido
a la emocin que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco. Una variacin de esta tcnica
es interrumpir la historia en un pasaje determinado, para que el estudiante la contine segn su
propia imaginacin.
Cambiar el nal del cuento
Se lee una par te de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes imaginarn cmo
termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad est en la forma como
se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podran imaginar
que Mara (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su
enfermedad y acompaa a Efran a Bogot, en compaa del perro Mayo.
Entrevistar a un personaje de novela
Los estudiantes seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cues-
tionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relacin con su
perfil fsico y psicolgico. Por ejemplo, podran preguntar a Gregorio Samsa qu piensa sobre la
regionalizacin; o al coronel Aureliano Buenda, sobre la guerrilla colombiana.
Cambiar el perl de los personajes
Los estudiantes otorgan caractersticas opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o
una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un nio tonto; el rival del Caballero Carmelo
puede ser un cndor disfrazado de gallo, etc. Esta tcnica ayuda a que los estudiantes desarro-
llen su capacidad para imaginar el perfil psicolgico de los personajes.
82
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En Comunicacin, el trabajo con medios audiovisuales se orienta, fundamentalmente, a la
formacin de receptores reflexivos y crticos, con capacidad para discriminar la informacin
vlida de la intrascendente o perjudicial. Simultneamente, se persigue que los estudian-
tes adquieran habilidades en el manejo elemental de los principales medios existentes en
su entorno, incluyendo a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Mediante las
aplicaciones informticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para
ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresin oral y la produccin
de textos escritos tendr un buen complemento, pues podrn someterse a experiencias reales
o simuladas de difusin. Adems, la reflexin sobre la cultura tica en el uso de los medios de
comunicacin y su funcin social contribuir al desarrollo del pensamiento crtico.
2.1 Los medios audiovisuales como recurso didctico
El uso de los medios audiovisuales como recurso didctico se est generalizando cada vez
con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen ms significativo
el aprendizaje y, tambin, ms duradero. Los medios de comunicacin, a la vez que generan
aprendizajes, constituyen puntos de encuentro con las dems reas, pues permiten un tra-
bajo conjunto entre ellas. Entre los medios que se pueden utilizar como recursos didcticos
figuran:
2. El uso de recursos educativos
e n e l rea
Los peridicos y revistas
Pueden ser usados para el anlisis de ar tcu-
los, la comparacin de notas informativas y la
caracterizacin del lenguaje periodstico. El ma-
terial impreso puede generar debates sobre al-
gn tema controversial, as como la publicacin
de peridicos murales con noticias de inters
para los estudiantes, etc. Los suplementos pe-
riodsticos son una puer ta abier ta para el co-
nocimiento de los escritores y el lanzamiento de
sus nuevas obras.
La radio
Es un excelente medio para educar la expresin oral. Escuchando a diferentes locutores
tendremos la posibilidad de apreciar los acier tos o desacier tos en el empleo del cdigo, y
cmo ste vara de persona a persona y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla
la capacidad de escucha y la atencin en discursos orales. Los mismos estudiantes pueden
par ticipar en la grabacin de sus propios programas para difundirlos en el aula, en la
institucin educativa o en alguna radio de la comunidad.
83
READE
COMUNICACIN
2.2 Uso de los medios audiovisuales
Talleres de radio
Son espacios en los que los alumnos par ticipan activamente en el diseo, programacin
y ejecucin de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los
estudiantes asumen responsabilidades para la elaboracin de guiones, estructuracin y
conduccin de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresin oral. Se
puede realizar de tres modos:
Cuando en la localidad hay una emisora. La institucin educativa puede firmar conve-
nios con los propietarios de las emisoras para que los estudiantes realicen sus prc-
ticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrollan
sus habilidades expresivas, la emisora tendr ms audiencia y, por lo tanto, mejores
ingresos econmicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial
para que los estudiantes hagan uso de los equipos. Las prcticas previas se realizarn
en el aula y se seleccionar el material que se difundir. Otra modalidad es organizar el
aula en equipos, cada uno de estos ser responsable de emitir el programa durante la
semana o segn se acuerde.
La televisin
Es uno de los medios ms poderosos y de mayor influencia. Su uso es indispensable para
la enseanza de cualquier idioma. Permite apreciar las variaciones lingsticas de una co-
munidad a otra, los recursos no verbales utilizados por las personas, etc. Es un excelente
medio para desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes, mediante el anlisis de
programas televisivos y mensajes publicitarios. A falta de cine, pueden proyectarse pelcu-
las o videos culturales y, a par tir de ello, generar cine-foros.
La grabadora
Permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de corregir errores en la pro-
nunciacin o entonacin. Se puede utilizar para escuchar versiones grabadas de cuentos o
poemas declamados, o ledos por el propio autor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar
tal material para compartirlo con los dems. Actualmente, existen programas informticos
que facilitan mucho esta tarea, pues la posibilidad de manipulacin del sonido es mayor.
Las pginas web
Han concentrado la atencin del pblico, especialmente de los sectores juveniles. En las
pginas web se puede tener acceso a fotografas, mapas, imgenes de todo tipo, msica,
informacin cientfica. De all que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan
estos medios para fomentar su uso racional, discriminando lo til de lo perjudicial. Este es
un espacio inmejorable para el desarrollo del pensamiento crtico.
Las aplicaciones informticas
Son medios que facilitan enormemente la produccin de textos escritos debido a la posibi-
lidad de revisin y correccin, de formato de texto y de incorporacin de imgenes que
ofrecen. Constituyen un recurso excelente para estimular la creatividad y obtener textos de
mejor calidad.
84
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Cuando la institucin educativa tiene una emisora. Esta situacin es ventajosa, pues se
cuenta con los equipos disponibles para la prctica de los estudiantes; por tanto, la participacin
se organiza de modo que todas las secciones puedan tener acceso a las instalaciones de la radio.
Ahora, si algunas instituciones educativas solo cuentan con altoparlantes, estos deben ser igual-
mente aprovechados; se pierde en sintona, pero se cuenta con ms tiempo para manipular los
equipos. Este tipo de prcticas no debe interferir con el desarrollo de las labores acadmicas.
Cuando la institucin educativa no tiene emisora. En estos casos, siempre hay alguien
que tenga una grabadora. Este es un medio de fcil acceso y permite grabar de manera
ar tesanal los programas para ser escuchados en el saln de clase. Incluso, cuando no
se tenga grabadora, las prcticas se pueden hacer de manera simulada.
Talleres de periodismo escrito
Son espacios para producir revistas manuscritas, peridicos murales o diarios elaborados con
noticias recicladas de peridicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen con-
ciencia del proceso de produccin del periodismo escrito. Algunos harn de diagramadores,
otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos debern involucrarse en el proceso.
Cine-foro
Se observa una secuencia televisiva o cinematogrfica y, luego, los estudiantes dan a conocer
sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se precisen, previamente, algunos aspectos
que orientarn el debate. Se trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexin
crtica de los alumnos. El docente debe cumplir la funcin de moderador, delegando este rol
progresivamente a los estudiantes. El cine-foro es vlido tambin para el anlisis de cortos
publicitarios.
Visitas guiadas
El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicacin es ponernos en contacto con ellos.
Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabinas de Internet, etc., el docente debe
programar este tipo de visitas. De acuerdo con el grado de estudios, se confeccionar una gua
de observacin que servir para que los estudiantes presenten un informe de la visita realizada.
85
La evaluacin en el rea de Comunicacin tiene como propsito comprobar si se estn desarro-
llando o no las capacidades de Expresin y Comprensin oral, Comprensin de textos y Produccin
de textos. Tambin se persigue verificar si se estn desarrollando o no las actitudes previstas. De
all que la evaluacin debe ser permanente; de tal modo, que permita identificar en el momento
oportuno dnde estn los vacos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorar
el proceso de aprendizaje. De este modo, la evaluacin evita que suceda el fracaso. Cuando se
realiza nicamente al final ya no se tiene la oportunidad de superar los errores, por lo tanto, deja
de tener sentido.
Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y tambin a las potencialida-
des evidenciados en el aprendizaje. Esto implica evaluar durante todo el proceso: al inicio, durante y
al final. Al inicio, se evala para identificar en qu condiciones el estudiante empieza el aprendizaje,
cules son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qu conocimientos previos tiene y qu actitudes.
De esta manera, sabremos qu necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes para que, en
funcin de ellas, programemos nuestras actividades de enseanza. Durante el proceso, se evala
CAPTULO IV
1. El objeto de evaluacin en el rea
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
86
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
para identificar si estamos avanzando o no, y qu debemos hacer para mejorar el aprendizaje. Al
final, evaluamos para comprobar si se han logrado o no los propsitos previstos, con el objetivo de
dar cuenta de los resultados obtenidos.
Es necesario aclarar que evaluar constantemente no quiere decir que debamos aplicar instru-
mentos en todo momento, pues se cuenta con tcnicas de distinto tipo que no generan califica-
tivos y cuya funcin solo es brindar indicios sobre cmo se est realizando el aprendizaje, por
ejemplo, las tcnicas no formales. Este tipo de tcnicas se refiere a los gestos, la participacin
espontnea y a las preguntas que realizan los estudiantes, que nos indi-
can si han entendido o no lo que queremos decir. En cambio, las tcnicas
semiformales tienen que ver con el acompaamiento que el profesor
brinda al estudiante durante su aprendizaje, mediante la revisin de
ejercicios, la asignacin de tareas y las prcticas guiadas. Estas tcnicas
tampoco generan calificativos necesariamente y, cuando lo hacen, tales
calificativos tienen que responder a los indicadores previstos en las uni-
dades didcticas respectivas. En cambio, hay ocasiones en que se hace
un alto en el camino para determinar cunto se ha avanzado en el logro
de los aprendizajes con la finalidad de dar cuenta de los resultados. En
este caso, s se aplica necesariamente un instrumento para recoger in-
formacin y consignarla en los registros oficiales de evaluacin. Cuando
sucede esto ltimo estamos utilizando las tcnicas formales de evalua-
cin. En el siguiente cuadro se muestran algunos casos en los que se
utilizan tales tcnicas:
Las competencias se evalan mediante las capacidades y las actitudes que se han planteado para
cada grado en el currculo. Por lo tanto, el objeto de evaluacin son las capacidades y las actitudes.
TCNICAS DE EVALUACIN EJEMPLOS
NO FORMALES
SEMIFORMALES
FORMALES
Participacin espontnea.
Preguntas frecuentes.
Gestos de aprobacin o extraeza.
Revisin de carpetas.
Correcciones durante la lectura.
Correcciones de ejercicios de comprensin.
Sugerencias para mejorar la expresin.
Ejercicios en la pizarra.
Intercambio de ideas sobre el producto obtenido en talleres.
Pruebas de desarrollo.
Fichas de observacin sobre la expresin oral.
Listas de cotejo sobre actitud ante el rea.
Prueba objetiva (sobre algunos aspectos de la comprensin
de textos).
87
READE
COMUNICACIN
Por ejemplo, si queremos evaluar la comprensin
de textos en el primer grado, nos valemos, entre
otras, de las siguientes capacidades:
Identifica el tema y la informacin relevante de
los textos que lee, teniendo en cuenta las mar-
cas significativas del texto.
Discrimina la informacin, estructura y caracte-
rsticas de noticias, historietas y afiches.
Infiere el propsito comunicativo del emisor en
cartas, avisos y tarjetas.
Relacin entre propsitos del rea y el objeto de evaluacin
REA DE
COMUNICACIN
Expresin y Comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Actitud ante el rea
Expresin y Comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Actitud ante el rea
Los conocimientos tambin son motivo de evaluacin, pero no en forma descontextualizada sino
como medios que permiten el desarrollo de las capacidades. Ms importante que el estudiante
sepa las reglas ortogrficas es que las utilice para lograr textos de mejor calidad. El uso de dichas
reglas, en todo caso, supone que el estudiante ya conoce tales reglas ortogrficas y gramaticales.
De all, que la evaluacin est orientada fundamentalmente al desarrollo de las capacidades.
Por otro lado, se debe recordar que la evaluacin tiene como propsito verificar si hemos
alcanzado lo que nos habamos propuesto o no. Si en el rea de Comunicacin se pretende
que el estudiante se exprese bien, con fluidez y coherencia, que comprenda lo que lee y
que produzca textos con correccin y creatividad, eso es precisamente lo que debemos
evaluar. Sucede con frecuencia que se pierde el nor te en la evaluacin, porque se terminan
evaluando aspectos diferentes a los que se pretenda que el estudiante aprenda o, incluso,
asuntos diferentes a lo que se han enseado. Por eso es impor tante tener claridad acerca
de cul es realmente el objeto de evaluacin. Este objeto est relacionado directamente
con los propsitos del rea. Si el propsito es que el estudiante comprenda textos, lo que
tenemos que evaluar es precisamente la comprensin de textos. En el grfico siguiente se
muestra tal relacin:
OBJETO DE EVALUACIN PROPSITOS DEL REA
88
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Los criterios son las unidades de recojo de informacin y comunicacin de los resultados de la
evaluacin. Son un referente que permite identificar los progresos que el estudiante obtiene
en su aprendizaje. En el rea de Comunicacin, los criterios son: expresin y comprensin
oral, comprensin de textos, produccin de textos y actitud ante el rea. Estos criterios
tienen su origen en las competencias del rea. Cada criterio comprende un conjunto de aspec-
tos que lo operativizan. Por ejemplo, el criterio produccin de textos considera la coherencia,
la cohesin, la correccin, la adecuacin, etc.; el criterio expresin y comprensin oral implica
la fluidez, claridad, entonacin, intensidad, pronunciacin; mientras que el criterio compren-
sin de textos involucra aspectos como obtencin de informacin explcita, la formulacin de
inferencias y el juicio crtico. Estos aspectos permiten formular indicadores per tinentes para
cada criterio.
Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qu es lo
que debe hacer el estudiante para demostrarnos que logr los aprendizajes previstos. Por
ejemplo, nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar informacin cuando elabora listas
de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo ms impor tante de un texto.
Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz de hacer el estudiante.
Se puede decir que los criterios sintetizan los propsitos que desde el rea se persigue
alcanzar y sobre los cuales se tiene que comunicar los resultados de la evaluacin. Los
indicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber qu debe hacer el
estudiante para demostrarnos que se lograron esos propsitos. El criterio tiene que ver
con aquellos aprendizajes complejos que se pretende evaluar, mientras que los indicadores
operativizan el criterio, son los desempeos que observaremos como manifestacin de ese
aprendizaje complejo. Tambin se puede afirmar que los criterios surgen de las competen-
cias, mientras que los indicadores se formulan a par tir de las capacidades involucradas en
las competencias.
2. Los criterios e indicadores
para la evaluacin en el rea
Cuando se planifica la evaluacin, en primer lugar,
tenemos que identificar el criterio para realizarla.
Si en la unidad hemos previsto desarrollar la com-
prensin y la produccin de textos, entonces, los
criterios de evaluacin sern precisamente com-
prensin de textos y produccin de textos.
Volvamos a la unidad que nos sirvi de ejemplo en
el segundo captulo. En este caso se puede apre-
ciar que los estudiantes desarrollarn capacidades
en las tres competencias del rea, por lo tanto, los
criterios de evaluacin sern: Expresin y Com-
prensin oral, Comprensin de textos y Produccin
de textos, y tambin la Actitud ante el rea.
89
READE
COMUNICACIN
CAPACIDAD
ACTITUD ANTE EL REA
CONOCIMIENTOS
Una vez que se han identificado los criterios, se pasa a formular los indicadores. Para tal efecto,
se analizan las capacidades o actitudes previstas para que, en funcin de ese anlisis, se planteen
las manifestaciones que harn evidentes el aprendizaje de los estudiantes. Hay ocasiones en que
la capacidad ya es observable, por lo tanto, puede ser un indicador, salvo cuando se trata de una
capacidad demasiado compleja, en cuyo caso, se la debe desagregar en sus procesos, tal como se
explic en el segundo captulo. O sea, que los indicadores se originarn en los procesos menores
que involucre la capacidad. Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a ms de un
indicador. Mientras ms indicadores se formule para una capacidad hay ms garanta de que ella se
haya desarrollado. Claro, tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pues
eso hara muy complejo el proceso de evaluacin.
Para formular un indicador podemos dar respuestas a preguntas como: qu har el estudiante para
demostrarnos que desarroll la capacidad o la actitud?, qu desempeos son una evidencia del
aprendizaje?, cmo nos damos cuenta de que realmente aprendi? Por ejemplo, si queremos evaluar
la capacidad organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet, cmo nos damos
cuenta de que se desarroll la capacidad?; la respuesta puede ser: si elabora mapas, cuadros, crculos
concntricos, entre otros organizadores. Entonces, se podra formular el siguiente indicador:
Expresin y Comprensin oral
Expresa sus ideas con orden y argumentos
pertinentes, demostrando seguridad.
Escucha mensajes diversos, pidiendo aclara-
ciones si no entiende; animando a seguir la
conversacin o terminndola cuando sea ne-
cesario.
Comprensin de textos
Organiza informacin sobre el lenguaje pe-
riodstico y la Internet.
Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para
comprender un texto y hacer resmenes.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Produccin de textos
Construye peridicos murales en los que or-
ganiza noticias, crnicas e historietas segn
las secciones establecidas.
Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales
para otorgar coherencia y correccin a los
textos que produce, incluidos aquellos que se
envan mediante correo electrnico.
La conversacin. Convenciones de
participacin en grupos.
Factores que favorecen o limitan la
comunicacin.
Correo electrnico. Condiciones de
uso.
El lenguaje periodstico. Caracters-
ticas.
Peridicos murales. Secciones y
diagramacin.
La noticia. Caractersticas y estruc-
tura.
La historieta. Estructura y clases.
Fotografas y vietas. Funcin co-
municativa.
El subrayado y la toma de apun-
tes.
El resumen. Tcnicas para su ela-
boracin.
Ortografa. Reglas generales.
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin.
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
Demuestra perseverancia en sus tareas.
CRITERIOS
DE EVALUACIN
90
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
CAPACIDAD
CAPACIDAD
CAPACIDAD
INDICADOR
INDICADOR
INDICADOR
Elabora organizadores de informacin sobre el lenguaje
periodstico y la Internet.
Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la
Internet, elaborando organizadores de informacin.
Menciona las caractersticas del contexto social y cultural de
las obras de la literatura peruana e hispanoamericana.
Elabora organizadores de informacin sobre las
caractersticas de los movimientos o escuelas literarias de
la literatura peruana e hispanoamericana.
Explica la relacin del contenido de las obras de la literatura
peruana e hispanoamericana con el contexto social y cultural
en el que surgieron.
Organiza informacin sobre el lenguaje
periodstico y la Internet.
Organiza informacin sobre el lenguaje
periodstico y la Internet.
Analiza las obras de la literatura peruana e
hispanoamericana, identificando el contexto
social y cultural y los movimientos o escuelas
literarias a los que pertenecen.
El indicador tambin se puede formular agregando un producto a la capacidad para hacerla
observable. Tomando como ejemplo la misma capacidad anterior, el indicador se redactara de la
siguiente manera:
Sin embargo, cuando la capacidad es compleja no es recomendable hacer esto, pues un simple
producto no garantiza que el estudiante haya desarrollado la capacidad. En este caso, hay que for-
mular ms de un indicador. Por ejemplo, qu producto podramos agregar a la capacidad Analiza
las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural
y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen, de tal manera que se garantice su
pleno desarrollo? Esta capacidad es muy compleja y comprende varios procesos y conocimientos,
por lo que tenemos que formular ms de un indicador. Entonces:
En la tabla se puede apreciar que los indicadores en su conjunto permiten tener una idea de que la
capacidad se ha desarrollado. Incluso, cuando estos indicadores son formulados como parte de una
sesin de aprendizaje habr la necesidad de precisarlos ms, en funcin de las obras literarias que
se analicen. Por ejemplo, si en la sesin se leer Yawar Fiesta, el primer indicador se podra formular
as: expresa las caractersticas del contexto social y cultural en el que se ubica la obra Yawar Fiesta,
de Jos Mara Arguedas.
91
READE
COMUNICACIN
ACTITUD
CAPACIDAD UNIDAD CONOCIMIENTO
INDICADORES
INDICADOR
Presenta sus tareas.
Participa en forma permanente.
Muestra empeo en conseguir el logro.
Reglas de acentuacin
general.
La coma, principales usos
El punto, clases.
Principales usos.
La concordancia. Casos
Utiliza las reglas de
acentuacin general.
Utiliza la coma.
Utiliza las diferentes
clases de punto.
Utiliza los diferentes
casos de concordancia.
Perseverancia en la tarea
Utiliza reglas ortogrficas
y gramaticales para dar
correccin y coherencia a
los textos que escribe.
I
II
III
IV
Cuando la capacidad es compleja o involucra una buena cantidad de conocimientos, es posible que se
desarrolle en varias unidades didcticas. Entonces, son los indicadores los que nos dicen qu aspectos
de esa capacidad se desarrollarn en cada unidad especfica. Por ejemplo, la capacidad utiliza reglas
ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce puede ser
desarrollada en todas las unidades didcticas. Lo que variar sern las clases de reglas ortogrficas o
gramaticales que se desarrollen: en una unidad se pueden abordar las reglas generales de acentuacin;
en otra, el uso de la coma; en la siguiente, el uso del punto; y as por el estilo. En este caso, la capacidad
es la misma, lo que cambia es el conocimiento que sirve como medio para desarrollarla. De este modo:
En la tabla anterior se puede observar que la capacidad es la misma, lo que ha cambiado es el
conocimiento que se desarrolla en cada unidad.
En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud
respectiva. Para tal efecto, podemos formularnos la siguiente pregunta: mediante qu manifesta-
ciones observables nos damos cuenta de que el estudiante posee tal actitud? Por ejemplo, cmo
s que un estudiante persevera en la tarea? Las posibles respuestas seran: cuando presenta sus
tareas, participa en forma permanente, se empea en conseguir el logro, etc.
Este procedimiento para formular indicadores es vlido tanto para la actitud ante el rea como para
las actitudes referidas a las normas (comportamiento).
Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde el
momento mismo de la programacin para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se
ensea y lo que finalmente se evala.
La evaluacin de los conocimientos lingsticos o gramaticales se realiza con fines formativos en el
proceso mismo de hablar, leer y escribir. Esto no deriva en ningn calificativo. En todo caso, lo que
se califica es el logro de la capacidad, la misma que involucra a un determinado conocimiento.
92
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Toda evaluacin seria y responsable debe ser debidamente planificada, de tal manera que evalue-
mos lo que realmente queremos evaluar y as obtengamos resultados vlidos y confiables. Parte de
esta planificacin tiene que ver con la distribucin del puntaje total entre los indicadores previstos
en el criterio. De todos ellos, hay algunos que son ms significativos que otros o que varan en el
nivel de complejidad. Es lgico, por lo tanto, que algunos tengan ms peso que otros. Para realizar
esta distribucin de puntajes se elabora una matriz de evaluacin.
La matriz de evaluacin, adems de otorgar consistencia a la evaluacin y de evitar el azar, per-
mite dar explicaciones acerca del porqu de los calificativos que obtiene el estudiante. Cuando se
improvisa la evaluacin y se aplican exmenes para cubrir espacios no programados, se generan
calificativos que no responden a los indicadores previstos y as terminamos evaluando aspectos
diferentes de los que realmente hemos enseado.
La elaboracin de la matriz de evaluacin es un proceso sencillo, pues en la unidad didctica ya
se tiene el conjunto de indicadores para cada criterio. A esos indicadores les agregamos un peso
expresado en porcentajes, el puntaje que le corresponde en funcin de ese porcentaje y el nmero
de tems para cada indicador. Por ejemplo, tomemos como referencia los indicadores previstos en
la unidad desarrollada en el Captulo III. Para comprensin de textos se ha previsto desarrollar los
siguientes indicadores:
La primera tarea consiste en asignar un peso expresado en porcentajes a cada indicador o grupo
de indicadores de la capacidad. Dicho peso se asigna en funcin de la complejidad de la capacidad
o el nfasis con que haya sido desarrollada durante la unidad. Cuando se trata de las primeras uni-
dades, el mayor peso puede ser otorgado a los indicadores de las capacidades menos complejas,
pues se entiende que se est iniciando el proceso de aprendizaje y el nfasis estar puesto en las
capacidades ms simples. En todo caso, esta es una decisin que le corresponde tomar al docente,
en funcin de su juicio profesional y de las caractersticas de sus estudiantes.
3. La matriz de evaluacin
COMPRENSIN DE
TEXTOS
Organiza informacin sobre el lenguaje perio-
dstico y la Internet.
Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para
comprender un texto y hacer resmenes.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Elabora mapas conceptua-
les sobre el lenguaje perio-
dstico y la Internet.
Utiliza el subrayado.
Utiliza la toma de apuntes.
Redacta resmenes sobre
los textos que lee.
Opina sobre el contenido de
los textos que lee.
CRITERIOS CAPACIDADES
2
INDICADORES
2
Se ha considerado una columna de capacidades, pues es necesario tener informacin acerca de cmo se avanza en el desarrollo de cada capacidad
planteada en el currculo; sin embargo, la comunicacin de los resultados se realiza por cada criterio de evaluacin.
93
READE
COMUNICACIN
COMPRENSIN DE
TEXTOS
COMPRENSIN
DE TEXTOS
Organiza informacin sobre el len-
guaje periodstico y la Internet.
Utiliza el subrayado y la toma de
apuntes para comprender un texto
y hacer resmenes.
Enjuicia el contenido de los textos
que lee.
Organiza informacin so-
bre el lenguaje periodstico
y la Internet.
Utiliza el subrayado y la
toma de apuntes para
comprender un texto y ha-
cer resmenes.
Enjuicia el contenido de los
textos que lee.
Elabora mapas conceptua-
les sobre el lenguaje perio-
dstico y la Internet.
Utiliza el subrayado.
Utiliza la toma de apuntes.
Redacta resmenes sobre
los textos que lee.
Opina sobre el contenido de
los textos que lee.
Elabora mapas conceptua-
les sobre el lenguaje perio-
dstico y la Internet.
Utiliza el subrayado.
Utiliza la toma de apuntes.
Redacta resmenes sobre
los textos que lee.
Opina sobre el contenido de
los textos que lee.
40 %
30 %
30 %
100 %
08
06
06
20
40 %
30 %
30 %
100 %
CRITERIOS
CRITERIOS
CAPACIDADES
CAPACIDADES
TOTAL
TOTAL
INDICADORES
INDICADORES
%*
PUNTAJE %
* Peso expresado en porcentaje
En el ejemplo que venimos explicando se ha otorgado mayor peso a la capacidad de organizacin,
pues se trata de la primera unidad y, supuestamente, se ha decidido desarrollarla con mayor n-
fasis, por eso se le asign el 40% del porcentaje total, as como se aprecia en la tabla siguiente:
Se puede observar que para la segunda capacidad (utiliza el subrayado...) se han formulado tres
indicadores, esto quiere decir que el 30% se distribuye entre los indicadores, correspondindole
a cada uno de ellos el 10%. Tambin se debe indicar que la suma total de los porcentajes debe
ser 100%.
El siguiente paso es muy sencillo, pues se trata de hacer una simple operacin de regla de tres
simple para calcular el puntaje que le corresponde a cada indicador o grupo de indicadores de la
capacidad. Como la nota mxima que puede alcanzar el estudiante es 20, este puntaje corresponde
al 100%. De esta manera, es fcil calcular qu puntaje representa el 40% o el 30%. Al final, la
matriz quedara de la siguiente forma:
94
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Segn la matriz anterior, al indicador de la primera capacidad (organiza informacin...) le corres-
ponde 8 puntos. Este puntaje se distribuye entre todos los tems o reactivos formulados para dicho
indicador. La distribucin del puntaje se puede realizar en forma equitativa entre todos los reactivos
o se puede otorgar ms puntaje a aquellos que sean ms complejos. As se procede en el caso de
los otros indicadores.
La evaluacin de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanen-
te, mediante tcnicas no formales o semiformales, cuando los propsitos
son eminentemente formativos; y mediante tcnicas formales cuando hay la
necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicacin de resultados.
Los instrumentos de evaluacin se seleccionan de acuerdo con el criterio que
deseemos evaluar, pues no hay instrumentos buenos o malos, sino instru-
mentos adecuados o inadecuados. A continuacin, se presenta una batera
de instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del rea:
Los instrumentos de evaluacin deben tener coherencia con los indicadores formulados para cada
capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, tems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de
los indicadores. Para cada indicador se puede generar una o ms preguntas o reactivos, pero estos
deben referirse a lo que realmente se pretende evaluar:
4. Tcnicas e instrumentos
de evaluacin
CRITERIOS INSTRUMENTOS
Lista de cotejo
Ficha de observacin
Registro anecdtico
Prueba de desarrollo
Prueba objetiva (solo para algunos aspectos de la
comprensin lectora)
Fichas de anlisis
Portafolio
Informes
Lista de cotejo
Cuaderno de trabajo
Lista de cotejo
Ficha de observacin
Registro anecdtico
Expresin y Comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Actitud ante el rea
95
READE
COMUNICACIN
INDICADORES REACTIVOS
Haz una lista de los personajes principales y otra de los
personajes secundarios del cuento ledo.
Haz una lnea de tiempo y ubica en ella, en orden cronolgico,
los hechos ms importantes del relato.
Haz un cuadro sinptico en el que se aprecie las partes
ms importantes del texto que se escribir.
Observa el siguiente afiche y luego redacta un texto breve
en el que expliques el mensaje que transmite.
Identifica los personajes principales y
secundarios, haciendo un listado.
Discrimina las secuencias ms importantes del
relato, haciendo una lnea de tiempo.
Organiza en un esquema previo la informacin
seleccionada para escribir un texto.
Infiere el mensaje que transmiten los afiches
publicitarios, mediante explicaciones.
96
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