APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Y


ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA




Un modelo basado en
la teora de Ausubel





Curso:
Didctica de las Ciencias Naturales
Prof. Edwin Salazar P.
2003








TEORIA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL *



Los investigadores que han abordado el tema de las "concepciones alternativas",
han adoptado alguna corriente cognoscitivista de la psicologa como marco terico, y entre ellas
destaca el enfoque de David Ausubel. La razn por la cual Ausubel constituye un buen apoyo,
radica en la importancia que este psiclogo otorga a las nociones ya establecidas en el aprendiz
para el aprendizaje de las nuevas ideas. Tal es as, que en su obra capital, "Psicologa Educativa:
un punto de vista cognoscitivo", junto a la dedicatoria anota el siguiente pensamiento: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara ste: el factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente " (Ausubel, 1986).

Por "lo que el alumno ya sabe ", Ausubel no se refiere simplemente a la idea de
prerrequisito sino al complejo de ideas y relaciones que el individuo ha organizado en su mente
mediante los procesos de asimilacin del mundo y que los cognoscitivistas denominan: "estructura
cognitiva ".

As, entonces, para Ausubel las nociones que el estudiante posee en su estructura
cognitiva relacionadas con el tema de estudio escolar son el factor ms importante para que el
aprendizaje tenga lugar. Los preconceptos, por otra parte son justamente nociones espontneas
que parecen estar firmemente enraizadas en la estructura cognitiva del aprendiz y son, por lo tanto,
claves para el xito o fracaso en el aprendizaje de las concepciones cientficas formales que
pretende entregar la escuela.

Aprendizaje significativo. La idea central de la teora de Ausubel, es la nocin de
"aprendizaje significativo". Segn l, hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin se
incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir, cuando esta informacin (idea, relacin,
etc.) tiene significado a la luz de la red organizada y jerrquica de conceptos que el individuo ya
posee. Segn Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el
intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones,
informaciones, vinculadas entre si. Cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada
en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo,
resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin (Ausubel, 1986).

El aprendizaje significativo se caracteriza, entonces, por una interaccin entre la
nueva informacin y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a travs de la cual la
informacin adquiere significado y se integra a la estructura cognitiva de manera orgnica,
tomando un lugar apropiado en la jerarqua de ideas y relaciones que la componen, contribuyendo
as, a una mayor elaboracin y estabilidad de la estructura conceptual preexistente. As! pues,
Ausubel concibe el acopio de informacin en la mente como una organizacin conceptual
jerrquica en la que las ideas ms especificas se ligan a las ms generales en una suerte de
estructura piramidal en que los principios ms generales se ubican en la cspide, en tanto que en
la base, estaran los conceptos individuales especificos.

En oposicin al aprendizaje significativo, Ausubel define el "aprendizaje mecnico
o memorstico", como aquel en que las nuevas informaciones no se vinculan a los conceptos
relevantes de la estructura cognitiva, dando lugar a un almacenamiento arbitrario, literal, que no
interacta sensiblemente con la conceptualizacin preexistente ni sta otorga significacin a la
nueva informacin. Este tipo de aprendizaje es el que tpicamente tiene lugar en la memorizacin
de datos o en los apresurados estudios de ltima hora previos a un control escolar.

Sin embargo, no se trata de una divisin dicotmica de los aprendizajes, sino de
una concepcin de los procesos de adquisicin de conocimiento como un continuo, que pueden ir
desde uno estrictamente mecnico hasta uno rigurosamente significativo pasando por toda una
gama de aprendizajes en que el grado de significacin y, por lo tanto, de interaccin con la
estructura cognitiva puede ser variable. De hecho, con toda la menor calidad que posee un
aprendizaje memorstico, puede ser fundamental en determinadas etapas del crecimiento
intelectual (Novak, 1977).

Teoria de la asimilacin de Ausubel. Ausubel elabora una teora acerca del proceso de
adquisicin y organizacin de significados en la estructura cognitiva que tiene algunos elementos
en comn con las nociones de asimilacin y acomodacin acuados por Piaget pero que en otros
aspectos es notablemente diferente.

El principio de asimilacin de Ausubel puede ser representado esquemticamente
del siguiente modo:

a + A A'a'

en que los smbolos representan:
a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.

+ = relacionada o asimilada por ...

A = Idea ms general ya establecida en la estructura cognitiva.

=Produce ...

Aa = Producto de la interaccin.

En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva
informacin a , potencialmente significativa - es decir, lgicamente posible de ser relacionada con
conocimientos previos - es vinculada por el aprendiz con una idea ms general A que ya existe en
su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una
relacin o proposicin que incluye a la nueva informacin a. Como resultado de esta asimilacin,
en la estructura cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a' , que es la nueva
informacin, modificada por su interaccin con la idea general A preexistente y A que es la idea
preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interaccin con a. Es decir, el resultado de
la asimilacin de una informacin nueva no es simplemente la incorporacin de ella a la estructura
cognitiva sino la aparicin del complejo conceptual a'A' en que tanto la idea nueva como la antigua
que ha servido de anclaje, resultan modificadas.

Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este punto,
lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la informacin a que ha sido asimilada con
el significado subordinado a'. Despus de esta etapa el nuevo significado a queda disponible para
ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama "de
retencin", el complejo conceptual Aa es disociable en las entidades separadas A y a . Es decir:

Aa A + a

Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la
posibilidad de recuperar el significado a se torna cada vez ms difcil hasta que finalmente deja de
disociarse de Aa, quedando como residuo en la estructura cognitiva el concepto general
modificado A.

Ausubel denomina asimilacin obliteradora" a todo el proceso que sigue al
aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue
retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado a . Importa destacar aqu que este
olvido forma parte del proceso general de asimilacin mediante el cual la estructura cognitiva ha
resultado reestructurada, por cuanto la idea ms general inicial A ha sido sustituida por A.
(Ausubel, 1986).

Marco A. Moreira comenta este proceso diciendo: "Por lo tanto, a pesar de que la
retencin se favorece por el proceso de asimilacin, el conocimiento as adquirido an queda
sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduccionista de la organizacin cognitiva: es ms
simple y econmico retener slo las ideas, conceptos y proposiciones ms generales y estables
que las ideas nuevas asimiladas" (Moreira, 1983, p.39).

Tipos de aprendizaje significativo. Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres
tipos: a) aprendizaje de representaciones, b) aprendizaje de conceptos y c) aprendizaje
de proposiciones. En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a
smbolos (verbales o escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta
es la forma ms elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.

El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de
representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociacin smbolo
- objeto, sino smbolo - atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae
de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una
cierta clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que estn diseados en cualquier cultura
dada mediante algn smbolo o signo aceptado". (Ausubel, 1986, p.88).

Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado
de trminos o smbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos
en una sentencia. Por supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a
menos que los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de
all que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de
proposiciones.

Sin embargo, a pesar de las diferencias, el aprendizaje de proposiciones, al igual
que los otros dos, surge cuando ste se vincula y puede interactuar con conceptos u otras
proposiciones que ya existen en la estructura cognitiva, de lo contrario se trata de una simple
memorizacin de trminos de efmera retencin que no dejar huellas en el intelecto (aprendizaje
mecnico).

Aprendizaje subordinado, superordinado y combinatorio. Estas son tres formas de
aprendizaje significativo que, segn Ausubel, se pueden distinguir atendiendo al mecanismo por el
cual tiene lugar la vinculacin de la nueva idea con las que sirven de anclaje en la estructura
cognitiva.

En el aprendizaje subordinado, la idea ya establecida es ms general e inclusivo
que la nueva y, por lo tanto, sta es reconocida como otro caso o extensin de la primera. Los
atributos de la idea ms general resultarn enriquecidos en la medida que la nueva idea sea
efectivamente una extensin y elaboracin de la primera y no slo un mero ejemplo adicional. En
el primer caso se trata de un aprendizaje subordinado correlativo, en tanto que en el segundo es
derivativo. Dado que en un aprendizaje subordinado derivativo el significado de la nueva idea
surge ms rpidamente y sin esfuerzo y sta no contribuye en grado importante a otorgar
significacin a la idea establecida, el proceso de asimilacin obliterativa (olvido) es rpido. No as
en el aprendizaje subordinado correlativo, en el cual la interaccin con la estructura cognitiva es
ms poderosa.

El aprendizaje superordinado tiene lugar cuando la idea que se aprende es ms
general e inclusivo que los conceptos establecidos en la estructura cognitiva. En este caso, la
nueva idea subordina a las previas al ser stas, instancias ms especficas. El proceso de
asimilacin en este caso implica no slo la vinculacin de la nueva idea con otra ya aprendida, sino
una fuerte reestructuracin de un conjunto de ideas establecidas anteriormente. Los aprendizajes
que implican razonamiento inductivo o sntesis de ideas, constituyen buenos ejemplos de
aprendizaje superordinado. Tambin lo son todos aquellos casos que implican la comprensin de
principios generales o leyes totalizantes como los principios de conservacin, por ejemplo.
Por ltimo, el aprendizaje combinatorio es aquel en el cual la nueva idea no est
ligada lgicamente a la ya establecida ni por subordinacin ni por supraordinacin, sino que es
potencialmente significativa porque es una combinacin de ideas anteriormente aprendidas que se
relaciona con antecedentes amplios de contenidos generales de la estructura cognitiva, debido a
su congruencia general con el conjunto de ideas establecidas. (Ausubel, 1986).

Aprendizaje por descubrimiento y por recepcin. Esta es otra clasificacin de los
aprendizajes propuesta por Ausubel, pero en una dimensin que l mismo establece como
perpendicular (independiente) a la dimensin mecnico - significativa. Esta clasificacin atiende al
procedimiento por el cual las nuevas ideas se ponen a disposicin del estudiante. Es decir, se
relaciona con el proceso de enseanza.

En el aprendizaje por recepcin, la informacin se presenta al estudiante en su
forma final, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal debe ser
descubierto por el aprendiz. En otras palabras, en el primer tipo de aprendizaje, el estudiante es
pasivo en cuanto a que l no participa en la elaboracin de las ideas que asimilar, en tanto que en
el segundo los aspectos esenciales del contenido del aprendizaje son objeto de manipulacin
intelectual (y a veces fsica) y de formulacin tcita o explicita por parte del mismo aprendiz.

Pero tanto en el aprendizaje por recepcin como por descubrimiento, las nuevas
ideas sern realmente asimiladas slo en la medida que se relacionen efectivamente con ideas ya
establecidas en la estructura cognitiva. No debe creerse, por consiguiente, que el aprendizaje por
descubrimiento es necesariamente significativo ni que el aprendizaje por recepcin es
inevitablemente mecnico.

Por lo dems, al igual que la dimensin mecnico - significativa, la dimensin
recepcin - descubrimiento no es dicotmica sino un continuo en el cual podemos encontrar
aprendizajes que slo en cierta medida son por descubrimiento y que poseen algunos rasgos de
aprendizaje por recepcin.

El siguiente diagrama, elaborado por Ausubel, ilustra las dos dimensiones de
tipos de aprendizaje, mediante ejemplos que se ubican en diversos grados de "significacin" y de
"descubrimiento". (Ausubel, 1986).



Aprendizaje Clarificacin Enseanza Investigacin
significativo de las relaciones audiotutelar cientfica o
entre los conceptos bien diseada creacin artstica


Conferencia. Trabajo escolar Experimentacin
Textos corrientes en el laboratorio rutinaria


Aprendizaje Tablas de Aplicacin de Solucin de rompecabezas
por repeticin multiplicar frmulas por ensayo y error



Aprendizaje por Aprendizaje por
recepcin descubrimiento

Los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento se hallan en un continuo independiente del continuo
aprendizaje por repeticin - aprendizaje significativo.


A pesar de que el aprendizaje por recepcin es menos complejo desde el punto de
vista de los procesos psicolgicos que implica, su predominio se da en las etapas superiores del
desarrollo cognitivo. En los primeros estadios, los aprendizajes infantiles son esencialmente "por
descubrimiento". Las primeras representaciones, los primeros conceptos y proposiciones se
asimilan por procedimientos inductivos basados en la experiencia emprica del sujeto al interactuar
con el medio sociocultural circundante. Solamente ser posible el aprendizaje por recepcin
cuando el nivel cognitivo permita aprehender conceptos y proposiciones presentados verbalmente
en ausencia de la experiencia concreta.

En resumen, la idea fundamental propuesta por Ausubel, en tomo a la cual se
organiza toda su teora, es la de "aprendizaje significativo": "La esencia del proceso de aprendizaje
significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no
arbitrario y sustancial (no literal) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente y
especficamente relevante de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin". (Ausubel, 1986, p.48).

"El aprendizaje significativo presupone que el alumno manifieste una actitud de
aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el
nuevo material con su estructura cognitiva, y que el material que aprende sea potencialmente
significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimientos sobre una base no
arbitraria y no al pi de la letra". (Ausubel, 1986, p.48).





































ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA CON BASE EN LA
TEORA DE AUSUBEL
(De Uma abordagem cognitivista ao Ensino de Fsica
de Marco Antonio Moreira)




Introduccin. A pesar de lo indito y sofisticado de algunos trminos utilizados por Ausubel en su
teora, el lector debe haber notado que tiene mucho de sentido comn. Tal vez, al sentir una cierta
familiaridad con algunas proposiciones ausubelianas, se haya dicho a si mismo: Cmo no me di
cuenta de eso antes? Tambin debe haber percibido que la teora de Ausubel es particularmente
aplicable para el aprendizaje, tal como ocurre en la sala de clases. O, ms especficamente, para
el aprendizaje verbal significativo por recepcin. Verbal porque Ausubel considera que el lenguaje
es un importante facilitador del aprendizaje significativo. Segn l, son el lenguaje y el uso de
smbolos los que hacen posible formas ms complejas de cognicin. El manejo de conceptos y
proposiciones se ve incrementado por las propiedades representacionales de las palabras. Ellas
clarifican los significados, hacindolos ms precisos y transferibles. El significado surge cuando se
establece una relacin entre las entidades conceptuales y los signos verbales que las representan.
Entonces, el lenguaje posee un rol relevante y operacional en la teora de Ausubel, y no un papel
meramente comunicativo. Por recepcin porque, sin negar la importancia del aprendizaje por
descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje significativo por recepcin es el mecanismo
humano por excelencia para adquirir y almacenar una vasta cantidad de ideas e informaciones de
cualquier campo del conocimiento. Tambin argumenta que la enseanza en la sala de clases est
predominantemente organizada para un aprendizaje por recepcin y que el aprendiz no requiere
descubrir los principios, conceptos y proposiciones para aprenderlos y emplearlos
significativamente. Por otro lado, por recepcin no es sinnimo de pasivo, pues el mecanismo
del aprendizaje significativo es, fundamentalmente, un proceso dinmico.

Dicho esto, pasemos al objetivo de este captulo y que es el de mostrar
explcitamente cmo podemos aplicar la teora de Ausubel en la enseanza, y particularmente, en
la enseanza de Fsica.

El papel de la estructura cogniti va preexistente. Obviamente que, desde el punto de vista
ausubeliano, el factor cognitivo ms importante en el proceso instruccional es la estructura
cognitiva del alumno, en el momento que aprende. Es ella, tanto en trminos de su contenido como
de sus propiedades organizacionales en una cierta rea del conocimiento, el principal factor que
influye en el aprendizaje significativo y en la retencin de conocimientos de esa rea. Si la
estructura cognitiva es clara, estable y est adecuadamente organizada, emergen y se retienen
conceptos precisos y no ambiguos (es decir, disociables de las ideas ancla o subsumidores). Por
otro lado, si la estructura cognitiva es inestable, ambigua y desorganizada, tiende a inhibir el
aprendizaje significativo y la retencin y a favorecer el aprendizaje mecnico. Por lo tanto, es
principalmente por la adquisicin de una estructura cognitiva adecuada que se facilitan los nuevos
aprendizajes y su retencin.

De acuerdo con Ausubel, se debe tener en cuenta tres condiciones importantes en
la estructura cognitiva para facilitar el aprendizaje significativo y la retencin: 1) la disponibilidad,
en la estructura cognitiva del aprendiz, de ideas ancla especficamente relevantes, en un nivel
ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin; 2) la discriminacin de esas ideas de otros
conceptos y principios, similares o diferentes (pero potencialmente confundibles), que se emplean
en el material de enseanza, y 3) la estabilidad y claridad de las ideas ancla.

Segn Ausubel, la principal meta de la actividad en la sala de clases el lograr que
el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claro, estable y organizado. Esta es la principal
variable dependiente que se debe usar para evaluar la eficacia de la enseanza. Una vez adquirido
este conocimiento (estructura cognitiva), pasa a ser la principal variable independiente en la
adquisicin de nuevas informaciones en la misma rea.

La estructura cognitiva del aprendiz, a su vez, en la enseanza de cualquier
disciplina, puede ser influenciada de dos maneras: 1) sustantivamente, por la presentacin al
aprendiz de conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder explicativo y
propiedades integradoras; y 2) programticamente, mediante el empleo de mtodos adecuados
para la presentacin de la materia y por la utilizacin de principios programticos apropiados para
organizar la secuencia de la enseanza de los contenidos.

Lo que hemos dicho es coherente con la primera parte de la sentencia ausubeliana
de que el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe;
determnese eso y ensese consecuentemente. La segunda parte (determnese eso, es decir,
la determinacin de la estructura cognitiva existente) ser objeto del captulo 7 de este texto. Por
ahora centraremos nuestra atencin en ensese consecuentemente, suponiendo que, por lo
menos, se ha obtenido alguna informacin acerca de la estructura cognitiva previa del aprendiz.

El papel del profesor. De la teora de Ausubel se puede inferir que el papel del profesor para
facilitar el aprendizaje significativo por recepcin, incluye cuatro tareas fundamentales:

1.- Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a
ensear. Es decir, identificar los conceptos y principios unificadores, inclusivos, con mayor poder
explicativo y propiedades integradoras, y organizarlos jerrquicamente de modo que,
progresivamente surjan los menos inclusivos hasta llegar a los ejemplos y datos especficos. En
otras palabras, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la
materia, distinguir los ms generales y abarcadores de los que estn en un nivel intermedio de
generalidad e inclusividad, y stos de los menos inclusivos y especficos. Debe hacer una especie
de mapa de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con
esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad.

Esta es, sin duda, en muchos casos, una tarea extremadamente difcil, tanto
porque la identificacin y jerarquizacin de los conceptos y proposiciones ms relevantes pueden
ser intrnsecamente difciles, como porque las buenas intenciones del profesor pueden estar
obstaculizadas por extensos contenidos programticos que debe cumplir. Por otro lado, es una
tarea indispensable si lo que se desea es hacer que el alumno adquiera un cuerpo de
conocimientos de manera clara, estable y organizada.

2.- Identificar cules subsumidores (conceptos, proposiciones) relevantes para el
aprendizaje del contenido, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder
aprender significativamente ese contenido.

No se est hablando aqu de la tradicional ( y desgastada) idea de prerrequisitos,
que ya forma parte de la burocracia pedaggica y que ha contribuido tan poco para mejorar la
enseanza y el aprendizaje. Por ejemplo, colocar Fsica I como prerrequisito de Fsica II, es una
imposicin meramente burocrtica en la medida en que no se identifica explcitamente conceptos y
proposiciones del contenido de Fsica I que sean especficamente relevantes para el aprendizaje
de los contenidos de Fsica II.

Se trata, pues, de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que
sean especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear. (Un
mapa o determinacin de la estructura conceptual de ese contenido, sin duda ayuda en la
identificacin de los subsumidores.)

3.- Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; determinar de entre los subsumidores
especficamente relevantes (previamente identificados al mapear el contenido de la enseanza) ,
cules estn disponibles en la estructura cognitiva del alumno.

Cabe aqu aclarar que no se trata simplemente de aplicar un pretest al comienzo
del curso. Los pretest que comnmente se emplean slo permiten obtener una idea difusa acerca
del conocimiento previo del alumno y, por lo general, no se basan en un anlisis criterioso de
cules conocimientos previos son especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido del
curso.

Lo que se est enfatizando es la necesidad de intentar seriamente determinar la
estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de pretest, entrevistas u
otros instrumentos.

Sin duda que eso es difcil y hace parecer que el profesor pierde el tiempo que
debera utilizar para cumplir el programa del curso!. Sin embargo, no hacerlo es una verdadera
prdida de tiempo: suponer, simplemente, que el alumno tiene el conocimiento previo y trabajar
sobre bases desconocidas, frgiles o inexistentes, con resultados por dems conocidos para
tratarlos aqu.

4.- Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del
profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y
organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de
significados claros, estables y transferibles. Es obvio que para eso debe tener en cuenta no slo la
estructura conceptual del contenido de la enseanza, sino tambin la estructura cognitiva del
alumno al inicio de la instruccin y tomar las providencias del caso si sta no fuera adecuada (por
ejemplo, emplear algn tipo de enseanza remedial).

Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura
conceptual sino que de facilitarle la adquisicin significativa de una estructura conceptual. Esto es
muy diferente, porque implica la atribucin, por parte del alumno, de significado psicolgico
(idiosincrtico) a la citada estructura. La estructura conceptual del contenido, determinada por el
profesor o por especialistas en la materia, tiene significado lgico. El significado psicolgico es
atribuido por el alumno. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una transaccin de
significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan
significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin.

La organizacin de la enseanza. Para organizar la enseanza consistentemente con la
teora de Ausubel, la primera y usualmente difcil tarea, es la identificacin de los conceptos
bsicos de la materia de enseanza y cmo estn estructurados. Una vez resuelto ese problema,
se puede prestar atencin a otros aspectos. Segn las palabras del propio Ausubel:

Una vez que est resuelto el problema sustantivo (identificacin de los conceptos
organizadores bsicos de una determinada disciplina), se puede dirigir la atencin
a los problemas organizacionales programticos envueltos en la presentacin y
organizacin secuencial de las unidades componentes. Aqu son aplicables
(hipotticamente) varios principios relativos a la programacin eficiente del
contenido, independientemente del rea del conocimiento. Estos principios
naturalmente incluyen y reflejan la influencia de variables de la estructura cognitiva,
ya antes citadas. Estas variables incluyen la disponibilidad de una idea ancla
relevante, su estabilidad y claridad, y su discriminabilidad de la materia de
enseanza. (Ausubel, 1978).

Los principios mencionados por Ausubel son: la diferenciacin progresiva, la
reconciliacin integradora, la organizacin secuencial y la consolidacin. Cada uno de ellos se
discutir en las secciones siguientes, sin embargo, cabe destacar que la principal estrategia
propuesta por Ausubel para manipular deliberadamente la estructura cognitiva para facilitar el
aprendizaje significativo, es el uso apropiado de organizadores previos, los que, incluso, pueden
utilizarse en la implementacin de principios programticos como la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora. (Una discusin detallada del uso de esta estrategia se har en un
captulo posterior.)

Diferenciacin progresi va y reconciliacin integradora. En el captulo anterior, la
diferenciacin progresiva se introdujo como un proceso integrante de la dinmica de la estructura
cognitiva. Esto es, como parte del proceso de aprendizaje significativo, retencin y organizacin del
conocimiento en una estructura jerrquica, de arriba a abajo, de conceptos y proposiciones.

Aqu, la diferenciacin progresiva se plantea como un principio programtico para
el contenido, segn el cual, las ideas ms generales e inclusivas del contenido se deben presentar
al inicio de la instruccin y, progresivamente, diferenciarlas en trminos de detalles y
especificidades. Para proponer esto, Ausubel se basa en dos hiptesis: 1) es menos difcil para los
seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo ms inclusivo previamente aprendido que
llegar al todo a partir de sus partes diferenciadas, previamente aprendidas; 2) la organizacin del
contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una estructura jerrquica en la cual
las ideas ms inclusivas estn en la cima de la estructura y, progresivamente, incorporan
proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y ms diferenciados.

Por lo tanto, si la estructura cognitiva est, por hiptesis, organizada
jerrquicamente y la adquisicin de conocimientos es menos difcil mediante una diferenciacin
progresiva, nada ms natural que programar deliberadamente la presentacin de la materia de
enseanza de una manera similar, con el fin de facilitar el aprendizaje.

Por otro lado, la programacin del contenido debe, no slo proporcionar la
diferenciacin progresiva, sino tambin explorar explcitamente relaciones entre conceptos y
proposiciones, llamar la atencin acerca de diferencias y similitudes relevantes y reconciliar
inconsistencias reales o aparentes. Eso se debe hacer para lograr lo que Ausubel llama
reconciliacin integradora, y que l describe como una anttesis de la prctica usual de muchos
libros de texto de separar ideas y tpicos en captulos y secciones no relacionados entre si.

Recurdese que en el captulo anterior, la reconciliacin integradora se introdujo
como parte del proceso de aprendizaje significativo cuyo resultado es el delineamiento explcito de
las diferencias y similitudes entre ideas relacionadas. Tambin se refera a una forma de
diferenciacin progresiva de la estructura cognitiva que ocurre durante el aprendizaje significativo.

En tanto, aqu, la reconciliacin integradora se est presentando, de manara
anloga a la diferenciacin progresiva, como un principio programtico para el contenido de la
enseanza.

De acuerdo con Ausubel, los organizadores previos se pueden utilizar para
promover tanto la diferenciacin progresiva como la reconciliacin integradora. Para la
diferenciacin progresiva se puede utilizar una serie de organizadores jerarquizados en orden
decreciente de inclusividad, cada uno de ellos precediendo a su correspondiente unidad de
estudio. A su vez, las unidades de estudio, programadas de acuerdo con el principio de
diferenciacin progresiva, deben estar jerarquizadas en orden descendiente de inclusividad. O sea,
tanto el contenido de cada unidad como la secuencia de unidades se deben diferenciar
progresivamente. Los organizadores iniciales deben proveer un anclaje global para todo el material
siguiente, en tanto que los dems organizadores, en orden descendiente de inclusividad, van
sirviendo de anclaje para materiales cada vez ms detallados y diferenciados. En el fondo, las
mismas unidades iniciales deben funcionar como organizadores previos para todas las dems, y
stas deben ser planeadas de modo que cada una sirva de organizador previo para la siguiente.

Por otro lado, los organizadores previos pueden tambin ayudar en la
reconciliacin integradora, en la medida en que indiquen, explcitamente, de qu manera las ideas
relacionadas, ya existentes en la estructura cognitiva, son similares o diferentes de las nuevas
ideas. En algunos casos, la dificultad del alumno puede estar en la discriminabilidad o en la
aparente contradiccin entre los nuevos conceptos y aquellos ya establecidos en la estructura
cognitiva. Frente a esta segunda dificultad, el alumno podr descartar una nueva proposicin como
vlida, o aislarla de lo que ya aprendi o, an, buscar una reconciliacin integradora sobre la base
de un subsumidor ms inclusivo. El principio de reconciliacin integradora va a facilitar esta ltima
solucin y los organizadores pueden, a su vez, contribuir a ello.

Resumiendo, la diferenciacin progresiva es el principio por el cual el tema debe
ser programado de manera que las ideas ms generales e inclusivas de la materia se presenten al
inicio de la enseanza y progresivamente sean diferenciadas a lo largo de la enseanza; en tanto
que la reconciliacin integradora es el principio segn el cual la enseanza debe explorar tambin
las relaciones entre los conceptos, sealar similitudes y diferencias importantes y reconciliar
discrepancias reales o aparentes.

Estos dos principios conducen a la nocin de jerarquas conceptuales:

Ausubel sustenta el punto de vista de que cada disciplina acadmica tiene una
estructura articulada y jerrquicamente organizada de conceptos que constituye el
sistema de informaciones de esa disciplina. Cree que esos conceptos estructurales
se pueden identificar y ensear al alumno, constituyendo para l un sistema de
procesamiento de informaciones, un verdadero mapa intelectual que se puede usar
para analizar el dominio particular de cada disciplina y, en ella, resolver problemas.
No es una tarea fcil determinar cules son los conceptos ms generales e
inclusivos, cules son los conceptos subordinados de un cuerpo de conocimientos
y cmo esos conceptos estn organizados, estructural y jerrquicamente. Sin
embargo, como ya se dijo, desde el punto de vista ausubeliano, el desarrollo de los
conceptos ocurre de mejor forma cuando los elementos ms generales e inclusivos
se introducen en primer lugar y luego el concepto es diferenciado progresivamente,
en trminos de detalles y especificidades. Por otro lado, Novak argumenta que
para lograr la reconciliacin integradora de manera ms eficaz, se debe organizar
la enseanza bajando y subiendo por la estructura conceptual jerarquizada, a
medida que se presenta la nueva informacin. Esto es, se comienza con los
conceptos generales y a continuacin se muestra cmo se relacionan con ellos los
conceptos subordinados, para luego volver, para ilustrar mediante ejemplos, los
nuevos significados que se incorporan a los conceptos de ms alta jerarqua.
(Moreira y Masisni, 1982).

La figura 3.1 presenta un modelo de jerarqua conceptual que sugiere las
direcciones en que deben ocurrir la diferenciacin conceptual progresiva y la reconciliacin
integradora. Una vez que se han identificado los conceptos supraordinados y subordinados
de una disciplina o cuerpo de conocimientos, stos se pueden disponer jerrquicamente en
un mapa conceptual como el de la figura 3.1. Este mapa puede servir de referencia para
el profesor y tambin como recurso instruccional. La utilizacin de mapas conceptuales
como recurso instruccional requiere de ciertos cuidados que se discutirn en un captulo
posterior, conjuntamente con ejemplos y otros aspectos relativos a este tpico.






Conceptos ms
generales.





Conceptos
particulares




Concep-
tos espe-
cficos.


Figura 3.1.- Una representacin esquemtica de los principios de diferenciacin progresiva e integracin
reconciliadora. La lneas llenas sugieren la direccin para la diferenciacin progresiva, en tanto que las lneas
punteadas sugieren la reconciliacin integradora. (Adaptado de Moreira y Masini, 1980).

La figura 3.1 sirve tambin para llamar la atencin de que el proceso de enseanza
de acuerdo a un enfoque ausubeliano, no es, como puede parecer a primera vista, exclusivamente
unidireccional, de arriba a abajo o de lo general a lo particular. Es verdad que se debe
comenzar con los conceptos generales y, progresivamente, llegar a los ms particulares, pero es
verdad tambin que se debe hacer constantes referencias a los ms generales para no perder de
vista el todo y para lograr un concepto general cada vez ms elaborado. Al hacer esto, se esta
promoviendo simultneamente la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.

Por otro lado, comenzar con lo general, no significa que se deba esperar que el
alumno aprenda de manera significativa ese concepto general la primera vez que se le presente.
Tampoco se trata exactamente de la idea de currculo en espiral. Significa comenzar con lo
general para que sirva de anclaje u organizador previo para el contenido detallado y diferenciado
que sigue (es decir, lo particular), pero al mismo tiempo, a medida que ese contenido se va
introduciendo y adquiriendo significados gracias a su interaccin con lo general, ste se va
modificando, adquiriendo nuevos significados y, de hecho, siendo aprendido significativamente. No
significa, por lo tanto, presentar una misma cosa varias veces en diferentes niveles de abstraccin
y generalidad, sino presentar desde el inicio las ideas generales, inclusivas y unificadoras del
contenido de la enseanza y progresivamente diferenciarlas, de modo que, en este proceso, no
slo las ideas menos generales se aprendan significativamente, sino tambin que las primeras
adquieran claridad y estabilidad.

Organizacin secuencial y consolidacin. La organizacin secuencial, como principio a tener
en cuenta en la programacin del contenido, consiste en secuenciar los tpicos, o unidades de
estudio, de manera tan coherente como sea posible segn las relaciones de dependencia
naturalmente existentes entre ellas, de acuerdo con la disciplina, y cuidando los principios de
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Ausubel argumenta que se puede
maximizar la disponibilidad de las ideas ancla relevantes para el aprendizaje significativo y para la
retencin, si se saca partido de las dependencia naturales que existen en una disciplina, y del
hecho que la comprensin de un tpico dado, frecuentemente supone la comprensin previa de
algn otro tpico relacionado. Segn l, tpicamente el conocimiento previo necesario es ms
general e inclusivo que la materia que es secuencialmente dependiente. (Esto puede no ser
siempre verdad, como ocurre, por ejemplo, en el aprendizaje supraordinado.) Por eso, muchas
veces el conocimiento de un contenido precedente cumple el mismo papel que un organizador
previo en relacin con el contenido que sigue, lo cual no dispensa el empleo de organizadores
previos propiamente dichos.

Obsrvese que la importancia de la organizacin secuencial de los tpicos, como
principio para la organizacn del contenido, es consecuencia en parte del efecto facilitador general
que tiene la disponibilidad de ideas ancla relevantes en la estructura cognitiva. Sin embargo, para
un tpico dado existe el problema de determinar cul es la secuencia ms apropiada para la
enseanza de ese tpico en particular. La solucin de este problema implica considerar el anlisis
lgico de la tarea, la diferenciacin progresiva, el nivel desarrollo cognitivo, la reconciliacin
integradora y las jerarquas de aprendizaje. Por otra parte, en el aprendizaje supraordinado, es
esencial que tanto los conceptos y proposiciones subordinados como los componentes
conceptuales de cada proposicin, se hayan aprendido previamente.

Ausubel argumenta tambin que, insistiendo en la consolidacin o dominio de lo
que se est estudiando, antes que se introduzcan nuevos contenidos, se asegure la comprensin
de las nuevas materias y el xito en el aprendizaje secuencialmente organizado. Este tipo de
aprendizaje presupone, naturalmente, que el tpico o unidades precedentes se han aprendido de
manera clara, estable y organizada. Las nuevas materias en la secuencia, no se deben introducir
sin que las precedentes sean dominadas por el alumno. Para esto, obviamente, tanto el profesor
como el alumno deben echar mano a recursos apropiados.

El hecho de que Ausubel llame la atencin acerca de la consolidacin o dominio es
coherente con su premisa bsica de que el factor ms importante en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. La estabilidad y claridad de la estructura cognitiva preexistente es importante
tanto por el anclaje que provee para nuevas tareas de aprendizaje relacionadas, como por su
efecto en la discriminabilidad de esas nuevas tareas. Es precisamente en esta coherencia que
Ausubel difiere de muchos seguidores de la idea del aprendizaje para el dominio, pues stos, por
lo general, se preocupan de criterios y objetivos comportamentales, en tanto que a Ausubel le
preocupan la claridad y estabilidad de la estructura cognitiva. Desde el punto de vista de la
importancia de la estructura cognitiva existente para el aprendizaje significativo, Ausubel considera
promisorio el nfasis en el aprendizaje para el dominio, y admite que, los objetivos instruccionales
son eficaces en la medida en que funcionen como organizadores previos. Sin embargo, no es ese
el caso cuando el aprendizaje para el dominio se basa en objetivos estrictamente
comportamentales, ya que es posible planear un programa instruccional entero sin tener en cuenta
los conceptos involucrados o las relaciones jerrquicas entre conceptos. Es posible, tambin,
planear un programa instruccional altamente eficiente para lograr objetivos operacionales, pero
consiguiendo apenas un aprendizaje mecnico y dificultando un aprendizaje significativo.

Un modelo para organizar la enseanza de acuerdo con la teora de Ausubel. La figura
3.2 (ltima pgina), presenta un modelo simple, propuesto por el autor de este texto, para planear y
administrar la enseanza consistentemente con la teora de Ausubel. Este modelo, en cierta forma,
esquematiza lo que ya se dijo en este captulo. Segn l, las primeras y usualmente difciles tareas
son las de determinar ( o mapear) la estructura conceptual de lo que se va a ensear y luego
identificar cules son los subsumidores relevantes para el aprendizaje de ese contenido. A
continuacin se debe determinar (o mapear) la estructura cognitiva del alumno. Esta tercera tarea
se destina a verificar si el alumno posee los subsumidores relevantes para el aprendizaje de la
nueva materia para, en caso negativo, proveer los organizadores previos adecuados ( o, si fuera
necesario, instruccin remedial previa), y en caso positivo, obviamente hacer uso de esos
subsumidores.

Una vez hecho eso, se pasa a la organizacin del contenido en base a su
estructura conceptual, previamente determinada, teniendo en cuenta el uso de organizadores
previos, la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora y las relaciones naturales de
dependencia entre los tpicos o unidades de estudio. El contenido as organizado tendr
significado lgico, tornndose potencialmente significativo en la medida en que el alumno tenga, en
su estructura cognitiva, subsumidores adecuados.

La etapa siguiente es, obviamente, ensear este contenido; y al hacerlo es preciso
tener en cuenta la estructura cognitiva del alumno, la consolidacin y el uso de mtodos, tcnicas y
recursos instruccionales que contribuyan tambin a facilitar el aprendizaje significativo de la
materia de manera que se pueda retener y transferir (por ejemplo, que se pueda usar para resolver
problemas). En lo que se refiere a los mtodos, tcnicas y recursos instruccionales, estn aqu, por
ahora, en un plano secundario, no por falta de relevancia del asunto, sino porque se pretende
enfatizar la programacin del contenido, de manera de hacerlo potencialmente significativo. En
trminos de enseanza, lo que se est destacando es la necesidad de hacerlo consistente con la
programacin del contenido, segn un enfoque ausubeliano. Es decir, se destaca la importancia de
la habilidad para presentar y explicar la estructura conceptual del contenido de manera clara y
precisa y en un nivel adecuado a la estructura cognitiva del alumno, manipulando de manera eficaz
las variables que afectan el aprendizaje.

En resumen, al utilizar la teora de Ausubel como sistema de referencia para la
organizacin de la enseanza (como un todo), la preocupacin central debe ser la de facilitar el
aprendizaje significativo, conforme sugiere el modelo presentado en la figura 3.2. En este modelo,
se supone que el crecimiento cognitivo del alumno, resultante del aprendizaje significativo, sea
acompaado de un crecimiento afectivo. Es decir, ese crecimiento cognitivo podr llevar al alumno
a motivarse y a predisponerse para nuevos aprendizajes (cabe recordar que la disposicin para
aprender es una de las condiciones para el aprendizaje significativo).

Finalmente, como no podra dejar de ser, el modelo incluye la evaluacin, la cual
es, sin duda, fundamental en un abordaje ausubeliano. Las razones son las siguientes: 1) la
importancia que se da a la determinacin de lo que el alumno ya sabe, antes de ensear; 2) la
necesidad de acompaar el aprendizaje, a medida que ocurre, con el fin de corregirlo, clarificarlo y
consolidarlo; 3) la importancia de determinar la eficacia de la estrategia de enseanza y de la
organizacin y secuencia del contenido, as como de evaluar hasta qu punto se estn logrando
los objetivos.

Sin embargo, a pesar de su importancia, la evaluacin no se discutir en este
texto, excepto en lo que concierne a la determinacin de la estructura cognitiva (Cap. 7), por ser un
asunto vastamente explorado en otros textos.

Conclusin: En este captulo se procur dar una idea general de cmo la teora de
Ausubel se puede usar como sistema de referencia para la organizacin de la enseanza. Sin
embargo, aunque hemos llegado a proponer un modelo para organizar la enseanza de acuerdo
con la teora de Ausubel, se debe tener en mente que ella es, antes que nada, una teora del
aprendizaje. Su empleo como referente terico para la enseanza es una especie de corolario que
trae consigo una buena cantidad de extrapolacin e interpretacin de la teora.























Determinacin
de la estructura
conceptual de
la materia.
Identificacin
de los
subsumidores
relevantes,
Determinacin
de la estructura
cognitiva del
alumno
Organizacin del
contenido, tenien-
do en cuenta su
estructura concep-
tual y empleando
organizadores pre-
vios, diferenciacin
progresiva, recon-
ciliacin integrado-
ra y relaciones de
dependencia entre
los tpicos.
Enseanza,
tenindo en cuen-
ta la estructura
cognitiva del alum
no, la consolida-
cin y el uso de
estrategias y m-
todos instruccio-
nales que faciliten
el aprendizaje
significativo de la
estructura concep
tual de la materia.
Aprendizaje
significativo.
Crecimiento
cognitivo y
afectivo del
alumno.
Evaluacin
del apren-
dizaje y
de la
enseanza
Enseanza
remedial, si
fuera necesario
Un modelo para organizar la enseanza
de acuerdo con la teora de Ausubel.