5FORMACIONCIVICAYETICA

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BloqueI
La importancia de la formacin
. tica ycvica
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1. PRIMERA APROXIMACIN AL VALOR
VALOR y ACITIUD
En una primera aproximacin, podemos entender por "valor"
las caractersticas por las que un objeto o situacin es tnnino
de una actitud favorable.
"Actitud" es un viejo trmino utilizado inicialmente por la psi-
cologa social y adoptado luego por la filosofa. Se refiere a una
disposicin adquirida que se distingue de otras disposiciones
por su "direccin" favorable o desfavorable hacia un objeto,
clase de objetos o situacin objetiva. Lo que la caracteriza es
pues su carga afectiva hacia algo. Las actitudes se distinguen de
los sentimientos y de los rasgos caracteriolgicos por su acepta-
cin o rechazo, inclinacin o desvo de una situacin objetiva.
I . Mientras un sentimiento es un estado de nimo (tristeza o ale-
gra, aburrimiento o entusiasmo) sin referencia particular a nin-
gn objeto del mundo en torno, una actitud es una disposicin
emocional que tiene por trmino uno o varios objetos o situacio-
nes especficas. Cuando es positiva, favorable al objeto, llama-
mos, en un primer sentido, "valor" a las propiedades del objeto
O situacin a que se refiere.
Las actitudes pueden analizarse en dos componentes: creen-
cia y afecto. Si tengo una actitud favorable hacia una clase de
objetos, los considero valiosos, lo cual comprende dos cosas:
creo que tienen ciertas propiedades y ellas me causan agrado. La
accin de mi amigo la considero valiosa si la creo revestida de
ciertos rasgos que, a la vez, aprecio. Para conceder valor a una
sociedad democrtica, tengo que creer en ciertas caractersticas
de esa fonna de gobierno y, al mismo tiempo., estimarlas. Creer
en algo es tenerlo por un componente del mundo real y estar dis-
puesto a actuar en consecuencia. La actitud aade a la creencia
un elemento afectivo: agrado o desagrado, atraccin o repulsa.
Siento atraccin hacia algo porque lo encuenlro deseable, pero
lo deseo porque creo que tiene tales o cuales propiedades; si no
creyera en ellas tampoco me atrajera. La direccin afectiva se
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o ~ r
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ESBOZODEUNATEORtADELVALOR
montasobre lacreencia.Entodaactitud,podemosdistinguirel
aspectocognitivo(creencia)delafectivoyvalorativo.Elprimero
puede darse sinel segundo, ste, en cambio, no existe sin el
primero.Sientounaatraccinhaciaalgoporquees hermosoo
placentero,pero,enverdad, slomeatraeporquecreoquepo-
seeciertaspropiedadesa lasquedirijomiinclinacin positiva;
laactitudfavorablehaciaelobjetonosedarasinesacreencia.
As, un enunciado evaluativo puede expresar a la vez una
creenciaenlaspropiedadesdeunobjetoy unatep.denciaafecti-
va hacia l. "8 es inteligente", por ejemplo, puede analizarse
como:"S tienelaspropiedadesa, b, c ... n"y"a, b, c.... n sonapre-
ciables".La primeraproposicinesdescriptiva,lasegunda,una
valoracinquepresuponelaanterior.
l
La tendencia afectiva hacia el objeto considerado valioso
puede revestir muchas formas, desde una pulsiqn a actuar
dirigidahacial,hastaundisfrutepasivodesupresencia.Puede
serundeseoinmotivado,unapetitoporlaposesin y disfrutede
algo,obienunanheloacariciadoenlaimaginacin,acompaa-
dodelaconcienciadelaimposibilidadderealizarlo(comoen
losdeseosdirigidosalpasadoolossueosimposibles).Perono
reduzcamos el componente afectivo de laactitud al deseo. La
atraccinsevistedeformasdistintas.Unasincitanacomportar-
sefavorablementehaciaelobjetovalioso, comola'admiracin,
lafascinacin o lasimpata,otras, invitanal goceserenodesu
presencia,comolacontemplacindeunaobrabellaoelrespeto
porunavirtudinalcanzable.Elcontenidoemocionaldelaacti-
tudvara, desdeunatmidareservaa unapasin enloquecida.
Porquemuchossonlosrostrosdeeros. Perocualquieraquesea
suaspecto,tiende,conemocin,haciasuobjeto.Valoresloque
satisfaceesa tendencia.Serevistedetantasaparienciascomoel
impulsoque lorevela, pasadelossimplesobjetosde deseo, el
placerdelacomida,delabrigo, delsexo, a los mscomplejos,
comolasformasbellas,laselevadasvirtudesolasarquitecturas
delarazn.Porqueeleros muestraa veceselrostrodelaAfro-
ditaterrestreyotras,delaceleste.
Las actitudesdeunindividuoodeungrupopuedenserper-
manentesyestardirigidasaunaclasedeobjetososituacionesy
1 Para una caracterizaci6n ms detenida de "actitud" y sus rela-
cionescon"creencia",puedeverseVilloro, 1982,cap. 2y3.
PRIMERAAPROXIMACINAL VALOR
nosloa unosingular.Solemoshablarentoncesde"intereses".
Recordemos la definicin clsica de G. Allport (1935, 808):
inters es l/un tipo especial de actitudes duraderas que se re-
fierenregularmanteaunaclasedeobjetosmsqueaun objeto".
Mi inters porel cine, porejemplo, rebasael deseocircunstan-
cialdevertalocualpelcula,permaneceysereiteraenmuchas
circunstancias, explica variados comportamientos referentes a
eseespectculo,comoleerdeteIminadosartculos,discutiryre-
cordardirectores,ademsdefrecuentarlassalasdeproyeccin.
El inters delos campesinos porlograrmejores preciosdesus
productos, nosereduce a laactualcosecha, muevea acciones
socialesvariadas enperodos diferentes. Valor, podemosdecir,
es, paracadaquien,loque respondea suinters.
La disposicin favorable hacia unvalor tiene su reverso; la
percepcinenelsujetodeunacarencia...justamentedeaquello
queseconsideravalioso. Todacaptacindeunvalor, seadado
en la experiencia o proyectado en la imaginacin, implica la
vivenciadeunafalta. Estoesclaroenlas pulsioneselementales.
Una concepcin comn, compartida porel psicoanlisis, con-
cibeeldeseocomoel impulsoporaliviarunatensin difcil de
soportar.Latensinseoriginaenlasensacindeunaprivacin.
staesobviaenlosdeseosbiolgicos,comoel hambre,el froo
lapulsinsexual;enesoscasos,elmalestarporunacarenciaes
laotracaradelimpulsohaciaelobjetodeseado.Enciertoscasos
el trminodel deseo puedeestarausente, suprivacinesdolo-
rosa. La pulsinsedirigeentonces,enalas delaimaginacino
el recuerdo, a un valor posible. A la inversa, la presencia del
objetopuedeellamismasuscitareldeseoy, conl,originaruna
sensacindecarenciaqueimpulsaa laobtencindelobjeto.
Menosobvia,peropresente,eslapercepcindeunacarencia
enotrasformas detendencia afectiva. Porqueeros, losabemos
desdeantiguo,eshijodepenia. Elanhelodeunasituacinsoa-
da,individualosocial,comprendeladolorosacomprobacinde
una privacinenlaexistencia vivida. Es esaconcienciade pri-
vacinlaqueesta labasedetodoproyectoderefoImaperso-
nalocolectiva.Losvaloresproyectadosenlaimaginacin,revis-
tenlascaractersticasquellenaranesafalta.
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16 17 ESBOZO DB UNA moRtA DBL VALOR
Valor es pues lo que aliviarla una privacin, aplacara la ten-
sin del deseo. cumplirla el anhelo, volverla pleno un mundo
carente. Valor es lo que nos falta en cada caso. La realizacin del
valor en un bien detenninado suspenderla, al menos parcial
y temporalmente, la sensacin de carencia. Pero entonces dis-
minuirla tambin la actitud tensada hacia lo deseado. A menu-
do, cuando no hay una sensacin de carencia tampoco se perci-
be el valor correspondiente. Tenemos entonces que realizar un
esfuerzo de reflexin para pensar en l. En el estado de salud, la
ausencia de una sensacin de carencia nos dificulta percibir su
valor; slo en la enfennedad, sentimos la imperiosa necesidad
de lograrla. Igual en la amistad cumplida, o en el disfrute coti-
diano de la paz social. Al suspenderse la sensacin de privacin,
se vuelve menos apremiante la proyeccin consciente hacia el
valor. Por eso quienes ms padecen la injusticia la reclaman con
mayor fuerza, y slo anhelan la paz quienes Viven en la violen-
cia. Que "nadie conoce su bien hasta que lo ve perdido", dice un
refrn popular.
Todo lo anterior se refiere al valor propiamente dicho. el que
apreciamos por l mismo. Podramos llamarlo "valor intrn-
secaN. Pero tambin llamamos "valor', en el lenguaje ordinario,
a todo aquello que produce, sirve o conduce a un valor intrnse-
co. A este valor en sentido amplio lo denominaremos "extrn-
sea:/'. La salud es intrlnsecamente valiosa, la bu,scamos por ella
misma; el tratamiento mdico que la procura es un valor extrn-
seco: slo tenemos hacia l una actitud positiva porque quere-
mos sus efectos. "Bueno" --notaba Toms se dice
en dos sentidos. Quien encuentre bueno un villo puede sig-
nificar que es agradable al gusto, lleno de cUalidades que nos
hacen desear beberlo, o bien que tiene efectos beJ;lficos: nos hace
bien al estmago, ayuda a la digestin. sirve a darnos energa. El
objeto que consideramos valioso por sus efectos, puede no
agradamos por l mismo, como en el caso de medicinas
o de una disciplina penosa, entonces su valor'Se mide exclusiva-
mente por su capacidad para realizar un efecto, l mismo
valioso. .
La distincin entre valores intrnsecos y xtrnsecos corres-
ponde tambin a su modo de realizarse en un bien concreto. El
valor intrnseco se reconoce en la aprehensin directa, en la
PRlMERA APROXIMACIN AL VALOR
experiencia vivida, del objeto valioso y se realiza cuando se hace
presente. El valor extrnseco, en cambio, se conoce por su pro-
piedad de propiciar la realizacin de otra situacin o la pre-
sentacin de otro objeto provistos de valor intrnseco y slo se
realiza en la medida en que tenga esa propiedad. La belleza de
una obra de arte o el goce de la amistad se cumplen al experi-
mentarlos personalmente: tienen valor intrnseco; la utilidad de
un instrumento o de una institucin se miden por su capacidad
de lograr estados satisfactorios: son valores instrumentales, ex-
trnsecos. Aqullos se realizan en experiencias personales, stos
en su capacidad de ayudar a alcanzarlas (Cfr. LeWis, 1946,386).
Concedemos valor extrnseco, no slo a aquello que produce
actualmente algo con valor intrnseco, sino a lo que tiene las
propiedades de producirlo o de ayudar a su realizacin, aunque
no lo haya hecho. Un automvil valioso es el que tiene las
propiedades que desearamos para cualquier auto: velocidad,
economa, comodidad, etc. aunque no lo manejemos. Una bue-
na universidad posee las caractersticas que propician la
cin de profesionales y cientficos, aunque en este momento
estuviera en vacaciones. Y uno y otra son val osos si esas propie-
dades permiten la reali7..acin de situaciones vividas que aprecia-
mos por ellas mismas: el disfrute de una comunicacin expedi-
ta gracias al automvil, o la obtencin de conocimientos nuevos,
en la universidad. As, en general, un objeto tiene valor extrn-
seco slo si posee las propiedades que se requieren para obtener
un determinado valor intrnseco; no tiene por lo tanto valor sus-
tantivo, sIno slo relativo a la realizacin de otro valor que apre-
ciemos por l mismo. Aun el auto ms acabado carece de valor
si nadie desea desplazarse, y ninguna universidad vale nada si la
instruccin que procura no es apreciable. Con la misma gene-
ralidad, un objeto o situacin tiene valor intrnseco si posee las
cualidades requeridas para satisfacer nuestra tendencia afectiva
hacia l y remediar nuestra carencia.
Se entiende, desde luego, que muchos objetos o situaciones
pueden tener a la vez valor intrnseco e instrumental. Lo cual
puede confinnarse en las cosas ms simples. Un buen vino es a
la vez agradable por s mismo y causa buenos efectos en quien
lo bebe. Pero tambin acontece en los valores ms altos: el
conocimiento es deseable por s mismo y tambin por ser un
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ESBOZO DE UNA TEORA DEL VALOR
medio efectivo para lograr el xito de cualquier conducta guia-
da por l. De parecida manera. una asociacin entre personas
podra ser a la vez valiosa por s misma y por los beneficios que
su existencia propicia; una accin poltica, valiosa como medio
eficaz para la consecucin de un bien comn, podra ella
misma, en cuanto tal, tener o carecer de valor intrnseco.
ExPERIENCIA DEL. VALOR
Los valores intrnsecos pueden ser proyectados por la imagi-
nacin y acariciados por el deseo, como aquello, an ausente,
que aliviara nuestras carencias. Pero otras veces pueden mos-
trarse en objetos y situaciones experimentadas. Entonces estn
dados como cualidades del mundo vivido. Sin embargo, su
modo de darse es distinto al de otras cualidades empricas.
Partamos del mundo en tomo tal como est dado directa-
mente ante nosotros. Para ello no encontraremos mejor gua
que Husserl (1952, sobre todo). El mundo, tal como es vivido
directamente, no se reduce a cosas o a hechos fsicos, ni s610 se
muestra en datos sensoriales. Est constituido tambin por'
objetos y situaciones trminos de deseos, de emociones, de afec-
tos positivos o negativos; los objetos se relacionan entre s segn
nuestros fines, constituyen totalidades animadas por un sentido;
se muestran en cualidades valorativas, no reducibles a datos
sensoriales. se es el mundo realmente presente. Sobre l, la
postura te6rica establece un recorte. Hace bstraccin de todo
10 que en el mundo en tomo es tnnino de actitudes, intendo
nes, valoracion'!s, prescinde del aura de sentido que cada quien
le concede, se queda slo con los datos de percepcin, en el
campo de la experiencia sujeta a regularidades, y en el marco de
los conceptos que constituyen objetos fsicos. se es el mundo
tal como se presenta a la "actitud" o "postura (Einstellung) natu-
ral". El mundo fsico es producto de un recort efectuado en la
totalidad de lo dado. Pero cabe otra "postura", .que Husserl
llama "personalist'. en la que se recupera el mundo revestido
de los valores y sentidos, trminos de nuestras actitudes. A las
dos posturas corresponden sendas fonnas de darse los objetos.
Se trata, por lo tanto. de dos niveles de hechos. Los valores no
PRIMERA APROXIMACIN AL VALOR
son hechos del mundo fsico, tal como se presenta ante la "pos-
tura" o "actitud" "natural", pero s del mundo vivido directa-
mente por el sujeto.
Cierto: al igual que el mundo fsico, el mundo del valor y el
sentido s610 puede darse en un marco conceptual e imaginativo
previo; ms an, presupone actitudes subjetivas. Pero las pro-
piedades valiosas no fonnan parte de esas actitudes sino de sus
objetos intencionales. No pueden identificarse con cualidades
de los actos de experiencia del sujeto, sino con propiedades de
los objetos y situaciones experimentadas. En unos casos, son
parte del mundo imaginado, proyectado para aliviar nuestras
carencias, en otros, pueden percibirse en los objetos mismos
presentes a la experiencia personal. Son cualidades del objeto,
no del sujeto que cree percibirlas. La frescura es propiedad del
agua, no del sediento; la gracia se muestra en la frase musical;
la elegancia, en el ademn erguido; en los gestos complacientes
se transluce el valor de la concordia; el esplendor es cosa del
fuego, no del asombro que nos causa, y nadie aceptara que las
cualidades de la persona amada no le pertenezcan. Condicin
para aprehender el valor es una disposicin detenninada de la
persona, una "actitud", dijimos, pero ella no produce las propie-
dades del objeto, las revela. Son cualidades del mundo en torno
las que encienden el deseo, despiertan el anhelo, solicitan nues-
tro aprecio, muestran aquello de que carecemos. La luz no crea
ante la mirada el objeto, slo hace que aparezca; de parecida
manera, el mundo vivido se revela ante quien se dispone a en-
contrarlo; no slo comprende cualidades sensibles, est tambin
cargado de valores.
Sin embargo, las cualidades en que se muestra el valor no
estn dadas a cualquiera que use nOlmalmente sus sentidos,
requieren de condiciones suplementarias en el sujeto. En primer
lugar, previa a la experiencia, es menester en la mayora de los
casos, una atencin dirigida al valor y una disposicin favorable
a su aparicin. No basta abandonar la ciudad para captar la
belleza del bosque, se requiere tambin estar abierto a su en-
cuentro; y para gozar de la paz precisa primero anhelarla. Pero
tambin son indispensables o ~ r s condiciones en el sujeto. La
gracia de la frase musical no conmueve al distrado, pero tam-
poco al odo tosco e ineducado; el fuego puede no imponer su
belleza al rudo fogonero; cierto gesto slo para algunos obser-
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iCi+"--
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ESBOZODE.UNATEORlADELVALOR
vadoressensiblesessignodeentereza;lascualidadesdiscretas
de unapersonapuedenpasarinadvertidas paraquienes estn
vedadosa lasimpaa. .
ElmododedarsedelascualidadesvaIorativasesdiferentea
lassensoriales.Es dudosoquepudierandescribirseentrminos
dedatossensibles. .
Enprimerlugar, cualquier descripcin tendra que incluir
trminos queserefierana emociones dirigidasalobjetoy que
asociendatospercibidosenlconotrosdelaimaginacinyel
recuerdo.Hemoshablado,enefecto,deunatendenciafavorable
dirigidaalovalioso(deseo,agrado,anhelo)peroenrealidadese
tnninoocultauncomplejodeactosintencionales;10 percibido
estligado a componentesdelaimaginacinyel recuerdo. En
segundolugar,lascualidadesvalorativassondedistintaespecie
quelos datos sensoriales. &tos son elementos ltimos de lo
dado, nopuedenatribuirseaotrosdatosnianalizarseenotros
componentes. Las cualidades valoradas, en cambio, no son
discernibles porun sentido en particular, en su aprehensin
contribuyenvariossentidos;son,porasdecirlo,datosde
doorden,quesesuperponenaunconjuntodedatossensoriales
yseatribuyenaunatotalidadlimitada.Lagracianoesunanota
msdelasquecomponenlafrase musical,esunacualidadque
seatribuyeaunconjuntoenlazadodenotas,enlaqUecadauna
estretenida,porlamemoria,enlaposterioryretiel'elaSprece-
dentes.formandounatotalidadeneltiempo;la deslum-
brantedelfuegonoselocalizaenunachispaoenunclor,baa
a lallamaporentero, en su diversidad cambiantede formas
ycolores; enesetodolimitadoresidesubelleza;laeleganciano
sesit\1aenlamanoextendidanienlainclinacindelacabeza,
seexpresaenun todogestual annnico, sin
lacina experienciasanteriores;laconcordiasocialnosecapta
enuna relacin aisladaentrepersonas, seatribuy a una red
complejadecomportamientos. reiterados enelespacioy enel
tiempo.queconstituyenunatotalidaddefinida. ;..
Toda experiencia presupone condiciones subjetivas. En la
quesirvedefundamentoa unsaberobjetivo i:-educen al uso
normaldelossentidosydelarazn,al marcocOnceptual que
constituye los objetos y al uso de las teonas qtk'Permiten
explicarsucomportamiento. La experienciadelva,lorrequiere
PRlMERAAPROXIMACIN ALVALOR
de condiciones subjetivas mucho ms amplias. Son menester
cualidades personales dificHes dedefinir, como"sensibilidad",
"buen gusto", "aperturade espritu", "discernimiento". La dis-
posicin a captar lo valioso puede ser educada. Se requiere
entoncesdeexperienciasanterioresqueagudicenlacapacidad
depercibirelvalorenuncampodeterminado.Laeducacinde
la sensibilidad, a su vez, est condicionadaporun medio cul-
turaldeterminado.Las condicionessubjetivasdelaexperiencia
delvalornocorrespondensolamentealusoadecuadodelossen-
tidos y la razn, comunes a todo sujeto normal, comprenden
ademsactitudesafectivasystasvarandepersonaa persona.
Podemos decirqueunaexperienciadevalorconstituyeuna
raznvlida deconocimiento slo parael conjuntodesujetos
que compartan esas complejas condiciones subjetivas. stos
constituirian una comunidad de conocimiento, vaga e impre-
cisa.
Mientras en el saber objetivo ::wxlemos establecer "comu-
nidadesepistmicas
H
precisas, en el conocimientodel valor, las
comunidadesdeconocimiento, integradasportodoslossujetos
concapacidadespara captarunvalordirectamente, nopueden
establecerseconprecisin.Porello,laexperienciadelosvalores
nopuedefungircomorazndeunsaberobjetivo, sinoslode
unconocimientopersonal.2
REAUDAD DELVALOR
La experiencia de algo dado seacompaageneralmente dela
creenciaespontneaensurealidad.Pero,enlareflexin,puede
surgirladuda.Nosetratardeunailusin? Estarnlascua-
lidades valiosas efectivamente dadas en el mundo en tomo o
sernslounaproyeccinnuestra?Laevidenciadelodadoest
limitadaa unmomentopuntualdelaexperiencia,nogarantiza
supermanenciaenel tiempo.Ladudapuedesermayorcuando
la atribucindevalorse refiere a objetos osituacionesqueno
estnellosmismosdados,sinoqueseinfierendelodado,como
2 Paralasdiferenciasy relaciones entre"saberobjetivo" y "conoci-
mientopersonal":Villoro, 1982,cap.9y 10.
04!
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ESBOZODEUNATEOruADELVALOR
lasdisposicionespersonalesoloshbitosdeconducta.Enesos
casos, la duda afecta tanto a la evidencia puntual de lo dado
comoalavalidezdelainferencia.Lacreenciaenlarealidaddel
valortienequeserjustificada.
Ante todo, debemos aclarar de qu "realidad" estamos ha-
blando. Nose trata de la existencia "en s" de algo, indepen-
diente detodo sujetoque la conozca. sta sena una realidad
metafsica, por definicin inexperimentable. Sena una con-
tradiccinhablardealgoquesuponemosindependientedetodo
conocimientoy,porlotanto,detodolenguaje.Estarealidaddel
todo "independiente" de los sujetos, corresponde, en la feno-
menologadeHusserl,ala"tesisdelapostura(actitud)natural";
stapostulaunmundo"real"queabarcanaa lossujetosy sena
"exterior" a ellos. No; la realidadquepuedeatribuirseal valor
fonnapartedelmundotalcomoesdirectamentevivido.
"Realidad" tiene un sentido original, anterior a cualquier
supuestodeunmundo"exterior'alsujeto.Mientrasesteltimo
esproductodeunrecortetericosobreel entornodado, aqul
selimita a comprobar10 presente. Permtaseme recurrir a un
textomfoanterior(1990,84)."Enunsentidovivido,'realidad'no
esuna,X. queexistiera'fueradem', realidadesaquelloque me
resiste, semeopone, me hace frente, aquelloque no es cons-
truido, fraguado, puestoporm. Puedopensarqueel objetode
percepcin no es meramente subjetivo en la medida en que
conozcaenlunelementodado,quesehaceporsmismopre-
sente(Selbstgegeben) ... Enlaprctica,al manipularlosobjetos,
comprueboun factor de resistencia quese oponea mi accin
voluntaria,sloporelloopongoamiaccinvoluntariauna'rea-
lidad'quelehacefrente.La primeranocindeunarealidadvivi-
daserefierea aquelloquehaceresistenciaa mideseo, aquello
conloquemeencuentro,contradiciendoa menudomis expec-
tativas, loque se imponey resiste. El concepto discursivo de
'realidad'tienequerecogeresavivencia,originarla".
La atribucinde realidada unobjetoo situacinse basaen
esavivencia pero nose reduce a ella. En el caso de objetos o
situacionesinferidasapartirderepetidasexperiencias,el juicio
devalorsejustificaeneseprocesodeinferencia.Peroahoranos
referimos a laposibilidadde poneren dudala realidad de las
experienciasmismasenquesebasa. Puestoquelodadopresu-
PRIMERAAPROXIMACIN AL VALOR
ponecondicionessubjetivas,cabelaposibilidaddedistorsinde
laexperiencia.Nopuededescarta.rsea priori quelailusintome
lasvecesdelarealidad.Laatribucinderealidadalvalores o n ~
clusin deunrazonamiento; partede la simple comprobacln
delo dado, peronosereducea ella.Tienequejustificarqueno
hayrazones suficientes para pensarque laexperiencia es una
ilusin,esdecir,quenoesunarealidadimpuestaalsujeto,sino
una ficcin fraguada porl. As!, el juiciosobre la realidaddel
valor, suponeunacrticadelaexperiencia. Perolajustificacin
de la aseveracin de realidad no consisteen dar razones para
probarquelodadoexiste, pues laraznltimadesuexistencia
es justamentequeestdado pors mismo. Slo la experiencia
directapuedesuministrarnosunaaprehensindelarealidadtal
como se hace presente. La justificacin slo puede consistir
enmostrarquenohayrazonessuficientesparanegarlodadotal
comosepresenta. Puedecomprendervariospasos:
1 ~ Nohayrazonessuficientes parnpensarenunaalteracin
de las facultades normales de aprehensin de lo dado. Necesi-
tamos, ante todo, descartarla posibilidaddeunfuncionamien-
toanormaldenuestrascapacidadesdepercepcin.NoJXXlemos
asegurarquelascualidadesvalorativaspertenezcanalobjetosi
su percepcin es resultado de unaalucinacin o de un estado
fisiolgicoanormal,inducidoporenfermedad,ingestindedro-
gas, sobreexcitacin o histeria. Algunas cualidades valorativas,
enelcampodelaestticaodela religin,sepresentanslocuan-
dolossujetosalcanzanestadossobreo para-normales,noestn
dadas a ninguna persona que no padezca esos estados, no
podemossaberaciencia ciertahastaqupuntoel estadoanor-
mal produceo modificala experiencia. saes razn suficiente
paraadmitirla posibilidad deque lo presenteen laexperiencia
seorigineenlasalteracionesdelsujetoycarezcaderealidad,en
el sentidoantes indic..'ldo. EncambiO, enausenciadecualquier
alteracin sensorial, fisiolgica o psfquica, podemos distinguir,
con razonable seguridad, entre los datos que imponen su pre-
senciay aquellos fraguados pornosotros. Carecemos entonces
derazonessuficientesparanegarelcontenidodelaexperiencia.
2.- Nohayrazonessuficientesparapensarenunaproyeccin
subjetivaquealteraralodado. Todaexperiencia,ynoslolade
los valores, tienecondicione.. .. subjetivas. La realidad no puede
O;;(t
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ESBOZODEUNATEORlADELVALOR
presentarse msqueenel marcodetenninadoporesascondi-
ciones.Perodeallf noseinfierequelascondicionessubjetivas
produzcanlarealidad.Paraafinnarloenelcasodelvalor,serla
menesterdemostrarquelasactitudesdelossujetoscausan las
caractersticas coh que se presentan sus objetos. En algunos
casospodemosefectivamentecomprobarciertarelaci6ncausal.
Todoshemos tenido lavivencia de cmociertos sentimientos
difusostifena veces todaslascosasdeunacoloraci6ninusual.
Elmundosemuestrasombrloal melanclico, esplendorosoal
entusiasta. Nuestroestadodenimopuedeensombrecerelvalor
delavida o, porel contrario,enaltecerlo. Sinembargo, pocas
vecesestamosensituaci6ndenopoderdistinguirentreloque
nuestrosentimientoproyectaenlascosasyloquestasnosofre-
cen.Nadie,encondicionesnonnales,confundirlaelestadoreal
delmundoconlosatuendosconquenuestroshumoresJo revis-
ten. Mientras subsistaesacapacidadde distinci6n, carecemos
derazonessuficientesparaafinnarque nuestros'sentimientos
profundos distorsionan10dadoporsmismo.
Porotraparte, a laideadeque nuestros estadosde nimo
causarfan nuestras percepciones del valor, podemos oponer
otros razonamientos: comprobar una experiencia por otras,
propiaso ajenas,ensituacionesvariadas.Aunquesabemosque
slocaptarlasmismascualidadesvalorativasquientengaacti-
tudessemejantes, podemoscomprobarqueunaexperiencia de
valorpuederepetirse, ya seaporelmismo sujetoo porotros
sujetosconcondicionessemejantes.Sque"degustosycolores
nohayquedisputar",peroanas,simeagradaunplato. invi-
tara otraspersonas, de paladarigualmenteeducado, a com-
partir mijuiciodegusto;elloscorroborarnquenomeequivo-
co.Miapreciopor unapiezamusicalpodrponerseapruebaen
audiciones sucesivas o porel juiciodeotros que la escuchen.
Podemos apelartambinalaexperienciadeotraspersonasedu-
cadas y sensibles, paracorroborarnuestra percepci6n de vir-
tudesmoralesenalguienqueadmiramos.Muchasexperiencias
devalorsonascomprobablesenprincipioporotrossujetosque
posean las condiciones adecuadas o por el mismo sujeto en
otrascircunstancias.Laposibilidaddecompa:rtJrexperiencias
devalorabogaporsucarcterobjetivo.Carecemos,enesecaso,
derazonessuficientesparaasegurarqueseanproductodenues-
trosestadosmentales.
3.- No existen razones suficientes parapensarque laacep-
taci6nde10dadoestmotivadaporcreenciaspreviasinsuficien-
temente justificadas. Es frecuente que creencias fuertemente
arraigadas influyanenla interpretaci6ndeunaexperiencia, de
modo que creamos comprobar en ellas nuestros prejuicios.
Cadaquien tiendea apreciaren10 queve, aquelloquele dala
raz6nyadesdearloqueponeencuesti6nsusopiniones.Quien
creeenlainferioridaddelosindios, tendrdificultadesenacep-
tar el testimonio de sus valores espirituales. Una conviccin
firmeenelvalordelordensocialpuedecegamos,algradodever
endespliegues deautoritarismomilitardignidady nobleza. Es
un hechocomnquelas nuevas formas deexpresin artstica
tardanenserreconocidas, porlainerciadecreenciasestableci-
dasqueimpidenaceptarsuvalor. Ytodaslasrevoluciones reli-
giosas o morales suelen enfrentarse por mucho tiempo a la
miopa de la mayoriaporaceptarnuevasvivencias espirituales
transgresorasdeinveteradosprejuicios.
Lacriticadelaexperienciadelvalor,antesdeconcluirsurea-
lidad, debe incluirel examen de los prejuicios ideolgicos que
podrlaninterferirenlainterpretaci6ndelaexperienciamisma,
por.er"entreparntesis"las creenciaspreviasyatenerse10 ms
posiblea aceptar10dadoencuantotal. Enlamedidaenquelo
logre, carecer de razones suficientes para poner en duda la
realidadde10presente.
4.- Nohayotrascreenciasprevias,objetivamentejustificadas,
que contradigan la experiencia. Nuestro sistema de creencias
debetenerciertacoherencia.Aunque contradiccionesparciales
puedanseraceptadasen unsistemacomplejodecreencias, no
podemos tolerar una contradicci6n patente con las creencias
bsicasquesostienenel sistemaentero.Silanotramos,las n ~
saci6nde"disonancia"interiorsevolveriainsoportable. Ennues-
trosistemadecreencias,haymuchasqueconsideramosfinnes,
porestarjustificadasenrazonesincontrovertibles. Siunaexpe-
riencia nueva parece contradecirlas, seabreuna alternativa: o
bien ponerencuesti6ntodo nuestrosistemadecreencias, aun
lasbsicas,obienexplicarlanuevaexperienciademodoqueno
contradigalasqueconsideramosjustificadas.Loprimeroesuna
O' t
27
ESBOZO DE UNA TEORtA DEL VALOR
2,6
empresa demasiado aniesgada; slo ha acontecido unas cuan-
taS veces, en las grandes revoluciones espirituales. Losegundo
es lo comn y lo seguro. Las pretendidas experiencias valorati-
vas que contradigan creencias justificadas en razones objetiva-
n'lente suficientes, sobre todo las que pongan en cuestin creen-
cias bsicas. en las que se levanta nuestra concepcin entera del
mundo, tienen que considerarse falsas o dudosas. Sena el caso,
por ejemplo, de la pretendida aparicin de entes sobrenaturales
o de la aceptacin de acontecimientos que rompen las leyes na-
turales, contradiccin con los principios del saber cientfico.
:En esos casos, los saberes basados en razones objetivamente
suficientes bastan para suspender nuestro aserto del carcter
realde una pretendida experiencia de valor.
He reseado cuatro tipos de razones vlidas para dudar de la
realidad de una experiencia del valor. En todos los casos en que
no podamos aducir ninguna de esas clases de razones, lo ms
razonable consiste en atenemos a lo dado en los lmites en que
est dado, sin pretender distorsionarlo con nuestros sentimien-
tos personales o nuestras creencias previas injustificadas.
sa es la postura razonable. Pero no suministra razones
incontrovertibles. No es fuent.e de certeza, sino slo de una pre-
suncin de realidad. En efecto, siempre quedar abierta la posi-
bilidad de influencias subjetivas, an desconocidas que, sin
nosotros percatamos, causen nuestras experiencias. Esa posibi-
lidad no puede excluirse lgicamente, aunque pareciera impro-
bable. Lacomprobacin intersubjetiva no cancela tampoco un
caso en que un sujeto cualquiera afirmara tener las condiciones
adecuadas para captar un valor ynegara percibirlo. Bastara ese
caso para que las razones en que se basa la realidad de la expe-
riencia del valor no fueran objetivamente suficientes. Por lti-
mo, nunca podremos tener la seguridad absoluta de que nuestra
interpretacin de lo dado no est determinada por creencias pre-
vias injustificadas.
Nuestro conocimiento de la realidad del valor no es, por lo
tanto, un saber objetivo, comparable al de la ciencia. Correspon-
de al gnero de creencias razonables a las que puede llegar un
conocimiento personal.
Si una proposicin forma parte de un saber objetivo, pode-
mos inferir de las razones que la justifican que no existen razo-
nes suplementarias que la controviertan o, 10 que es lo mismo,
que cualquier sujeto con acceso a las mismas razones, tendr
que aceptarla. El saber objetivo se deduce as de la intersubje-
tividad. En cambio sta no es requisito para el conocimiento
personal. Lacomprobacin de una experiencia por otros sujetos
refuerza, sin duda, nuestras creencias, pero no nos autoriza a
inferir que no existan otros sujetos que pudieran negarla.
El juicio sobre la realidad de un valor se funda en razones s-
lidas: el darse mismo de las cualidades valorativas y la compro-
bacin de la ausencia de razones que invalidaran esa experien-
cia; ellas bastan para inferir la existencia real del valor en el obje-
to. No incluyen necesariamente, en cambio, la aceptabilidad de
ese juicio por todos los sujetos. Puedo afirmar que la frase musi-
cal es realmente bella, que el esplendor del fuego en vel-dad le
pertenece o que el ademn de concordia de mi amigo no es ilu-
sorio, sin rcquelir que otros juzguen lo mismo. El juicio de rea-
lidad del valor puede, sin duda, ser compartido por otros, lo cual
aade a su credibilidad, pero no necesita ser aceptado por todos.
Por eso no forma parte de un saber basado en razones objetiva-
mente suficientes, sino de creencias razonables, justificadas en
experiencias personales.
La demarcacin entre un saber basado en razones objetiva-
mente suficientes y una creencia razonable no es precisa. El
saber objetivo no es ms que el Ifmite a que tienden las creen-
cias fundadas en razones ms o menos suficientes. L:'1S creencias
razonables fundadas en experiencias personales y en su crtica,
tambin aducen razones: justamente la experiencia misma, lo
que directamente se infiere de ella y la ausencia de razones con-
trarias que impediran aceptar su realidad. Abren pues la posi-
bilidad de razonamiento ante los otros sujetos, permiten una
argumentacin sobre los valores. Lo que no autorizan es llegar
a la conclusin de la aceptabilidad universal de los valores; pero
sr pretenden compartir con los otros, sin imponrselas, ciertas
creencias razonables.
La" creencias sobre el valor y el sentido no suministran
certeza, tampoco por lo tanto seguridad plena. Sin embargo, son
nuestras convicciones ms profundas, porque afectan la totali-
dad de la existencia. Sin ellas no podramo.s orientar nuestra
accin en el mundo. Sin ellas, nuestra existencia sera vana y el
mundo carecera de sentido. Las creencias razonables sobre el
J
t'!::, ,t)
, . ,.
28
29
'. ,
ESBOZO DE UNA TEORfA DEL VALOR
valor y el sentido pertenecen a una razn "incierta" (Pereda,
1994); pero cumplen la ms importante de las funciones vitales
y son irremplazables por un saber objetivo.
A la aceptacin de esta razn incierta, garante dela realidad
del valor Ydel sentido, se oponen dos posiciones contrarias,
igualmente injustificadas. Por un lado, el dOg:n1atismo: con-
fundir el conocimiento personal con un saber objetivo, pre-
tender. por lo tanto que nuestras creencias razonables sobre el
valor y el sentido tienen validez universal y deben, J!Or lo tanto,
ser aceptadas por todos. Es la raz de la intolerancia. Las creen-
cias basadas en nuestro personal conocimiento del valor pueden
aducir. sin duda. razones, pero no son por principio iri:efutables,
no pueden, por lo tanto, imponerse como si fueran:'saberes de
validez universal. .'.
Pero tambin es frecuente la posicin opuesta: el escepticis-
mo ante la realidad de los valores. Se basa en una errnea
inferencia: si los enunciados de valor no se fundan en razones
incontrovertibles -se piensa- entonces, todos igual;
nada es seguro, puesto que todo es incierto; cualquier opinin
sobre valores equivale a su contraria; nada, en realidad, vale.
Esta postura suele acompaarse en nuestro tiempo, de una
inclinaci6n cientificista: slo se admite la racionalidad del saber
objetivo de la ciencia y se rechaza, por irracional, culquier
do de valor con pretensin de realidad. Pero, aunque no sea
infalsable, el conocimiento personal del valor nos da el grado de
seguridad que necesitamos para elegir el curso de nuestra vida.
Al negar la razn incierta, al desdear los resultados un
conocimiento personal, se clausura tambin la posibilidad de
buscar un camino seguro para orientar nuestra vida petSnal
y colectiva. Detrs del cientificismo acecha el nihilismo.
ACCIN INTENCIONAL
No todos los valores se presentan a nuestra experiencia. Muchos
son resultado de nuestras propias acciones; somos nosotros
quienes los introducimos en el mundo.
La. actitud positiva hacia un objeto o situacin puede anali-
zarse, vimos, en dos componentes: uno pasional, el deseo,la
.,",
inclinacin o aprecio hacia el objeto: otro racional: la creencia
en la existencia del objeto provisto de ciertas propiedades a las
que asignamos valor. Hume pensaba que ningn elemento ra-
cional era capaz de impulsar nuestras acciones; todas, segn l,
se originaban en una pasin. Y es cierto que la mayona de nues-
tros actos estn motivados por algn deseo. El deseo se mani-
fiesta, a menudo, como un impulso, una tendencia hacia un
objeto, que intenta aliviar la tensin que causa su ausencia. Pero
en otras muchas acciones, tenemos que admitir impulsos ms
simples, que no se perciben como pasiones. Si al or el timbre
abro la puerta, o al ver una figura en movimiento fijo la mirada,
difcilmente podra comprobar la existencia de una tensin par-
ticular, an menos de una pasin, en el origen de mi acto. Por
otra parte, el deseo puede referirse no tanto al objeto de la
accin sino a sus resultados previstos. Si vaya un consultorio
mdico, no busco tanto la consulta, como el resultado que de
ella espero, y mi disposicin a pagar una multa no obedece a mi
desprendimiento del dinero sino al deseo de evitar resultados
perniciosos. El estmulo que provoca el deseo puede ser sensi-
ble, pero tambin imaginario, aun consistir en una creencia
racional sobre los resultados o sobre el carcter de la accin. As,
al deseo en cuanto tal podemos calificarlo de "irracional"; pero
puede estar causado por un estmulo sensorial, a su vez irra-
cional. o bien por creencias fundadas en razones. En el primer
caso estn los apetitos sensibles. en el segundo, nuestras incli-
naciones derivadas de creencias previas.
No todas las acciones motivadas por deseos estn animadas
de una intencin consciente. Porque muchas acontecen sin pro-
ponrnoslo. Psiclogos, etnlogos y detectives han sospechado
siempre que, detrs de nuestros propsitos confesados, se
esconden otros motivos que escapan a nuestro control. Rasgos
de carcter, sentimientos profundos, pulsiones inconscientes
pueden explicar parcialmente muchos de nuestros compor-
tamientos. Pero ahora seguimos la pista de los valores yen ella
nos interesan las acciones ejecutadas con intencin.
Si queremos algo conscientemente, tenemos la intencin de
lograr un estado de cosas. se es su fin. La proyeccin de un fin
para actuar permite la descripcin, en la imaginacin, de una
accin o de un estado de cosas futuro, pero no implica nece-
):'3
30
ESBOZODEUNATEORADELVALOR
saria.mentesurepresentacinenunaimagen mental.Ciertoque
muchasvecesnosgustarepresentamosalgunafiguradelfuturo.
La imaginacin fragua entonces la imagen de un estado de
cosas. al que se dirige nuestro deseo o nuestro anhelo. Este
puntocobrarimportanciacuandonos interesemos porla re-
presentacindeestadossociales,enlasutopasyenlosprogra-
mas polfticos. Sinembargo, muchasacciones p,..eden empren-
dersesinla representacindeunestadofinal. Si, porejemplo,
deseocruzarlacalle,suelohacerlosinmayorreflexinysinque
requieraadmitir unarepresentacindelaotraa<:;era, previaami
accin(Platts, 1991, 15). Contodo,si mepregUntaran porqu
cruzolacalle. vendnaa mi conciencia alguna descripcin del
estadodecosasbuscado.
El deseo no est pues necesariamente ligado a la repre-
sentacinimaginariadeunestadodecosasbuscado,perosiala
proyeccinde un fin que puede describirse. Sena muy difcil
concebirun deseo como un puro impulso irreflexivo que no
pudierasealarfin alguno(Platts, 1991, 30). El fin proyectado
explicatantolaaccincomoeldeseoquelamotiva."Cualquiera
queseala motivacin de la persecucindeunfin poralguien,
resultaapropiadoipso {acto, envirtuddeesapersecucin, ads-
cribirleundeseodeesefin" (Nagel, 1991,29).
Ahora bien, la actitud positiva (deseo, afecto, inclinacin)
hacialaaccin o estadodecosas proyectado presenta ese fin
cotIlOalgoprovistodevalor.Ningunaaccin intencionalserea-
liza-yalosabalatradicin- msquesub specie bonis. Porque
consideramosbuenoel fin proyectadoenla imaginacin, tene-
mOS unaactitud positivahacial y podemos actuaren conse-
cuencia.Peroelvaloradscritoal fin esdeungnerodistintoal
valorexperimentado. Nocorrespondea un objeto o estadode
cosasactualsinoa unofuturo. Suexistenciaes imaginaria, no
real.y esevalorimaginadoexplicael deseo. Cuandoseplantea
la pregunta porqu deseas tal fin? la respuesta consiste en
indicarlasnotasdelfinporlasqueloconsideramosvalioso.
Hay que distinguir. porconsiguiente, entre dos rdenes de
valordiferentes. Porunlado, las cualidadesvalorativas experi-
mentadasenunobjetoo situacin;staspuedendarlugara la
aceptacin dela realidaddeciertosvalores. Porotro lado, las
cualidadesatribuidasa losestadosfinalesdenuestrasacciones;
PRIMERA APROXIMACIN AL VALOR 31
ellas se traducen en la proyeccin de valores posibles. Los
primeros se fundan en las propiedades del mundo en tomo
dado, los segundos pertenecen al mundo imaginario. Pero en
ambosrdenes,eljuiciodevalor(laatribucindeunvalora un
objetoo situacin)debejustificarseen razones. En los valores
dadosa la experiencia, tienequeconcluirse--comoyavimos-
deunaargumentacincrticaqueinfierasurealidad.Enlos va-
loresproyectadosenla imaginacin.debeacudira razonesque
fundenlabondaddelosfines propuestos.Atribuirvaloraunfin
es pretender, enrealidad, quesu realizacill servaliosa. Por)0
tanto, para justificarun enunciado de valor proyectado. tene-
mos que dar razn de la posibilidad de realiz<lr la accin que
contribuyaa unasituacin valiosa.
La'elacindelaaccinconel valoresdiferenteenunoyotro
orden. Podemos considerar dos situaciones. En un primer
gnerodecasos, la accin partedelaexperienciadeunvaloro
deunacarencia.Entonces,lapercepcindecualidadesdadasen
unobjetogeneraunaactitudpositivahacial, la cual, a suvez,
unida a ciertas creencias, impulsa a proyectar el fin de una
accinquesatisfagaesaactitudpositiva.Lapercepcindelagua
fyescajuntoaladeunacarenciaenelcuerpo(lased)engendran
eldeseo, el cual impulsaa laaccindebeber. La percepcinde
unamelodadespiertaunaatencinfavorablehaciaella,lacual
incitaamantenersilencioparaescucharla.Antesdeemprender
laaccin(beber,escuchar)el valordel fin est. sloproyectado,
consiste en la satisfaccin de la actitud positiva (trmino del
deseo, prolongacindelgoceesttico).Laejecucindelaaccin
llena una carencia devalor(la sed, el ruido) e introduce enel
mundoel valorquefaltaba. Perostenohacemsquecompro-
barel valor, previamenteexistenteenel mundo(lafrescuradel
agua, la bellezadela meloda), quehabaprovocadola actitud
positiva.
En otros casos, en cambio, la accin introduce un valor
nuevo,antesinexistente.Nadaparecidoseexpetimenlaantesde
la accin en el mundo. Slo se percibe una carencia. Es esa
carencia,juntoconlacreenciaenlabondaddelasituacinque
podrfa aliviarla, la que impulsa a proyectar un [jn valioso. La
accin est causada, entonces, por la actitud positiva hacia la
realizacin del fin imaginado, juntocon la valoracin de ste,
054
32 33
ESBOZO DE UNA TEORtA DEL VALOR
sinquehayalapercepcinpreviadeunvalordadoenel mundo
entorno.Porlocontrario,esunaausenciadevalorlaqueinci-
taaproyectarel fin.
La algarabadelruidocotidianoprovocaeldeseodeotrarea-
lidad, an inexistente: laannonfadel silencio. La sensacinde
la propiainsuficienciasecompensa porla proyeccin de una
imagenidealconlaquepodemosidentificamos.Laexperiencia
delsufrimientoenlasociedadrealnosimpulsaaproyectarenla
imaginacinelordenidealquelaaliviara.Elvalorproyectadose
presentaentonces como'10 otro" deestaexistencia percibida
comofalta.Su"otredad"semanifiestaenelcontrasteentredos
rdenesdeexistencia: laposible, enlaqueel valorreside, y la
real sededelacarencia.Oposicinentredosrdenesdeloexis-
, . .,
tente: imaginario-percibido, posible-actual, deseado-padecido,
querible-rechazable. .'
En cualquieradeloscasos,estdadoel valorosimplemente
proyectado,laaccinintencionalnoesposiblesinlacreenciaen
labondaddel fin. En laaccin, seaade a lactitud positiva
hacia unobjeto, la creencia en las caractenstic.s valiosas del
estadoproyectadocomofin. Peronotoda inteQcinsetraduce
en actos. Puede entrar en conflicto con otra$ intenciones o
deseos, toparseconcircunstancias internaso que im-
pidanactuaro,simplemente,carecerdelafueria;deldeseopara
realizarel finbuscado.Puedotenertodalaintencindesalirde
casaparairal cine, peromi preocupacin por telefoneara un
j
amigopuedesobreponerseaella, obienundolorrepentinome
lo impide, o simplemente rn.e dejo invadir pOr la pereza de
movenne.Tomamosentonces"intencin"enunsentidoamplio,
quenoimpUcanecesariamentelarealizacin accin,sino
sloeldeseodeactuar.Misactosrealespuedeninclusosercon-
trariosa misverdaderospropsitos, pueslaVi del infierno, lo
sabemos,est"empedradadebuenasintenciones".Parapasaral
actoesmenester, pues, aadira laactitud positivaladecisin.
La intencin seconvierte entonces enquerer Y'el propsitode
haceralgo,envoluntadderealizarlo. El actode.quererimplica
i. ,
algo ms que proyectar un fin en la supone un
impulsoconnativo:tratardeponerseen paraobte-
ner10 quesedesea(Anscombe, 1991, 124).
PRIMERAAPROXIMACiNAL VALOR
Peroparaexplicarladecisindelavoluntadnoes menester
multiplicarlas causas, suponiendo otro deseo distinto al que
explica la intencin, sino una intensidad suficiente en ese
mismodeseoparasobreponerseaotrosdeseosyponerenmar-
chalaaccin. Laaccinpuedeexplicarse, porlotanto,pordos
componentes: una actitud positiva, en cualesquiera de sus va-
riantes(deseo,aprecio, inclinacinafectiva),quetienelafuena
paraimpulsara ladecisinvoluntaria,yunconjuntodecreen-
ciasqueincluyencreenciasenlaexistenciadelobjetodelaacti-
tud y valoracionesque le adscriben vaJores. Estos dos compo-
nentesconstituyen lo quelos filsofos, conuntnninoequvo-
co,suelenllamar"razonesparaactuar".Digo"equIvoco"porque
esclaroqueaqu"razn"tieneunsignificadodiferenteal quese
usa en teora del conocimiento. Razones de una creeJtcia son
otrascreencias,oexperienciasdelasquesepuedeinferirsuver-
dadoprobabilidad;lasrazonesjustifican lascreencias.Razones
deunaaccin sonsuscausas; lasrazonesexplican lasacciones.
Perocausasdelasacciones son, acabamos de resumir, actitu-
des, deseos, porunaparte,creenciasqueincluyenvaloraciones,
porla otra. Para evitarambigedades enel uso de la palabra
"razn", llamemos "motivos" a las primeras y "razones" a las
segundas. Podemos decirque la accin intencionalest "moti-
vada" por ciertas actitudes, manifiestas en deseos, anhelos o
afectos,y"justificada"porciertascreencias. Las creenciasen la
existencia y en el vaJor del objeto de la actitud y del fin
propuesto,debenfundarseenrazones. Loquelos filsofosdela
accin suelen llamar "razones para actuar" comprenden los
"motivos" irracionaJes y las "razones" quejustifican las creen-
cias. El anlisisdelaaccinnosconduceasal problemadela
relacinentreactitudesodeseos,porunaparte,y razon('5delas
creencias,porlaotra.
Un comportamiento se explica por ciertas creencias. Ser
msomenosrazonabieenla medidaenqueestjustificadoen
razones. Diremos que un sujeto es racional en su conducta si
tiene unconocimientopersonal. fundado en razones, sobre los
finesquegufansuconductaylosmediosnecesariosparalograr-
los,yademsdeciderealizarlos.
3
3 Las cincocondicionesderacionalidad de unaconduela queesta-
bleceJessMostenn(t 978) puedenreswnirseenlasindicadas.

34
35 ESBOZODE UNATEORtADELVALOR
MOTIVOS y RAZONES
Lasrazon.esparaactuarabarcanmotivosyrazones paracreer.
Si preguo:tamos"PorquS hacex?" podemoscontestaradu-
ciendolosmotivos(deseos,inclinaciones,intereses)queimpul.
sanS haciax o las razonesporlasqueScreequex es valioso.
La explicacin por motivos no elimina la explicacin por
razones (Porqu Pedroasisti a la manifestacin?-Lo mova
unapasin: la exaltacin de sentirse en la va justa; tambin
tenia poderosas razones: las que fundaban la justicia de su
causa).
Laaccinintencional,dirigidaalarealizacindeunfin con-
siderado valioso, puede explicarse por una actitud positiva
previahaciaunvalor,porel deseoo elaprecioafectivohaciala
realizacindelfin. Enesecaso,lapurapasinexplicaralabs-
quedadelvalor.Perotambinpuedeexplicarseporlacreencia
justificadaenlarealidaddelvalor,esacreenciasefundaenrazo-
nesdelasquesepuedeinferirqueel fin buscado es efectiva-
mentedignodeserdeseadooapreciado.Enesecaso,latenden-
ciaactivahaciaelvalor seexplicaenunaforma9.t'? racionalidad.
Noescaparlaimportanciadeestacuestin'paraexplicarel
comportamientomoral,nisurelevanciaparacomprendercual-
quiercomportamiento,individualocolectivo,conformea fines.
(PodrlarnoSpreguntar:elcomportamientopo.lftico dePedro, al
asistira lamanifestacin, esobrasolamentedesupasinper-
sonalo esproductodeunadeliberacinracional?Quizslasdos
propuestasnoseanexcluyentes).
Ya Aristteles (Et. Nic., m, 3, 19) hizo notarque el querer
supone deliberacin racional, de modo que muchas veces los
deseos sucedena las razones y las suponen; entonces, "apete-
cemosalgoenconformidadconladeliberacin".ThomasNagel
(1970, 29-32) hadistinguido, porsuparte, entre dos clases de
deseos que llama "inmotivados" y "motivados"; Los primeros
precedena las razones, son motivos iniciales de acciones. pul-
sionesoriginariasquerespondenaunestimulooaunestadode
tensin,comoelhambre,lafatigaolatensinsexual.Lossegun-
dos, encambio,sonposteriores a lasrazones,estnmotivados
porellas. Despusdeargumentar("deliberar"decaAristteles)
parajustificarel valorde una accin o de un estado de cosas
PRIMERAAPROX1MACIN AL VALOR
final, surgeel deseoderealizarlo. Enestesegundocaso-pien-
saNagel- el deseoestmotivadoprecisamenteporlasrazones
quejustificanel fin delaaccin(1970, 31). Esas razonestienen
unorigendistintoal deseoqueprovocan;luego. noestncondi
cionadas porl. Los deseos que producen se explican por las
mismas razonesqueexplican la accin misma. "Si el actoest
motivado porrazones originadasen ciertos factores externosy
el deseoderealizarel actoestmotivadoporesasmismasrazo-
nes, el deseo no puede obviamente formar partede las condi-
ciones de la presencia de esas razones" (1970, 30): (Pedro ha
ledoaMaritegui.Leconvencensusargumentossobrelosdere-
chosdelospueblosindios.Ellosenciendensudeseoporayudar
a esa causa; poreso asiste a la manifestacin. Las razones ex-
puestasporMariteguiexplicana lavezlaaccindePedroysu
deseo). Esta observacin es especialmente pertinente en los
comportamientosmorales.Lacreenciaenelvalordeunaaccin
puedeinferirsedeciertasrazonesticas. Esacreenciasuscitael
deseo de actuar conforme a ese valor moral. Para explicar el
comportamientomoralbastaentoncescondestacarlas razones
que explicarna lavezlaaccinyel deseodeemprenderla.
4
Podemos generalizar la distincin de Nagel y aplicarla a
cualquiercomponenteafectivodeunaactitudpositiva.Hayacti-
tudesquemotivancreenciassobrelos objetosaqueestndirigi-
das y otrasquese generanjustamenteporque tenemos ciertas
creencias sobre valores, fundadas en razones. (El aprecio de
Pedroporlasculturasindiaspuedeincitarloa buscarargumen-
tos para fundar sus derechos: la acttud positiva motiva la
4 Podriamos establecer un paralelo, en este punto, entre la razn
tericaylaprctica.Enefecto, tantoenunacomoenotrasloesindis-
pensablepreguntarporlosmotivos cuandofaltan razones. Estoyobli-
gadoa preguntarporlos motivos paracreerenalgo cuandonopuedo
aducir razones suficientesquejustifiquenesa creencia (Vil/oro. 1982,
1(4);de parecidamaneta, estoyobligado a preguntarporlos motivos
deunaaccincuandonopuedodarrazonesconvincentes. En cambio,
si puedo dar esas razones. stas explican tanto la accin como los
deseos"motivados"porellas, Enamboscasosdamosporsupuestoque
las razonesbastanparaexplicarlacreenciaenuncaso, o la accin. en
el otro.
)fi(
37 36 ESBOZO DE. UNA TEORA DEL VALOR
bsqueda de razones. A la inversa, las razones aducidas por Ma-
ritegui sobre los derechos de los indios pueden suscitar en
Pedro un aprecio por ellos: las razones motivan una actitud).
Sin embargo, del hecho de que las razones expliquen tanto la
accin corno los deseos que la motivan, Nagel concluye algo que
.. ' , me parece muy discutible: en esos casos -dire-Ios deseos son
"superfluos" para explicar la accin y podemos pasarnos de ellos
(1970,32). Esta conclusin intenta ir en auxilio de la tesis, muy
kantiana, de que el comportamiento moral no requiere de un
motivo previo a los principios racionales de la tica, sino que los
principios de la razn prctica son suficientes para explicar que
el sujeto acte moralmente. Pero esta me parece
apresurada. Dos observaciones bastarn para ponerla en duda.
1. Las razones dan lugar a un deseo "motivado", en la med
da en que justifiquen que el fin de la accin tiene un' valor. La
creencia enel valor puede provocar una actitud positiva hacia l.
Porque consideramos que algo es deseable, lo llegamos a desear.
El mismo Nagel confiesa que las razones motivan "porque
representan valores" (1970, 46) (Pedro cree que es, deseable el
respeto a los derechos indegenas; slo por ello desea asistir a una
manifestacin en su favor).
No se ve cmo un principio tico podra motivar el deseo de
cumplirlo, si no es porque de l se infiere el carcter deseable de
una accin. No cualquier razn es capaz de motivar un deseo,
sino s610 las que conducen a una conciencia de lo deSeable, es
decir. de un valor objetivo. Si las razones no permiten inferir un
valor, no encienden ningn deseo. Y no dan lugar 'a, la accin.
Luego. no es prescindible la conciencia de un valor"j, por lo tan-
to, el deseo de realizarlo. (Pablo tambin ha ,a:'Maritegui
y sopesado sus razones; pero no llega a convencerse de lo valioso
de su posici6n; otlas creencias arraigadas se le oponen. En con-
secuencia, no tiene ningn deseo de contribuir a esa Cusa y no
asiste a la manifestacin). " '
No por ext.ra:fia sea inconcebible otr situacin: alguien po-
dria creer en las razones que conducen a una valrac6n positi-
va de una acci6n y, sin embargo, no sentir un deseo lo suficiente-
mente fuerte para decidirse a actuar. (Pablo s llega a Cnvencer-
se del valor de la posicin a que conducen los razonatrlientos de
Marltegui, pero su deseo de actuar en consecuencia.' no es lo
" ,
'C
'.

..
bastante intenso para vencer su natural pereza; no se mueve de
su casa. Pedro, en cambio, considera las mismas razones; su
deseo es mucho ms fuerte que el de Pablo y sigue a los mani
festantes. La diferencia entre ambas acciones no la marcan las
razones sino la intensidad de su deseo. El deseo es pues indis
pensable para explicar la accin de Pedro). En suma, las razones
que explican la accin son las mismas que explican el deseo
motivado por ellas, como indica Nagel. Pero de alH no se sigue
que el deseo sea "superfluo" en la explicacin, porque las razo
nes son condiciones necesarias pero no suficientes de la accin;
en la explicacin, hay que afiadirles la presencia de un deseo
capaz de motivar la decisin.
2. Porque seguimos el razonamiento que conduce a la admi-
sin del valor objetivo (del carcter deseable) de la accin, se
genera un deseo de actuar; pero qu nos mueve a seguir ese
razonamiento? Por qu querramos llegar a la admisin de va-
lores para actuar? Hay motivos para no seguir las razones, para
obstaculizar el razonamiento y no llegar a establecer valores
objetivos; debe haberlos tambin para llegar a valores objetivos.
Con otras palabras; si el deseo de actuar est motivado por cier
tas razones, qu motiva que queramos atenernos a razones? Si
bien el comportamiento puede estar motivado en razones, para
explicar la bsqueda de esas razones no podemos apelar a ellas
mismas, tenemos que suponer una situacin inicial que nos
incline a tratar de encontrarlas y seguirlas.
La motivacin del comportamiento moral ha sido un proble-
ma tradicional de la tica. Por qu habramos de seguir normas
y tratar de realizar' valores que a menudo contradicen nuestros
deseos personales? Por qu actuar conforme a razones si se
oponen a nuestros deseos? Habra acaso una inclinacin espe-
cfica para actuar conforme a 10 objetivamente deseable y no a
lo que de hecho deseamos? La respuesta oscila entre dos po-
siciones contrarias, que podran estar representadas por Hume
y por Kant respectivamente.
Hume pensaba que ningn estado cognitivo, creencia o razo-
namiento, podra causar una accin; '1a sola razn nunca pue-
de ser motivo para ninguna accin de la voluntad... y nunca
puede oponerse a la pasin para dirigir la voluntad" (1911, rr,
125). Toda accin estara motivada por una pasin, un deseo o

38
39
ESBOZO DE UNA TEORA DEL VALOR
afecto. Los principios morales slo podran influir en la accin
indirectamente, excitando las pasiones dirigidas al bien y pro-
duciendo, o previniendo otras acciones. Tendra, que haber, por
lo tanto# pasiones especficas dirigidas al bien. Kant sostuvo la
opiniri contraria. Si se acta por un deseo o afecto emprico no
se acta moralmente. La accin moral exige seguir los princi-
pios de la razn prctica y no las inclinaciones subjetivas.
Implica actuar por puro "respeto a la ley moral". Pero ese "res-
peto" no debe comprenderse como una pasin emprica entre
otras# sino como la voluntad de seguir el deber por el deber
mismo, ordenado por la razn.
CoNCLUYAMOS
La accin moral debe poder explicarse por principios racionales
de los cuales pueda inferirse el valor objetivo de la accin. En
esto tendra razn Kant. Si la accin moral satisface deseos.
stos deben ser posteriores a las razones prcticas y ser "moti-
vados" por ellas. La distincin de Nagel entre dos gneros de
deseos, permite aceptar deseos generados por la creencia en el
valor objetivo de la accin.
Pero las razones no son suficientes. ellas solas, para dar cuen-
ta de la accin; el deseo no es prescindible. Tenemos que admi-
tir, por una parte, deseos posteriores a las razones, por la otra,
el deseo inicial para encontrar razones que permitan que nues-
tro comportamiento se deje guiar por lo objetivamente deseable
y no slo por lo que personalmente deseamos. En esto tendra
razn Hume.
Entre deseos y razones habrla una relacin compleja. Po-
drlamos resumirla en los siguientes pasos:
1.- S tiene una inclinacin (actitud positiva. deseo) a atenerse en
su comportamiento a valores basados en razones.
2.- S procede a un razonamiento que conduce a la creencia en el
valor objetivo de la accin x.
3.- El razonamiento y creencia de S motiva en l una actitud po-
sitiva (deseo "motivado") hacia x.
4.- Ese deseo es suficientemente fuerte para vencer otros deseos
y llegar a una decisin.
5.- S realiza x.
PRlMERA APROXIMACIN AL VALOR
Quedan planteadas dos preguntas: 1) Cules son esas
razones que pueden conducir a la admisin de valores suscepti-
bles de motivar deseos? 2) Cul es el gnero de deseo que con-
duce a atenerse a valores objetivos, sobre inclinaciones subjeti-
vas? De estas dos cuestiones tratar el capitulo siguiente.
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Frondizi, Riseri, "Qu son los valores?", en Qu son
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los valores? Introduccin a la axologla. ed"
Mxico, FCE (Breviarios, 135), 1995, pp, 11-23,
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Fondode Itu econmicaq.'O
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,...""1V" 1.
l. SON LOS V ALOHES?
1: EL MUNDO DE LOS VALORES
Los valores constituyen 11n tema nuevo en la
filosofa: la disciplina que los estudia --la axio]o-
gn- ensaya primeros pasos en 1a
mitad del siglo XIX. Es cierto que algunos valores
inspiraron profundas pginas a ms de un filS0fo,
desde Plat6n en adelante, y que la belleza, la jus-
ticia, el bien, la santidad, fueron temas de viva
preocupacin de los pensadores en todas las po-
:as. No es cierto, sin crnhar)!.o, que tales
no IOJ,;rnban r(!eortar una n'gilI
propia. sino que cada valor cra ('studiado aisbda-
mente, T,a hdl(za. por ejemplo, interesaba por si
misma y no corno representante Je liBa espeC'ie
I
lilas amp
l'
la.
Si bien no se ha perdido inters en el estudio de
]a belleza, sta aparece hoy como una de las for-
mas de nna peculiar mallero. de asomarse al mundo
que se llama el valor. Este descuhrimiento es uno
de los ms importantes de la filosofa reciente y
consiste, en lo fundamental, en distinguir el ser
del valer. Tanto los antiguos como los modernos
incluan. sin tener conciencia de ello, el valor en el
ser, y medan a ambos con 10. misma vara. Los
intentos de anologa se dirigan, sin excepci6n, a
valores aislados y en particular al bien y al mal. El
estudio de estos valores aislados adquiere hoy nueva
significacin al advertirse el hiJo sutil que los une
y la proyeccin de luz sobre cada uno de estos
sectores que arroja toda investigncilm ele ("onjunto
I t
037
13
12.
QUgSON LOS VALORES?
sobrela naturalezd propia del valor. De 'ahi que
tanto la tica como la esttica -de vieja:estirpe
filosfica- hayan dado, en los iltimos aos, un
granpasoadelante al afinarsela capacidaddeexa-
mendel valor en tanto valor.
o puede menospreciarse el descubrimiento de
tl na nueva provinda del mundo. Si la filosofa
tiende, por su misma esenda, a dar unaexpli-
caC'in de la totalidad dc lo existente, cnalquier
hallazgo que e.nsanche nuestra visin ser un ver-
dadero descubrimiento filosfico. Tanto o ms im-
portanteque una nueva explicacin del mundo es
el descubrimiento deunazona antes no explorada,
pUloS mal podr satisfacernos un ('s<}uema
tativosi hadejado fuera, porignornrla, una,regin
completadelarea1idad.Tododescubrimiento pola-
riza la atencin sobre 10 descubierto, enpasajero
111enoscabo de lo ya sabido. La primera reaccin
consiste en forzar las cosas para acomodarlas a
1<1 modalidad del recinllegado. Se pretendeverla
totalidad del mundo a travs de la grieta abierta
porel nuevo Esto explicala proli-
feracin deescritos sobreaxiologa y la pretendida
reduccin de la totalidaddela filosofa a lateora
delos valores.
iA qu viene a agregarseestanueva zona? Qu
regiones hahan sido ya explorndas cuando des-
cubren los va101es? Desde su iniciacin, la filoso-
Ha pretendi6 dar una visin abarcadora de la
totalidad del mundo. Pero, en sus comienzos, con-
fundj6 la totalidad cOn'uno de sus La
filosofa occidental comenz6 hace veintisis siglos
('on una preocupacin sobre.el ser del mundo
exterior. Cuando los jnicos en el siglo VI a. c. se
preguntan cul es el principio, o arcTt, de lareali-
ELMUNDO DE LOS VALORES
dad, entienden por realidad la naturaleza, elmun-
do exterior. De ah que hayan escogido como res-
puestasustanciasmateriales,llmenseagua,apeiron
o aire. El mundo exterior es, pues, el primer tema
.de investigacin filosfica y las "cosas", en el sen-
tido habitual del trmino, la primera forma de
realidad. Pero un pueblo de la capacidad racional
del griego -seha dicho ms oe una vez, exagera-
damente, que el griego descubre" la razn- no
poda conformarse con la contemplacin del mun-
do fsico, y pronto advierte que junto a ese mundo
existe otro, de tanto mayor significacin que el
anterior, unmundoideal, digamos as. Esel mundo
de las esencias, los conceptos, las relaciones, esto
es, de lo que hoy se denomina objetos ideales. Los
pitagricos, Scrates y Platn son los descubridores
<.le estemundodelas esencias.
A la realidad fsica y a los objetos ideales se
agreg ms tarde el mundo psquico-espiritual.
Adems de piedras, animales, ros y montaas, y
de nmeros, conceptos y relaciones, existen mis
propias vivencias: mi dolor y mi alegra, mi espe-
ranza y mi preocupacin, mi percepcin y mi re-
cuerdo. Esta realidad es innegable; estaba, sin
embargo, tan cerca del hombre queste tard mu-
cho tiempo en reparar en ella. Como el ojo que
\'e las cosas exteriores y slo aos despus se des-
cubre a s mismo -segn la analoga de Locke-
el espritu se volc primero hacia afueray, una vez
maduro, se repleg6 sobre s mismo.
Cuando se descubre una zona nueva se produ-
cen, por 10 general, dos movimientos opuestos.
UnO, al queya aludimos, y que encabezanlos ms
entusiastas del hallazgo, pretende ver todo desde
la nueva perspectiva, e intenta reducir la realidad
038
14
SON LOS VAl ..ORES?
anterior a la nueva. En oposicin a este movi-
miento se origina otro que pretende reducir lo
nuevo a lo vicjo. Mientras unos sostienen c:}11e toda
lafilosofa noes queaxiologa, otros se
an en que los valores no constituyen ninguna
novedad,que se hadcscuhiC'rto un nncvo
para designarviejos modos c1d ser. ,
lA qupodran reducirse los valores, segn esta
ltinla concepci6n? Tres eran los grandes sectores
ele la realidnd que habamos !'iealado: las cosas,
las esencias y los estados psicoMgicos. Se infent,
enprimertrmino, reducirlosvalores a los estados
psicolgicos. El vaJor equivulc a 10 que nos agra-
da, dijeron \1110S; se identifica <..'on lo descndo,
agregaron otros; es el ohjeto de nuestro inters,
insistieron unos terceros. El agrado, el deseo, el
inters,sonestadospsicol6gicos;elvalor, paraestos
filsofos, se reduce a merasvivC'ncias.
Enabierta oposicin eonestainterpretaci6npsi-
(:ologista se constituy una doctrina que adqniri6
pronto'gransignificacinyprestigio,yquetermin
por 1iiiostener, con Nicolai Hartmunn, que los valo-
reS sonesenCns, ideas plntnicm:. El de esta
ashllillcin <le los vnlorcs \ las l'S(.'lIcias se debi
en algunos pt'nslldores. t\ lu confusin de la irrea-
lidad,,'cm lu idealidad. La supuesta intcmpomUdau
delvalor ha un gran apoyo a la doctrina
(lue .')retende inc:luir Jos valores entre los objetos
ideales.
Si bien nadie ha intentado reducir los valores a
cosas, nohay dudaqueseconfundi6 a aqullos
l:on los objetos que ]os sostienen, estn
t"S. ron 1.n se origin.'l
en elhoch() rcal de qnc los vuJores no existen' por
si mismos, sillo que en un depositario
EL VALOR CUALIDAD 15
o sostn que, porlo general, es ue orden corporal.
As, la helle,.... , por ejemplo, no existe por S1 sola
flotando en el aire, sino quc est incorporada a
algn objetofsico: una tela, un mrmol, un cucr-
p'O humano,etc. La necesidad deundepositariocn
uien descansar, da al valor un carcter peculiar,
le condena a tina vida "parasitaria", pero tal idio-
sincrasia no pucue justificar In {'uufllSin del sos-
tn con lo sostenido. Para evitar confusiones en
el futuro, conviene distinguir, desde ya, entre lus
valores y los bienes. Los bienes (;'(luivalen l las co-
sas valiosas, esto es, a las (.'osas rrt{\S el valor qlIe
se les ha incorporado. As. un trozo oe mrmol es
una mera <..'Osa; la mano del t':icultor le agrega
helleza al "quitarle todo 10 <lue le sobra", segn
la irlmieaimagen de un escultor, y el mrmol-cosa
se lrnnsformar en una estatua, en un bien, La
estatua contina conservando todas las caraders-
ticas del mrmol comn -supeso, su eonstitucill
qumica, su dureza, etc.-; se le ha agregado algo,
sin embargo, quelaha convertido en estatua. Este
agregado es el valor esttico. Los valores no son,
porconsiguiente, nicosas, ni vivencias, ni esencias:
son valores.
2. EL VALun CUA1J.DAD .E:S'l1\U<.:run.\L
Ahora bien, qusonlos valores?
Dijimos que los valores no existen por s mis-
mos, al menos en este mundo: necesitan de un
depositario en que descansar. Se n,os aparecen,
por10 tanto, como meras cualidades de esos depo-
sitarios: belleza de un cuadro, elegancia tlr; un
vestiuo, utilidad de una herramienta. Si
mas cl <"'\ladro, el vestido o la hCl'rallll('ula n're-


QU!SONLOSVALORES?
16
n-OS, sin embargo, que la cualidad .valorativa es
distintadelas otras'cualidades.
Hay en los objetos mencionados algunas cuali-
dades que parecen esenciales para la existencia
misma del objeto; la extensin, la impenetrabili-
dadyelpeso, por ejemplo. Ninguno de esos obje-
tos podra existir si le faltara alguna de estas
cualidades. Por otra parte, son cualidades que
los objetos valiosos comparten con los dems obje-
tos y que ellos mismos posean antes de que se
les incorporara un valor. Tales cualidades.forman
partede la existencia del objeto, le confieren ser.
Pero el valor no confiere ni agrega ser, pues la
piedraexisUaplenamenteantesdesertallada,antes
deque se transfonnara en un bien. Aquellas cua-
lidades fundamentales, sin las cuales los objetos
no podran existir, son llamadas pri-
lnarlas". Junto a ellas estn las "cualidades secun-
darias" o cualidades sensibles, como el color, el
sabor, el olor, etc. -que pueden.distinguirse de
las "primarias" debido a sumayor subje-
tividad, pero que se asemejan a'aqullas, pues
forman parte del ser del objeto. elcolor una
impresin subjetiva oest en el es evidente
que no puede haber un hierro, :unatela o un
mnnol quenotengacolor. El colorpertenecea la
realidad del objeto, a su ser. La elegancia, la uti-
lidad o la belleza, en cambio, no forman parte
necesariamente del ser del objeto, pues pueden
existir cosas que no tengan tales valores.
"Cualidades terciarias" llam6 Samuel... Alexander
a los valores, a fin de las otras
dos clases de cualidades. La denominacin no es
adecuada porqtie los valores no constituyen una
tercera especie d cualidades, de acuerdo con un
17 ELVALOR COMO CUAUDAD
criterio de divisin comn, sino una clase nueva,
segn un criterio tambin nuevo de divisin. Los
valores no son cosas ni elementos de cosas, sino
propiedades, cualidades sui geneT8, que poseen
ciertos objetos llamados bienes.
Como las cualidades no pueden existir por s
mismas, los valores pertenecen a los objetos que
Husserlllama"noindependientes", es decir, queno
tienen sustantividad. Esta propiedad, aparente-
mente sencilla, es una nota fundamental de los
valores. Muchos desvaros de ciertas teoras axio-
lgicas objetivistas se deben al olvido de que el
valor es una cualidad, un adjetivo. Tales teoras
resbalaron del adjetivo al sustantivo, y al sustan-
tivar al valor cayeron en especulaciones sin sen-
tido y en la imposibilidad de descubrir su carc-
ter peculiar. La filosofa actual se ha curado de
la tendencia tradicional de sustantivar todos los
elementos constitutivos de la realidad. Hoy han
adquirido importancia, en cambio, los verbos, los
adjetivos y aun los adverbios. Detrs de muchos
sustantivos tradicionales hay un adjetivo implcito.
No hay que dejarse engaar por el lenguaje. La
lengua asimila las formas de pensarque prevalecen
y la nueva teora no puede quedar prisionera de
la lengua: exige hbitos lingsticos que se adap-
ten mejor a las nuevas formas de pensar.
Por ser cualidades, los valores son entes para-
sitarios-queno puedenvivirsin apoyarseen obje-.
tos reales- y de frgil existencia, al menos en
tanto adjetivos de los "bienes". Mientras que las
cualidades primarias no pueden eliminarse de
los objetos, bastan unos golpes de martillo para
terminar con la utilidad de un instrumento o la
belleza de una estatua. Antes de incorporarse al
f)!ff
18
QutSON LOS VALORES?
respectivo portador o depositario, los valores S011
meraS cCposibUidades", esto es, no tienen existencia
real sinovirtual. '
No hayqueconfundirlos valores con los llama-
dos objetos ideales -esencias, relaciones, concep-
tos, entesmatemticos-; la diferencia est en que
stos son ideales mientras que los valOl'es no lo
son. Mejor se ver la diferencia si se compara
labelleza, que es unvalor, con la idea de belleza,
que es un objeto ideal. Captamos la belleza, pri-
mordialmente, por va emocional, mientras que la
idea de betIeza se aprehende por va intelectual,
Una obra sobre esttica no produce ninguna CtllO-
ci6o, pues est constituida por conceptos y propo-
siciones con significacin y sentido intelectual. No
sucede10 mismo con un poema, dondela metfora
que usa el poeta tiene una intencin expresiva y
de contagioemocional, y no descriptiva o oe cono-
cimiento. De ahi tambin que los .creadores dc
belleza-poetas, pintores, compositores- sean con
frecuencia mdos tericos aun del propio arte que
cultivan.
A fin de distinguir los valores de los objetos
ideales, se afirma queestos ltimos "son"', mientras
"JO.
1os 1 no son SInO que

que yaores vaen, sta
distincin de i.otze
J
como veremos ms adelante,
es til para subrayar una diferencia entre objetos
que habitualmente se confunden, pero es terica-
menteobjetabb.
Se acostumbra afirmar queel valor es una cuali-
dadirreal. Laafirmaci6n es correcta aunque vaga,
pues la cualidad es negativa y no se sabe de qu
irrealidad se trata. El valor es irreal en el sentido
'de (lue no equivale a ninguna de las cualidades
primarias y secundarias. Ni es una nueva cllalidad
19 POLARIDAD YJERARQUIA
ddmismo tipo. Para indicar este carcterse le de
nomin cualidad sui generis, pero el agregado no
aclaramucho.Enotrosentido,el valores real pues
tiene existencia enel mundo realy no es una mera
fantasa delsujeto.
A nuestro juicio, la irrealidad del valor dehe
interpretarse como una cualidad estructural (Ges-
taltqualitiit). Una estructura no equivale a la suma
de las partes, aunque depend de los miembros
que la constituyen; tales miembros no son
gneos. La estructura no es abstracta, como son
los conceptos, sino concreta, individual. Una or-
qucsta sinfnica es t111 claro ejemplo de estructura,
Si se interpreta la irrealidad del valor como una
cualidad estructural, se explica su carcter, apa-
rentemcnte contradictorio, dedepender de las cua-
lidades empricas en que se apoya pero, al mismo
tiempo, no podcr reducirse a tales cualidadcs.
1
3. POLARIDAD y JERARQUA
Una caracterstica fundamental de los valores
es la polaridad. Mientras que las cosas son lo que
son, los valores se presentan desdoblados en un
valor positivo y el correspondiente valor negativo,
As, a la belleza se le opone la fealdad; lo malo,
n 10 hueno; 10 injusto, a lo justo, etctera. No se
crea que e] desvalor, o valor negativo, implica 1n
mera ausencia del valorpositivo: el valor negativo
existe pors mismo y no porconsecuenciadel valor'
positivo.La"fealdad"tiene tantapresenciaefectiva
como la"belleza"; nos encontramos con eUa a cada
rato. Lo mismo puededecirse de los dems valores
1 UnA exposicin mas amplia y fundada del valor como
cstmc.:turnl se hnl1n en el cap. VI.
()t11
20
.,
QutSON LOS VALORES?
negativos como la injusticia, 10 desagradable, la
deslealtad, etctera.
Se ha dicho muchas veces quela polaridad im-
plica la ruptura de la indiferencia. Frente a los
objetos del mundo fsico podemos ser indiferen-
tes. En cambio, tanpronto se incorpora a ellos un
valor, la indiferencia no es posible; nuestra reac-
ci6n -y el valor cOlTespondiente- sern positivos
o negativos, de aproximaci6n o rechazo. No hay
obra de arte que sea neutra, ni persona que se
mantengaindiferentealescucharunasinfona, leer
unpoemaoveruncuadro.
Los valores estn, adems, ordenados jerrqui-
camente, esto es, hay valores inferiores y superio-
res. No debe confundirse la ordenaci6n jerrquica
de los valores con su clasificacin. Una clasifica-
cin no implica, necesariamente, un orden jerr-
quico. Sepuedeclasificar a los hombres en gordos
y flacoS, altos y bajos, solteros y casados, etctera,
sin queninguno de los grupos tenga DlayorJerar-
quia que el otro. Los valores, en dan
en su orden jerrquicoo tabla de valores. La pre-
ferencia revela ese orden jerrquico; al enfrentarse
a dos valores, el hombre prefiere comnmente el
superior, aunque a veces eliia el inferior por razo-
nes circunstanciales.
Es ms fcil afirmar la existencia de un orden
jerrquico que sealar concretamenteicul es este
orden o indicar criterios vlidos que: .nos permi-
tan establecerlo. No han faltado, por cierto,.axi6-
logos que han pretendido fijarlo de una vez por
todas. La critica ulterior ha mostrado los errores
de tales pretensiones y especialmente.de los cri-
terios utilizados. Un ejemplo concreto:lo consti-
\ :"
"
BIBLIOCRAFIA 21
/
tuye la tabla axiolgica de Max Scheler, expuesta
en el captulo IV, que ha sido tomada como para-
digma en diccionarios y tratados en lengua caste-
llana, y que est lejos de ofrecer seguridad y
consistencia.
'Sin embargo, la existencia de un orden
quicoes unaincitacinpermanentealaaccin
dora y a la elevacin moral. El sentido creador y
ascendente de la vida se basa, fundamentalmente,
en la afirmacin del valor positivo frente al nega-
tivo y del valor superior frente al inferior.
El hombre individualmente, tanto como las co-
munidadesygruposculturalesconcretos,seapoyan
en alguna tabla. Es cierto que tales tablas no son
fijas sino fluctuantes y no siempre coherentes; pero
es indudablequenuestro comportamiento frente al
prjimo, sus actos, las creaciones estticas, etc-
tera, son juzgadosy preferidos de acuerdo con lino.
tabla devalores. Sometera un examen crticos esas
tablas de valores que oscuramente influyen en
nuestra conducta y nuestras preferencias, es tarea
irrenunciable de todo hombre culto. No podr, sin
embargo, determinar crticamente una tabla de
valores -dejamos de lado la posibilidad de afir-
marla en forma dogmtica- sin examinar previa-
mente la validez de los criterios que pueden
utilizarse para descubrirla. es una delas cues-
tiones que estudiaremos en el captulo siguiente.
BIBLIOCRAF!A
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Etica
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SingeJ
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Segundi(edicin\ '
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1"
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1
Sobre la tica
Este libro trata sobre la tica prctica, es decir, sobre la aplicacin de
la tica o la moralidad, trminos stos que utilizar indistintamente.
a temas prcticos tales como el trato a las minoras tnicas. la
igualdad para las mujeres, el uso de los animales como alimento
o para la investigacin. la conservacin del medio ambiente, el
aborto, la eutanasia. y la obligacin de los ricos de ayudar a los
pobres. Sin duda el lector desear pasar a estas cuestiones sm
demora: pero hay algunas cuestiones preliminares que hay que
tratar al principio. Para tener una discusin til en el marco de la
tica. es necesario hablar un poco sobre la tica para que tengamos
una visin clara de lo que hacemos al discutir cuestiones ticas. Por
lo tanto. este prmer captulo constituye la puesta en escena para
el resto del libro. Para impedir que crezca hasta convertirse por s
solo en un tomo completo. lo he hecho breve. Si a veces resulta
dogmtico. es porque no puedo ocupar todo el espacio necesario
para considerar cada una de las diferentes concepciones de la tica
que pueden oponerse a la que yo defiendo; pero al menos, este
captulo servir para mostrar los supuestos sobre los que se apoya
el resto del libro.
Lo que la tica no es
Algunas personas creen que la moralidad est anticuada. Consideran
la moralidad como un sistema de molestas prohibiciones puritanas.
060
tica prctica
fundamentalmente diseftadas para evitar que las personas se divier-
tan. ~ s moralistas tradicionales pretenden ser los. defensores de
la moralidad en general, pero en realidad lo que defienden es un
cdigo moral particular. Se les ha permitido apropiarse de este
~ -<
campo hasta tal punto que cuando el titular de un peridico dice
OBISPO ATACA EL DECLIVI'! DE LAS NORMAS MORALES, todos
esperarnos leer algo sobre la promiscuidad, la homosexualidad,
la pomografia. etctera, y no sobre las ridculas cantidades que
dedicarnos a la ayuda exterior para los pases pobres. o sobre
nuestra. peligrosa indiferenda con respecto al medio ambiente de
nuestro planeta.
Por lo tanto, lo primero que hay que decir sobre la tca es
que no se trata de un conjunto de prohibiciones particularmente
relacionadas con el sexo. Incluso en la poca del sida, el sexo, en
absoluto, plantea problemas morales nicos. Las decisiones sobre
el sexo pueden conllevar consideraciones sobre la honradez, la
preocupadn por los dems. la prudencia, etctera, pero no hay
nada espedal en el sexo en este sentido, ya que lo mismo podria
decirse sobre las decisiones a la hora de conducir un coche (de
hecho. las ruestiones morales que se plantean a la hora de conducir
un coche, tanto desde el punto de vista medioambiental como del
de la seguridad. son mucho ms serias que las que plantea el sexo).
En consecuencia, este libro no incluye ninguna discusin sobre
la moralidad sexual: hay cuestiones ticas ms importantes que
considerar.
En segundo lugar, la tica no es un sistema ideal noble en
teora. pero sin validez en la prctica. Ms bien seria lo contrario:
un juicio tico que no sea vlido en la prctica debe padecer a la
vez de un defecto terico, ya que la razn principal de todo juicio
tico es servir de guia a la prCtica.
Sobre la tica
Algunas personas creen que la tica no es aplicable al mu..ndo
real porque la consideran como un sistema de normas cortas y
simples del tipo "No mentir", "No robar", y "No matar". No es
de extraar que aquellos que sostienen esta postura sobre la tica
crean igualmente que la Hca no est adaptada a las complejidades
de la vida. Las normas simples entran en conflicto en situaciones
poco usuales; e incluso cuando no lo hacen, seguir una norma
puede conducir al desastre. Puede que normalmente sea malo
mentir, pero si estuvisemos viviendo en la Alemania nazi y la
Gestapo tocara a la puerta buscando judos, seguramente estaria
bien negar la existencia de la familia juda que se esconde en
el tico.
Como ocurre con el fracaso de una moral sexual restrictiva,
el fracaso de una tica de normas simples no debe considerarse
como el fracaso de la tica en su conjunto. Se trata simplemente
del fracaso de un punto de vista sobre la tica, y ni siquiera de un
fracaso irremediable de ese punto de vista. Los deontlogos, los
que piensan que la tica es un sistema de normas, pueden remediar
su postura descubriendo normas ms complicadas y especficas que
no estn en conflicto unas con otras, u ordenando las normas en
algn tipo de estructura jerrquica que resuelva los conflictos que
se planteen entre ellas. Adems, existe un enfoque tradicional de
la tica que se ve poco afectado por las cuestiones complejas que
hacen dificil la aplicacin de las normas simples: se trata del punto
de vista consecuencalista. Los consecuencaJistas no empiezan con
las normas morales sino con los objetivos. Valoran los actos en
funcin de que favorezcan la consecucin de estos objetivos. La
teoria consecuencialista mejor conocida, aunque no la nica, es el
utilitarismo. El utilitarismo clsico considera que una accin est
bien s produce un aumento del nivel de felicidad de todos los
3
061
2
(
tica prctica
afectados igual o mayor que cualquier accin alternativa, y mal si
no lo hace.
Las consecuencias de una accin varian segn las circunstancias
en las que se desarrolla. Por lo tanto, a un utilitarista nunca se le
podr acusar acertadamente de falta de realismo. o de adhesin
rlgida a. ciertos ideales con desprecio de la experiencia prctica.
El utilitarista juzgar que mentir es malo en ciertas circunstancias
y bueno en otras, dependiendo de las consecuencias.
En tercer lugar, la tica no es algo que sea inteligible slo en
el con texto de la religin. Yo considerar a tica totalmente
independiente de la
Algunos testas sostienen que la tica no prescindir de
la religin ya que el mismo significado de "bueno" no es sino "lo
que Dios aprueba". Platn refut una pretensin similar hace ms
de dos mil aos argumentando que si los dioses:aprueban algun.ls
acciones debe ser porque esas acciones son buenas, en cuyo caso
lo que las hace buenas no puede ser la aproba.cin de los dioses. La.
posicin alternativa hace que la aprobacin divina sea totalmente
arbitraria: si por casualidad los dioses hubiesen aprobado la tortura
y desa.probado el ayudar a nuestro prjimo, la tortura habra sido
buena y ayudar a nuestro prjimo malo. Algunos-testasmodemos
han intentado distanciarse de este tipo de dilema manteniendo
que Dios es' bueno y por lo tanto no es posible que pruebe la
tortura; pero estos teistas han cado en su propia trampa porque
Qu pueden querer decir con la afirmadn de que Dios es bueno?
Que Dios cuenta con la aprobacin de Dios?
Tradicionalmente. el vinculo ms importante entre la religin y
la tica era que se pensaba que la religin daba un motivo para hacer
lo que estaba bien: el motivo era que aquellos que ,fuesen virtuosos
serian recompensados con la dicha eterna, mientt que el resto se
Sobre la tica
quemara en el infierno. Pero no todos los pensadores religiosos
han aceptado este argumento: Emmanuel Kant, un cristiano muy
piadoso, desdeaba todo 10 que sonaba a motivo interesado para
obedecer la ley moral. Deca que debemos obedecerla por s misma.
Tampoco hay que ser kantiano para prescindir de la motivacin
ofrecida por la religin tradicionaL Existe una larga corriente
de pensamiento para la que la fuente de la tica reside en las
actitudes de benevolencia y comprensin para con los dems que
la mayora de las personas tiene. Sin embargo, sta es una cuestin
muy compleja, y dado que se trata del tema del ltimo capitulo
del libro. no continuar Basta decir, que la
obs('rvacin cotidiana de nuestros semejantes muestra con toda
claridad que una conducta tica no precisa que se crea en el cielo
y el infierno.
La. cuarla, y ltima, pretensin sobre la tica que rechazar
en este captulo inicial es que la tica sea relativa o subjetiva. Al
menos, rechazar estas pretensiones en alguno de los sentidos en
que a menudo se realizan. Este punto requiere una discusin ms
extensa que los otros tres.
Tomemos en primer lugar la idea sostenida frecuentemente de
que la tica es relativa a la sociedad en que a uno le ha tocado vivir.
Esto es cierto por una parte y falso por otra. Es cierto que, como
ya se ha visto al discutir el consecuencialismo, las acciones que
estn bien en una situacin por sus buenas consecuencias pueden
estar mal en otra situacin por las malas consecuendas que tienen.
As, una relacin sexual casual puede estar mal si conduce a la
existencia de hijos que no pueden ser atendidos adecuadamente,
y bien cuando, debido a la existencia un mtodo anticonceptivo
eficaz, no conduce a la reproducci6n. Pero esto es simplemente
una forma de relativismo superficial. Mientras que sugiere que la
)62
5 4
tica prctica
aplicabilidad de un principio especifico como "El sexo casual ,es
malo puede ser relativo al tiempo yal lugar. no dice nada en contra
de que tal principio sea objetivamente vlido en circunstancias
especificas. o en contra de la aplicabilidad universal,de un principio
ms general como "Haz lo que aumente la felicidad y disminuya el
sufrimiento".
La forma ms fundamental de relativismo se, hizo popular en
el siglo diecinueve cuando empezaron a llegar datos sobre las
creencias y prcticas morales de sociedades El conoci-
miento de que existan lugares donde las relaciones sexuales entre
personas no casadas se consideraban perfectamente sanas trajo
consigo las seminas de una revolucin en las actitudes sexuales para
el estricto reinado del puritanismo victoriano. No 'srprende que
para algunos el nuevo conocimiento sugiriese no slo que el cdigo
moral de la Europa del siglo diecinueve no era objetivamente
vlido. sino que ningn juicio moral puede hacer ms que reflejar
las' costumbres de la sociedad en que se formula.
Los marxistas adaptaron esta forma de relativismo a sus propias
teorias. Las ideas dominantes de cada periodo, dedan. son las ideas
de su clase dominante y por lo tanto la moralidad de una sociedad
es relativa a su clase econmica dominante y as indirectamente
relativa a su base econmica. As. refutaron de fonna triunfal las
pretensiones de la moralidad feudal y burguesa a tener validez
universal y objetiva, Sin embargo. esto plantea un problema: si toda
moralidad es relativa qu tiene de especial el comunismo? Por qu
estar del lado del proletariado en lugar del de la burguesa?
Engels trat este problema de la nica forma posible, abando-
nando el relativismo en favor de una pretensin ms limitada de
que la moralidad de una sociedad dividida en clases siempre ser
relativa a la clase dominante. aunque la moralidad de una sociedad
(.
Sobre la tica
sin antagonismos de clase podria ser una moralidad "realmente
humana", Esto ya no es relativismo. De todas formas, el marxismo.
de una manera un tanto confusa. an proporciona el empuje para
. toda una serie de vagas ideas relativistas.
El problema que llev a Engels a abandonar el relativismo
derrota tambin al relativismo tico habitual. Cualquiera que haya
recapacitado sobre una decisin tica dificil sabe que el que se le
diga la opinin de nuestra sociedad sobre lo que deberamos hacer
no resuelve el dilema. Debemos alcanzar nuestra propia decisin.
Las creencias y costumbres con las que nos hemos criado pueden
ejercitar una gran influencia sobre nosotros, pero una vez que
empezamos a reflexionar sobre ellas podemos decidir actuar de
acuerdo con ellas. o en su contra.
El punto de vista opuesto. que la tica es siempre relativa a una
sociedad determinada. tiene consecuencias de lo ms inverosimiles.
Si nuestra sociedad rechaza la esclavitud. mientras que otra sociedad
la aprueba, no tenemos ninguna base para elegir entre estas dos
posturas contradictorias. De hecho. en un anlisis relativista no
existe ningn tipo de conflicto: cuando digo que la esclavitud es
mala realmente slo digo que mi sociedad no aprueba la esclavitud.
y cuando los poseedores de esclavos de la otra sociedad dicen que
la esclavitud es buena. slo dicen que su sociedad la aprueba. Por
qu discutir? Evidentemente. ambos podramos estar diciendo
la verdad.
An peor. el relativista no tiene en cuenta satisfactoriamente al
inconformista. Si "la esclavitud es mata" quiere decir "mi sociedad
no aprueba la esclavitud", entonces alguien que viva en una sociedad
que no desaprueba la esclavitud. al pretender que la esclavitud
es mala, comete un simple error objetivo. Una encuesta podra
demostrar lo equivocado de un juicio tico. Los aspirantes a
7

(
tica prctica
refonnistas se encuentran por 10 tanto en una situacin peligrosa:
cuando se proponen cambiar las opiniones ticas de sus conciuda-
danos estn necesariamente equivocados; slo cuando consiguen
ganarse a la mayorla de la sociedad para sus opiniones. esas
opiniones llegan a ser correctas.
Estas dificultades son suficientes para hundir al relativismo
tico; el subjetivismo tico al menos evita dejar los valerosos
esfuerzos de los aspirantes a reformistas morales sin sentido, ya
que hace que los juicios ticos dependan de la aprobacin o
desaprobacin de la persona que hace el juicio. yno de la sociedad
de esa persona. De todas maneras. existen otras dificultades que no
pueden ser superadas por al menos algunas de subjetivismo
tico.
Si los que mantienen que la tica es subjetiva quieren decir
con esto que cuando digo que la crueldad a los animales es mala
en realidad estoy diciendo slo que yo desapruebo la crueldad
a los animales. se enfrentan a una forma agravada de una de las
dificultades del relativismo: la incapacidad para dar respuesta al
desacuerdo tico. Lo que era cierto para el relativista sobre el
desacuerde;> entre personas de diferentes sociedages. es cierto para
el subjetivista sobre el desacuerdo entre dos cualesquiera.
Yo mantengo que la crueldad a los animales est mal: otra persona
dice queno 10 est. Si esto significa que no acuerdo con la
crueldad a los animales y otra persona lo est, ambas afirmaciones
pueden ser ciertas y entonces no hay nada por lo que discutir.
Otras teorlas a menudo descritas como "subjetivistas" no estn
abiertas a esta objecin. Supongamos que algJen mantiene que
los juicios ticos no son ni ciertos ni falsos. porque no describen
nada. ni hechos morales objetivos. ni estados mntales subjetivos
propios. Esta teorla quizs mantenga que, cQmo sugiri C. L.
Sobre la tica
Stevenson, los juicios tico!> expresan actitudes, en lugar de des-
cribirlas, y estamos en desacuerdo sobre la tica porque intentamos,
al expresar nuestra propia actitud, atraer a nuestros oyentes hacia
una actitud similar. O quizs, como argumenta R. M. Hare, los
juicios ticos son preceptos y por lo tanto ms estrechamente
relacionados con rdenes que con afirmaciones de hecho. Segn
esta postura, los desacuerdos surgen porque nos importa lo que
la gente hace. Se pueden explicar aquellos rasgos de la discsin
tica que impliquen la existencia de baremos morales objetivos
manteniendo que constituye algn tipo de error, quizs el legado
dejado por la creencia de que la tica es un sistema de leyes otorgado
por Dios. o quizs slo un ejemplo ms de nuestra tendencia a
objetivar nuestras preferencias y deseos personales; este punto de
vista ha sido defendido por J. L Mackie.
Siempre que se los distinga cuidadosamente de la tosca forma
de subjetivismo que considera los juicios ticos como descripciones
de las actitudes del que los formula, estas versiones de la tica
son plausibles. Al negar la existencia de un dominio de hechos
ticos, parte del mundo real que exista con total independencia
de nosotros, son sin duda correctas; pero se deduce de ello que
los juicios ticos son inmunes a la critica, que no existe un lugar en
la tica para la razn o la discusin, y que, desde el punto de vista
de la razn, cualquier juicio tico es tan vlido como otro? Yo no
creo que sea as, y ninguno de los tres filsofos mencionados en el
prrafo anterior niega a la razn y a la discusin un papel en la tica,
aunque no estn de acuerdo sobre la importancia de este papel.
El tema del papel que la razn puede jugar dentro de la tica
es el punto crucial que plantea la pretensin de que la tica es
subjetiva. La inexistencia de un misterioso dominio de hechos
ticos objetivos no implica la inexistencia del razonamiento tico.
9
') 61
8
((Ilrtl I,nkllm
Puede que contribuya a ello, dado que si pudisemos llegar a juicios
ticos solamente mediante la intuicin de estos extraos hechos
ticOS. la discusin tica seria an ms dificil. As1 que lo que hay
que demostrar para asentar la tica prctica sobre una base slida es
que el razonamiento tico es posible. En este punto podemos caer
en la tentacin de decir que el movimiento se demuestra andando,
y la .demostracin de que el razonamiento en tica es posible se
encontrar en los restantes capitulos de este libro, aunque esto
no sea totalmente satisfactorio. Desde un punto de ,viSta terico,
es poco satisfactorio porque podemos encontramos razonando
sobre la tica sin entender realmente cmo es posible que esto
suceda; y desde un punto de vista prctico es poco satisfactorio
porque nuestro razonamiento es ms probable que vaya por mal
c a r n n ~ si no logramos entender su base. Por lo tanto, tratar de
aadir algo sobre la forma en que podernos razonar en tica.
Lo que es la tica: una visin
Lo que viene a continuacin es un esbozo de una visin de la
tica que concede a la razn un importante. papel a la hora
de tomar decisiones ticas. No es la nica visin posible de la
tica, pero resulta convincente. Sin embargo, de nuevo, tendr
que dejar de lado una serie de reservas y objecions que por s
nrlsmas mereceran un capitulo aparte. A los que piensan que la
no discusin de estas objedones echa por tierra la postura que
mantengo, slo les puedo decir de nuevo que este capitulo en su
totalidad debe ser considerado meramente como una declaracin
de los supuestos sobre los que se basa este libro. De esta forma.
al menos contribuir a dar una visin clara de lo que la tica es
para mi.
Sobre la tica
Qu es realmente hacer un juicio moral. o discutir sobre una
cuestin tica. o vivir de acuerdo con unos valores ticos? Cul
es. la diferencia entre los juicios morales y otro tipo de juicios a
nivel prctico? Por qu consideramos que la decisin de abortar
de una mujer plantea una cuestin tica y no ocurre lo rrusmo con
su decisin de cambiar de trabajo? Qu diferenda a una persona
que vive bajo unos valores ticos y una que no?
Todas estas preguntas estn relacionadas. por lo tanto slo
es necesario tener en cuenta una de ellas; pero para hacerlo es
necesario aftadir algo sobre la naturaleza de la tica. Supongamos
que hemos estudiado la vida de un cierto nmero de personas
diferentes, y que sabernos bastante sobre 10 que hacen. 10 que
creen. etctera. Podernos decidir en este caso cules viven de
acuerdo con unos valores ticos y cules no?
Podramos creer que la forma de proceder seria encontrar a
las personas que creen que mentir. engaar. robar. etctera ... es
malo y que no hacen ninguna de estas cosas. y a las que no tienen
este tipo de creencias y no tienen restricciones de esta clase a la
hora de actuar. Segn esto. los del primer grupo viviran de acuerdo
con unos valores ticos y los del segundo grupo no 10 harian. Sin
embargo. este procedimiento, de forma equivocada. asimila dos
distinciones: la primera es la distincin que hay entre vivir de
acuerdo con lo que creernos son unos valores ticos correctos
y vivir de acuerdo con lo que considerarnos son valores ticos
incorrectos; la segunda es la distincin entre vivir de acuerdo
con algunos valores ticos. y vivir sin tener en cuenta ningn
valor tico del tipo que sea. Los que mienten y engaan. pero
no creen que estn haciendo algo malo, puede ser que vivan de
acuerdo con valores ticos. Puede que crean. debido a una serie
de razones posibles. que mentir, engaar. robar. etctera ... est
, 1
Oh!)
tica prctica
bien.No viven deacuerdoconlos valores ticsconvencionales.
peropuedeserquevivan deacuerdoconotrosvalores ticos.
intentode lo tico deloquenoes tico
estabaequivocado; sin embargo. podemos de nuestros
errores. Descubrimos que tenemos que reconocer que los.que
rn.antienencreencias ticas pococonvencionalesanasi viven de
acuerdo con unos valore!i __ticos. si creen. ,que sea. que
estbien hacer lo que hacen. La condicinqueaparece encursiva nos
proporcionala clave para obtenerla respuesta que buscamos.La
nodndevivirdeacuerdoconunosvalores ticosestvinculada
a lanocindedefenderelmododevida deuno.darleunarazn.
justificarlo. De esta manera. las personas pueden hacer muchas
cosasconsideradas malas y, sin embargo. vivir. de acuerdo con
unosvalores ticos, si estn dispuestas a defender y justificar lo
quehacen. Podemoscreerque espocoadecuada.
y mantenerque tal forma de actuar est mal, pero el intento de
justificacin,ya tengaxitoo no.essuficienteparaconsiderarque
laconductade la personase encuentradentrodeldominiodelo
ticoenoposicinalonotico.Porotraparte.cuandonopueden
justificar lo que hacen, podemos rechazar su pretensin de que
viven de acuerdo con unos valores ticos, incluso en el caso de
quesuforma de vivirestdeacuerdoconlosprincipios morales
convencionales.
Podemos ir todava ms lejos: si vamos a aceptar que una
personavive de acuerdo conunos valores ticos, la justificacin
nopuedesercualquiera.Porejemplo,noseria unajusti-
ficacinbasadasolamenteenelinterspropio.CuandoMacbeth.al
contemplarelasesinatodeDuncan.admitequeslouna"ambicin
suntuosa" 10 lleva a hacerlo, est admitiendo que ese acto no es
ticamente justificable. La frase "para que yo,pueda ser rey en
Sobre la tica
su lugar" no es un intento menospreciable de justificacin tica
delasesinato; simplemente no es una delas razones que pueden
seresgrimidascomo justificacin tica. Para quesean defendibles
ticamente.losactos eninters propio, debendemostrarqueson
compatibles con principios ticos ms amplios. ya que la nocin
deticalleva consigola ideadealgo ms amplioqueelindividuo.
Si vayadefendermiconducta basndomeenprincipiosticos, no
puedo referirme solamente alos beneficios que me proporciona
personalmente,debodirigirme aunaaudiencia mayor.
Desde la antigedad, los filsofos ylos moralistas han expre-
sado la idea de que la conducta tica es aceptable desde un
punto de vista que es de alguna manera universal. La -Regla de
Oro" atribuida a Moiss. que se encuentra en el libro Levtico
yrepetida posteriormente porJess, nos dice que vayamos ms
all de nuestros propios intereses personales y que amemos a
nuestro prjimo como a nosotros mismos, en otras palabras
dar a los intereses de los dems el mismo peso que damos a
nuestros propios intereses. Esta misma idea de ponemos en la
posicindelosdemsestimplcitaenlaotraformulacincristiana
del mandamiento de desearle al prjimo lo que deseemos para
nosotrosmismos. Los estoicosmantenanquela tica procedede
unaleynaturaluniversal.EstaideaaparecedesarrolladaenKant en
suf<lmosa frmulade"obrarsolamentesiguiendoaquellamxima,
mediantelacualalmismotiempopodamosdesearqueseconvierta
enley universal". R. M. Hare. que considera la universabilidadun
rasgo caracterstico lgico de los juicios morales, ha modificado
y desarrollado la propia teoria de Kant. Los filsofos britnicos
del siglo XVIII Hutcheson, Hume yAdam Smith recurrieronaun
"espectadorimparcial"imaginariocomopruebadeunjuiciomoral;
esta teoria tiene su versin moderna en la tearia del Observador
06G
12
tica prctica
Ideal. Los utilitaristas, desde Jeremy Bentham a J. J. C. Smart,
consideran axiomtico que a la hora de decidir sobre temas morales
"cada uno cuenta como uno y nadie como ms de uno"; mientras
que John Rawls. critico contemporneo destacado del utilitarismo.
incorpora bsicamente el mismo axioma a su propia teorla mediante
principios ticos bsicos que proceden de una eleccin imaginaria
en la cual los que eligen no saben si ellos sern los que resulten
benefici..dos o perjudicados por los principios que seleccionen.
Incluso 61sofos europeos de otros paises como el existencialista
Jean-Pau
1
Sartre y el critico terico Jrgen Habennas. los cuales
tienen discrepancias en muchos puntos con sus colegas de habla.
inglesa -y entre ellos mismos-, estn de acuerdo en que la tica es
de alguna manera universal.
Se podria discutir eternamente sobre los mritos de cada una
de estas caracterizaciones de lo tico; sin embargo. lo que tienen
en comn es ms importante que sus diferencias. de acuerdo
en que un principio tico no se puede justificar en relacin a un
grupo particular o parcial dado: la tica requiere un punto de vista
universal, lo cual no quiere decir que un juicio tico particular deba
ser universalmente Las causas se ven modificadas por las
circUDStancias, como ya hemos podido ver. Lo que quiere decir es
que al hacer juicios ticos vamos ms all de lo que nos gusta o
disgusta personalmente. Desde un punto de vista tico. el hecho de
que sea uno el que se beneficia, por ejemplo. de una distribucin
ms equitativa de la renta y otro el que salga perjudicado. tiene
poca importancia. La tica requiere que vayamos ms all del "yo"
y del "t" en favor de la ley universal, el juicio universaliz.able, la
postura del espectador imparcial o del observador ideal. o como
decidamos denominarlo.
Es posible usar este aspecto universal de la tica para llegar
Sobre la tica
a una teora tica que nos pueda orientar sobre lo que est
bien o mal? Los 61sofos desde los estoicos hasta Hare y Rawls
han tratado de hacerlo; sin embargo, ningn intento ha contado
con una aceptacin general. El problema consiste en que si los
aspectos universales de la tica son descrtos en tnninos fonnales.
escuetos, se encuentra una amplia gama de teoras ticas. incluidas
algunas irreconciliables, que son compatibles con esta nocin de
universalidad; por otra parte. si construimos nuestra descripcin de
los aspectos universales de la tica. de tal forma que nos conduzca.
de fonna ineluctihle. a una teora tica particular, se nos acusara
de intentar introducir clandestinamente nuestras propias creencias
ticas dentro de nuestra definicin de lo tico cuando, sin embargo,
se supona que esta definicin iba a ser lo suficientemente neutral
y amplia como para incluir a todas las candidatas serias al status de
"teora tica". Como tantos otros han fracasado a la hora de salvar
el obstculo que se interpone en la deduccin de una teora tica
del aspecto universal de la tica, sera temerario intentar hacerlo
en una introduccin breve de una obra que tiene un objetivo muy
diferente. A pesar de todo, propondr algo que resulta solamente un
poco menos ambicioso. Sugiero que el aspecto universal de la tica
s proporciona una razn convincente. aunque no concluyente,
para adoptar una postura utilitarsta amplia.
Mi razn a la hora de sugerir lo anterior es la siguiente: al
aceptar que los juicios ticos deben ser realizados desde un punto
de vista universal. acepto que mis propios intereses no pueden.
simplemente porque son mis intereses, contar ms que los intereses
de cualquier otro. De este modo. cuando pienso de un modo tico,
la preocupacin natural de que mis propios intereses sean tenidos
en cuenta debe ser ampliada para incluir los intereses de los dems.
Ahora pues. imaginemos que estoy intentando decidir entre dos
15
OG7
14
tica prdctica
fonnaLS posibles de actuacin: si comerme todas las frutas que he
recogido yo solo. o compartirlas con otras personas. Igualmente,
bnagiDemos que tomo esta decisin en un vacio tico total. que no
s nada sobre consideraciones ticas de cualquier tipo: podramos
decir que me encuentro en una etapa de razonamiento pre-tica.
CrnO podria tomar una decisin? Algo que anasi sera pertinente,
seria cmo se veran afectados mis propios intereses por la posible
forma de actuu. De hecho. si definimos "intereses" de una forma lo
suficientemente amplia. como para incluir cualquier cosa que una
persona desee como en su inters. a menos que sea incompatible
con otro deseo o deseos. parecerla que en esta etapa pre-tica,
solamente los propios intereses de uno pueden ser en
esta decisin.
Supongamos que empiezo a pensar ticamente, hasta el punto
de reconocer que mis propios intereses no pueden contar ms,
simplemente porque son los mios. que los intereses de los dems.
Ahora, en lugar de mis propios intereses, tengo. que tener en
cuenta los intereses de todas aquellas personas afectadas por mi
decisin, lo que me exige sopesar todos estos int.ereses y adoptar
la forma actuar que con mayor probabilidad: maximice los
intereses de los afectados. As. al menos en algn nivel de mi
razonamiento moral debo elegir el modo de actuar que tenga
las nejores consecuencias. despus de sopesarlo bien., para todos
los afectados. (Digo "en algn nivel de mi razonamiento moral"
porque. como veremos ms tarde, existen razones utilitarstas para
creer que estas consecuencias no deberan calcularse para cada
deciSin tica que tomamos en nuestra vida cotidiana. sino slo en
ciICUJlStancias muy poco normales. o qui.zs cuando. reflexionamos
sobre nuestra eleccin de principios generales que nos guen en el
futurO. En otras palabras, en el ejemplo especifico dado. a prmera
Sobre la tica
vista uno puede considerar que es obvio que compartir la fruta
que he recogido produce mejores consecuencias para los afectados
que no compartirla. Al final, puede que ste sea el mejor principio
general que todos podemos adoptar. pero antes de que podamos
tener razones para creer que esto es as, debemos tambin tener
en cuenta si el efecto de una prctica general de compartir la
f.ruta recogida beneficiaria a todos los afectados. al producir una
distribucin ms equitativa. o si se reducira la cantidad de alimento
recogido. porque puede que algunos dejen de recoger si saben que
tendrn suficiente con su parte de lo que los dems recojan).
La manera de pensar que he esbozado es una forma de utili-
tarismo. Se diferencia del utilitarismo clsico en que se entiende
por "las mejores consecuencias" lo que, en general. favorece los
intereses de los afectados, y no meramente como lo que aumenta
el placer y reduce el dolor. (Sin embargo. se ha sugerido que
los utilitaristas clsicos como Bentham y John Stuart Mil1 usaban
"placer" y "dolor" en un sentido amplio que les permita incluir
como "placer" el conseguir lo que uno deseaba y lo contrario
como "dolor". Si esta interpretacin es correcta, desaparece la
diferencia entre el utilitarismo clsico y el utilitarismo basado en
los intereses).
Qu demuestra lo anterior? No demuestra que el utilitarismo
pueda deducirse del aspecto universal de la tica. Existen otros
ideales ticos -como los derechos individuales. la santidad de la
vida, la justicia,la pureza. etctera- que son universales en el sentido
requerido. y que son. al menos en algunas versiones, incompatibles
con el utilitarsmo. S demuestra que llegamos rpidamente a una
posicin utilitarista inicial una vez que el aspecto universal de la tica
es aplicado a decisiones pre-ticas simples. Personalmente creo que
asi se coloca la responsabilidad de la prueba en los que buscan ir ms
JGFl
,'7
16
tica prctica
all del utilitarismo. La postura utilitaria es una postura minima, una
primera etapa que alcanzamos al universalizar la toma de decisiones
interesada. Si vamos a pensar de fonna tica, no podemos negamos a
dar este paso. Si nos hemos de persuadir de que debemos ir ms all
del utilitarismo y aceptar ideales y nonnas morales no utilitaristas.
necesit:amos contar con buenas razones para dar este paso hacia
adelante. Hasta que ,no nos sean ofrecidas estas razones, tenemos
motivos para seguir siendo utilitaristas.
Esta argumentacin provisional en favor del utilitarismo se
corresponde con la fonna que adoptar para discutir las cuestiones
prcticas en este libro. Me indino por adoptar una postura utilita-
rista, y en cierto modo el libro puede considerarse como un intento
de indicar la fonna en que un utilitarismo coherente tratarla ciertos
problemas polmicos. No obstante. no considerar el utilitarismo
como la nica postura tica que merezca la pena, Procurar mostrar
la pertinencia de otros puntos de vista. de teorlas de derechos. de
la justicia. de la santidad de la vida, etctera, con respecto a los
problemas discutidos. De esta fonna, los lectores podrn llegar a
adoptar sus propias conclusiones sobre los mritos relativos de las
posturaS utilitarista y no utilitarista, y sobre toda la cuestin del
papel que juegan la razn y la argumentacin dentro de la tica.
069
18
,

p o
f t e a y De re e h o
,
'!:
.,
Uas declaraciones
delos derechos
delhombrede 1789
Faur, Christlne, "Oeclaracin de los derechos del
hombre y del ciudadano, en Las declaraciones
de los derechos del hombre de 178Q, Diana
Snchez y Jos Luis Nliez Herrejn (trads.),
Mxico, Comisin Nacional de Derechos
HumanoSlFcE (Politlea y Derecho), 1996, pp. 11 Y
12.
....,
. ::l J!,
',n; ,
?f',
.... tA7 t
It ',,l\_,
;,er.: :
"
Christine Four
070 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Declaracindelosderechos
del hombrey delciudadano
Decretados'por la Asamblea Nacional en las sesiones de los d(as
20.1 2/, 22. Y 26de agosto y / de octubre de 1789,
aceptat1.0s por el Rey el5 de octubre
Los REPRESENTANTES DEL PUEBLO F1tANcts. constituidos en Asamblea Nacional.
comprendiendoquelaignorancia.el,olvidooeldespreciodelosderechosdel hom-
breson lasolacausade lainfelicidadl'l:!licaydelacorrupci6ndelGobierno.han
resueltoexponeren unadeclaraci6niolemnelosderechosnaturales.inalienablesy
del hombre. afin dequeesla declaraci6n. constantementepresente pam
todoslosmiembrosdelcuerposocial,lesrecuerdesusderechosysusdeberes;afin
de quetos actosdel poder legislativoydel poderejecutivo,pudiendoen todoins-
tante sercomparados con el objetode toda instituci6n poIltica. sean mayormente
respetados.y11 findequelasreclamacionesdetosciudadanos.fundadasdesdeaho-
raen principios simples eincontestables. tiendan siempreal mantenimientode la
Constituci6n y ala felicidadde tod08. Enconsecuencia. laAsamblea Nacional re-
conocey declara.enpresenciay bajolosauspiciosdelSerSupremo,lossiguientes
derechosdelhombreydelciudadano:
Art(culo lo. Los hombresnacenlibreseigualesenderechosylasdistincionesso-
cialesnopuedenfundarse nWqueen lautilidadcornlln. .
Art(culo 20. El objetode todasociedad polCticaes laconservaci6n de los dere-
chosnaturaleseimprescriptiblesdel.hombre.Estosderechossonlalibertad.lapro-
piedad.laseguridadYlaresistenclaala"opresi6n. .
Art(cu!D Jo. El principio de toda soberanea reside esencialmente en la naci6n.
Ningdn individuoni corporaci6n ejercitarautoridadqe noemaneexpresa"
mentedeella.
Articulo 40. Lalibertadconsisteen poderhacertodo aquelloquenodaa a otro:
portanto.elejerciciodelosderechosnaturalesdelhombrenotieneotrosUmitesque .
aquellosqueaseguranalosdems miembrosde lasociedadelgocedelos mismos
derechos.Estos lmitess610 puedenserdetenninadosporlaley.
Artlcnlo 50. LaJey no tieneelderechode prohibirsinolasacclonesnocivasala
.sociedad.Todo loquenoestvedadoporlaleynopuedeserimpedidoy nadiepue-
deserconstrei\idoaejecutarloqueeUanoordena.
Articulo 60. La leyesla expresi6ndela voluntadgenera1..Todos los ciudadanos
11
12 LAS DECLARACIONES DE LOS DERECHOS DELHOMBRE DE 1789
tienen el derechodeconcurrirasu fonnaci6n personalmenteo por representantes.
Debe serlamismaparatodos.seaqueprotejaoseaquecastigue.Todoslosciudada-
nos.siendoiguaJes'aSUS ojos.soniguaJmentt'admisiblesatodas las dignidades.car-
gos yempleospIlblicos,segdnsucapacidad,sinotradistincinque ladesuvirtudo
sutalento.
Art(culo 70. Ningdn hombre puede seracusado. a.rrestado ni detenido sino en
los determinadosen laleyyconlasformalidades prescritasporelJa. Aquellos
que'wliciten,expidano hagan ejecutar 6rdenes arbitriuias. deben sercastigados;
pero todociudadanollamadooanestadoporla ley debe obedeceral Instante. y si
resistesehace culpable. .
Art(culo 80. Laley nodebeestablecerms penasquelasestrictayevidentemen-
tenecesarias,ynadie sercastigadosinoen virtudde una leyestablecidaante-
rionnenteaJdelitoylegalmenteaplicada.
Art(culo 90. Debiendotodohombrepresumirseinocentemientrasnoseadeclara-
doculpable,sisejuzgaindispensableanestarlotodo rigorinnecesario para. apode-
rarsedesupersonadebeserseveramentereprimidoporlaley.
Art(culo JO. Nadiedebesermolestadoporsusopiniones.aunqueseanreligiosas.
contal quesumanifestaci6nnoturbeelordenpllblic:oestablecidoporlaley.
Art(culo JJ. Lalibrecomunicaci6ndelasopinionesydelospareceresesundere-
chode los mis preciososdel hombre: todociudadano puede. portanto. hablar. es-
cribiryestamparlibremente.salvolaresponsabilidad porel abusode esta libertad
enloscasosdetenninadosenlaley.
Anlculo 12. Lagarantfadlosderechosdel hombreydelciudadanonecesitauna
fuerza ptblica;estafuerzaes.portanto.instituidaen beneficiode todos ynoparaJa
utilidadparticulardeaquellosaquienesesconfiada.
ArtIculo 13. Para el mantenimientode la fuerza ypara los gastosde laadminis-
traci6nesindispensable.unacontribuci6ncamn,quedebeserrepartidaentretodos
losciudadanosen razndesus medios.
Art(culo U. Todoslosciudadanosdenenelderechodecomprobar.porsemismos .
O mediantesus representantes,la necesidadde la contribucin pblica, de consen- " ,
tirialibremente,.seguirsuempleoy detenninarla cuaJidad. la cuota, el mttodode
cpbroy laduraci6n.
Art(culo 15. La sociedadtienederecho para pedircuentade su administraci6n a
todoslosempleadosptlblicos. .
Art(culo 16. TodasociedadenlacuallagarantCade losderechos noestasegura-
da.ni determinadalaseparaci6ndelospoderes.carecedeConstituci6n.
Art(culo J7. Siendo la propiedad un derecho inviolable ysagrado. nadie puede
serprivadodeellasinocuandolanecesidadpblica.legalmentejustificada. loexija
evidentementeyacondici6ndeunajustavor"..,i" i"A,..mni.....
Bloque11
El, procesodedesarrollomoral
y la influencia delaeducacin
sistemtica
__ 0 __ _
. - --
. ~ ..

paya Snchez, Montserrat, "Aproximacin a las teorias
psicolgicas sobre desarrollo moral", en OEI, Educacin,
valores y democracia, Madrid, Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura, 1998, pp. 107"138.
Educacin,
Valores
yDeIDocracia,
"

.. .. ...
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OEI :=
073
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"
Aproximacin a las teora;
psicolgicas sobre desarrollo
moral*
MONTSERRAT PAvA SANCHEZ**
...
En esteartfculoseinttntan reseflarlos paradigmas rdailtvosal cuerpode
conocimiento dela Psicologa que han abordado elttma ddd Itsarrollo moral.
Las teorraspSicoanalHicas, del aprendizaje,cognitivo-evohtitivasy socio-cog-
nitivas seencuentran representadasa partir deunautor oCll!ltoresquesecon-
sideran relevantes. El psicoandliss-<entradoensucreadol y con bre-
ves referencias a KIdn- explica ti fenmeno moral a rtavis de las tres
instanciasde la personalidad y delas influenciassocialesy cdturales.Lasteo-
, nasdelaprtndizaje,,representadasen esta ocasi6npor Skhimer,coinciden en
negar elhecho moral como producto dt la condencia.para Ottncentrar sutarea
explicativa enla gtnessdela conducta moral. Elenfoque Sl<do-cognirivo,de-
rivadodel paradigma cognitivo-evolutivo, permitecompltetlr mbitos enun-
ciados por la teana de Kohlberg,. como la influenciadel ccmnponente relacio-
nal de Turitl y de la adopcin de perspectivas de Stlmm:v.. finalmente, se
presentael enfoque cognitivo-evolutivo,que quitd seael c.qte goza de mayor
preeminenday tradici6n investigadoraen ti panorama cdntfico actual, re-
seadoenlasaportacionesde Piaget, Kohlbergy Gilligan..

Publicadopnevlamentcenla R.rwtsl<l PtIUa"'ltntofdC4l1vo dela GtllcadeChIle(volumen
18. 1996). Sit relmpt1mcconlaaUlorluclndeleditor.
I'roresollldelaFacultaddePCdaso&laymiembrodelGrupodelmoestlpc:k!nncIEduacl6nMoral(GREM)
delaUnlverild.ddeBarcelona(Espatla). enl'edagosla pordlehllUnholrslolol. I'rofesol'llde Educact6n
Moraly colaboradoradell'roiram;tde EducaclOnen"'10mdelICE delaUnlw,,*,ddelIarulona.
107 074
MaImf.IIIWPM'A SANcIEt
1. Amodode introduccin
La61osoffa.lapslcologtaylapedagogta.comocuerpos de conoci-
miento.sehanocupadoyseocupandelacuestinmoral.Estacoinci-
denciaenelobjetodeestUdio.apartederesultarsignificativa, permite
avanzarenlaconstlUCCi6ndesignlncadoeneste'mbito,almismotiem-
poqueexigeunalabordetntegrad6nqueredundeenunamayoryme-
jorcomprensl6ndelfen6menomoral.PorlotantO,loqueaquf resefia-
remos, centradoen las aponadones de la pslcologia, no de ser
.pardal,yelloendossentidos.En lugar.porque,comoyase ha
indicado, selimitaalasteoaspslcol6gicassobre gtnestsydesarrollo
moral.dejandoal margen los .ntentosexplicativosde la filasorla ylas
orientacionesY concredonespropiasdelapedagogfa.Ensegundolugar,
porque,aundentrodeldominiodelapsicologta,seorrecencuatroen-
foques_psicoanalftiO,conducUsta.socio-cognitlvoycognitivo-evolu-
tlvo--.representadosporautoresconcretosydeterminados,loquesu-
poneotrareducd6nlmportante.
Evidentemente,hemosrealizadoestaseleccinbasndonosencrite-
riosslidosypretendidamentedentfRcos,dadoquecreemosqueofre-
ceunaslnc.eslsrelativamentecompletadelasgrandesaportacionesdela
pslcologla'alacomprensi6ndel fen6meno moral. Intentaremos poner
derelieve tmpllcalanod6ndedesarrollomoraleneadaunodelos
enfoquesantesmendonados.astcomoexplicarlas'cuestionesmAs im-
portantesqueabordan.Estoesloqueseguidamenteofrecemos.
2. La teorra psicoanalrtica sobre la gnesis
delaconcienciamoral
Quisepuedahablardeunateorfa pSicoanalttica, como hilo con-
ductor,apartirdepremisascomunesqueseaceptanyserepitenenlas
diferentes tnterpretadones del paradigma pslcoanalftico. Ast, comen-
zando porPreudysiguiendoporKleln, destacan tambltnlas apona-
1(8
IIOINlCIOrN Aw ttOAN III:lMtoa.utROUO loIOIUl
donesdeMoney-Kyrle,EriksonyRapapon.. porcitaralgunas. Noobs-
tante, nosvamosareferirala delcreadordelpsicoanlisis,S. Freud,y,
enfuncindeella,realizaremosunabrevemencinaunadisdpulaaven-
tajada, M. Klein.
Freud presentauna dicotomIaentre losocialy10 nosocial. La per-
sona,cuandonace,noes naturalmentesocial,yelprocesodesocializa-
cinquehadeseguiresel quegenerabuenapanedesudesarrollopsi-
colgico. Por otra pane, se entiende la sociedad como una (onna de
defendersede los individuosyno solamentede protegerlos. Este dua-
lismose extiendetambinaotrosplanteamientosm4svitalistas:el lms
yel td.nalos, instintosde autopreservacinyde destruccinrespectiva-
mente
l
, sonlos queseencuentranpresentesyaculanalolargodelciclo
vital dela persona. En este marco,donde predominanlasluchas porel
equilibriodefuerzasopuestasydicotmicas,Freudconsidera,comoras-
gosfundamentalesdeloquepodemosllamarpersonalidadmoral,!aho-
nestidadylaaceptacindelas propiasnecesidades.La perspectivamo-
mi que ofrece Freud se revela, asf, como racionalizada: sea cual sea la
forma, presupone la existenciade uncdigomoralracionaP.
Serla teorlade lastresinstanciasdela personaldad--5upertgo, ego
eid-lafuente de interpretacinmoral,concretadaenlas referenciasa
la concienciay'alcarcter,apartirdelosanlisisdepersonalidadespro-
blemticas. Freud encuentra que estos problemasse originan bAsiea-
mente pordoscausas: cuandose quierensuperarlasprohibicionesdel
supeYego ycuandosequierendominarlosimpulsosc:,el id:
Pero hasta donde yo st,no hayen Freudningunaleorta po-
sitivadelascondicionesbajolascualestiendaaocurrirestedesa-
rrollodeseablehacialaracionalidad.
l
, TUI!!!.,E.(1964).pp.203, SI.
la161$dePete"(19M)-=- q...bs!Atonas de Pb.,CI YKDhIbaa. porllIIIpme.., ..defrrudy0II'0IfI$I
pslcolna)ISIIS.nosoncontracllc\or!as niCOI'Istltu)"tn a1tem.tI... 5lnoqIIfpIICdmc:omplemencarse.
Lomismosucederucon la1e0l1ldeSldnncryaliOlI condllCllsla.
Pnas.R. S. (1984),p.ll.
J7n
109
'-
MoImOIII.1' PillA
Sen\. Eril<;son
4
quiense ocupadeestudiareldesarrollo del ego en
tmnosposit.vos,defonnageneral.ym.conqetamentedeldesarro-
llodelaautonomfa.
Independientementedequeeldesarrolloserealiceentrminosnegati-
vos,laconcienciamoralqueFreudpresentadependedelaevolucinbiop-
sicolgica.POI"lotanto,noesalgoinnato:sepodrfadecirquenoexisteuna
capacidadgenricaparadiscernirentreelbienY elmal.Encambio,ytras-
1admdosealEemnodelasexplicadonescnpositivo,siquelapltStntacomo
necesaria.Sit1Uelorigendeestaconcienciamoralentresinstanciasexter-
nas--4afamilia.lasociedadylacultura- yensituacionespslquicas pri-
mitivas.Enunprimermomentosepuedeidentificarestacondenciamo-
ralconel supercgo. Se tratadeunacondenciarepresiva quevigila el tgo.
derivandoenagresividad,encastigoyensentimientosdeculpa.
1.formacindelaculpaintemallzadaylas
normasmorales introyectadas representan los logroS evolutivos
msimportantes,puessalvanel dualismo inicialentn:lo indivi-
dualy losocial,entreelintersdelsujetoylos propOsitossocia-
leso colectivos'.
El primermomentodeesta deloexternoseencuentra
enlasuperacindel complejodeEdipo,aproximadamentealos.cinco
aftoso Elsu.pcregose;onsolidarlahacialosseis-sieteaftos:
eSeestablecen\.&SIunaprimerafasedemoralidadheternoma.
queluegohabrdemadumenuntipodeconciencia, principio
demoralidadautnoma. .'."
', "
Quiestaidentificacinentreconcienciamoraly noseatan
exactadesdela teorla de Freud. QUiconsideraba otlllclase
lACiILI.JCWf (J1It5)lewc.den ........nl'tt2llCla1l1lil1li._comoIImlIIfnaladefrclld,
'1WIa,1.(1..).P.204.
L (1"1).P.2S.
A. LAS 11XIIIIAI1'IIICa0GlCA& lIOIIAtIlOAItROUOIlllllW.
deconciencia,autnoma,norepresiva.sicontinuamoslareferenciaini.
cial entomoala honestidad yaceptacinde la realidad. En cualquier
caso. stees unaspeCto nada fcil de dilucidaryque, encambio, pre-
sentaMelanieKleinabiertamente.EstaautoracontinalalineadeFreud,
pero va ms all al referirse a una conciencia autnoma, a la que co-
rrespondeotronivel de maduracindelsuperego. queesel quecondu.
ceainteriorizarcomopropiaslas normasexternas.
Elorigendeestanuevaconcienciaseencuentraenel pasodelaano
gustiaosadismoalaconcepcinhumanistadelobjetoorealidad,que
hacenacerelsentimientodeculpabilidad.Peroestesentimientodeculo
pa noesamenazador,yaqueseescapazdeverla realidadde manera
mltiple,nodicotmicaorelativa.ydadotambitnque nacenlossen.
timientosdecuidadoyrespetohaciaelobjeto.Se trata,endefinitiva,
de una suavizacin de la severidad del superego. queproduceque el
ego no seencuentreamenazado. Con la teorlade lOdnse dispone de
la otra conciencia de la que hablbamos al hacer la reflexin sobre
Fl"cud, la conciencia propiamente moral,y nosolamente porla refe-
rencia ala autonomla. sino por la consideracin de las ideas de cui-
dadoyderespeto.
3. Las explicacionesde la teorra del aprendizaje
sobre la conducta moral
Unanotadisth:llivadel planteamientoconductistaeslapluralidadde
enfoques,sibienorganizadosentomoaunparadigmacomlln.Estepa.
radigma, llevado al mbito de 10 moral, venddaI indicarque la con.
cienciamoral,comoexperienciamentalosubjedva,noexiste. Porotra
parte,todaconductaesaprendida,ylaconductamoral,tambitn. Elau-
larque hemos elegido como representante de, esteenfoque terico es
B. F. Skinner. .
La posicin deSkinnerenel fenmeno morales la clsica delcon-\
ducstaradical,quefue: '
111
J7f>
110
MclImaUr-htA SAIcHEZ
cNocreoquealstaunmundodeexperienciamentalosubje-
tiva C{Ue: esttsiendoignoradooquedebaserlo.Uno varios
estadosyprocesosenelpropiocuerpo,pero sonproductos
colateralesdelas propiasIstorlas ypersonal.'. .
De estamanera noMy lugarparatnterpretadonesIntemalistas. ni
muchomenos variablescognitivasquecontemplenlautilizacinde
infonnad.6n verbal.Juntamenteconello slt1la la llnica viaposible de
transfonnad6n: elentornosocial.Asi.annn;
cNece$tamoscambiarnuestraconducta,yestoslopodemos
hacerlo nuestroambienteflsk:oy social.Escogemosel
caminoequivocadoyaalprindpio.cuandosuponemosquenues-
tra metaescambiarlas'mentesycorazonesdehombresymuje-
res" envezdelmundoenquevivenI,
Esta fuela basedelaquesurgieronSusexplicacionessobreel fen-
menomoral.EsunprocedimientoelTneo quererintervenir,.mediante
procesosdeenseftanza-aprendlzaJe.sobrelas.mentesyloscorazones
delasnl4asynlftos,porquela acdnsehaderealizarenelentornoso-
dal.Laideade la educaclnmoral.si sepuedeutilizarestaexpresinal
hablardeSkinner.vasolamenteorientadaainfluirsobreel medio,pero
estalnDuendaDO implicatntervenclncontextual.participativay cdti-
ca. La influencianoesotra.c:osaquecontrolsocialestrictoyriguroso.
Controldelambientesocialymoldeamientode laconductaporre-
fuerzosonlaspaUlaSdeacdnquehandesercompletadas'altratar,si
nodeldesanoUomoral.si dela accinsoclomoral.Delamismamane-
raquelosaprendlzaJesmenicos.comoconduciruncoche,siguiendo
elslmlldeSklnner.sevalende las contingencias'apropiadasparaaso-
, l'IIIl GaIoIII.A.;Al.MAl.AZ.J. (C'MnpJn.n, p.. 49.
......p.ee.
.....'arumo.Sondnco:SIImtn
IG ....... .......nllCl6ft... (caI&O),dlsmlnu-
o....1cWo..la ..de ....... '1 el ..... CGft4k:1011mnltlU tapuSlldoso.
W TEOIIIM PIICOI.OGICAlIOIIIII ODAA!Iru.o loIOIUl
ciardetenninadasconductas,enel ilmbitode laconductamoralocurre
lo mismo:se utilizanentonceslos reforzadoresverbalescondicionados
de bien, cmal.,etc.:
cElgrupoejerceuncontroltticosobrecadaunodesusmiem-
bros,principalmenteatravtsdesupoderparareforzarocastigar ..
Estepodersederivadelatotalidaddeloscomponentesdelgrupo
yde la importancia deJos dems enla vidade cada uno de los
miembros. 10.
Por lo que respecta al cumplimiento de la ley, la explicacin es la
misma:
Mientrasel grupoclasificalaconductacomo'correcta'o'equi-
vocada'paraproporcionarunrefuerzottico,la instanciaquego-
biernaadoptauna distincinentre1egal'e'ilegal'.II,
Todose reduce, porlo tanto,aaplicarlascontingenciasde refuerzo
adecuadastantoalasconductaslegalescomoalasilegales. La conduc-
ta antisocial genera estfmulos adversos que originan el sentimientode
culpayhacenque,anivelde refuerzo positivo,lapersonasecomporte
deacuerdoconlaley.Asimismo,lasleyesnosonmisquereglasdecon-
duelaencuantoespecificanlasconsecuenciasdedertasacciones.Yson
precisamenteesasconsecuenciaslasqueregulanlaconductade lossu-
jetos.
En el planteamientode Skinnerno hay, pues,lugarpara el conoci- .
mientodeloqueescorrectooincorrectoniparalarenexinmoral.Tam-
poco hay lugar para la aut.onomia. Desde estesentido,lascriticasque
KohlbergrealizaSkinnerse podrlanresumirendos', siguiendoaPe-
terS(1984,pg. 216Yss.).l.aprimerayahasidoanunciada,yeslaque
hace referenciaalhechode que Skinnerseocupasolamentedelapren-
s-n. J.l' (1971).p.313.
.. IbIdt ... p.l16.
113
0.77
112
t
MoII'I1IIIIIUI P."SAHcIu.
dizajemoralyno deldesarrollomoral.La segundaeslaconcepcinskin
nerianadelamoralcomosacodevirtudes,socialesenestecaso,que
.recucualquiermoralfundamentadaenprincipios,de lamisma ma-
neraqueomiteuambtfnlaprofundizacinenelsignificadoconceptual
deloqueseentiendeporunavlnuddeterminada.Ast,lasvirtudesque
seapmtdenpor procedimientosde refuerzo,se extinguencuando los
procedimientos sepresentanseglnlos deprogramasderefuerzo
yresistenciaala extincintandetalladosporlasinvestigacionesdedi-
choautor.Aesterespecto,cabeadelantarqueKohlbergdisponladeprue-
baspara.nnnarquelasvirtudesquesebasanenprincipiosoenlafuer-
zadelyoodelavoluntadsonestables;
Sinembargo.YsiguiendolavaloracindePeters(1984),cabeconsi-
derar.comomuysugerente,elaprendizajedenormasmediantelaapro-
bacinsocial. sobretodoreferido alas primeraetapas del desarrollo,
cuandonosepuedenconcebirlas reglascomoderivadasde principios.
sinocomoguIaS concretasdeconducta. .
4. Moralidad Yconvencin: las teorfas sociocognitivas
Bajoesteepfgrafequeremosreseftarunatendenciaque,sibiensepo-
drfa'lnc1ulrdentrodel paradigmac.:.gnittvo-:evolutivo, se distingue de
,ellasporel tnfsslsenelconodmlentor.oclal.Estalineaconsideraqueel
fenmenomoralesdiferentede otrosfenmenossociales"(omolasle-
yes olasreladonesinterpersonalcs.aanqueserelacionaconellos.Oada
lavigenciadeestainterpretacin.comotambindelapanadodedicado
al paradigma cognittvo-evoludvo. " desanoUaremos con
fundidady serndosautores.1.bl'iely Selman.losquecompondrnesta
'stntesls.
1\.uielsecentraenel desequtlibrlo cognitivocomo mecanismo de
tambtoeneldesarrollomoral.De hecho,10consideracomola condi-
cinfundamentalparala opUmlzadOndelasestructurascognitivas.Pero
seseparadela tradicindePiagetyKohlbergaldistinguir dominios
conceptualesdiferentes,quesedesanollandeforma diferencial.
..
APPCINt.CQ; AW TtORlASI'SIcQb:lCAI S06R[ lIOIUl
Estosdosdominiossonlaconvencinsocialyla moralidad. En suopi-
nin.estosdosconceptoshansidoconfundidosyentremezclados.con-
siderandolaconvencinsocialcomounaforma menosdesarrolladade
moralidad. La convencin abarcar1aelconjuntode los pensamientose
ideasuniformesenlasociedad--es decir, loqueesarbitrarioydepen-
diente de los contextos. como porejemplola manera de saludaralas
personas,elcomportamientoenla meaa,enelautoblls,etc.-.queper-
mitenlacoordinacinentrelas personasyposibilitanla anticipacinde
conductasyun ciertotipo de consenso. En cambio, el dominio moral
est formado porjuiciosde carcterprescriptivoqueincidenen lasre-
lacionesinterpersonales,pero que nosonarbitrariosniuniformes--es
decir.nodependendeconvendones-,sinoquetienenpretensionesde
universalidad. Ha denotarseque estosdosdominiosseencuentranre-
lacionados.siendola personalaqueloscombinaensegnqutomade
decisiones:
eNo se debecreerque los hallazgfJs sobrela existenciade dis-
tincionesentrelosdominiosindiquenquelosindividuos,alohora
de razonar, no establezcan relacionesentreellos (...), lo que est
proponiendo es una separacin estructural de los domlnlos, ast
comolposibilidadde quesecombinenloscomponentesdems
deunode ellosencienassituacionesoacontecimientos"u.
Sinembargo,Turie! noconsideraqueeldominiomoralnose refiera
al sistemasocial, lo cual serta muy fcil de rebatir,sinoquese tratade
conceptosdiferentes,aunqueseapUquenelunoal otro:
Es preciso aclararla distincinconceptualentremoralidady
organizacin social, pues si no puede parecerque estamos pro-
poniendo que los sistemas de organi1.adn social gozan de una
exencin de trabasmorales. Afirmarquela moralidadse basaen
conceptosdisociablesde loselementosque rormantoscontext.os
11 TVIUlL, E. (1984), p. 129.
)7B
114
115
MoImIIIMI'''''
.
socialesespec(ficos.noimpUcaqueestedominionoseaplique a
laorganlzacinsocial;al'?Ontrarlo,asumimosquelasdiversas
cetasdelmoCloenqueseorganizaunsistemasocialp\1edenestar
u
guiadas,ynormalmenteloestAD, porprescripcionesmorales.. .
ContinuandoCODlateot1adelUrtel,haydosafirmacionessugeren-
laconceptualizacindetureglassocialesesdiferentealadelasre-
glasmorales;Jlacomprensinde la convencin socialsigueunase-
cuencia de desanollo.diferente a la dddesanollo moral. La primera
aflrmad6nsebasaenlaevidenciaquelaspersonasValoranlastransgre-
sionesmoralescomomisgravesquetutmnsgresionesalasconvencio-
nessociales.Lacausaradicaenquelasprimerasrepercutenperjudicial-
mentesobreotrapersona,miemruquelatransgresinalaconvencin
socialslopuedeser1;aloradacomotrreYerente,irrespetuosaocausan-
tededertaconfuslOn.Aesterespecto.'lUrtelafirmaquelasniftaslosson
atpacesdeentenderd propsitoofinalidadesdectenasconvenciones
soctales.1Stcomolosrazonamientosquelassustentan.Esta
paradiferenciarentrelosdosdominiosaparecetempranamentenelde-
sarrollohumanoysemantieneal0largodelavida.sibiennoexcluye
elcambto. . . .
Porotraparte.estambitnmuyinteresantedetenerseaconsiderarla
gnesiscidconocimientosodal-lasegundaafinnadnrealizadaUneas
antes-.Lasreglas socialesnosedepositanenlasniAaslosysesuper-
ponenu.nuconotnS.sinoquetoe organizanyseconstruyenmediante
estructUraCiones.Ul comprensindelaconvencinsodalsigue,enopi-
ninde'l\ntel,unasecuenciadedesarrolloa10largodesietenivelespro-
gresivos", Ocstacanensuexplicacinevolutivalos conceptosde anr;'
madnynepcln.formuladosindependientementedePiaget.yconun
signlBc:adoligeramentedlf'ertnte. Enatateorla,se debeentenderque
cada deunaorganizacincontieneenSimismalosdemen-
.........Jt.
lo ......._"'"m'!..........1IIIttIfIIIIIO_1IMiIdpc:toNI.unaltlnMMl,oualonl.
llIdtN\..IIIIIII,...................... .
APIIOXIIAACII AW 1IDIII1UIIIICQt\oeuIOIRI DCiSMROUO UOIIAI.
tos parasunegacin.loquesuponedarunpasomuall,reorganizan-
do el pensamientoydando lugarauna nueva organizadnoconcep-
tualizacin.Desdeestesentido,ysiguiendolosconceptosdeequilibrio
ydesequilibrio piagetianos, los stete nivelesque'lUriel proponesupo-
nensiempreperfeccionamientoyoptimizadn.Pasamosahoraaenun-
ciarderormasintticalasecuenciadedesarrollodelaconvencinl ' pro.:
puestaporesteautor: .
Nivel 1: La convencincomo descripcinde launiformidad social
(6-7aftos).Elmerohechodequehayaconvencionessocialessuponeuna
razndepesoparamantenerlas. Es la autoridadIndividualla que fun-
damentalaconvencin.
Nivel 2: Negacinde la convencin como descripcindela unifor-:
midadsocial(89aftos). Sellegaala rormulacindequelaconvencin
deja deexistircuandolas personas actllande manera discrepante con
ella. Por tanto, se Introduce la idea de arbitrariedaddelaconvencin,
pcns:1ndoinclusoquela convencin noesnecesariacuandocomienza
asufrirvariaciones.
Nivel 3: laconvencin como afirmacin del sistema de reglas
00-11aftos). Seconcibeclaramentelaconvencincomoalgo arbitra-
rioysusceptibledecambio.querespondeareglasconcretasinvestidas
deautoridad.Estasreglassonlasquerundamentanlasconvenciones,que
enelnivel anteriorparecan no tenerbasealabolirlaautoridad indivi-
dual.
Nive14:Negacindelaconvencincomopartedeunsistemadere-
glas02-13aftos).Sepiensaenlaconvencincomoalgoarbitrarioysus-
ceptible de cambio, pero independientementede las reglas. son, sim-
plemente,expectativasdelasotraspersonas.Sienelnivel3laconvendn
eraobligatoriaporqueteniaunareglaquelarundamentaba.ahorayano
loesysedejaaladecisinpersonal.
Nivel 5: Laconvencincomoelementoenqueintervieneelsistema
social(14-16aftos).Laconvencinhadeserrespetadaenlamedidaen
.. !'IramMInrOl"ll'lllClOn porejemplo.n.a. (l1l64).pp.131, ..
117
:17B,
116

MoImrJIlIA't PMASAHcHU
quesequieraperteneceraungrupodeterminado-secontempla, por
lotanto,ladecistnpersonal-,yellncumpUmientodelamismacon-
llevarlalaexpulsindelgrupo. Enestallnea, laconvencindesarrolla
unpapelfuncionalenreladnconlatareasocialqueleespropia.almis-
motiempoquesirvetambienparadenotarelconceptodegrupo.
Nivel 6: Negadn de la convendn como norma de la sociedad
(17-18aftos). Lasconvencionessonsolamente normassociales legiti-
madasporel Vuelvenatenerelcankterde sociales,de
merascostumbresquenosoncuestionadasyqueporesemotivoconti-
n'dan.
Nivel7:Lasconvendonescomocordinacindelasinteraccionesso-
.clales(18-25 aftos).LafunclomAlidad delaconvencinradicaenlaan-
tlcipaci6ndeconductaSquepermite'establecer.Setratadeunavtapara
faciUtarlaintencdnsocialylamismamarchadelsistema.Adems,exis-
teundenoacuerdosobreestasconvenciones,dedondesurgeelcono-
cimientocompartido.
lat.eorla de1\1riel,aparte prorundizaren unacuestin hsica y
subyacente a la mayorfadelesplanteamientosaquf reseftados. ofrece
put)toS muyInteresantesparalacomprensin del razonamienlo, sea a
propSito de terMtlcassodalesomorales. Igualmenteapena tambin
elementosaretomarenunanlisi!fsobreeldesarrollomoral,que,segu-
ramente, f'acllitanlnlacomprensindelfenmenoencuestin. .
MuysugerenteestamblenlaaportacindeR. LSelmancentradaen.
eldesarrollodelatomadeperspectiva,consideradaporKohlbergcomo
condiCinnecesaria,3.unquenosu6dente,delrazonamientomoral.Sel-
manargumentaqueelenfoquecognitivoengeneralestdemasiadocen-
tradoenelindividuo,arguyendoqueeldesarrollodesteesto:quede-
tennlnalareh''CinInterpersoMI.Sinembargo.ysiempresegOnSelman,
seomitelaposibleInfluendadelcomportamientosocialointerpersonal
enlosaspectosdeinterrcladn.Respectoaesto.proponeunmodelobi-
factorlaldeIlnllisisdelacuestin,atrav&delasestrategiasdenegocia-
d6nInt.erpenonal,queestudiantantolos,nivelesestructurales las
rundonesdelasorientacionesinterpersonales,excediendo,
to.elmbitomeramenteadaptativo.
APROXIMACION AlAS nORIAS f'SICOlOGr--M WAAI!QlLO MORAL
Apartirdelabibliografta existentesobreel temaydelasmismasin-
vestigaciones realizadasporSelman,'.se puede concluirque la habili-
daddeadopcinderolesylaprecisindela percepcinsocialmejoran
con la edad16. lalinea de anlisis utili.uda por Selman es totalmente
estructuralyreferidaacambioscualitativos,oponindoseaunenfoque
meramente acumulativo oinformativo. Igualmente, tambin tiene en
cuentaelcontenidoenrelacinconel nivelestructural,definidoentr-
minosdesubjetividad,intereses,deseos,sentimientos,etc.
Dehecho,laadopcindeperspectivashasido'estudiadaporesteau-
tordesdecuatrodiferentesreasdeinvestigac:in:resoludndeproble-
massocialesode re1acih,comunicacinypersuasin,empatfayrazo-
namientomoraL Estaserelreaenquenoscentraremos.
Para realizareste anlisis bajo el mtodoclnico utiliz dilemas.es-
I tandarizadosde Kohlbp,rg.juntamenteconotrosdirigidos aedadesin-
fantiles, seguidosdeuncOJ,llentarioabierto. Estecomentarioenglobaba
tresaspectosestructuralesdelaadopcindeperspectivas:elpropiopun-
to de vista, las diferentes opiniones de las posturasinvolucradasen el
dilema yla relacinentrelos dos polosanteriores. Dela misma mane-.
ra,yconla finalidad decubrirelaspectoreferidoalcontenido,seestu-
diaban las ideas que los sujetos tenlan respecto a los motivos, senti.
mientos,elotroyO., lasrelacionesinterpersonales,etc.
Cincosonlosestadios"deadopcindeperspectivaqueSelmanpro-
pone,juntamenteconsu reladnconlosestadiosdedesarrollodeljui-
ciomoraldeKohlberg
l'
. Intentaremossintetizarlosacontinuacin:
Estadioo:Perspectivaegocntrica.Aproximadamenteentrelos4y(j
atios.Secaracterizaporunpensamientocentradoenelpropiopuntode
vista,consideradocomoelcorrecto,SIbiensetienelacapacidaddecom
prenderlasemocionesajenasdirectamenteobservableseintegradascon
lO 5w.IAII.1lL(989),p, 101.
.. PanrNsInIonNctn.litpuclkCONult.SwuH.lo L(lP89).pp. 106,111,.
lO POf \oquele e1Ul1n\!lrtClII.!;abelICftallrqwlCDHI.JaG nIorquelapcnpl:ctIvainterior1.11
toeIcdlld noUlabtoll\\l)'It.lldonada(KoIUUO.1982),
119
080
118
MoImIMAfPIrA SAIaU
lasrespUestas,nosepuedeponer alugardela otrapersona. Enre-
laci6nconlos.estadiosdedesarrollomoralde Kohlberg. sesituarlaen
unnivelpremoral,conalgunoselementospropiosdelestadio1dela teo-
riadetcohlberg.comola valoracindela .a:i6nmoralen(undndelas
. consecuencias ffsicas de mfsma, sintenerencuentala intendona-
. lidad.
Estadio1:Adopci6ndeperspectivasodo-informativa.Entomoalos
6yhastalos8aftosoEn unasituad6ndeconflicto,la diferenciadepun-
tosdevistaestienfund6nde la informaci6n-diferendal-dequecada
partedispone.Noseha llegadotodavfaala reciprocidad.loqueimpli-
caquenopuedaconsiderarsimultineamentela propiaperspectivayla
dela otrapersona.Seescapazdereconocerlaintencionalidadalobrar,
as!como deidentlRcarmotivosy razones delasac-
dones.Setratalde unrazonamientoquecontieneelementosdeloses-
tadios1y 2 delateoriadeKohlberg:la orIentacl6nalcastigoyalaobe-
dlenda, porlo que se rellere al primer estadio, y la constatacin de
interesesymotivosdiferentes,as{comotambitneliniciodelaidea de
. loJustobasAndoseenlaigualdad,enrelaci6nalestadio2.
Estadio2:Adopci6nautorreOexlvadeperspectivas.De los8alos10 .
aftos aproximadamente. Elavanc:c del estadio 1 respecto al reconoci-
mientodeperspectivasdiferentesseperfeccionaahoraconla posibil,i-
dad de ponerseenellugardela otnpersona,esdedr,depensarenmo-
tivos,razones,intenciones,preferenciasdesdeunpuntodevistaqueno
eselpropio. Panlelamente,setomaconcienciadequelosdenmpue-
denhacerloml$morespectoatospropiosactos.De estamanerase de-
sarrollala capaddaddeantldpacl6nde las consecuenciasalobrar. Co-
rresponderfaalasRnalidadesinstrumentalesyalintercambioigualitario,
queKohlbetcancterlzacomopropiosdelestadio2desuteorfasobre
eldesarrollodeljuidomoral.
Estadio3:Adopcinredproc:adeperspectivas. Entrelos 10ylos 12
aftos.Se puede desdeunaterceraperspectivageneralizada, ms
ahstracta, lade unespectadorimparcial (Selman, 1989,110).La re-
ciprocidadylasimultaneidadson,porconsiguiente,eltmentoscaracte-
r1sticosdeeste estadio. UtSreladonesinterpersonalesseconcibendes-
A LM llCIIlAS PlICCLOGICAa IOIUDDAllIIOUO
deotrongulo,fundamentndoseenla mutualidadyenla coherencia.'
Seconcedeespecialimponanciaalosprocesosautorreflexivosantelasi-
tuacindetenninada,as{ comotambifnalas expectativasquelosdems
puedantenersobre ml. Lo anteriormenteexpuestolleva claramenteal
estadio3delateorfade Kohlberg. Selmansubrayala regladeoroca-
racterfsticadeesteestadio:haceralasotraspersonasloquedesearfamos
quenoshiciesen.
Estadio 4: Sistemasocial yconvencional de adopcin de perspec-
tivas. Alrededorde los 12-15aftos,aproximadamente. La perspectiva
imparcialseampliaahoraconlaperspectivamslejanayabstractade
lasociedad,basadaenla participacindetooossusmiembros.Es,por
lo tanto, un puntodevistacompartido,consensuado. Paralelamente,
la comprensindelas personases mscompleta,realizadaya anivel
intrapsfquico,en la que lascreencias,losvaloresylasactitudesestn
sujetasadesarrolloycambio. Comoesdesuponer, nosencontramos
conel estadio4de la teorladeKohlberg,al presentarunprofundoin.
ters porseguirla perspectiva legal que puede mantenerel contrato
social.
ApesardelaintegracinqueSelmanrealizaconsusestadiosylos
de Kohlberg,sehadetenerencuentaquelabibliografaexistenteno
penniteconceptualiurdeformainequlvocalarelacinentrelaadop-
cinde perspectivasyel razonamientomoralentfnninosdeorgani-
zacin estructural,es decir, estableciendoqutcapacidades detoma
de perspectivas influyen sobre quf componentes del razonamiento
moral. No obstante,hay que mencionarquelosobjetivosde investi-
gacinque Selmanse.hablapropuestoeranmuchomsmodestos,al
opinarque
La adopcin de persp:ctivas puede describirse conceptual-
mente como una forma de conocimiento social, en un lugarin-
termedioentre el pensamientolgicoyel pensamientomorab
l
'.
.. Sa.IWI. R. L (1989).p. 113.
aSl
120
121

MoHI1I:IM PM'A SAHeHa
5. El enfoque cognitivo-evolutivo del moral
,Este cuano apanado de las interpretadones psicolgicas sobre el de-
sarrollo moral se caracteriza por una mayor uniFormidad en el plantea-
miento. Ello es debido a que se trata ms de un paradigma -con la con-
siguiente aceptadn de ciertos supuestos que Implica siempre asimilarse
a un paradigm.a--.. que no de una leoria descrfptivo--explicativa. Por otra
parte, y dada la preeminencia y relevancia de este enfoque en el pano-
rama dentlftco actual sobre el tema que nos ocupa, le dedicaremos es-
pecial atenciIl. As( serAn tres las expUc:actones que reseftaremos: las de
Piaget, Koblberg y GilUgan.
La !lponacin dejo Piaget al desarrollo moral destaca por numerosos
aspectos diffctles de sintetizar en estas lineas. Seguramente rue el primero
en dedicarse al estudio del fenmeno moral de forma dentIRca. mediante
el mttodo cUnico. En segundo lugar, rue tambit.n pionero en dislinguir
entre moral convencional y moral raclonal:lO. Quid, como consecuencia
de esta distincin, proporcion una nueva concepcin sobre moralidad,
superadora de todo soclologismo y, en derta medida, relativamente apro-
ximada al concepto genrico de autonomla. Pero seguramente lo mAs dcs-
tacable de su a portadn rue la Jirecdn general, es decir. el enFoque que
Imprimi al estudio de Investigacin del Amblto moral, que abri nue-
vos caminos recogidos, de forma especial. por Kohlberg. ..,' ...
Adentrndonos ya en su leoria, Ptaget equipara la moral al respeto
,a un sistema de reglas. Qul eh un intento de' refutacin a las tesis so-
. dologlstas mantenidas por Piaget mantteneque en ti de-
sarroDo moral se pasa de una moralidad heternoma a una autnoma.
Este punto deviene tambttn la RnaUdad de la educacin moral: la eons--
uucdn de personalidades aut6nomas que cooperan. Piagetconc1uye _.
que el origen de las normas se encuentra en las relaciones
duales. diferencindose tambtn de Ourkhelm al poner mayor/ tnfasis
;
va., I CRt 1!dpICIII, PmIs 01114', P. 9,... , 1'lM!z..J:la.cWlo, E.: G.uidA 1M, Ro ceomp..) (1991).
P.,L : .
ti ... CIIIIIOOIt lallOrllftlllUIIIl., lit p!I'Cde Q'mt...bt NG.1. M.o; NAIJ1MEZ. M. pp. ''''1.
moxrw.e1OH Av.s Tf.OfW,S 1oIOIIAI..
en la socializadn a trayts del grupo de iguales, y no en las personas
adultas como agentes socializadores. Es la influencia de las relaciones
interpersonales la que moldea la conducta moral. influencia que se ma-
terializa en la nocin de respeto, punto de partida de las adquisicio-
nes morales:
Toda moral consiste en un sistema de reglas, y la esencia de
cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el indivi-
duo adquiere hacia estas reglas.
u
.
A partir de aqu[ se establece la diferencia entre dos clases de moral
o, mejor dicho, de etapas: la moral heternoma (6-819 a1\os) y la moral
autnoma (10-12 aos), separadas por una fase de transicin. Estas eta-
pas no deben entenderse como sistemas exactamente organizados ni nf-
tidamente organizados, sino ms bien .como lQS dos extremos del de-
sarrollo.
La moral heternoma es la que queda enmarcada por la moral del de-
ber. A partir de la relacin con los otros --que ordenan y dan consig-
nas, que lienen intereses diferentes a los propios- se va formando la idea
de la existencia de nonnas que han de ser respetadas, pero con una no-
dn de respeto que mezcla el afecto y el medio. De esta manera es tam-
bin como se construye el concepto de obligadn. La causa de esta gt-
nesis es doble. Por una parte, y tal como se ha esbozado anteriormente,
es sociaL Por otra. cabe encontrarlo tambitn a nivel individual, en un
estado madurativo de la persona que Piaget no acab de estudiar. Como
recogen Ptrez-Delgado y Garcla Ros:
c( ... ) una de las cuestiones que no consider suficientemente
Piaget es si la transicin a travt.s de las diferentes etapas del desa-
rrollo del juicio moral es slo una cuestin de maduradn psico-
lgica o si depende de otros factores que la pueden bloquear o ace-
PIAGtT.J. (19&4. '.ed.). p. 9.
122
123
882
'1
'[

,:.. "
terar, como son el inDujo social, las tradiciones familiares o el
aprendizaje en la escuela.
u
.
'En este momento se identifica la obediencia con el bien. ES la rase
que se caracteriza por.la llamada responsabilidad objetiva. segOn la
cual los actos s()n juzgados por sus erectos materiales y no por la in-
de quien ha obrado. Piaget remarca asf la existencia de cen-
tramiento por lo que se refiere al dominio moral, que podrfa estar pro-
ducido por la forma como las personas adultas presentan las reglas
--impositiva. con prohibidones y castigos, autoritaria-. asl como
u.mbitn por la propia conducta. que suele tener mis en cuenta los per-
juicios materiales ocasionados que la accin o intencionalidad en si
mismas.
Durante la llamada Case de la nociones inician el proceso
de cambio que quedad asentado en la etapa de la moral autonma. Asl,
la responsabtltdad objetiva va dejando paso a un predomInio de la res-
ponsabilidad subjetiva -alrededor de nueve a1\05-, si bien contina
coexistiendo con la objetiva. La responsablltdad subjetiva implica juz-
gar las ac:clones en Cund6n de la Intenci6n con que han sido realizadas,
y no por sus erectos o resultados.
La moral autnoma. por su panel es la moral de la cooperacin. En
este momento se produce la intemaltz:adn ya no de las reglas, sino del
respeto a la regla. En esta lntemaltz:acln se considera. de manera muy
espedal. el concepto de reciprocidad. que supone dar al pUnto de vista
de la otra persona la misma vaUdez en principio que la propia opinin.
La coordinacin. de diferentes puntos de vtsta se produce mediante la re-
gla racional. que es, a su vez, producto del respeto mutuo. Es uta una
m.oral de responsabilidad. de personas que ac.tllan de manera coopera-
tiva sobre un Cundamento de respeto mutuo. Seglln esto. el trnsito de
una moral heternoma a otra aut6noDla no parece tan evidente. no pa-
rece que se realice por maduraci6n: se ha de romentar, con las conse-
cuencias educativas q\.e de aquf se derivan.
ftIIl-Dlt.aADO. e.: a.-'Ros.1. (0ImpL) (1991). p. 53.
A lAS 'ltCllIAS P'$IXilOGlcAs SOI/!! DOAI'IIIou..o MOllA!.
Intimamente vinculado a las dos clases de moral, Piaget diferenci en
tre dos tipos de respeto. El primero es el respeto unilateral o Cunda- )
mentado en la desigualdad, donde se da una relacin de presin. Se tra- .
ta de la moral heternoma. con sus sentido taxativo del deber, que no
supone. no obstante, la aceptacin automtica, total y universal de las
reglas que son presentadas de esta manera, Es, en definitiva. la regla ex-
terna. El segundo es el respeto mutuo o basado en la igualdad de las per
sonas en convivencia o coexIstencia, donde se da una relacin de coo-
peracin. Se trata de la moral autnoma. con su sentido del bien. Esto
es, en definitiva. la regla interior, la nica que puede conducir a la ver-
dadera transformacin de la conducta cotidiana.
Desde otro planteamiento. esta nternatizacin de la regla como m1-
cleo constituyente de la moral autnoma puede constituir un elemento
de critica. Parece que la moral autnoma lo es en el sentido y en la me-
dida en que el elemento cognitivo pone orden entre las reglas, generali-
zndolas o contextualizndolas, diferencindolas en definitiva.
Pero no parece ser equiparable a la idea de autonom(a que actual-
mente baraja el panorama filosfico ni la misma prctica educativa, pues-
10 que, en sentido piagetiano, siempre una regla externa a asumir
o aceptar desde la propia realidad, desde la propia subjetividad, que ser
lo que le otorgue el rango de regla interior, Piaget demostr que el de-
sarrollo moral es algo ms que el aprendlzaje de las normas sociales. pero
su teona sobre la gnesis del criterio moral queda algo incompleta. la
pregunta serta si hay un paso ms all de la pura intematizacin de re-
gias. Y a esta pregunta dio respuesta la teorla sobre el desarrollo moral
de L. Kohlberg.
Piaget no se propuso estudiar la conducta ni los sentimientos mora-
les. Tampoco abord la investigacin sobre el pensamiento moral de (or-
ma estricta y en profundidad. Este (ue el aspecto que Kohlberg tom
como punto de partida para elaborar su teorta
14
Un primer paso rue de-
limitar el tema de estudio en ara" de una mayor objetividad. dado que
.. A puar de lodo. le ha de coincidir en qu< 1.. leorID cOIJ1Itl_ runcla_ntan sus .nillsls en bI dimen-
sin 1_111 1 de la penona,lncluyendo el razonamiento mol'll.
124
125
(
:

1,
enlacuesti6n,moralincidenm1l1tip1esvariables,denivelesdiferentesy
eninterac:d6nm1l1tip1e.Eligicentrarsusinvestigacionesenel Juiciomo-
pi,porconsidenrqueeraunaVlaobjetivadeestudioysusceptiblede
seranalizadadesdeelmttodocientfico.Porotraparte,setratabadeuna
",arlablerelevanteparaelAmbttomoral,alpanirdelsupuestodequela
reflexl6nespreviaalaacclnmoral.Enlamismalinea,Kohlbergdife-
rencimueCormaycontenidoenlosjuidosmorales-dennidoscomo
enunciadosvaloutivosconjustift.cadn-,tomandopartidoporelpri-
nlerelemento,esdecir,porlaforma.entendidacomoel razonamiento
o laargumentaci6n elaboradaanteunasituaci6n deconmcto determi-
nada. "
As{pues.eltratamientodelosvalores-cfr.contenido,.:...ydelaac-
cinoconductamoral.sibienestAn presentesensu enfoque, no son
aboldadosconlamismaintensidadconqueseestudiaelJuiciomoral.
DesdelaperspectivadeKoh1berg.losvalores,comoconsideracionesabs-
tractas.nocontribuyen solucionarlosconOictos. porel
contrarlo.laargumentacinmoralsipuedesoludonarlos.;;lgualmente,
elestUdiodelaconductaodelaacdnmoral presentam\11tipleseim-
portantesproblemasasu tratamientocienUfico, al que
neccsltadeunenfoquete6ricotnlcialquegule10quesevaaanalizary
estUdiar.Ambascuestionessuscitaroncriticasasupropuestatericaso-
breeldesarrollodeljuiciomoral. . " .
Porloqueataftealprimerelemento,eltratamientodelosvalores,cabe
decirquelaaportaci6ndeKoh1bergnoseenmarcanienel relativismo
nienunformalismo extremo.Valgacomopruebade lo anteriormente
afirmadoSUStrabajossobrelaatmsferamoraldeloscentroseducativos
einstituciones, as{comolamoralpostconvendonaly. dentrodeeUa, el
estadio6basado principios,queretomaremosmAsadelante.Adems,
elpropioautorexpUcitaquesuenfoquetratadeofrecerunaexplicacin
formal_nomaterial. Por10 tanto.nosele puedecriticarquenarealice
unajerarqUfadeVIloteS.cuando.noseloplanteacomoobjetivo.Msre-
levantees.sinembargo.lactftlcareferidaalsegundoelemento,la rela-
ci6nentrejuicioyaccin:la mAs que evidente,.respecto a
quelarelaclOn entrepensamientoyconductano es univoca. Un razo-
":
ALM 1IDIIIo\I NICQCI9CAIlCIIIlDIINIIIQW)loIOIW.
namiel}to moral,cognitivoyformalmente muyelaboradonoest ret\i- <
.doconunaaccininmoralenelsentidomAshabitualdelttrmino.Aesta
critica,Kohlbergreplicabareafirm4ndoscensu.upuestodeconsiderar
lareflexincomopreviaalaaccinycomocondicinnecesaria,nosu-
ficiente, deestallltirna
u
,
De lamismamaneraqueKohlbergdiferenciaentn:fonnayconteni-
do del juicio moral, establece dos factores considerados como condi-
cionesnecesarias, aunquenosuficientes,parasudesarrollo: sonelde-
sarrollo cognitivo yla ya mencionada. a ralz de la teolia de $elman,
adopcindeperspectivas,Lainteraccinentreigualesylainfluenciade
madresypadres1
6
se entrecruzanen lo queesteautorllama oportuni-
dadesdetoma de perspectiva,queincluye,adernts,lasinfluenciasam-
bientalesyculturales,Laideadeconflictoesotrodelosplanteamientos
centralesdeKohlberg.Anteunasituacinqueplanteainterrogantesen-
.tre varias opciones aescoger, la persona suele recurrir ala reflexin
-parlotanto,aunprocesocognitivo- paraencontrarlamsadecua-
da. De esta manera, Kohlbergse separ de Piaget yde las teortas del
aprendizaje,desplazandoelpuntodeatencin,hastaentonces
do en la internalizacinde las reglas, hacialasexperienciasde interac-
cinsocialentendidascornoestructuras:
Losestudiosrealizadossobrelasrelacionesfamiliaresyloses-
tadiosde desarrollo moral no confirmanestaconcepcindelde-
sarrollomoralporinternalizacin,sinoquesugierenquelascon-
dicionesparaeldesarrollomoraltantoenloshogarescomoenlas
escuelassonsimilares,yqueestndeacuerdoconlateonacogni-
tivo-evolutiva.Enlaperspectivacognltivo-evolutiva,lamoralidad
ParaunaampI1acI6nele alacues6n,lepuedeconsulwelanIcIIIoele Iusl, A. (1980).c:onsIdmdocomo
la masUMUsUva, ncurusaft\'tsInde laIlMillp:lOna al n:spcIQ: .IMrcl8cloncs elcono
dmlenlomoral'1 la8CclOn morab.en E. twm.LENE5CO,J. LafAlA (11189).El ..... 1OdaInlAIItIUtlafouUl.
Madrid.Alianza,pp.331-338.
,; P\aelnoOIor IInllImponanda lalnIIucndllr.mw.rcomopllllbllllldorade drarrolloY optpor
11 InICraccl6nenlreIcuaJes, modvado.q\llzi,porIUoposId6nalenCoqacdeDurkhD\. enamblo,"
kconcedeImponandl,aunqueIIn,consId&...laCOIIIG OnIQVIL lalnliucDdaquelaramu..puco
de lenerIObreeldesarrollomonldeIUIhIJaIIoItUrclacIonIdacoaelalIJo
127
084
126
(
PlLrASAHctta
esunproductonaturaldeunatendenciahumanauniversalhacia
lacmpatiaoasuncinderoles,hadaunarelacinIntimaconlos
otros.Estambl6nunproductodeunapreocupacinhumanauni-
versalporlaJustlcil,porlareciprocidadolaIgualdad enla rela-
dndelaspersonasentresI".
. . .
lCohtbergplanteaeldesarrollomotalcomootroproceSOnaturalyevo-
lu.tl'V'O-aligualqueeldesarrollocognitivo.porejemplo-.quesearti-
cula.tm'tsdetresntveles-preconvenctonal,convencionalypostcon-
venC:lonal-,cadaunodeloscualesagrupadosestadios. En dennitiva,
sUleorlaaponaunrecorridodeseisestadios, de lacul-
turadeorigen.Enestemomentosurgenyalasprimerasvariaciones
pec::toalaleoriadePiaget.Esteautor,comoyasehaobservado,noplan-
teestadios,slnoetapasofases,yofreceunaexplicaci6nde lagnesis
delomoralquellegahastalosdoce.aftos,aproximadamente.Kohlberg,
sinembargo,nodudenexplicareldesarrollomoraldesdelaperspec-
tivadelosestadios,ysuteorlavamAsanide losdoceados.abnl1."ando
todoelciclovitaldelapersona. ".
LosestadiosqueKohlbergpropusoson cognitivos, formales yuni-
versales.Sealegorizancomocognitivosporqueestudianlomoralapar-
tirdelasrazonesquefundamentanlasdiferentesopcionesvalorativas,
pelOniegaelrelativismoporquedefiendequeexistenargumentaciones
rneJoresqueotras.Sonformalesporque,comoyase. haexpuesto,Kohl-
bergdlst1ngueentrelaformayelcontenidoenunmismojuicio,consi-
derandoquesehadetrabajarydesanoUarlaprimeraporrazonesobje-
tlnlymetodolgicas.Y,en111ttmolugar.seconcibencomouniversales
pt:!tqUcsettatadeunasecuencialnvarlable2'.evolutiva,quesupera las
diretendasentre culturar'. Estas diferencias se explican, prererente-
1rtJIuaG.L(1917).p.lOCL
11pIIICItpa ......cl6aM1oIIoc:oniopeso" UIadIo superior,
slll.................aI...............1IIImoreL
.....,. ........atdcII...1tOItI:tupma\IIIft.1I'I'tl'llllkbd,HanhabidoInvntl
pfcInt.. ... IoquemptCIIll*-l1o_,,'.como
......111 ....IlCldlIIO..lUIIftnalNo...... 110 ...,lMcSaIdacmpIrtc:aque alatrltlca.
, .
A!.Al: .....\AI fi'SICOI.IlGICA lOIiI( loIOIIIAI.
mente, en [uncinde una falta de condlclone.lOdlluyculturale.Ca-
vorablesparasu manUestadndada1,evolucl6nml.made1& IOCledad
de origen,obiendebidoaquesetral.adedtCerenctuluperflctale.yse-
cundarias.
Enlamismalinea,Kohlbergpanedel.upue.todeque),peflonale
encuentraen un Ontco estadioO, comomucho, entredosadyacentes,
llamado modelo del estadiosimple. De esta manera, la Unea de desa-
rrolloquesedibujasiempreesascendente.Porltlmo.cadaestadiore-
presentaun todoestructurado,unaformaorganizadaderazonarenin-
tegracin jen\rquica, es decir, asumiendo maneras de pensamiento
inferioresyprefiriendolas mas elevadasque unapersona escapazde
elaborar,
ExpuestaseSlas generales.vamosaresumirlaleorla
de los estadios del juiciomoral de Kohlberg, nosinantes remitirnosa
cualquiera de las muybuenas descripciones quesobre este panicular
abundanenlenguacastellana.lostresnivelespropuestosporKohlbcrg
dependen del gradode aceptacinde lasconvenciones, talcomose re'"
nejaenlosenunciados:
ePara entenderlos estadios,lomejoresempezarporentender
los tres nivelesmorales, El nivel moral preconvencionales el nivel
dela mayoadelosniosmenoresdenueveaftos,dealgunosado-
lescentesydemuchosadolescenttsyadultosdelincuentes.Elnivel
convencionaleselniveldelamayoadeadolescentesyadultosde
nuestrasociedadydeotrassociedades.Elnivelpostconvencionalse
alcanza poruna minflrtadeadultosy. nonnalmente.slo desputs,
delosveinte aos. El trminoconvencionalsignificaconfonnidad
ymantenimientodelasnormasytxpectativasYacuerdosdelaso-
dedad oautoridadporelmerohechodeserreglas,expectativaso
acuerdosde lasociedadtt
3l
,
\..
ACSl< :.rtlcular.romt:n<ial'llOllaleau..d.. HtIQ,.Il:b1Ml.lj.:PAOUTTO. 0 .(111&4). J!I CItdMItIIIo......
t<d. ex KDftIbt'l.Madrid.H_
a KoHI..aE1IG. L(1992).p.
18ri
128 129
(

A.partirdeesta deRnicl.n. lapel'SOna -generalmente nit\oslas- que
.se encuentraen el nivell o preconvenclonal no ha llegado i entender las
normas 1las,expectativassociales como elementos Inherentes a ella mis-
ma. sino como algo externo y heter6nomo alpropio yo. Esta inherencia
ele las reglasYdetasexpectativassociales alapersona es el rasgo que ca-
ractcrlza elnivel no convencional. donde seencontraan la mayor par-
udelaspersonas. ElnlvellU o postconvenctonal separa laesfera del pro-
pio yo de los acuerdos y expectativas sociales. mediante un pensamiento
fundaJ:n,entado enprlncl.pioi -principios que normalmente estn en la
basede lasIlOrmas.acuerdos y sociales- que han sido es-
cogldos por lapersona. \
Para describir los estadios. Xohlberg utiliza dos componentes bsi-
CO$!t. perspectiva socialyla delimitacin de lo que es moral. Este lti
mo componente -que en algunas obras aparece desglOS,Jdo como lo
.que. c.stAbJen. ycrazones para actuar comctamentu_t es lo que re-
mite alaIdeadeJUSticia.Estaeslaaecuenciade desarrollo del juicio mo-
ral establecida por Koblbe1 a partir de una tnvesttgacil\ longitudinal
con una muestrlrepresencativa ...... 1menos. en los inictQs de dICha in-
vestlgadn- de la pobladn de los EE.UU.:
En el nivel I o prec:onvendonal se encuentran \05 estadios 1 y 2. El
estadio 1 es d ele la moralidad heternoma. caracterizado por el, pensa-
mientO centrado y el reaUsmomorallngenuo. No hay relacin entre dos
plJnlOlde vistadiferentes. y se valora laaccin moral seglln las conse-
c:uendasDstcas. El estadio 2.. llamado cmorallnstrumerital supone el
avance de RCOnoc:ef la ex1stenda de diFerentes opiniones ante una mis-
masttuadn. -Cuando &tuentran en conOtcto, se recm a un inter-
cambio estrictamente iguaUtario, que permite a cada postura conseguir
lUobjet1vo panicular. . " ;
Con el estadlo 3 se tniaa el pensamientoo convenctol)al. Este.estadio
. permite lalntegncin de puntos de vista diferentes. adoptando la pers-
pecd'" de una tercera persona. lamotivadn para correctamen-
.te se.ident18ca con la cregla de oro.. del comportamiento: hacer a los de-
l'i1U 10 que qulsttrainos que nos hideran. Por su el estadio ..
"
'IKIICIWAI:QIAW'TUlIIIAII'SICOIOI!CMtIOIIIllllSAMou.oMOIW.
presenta el avance de pensar en tnnt,nos del sistema sodal. No se trata

tanto de cumplir la ley por eUa misma. como de respetar 10 que roan*
tiene la estabilidad de los acuerdos soctales.
Al estadio" le sigue elnivel 111 o postconvendonal. que abarca los
estadios 5 y 6. Por su pane, el estadio' se caractertza por adoptar una
perspectiva anterior al sistema SOCial. es decir, basada en lo que lo fun-
damenta yjustifica. Aparece asl la nocin de contrato sodaI. que pre-
tende ser garantla de lo mejor para todos y cada uno de los miembros
de la sociedad. Finalmente, elestadio 631representa la moralidad de prtn-
cipios, que son:
(...) principios universales de justicia: la igualdad de los dere-
chos humanos yel respeto a la dignidad de los seres humanos como
personas individuales.
n
.
las leyes y los acuerdos sociales suelen basarse en estos prtncipios,
pero cuando, de todas maneras, los dos puntos de vista -el legal o so.
cial yel moral-entran en conflicto. en elpensamiento del estadio 6 pre-
valece el punto de vista moral.
los estudios de Kohlberg han supuesto un gran avance en investiga-
cin yeducacin moral. Apesar delas cuestiones crfUcas que manifies-
ta -pane deeUas replicadas por el mismo autor-, y a pesar tambin
de notables disidencias con algunas de las personas que colaboraron con
l, no se puede obviar que sus estadios son elreFerente de muchas per-
sonas que se ocupan y se preocupan por el desarrollo moral. .. ,
La propuesta que analizaremos ahora es lade C.GUligan, que inici
sus estudios aliado de Kohlberg, motivados precisamente por una de las
.. Qulu - UlC el m.tt poltmlco de Il MOt11 dt tWo queal tu 110 hall6
pcrsow qUt atUYic'ran tn ex tsuldlo. Noobstanle. 111 evidenciadeau al 11111 mllD-
U1I ele ru(MrOl por I .....lludlcomo 1IOpOr1C _pIrIco11ft 11"_qUl let.IJaI.r en el audio''1 que.
al ter upuesuos. 'fJI/-mOl CIIrrctct1S11cos del allldl4 6, _ prcRrletQn _1oI...,...lpa1mtmc., quIUnodlque
tn CSIll cuestiOn lampllCSI.I' las rapeao al prtIendldo C.lrlICIU de di ... f4II:UtIXIIdt

" KIli U ..... L (1992), p. 189.
Jan.
130
131
PlASAHcHa
cuestionesct1ticasquela teorladeesteautorsuscit.Sibiensetratade
unaaportac:lnqueharecibidoimportantesdetracc:lones.c:reemosque
mereceserconsideradaporqueaportaelementos alconoci-
mientodelrazonamientomoral.almismotiempoqueabrenuevosca-
minOSparala comprensindebuenapartedeloscomentarlossobrehe-
chosmoralesensltuac:lones cotidianas.Sintetizando.laaportacin de
sugiere.la existencta dedosmaneradiferentesdecomprender
losconflictosdetipomoraly las relacionesinterpersonales.Sondosma-
nenasdiferentesdepensar.unamasculinayotraremenina.Hasta estemo-
mentosolamentesebabiatentdoencuentaunadeellis,la masculina,
y.enconsecuencia,elrauhwnientomoraldelasmujertSerainvestiga-
doy analizadodesdeestaperspectiva,conelconsiguientesesgoqueesto
implica:
eC...) empezamosanotarcunacostumbradosestamosaverla
vidaalraVdelosojosdeloshombres".
frenteal problemadejerarqufaentrederechosalquesele aplicaun
mododepensarabstraCtoy rormal,Gilligancontraponeelconflictoen-
treresponsabilldadesquenecesitadeunpensamientocontextualyna-
rrativoparasersolucionado".Enla concepcin remenina de la moral
prevalecelapreocupadnporlas otraspersonas,entendiendoestapreo*
cupadncomosentimientodeayuda.Estesentimientopasadaincluso
porencimadeotrosvalortScomolaigualdad.situandoenunaposicin
algopeligrosaal propioyo,porque: . '
eLapersonamoralesla queayudaaotras;bondadesservicio,
cumplirconlaspropiasobUgac:tonesyresponsabilidadeshacialos
demAsele serposiblesin=>acrificio propio. .
lO c:IIWQMt. C. o,.", P. 20.
_...... yn.
......p.U4.
A\.AS Tt.OIILt.a "*11 YOAAl
Elpensamientomoralfemeninosecaracterizarla,adem4sdeporesta
sensibilidadhacialasnecesidadesdelosdemAsyporunaactitudderes-
ponsabilidad,preocupacinyayuda,porunaconfusinsolamenteapa-
rente respectoaljuiciomoral,originadaalquerercomprenderyrtSpe-
tarpuntosdevista diferentesalpropio.y porrealizarunaautovaloracin
en funcin dela propiacapacidadrelacionalydeayudahadalas otras
personas.El pensamientomoralfemeninoy. por10tanto,sudesarrollo.'
sediferenciadelma.c;cuHno alcentrarseenlosaspectosrelacionales,de
intimidadydecuidado. En palabrasdeGilUgan:
d..ainterpretacinquelamujerdaal problemamoralcomopro-
blemadecuidadoyresponsabilidadenlasrelaciones,ynodede-
rechosyreglas,vinculaeldesarrollodesupensamientomoralcon
cambiosen su dela responsabilidad ylas relacio-
nes, aslcomoelconceptomoralcomojusticiavinculaeldesatTo-
no con la lgica de la igualdady la reciprocidad. De este modo,
subyacenteenunaticadecuidadosy atencin.hayunalgicapsi-
colgicade relaciones, que contrastaconla lgica formal'de im-
parcialidadque imbuyeel enfoquedelaiusticiu
lt

Tal comose desprendede lacitaanterior.noslosondiferenteslos
criteriosmorales,sinotambinlaconcepcindeunmismoconflicto.Las
mujeressedanmsproclivesaentenderel mundoy10 moraldesdeuna
concienciadeconexininterpersonal,esdecir,desdelapticadelare-
lacin,dela quesurgenlaactitudderesponsabilidadyla necesidadde
ayudaralosdems, mientrasqueloshombreslo hadandesde el prin-
cipiodeindividuacinoseparacin.Enconsecuencia,lasilntasdede-
sarrollo sern tambin diferentes en funcin ddgnero": el deseubri-'
mientodela separacincomoalgopositivo--enel casodelasmujeRS-.
y el descubrimiento de las responsabilidades haela las otras personas
IbI.dt.... p. 126.
Ut...doUIt pul'llD. es nt(csartoup1C\csrque noconsIdcnelfactoratraero comofuente F'"
1( de varlldOn.$Inoque,.,.blen lo consideraenlOnIO qvemvllldoel lasInIlucnau tduan..lOCiIII., ,,,1-
tul'lll.
n"'
132
133
8..,&

'-'
MoNnottut PIlIrA $AHCIltZ
-por lo que atafte al gnero masculino-. hasta llegar a la igualdad como
un forma 'Vlida de relacin interpersonal-ambos gneros-. Se trala,
en definitiva. de integrar ruponsabilidades sociales y derechos indivi-
duales, comenzando -mujeres yhombres- desde cada uno de los ex-
tremos. Pero la forma de integracin es la misma: percibiendo que am-
bas factores son complementarios. .
GtUigan realiz una investigacin con mujeres que tuvieron que en-
(rentarse al dilema entre abortar o no. mediante entrevistas en prorun-
didad en el momento en que se les planteaba tal problema y con poste-
rioridad la toma de dedsin. La propla autora especifica en su obra'"
que el n\1mero de participantes en la investigacin, ast como tambin las
caractertstldlS de la muestra impiden la generalizacin de los resultados.
Apartir de estos estudios, la leorla sobre el desarrollo moral remenino
que GUllgan propone. basada en una ttlca del cuidado yla atencin, si-
gue la esuuctura de la teorla de Kohlberg, distinguiendo tres etapas: pre-
convencional, convencional y postconvencional. al mismo tiempo que,
inRumctada. tambin por Piagel y Erikson, combina la descripcin de
las etapas con un periodo de crisis o de transicin, cuya correcta reso-
lucin conduce a la etapa siguiente. Ya sin mAs dilacin. pasamos a re-
sumlr las tres perspectivas .
En la primera etapa o perspectlva --G la que le corresponderla el pen-
samientO preconvendonal en la teorla de Kohlberg- predominan ls
InteTC$eS del yo: cuando se entra en conRicto.lo justo es la accin que
satisface las propias necesidades. Como consecuencia de ello, se puede
experimentar sensacin de soledad y ralta de capacidad para mantener
relaelones Esta fase va seguida de un perlado de crisis
en el que la prteminencla absoluta de la decisin Individual es valorada
como egolsta. Comienzan, entonces. a aparecer un sentimiento de arec-
to y una actitud de conexin hacia las otras personas, que dan paso a la
responsablUdad por la accin moral. Este proceso no puede realizarse
sm la capacidad de autoest1ma. que permite considerarse buena persa-
Da, capaz de realLzar buenas acciones por los dems. Ast si al principio
..
OCW!lO'.LO
de esta perspectiva el concepto de justicia se centraba en el propio yo y
en las propias necesidades, ahora se centra en la conexin respecto a las
otras personas. Ello implica tambin la Inclusin y la participacin so-
ciaies.
La segunda etapa es la que se corresponde con el pensamiento con-
vencional. Se caracteriza por una notable conciencia de la conexin en-
tre el yo y los dems, que permite establecer slidamente la nocin de
responsabilidad. La participaci6n y la interrelacin son elementos fun-
damentales de esta perspectiva, y el juicio moral se basa en lo que hay
de comn y de compartido en los principios y reglas. En este pensa-
miento, ser buena persona significa atender a los demas. y se necesita
sentirse aceptada por las otras personas. De esta manera es como se per-
fila la idea de bondad como autosacrificio, concepto bte que pone de
manifiesto la importancia de la relacin social para el pensamiento mo-
ral de esta perspectiva. El periodo de crisis o de transicin surge cuan-
do hay problemas en mantener en relacin los intereses de las otras per-
sonas con el propio yo; expresado de otra manera. cuando hay connicto,
dado que, Inevitablemente, se harA dano a alguien. sea cual sea el curso
de accin escogido. En este momento, la nocin de responsabilidad co-
mienza a ampliarse y a liberarse de los llmites de la relacin de depen-
dencia. Ya no se trata de ser responsable del bienestar de las otras per-
sonas, sino que se comienza a percibir que la autntica responsabilidad
es la del propio pensamiento y las propias decisiones.
La tercera de las etapas descritas por Gilligan tiene su homnimo en
el pensamiento postconvencional. Gracias a la superacin del penado
de crisis antes citado, se dispone de una nueva manera de entender las
interrelaciones, en la que sobresale la aceptacin del conflicto como ca-
racterlstica inherente a las relaciones humanas. Se ha tncluido tambin
el propio yo, reconociendo la responsabilidad hacia una misma. Porcon-
siguiente. hay una aceptacin plena de la responsabilidad moral, una vez
rotos los lazos de dependencia y de desigualdad en la reJacin caracte-
listicos de la etapa anterior, yvaloradas tambin las caractelisticas de hon-
radez y sinceridad. Se ha llegado asf de una moral de responsabilidades
a una moral de principios, expresada por el reconocimiento de los de-
08H
134
135
MoNNldlAt P/\YA SAHc...p
. l'Cchos individualesysintetizadaen el conceptodejusticia,10que su-
poneunaaClitud de enlasvaloraciones.la tticadelosdere-
chospermitevalorarlospropiosinteresescomolegitimas,yseconstru-
ye Imperalivo noya de nohacerdafto alas otras personas, sino de
comportarse responsablemente hacia el propio yo y hacia los dems.
MuchassonlascriticasquelaaportacindeGilligansuscita.la ms
.notable es aquella quequiereverenestateorlauna propuestadetica
femenina delcuidado,comooposicinalaticamasculina delajusticia
propuestaporKohlberg.Enelmismosentido,selehacensuradosucon-
cepcin del yo centradoenla relacin, porconsiderarque obedece a
planteamientosocultosde intereseso.poder,La influenciasocialycul-
lunllenlaeducacinde nh'asyniftoshadeserconsideradacomo rae-
torfundamental devariacin,yaestasinfluenciasaludeconstantemen-
tI!Gilligan.peronOparareivindicarnadapropiodeungneroodeotro,
ni lampocoparasubordinarunoaotro,sinoanivelde igualdad:
Planteando.encambio.dosmodosdislintos.lIegamosauna
interprtacinmscomplejadelaexperienciahumana,queve la
verdadde separacinyapegoenlasvidasde hombresymujeres
y reconocequeeSlasverdadessonexpresadaspordistintosmodos
delenguajey pensamientoiO,
.. Jbldtm,p. 181.
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138 .090 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Ourkheim, mile, "La ensei'lanza moral en la escuela
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Catai'lo (compilacin y traduccin), Educacin y
pedagogla. Ensayos y controversias, Buenos
Aires, Losada (Biblioteca pedaggica), 1998, pp.
29-51.
Educacin y Pedagoga
Ensayos y Controversias
""
Emile Durkheim
[ ~ ]
~ 91

La enseanza moral
en la escuela
Introduccin
Desde hace cerca de treinta aos emprendimos en
Francia una empresa pedaggica que en verdad es una de
las ms arduas intentadas hasta el momento. Hemos re-
sueltoenseara nuestros niosde las escuelas primarias la
moral en trminos puramente laicos. Yo soy de aquellos
que creen que la empresa es necesaria y posible. Tambin
r"',.
estoyconvencidodeque una revolucindeeste tipo nose
desarrollar sin tropiezos. Es evidente que ella era mucho
menossimpley ms dificil de lo quelos hombresde cora-
je y de fe pensaban,y a quienesse les reconoceadems el
gran honorde haber tenido la iniciativa. Esto explica c-
moa pesardel celo y el ardorde los maestros, los resulta-
dos dejan todava muchoque desear.
Dado que en tormas diferentes esta cuestin ha sido
quizs una de las mayores preocupaciones de toda mi vi-
da, he pensado que no habra un lema ms til que me
.. Texto indtopublicado en la RC1JU( Frallca;rr dr SOr/%Si(, vol.
XXXIII, nm. 4, oCtubre-dimmbre de 1'In, pp. 609-623, bajoel cuidado de]Jqueli-
ne Gautherin. Los subttulos pertenecen alos trJductorcs.
29
D92 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
permitiera hablar con ustedes en el da de hoy. De hecho
el problema es mucho ms complejo, mucho ms dificil
como para tratarlo en toda su dimensin en el espacio de
una conferencia. Para hacerles para justificar
com o debiera el mtodo que convendra seguir en la ense-
anza de la moral laica, y hacerles ver ustedes cmo es-
te mtodo debe aplicarse con todo detalle a las cosas par-
ticul ares, seria necesario un ao y seguramente mucho
ms. Pero como me dirijo aqu a personas enteradas, pien-
so que es factible mostrarles en el pocotiempo del que dis-
pongo el sentido en el que esta ensefanza de la moral lai-
ca debera orientarse en la escuela primaria, y me dije que
era posible al menos expresarles la idca directriz en la que
ella debe inspirarse. Esto es lo que pretendo hacer.
Veamos cmo debe enunciarse eJ problema: se trata
de saber cmo se puede ensear la moral sin recurrir aUlla
especie de religin revelada o a un tipo de teologa racio-
nal. No es que pretenda cuestionar el derecho de existen-
cia de estas teologas, pero es claro que las doctrinas meta-
fisicas no son asequibles a los nios. Estamos en la
imposibilidad de hacer uso de ellas en la escuela primaria.
Dejmoslas entonces de lado.
Pero para que estemos autorizados a dejar de lado las
religiones, es evidente que debemos tener la capacidad de
pensar que racionalmente lo podemos hacer mejor o tan
bien como ellas. Es necesario que tengamos razn en creer
que podemos facilitar los servicios que ellas han prestado
y po r consiguiente, nuestra primera preocupacin debe ser
la de buscar cules son esos servicios que la religin ha
ofrecido, con el fin de ver si estamos en capacidad, y en
qu medida, de satisfacer las mismas necesidades, pero de
otra manera.
30
En fin, ustedes comprenden que la alianza contrada
antiguamente entre la moral y la religin no puede ser s-
lo producto de la interpretacin del hombre. Desde hace si.
glos, las ideas morales se han resguardado detrs de las
ideas religiosas, y durante mucho tiempo se ha confundido
moral y religin. Y bien, una afinidad tan en tre es-
tas dos clases de ideas, entre estos dos tipos de concepcio-
nes, debe evidentemente corresponder a alguna cosa real,
debe evidentemente estar fundada, en alguna medida, en la
naturaleza de las cosas.
Cadeter de los hechos morales
Voy a mostrarles el carcter esencial de la moral;
lo que la distingue de todo aquello que no le es propio,
de todo lo que no es verdaderamente la actividad huma-
na.
Lo que caracteriza las cosas morales, lo que las distin-
gue de las dems cosas humanas, es el valor inconmensu-
rable que nosotros le reconocemos en relacin con otras
cosas que desean los hombres. Para cerciorarnos dejemos
de lado las teoras de los filsofos, dejemos a un lado sus
libros. Estos filsofos, para ser comprendidos, han inten-
tado llevar sus sistemas a frmulas simples, a reglas en las
cuales sus concepciones estuvieran ms o menos alteradas
para hacerlas inteligibles a la masa. Dejemos de lado en-
tonces la moral de los libros, interroguemos a la concien-
cia pblica tal como ella habla entre ustedes, tal como ella
habla a su alrededor.
No cabe duda que para toda conciencia justa, hoy co-
mo antes, en todos los pases y en todas las pocas, para
31
1 "" f':
lf -,. 't
toda concienciajusta,losbienesmoraleshansidoconside-
rados siempre carentes de una medida comn con los
otros bienes que los hombres desean y persiguen. Pode-
mos admitirsindificultadqueenlosplatosdeuna balan-
za se.pongan de una parte los intereses industriales yde
otra losintereseshiginicos.Podemosadmitirque.se colo-
quenenla balanzalosinteresesdelacienciay los del ar-
te. Podemos evaluar, porejemplo, las ventajas de una re-
formasanitariay loqueesta cuesta; podemosexaminarsi
los inconvenientes higinicos de una prctica industrial
son compensados por sus ventajas econmicas. Admita-
mosquese puedapreguntarsi el estadoestacionariode la
civilizacin,enunpasdado,nose hallacompensadopor
tal progresodelas ciencias, oviceversa.
Pero loquenopodemosadmitir'sinsentirinmediata-
mentepordentrodenosotroselevarse'unaprotesta,es que
los progresos de la inmoralidad puedan sercompensados
porlos progresosde la industria, o los progresos del arte,
o losdelas ciencias. No podemosconcebir, porun lado,
queel valoreconmico,artstico,cientfico,yel valormo-
ral porel otro,puedan ser, en alguna medida, entendidos
'comoequivalentes. Nopodemosconcebirqueentreestos
dostipos devalorespuedahaberuna.'medidacomn,yes
porestoqUe lamoral nonosenseadjamsquela inmo-
ralidadpuedeserborrada,compensa4aporunaventajain-
dustrialo cientfica.La inmoralidaddeunasociedad noes
menorporqueen ellase encuentrenmuchos artistas, mu-
chossabiosymuchasgrandes mquihasindustriales. Aun-
queseamuypequeoellugarquelamoralocupeenel or-
den de las cosas humanas, nuestras conciencias deben
darle unpuestoaparte. .
Dedndevieneentoncesestelugarexcepcional que
32
se fle}* haasignado?Analicemos la vida moral del indivi-
duo.Todalavidamoraldelhombreesdirigidaporuncier-
to nmerode reglas, de principios, de mximas, de accio-
nes que nos indican, que nos prescriben cmo se debe
reaccionarendiferentes circunstancias.La moral es un sis-
temade reglas.
La existencia de esas reglas, de esas mximas que de-
terminan la accin no tienen nadadeparticularenla vida
moral. Nohayprofesin en dondeno haya reglas que ob-
servar. Toda profesin tiene su tcnica, es decir el cdigo
de principios que ha consagrado el oficio. El obrero que
talla las piedras tiene su tcnica como el mdico tiene la
suya para curaral enfermo, comoel profesortienela suya
en su enseanza,comoel ingeniero tiene la suyaensu f-
brica. Toda nuestra vida fisica est dirigida por la tcnica
de la higiene yde la medicina. Existe un conjunto de re-
gIas para observar si queremos comportarnos bien o si
queremos curarnos. Esas reglas, se las exigimosalos mdi-
cos, aunque ellas no existan. Esas reglas, esas leyes dela
tcnica profesional, de la higiene, tienen un carcterpro-
pio, un carcter utilitario: nos sometemos a ellas porque
con ellas nos encontramos bien, porque las pruebas a las
cuales esas reglas han sido sometidas las han consagrado,
porquelas experienciaspasadas nosgarantizan suvalorde
principio. Los hombresse hansentidobienal seguirlasdu-
rante tanto tiempoque por lo tanto hay alguna razn pa-
ra creer que nosotros tambin nos sentiremos bien con.
ellas. Entonces nos sometemos simplemente porque espe-
ramos obtenerde esta sumisin resultados ventajosos. Si
l;s palabrasque ~ p r e c e n entre corchetesa lo largo de la conferencia, perte-
necen a)aqudineGautheln,editora del texto en francs. [N. de T.J.
33
094
nos conformamos con las reglas de la higiene, es porque es
la mejor manera de evitar las enfermedades; cumplimos las
rdenes del mdico porque es la mejor manera de curar la
enfermedad. Nuestra conducta est siempre determinada
en estos casos por un mvil: resultado desagradable al que
nos expondremos si violamos los principios; resultado
agradable si los seguimos. Son siempre consideraciones
utilitari as las que nos guan: es la naturaleza intrnseca del
acto prescrito y sus probables consecuencias; es el deseo
de ver este acto producir inmediatamente consecuencias
(agradables].
Es totalmente diferente en lo que concierne a las re-
gias de la moral. Si las violamos, nos arriesgamos a ser de-
jados de lado, en cuarentena, sealados. No conversarn
de la misma manera con nosotros, no nos tratarn de la
misma forma. nos estimarn menos, y seremos inclusive
despreciados. Si la violacin es muy fuerte) la sociedad
misma nos golpear. He aqu las consecuencias desagrada-
bles de nuestra conducta. Pero es tambin constante, uni-
versal, que para que un acto sea moral, para que un acto
sea considerado como moral por la conciencia pblica, no
es suficiente que se conforme materialmellte a la regla que
lo prescribe, no es suficiente que se haya cumplido tal co-
mo fue ordenado. Es necesario que no haya temor a los
castigos, ni deseos de recompensas. La conciencia moral
siempre ha sido unnime en este punto: no sera moral el
acto si nosotros lo realizramos para evitar las consecuen-
cias punibles o para buscar resultados agradables. He aqu
algo bien particular. Para que un acto sea moral, debe ser
realizado de cierta manera. Para que la regla sea obedecida
como es conveniente, como deba ser, es necesario que nos
somet amos a ella) no para evitar los c s t i ~ o s o para obte-
34
l1er recompensas, sino simplemente porque la regla orde-
na, y por respeto hacia ella, porque la consideramos respe-
table. Es necesario, en una palabra, como lo dice la con-
ciencia pblica, cumplir con el deber porque es el deber,
por respeto al debe,r.
Ustedes se preguntarn icmo es esto posible! Cons-
taten ahora simplemente que todo el mundo habla as. No
hablo aqu de los filsofos. Pero ustedes tambin sienten
que para que sea as, es necesario que haya en estas reglas
un prestigio muy particular, una autoridad excepcional
que haga plegar esta voluntad y nos imponga la obedien-
cia. S, esas reglas morales tien..;n esta autoridad. Todos sa-
bemos muy bien con qu tono de mando habla el deber
cuando habla. Tiene un tono cortante, tajante; no permi-
te ninguna duda. Por lo general dudamos cuando nos pre-
guntamos Jo que hay que hacer en In vida con nuestra con-
ducta utilitaria. Pero cuando se trata del deber, todo es
claro, todo es ntido. Ordena de una forma precisa. Para
tener una idea de su forma, debemos escucharnos. Escu-
chen esta voz interior que todos los hombres conocen
muy bien. La mayora de los hombres no saben de donde
viene, pero todos la sienten en ellos, y cuando ella se hace
or es con un acento tal que no podemos desconocerla. Po-
demos hacernos los sordos con esta voz, pero no podemos
negarla. Ella tiene un carcter imperativo, ella ordena, y es
aqu donde se siente la seguridad con la cual nosotros reac-
cionamos cuando por fin creemos ver claro. Aunque lo ha-
yan dicho ciertos filsofos, el deber no es simplemente un
conjunto de consignas severas, imperativas, a las que hay
que obedecer porque ellas lo ordenan. Si la moral no fue-
ra ms que eso, si tuviera exigencias de este gnero, es pro-
bable que los hombres no pudieran practicarla. Si la mo-
35
09ri
w
ralno fuera ms que estos mandatos, u n o ~ e preguntara
porqu los hombres podran violarla.
Al pensar en cumplir con el deber, no es suficiente
que ste hable de manera imperativa; es necesario que los
a etos que l indica puedan tocarnos, motivarnos. Es nece-
sario que el acto reclamado no nos sea extrao, que poda-
mos desearlo, que de alguna manera se nos aparezca como
bueno y digno de ser amado. La moral se nos presenta, por
una parte, como un sistema de principios imperativos. Pe-
ro si no fuera ms que eso, podramos seguramente con-
formarnos, podramos fcilmente ceder a la obligacin,
.pero no podramos quererla verdaderamente. Para querer-
la, se requiere que podamos tambin amarla. Esto es lo
que ha sentido la opinin comn, cuando dice que en la
moral hay dos ideas, la idea de deber y la idea de bien.
Pero qu significa la idea del bien? Significa que la
moral no es solamente un sistema de reglas, sino que el ac-
to moral es bueno, que p u ~ e ser deseado, que podemos
amarlo. El filsofo Kant intent, ya que tena un alto con-
cepto del deber, llevar la nocin de bien a la idea de deber.
Pero esta reduccin es imposible. No podemos llevar la
idea de bien a la idea de deber. La idea de bien tiene su
propio resplandor, no podemos violar [velar?] este res-
plandor ant nuestros ojos sin que se ensombrezca un po-
co su horizonte, la moral debe mostrrsenos amable y dig-
na de ser amada, es preciso que hable a nuestro corazn y
que nosotros podamos cumplirla, inclusive en un momen-
to de pasin.
Pero en un segundo carcter, vamos a encontrar un as-
pecto del primero. Deseamos los actos morales como los
otros bienes; pero los bienes morales se distinguen de to-
dos los otros; podemos amar los honores, podemos amar
36
la riqueza, la fortuna, la gloria, y para obtener estos bienes,
no hay sino que seguir de alguna forma la inclinacin de
nuestros deseos y hacia donde ellos nos llevan. Podemos
guiarlos con la inteligencia, dirigirlos con la reflexin, no
tenemos que resistirnos a ellos, slo tenemos que seguir-
los. Por el contrario, cuando realizamos los actos de la mo-
ral, hay un esfuerzo, un dolor, un sacrificio. Ustedes sien-
ten que toda nuestra vida diaria est hecha, en todos los
instantes, de sacrificios. En todo momento nos sacrifica-
mos; inclusive la vida moral habitual, terrena supone es-
fuerzos de esta clase. Sabemos muy bien que un acto mo-
ral muy fcil de realizar, no es un acto moral. En alguna
medida y de la manera que sea, nos violentamos en algo
cuando realizamos un acto moral. S, seguimos nuestros
deseos, pero tambin rechazamos otros, violentamos nues-
tra naturaleza. Actuando moralmente, nos elevamos por
encima de nosotros, nos sentimos superiores. Si no nos
violentramos, si cayramos al nivel de nuestra vida ordi-
naria, no podramos actuar moralmente.
En el bien moral, hay una cosa que nos sobrepasa. De
cualquier manera que se los conciba, los fines morales de-
ben estar representados como trascendentales en relacin
con otros. Ya sea que concibamos la moral como sistema
de reglas que dirigen, o como un ideal que uno desea, en
un caso como en el otro, la morahe nos presenta como li-
gada a un mundo que sin duda no nos es extrao, a un
mundo que evidentemente nos toca, pero a un mundo
que nos sobrepasa infinitamente; no obstante que cuando
queremos, tenemos el sentimiento de elevamos, de domi-
nar algo dentro de nosotros. Es por esto que en todos los
tiempos, las ideas morales han sido tratadas y explicadas
bajo formas religiosas. Es dificil realizar un acto moral.
37
09H
Cuando reaccionamos moralmente, nos desgarramos a o ~
sotros mismos en alguna medida; volteamos los ojos l)acia
algo que nos sobrepasa, que noS domina. He aqu la razn
por la cual las ideas morales necesitaban rodearse de sm-
bolos . religiosos. Los hombres tienen necesidad de com-
prender cuando actan, cuando 'luchan -por alcanzar este
ideal, que en todos los tiempos, ha tenido el mismo carc-
ter, que ocupa tal lugar en la vida. Cmo se entiende que
en ciertos momentos ellos estaban muy cerca de olvidar
sus intereses y de sacrificar inclusive su propia vida? A
qu se subordinaron para que este ideal no les pareciese
una vana fantasmagora de sus espritus? Dnde encon-
trar esta realidad a la cual ellos se apegaban tan desespera-
damente?
Fuente de la moral religiosa y de la moral laica
La religin ensea que por encima del mundo en que
vivimos y del cual formamos parte, existe un poder moral
de otro gnero que nos domina, que es superior y del cual
dependemos. Puesto que es superior, a tal punto, tiene to-
do lo necesario para ser el legislador de nuestra conducta;
nosotros somos sus sujetos. Es el poder divino. Estamos en
sus manos. l tiene toda la autoridad necesaria para ser
nuestra ley. l tiene toda la majestad, y esta majestad que
le reconocemos explica la majestuosidad de la ley misma.
La explicacin es natural. Pero, adems, un dios no es so-
lmente un legislador venerado, un maestro imperioso que
nos da rdenes ante las cuales debemos inclinarnos sin
comprenderlas. Un dios es al mismo tiempo un poder ca-
ritativo que nos ayuda y que nos asiste. Dios nos hizo, afir-
38
ma la religin; es por l que nosotros tenemos la existen-
cia. l es nuestro padre, nuestro amigo, podemos contar
con l si nos adaptamos a sus rdenes. l tiene entonces
todo lo necesario para dirigimos, tiene todo lo necesario
para ser amado.
De esta manera la ley moral se encuentra ligada a la
persona divina, y es as como los primeros hombres consi-
deraron la ley moral como la misma palabra de Dios. Co-
mo consecuencia de esta condicin, las reglas conllevaban
un gran poder moral del cual el hombre dependa y al que
deba someterse con amor; por amor a Dios deba violen-
tar su naturaleza. El acto moral exigido as era de su inte-
rs, puesto que era reclamado por un ser esencialmente
bueno, por un poder paternal. Y de esta manera, los nios
podbn comprender de donde vena ese respeto que les exi-
gimos por la ley moral.
He aqu lo que constituye la gran dificultad de la mo-
rallaica. Lo dificil, es no poder encontrar razones suficien-
temente laicas para mostrar por qu talo cual manera de
actuar es recomendable. Y lo que es ms dificil, pero no
imposible, es hacer comprender de una manera general al
nio porqu tiene deberes, porqu hay que violentarse,
apartarse de uno mismo para cumplirlos. Es necesario que
comprenda que hay por encima de l algo ante lo cual de-
be inclinarse, reglas a las cuales debe obedecer porque ellas
ordenan, y hay que vincularlas a un poder moral de don-
de ellas emanan; y para que los actos reclamados puedan
aparecer como buenos hay que concebir este poder como
benfico, como bueno.
Si renunciamos a servirnos de un poder divino, debe-
mos encontrar otro que pueda jugar el mismo papel. De
acuerdo, hay otro, un poder cuya divinidad no es ms que
39
097
" ,
"
. una expresin simblica; s, hay un podt':r que est cerca
de nosotros, en nosotros mismos. Es.tambin, como el
otro, pero podemos mostrrlo, hacerlo com-
prende'r, hacerlo ver comopodemos hacer ver el mundo
exterior.Estepodermoraltanreal comoel poderflsico pe-
roquelos ojos del cuerponoloven ben, es la sociedad,
lasociedaddelaqueformamosparte.Yenefecto,unaso-
ciedades a sus miembros, lo que un dios a sus fieles. Un
dioses un podersuperioral hombre quelo dirige, un po-
derdelcualdepende.Ybien,enrelacinconcadaunode
nosotros,lasociedadtienelamismasuperioridad,ysomos
plenamenteconscientes de esa superioridad. La sociedad,
tal como la divinidad, sobrepasa infinitamente al indivi-
duo,tantoenel espaciocomoenel tiempo. El individuo
es unpuntoenel infinitosocial. Estperdido en esta in-
mensidad!
Pero porotra parte, decimos que las sociedades son
mortales. Si, todas las sociedades son mortales, pero los
dioses mismos han sido con frecuencia considerados co-
momortales. Entonces,si las sociedadesson mortales, no
es menosciertoquesu existenciaes extremadamente ms
larga que la del individuo. Las generaciones pasan, la so-
ciedad permanece. Su vida nose cuentapordas, porse-
manas,poraos;secuentaporsiglos. Eri,consecuencia,en
el tiempo tambin, sta sobrepasa al individuo. Es tam-
binunpodermoral,pueslacolectividadeselsistemafor-
madoportodas las conciencias individualesenel presen-,
teyenelpasado.Ellasobrepasaal individuoenelespacio,
perotambin losobrepasadesdeel puntodevista de la ri-
queza moral. Porconsiguiente, hay enlas conciencias in-
dividualesmenoscivilizacin,menosmoralidadqueen la
totalidad,yningunodenosotroslaasimilaens'u totalidad.
40
La ciencia, el arte, la religin, todaslas creencias, todas las
ideas de la tcnica econmica, industrial, comercial, todo
estoest en la sociedad; todoesto nossobrepasa, nos des-
borda de todas maneras.
Todaslasreligionespresentanadioscomoel legislador
de la conducta humana. Pero all est la historia que nos
muestra la realidad, y esta realidad es que el verdadero po-
der legislador de los hombres, el nico, es la sociedad.
Cuandomiramos la realidad, vemos tambinque la moral
ha vivido la vida de las sociedades. Cadasociedad ha teni-
doytienesu moral. Existilamoralgriega, la moralroma-
na.La moral evolucionaenel espaciocomoevolucionaen
el tiempo. Anteriormentese deca que la moral griega y la
moral romana no se parecan a la nuestra; peroqueeso se
debasimplementeaqueel espritude la gentede ese tiem-
po no era suficientemente abierto: ellos no podan ver la
verdad donde estaba. Y bien, la historia no nos permite
aceptarunatesis comoesta.Si losromanostenanunamo-
ral distinta a la nuestra, no es de ninguna manera como
consecuencia de su error, de su enceguecirniento. No, es
porque no podan tenerotra. Teniendo en cuentala orga-
nizacin de la ciudad romana, la moral no poda ser otra
que la que era. Los romanos no podran habervivido con
otra moral. Si porcasualidad, hubiramos podidoinfiltrar
nuestras ideas en el espritu de los romanos, la ciudad ro-
mana no habra vivido. El da en que las ideas morales
cambiaron,el imperioromanose derrumb. El papelde la
moral es permitira los hombresvivirjuntos,y nodejarlos
morir. Puesto que en un momentodado no haba posibi-
lidad sino de sociedadesde este gnero, slo haba posi-
bilidad de morales de este tipo. S la sociedad romana no
hubiera existido, ustedes hoytomaran partidodeeso. Pe-
41
USB
ro nuestra civilizacin proviene de ella en gran medida. Si
el eslabn de la cadena histrica hubiera faltado, la misma
historia no habra podido ser lo que ha sido. No es por ca-
sualidad
f
por un capricho del hombre, que la moral ha
cambiado. No, es porque segn determinada sociedad, no
puede' haber sino determinada moraL Si ustedes me mues-
tran cmo se concibi el matrimonio, la familia en una so-
c i e d d ~ yo podr decirles cul era la moral de esta sociedad,
pues todo esto est ntimamente ligado.
Nuestra moral est ligada a nuestra organizacin so-
cial, corno la moral romana estaba ligada a la organizacin
de la ci udad romana, como la moral griega era un produc-
to de la sociedad griega. Relean el admirable y an fresco
libro de Fustel de Coulanges La ciudad antigua, y quedarn
convencidos. Es la sociedad la que instituye la moral,
puesto que es ella quien la ensea. Si suponemos que se
puede demostrar la verdad moral fuera del tiempo y del es-
pacio, para que sta se traduzca en realidad, ser necesario
que haya sociedades que se apropien de ella, que la sancio-
nen y la hagan realidad. Para la justicia que solicitamos, es
necesario que haya legisladores que la hagan convertirse
en ley. La moral no es una cosa de libros; ella brota de la
fuente! misma de la vida y se convierte en un factor real en
la vida de los hombres. Ella slo est en la sociedad y pa-
ra la sociedad.
He aqu entonces un aspecto de la divinidad que en-
contramos en la sociedad. Vemos cmo nos gobierna ese
gran poder que posee la sociedad; toda la legislacin mo-
ral deriva de ella. Un dios no es solamente un maestro
respetado, un maestro temido, es tambin un poder que
da seguridad y bienestar. y bien! La sociedad tambin
cumple en s misma esta condicin. De cierta manera la
42
sociedad nos domina, nos sobrepasa, nos dirige. A cada
instante nos limita, nos solicita que hagamos sacrificios
por ella. De este lado se nos muestra como un gran po-
der dominador.
Pero ella no est totalmente fuera de nosotros: tam-
bin est en nosotros. No es efectivamente real y viviente
sino dentro de las conciencias particulares. Est dentro de
nosotros y fuera de nosotros. Es la mejor parte de nosotros
mismos. Todo aquello que hay en nosotros de verdadera-
mente humano nos viene de la sociedad, todo aquello que
conforma nuestras conciencias de hombres nos viene de
ella. El lenguaje es un producto de la sociedad, que como
la moral, expresa una de las fisonomas de la sociedad.
Aprender las palabras, no es solamente aprender los soni-
dos: es tambin aprender las ideas. Un diccionario contie-
ne toda una manera de pensar. En una lengua, hay una
mentalidad propia. Aprendiendo una lengua acumulamos
un sistema de ideas que expresan la realidad y un conjun-
to de formas de ver las cosas. Es aprendiendo la lengua ma-
terna como se forma nuestro espritu. La lengua nos viene
de la educacin social. Otra escuela en la cual nos forma-
mos, es la ciencia. Ustedes reciben aqu una cultura cient-
fica. Ustedes saben cmo el espritu se forma bajo la ac-
cin de la ciencia, y se forma incluso en aquellos que, de
hecho, no recibieron directamente esta cultura, aquellos
que sin duda fueron privados de toda cultura cientfica sin
beneficiarse en nada. La ciencia se elabora para todos, y
los descubrimientos de uno solo se convierten en propie-
dad de todos. La geometra nos ha enseado a hacer, a ac-
tuar de cierta manera; ia nocin de causa nos ha sido da-
da por la ciencia; todas las grandes nociones, todas as
nociones esenciales que adquirimos cada da, las obtuvi-
43
o9!1
,'<
mosenla escueladela ciencia.Qyeretirendenuestroes-
p ritutodoaquelloquehemosadquiridoa travs del len-
guajeyde la cienciaqunosquedar? Qyeretiren igual-
mentetodoloqueviene de unavidaafectiva; piensenen
esOS.mltiples sentimientos domsticos, en esos senti-
mientosmorales que tenemos. Nos diran que permane-
cern en nosotros el amor paternal, el amor maternal.
Falso! Ha habido ciertas sociedades donde estos senti-
mientos no existieron nunca, donde no haba el senti-
mientopaternal. Yo nos si hay algn sentimiento en el
corazndelhombrequenovengadela sociedad. Es la so-
ciedadla quedespiertaestossentimientossegn los tiem-
pos,segn los lugares, segn las condiciones. Los senti-
mientosevolucionan indiscutiblemente.
Ustedes ven cmonuestroespritu es el producto de
laaccinsocial. Ynoes sloduranteelprimerperodode
nuestraexistenciaque la sociedad se mezcla en nuestra vi-
dainterior,o cuandosomosadultos. En realidad, esta ac-
cincontina consolidando y perpetuando la obra edifi-
cada. Si no lo hiciera, si esta accin no se continuara, la
obrasocial se derrumbara. Nuestra organizacin, una vez
formada,tienesiemprenecesidaddesostenerse. El sermo-
ral que la sociedad crea en nosotrosdesaparecera y mori-
da,si norepararapermanentementesusprdidascomolos
alimentos reparan los desgastes de nuestro cuerpo. Actua-
mos, luego nos [des]gasf:amos. Pero no fatigar-
nosantesdehaberrecibido un alivio. Es necesario que el
presupuesto de nuestro organismo flsico se mantenga en
equilibrio para lograr un estado de salud. Pasa lo mismo
connuestroorganismomoral. Los esfuerzosquehacemos
para lograrel xito, implican desgaste. Para sostener esos
esfuerzos hay, en cada momento, elementos que nos He-
44
gan, que vienen de afuera, sin que lo pensemos. Hay all
un flujo de fuerzas que nos reconfortan perpetuamente,
sinque nosdemoscuenta. No podemosprescindirenton-
ces de la aprobacin de nuestros semejantes, de la acepta-
cinde la opinin pblica.
Sin duda, podemos resistirnos a ella, pero no lo lo-
graremos jamssinoacondicinde desgastarnosporlar-
go tiempo. Estamos obligados a sacar de nosotros mis-
mos el esfuerzo para la nueva lucha. Cuandosentimos a
nuestros contemporneos de acuerdo con nosotros, nos
llenamos de sentimientos que provienen de esa lucha.
Nos sentimos ms fuertes, pero es que en realidadsomos
ms fuertes. Son fuerzas reales a pesar de que no se mi-
dan con dinammetro. Somos realmente l11;lS fuertes.
Necesitamos ser apoyados, estimulados; esta es una ac-
cinde lodos los momcntospero la scntimossobre todo
en las pocas crticas, cuando estamos particularmente
abatidos,descorazonados. Si nosmezclamos conun
po que nos atrae, nos vemos de inmediato fortalecidos.
Es en estas ocasiones que se siente la utilidad de la fami-
lia,la utilidaddelas agrupaciones, las fiestasylasceremo-
niaspblicas.Para qusirven estas manifestaciones?Sir-
ven para mantener los sentimientos colectivos de la
sociedad al reunir las masas, al invitarlas a revivir estos
sentimientos y expresarlos en comn. En cuanto se re-
ne a los individuos, ustedes saben cuntos sentimientos
se exaltan. Los partidos polticos se han dado muy bien
cuenta de esto. Ellos buscan todas las ocasiones de agru-
par a los individuos para reconfortar y exaltar sus senti-
mientos. Nuestravoluntadse encuentraentoncesreforza-
da porla agrupacin. Existe de esta manera y sin que lo
veamos muy claramente venir de afuera, una fuerza per-
45
Ion
manentequenossostiene y de la cual nopodemos pres-
cindir.
s t e ~ e s comprenden entonces cmo la sociedad al
mismotiempo que es un.poderlegislador, es tambin un
poder auxiliador,una fuente defuerza, motivoporel cual
debemosamarla;es de ellaquenosvieneen partenuestra
vida. Caeramosen el rango de la brutalidad si eliminra-
mos loque hahechopornosotros. Retiren el lenguaje,no
queda ms que la sensacin de la vida animal; ya no hay
ideas generales.Todas las formas superioresde la actividad
humanasondeorigensocial. La religin lohabaentendi-
dobien.Yo les digoaqu, enuna forma laica lo quese en-
sea en las iglesias: hay en el hombre una parte superior
que losobrepasa,chispadivina; es el alma, expresin sim-
blica de una realidad. Haydentro de nosotros algo, una
parte superior, excelente,quenossobrepasa,quesin dejar
de sernuestra est porencima de nosotros. Esta parte es
justamente lo que la sociedad ha desarrollado. Pero qu
sera del hombresin la sociedad? Si nohubiera sociedad,
el hombre nosera un ser humano. Nopodramos saber,
enverdad, lo quesera el hombre porfuera de una socie-
dad. Miren ustedes ahora cmo podemos querer la socie-
dad a pesarde queella nosdirija, pues quererla es querer-
nos, negarla es negarnos: nuestra suerte est ligada a la
suya.
Si noestuviera presionado porel tiempo, les mostrJ-
ra, de unaparte, el paralelismo de la nocin desociedad,
y de otra,la nocindedivinidad. Undios es necesariopa-
ra sus fieles, pero el dios necesita de sus fieles; l reclama
ofrendasysacrificios.El diossemorirasi nole llevramos
sacrificios a sus altares. Las religiones de hoy en da son
ms idealistasquelas antiguas, peroestediosquese adora
46
hoyen da tiene tambin necesidad de quienes lo adoran
tantocomolos dioses deotrapoca. Siel dioscristiano no
fuera adorado, rezado,no existira. l novivesinoporque
nosotros le oramos. Nosotros le conferimos la existencia,
le damosvida,as comonosotrosla derivamosdel. Uste-
des encuentranel mismo crculoen la vida social. El indi-
viduo necesita de la sociedad. Pero, de [otro?] lado, es
mu}' claroquela colectividad nosera nada sin los indivi-
duos.Tenemosnecesidaddela sociedad,peroel.la tambin
necesita de nosotros. Aveces, cU<llldo se mostraba todo lo
que hay de superioren el individuo, se deca: la sociedad
no existe porfuera de la conciencia individual. Pero, qu
se prueb,l con esto? Nada. Hay all un crculo como hay
otroen la vida. Slo hay hasta aqu el elementode miste-
rio queestamos acostumbrados;1 sentiralrededorde la di-
vinidad, quenoencontrbamosni siquieraen b sociedad.
Qtl vemos de la sociedad? No percibimos sino algunos
pocos elementos: aquellos que estn agrupados alrededor
nuestro. Sinembargo, en este preciso instante, hayalrede-
dor nuestro como una serie de murmullos confusos que
subenynosllegan detodaspartes,y quenos penetran.To-
do esto, es el eco de una vida comn enorme, de la cual
no conocemos sino una pequea parte. Escuchen! Es el
enorme rumor sordo, confuso, de esta gran mquina so-
cial! Pero nosotros no lo sentirnos sino de una manera
misteriosa, porqueeste poderque se agita es vago y miste-
rioso! Cunto ms miro, ms me convenzo de que en el
fondo de la divinidad no hay otra cosa que el poderde la
colectividad expresada con la ayuda delos smbolos. Ima-
ginbamosquelosdiosesantiguoseranpoderesflsicos. Es-
to no es sostenible; ustedes sienten que por fuera de las
grandes fuerzas flsicas existe otra que nos toca ms decer-
47
10i
.",
"
ca: es este gran poder moral del que hemds hablado. Y el
dios, y los dioses, han sido ante todo conocidos como po
deres niorales. Tenemos todas l ~ razones para suponer
que el poder divino es la sociedad personificada, hiposta-
siada.
La sociedad puede jugar el mismo papel en la vida
moral que aquel que las mitologas le asignaron a los dio-
ses de t<>dos los tiempos. El papel de los dioses es reempla-
zado por la sociedad. Podemos sustituir el poder poltico,
el poder social, por el poder religioso. Esta sustitucin es
legtima. Ella no hace ms que volver las cosas a su lugar.
Reemp laza el smbolo por la realidad que este smbolo ex-
presaba, pero que desnaturalizaba al expresarlo.
Enseanza de la moral laica en la escuda
La enseanza de la moral se hace entones posible. Se
acaba la enseanza puramente libresca. La ep.seanza con-
siste en hacer ver una realidad, hacerla tocar con el dedo.
Ensear las ciencias, es ensear algo real. Ensear la mo-
ral, es mostrar cmo la moral se relaciona con una cosa
real. Con frecuencia estamos obligados a dejar estas ideas
en el aire, novemos con qu se relacionan. En efecto esta
realidad existe. Ustedes pueden hacrsela ver a los nios.
Hay alli todo un mundo que les permitimos ignorar y en
el cual hay que hacerlos penetrar. Les hacemos descubrir el
mundo fisico, pero no les decimos nada del mundo social.
Podemos servirnos de la historia para mqstrarles los lazos
que nos unen al mundo. Estos lazos dominan nuestra vi-
da, pero no son lazos materiales que podamos tocar. No
siempre los sentimos, por lo tanto los negamos. Debemos
48
abrir los ojos del pensamiento para que nos hagan ver c-
mo, por el solo hecho de vivir juntos, los hombres depen-
den de otras cosas adems de s mismos.
No hay enseanza ms importante. He aqu cmo las
enseanzas que se desprenden de la vida real pueden pre-
parar desde ya la primera formacin de esta idea moral. Po-
demos hacerle ver al niiio que l es diferente cuando est
en grupo que cuando est solo. Podemos hacerle ver c-
mo, cuando est desanimado, encuentra el nimo; que
cuando est solo, no es lo mismo que cuando est con sus
compaeros. Hay sobre todo una enseanza de la historia
que debera servir precisamente pdra hacer ver el significa-
do de esl:! realiebcl social. Podemos indicarles lo que los
hombres eran Jlltigu;:lIllCllte, cm, 1 estaban ligados a una
agrupacin, cmo cada generaCIn determina la sigUIente.
De esta manera le haremos descubrir al nilo todo ese
mundo del pasado, nuevo para l y para el cual sus senti-
dos no estn an ejercitados. La enseanza misma de las
ciencias es til desde este punto de vista, pues no crean
que el hombre es el nico que vive en grupo. Todo el uni-
verso no es ms que una inmensa sociedad de la cual cada
cuerpo celeste es una parte. El tomo atrae al tomo, la c-
lula atrae a la clula. Hemos dicho que el cuerpo humano
no es ms que una asocacin de clulas. Esta ley de gru-
pos domina el universo entero. Hay aqu ideas muy sim-
ples y nada complejas que pueden ser presentadas de for-
ma muy elemental. Toda la enseanza debera desarrollar
esas ideas. Si ella no lo puede hacer, no hay nada qu ha-
cer en la enseanza de la moral.
Para que la enseanza de la mora! sea posible, debe-
mos mantener intacta la nocin de sociedad. Debernos
sostener que la sociedad es la condicin misma de la civi-
49
102
lizacin y dela humanidad. Y puestoque la patria no es
otracosaquela sociedad ms organizada,ustedes entreve-
rn quenegarla patrianoes simplementesuprimirciertas
ideas recibidas: es atentarcontra la fuente misma de la vi-
da moral.
Creemosque podemosoponerla patriaa la humani-
dad.Estoeselresultadode unenormeerror. El grupo ms
constituido, el ms elevado, es la sociedad poltica, es de-
cir1 apatria. Conseguridadsmuybienculessonlossen-
timientosnoblesquesubyacenaesta negacindelapatria.
Puestoquela maquinariasociales unamaquinaria pesada,
noevolucionasiempreala medida de nuestrosdeseos. La
sociedad,tal comoellaes,aparececomounobstculoalas
almas ardientes,enamoradas del ideal. Nada ms humano
quequererdespejarel obstculo. Yhe aqucmo, bajo la
influencia de sentimientos generosos, llegamos a la con-
clusindequelasociedadactuales unenemigoal quehay
quevencery del cual hayque deshacerse acualquier pre-
cio. Notratardefrenarenustedesestosardoresgenerosos
si ustedes los sienten. Creo, porel contrario, que no hay
lugarparaatenuarlosarbitrariamente;ysi, porcasualidad,
estosardorespuedenseralgo excesivos, me remitoal con-
tacto con la realidad para ofrecerles, lo antes posible, los
atenuantes necesarios. Nose trata de protestarcontraesos
sentimientos; lo que yo quisiera hacerles comprender es
queesos sentimientos son muy violentosy que se puede
volvercontraellos mismos.
En suma, quin crea esas nuevas ideas? Es la socie-
dad. Debemos entonces interesarnos por ella para alcan-
zarlas. A ella le debemos la poca justiciaque tenemos. Es
sloaellaquepodemosexigirlela justiciamselevada ala
cual aspiramos.Si buscamosdestruirnuestrapatria, negar-
50
la, buscaremos destrur el instrur:lento necesario para las
transformaciones que podemos esperar. Esta destruccin
de la patria que soamos no hJ sido siempre un sueilo.
Ellase realizya anteriormente. t.xisti un momentoe:1 el
cual todas las patrias decayeron. Todas las sociedades que
integraban el Imperio romanodestruidoporlas invasiones
de los brbarosnosucumbieron.Pero ques lo que resul-
t de esta subdivisin al infinito? Un inmenso retroC':so
de la civilizacin. La Edad Media no fue ms <]ue un pe-
rododetinieblas. La destruccindela patria nopodra te-
nerotros resultados. Yo no s si sera posible impedir que
las violenciasse produzcan; tal vez en el futuro jugarn un
papel comoel que han tenido en el pasado, pnoms re-
pulsivo. Es posiblequeunda uotrohaya una nueva Edad
Media,peroes necesarioquesea menoslarga, menostene-
brosa que la nuestra.
La sociedad presente ama la deayer yaquella del ma-
'lana que la sociedad de ayery la de hoy llevan acuestas.
y si el alumbramiento es doloroso, laborioso, esta es una
razn para ayudarla en su trabajo y no actuar contra ella.
Hayqueamarlaen sus miserias, puescomoforma partede
nuestrosermoral en todas nuestrasfibras, sus miseriasson
tambin las nuestras; sus sufrimientos son tambin los
nuestros. No es posible que la ataquemos porun arrebato
violento sin que nos causemos daoy nos destrocemos a
nosotros mismos.
51
t n:J
"
.... "eyne. Paul. "La autoridad mora!", Sabidura popular- y
"La molicie", en Philippe Aries y Georges Duby
(di rs.) , Historia de la vida privada, tomo. 1,
Francisco Prez Gutlrrez (trad.), Madrid, Taurus,
1997, pp. 174-178.
'*'
Jo') {
. . ; ~
,..-1
1 O 1
174 EL IMPERIO ROMANO
La autoridad moral Un senador, en efecto, no es un hombre corno los dems: todo
lo que diga es pblico y como tal ha de ser credo; juzga los actos
pblicos y privados de sus pares del mismo modo que, entre noso-
tros, diplomticos y generales sancionan en sus Memorias los m-
ritos o los errores pblicos y privados de la gente dedicada a la cosa
pblica. La clase gobernante mandaba legtimamente, no tanto en
virtud de los ttulos oficiales de que se hallaban revestidos sus
miembros, cuanto en nombre de una (auctoritas) de
, clase que le perteneca por natu,raleza, sin otro fundamento: las
cosas eran as de Y semejante autoridad tena que ver con
la moral privada igual que con la vida pblica: un senador declaraba
cmo deba vivir un ciudadano digno de este nombre. Si al senador
le da por escribir como historiador o como filsofo, sus libros no
se leern como los de los simples monales. Si es historiador, dir
lo que hay que pensar del pasado romano, a fin de ilustrar las
verdades polticas. morales y patriticas de las que el Senado era
el conservatorio o la academia. Los historiadores de origen modesto
habrn de repetir lealmente esta versin edificante; o incluso, como
gentes de poca monta, se contentarn, dentro de los lmites del
respeto. con ver las cosas desde la ptica del ayuda de cmara y
divertir a sus lectores con futilidades relativas a la vida privada de
los grandes. Si un senador es un filsofo, como Cicern o Sneca,
slo l tendr derecho a decir cules son las aplicaciones de la
filosofa a la poltica, de fonna que puedan identificarse en los libros
sabios los viejos principios de Roma. cuyo guardin es l pre-
cisamente.
Todo noble ha de poseer por tanlO gravedad, ya que es una
persona de peso (gravlS); no puede permitirse bromas en pblico:
.
en l, equivaldra a en un bufn. Slo que hay un tiempo
para mostrarse grave y un tiempo para desinhibirse (non intempes-
tive lascivire): saber estar de broma y ser sencillo entre las cuatro
paredes de su casa es el mrito suplementario de un senador; en la
vida privada su cabida las bromas. Escpin, tan
estirado en publico. se mamfestaba como muy civil con sus nti-
mos. tuvo tradicin de finura aristocrtica, en la que la
censura ajena dejaba de ser mordaz para convertirse en irona
socarrona; las noble Lucj!io encierran algv de L'omplici-
dad mundana casI esote.lJca; las alUSIOnes burlescas se vuelven ms
delicadas sin perder su mordacidad. El mismo Lucilio se rea en
compaa de Escipin y de otros de sus pares; cuando estaban
juntos en .una sus c,asas campo (vil/ae), la tiesura impuesta
por el cdigo anstocrtlco dejaba de ser necesaria, y aquellos gran-
des personajes se divertan con alguno de los juegos infantiles de
la poca: perseguirse por entre los lechos del comedor; la buena
educacin no estaba reida en la vida privada con la vuelta a los
juegos como nios grandes (repuerascere).

Se conducan durante un momento dado como vivan durante
todo el tiempo las gentes del pueblo; ellas s que podan cantar en
pblico, mientras hacan la vendimia o se dedicaban a sus chapuzas.
Por eso pudo escribir Sneca: Un pobre se re con ms frecuencia
y de mejor gana. Los r?man?s .no 'posean .la orgull.osa elegancia
helnica, que basaba la vIda publIca y las actitudes pnvadas en una
sostenida distincin de maneras. Dos siglos antes de nuestra era,
Roma, una ciudad medio helenizada desde tiempo inmemorial,
entr por primera vez en relaciones diplomticas con los reinos
helensticos, que seguan siendo la potencia mundial de la poca.
Un embajador romano se hall ante la presencia del rey griego
Antoco' el Grande. que era el hombre ms clebre de su tiempo,
y slo mediante su rigidez fue capaz de expresar la alta idea que
tena de su patria romana; sus maneras resultaron en consecuencia
exageradas. El rer le sentir",que
no era capaz de ImpresIonarlo, y que'
embajador por lo Joven que era y porque era guapp.
,
A pesar de cuanto se haya podido decir, Roma no fue nunca un
Estado de acuerdo con el derecho civil o pblico, sino un Estado
que obedeca en todo a una realidad desconcertante para el socio
logismo moderno: una clase gobernante; el derecho pblico de
Roma se comprende por s solo cuando se deja de buscar reglas en
l y se advierte que all .todo se hada a salto. de mata, virtud
las relaciones de fuerza Imperantes en cada ClfcunstanCla. Cosa aun
ms curiosa, Roma no tuvo nada en absoluto de un Estado tradi-
cionalista, regido por el respeto de la costumbre, al estilo ingls; la
maraa de las instituciones romanas se mantendr siempre semi-
fluida. Un autoritarismo sin reglas de juego; la clebre buena fe
romana es fidelidad a un hombre, no a un pacto. La no menos
clebre invocacin perpetua de la costumbre ancestral, de las
costumbres de los (mo,:es maiorum). no es menos
ciosa y no implica la menor autondad de la costumbre. SemeJante
CENSURAS Y UTOPIAS 175
El arte de utilizar lo antiguo
modernizndolo; este bronce romano
es la copia, al tercio de su tamao. de
una antigua estatua griega de atleta.
Pero el copista romano le haba
aadido en la mano izquierda un
cuerno de la abundancia y, me
imagino, en la derecha una corona,
con Jo que este desnudo de intil
belleza se habia convertido en Bonus
Eventus, el dios de lo que acaba bien.
Ya que se tenia una antigedad en
casa. su valor consista en que
quisiera decir algo. (Pars, Petit
Palais, colee. Dutuit.)
106
I/h EL IMI'EH/O I{OMANO
costumbre s610 se invocaba a propsito de las instituciones pblicas;
por eso slo se escuchaba t'1l boca de los grandes, los nicos auto-
rizados a expresarse en trminos pOI;, ,,\JS; y slo s" le invoca como
objecin; lo que quiere decir que sl, la traa a wlacin
se la haba violado. Se alegaba la C0',' "llore anr
e
''! rara impedir
que u,n rival introdujera . ' i su pror, , ',::,rccho o para
autonzarse a uno mismo a hacer :" n lneSper;'; . pero que se
procuraba introducir como un retorn ia costumnlt: t)lvidada, Pero
a semejante costumbre ancestral se Gh:ma no meL,,:, expresamente
costumbre actual. no menos digli2 de /',ntigua o re-
Ciente, la costumbre no pasaba de ser un argumt:, de modo que
se le haca decir todo lo que se queri3 que dijese
Sabidura popular La vida pblica obedeca a las dc(':"i:):i S de 'mbros de la
clase gobernante. y la vida privad",,! que aL., opinin se
hallaba interiorizada como autocensurJ \ se tr3 J a veces en
forma de explosiones pblicas de ve t:l1Zd, un: Jcnza que se
tena por honorable. Recurdese a aquel mal amo C"', avergonzado
de haber maltratado a sus esclavos, SUpllC a Gal, ,e le azotara;
en Esparta, un rico armador. al que el sabio Apol(yr::o de Tyana le
reprochaba su negligencia por los aSl:ntos pblico \ su exclusivo
afn por enriquecerse, prorrumpi en lozos Yi inmediata-
mente de vida.
Por otra parte, en la vida cotidiana. algunas supcrqiciones juga-
ban un papel obsesivo, como entre nosotros los lapsus significati-
vos freudianos. En aquella poca la aSlrologa se COl slderaba como
una doctrina cuJturalmente distinguida y altamente cientfica: ocu-
paba el lugar que entre nosotros corresponde al pSicoanlisis; haba
grandes personajes que no hacan nada sin haber consultado a su
astrlogo.
Los sueos, a su vez, podan ser premonitores: la cuestin era
muy discutida. Un alto funcionario muy discreto y de espritu muy
ponderado, Suetonio, tuvo un da un sueo que pareca anunciarle
la prdida de un proceso: suplic a un senador amigo suyo que
dejara el proceso para ms adelante. El senador le rog que siguiera
reflexionando: los sueos son premonitorios, .seguramente, pero su
sentido suele ser equvoco. Otro alto funcionario tuvo un da, no
un sueo, sino una verdadera aparicin: se paseaba bajo una
toia o prtico, cuando una, figura gigante se plant' ante l:' era
Africa, bajo los rasgos femeninos que le atribuan 105 pintores y los
escultores,y le anunci que sera gobernador de aquella provincia;
lo que de hecho aconteci. Otra cuestin de moda era saber si
existan los fantasmas; los filsofos, consultados sobre el problema,
respondan que si el alma era de veras inmortal. como deca Platn,
los fantasmas eran posibles.
Un miedo muy extendido era el del mal de ojo. A fin de
protegerse de l, se haca pintar o esculpir a la entrada de las casas
un phaltus. un escorpin o algn otro ser perforador, destinado
a hacer reventar el ojo del envidioso. Porque el miedo al mal de
ojo era sobre todo un miedo a la opinin. a los vecinos. a un entorno
que est celoso ge la hermosa casa que uno tiene y de su prosperi-
dad; revienta, Envidia! (rumpere. invi( )edax). se escriba junto
107
(TNSUI{\s y l;jO!'I,\S 177
al phallus perforador. Tale" eran algunos d(; los temores. ver-
genzas yfobias de los ricos.
En cuanto al pueblo llano, su vida privada S conformaba natu-
ralmente a las costumbres, explicitadas a su vez en una sabidura
en una doctrina popularoral, comparable a la de los libros
ciales del AntiguoTestamento.
. opinin senatorial recordaba en cada ocasin lo que cada
indIViduo que haber hecho. Por su parte, la sabidura po-
pular ensenaba: El hombre sen.sato hace esto; el insensato aque-
1I? El hombredel pueblo aleCCionaba en teora asus hijos antici-
pandoles el futuro sobre la base de los ajenos y trazando
ante un dptico del bien y del mal, as como de la prudencia
y la ImprudenCIa en la conducta de la VIda privada. La altivez
aristocrtica nosepreocupabadelasleccionesde ningunasabidura"
ella misma era la ley, en cuanto abra la boca: los proverbios eran
buenos para el pueblo. Aquel rico Iibeno que haba sido el padre
del poeta Horacio envi a su hijo a la escuela a que recibiera una
educacinliberal,dela quel mismohabacarecido,perolee.nse
tambin personalmente la doctrina de la sensatez: a fn de incitar
a su hijo a huir del vicio y los amores adlteros, le citaba el caso
de Fulano que haba sido sorprendido en flagrante delito yhaba
perdidosu reputacin; paraensearlela prudenciaen la gestin de
su patrimonio, le mostraba cmo Mengano haba acabado su vida
en la miseria. Porque un hombre del pueblo tiene tantoque temer
de la imprudencia como de la inmoralidad: <'Cmo ignorar, le
deca, que tal accin eso inmoralo desventajosa, cuandoel que la
comete no ganaotracosa sino quese hable mal ue l?> y alegaba,
como ejemplo positivo, la conducta de un gran personaje oficial-
mente reconocido como hombre de bien, puesto que le haban
nombrado jurado: Ah tienes una autoridad", le deca. Una vez
poetaypensador,el hijonodejaba advertirun parentesco
entre esta doctrina oral, pero explCIta, y las leCCIOnes expresas y
escritasdela filosofa. Las gentes'del pueblo lo advertan tambin.
Cuandose lee, en sus epitafios: No sigui nunca las lecciones de
un filsofo o Aprendi l solo las.verdades venerables, no se
tratadedesdnporlacultura,sinodereivindicacindeunacultura- -.
equivalente: el difunto no tuvo necesidad de la filosofa para vivir- -.
como un verdadero filsofo, para saber dnde resida el bien, as
comodndeestabalo til.
Pero no est todo dicho. Al margen de semejante sabidura La molicie
popular, Roma tuvo tambin doctrinas orales, cdigos de buen
queerancomunesa todaslasclasesde la sociedad ycuyo
alcanceabarcabatodoslosproblemasposibles;se tratabaportanto
de verdaderas filosoffas, al modo del marxismo o el psicoanlisis,
que son los principales cdigos de sentido comn del Occidente
actual. Igual que stos, las doctrinas orales lo explicaban todo y
eran otras tantas desmitificaciones; hacan ver que la realidad en
quese viva se hallaba tendra <!ue ser
diferente y que todos los males pnvados y publtcos del
mismo origen. Lo malo noestabaen la SOCiedad de clases smoen
un fundamentalqueafectabaprcticamentea todoelmundo:
10H
178 ELIMPERIO ROMANO
la molicie, a menos que no fuera la tendencia al exceso. Todo el
mundo comparta efectivamente estas evidencias, y los filsofos
crean encontrarlas ensus doctrinas ose las aadan con completa
buena fe. A lo largo de un buen medio milenio, los griegos y los
romanos vivieron portantoen la conviccin de que su sociedad se
hallaba en decadencia, la famosa decadencia de Roma. Porque
el sentidocomnylasfilosofas oralesson un productodelosazares
de la historia de las ideas y no el inmutable reflejofuncional de la
realidad: son creaciones libres, y su relacin con la realidad vara
de un casoaotro;lashay queson conformistas, mientrasque otras
son desmitificadoras. ..
Lamolicieablanda alos individuosypierdealassociedades,que
no son sino agregados de individuos, pero qu es la molicie? No
tanto una desviacin determinada cuanto un sntoma, que permite
un anlisis de la psiqu. La molicie no parece ser ante todo ms
que una desviacin entre otras, reconocible y hasta reducible a
detalles poco viriles: inflexiones de voz afeminada, gestos amane-
rados, modode caminarun tantolnguido,etc. Peroelpuritanismo
greco-romano escrutaba con lupa estos detalles y les atribua una
importancia desmesurada; se pensaba que aquella molicie visible
era el sntoma de una molicie ms profunda, de una debilidad de
carcteren su totalidad. Ahora bien, lo mismo que un organismo
demasiadodbilnoofrecerningunaresistenciaalasenfermedades
ms diversas, un carcterdesprovisto de resistencia ceder ante el
asalto de todos los vicios, incluidos, ytal vez sobre todo, losvicios
quemenosseparezcanalamolicie.Porquestaeralaqueexplicaba
el lujoy la lujuria, alos quese denominabacon el mismo trmino,
luxuria, yqueconsistanenno negarse nada yen creerse que todo
estabapermitido. Enaquellapoca, amardemasiadoalas mujeres
y hacer demasiadas veces el amor demostraba ~ ~ uno era un
afeminado. Cmo luchar, portanto, contrala mollcte? Luchando
contra la ociosidad que la engendra. Y no precisamente porque a
sus ojossea la pereza la madre de todos los vicios, puesto que les
proporciona el terreno disponible; su crtica de la ociosidad no es
lo mismo que la moderna idea que el hombre tiene de la energa
sobrante, que ser la que quede a disposicin del amor, si no se
invierte en el trabajo. Los romanos pensaban ms bien que la
ociosidaderalagranengendradoradelosviciosporqueun carcter
quenohacenadapierdesumusculatura,sucapacidaddeimpulso,
ydejadeofrecerresistencia a las enfermedadesdel alma. Sedaba
tambin, enlavidagreco-romana, unvirilismo que condenaba los
placeres,ladanza,lapasinconUDrigorismoautnticamenteclerical,
y quevertaelvenenodela sospechaenlasrelacionesdel individuo
consigomismo. Deaqu provenfanciertaserupcionesdeintolerancia
respectode algunas vidas privadas,comocuandoa UD emperadoro
a la opinin pblica les daba por UD acceso de orden moral.
lO!)
.'
Hersh, Richard H., Diana P. Paolitto y Joseph Reimer,
"KohlbErg: el desarrollo del juicio moral", en El
crecim ento moral. De Piaget aKohlberg, Carmen
Fernndez Aguinaco (trad.), Madrid, Narcea,
1997, pp.4470.
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,
..-
110
\1
I
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3. KOHLBERG:
EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL
Losorgenesdela teoradeKohlberg
La teora del desarrollo moral de Kohlberg, anteriormente llamada la teora de
moralizacindeldesarrollocognitivoI estprofundamentearraigadaenlostrabajosde
Piaget.Enparticularse basaen las ideasde Eljuiciomoralenelnio.
Retrospectivamenteparecequeel campodelapsicologanoestabapreparadopara
Eljuicio moralen elnio cuandoste se publicoriginalmenteen 1932. El supuesto
principal de Piaget, como apuntbamos,eraqueel conocimiento(pensamientO) yel
afecto(sentimiento)se desarrollanporvas paralelas,yqueel juiciomoralrepresenta
un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente2. En contraste con esto, la
creenciadelamayoradelospsiclogosdeesemomentoeraqueel pensamientomoral
es una funcin de otros procesos sociales y psicolgicos ms bsicos. Freud, por
ejemplo,estabamuyinteresadoen lostemasdemoralidad,peroensusestudiossobre
la formacin dela conciencia, la vercomo algoqueseencuentrabajo el controldel
inconsciente e irracional superego. El pensamiento moral, en su opinin, no es un
procesoautnomoracional;msamenudoeselproductodefuerzasinconscientesde
lasqueelindiyiduotienepocaoningunaconsciencia.Lospsiclogosquenoaceptaron
la teora delsuperego de Freud, generalmente compartieron su supuesto de que la
moralidad es primordialmenteel resultado desentimientosaprendidos prontoen la
viday quetienepocoquevercon losprocesosdepensamiento racional. Creanque
paraentenderla moralidad, unapersonatienequeestudiarelprocesodesocializacin
porelquelosniosaprenden(porcondicionamientoyrefuerzo)aobedecerlasreglasy
normasdesusociedad.
Esteenfoquedeldesarrollomoraltodavapredominaenmuchoscrculos,perohay
unacrecientereceptividadalavisindePiaget.Estatendenciaesenparteresultadode
la influencia cada vez mayor de este autor, pero tambin se puede relacionar a
KOHLBERG, L.;..Stagesofmoraldevelopmentas abasisformoraleducation".enBECK,C.M.;
CRIITENpEN,B.S.ySULLIVAN,E.V.:Moraleducation. NewmanPress,NuevaYork,1971,pg.42.
:2 Paraun de los psiclogosque h:m seguido b!: dePiaget,ver: LICKONA,T.:
on.Piaget'stheo:rofmoraldevclopment... en LICKONA,T.:Moraldevelopmentandbeha-
'VlOr. Holt,RmehartandWmston,NuevaYork, 1976, pgs.219-240.
44 .
11t
I
KOHUIERC
tendencias Lacreenciadequelamoralidades simplementeun
de o de aprendizajesocial temprano lleva auna
relatIVIsta: la es relatIva a la educacin social de la persona. El
relauv:smoes cadavez mas dIfIcIl deaceptar:estabanloscriminalesdeguerraNazis
enloCIertocuandomantenanquesloseguanrdenesdesussuperioresyque,porlo
tanto, estaban obrando de acuerdo a la moralidad de su sociedad? Es moralmente
aceptablequelospolticosespenlasoficinasdesusenemigosporqueseeselmodode
xito? La querechazaestasdefensasdebeexplicarsobrequ bases est
la moraltdad de otras personas. Debe asumir la existencia de algunos
prInClplOS moraJes cuya validez no est limitada a una sociedad concreta. Tales
principios nose aprenden en la primera infancia; son productode un juicio racional
maduro.
Varios prominentescientificossocialesamericanos -entreellosDavidRiesman -,
Erik Erikson4 y Erich Fromms -hanintentadoanalizarlas diferencias psicolgicas
entre formas de compromiso moral ms maduras y menos maduras (<<autnomo
frente a conformista). El primeroenvolveraPiagetydesarrollarsistemticamente
losconceptosdecrecimientomoralquesugerafue LawrenceKohlberg.
Kohlberg, nacidoen 1927yfonnadoen la universidaddeChicago, es unodelos
muchos psiclogos americanos atrados por la obra piagetiana en los aos 50. Su
contribucin especial ha sidoaplicarel concepto dedesarrolloenestadiosquePiaget
elabor para el desarrollo cognitivo, al estudio del juicio moral. De algn modo,
Kohlberghaayudadoaterminarla obraincompletadePiaget;peroenelproceso, ha
expandido.yrevisadoenormementeloshallazgosoriginalesdeste.
Concepto de juicio moral
AunquenosreferimosalateoradeKohlbergcomoteoradeldesarrollomoral,
es ms propiamente una descripcin del desarrollo del jui.ciomoral. As, debemosJ
primero entender cmo, .en su opinin,opera el juicio moral en lasvidas las
personas. ... .'.' '.
Muchagentepiensaenla moralidadeh. tnninosdelosvaloresquehaadquiridode
suentornosocial. Portanto,sepiensaqueunapersonatiene valores,ysesuponeque
una persona moral obre de acuerdoconesos valores. Mientras queestaopininde
sentidocomnestdeacuerdocongranpartedelaexperienciadiaria,noconsidera10
queocurrecuandolosvaloresdeunapersonaentranenconflicto.Cmodecideuno
quvalorseguir?
Tomemoselejemplodeunamujerennuestrasociedadquehasidoeducadaenlacreenciadequeel
abortoes malo,peroquese encuentraconunembarazonodeseado. LaLeydesuEstadopermiteel
aborto;susamigasfeministasfe aconsejansobresuderechoacontrolarsupropiodestinoyabortar.
Su amante est a favor del aborto porrazones prcticas, perosus padres ysu iglesiacreen queel
3 RIESMAN, D.; La muchedumbre solitaria. Paids,BuenosAires, 1964.
4 ERIKSON, [.H.:ldentiddd, juventud y crisis. Paids, BuenosAires, 1969.
5 FROMM,F..: Manforhimself. Rinehart,NuevaYork, 1955.
45
i12
TEORlA
abortoqueno tiene razonesmdicas. es malo. La mujerse encuentraconopmionescuntradicrora5
basadasenvaloresmuydlstInros. Cmodecidequhacer)
Sindudamuchosfactores influyensobresudecisin.Asuntosemocionales,socia-
lesy prcticosdelcostoimplicadoen abortaro tenerelnio'todosedebeconsiderar
f:Iay un asunto moral: qu valor cree ella que preferencia en
SItUaCIOn?
. estinteresadoenel ltimosistema,porqueimplicaquelamujerejercite
su JUICIO moral. Ellapodrabasarsudecisinenconsideracionespuramenteprcticas,
pero como el aborto es un asunto cargado de valor moral en nuestra sociedad
considerar el aspecto moral del problema. Al hacer esto,
dlnaqueseenfrentaaundilemamoralenel quetienequeescogerentredosderechos:
1) el derechoaperseguirsupropiafelicidady bienestar,2)el derechoalavidadelfeto.
las.cosas el que sus amigas den precedencia a un derecho mientras quesu
famIlIaeIgleSIaselodanal otro;peroestonocambiaeldilemaesencial. Lamujertiene
que pesar las exigencias contradictorias de estos dos derechos y decidir cul tiene
prioridad.
Cmosehaceesto?Esunprocesolgicoaunquesepuedeexperimentarcomouna
crisisemocionalaterrorizante.Elprocesoes parecidoal quesedescubreenla teorade
Piaget. Elembarazonodeseadoha introducidodesequilibrio enla vidadelamujer;ha
sacado a la luz cualquier conflicto que existiera en su sistema de valores. Si ha de
restaurar el equilibrio tiene que clarificar en qu cree y justificar la decisin ante si
misma y quizantelos dems. Puede tratardeasimilar su problemaasu manerade
pensar acostumbrada, o puede encontrar esa forma de pensar inadecuada. En el
segundocaso,debeacomodar supensamientoparaabordarlanuevacrisiseidearcmo
resolverlos conflictosensusistemadevalores. Enel proceso, puedereordenarloque
valora.
Para concretarms este ejemplo. imaginemos que la mujer de la que estamos hablando es una
universitariadeveinteaosllamadaJanequeha estado viviendoel ao pasadoconsuamante, Bob,
quees tambinuniversitario.JanedecideiracasayhablarlesasuspadresdeBobydelembarazo.Sus
padres laanimanacasarseytenerel nio.Sostienenquepuedeterminarlacarreracuandoelniosea
un poco mayor y que si Bob y ella se quieren, el matrimonio legitimar y hasta santificar la
concepci.n.Piensan_QueJoque Bobyellahicieronestabamal, peroqueahoraes responsabilidadde
la jovenparejavivirlasconsecuenciasynoescaparsefcilmenteconunaborto.
Janeentiendeporqususpadrespiensanqueelmatrimonioserabuenoenestasituacin.Vuelve
ala universidadparahablarconBobde la posibilidadydescubrequelestdispuestoacasarse.Pero
eJJa noestconvencida;noestseguradeencontrarsepreparadaparacasarse,odesiBobeslapersona
adecuadaparacasarseconl.Habaescogidovivirconlcomoamigodelauniversidad,peronohaba
pensado en el matrimonio o en la maternidad.Jane no era irresponsable; haba estado usando un
mtodoanticonceptivo y haba sidosincerasobresussentimientoshacia Bob. Entiendeporqusu
familiaeiglesiapiensanqueel abortoes malo,peronoestseguradeestardeacuerdoconellos.Jane
siempre haba planeado ir a la escuela superior y tener una carrera; ahora est descubriendo lo
importantes que son para ella sus aspiraciones profesionales. Por qu abandonarlas, lanzarse al
matrimonioyconvertirseenunamadreadisgusto?Esesoenrealidadlomejorparael nio?Debe
accedera las presionesdelasociedaddeserunabuenahijayunapersonaresponsable?Quizen su
caso,abortarsealoms responsable. PuedevivirconladesilusindeBob,yladesaprobacindesus
padres. Deciderealizarelaborto.
TarosiestamosdeacuerdoCOn el razonamientodeJanecomosi no,podemosver
queesttanteandoseriamentelas muchasfacetasdelproblema:supropioconflictode
46
113
KOHLBERG
opinin de sus padres, su responsabilidad para con el feto. Si porfin da
preterencla a su derecho a vivir su propia vida, no es porque no ha considerado el
ala vidadelfero,sinoporqueinterpretaque",vida,.significael cuidadoqueel
nmosemereceyqueellanoestseguradepoderdarenestemomento.Sudecisinse
basa, bienomal,ensuestimacindeloqueserviraalosinteresesdetodos,incluyendo
l?s suyo.s. Noniegala responsabilidad,perocreequeunamujerpuedeserresponsable
smavemrsealasexpectativasconvencionalesdecmodeberaactuar".
El ejercicio del juicio moral es un procesocognitivoque nospermitereflexionar
sobre nuestros valores y ordenarlosen una jerarqua lgica. Al enfrentarsecon este
dilema, Jane descubri que valoraba ms el perseguirsus aspiraciones profesionales
queel complacerasus padresyasuamante.Se redefiniasmismaloqueeraparaella
responsabilidad y "el valor de la vida, Esto lo hizo definiendo cules eran sus
derechos en esta situacin y equilibrndolos con los derechos de las otras personas
implicadas. Unopuedepensarquenoconsidersuficientementeporquel seguirsu
carreraera tan inherentementevaliosoo si el aborto en smismoera buenoo malo.
Peroel caso deJaneilustraunpuntocentralen la obradeKohlberg:elejerciciodela
moralnoselimitaararosmomentosenlavida;esintegranteelprocesodepensamiento
que empleamos para extraer sentidode los conflictos morales que surgen en la vida
diaria.
Asumirrores: lasracesdeljuiciomoral
Culeslafuentedeljuiciomoral?Cundocomienzaenlavidahumanaycmose
desarrollaenrelacinconlas experienciassociales?
Nadieargiraqueunniopequeoejercitajuiciomoral.Noconsideramosqueun
nio de dos aos es responsable de sus acciones de la misma manera que un nio
mayor. Implcitamente reconocemos quemuchas de las acciones de un nio dedos
aosnoestnhechasconintencin.deherir,y tratamosdeformarsuconducta
por medio de alabanzas y reproches, no la juzgamos como buena o mala. Le
enseamosreglasespecficassobreJa:conductaapropia.4.a<? y
que,coneltiempo,llegueaentenderpor qu algunasacCiones'sonbuenaso'malasy-sea'
capazdeguiarsuactuacindeacuerdoconesto.
Desdeunaperspectivadedesarrollo,pues,los niosaprendenlasnormasdebuena
conducta antes de sercapaces de entendersu sentido. Porejemplo, examinemos la
reglasobreel serconsideradoconsuspadres.
Una madre de un nio de tres aos llega acasa del trabajocansada y con dolorde cabeza. Le
explicaasuhijoquenopuedejugarconlporculpadeldolordecabeza;esperaquelo
noloentiende;seenfadayse molesta,Sesigueunapelea, ylamadresepreguntaporquesuhiJO no
puedesermsconsiderado.
Paraencontraruntratamientodelamoraldelamujerencasosactualesrelacionadosconelaborto,ver
GILLIGAN, c.: In a dlflerent voiee: Women's coneeptions 01 the self and 01 moralty, en ..Harvard
Educacional Review.. , nm. 49,1977,pgs. 481-517.
11.t
6
47
nORIA
Piaget explicara que el nio no puede ser ms considerado porque no entiende
completamente el mensaje de su madre. El pensamiento y la interaccin social de los
nios, de esta egocntricos. No son capaces de compren-
der aun, de distInguIr entre su propIa perspectiva (lo que quieren) y la perspectiva de
otros (lo que los dems quieren de ellos). El nio se da cuenta de que su madre est
molesta, pero no entiende lo que quiere decir que alguien tenga un dolor de cabeza. No
se en :1 puesto de .su .madre y su de cabeza: No es inconside-
rado; mas bIen esta realmente lImItado a ver solo su propIa perspectiva .
. Una las del desarrollo es que los nios crezcan ms all del egocen-
tnsmo. SI este mo hubiera tenido ocho aos, probablemente hubiera reaccionado de
modo distinto. Todava se hubiera desilusionado, pero hubiera sido capaz de ir ms
all de esa simple perspectiva. Se hubiera podido poner en el lugar de su madre y visto
10 que puede ser para alguien estar cansado despus de un da de trabajo. Tener dolor de
cabeza le hubiera podido parecer una excusa legtima para no ser capaz de jugar con l.
Kohlberg atribuira la diferencia entre el nio de tres aos y el de ocho al desarrollo
de la capacidad de asumir roles; la capacidad de reaccionar ante el otro como ante
alguien como uno mismo y reaccionar ante la conducta de l mismo en el rol del otro 7
La capacidad de asumir el rol de otro es una habilidad social que se desarrolla
grad ualmente desde la edad de seis aos y que prueba ser un momento decisivo en el
crecimieI}to del juicio moral s .
Si aceptamos la definicin de juicio moral de Kohlberg como el sopesar las
exigencias de los dems contra las propias, es razonable que slo cuando el nio puede
asumir el rol del otro y percibir cul es su exigencia, puede sopesar su propia exigencia
frente a la del otro. El nio de tres aos ni siquiera percibe que su madre tiene una
necesidad independiente; el nio de ocho aos percibe su exigencia y procede a pesar su
legitimidad contra su propio deseo de atencin. Al decidir respetar la necesidad de su
madre por estar cansada, el nio de ocho aos est ejercitando su juicio moral.
LOGICA. ASUNCION DE ROLES Y JUICIO MORAL
Aunque dedicamos el ltimo captulo a describir el desarrollo cognitivo y ste a
describir el juicio moral, la divisin es esencialmente nuestra y analtica. Los nios
pasan por ambas secuencias de desarrollo a la vez. No dividen su experiencia en el
mundo fsico y el social; juegan y piensan en objetos fsicos a la vez que se
relacionan con otras personas.
As, una fase de desarrollo como el egocentrismo tiene tanto dimensiones cogniti-
vas como sociales. El nio de cuatro aos que es cognitivamente incapaz de imaginar
que el sol pueda ser ms grande que el tamao que l percibe, es igualmente incapaz de
imaginar que su madre pueda tener una excusa legtima para no querer jugar con l. En
7 KOHLBERG, L.: Stage and sequence: the cognitive developmental tO en
GOSLlN, D.:A.: Handbook ofsocializAtion tbeory an McNaUy:ChlCay,O. pay,. 1?8')t
8 SELMAN, R. L.: .Social cognicive understandmg: A gulde to edUcatlOnal and clmlcal pracnct ,
en LlCKONA: Oh. cit., pgs. 299-316.
4S
1In
KOHLBERG
ambos casos sus percepciones o deseos inmediatos definen la realidad para l. Para
crecer ms all del ecogentrismo, el nio tiene que desarrollar nuevas estructuras
cognitivas que le permitan una nueva comprensin de los mundos fsico y social.
Decamos que los nios de siete aos que son cognitivamente capaces de diferenciar
entre el .tamao percibido el actual del sol interponen el principio lgico de la
perspectiva entre sus percepcIOnes y su juicio. Atribuamos esta capacidad al desarrollo
de una lgica concreta que ajusta su percepcin inmediata (el sol, una bola en el cielo) a
lo que saben que es verdad en la relacin de los dos objetos en cuestin (el sol parece
ms pequeo porque est lejos de la tierra).
De forma similar, podemos percibir el asumir roles operando como principio de
perspectiva ,en las relaciones sociales.
Por ejemplo. dos nias de ocho aos quieren jugar con la misma mueca. Ejercitando su
capacidad de asumir roles, cada una de ellas puede interponerentresu deseo inmediatO de la mueca y
su decisin de agarrarla para s una conciencia de que su amiga tambin la quiere coger. Esta
conciencia pone sus deseos en una nueva perspectiva; sus deseos no existen por s mismos, sino en
relacin a los deseos de otra persona. Desde la perspectiva de dos personas que quieren el mismo
objeto, un nuevo curso de accin -compartir- emerge corno una posibilidad lgica que permitira a
las dos cumplir sus deseos, al menos parcialmente. Una vez que se ha entendido esta opcin como
posibilidad, gradualmente cobra ms y ms sentido, y por fin las nias llegan a sentir que en tales
situaciones uno debe compartir con otros, porque eso es ms justo. Cuando para esto un nuevo
perodo de asuncin de roles ha llevado a un igualmente nuevo perodo de juicio moral.
.
La investigacin emprica sobre la relacin entre el desarrollo de los niveles
cognitivo y socio-moral ha mostrado que los nios tienden a estar en el nivel de las
operaciones concretas antes de desarrollarse e ir a los perodos paralelos de asuncin de
roles y juicio moral
9
Esto sugiere dos relaciones posibles entre estas secuencias de
desarrollo. Primero, el desarrollo de los perodos cognitivos es una condicin necesa-
ria para el desarrollo de los niveles paralelos socio-morales. Un nio de ocho aos, por
ejemplo, no puede desarrollar la perspectiva sobre ofrecida por ese
nivel de asuncin de roles a no ser que ya hayadaborado la lgcade laperspectival> en
relacin a objetos fsicos tales. C9mo el sol y la tierra..En segundo lgar, :el nivel
cognitivo, aunque es una condicin necesria, no es suficiente.-El elabor.tr"'esa pers':'
pectiva en relacin al mundo fsico es ms fcil que desarrollar perspectivas en las
relaciones sociales. Un nio puede conseguir la perspectiva fsica y no estar an
preparado para dar un paso paralelo en relacin al desarrollo socio-moraL La razn de
esto puede ser que, por ejemplo, aceptar el compartir como un modo lgico de dividir
la propiedad requiere una reestructuracin de las propias reacciones emocionales de un
modo que no se implica en el adivinar el tamao del sol con relacin a la tierra. Sera de
esperar que lo primero requiriese una mayor madurez y por tanto ms tiempo en
desarrollarse.
No podemos olvidar que en la vida del nio existe una unidad de desarrollo. Hay
un paralelismo en el desarrollo de conocimi'!nto y afecto, pero los nios parecen
progresar algo ms rpidamente en su comprensin del mundo fsico que en su
comprensin de cmo estructurar relaciones en su mundo social.

9 bid.
I
49
11 n
TORtA
Elaboracin del concepto de estadio
En el captulo 2 definimos un estadio>, como manera consistente de pensar sobre::
un aspecto de. la realidad. La mayor contribucin de Kohlberg ha sido aplicar este
de nIvel al desarrollo del ,iuicio moral. Ha mostrado que, desde la mitad de la
mfanCIa hasta la adultez hay seis estadios en este desarrollo .
.Antes de que. describamos la metodologa de Kohlberg y las seis etapas que ha
delmeado, necesitamos elaborar un poco ms las caractersticas de un sistema de
estadios. Como ni Piaget ni Kohlberg mantienen que todo crecimiento humano o
cambio de comportamiento, se puede describir en trminos de una secuencia de
perodos, es importante anotar las caractersticas de las reas del desarrolIo humano
que se prestan a ser descritas en trminos de etapas.
Las siguientes son las caractersticas necesarias de los estadios de desarrollo cogni-
tivo 10.
l. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar. Dos
personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo
de pensar sobre el valor ser distinto en cualidad. Un adolescente, por ejemplo,
puede valorar la amistad porque los amigos cuidan sus intereses y le ayudan en un
aprieto. Otro adolescente podra valorar los amigos porque se preocupan de l
como persona y empatizan con sus problemas. El valor se parece, pero el sentido
del valor ha cambiado.
2.. Cada estadio forma un todo estructurado. Como vimos en los trabajos de
Piaget, cuando un nio crece y pasa a las operaciones concretas, no modifica
simplemente sus respuestas selectivas. Reestructura todo su modo de pensar
sobre temas tales como la causalidad, perspectiva y conservacin. De modo
parecido, en el campo moral, un cambio de etapa implica reestructuracin de
cmo uno piensa sobre toda una serie de temas morales.
3. Los estadios forman una secuencia invariante. Un nio no puede alcanzar
el estadio de las operaciones concretas sin pasar por el del pensamiento preopera-
torio. De modo parecido, en el campo moral, los nios deben comprender que la
vida de una persona es ms valiosa que la propiedad antes de que puedan
desarrollar una comprensin de por qu la vida humana es sagrada y se debe
salvar a toda costa. La secuencia se define por la complejidad lgica de cada etapa
sucesiva. Un estadio posterior se debe desarrollar despus del anterior, porque
alcanzar el posterior implica dominar operaciones cognitivas que son lgica-
mente ms complejas que las operaciones que caracterizan una etapa anterior. El
pensamiento slo se desarrolla en direccin ascendente hacia un mayor equi-
librio.
4. Los estadios son integraciones jerrquicas. Cuando el pensamiento de una
persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel ms alto reintegra las
estructuras que se encuentran a niveles ms bajos. Cuando una joven adolescente
desarrolla operaciones formales, no se olvida de cmo utilizar operaciones
10 KOHLBERG, L: .Stage and sequence,., oh. cit .. pv,s. 351-3S3.
50
ii7
KOHI J)Ff{(;
Cuando .:\c k pre"l'IlLl un probll'll1,l simple, tal como agrupar monedas
1)') l' ":,1 \ .llor adq uj tl vn ("l"d.1-:, l'lHlI110S, etc.,) us,lr SlIS operaciones
l.lS. sele prese,ntJ un proble,na ms complejo, tender a usar los poderes de
mas <\V,lnzad:Js. De torma parecida, unJ vez que entiende que un
es algUIen q:le el1lpatlza con sus sentimientos, no dejar de esperar que sus
JI111g0S le hagan favores concretos. Con todo, los amigos que slo le hacen
concretos sern tan valorados (preferidos) como los que tambin em-
p.lllZJIl con sus sen_taDIentos.
1, l conccpto de estadio se encuentn en el centro del enfoque del desarrollo
cogllltl\'o. Al Ifltentar establecer la existencia de seis etapas de juicio moral
IlWlllt', Kohlherg ha tenido que demostrar que el desarrollo dd pensamiento de las
pl'rso1us sobre temas morales se caracteriza por esos criterios. Si no hubiera sido capaz
de I1wstr:lr esto, no podra haber mantenido que ha delineado los estadios de juicio
moral bJsndolos cognitivamente.
La nlctodologa de Kohlberg
P.ILl estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un
instrumento de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una persona
usa para dilemas morales. El supuesto de Kohlberg ha sido que los mtodos
ind i rcctos.no son necesarios para convencer a una persona de que revele su pensa-
miento sobre temas ticos. Slo hay que proponerle dilemas morales que despierten su
nteres y preguntarle directamente cul sera la mejor solucin para el dilema y porqu.
Kohlberg ha seguido el ejemplo de Piaget y adaptado un mtodo clnico modifi-
cado para hacer intervenir a los sujetos. La forma de entrevista que usa, la Entrevista
sobre 1uicio Moral, est compuesta de tres dilemas hipotticos. Cada dilema implica a
un que se encuentra en una situacin difcil y que el,egir entre' dos
valores conflictivos. Se le lee sujeto cada dilema y s preguntas
estandarizadas. Se le pregurita cmo debera resolver el dilema el personaje y' porque'
"sa sera la mejor manera de actuar en esta siruacin.
Los tres dilemas se escogen para cubrir un cierto nmero de temas ticos distintos.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qu
consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales.
,
Dos de los dilemas que usa Kohlberg, el3 y el!, se reproducen a continuacin. Los
dilemas se pueden usar tanto con nios como con adultos. Tienen que ser comprensi-
bles para los dos y presentar una situacin que ambos consideraran moralmente
problemtica. Alcanzarn con tal de que estn escrit?s y el
conflicto de valores que sugIeren sea mteresante para personas de seIS estadIOS dlstmtos
de desarrollo moral. Si un dilema fuera demasiado fcil o demasiado difcil para una
poblacin concreta, no producira su mejor proceso de pensamiento sobre los temas
morales 11.
1I Los dilemas no suelen ser utilizados con los nios antes de la edad de 9 aos. Para nios ms pequeos,
ver DAMON, W.: nota 16.
51
118.
TEORIA
Dilema 3
Europa hay. una q,ue padece un tipo especial decncer y va amorir pronto. Hay un
medlcamen.to que.los medIcos pIensan que lapuedesalvar. Es unafonnaderadioqueun fannacu-
ocade[a mIsmacIudad acabadedescubrir.Ladrogaescara,peroelfannacuricoestcobrandodiez
veces que.le ha cos:ado a l hacerla. El pag$ 200 por rado y est cobrando$ 2000 poruna
pequenadOSIS medICamento: Elesposodela mujerenfenna, Heinz,acudeatodoel mundoque
conoce para.pedlrprestado.eldmero, peroslopuedereunirunos$ 1000quees la mitadde loque
cuesta. LedIceal farmacutIcoquesu esposaseestmuriendoy lepidequelevendaelmedicamento
ms o le dejepagarmstarde. Elfarmacuticodice:No;yolodescubryvayasacardinero
de Hemzestdesesperado ypiensaen atracarel establecimientopara robarla medicina parasu
mUJer.
l. DebeHenzrobarla medicina?Porquoporquno)
2. Si Heinznoquiereasuesposa,deberobarladrogaparaella?Porquoporquno?
3. Suponiendoque la personaquese muerenoes su mujer,sinounextrao, debeHeinzrobar la
medicmaparaunextrao?Porquoporquno?
4. (S ests afavorde robarel medicamentoparaunextrao)Supongamosquesetratadeunanimal
quel quiere,deberobarparasalvaralanimal?Porquoporquno?
S. Porqudebelagentehacercualquiercosaporsalvarla vidadeotro,detodasfonnas?
6. EstcontralaleyelqueHeinzrobe.Lohaceestomoralmentemalo?Porquoporquno?
7. Detodosmodos,porqudebelagentegeneralmentehacertodoloquepuedaporevitarircontra
le ley?
7a. CmoserelacionaestoconelcasodeHenz?
Dilema 1
Joees unmuchachodecatorceaosquedeseairauncampamento.Supadrelehaprometidoque
puedeirsiconsigueahorrareldinerol mismo.Joehatrabajadomuchorepartiendoperidicosyha
ahorradolos$40quecuestair,yunpocoms.
PeroJustO antesdequedebaempezarel campamento, su padrecambiadeidea.Algunosdelos
amigosdesupadrehandecididoirdepescayltienepocodineroparaloquelecostara.LediceaJoe
queledeldineroquehaahorradorepartiendoperidicos.Joenoquiererenunciariralcampamento,
asquepiensaennegarseadarleasupadreeldinero.
l. DebeJoenegarseadarleasupadreeldinero?Porquoporquno?
2. HastaqupuntoeselhechodequeJoeganeldineroporsmismoalgomuyimportantequeel
padredebeconsiderar?
3. Elpadreprometialoequepodairalcampamentosiconseguaeldinero.Essapromesaalgo
muyimportanteparaqueelpadreoJoelapiensen?Porquoporquno?
4. Porqusedebencumplirlaspromesas,engeneral?
5. Es importantecumpliruna promesaaalguien queno conoces bieny probablementenovers
ms?Porquoporquno?
6. Qupiensasqueeslomsimportantequeunbuenhijodebeconsiderarsobrelarelacinconsu
padreenestaoenotrassituaciones?
6a. Porquesestoimportante?
7. Qupiensasqueeslomsimportantequeunbuenpadredebeconsiderarsobrelarelacinconsu
hijoenstaoenotrassituaciones?
7a. Porquesestoimportante?
Alresponderaldilema3selepidealsujetoqueescojaentrelosvaloresdelavidayla
ley. Enestasituacintomaprece4encialavida4ela sobreel deobservarla
leyoviceversa. Alresponderaldtlema1selepldealSUjetoqueescoJaentreelvalorde
52
1In
KOHLRERG
la, autoridad y los valores de la propiedad y el contrato. Debera Joe renunciar a su
y respet,ar la autoridad de su padre, o el hecho de que Joe hubiera ganado el
dlI:ero por SI mIsmo y de que su padre le prometiera que poda ir al campamento pesan
mas que el valor de escuchar a su padre?
. La primera pregunta en cada dilema est ideada para provocar los primeros pensa-
mI,entos sobre el conflicto del sujeto, Las siguientes preguntas son las razones del
su Jeto para escoger un valor sobre el otro, entrar en el proceso de razonamiento de ste
es una parte particularmente importante de la entrevista.
Po: ejemplo, s alguien dice que Henz debe salvar la vida de su esposa porque la ama, el
ent:cvlstador 1) si el sujeto piensa que el valor de la vida de su esposa depende de que
tlemz la ame, 02) SI la v!da de la esposa es valiosa en s misma. La cuestin siguiente: Debe Hemz
robar la droga aun cuando no ama a su esposa?" ayuda a clarificar tal distincin.
Estas distinciones son cruciales porque definen diferencias cualitativas en el juicio
que distinguen una etapa de otra.
Despus de terminar la entrevista, el investigador comienza a analizala para encon-
trar las estructuras del juicio moraL No est, como dijimos, interesado en que el sujeto
piense si Heinz debe o no robar la medicina. Su mayor inters se centra en el
razonamiento empleado. La respuesta o conclusin representara el contenido del
pensamiento del sujeto, mientras que el razonamiento representar la fomul. o estruc-
tura del pensamiento. El investigador busca un uso consistente de la forma en varios
dilemas; al identificarlo, establece el estadio o estadios de juicio moral que caracterizan
el razonamiento del sujeto.
Es importante recordar la distincin entre forma y contenido. Porque esta metodo-
loga se apoya en la respuesta verbal del sujeto, surge la pregunta: <KHasta qu punto
representa la respuesta del sujeto su pensamiento sobre lo que l hara si se encontrara
con una situacin parecida en la vida real?
Kohlberg concede que el contenido de la respuesta del sujeto no es una base fiable
para extraer cualquier conclusin sobre el pensamiento real de la persona. El que un
sujeto diga, por ejemplo, que Heinz debe robar la droga para salvar la vida de su espos_a
no implica necesariamente que l robara si estuviera eI1 una siniacin parecida. Pero
Kohlberg que centrndo_se en laforma,o estructura de! razon;niento del sujeto, s'e'
puede tener una m'uestra de su pensamiento real. Supone que una vez que una
persona ha desarrollado una estructura de razonamiento, sta es tan disponible para l
a la hora de pensar sobre situaciones de la vida real, como al resolver dilemas hipotti-
cos. Si otros condicionamientos en una situacin de la vida real influencian o no el uso
de las estructuras de razonamiento disponibles, es una cuestin emprica que, como
veremos, est siendo investigada en varios estudios.
Seis estadios del juicio moral
La teora del desarrollo y la educacin moral de Kohlberg nace, y depende, de su
diseo emprico de los estadios del juicio moral. Como define el desarrollo moral en
trminos del movimiento entre los estadios, y la educacin moral, en trminos de
53
120
TEORlA
estimulodetalmovimiento,estclaroqueparaentendersuteora,unodebeestarbien
familiarizadoconladefinicindeestosniveles.
Los seis estadios del juicio moral estn sintetizados en la tabla 1. Dedi-
camosel restode estecaptuloarevisarla tablay explicarlos. Peroes mejor empezar
conunaspalabrasespecficasde aviso:
1. Lleya mucho tiempo y esfuerzo comprender los estadios en su particu-
landad. Hayqueserpacientey esperaralgunasdificultadesenel camino.
2. Tener cuidado en distinguir forma de contenido. Nuestra experiencia al
ensearlos estadios nos hamostradoquemuchas incomprensiones iniciales
resultan de quelos estudiantes se centranen descripcionesdel contenidoen
vez de en las diferencias ms bsicas fonnales o estructurales entre los
estadios.
3. Laspersonas no son estadios. Los estadios son descripciones de puntos de
descansoideales (equilibrios)en los caminosdel desarrollo. La gente, espe-
cialmente los jvenes, es probableque est en transicin entreetapas y que
utilicen ms de un estadiode razonamiento. Cuandodecimosqueun sujeto
.est en unestadioespecfico, sloqueremosdecirque el estadiomencio-
nadodescribesumododerazonamientosobretemasmoralesmscomn(no
exclusivo). Portantonose debe tratardecolocaralas personasen estadios
prematuramente.
COMO EMPEZAR
Unavezquehemoslevantadolas banderasdeprecaucin,podemosprocedercon
.latabladenivelesmorales.Sugerimosquelatabla1sepuedeleerenelsiguienteorden:
1. Laslneashorizontalesdividenlatablaentresnivelesderazonamientomoral.
estas son las ms toscas, aunque bsicas, distinciones de desarrollo quese
debenaprender. Representantresperspectivasquelapersonapuedeadoptar
en relacina las normasnormales dela sociedad:nivel 1, preconvencional;
nivelII,convencional;ynivelIII,post-convencionalodeprincipios.
2. Cadaunodelostresnivelesestdivididoendosestadios. Cadaestadiomoral
operadentrodeloslmitesdeunniveldeperspectivamsamplio,perotiene
caractersticasestructuralesmsclaras. Losnivelesdefinenenfoquesdepro-
blemasmorales;losestadiosdefinenloscriteriosporlosqueelsujetoejercita
sujuiciomoral.Cadaestadiosedefinepor:
3. Unaperspectivasocial(columnadeladerecha).
4. Un conjHnto de razones(columnacentral)porlas queaccionesconcretasse
debenjuzgarcomobuenasomalas.
5. Unconjuntodevalorespreferido(columnadelaizquierda)queindicalo que
e5t4bien unomismoyparala sociedad.
121
KOHUIERG
TABLA 1 JI-
LOS SEIS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL
Contenido del estadio
Nivd y estadio
Lo que est.i bien
RAzones para
haarel biro
Perspeaiva social
del estadio
Nivel 1: PrecoT1venoo-
na/o
Estadio 1: Moralidad
heternoma.
Someterse a reglas apo-
yadas por el castigo;
obediencia por s misma;
evitar dao fsico a per-
sonas y propiedad.
Evitar el castigo, poder
superior de las autori-
dades,
Punto de vistA egocn-
trico. No considera los
intereses de otros o re-
conoce que son distin-
tos de los de l; no rela-
ciona dos pumos de vis-
ta. Las acciones se co-
sideran fsicamente ms
que en trminos de los
intereses psicolgicos de
los dems. Confusin
de la perspectiva de la
autoridad con la propia.
Estadio 2: Individualis-
mo. Fines instrumen-
tales e Intercambio.
Seguir reglas slo cuan-
do es por el propio inte-
rs inmediato; actuar
para cumplir los propios
intereses y necesidades
y dejar a otros hacer lo
mismo. El bien es lo que
es justo y es un inter-
cambio igual, pacto,
acuerdo.
Servir los propios ime-
tereses en un mundo
donde se debe reconocer
que los dems tambin
tienen intereses.
".j,
Perspeaiva concretA in-
dividua/ista. Conscien-
de que todos tienen. in-
tereses que perseguir y
que pueden entrar en
conflicto; el bien es rela-
tivo (en el sentido con-
creto individualista).
Nivel//: Convencional.
Estadio 3: Expectativas
interpersonales mutuas
Relaciones y conformi-
dad interpersonal.
Vivir de acuerdo con lo
que espera la cer-
cana de un buen hijo,
hermano, amigo, etc ...
.Ser bueno.. es impor-
tante y quiere decir tener
buenos motivos, mos-
trar inters por los de-
ms. Tambin significa
mantener relaciones mu-
tuas como confianza,
lealtad, respero y gra-
titud.
La necesidad de ser bue-
na persona a los propios: .
ojos ya los de los dems:
preocuparse de los de-
ms; creer en la Regla de
Oro; deseo de mantener
las reglas y la autoridad
que apoyan la tpica
buena conducta.
del indivi-
JUQ en ,elat:in A otros
individuos. Conciencia
de sentimientos com-
partidos, acuerdos, y ex-
pectativas que toman
primaca sobre los inte-
reses individuales. Rela-
ciona puntoS de vista
a travs de la Regla de
Oro concreta ponin-
dose en el lugar del otro.
Todava no considera
una perspectiva de sis-
tema generalizado .
.. Tomado de KOHLBERG, L.: -Moral stages and moralization: The cognitive developmental ap-
pr,lett" tt\ MorAl .ni bch"",wr: Tbeory, research .M socWl issws. Holl, Rineh2tt and
Nueva York, 1976, pags. 34-35. .
122
nORIA
Razones para Perspectiva social
Nivel y Estadio Lo que est bien hacer el bien del estadio
Nivel l/: Convencional
(ContinUAcin).
Estadio 4: Sistema social
y conCIenCIa.
Cumplir deberes a los
que se han comprometi-
do; las leyes se han de
mantener excepto en
casos extremos CU4ndo
entran en conflicto con
otras reglas sociales fi-
jas. Ei bien est.1 umbin
en contribuir a la socie-
dad, grupo o instirucin.
Mantener la institucin
en rr:.ucha y evitar un
parn en el sistema si
todos lo hicieran .. ; im-
de la conscen
de cumplir las obli-
g;,-i:mes defmidas de
unu. (Fcilmente con-
fundido con la creencia
del cmdio 3 en las reglas
y la autoridad.)
Diferencia el punto de
tluta de la socied.ui de
acuerdos o motivos m-
urpersouales. Toma el
punto de vista del siste-
ma que define roles y
reglas; considera las re-
laciones imerpersonales
en trminos de lugar en
el sistema.
NLVei IlI: Postconven-
cionai O de principios.
Estadio 5: Contrato so-
cial o utilidad y derechos
individuales.
.Estado 6: Principios
ticos universales.
Ser consciente de que la
gente tiene una variedad
de valores y opiniones y
que la mayora de sus
valores y reglas son re-
lativas a su grupo. Las
reglas son normalmente
mantenidas por el bien
de la imparcialidad y
porque son el contrato
social. Algunos valores
y reglas no relativas (ej.
la vida y la ilbertad) se
deben mantener en cual-
quier sociedad, sea cual
sea la opinin de la ma-
yora.
Segn. principios. ticos
escogidos por uno mis-
mo. Las leyes y los
acuerdos sociales son
normalmente vlidos por-
que se apoyan en tales
principios; cuando las le-
yes los violan, uno ac-
ta de acuerdo con sus
propios principios. Los
principios son princi-
pios universales de us-
. ticia: la igualdad de los
derechos humanos y res-
peto por la dignidad de
los seres humanos corno
individuos.
Sentido de obligacin
de lev a causa del con-
tratO 'social de ajustarse
a las leyes por el bien de
tOdos y la proteccin de
los derechos de todos.
Un sentimiento de com-
promiso de contrato que
se acepta libremente,
para con la familia, amis-
tad, conftanUl y las obli-
gaciones del trabajo.
Preocupacin de que las
leyes y los deberes se ba-
sen en clculos raciona-
les de utilidad general
",el mayor bien para el
mayor nmero posible,..
La creencia como persa-
na laconaJ en la validez
de los principios mora-
les universales y un sen-
tido de compromiso per-
sonal con ellos.
Perspectiva anterior a la
soCIedad. El individuo
racion.1 consciente de
los v.lores y derechos
antes de acuerdos socia-
les y contratos. Integra
las perspectivas por me-
canismos formales de
acuerdo, contrato, im-
parcialidad objetiva y
proceso debido. Consi-
dera puntos de vista le-
gales y morales; recono-
ce que a veces estn en
conflicto y encuentra di-
fcil integrarlos.
Perspectiva de un punto
de vista moral del que
paTen Jos acuerdos so-
ciAles. La perspectiva
es la de un individuo ra-
cional que reconoce la
naturaleza de la morali-
dad o el hecho de que las
personas son fines en s
mismas y como tales se
las debe tt2tar.

KOHlhERG
NIVELES DE RAZONAMIENTO MORAL
Para una visin de conjuntoamplia, empezamos porlos tres niveles de
razonanuento moral. Una persona que est al nivel preconvencional enfoca una
cuesn moral desde la perspectiva de los intereses concretos de los individuos
implicados. Noest interesadaen lo que la sociedad definecorno el modorecto de
obrar en una dada, s,in? slo en las concretas con que se
enfrenten los mdlvlduos al deCIdir sobre una aCCIn en particular, Al considerar el
dilerr:adeHeinz,porejemplo,lapersonaqueadoptaraestaperspectivasecentraraen
cuestlOnescomo:
SecastigaraHeinzporrobar?
PuedeHeinzvivirsinsuesposa?
Norobaracualquierhombreporsalvarlavidadesuesposasi lanecesitara?
Laperspectivasecentraenla bsquedadeHeinz(odecualquierotrapersona)de
susinteresesconcretos,evitandoalmismotiempolosriesgos.
Unapersonaenel nivel convencional enfocaunproblemamoraldesdelaperspec-
tivadeunmiembrodelasociedad.Sedacuentay tornaenconsideracinelqueelgrupo
o sociedad espera que el individuo acte de acuerdo con sus normas morales. La
persona,nosloseesfuerzaporevitarelcastigoolacensura,sinotambinporvivirde
acuerdo, deunamanerapositiva,condefinicionesaceptadasdeloqueesserunbuen
miembro, u ocupante de un rol. A considerar el dilema de Heinz, si el individuo
adoptaraestaperspectivasecentraraenpreguntascomo:
Noseesperaradeun buenmaridoquehicieratodoloquepudieraporsalvarasuesposa?
NoayudaranlasautoridadesaHeinzasolucionarsupr:oblemasintenerquerobar?
Puedeunasociedadsobrevivir querompaz:la leyentales
Ir
Lapreocupacinesdesempearbienelrol(esposo)ytambinprotegerlosintere-
sesdelasociedad,ascomolospropios.

Unapersonaenelnivel postconvenoonal ode principios, enfocaunproblemamoral
desdeunaperspectivasuperioralasociedad.Estoes,puedevermsalldelasnormas
yleyesdadasporsupropiasociedady preguntar:Culessonlosprincipiossobrelos
quesebasacualquiersociedadbuena?Las personasquehan concebidoodehechohan
comenzadosociedadesutpicasorevolucionariashan empleadoestaperspectiva(por
ejemplo,losprofetasbblicos,losfundadoresdelosEstadosUnidos,KarlMane ensus
primerosescritos).Menosdramticamente,la gentequeseenfrentaadilemasmorales
difciles,cuyassolucionesnoestndefinidasadecuadamenteenlasleyesynonnasde
susociedad,puedenadoptarestaperspectiva.Enrelacinal dilemadeHeinz,sepodria
sugerirlassiguientespreguntas:
Es aleune;emplodecmoromper la leyquesepudierajustificarmoralmenteporla necesidad
t ...,
desalvarlavidadeunaVlcumaInocente. d idas
.Pueden las leyes de estasociedad modelarsede manera que se prevengala ,ro ....wa ev
altiempoquesemantengael dcredtodelfannacuticoti. supropiedad?
12'
57
Kohlberg, F. C. Power, A. Higgins y Marvin'l
Berkowitz, "El desarrollo moral individual como
consecuencia de la educacin democrtica",!
Lawrence Kohlberg et al., La educacin moral. Segn
Lawrence Kohlberg, Antonio Bonanno (trad.),
Barcelona, Gedisa (Debate sOcioeducativo), 1997,
pp. 293-325.
13B
""'"
9
El desarrollo moral individual
como consecuencia de la
educacin democrtica
con Marvin Berkowitz
Enel presentecaptulonosocuparemosdeloshallazgosdel
desarrollosociomoralindividualanualregistradoentresescuelas
alternativas democrticas, comparndolas con grupos de estu-
diantesde lasescuelas regularescon lasqueestabanasociadas.
Nuestra expectativa bsica, que se apoyaba en las teoras de
Dewey(19\6/1966) yPiaget(19:1211965), eraquelaparticipacin
enel gobiernode unapequeacomunidadescolarestimularael
crecimiento del razonamiento moral en mayor medida que la
participacinenlas escuelassecundariasdirigidasdemanerams
tradicional. Tambin desebamos examinar si el compromiso
explcitodelcuerpodocenteconunateoradelacomunidadmoral
conduciraaunprocesomseficazparaestimularelcambioenel
razonamientomoral,queelcompromisodeuncuerpodeprofeso-
resconunademocraciaescolar,relativamenteindependientede
lasteorasdelacomunidadmoral.Ademsdeevaluare}desarrollo
deljuiciomoral,examinamosotrasvariablesrelacionadas:cambio
detipomoral,desarrollodelvalorpolticoyrazonamientoprctico
y responsable.
Plan
Desarrollodeljuiciomoral
Elplanoriginaldenuestroproyectodeinvestigacinrequera
unaevaluacinanualdelcambiodeljuiciomoralentresescuelas
alternativas:laEscuelaClusterenCambridge,laEDEenBrookline
ylaMurrayRoadSchoolenNewton,yenlasescuelassecundarias
13
293
tradieion asociadasconella8.Pensbamosquelasvariaciones
enloacambjosdeljuiciomoraldentrodeesoscontextossedeban
a dos tipos de factores. Un conjunto de factores marcaba las
diferencias lasescuelassecundariastradicionales.Esecon-
factoressurgedelasrelacionesmsinfonnales,amistosas
y comunitariasentreestu,diantesy profesores,ydelnfasisenla
participacin,democrtica:paradecidirlasreglasypolticasesco-
lares. Se puede esperar que un aegundo conjunto de valores
diferencie.naescuelaalternativadelaotraensu.efectosobreel
desarrollodelrazonamientomoral.Esosfactoresincluyenquelos
profesoressecentrenexplcitamenteendiscusionessobretemas
de moral y justicia durante las reuniones democrticas y que
cultivenunespritudecomunidadmoral.Esadoblefocalizacinen
cuestiones dejusticiay enel cultivo de una comunidad moral
definelateoradelacomunidadjusta,quepormediodelasesora-
mientodeRohlbergguilasprcticasdelaEscuela Clusteren
Cambridge ylaEscuelaAenScarsdale.La MurrayRoadSchool
fue elegida. originalmente como ejemplo de una tpica escuela
alternativa noguiadaporelenfoquedelacomunidadjusta.Era
unaescuelalibrebasadaenellaissez-faire, muysemejantea la
EDEantesdelaaesoramientodeMosheryalaEscuelaAantesde
.. Koblberg.MurrayRoadrealizabareunionescomunitariasdemo-
crticasunavezporsemanaalas queasistanvoluntariamentelo!';
estudiantes, y teniauncompromisoconunacomunidadinformada
Oespontnea.LaEDEpresentabaunprogramaqueestabaentre
elenfoque delacomunidadjustadeClusterylaideologa dela
escuelalibredeMurrayRoad.Comoobservamosenelcaptulo7,
M08hery elcuerpodocentedelaEDEae centrabanmenosenla
justiciayenlacomunidadnormativaymseneldesarrollodelyo
yenlacapacidadparalatomademocrticadedecisiones.
Enelprimeraodeeseproyectodeinvestigacin,laMurray
RoadSchooldecidicerrarcomoescuelaalternativaseparada.Por
lotanto,nofueposiblereunirdatossobreelcambioenunaescuela
alternativa.quenosecentrabaeneldesarrollomoralnienlateoria
de lacomunidadjusta.Toda conclusin sobre lainfluencia del
nfasisen1ajusticiayenlacomunidadmoraltendraquebasarse
en las posibles diferencias en el cambio de juicio moral entre
Clustery laEDE.Esacomparacinhubiesesidomuyimprecisa,
dadaslasgrandesdiferenciasen1a8poblacionesestudiantilesde
ambasescuelas.LosestudiantesdelaEDEprocedanprincipal-
mente de hogares profesionales4eclaae media alta y estaban
intelectual y acadmicamente adelantados respectode losestu-
diantes de Cluster. La mayora de los estudiantes de Cluster
provenande hogares de la clnse obrera: ms de! 50% de ellos
correspondanaloedosgruposdeposici6nmsbajaenlaescalade
Hollingshead;el 44% de los estudianteserannogros. Unagran
proporcinde108estudiantesdeClustertenandificultadesenlas
actividadesintelectualesy acadmicas.
Dadas las dificultades para separar la orientacin de 101'1
programas (comunidad moral versus solucin demOcrtica de
problemas)delas diferencias enlascaractersticos de los estu-
diantes,recibimosde buengradolaoportunidaddecolaboraren
1979conlainvestigacindelaEscuelaAdeScarsdnle,enNueva
York. La Escuela A proporcionaba una poblacin estudiantil
comparablecon lade laEDE. Los estudiantesprocedfan princi-
palmentedefamiliasblancasdeclasealtaymedia-alta,yestaban
acadmicamente adelantados. Al participaren el estudio de la
EscuelaAlternativade Scarsdalepudimosrecogerdatosdeotra
escuelaalternativaquenosecentrabaenlateoradelacomunidad
justa,laEscuelaAlternativaMamaroneckenMamaroneck,Nue-
vaYork.Losestudiantesdeesaescuelaeran y dedistinta
extraccin social: clase media-alta, media y algunos de cIaRe
obrera,
En suma, entonces, nuestra base de datos comprende ('1
cambiodejuiciomoralendosescuelascentradasenlateoradela
comunidadjusta:laEscuelaClusterylaEscuelaA. Incluyeuna
escuelaalternativasinningnenfoquetericoosistemticoenel
gobierno democrtico, la Escuela Alternativa Mamaroneck, y
tambin unaescuela alternativaquedesarrollasupropiateorn
del gobierno democrtico, un tanto distinta de la teora de la
comunidadjusta,laEDE.Adems,losdatosdelcambiodeljuicio
moral fueron reunidos encada unade lasescuelassecundarias
regularesa lasqueestabanasociadaslasescuelasalternativas:
CambridgeRindgeandLatinHighSchool,Brook.lineHighSchool,
ScarsdaleHighSchooly MamaroneckHighSchool.
Losprerrequisitoscognitivosparaeldesarrollomoral
Sibienesperbamoshallarundesarrollodelaetapamoralen
lasescuelasalternativasdemocrticas.sobretodoenlasdecomu-'
nidadjusta,tenamosrazonesparacreerquehabaprerrequisitos
cognitivos para el desarrollo moral que podan tener influencia
sobrenuestrosresultados.Colbyyotros(1977),Kuhnyotros(1977)
y WalkeryRicharos(1979) aportanpruebasque indican que el
logrode lasoperaciones formales bsicas, medido porlas tarea,e;
lgicas piagetianas,esunacondicinnecesariaperonosuficiente,
llt ()
294
295
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'
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1,
I
para alcanzar el razonamiento moral correspondiente a la etapa 4.
Es obvio lo que implican estos datos para nuestro si los
alumno, no han llegado a la etapa de las operacione, fonnales
bsicas, eso tiene un efecto tope sobre el grado en que pna inter-
vencin puede estimular el desarrollo moral. Nos preocupaba sobre
todo que tal efecto tope pudiera aplicarse a Cluster, ya que muchos
de sus alumnos presentaban difitu1tades de aprendizaje.
Cambio de tipo moral
Tambin evaluamos los datos del juicio moral en busca de
cambios en el tipo moral. El concepto de tipos morales tiene sus
orgenes en la teora de Kohlberg segn la cual cada etapa moral
posee una 8ubetapa CA" y "']3", El crea que la subetapa B era
filosficamente ms avanzada que la A. es decir, que la subetapa
B era una soluci6n ms autnoma de los conflictos morales que la
A.Se abandon la idea de -subetapa" cuando no se encontraron
pruebasde unasecuencia evolutiva de cambios dentro de la etapa.
En su lugar. se infirieron dos tipos ideales, A y B, tras un
exhaustivo anlisis de contenido descrito por Tappan y otros
(1987). El tipo B se caracteriza por su prescriptividad. autonoma
e inters por la universalidad. El tipo A se diferencia del ti po B por
su susceptibilidad a los reclamos, tales como los de la autoridad,
que no se basan en la justicia.
8chrader (1984) emprendi6 el anlisis de tipos morales para
nuestroestudio con e' fin de investigar la hiptesis de que las tres
escuelas alternativas democrticas, en especial las dos que se-
guan el enfoque de la comunidad justa, promovan ms cambios
del tipo A al B que las escuelas secundarias regulares, Esa
hiptesis se basa en la idea de que las escuelas secundarias
alternativas y, en particular, las escuelas de comunidad justa
acentan condiciones que de manera ostensible apoyan el razona-
miento de tipoB: igualdad, dilogo abierto, discusin de cuestiones
morales y torna democrtica de decisiones.
Desarrollo de valores polticos prcticos
Adems de la entrevista sobre el juicio moral, nuestro plan
tambin requerauna entrevista etnogrfica anual sobre la atms-
fera moral a una submuestra de estudiantes de Cluster. Como
dijimos en el captulo 4, cuando presentamos esa entrevista, el
objetivo principal era obtener informacin sobre la cultura moral
de la escuela, Un objetivo secundario era investigar la hiptesis de
qUQ la atmsfera moral de la e'3cucll'l Innufn on 01 do"orrollo del
razonamiento de 108 estudiantes sobro 1011 valore!! polticos. Usa-
mos el trmino "poltico" en su sentido clsico para referirnos a una
preocupacin moral por el bien de una ciudad o, ms en general, de
una asociacin de ciudadanos Jibres. Los valores polticos espec-
ficos que evaluamos corresponden a 108 cuatro tipos de contenido
de normas, que distinguimos al presentar nuestro mtodo de
anlisis de la cultura moral en el captulo 4: comunidad, democra-
cia (justicia en el procedimiento), equidad (justicia sustantiva) y
orden. Los valores de equidad y orden parecen desarrollarse de
manera semejante, con independencia del contenido cultural. En
cambio, los valores de comunidad y democracia parecen ms
susceptibles a determinadas influencias culturales e ideolgicas,
Siguiendo a Vygotsky (193411962) pensamos que, si bien los
valores de comunidad y democracia presuponen una transmisin
cultural, no se los internaliza simplemente sino que se 108 asimila,
reconstruyndolos a travs de una secuencia de etapas. Para
probar esto, construimos etapaA de comunidad y democracia que
fueran paralelas a las etapas de juicio moral de Kohlberg (vanse
los cuadros 9.1 y 9.2). Predijimos que, debido a la falta de familia-
ridad de los estudiantes con las instituciones polticas de la
democracia y la comunidad cuando acababan de ingresar a Cluster,
razonaran sobre la comunidad y )a democracia en una etapa
inferior a la etapa correspondiente a su capacidad de razonamien-
to moral, medida por la entrevil';ta estndar sobre el juicio moral.
Despus de un ao en la comunidad democrtica de Cluster,
esperbamos que desarroJlaran su razonamiento sobre Jos valores
de la comunidad y la democracia, de manera tal que se aproximara
a su capacidad de razonamiento moraL De acuerdo con la teora de
Vygotsky, segn la cual los conceptos ideolgicos se reconstruyen
en etapas, sostuvimos que tal desarrollo sera secuenciaL
Creamos que los estudiantes que razonaban sobre los valores
polticos universales de equidad y orden manifestaran una pauta
semejante, aunque no por las mismas razones. La investigacin
realizada por Leming (1969) y &:harf (1973) indicaba que los
individuos en general se desempean por debajo de su capacidad al
encarar problemas morales contcxtualizados que se relacionan con
la vida cotidiana. En la entrevista etnogrfica se pide a los alumnos
que relacionen su comprensin de los valores polticos con cuestio-
nes concretas que se presentan en la escuela. Dada esa dimensi6n
prctica de la entrevista; esperbamos una brecha inicial entre la
capacidad y el desempeo, que se cerrara despus de un ao en
Cluster. Si bien tericamente podamos distinguir entre los valores
14 1
296
297
CtuJdro9.1
Etapudelvalordelacomunidad
Etapa2: Elidealde eomunidadimplicabacer lasmismaseosasjunto&ygozarde
Icti,ndadescomunes.Seespera quelosmiembrosayllevenbienconel
grupo",cuandolemultiplicanlasoportunidadesde"pasarlabien", La
pertennciaalacomunidadImplicabeneficioseoncreto&para108 indi-
vid\los.Sesupone quelapntedelacomunidad-Seneva nievitar
conduetu neg"\tivas (tales como intultarae y pelesrse) y ayudarse
mutuamenteintere8.mblandofavores.
Etapa3: Elidealdecomunidadimplicacompartirobjetivos,valoresyexpectali-
\'8e.Adem6sdeloaobjetiVOl'eoncretoe,hayunidealcompartidodeser
, unbuengrupo,enel queexistala confianzayelcuidadomuluo,Hayun
tnfasisenlaunidadquederivadel hechodequetodoslos miembros
tenpnunobjetivoeomn'1aceptenunaporcinigualdellrobajo.Hay
unaeensad6n de quelos miembros deben estarunidos por fuerl.cs
vfneulOll deafecto,dequelaescueladebeaerunagran Los
miembros deben preocupune por la escuela y no preoc:uparse "de
maneraegofsta
W
porlIf mismos.Lasrelacionesde108miembrosentres
'1conlaescuelasonYIlloresen.i miemos.Lapreocupaci6nporlaescuela
implicaciertointempormejorarla.
Etapa4: Elidealdeeomunidadimplicaunainterdependenciaentrelos indivi-
duosyelgrupo.LosIndividuoscontribuyenalgrupoasumiendoIIUrol
comomiembrosdelgrupo'1consutalento,experienciaypersonalidad.
La comunidadmf\ioraenvirtudde ladiversidadsiexisleun acuerdo
comndevivirdeacuerdoconelcompromisobsicocon el grupo. Ln
responsabilidadhaciaelgrupoprovienedelaeleccinde convertirseen
miembrodel grupo'1 pennanecerenl. La unidad de lacomunidad
permiteabarearIUbrrupoequepuedenmantenerciertoidentidadsin
dejardeeerpartedellJTUpo.
relativosa unaideologapolticaparticularylosvaloresuniversa-
les,enlaprdicano podamosevaluarde maneraconfiable las
diferenciasentreellos.Porlotanto,combinamoscalificacionesde
todoslosvaloresparaasignarunaetapageneraldevalorespolti-
cos,comparableconunaetapadejuiciomoralglobal.
Propusimosdoshiptesissobrelarelacinentrelasetapas
de valores polfticos y las morales. La primera ya la hemos
explicado: los estudiantesque razonan sobre valores polticos
deberan estarpordebajodesusetapasmoralesnla primera
oportunidadenqueselossometialaprueba(pocodespusdeser
admitidosenCluster) ydebansermscoherentesconsusetapas
morales en la segunda prueba (un ao ms tarde). Tal vez
convenga considerarestocomolahiptesisdequelaatmsfera
moralde laescuelapuedetenerunainfluenciapositivasobreel
desempefiodelrazonamientopolftico-moral.Lasegundahipte-
sisvamsall,alafinnarquelaatmsferamoraldelaescuela
puede tener una influenciapositivasobrelacapacidadderazona-
CwuJro9.2
Etapudelvalordelademocracia
Etapa2: Elidealdemocrticoesaquelenquetodos1011 individuostienenderecho
ahablarcomoJodesean.Lacaractersticaprincipaldelademocraciaes
que1011 individuoltienenlaoportunidaddededrloquepicnlan(darsu
opinin)otrabajarparalograrloquedesean.
Etapa3: El ideal democrtico implica escuchar,adoptarla plmlpectiva delos
demsy tanerrespetoporel1011. Sealientaa 101 Individuos a pcnsar
sobreloqueel!mejorparatodosoparaotrosindividuo.Lavoluntadde
lamayora- 8econvierteenunaautoridadqueexprel!aloqueestbien
Ydeberellpetanle.
Etapa4: El idealdemocrticoimplicanosloel!eucharcon ""Ipetoa losdems
sinotambinconsiderarcuidadosamentelo quequierendeciry cmo
ellobeneficiaal grupo. Lasdecisionessedebentomarconsiderandola
voluntodgeneral- ycmosepuedebeneficiaralgrupoenBU conjunto.
mientomoral.Unmododecomprobarestahiptesis,Conelusode
datos sobre valores polticos. es ver si el desarrollo de valores
polticospuederealmenteprecedery predecireldesarrollomoral.
Denominamos a sta hiptesis del "frente de ataque", ya que
implicaquelosestudiantespuedendesarrollarprimerosucapa.
cidadderazonamientomoralalencararproblemasrelacionados
conlaescuelayluego,envirtuddeloquePiaget(1967)denomina
desfase(dcalage). extendereRacapacidaddemaneramsgene-
ral a las reas de contenido presentadasen la muestra de los
dilemasdescontextualzadosestndaresdeKohlberg.Estocons-
tituye la expectativa de una reversi6n de la tesis de que 10B
factores relacionados con el desempefio tienden a disminuirel
razonamientomoral.Sinembargo,n6tesequenuestraexpectati-
vadeunrazonamientomoralrelativamentealtoseinsertaenel
contextodeunaintervencineducacionalquetratadeestimular
el desarrolloalbrindarun"ambienteideal",
Juicioprcticoy responsabilidadsocial
Al discutirelproblemadeljuicioy)aaccinalolargodeeste
libro, distinguimosentredos clases de entrevistas: loo dilemas
moralesestndaresylosdilemasescolaresprcticos.1<>sdilemas
morales estndares tratan de evaluar la capacidad de razonA-
mientomoralmediantelapresentacindesituacioneshipottica.s
enuncontextoremoto(PQrejemplo,eldilemadeHeinz).Porotra
parte,losdilemasescolaresprcticosfueroncreadosparaevaluar
elrazonamientomoralmediantelapresentacindesituacionesde
lavidarealenuncontextofamiliar.
299
1112
298
Alanalizar108datosdelaentrevistasobredilemasescolares
prcticos,investigamosdoshiptesis:quelos estudiantesdelas
escuelassec::undariasdemocrticasresolveranlosd.ilemasenuna
etapaderazonamientosuperioraladesuspares&e lasescuelas
comparadas,yque,alhacerlo,losalumnosdelas.scuelasdemo-
crticasharanmsjuiciosderesponsabilidad.La:primerahip
tesisesunaespecificacindenuestraexpectativamsgeneralde
que las escuelas democrticas proporcionan un'ambiente que
contribuyeaunrazonamientomoraldeetapasuperior ensituacio-
nesrelacionadasconel desempefto.La segunda hiptesishaceuna
nueva afirmacindequelasescuelas democrticas promueven
unaorientaci6nespecialhacialatomadedecisiones,unaorienta-
cinhacialaresponsabilidadsocial.
Alpresentarelconceptodelaorientaci6nhacialaresponsa-
bilidad,enelcaptulo2.hicimosunadistincinentrelosjuicios
deontol6gicosylosderesponsabilidad.Unjuiciodentolgicoesun
juiciode primerordensobrelacorreccin moralde unaaccin
concreta,mientrasqueunjuicioderesponsabilidadesunjuiciode
segundoordensobrelavoluntaddeactuardeacuerdoconlo que
unocreequeescorrecto.AdemsdeexpresarlacOherenciaentre
losjuicios relativosal"debera"yal"hara",losjuiciosderespon-
sabilidadtambinpuedenconsiderarsecomoladefinicindeunn
orientacin hacia los problemas soclomorales. Gmigan (1977,
1982)YLyons(1983).apartirdeThe ResponsibleSelf deNiebuhr
(1963).sugirieronquelaorientacinhacialaresponsabilidad es
unaalternativadelaorientaci6nhacialasnormasylajusticia.
Afirmanquelosjuiciosderesponsabilidadsurgen
comorespuestasdeunyosocialenunaredderelacionescon los
dems,y nodelequilibriodederechosindividualesmediantela
recipiocidady loscontratos.Laconcepcindequelasrelaciones
puedentenerunacualidadintrnsecamente moral es en cierta
medidasimilaralacreenciadeDurkheimdeque meraexisten-
ciadeungruposolidariocreaobligacionesyaspiracionesmorales.
Aceptamosestaideadelosjuiciosde responsabilidad como
orientacinhacialatomadedecisionessOComorales,distintadelo
quedenominaremosorientaci6nde6ntica.Sinembargo.adiferen-
ciadeGilligany Lyons,sostenemosque108juiciosdecorreccin
deonto16gicosestnincluidosdentrodelosjuiciosderesponsabili-
dad,demodoquelosjuiciosderesponsabilidadincluyen(almenos
implcitamente)juicios deontol6gicos. Los criterios y reglas que
empleamosparadefinir ycalificarlosjuiciosderesponsabilidadse
consignanenelcuadro9.3.Afirmamosquelasescuelasexperimen-
talespromuevenunaorientaci6nhacialaresponsabilidadporque
Cuadro 9,3
Criteriospara108Juiciosdel'esponJIabilidad
1. Sedebe mostrar intersensatisfacer18S de otroe omejorarsu
bienestar. lo queva mM all de no perjudicarlo8y 8US derechos y
pretensioneslegtimas.
2. Sedebeconsiderarconscientementelaparticipacindelyoenunaacci6noen
la8 consecuenciasdebienestarqueunaaccin tieneparaotros.
3. Debehnberunaevaluacindelpropiovalormoral(unjuicio labase
delatomadedecisiones.HayunaanticipacindequerealiUtronounaaccin
sereflejaenelcarctereinfluyeenl.
4. Lajustificacinparalarealizacindeunaaccindebebasar!leenlavalomcin
intrinse<:a derelacionesdeamiBtad, familiaocomunidad.
Nota: Los juicios de deben satisfacer al menos uno de estos
criterios.
la democracia participativa pone las decisiones en manosdelos
estudiantes,con10 quelesda unsentidodeeficaciayresponsabi-
lidadpersonal,yporquelasculturascomunitariasdeesasescuelas
proporcionanunfuerte sentimientodeconexininterpersonal.
Ademsdeevaluar losdatosdelosdilemasescolaresrespecto
delosefectosdelprograma,tambinlosevaluamosencuantoalas
dferenciasdesexo.Nuestroscriteriosparacodificarlaorientacin
hacia la responsabilidad (cuadro 9.3) estuvieron influidos por
aquellosdesarrolladosporLyons(982),aunquelosdosconjuntos
de criterios no son idnticos. Pero dada la semejanza, se poda
esperarquehallramosunaproporcinmsaltademujeresque
de varones con una orientacin hacia la responsabilidad en los
dilemasescolares.
Sujetos
Muest,radejuiciomoral
El cuadro 9.4 muestra el nmero de sujetos entrevi!'ltados
anualmenteencadaescuelasegnlaentrevistaestndarsobreel
juiciomoraldesde1975-76hasta1979-80yelnmerodealumnos
seguidosduranteunao. Los l:Jujetos de laescuelademocrtica,
queconstituyenlasmuestrasdecambiodeunao,fueronelegidos
porser-yengeneralloeran- submuestrasdemogrficamente
representativas de las muestres de la poblacin total de cada
escuela. Las muestras de las escuelas regularescomparadasse
seleccionaronparaquearmonizaranconlasdelasescuelasalter-
nativassegnelgradoacadmico,elsexoy laclasesocial.
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::Ss::
Muestra de las tareas piagetialUl$. Las tareaspiagetianas
fueronasignadasa unasubmuestrade38voluntariosdeCluster
enelotoode 197B.
Muestra de tipos morales. El anlisis de tipos moralesfue
realizadoCOnunaBubmuestrade estudiantes,quefueronentrevis_
tadosdosvecesomscon]aentrevistaestndar dejuiciomoralen
Cluster,CambridgeRindgeandLatinHighSchool, EDE,BrookJine,
laEscuelaAy laScarsdaleHighSchooJ.DclosSttietossometidos
a prueba msde dos veces, Alo se evaluaronsus dos Primeras
entrevistas.
Muestra de la entre/Jista etnogrfica sobre la atmsfera mo-
ral. Aproximadamente20estudiantesdeClusterfueronentrevis_
tadosanualmenteconlaentrevistaetnogrficasobrelaatmsfera
moral.Laseleccindeestudiantesserealizsegndosbases:que
fueranrepresentativosdelapoblacintotalyquefueranentrevis_
tadosdenuevosi lo habansidoel aoanterior. Los principales
criteriosempleadosparadeterminarsiunestudianteerarepre-
sentativoeranelgradoacadmico,elsexo,larazay elroldentro
de]grupo.Engeneral,lamuestrAdeatmsferamoralseasemeja_
baalapoblacintotalencuantoalasvariablescitadas.Sibienno
se hizo ningnintentode seleccionara los estudiantes sobrela
basedelacalificacindeetapaglobal,]adistribucinde]as etapas
enlamuestraengeneralseasemejabaa lapoblacin. DeJos 53
estudiantesdiferentesentrevistados,21 fueronentrevistadosde
nuevoal menosunavezy4dosvecesoms.
Muestra de juicio de responsabilidad.. La entrevista sobre
dilemasescolaresprcticosfue con 112estudiantesde
lastresescuelasdemocrticasy delasescuelascentralescompa-
radasentre1978y1979.Lasmuestrasdelasescuelasdemocrti_
casfueron elegidas paraquerepresentaranla poblacindeesas
escuelassegne] grado,el sexo, laclasesocia]yelrol dentrodel
grupo, como observamos en el captulo anterior. Los grupos de
comparacinseeligieronenlasescuelassecundariasPrinCipales
f!
1;; paraquearmonizaranconlasmuestrasdelaescuelaalternativa,
e
QJ
Medidas y calificacin
'"
o
Evaluacin del juicio moral, Seemplearondosformu]arios(A

y B) de la entrevista estndar sobre el juicio mornl (Co]by y

Kohlberg, 1987) para evaluar e] juicio mora] individual. Los
2
5i estudiantesrecibieronformulariosalternadoscadaaoqueparti-
's

ciparon enel estudio, En las escuelas del rea de Boston, cada
estudiantefueentrevistadoindividualmente.Laentrevistadura-

*
303
I
baalrededo"e una hora y el entrevistador anotaba textualmente
.las respuestas mientras el estudiante hablaba. En las escuelas de
Westct:aester (Scarsdaley Mamaroneck) las entrevistas se realiza-
ron gn:Jlpalmente y por escrito. Cada estudiante anot sus respues-
tas durante una hora. Las entrevistas se leyeron de inmediato, y
las incompletas fueron devueltas a los estudiantes con otras
pregur'1tas de sondeo incorporadas, a las que deban responder. Si
bien lSLS entrevistas escritas son menos convenientes, ese procedi-
miento arroj datos fehacientes para su calificacin.
'rodoslos protocolos se calificaron sin conocer la fecha de la
prueba, la escuela y el sujeto. Cuatro calificadores formados en
Harvp.rd, entre los cuales el grado de acuerdo sobre las etapas era
del 75 al 85% con diferencias de media etapa, evaluaron todos los
datos de Boston. Dos de esos calificadores tambin evaluaron los
datos deWestchester. Calificar los protocolos de juicio moral segn
el Msnual Estndar (Colby, Kohlberg y otros, 1987) implica
asignar una calificaci6n de etapa a cada una de las seis cuestiones
a tra'Vs de tres dilemas. Las calificaciones de etapa de seis
cuest.iones son ponderadas y promediadas para obtener una cali-
ficacin de etapa global para el protocolo. Las calificaciones de
etapa global representan unaetapapura(por ejemplo 2,3,4) o una
etapa mixta, como 2(3) o 3(4). Las calificaciones de madurez moral
se calculan a partirde lascalificaciones de etapa de seis cUCl'ltioncs.
Si bien108 formularios Ay B son paralelos, el B es algo ms dificil.
Parfl1a comparaci6n y el clculo de las calificaciones de cambio, se
han equiparado las calificaciones de madurez moral de ambos
fonnularios con el uso de transformaciones lineales proporciona-
das por Colby y Kohlberg (1987). :
Las tareas piagetiantUJ. Se suministr una ~ de cuatro
tareas piagetianas: una tarea de oraciones absurdas; una tarea de
verbos transitivos; una tarea de combinacin qufmia y una tarea
de aislamiento de variables. Las tareas 1y 2 evalan operaciones
fonnales iniciales (nivel 1), la tarea 3 mide las primeras operacio-
nes fonnales bsicas (nivel 2) y la tarea 4 mide las operaciones
formales bsicas (nivel 4). Los sujetos fueron aprobados o reproba-
dos en cada tarea. Todos 108 protocolos fueron calificados a ciegas
por un calificador. Las tareas s asignaron a grupos, pequeos (de
cuatro a seis estudiantes), deban realizarse por escrito y la cuarta
tarea exigfa adems una demostracin. .
Evaluacin del tipo mora./.. Los datos del juicio moral tambin
fueron codificados parael tipo moral, segn el sistema de codifica-
cin creado por Tappan y otros (1987). La coincidencia entre los
evaluadores segn ese manual ha sido calculada en 0,71 a travs
de los formularios A y B, ccn el uso de la Kappa de Cohen para
controlar el acuerdo casual. Un codifIcador entrenado con demos-
trada Confiabilidad calific a ciegas todos los protocolos de juicio
moral respecto del tipo moral (Schrader, 1984).
La evaluacin d la entrevista etnogrfica sobre la atmsfera
moral. La entrevista etnogrfica sobre la atmsfera moral fue
realizada en la primavera de cada ao escolar durante cuatro aos.
Todas las entrevistas se hicieron oralmente, se grabaron en cinta
y se transcribieron. Los entrevistadores haban asistido regular-
mente a las reuniones de la comunidad durante el ao.
El material a calificar para cada valor poHtico se basa en las
respuestas a preguntas especfficas sobre esos valores as como en
material relacionado con las nonnas colectivas que expresan ese
valor. Cada valor recibe una calificacin de etapa, y se calcula una
calificacin sumaria de la etara de valores polticos mediante el
promedio de las calificaciones de los cuatro valores. Todas las
entrevistas etnogrficas fueron codificadas sin el conocmiento de
las etapas de juicio moral de 108 estudiantes. La coincidencia
exacta entre los evaluadores con respecto a las etapas de valor
poltico fue del 75% Y. SI se incluyen las diferencias de media etapa,
la coincidencia fue del 92%.
La entrevista sobre dilemas escolares prcticos. Describi'mos
esta entrevista con cierto detolle en el captulo anterior. Si bien
concebimos la entrevista principalmente para )a evaluacin de la
cultura moral, diseamos las primeras preguntas para sondear
los juicios deontolgicos y de responsabilidad. Primero pregunta-
mos a los sujetos qu deba hacer el protagonista y por qu, y luego
preguntamos qu pensaban los sujetos que deberan hacer y
haran y por qu. Los juicios fueron calificados en cuanto a la eta-
pa moral segn los criterios de etapa extrapolados de Colby,
Kohlberg y otros (1987). Luego se los clasific en juicios de
responsabilidad o bien deontolgicos, segn satisficieran o no uno
de los criterios del juicio de responsabilidad enumerados en el
cuadro 9.3.
Resultados
Cambiodetapa moral. El cuadro 9.5 presenta los datos sobre
el cambio longitudinal de un ailo en las calificaciones no ajustadas
de madurez moral media para cada una de las escuelas altemati-
1. Para una descripcin detallada de las preguntas y In metodologia de
la cnlificacin, vase Power (1979)
14ri
304
305
vas y las ese\,.:&- .--..as secundarias comparadas. Ntese que el cuadro
9 5 est divi c::::Jido en dos partet: el estudio de Boston y el de
Westchester _ :tJado que las entrevistas orales'sobre el juicio mora]
se realizarot"1 En el de Boston y las entrevistas se
hicieron en e" estudio de Westcbester, para cada estudio se reali-
zaron anlisi 9 separados de las calificaciones del cambio producido
entre la pr'l1.eba previa y la prueba posterior. Empleamos un
anlisis de c::cwarianza para cada estudio porque permita un
control eststd.-f'stico ulterior de las diferencias entre las calificacio-
nes medias ,e madurez moral (CMM) de las escuelas. Como
encontramos. que en este y otros estudios los puntajes de la prueba
previa se cor:relacionaban negativamente con las cal ificaciones del
cambio, un.90- pequefia. de cambio medio poda ser
importante SI la cahficaCl6n media de la prueba anterior era
relativamente alta. El anlisis de eovarianza del estudio del rea
de Boston indic6 s610una comparaci6n significativa: entre Cluster
y CRLS (F- 4,7; p.<0,05). En el estudio de Westchester, la Escuela
AeTa Significativamente superior a las tres escuelas comparadas
(F= 3,8; p.c:o,02).
Los resultados de ambos estudios muestran que los cambios
medios sigl"lificativoE s610 se produjeron en las escuelas centradas
expHcitatn8nte en la teora de la comunidad justa. De manera
sorprende1'1te, no un cambio significativo en la EDE, a
pesar de la influenCIa de Mosher como asesor y de su cultura mora 1
relativarnefltt: De manera previsible, tampoco halla-
mos cambiOS slgnlficattvosenlaEscuela Altemativa Mamaroneck,
una escueta,que no adopta las teoras del desarrollo moral ni de la
comunidad Justa.
La tl'lBgnitud del cambio en Cluster yen la Escuela A, si bien
signifiCllti."e., es bastante pequefia (menos de quince puntos de
CMM) .Algunos programas de discusin moral indican ms cam-
bios (Higgins, 1980), La pequefta magnitud del cambio se puede
explicar pOr los efee,tos de la sobre el desarrollo moral.
Es posible las mtc:rvenClones a la educaciun mora]
tengan tn8 yor mfluenCla en los estudIantes durante el primer ao.
Si ste fuera el caso, entonces los pequefios puntajes de cambio
medio que sealamos pueden resultar engafiosQs, ya que las
catifieaciones de cambio para el primer ao de pertenencia de
algunos .estudiantes han promediadas las. calificaciones
decambiOde los dos postenores de pertenenCIa de otros estudian-
tes cuando el desarrollo puede haber decrecido. En Cluster donde
datos longitudinales de dos y tres aos, que
el pritnef afio de los estudiantes en la escuela era el perodo en el
que se produca el mayor deRarrollo moral. El cambio medio
durante ese ao fue de veintids puntos (n = 40).
El cuadro 9.6 presenta datos longitudinales sobre el juicio
moral, durante dos y tres aos, tomados de treinta casos de
Cluster. Los puntajes globales de etapa se indican mediante el u,so
de una escala de trece puntos. N6tese que el cambio Se da en la
pauta predicha por la teora de Kohlberg. No se saltearon etapas
y hay pocas reversiones 09% de los puntos de tiempo adyacentes).
El porcentaje de reversiones e8 menor de cuanto informan Colby
y Kohlberg (987) en un estudio de prueba y repetici6n de la
prueba; y parece razonable atribuirlas E{ un error de medici6n.
Ocho de los treinta estudiantes enumerados en e! cuadro 9.6
307
1
306
influencia tuvo la atm6sfera moral sobre el desarrollo. En el ca-
pitulo 4 describrnosla atm6sfera moral como una variable am-
biental muy general que incluye las dimensiones de l ecologa, el
medio ambiente, el sistema social y la cultura. Escogimos la
cult.ura moral como el centro de nuestra investigacin y procedi-
mOS a analizarla principalmente mediante la evaluacin de las
normas segin 8U8 grados de colectividad, fase y etapa. De gran
itnportancia paraeste enfoque basado enlaeu1tura.moral es si las
normascolectivas de etapasrelativamente altas (segn se evalan
al seguir los procedimientos descritos en el captulo 4) pueden
inRuir en el desarrollo del juicio moral individual.
Para probar esa hiptesis determinamos primero, mediante
nuestro anlisis de las reuniones d la comunidad y de las entre-
vistas etnogrficas, que las normas colectivas de Cluster se desa-
rrollaron aproximadamente de la etapa 23 en el primer ao a la
etapa3enel segundo, y a laetapa34enel tercero y el cuarto aos.
Sobreesa base predijimos que era ms probable que los estudian-
tes alcanzaran la etapa 4 (o la etapa mixta 3-4) en el tercero y
cuarto afios y no en el primero o el segundo, y que alcanzaron la
etapa 3 entre el segundo y el cuarto aos de la escuela y no en el
primero. Como no poselamos datos previos a la prueba para
evaluarel cambio deetapamoral durante el primer ao de Cluster,
s610 pudimos analizar si la cultura influy6 en el desarrollo de \a
etapa 4. .
En el cuadro 9.7 presentamos datos que se centran en el
desarrollodel juicio moral hastala etapa34y 4 durante el tercero
y cuarto afias en la Escuela Cluster, cuando las normas colectivas
hablan alcanzado la etapa 3-4. Vemos que, durante el cuarto ao
de la escuela, el porcentaje ms alto de estudiantes alcanz al
lIlenos1a etapa 3-4, y que en la mayora de esos casos el desarrollo
fue espectacular: una etapa completa. Contrariamente a nuestra
hiptesis, el siguiente porcentaje ms alto de estudiantes alcanz
al menos la etapa 3-4 durante el segundo ao de la escuela. Al
analizar, descubrimos que todos esos estudiantes formaban un
grupoespecial de la escuela: los fundadores. Ellos participaron en
la creacin de la escuela durante el verano de 1974 yen general
eran reconocidos por sus pares como lderes de la comunidad.
La. relacin entre desarrollo lgico y moral. En el cuadro 9.8
presentamos datos recopilados luego de asignar las tareas piage-
tianas a una submuestra de estudiantes de Cluster, agrupados
segn su etapa de razonamiento moral. Descubrimos que haba
una relacin significativa entre el desempeo en las dos tareas
cognitivas ms diffcHes y la evaluacin de la etapa moral, como 3
Cuodro9.7
Desarrollo de 1011 elltndiantes hacia eljuiclo moral de etapa" por ao
Desarrollo de 1fHJ80
(Etapa 3 a 341
Desarrollo de 2 pasos
(Etapa 23 a 34)
Ao
/V9 en la
etapa 3
N'(%) que SI!
del1arrolle.
la etapa 3.4
N' en la
etapa 23
N' (%) que se
desarrolla hasta
ladapa 3-4
2
3
4
12

10
7(58%)
3(23%)
3(30%)
16
7
B
0(0%)
1(14%)
5(62%)
Desarrollo de 3 pasos
(Etapa 2 a J4)
total que M! desarrolle.
hasta la dapa 3-4
Ao
/V9 en le.
etapa 2
N9 (%) ql.U! se
desarrolla hasta
la etapa 3.4
N'en una
etapa S3
Nt(%) que lit!
desarrolla ha..da
la etapa 3-4
2
3
4
3
2
1
(J(O%)
0(1)%)
1(l()()%)
31
22
19
7(23%)
408%)
9<47%)
o 3-4 a 4. Si se observa la hilera inferior, se ve que slo uno de los
ocho estudiantes con cierto razonamiento moral de etapa 4 no
aprob las operaciones formales bsicas N" 4. Esto apoya la
hiptesis de que el desarrollo lgico hasta el nivel de las operacio-
nes formales bsicas es una condicin necesaria para el desarrollo
moral de la etapa 4. Los datos de la columna de la derecha indican
que las operaciones formales bsicas no son una condicin sufi-
ciente para el razonamiento moral propio de la etapa 4, ya que
cuatro de los once estudiantes que aprobaron la tarea lgica
requerida se calificaban dentro de la etapa moral 3.
Cambio de lipo moral. La investigacin de Schrader (1984)
acerca de si las escuelas alternativas democrticas promovan un
cambio de tipo moral de A a B no produjo hallazgos significativos.2
Un anlisis de X2 del tipo moral por programa de escuela en la
prueba previa indic que haba una mayor cantidad .de B
entre las poblaciones de la muestra de las escuelas democrticas
que entre )as de las escuelas tradicionales antes de los efectos de
cualquier intervencin (;(2 = 7,13; p<O,01). Pero en la prueba
posterior, ambas poblaciones ya no eran significativamente dife-
2. Dawn Schrader realiz todos los anlisis de tipo moral. Una discusi6n
completa de sus hallazgos presenta en Schrader (1984).
311
148
310
2.8
5
Figura 9.1
Dlrerelr"'lclaentre1.. ealllleaclonesmedia.dejuiciomoralylas
caUficaclone" mediasde laetapadevalores poUticos enunaode desarrollo
3,1
(2,95)
3,0
(2.76) Juiciomoral ---..:::
2,9
-- ..,. ...
..o\fl.f!t.'&" " ..,. (2,93)
2,7
..dfl1':'","
2,6 .
2,5 .","
2,4
(2,48)
2,3
TI
T
2
Nota:Calificacionesmediascalculadasparaestudiantesqueredhieronlaentre-
vistaelt.ndsr sobreeljuiciomoralylaentrevistaetnogrficasohrelaulmsfern
moraldur.ntedoeallosc:on8eCUtiVOll.
peronosuficienteparaeldesarrollomoraldelosestudiantesde
Cluster.
Juicio prdcticoyresponsabilidad moral. UnanlisisdeX2 del
delosestudiantesencuantoalaentrevistasobrelos
dilemasescolaresmuestrasignificativasdiferenciasdeprograma
entrelasescuelasdemocrticasylastradicionalesencadadilema
(vaseelcuadro9.12),Sicomparamoslacalificacinmediaenlos
dilemasprcticosconladelosdilemashipotticosestndares,ha-
llamosquesonslolevementediferentesenlasescuelasdemocr-
ticas(Ctd.Mprctica== 320;CMMestndar=336)Yquelacalifica-
ci6nprcticamecliaesconsiderablementemsbajaquelacalifi-
caci6nestndarmediaenlasescuelastradicionales(CMM prcti-
cala280;CMMestndar:=r312). Lasdiferenciasentrelospuntajes
mediosdejuicioprcticoenla escuelademocrticayenlatradicio-
nalsonsignificativasaundespusdeunanlisisdecovarianza.
Enelcuadro9.13presentamosunanlisisdeX2 correspon-
dientealusodelrazonamientoderesponsabilidadantecadauno
delosdilemasescolaresparatodaslasescuelas.Unpromediode
alrededor dedosterciosdelosestudiantesde las escuelasdemocr-
ticas hicieronjuiciosderesponsabilidadalresponderalosdilemas
Cuadro 9.11
Relacinentreeldesarrollodeljuiciomoraly eldesarrollode
valorespoUticosenlaEscuelaCluster
Desarrollode
Ningn cambio
+112 Cambio
valoreapolftico8
de etapa
Ningncambio
Desarrollode
juiciomoral "
+112 Cambiodeetapa
o
12
N .. 12
Cuadro 9.12.
Comparaci6nentre108programasdemocrticosy tradicionalessobre
razonamientoprcticopormediodedilema!!escolares
Democrtico
Tradicional
Dilema escolar Etapa
modal
N Etapa
modal
N )(2
df Significacin
Ayuda
3 55 3 45 20,2 4 p < 0,001
Drogas
4 53 2 42 40,3 4 P<0,001
Robo 3/4 45 3 42 13,5 4 P<0,01
Restitucin
colectiva 3/4 23 213 16 16,8
'"
P<0,005
escolares, mientras que lo hicieron menos de un quinto de los
alumnos de las escuelas tradicionales. La diferencia entrecada
escuela democrtica y tradicional fue significativa en todos los
dilemas.
Esosresultadosapoyannuestrashiptesisdequelasescue-
lasdemocrticaspromoveranunrazonamientoprcticodeetapa
relativamentesuperioryunamayororientacinhacialarespon-
sabilidadsocialquelas escuelastradicionales.Nohallamosnngu-
nadiferenciasignificativadesexoquecontradigalahiptesisque
sedesprendedeltrabajodeGilligan(1977).
Discusin
Desarrollodeljuiciomoral
Losdescubrimientossobreel desarrollodeljuiciomoralfue-
ron menos notables de cuanto nos haban inducido a esperar
lS{)
314
315
Cuadro 9.13 '
AnlisisdeX'" eleestudiantesquehacenjuiciosderesponsabilidad
sobredilemasescolaresporescuela'
Escuelas
i .

Dik11UU
tlCOlarf!'
CZU!lter
"",,(N)
CRLS
% (N)
EDE
%(N)
BHS
%(N)

% (N)
SHS
%(N)
Ayuda
60"1> (15) 13% (16) 88% (16) 18% (22) 80% (25) 58% (12)
Drogas
15% (13) 0%(16) 43% (14) 19% (21) 80% (25) 23% (13)
Robo
90"% (10) 14% (14) 91% (11) 9% (22) 62% (21) 8% (13)
Restituci6n
c:olec:t.iva*
60%(10) (O) 11%(7) 27% ( 11) 62% (13) 33% (6)
*Elanlisiadex,'Z. serealizdebidoalN-bajoy alos datosfaltantSdeCRLS.
X2 36,65drp<O,OOOOI
X2.36,9&drp<O.OOOOI
"X2.44,5&drp<O,OOOOI
nuestrasteorasinicialessobrelosefectosdelautogobieTnodemo-
crtico.Enunadelasescuelasexperimentales,laEDEdeBrookline,
eldesarrollodeljuieiomoralnosuperoaldelaBrookllneHighy su
escuelaasociada.Losestudiantesdelasdosescuelasexperimenta-
lesqueemplearonlateoradeKohlbergdelacomunidadjusta,la
EseuelaClusterdeCambridgeylaEscuelaAlternativadeScarsdale,
aventajaron encuantoaljuicio moral a suscontrapartes de las
escuelasasoci adas,CambridgeRindgeandLatinyScarsdaleHigh,
Sinembargo, lasventajasnotueronespectaculares.;,
PodemoSdarunparderazonesparaexplicarporqulaEDE
nopresent cambios.Primero,elpersonaldocentedela
EDE no se centr explcitamente en discusiones democrticas
acerca decuestionesmorales o de equidad. Segundo, el cuerpo
docentede laEDEnofomentconscientementeelestablecimiento
y la aplicacin de reglasy nonnas paracrear una comunidad
moral.
Sibienlaorientacinhaciaeldesarrollomoraly lateorade
la comunidadjustaparece habersidoresponsabledelcambioenel
juiciomoralenlaEscuelaClustery enlaEscuelaAlternativade
Scarsdale,stenosuperalcambioqueseprodujoenlosdebates
sobredilemasmoraleshipotticos.Elestudiomscompletoacerca
delasdiscusionessobredilemllmoralenelcontextodeunaescuela
secundariaregularesel de la Fundacin Stone, realizado por
Colby y otros(1977). Eseestudioevaluelcambiomediante la
discusindedilemasmoralesenlasclasesdeestudiossocialesque
dictabanenlasescuelasdelreadeBostony Pittsburgh,eindic
uncambiopromediodecatorcepuntosdemadurezmoralennueve
meses. Enlos anlisisposterioresaeseestudiosedividieronlas
clasessegn reuniesen o no las condiciones parael crecimiento
moral. Enlasaulasdondeestabanpresentesesascondiciones,el
cambiopromediofuedetreintapuntosdemadurezmoral.Sibien
el cambio en las escuelas de comunidad justa no alcanz tal
magnitud,fueequivalentealqueseprodujoenlosgruposestudia-
dosenelkibutzquehabanservidodeestmuloparaeldesarrollo
delateoradelacomunidadjusta (Reimer,1977).Reimerencontr
uncambiomediodemadurezmoraldecatorcepuntosenlaescuela
secundaria del kibutz, que pona el nfasis en la solucin de
dilemas morales de la vida real, por medio de las discusiones
democrticas, a la luz de una preocupacin por la comunidad
moral.
Deesosestudiossedesprendeque,si loseducadoresseocu-
pan slodeestimularelcambiodel razonamientomoral,pueden
optarporlasdiscusionesmoralesenelaula.Esosdebatesrequie-
renmuchomenosesfuerzodocenteycambioorganizacionalqueel
enfoquedelacomunidadjusta;yparecentenerel potencial para
inducir un desarrollo promedio mayor. Sin embargo, antes de
recomendar las discusiones morales como un modo mejor de
promovereldesarrollodelaetapamoral,debemosexpresarcierl.as
reservas. Como piagetianos, pensamos que el cambio de etapa
requiere una reestructuracin sgnificativa del funcionamiento
cognitivo,yporlotantocreemosquehaylfmitesparaelndicedel
cambiodeetapaquepuedeestimularseconunaintervencindela
escuela.Treintapuntosparecenrepresentarel lmitesuperiorde
cambioanualpromedioenlaspoblacionesdelasescuelassecun-
darias,cuandosecalificanlos datosconlosmanualesdecalifica-
cinmsrecientes.Dadoquenoposeemosdatossobreprogramas
dediscusinquedurenmsdeunao,nosabemossiseriarealista
esperarquesemantengaesepromediodurantedosomsaos.Es
plausibleque,despusdeunimpulsoinicial,decrezcaelndicede
desarrollodeljuiciomoral,comolodescubrimosenCluster.Los
datosdeClustermuestranque,duranteel primer cambio
deetapapromedioesdeveintidspuntosdemadurezmoral,loque
secomparafavorablementeconelcambioqueresultadelenfoque
basado en la discusin moral. De modo que el cambio anual
promediopuedeserunindicadordeeficaciapocofiableenprogra-
masde comunidadjustaqueabarquenmuchosaossinoselos
comparacon otrosgruposduranteesosaos.
1:;1
316
317
Al interpretarel sentido de lamagnituddel m ~ i o en eljuicio
moral, hayque tener en cuenta si los estudiantes han desarrollado
prerreqtisitos cognitivos no morales para el desarrollo del juicio
moral. Walk.er<WalkeryRichards, 1979; Walker, 1980) ha demos-
trado que la apacidad lgica y de asuncin de rol son necesarias
pero no suficientes para el desarrollo moral. Los datos de nuestro
estudio confirman los hallazgos de Walker y los de Colby (1975).
Espedticamente, descubrimos que el bajo nivel del pensamiento
operacional formal de muchos estudiantes de Cluster pona un
techo a su desarrollo moral. Esto indica que el xito de los progra-
mas de intervencin moral, sea que utilicen la discusi6n o el
enfoque de lacomunidadjusta, puede depender de laeficacia de un
currculum escolar ms amplioque promueva el desarrollo lgico y
la asunci6n del rol.social. .
Tambi(!!:n deben destacarse otras dos limitaciones al interpre-
tarlasignificacin de las calificaciones del cambio medio. Estas no
revelan a) si unos pocos alumnos cambiaron mucho (, si muchos lo
hicieron moderadamente, b) si dentro de las poblaciones de la
escuela secundaria el cambio entre cierlas etapas (por ejemplo. de
la etapa 3 a la 4) es ms dificil que otros cambis (por ejemplo,
de la etapa 2 a la 3). Reimer (1977) plante por primera vez la
cuestin del alcance en el cambio de juicio moral. Descubri que
cambiaban ms los estudiantes del kibutz que quienes participa-
ban en las mejores clases de debate moral, segn el estudio de la
Fundaci6n Stone. Otro tantosucede con los estudiantes de Cluster.
El ~ de los alumnos de las mejores clases del estudio Stone
(Colby y otros, 1977) avanzaron a 10 sumo un tercio de etapa. com-
parados cone161,*, de los estudiantes de Cluster durante el primer
at'io en la eseuela. En cuanto a la dificultad relativa de las transi-
ciones de etapa, el anlisis delascalificaciones globaJes sobre juicio
moral de los estudiantes que participaron en nuestra investigaci6n
demuestra que el progreso a las etapas 45 y 5 es infrecuente en
todas las escuelas, y que progresar hasta la etapa 4 pura no es tan
comn. Esto, sumado al resultado del anlisis de covarianza reali-
zado en base a los datos de Westchester, confirma la idea de que es
muy diftcil paralos estudiantes de laescuela secundaria superar la
etapa 3-4. Esos hallazgos tambin fueron corroborados en varios
estudios longitudinales (Colby y KohIberg, 1987). en los que se de
muestraque el avance hastala etapa 4 pura en general no se logra
sino a los dieciocho dos, y que el avance hasta la etapa 5 es poco
comn antes de los veinticuatro. Asf, hay pruebas considerables
que indicanqueel desarrollo no puede acelerarse indefinidamente.
Nuestrocomentario finalee refiere a la viabilidad del enfoque
basado en la discusin cuando Be lo compara con el b ....,que de la
comunidad justa. Por viabilidad del enfoque simplemente enten-
demos la probabilidad de que se convierta en una caracterstica
estable de una escuela. Planteamos el tema de la viabilidad pues
hemos observado que las clases de discusi6n moral son fcUes de
iniciar pero tienden a ser abandonadas. mientras que las comuni-
dades justas son muy dificil es de iniciar pero tienden a durar ms
tiempo. Ese comentario despectivo sobre Ja mortalidad temprana
de las clases centradas en la discusi6n moral, a pesar de las
notables pruebas de BU xito aportadas por la investigacin,
requiere ciertas explicaciones. La mayora de los estudios sobre la
discusi6n moral fueron proyectos de un semestre o de un ao.
conducidos por graduados que hacen su doctorado o por profesores
que participan deliberadamente en una experiencia. Tenemos
muy pocos datos sobre programas de discusin que no fueran
establecidos especficamente como experimentos de investigacin.
Lo que s sabemos sobre los programas experimentales es que. una
vez tenninada la investigacin. por lo general concluyen o se los
reduce considerablemente. Por ejemplo. ya sealamos que luego
de concluir el estudio Stone. ninguno de los profesores entrenados
continu6 con las discusiones morales. Los intentos de mantener el
inters del profesor en la discusin moral integrndola con el
currculum constituyen un objetivo valioso. pero no carecen de
riesgos. Como lo ha sealado Higgins (1980). tal integracin suele
implicar la disolucin del enfoque especficamente moral del curr-
culum. lo que tiene como consecuencia que se produzca poco
desarrollo moral. En este momento. si uno est puramente intere-
sado en promover el desarrollo del juicio moral. no parece haber
ningn sustituto para el curso especfico de tica basado en el
mtodo de discusin. Ese curso exige un compromiso cunicular
explcito que pocos se han mostrado dispuestos a hacer o a soste.
ner. El enfoque de la comunidad justa exige un compromiso no
menor con la enseanza de la tica, pero sin limitarla a un curso
detenninado. Al encarar los intereses prcticos de los estudiantes
y de aquellos que trabajan en las escuelas. el enfoque de la
comunidad justa puede proporeionar el incentivo que le falta a un
enfoque filosfico ms formal.
Por las razones expuestas anterionnente dudamos en aban.
donar nuestra hiptesis de que el enfoque de la comunidad justa
puede ser el modo ms eficaz de promover el cambio en la etapa
moral. No obstante, el hecho de que slo hallamos un cambio
modesto en las dos escuelas de comunidad justa y ningn cambio
en la EDE nos ha llevado a repensar cmo se debera evaluar la
319
152
318
Temas transversales
Educacinenvalores
Concepto deeduca"in moral
Modelos ceeducacin moral
Modelosdetransmisinde valoresabsolutos
Modelos de socializacin
Modelosdeautoconocimientoyautenticidadmoral
Modelosdedesarrollodeljuiciomoral
Modelosdeadquisicindehbitosmorales
Modelosdelaconstruccinde la personalidadmoral
La educacinmoralenel mbitoescolar
Glosario
Momia.Situacinsodalenlaquelas
personasnopuedenorientarcon
exactitudyprecisi6nsuconducta,
bienporqtXnoexistendefinidones
darasdelasnonnassocialesase-
guit,porquehayalgnconflictoen-
treellasoporquecarecendecapaci-
dadderespuesta.,losestmulos
socioculturales.
Culturamoral.Conjuntodeacciones
simhlicuqueguanop.tutanel
juicioYlaconductamoralenwtua-
cionesconflictivasodetomadede-
siones.
&t.ldioDloraLEstructuradepensa-
miento-dmtrodeunprocesode
dl'Sarrollt'- queposibilitaunafor-
ma determinadaderazonamiento
moral,comportamientoorespuesta
estmulosS!?oculturales.
.,.
comportamientOsinteipersonales
queaprendeel individuoyque
paulatinamenteconfiguansucom-
petenciasodalenlosdh'ersosm-
bitosderelacincon dems.
InteligenciaDloral.Conjuntodecapa-
cidadespsicomoralesqueconsbtu-
ymlaconciendamoraldelapersa-
N Ylepermitenenfrentarsealos
conflictosdevalores.
JuicioDloral.facultad delaconciencia
quepmntedistinguirlobuenode
lomalo,lojustodeloinjusto.lone-
r;atvodelopositivo. Es
1524
unaguiauniversaldeactuacinque
cadapersn.aadoptaenfuncinde
supropiogradodeconvendmiento.
, . - . '. ..,' :,...
Resolucindeconflictos.Conjuntode
recursosormtad05a.lasuperacin
desituacionescontrovertidas.
Valores.Conjuntodl'cualidadesoap-
titudesquepermitenelegir.queDos
aspectosdelarealidadquesono
parecenm4sptnosparadarsenti-
doalaexistencia.Regulan,guiany
ordeNn.lavidadelaspersonas.
Virtud.Cadaunodelosrasgosdela
personaqueconformanunmodode
procedn- recioefntl'gfOdeacuerdo
conlasnonnasmoralesymeas\.j.
en la sociedad.
1Gt
Temas transversales
ponsablidad de im'entar su vida, de tomar
decisiones en situaciones de conflictos de va-
lores y construir una forma de ser deseada
y un modo de convivir justo, En esta direc-
cin apunta el sentido estricto de la educa-
rin moral.
Si se entiende de este modo, se puede afinnar
que la educacin moral pretende ayudar al
alumnado en el proceso de desarrollo y adqui-
sicin de las capacidades para sentir, pensar y
actuar. as como equiparlos con los conoci-
mientos sustanciales para enfrentarse autno-
mamente a aquellas situaciones que implican o
rueden implicar un conflicto de \'alores.
La edllcaCn moral en el proceso de
aprelldizaje y de desarrollo psicolgico
La relacin entre desarrollo y aprendizaje,
as como el nfasis que se ponga en cada uno
de estos procesos, constituye el aspecto ms
polmico de la psicologa y de las teoras so-
bre la educacin moral. Cada uno de estos
procesos mediatiza un tipo de intervencin
educativa v de actuacin del adulto,
AS. las teoras que defienden el desarro-
llo psicolgico consideran que el adulto ejer-
ce de facilitador o estimulador del desarrollo
mural. En cambio, las teoras que acentan la
importancia del aprendizaje cultural recla-
man una mayor intensidad de intervencin
educativa respecto a la transmisin de valo-
res. En la'educacin moral, como en los
ms procesos educativos, desarrollo y apren-
dizaje son dos conceptos estrechamente rela-
cionados.
La educacin moral debe contribuir al de-
sarrollo de las. psicolgicas gue
forman el sentmento, el pensamiento yla ac-
cin moral. Aunque los sentimientos morales
abarcan una amplia gama de fenmenos, co-
mo por ejemplo la empata, la vergenza. el
orgullo o la culpa, aqu se alude especialmente
a la sensibilidad moral, sensibilidad entendi"
da como la capacidad para mostrarse a'bierto
a ls problemas morales, No siempre se r
er
-
ciben con claridad los conflictos de valores
que constantemente aparecen a nuestro alre-
dedor. Se considera que es fundamental po-
seer la capacidad para reconocer estos pro-
blemas ypara sentirse afectado por ellos, yse
cree, adems, que es posible ayudar a desa-
rrollar tal capacidad,
El segundo tipo de capacidades apunta a la
reflexin moral: el desarrollo del juicio moral
y la comprensin crtica dela realidad. La Gl-
pacidad para argumentar de acuerdo con cn-
terios cada vez ms justos, para comprender
la raz de los problemas, as como las dife-
rentes lecturas que se pueden hacer de ellos,
son la base que permitir al sujeto compro-
meterse en un dilogo crtico y creati\'o con
su realidad personal y social.
Por ltimo, la educacin moral culmina en
la accin y el comportamiento de la persona.
...,
Las protestas en el mUII-
do --ct este coso en la
lnd/l-:- contra la txplota-
r:i6n infantil responden al
compromiso de algunas
personas que desean de-
nunciar SItuaciones que
atentan conttll los dere-
chos humanos y que de-
notan un conflicto de N1-
lores. Ante lIitU/ldones
como isfa, es f!Ydso oh-
mvar la reallad de for-
ma critico y propugnar
criterios morales justos.

152
Educacin en valores
Aunquelos factores queintervienenen el
comportamientosonvariadosymuycom-
plejos,la educacinmoraldebedotaral in-
dividuodeaquellascapacidadesqueleper-
mitannoslocontrolarsinotambindirigir
suvida,conelfindeir configurandounmo-
dodeserquelopredispongaauntipodecon-
ductadeseada.
Laeducacinmoraltieneromoprincipalob-
jetivodotaralapersonadelosconocimientos
bsicosquelepermitanadquirirla autonona
y la orientacinraciclflal necesariasparaen-
asituacionesproblemticas,asco-
mvlas habilidadessocialespararesolverlas.
Conocimientos bsicos
Cuandosehacereferencia alaadquisicin
deconocimientos,sequieresealaraquellos
valoresyelementosculturalesmoralmente
deseables.Valorescomola justicia,la liber-
tad,la igualdad,la tolerancia,lasolidaridad
ola pazson contenidosbsicosdela cons-
truccindela personalidadmoral.Ayudara
queseconceptualicentalesvaloresycriterios
y fomentaractitudescoherentesconellosson
algunosdelosobjetivoshacia loscualesse
debetender. .
Autonoma
Unodelos principiosbsicosqueconfor-
ma labasedeunaeducacinmoraleslaauto-
nomadelserhumano.
La autonomasuponereconocerla capaci-
dadque tienecadasujeto paraactuar de
acuerdoconsuconciencia,suformadepen-
sarysuvoluntad.Conellonosequierepre-
sentarlaconcienciacomoalgopuramente
individualyaisladodelarealidad.Porel
contrario,la concienciaseforma enlarela-
cinconlosdems,ylamaneradepensary
sentirdelindividuoeselresultadodeloque
steconstruyeydescubreeneldilogoyla
interaccin.Sinembargo,laformacinin-
tersubjetivadelaconcienciasuponereco-
nocerquelaautonomapersonaltieneun
carctersocialy noaceptarunapostura
heternoma.
Conflicto de valores
Porltimo,laeducacinmoralapuntaalos
conflictosdevaloresy,especialmente,aaque-
LA paz. la libertad. la so-
lidarid'ld, la justicia. la
tolc:Ulllcia 1/ In igualdad
SOIl algullos de 1.15 ,',ll,'-
res ullit'ersales bsicos
que deb':l1 eslar presen-
les el! In edllcnll 1110-
mI de lada I'crSOIlIl.
lIas situacionesenlas questosse ponende
manifiestoy sepercibendemanera mscla-
ra.Se tratadesaberenfrentarseasituaciones
moralmentecontrovertidasydeaprendera
solucionarloscOI1flictosqueplanteala vida
cotidiana.Endefinitiva,setratadebuscarcon
autonomasolucionescorrectasalosdilemas
queplanteala experienciavital.
Modelosdeeducacinmoral
Pesea ladefinicindeeducacinmoral
queaqusepropone,existenotrasmuchas
manerasdeplantearlaformacinmoralde
losjvenes.Antessemencionabaquelag-
nesisdelomoralseencuentraenelhecho
universaldelaindeterminacinhumana,pe-
rolamaneradeenfrentarseaestehechoy
deplantearcritet:i0squeayudenalaforma-
cindelossujetosnoesnicay nuncaloha
sido.Acontinuacinseexponenalgunosde
losprincipalesmodelosdeeducacinmoral
quehanintentadodarrespuestasconcretas
aestetipodeinterrogantes.Losmsimpor-
1527
Temas transversales
tantesson:modelosdetransmisindevalo-
resabsolutos,modelosdesocializacin,mo-
delosdeautoconocimientoyautenticidad
moral,modelosdedesarrollodel juiciomo-
ral, modelosdeadquisicindehbitosmo-
ralesymodelosdela construccindela per-
snaldadmoral.
Modelosdetransmisin
devaloresabsolutos
Los modelosdeeducacinmoralbasados
envaloresabsolutoscompartenunaideahe-
ternomadelamoral.Entiendenquelain-
tervencineducativadebecentrarseen la
transmisindevaloresindiscutibleseinmo-
dificables,vlidosencualquiersituadn:Son
valoresincuestionablesporqueselosconsi-
deraabsolutos,esdecir,vigentesencualquier
momentoy circunstancia.
Paralosdefensoresdeesteparadigmamo-
ral,losconflictosdevaloresnosesitanni
debentratarseenlaconcienciaautnomade
lossujetos,sinoquelosconsideranobjetiva-
menteresueltosdesde-el exterior.Elconflic-
tomor!noesunproblemadeconcienciaque
elindividuoviveinternamente,sinouncon-
flictoentresupuntodevistay laobediencia
a laautoridad,aquiencorrespondeestable-
cer10 queescorrecto.Talposicinhacene-
Antiguamente. si alglI
alumno no acataba las es.
trictas normas estableci-
das por el profesor. rcci/JII/
un duro castigo. Segn
los modelos de tratlsmi-
sin de VQlores absolutos
los conflictos morales so/;
externos al individuo
fruto de la oposicin ;ntre
su fo;ma.de pe/lsar y la
obedlencUl a 10 autoridad,
cesarala firme creenciaenalgnelemento
decarcterabsolutoquedemanera heter-
nomaaportesolucionesalosconflictosdeva-
loresquelossujetosexperimentanensusvi-
das. Deestamanera,la responsabilidad del
individuo pierde protagonismoen el mo-
mentodebuscarsoluciones,ypasaacentrarse
enla aceptacindelasrespuestasqueladoc-
trina enquecreetengaelaboradasdeante-
mano.
Laspedagogasquerespondenaestemo-
delohandadounaimportanciaprimordiala
laeducacinmoral.Paraimponerlosvalores
ynormasconsideradoscorrectos,sesirven
dealgntipodeautoridadquedemanera
minuciosaregulalavidapersonalysocial,
presentndolosdeformaclaraycontunden-
tey evitandocualquierdudaoincertidum-
bre.Setratademostrardelamaneramsex-
pcitaposibleladiferenciaentreelbienyel
mal,lojustodeloinjusto,y quconducta
adoptarencadamomento.Paraquelatrans-
misindevaloressereacedeformaeficaz
ysinfisuras.seutilizandiversosmediospe-
daggicosysejustificanporlafinalidadque
persiguen.Entrestoscabedestacarlains-
truccin,la inculcacin,eladoctrinamiento
oel castigo.Asmismo,serfrecuentelaprc-
ticadelacoaccinparaconseguirqueloses-
tudianteshagansuyoslosvaloresqueseles
deseatransmitir.
1528
16t)
\' :_1
1\100('105 de
'\'incu;():-:; lonotrus nlierr'bro",
sucializacin
ddColecl\'(1 yenel reconclCl'
D)o..lelosdl) s()cializa-
)p.5iJcran Lj educacin
n lcomosocialIzilci(n f'rI
deesta pinpuesta,
tantuque pretendeninsertar
enquela moralmen-
:i lel" in,jvduosen la col\'c-
h\"Jdada Ja quepertenecen,El
hmlta a hacer Jos im-
elementodavedE' estosmode-
perati-';os 12
1eh e:; fJ papelconcedidoa la
seesfuerza en
.1'-.1 SUpte?Tlii
..1 :ernana 1..1
-
.
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l.: !d'" f" : ,:, \\L a
'..., \' q1h-'
!:C Ilnrma"y \'lores quepo-
de rechazar
\' {()fJTIa;: 13
':l s(;ei('dad
laformacin moral seen-
1:' Uf: rro(''so 111'2-
el '<-'udl caJd sUJI.-"tu
,iCl'ptJ c interoriza el SbtE'- Se;:,un E. [1urkhell1;
ma de\'idore
c
, V normlS vi He f'lS1
i529
te:.., l :--\,)( St' r(l
:;,; CJ:.:!\'tfrlzarest()
tic 1:'\tt':101llacinde v.alc)reS
In una ImposICIn al indl\'iJuo pur la ""
cwdad, La autoridadque emana de esta "l'
Imponeconfuerzaa cada unodelossu'etC:IS,
l'll'rClendosobreellosuna presInde1" cual
resulta imposiblelibrarse, Por Jo tantu, Id
perSllIla se encuentra antE' una ormaCl0n
\lnculadaa mecansmosdeadaptacin he-
tl'rnoma,
Sinembargo,yadiferenciadelospostula-
dosdefendidosporlosmodelosdeeducadn
moralbasadosenvaloresabsolutos,lasnor-
masyvaloresqueelsujetodebeinteriorizar
noseinspiranencreencisreligiosasnien
elementosmetafsicos,
Lasnormasalasquedebesometersela vo-
luntadylaconductasonobradelacolectivi-
dad,ypeseaestardefinidasyacabadashan
surgidodeltrabajoencomnydelaconvi-
vencia.Laautoridadqueposeelasociedadle
hasidootorgadaportodossusmiembrosy
necesita serreconocida yreforzada conti-
nuamente.Enconsecuencia,elpapelquele
correspondealsujetoenel procesodeinser-
cinenlacolectividadnoespasivo:tieneque
participarmuyactivamenteenla creacinde
ntL':-d
r;,u:'"l sun el
alos PL)5
[/espritu de la disciplitw
E, Durkht.'imdefIendeel esp!'ltu de OlSCi
rImaCri'liJ unodeloselementl\sfundamen-
lal<:'s dla moral lalGl.LeatribuyeC5tt' rant:,)
porqueconsideraquela vida moral no PU-
deestaramerced delazar, la indeCIsino la
arbitrariedad,sinoquedebeserreguladapor
normassocialesprecisasqueseimpongany
pautenla conductadelaspersonas.
Parapotenciarelespritudedisciplinatie-
nen que atenderse dos aspectos comple-
mentarios:el primeroconsisteenfomentar
enlosalumnosciertogustoporlas normas,
desarrollandolacapacidaddedominiodesi
mismos, es decir, el control de los senti-
mientos,deseoseimpulsosa losquela per-
sonaseveexpuestacontinuamente;else-
gundodefiendeeldesarrollodeunaactitud
derespetoa laautoridadquepermitavalo-
raryapreciarlasnormasenlugardesome-
terseaellasdeformadcilyresignada, El
respetoa la autoridadyelcumplimientode
lasnormasnopuedenjustificarsenicamente
lGfJ
Temas transversales
por las consecuencias negativas que pueden
derivarse de su transgresin. La obediencia
a la regla moral tiene que ser consentida y
deseada, de lo contrario no se alcanza el es-
pritu de disciplina.
La adhesin a los grupos sociales
La adhesin a los grupos sociales es el se-
gundo elemento constitutivo de la moralidad.
Los actos morales de grupo se definen como
aqullos mediante los cuales se obra por un
inters colectivo y no meramente individual.
La accin moral es aquella que persigue fines
y s'-Trdinr!ividuales, que ti.:nell
por objeto la sociedad en su conjunto. Para
que esto sea posible es necesario que la per-
sona tenga un inters que la vincule a la so-
ciedad, es decir, que favorezca la renuncia a
uno mismo en beneficio de una entidad co-
lectiva como superior. Por 10 tan-
to. la moralidad supone sentirse memero de
algn grupo social y parte de la sociedad en
su conjunto. Cuando un sujeto se siente inte-
grado. est en disposicin de recibir y acep-
tar las normas de este grupo. En consecuen-
cia, adhesin y espritu de disciplina son
ele!l1entos complementarios.
Cuando una persol1a se na. Obrar l'or el bien ce-
sil'tlte integrada en un ectillo en lugar de por el
grupo, acata sus normas indit'idual implica Ull
y se somete a su discipli- acto moral.
La autolloma de la voluntad
En la autonoma de la voluntad, tercer ele-
mento de la moralidad, E. Durkheim recono_
ce la necesidad de una conciencia autnoma
que diferencie la moral laica de la moral reli-
giosa. Sin embargo, y pese a reivindicar la in-
dependencia de la concienca moral, los pre-
ceptos morales establecidos por la sociedad
forman un cdigo moral irrebasable. La
autonoma de la voluntad consiste en acep-
tar voluntariamente las normas sociales. La
conciencia se considera la inteligencia de la
moral que pretende entender, asumir y dese-
ar libremente los actos socialme!ll(. rf",-cntos
y no se limita a cumplir pasivamente las nor-
mas establecidas. Un individuo est ejercien-
do su libertad y autonoma cuando se con-
forma con un orden de cosas porque tiene la
certeza de que es as como debe ser. La ad-
hesin clara a las normas sociales es el tipo
de autonoma a que aspira la educacin mo-
ral como socializacin.
Mtodos de socializacin moral
El aula, en tanto que espado de conviven-
cia, es el lugar privilegiado donde se apren-
den a respetar las reglas y se adquieren los
hbitos de contencin y dominio que ms
tarde sern necesarios para la vida social.
Debe despertarse el gusto por la vida en co-
.mn desde el momento en que los jvenes se
incorporan a la escuela: lugar donde se pro-
piciarn todas aquellas en las que
sea posible trabajar el hbito de actuar y pen-
sar en comn. Se impedir que se transmitan
los malos sentimientos, se reforzarn los sen-
timientos positivos y se aprovechar cualquier
incidente de la vida escolar para crear vncu-
los de wn. Sin embargo, la creacin de la-
zos intensos y sentimientos de pertenencia
a una colectividad es una tarea continua que
no se improvisa en un nmero reducido de
sesiones: la experiencia vivida en la cotidia-
nidad es la que hace posible establecer lazos
de solidaridad y de adhesin al grupo. A es-
to puede ayudar la elaboracin de sencillos
cdigos, la redaccin de la historia del gru-
po, el cuidado por crear hbitos compartidos,
asf como el-empleo discreto y razonado de los
1
187
Educacin en valores
U,l:" alulIIlIos que illC/lm-
ld"/I Trglas que impe-
rall m el aula deben ser
srmcionado5 COII el fin de
qut I.'Iltimdall que es ne-
rtSpetar las 110r
nll/5 IlQTa que el grupo
ftmciolle. El aula resulta
1111 11/gar ideQl para fatlO-
rccer la disciplimz y los
positivos, y
el profesor debe esforuzrse
1.'11 potmcwr 105 v/culos
de uni6n, respeto y soli-
daridad.
castigosyrecompensascolectivas.Todoses
tos elementosrefuerzandemaneramuyin-
tensaelespritudelacolectividad.
Papel de la disciplina
Paraqueladisciptinasea unelementoque
refuercelosidealesdecolectividadyla acep-
tacindelasnormas,nopuedeplantearsede
manera ambiguayarbitraria,ascomotam-
pocodebeserexcesivani imponerdemasia-
dasreglasconelfinderegularabsolutamen-
tela vidaescolar. Unadisciplinacorrectay
eficazrequierelaexistenciadeunanormati-
vaclara,lapresenciadeunafiguradeauto-
ridadcapazdeganarseelapreciodelosalum-
nosyunusomoderadocielas sanciones.Una
normativaclara,peronoexesivani severa,
generaenlosalumnoselgustoporelorden
ylaregularidad,alavezquelespermiteen-
tenderelsentidodeladisciplina.
Elrolqueeleducadorasumeanteelgrupo
sedefineporsucapacidadparaconstituirse
enverdaderaautoridadmoral,locualnose
consigueabusandodelpoderquele
supapel,sinolograndounequilibrioentre
unaactituddecercana consusalumnosy,al
mismotiempo,deexigenciaensurelacin
constos.La habilidaddeldocenteparaman-
tenerrelacionesafectivaseintensasconel gru-
po,alavezquesucapacidadparallamarles
laatencin,sancionarloscuandoseanecesa-
rioy exigirles,ser unelementoclaveen la
formacin moraldelosalumnos.
Porltimo,unacorrectadisciplinaescolar
debecontemplarlassancionescomoelemen-
to quereprimela infraccinala regla. La re-
lacinentreregla y sancintienequequedar
clara alosescolares.As mismo,y paraque
la sancinejerzaunafuncin educativa,el
maestro,'elarparaquelos alumnosentien-
danlafuncindelcastigo,ascomoladelare-
glaquenoseharespetado.Procurarqueel
castigoimpuestoayudearepararenloposi-
blelafaltacometida.Slorespetandoestoscri-
terios,lassancionessernunelementomsen
elprocesodesocializacinmoraldelsujeto.
Estapropuestadeeducacinmoralresulta
acertadatansloenparte.Sibienhacontri-
buidoadesarrollarampliamenteunprogra-
madesocializacin,tambinesciertoqueig-
noralavertientemscreativay transformadora
delaeducacinmoral,aquellaquelimitael
papeldelaadaptacinenbeneficiodelacons-
truccindeformasdevidamsjustas.
Modelosdeautoconocimiento
y autenticidadmoral
La educacinmoralseentiendecomoau-
toconocimiento yautenticidad cuandose
identificaconunaconcepcinrelativistade
1531
lGa
Temas transversales
Cualquier ndl'iduo de-
be teller claros sus pro-
pios valores, diferencin-
dolos de los que le
vIenen impuestos. EI1 es-
to se basa la educacin
moral entelldida como
autoconocimiento.
los valores. Esta concepcinsurgey cobra
fuerzacuandolassociedadessehacenms
pluralesycomplejasyelmodelodevalores
absolutosentraencrisis.El puntoderefe-
renciaparatomardecisionesyanoesunairis-
tanciaexternaalsujeto,sinoquecadaperso-
na debe poseer una escala de valores propia
queleper1I1ita tomardecisiones sin:,acio-
Nohay paraningnotrotipodeele-
mentoocntenoquepermitaestablecerla
bondado maldad dela opcinadoptad
Desdeesteparadigmamoralseentiende
elacuerdoentemasdevaloresnoesmsque
unhechocasual frutodel azar. La nica va
desolucinanteunconflictodevaloreses
apelarala autonomadelsujeto,segnuna
concepcinindividualista,enIn quenadie
estlegitimadoparavalorarla vida deJos
demsni lostieneencuentaparatomarsus
propiasdecisiones.
Partiendodeestossupuestos,la eduC'3on
moral queda bastante limitada, ya que nu
existe ningncontenidoespecficoqueense-
arni unosvaloresconcretosquetransmi-
tir. Elnicoaprendizajequetienesentidolle-
varacaboesaquelqueseorientaafomentar
enelalumnounprocesointeriorderef!exin
quelepermitareconocersuspropiosvalores,
entendiendoquestossonguasdeconduc-
ta queleserntilesenelfuturoparatomi1T
decisionesensituacionesmoralmentecon-
trovertidas.
El reconocimientoyeleccindela propi,)
escaladevaloresgarantiza,adems,unama-
yortransparenciayautenticidad,unosnive-
lesconsiderablesdecoherenciaentrelo que
sepiensaycmoseactay, endefinitiva,una
mayorfelicidad paraelsujetoqueasumela
responsabilidadpersonaldeconstruir,casien
solitario,supropiavida.
Reconocimiento de los propios valores

Desdeel devistadelaintervenciI!.
nesconflictivas. el-conocimientodelospropios
La educacinmoralentendidacomoauto-
conocimientoy autenticidadtambinsedis-
tandadelosmodelossocializadores,entan-
toque noes lasociedadla quenutrede
valoresa lossujetos.Conellonosesupera-
ralamoralidad,heternoma,porelcontra-
rio,cadaindividuodebe,medianteunpro-
ceso enteramente personal, discernir y
clarificarlosvaloresquequierehacersuyos,
superandoloslmites,condicionamientosy
presionesimpuestos.Enestesentido,va-
lorarsuponesiempretomardecisionesper-
sonalesenfuncindecriteriossubjetivos.
valoresylabsquedade debe
partirdeunaaccinconscientey sistemti-
ca,orientadaaestimularelpJ'OQ?Soqueper-
mitaa losalumnosreconocerculesson-
realmentesusvaloresypuedansentirseres-
ponsablesy comprometidosconellos.Para
estimularesteproceso devaloracin,eledu-
cadordebeproporcionarprogramasy expe-
riendasquefavorezcanelautoconocimien-
to,la reflexin,la prcticaactivay consciente
entomoalosvaloresmorales.Deigualmo-
do,evitareladoctrinamiento,lainculcacin,
elconvencimientoOlacoaccin.Portanto,el
1532
Educacin en valores
profesornoensearningnsistemadeva-
IQre; concreto,aunquesvalorarel hecho
deposeerlos,animandoalosalumnosaque
descubranyconstruyanautnomamentelos
suyospropios.
E.Raths,M.Harminy S. Simonsonquie-
neshan elaboradodeformamsexplcitauna
propuestapedaggicadeclarificacindeva-
lores.Partendelsupuestodequevalorares
unprocesoinacabable. Los valores, entanto
queguias de conducta,nosonnuncaunpro-
ductototalmenteterminadoni tampocorea-
lidadesestticasqueunavezconseguidasde-
ben conservarseintactas;setransformany
maduranenfuncindelasexperienciasque
continuamentevivecada persona. Eneste
sentido,suadquisicinseconsidera unpro-
cesoinacabableycomplejo,quesedesarrolla
ensietefasesqueobedecenatresgrandeseta-
pas:seleccin,estimacinyactuacin. ni-
camentecuandoel individuoha pasadopor
todasellassepuedeconsiderarquela opcin
devalorseleccionadaha arraigadoensuin-
terior.
Ejercicios de clarificacin
Algunosdelosejerciciosmsrepresentati-
vosdelosmtodosdeclarificacindevalores
sonla hoja defrasesncompletilsylos dilo-
gosclarificadores.Estosmtodostienencomo
objetivoayudaralosalumnosadescubriral-
gunasdesusactitudes,creencias,deseos,te-
moresyotrosindicadoresdevalorrespectoa
algntemaconcretoosobrealgnaspectoms
generaldesuvida.Elprimerejercicioselleva
acabopresentandounconjuntodefrasesin-
completas,casisiempreplanteadasenprime-
rapersona,queseofrecenporescritoyque
elah.:mnodebecompletardeacuerdoconsus
pensamientos,sentimientosyopiniones.Elob-
jetivoesqueel sujetoobtengala informacin
sobresr.;ismoql'eleayudeaconocerseme-
jor. Poresoesrecomendablenoforzarlapues-
ta encomnoel debaterespectoal conteni-
dodelasrespuestasdadasporlosalumnosa
lasfrasesincompletas.
Losdilogosclarificadoressecentranenla
actitudqueeleducaQordebeadoptarensus
intervenciones. La finalidad esayudaralos
alumnosa reflexionaryplantearseinterro-
gantesentomoalostemasquesetratan.Para
ello,elprofesordeberalentaralosalumnos
acuestionarsesusopiniones,losargumentos
queutilizanparadefendersuopinin,el mo-
tivodesuselecciones,oloqueaprecianyre-
chazandealgunassituaciones.Endefinitiva,
1533
170
Temastransversales
Los ejercicios de clarificacin de valores tienen
comofinalidad poner de numifiesto alos alumnos
suspropiascreencias,deseos,actitudesyopiniones
sobre algn temo que pueda representar un con-
flicto de valor.
La primera cuestin es plantearse hasta qu
punlouno creeconocerseasmismoyalas perso-
nas quelo rodean.
LAs frases ypregUtlta5 que se proponen aconti-
nuacin prcfendro ayudar a refleXIOnar sobre el
conocimictlto dI' la propia pasarla yde los dems.
Para ellohay quecompletarlasfrases nacabadas y
COlltestar las preguntas quese formulan.
- COllocerme asmismo requiere...
- ConocerQ los dems es...
COllocerQ los dems me supon/' 141/ trabajo de...
- C011sidero que dilogar es...
- Quleexigir:i aalgllieJ1 paradi:Jfogarconmigo?
- Conocersees posiblewal1do...
- Qudip'cultades encuentro al dialogar Con los
demds?
- Qu mecanismos, procedimientos o trampas
ayudan aautoengaarme?
- Conoceralos dems t'S difcil por...
- Eldilogoes positivos...
- Lo que ms me duele al conocerme am{mismo
es...
- Quediferencias encuentroentreC01lOcer, enten-
der yaceptaralos dems?
Alegra conocerseasmismo cliundo..
- Qu estrategias me ayudan aconocerme real-
mente?
Tras esta primera aclaracin pueden propo1lerse
en clase una infinidadde temas: la violencia,el se-
xo, el machismo, la familia, la salud, etctera, re-
veladores no slo para el profesor; tambil/ b
allllmlOs serl! conscientesde alg11 aspecto illsos-
pechado de su perl;onalidad ode las razones ocul-
tas dealgunasdesus actitudes.
Cuando SI' el/cuentran
;:i6n sise conocen biCI! a
{mil' un problema, 105 l1i-
simismos,es decir, si
)
liosSOl! muchomts ca-
son conscientesde 51.15
pacesde tomaruna deci-
propios valores.
setratadequelosalumnosclarifiquenaque-
llos valores, deseososentimientosquevan
configurandosus vidaseinfluyendoensus
decisionesyconductas.
En estesentido,el educadorserundina-
mizadordelos procesospersonalesdeauto-
rreflexinyclarificacinpersonalquereali-
zanlosalumnos,evitando,porel contrario,
moralizar,criticar,valoraroenjuiciarsusopi-
nionesymanerasde _, _
Modelos-dedsarrllo '-
del juiciomoral - ..
Elparadigmadelaeducacinmoralcomo
desarrollo,cuyosprincipalesrepresentantes
sonJ. PiagetyL. KohIberg,difiereporigual
delaspropuestasdeeducacinmoralbasa-
dasenvaloresabsolutosquedelastenden-
ciasquepropugnanelrelativismomoral.Este
paradigmaniegalaexistenciadevalores
absolutosquedebantransmitirsedegenera-
cinengeneracin,perotampococomparte
lacreenciadequelosconflictosmoralesni-
camentepuedansolucionarseatendiendoa
1534
171
Educacin en valores
pdercncids subjeti\'Js PJ,d eslos autore:, el
rape! de la educacIn moral en socicdildt's
}(lertas y plufides l'Cr1trL en t: II
del Juicio mor,1L Con ndepenclC'l'C,'
J<'}bopcionesmOJl!L':' las \ Le
ClCt-nc1as de cada \'
entorno sociocultural, el desarrollo de'las ca-
pacidades d.' n\(\;,,] es lB': ,jb,
r!i"o edl.lGlti\'o que puC"oe \' ser comn
a tlx3o,,> ,
El punto de partida de !d educacin m<\["
/"\,[n(\ .st' ,el
t \ 1 t.: <.{ :'" t:'l d 1, f'! : ,,-' '. _ ,} 1..1"'; ;-
TI,;" dt_' ,-i! LO,,", :-d n "-
! l!: \' J ,-) r \..1 ese(lb1e \.1 tI f' ( \; \' \_' :1
r'{''''(l!l.] J cada '-ez
!',ll" justificar esta airr.:aci!: se recurre
a d'mo"trar tres hiFl\t('S,' fUD,:aDlcnla
tons.idQY'a
1 1 1 r:U:-<1f fTit..'l1 :1-
te 1.1 consideracin de
en el des-rrrcdlo Jel -:\.J n'();,,'i! }JC\;--
lus que pasa el ndvdllO de {Clrmil
"1\'3, La :e::cera se rele;e a que ],.):; r Pia:;ct princi
r
'"1Jl
d," ia eJu, dC,:'" me'ra
l
e:.: C<'Il5tn"ir
que los p:-inler\ls desde el lldaJL's \- p(\; iu
de "ista moral, puesto gut' <,up":lcn un ere'- L1nl0 la debt:> irnr'ul-
nmiento y un mayor eguillbrio en la estruc- sar el de la moral hetl'fOnOrl1a a la mo-
tura formal de la capacidad de razonamien- ral autnoma Para consC'guir este objetivo
to de cada individuo, se deben proporcionar experiencias que fa-
Este crecimiento o desarrollo es doble. Por vorezcan el abandono de la moral autorita-
una parte se da un crecimiento de la diferen- ria y que, por el contrario, inviten a valorar
ciacin, o aumento de la sensibilidad entre el y adoptar una moral de respeto mutuo y de
criterio moral imperante, y el que debera ser autonoma.
tenido en cuenta, Mientras que en los prime- El desarrollo moral, segn J. Plaget, est de-
ros estadios nicamente se percibe lo que es, terminado por el desarrollo cognitivo y por
los estadios superiores perciben lo que es y 10 las interacciones sociales que el nio mantie-
que debera ser; es decir, en ellos se puede di- ne con los adultos y con sus semejantes, y a
ferenciar el juicio o conducta real de la con- partir de las cuales adquiere las normas mo-
ducta correcta o deseada, Por otra parte, exis- rales, Considera, sin embargo, que el razo-
te tambin un crecimiento en la universalidad namiento moral progresa de forma paralela al
o utilidad del criterio moral empleado en desarrollo cognitivo, Sin un progreso cogniti-
cualquier tiempo o situacin. Los oiterios uti- vo no se dan las condiciones que penniten el
lizados en los estadios superiores son ms paso de la moral heternoma a la autnoma.
universales que los usados en los estadios in- J. Piaget estableci el paso de una moral a
feriores, otra tras dstintas investgaciones llevadas a
1535
172
Temas transversales
Relaciones unilaterales basadas en elternar
!!l,el sentilTliento, cie obligacin.
RaSpeo nilatial qUe la dslgualdad
en\l'e_el eLt:lI.no.... }:' '_'"
y
relaciones sociales.'
. "_ .. .,.;t;.,..-",. '-:"'-",. " .o_ :
Prioridad del debr y la Obligacin por encim
del b:::m y 8'.'1o'lomfa,
Relaciones Interpersonales basadas en el
respeto y la igualdad.
Respeto mutuo entre iguales.
Superacin del egocentrismo y aparicin de
la conducta cooperativa.
Prioridad de la responsabilidad y el bien por
encima de la imposicin y el deber,
cabo con nios menores de doce aos a pro-
psito de tres ternas fundamentales: las re-
glas de juego, las normas morales de origen
adulto y la nocin de justicia.
Para explicar el paso de una moral a otra
y para caracterizar cada una de ellas, J. Piaget
parti de la existencia de dos tipos funda-
mentales de interrelacin social: las relacio-
nes de presin y las relaciones de coopera-
cin. Las primeras son las que caracterizan
las relaciones que los nios mantienen con
los adultos, y las que favorecen la moral he
ternoma, mientras que las segundas son las'
que establece el nio con sus iguales y las
que le permiten conseguir una moral aut
noma.
Relaciones de presi6n
Las reladones de presin mantenidas con
los adultos favorecen la moral heternoma.
En esta forma de moral se da un respeto uni-
lateral que implica la desigualdad entre el
adulto y el nio, y que conduce al deber y la
obligadn, un deber esendalmente heter-
nomo porque resulta de la coacdn de los
adultos sobre el nio.
Los adultos imponen las reglas m d'
e lant\.'
rdenes y mandatos obligatorios y Jos '- ,
. nmos
1
as aceptan umcamente por el sentimiento de
afecto y de temor que experimentan h '
. aCla
ellos. Sm embargo, no las viven como propias
porque no las reconocen como necesarias.
Las sanciones constituyen el medio ms efi-
caz para imponer las reglas exteriores a la
del sujeto. Adems del tipo de re-
laCIOnes que el nio mantiene Con el adulto,
el estado de egocentrismo, caracterstico de
estas edades tempranas, le impide adquirir
moral autnoma, La percepcin egocn-
tnea de cuanto le rodee:; difcultd el ",;-Itendl-
miento de puntos de vista distintos a lo::> su-
yos facilita las de presin y
coaCClOn, y, a su vez, este tipo de relaciones
refuerzan la aparicin o consolidacin de la
moral heternoma,
Relaciones de colaboracin
Las relaciones de colaboracin entre igua-
les generan, por el contrario, una moral aut-
noma. En ella se da una relacin basada en el
respeto mutuo que surge del hecho de con-
siderarse iguales y de respetarse recproca-
mente. Frente al sentimiento del deber ca-
racterstico de la moral heternoma, en esta
etapa se manifiesta el sentimiento del bien y
de la responsabilidad que tiende a la plena
autonoma.
Las reglas se derivan de la elaboracin co-
operativa, del intercambio basado en el di-
logo y la colaboracin, y son respetadas y aca-
tadas, no por obligatoriedad o mandato, sino
por respeto a los dems. Precisamente,_ en'la
moral autnoma se produce una compren-
sin real de las normas ysU acatamiento. en .
tanto que la persona las reconoce y acepta ro-
mobuenas.
El sentimiento de afecto y de temor a per-
der la buena consideracin que se tiene ante
el grupo favorece la moral autnoma. Junto
a ese tipo de reladones, la moral autnoma
se crea a partir de la superadn del egocen-
trismo y la aparicin de la conducta coope-
rativa. La capacidad para comprender el pun-
to de vista ajeno yargumentar y defender las
propias opiniones es necesaria para evolu-
donar del juido moral heternomo al juicio
moral autnomo.
1536
mentl es que existe un desarrollo natufill en
t'l ITiOrd! que::-:.0' sucede: a
de seic. :' (onSt)cutl\,..
(('J; bd'"<' formal cogniti\',l,
n'lente de cada cultura. El conrc:do de- 1()::, :--
\,
rlv.s dt' Jt:finir ](i que el t
que 5e utillzan para
tlblL's entre 4) rt"J(ipT0Clcad y
pn clt'
f'\ pC[lencias que favOl 1;1 aparici)!1 de
.. -. ;.l;l1i!CtO
2,'\1 :a:-:. Qjecuadas para i-
LilaLciadt:s encut:ntra. la de
n(1ides y la:; r\<
J:,,,
corillcmentc\
a fSti t'.:-7,i
cr; f.';i.''J:
,",h'"e1 !nCC01Hi l'nCml11
Li::
cspn,:ul de En el pnmer estadio, el mTlo kntre cince) \'
o,:ho he),,) an no ha superado la moral he-
tt'rliomil es decir, el egocentrismo, Para el
nirio, idS consecuencias fsicas de la accin d,,"-
terminan su bondad o maldad, independien-
temente de los valores de tales consecuencias,
Las rdenes o deseos expresados por alguien
con autoridad se convierten en consignas que
deben cumplirse por miedo a ser castigado,
r el temor a daos fsicos provoca una su-
misin material o interesada.
En el segundo estadio predomina una mo-
ral instrumental e individualista. El nio de
entre ocho y doce aos sigue las reglas cuan-
do le reportan algn beneficio inmediato. La
razn para hacer lo que se considera correc-
to es satisfacer las propias necesidades, reco-
nociendo que las dems personas tienen tam-
bin sus propios intereses y entendiendo que
en algunas ocasiones tales intereses son in-
1537
17-1
Temas transversales
La proteccin de los dere- organizaciones /umul1li-
chos bsicos de la persa- tarias se eSf!leZlll por
Ita responde a prillcipio5 aYlldar a qlllelles se 'en
l cos un it'ersales. Las privados de SI/S derechos.
interesesindividuales.Si bienel sujetonotie-
ne todavaunaperspectivageneralizadadel
sistema,escapazderelacionardistintospun- .
tosdevistaydesituarseenel lugardelotro.
Lapersonaqueseencuentraenel siguien-
teestadio,queabarcadesdela mitad de la
adolescenciay puededurartoda la vida,es-
t totalmenteintegradaenel sistemasocial.
Enestenivel,la justiciaesdefinidacomoun
sistemasocialdereglascompartidasyacep-
tadasportodalacomunidad.La autoridad
quesurgedela sociedadseimponea
toridadpersonalcaractersticadelestadio
. terior.Locol"tctoconsisteencumplirconlos
propiosdeberes,defenderlasleyessociales,
mostrarrespetoporla autoridadymantener
elordensocialestablecido,queesconsidera-
docomounvalorensmismo.Lasleyesson
consideradasjustaspordefinicin,mientras
noentrenenconflictoconotrasleyessocia-
les,yseentiendequestasgarantizanla jus-
ticiay laigualdadentrelaspersonas.
Nivel postconvencional
Enelquintoestadio-quesecorresponde
conelfinaldelaadolescenda-,el razona-
mientomoraldelapersonarespetatantolos
derechosindividualescomolasnormaspor-
querepresentanla ley ysonel fundamento
para una sociedad ms justa.Cuandolas
reglas sociales entranen conflictoCon los
derechosbsicos,debenmodificarse,yel(On-
sensoyel dilogoseimponencomo pIon:-
dimientodeorganizacinsocialalamentali-
dadlegalistadelcuartoestadio.El sujetoes
conscientedelcarcterrelativodela mayora
delasnormassociales,peroreconocelaexis-
tenciadealgunas,comola vidaylalibertad,
quedebenrespetarseentodaslasculturas.El
conceptoclavees el contratosocial,querige
el orden50cic)nloral. La justici,c, xesuponela
igualdad entretodas las personas yse en-
tiendecomojusticiadistributiva.
Elsextoyltimoniveleseldelosprincipios
ticosuniversales.Alllegaun nmeromu\'
reducidodepersonasapartirdelos
aos. Esteestadioasumeelconceptodelcon-
tratosocial,peroincluyeuncriterioanterior:
consideracada personacomounfin y noco-
mounmedio,deforma quelos derechosin-
dividualessoninviolablesaunquenoestnco-
dificadosenlasleyes. stasson respetadas
porquenormalmentesebasanen principios
universalesdejusticia.Sinembargo,ensitua-
cionesenquela leylosviola,la personadebe
actuarsiguiendoeldictamendesuconciencia
yguindoseporunosprincipiosticosyau- ,
toescogidosdecarcteruniversal.
Discusin de dilemas morales
-
Losdilemasmoralessonunmtodoespe-
cialmenteemblemticodelaeducacinmo-
ralcomodesarrollo.SibienL. Kohlberglos
ideinicialmentecomomtododeinvesti-
gacinposteriormentereconocielpapelque
sudiscusinsistemticapuedeejercerenel
trnsitodeunestadiomoralalsiguiente.
Losdilemasmoralessonbrevesnarracio-
nesreferidasasituacionesqueencierranun
conflictodevalores.La solucinalproble-
maesespecialmentecomplejay dificultosa,
yaquesetratadeelegirentrevaloresdesea-
blesparaelindividuo.Estassituacionesno
ofrecenunasolucinnica ni clara,obli-
gandoalsujetoareflexionarapropsitode
la alternativaqueconsideramsadecuada.
Normalmenteseleplanteaunadisyuntiva
1538
Educacin en valores
entre dos valores ante la que deber adop-
tar una actitud.
Dada la importancia de la percepcin del
conflicto en este mtodo, la eleccin del di-
lema concreto que se propone para discutir
con cada grupo ser decisiva. No todos los
dilemas generan siempre el mismo conflic-
to de valores en todos los grupos. La edad
es, con seguridad, uno de los elementos que
modifican y condicionan las preocupaClones
y el tipo de argumentacin moral.
Sin embargo, hay otros factores que cada
educador deber tener en cuenta: la pobla-
cin a la que dirige, los temas ms comu-
nes que afectan a los participantes y la natu-
raleza de los conflictos que el grupo vive en
su vida cotidiana. El maestro deber confec-
cionar o elegir aquellos dilemas que ms se
aproximen a los temas que preocupan al gru-
po al que se dirige, lo cual no implica que
siempre deban hacer referencia directa a as-
pectos concretos que el grupo vive como proble-
mticos en un momento dado, sino que sean
temas que el grupo se pueda cuestionar.
Creacin de una comunidad justa.
Tanto J. Piaget como L. Kohlberg defienden
la participacin de los escolares en la gestin
y el desarrollo de la vida escolar. Ambos au-
tores consideran el autogobierno escolar co-
mo un lugar privilegiado pa.ra llevar a cabo
experiencias que favorezcan el desarrollo mo-
ral en la infancia.
f'dT garantizar el aprendizaje moral basa-
do en la actividad del nio, J. Piaget propone
procedimientos morales inspirados en la no-
cin del autogobierno. Estos procedimientos
consisten en colocar al nio ante situaciones
en las que tenga que experimentar directa-
mente realidades morales, tales como el sen-
tido de la disciplina, de la solidaridad y de la
responsabi Iidad.
Dilema moral hipottico
Fara estimar el estadio de desarrollo moral de ulla
persona, L. Ko/llbag ide la entret'ista sobre juicio
moral, la cual se compone de tres dilemas hipotti-
cos. Cada uno de dios presenta un personoje que se
encuentra ante una sitUCIcin dificil y debe elegir
entre dos valores en conflicto. El investigador lee ca-
da dUerna al sujeto yle propone varias pregulltos es-
tandarizadas. La primera siempre se refiere a cmo
deberla scludonar el protagonista el dilema y por
qu. l.JJS siguientes infmtan descu-
brtr las ruones que ptrS01Ul tiene para escoger un
determinado valor yfW otro
l
as{ como eslblecer di-
ferencios cwtliltivas que permitan posteriormente
distinguir en qul etapa se encumtra. Una vez fina-
lizada ltl entmnsf4, que ha sido grabtuia, ti irwesti-
gador la tm41iZA para mcontm las estruchlras de
juicio morlll. Para tIlo
l
prrscindt de I nsputSl
concrd.a que se hA 4Ddo 11 los diltmIzs, es dtcirl del
amtmitlo, partl cntTtlrst tri tI TtIZOffIlIfIitnto em-
pktulo. Lo que se l1uscI es 1m lISO amsistettft de I
j'ormIJ en wrios dilemas que permita tsflZbltctr ti es-
tadio oestadios de juicio moral que O1nuttriztm ti
rtUDnllmimfo del sujeto.
A coutillUCICill se reproduce uno de los dilemas
que compollen [ entrevisto de juicio moral.
"En Europa hily ulla mujer que padece un tipo espe-
cio.l de ancer y 00 a morir pronto. Existe m el mer-
cado un medicamento que los mldicos piensan que la
puede salvar. Es una forma de radio que un farma-
cutico de1lugar acaba de des\Ubrir. La droga es 01-
Ta, pero el famlllcutioo est cobrando diez veces ms
de lo que le ha elborllrla. l pagd 200 d6ltz-
res por la composid6n Ytsf4 cobrtmdo 2000 por lUla
pequea dosis del mediaunento. El marido de la mu-
jer enfmna, Heinz, llCUde afamiliares y amigos para
pedir prestado tI dinero
l
pero s6lo puede mmir unos
1000d6Iares, que es la mitad de lo que CUtSl. Le di-
a trI {arrrractutico que su esposa se tsf4 muriendo y
le pide que le tItIIdD ti mediazmento mds lmlo ole
deje pagar mds fllrde. El cNo;yolo
dtscu.br(YfXIJ ti litICIl'f dintrtJ de ti. Heinz tsf4 de-
sesperado Ypiensa tIflIfnu:tIr ti tsftIbltcimitnt ptmI
rolm-la medidlul ptmI su mujer.
Debe Hein:z: rvmr I medidlul? Pur qusiopor
qufW?
'. '539
176
Temastransversales
Confiaralosnioslaorganizacindela pe-
queasociedadqueconstituyela escuela,as
comola elaboracindelasleyesqueregla-
mentanla disciplinaescolar,lespem,Jtedes-
cubrirlasobligacionesmoraJesa partirdeuna
verdaderaexperimentacin.
Enla mismalneadeintervencineducati-
\-a, L abogaporhacerdelacsruela
una c,-'munidadbasadaenlajusticia)'la par-
ticipacin.Paraelloamplalaresponsabilidad
del gobiernoyla gestinescolaralosestu-
diantes,creandounclimabasadoenactitudes
deveracidadyconfianza.Asmismo,estimu-
lala responsabilidaddelcolectivoapartirde
la construccindenormascreadasporalum-
nosy profesoresyaprobadasdemocrtica-
mente.Estosuponeunaestructuraorganiza-
tivademocrticayparticipativacoherentecon
talesprincipiospedaggicos.
Entenderlaescuelacomolugarprivilegia-
doparael desarrollomoralrequierela crea-
cin deuna atmsfera moral capaz deau-
mentarlasoportunidadesdelosalumnosde
adoptarroles,deestimularlosintelectualmente,
depropiciarel sentidodela responsabilidad
endetenninadas stuacio-
E.I conocimientode los
nes. Esteal/tocolloci-
propios va/oresylt2 ad-
mientole facilita su adap-
quisici6nde hbitos mo-
ralesayudanQ lt2 persona
tacinalmediosocial.
enla tomadedecisiones,degenerarconflic-
toscognitivomoraJesmedianteladiscusinco-
lectivadeproblemasticos,ydecrearlascon-
dicionesquepermitanalosalumnospercibir
la institucincomounlugardondesepracti-
ca la justiciayla equidad.
AlgunosdeloselementosqueL. Kohlberg
sugiereparala creacindeunacomunidad
justason: la elaboracindeunaconstitucin
dondefigurenlasreglasdecomportamiento;
lasconsecUenciasdenorespetarlasylospro-
cedimientosenla tomadedecisiones;el de-
recho decadamiembrodelcolectivoaex-
presarsuopinin,aasistiryparticiparenlas
reunionesya votarenlasasambleas;la pro-
puestadelaasambleageneraldelgrupo,rea-
lizadasemanalmente,dondesetomenlasde-
cisiones;oelpapelqueseleotorgaalprofesor
comofacilitadordeprocesosycomomiem-
broactivodela comunidad.
Modelosde adquisicin
de hbitosmorales
La".educadnmoralentendidacomofor-
macindehbitostieneunalargatradicin
quese remontaal menosaAristtelesysus
reflexionesentornoala ideadevirtud.En
este paradigma confluyen distintas pro-
puestasqueconsideranquelafi,nalidad
timadelaeducacinmoraldebi>serlafor-
macin'el
-_...-.. - ...--. .
virtudes.Soriposturasque,peseacontarya
conunalargatradicin,actualm.enteestn
resurgiendoconfuerzaenelpanoramape-
daggicoyfilosfico.Losmotivosdeestar:-
aparicinsonvarios.Enprimerlugar,laSI-
tuacinsocioculturalcaractersticaenlos
pasesoccidentales:,dondelacr;isisdevalo-
resylaanomiaparecenserlosdetonantes
mssignificativos,hacreadolascondiciones
favorablesparalaaparicindeargumentos
afavordeunaeducacinmoralcomprome--
tidaconlatransmisindecontenidosmo-
ralesarraigadosenlatradicinycapacesde
formarelcarcter.Ensegundolugar,lacr-
ticafilosficaalproyectoilustradoyalapre-
\e1\s\6ndeim:patcia\idad'Y neutralidadque
\se'PTo-pQnetambintavo'rece\adeie'l'\.-
:: decontenidossooleva\otesdatoSyex-
1540
..
177
Temas transversales
PersolJales tan carismlf-
tcos como Candlli pue-
dm sen.lir de modeloa
105 alllmPlos, A partirde
doporloseducandos,opOrJo m ,
. (nOSqUll ...
t
osencuentrenensuVida cotidi . ..
anilSI!UilClO
nesen
1
asquepuedanpracticarel ti od'
ductaobservada. p l COn-
Elejercicioseinicia presentando 1
. a grupod
personajeyelacontecimientosobre 1
'. e qUI'St'
qUIeretrabajar.Sisetratadeunl"lPrso 'h:
. , naJe Is
tonco,seaportarmformacingenerald
b
' f" esu
lOgra la,ysepasaraatratar,posteriorm '
. ., entl,
enunasltuaclOnconcreta. Dadoqueel b'
. , . o JI.'-
hvonoes unlcamentedesarrollarel ('0 .
. . no('1.
mIento,SInO tambinla empata respect 1
. oa
personaje,sepuedeutilizarmaterial
parasupresentacin,porejemplo,textos, {(l.
tografas,pelculas,biografas,etctera.ACOn-
tinuacin,:1educadorformula algunaspr{,'-
guntasdestinadasagarantizarlacomprensin
d.elasituacinyaanimaralosalumnosl apn.....
CIar el personajeescogido. Seguidamente!'l'
lesentregauntextoquepermitaunmomento
deencuentropersonalconel personajemo.
dlico,im'itndolesaescribirsobreaqul'Jlo"
aspectosquelesllamanpositivamentela .1ll'n-
la jformaci ql/eel
ciny lasrazonesque10 justifican,Por ltll1l1.
profesor les ofre:,cll, COI/I-
sehaceunapuestaencomnsobrelos aspL'l"
;,-clldell susCl/alidade,:: ti
tratan de imitllrlas, .
tossealadosporcadamiembrodelgrupo. E"
deranbuenosydeseables.El objetivoes for-
marpersonalidadesmoralesqueintegrenlas
virtudesquesecristalizanen losmodelospre-
sentados.La primeratareadeloseducadores
consisteenseleccionary presentarconlama-
yorclaridadydela formamsexplcita po-
sibleconductascorrectaseincuestionables.
Paraayudarainteriorizarlasvirtudesque
poseeelmodelo,eltipodeaprendizajenose
centranicamenteenelementoscognitivos,
sinoqueintentaprovocarenelalumnouna
vinculacinmsglobal,inclusomsemotiva
enrelacinal personajemodelo.Porestemo-
tivolaseleccindelpersonajeesunelemen-
toquedebecuidarseconesmero,yaquede
elladependeengranparteelxitodelaacti-
vidad.Algunoscriteriosatenerencuentason:
- Querepresenteconclaridadlas virtudesque
sedeseantransmitir.
- Queposeacualidadesconlasquepuedan
identificarselosalumnos.
- QueseaW\ personajeatractivoparaelgrupo.
- Quesucomportamientopuedaserimita-
interesantequeexpresenconsuspropiasp".
labrastodoslosmotivosqueasujuiciohacen
importanteal personajeconsiderado.El ejl'r-
ciciopuedederivarenotrotipodeacti,J.1-
des,talescomola representacindela sitU.l
cindiscutidaountrabajosobrela biografi,
delpersonaje.
"', -,o-
Habilidadessociales .
. . Los t!jercidosdehabilidadessocialesper-
. mitenn;forzarprocesos-desb.da1izadny"de-
adaptacindelindividuoalacomunidada
laquepertenece.Enestesentidocabedesta-
carladependenciaquelascompetenciasso-
cialestienenrespectoalcontextocultural.Su
aprendizajesellevaacaboapartirdepro-
gramasestructuradosqueseorientanhacia
el entrenamientoenhabilidadesfuncionales
deseadas,peroquenoseregistranenelre-
pertorioconductua1delindividuo.La primera
tareadeloseducadoresesobservaralgru-
pooalindividuoydecidirquhabilidades
depertrabajarparaeliminarlasactitudes
quemanifiestaconfrecuendayqueno501.
socialmenteaceptadas,
1542
Educacin en valores
Losejerciciosdehabilidadessocialesseini-
cianconuna fase demotivacindestinadaa
estimularenelgrupoel intersporla habili-
dadquesevaatrabajar.La adquisicinpro-
piamentedichadelahabilidadsebasaenel
aprendizajepormediodelaimitacin.
Eleducadorpresentaalgrupotresmodelos
deconductaanteunamismasituacin:lacon-
ductaagresiva,pasivay asertiva.nicamen-
tela conductaasertivaeslaqueposteriormente
deberserimitadaporloseducandos.El he-
chodeincluirconductasagresivasy pasivas
pemteestablecer entreellaseima-
ginarlasconsecuenciasquesederivandeca-
da una.Acontinuacin,losalumnosrepre-
sentanlaconductaasertivay seguidamentese
intentareforzarpositivamentelasrespuestas
correctas,ignorandolasrepresentacionesque
se alejan del comportamiento deseado. El
aprendizajedela habilidadfinaliza con lafa-
se degeneralizacindeladiestramiento,en
lacualeducadory educandoacuerdanpracti-
carla habilidadenel marcodelavidareal del
sujeto.
Modelos delaconstruccin
delapersonalidadmoral
La educacinmoralcomoconstruccinpar-
tedela ideadequela moral noesalgoad-
. quiridoapriori,impuestodesdefuera,ore-
sultadodela meraeleccinindividual,sino
queseentiendecomounproductocultural,
cuyacreacindependedecadaunodelosin-
dividuosydelconjuntodetodosellos.Esde-
cir,laeducacinmoralrequiereunesfuerzo
deelaboracinyreelaboracindelasformas
devidaydelosvalorescorrectosparacada
situacin.
Adiferenciadelosmodelospresentadosan-
teriormente,laeducacinmoralcomocons-
truccinnotocalizasuatencinenunnico
elementodelamoralidad,sinoqueintenta
reconoceryentrelazaraquellosaspectosde
losdistintosparadigmasque consideraposi-
tivos,priorizandoloselementosquevalora
comoclaves.Deestamanera,laeducacin
moralcomoconstruccinincorporaaspectos
delasposicionesqueentiendenla educacin
moralcomosocializacin,comoclarificacin,
comodesarrolloy comoformacin dehbi-
tosvirtuosos.
La educacinmoralcomoconstruccinre-
conoceyasumeel contenidosocializadory
losprocesosdeadaptacinal medioquesiem-
preestnpresentesenla formacindelsuje-
to. En esteparadigmasonelementosindis-
pensableslaadquisicindelaspautassociales
deconvivencia,el cumplimientodelasnor-
masy elvalordelacolectividad.Asmismo,
seincorporala tarea queel individuodebe
llevaracaboconsigomismoy elconocimiento
deaquellospuntosdevista,deseos,pOSicio-
nesy criteriospersonalesquesevaloran.Sin
embargo,y pesealaimportanciadeestosas-
pectos,laeducacinmoralnopuedequedar
limitadaalosprocesossocializadoresy ala
toma deconcienciadelaspreferenciasper-
sonales.Es porelloquela construccinde
la personalidadmoralseinteresaporla trans-
misindeelementosculturalesy devalores
consideradoscomohorizontesnormativos
deseables:la justicia,la libertad,las formas
democrticasdeorganizacindela convi-
vencia. Estoselementosculturalessonla ba-
sedehbitosmoralesdeseables.Delamisma
manera,sereconocela importanciaquedes-
Un gn/po que nluestre
cado,., quim debe decidir
actitude!' cowi.deradas
qu tipo de lwt,ilidades
nega ti:'asdel'e $er obser- hay que trabajar para
vado de cerca por el edu- eliminarlas.
1543
18U
Temas transversales
delaeducacinmoralcomodesarrollosecon-
cedea las formas de razonamientomoral.
Juntoconlascapacidadesparaenjuiciarco-
rrectamente, se recuperan otros procedi-
mientosmoralestalescomolacomprensin
ola autorregulacin,quepermitirnal indi-
"duoenfrentarseautnomamentealoscon-
)
flictos devalores.Porltimo,la educacin
moralcornoconstruccinconsideralaelabo-
racindela propiabiografacomn,punto
clavedela formacindelsujeto,entendien-
doquesuconstruccinimplicalamximadi-
ferenciacin ycreatividadmoralalerigirse
cadapersonaenautoraycreadoradesupro-
piahistoria.
Elementos que intervienen en la
construccin de la personalidad moral
Loscomponentesqueestnpresentesyque
permitenllevara cabounprocesodecons-
truccindelapersonalidadmoralsonlasex-
perienciasyproblemasdevalorquepresenta
larealidad,lasherramientasoprocedimientos
delainteligenciamoraly,finalmente,losele-
mentosquecomponenlaculturamoral.
La primeratareadelaeducacinmorales
recogertodasaquellasexperienciasyproble-
maspersonalesysocialesqueafectanaloses-
colares.La escuelanopuedequedaralmar-
gendelosconflictosytemoresque\rivenlos
,
lA justicia, la democracia
y Id libertad SOI1 conside-
rados ell la actur./rdad <'n-
lores imprescindibles para
la sociedad. lA escuela
tambin debe aplicar estos
valares, por lo que es ne-
cesario que su orgml/'za-
cln garantIce la partici-
pacin de los alumnos,
padres y profesores o de
sus representalltes y que
se apliquen ydefiendan la
libertad yla Just Ida
alumnosfueradelmbitoescolar. Enprimer
lugar,la escueladeber permaneceratenta
paracaptaraquellosconflictosquelosjve-
nespercibenensuentornosoda!,conflictos
quesuelenestarrelacionadosconternasde
carctermacroticotalescomola eutanasia,
losproblemasmedioambientales,laguerrao
lanjusticia social. Son temasque,pesea no
vi"irsesiempredeforma directa,sonperci-
bidoscomofuentesdeconflictomoral. Ense-'
gundolugar,laeducacinmoraltambinde-
berabordarlasexperienciasquelosalumnos
\'iYenenprimerapersonaydemaneramuy
inmediata.Porejemplo,temasmicroticosco-
mosonlrelacinentreiguales,laorganiza-
cinescolar,lapreocupacinporsufuturo
olaexperienciafamiliar,entreotros.
Inteligencia y cultura moral
Considerarlasexperienciasylosconflic-
tosdevaloresessloelprimerpasodela
educacinmoral.Parapoderhacerlesfren-
tey abordarloscongaranta,esnecesario
contarconlainteligenciay laculturamoral.
La inteligenciamoralseentiendecomoelcon-
juntodeinstrumentos o capacidadesque
constituyenlaconciendamoral.Esunahe-
rramientapsicomoralquepermitereflexio-
naryenfrentarseasituacionesquepre:er.tan
unconflictodevalores.Portanto,sielpro-
cesodedesarrollodeestacapacidaddelaper-
sonalidadmoralhasidoeladecuado,laper-
181
(\(ilt'ZUil porJe"cubrl; y \'ak'far,f\,'ren-
(1t' ('tras ...
C(1)ilCnfl). la bU.1Il3Jd 1" d
;":!"'itu, lit jU'fClil, el d
n1<1 tIempoque emltlI jUlCIOS nwrales
\" J)[(j}':'d t ... _
11':a yolntaria, La educacclf:m;1!.,] dc'hr!d e]C-
;'.;1:- .j(. ; ',n
s'...! r:L'plc:, 1.- llJed! fe)!'!'!
,.,> .-
, .
i i1;-,tjtuc! \ ...-: : o JQS pruF ,: !-, ..J:'-
L... JITi IljCn1l-);:')( la Dc-eL::.: l\ 'L
Sl'n que h{1:', ido
lTstcl]zandu \' que ':'11 el mornenro
::-t? u711(;s para
mentt:' La pducauonmoral deber detc"rmi-
narqu el{)n-,en[():-:, es necesarl() transrrlinrct
;(l'. educandos \' hacerlodeuna manera
nflCativa
El reconocimientoy trabajo entornoa es-
tos treselementos--experienciasy conflictos
La educacin mora!
en el mbito
:",.
\,t
a !rah.J.;ir \' la furnld",'L'\n
... -=d
J;i--:f'(;:1 S;'l edu... -dt!\zj ('In
ha\ t:.'lencntu:--, n1s dlfectarnente
\')1h'-1:ado" ii lil rr.\ctlca docC'nte' en las
e delalunLnac1ti
detducacinrno-
ral quepresenta la escuela losmsrelevante:,
sonlostemastransversales,la funcntutoral
y la participacincvica.
,:' .. <::,:i'. : ,";x... ,

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- ... ' ...... -. _. """ '-'", .
PropuestaS
1545
Temas transversales
Temas transversales
Los temas transversales son un intento de
acercar a la escuela aquellos temas que la so-
ciedad considera especialmente controverti-
dos y dIfciles de solucionar. Temas sobre los
cuales no siempre existe una solucin clara ni
una respuesta compartida por todos los gru-
pos sociales. Son temas y problemas que por
distintos motivos la sociedad percibe de for-
ma conflictiva. La apertura y pluralidad de
realidades sociales en las sociedades moder-
nas, los t'fe:tos del mundialismo y la facili-
dad para conocer lo que ocurre en cualquier
punto del planeta, junto con una mayor sen-
sibilidad por temticas poco relevantes en
otros momentos histricos, han contribuido
a destapar, explicitar y priorizar ciertos temas
morales o ticos que suponen conflictos de
valores o de intereses. Son temas que mere-
cen un tratamiento sistemtico en la escuela
porque configuran el horizonte en el que van
a vivir los alumnos.
La escuela
"El papel de la escuela en relacin con los te-
mas transversales consiste bsicamente en aco-
ger y tratar en las aulas aquellos conflictos que
La lIega.tll de Intemet /
tewolgicos planteall
potencilldo la comwlc(/-
conflictos morales que
c a nivel mundial.
SO'l' objeto de discusin
Pero ste y otros avances
e/l todo el planeta.
..-
o :!\
lbj. .. "o:,
. .' " .. ,
.. - ':
.... G -
en el momento actual constituyen mbitos
prioritarios de preocupacin sociaL Con fre-
cuencia los mbitos vienen determinados por
situaciones socialmente problemticas, sobre
las cuales se ha ido tomando conciencia de {or-
ma progresiva y colectiva. Algunos de los te-
mas transversales reconocidos en el momen-
to actual son la educacin para la paz, la
educacin ambientat la educacin para la sa-
lud, la educacin para la igualdad de oportu-
nidades de ambos sexos, la educacin multi-
cultural o la educacin moraL
Por otra parte, los temas transversales se (1-
racterizan por estar presentes en la totalidad
del proceso educativo. Y este carcter trans-
versal se refiere como mnimo a tres aspectos.
Uno, que los temas transversales abarcan con-
tenidos de distintas materias, de modo que
nicamente pueden abordarse teniendo en
cuenta la relacin y complementariedad de
las mismas. Dos, que son temas que deben es-
tar presentes en gran parte de los contenidos
escolares y, por lo tanto, su desarrollo en el
aula es responsabilidad del conjunto de pro-
fesores. Y tres, que la transversalidad" de los
temas hace referencia tambin a aquellas ac-
ti"idades del centro que trascienden los as-
pectos puramente acadmicos. Se trata de que
estos temas estn presentes en la vida del cen-
tro, dentro y fuera de las aulas, as como en
las distintas materias que se imparten.
Sin embargo, para que todo ello sea posible
es necesario crear unas mnimas condiciones
que garanticen la realizacin de
destinadas a trabajar expresamente los temas
transversales. Es decir, es preciso que se lle-
ven a cabo actividaaes espeCficas, transver-
sales y sistemticas. Su especificidad provie-
ne de que el objetivo prioritario es descubrir
o poner de manifiesto elementos, aspectos o
situadones conflictivas relevantes desde el
punto de vista de los valores en relacin con
el tema que se trabaja y la metodologa em-
pleada. Con frecuencia se trata de. utilizar me-
todologas ms activas y participativas, des-
tinadas a desarrollar distintos componentes
de la personalidad moral. Tambin son acti-
vidades transversales porque, como ya se ha
indicado anteriormente, los temas se abordan
de manera interdisciplinar, y son sistemti-
cas porque el trabajo de los temas transver-
1546
I
183

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presenta el avance de pensar en tnnt,nos del sistema sodal. No se trata

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