La Contextualización de La

LA CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA DE HOLANDA
FlaviaIreneSantamaria
TesisdeMaestra enEnseanzadelasCienciasExactasyNaturales conorientacinenMatemtica
LA CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA DE HOLANDA

FlaviaIreneSantamaria
Direccin Prof.AnaMaraPortadeBressanDra.BetinaZolkower FacultaddeIngeniera UniversidadNacionaldelComahue Julio2006
ndice
INTRODUCCIN1 iMetodologadetrabajo3 iiEsquemageneraldeltrabajo4 iiiPertinenciadeestetrabajoparalaEnseanzadelaMatemticaenlaArgentina4 Bibliografa6 CAPTULOILamatemticarealistaholandesa7 1.1CmosurgilaEducacinMatemticaRealista(EMR)?7 1.2EnquconsistelaEMR?11 1.3.LabordelInstitutoFreudenthal13 1.4PrincipiosenquesebasalaEMR14 1.4.1Principiodeactividad16 1.4.2Principioderealidad17 1.4.3Principiodeniveles17 1.4.3.1Matematizacinhorizontalyvertical18 1.4.3.2LosmodelosparalaEMR19 1.4.3.3Losdiferentesnivelesdecomprensinquepuedeatravesarunalumno19 1.4.4Principiodereinvencinguiada21 1.4.5Principiodeinteraccin21 1.4.6Principiodeinterrelacinointerconexin22 Bibliografa23 CAPTULOIIElsistemaeducativoenHolanda25 2.1OrganizacingeneraldelsistemaeducativoenHolanda25 2.1.1Educacinobligatoriaygratuita25 2.1.2Niveleseducativos25 2.1.2.1Educacinpreprimaria(anterioralos4aos)25 2.1.2.2EducacinprimariaBasisonderwijs(de412aos)27 2.1.2.3Educacinsecundariaypostsecundaria(apartirdelos12aos)31 2.1.3Tiposdeescuelasprimarias34 2.1.4Otrascaractersticasobservadas34 2.1.5Evaluacionestomadasalosalumnos35 2.2LaEducacinMatemticaenlaEscuelaPrimariaenHolanda35 2.2.1Unaperspectivamacrodidcticasobreeldesarrollomatemtico35 2.2.1.1Elrolinfluyentedeloslibrosdetexto36 2.2.1.2ElProve38 2.2.1.3Losobjetivosdebaseparalaeducacinmatemtica38 2.2.1.4Trayectoriasdeenseanzaaprendizaje40 2.2.1.4.1QuesunaTAL?41 2.2.1.4.2Caractersticas42 Bibliografa43 CAPTULOIIIAnlisisdeloslibrosdetexto(primeraparte)45 3.1ElpapeldeloscontextosenlaEMR45 3.1.1Problemasescolares,problemascontextualesyproblemasenlaescuela45
3.2ContextosenHolanda49 3.3LoslibrosdetextoquesiguenelenfoquedelaEMR53 3.3.1Caractersticasdeloslibrosdetexto53 3.3.1.1ColeccinWisenRekenEditorialBekadidact53 3.3.1.2ColeccinRekenRijkEditorialWoltersNoordhoff54 3.3.2Loscontextosylassituacionesenloslibrosdetexto55 3.3.2.1Qucontextosysituacionesaparecenconmayorfrecuenciaenloslibrosdetextos?55 3.3.2.1.1Libro:WisenReken55 3.3.2.1.2Libro:RekenRijk58 3.3.2.2Loscontextospertenecenalmundorealoalfantasioso?Sonricosy significativos?61 3.3.2.2.1Libro:WisenReken61 3.3.2.2.2Libro:RekenRijk62 3.3.2.3Aquculturas,gneros,clasessocialesyetniasaludenestoscontextosy situaciones?63 3.3.2.3.1Algunasconsideracionesacercadelgnero66 3.3.2.4Sevuelvesobrelosmismoscontextosysituacionesdeunaleccinaotraode uncaptuloaotroydeungradoaotro?Ysisevuelve,cmo?67 3.3.2.5Qufuncincumplenlasilustracionesenrelacinconlapresentacindelos contextosylassituacionesyenrelacinconlaresolucindelosproblemas?Qutipode ilustracionesaparecenconmayorfrecuencia?70 3.3.2.5.1Prcticareproductivayproductiva72 Bibliografa74 CAPTULOIVAnlisisdeloslibrosdetexto(segundaparte)77 4.1Cmosetrabajaelnmeroenlosprimerosgrados?Quusosselesdaalnmero?Cmo setrabajanlosalgoritmosconvencionales?77 4.1.1Elnmeroparanombrar77 4.1.2Elnmerodecontar78 4.1.3Elnmerodecardinalizar79 4.1.4Elnmerodecompararyordenar82 4.1.5Elnmerodemedir83 4.1.6Elnmerodecalcular86 4.1.6.1Descomposicionesaditivasdeunnmeronatural87 4.1.6.2Problemasdesumayrestaqueimpliquenlacomposicindedosmedidasyenlas queunatransformacinoperasobreunamedida88 4.1.6.3Problemasdemultiplicacin95 4.1.6.4Problemasdedivisin100 4.2CmosetrabajanloscontenidosdeGeometra?102 4.2.1Miraryproyectar102 4.2.2Orientarseyubicar103 4.2.3Razonaracercadelespacio104 4.2.4Trabajarcontransformaciones105 4.2.5Construirydibujar106 4.2.6Medirycalcular107 4.3Laperspectivamicrodidcticaelprogresoenlacomprensin109 4.3.1Losdiagramas,losesquemasylosmodelosmatemticos109 4.3.1.1ElcollarLalneanumrica109 4.3.1.2Elcolectivo114 4.3.1.3Lamquinadegaseosas117
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4.3.1.4Descomposicinaditivadesumasdenmerosnaturales117 4.3.1.5Elrekenrek118 4.3.2Laesquematizacinprogresiva119 4.3.3Modelosconectadoscomolacolumnavertebraldelprogreso122 4.3.4LosManipulables124 4.3.4.1LosbloquesDienes125 4.4Cualeslaproporcinentreellenguajepictricoyellenguajeverbalenlaspginasdel librodetexto?Lamismaesconstante?127 Bibliografa131 CAPTULOVConclusiones133 5.1Interrogantesqueseabren135 Bibliografa137 APNDICE139
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Introduccin
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Estatesisbuscadescribirelmodoenqueunateoradidctica,laEducacinMatemtica Realista (EMR), se materializa en los textos escolares de matemtica utilizados en Holanda. Asimismo estos textos, al alcance directo de docentes y alumnos, sirven de vehculo para la realizacinprctica(ulica)deesateora. La EMR es una perspectiva que se desarroll en Holanda desde fines de los aos setenta en torno al trabajo del matemtico Hans Freudenthal (19051990). Desde entonces se ha publicado numerosa literatura que refleja los resultados positivos de esta teora. Por ejemplo, en los EE.UU, el enfoque de la EMR fue adoptado en los libros de textos de la coleccin Matemtica en contexto (MICEnciclopedia Britnica) para los grados 5 a 8. Una investigacin demostr que los alumnos de varios distritos escolares de diversos estados que utilizaron esta serie de libros de texto, lograron mejorar notablemente su rendimiento en las pruebas nacionales (Romberg y De Lange, 1998). Esta corriente ha inspirado muchas de las ideasparalareformaenlaenseanzadelamatemticaenvariospasestalescomoInglaterra, Alemania,Dinamarca,Espaa,Portugal,Sudfrica,EE.UU.,Japn,MalasiayPuertoRico(De Lange,1996). Adems, en los Pases Bajos hay resultados internacionales positivos1 que se pueden utilizar como indicadores del xito de la EMR en la reforma de la educacin matemtica. Los resultados del Tercer Estudio Internacional deMatemtica y Ciencia (por sussiglas en ingls, TIMSS) demuestran que los alumnos en los Pases Bajos obtuvieron altos logros en la educacin de las matemticas (Mullis, Martin, Beaton, Gonzalez, Kelly y Smith, 1997). Internacionalmente la EMR es reconocida como un muy efectivo enfoque para ensear matemtica(TIMSS2003)yresolverproblemasmatemticos(PISA22001). Por otro lado, en Indonesia se han realizado pruebas piloto obteniendo excelentes resultados al aplicar la EMR especficamente en la enseanza de la geometra. Las investigaciones exploratorias han mostrado que a pesar de que la EMR es un enfoque desarrollado en Holanda se podra implementar satisfactoriamente en este pas (Fauzan, 2002). Fauzan nos aclara que para poder utilizar la EMR en su pas de manera integra, es necesario un gran esfuerzo en las reas de desarrollo del currculum, evaluacin, entrenamiento docente en servicio, etc. Todo esto debe estar apoyado desde investigaciones endesarrolloyevaluacionesformativasparaasegurarquelamejoralocalseaobtenida. En la transformacin de la enseanza en Holanda a travs de la implementacin de estalneadidctica,lacualseestllevandoacabodesdehacemsde20aosseleasignaun papel fundamental a los libros de texto (Anghileri, 2001; Seegers y Gravemeijer, 1997; Gravemeijer, 1994 y Jong, 1986). Los libros de texto han sido centrales para el desarrollo del currculum (Anghileri, 2001: 9). Los nuevos libros de texto propician las mejoras propuestas en la educacin matemtica, ya que son las herramientas ms importantes para guiar la enseanza de los profesores (tanto con respecto a los contenidos como a los mtodos de enseanza). A diferencia de lo que ocurren en otros pases occidentales, donde han surgido numerosas crticas con respecto al uso de los libros de texto, en Holanda los mismos ocupan un lugar privilegiado (HeuvelPanhuizen, 2001) dado que existe un clima receptivo hacia los mismos (Gravemeijer, 1994: 138). Los textos en Holanda han sido desarrollados bajo la sombrilla de una agencia de orientacin para ayudar a trasladar las ideas investigadas a una prctica factible y todosasumiras unainstruccin interactiva(Anghileri, 2001: 9).En estos
Como un ejemplo se pueden mencionar las investigaciones llevadas a cabo por Treffers (1987) y Rengerink (1983), entre otros, en donde nos muestran que obtuvieron mejores resultados al trabajarse la divisin con el enfoquerealistaqueconelenfoquetradicionaldeenseanza. 2 PISA:ProgramaInternacionaldeEvaluacindeEstudiantes.
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textos se presta mucha atencin al entrelazado de varios ejes de aprendizaje (Treffers y Beishuizen,1999:citadoporAnghileri,2001) Es sabido que a los docentes les cuesta apropiarse de manera sustantiva de las directivas y las recomendaciones de aquellos que proponen las reformas pedaggicas y curriculares (Dussel, 2001; CTERA, 2001). Estos documentos les suelen parecer a los docentes demasiado tericos y distantes de su realidad ulica y de las necesidades especficas a su prctica.Porlo tanto, el libro de texto ocupara entonces un lugarintermedio entre la teora y laprcticacercanotantoalosqueproponenlasreformascomoalarealidadcotidianadelos docentes que son los llamados a llevar a cabo esta reforma. En eso radica en gran medida el xito de la reforma de la instruccin matemtica realizada en Holanda (ver el apartado que ser discutido en el Captulo 2). Debido a lo anterior, mirar de cerca de qu modo la EMR se hace realidad en los libros de texto ayudara a apreciar modos efectivos de mejorar la enseanza de la matemtica y poder incorporar algunas de estas ideas al trabajo que se hace en la Argentina. En Argentina los libros de texto pasaron de ser portadores de las reformas educativas, contando con la aprobacin del Estado y respetando las normas pedaggicas vigentes,aserdependientesenmuchoscasosdelasleyesdelmercado. En el siglo XX, hasta los aos 80, las reformas educativas en la Argentina se llevaban a cabo a travs de los libros de texto. Los mismos, adems de responder a las normas pedaggicas en vigencia necesitaban de una aprobacin del Estado (mediante sus instituciones oficiales) para evitar, como ocurre en la actualidad, la dependencia de las publicaciones a las leyes del mercado. Esta ltima dependencia ha dado lugar en muchos casos a situaciones que relegan las cuestiones polticas y pedaggicas a problemas de marketing (Pineau, 2006; 2) o lo que importa es escribir lo que vende, no lo que es importanteensear(GirFreixesyParcerisa,2000;139). Los docentes, de manera individual o institucionalmente en la menor cantidad de casos, hacen la eleccin del texto escolar para sus alumnos guiados por sus propios criterios, frente a una multiplicidad de libros a su alcance (actualmente existen ms de 30 editoriales queeditantextosescolaresyalgunasdeellaspublicanunavariedaddeellos)3 Sin embargo, es importante reconocer que los textos constituyen otra instancia de la transposicin didctica pues introducen nuevas modificaciones en los objetos de enseanza, constituyen una nueva y ms fina delimitacin del alcance de los contenidos (Pineau, 2006). Y que en algunos casos, los libros de texto se constituyen para los profesores, en una fuente de abrevar en la bsqueda de un parmetro de comparacin de sus propios conocimientos disciplinares, de una clarificacin respecto del tipo de actividades a realizar, de propuestas innovadoras en la articulacin y organizacin de los contenidos a ensear (Chemello, 2002; 70). ComosediceenFreixesyParcerisa(2000),senecesitadeundocentecapazdehacerun uso reflexivo de los textos y esto demanda una capacitacin y desarrollo de apoyos para los mismos que les permita tal eleccin en funcin de las normas curriculares y la realidad de su alumnado, debido a que muchos textos encierran slo cambios formales y no implican las modificacionesdefondonecesariasparaadaptarsealasreformasdecontenidosquetuvieron lugar en la dcada de los 90. En Holanda, por ejemplo, se ha necesitado incluir material para los docentes con el enfoque de la EMR, con ejemplos muy prcticos para ensearles cmo debenenseareinterpretarelmaterialdeloslibrosdetexto.
Estasmsde30editorialesqueproducenlibrosescolaresmanejanunmercadoquerondalos100millonesde pesos y que por 1999 era de 120 millones al ao. Sin embargo, un conjunto de empresas fuertes (Santillana, Puerto de Palos, Estrada, Aique, Kapelusz y Az Editora), la mayora perteneciente a Gruposmultinacionales, renecasiel80%delasventas(Laino,2003).
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En los captulos siguientes se centrar en dar las bases tericas en que se sustenta el cambio en la enseanza de la matemtica en las escuelas holandesas y en analizar cmo se llevaesteenfoquealaescuelaatravsdeunaseleccindelibrosdetexto. Es importante aclarar que lejos de querer presentar este enfoque para ser replicado en forma exacta en la Argentina lo que se busca es tratar de estudiar en detalle lo que pas en Holanda para ver qu se puede aprender de este fenmeno. Querer replicar el enfoque realistaseraimposibledadaslascaractersticastandiferentesentrenuestropasyHolanda:a nivel demogrfico, de la formacin y capacitacin de los docentes, de la forma y el funcionamiento del sistema escolar, y de la estructura y las dimensiones de la industria editorialdelibrosdetexto. Toda innovacin propone diferente educacin y diferentes resultados de aprendizaje. Gravemeijer(1994:138)proponequenosplanteemosdoscuestionesparaevaluarelcurrculo realista: Hasido implementada la EMR? y La EMRconducealos resultadosde aprendizaje deseados? Dado que la reforma ha sido puesta en prctica principalmente a travs de los libros de texto es que esta tesis se centrar en su anlisis, teniendo en cuenta que las diferencias en los libros de texto conducen a diferentes formas de enseanza y las diferentes formasdeenseanzaconducenadiferentesresultadosdeaprendizaje. iMetodologadetrabajo Este trabajo consiste en un anlisis descriptivo de los libros de texto para la escuela primariaqueseutilizanenHolanda.Dadoquelacorrientedidcticadominanteenesepases la EMR, los criterios que utilizaremos como herramienta para el anlisis de estos textos son los principios fundamentales de esta corriente, es decir, la concepcin de la matemtica como actividad humana, la distincin entre matematizacin horizontal y vertical, el uso de construcciones y producciones libres como punto de partida para los procesos de esquematizacin y formulacin progresiva, el uso de modelos, una gran importancia a la interaccin entre los actores del proceso educativo dentro del aula y una fuerte interrelacin entrelosdiferentesejescurriculares. Esenbaseaestosprincipiosqueelaboramoslassiguientespreguntas. 1 Qu contextos y situaciones aparecen con mayor frecuencia en los libros de texto? Hay algncontextoosituacinqueaparezcaconmayorprominencia? 2Loscontextospertenecenalmundorealoalfantasiosodelosnios?Sonlosmismosricos ysignificativosentantodespiertansuintersymuevenaltrabajoconellos?4 3 A qu culturas, prcticas, gneros, clases sociales y etnias, aluden estos contextos y situaciones?Losmismossonsloexperienciablesporniosholandeses? 4 Se vuelve o no sobre los mismos contextos y situaciones de una leccin a otra o de un captuloaotroydeungradoaotro?Ysisevuelve,cmo? 5 Qu funcin cumplen las ilustraciones en relacin con la presentacin de los contextos y situaciones y en relacin con la resolucin de los problemas? Qu tipo de ilustraciones aparecenconmayorfrecuencia? 6 Cmo se trabaja el nmero en los primeros grados? Qu usos se les da al nmero? Cmo se trabajan (presentan, explican, practican, interrelacionan) los algoritmos convencionales?
Cabe aclarar que para responder esta ltima cuestin tengo en cuenta lo que he observado en situaciones de juegosconniosinformales,observacionesenlabibliotecadeDelft,etc.Larespuestaadichacuestintieneun altocomponentepersonal.
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7CmosetrabajanloscontenidosdeGeometra? 8Sehaceusodediagramas,esquemas,modelosmatemticos?Cmosevinculanestoscon los contextos y las situaciones? Se nota la esquematizacin progresiva, la abreviacin, descontextualizacin de tales esquemas, diagramas y modelos? Cmo se trabaja sobre los diagramas,esquemasymodelos?Sevuelvesobreellossistemticamente?Cmo? 9 Cul es la proporcin entre el lenguaje pictrico y el lenguaje verbal en las pginas del librodetexto?Esconstantelamisma? iiEsquemageneraldeltrabajo Este trabajo est organizado en una introduccin y cinco captulos, siendo el ltimo el correspondientealasconclusiones. En el captulo I se narra la historia del nacimiento y el desarrollo de la Educacin MatemticaRealistaylosprincipiosenlosquesebasaestacorriente. En el captulo II se describe la estructura y el funcionamiento del sistema educativo en Holanda. Primeramente el enfoque es general, de todos los niveles, y posteriormente se comenta la enseanza de la matemtica en la Escuela Primaria en ese pas. En ese mismo captulo se desarrolla la perspectiva macrodidctica y en el Captulo III y IV, la microdidctica. La primera trata sobre el progreso en la comprensin de contenidos matemticosenunlargoperiododetiempo,centrndosesobrelastrayectoriasdeenseanza aprendizaje que sirven como un diseo longitudinal para la enseanza de la matemtica. La perspectiva microdidctica, en cambio, muestra cmo pueden suceder cambios en la comprensin y habilidades del alumno en una o dos lecciones. Desde la EMR, se considera fundamental que una teora de educacin matemtica tenga en cuenta estas dos perspectivas (HeuvelPanhuizen,2002). Los captulos III y IV incluyen el anlisis de una seleccin de libros de texto en base a las preguntas listadas ms arriba. El foco de nuestro anlisis son los textos de mayor circulacin para los grados inferiores de la escuela primaria, Grado 3 y 4, que en nuestro sistemaeducativocorrespondenal1roy2dogradodelaEGB1.Enelanlisisdeestostextos, se presta particular atencin al abordaje del nmero y las operaciones, la geometra y la medida,temascentralesenlainstruccinmatemticaanivelprimario. De las seis editoriales diseadas desde la lnea realista en Holanda Wis en Reken, RekenRijk, Talrijk, Wereld in Getallen, Alles Telt y Pluspunt se seleccionaron para un trabajo detallado las dos primeras, que son las ms utilizadas en las escuelas holandesas que siguen estacorrientedidctica.Estasseiseditorialesseconsideranlasmsrepresentativas,demayor accesibilidad y las que, en su conjunto, representan la variedad de enfoques de la EMR (HeuvelPanhuizen,2002). iiiPertinenciadeestetrabajoparalaEnseanzadelaMatemticaenlaArgentina En base al anlisis anterior, esta tesis intenta ofrecer tres aportes: dar a conocer la educacin matemtica realista, mostrar el peso que posee la eleccin de un libro de texto en una reforma educativa y destacar la posibilidad de crear interrogantes en base a la lnea que conllevan los diseos curriculares para orientar a los docentes en la eleccin de los libros de textoenmatemtica. Zolkower(1999)afirmaqueelinstrumentarunapropuestadesarrolladaenHolandaen laArgentina,pasconunarealidaddiversa,resultaserunaportevaliosohaciaeltratamiento reflexivo (y afectivo) de problemticas que aquejan al campo de la enseanza de la matemtica en todo el mundo. Entre ellas est la significacin de los objetos y operaciones
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matemticas, el problema de la adquisicin de algoritmos como automatismos carentes de sentido, la dificultad de transferir lo aprendido en situaciones didcticas a la resolucin de problemasensituacionesadidcticasy,finalmente,eldebateacercadelvalorhumano,social ypolticodelaenseanzadelamatemtica. En vista de lo anterior, en 1999 se cre el Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica (proyecto de capacitacin, estudio e investigacin/accin, cuyas siglas son GPDM) coordinado por la Prof. Ana Bressan y la Dra. Betina Zolkower en San Carlos de Bariloche, Prov. de Ro Negro. Este grupo se aboca a la tarea de revisar la manera de ensear la matemtica siguiendo las lneas de la EMR. As, los resultados de esta tesis contribuirn al desarrollodelainvestigacinenelGPDM.
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Bibliografa
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CaptuloI:LaMatemticaRealistaHolandesa
CAPTULOI
Lamatemticarealistaholandesa
1.1CmosurgilaEducacinMatemticaRealista(EMR)? Para poder contestar a esta pregunta debemos remontarnos, segn las palabras de la renombrada investigadora italiana Castelnuovo (1997), a los aos anteriores a la dcada del 60. A fines de la Segunda Guerra Mundial, se instituy en varios pases la educacin obligatoria e igualitaria hasta una edad determinada por cada gobierno. A pesar de que numerosos educadores, matemticos y psiclogos hicieron notar las dificultades para la comprensin matemtica que se presentaba entre los alumnos dificultades que se acrecentaban si el alumno no tena el apoyo de una familia con recursos econmicos no se llegaron a hacer cambios sustanciales en los modos habituales de ensear esta disciplina. Estasdificultadesseatribuanaquelosmtodosdeenseanzaeranpocoapropiadosparalas posibilidadesintelectualesypsicolgicasdelosalumnosyalhechodequeloscontenidos,tal comoestabanorganizadosenloscurrculos,erandemasiadosabstractos. A raz del lanzamiento del primer satlite artificial sovitico Sputnik, en 1957, los gobiernos de los pases occidentales y en especial el de EE.UU. se dieron cuenta que no podranalcanzaraltosnivelesentecnologasinmejorarlaenseanzadelasmatemticasenla educacinsecundaria.Paraellos,unpascapazdesemejanteavanceespacialdebacontarcon cientficos con una elevada formacin en matemticas (Castelnuovo, 1997). El gran problema era definir qu tipo de enseanza de la matemtica era la ms adecuada para lograr el objetivo de contar con cientficos que pudieran alcanzar una formacin capaz de igualar o superaraladelaURSS. Para poder resolver este problema, el gobierno de EE.UU. impuls a la OECE1 a convocar un seminario internacional para especialistas de la disciplina y profesores de escuelas secundarias. El objetivo de esta iniciativa fue recoger informacin y comparar los programas vigentes en bsqueda de elementos que pudieran orientar cambios en el sistema educativo. Este seminario se llev a cabo en Royamont (Francia), en 1957. Para los matemticos Choquet, Stone y Dieudonn el problema principal radicaba en la brecha existente entre la escuela secundaria y la Universidad debido a que los programas de la escuela secundaria que se desarrollaban en los diferentes pases estaban muy alejados de las concepcionesdelamatemticamoderna2.Lasolucinquesepropuso,yqueadoptaronvarios pases, fue dejar de ensear la geometra euclidiana e incorporar en su lugar una enseanza basada en la teora de conjuntos y estructuras. En 1961, Papy (matemtico belga) introdujo el uso de flechas para representar relaciones binarias en una leccin demostrativa en la Conferencia Anual de AT(A)M3. Esta nueva representacin dio origen a un nuevo y estimulante enfoque de algunos temas bastantes abstractos (Tahta, 2004). Papy redact una serie de libros de texto sobre la introduccin didctica de temas relativos a conjuntos y estructuras que fue la base de otros muchos libros interesantes, desde un punto de vista matemtico, pero didcticamente muy rgidos. Estas publicaciones provocaron que muchos pasescayeran,segnpalabrasdeCastelnuovo,eneltorbellinoconjuntistaoenpalabrasde Freudenthal, se cay en el conjunto a toda costa. Estos cambios no buscaban acabar con las dificultades de comprensin que se presentaban en la educacin matemtica sino acortar la brechaentrelaescuelasecundariaylaUniversidad(Castelnuovo,1997).
OrganizacinEuropeadeCooperacinEconmica. Por matemtica moderna se entendi el movimiento de enseanza que incluy el enfoque conjuntista estructuralistaenlaeducacinmatemticadelaescuelaprimariaysecundaria 3 SiglasdeAssociationforTeaching(Aids)inMathematics.
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Entre las principales caractersticas y consecuencias del movimiento hacia la matemticamodernasepuedencontarlossiguientes(Guzmn,1993): Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especialmente en el lgebra. Se pretendi profundizar en el rigor lgico y en la comprensin, contraponiendo staalosaspectosoperativosymanipulativosdeladisciplina. Lo anterior condujo al nfasis en la fundamentacin a travs de las nociones inicialesdelateoradeconjuntosyenlgebra,dondeelrigoresfcilmentealcanzable. Como consecuencia, sufrieron un gran detrimento la enseanza de la geometra elemental y el desarrollo de la intuicin espacial dado que estos resultan ms difciles de fundamentarrigurosamente. Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural de estos cambios fue el vaciamiento de la enseanza de problemas interesantes (propios de la geometraelemental)ylasustitucindelosmismosporejerciciosrepetitivos(unamismaidea expresadademuchasmanerasdestintas)muycercanosalameratautologayreconocimiento denombres(quees,enbuenaparte,loqueellgebrapuedeofreceraestenivelelemental). Lo anterior provoc que la matemtica se alejara an ms de la realidad, dado que si era abstracta la geometra de Euclides, la teora de conjuntos era an ms difcil de poder ser comprendida por los alumnos, no tanto en su fase inicial, pero si en el tratamiento de las estructurasnumricas,porejemplo.Laprioridadeducativaseconcentrensatisfaceralos pocos alumnos que tenan posibilidades de acceder a estudios superiores y la gran mayora debi seguir los pasos a un mundo ms desigual y abstracto (Keitel, 1997). El sistema de enseanza de la matemtica pareca concebido como si su funcin exclusiva fuera la preparacin de futuros matemticos y el desarrollo de habilidades y disposiciones para la poblacin estudiantil en su conjunto. En otras palabras, se trat de una propuesta didctica que de facto funcionaba como elitista lo contrario del slogan de una matemtica para todos. En 1970, segn Guzmn (1993), se comenz a percibir que los cambios propuestos no daban los resultados esperados y recin en 1980 hubo un reconocimiento general de que se haba exagerado considerablemente en las tendencias hacia la matemtica moderna, en lo querespectaalnfasispuestoenlasestructurasabstractasdelamatemtica.Erafundamental revertirlasituacinenqueseencontrabalaenseanzadelamatemtica.ParaGuzmn(1993) eranecesariocuidarycultivarlaintuicinengeneral,lamanipulacinoperativadelespacioy de los mismos smbolos. Se tena que empezar a recuperar la comprensin sobre lo que se haca, pero por supuesto, sin permitir que ese esfuerzo por entender trasladara a un segundo planoloscontenidosintuitivosdelamenteensuacercamientoalosobjetosmatemticos.No es cierto que lo que era bueno para la fundamentacin, dentro de la ciencia matemtica, sea considerado tambin bueno para la transmisin de conocimientos. Para l, la formalizacin rigurosanodebaabordarseenlasexperienciasiniciales.Lasconsecuenciasdelacorrientede la matemtica moderna fueron malas en general, pero resultaronespecialmente nefastas para el desarrollo del pensamiento geomtrico de los alumnos. Aunque inicialmente las modificaciones impuestas por la misma se planteaban para la enseanza secundaria, los cambios poco a poco fueron abarcando todos los niveles del sistema educativo. Guzmn expresa que dado que la geometra a nivel elemental es difcil de formalizar adecuadamente se dej ir por el mismo agujero el pensamiento geomtrico, la intuicin espacial y la fuente ms importante de verdaderos problemas y resultados interesantes abordables con un nmeropequeodeherramientasfcilmenteasimilables(Guzmn,1993).
En la dcada de los aos sesenta, Holanda observ al movimiento de la Matemtica Moderna con reticencia. Esta actitud crtica fue el impulso inicial del movimiento de reforma que dio origen, en 1968, al proyecto Wiskobas (iniciado por Wijdeveld y Goffree). Este proyecto fue llevado a cabo por un grupo conformado por educadores en matemtica del nivel primario y secundario4 bajo la direccin de Hans Freudenthal. Ellos trabajaban en el departamento conocido como IOWO, (Instituto para el Desarrollo de la Educacin Matemtica) en la Universidad estatal de Utrecht. Este proyecto se impuso entre 1970 y 1977, desterrando de las escuelas los libros de texto basados en la Matemtica Moderna. El mismo constituy un proyecto curricular para la enseanza elemental de las matemticas, con el objetivo de innovar la educacin de esta disciplina a nivel nacional y mediante la formacin deprofesoresenejerciciocomomotoresdelcambio. El enfoque actual de la llamada Educacin Matemtica Realista5 fue determinado mayormente por las ideas de Freudenthal acerca de las matemticas, su aprendizaje y su enseanza(HeuvelPanhuizen,2002).Lasinvestigacionesquesecontinuaronllevandoacabo en el IOWO se focalizaron en el desarrollo educativo en consulta con el educador. Esto se refiere al enfoque de innovacin basado en la incorporacin al desarrollo del currculum (antes y durante la carrera docente) de investigaciones educativas, y de conversaciones continuas con las escuelas. El diseo y la discusin de ejemplos inspiradores (prototipos o ejemplos paradigmticos, usando un termino que ocupa un lugar central en la teora de Freudenthal,1991)formelcorazndelaestrategiadeinnovacin.Losprototiposquefueron desarrollados por el IOWO sirvieron como fuente de inspiracin a los autores de libros de texto. Esto dio lugar a cuatro series de libros de texto en los cuales estas nuevas ideas fueron tomando forma concreta (De Jong, 1986). Posteriormente, el IOWO fue cerrado y las actividades de investigacin se continuaron realizando en el Grupo de Investigacin sobre la Educacin Matemtica y Centro Educacional de Computacin (OW & OC), que en 1992 fue renombradocomoInstitutoFreudenthalenhonorasufundador(Gravemeijer,1994). Elenfoquetecnolgico(quenacidelresultadodelproyectoOSM6enRotterdam)enla educacin impulsa que se incluya una descripcin completa de las metas educacionales en trminos de objetivos instruccionales. Sin embargo, en la filosofa basada en los aportes de Freudenthal, los objetivos instruccionales no son lo ms importante; la finalidad principal es establecer una cierta forma de prctica educacional. El nfasis est colocado en el proceso (de diseo curricular) ms que en el producto (conjunto de saberes a adquirir). El tener que alcanzar metas pas a ser menos importante que la manera en que dichas metas son alcanzadas.Msaun,seaspiraobjetivosmsabstractosyglobalesreferidos,porejemplo,al desarrollo de una actitud matemtica. Freudenthal (1980: 3538) entiende que el trmino educacin encierra tanto el logro de los objetivos de la instruccin formal como el desarrollo de actitudes de toda la clase: morales, sociales, emocionales, religiosas y cognitivas, todo lo cual har del ser humano un hombre culto, formado, que es uno de los objetivos ms relevantesdelaeducacinmatemticarealista. Estos objetivos no se ajustaban al enfoque instruccional tecnolgico propuesto por Gagn y Briggs (1974) y Bloom (1976) para la educacin matemtica. Es decir, las estrategias dediseoinstruccionalnoparecanaplicablesaestetipodeeducacinmatemtica.Estalucha entre la instruccin tecnolgica y esta filosofa educacional que no se le corresponda, fue la
El proyecto para secundaria fue posterior y se conoce como WISKIVON y est a cargo de I. De Lange y A. Treffers 5 Gravemeijer aclara que el trmino realista conectado al enfoque de los Pases Bajos no implica que no se hayatrabajadoconsimilaresenfoquesenotrapartedelmundo.CitacomoejemploseltrabajodeKamii(1993) yWhitney(1988). 6 OSMsonlassiglasdeEducationandSocialEnvironment.
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que inici la bsqueda de una alternativa para el enfoque tecnolgico del desarrollo curricularenladcadadelsetenta(Gravemeijer,1994). Nuestra sociedad tecnolgica demanda que los ciudadanos aprendan a tratar con conceptos abstractos y relaciones formales. Segn Sierpinska y Lerman (1996), Streefland (1997) y Schoenfeld (1994), es importante guiar alosalumnos en las estrategias requeridas de simbolizacin, modelado, abstraccin, formalizacin y generalizacin para capacitarlos a participar como miembros competentes de su comunidad y para que puedan hacer frente a los elementos claves dominantes en la matematizacin7 del mundo (Keijzer, 2004). De estas necesidades sociales, surge que la psicologa educativa se haya focalizado fuertemente en los procesos cognitivos y en las estrategias de resolucin de problemas (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Keijzer, 2004). Como sugiere Alsina citando a De Lange (2000: 1): se debera prestar especial atencin al desarrollo de grandes competencias o habilidades como son el pensar matemticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar, saber resolver, saber usar tcnicas matemticas e instrumentos y saber modelizar. Aprender a modelizar es saber estructurar el contexto, matematizar y reinterpretar los resultados de esta matematizacin,revisarelmodelo,modificarlo,etc. En 1993, Guzmn escribe que ya era tiempo de que se reaccionara al abandono injustificadodelageometraintuitivaennuestrosprogramasdelquefueculpablelacorriente denominada Matemtica Moderna. l consideraba una necesidad ineludible, desde un punto de vista didctico, cientfico e histrico, volver a recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la matemtica, no ya slo en lo que se refiere a la geometra sino en un aspectomsgeneral.Sehabaperdidoelcultivodeaquellasporcionesdelamatemticaque tratandeestimularlacapacidaddelossereshumanosparaexplorarracionalmenteelespacio fsicoenelqueviven,lafigura,laformafsica(Guzmn,1993:83). En relacin a lo anterior, debemos destacar los trabajos influyentes de los esposos holandesesDinayPierrevanHieleacercadelaenseazadelageometra.Ensusclasescomo profesores de enseaza secundaria, ellos observaron que, a pesar de explicar temas de geometra numerosas veces y de manera distintas a sus alumnos, los mismos no los entendan. Adems comprobaron que todos los aos los alumnos presentaban los mismos conflictos; en ocasiones los alumnos no saban seguir el proceso de resolucin de un ejercicio y en otros casos, no entendan lo que el profesor les peda. A partir de dichas observaciones, los van Hiele disearon lo que hoy se conoce como el modelo de razonamiento geomtrico de van Hiele (Jaime, 1994). Ambos presentaron sus trabajos en sus respectivas tesis doctorales en 1957, bajo la direccin de Freudenthal, mientras Pierre fue el diseador terico del modelo, su esposa desarroll una aplicacin prctica de ste en la enseanza de la geometra. En 1959 se publica el artculoLa pense de lenfant et la geomtrie en el Bulletin de l A.P.M.E.P.8, que representa la primera exposicin pblica a nivel internacional del modelo de van Hiele. A pesar de los esfuerzos de Freudenthal y de los van Hiele, el modelo nologrcaptarlaatencindelmundooccidental.Mientrastanto,esteartculoresultdegran inters para los educadores soviticos, quienes se hallaban inmersos en un proyecto de reforma curricular. Tras unos aos de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorpora el modelo de van Hiele como base terica de la elaboracin del nuevo currculum deenseanzadelageometraenlaU.R.S.S.,cuyaimplantacindefinitivaseproduceen1964. Lo increble de la historia es que hasta 1974 la comunidad educativa de los pases occidentales, con excepcin de Holanda, sigui ignorando el modelo de van Hiele hasta que
Para Gravemeijer, matematizar significa literalmente hacer matemtica. En este contexto ms matemtica puederelacionarseconlascaractersticasdelamatemticamisma:generalidad,certeza,exactitudyconcisin. 8 RevistadelaAsociacinFrancesadeProfesoresdeMatemticasdelaEnseanzaPblica.
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Wirszup dio una conferencia en la reunin anual del N.C.T.M.9 y public en 1976 un artculo (Wirszup, 1976) con un contenido similar. Wirszup hizo una descripcin del currculum soviticoydelmodelodevanHieleyalertalosprofesoresdesupasanteelhechodequeel currculum de geometra sovitico eramseficazdado quelosalumnos soviticosaprenden antes, ms y mejor que en EE.UU. (Guilln, Gutirrez, Jaime y Cceres; 1992: 5). Actualmente, el inters por este modelo, tanto desde el punto de vista de la investigacin educativa como del de la prctica docente, ha crecido en tal envergadura, que casi todas las investigacionesengeometralotienenencuenta(Jaime,1994). 1.2EnquconsistelaEMR? Hace ms de treinta aos que la concepcin de la matemtica como actividad humana es la base de la educacin realista holandesa de las matemticas (Freudenthal, 1971, 1973 y 1991; Treffers, 1987; De Lange, 1987; Gravemeijer y Terwel, 2000). En dicha concepcin la matematizacin fue establecida como una importante actividad de los educandos (Gravemeijer,1994;DeCorte,GreeryVerschaffel,1996;Gravemeijer,2001). La EMR es un enfoque en el cual se utilizan situaciones del mundo real o problemas contextuales como un punto inicial para aprender matemtica. Estas situaciones significativas, al tiempo, son matematizadas para formar relaciones ms formales y estructuras abstractas (HeuvelPanhuizen, 1996) (ver punto 1.4.3). Al organizar un problema y tratar de identificar los aspectos matemticos, descubriendo las regularidades y las relacionesconotrosproblemasyatrabajados,losalumnoshacenusodeloqueTreffers(1987) denomina matematizacin horizontal. Posteriormente se utiliza la matematizacin vertical para desarrollar conceptos matemticos por medio del uso de modelos (ver punto 1.4.3)ymediantelaparticipacinenlasdiscusionesdelaclasecompleta10(verpunto1.4.5). LaEMRseapoyaendospilaresfundamentales:elusodemodelos,mediadoresentrelo abstractoyloconcreto,ylainteraccinenelaulaentrelosalumnosyentreeldocenteconlos alumnos. Esta interaccin, que debe ser intensa, permitir a los docentes construir sus clases teniendoencuentalasproduccionesdelosalumnos(Fauzan,PlompySlettenhaar;2002). Otraideaclavedeestacorrienteesquealosalumnosselesdeberadarlaoportunidad de reinventar las matemticas bajo la gua de un adulto en lugar de intentar trasmitirles una matemtica preconstruida. En otras palabras, se trata de crear oportunidades para que los alumnos puedan abocarse a actividades similares a la de los matemticos; a estructurar contextos ricos que inviten a ser organizados por medio de herramientas matemticas. (Struik, 1987; De Corte, Greer Y Verschaffel, 1996). Freudenthal reconoci que la humanidad haba desarrollado a la matemtica para resolver todo tipo de problemas prcticos. As mismo sostenaque losalumnos deberan ser guiados para poder recorrerun proceso similar alqueconduciraalamatemticaformalquehoyconocemosprocesomuylargoeneltiempo que se reducira a algunos aos en la escuela, donde en algunos casos perdieron muchas de lasrelacionesobviasconlavidacotidiana(Struik,1987;DeCorte,GreerYVerschaffel,1996).
SiglaseninglsdeAsociacinNacionaldeProfesoresdeMatemticasdeEE.UU. Freudenthalnousaraeltrminoconceptoenlaoracinanterior,sinoeldeobjetomental.Paral,existe unacrecientedistanciaentreelconceptodeXyX(porejemploentreelconceptodenmeroynmerooel concepto de tringulo y el tringulo, etc.). El concepto de X parece significar cmo uno concibe al objeto X en una determinada perspectiva, por ejemplo, por intuicin, inspeccin, reflexin, etc. La cognicin no comienza con conceptos, ms bien al revs: los conceptos son el resultado de procesos cognitivos. La enseanza del concepto de X no es la manera apropiada para ensear X. Para l y otros investigadores, el objetivo final de la enseanza yaprendizaje es la construccino constitucin de objetos mentales, endonde la distancia entre los conceptos y los objetos mentales depender del tema, pero an ms del individuo y su situacinparticular(paraampliareltemaverFreudenthal,1991:1819).
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Freudenthal enfatiz que la mejor forma de aprender y ensear matemtica es en grupospequeosyheterogneosenloquehacealashabilidadesdelosalumnos.Trabajando de este modo, los alumnos, guiados por el docente, organizan situaciones problemticas y reflexionan acerca de su actividad matematizadora. De esta manera se pueden identificar en las producciones libres de los alumnos diferentes niveles de matematizacin, dado que es un grupo heterogneo, que marcarn el camino a seguir hacia un nivel mayor de abreviacin y esquematizacin a travs de un proceso denominado matematizacin progresiva (ver figura 1). La actividad matematizadora se traduce didcticamente en reinvencin guiada11 (desde el punto de vista del alumno) que, desde el punto de vista del observador, se denomina matematizacin progresiva (Freudenthal, 1991). El desarrollo de modelos favorece la matematizacin vertical que se hace presente a travs de la reinvencin guiada, en donde los alumnos pueden experimentar un proceso similar al proceso por el cual las matemticas fueron inventadas histricamente. Esto se logra mediante trayectorias de enseanza aprendizaje en donde las estrategias de enseanza necesitan ser adecuadamente elaboradas en base a los desarrollos de los alumnos (las construcciones y producciones espontneas de los alumnos y la propia historia de la matemtica son dos fuentes importantes de las que se obtiene material para guiar las reinvenciones de los alumnos) para que finalmente los alumnospuedanserestimuladosautilizarsuspropiasestrategias(Zulkardi,2005).
Figura 1: Ejemplo de una produccin libre de una alumna al trabajar el contexto del colectivo (Bressanyotros,2005)
Inicialmente la EMR ms que ser una teora clara y sencilla de educacin matemtica, consisti en ideas bsicas divididas entre el cmo y el qu de la enseanza matemtica. La acumulacin y revisin repetida de estas ideas, en los ltimos 35 aos, han dado a lugar a lo que ahora conocemos por EMR. Donde el desarrollo de la EMR es considerado an hoy a pesardeltiempotranscurridountrabajoenconstruccin(HeuvelPanhuizen;2002). Gravemeijer (2000) sostiene que Freudenthal no ha desarrollado una teora didctica completa,sinoquesehadetenidoespecialmenteenelprocesodematematizacin,esdeciren describir el paso del conocimiento informal al matemtico (proceso que resulta laborioso de seguir para la mayora de los docentes en razn de su escaso conocimiento de la disciplina y de los alcances de los distintos contextos y modelos que lo facilitan), pero muchos de los pensamientos que hoy son de dominio pblico a travs de documentos curriculares, textos sobre la enseanza de las matemticas y entre acadmicos y docentes de matemtica encuentransusracesenlasideasporldesarrolladas.
11 Freudenthalusaeltrminodereinvencinguiadaparaexpresarelhechodelrolimportantedelos docentesylibrosdetextosescolaresenelprocesodeaprendizaje.
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1.3.LabordelInstitutoFreudenthal El Instituto Freudenthal tiene la doble tarea de fomentar mejoras en la enseanza de la matemtica en las escuelas holandesas y continuar realizando investigaciones y proyectos de diseo curricular en el campo de la didctica de la matemtica. Es decir, por un lado, el Institutoactacomocentronacionalexpertoparalaeducacinmatemticadesempeandoun papel central en la innovacin educativa en el rea de matemtica en las escuelas al desarrollar, por ejemplo, materiales de instruccin, teoras y planes de estudios que se gestan conjuntamente entre profesores, educadores de profesores, autores de libros de texto, investigadores, etc. a travs de reuniones, conferencias, publicaciones e informacin en Internet. Por otra parte el Instituto es tambin un instituto de investigacin con base en la Universidad de Utrecht. De esta manera se investiga para que la teora surja del trabajo en la prcticay,asuvez,semejorelaprcticaapartirdenuevasideasymaterialescurriculares. La mayora de las investigaciones llevadasa cabo por el Instituto Freudenthal tienen el carcter de investigaciones de diseo o investigacin para el desarrollo. El objetivo principal de este tipo de investigaciones es desarrollar una teora de enseanza de dominio especfico para la educacin realista de las matemticas (Drijvers, 2004). Los investigadores buscan desarrollar secuencias instruccionales prototpicas que puedan ser utilizadas por los autores de los libros de texto. El investigador puede hacer uso de todo su conocimiento del dominio especfico concerniente a la educacin matemtica: experiencias de clases, conocimientos sobre libros de texto, actividades educacionales, etc. A modo de handy man o bricoleur (Gravemeijer, 1994), el investigador pone juntas las piezas de conocimiento y las sugerencias para las actividades de tal manera que se encastren segn su propsito, que en este caso es desarrollarunasecuenciainstruccionalqueseajustealafilosofaeducacionaldelaEMR.Esta manera de desarrollar prototipos puede tomar la forma de una actividad de investigacin denominadainvestigacinparaeldesarrollo12Gravemeijer(1994). Qu significa investigar para el desarrollo? Para Freudenthal (1991: 161) es experimentar el proceso cclico de desarrollo e investigacin tan conscientemente, reportndolo tan cndidamente que ste se justifique por s mismo, y que esta experiencia puedasertransmitidaaotrosparaconvertirseensupropiaexperiencia El ncleo de la investigacin de desarrollo se encuentra en la alternancia cclica entre experimentospensadosyexperimentosenseados.Enelprimero,elinvestigadorintenta anticipar o prever cmo una actividad se desarrollar en la clase. Luego el investigador pondr a prueba el experimento pensado, en un experimento enseado. Mientras tanto, buscar evidencias que justifiquen refutarla o confirmarla, sin dejar de prestar atencin a nuevas posibilidades que se le presenten. Posteriormente, los resultados del experimento enseado alimentarn al siguiente experimento pensado, el cual ser seguido por otro experimento enseado y as sucesivamente (ver figura 2). Para poder cumplir con lo anterior, el investigador debe tener en mente un proceso de enseanza de larga duracin. Es decir, su objetivo no debe ser resolver un problema inmediato sino que debe impulsar un proceso iterativo y acumulativo de diseo, experimentacin, reflexin y rediseo que resulte de una teora local de instruccin (Gravemeijer, 1997). Como ejemplos podemos considerar: la lnea numrica,elcontextodelcolectivo,etc.(verpunto4.3.1). Existeunarelacinreflexivaentreestosexperimentosenseadosypensados(tericosy prcticos) en el micronivel, y la teora de instruccin local en la que estos experimentos se enmarcan. En este sentido es que se puede decir que los ciclos de enseanza matemtica sirven al desarrollo continuo de las teoras locales de instruccin. Dado que los experimentos enseados subsecuentes son llevados a cabo con los mismos alumnos, cada experimento de
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Traduccin de developmentalresearch.
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enseanza comienza con el residuo de los experimentos de enseanza precedentes (Gravemeijer,1997)

Teoradeinstruccinlocalconjeturada
Experimentos pensados
Experimentos de instruccin
Figura2:Reflexinentrelateoraylaexperimentacin(Gravemeijer,1997:23)
La produccin de un solo experimento de diseo es una teora local de enseanza (de un tpico especfico). Una coleccin de teoras locales de enseaza forma la base para una teora ms amplia de la enseanza de dominio especfico. La teora de dominio especfico alternadamente se retroalimenta en el desarrollo de las teoras locales de enseaza. La teora global o teora de dominio especfico es centralizada en muchos prototipos que representan teoras locales (por ejemplo, la teora local de instruccin de fracciones, adicin y sustraccin, algoritmos escritos, matrices, exponenciales). Es decir, la EMR es una constelacin de una teora global (cuyos pilares son: matematizacin progresiva, reinvencin guiada, modelos de/para, niveles, interaccin, reflexin e integracin de los ejes curriculares) y un conjunto de teoras locales (para la enseanza del lgebra: Streefland y van Ameron; de las fracciones: Streefland; de las razones y proporciones: Broekman, van der Valk y Wijers; geometra De Moor, etc.). Estas teoras son dinmicas, abiertas al cambio. Nuevas demandas sociales, nuevos desarrollos tecnolgicos o una atencin a las necesidades de un subgrupo especfico de la poblacin estudiantil (ej. las minoras tnicas), crean la necesidad de ajustes los cuales sernllevadosacabopormediodelainvestigacindedesarrollo(Drijvers,2004). 1.4PrincipiosenquesebasalaEMR En su etapa inicial (dcada del 70), el diseo curricular desde la perspectiva de la EMR sesustentenlassiguientescaractersticas: El uso de contextos como vehculos para el crecimiento entre lo concreto y lo abstracto; Elusodemodeloscomolacolumnavertebraldelprogreso; El uso delas construcciones y producciones libres o abiertas delos alumnos en los procesosdeenseanza/aprendizaje; Elcarcterinteractivodelosprocesosdeenseanza/aprendizaje Elentrelazadodelosvariosejesenelcurrculodematemtica De Lange (1996) y Fauzen (2002) remarcan que estas caractersticas resultaron de una combinacin de los tres niveles de van Hiele, la fenomenologa didctica de Freudenthal y la matematizacinprogresivadeTreffers.
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DeacuerdoalateoradenivelesdevanHiele(citadoenDeLange,1996),elprocesode aprendizajeprocedeatravsdetresnivelesdelpensamiento.Unalumnoalcanzar: el primer nivel del pensamiento cuando, a travs de la experimentacin, llegue a establecer caractersticas fundamentales del objeto de estudio (sin relacionarlas entre si). Por ejemplo: en este nivel el alumno llega a establecer que un tringulo posee tres lados, que existen distintos tipos de tringulos segn la longitud de los lados o considerando la amplituddelosngulos,etc. el segundo nivel, tan pronto como aprenda a establecer interrelaciones entre esas caractersticas (en este nivel puede encontrar que no existen tringulos equilteros rectngulos,oquetodotringuloequilteroesequingulo,oqueexisteunarelacinentrelos ladosylosngulosdeuntringulo,porejemplo);y el tercer nivel, cuando el alumno sea capaz de justificar esas relaciones o interrerelaciones a partir de sus propiedades y del uso del mtodo matemtico (Es capaz de demostrar que si un tringulo es equiltero entonces es equingulo, o que en un tringulo al ngulomayorlecorrespondeelladomayorolallamadapropiedadtriangular,etc.) UnadiferenciaimportanteentrelainstruccintradicionalylaEMResque,mientrasen la primera se comienza a trabajar desde el segundo o tercer nivel, la EMR empieza desde el primero (De Lange, 1996). Para De Lange, y en lnea con las ideas de Freudenthal (1983), se debera comenzar con una exploracin fenomenolgica de los aspectos reales de los conceptos13 y estructuras matemticas en el primer nivel y continuar lentamente desde all hasta las operaciones formales en el segundo nivel y entonces, recin avanzar con el tercero (loquedesdelaEMRsedenominamatematizacinprogresiva). Treffers (en De Lange, 1996) indica que van Hiele, tanto en su trabajo terico como en los resultados de los libros de textos, no responde completamente a las siguientes dos cuestiones: Cmodeberaserconcretizadalaexploracinfenomenolgica? Qu acciones didcticas son necesarias para ayudar a los alumnos a pasar de un ciertonivelalsiguiente? De Lange (1996) subraya que la didctica fenomenolgica de Freudenthal (1973, 1983) responde la primera de las dos cuestiones anteriores. Freudenthal propone usar la realidad como un punto de partida para la matematizacin de acuerdo a los tres niveles de van Hiele, dandoasunaprimeraideaparaunmarcodelateoraeducacional.Parapoderresponderala segundacuestinfuenecesarioincluirlosaportesdeTreffers(1991). Treffers indica que las relaciones entre los aspectos del aprendizaje y de la enseanza de la EMR forman un patrn complejo de principios de aprendizajeenseanza: (L1) el concepto de aprendizaje como reinvencin, (I1) comenzar con una base de orientacin concreta,(L2)lacaracterizacindelosdistintosnivelesenelaprendizaje,(I2)laprovisinde modelosquesirvendepuenteparaelpasodeunnivelalotro,(L3)elaspectoreflexivodelos procesos de aprendizaje, (I3) las producciones y construcciones libres o abiertas de los alumnos, (L4) el aprendizaje como una actividad social, (I4) la instruccin interactiva, (L5) el carcter estructural y esquemtico del aprendizaje y (I5) el entrelazado de ejes de contenidodeaprendizajedelamatemtica. La figura 3 muestra como algunos de los principios de la EMR estn ms conectados a la enseanza y otros ms al aprendizaje, y la distincin ya mencionada en el punto anterior entreunateoraglobalyunateoralocalparadiferentesdominiosdecontenidos.
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Comoyasemencionaenlareferencia9,Freudenthalhabladeobjetosmentalesynodeconceptos.
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Teora generaldelaRME Que Como EnseanzaPrincipiodelarealidad Principiodeinterconexin Principiodereinvencin AprendizajePrincipiodelaactividad Principiodeniveles Principiodeinteraccin
Actividadhumanasignificativa Matematizacinhorizontalyvertical Bajoyaltoniveldehabilidades

Que Clculoconnmerosenteros
Teora localdelaRME Como Comprensindelosnmeroscomounabase Esquematizacinprogresiva Estrategiaconectadas Prcticaproductiva
Etc.
Etc. Figura3:DiseotericodelenfoquedelaEMR(HeuvelPanhuizen,2002)
1.4.1Principiodeactividad La filosofa educacional de la EMR, como se expresara anteriormente, se basa en la nocin de Freudenthal de la matemtica como actividad humana cuya finalidad es organizar (matematizar)elmundoquenosrodeaincluyendoalapropiamatemtica(Freudenthal:1971, 1973,1991). Freudenthal (1971) explica que la matematizacin entendida como actividad de organizacin es una actividad de resolucin de problemas, de bsqueda de problemas, pero tambin es una actividad de organizacin de un tema. Esto puede ser un asunto de la realidadlacualtienequeserorganizadadeacuerdoapatronesmatemticossilosproblemas de la realidad tienen que ser resueltos. Tambin puede ser un tema matemtico, resultados nuevos o viejos, los vuestros o los de otros, los cuales tienen que estar organizados de acuerdo a nuevas ideas, para comprenderlos mejor, en un contexto ms amplio o por un enfoqueaxiomtico.(413414) Para Freudenthal el objetivo es matematizar la realidad cotidiana. Freudenthal ve esto como una actividad general que caracteriza tanto a la matemtica pura como a la aplicada y porlotantomatematizarinvolucramatematizartantolamatemticacomolarealidad. En la EMR matematizar involucra principalmente generalizar14 y formalizar15. Formalizar implica modelizar, simbolizar, esquematizar y definir, y generalizar es entendido
Generalizar implica para Freudenthal un concepto distinto de transferir. Cuando se habla de generalizar en la EMR no se entiende como la aplicacin de un procedimiento conocido a situaciones nuevas (esto sera aplicar o transferir segn su caracterstica de novedad para el alumno) sino que implica conectar varias situacionesreconociendocaractersticassimilaresquepermitenqueselasclasifiquedentrodeundeterminado tipo. Al mismo tiempo el proceso de solucin (abarcativo) puede ser estructurado y por lo tanto la generalizacin toma forma de una actividad de organizacin, como una forma de matematizacin (Gravemeijer, 1994:104). Por ejemplo, una vez que los alumnos se han familiarizado con la flecha de paradas de colectivos, estas flechas son tambin usadas en diferentes situaciones (ver El Colectivo; Brink, 1974). Este contexto es desarrollado en el punto 4.3.1.2 del captulo IV. El proceso de generalizacin es acompaado por
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en un sentido reflexivo. Dado que para la EMR son centrales la reflexin y la justificacin, el probarpierdeimportancia(Gravemeijer,1994). Para Freudenthal (en Gravemeijer y Doorman, 1999) la matematizacin es un proceso clave en la instruccin matemtica por dos razones: primero, la matematizacin familiariza a los alumnos con un acercamiento matemtico a las situaciones de la vida diaria. Gravemeijer (1994) se refiere con lo anterior a la actividad matemtica de bsqueda de problemas, que implica una actitud matemtica, comprender sabiendo las posibilidades y las limitaciones de un enfoque matemtico, saber si la solucin hallada es la apropiada y cuando no lo es. La segunda razn est relacionada a la idea de la reinvencin. Freudenthal argumenta que el proceso por el cul los matemticos llegan a sus conclusiones es invertido en el enfoque axiomtico de la instruccin. El se refiere a este fenmeno como inversin antididctica, la cual se debe a la falsa premisa de que el pensamiento matemtico puede ser trasmitido directamente a los alumnos. El punto final en las matemticas no debera ser punto inicial paralaenseanzadelasmatemticas. 1.4.2Principioderealidad Desde la perspectiva de la EMR, aprender matemticas significa hacer matemticas, una actividad mental reflexiva (Freudenthal, 1991) en la que resolver problemas situados16 en contextos realistas, en el sentido de realizables o imaginables, es central a la tarea de matematizacin. Sin embargo, la palabra realista, no se refiere slo a la conexin con el mundo real, sino que tambin se refiere a las situaciones problemticas que son reales en la mente de los alumnos (HeuvelPanhuizen, 2001). El contexto de los problemas a ser presentadosalosalumnospuedeserdelmundoreal,peroestonoesnecesariamentesiempre as(Zulkardi,2005). Segn HeuvelPanhuizen (2002), la confusin que existe con la palabra realista se origina con la traduccin del verbo imaginar que en holands es zich REALISEren. El nfasis puesto en hacer algo real en la mente es lo que le da el nombre a la EMR. El mundo fantstico de los cuentos de hadas y el mundo formal de las matemticas pueden ser contextos convenientes para un problema, mientras sean reales en la mente del alumno. Aunque inicialmente los contextos elegidos en los problemas correspondern a una situacin de la vida cotidiana, es necesario que posteriormente se desprendan de esta para as adquirir uncarctermsgeneral,osea,paratransformarseenmodelosmatemticos. 1.4.3Principiodeniveles Como ya hemos mencionado, las situaciones del mundo real o problemas contextuales sirven de punto de partida para aprender matemtica. Con el tiempo, estas situaciones significativas son matematizadas para formar relaciones ms formales y estructuras abstractas (proceso que en la EMR denominaron esquematizacin progresiva, desde el punto
una cierta formalizacin del lenguaje. Las marcas que representan los signos de la parada desaparecen y las flechasnosonmsinterpretadascomoeventosdelaparadadeloscolectivos(Gravemeijer,1994). 15 La formalizacin concierne al proceso de cambio desde el lenguaje cotidiano al lenguaje formal de las matemticas.Enelcasodeloscolectivosdelaciudad,primeroelnmerodepasajerosfuerepresentadoenun lenguajeordinario,yposteriormenteseincluyensignosdelasparadasdelcolectivoyunalneadecolectivoso cadenade colectivos. El cambio es subsecuentemente esquematizadocomoun lenguaje de fecha desnuda. Unavezquelosalumnossefamiliarizaronconelsignoigual,ellosestnenposicinparamanejarunlenguaje formal en el cual ha desaparecido hasta la ltima referencia visible a los eventos o situaciones dinmicas. Ahoraellenguajeformalestambinadecuadoparaladescripcindesituacionesestticas(Gravemeijer,1994). 16 Los trminos situado y situaciones se usan en un sentido restringido, refiriendo al tipo de situaciones donde los alumnos desarrollan estrategias informales; como por ejemplo, situaciones que son personalmente significantesparalosalumnos.
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de vista del observador, y reinvencin guiada, desde el punto de vista del alumno; Freudenthal, 1991). Lo anterior significa que los alumnos atraviesan distintos niveles de comprensin, desde un nivel de razonamiento matemtico ms informal a uno ms formal. Este punto lo desarrollaremos con ejemplos concretos en el Captulo IV. En el proceso anterior se distingue el uso de modelos como puentes de conexin entre los distintos niveles de comprensin. Para completar este principio de niveles, a su vez, se retomar la distincin entrematematizacinhorizontalyvertical(Freudenthal,1991yTreffers,1987). 1.4.3.1Matematizacinhorizontalyvertical Dentro del proceso de matematizacin horizontal, los alumnos generalizan herramientas matemticas, las cuales los ayudan a organizar y a solucionar una situacin problemtica presentada dentro de un contexto de la vida real. Identificar o describir la matemticaespecficaqueesrelevantedentrodeuncontextogeneral,esquematizar,formular y visualizar un problema de diversas maneras, descubrir relaciones y regularidades, reconocer un aspecto isomorfo en diversos problemas son ejemplos de actividades de matematizacin horizontal. Para Treffers (1987) lo anterior implica convertir un problema contextualenunproblemamatemtico. La matematizacin vertical es el proceso de reorganizacin dentro del mismo sistema matemtico. Representar una relacin como frmula, probar regularidades, mejorar, ajustar, combinar e integrar modelos, formular un modelo matemtico y generalizar son ejemplos de las actividades de matematizacin vertical. Por esta razn se dice que la matemtica vertical es tomar unasituacin matemtica y elevarlaaun nivel msaltode abstraccin. Al proponer en la clase problemas que admitan soluciones en diferentes niveles matemticos, se puede inducir a los alumnos a realizar este tipo de matematizacin vertical (Freudenthal, 1991; GravemeijeryTerwel,2000). Freudenthal(1991)explicaquelamatematizacinhorizontalimplicairdelmundodela vida al mundo de los smbolos, mientras que la matematizacin vertical significa moverse dentro del mundo de los smbolos matemticos. l agrega a su vez que la diferencia entre estos dos mundos no es siempre clara, sus fronteras estn vagamente marcadas. Lo cual provoca una dificultad debido a que no es fcil determinar lo que uno comprende por realidad. El contexto del autobs o colectivo de dos pisos (Brink, 1989) permite ejemplificar los dos tipos de matematizacin arriba mencionados. Se trata de una historia acerca de colectivos de dos pisos el cual se hace real en el aula mediante puestas en escena. La matematizacin horizontal se har presente cuando los alumnos comiencen a trabajar los diagramas y dibujos del colectivo (modelos iniciales de este contexto) y, en particular, las posiblesdistribucionesdepasajerosenlosdospisos.Estopermitequeenlainstruccinenlos grados iniciales se trabaje con dobles (por ejemplo, 14 pasajeros, 7 arriba y 7 abajo) y con las distintas maneras de estructurar un nmero dado. Por otro lado, estaremos transitando el proceso de matematizacin vertical cuando, despus del uso frecuente de los diagramas del colectivo de doble piso, ste se descontextualiza y comienza a funcionar como modelo para argumentaciones lgicas acerca de las relaciones numricas. (Gravemeijer, 1994). La figura 4 ilustra cmo al principio el relato est conectado al contexto del colectivo de dos pisos (a), despus la ilustracin se esquematiza de tal manera que slo aparece el nmero de pasajeros de cada uno de los pisos del colectivo (b) y finalmente se llega a una expresin con nmeros puros(c).
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b c
Figura4:elcolectivodedospisos(obtenidodeloslibrosWisenReken,EditorialBekadidact)
Este contexto ayuda a trabajar la propiedad de la suma. Al trabajar con este contexto, los nios comprenden que un nmero de pasajeros puede ser organizado en un nmero de pasajeros que se ubican en el piso superior del colectivo, que denominaremos x, y un nmero de pasajeros que se queda en el piso inferior, que denominaremos y, pero que tambin puede ser posible el caso inverso. La propiedad conmutativa se har visible cuando el contexto es interpretado como una adicin que involucra a x e y. Es decir cuando el educandoresuelvex+ypormediodey+x. 1.4.3.2LosmodelosparalaEMR Dentro de la EMR, los modelos son vistos como representaciones de situaciones problemticas que necesariamente reflejan aspectos esenciales de conceptos y estructuras matemticasquesonrelevantesparalasituacinproblema,peroquepuedentenerdiferentes manifestaciones. Pueden servir como modelos los materiales, situaciones paradigmticas, esquemas,diagramas,smbolos,etc.(HeuvelPanhuizen,2003) Como dicen Gravemeijer y Doorman (1999; citado en Cachafeiro, 2003), la enseanza de la matemtica debiera tender a superar la dicotoma entre el conocimiento formal e informal de manera que los alumnos vean al conocimiento que adquieren como parte de su propio conocimiento personal del que son responsables y es en este sentido que los modelos delaEMRsonpensados. En el punto 4.3.1 del Captulo IV explicaremos el uso de varios modelos muy trabajadosenlaEMR,comoporejemplo:elcollar(queesunmaterialfsico),elcolectivo(que esunasituacinparadigmtica)olalneanumricaabierta(queesunesquemanotacional)17. 1.4.3.3Losdiferentesnivelesdecomprensinquepuedeatravesarunalumno En la figura 5 se esquematizan, a la izquierda, los diferentes niveles de comprensin que pueden atravesar los alumnos. El primer nivel est asociado con actividades de la vida cotidiana, que no incluye trabajos escritos por parte de los alumnos. Los alumnos introducen suconocimientoyestrategiassituacionalesylasaplicanenlasituacin.Porejemplo,sepuede considerar el contexto ya mencionado del colectivo de dos pisos. El segundo nivel se alcanza cuando la misma suma de pasajeros es presentada como una tarea escrita y la suma es modelada de forma escrita. Para resolver el problema, los alumnos crean un modelo de la situacin:enestecaso,porejemplo,lafigura4bpuedeserconsideradacomounmodelodelo que pasa en el colectivo de doble piso. En el contexto del colectivo igualmente aparece implcito el procedimiento de solucin. En el tercer nivel, el foco de atencin y reflexin pasa a ser las estrategias usadas desde un punto de vista matemtico y se llega a un modelo ms general y descontextualizado, el cual puede servir para organizar matemticamente otras situaciones de suma transformndose en unmodelopara. Al trabajar en este nivel, elalumno slo trata con nmeros (figura 4c), sin pensar en la situacin al buscar, por ejemplo, como
17 Clasificacin obtenida de Bressan, Zolkower y Gallego (2005). El colectivo, por ejemplo, es una situacin paradigmticasegnlaclasificacindeestasautoras.
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hacer ms sencilla la suma y resolverla casi automticamente. Finalmente, el ltimo nivel consisteenelalgoritmoescritoconlaformaestndardelasuma. En el enfoque realista se busca que los alumnos construyan los modelos por ellos mismos, en interaccin con sus pares y bajo la gua del docente, durante la resolucin de problemas18 y que esos modelos sirvan como base para el desarrollo del conocimiento matemtico formal. La nocin de modelo incluye modelos situacionales y matemticos19. Por ejemplo,lasustraccinrepetidapuedeservistacomounmodeloenladivisinlarga. Formal Conocimientoformal yentrminos Modelopara General msgenerales Modelode Referencial Situaciones Situacional

Figura5:Losnivelesdecomprensin(Gravemeijer,1994)
Los niveles de comprensin tambin pueden ser descritos en trminos ms generales, comomuestralapartederechadelafigura5: el nivel de la situacin en donde el dominio especfico, conocimiento situacional yestrategiassonusadasdentrodelcontextodelasituacin; el nivel referencial en donde los modelos y estrategias refieren a la situacin esquematizada en el problema. Este nivel incluye los modelos, descripciones, conceptos, procedimientosyestrategiasqueserefierenasituacionesconcretasoparadigmticas; el nivel general en donde lo que domina la referencia al contexto es un foco matemtico sobre las estrategias. Como resultado de la generalizacin, exploracin y reflexin, el nivel anterior se desarrolla reflexionando acerca de las estrategias ms dominantesysuscaractersticas; el nivel formal en donde uno trabaja con procedimientos estndares y notacin convencional. El nivel general funciona como el nivel referencial para el nivel formal, donde elnivelformalpuedeservistocomounaformalizacindelnivelgeneral. Un requerimiento importante para que los mismos funcionen de la manera aqu descripta, es que estn enraizados en situaciones concretas y que adems sean lo suficientemente flexibles como para ser altamente utilizables en niveles ms altos en las actividadesmatemticas.Estosignificaquelosmodelosproveernalosalumnosdeunabase durante el proceso de matematizacin vertical, sin obstruir el camino de regreso a la fuente (HeuvelPanhuizen,2002).
Aqu se puede sealar una importante diferencia de la EMR con el enfoque estructuralista, dado que para los segundos los manipulables (o material didctico concreto) son presentados como modelos preexistentes. Aunqueenunprimermomentolosmodelosconstituyeronunpuntodepartidaconcretoparaeldesarrollode la matemtica formal, no se hacen explcitas las conexiones con el conocimiento informal del alumno (Gravemeijer,1994). 19 Otradiferenciaconelenfoqueestructuralistaesquelapalabramodeloserefiereamodelosconcretostales comomanipulablesydiagramas(Gravemeijer,1994).
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1.4.4Principiodereinvencinguiada Ya hemos mencionado que las estrategias informales de los alumnos pueden frecuentemente ser interpretadas como anticipadoras de procedimientos ms formales. En general, uno necesita encontrar problemas contextuales que brinden una variedad de estrategias de solucin, lo cual permitir a los alumnos comparar y explicar sus soluciones dando lugar a discusiones relacionadas sobre la conveniencia y eficacia de las mismas, prefiriendo una posible ruta de aprendizaje hacia un proceso de matematizacin progresiva (GravemeijeryDoorman,1999) A su vez, el trabajo con problemas que son similares entre ellos ofrece la oportunidad para el proceso de reinvencin. La resolucin de un problema similar a otro ya antes realizado induce a este proceso. La descripcin del problema da lugar al uso de un lenguaje informal, el cual evoluciona a un lenguaje ms formal y estandarizado debido a un proceso de simplificacin y formalizacin (Gravemeijer, 1994). En la figura 6 podemos ver el proceso de reinvencin; proceso de aprendizaje por medio del cual el conocimiento matemtico formalensmismopuedeserreconstruido. conocimiento matemtico formal lenguaje matemtico algoritmo
resolver
describir
problemas contextuales
Figura6:Representacinesquemticadelprocesodereinvencin(Gravenmeijer,1994:94)
ParaFreudenthal(1991:9)elprocesodereinvencinguiadaes: unbalancesutilentrelalibertaddeinventarylafuerzadeguiar Los alumnos deberan ser invitados a producir de forma concreta. De Lange (1995) enfatizaelhechodequelasproduccioneslibresfuerzanalosalumnosareflexionarsobrela trayectoria que ellos mismos han realizado en su proceso de aprendizaje. Los alumnos pueden, por ejemplo, ser invitados escribir un ensayo, hacer un experimento, recoger datos y a dibujar conclusiones, disear ejercicios que puedan ser utilizados en otra evaluacin o a disear una prueba para otros compaeros en el aula (Zulkardi, 2005). Las producciones librespuedentambinformarparteesencialenlasevaluaciones.Estepuntoserampliadoen elCaptuloIV. 1.4.5Principiodeinteraccin La interaccin entre los alumnos y entre los alumnos y los profesores es un aspecto esencial en la didctica realista (De Lange, 1996, Gravemeijer, 1994). La negociacin explcita, la intervencin, la discusin, la cooperacin, y la evaluacin son elementos esenciales en un proceso de aprendizaje constructivo en el cual los mtodos informales del estudiante son
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usados como una palanca para alcanzar los formales. En esta instruccin interactiva, los estudiantessonestimuladosaexplicar,justificar,convenirydiscrepar,cuestionaralternativas yreflexionar. Dentro de la RME, la enseanza de la matemtica es considerada una actividad social y, como ya hemos comentado, a los estudiantes debera drseles la oportunidad de mostrar sus estrategias e invenciones a otros. Al escuchar y observar lo que otros han desarrollado y discutir las distintas maneras de resolver un problema, se les permite tomar algunas de esas ideas para mejorar naturalmente sus estrategias. Esta interaccin entre ellos puede provocar queellosreflexionenyaspuedanalcanzarnivelesmsaltosdecomprensin. CuandoenlaRMEnosreferimosalaclasecompleta,noestamosdiciendoquetodos los estudiantes procedan colectivamente a resolverun problema,siguiendolamismasenday alcanzando el mismo nivel de desarrollo al mismo tiempo. En la RME los chicos son considerados como individuos, cada uno sigue una senda de aprendizaje individual. Contrariamenteaotrosenfoques,enlaRMEseintentamanteneralgrupodealumnosjuntos no buscando separarlos en pequeos grupos de trabajo de acuerdo a sus habilidades y adoptando problemas que puedan ser resueltos en los diferentes niveles de comprensin (HeuvelPanhuizen, 2002). Es ms, la RME propone que lo mejor para posibilitar procesos de matematizacinprogresiva/reinvencinguiadaestrabajarenclasesheterogneas,estoes,con gruposdealumnosqueposeandistintoniveldehabilidades(Freudenthal1991). 1.4.6Principiodeinterrelacinointerconexin La fuerte interrelacin de los contenidos de varios ejes o unidades de las matemticas es otro aspecto esencial de la EMR (De Lange, 1996; Gravemeijer, 1994). Esto implica que los ejes de contenidos de aprendizaje no pueden ser tratados como entidades separadas; el entrelazado de los contenidos de varios ejes de aprendizaje debe ser incluido en las situaciones problemticas. Usualmente para resolver un problema uno necesita ms que slo estrategias propias del lgebra o de la geometra. El permitirle a un alumno desarrollar sus propias estrategias hace que mientras algunos resuelvan un problema de una manera geomtrica, otros lo hagan de una forma aritmtica. El mundo actual exige que un alumno puedaprepararsearesolverunproblemadesuentornodemanerascadavezmsingeniosas. Para Freudenthal (1991) la interrelacin entre ejes debe darse tan pronto, tanto tiempo y tan fuertementecomoseaposible. EnelcaptuloIIsehahechohincapienelorigendelaEducacinMatemticaRealista, porquFreudenthalysugrupodeinvestigacinfueroncrticosalaMatemticaModerna,los principiosenlosquesebasalaEMRylosresultadosquesehanobtenidoenlneasgenerales. Sinembargo,parapodercomplementarlacomprensinquefundamentalaEMRenlosPases Bajos, es necesario comentar las caractersticas del sistema educativo vigente en Holanda. Primeramente se har una presentacin general, de todos los niveles, yluego se comentarla enseanza de la matemtica en la escuela primaria holandesa. Esto ayudar a conocer mejor elmbitoenquesetrabajaconelenfoquedelaEMR.
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CaptuloII:ElsistemaeducativoenHolanda
CAPTULOII
ElsistemaeducativoenHolanda
2.1OrganizacingeneraldelsistemaeducativoenHolanda 2.1.1Educacinobligatoriaygratuita En los Pases Bajos la educacin es obligatoria para todos los nios cuyas edades estn comprendidas entre los 5 y 1718 aos, aunque segn la edad se presentan diferencias en el nmero de horas obligatorias de asistencia. Para los chicos cuyas edades estn comprendidas entre 5 y 16 aos es obligatoria la jornada completa, mientras que a los 1718 aos slo es obligatoria la media jornada. Igualmente, como se ver ms adelante, esto depende del tipo de educacinsecundaria. La educacin es gratuita desde los 4 y hasta los 16 aos (momento en que finaliza el periodo de jornada completa obligatoria). Actualmente el porcentaje de participacin de alumnos en la educacin secundaria es de alrededor del 100% (Die, 2001) Igualmente las escuelas pueden pedir que los padres contribuyan con el coste de ciertas actividades actividades deportivas no obligatorias, visitas, material ldico, etc. pero tales contribuciones son voluntarias y no pueden ser causa para impedir la admisin de un estudiante. Quedan exceptuadas las escuelas denominadas internacionales para la poblacin de origen no holands1.Cuandounalumnosuperalos16aos(oconcluyeel4aodeeducacinsecundaria) pasa a pagar una matrcula obligatoria que determina el Ministerio. Es decir, los alumnos que siganestudiandoparapoderingresaralauniversidad,luegodecumplir18aos,olosalumnos queasistenalaescuelaespecial,entreotros,debenpagarunmontoqueseajustaanualmenteen basealndicedecostodevida.Porejemplo,loshonorariosporelaoescolar2004/2005paraun alumnoconmsde16aossefijen936euros(quedebeserabonadoenlamismainstitucina la que el alumno asiste) y en 1550 euros para un alumno que asiste a un nivel educativo ms alto. EnHolandaaproximadamenteel70%delaschicasyel63%deloschicosnohanrepetido nuncaenlosaosdeeducacinobligatoria. 2.1.2Niveleseducativos 2.1.2.1Educacinpreprimaria(anterioralos4aos) El Pases Bajos no est prevista una educacin formal para los nios menores de 4 aos (edad en la que pueden empezar la escuela primaria). Sin embargo, fuera del sistema de educacin formal hay instalaciones espacialmente preparadas para el cuidado de los nios ms pequeos.Dichoscentrossontambinasequiblesparalosniosenedadescolar. Todoslosdas,msde300.000niosutilizandichasinstalacionesenmsde3.500centros distribuidos en todo el pas2. Los costos son abonados por los padres, empleadores y el Estado (aunque ltimamente los cambios en las polticas sociales han disminuido considerablemente las ayudas por parte de este ltimo). Se ha convertido en una poltica de Estado el incrementar la disponibilidad de estos establecimientos y mejorar la calidad de los mismos, dado que permitequelospadressesientansegurosypuedancombinarlapaternidadconsuvidalaboral.
Estasescuelasserigenporlasleyesdesupasdeprocedenciaynoesobligatorialaenseanzadelalengua holandesa. 2 Datoscorrespondientesal2004obtenidosdelEurydice.

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Lassiguientesopcionessonlasqueactualmenteestndisponibles: Guarderasinfantilesdedaparachicosentre6mesesy5aos(llamadascrche), Nieras,y Centrodecuidadoelegidoporelempleador. Las Guarderas infantiles de da estn abiertas de lunes a viernes desde las 8.00 a las 17.00, salvo algunas excepciones. Las mismas son un servicio carsimo. Generalmente hay dos personastituladasporgrupodenios(elnmerodeniosporgrupodependedelaedaddelos mismos). Tambin hay guarderas infantiles de medio da. Aunque los horarios y das parecen ser amplios, no es as la posibilidad de que uno consiga una plaza de jornada completa por 8 horas o de media jornada, 4 horas. Al 4to 6to mes de gestacin, los padres comienzan a movilizarse para conseguir alguna plaza en una de estas guarderas, pero recin sern notificados de haber sido aceptados un mes antes de terminrsele a la madre la licencia materna. Esto genera momentos de angustia, dado que las opciones cercanas al domicilio o lugardetrabajosonmuypocas. Las nieras cuidan a los nios en sus propias casas y suelen ser encontradas por medio de agencias especializadas. Cuidan a chicos de entre 6 semanas y 4 aos, 8 horas por da y desdelos4alos12aos,hasta5horasporda. Los lugares de cuidado financiados por el empleador (grandes empresas, universidades, etc.) son previstos para los hijos de los empleados. Ellos pueden ofrecer centros de cuidado internos al lugar del empleador o reservando lugares en guarderas infantiles subsidiadas y no subsidiadas. Los costos de estos servicios son igualmente altsimos o equivalentes a los que no cuentanconstafacilidad. Por supuesto tambin existe la posibilidad de que los nios sean cuidados por un amigo opariente(aunquesloocurreenrarsimasexcepciones). Aunque la educacin primaria recin es obligatoria a los 5 aos, la razn principal para quelospadresnoesperenaesaedadsedebealadiferenciadecostosentrelamismaylacrche (el 98% comienza la escuela primaria a los 4 aos9). Esta ltima tiene costos altsimos (ms de 1.100 euros la jornada completa de 8 horas por 4 das). Lo anterior motiva a que sea muy habitual que los padres opten por trabajar 4 das a la semana c/u y as slo necesiten pagar tres jornadas en la crche. Es muy difcil y carsimo conseguir cubrir las 5 jornadas completas, puesto que, ante la falta de vacantes, se considera que el padre o la madre deben hacerse cargo de sus hijos por uno o dos das. Este sistema funciona porque la dificultad por conseguir una vacante y los costos son tenidos en cuenta por los empleadores y el personal intenta adaptarse de manera de conseguir que todos puedan cuidar a sus hijos, sin dejar de trabajar para ello. Muchasmujerestrabajan3jornadascompletaso5mediasjornadashastaqueloschicosentrena lo escuela bsica cuando un matrimonio quiere tener ms de un hijo. Dado que tampoco uno puede conseguir fcilmente que su hijo se quede ms de 8 horas por da en la crche, nadie puede obligar al empleado a trabajar despus de su horario (para terminar de hacer alguna tareaantesdevolverasucasaotrabajarhorasextras).Sesabequeesresponsabilidaddelpadre ir a buscar a su hijo y que tampoco podr dejrselo a otra persona. La madre y el padre comparten las responsabilidades y obligaciones. Cuando un niose enferma,su madre o padre deben turnarse para cuidarlo y pedirse las vacaciones necesarias cuando las licencias no sean suficientes. En los Pases Bajos no existe, salvo en las poblaciones de inmigrantes, la idea de la abuela/oquenosotrosconocemosenArgentinayenAmricaLatina.Losabueloscumplenun rolmuydistanteynosuelenencargarsedelcuidadodesusnietos(salvosituacionesespeciales). Ellostienensupropiavidaysusactividadespersonales:viajes,aprendernuevosidiomas,hacer trabajos sociales, hacer deporte, etc. Es por eso que las familias tipo estn formadas por el
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matrimonioyloshijosdeelloshastaquecumplanlaedadparaindependizarse(cercadelos18 20 aos). El gobierno cuenta con propiedades que permiten que los jvenes consigan un lugar dondeviviryseindependicendelospadressinnecesidaddeformarunafamilia. En los Pases Bajos, tendencia que es comn en toda Europa Occidental, la edad de concepcin del primer hijo supera los 27 aos (salvo en poblaciones inmigrantes). El Estado tiene una fuerte poltica de concepcin responsable y existen muchos planes para evitar embarazosnoqueridos(enlasescuelasseenseaeducacinsexualobligatoriamentedesdelos6 aos, la obra social cubre los costos de los mtodos anticonceptivos, etc.) y la sociedad impulsa a los jvenes a que no se apuren en tomar una decisin que implicar grandes sacrificios de la pareja. Un ejemplo claro de lo mencionado, es que es prcticamente imposible ver a una adolescenteojovenmujerembarazada(salvoengrupostnicosminoritarios). En junio del ao 2000, el Ministro de Educacin, Cultura y Ciencia, el Ministro de Salud, Bienestar Social y Deporte y el Ministerio de polticas urbanas y de integracin de minoras publicaron una carta sobre las polticas en la educacin preescolar (VVE). En dicha carta brindanunaideageneralsobrelaspolticasdelgobiernoylistanmedidasconcretasatrabajarse a futuro. Una de esas medidas propone empezar a guiar a los nios que estn en situacin de riesgo, cuyas edades estn comprendidas entre los 2 y 5 aos, y que por dicha causa en un futuro tendrn una desventaja educativa. En Holanda el 10% de su poblacin es de origen extranjero. Se estn revirtiendo el sistema de escuelas especiales para chicos de padres no holandeses dado que se demostr que este tipo de polticas no favorece la integracin social, sino todo lo contrario. En estas escuelas los chicos reciban una instruccin en su lengua materna,ademsdecumplirunhorarioendondesehablabaholands. 2.1.2.2EducacinprimariaBasisonderwijs(412aos) Las escuelas primarias, denominada Basisonderwijs (figura 7), estn divididas en 8 grados. Dado que para entrar al grado 1 debe tener 4 aos en los Pases Bajos, existe un desfasajededosaosconrespectoanuestranotacin(vertabla1).
Tabla1EstructuradelaEscuelaPrimariaHolandesa Edad 4/5 5/6 6/7 7/8 8/9 AodelgrupoArgentina I I 1 2 3 AodelgrupoHolanda 1 2 3 4 5
9/10 4 6
10/11 5 7
11/12 6 8
Dichasescuelasestnautorizadasaincorporaralsistemaaloschicosconmsde3aosy 10 meses, aunque los padres no estn obligados a enviarlos hasta los 5 aos y un mes. A partir de ese momento el Estado, a travs de la intervencin de un juez de menores, comienza a multar a los padres con sumas considerables de dinero y en casos extremos puede solicitar la prisindelosresponsables. La escuela ir determinando la manera en que los chicos son incorporados al aula luego de cumplida la edad mnima (que depende del nmero de nios a incorporarse por mes). Por ejemplo,sienelmesdenoviembrehay5chicosconpedidodeincorporacin,ladireccindela escuelapuededeterminarquevayanentrandoslodosennoviembreparanoalterarelnormal funcionamiento del aula y despus dos en diciembre y as. Los chicos no se incorporan todos juntos el primer da de clases, porque intentan que los chicos se vayan adaptando en varias semanas.El paso entrela crche y la escuela es paulatino (al principio el chico va slo 2 horas a la escuela dos veces a la semana). De esta manera cada chico que ingresa ve que el grupo tiene normas que debe cumplir y la docente no debe ensearle a todos, todo. El resto del grupo va guiandoalnuevoingresante.
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Figura7:SistemaeducativoenlosPasesBajos.
(Enseaza especial)
(A)
(Enseaza cientfica)
(B)
(Alta Enseaza profesional)
(C)
(Especializacin)
(D)
(E)
(Enseaza profesional)
(F)
(Formacin bsica profesional)
(G)
(Enseaza asistencial)
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Apartirdelos4aos,losniosdebenasistiralaeducacincomndebase(BAO),ala educacin primaria especial (SBAO) o a la educacin especial (SO). En el 2001/2 aproximadamenteun95%dealumnosfuealaBAO,un3.2%fuealaSBAOyun2%alaSO3 (figura8). El horario escolar para las materias exigidas en el currculum por Ley no puede exceder, sin contar los descansos, las 5,5 horas de clases diarias. Pero el horario escolar total dependedelnmerodeactividadesextrasquetenganincluidasenelplandecadaescuela. El Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia abona anualmente por cada alumno lo siguiente a cada escuela: si asiste a la (BAO) abona 4.000 euros, 8.800 euros si asiste a la (SBAO) y 15.500 euros por un alumno de la (SO)11. Esos montos son dados a las escuelas indistintamentesisonpblicasoprivadas. Sistema educativo en los Pases Bajos
Figura 8: estructura del sistema de educacin. El tamao de cada bloque representa el nmero de estudiantesportipodeeducacin.
Los chicos adems pueden ir a centros para el cuidado de chicos entre los 4 y 1213 aos, tanto para antes como para despus de la escuela. Estos centros estn abiertos, generalmente todo el ao, antes y despus del horario escolar (y a veces en la hora del almuerzo), en vacaciones o en los das feriados escolares. Las tareas de cuidado son especficasparachicosquevanalaescuelatodoelda.Porejemplo,unniode6aospuede asistiralaescuelatresvecesporsemanahastalas15horasydosdasenqueslova5horas. Esos momentos libres son los que les permite a los docentes planificar, tener reuniones con el departamento, capacitarse, etc. Para el Estado, los padres deben hacerse cargo de sus hijos en dichos momentos. Por lo tanto, los padres pagan este servicio extraescolar para que puedan cuidardesushijoshastalas1718horas.Porlotanto,dadoquetambinesteservicioesmuy caro, los padres siguen tomndose medio da c/u en sus trabajos (uno tiene la posibilidad de trabajar hasta un 80% del tiempo cuando se tienen nios menores de 12 aos). Cun caro sea este servicio depende de cual sea el sueldo de los padres, dado que a medida que uno cobra ms dinero, uno deja de tener acceso a subvenciones por montos considerables. A su vez la Municipalidad puede llegar a cubrir de forma completa estos gastos cuando el nio est a cargo de un solo padre y dicha persona est intentando insertarse en el mundo laboral (y necesitatenertiempoparacapacitarse,iraentrevistasdetrabajo,etc.).
3 DatosmsactualesquefiguranenlapginaoficialdelministeriodeEducacin,CulturayCienciadelos PasesBajoshttp://www.minocw.nl/english/
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ElEstado,parapodergarantizaresteservicio,hacreado71.0000plazasentre19992002 yotras10.000enel20034enestoscentrosdecuidado.Dichoscentrosparaelcuidadodenios ofrecen la oportunidad y el espacio para que los mismos se desarrollen en compaa de otros niosdelamismaedad.Elobjetivo,porunlado,esestimulareldesarrollosocial,cognitivoy emotivo de los nios y, por el otro, permitirle a los padres el que puedan hacer actividades fueradelacasa(comouncurso,trabajar,etc.). La supervisin de nios que se alojarn en la escuela durante el descanso para almorzar es responsabilidad del Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia. Dicho servicio tieneuncosteextrayactualmenteel30%delapoblacinestudiantilhaceusodelmismo4. Las escuelas primarias convencionales y escuelas de educacin especial son libres de decidirse por su propia organizacin interna. Cada clase puede incluir uno o ms grupos de la misma edad. En la mayora de las escuelas primarias los alumnos son agrupados de acuerdo a su edad (divididos en 8 grupos). En algunas escuelas, los nios de edades diferentessonpuestosenlamismaclase.Enotraslosniossonagrupadosdeacuerdoconsu nivel de desarrollo o habilidad. Los nios de entre 4 y 8 aos (correspondientes a 1ro 4to ao)puedenirconjuntamenteaclasesdenominadasdemenoresylosniosentre9y12aos (correspondientes a 5to 8vo ao) a clases denominadas de mayores. Tambin la escuela puede dividir a los alumnos en 3 secciones: de los ms jvenes (de 1ro a 3ro), del medio (de 4toa6to)ysuperiores(de7moa8vo). Los docentes estn obligados a ensear todas las disciplinas que se dan en la escuela, salvo las correspondientes a Educacin Fsica, idiomas, arte, msica y actividades prcticas. Actualmente los docentes cuentan con la colaboracin, que es obligatoria entre el 1ro y 4to ao,deuna ayudante para el trabajo dentro delaula(puede ser una estudiante de docenciao estudiantesdelsecundarioquetenganintersyhayanhechoalgunoscursosdepedagoga). LaLeydeEducacinPrimariaexigequelassiguientesreasdebanestarincluidasenel plan de estudios de cada escuela, aunque es posible trabajarlo de forma que estas estn integradas: Coordinacin sensorial y Educacin Fsica, Holands, Aritmtica ymatemtica, Ingls, Asignaturasfcticas(geografa,historia,biologa,cienciasengeneral,cienciassociales incluyendo estudios polticos y movimientos religiosos e ideolgicos, Asignaturas de expresin (que incluyen el uso de la lengua, el arte, la msica, los trabajos manuales y la obra dramtica), Habilidades sociales y de la vida (incluyendo seguridad vial) y Vidasaludable. Aunqueestasasignaturassonobligatorias,lasescuelassonlibresdedeterminarcunto tiempo trabajar en cada una de las reas. En general, el nmero de horas por materia est representadocomosemuestraenlatabla2.
Tabla2 Grado Lenguaholandesa Ingles Matemtica Estudioshumanosydelambiente EducacinFsica EducacinArtstica Otros Recreos Total Divisinhoraria(h./semana) 1 2 3 4 5 6 3.30 3.30 8.45 8.30 8.30 7.45 0 0 0 0 0 0 0.30 0.30 4.15 4.30 5.00 5.00 1.00 1.00 1.15 1.15 3.30 4.30 8.00 8.00 1.30 1.30 1.30 1.30 6.00 6.00 4.00 4.00 3.30 3.15 2.00 2.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.15 1.15 1.15 1.15 1.15 1.15 22.30 22.30 22.30 22.30 25.00 25.00
7 8 7.15 7.15 0.45 0.45 5.00 5.00 4.45 4.45 1.15 1.15 3.00 3.00 1.00 1.00 1.15 1.15 25.00 25.00
Datoscorrespondientesal2004obtenidosdelEurydice.
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Los chicos que no tengan como lengua en sus hogares la lengua holandesa pueden tambin recibir clases en su propia lengua, de manera parcial, para ayudarlos a adaptarse (aunque esto est dejando de ser as). El porcentaje de alumnos del nivel primario que pertenecen a un grupo tnico minoritario quienes tienen padres con una mnima educacin representanel13%(Die,2001). 2.1.2.3 Educacin secundaria y post secundaria (terciaria y no terciaria, a partir de los 12 aos) A los 12 aos todos los nios son evaluados para determinar que tipo de enseanza pueden seguir al finalizar el Basisonderwijs. Para esa prueba los nios se preparan en todo el pas y van tomando las evaluaciones por zonas (la evaluacin se llama CITO). La decisin finalquedeterminalaclasificacinsebasaen: losresultadosdelaCITO(verpunto2.15); lascalificacionesdelalumnoalolargodetodoelBasisonderwijs;y loscomentariosyconsejosdelosdocentesquefiguranenelexpedientedelalumno (siendoeltemconmayorpesoalahoradetomarladecisin). Lapruebanaturalmenteesmuytemidaporquedeterminarloquepodronoestudiar ese chico en los aos siguientes. En base a ello se inscriben en los diferentes tipos de secundarios. Si un alumno obtuvo las mximas notas, puede elegir cualquier tipo de educacin para los aos siguientes, aunque le aconsejan que se prepare para la universidad (VWO). Si en cambio alcanz el nivel ms bajo, se le recomienda seguir una educacin ms prctica (LWOO). La recomendacin de los agentes del Estado es aceptada por los padres y alumnos. Casi no existen posibilidades de cambios de un nivel considerado inferior a uno de mayor complejidad, inmediatamente despus de haberse realizado la evaluacin. Posteriormentesepresentarnnuevasoportunidades. El nivel educativo correspondiente a la educacin secundaria puede comprender tanto la educacin comn como la especial (aunque no incluye la escuela especial para discapacitados motores, visuales, etc., la educacin para adultos, etc.). La educacin secundariaproveedeescuelasdelossiguientestipos: Educacinpreuniversidad(VWO;6aos,1218deedad); Educacinsecundariageneral(HAVO;5aos;1217deedad); Educacinsecundariaprevocacional(VMBO;4aos,1216deedad); Entrenamientoprctico(1218deedad). Hay tambin escuelas secundarias especiales para chicos con dificultades de aprendizaje y conducta (LOM) y para chicos con dificultades de aprendizaje (MLK). Estas escuelassonahoraconocidascomoescuelasespecialesdeeducacinsecundaria(SVO). El primer ao es comn en todas las orientaciones para favorecer que el paso entre un tipo de escuela y otro, sea ms sencillo (Brugklas clase preparatoria o Basisvorming, en la figura 7, y VO1+2, en la figura 8). En este ao se procura favorecer un desarrollo general. Igualmente son ms sencillos los pasajes de un nivel a otro dentro de una misma institucin (poresoespositivocuandoenlamismaescuelahaymsdeunnivel).Enlafigura7sepuede ver en verde todas las opciones que existen, que van desde las ms prcticas (F) a las ms tericas (A). Son ms difciles los pases entre escuelas comunes y las especiales (se puede ver enlafigura7quenoexistecomunicacinentre(G)ylasotrasopciones).Elalumnopuedeser transferido si en un ao demuestra que le corresponde estar en un nivel de complejidad ms alto, pero si no alcanza el nivel de notas exigido (en el nuevo nivel) al ao siguiente se lo
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traslada nuevamente al nivel anterior. La idea es que cada uno ocupe el lugar que le corresponde, entendiendo las limitaciones propias. Obviamente a medida que avanza uno en la formacin se dificulta el pasaje a otro nivel de mayor exigencia (dado que el alumno tiene querendirequivalencias). A su vez, dependiendo del nivel, es que durar la formacin. Para poder ir a la universidad es necesario seguir la formacin ms formal (A). Esta orientacin durar 6 aos. Esaeslanicamaneradequeunalumnopuedaaccederaestudiosuniversitarios:tantoenla Open Universiteit OU (caracterizada por una formacin a distancia o en un pas extranjero con convenio con los Pases Bajos) o la Wetenschappelijk Onderwijs WO (Enseanza cientfica). Laformacindistinguidaconlaletra(B)correspondeaunaenseanzamenoscientfica quela(A). Todos los alumnos que entran al cuarto ao de la HAVO y el quinto ao del VWO tienen que escoger una de las siguientes cuatro combinaciones como especialidad: Cultura y Sociedad,EconomaySociedad,CienciaySalud,yCienciaytecnologa. Actualmente las nuevas reformas educativas introducidas en estos niveles educativos involucran un nuevo enfoque de enseanza ms independiente. El mismo se denominaHet Studiehuis y pone el nfasis en la adquisicin de conocimientos y el aprendizaje activo a travs del estudio independiente en vez de la transferencia de conocimientos. El papel del profesorsehatransformadoyactualmenteocupaelroldeunsupervisor. Las formaciones distinguidas con las letras (C), (D), (E) y (F), en la figura 7, corresponden a una formacin en oficios denominada VMBO (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). Los alumnos se especializan directamente en un oficio como profesin. Estos se dividen en 4 niveles. Cada alumno puede elegir una orientacin diferente, como formacintcnica,formacinadministrativayeconmica,formacinenserviciosycuidadoo formacin agraria. Todas estas opciones comparten un 1 ao en comn ms. En el final del segundo ao los alumnos deben elegir una de 4 leerwegen (son niveles de formacin que vandesdeelmuyprcticoalcasitodoterico)yenunadelos4sectorespropuestos. Al final del segundo ao cada alumno elige un leerweg en el VMBO (camino para aprender).Hay4opcionesdiferentes: 1 leerweg terico, no especializado en un determinado oficio o profesin, como si elobjetivoparadespusdelVMBOfueracontinuarestudiando. 2 leerweg mixta, una combinacin entre pensar y hacer, para prepararte en una determinadaprofesinuoficio. 3 4 kaderberoepsgerichteleerweg,aprenderpormediodelaprctica. basisberoepsgerichteleerweg,completamenteprctico.
Hay 4 orientaciones sectores diferentes: cuidado y servicio, tcnico, economa y agricultura. Con cada eleccin el alumno se orienta a un determinado terreno de trabajo. Dentro de un sector pueden existir divisiones. El sector tcnico, por ejemplo, est dividido entreconstruccin,metalyelectro. Paraclarificarloanteriorconsideraremoslasopcionesqueselepresentanaunalumno, enelcolegioStanislaasdelaciudaddeDelft.EnestaescuelaslotienenelLeerwegterico (C) y el leerweg Gemengde (D). Como cada escuela tiene la libertad de determinar el currculum,enestaescuelasedecidiquecadaalumnodebehacerunexamendeunamateria extraalas7bsicas.Unadelas8materiasdebeestarorientadaaunoficio.Elalumnoeligeen
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esecasoentreelectrotecnia,comercioyadministracinocuidadoybienestar(enDelftnohay orientacinagraria).Estolohanhechoasporquepermitequesusalumnostengan: undoblediploma:vmbotheoretischeleerwegyvmbogemengdeleerweg, tenganunabuenabaseparacontinuarestudiandoocambiarseal4aodelhavo. unamejorpreparacinalahoradeelegirunaorientacindentrodelmbo. Los alumnos tienen que elegir 8 materias comprendidas en las categoras: creatividad (msica, dibujo, danza), exactas (qumica, matemtica, biologa, etc), lenguas y sociales (historia,geografa,concepcindelavida,etc) Finalmente (G) corresponde a una formacin muy prctica que no permite el ingreso a un nivel superior de formacin (que es el LWOO+PRO, en la figura 8). Existe mucha semejanza con la formacin especial. Los egresados pueden trabajar en tareas de limpieza, administrativas rutinarias, etc. El entrenamiento prctico es asequible para los alumnos que no pueden obtener un certificado del VMBO. Es decir, los alumnos reciben una formacin especialquelospreparaparaelingresodirectoalmercadolaboraldedicharegin.Elsoporte de necesidades especiales es provisto por escuelas de educacin especial para educacin secundaria (SVO). Tambin puede pasar que alumnos del nivel (F) necesiten una ayuda temporalparapodercontinuarconelprogramaeducativoqueelloshanelegido. Desde el 2003, los alumnos del VMBO que han terminado el programa terico con xito pueden ingresar en el cuarto ao del HAVO. Para que ese pase tenga lugar, el alumno debe haber aprobado entre las asignaturas del VMBO matemtica y el idioma francs o alemn. A su vez puede ser necesario que cumpla otros requisitos como los siguientes: un alumno de VMBO, que quiere elegir como orientacin Ciencia y Tecnologa del HAVO, por ejemplo, debe haber estudiado fsica y qumica en el VMBO; mientras que un alumno que deseaseguirlaorientacinCienciaySaluddebehaberestudiadobiologa,fsicayqumica.A suvez,losalumnosconcertificadosdelHAVOpuedenseradmitidosalquintoaodeVWO. Uno de los objetivos centrales del gobierno es lograr que los egresados de cada nivel educativo, al finalizar su formacin secundaria, posean los requisitos mnimos para poder conseguir un trabajo. Sin embargo, el HAVO y el VWO proveen de una educacin general y es por ello que no se los considera como una instancia final de capacitacin. Su propsito es prepararalosalumnosparaingresaralaeducacinprofesionalmsalta(HBOyWO). En la HBO (Hoger Beroepsonderwijs) uno puede seguir Comercio agrcola, Logstica, Economa, Salud, etc. Tanto esta opcin como las dos universitarias estn consideradas de educacinalta.LasinstitucionesdeHBOproveenelentrenamientotericoyprcticoparalas ocupaciones consideradas de alta complejidad (sin incluir las carreras universitarias). Los diplomados encuentran empleo en varios campos, incluyendo los trabajos intermedios y de alto rango en comercio e industria, en servicios sociales, en atencin sanitaria y en el sector pblico. En la brecha de educacin media (Middelbaar beroepsonderwijs) estn las dems opciones de educacin adulta. En la MBO uno se puede formar profesionalmente para posiciones dentro de la industria, en prestacin de servicios y administracin. El MBO concluye lo aprendido en el VMBO. Se distinguen 4 sectores para formarse en: tcnica, agriculturaymedionatural,economayprestacindeserviciosyasistenciamdica. El Middenkaderopleidingen y el vakopleidingen (BOL) tienen un perodo de prcticas deun20%comomnimoaun60%comomximodeltiempototaldecursada.Unagranparte de los alumnos se forman profesionalmente por este medio despus de haber encontrado un trabajo.Muchasvecescombinaneltrabajoyelaprendizajetantoprcticocomodeteora.Esta
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formacin se llama beroepsbegeleidende leerweg (BBL). El BBL es una responsabilidad conjuntaentreelEstado,losqueestnacargodelaenseanzaylasempresasimplicadas. Los alumnossiguen, por ejemplo, dos das de enseanza en su escuela y el resto de los das asisten a los lugares donde se realizan los oficios (sean empresas, grandes almacenes, granjas,etc). ElBBLsedivideentresnivelesdeformacin: 1 El primer nivel de formacin es hasta que comienza una prctica del oficio y se conectaalVMBO(durade2a3aos). 2 El segundo nivel es hasta que autnomamente trabaja en su profesin y se conecta a labasedelMBO(duraentre1y2aos) 3 Finalmente la persona que ejerce su profesin se especializa y este nivel est conectadoalvakopleidingenenelMBO(duraentre1y2aos). 2.1.3Tiposdeescuelasprimarias Distribucindeescuelasdeacuerdoasudenominacin(enporcentajes:tabla3)
Tabla3: Denominacin Total Pblica Privadanoreligiosa PrivadaProtestante PrivadaCatlicaRomana Privada(combinacindelasdosanteriores)
5
2002
2003
Escuelas[%] Alumnos[%] Escuelas[%] Alumnos[%] 100 30 12 22 26 11 100 27 9 25 27 13 100 29 12 22 26 11 100 27 10 24 27 13
2.1.4Otrascaractersticasobservadas Es importante destacar que cualquier persona que no pueda conseguir trabajo tiene derecho a una pensin y por ende el estado hace hasta lo imposible para que ningn estrato de su poblacin est incapacitado para trabajar. Todos ocupan un lugar importante en su sociedad y son respetados por ello. Nadie es ms que nadie, ni nadie tiene derecho a ms. El gran problema que tienen es que casi nadie est capacitado para seguir un estudio universitario, ni le interesaba antes de la crisis del 2003 el hacerlo. Una persona que maneja un colectivo gana un sueldo bueno por 8 horas de trabajo. Un investigador que debe perfeccionarse continuamente, recibe presiones por publicaciones, conferencias, etc. gana relativamente lo mismo. Debido a ello, tienen pocos investigadores holandeses en muchas reas. Una persona que egresa de la Universidad hasta el 2003 tena asegurado un puesto en una empresa privada con mejores sueldos que si trabaja para la Universidad. Debido a ello, tuvieron que subir el sueldo y mejorar la situacin de los trabajadores universitarios para hacer la situacin ms atractiva a una persona capacitada. Debido a lo anterior, estos puestos deben ser cubiertos por extranjeros de Europa o el resto del mundo. Hasta hace unos aos muchsimos de los alumnos doctorandos en ciencias e ingenieras de los Pases Bajos eran extranjeros (hay poco incentivo de la sociedad a este tipo de formacin, por lo tanto poca gente la buscaba). En los ltimos aos se est revirtiendo este proceso por la crisis econmica en que se encuentra el pas. Muchas empresas dejaron de tomar a personas con estudios universitariosyporendeestosvuelvenalauniversidadaespecializarse.
Datoscorrespondientesal2004obtenidosdelEurydice.
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2.1.5Evaluacionestomadasalosalumnos Aunque los docentes de la escuela primaria regularmente informan sobre el progreso de los alumnos a los padres en reuniones peridicas, de las entrevistas que se ha realizado a algunos padres (de origen no holands), se ha notado que muchos no estn completamente conformes con la manera de evaluar en Holanda. Ellos sienten que no pueden ayudar a sus hijos hasta que ya es demasiado tarde. Aunque los docentes suelen recomendar que estimulen a sus hijos en la lectura (comprndole libros de cuentos de acuerdo a su nivel, visiten la biblioteca, etc.) o trabajan con CD educativos; ellos no pueden ayudarlos con las actividades diarias. Los alumnos nunca sacan sus libros y cuadernos de la escuela y slo muestran a sus padres algunas tareas especiales. La idea es que los chicos slo hagan tareas dentro de la escuela y no que vuelvan a sus casas a resolver, por ejemplo, cuentas. De esta manera los padres no pueden presionar a sus hijos para que se esfuercen, hacerles parte de lostrabajosointervenirenestapartedesueducacin.Elproblemaquevenlospadresesque si sus hijos tienen dificultades para sumar o multiplicar, ellos no lo descubren hasta que reciben la evaluacin cuatrimestral. Pero en ese momento tampoco saben cmo sus hijos resuelven las actividades y cmo ayudarlos. Los chicos slo llevan a la escuela el almuerzo y la ropa para las actividades especiales (para natacin, gimnasia, etc.). Ni siquiera llevan cartucheraylpicesyaqueenlaescuelatienentodoloquenecesitan.Lospadresnotienenun rol tan central o determinante sobre la evolucin de sus hijos. Los mismos padres no saben cuando sus hijos estn siendo evaluados en la escuela, dado que muchas veces no tiene que estudiar para la evaluacin. La evaluacin es parte de la tarea diaria. Los informes finales o boletinestienenlafuncindeinformaryaconsejaralospadresaqueestimulenasushijosen ciertasactividadesoreveanproblemasdeconducta. El grupo CITO6 (www.cito.nl) desarrolla pruebas que las escuelas utilizan para medir susresultadosfinalesyaspuedencompararlosconeldeotrasescuelas.Losalumnosrealizan un test general de este grupo al terminar la escuela primaria para complementar el informe quepermitealequipopedaggicosugeriralospadressobrequetipodesecundarioeselms aconsejado para sus hijos, dadas sus capacidades. En el 2004 el 90 % de escuelas primarias (6400escuelas)seinscribieronparaquesusalumnos,167.000entotal,realicenestaprueba.El CITO tambin desarrolla el test para medir el progreso individual de los alumnos. Actualmente ha diseado evaluaciones especficas para el 3ro y 4 to ao y en un futuro cercano lo extender al 5to y 6to ao. Treffers (1998) y HuevelPanhuizen (1990) (citado en Gravemeijer, 1994: 137) aclaran que estas pruebas no pueden medir correctamente las diferenciasquepuedensurgiralensearsebajolaEMRolaeducacinmecnica,porsermuy gruesas (en ingls: coarse). Ellos sugieren que los test PPON7 y las pruebas en investigacionesamenorescalasonmsapropiadasparamedirlaesenciadelaEMR. 2.2LaEducacinMatemticaenlaEscuelaPrimariaenHolanda 2.2.1Unaperspectivamacrodidcticasobreeldesarrollomatemtico HeuvelPanhuizen (2002) distingue dos niveles de trabajo en el desarrollo matemtico: la perspectiva macrodidctica (que desarrollaremos en este captulo) y la perspectiva micro didctica (que desarrollaremos en el captulo III y IV). El primer nivel trata sobre el progreso en la comprensin en un largo periodo de tiempo, focalizndose sobre las trayectorias de enseanzaaprendizaje (incluyendo los objetivos a ser alcanzados al finalizar la escuela primaria y los objetivos intermedios a lo largo de todo este nivel educativo) que sirven como un diseo longitudinal para la enseanza de la matemtica. La perspectiva microdidctica, en cambio, muestra cmo pueden suceder cambios en la comprensin y habilidades del
6
CITOsonlasinicialesdeInstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa.
PPON National Assessments of the Educational Achievements
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alumno en una o dos lecciones. Para la RME es fundamental que una teora de educacin matemticatengaencuentaambostiposdeperspectivasparaconsiderarsecompleta. En los Pases Bajos, en el nivel de la escuela primaria (a diferencia de muchos otros pases) no ha habido una posicin centralizada con respecto a la toma de decisiones sobre el currculo, los libros de texto o los exmenes (vase Mullis, 1997). Se pueden tomar como ejemploslossiguientespuntos: las escuelas pueden decidir qu serie de libros de texto utilizarn a lo largo del aoeinclusopuedendesarrollarsupropiocurrculo; loquseenseaenlasescuelasprimariases,paralamayora,responsabilidadde los profesores y de los equipos escolares (en donde los profesores tienen bastante libertad de eleccinyaccin); a los profesores se les permite realizar cambios en su horario sin pedir la autorizacindeldirectordelaescuela;y el consejo del profesor, al finalizar la escuela primaria, es el criterio de mayor peso paraasignaraun estudiante a unnivel particular dela educacinsecundaria(tiene ms valorinclusoquelasevaluaciones). Lo que resulta extrao es por qu a pesar de esta libertad en las decisiones educativas, los temas enseados en esta rea en una escuela primaria no se diferencian, en mucho, al de otras escuelas. En general, todas las escuelas siguen, en grandes rasgos, el mismo plan curricular (HeuvelPanhuizen, 2003). Esto nos conduce a intentar responder Cules son los determinantes del currculo matemtico de la escuela primaria en los Pases Bajos? Hasta hacepocotiempo,habatresdeterminantes: lasseriesdeloslibrosdetextodematemticas; elProeve,undocumentoquerecomiendaloscontenidomatemticosquehan deserenseadosenlaescuelaprimaria;y los objetivos de base que se debern alcanzar al final de la escuela primaria segnloestipuladoporelgobierno. Sin embargo, desde 1998, se agreg un cuarto determinante denominado trayectorias deenseanzaaprendizaje(TAL),queyamencionamos. 2.2.1.1Elrolinfluyentedeloslibrosdetexto A diferencia de lo que ocurren en otros pases occidentales, donde han surgido numerosas crticas con respecto al uso de los libros de texto, en los Pases Bajos los mismos tienen un lugar privilegiado (HeuvelPanhuizen, 2001). Los nuevos libros de texto propician las mejoras propuestas en la educacin matemtica, ya que son las herramientas ms importantes para guiar la enseanza de los profesores (tanto con respecto a los contenidos comoalosmtodosdeenseanza). En Holanda la reforma de Educacin Matemtica se ha llevado a cabo, y se sigue haciendo, a travs de los libros de texto, debido a que este pas cuenta con un gran ventaja que lo permite: es muy pequeo. Esto involucra algunas limitaciones, pero algunas pueden ser compensadas por un adecuado proceso de implementacin (Gravemeijer, 1994). Esto revela la naturaleza informal de la reforma: el Gobierno nunca hizo resoluciones formales respectodelainstruccindelaEMR.Lasescuelasporsimismashansidoquienesresolvieron reformarse educativamente, aunque no se debe olvidar que la reforma fue iniciada por un institutoquesiempreestuvobajolaautoridaddelgobierno(Gravemeijer,1994:135).
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Actualmente ms del 80% de las escuelas primarias holandesas utilizan una serie de libros de texto de matemticas que, enmayor o menos grado,est inspirada enlaRME. Cabe destacar que hace diez o quince aos este porcentaje alcanzaba slo el 50% (De Jong, 1986; HeuvelPanhuizen,2001). Hoy las ms importantes series de libros de texto (que son desarrolladas completamente por editores comerciales) son: Pluspunt, De Wereld in Getallen, Wis en Reken, RekenRijk, Alles Telt, y Talrijk (algunos de cuyos libros sern trabajados en los captulos 3 y 5). Los autores de los libros de texto son investigadores independientes de educacin matemtica que pueden utilizar las ideas resultantes de investigaciones de, por ejemplo,elInstitutoFreudenthal(ydesusprecursores)ydelSLO8. Estas series son utilizadas por los profesores para planear sus lecciones diarias. Las actividades estn pensadas para trabajarse con la clase completa, individualmente y en pequeos grupos. Debido a que cada autor o editorial determina la serie de libros, las mismas presentan algunas diferencias (aunque estas diferencias no se reflejan en los contenidos a ser trabajados). Las mayores diferencias se presentan en los temas de los contenidosysuexpresindidcticaporunlado,yporelotro,eneldiseodelasguaspara los docentes (algunas guas son extensas y en otras series dan mucha ms libertad al docente). Todas las series anteriores asumen la enseanza interactiva como un principio, lo cual requiere de una actitud apropiada, habilidades especficas y conocimiento tanto como comprensin de los temas y capacidad pedaggica por parte de los docentes (Gravemeijer, 1994). Sin Embargo, esto no es fcil de llevar a cabo a travs de materiales escritos no muy guiados.ParaGravemeijer(1997),elprincipalproblemadeimplementarlaRMEsepresenta en el rea de tensin entre el dejar al alumno reinventar por si mismo y guiar el proceso deaprendizaje. Para la RME lo mejor es que el docente siga el proceso de implementacin de manera tal que se encuadre en una adaptacin consistente con la idea del enfoque; lo cual dista de ser fcil. El docente necesita interpretar la instruccin guiada flexiblemente. Cuanto mejor comprendan los docentes las series de libros de texto, ms flexiblemente sern estos usados. Los docentes aprenden con su experiencia, comenzndo a familiarizarse con la reforma y pudindola as juzgar. Por lo tanto, se descartan las otras dos formas para implementar la reforma9: adaptacin fiel y adaptacin recproca. La primera asume que el docente sigue las instrucciones guiadas de manera precisa y usando el material en la forma aconsejada o prescripta, para lo cual se requiere de una gua irrealizablemente detallada y de un docente muy dcil y subordinado. La segunda, asume que no slo el comportamiento del docente cambia bajo la influencia del currculum, sino que el mismo currculum tambin cambiar cuandosteseatransmitidoporeldocenteasusalumnosenelaula(Gravemeijer,1994). Sin embargo, algunos estudios tambin han revelado que la gua proporcionada por la RME no llega a implementarse ptimamente en la prctica dentro del aula por esto se han tenido que proponer nuevos cambios (Gravemeijer, 1993; HeuvelPanhuizen y Vermeer, 1999). Nofue tan fcil, como se crea en un primermomento, poder implementar lasideas de laRMEsloatravsdeloslibros.Gravemeijer(1994)aclaraquelasinvestigacionesllevadasa cabo muestran que usar series de libros de texto realista no resulta en que se logre necesariamente una Enseanza Matemtica Realista, pero se reconoce que es un apoyo importante para los docentes que quieren acercarse a ella. Como dice Fullan (citado por Gravemeijer, 1994) un verdadero cambio o reforma slo es posible cuando la visin de los docentestambincambia.
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SLOeselinstitutoparaeldesarrollodelCurrculodelosPasesBajos. PropuestasporGravemeijer(1994).
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2.2.1.2ElProve Desde finales de la dcada de los 80, se han difundido una serie de publicaciones llamadas Proeve10, que han sido utilizadas como orientadoras en el desarrollo de los libros de texto. Estas publicaciones contendrn finalmentedado queactualmente el trabajo todava est sin concluir descripciones de los variados dominios de las matemticas: para todas las habilidades numricas bsicas, algoritmos escritos, razones y porcentajes, fracciones y nmeros decimales, medidas y geometra. ElProeve, que fue pensado como ayuda para los autoresdelibrosdetexto,profesoresformadoresdedocentesylosconsejerosdelaescuelay no como una serie para los profesores est escrito en un estilo sencillo y con muchos ejemplos. Por otra parte, muchos de los expertos en la RME fueron, y siguen siendo, los principalescontribuyentesdelarealizacindeestasseries(HeuvelPanhuizen,2001). Los desarrolladores de los libros de texto e investigadores (en colaboracin con profesores formadores de docentes, consejeros de la escuela y profesores) trabajan en actividades de enseanzaaprendizaje que son incluidas en las series de libros de texto. La reforma en educacin matemtica ha sido llevada a cabo, de manera interactiva e informal, sinlaintervencindelgobierno. 2.2.1.3Losobjetivosdebaseparalaeducacinmatemtica Hasta 1993 los profesores y los equipos de la escuela, debido a que slo exista una ley general que contena una lista de los temas a ser enseados, tenan que determinar especficamente qu contenidos se tenan que ensear. Recin en 1993, el Ministerio de Educacin present una lista de objetivos de base. Dicha lista de 23 objetivos para la matemtica,divididosenseisdominios(tabla4),fuerevisadaypublicadaen1998(OCandW, 1998). Dichos objetivos describen lo que los estudiantes tienen que saber al final de la escuela primaria (a los doce aos). El contenido de esta lista concuerda con los documentos del Proevemencionadosanteriormente. Desde que se promulgaron en 1993, estos dieron origen a numerosas discusiones (De Wit,1997)yaqueresultaninsuficienteseinadecuadosparaimpulsarmejorasenlaprcticaen el aula y controlar resultados educativos. Proponer objetivos, simplemente, no es condicin suficienteparapoderalcanzarlos.Porotrolado,surgieronsimilarescrticasentodaslasreas escolaresdondesehabanpropuestoestetipodeformulaciones(HeuvelPanhuizen,2001).
Objetivosparalaenseanzadelasmatemticasenlaescuelaprimariaholandesa11 Alfinalizarlaescuelaprimarialosestudiantesdeberan Habilidades Generales 1 2 3 4 5 Podercontarparaadelanteyparaatrsconunidadescambiantes Saberlascombinacionesdesumasymultiplicacioneshasta10 Poder realizar problemas sencillos de aritmtica mental con comprensin de la lgica delasoperaciones Poder estimar resultados determinando las repuestas de manera global, incluyendo el trabajoconfraccionesydecimales. Comprender la estructura de los nmeros enteros y el sistema de numeracin de base decimal
El titulo completo de esta serie es Diseo de un Programa Nacional para la Educacin Matemtica en las Escuelas Primarias. La primer parte de esta serie fue publicada en 1989. Aunque el ttulo refiere a un programa nacional ste no corresponde a una intervencin del gobierno. Los autores quisieron designarlo como programa nacional para lograr un programa comn para todas las escuelas primarias de Holanda y actualmentepodemosdecirquelohanconseguido(HuevelPanhuizen,2001). 11 Esta lista puede encontrarse en el sitio oficial del Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia de los Pases Bajoshttp://www.minocw.nl/english/index.html
10
38
6 7 8
Algoritmos
Razny porcentaje
9 10 11 12 13 14 15
Fracciones
Medida
16 17 18 19 20
Geometra
21 22 23
Poderusarlacalculadoraconcomprensin Poder convertir problemas sencillos los cuales no son presentados en a manera matemticaenunproblemamatemtico Poder utilizar algoritmos estandarizados o variaciones de stos para realizar operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin, en situaciones contextualessencillas. Podercompararrazonesyporcentajes Poderresolverproblemassencillosderazn Comprender el concepto de porcentaje y poder realizar clculos prcticos con porcentajespresentadosensituacionescontextualessencillas Comprenderlarelacinentrerazn,fraccionesydecimales. Saber que las fracciones y los decimales pueden representar diferentes tipos de situaciones Poder ubicar fracciones y decimales en la recta numrica y convertir fracciones a decimales;tambinconlaayudadelacalculadora. Poder comparar, sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones simples en situaciones contextualessencillaspormediodemodelos. Poderleereltiempoycalcularintervalosdetiempo;tambinconayudadecalendarios Poderhacerclculoscondineroensituacionescontextualesdelavidacotidiana. Comprender la relacin entre las cantidades ms importantes y sus correspondientes unidadesdemedicin Conocer las unidades actuales de medicin de longitud, rea, volumen, tiempo, velocidad,pesoytemperatura,ypoderaplicarlasensituacionescontextualessencillas. Poder leer y construir tablas y diagramas simples a partir de sus propias investigacionesdesituacionescontextualessencillas. Adquirir algunos conceptos bsicos y nociones para organizar y describir geomtricamenteelespacio. Poder razonar geomtricamente utilizando edificios hechos con bloques, planos, mapas,imgenesydatosacercadeposiciones,direccin,distanciayescala. Poder explicar sombras, componer figuras y construir e identificar modelos de objetos regulares.
Tabla4:Objetivosparalaenseanzadelasmatemticasenlaescuelaprimariaholandesa
HeuvelPanhuizen nos comenta que al comparar esta lista con la de otros pases se puedenencontraralgunospuntosinteresantespararemarcar,comoporejemploque: algunos contenidos matemticos fundamentales no figuran en esta lista (como probabilidadyestadstica,combinatoriaylgica,etc.). la lista es muy simple, por lo que los profesores tienen mucha libertad para interpretarlosobjetivosy,almismotiempo,casinorecibenayudauorientacin. Para HeuvelPanhuizen, como consecuencia del ltimo punto, la lista de objetivos es realmenteundocumentoquenoesconsultadoporloseducadores.Apesardelopesimistade laanteriorsentencia,estaprimeralistacumpliunrolimportanteenlaeducacinmatemtica holandesa al confirmar y validar los cambios recientes en el plan de estudios. Los cambios mssignificativosfueronqueapartirdeesemomento: sedebaprestarmsatencinalaaritmticamentalyalaestimacin, desaparecierondelcurrculolasoperacionesformalesconfracciones, seincluyoficialmentelageometraenelcurrculo,yque tambinsedeberaincorporareluso,concriterio,delacalculadora. Sin embargo, no todos estos cambios se han incluido todava en los libros de texto y se hanpuestoenprcticadentrodelaula(especialmenteenlosdosltimostems).
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2.2.1.4 Trayectorias de enseanzaaprendizaje (un nuevo factor para el seguimiento macro didctico) Enrespuestaalascrticasmencionadasenelpuntoanterior,porvariosaosnosesupo que direccin se tendra que elegir para poder mejorar los objetivos de base. Las propuestas quesurgieronproponansuministrar: una lista ms detallada de los objetivos para cada grado (expresado en trminos operacionales),o unadescripcinquerespaldaralaenseanza(msqueslolaevaluara). En 1997, el gobierno opt por la ltima opcin que dio lugar al comienzo del proyecto TAL . El proyecto fue realizado conjuntamente por el Instituto Freudenthal y el SLO, en colaboracin con el CED13. Las trayectorias de enseanzaaprendizaje determinan un nuevo factor de gua para el encauzamiento macrodidctico en la educacin de las matemticas en laescuelaprimariaholandesa(HeuvelPanhuizen,2001).
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Cabe aclarar que el proyecto TAL es slo un trabajo inicial y en vas de construccin. Aunque todava no se sabe cmo funcionar en la prctica de la escuela y si pueden realmenteayudaralosprofesores,losinformesquesehicieronhastaahorarevelanresultados positivos (De Goeij, Nelissen y HeuvelPanhuizen, 1998; Groot, 1999; Slavenburg y Krooneman, 1999). Los mismos dan una sensacin general de que la trayectoria TAL de enseanzaaprendizaje (en aritmtica con nmeros enteros para los grados inferiores de la escuela primaria) ha logrado, de una forma u otra, mejorar el nivel de la educacin matemticaholandesa(HeuvelPanhuizen,2001). El objetivo principal del proyecto TAL es desarrollar trayectorias de enseaza aprendizajeparatodoslosdominiosdelcurrculodelasmatemticasdelaescuelaprimariay ofrecer los medios para la implementacin de las mismas en la prctica escolar. La idea es desarrollarentotal3trayectoriasdeenseanzaaprendizaje:unaparaelclculoconnmeros enteros, otra para la medida y geometra y finalmente una para fracciones, decimales y porcentajes. Una trayectoria de enseanzaaprendizaje describe el proceso de aprendizaje que los estudiantes deben seguir, aunque no debera concluirse de lo anterior que sta slo contiene la perspectiva del que aprende. Para HeuvelPanhuizen (2001) y su equipo, el trmino trayectoriadeenseanzaaprendizaje14tienetressignificadosqueseentrelazan: una trayectoria de aprendizaje que da una descripcin general del proceso de aprendizajedelosestudiantes; una trayectoria de enseanza, que consiste en indicaciones didcticas que describen cmo la enseanza puede ptimamente combinar y estimular el proceso de aprendizaje. un resumen del tema, indicando cules de los elementos de base del currculo de lasmatemticasdeberanserenseados.
TAL es una abreviacin holandesa y brinda objetivos intermedios para las trayectorias de enseaza aprendizaje. El Equipo TAL incluye un gran grupo de personas con todo tipo de especializaciones en las matemticas de la escuela primaria. El grupo tiene experiencia en investigacin y desarrollo de la educacin matemtica,evaluacin,educacindocente,asesoramientodocenteyenseanzaenescuelaprimaria.Desdeel comienzo del proyecto las siguientes personas contribuyeron al desarrollo de la trayectoria de enseaza aprendizaje:Brink,J.,HeuvelPanhuizen,M(coordinadora),Menne,J.,Moor,E.,Treffers,A.,etc. 13 CEDeselcentroasesordelasescuelasprimariasyseencuentraenlaciudaddeRtterdam. 14 Enholands, la trayectoria de enseanzaaprendizaje se llamaleerlijn. El verboholands leren tieneun doblesignificado,yaquesignificatantoensearcomoaprenderylijnsignificalneaotrayectoria.
12
40
El proyecto comenz en 1998 con el desarrollo de la trayectoria de enseanza aprendizaje correspondiente al clculo con nmeros enteros. Primero se public una descripcin para los grados inferiores, desde el grado 1 y hasta el 415 (Treffers, Heuvel PanhuizenyBuys,1999)yposteriormenteotraparalossuperiores,desdeelgrado5yhastael 8(HeuvelPanhuizen,BuysyTreffers,1999).En2001,ambastrayectoriasfuerontraducidosal ingls y publicadas juntas en un nuevo libro (HeuvelPanhuizen, 2001b). Paralelamente, desde 1999, se comenz a desarrollar la trayectoria para la medida y geometra (que fue publicada en ingles en 2005). El material incluye CDs con videos de clases prototipos (figura 9).

Figura 9: Leccin 3 de la Trayectoria de medida y geometra: Introduccin del contexto histrico, el pie comounidaddemedida.
2.2.1.4.1QuesunaTAL? Aunque una trayectoria de enseanzaaprendizaje ubica al proceso de aprendizaje en lnea, no quiere decir que un paso debe ser seguido necesariamente e inexorablemente por otro ya establecido previamente. En una TAL, la descripcin de cada trayectoria tiene en cuentalosiguiente(HeuvelPanhuizen,2001): losprocesosindividualesdeaprendizajedelosestudiantes; las discontinuidades en los procesos de aprendizaje (a veces los estudiantes puedenprogresardeasaltosybrincosy,enotrasveces,puedentenerrecadas); el hecho de que se pueden aprender simultneamente habilidades mltiples y que se pueden desarrollar diversos conceptos al mismo tiempo, tanto dentro como fuera del tematrabajadodemaneraespecfica; las diferencias que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje dentro de la escuela,quereflejanlasdiferenciasenlassituacionesdeaprendizajedefueradelaescuela;y losdiversosnivelesenloscualeslosniosdominanciertashabilidades. Aunque estas trayectorias contienen muchos ejemplos concretos de las actividades en el aula, no pueden ser utilizados como libro de recetas para la enseanza cotidiana. Contrariamente, fueron pensadas para proveer a los profesores de un mapa educativo mental,elcualpuedaayudarles(encasodenecesidad)ahaceradaptacionesallibrodetexto quesehaelegidotrabajarenlaclase.Latrayectoriadeenseanzaaprendizajesirvecomouna guaaunnivelconceptual(HeuvelPanhuizen,2003). Segn Freudenthal (1991) al seleccionar nuevos problemas un profesor debe tener una buena idea de: los objetivos, la ruta que puede conducir a stos objetivos y las seales de
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Estosgradosabarcanalosestudiantesdeentre4y8aos.
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referencia que los estudiantes cruzarn de una forma u otra a lo largo de ese proceso. Es decir, para la RME, no es posible guiar el aprendizaje de los estudiantes sin esta perspectiva longitudinal Sin tener lo anterior en mente, es difcil para el profesor apreciar las estrategias delosestudiantesypoderprevercambiosquesucedernaladistancia(Streefland,1985). 2.2.1.4.2Caractersticas Para HeuvelPanhuizen (2003), estas trayectorias de enseanzaaprendizaje tienen algunos elementos nuevos que hacen que sean consideradas como un nuevo fenmeno educativoenHolanda. La caracterstica ms importante de la trayectoria es su perspectiva longitudinal. En este tipo de trayectorias, en vez de ser slo una coleccin ensamblada de objetivos de logros detodoslosdiferentesgrados,sedescribencmolascapacidadesseconstruyenconectndose unasconotras(indicndosequvieneprimeroyquvienedespus). Unasegundacaractersticaessudobleperspectivadeobjetivosdelogrosydemarcodidctico de enseanza. La trayectoria de enseanzaaprendizaje no solamente describe las marcas (los hitos) que pueden ser distinguidos en el camino seguido por cada alumno, sino que tambin retratalasactividadesclavesenlaenseanzaqueconducenaestasmarcas. La tercera caracterstica es su coherencia inherente, basada en la distincin de niveles. La descripcinmuestraqueloquesehaaprendidoenunaetapa,esentendidoyrealizadoenun nivel ms alto (en una etapa siguiente). Un patrn recurrente de transiciones entrecruzadas a unnivelmsaltoformaelelementoconectorenlatrayectoria.Otraimplicacincrucialesque los estudiantes pueden trabajar en los mismos problemas sin estar en el mismo nivel de comprensin. La cuarta caracterstica hace referencia al nuevo formato de descripcin que esboza y narra el desarrollo continuo que toma lugar en el proceso de enseanza aprendizaje (y que tambinfuecompletadoconmuchosejemplos).Deestamaneraladescripcindejdeseruna simple lista de habilidades para ser archivadas o una formulacin estricta de los parmetros decomportamientoquesepuedenesperar. EnelcaptuloIIsedescribilaestructurayelfuncionamientodelsistemaeducativoen Holanda. Primeramente el enfoque fue general, de todos los niveles, y posteriormente se coment la enseanza de la matemtica en la Escuela Primaria en ese pas. Ms an, en este captulo se desarroll la perspectiva macro didctica y en el Captulo III y IV, se trabajar la perspectivamicrodidctica.
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Bibliografa
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LA CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA DE HOLANDA

TesisdeMaestra enEnseanzadelasCienciasExactasyNaturales conorientacinenMatemtica

LA CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA DE HOLANDA

Direccin Prof.AnaMaraPortadeBressanDra.BetinaZolkower FacultaddeIngeniera UniversidadNacionaldelComahue Julio2006

enseanza comienza con el residuo de los experimentos de enseanza precedentes (Gravemeijer,1997)

Actividadhumanasignificativa Matematizacinhorizontalyvertical Bajoyaltoniveldehabilidades

Teora localdelaRME Como Comprensindelosnmeroscomounabase Esquematizacinprogresiva Estrategiaconectadas Prcticaproductiva

Estasescuelasserigenporlasleyesdesupasdeprocedenciaynoesobligatorialaenseanzadelalengua holandesa. 2 Datoscorrespondientesal2004obtenidosdelEurydice.

Tabla1EstructuradelaEscuelaPrimariaHolandesa Edad 4/5 5/6 6/7 7/8 8/9 AodelgrupoArgentina I I 1 2 3 AodelgrupoHolanda 1 2 3 4 5

(Alta Enseaza profesional)

(Formacin bsica profesional)

Escuelas[%] Alumnos[%] Escuelas[%] Alumnos[%] 100 30 12 22 26 11 100 27 9 25 27 13 100 29 12 22 26 11 100 27 10 24 27 13

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