TEORIA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

Ramn R. Abarca Fernndez Edi !ria" Abed#" $ %&&' CONTENIDO

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado an ninguna teora global aplicable al conjunto de la psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre fenmenos concretos del aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la ense anza. !. Prolegmenos !.!. Problem"tica educativa !.#. $pistemologa de la pedagoga !.%. &ociones sobre educacin !.'. (iptesis, m)todo, ley y teora !.*. +nduccin !.,. Pedagoga del lenguaje #. -.eora de la educacin/ #.!. 0porte de la biologa. #.#. 0porte de la sociologa #.%. 0porte de la psicologa #.'. De los inicios al romanticismo #.'.!. Praxis educativa antigua #.'.#. Propuesta tradicional o reflexin crtica #.'.%. 1ristiandad medieval #.'.'. (umanismo y renacimiento #.'.*. +ntelectualismo2voluntarismo2fidesmo #.'.,. $nciclopedismo ilustrado #.'.3. 4omanticismo #.*. Del idealismo al nuevo enfo5ue #.*.!. +dealismo #.*.#. $mpirismo y positivismo #.*.%. Propuestas experimentales y neopositivistas #.*.'. &aturalismo y activismo

#.*.'.!. $scuela nueva 0. 6uan $nri5ue Pestalozzi 7. 0dolfo 8erri9re 1. 1elestin 8reinet #.*.'.#. 1orriente antiautoritaria #.*.'.%. Propuesta de la personalidad y la relacin terap)utica #.*.'.'. 1orriente sociopoltica. #.*.'.*. Propuestas individuales 0. 6ohn De:ey 7. ;ara ;ontessori 1. <vide Decroly #.*.*. $xistencialismo y personalismo #.*.,. Propuestas epistemolgicas #.*.3. &uevo enfo5ue pedaggico

'. PROLE()*ENOS
=Poned los problemas a su alcance y dej"dselos resolver. >ue no sepa nada por5ue se lo hab)is dicho, sino por5ue )l mismo lo haya comprendido? 5ue no aprenda la ciencia, 5ue la invente@. A6. 6. 4ousseau en $l $milioB

'.'. PRO+LE*,TICA EDUCATIVA

&os encontramos con la necesidad de superar la contraposicin entre el ense ante y el animador en el sentido deC !B $sbozar una renovada figura profesional de educador2animador para 5uien la funcin docente no es solamente =transmisin@ de cultura, sino =elaboracin@ de cultura, estimulacin a la =participacin@ y a la =formacin humana y crtica@, =experimentacin@, y #B 4eservar a los animadores de profesin tareas de actualizacin2formacin de los formadores respecto a una serie de t)cnicas Ade acercamiento, de socializacin, liberadoras, de sucesin lgica, descondicionadoras, de la transmisin del objeto, de conocimiento, de concentracin, de compromiso, de comunicacin, para seguir la enumeracin y el orden dados por 8. PastoreB. $sta posicin permite superar tanto la perdurable divisin entre animacin y estudio, entre actividades libres y materias, tal vez apoyada por posiciones =progresistas@ 5ue continan sacando manuales de pr"ctica did"ctica en las diferentes ramas de la animacin Adram"tica, audiovisual, musical, expresivo2figurativa, tecnolgica y psicomotoraB, como la identificacin extremista de la libre expresin con el supuesto metodolgico de una praxis educativa revolucionaria, con la totalidad de la comunicacin did"ctica, con el fundamento psicopedaggico de una cultura alternativa, con la higiene mental, con la =experiencia descriptiva del pensamiento epistemolgico y existencial moderno@ A;erciati28ioretti2 1ontiniB. Da animacin no puede ser reducida a un conjunto de t)cnicas, se trata m"s bien de una intervencin cultural dirigida a la renovacin de la escuela, tanto por lo 5ue se refiere a los procesos educativos como a la posibilidad de modificar las actitudes de los docentes y de los padres. 1on la animacin hay 5ue intervenir no para aligerar las materias Apor ejemplo =dramatizando@ la historiaB o simplemente para sustituir los viejos contenidos, sino para actuar de modo 5ue se posibilite en el educando el desarrollo tanto de capacidades crticas como creativas. 1reatividad, entendida como capacidad y necesidad de pensar en la realidad, no separando espritu crtico y racionalidad del momento fant"stico. Da animacin cultural debe ser introducida en un proyecto poltico2pedaggico de renovacin de la escuela, de sus m)todos, de sus contenidos, y en un proyecto educativo 5ue contenga, entre los objetivos a alcanzar, no slo capacidades cognitivas, sino tambi)n habilidades psicomotoras y comportamientos afectivos? 5ue prevea actividades did"cticas dirigidas a favorecer la '

expresin individual y de grupo mediante los diferentes lenguajes Averbal, escrito, paralingEstico, Fin)sico, icnico, audiovisual, musical, etc.B partiendo de la realidad socio2 ambiental en la 5ue crecen ni os y jvenes, para alcanzar una nueva apropiacin y para realizar una posible intervencin modificadora de las mismas. $l problema de la educacin es un problema de soluciones pr"cticas y no de puro conocimiento terico. $l verdadero problema del pedagogo no es el de tener un sector de la educacin m"s iluminado 5ue antes, sino, el de usar todos los instrumentos necesarios para iluminar todo el campo. Da observacin terica de un objeto no estudia el objeto en su totalidad, sino 5ue slo indica las ideas tiles para una elaboracin terica. Da psicologa no estudia al hombre, sino el comportamiento del hombre? la sociologa no estudia al hombre, sino su capacidad de relacin, etc. 1on todo, para indicar lo 5ue el hombre tiene 5ue hacer no es suficiente saber =en parte@ Acual5uiera 5ue )sta seaB 5ui)n es )l. 1onsecuentemente, tanto la psicologa como la sociologa deben colaborar en la accin del educador 5ue ha de arriesgarse en la tarea educativa, an a sabiendas de exponerse a e5uivocarse? ante el riesgo no slo se le pide prudencia y justificacin. 4iesgo no 5uiere decir locura o insensatez, sino iniciativa y avance? puesC $s preciso dialogar con el educando, sistema muy diferente al de los =sermones@ y =rollos@. $l di"logo es ayuda y comprensin, es responsabilizar al educando frente a la libertad por )l estimada. Das formas patrocinadas por la educacin nueva para realizar la educacin en la libertad sonC a. Da cogestin, apta para la educacin general, en los niveles superiores de la primera etapa y en todos los restantes. b. Da autogestin, ensayable ya en la segunda etapa de educacin, y de posible implantacin en el bachillerato, institutos y niveles universitarios. c. Da educacin individualizada y personalizada, 5ue atiende a las peculiaridades del sujeto y es partidaria de las bases antropolgicas sobre las 5ue descansa la educacin personalizadaC la originalidad, iniciativa y libertad. De esta forma, no puede abordarse la educacin con este o a5uel sistema terico, simplemente, por5ue es un problema pr"ctico el 5ue hay 5ue resolver.

'.%. EPISTE*OLO(-A DE LA PEDA(O(-A

$pistemologa significa =discurso sobre la ciencia@. $l pensar Aluego del enorme trabajo de los antiguos y de los medievalesB, de filosfico, se vuelve cientfico. $n el siglo GG, el pensar, cada vez m"s frecuentemente, se ha acompa ado y relacionado con el pensamiento 5ue se repliega sobre s mismo, para examinar sus propios mecanismos internos. $ntonces, las definiciones usuales de epistemologa sonC !B el estudio del conocimiento, en el mundo

anglosajn? #B la doctrina de los fundamentos de la ciencia Asegn las varias connotacionesB, en el mundo cientfico? %B la disciplina 5ue se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de estudio. 0s, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de la complejidad interna de la pedagoga tanto en su presentacin prognstico2decisional como en la diagnstico2interpretativa. Da epistemologa pedaggica pretende reflexionar sobre las modalidades con las 5ue se puede estructurar tal complejidad, an conservando la unidad del saber fundamental, 5ue es precisamente el pedaggico. Por ello, la epistemologa pedaggica asume el hecho de 5ue la pedagoga sea un conjunto de saberes y en cuanto tal m"s semejante a la ingeniera 5ue a la medicina. Da epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un "rea conceptual 5ue debe resolver problemas pr"cticos, histricamente inaplazables. Por tanto, la epistemologa debe ser referida a la pr"ctica. Dos problemas 5ue presenta la educacin Apara la reflexin pedaggicaB pertenecen a las necesidades m"s dispares del vivir humano, de modo 5ue no es suficiente un tipo estandarizado de respuesta para todos los problemas. He configura la necesidad de disponer de una doctrina articulada 5ue se pueda integrar en funcin de la clase de los problemas propuestos y de sus necesidades. Da epistemologa pedaggicaC aB tiene como objeto propio no la educacin, sino m"s bien, la teora? bB estudia las modalidades con las 5ue los saberes sectoriales entran a formar parte del "rea de saber pedaggico a fin de ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por las situaciones histricas? cB re5uiere la presencia simult"nea de los cuatro momentos 5ue se han sucedido a lo largo de la humanidadC !B ;omento prelgicoC aun no se habla de pedagoga, pero se vislumbra un esbozo pedaggico en las observaciones privilegiadas 5ue los humanos han debido intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron Acomo objeto de conversacinB los problemas concernientes a los hijos y al patrimonio 5ue los mayores haban de transmitirles. Da educacin acumul gestos significativos desde el comienzo, con las modalidades permitidas a los hombres primigenios. He habla de pedagoga instintiva, pero probablemente sera m"s oportuno llamarla prelgica? pues en el pensamiento primigenio pedaggico puede encontrarse las mismas caractersticas instintivas y anecdticas con las 5ue tambi)n hoy nos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educacin. #B ;omento filosficoC al momento de resolver una tarea, se nota un problema t)cnico evidente Adecoracin, espacios, materiales, costes, etc.B, pero sobre todo, hay la declaracin de un estilo de vida, 5ue, en definitiva, se define como una =filosofa de la vida@. $ste es el aspecto 5ue emerge como calificacin especfica en la cultura griega? los latinos la volver"n a asumir m"s tarde con el dicho =propter vitam vitae perdere suam@C no es posible vivir sin darse claramente una razn de ser de la vida misma. $n el pensar pedaggico, la epistemologa pedaggica encuentra la caracterstica primaria de ser una filosofa de la educacin, con el consiguiente esfuerzo de analizar la educacin con una instrumentacin racional. $l razonar de 0tenas o el ejercicio fsico en $sparta son las metodologas concretas con las 5ue se ,

llevan a cabo las comunicaciones educativas. $llo se realizar" a lo largo del tiempo con Platn, Han 0gustn, Hanto .om"s de 05uino y muchos otros. %B ;omento cientficoC despu)s de la campa a larga y victoriosa conducida por los cientficos frente a la naturaleza, se considera 5ue lleg el momento de colocar bajo la investigacin emprica tambi)n al hombre, tanto en su comportamiento individual como en el grupal. $l eco de la exigencia de Ialileo por interesarse =ya no de las esencias, sino de los afectos@, alcanza al hombre. Da ley de Jeber28echner Ala intensidad del estmulo 5ue se toma como punto de partidaB, en psicologa, y el 1urso publicado a partir de !K%# por 0ugusto 1omte A!3LK2!K*3B, en sociologa, representan la declaracin explcita de un nuevo modo de considerar el objeto =hombre@. Ma no se trata de razonar sobre la naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios 5ue rigen los diversos modos del =deber ser@ para la formulacin de un estatuto )tico. Dos Discursos de 6. 6. 4ousseau A!3!#2 !33KB fueron el v)rtice de una nueva oleada, 5ue completaba el movimiento iniciado en !3*N con la $nciclopedia. $l inter)s se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano 5ue se hacen cada vez m"s notables respecto a los definibles deductivamente. Da educacin ya no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableci su configuracin constatable objetivamente. .odas las disciplinas 5ue ofertan instrumentalizacin para recoger datos se hacen interesantes para la pedagogaC al comienzo la psicologa, luego la psicologa de la edad evolutiva, la clnica y la sociologa. (oy, se ha hecho m"s compleja la accin del estudioso de epistemologa 5ue pretenda seguir constantemente el desarrollo de la creciente articulacin interna de la pedagoga. 'B ;omento lingEsticoC si en el "rea del saber pedaggico confluyeron disciplinas tan diferentes, obviamente, cada una con sus propios m)todos y sus propios resultados, cada una de ellas se expresar" con su propio lenguaje especfico. Hi la educacin es estudiada por la economa con el lenguaje econmico y por la psicologa con el lenguaje psicolgico, -en 5u) relacin se pueden poner los dos lenguajes diferentes 5ue, por lo dem"s, deben concluir en el objeto id)ntico, y al mismo tiempo, conservar su especificidad y autonoma, para no traicionar sus propios resultados y su capacidad significativa/. $l problema del lenguaje en pedagoga oblig a los estudiosos a replantear completamente el status epistemolgico de la pedagoga. Da epistemologa pedaggica re5uiere la presencia simult"nea de los cuatro momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en funcin de la pr"ctica. Da interdisciplinaridad pedaggica no slo se distribuye en referencia a los cuatro momentos considerados, sino 5ue cada uno de )stos permanece abierto a la creacin de subsistemas culturales con especificacin sectorial, y de esta forma, se configura una segunda modalidad de calificacin de la epistemologa pedaggica. $n el desarrollo histrico se notan dos grandes clases de proposiciones pedaggicasC las prognsticas y las diagnsticas. (asta el momento en 5ue el saber pedaggico se basaba en la deduccin y no dispona de un adecuado instrumento emprico2observador, la pedagoga fue predominantemente prospectiva. Da enumeracin en valores Adebida a la filosofa en 3

general y a la filosofa de la educacin en particularB de los 5ue el grupo social consideraba hacerse portador llegaba a ser el elemento directivo para las finalidades de la educacin. De esta manera, el ni o de 0tenas o de $sparta, el noble de DocFe, el discpulo de 1omenio y el ni o de 4ousseau son individuos humanos educados en base a diferentes ideologas o filosofas de la educacin. 1uando el pensar cientfico tom en consideracin tambi)n al hombre, como objeto de la propia investigacin, entonces se abri el camino para una pedagoga diagnstica cuyas caractersticas estructurales son profundamente diferentes. &o se perdi el sentido de la pedagoga prognstica, por5ue la educacin es planificacin del hombre para el futuro? pero la formulacin de los fines tuvo y tiene lugar de manera diferente. Da pedagoga diagnstica permiti una elaboracin conceptual m"s exacta, tanto respecto a los datos con 5ue se opera como respecto a situaciones hipotetizables. Hi el cuadro general de los fines permanece continuamente como objeto de tratamiento y de eleccin filosfica, las modalidades, con las 5ue )stos se entienden o se alcanzan, se convierten en objeto de un saber mucho m"s controlable y objetivado. On sector notable de teora pedaggica Arevelado importante para la epistemologaB es el 5ue se indica como pedagoga religiosa? pero m"s adecuadamente definido como pedagoga cristiano2catlica. $n este caso, la teora no abarca solamente una filosofa o una ideologa, en la propia "rea del saber. Pues la teora incluye una doctrina 5ue tiene su teora, pero con la aclaracin de 5ue en tal teora no se encuentra la prueba de la propia validez. $sto es, en el "rea del saber pedaggico se incluye un saber experiencial, llamado por los antiguos saber sapiencial, 5ue connota no slo proposiciones razonablemente definidas, sino tambi)n, una ejemplaridad basada en la implicacin total de la personalidad. 0dem"s, la teora pedaggica se compone de todas las informaciones 5ue han influido en lo 5ue se ha llamado el "rea del saber pedaggico y 5ue se enri5uece con las contribuciones Areferidas en todo momento a cada uno de los tipos de problemasB propuestas por numerosas disciplinas. Da teora del educador es, para cada uno de los casos, individual e histricamente irrepetible y la teora del pedagogo es un saber institucionalizado. Da atencin cualificada profesionalmente 5ue la humanidad dedica a las preocupaciones educativas Ade las 5ue la teora pedaggica es globalmente un unificador bastante significativoB es muy escasa respecto a los fines 5ue pretende alcanzar. Da epistemologa pedaggica encuentra una teora pedaggica insuficiente respecto a la cantidad increblemente amplia de acontecimientos educativos 5ue se est"n realizando.

'... NOCIONES SO+RE EDUCACI)N.

/Idea"i0 a01

$n Platn A'#32%'3 a.1.B encontramos varias definiciones sobre educacin en las Deyes. 0lgunos tratadistas prefieren unas y otros otras. =(emos dicho, y con razn, 5ue una buena educacin es la 5ue puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfeccin de 5ue son capaces@. =Da educacin es el arte de atraer y conducir a los jvenes hacia lo 5ue la ley dice ser conforme con la recta razn y a lo 5ue ha sido declarado tal por los m"s sabios y m"s experimentados ancianos@. ;. Pant A!3#'2!KN'B manifiesta 5ue =la educacin es el desarrollo en el hombre de toda perfeccin 5ue lleva consigo la naturaleza@. =$l hombre tan slo por la educacin puede llegar a ser hombre. &o es el m"s 5ue lo 5ue la educacin hace de )l@ I. Ientile A!K3*2!L''B, diceC =$l propsito magno de la educacin consiste en el desarrollo del discernimiento intelectual cada vez m"s hondo, y de una conciencia cada vez m"s profunda de la propia conciencialidad@.

/Rea"i0 a01
Hegn 6. DocFe A!,%#2!3N'B =el llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano es el fin de la educacin. &o es incumbencia de la educacin el perfeccionar al muchacho en alguna de las ciencias, pero s, por medio de ellas, abrir y estimular las mentes para disponerlas lo mejor posible para adoptar cual5uiera, cuando llegue el momento de optar por una rama del saber@ A0lgunos pensamientos sobre educacinB 6ohann (erbart A!33,2!K'!BC =Da educacin tiene por objeto formar el car"cter en vista de la moralidad@? =es el arte de construir, de edificar y de dar las formas necesarias@ A1itado por 4ufino 7lancoB.

/Na #ra"i0 a01

6. 6. 4ousseau A!3!#2!33KBC =Da educacin es obra de la naturaleza, de los hombres o de las cosas@ A$l $milioB. =Da educacin es el arte de educar a los ni os y formar a los hombres@. =Da educacin no es sino la formacin de h"bitos@ (. Hpencer A!K#N2!LN%BC =Da misin de la educacin no puede ser otra 5ue la de prepararnos a vivir la vida completa@ ADe la educacin intelectual, moral y fsicaB

/E0c#e"a0 de ed#cacin n#e2a1

0. 8erri9re A!K3L2!L,NBC =la educacin es el arte de iniciar en el ni o, mediante la excitacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales 5ue responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biolgico y psicolgico? diferenciacin y correspondiente, concentracin de sus sanas facultades y energas volitivas@.ADa ley biogen)tica y la escuela activa, revista de Pedagoga, ;adrid, !L#KB.

6. De:ey A!K*L2!L*#BC =Da educacin es la reconstruccin de la experiencia 5ue se a ade al significado de experiencia, y 5ue aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente@ ADemocracia y educacin, !L3!B

/Perennia"i0 a01
0ristteles A%K'2%## a.1.B habla de educacin en m"s de *N pasajes de sus obras siendo el m"s c)lebre el siguienteC =desde la primera infancia, como dice muy bien Platn, es preciso 5ue se nos conduzca de manera 5ue colo5uemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas 5ue convenga colocarles, y en todo esto es en lo 5ue consiste una buena educacin.@ AQtica a &icmacoB .om"s de 05uino A!##*2!#3'BC =Da educacin es la promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, 5ue es el estado de la virtud@ AH... Huple. % pars 5. '!, a. !B 4ufino 7lanco A!K3'2!L''BC =$ducacin es operacin 5ue tiene por objeto la evolucin, racionalmente conducida por el educador, de las facultades especficas del hombre para su perfeccin y para la formacin de car"cter, prepar"ndole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adoptado en cualidad, cantidad y m)todo AinstruccinB, segn la naturaleza del educando y en circunstancias propicias de lugar y tiempo@ A.eora de la educacinB Iarca (ozC =educacin es el perfeccionamiento intencional de las potencias especficas humanas@ APrincipios de pedagoga sistem"tica, !L,%B Ionz"les RlvarezC =Da educacin es una modificacin accidental perfectiva de modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la cual se hace m"s apta para el ejercicio de las operaciones en a5uello 5ue tienen de especfico@ ADa esencia de la educacin, en S0ctas del + congreso nacional de 8ilosofa, ;endoza, !L'LB

/C#" #ra"i0 a01

J. Dilthey A!K%%2!L!!BC =por educacin entendemos la actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollo@ A8undamentos de un sistema de pedagoga, !L''B $. Hpranger AC =$ducacin es una formacin esencial del individuo unitiva y organizada, posible de desarrollo, provocada por influencias culturales, 5ue capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza para valores culturales@

/P0ic!0!cia"1
Iarca MagEeC =educacin es la actividad 5ue ayuda a los seres 5ue entran en relacin a interpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en ellas

!N

y a superar la lucha por mantener el e5uilibrio, la unidad y los fines personales ante un contorno exigente y desordenado@

/Ana"i0 a0 "3ic!01
PetersC =$l ser educado implica el dominio de ciertas pr"cticas, el conocimiento y la comprensin de principios. Para 5ue este ideal se concrete, es necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes. $n consecuencia, es lgico 5ue comencemos a considerar la existencia de m"s de un proceso educacional@ A$l concepto de la educacin, !L,LB. Dos procesos educacionales sonC =el entrenamiento, la instruccin y aprendizaje por medio de la experiencia, la ense anza y el aprendizaje de principios, la transmisin del pensamiento crtico, la conservacin y el Thombre totalU@ <V1onnorC =Dos fines de la educacin son proporcionar a hombres y mujeres un mnimo de habilidades 5ue necesitan...? proporcionarles una capacitacin laboral 5ue les permita subvenir sus necesidades? despertar inter)s y gusto por el conocimiento? hacerlos capaces de criticar? ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y ense arles a apreciarlas@ A+ntroduccin a la filosofa de la educacin, !L3!B Da simple lectura de estas definiciones suscita asociaciones, sistemas filosficos, teoras educativas 5ue las alientan, el medio histrico 5ue las inspir y muchas crticas ante ciertas parcialidades e imprecisiones. Hera prolijo hacer anotaciones a las a5u espigadas, por ser indispensable el marco de referencia de 5ue no podemos disponer. Daz 8abelo ha verificado recuentos estadsticos para deducir cu"les son las constantes m"s repetidas en las !%% definiciones por )l presentadas. (ay !L* conceptos diferentes? pero de todos ellos slo L se repiten con una frecuencia de * o superior a *. Hlo % descuellanC desarrollo A!' frecuenciasB, perfeccin A!% frecuenciasB y formacin AK frecuenciasB. Da interpretacin m"s obvia de este an"lisis pudiera ser 5ue los tres elementos fundamentales en el proceso educativo sonC aB la espontaneidad evolutiva, bB la finalidad perfectiva racionalmente prefijada y cB la integracin holstica de cuanto adviene al hombre en las etapas evolutivas. De otros an"lisis similares se ha concluido 5ue la educacin es intencional y planeada, distingui)ndose del proceso de maduracin y de los influjos ambientales azarosos? hay estratos o niveles en el educando? y la comunicacin pedaggica entre los dos polos del proceso educativo Aeducador y educandoB son necesarios, aun5ue desde diferentes "ngulos.

'.4. 5IP)TESIS6 *7TODO6 LE8 8 TEOR-A A. 5IP)TESIS

Del griego hypothesis es el enunciado o conjunto de enunciados 5ue puede ser puesto a prueba. Da caracterstica de la hiptesis es 5ue no incluye una garanta de verdad ni la posibilidad de una confirmacin directa. Ona hiptesis puede ser cierta, pero su certeza puede resultar slo de la confirmacin emprica de sus consecuencias.

!!

=$l t)rmino hiptesis significa literalmente Walgo puesto debajoW, considerando 5ue lo puesto debajo es un enunciado y lo 5ue se coloca WencimaW de )l es otro enunciado o una serie de enunciados. $n tal sentido, la hiptesis es un enunciado o serie articulada de enunciados, 5ue antecede a otros constituyendo su fundamento. Por tanto, la hiptesis es la tentativa de explicacin provisional mediante una suposicin o conjetura verosmil, formulada tericamente y destinada a guiar la investigacin? pues debe ser abandonada ArefutacinB, rectificada AcorreccinB o mantenida AverificacinB despu)s de ser sometida a la verificacin emprica. $s uno de los elementos b"sicos del m)todo cientfico y funciona como primer nivel de una teora, nivel 5ue por la verificacin emprica se transforma en ley o teora, una vez comprobada. $n este contexto, una hiptesis siempre mira hacia adelante, por5ue es una proposicin 5ue puede ser puesta a prueba para determinar su validez y algunas veces puede ser contraria al sentir comn, o estar de acuerdo con )l, o simplemente darse el caso de ser correcta o incorrecta. Da hiptesis siempre es una pregunta formulada de tal manera 5ue se puede prever una respuesta de alguna especie.@ A4. 0barca en Proceso del 1onocimiento, Inoseologa o $pistemologa, !LL!B. $n las ciencias naturales la hiptesis es una suposicin 5ue se hace con el fin de explicar los hechos observados. 0s, la hiptesis posee un valor heurstico si conduce al descubrimiento de leyes y establecimiento de teoras. Pero cuando una hiptesis no proporciona explicacin alguna exenta de contradiccin, y por lo tanto, es indudablemente falsa, puede, sin embargo, seguir existiendo como hiptesis de trabajo, en caso de ser til para encontrar la verdad. $n consecuencia, mientras se trata nicamente de hiptesis, se da solamente un grado de mayor o menor probabilidad, no existe todava la certeza, por5ue el mismo estado de cosas permite a veces ser interpretado de varias maneras. 1on la verificacin, es decir, con la comprobacin, directa o indirecta, la probabilidad existente puede aumentar y conducir, finalmente, a la certeza al excluir cual5uier otra clase de explicacin? entonces la hiptesis se convierte en una ley y luego en teora? ejemplo, la hiptesis atmica se convirti en teora atmica despu)s de mltiples comprobaciones independientes entre s, de suerte 5ue la existencia de "tomos no es ya una suposicin, sino un hecho explicado. =Das hiptesis constituyen un puente entre la teora y la investigacin emprica, y, por esta relacin contribuyen al desarrollo de la ciencia. Por lo 5ue, para su formulacin correcta, las hiptesis debenC a. b. c. d. e. f. Her expresadas en forma objetiva. .ener conceptos claros y precisos. 4eferirse a un campo especfico de la realidad. Hustentarse en conocimientos comprobados. 4elacionar por lo menos dos variables. Her predictivas. !#

Das fuentes para la formulacin de hiptesis sonC a. Da observacin de los hechos. b. Da informacin emprica. c. Das teoras cientficas. Das hiptesis 5ue no se sustentan en datos empricos, es decir, en hechos observables, dejan de ser hiptesis. Das hiptesis son planteadas, comprobadas y demostradas relacionandoC aB la observacin de los hechos, bB la experiencia del investigador y cB las teoras cientficas y datos estadsticos con el propsito de establecer los hechos y la solucin de los problemas. Hon elementos exigentes de la hiptesisC a. Da unidad de an"lisis, pues son los fenmenos u objetos de investigacin individual o grupal. b. Das variables o propiedades de las unidades de an"lisis, dado 5ue indican los aspectos esenciales del problema y a trav)s de las 5ue se realizar" la investigacin. c. Dos procesos lgicos a trav)s de los cuales se visualiza lo 5ue debe investigarse y la coherencia lgica de las variables@. A4amn 0barca, Xocabulario del &uevo $nfo5ue pedaggico, #NNNB Da capacidad de abordar una hiptesis sirve para medir el grado de espritu inventivo de una persona. $n ciencia, se distingue entre hiptesis2ley, o hiptesis menor A5ue se define como la anticipacin de la leyB y la hiptesis mayor o hiptesis2teora. $sta ltima propone una explicacin del conjunto del universoC de su nacimiento y de su formacin APedro Himn mar5u)s de Daplace, !3'L2!K#3B? de la naturaleza de la materia Aatomismo, etc.B. Do 5ue es Whipot)ticoW se opone a lo 5ue es WrealW, as como lo WprobableW se opone a lo WciertoW. .oda hiptesis es una conjetura de la 5ue parte el investigador y le sirve de gua en su trabajoC =Hi p, entonces 5@ A=siempre 5ue sucede tal cosa, sucede tal otra@B. Hi sucede 5, entonces puede aceptarse como v"lida la hiptesis? no sucede 5, entonces hay 5ue desechar la hiptesis. Das hiptesis ad5uieren rango de ley cientfica despu)s de haber sido verificadas experimentalmente.

+. *7TODO
=$l t)rmino m)todo proviene de dos voces griegas W////W Ajunto aB y W////W AcaminoB? por tanto, el m)todo es el camino seguido para construir y alcanzar un objetivo. $l vocablo m)todo tiene dos significados fundamentalesC !B toda investigacin u orientacin de la investigacin? #B una particular t)cnica de la investigacin. $l primer significado no se distingue del de WinvestigacinW o WdoctrinaW. $l segundo significado es m"s restringido e indica un procedimiento de investigacin ordenado, repetible y autocorregible, 5ue garantiza la obtencin de resultados v"lidos.

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0 este ltimo significado se refieren las expresiones tales como Wel m)todo deductivoW, el m)todo inductivoW, Wel m)todo silogsticoW, Wel m)todo de los residuosW y en general las 5ue designan procedimientos de investigacin o de control particulares. $n el uso moderno y contempor"neo prevalece este ltimo significado. $n este contexto, la mayora de los autores distinguen el =m)todo@ de los =m)todos@. Dos norteamericanos utilizan el t)rmino WprocedimientosW en el sentido 5ue nosotros empleamos la palabra Wm)todosW Aen pluralB? pero esta sustitucin no a ade claridad alguna. Por ejemplo 1. ;c. Pinney distingue cinco procedimientos 5ue integran la metodologa de las cienciasC el procedimiento estadstico, experimental, tipolgico, histrico y el estudio de los casos. Pero esta no es completa ni homog)nea. -1mo situar en el mismo plano la estadstica, el m)todo experimental y el m)todo de los casos/.@ A4. 0barca en $l trabajo intelectual una metodologa, !LL3B Da ciencia reconoce como conocimientos cientficos los 5ue han sido logrados en forma metdica, pues constituyen la obra intelectual de percepcin, descripcin, interpretacin, experimentacin y aplicacin. 1onsecuentemente, el m)todo cientfico necesariamente exige un objeto emprico o 5u) analizar. Por ello 0. P. Puprian afirma 5ue =el m)todo cientfico es la cadena de pasos Ao accionesB basadas en un aparato conceptual determinado y en reglas 5ue permiten avanzar en el proceso de conocimiento desde lo conocido hasta lo desconocido@. 0l ser un proceso, exigentemente re5uiere de unos pasos a seguirC a. PercibirC es la recepcin de los informes 5ue nos presenta la realidad. .al percepcin se da mediante la observacin y la experimentacin exploratoria. b. DescribirC constituye el segundo paso de la investigacin, es decir, el de la codificacin y cuantificacin de los datos 5ue deben ser medidos y clasificados, para luego ordenarlos y constituirse en datos de primera mano. c. $xperimentarC el experimentar incluye el dise o y la realizacin de las experiencias mediante las cuales se sustentar" o refutar" las tentativas surgida en el paso anterior. d. 0plicarC este paso se da mediante la interpretacin verificada a trav)s de la experimentacin en el campo especfico.

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C. LE8
$n acepcin propia, la ley es la regla dada a una comunidad con car"cter obligatorio, es decir, imponiendo un deber moral a los miembros de la misma. Pero al referirnos a leyes, en sentido amplio, significamos las observaciones 5ue debe tenerse en cuenta para alcanzar determinados fines particulares? asC las 5ue denotan un deber no moralC las leyes lgicas, gramaticales, las de las obras artsticas? en sentido figuradoC la ley designa el deber Anaturalmente necesarioB regulador del obrar 5ue se sustrae a la libertadC leyes naturales, leyes sicolgicas. Ialileo Ialilei A!*,'2!,'#B afirma 5ue Dios nos ha dado sentidos, razonamiento e intelectoC por medio de ellos podemos llegar a Wconclusiones naturalesW, obtenibles Wa trav)s de las sensatas experiencias o de las demostraciones necesariasW. 1arlos de Hecondat barn de ;ontes5uieu A!,KL2!3**B dio una idea exacta del t)rmino WleyW al afirmar 5ue son Wlas relaciones necesarias 5ue nacen de la naturaleza de las cosasW A$spritu de la DeyesB. $mmanuel Pant A!3#32!KN'B manifiesta 5ue lo peculiar de toda ley es la universalidad de su forma. &o hay excepciones para las leyes. $l descubrimiento de las leyes de la fsica procede menos de la naturaleza 5ue del laboratorio, y los hechos observados se someten a unas experiencias cada vez m"s alejadas de la realidad. Por eso la ley ya no aparece como un decreto de la Providencia, sino como una propiedad de la naturaleza. Hin embargo, an secularizada Ade su origen teolgicoB conserva un car"cter sagrado, en especial para los cientificistas. Pero la ley no es m"s 5ue un medio, una regularidad estadstica, como afirma 6. Ollmo Wuna ley natural es la expresin matem"tica de validez permanente deducida de una relacin repetible, comprobada en los fenmenos naturales. 0s, 5ueda claro 5ue las leyes se extraen de los fenmenos y 5ue es una expresin defectuosa decir 5ue los hechos se someten a unas leyes, cuando debe decirse 5ue los hechos suponen unas leyesW ADa pens)e scientifi5ue moderne, !L*KB. Osualmente se distingue dos tipos de leyC ley natural AcientficaB, 5ue inexorablemente se cumple, y, ley moral A)ticaB, 5ue debe cumplirse pero puede no ser as. Por ello las leyes naturales se expresan en un lenguaje indicativo y las leyes morales en un lenguaje prescriptivo o imperativo. Da ley natural, 5ue rige en el reino de las causas, es la expresin de las relaciones constantes observadas en los fenmenos de la naturaleza, las llamadas regularidades naturales. Dentro de la misma nocin de ley natural Aley cientficaB, frecuentemente se ha distinguido varios tipos de leyes. Por ejemplo, se habla de ley causal y ley estadstica. Da primera es considerada como el tipo de ley 5ue rige en un sistema determinista? en cambio, la segunda puede admitir un indeterminismo, aun5ue no es necesario 5ue lo haga. 1on todo, debemos

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advertir 5ue si bien esta distincin puede ser til a ciertos efectos, puede tambi)n inducir a confusiones, ya 5ue la llamada Wley estadsticaW no tiene por 5u) dejar de ser causal. $n la ciencia, el problema de la ley ha sido muy debatido por la epistemologa contempor"nea? en particular, la tesis de 5ue la ley Aen la ciencia naturalB se refiere siempre al car"cter de necesidad de un grupo de hechos, a la comprobacin emprica de una regularidad, comprobacin efectuada generalmente por induccin mediante el Wpaso del fenmeno a la leyW en la medida 5ue la hiptesis propuesta ha sido verificada y comprobada plenamente. 4ichard 7raith:aite A!LNN2 B sostiene 5ue Wel concepto fundamental de la ciencia es el de la ley cientfica y la finalidad fundamental de una ciencia es el establecimiento de leyes. Para comprender de 5u) modo obra una ciencia y de 5u) modo suministra explicaciones de los hechos 5ue investiga, es necesario comprender la naturaleza de las leyes cientficas y el modo de establecerlasW AHcientific $xplanation, !L*%B. Hegn )l, la ciencia est" constituida por un sistema jer"r5uico de hiptesis unidas deductivamente, en el 5ue las generalizaciones o hiptesis a nivel m"s bajo se explican o deducen de las 5ue ocupan el nivel m"s alto, como W"tomosW, WelectronesW y Wprocesos mentales inconscientesW, son conceptos WtericosW, los cuales no describen las propiedades de las cosas directamente observables, sino 5ue se unen a los hechos mediante complejas relaciones lgicas. Da cuestin de la validez de la ley cientfica y, su necesidad, es entendida diversamente segn la doctrina sustentada acerca de la realidad fsica. $n general, mientras unos sostienen 5ue la ley slo expresa relaciones entre fenmenos o 5ue tiene un valor estadstico, otros se alan 5ue la necesidad de la ley se origina en el hecho de 5ue se refiere a esencias o, si se 5uiere, a los Wobjetos formalesW. Hin embargo, la necesidad de la ley no implica la necesidad de un fenmeno contingente? la ley indica 5ue tal fenmeno ha de producirse segn determinada ley, pero no 5ue el fenmeno en cuestin Atal determinado fenmeno singularB haya de producirse forzosamente. Do 5ue hoy preocupa, es analizar el significado de WhiptesisW en relacin con el significado de otros t)rminos usados en el lenguaje cientfico. He trata, pues, de la lgica del concepto WhiptesisW. 0 este respecto debe distinguirse dos puntos importantesC PrimeroC se ha reconocido 5ue dado un determinado enunciado terico )ste no es en s mismo una hiptesis sino en relacin con la teora dentro de la cual se halla. Da teora tiene diversos niveles conceptuales como por ejemplo enunciados sobre medidas, leyes, principios, etc. On determinado enunciado puede ser una hiptesis en un momento, y, en otro, una ley. HegundoC teniendo en cuenta lo anterior se ha tendido a distinguir cuidadosamente entre la hiptesis, por un lado, y por otro, el principio, la ley, el fundamento, la causa, el postulado, la teora, la sntesis, etc.. Das razones m"s usuales, en favor de esta distincin, son las siguientesC mientras la hiptesis Adel griego hypothesis Y base, suposicin, hiptesisB es una anticipacin de hechos ulteriormente comprobables? el principio Adel latn principium Y !,

principio, a5uello de donde procede algo? el concepto de principio es m"s amplio 5ue el de causaB es un fundamento axiom"tico? el fundamento es un principio real? la causa es un antecedente invariable? la sntesis es una generalizacin inductiva? y la teora Adel griego theora Y visin, contemplacin, especulacinB es una sntesis de leyes. ;ientras una explicacin, efectivamente exenta de contradiccin en s misma y respecto a los hechos, no excluye otra, no pasa de hiptesis m"s o menos probable. Hlo cuando se demuestra 5ue la explicacin dada es la nica 5ue responde a los hechos, logra la categora de tesis. Da teora se confirma sobre todo conduciendo al descubrimiento de nuevos hechos. $s de notar 5ue, a menudo, lo comprobable en la experiencia no son las proposiciones aisladas de una teora, sino )sta en conjunto.

D. TEOR-A
$l significado primario del vocablo W.heoriaW es contemplacin. De ah 5ue se pueda definir la teora como una visin inteligible o una contemplacin racional, es decir, conocimiento puro? se le emplea en oposicin a pr"ctica 5ue denota cual5uier clase de actividad fuera del conocimiento mismo, especialmente la actividad orientada hacia el exterior. +saac &e:ton A!,'#2!3#3B formul cuatro reglas para investigar las ciencias de la naturalezaC !B #B %B 'B aceptar causas 5ue sean verosmiles y suficientes? atribuir efectos semejantes a las mismas causas? considerar las propiedades de todos los cuerpos? en fsica experimental tener por exactas las conclusiones obtenidas por induccin.

1uando ulteriormente se mejora y desarrolla una teora, las primeras formulaciones de la misma no son falsas sin m"s, sino 5ue nicamente se manifiestan como insuficientes frente a un experimento m"s amplio. Das partes de una teora 5ue son co2afirmadas Ainadvertidamente o por prejuicio filosficoB, pero 5ue no son necesarias para la deduccin de lo realmente observado, no son confirmadas por una teora considerada cierta y v"lida.

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Dos filsofos de la ciencia han introducido interpretaciones muy diversas acerca de la naturaleza de las teoras cientficasC Para unos, la teora es una descripcin de la realidad Adescripcin de percepciones o descripcin de los datos de los sentidosB. Para otros, la teora es una verdadera explicacin de los hechos. 0lgunos, slo la identifican con un simbolismo til y cmodo. Parl Popper A!LN#2 B afirma 5ue la teora t! es suplantada por t#C !B t# hace aserciones m"s precisas? #B t# tiene en cuenta m"s hechos y explica m"s hechos? %B t# describe o explica los hechos con m"s precisin? 'B t# super los controles 5ue t! no lo consigui? *B t# ha sugerido nuevos controles experimentales no considerados por t! y los ha superado? ,B t# ha unificado varios problemas 5ue no podan ser puestos en relacin entre s. $n 0ristteles y en forma parecida en Pant, los vocablos WpraxisW y Wpr"cticoW se reservan para la accin moral de la voluntad, empleando los t)rminos ///// y Wt)cnicoW para designar la actividad dirigida a objetos exteriores. 0fn a teora es la meditacin Aatencin concentrada y, por lo mismo, acrecentada del conocer y del pensarB y la especulacin. $n la moderna doctrina de la ciencia, el vocablo WteoraW se contrapone tanto al escueto establecimiento de hechos como a la hiptesis. $n la ciencia natural, al establecimiento de los hechos Amediante la experiencia y el experimentoB sigue la descripcin unitaria de a5uellos, exenta de contradicciones y, donde sea posible, matem"tica, as como su explicacin por leyes y causas necesarias. Da biologa surge como ciencia el a o !KN#, gracias al trabajo 5ue aisladamente realizaron 6ean 7. DamarF A!3'!2!K#KB en 8rancia y Iottfried .reviranus A!33,2!K%3B en 0lemania. $n la ciencia actual, el vocablo WteoraW no e5uivale exactamente al de WcontemplacinW, pues designa una construccin intelectual 5ue aparece como resultado del trabajo filosfico o cientfico. Dos filsofos de la ciencia han introducido interpretaciones muy diversas acerca de la naturaleza de las teoras cientficas. Para unos, la teora es una descripcin de !K

la realidad Adescripcin de percepciones o descripcin de los datos de los sentidosB. Para otros, la teora es una verdadera explicacin de los hechos? pues las leyes cientficas y explicativas est"n organizadas en una jerar5ua, segn la cual hayC Deyes primarias 5ue explican hechos observados, Deyes secundarias Ao leyes de leyesB 5ue explican conjuntos de leyes primarias, Deyes terciarias Ao leyes de leyesB 5ue explican conjuntos de leyes secundarias y as sucesivamente. 8inalmente, otros slo la identifican con un simbolismo til o cmodo. ;uchos autores han manifestado 5ue el an"lisis de la naturaleza de la teora plantea problemas epistemolgicos, pero 5ue se los puede soslayar sin excesivo da o para el an"lisis 5ue debe limitarse a describir la estructura de la teora. Ona concepcin reciente unifica diversos conceptos habitualmente separados y an contrapuestosC WOna teora cientfica es un sistema deductivo en el cual ciertas consecuencias observables se siguen de la conjuncin entre hechos observables y la serie de las hiptesis fundamentales del sistemaW. $n este contexto, para el racionalista, el criterio de la verdad no depende de nuestros sentidos? es intelectual. Das construcciones lgicas y los es5uemas conceptuales forman los procesos de un pensamiento ante todo intuitivo, es decir, 5ue arranca parte de lo general para aplicarse a lo particular. $n efecto, el racionalismo se opone principalmente a la WrevelacinW, a una cierta metafsica, revisti)ndose de unas formas complejas y a veces aproximadas a un idealismo racionalista. Por contraste, el empirismo afirma 5ue el origen del conocimiento se encuentra en la experiencia. 1ree en el valor de la conservacin, o sea, en la sensacin. Do concreto se encuentra as aprehendido por lo sensible. $s lo contrario de la concepcin platnica. &osotros consideramos 5ue nuestro conocimiento slo puede darse con el aporte de la experiencia y de la inteligencia 5ue posibilita la abstraccin de los datos alcanzados por los sentidos. Pues la verdad de una teora consiste en su validez y su validez depende de su capacidad para cumplir las funciones a las 5ue est" llamada. Da distincin radical entre las ciencias naturales y las educativas es 5ue el proceso educativo no es un proceso natural, sino humano, lo 5ue significa 5ue sobre las leyes 5ue rigen los fenmenos de la naturaleza hay 5ue a adir las 5ue rigen los fenmenos vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las 5ue rigen los fenmenos especficamente humanos, por5ue a este tipo de fenmenos pertenece la educacin. &o puede ser una ciencia natural a5uella 5ue estudia un fenmeno humano. D.7. Io:in enuncia los re5uisitos a los 5ue se ajustara la teora educacionalC !B el proceso educativo exige 5ue el adulto Ael educadorB haga algo por, con y para otra persona?

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#B el adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo? %B la teora educacional ha de considerar el acto educativo? 'B para justificar este acto educativo, la teora educacional ha de establecer la relacin humana entre personas? *B la teora educativa ha de tener presente 5ue el t)rmino del acto educativo es una persona en evolucin y no una cosa con posibilidad de manipulacin. A1an educational theory guide practice, !L,LB ZHegn I. Htanley (all A!K''2!L#'B y I. Dindzey =una teora no es m"s 5ue una hiptesis puramente ideal o una especulacin sobre una realidad no reconocida todava con certeza como tal. $n el momento 5ue se confirma la teora, )sta es un hecho ..., no se puede estar seguro de 5ue las teoras sean verdaderas ... Ona teora no es nunca verdadera o falsa, aun5ue puedan resultar tales sus consecuencias@. M contina, =una teora es solamente til e intil y dichas cualidades se definen sobre todo en t)rminos de eficacia en expresar previsiones y juicios sobre hechos 5ue le ata en 5ue se pueden verificar a continuacin@. $n el momento en 5ue la pedagoga se hace sierva de una teora psicolgica, no es el aspecto cognoscitivo cuanto el pr"ctico2operativo el 5ue predomina, si es cierto 5ue una teora es til o no, es m"s o menos til. $s evidente 5ue esto lleva pedaggicamente a proponer la pregunta ineliminableC -en relacin a 5u) aspecto de la educacin se puede hablar de utilidad/. ;"s an, -es suficiente justificar la referencia a una teora psicolgica m"s bien 5ue a otra slo en relacin con la utilidad 5ue de )sta puede sacar la accin educativa/ Das teoras 5ue se construyen para resolver nuestros problemas tienden a aumentar dentro de sistemas unificados. &osotros no somos estudiosos de ciertas materias, sino, de problemas. M los problemas pueden pasar a trav)s de los lmites de cual5uier materia o disciplina, sostena Popper. Pues, lo 5ue importa son los problemas, y )stos se resuelven, como manifestaba 6orge Pas5uali, con todos los medios tericos y t)cnicos 5ue est"n a disposicin de una )poca determinada. $sto es cierto? pero tambi)n es cierto 5ue existen las disciplinas, entendidas precisamente como racimos de teoras y t)cnicas de prueba orientadas a la solucin de familias de problemas. De ah la importancia de la interdisciplinariedad. Por todo ello, 6ean2Paul 4ichter A!3,%2!K#*B concluyeC =una educacin est" bien llevada si puede demostrar la fuerza til no sobre un ni o aislado, sino sobre un cierto nmero de ni os 5ue trenzan juntos las races ... >ue este ejemplo d) "nimo a todos los padres de hoy da ante un porvenir en cual5uier caso hostil hacia el 5ue )stos han de enviar a los propios hijos@. Pues la educacin es un proceso tpicamente humano, por5ue presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse...

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&o podemos olvidar 5ue educarse es autorrealizarse con la ayuda del adulto y, si el proceso educativo es comunicacin, jam"s podr" ser totalmente heternomo ni totalmente autnomo. Da madurez de la sociedad, de la poltica y del contexto general en 5ue se produce la educacin pondr" el acento unas veces en un extremo y otras en el di"logo educador2educando. Por todo ello, nos inclinamos m"s por las propuestas pedaggicas o planteamientos educativos antes 5ue por la nocin de teora educativa.

'.9. INDUCCI)N
Da induccin es una generalizacin, por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo 5ue se observ en un individuo o en algunos casos particulares. Da filosofa cl"sica distingue cierta induccin rigurosa, llamada aristot)lica, 5ue reconoce ciertas caractersticas a los fenmenos observados Aen principio, la totalidad de los casosB, generaliz"ndolos o resumi)ndolos en una ley, y la induccin amplificadora Aerrneamente denominada baconianaB o experimental, 5ue, partiendo de un nmero determinado de hechos observados, generaliza aplic"ndolos a un nmero infinito de hechos posibles. 0ristteles proporcion un concepto suficientemente preciso de la induccin y lo introdujo como vocablo t)cnico para designar un determinado proceso de razonamiento, aun5ue no le dio un tratamiento nico. Hexto $mprico parti de la distincin entre induccin incompleta e induccin completa. Da WcompletaW consiste en la observacin de todos los casos particulares? no es un raciocinio, sino una enumeracin. Da induccin es matem"tica, pues, la conclusin de 5ue una cierta frmula, v"lida para n, vale asimismo para n [ !, se demuestra partiendo de la ndole de la frmula con el mismo rigor deductivo con 5ue se prueba 5ue vale para un nmero determinado? por tanto, en realidad es una deduccin. ;ientras la deduccin concluye lo particular de lo universal, o de la esencia de un objeto sus propiedades necesarias, la induccin intenta obtener Ade los casos particulares observadosB una ley general v"lida tambi)n para los no observados. Por ejemplo, una persona 5ue ve a un mal estudiante de determinado centro educativo, WinduciraW 5ue todos los estudiantes de ese centro son malos estudiantes. Da verdadera induccin es la incompleta, 5ue, de un nmero relativamente corto de casos observados saca una conclusin respecto a todos los casos semejantes. $ste raciocinio encuentra su justificacin en el principio de razn suficiente, el cual, excluyendo la casual semejanza de los casos sometidos a observacin metdica, exige, en las condiciones observadas, cierta necesidad por parte del proceso estudiado. 0hora bien, si )ste es necesario en las condiciones dadas, se verificar" siempre 5ue se den condiciones semejantes. Da induccin engendra aut)ntica certeza, aun5ue, evidentemente, no es absoluta, es certeza hipot)tica.

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8rancis 7acon A!*,!2!,#*B plante con insistencia la cuestin del tipo de enumeracin 5ue deba considerarse como propio del proceso inductivo cientfico. 0firm 5ue Wel hombre, ministro e int)rprete de la naturaleza, hace y entiende en la medida en 5ue haya observado el orden de la naturaleza, mediante la observacin de la cosa o con la actividad de la menteW A&ovum <rganonB. $ntiende por m)todo no slo el retorno a la experiencia sino tambi)n el progreso positivo del pensamiento y las precauciones para poseerlo. WDa verdad, escribe, sobrevive m"s f"cilmente al error 5ue a la confusinW. $ntendi 5ue la investigacin no puede partir de la percepcin de lo particular sino m"s bien Wde las generalidades confusas del sentido comnW para observar los casos particulares y volver en lo posible a otra generalidad, pero racional y ordenada. WDejos de oponer induccin y deduccin, 5ue juegan un papel esencial en el m)todo experimentalW, declara 5ue Wtoda filosofa natural slida y fructuosa emplea una doble escalera, a saber, la escalera ascendente y la escalera descendente? una 5ue sube de la experiencia a los axiomas AprincipiosB, otra 5ue desciende de los axiomas a los nuevos inventosW A&ovum <rganumB. <bservando 5ue en las ciencias se llega a formular proposiciones de car"cter universal, partiendo de enumeraciones incompletas, en sus tablas de presencia y ausencia, formul una serie de condiciones 5ue permiten establecer inducciones legtimas. Denomin tablas a las coordinaciones de las instancias, esto es, de los conceptos particulares de un fenmeno y distingui las tablas deC a. Presencia, casos en 5ue se presenta un fenmeno particular? b. 0usencia, casos en 5ue dicho fenmeno no se presenta? c. Irados o comparativas, las diferentes maneras en 5ue el fenmeno puede manifestarse en contextos diferentes? y, por ltimo, d. Das tablas exclusivas, las tablas ofrecen el es5uema de toda investigacin experimental A&ovum <rganumB. 7acon no fue un cientfico, sino un profeta 5ue propag la idea de una ciencia experimental y previ e inspir la revolucin industrial. He alega 5ue no es justo contraponer la induccin baconiana a la induccin aristot)lica, pues 0ristteles y autores antiguos y medievales no excluyeron las inducciones basadas en enumeraciones incompletas? slo distinguieron entre enumeraciones completas y enumeraciones incompletas, agregando 5ue si bien ambas son suficientes para producir inducciones legtimas, slo las primeras exhiben claramente el mecanismo lgico del proceso inductivo. Da induccin no es un razonamiento riguroso Aa diferencia de la deduccinB, pero es el principio de todos los descubrimientos. $n el es5uema cl"sico del m)todo cientfico, expuesto por 6uan Htuart ;ill A!KN,2!K3%B autor de WPrincipios de $conoma PolticaW, la induccin corresponde al segundo momento de la investigacin, o sea 5ue sigue la WobservacinW y permite el tr"nsito de )sta a la enunciacin de una WleyW. $l tercer momento de la investigacin corresponde a la WverificacinW experimental.

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$l sabio prueba el movimiento del pensamiento avanzando en el conocimiento? pero el filsofo pone en entredicho el valor de la ciencia. $l conflicto entre el rigor y la fecundidad se ampla y hace nacer el problema del conocimiento y del valor de la ciencia. 0n admitiendo la existencia de un punto d)bil en el descubrimiento cientfico, 6ac5ues Defebvre d\]taples A!'**2!*%,B se pregunta -puede considerarse absoluta la separacin entre el rigor de la deduccin y la fecundidad de la induccin/ Hegn 0ristteles, el silogismo es un razonamiento cuyo t)rmino medio juega un papel esencial de mediacin, de relacin fundamental. 1lasifica los objetos segn las cualidades esenciales de la naturaleza. $l juicio da un contenido de silogismo. DecirC Hcrates es un hombre, todos los hombres son mortales, luego Hcrates es mortal, es reconocer en Hcrates las cualidades de hombre y mortal. Dos razonamientos inductivos no son v"lidos o inv"lidos, pues estos t)rminos se aplican a los razonamientos deductivos. Pero puede estimarse como mejores o peores los razonamientos inductivos, segn el grado de verosimilitud o probabilidad 5ue sus premisas confieran a sus conclusiones. Hegn 8ranz Putschera, puede distinguirse tres fases en el proceso de investigacin inductivaC !B $l punto de partida es la observacin de los fenmenos empricos, describimos y clasificamos esos fenmenos y reunimos material de observacin #B Hobre la base del material de observacin, anticipamos unas generalizaciones? reunimos esas observaciones en hiptesis, 5ue explican los fenmenos. %B He exponen varias hiptesis, sin 5ue de momento est)n vinculadas entre s. Pero 5ueremos ponerlas en una conexin sistem"tica. 0s 5ue buscamos una hiptesis de tipo superior, 5ue est) en condiciones de reunir y explicar las hiptesis de tipo inferior. M as establecemos una teora. A.eora de la ciencia, !L3#B Dos procedimientos inductivos van de lo particular hacia lo general para descubrir y establecer la ley cientfica en la siguiente secuenciaC $xperimentacin

0dem"s, debemos recordar los sub2procedimientos analticos y sint)ticosC !. !^ Dos analticosC aB la divisin o separacin de las partes constitutivas de un todo? bB la clasificacin u ordenamiento por clases. #%

#. #^ Dos sint)ticosC aB la conclusin o consecuencia lgica de una argumentacin? bB el resumen o condensacin clara y ordenada de varios conceptos? cB la definicin o delimitacin breve, clara y completa de un concepto? dB la recapitulacin o cierre total o parcial de aspectos fundamentales. 1oncluimos este tem acentuando 5ue slo de proposiciones puede predicarse la verdad o falsedad, nunca de razonamientos. Himilarmente, las propiedades de validez o invalidez slo pueden pertenecer a razonamientos deductivos, pero nunca a proposiciones. $xiste una conexin entre la validez o no validez de un razonamiento y la verdad o falsedad de sus premisas y su conclusin, pero esta conexin no es de ninguna manera simple A4amn 0barca en Da 8ilosofaC Xida de la universidad, !LL3B. $s dentro de este marco 5ue analizaremos la llamada teora educativa, y observaremos si por lo menos hay algo 5ue resista el an"lisis, o simplemente son planteamientos 5ue se van formulando y reformulando.

'.:. PEDA(O(-A 8 LEN(UAJE

->u) es lo 5ue puede ser objeto de observacin, de experimentacin y de medida/ He responde remiti)ndose al behaviorismoC no los estados de conciencia Acuya existencia incluso niega 6.7. JatsonB, sino m"s bien slo los comportamientos. De a5u resulta una educacin 5ue pone su objetivo en la adecuacin al ambiente? as, la modificacin del comportamiento humano es consecuencia del conocimiento ambiental, es decir, de lo 5ue se aprende en la relacin ambiente2hombre mediante la relacin estmulo2 respuesta. Pero -cmo puede descuidar la educacin los procesos ps5uicos superiores y cmo negar 5ue exista una experiencia de la interioridad de la conciencia, aun5ue no sea traducible a elementos cuantificables/. Da pedagoga =cientfica@ 5ue pretende adherirse a la totalidad de la experiencia humana es la denominada funcionalista, pues, sobre la base de un conocimiento psicolgico de las leyes fundamentales de la conducta, concibe la educacin como una adaptacin activa al ambiente. Pero, con esto, se limita la consideracin de los objetivos a los de naturaleza biopsicolgica, subordinando a )stos, aun5ue no se niegan explcitamente, los de naturaleza intelectual, )tica, est)tica y religiosa. 0s pues, -en nombre de la totalidad de la educacin, 5ue no puede ni debe descuidar nada del hombre, se deber" negar la posibilidad de una pedagoga cientfica, es decir, de una ciencia de la educacin/ -< m"s bien nos deberemos contentar con entenderla como un saber gen)rico, sin un estatuto epistemolgico propio/ >ue la pedagoga no pueda pretender definirse como ciencia, puede ser testimoniado por el lenguaje 5ue ella utiliza. M cual5uiera sea la forma de entender el saber, es cierto 5ue )ste se expresa lingEsticamente a un nivel de propiedad y de rigor 5ue excluye ambigEedad y multiplicidad de sentidos.

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Hi las matem"ticas son consideradas como la ciencia formal m"s correcta, esto es confirmado por la precisin del lenguaje 5ue siempre se refiere a una =realidad@ y a ella sola. -1mo habla la pedagoga/ De las muchas teoras del lenguaje, juzgamos 5ue debemos considerar dos funcionesC la informativa y al imperativa. Hi alguien 5uisiese tomar en consideracin la funcin emotiva, tendra por respuesta 5ue )sta forma parte Aen educacinB de la funcin imperativa, como puede constatarse f"cilmente al darse una orden o un consejo 5ue va acompa ado de una cierta tonalidad comunicativa. Hi la pedagoga se acostumbr a usar el lenguaje imperativo2prescriptivo, es por5ue durante siglos domin el adultismo, en todas sus formas y en todos sus reflejos psicolgicos y sociales. Da orden y la prohibicin fueron formas comunes y habituales con las 5ue los ancianos se referan a los jvenes. .oda la pedagoga disciplinarista est" ligada a la funcin imperativa del lenguaje, 5ue se ofrece en signos un tanto significativos, aun5ue, m"s all" del lenguaje, se impone el inevitable problema de la autoridad 5ue manda y prohbe desde la fundacin )tica y ontolgica. Pero, en esa situacin, nos hallamos frente a un discurso referido directamente a la accin. De manera diferente se plantea el discurso cuando )ste se mueve resueltamente en el "mbito pedaggico, es decir, cuando describe, constata, compara y evala la educacin. $n este caso, prevalentemente se trata de subrayar la funcin informativa del lenguajeC pero es menester reconocer 5ue el aspecto denotativo y el referencial resultan m"s bien gen)ricos y muchas veces no delimitan claramente la situacin. Para ello, bastar" recordar cuanto constatamos al referirnos a los t)rminos usados con mayor frecuencia, no slo los de educacin y pedagoga 5ue constituyen los pilares de base ineliminables, sino tambi)n los t)rminos progreso, crecimiento, maduracin y, adem"s, cultivo, aculturacin, socializacin, gua, autonoma, accin educativa. &o importa clarificar ahora si la pedagoga funda su origen en la experiencia inmediata, y por consiguiente en el lenguaje comn, o m"s bien en el lenguaje po)tico respecto al filosfico, con predominio del uso de la met"fora. Por el contrario, importa reconocer el amplio uso 5ue la pedagoga ha hecho de enunciados, ideas o conceptos, de forma vaga y ambigua. >ue tal situacin sea inevitable lo sostienen 5uienes consideran 5ue el "mbito pedaggico, en cuanto afronta el tema de la educacin del hombre, no se puede traducir en enunciados lingEsticos 5ue puedan hacer rgida la vitalidad, la variedad y la din"mica de las acciones humanas. $n posicin opuesta est"n 5uienes Arelacion"ndose m"s o menos directamente con el an"lisis del lenguaje y preocupados por construir una ciencia pedaggica en virtud de un estatuto epistemolgico claro y precisoB consideran esencial una correccin lingEstica 5ue permita la organizacin del procedimiento de la definicin y la formacin cientfica de los conceptos. #*

$sta preocupacin, 5ue busca hacer de la pedagoga una ciencia =formal@ Aes decir, con alto nivel de abstraccinB, puede encontrar su justificacin slo si se tiene bien distinto el "mbito de la educacin, praxis, del de la pedagoga, ciencia2terica. 1omo objetivo, el lenguaje de la educacin tiene la consecucin de un determinado resultado. Da imperatividad2prescriptividad 5ue lo caracteriza no descuida todos los procedimientos de naturaleza exhortativa y persuasiva, por lo 5ue )ste se presenta no segn las reglas del procedimiento dial)ctico, sino m"s bien segn los modos de la retrica. $n cambio, el lenguaje pedaggico se refiere a la investigacin terica, a la ciencia de la educacin, y prevalentemente es un lenguaje descriptivo del acontecimiento educativo y de las condiciones 5ue le hacen tal, aun5ue tiende a elevarse sobre el lenguaje =especfico@, es decir, =docto@ y =t)cnico@. $l an"lisis formal del lenguaje busca elevar los niveles de la investigacin pedaggica cuando analiza la estructura lgica de los conocimientos presentados, cuando reconstruye el lenguaje t)cnico y cuando propone c"nones 5ue la misma investigacin est" obligada a observar. 1onviene a adir 5ue la complejidad de la vida Aen orden a la evaluacin de la 5ue la pedagoga no puede prescindirB lleva a confirmar otro modo de acercamiento lingEstico, propio del an"lisis informal 5ue =defiende la concepcin tradicional segn la cual la disciplina de la educacin es humana y pr"ctica? humana, por5ue se ocupa de la mejora del hombre entendido como ser racional, y pr"ctica, por5ue sus productos deben ser juzgados en base a su contribucin a la mejora de la ense anza y del aprendizaje@ AI.8. Pneller, !L,,B. M como ciencia pedaggica se preocupa por clarificar la comprensin de a5uellos conceptos 5ue se refieren a la evaluacin del obrar, yendo por tanto m"s all" del aspecto metodolgico 5ue sera el nico 5ue pertenecera al "mbito cientfico, segn sostiene J. 7rezinFa A!L3'B. Da bs5ueda de un discurso cierto para la pedagoga hizo 5ue algunos se pregunten si no era posible tener para )sta un lenguaje formalizado, capaz de representar una trama lgica Acomo en las matem"ticasB en el 5ue se pudiesen incluir los acontecimientos educativos para poder establecer su correccin. Duego se pregunt si no sera posible encontrar al menos un sistema de formulacin de axiomas, a fin de poder establecer axiomas iniciales para deducir de ellos Acon oportunas reglas de transformacinB las proposiciones 5ue describiesen las situaciones educativas. $n uno y otro caso la respuesta fue negativa. 0 la primera hiptesis se debi responder con la dificultad de encontrar un lenguaje artificial capaz de referir =todas@ las variables, pues en el campo de lo humano )stas escapan cuantitativa y cualitativamente de todo control taxonmico adecuado. 0 la segunda hiptesis se debi contraponer la constatacin de 5ue ella tiene una referencia a la historia 5ue no puede escapar a las leyes 5ue gobiernan la historiografa. De lo singular y de lo individual no se puede dar una ciencia de tipo galileano. #,

$l resultado de estos estudios fue contentarse con formalizar la pedagoga A5ue es una forma de hacer independiente de los contenidos el pensamiento con el 5ue se construye la pedagogaB, abandonando el intento de formalizar su lenguaje. Da esperanza de poderlo hacer reposaba en una falsa idea de ciencia y en la esperanza de tener una metafsica metodolgica 5ue pudiese transferir los mecanismos conceptuales de las ciencias de la naturaleza a las humanas y sociales. Hi el lenguaje de la pedagoga incluye tanto el momento de la observacin Acomn a las ciencias socialesB, el evaluativo Abasado en valores, ideologas y opciones religiosasB y su estructura interna no ser" de tipo demostrativo2explicativo, como es propio el lenguaje de las ciencias naturales, sino del tipo argumentativo2retrico, segn Perelman2.yteca. Por tanto, el discurso 5ue se desarrolla entre dos pedagogos es de tipo convincente Acuando no persuasivoB, con fortsimas caracterizaciones t)cnicas, 5ue, sin embargo, forman parte del marco de discursos fundados ideolgicamente. $stos ofrecen a los discursos t)cnicos un trasfondo significativo y de los mismos ad5uieren especificidad y articulacin. Por esta razn, con frecuencia el lenguaje de la pedagoga se expresa a trav)s de met"foras AHchefflerB, de manera 5ue el significado permanece se alado en la alusividad del significante. $l lenguaje de la pedagoga emplea las contribuciones de muchas disciplinas, 5ue le suministran resultados 5ue se incluyen en la proposicin pedaggica. 0s se plantea el problema de la naturaleza no unicientfica, sino interdisciplinar de la pedagoga. M si es verdad 5ue la pedagoga elige su modo de ver la educacin, es tambi)n verdad 5ue este modo de hablar de ella es con vistas a la accin, de manera 5ue ser" el tipo de problemas tomado en consideracin el 5ue determinar" la inclusin en la proposicin pedaggica de estas o de a5uellas disciplinas. AUTOEVALUACI)N !. #. %. '. $stablece, mediante un ejemplo, la diferencia entre ense ante y animador. $labora un es5uema 5ue muestre la tarea educativa superando los riesgos. $xplica los alcances de cuanto conlleva lo prognstico2decisional. He ala, mediante un diagrama, la distincin entre los momentos de la epistemologa pedaggica. *. Irafica la secuencia hiptesis, ley, teora, implicando en ellas el m)todo. ,. Describe una historieta en la 5ue se muestre el proceso del m)todo cientfico. 3. 4ealiza una aplicacin de las cuatro reglas, formuladas por +saac &e:ton, en el campo 5ue prefieras. K. Presenta un cuadro gr"fico en el 5ue se distinga la induccin completa e incompleta. L. Delinea un ejemplo 5ue muestre 5ue la induccin va desde la sinopsis hasta la ley general. !N. $xplica por 5u) la pedagoga =cientfica@ es denominada funcionalista

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%. /TEOR-A DE LA EDUCACI)N 1
Da persona ha de ser concebida como sujeto 5ue se debe auto2configurar responsablemente a trav)s del intercambio dial)ctico educativo. A8reireB Hegn .. J. ;oore, =la filosofa de la educacin consiste b"sicamente en formular un comentario crtico sobre la teora educativa, y )sta, a su vez, consiste en varias teoras de diferentes alcances y niveles de complejidad, 5ue van desde teoras simples sobre ense anza hasta teoras de gran escala aliadas o asociadas con alguna posicin social, poltica o religiosa@ A+ntroduccin a la filosofa de la educacin, !LL,B. 0 lo largo del trabajo consideramos los planteamientos 5ue pretenden sustentar la teora educativa, haciendo referencia a a5uellas escuelas, corrientes y movimientos 5ue se han afirmado histricamente. $n una visin sint)tica intentaremos comprender a5uellos aspectos de la pr"ctica educativa 5ue han influido m"s directamente en la caracterizacin de los mismos hechos culturales, y as se alar lo 5ue interesa evidenciar m"s explcitamente a la pedagogaC !. Hi el problema de los fines y los objetivos o el de los m)todos y los procedimientos? #. Hi la tem"tica del sujeto y de la relacin educativa o la de la posible conexin entre el saber concerniente a la educacin y los otros saberes 5ue tienen como objeto al hombre Ao toda la realidadB 6orge (egel A!33N2!K%!B, en forma simple, distingua tres edades correspondientes al progresivo despertarse del $spritu ante el conocimiento de su poder creador. $n la primera educacin, el $spritu =est" todava inmerso en la naturaleza@ por lo cual =uno solo es libre@. $sta es la educacin representada por el mundo oriental. Da segunda educacin es a5uella en la 5ue el $spritu llega a conocer, pero slo imperfecta y parcialmente su libertad, por lo cual, en ella =algunos son libres@. $sta segunda educacin est" representada por el mundo greco2romano. $n la tercera educacin, el espritu se eleva =de la libertad particular a la pura universalidad Ael hombre como tal es libreB, a la conciencia de s y al sentimiento de s de la esencia de la espiritualidad@. .al educacin esta representada por el mundo cristiano2germ"nico A8ilosofa de la historiaB. .anto (egel, como otros, han defendido con decisin y nitidez 5ue =el individuo debe volver a recorrer los grados de formacin del $spritu universal, tambi)n segn el contenido, pero como figuras ya depuestas del $spritu... Desde el punto de vista del individuo, su formacin consiste en la con5uista de lo 5ue encuentra ante s, consiste en asumir su naturaleza inorg"nica y apropi"rsela@ A8enomenologa del $sprituB. 6ohann 8riederich (erbart A!33,2!K'!B es considerado el padre de la ciencia pedaggica por sus diferentes escritos sobre ella y su dedicacin. 0dmir el m)todo pestalozziano, pues observ 5ue el hombre @es educado incesantemente por las circunstanciasC necesita del arte 5ue lo fabri5ue, 5ue lo construya, de modo 5ue ad5uiera la forma justa@? entendi 5ue el m)todo pestalozziano consista en eso, =en 5ue m"s 5ue ningn otro m)todo precedente #K

comprende 5ue es necesario edificar el espritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente intuida? no actuar como si el ni o tuviese ya experiencia, sino cuidar 5ue obtenga experiencia@. A1itado por &. 0bbagnano y 0. Xisalberghi en (istoria de la PedagogaB $n oposicin al idealismo, se proclama como un realista, sea por5ue construye su doctrina sobre la teora de los =reales@, sea por5ue considera 5ue todo se debe basar en la experiencia. Pues el conocimiento metafsico es posible en cuanto es confirmado a trav)s del estudio profundo de la experiencia, tanto interna ApsicologaB como externa Afilosofa de la naturalezaB, dado 5ue las relaciones entre reales se barruntan en las relaciones entre los fenmenos, an cuando la esencia de los reales permanezca oculta en nosotros. Dos reales son existencias autosuficientes y autnomas, entre las 5ue slo puede establecerse relaciones accidentales. $n efecto, a toda relacin comprometedora, a todo cho5ue con otros reales, reaccionan con un acto de auto2conservacin. .ambi)n las representaciones son actos de este tipo con los 5ue ciertos reales simples o almas reaccionan al chocar con la realidad 5ue les es externa. Hi la )tica tiene una funcin normativa, la metafsica es considerada por (erbart como simplemente constatativa de la realidadC cada real est" en relacin con los otros reales? de tales relaciones se determinan, para a5uel real 5ue es el yo Ao almaB, las representaciones 5ue se ilustran en base a la doctrina psicolgica del asociacionismo. 0s pues, si la )tica permite proyectar los fines de la vida humana Ay por consiguiente los objetivos de la educacinB, la psicologa nos presenta la situacin de la existencia humana, de manera 5ue el problema pedaggico se reconduce sustancialmente a un problema de m)todoC 5u) procedimientos seguir para llegar a los fines, bas"ndose en el dato psicolgico. Dos medios propuestos por (erbart son tresC el gobierno Ala disciplinaB, la ense anza y la educacin. 0l no haber educacin sin ense anza, toda ense anza es educativa en la medida 5ue el car"cter moral se constituye en virtud del contenido representativo del conocer, 5ue es el primum de la educacin. &o por esto acepta el enciclopedismo nocionistaC )l busca las condiciones para un inter)s multilateral, a fin de 5ue en la multiplicidad de las indicaciones no se pierda de vista la unidad 5ue une las representaciones. Hobre la base del inter)s se construye la cultura, 5ue se realiza a trav)s de los cuatro momentosC el observar, el prestar atencin, el exigir, y el actuar. Por ello, el procedimiento did"ctico parte de lo concreto AparticularB para llegar a lo abstracto Alo universalB, se precisa como claridad AintuicinB, asociacin AconfrontacinB, sistematizacin AgeneralizacinB y aplicacin Adid"cticaB. (erbart distingue dos direcciones de inter)sC !B Da cognoscitiva Ainter)s emprico, especulativo y est)ticoB, y #B Da participativa Ainter)s simpat)tico, social y religiosoB. $n el "mbito de los primeros intereses, la ense anza debe mostrar, unir, ense ar y filosofar? en el "mbito de los segundos, la ense anza ser" intuitiva, continua, elevada y penetrante.

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1osas, formas y signos constituyen el contenido de la ense anza. Da did"ctica se individua en los momentos del an"lisis y de la sntesis. Da educacin del car"cter resulta del encuentro del dato temperamental del yo con la valoracin subjetiva 5ue consigue hacer en una situacin. Das cualidades del car"cter sonC la firmeza, la solidez y la vulnerabilidad? la accin formativa corresponde a la cultura moral, 5ue interviene de manera inmediata Apor medio de la ense anzaB o inmediata Asobre el mismo car"cterB en las cuatro etapas sujetas a la educacinC la infancia, la ni ez, la adolescencia y la juventud. 6unto a esta metdica general, se plantea una did"ctica particular =sobre el tratamiento de objetos especiales de ense anza@, y se refiere a la historia, a la geografa, a las matem"ticas, a las ciencias naturales y a las lenguas. 4ecuerda 5ue el pedagogo debe retornar la educacin a la familia. $s innegable el car"cter sistem"tico de un saber 5ue se traduce en did"ctica. 1on todo, no se puede negar 5ue, al margen del )xito histrico de (erbart y su influencia en la organizacin escolar mundial, el excesivo es5uematismo hace f"cil el paso a un didactismo y a una normatividad analtica 5ue se encuentran sobre todo en los discpulos menos provistos de genialidad educativa. Dos planteamientos de (erbart han dado lugar a un herbartismo formalista, contra el 5ue se han ensa ado los defensores de una educacin de tipo activo, inventivo y creativo. Hobre el particular, Dante ;orando afirma 5ue =en su tentativa de Tmecanizar la educacinU o, como deca Pestalozzi, de Thacer psicolgica la educacinU, (erbart parta del concepto de 5ue el alma era una tabula rasa, privada no slo de ideas innatas, sino tambi)n de facultades activas. $l espritu estaba considerado entonces como meramente pasivo y receptivo de todo@ APedagoga, (istoria crtica del problema educativo, !L,LB 6orge 1apella 4iera, en su importante obra =$ducacin, Planteamientos para la formulacin de una teora@ A!LK%B, con sensata y analtica documentacin, habla justamente de =planteamientos@ y no de teoras, por ello propone algunos planteamientos comoC la =perspectiva biopsicolgica@? la =perspectiva psicosocial@? la =perspectiva socioeconmica y poltica@? y lo 5ue )l denomina =planteamientos 5ue se desprenden del an"lisis dimensional de la educacin como sistema@.

Para una orientacin general, y muy sucintamente, enunciamos algunos planteamientos de la biologa, sociologa y psicologa a la construccin de alguna propuesta de teorizacin en educacinC

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%.'. APORTE DE LA +IOLO(-A

Da incorporacin de criterios biolgicos y psicolgicos al trabajo escolar se produjo antes 5ue los sociolgicos. Hi revisamos los antecedentes, observamos 5ue figuras de la $scuela &ueva como <vidio Decroly A!K3!2!L%#B, ;ara ;ontessori A!K3N2!L*#B, $duardo 1lapar9de A!K3%2!L'NB, entre otros, fueron m)dicos o biolgicos 5ue trabajaban sobre ni os deficientes mentales? y por gravitacin de las investigaciones 5ue realizaban en el plano de la patologa, se adentraron en asunto educacional. 0l margen del estudio de los genotipos Ahoy el genoma humanoB y los fenotipos, existen otros temas estudiados por la 7iologa 5ue nos interesan en particularC !B $l condicionamiento glandular, particularmente en las de secrecin interna, dado 5ue determinan el crecimiento, el temperamento, el ritmo de desarrollo, etc. 0s, la hipfisis, ubicada en la base del cr"neo, posee directa influencia en la regulacin de las funciones org"nicas, entre ellas, el metabolismo, el crecimiento y la sexualidad. $laborar una caracterologa escolar, 5ue si no es utilizada es5uem"ticamente, puede ayudar al docente a ubicarse mejor frente al tipo de alumno y facilitar la observacin acerca de sus inclinaciones y sus rechazos. +mportante es la elaborada por Jiersma (eymans SDe Henne 5ue considera K tipos b"sicosC

$sto se evidencia en el paso de la ni ez a la adolescencia, en el cual, si bien, en el desajuste emocional 5ue caracteriza dicha etapa, influyen factores de reacondicionamiento social de la vida de relacin tambi)n influyen en ello todas las variaciones hormonales 5ue operan en ella.

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#B Da estructura nerviosaC todo proceso de aprendizaje presupone la existencia de un sistema nervioso 5ue instrumentalice la descodificacin de la realidad circundante, relacione y fije lo aprendido. $sta estructura est" dada desde el nacimiento del individuo y la nica e importante transformacin 5ue se produce en ella es la de la mielinizacin progresiva de las neuronas 5ue determinan la maduracin del sistema. Das propuestas del conductismo AJatson y PavlovB y de la reflexologa se apoyan en el descubrimiento de las modalidades operatorias de la estructura cerebral para, de ese modo, fijar, mantener o cambiar h"bitos y habilidades del hombre. .oda esta informacin es de tanta importancia, 5ue su an"lisis se ha resumido en una disciplina denominada antropometra pedaggica. Ona de las m"ximas figuras de la $scuela &ueva, $duardo 1lapar9de A!K3%2!L'NB, al fundar la paidot)cnia, o la ciencia del ni o, introduce en ella conocimientos provenientes de la antropometra, 5ue unidos a la psicologa y a la sociologa le fueron dando respuestas exactas 5ue lo orientaron en sus propuestas educacionales. Ql afirma 5ue la tarea esencial de la pedagoga debe estar dirigida a facilitar la adaptacin al medio del organismo psicofsiolgico del ni o. Para ello propone un planteamiento denominado de ensayos y errores mediante el cual el ni o, por aproximacin sucesiva, reconoce la realidad 5ue lo rodea? realiza un tanteo permanente tanto de orden ps5uico como fsico 5ue le ayuda a acomodarse cada vez m"s en dicha realidad. $ntiende 5ue =la escuela es vida y, en cuanto tal, es preparacin para la vida individual y social@, ltimo fin de la escuela segn )l. $n este contexto, la evolucin biolgica del ni o se puede clasificar comoC aB $tapa anterior al nacimientoC el ser tiene muy escasa capacidad de defensa ante el medio. bB Primera infanciaC desarrollada desde el nacimiento hasta los dos a os aproximadamente. $n ella ocurren los primeros acondicionamientos al medio, el desarrollo de la marcha erecta y la estructuracin de los primeros estereotipos fon)ticos y sil"bicos. cB Hegunda infanciaC de los # a los , a os m"s o menos. $n ella ocurre la estructuracin casi completa del lenguaje y el inicio de la afinacin de las destrezas motrices y las nociones de espacio 5ue aparecieron embrionariamente en el perodo anterior. cB .ercera infanciaC tpica de la edad escolar, pues culmina la labor de ubicacin espacial, comienza el sentido de lo temporal, dando inicio al aprendizaje de la lecto2escritura y la ejercitacin de las operaciones lgico concretas y la apertura hacia la lgica formal. dB 1uarta infancia o nexo con la pubertadC entre los !! y !% a os Asegn los climas y regionesB. He inicia la diferenciacin de los sexos. eB Da pubertadC en los varones comienza la eyaculacin y en las mujeres la menstruacin. fB Da adolescenciaC desde la pubertad hasta los !L a os aproximadamente. He completa el crecimiento y el desarrollo org"nico en general.

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.odos estos datos, brindados por la 7iologa, colaboran a fin de 5ue el educando se integre lo m"s adecuadamente posible a su medio, y de acuerdo a la constitucin 5ue le es propia.

%.%. APORTE DE LA SOCIOLO(-A

Das condiciones en 5ue se desarrolla el proceso educativo exigen el aporte de la sociologa para resolver problemas cotidianos de la escuela. .ales condiciones sonC a. 0lto nivel de natalidad, y por tanto, carencia de escuelas y de maestros competentes. b. 1oncentracin de grandes grupos humanos en ciudades importantes industrializadas o no. c. Irandes migraciones del campo a la ciudad. d. Problemas ocupacionales y de inestabilidad socio2econmica en muchas familias Aprocedentes del campo o noB 5ue por carencias elementales AcognitivasB o por insuficiencias en el es5uema ocupacional carecen de trabajo. e. Desarrollo de nuevas costumbres y actitudes provocadas por la situacin expuesta anteriormente. $l estudio de la estructura demogr"fica permite desarrollar una adecuada valoracin con respecto al tipo de escuela 5ue se ha de impulsar y al tipo de maestros 5ue se debe tener. Por ello, el problema de la concentracin urbana industrial y su an"lisis tiene 5ue ver conC a. 1mo ha de relacionarse el trabajo de la escuela y la actividad laboral, no slo en lo 5ue ata e a la necesidad del conocimiento mutuo, sino en la labor de orientacin 5ue la escuela le debe implementar sobre la infancia y la adolescencia para repartir adecuadamente las potencialidades ocupacionales. b. $l an"lisis del proceso 5ue se opera en los grupos campesinos recientemente incorporados a la vida urbana. Da escuela, con otras instituciones sociales puede ayudar, a 5ue dichos grupos no caigan en la marginalidad como generalmente ocurre. c. $l problema de la desocupacin y subocupacin tiene 5ue ver fundamentalmente con problemas estructurales de base, econmicos, polticos y sociales. $l estudio demogr"fico de los problemas educacionales, del crecimiento industrial, de las nuevas formas de relacin y comportamiento surgidas de estos cambios, puede conducir a una correcta planeacin de la educacin. De ah la necesidad de considerar algunas cuestiones micro y macro educativas. $ntre las micro educativasC !B la comunidad educativa como integracin de la escuela al medio social? #B los criterios con los 5ue se impulsa el trabajo del ni o para fomentar el trabajo escolar?

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%B la determinacin de roles 5ue aparecen en la escuela a fin de buscar un e5uilibrio 5ue no menoscabe las posibilidades de desarrollo de nadie? 'B las din"micas de grupo 5ue agilicen las relaciones escolares. $ntre las macro educativas tenemosC !B el papel de la propaganda en la educacin a fin de 5ue los medios masivos de comunicacin orienten a la formacin de los estudiantes? #B el papel del $stado y la educacin 5ue debe propiciar un e5uilibrio orientador? %B la educacin y la contribucin a la unidad nacional, pues el conocimiento y la pr"ctica de los valores deben orientar el proceso econmico, poltico y social? 'B la educacin y el medio social? *B la consideracin de los fines a los 5ue debe apuntar la educacin? ,B el problema de la educacin permanente? entre otros.

%... APORTE DE LA PSICOLO(-A

0ntes de ver los aportes de la psicologa, conviene recordar a P.D. OshinsFi cuando escribeC =&o aconsejamos a los pedagogos 5ue procedan de uno u otro modo, sino 5ue decimosC estudiad las leyes de los fenmenos ps5uicos 5ue 5uer)is dirigir y proceded de acuerdo con estas leyes y las circunstancias a las 5ue 5uer)is aplicarlas@. $l desarrollo de la psicologa como ciencia proporcion importantes aportes a la pedagoga en aspectos, como la construccin del pensamiento y la educacin de la memoria, de la atencin y de la imaginacin, entre otros. Hobre la g)nesis de la inteligencia humana y de la influencia biolgica y del medio ambiente sobre ella, se han establecido posiciones encontradasC los partidarios de la herencia excluyen la posibilidad de la influencia del medio ambiente? los partidarios del medio ambiente, excluyen la herencia gen)tica. >uienes consideran 5ue las diferencias intelectuales entre los hombres son resultado de la herencia biolgica, suelen admitir el dominio de una raza sobre otra, o de una clase social sobre las inferiores, y en ello justifican su proceder social y poltico. $n cambio, muy distinto es el proceder poltico y social de 5uienes consideren 5ue las diferencias intelectuales entre los hombres, son producto de la influencia 5ue sobre ellos ejerce el medio ambiente. Dorentz afirma la determinacin de la inteligencia por la va gen)tica y para HFinner lo nico 5ue cuenta son los condicionamientos. Pero Piaget y Jallon niegan esta simplificacin de =herencia o medio ambiente@. 6ean Piaget A!KL,2!LKNB considera a la pedagoga como una aplicacin pr"ctica de la epistemologa y pretende crear una pedagoga cientfica llevando al campo de la educacin los progresos obtenidos en la psicologa infantil y gen)tica? presenta el desarrollo mental del ni o como una sucesin de tres fases donde cada una prolonga la anterior super"ndola. (asta los dos a os, la construccin de estructuras sensorio motrices supera la de las estructuras org"nicas, permitiendo una accin sobre la realidad a partir de los reflejos.

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$l aporte psicolgico pone de relieve la influencia de tres factores sobre la evolucin mentalC a. $l crecimiento ps5uico es indisociable del crecimiento fsico, especialmente de la maduracin de los sistemas nerviosos y endocrinos, 5ue consisten esencialmente en abrir posibilidades nuevas sin proporcionar condiciones de realizacin suficientes. b. Das influencias del medio fsico y social ad5uieren mayor importancia progresiva a partir del nacimiento. c. Da evolucin mental se basa en el ejercicio, es decir, en la experiencia ad5uirida a trav)s de la accin realizada sobre los objetos. Da asimilacin y la acomodacin 5ue contribuyen, segn Piaget, a la adaptacin? se presentan como dos movimientos complementarios, a lo largo de los diversos estadios del desarrollo mental. Da asimilacin domina al comienzo por5ue el ni o desarrolla su egocentrismo, luego la acomodacin se diferencia, sobre todo, cuando el ni o tropieza con un obst"culo y busca la forma de superarlo. $s entonces cuando aparecen nuevas posibilidades intelectuales. 0s diferencia cuatro etapas en el desarrollo de la inteligenciaC

A8uenteC D.I. ;yer, Psicologa, !LKKB Desde el punto de vista gen)tico, las normas de ad5uisicin de la conservacin a trav)s de objeto, manifiesta 5ue son )stasC &meroC seis2siete a os Dongitud y sustanciaC siete2ocho a os PesoC nueve2diez a os Xolumen? despu)s de los doce a os. Das operaciones formales Adespu)s de los !# a osB.

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1orrespondera al educador conocer el mecanismo de desarrollo intelectual, observar las capacidades de sus alumnos y proponer ejercicios manuales a ciertos ni os, mientras los otros comprenden sin el soporte de manipulaciones de objetos. Hegn P. 4osell, =una corriente educativa es un conjunto homog)neo de acontecimientos de car"cter educativo cuya importancia, a trav)s del tiempo y del espacio, crece, se estiliza, disminuye o desaparece@ A.eora de las corrientes educativas, !L3'B

%.4. DE LOS INICIOS AL RO*ANTICIS*O %.4.'. PRA;IS EDUCATIVA ANTI(UA

Da cultura trae consigo la expresin objetiva del espritu humano? a trav)s de ella se descubre al hombre como responsable de la historia. A8reireB Desde la m"s remota antigEedad, hasta nuestros das, el mundo mediterr"neo ha visto nacer y desarrollarse la cultura Ade la 5ue sustancialmente vivimosB a trav)s de las etapas m"s significativas de la historia de la humanidad. 0s, casi todas las propuestas de la pedagoga y de la educacin arrancan su indagacin de Irecia antigua con (omero y (esodo, dejando de lado lo 5ue cronolgicamente precede en otros pueblos. Pues el saber racional, fundamento y m)todo de la ciencia, es una construccin griega 5ue se difundi desde Irecia, a trav)s del mundo romano y del cristianismo, a toda $uropa originando lo 5ue conocemos como la cultura sin adjetivos. Da influencia de la antigua educacin ateniense Afundada en la gimnasia, la msica, el aprendizaje de la lectura, escritura y cuentas, el conocimiento mnemnico de (omeroB llev a la elaboracin de un programa de ense anza =liberal@, 5ue en la )poca hel)nico2 romana se impuso como grado intermedio de estudios. .al programa suministraba la preparacin b"sica necesaria para acceder a los estudios superiores, reservados a la elocuencia Asegn el modelo de +scrates, siglo X2+X a.1.B o, en el ambiente romano, al derecho. $l rol intermedio y subalterno de las artes liberales, sobre todo con el fin de acceder al conocimiento filosfico, es subrayado por muchos autores desde finales del siglo +X a.1. Particularmente significativo es un paso de la $pstola DGGGX+++ de H)neca Asiglo + d.1.BC =as como la ense anza primaria, 5ue los antiguos romanos llamaban prima literatura, no ense a a los ni os las artes liberales, sino 5ue los prepara a este estudio, as las artes liberales, sin llevar el alma hasta la virtud, le trazan el camino@. .ambi)n la triparticin de la filosofa Atpica de las escuelas postaristot)licasB en lgica, fsica y metafsica manifiesta, en comparacin con la clasificacin aristot)lica de las ciencias enC !B tericas Atienen por objeto el conocimientoB, #B pr"cticas o normativas Atienen por objeto la praxisB y %B poy)ticas o productivas, cuya finalidad es la produccin de objetosC las artes y oficios, 5ue una parte de las =ciencias tericas@ Alas matem"ticasB han abandonado la filosofa propiamente dicha y son proped)uticas a ella.

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$l cuadro de las siete artes liberales futuras se complet solamente en el siglo + a.1., aun5ue el programa en su conjunto A5ue pona las matem"ticas del currculum platnico despu)s de la formacin literaria sostenida por +scrates y su escuelaB se remonta al comienzo del siglo +X. A$xtrado del Diccionario de 1iencias de la $ducacin dirigido por Iiuseppe 8lores dV0rcais, !LLNB Da educacin, en cuanto hecho totalmente social, se halla presente siempre y en cual5uier lugar donde haya, an muy fr"gil, una organizacin de la sociedad. Por ello, 4en) (ubert A!KK*2!L*'B afirmaC =como el estudio de las formas elementales de la vida religiosa se hace resaltar algunos caracteres sociales esenciales de este fenmeno, as tambi)n el estudio de las formas elementales de la educacin pone de manifiesto su naturaleza original, presentando su es5uema simplificado y breve. Da educacin, en las sociedades rudimentarias, es esencialmente una iniciacin ritual progresiva a las creencias y a las costumbres del grupo. $sta se traduce en una participacin espont"nea en el uso de sus t)cnicas pr"cticas y en su tipo de vida ... $l ni o habr" acabado de nacer realmente slo cuando habr"n sido cumplidos ciertos ritos 5ue comenzar"n a insertarlo en el grupo@. A(istoire de la p)dagogieB Dos ritos de iniciacin son slo los momentos culminantes de un proceso de integracin, 5ue se lleva a cabo en contacto con las mltiples experiencias de la vida, relacionadas sea a los objetivos propiamente sociales, sea a los 5ue podra llamarse profesionales. $s una costumbre educativa 5ue, si caracteriza a los pueblos primigenios, tambi)n se encuentra an hoy en poblaciones en las 5ue todava no han sido influenciadas por la llamada civilizacin occidental, especialmente por la aportacin tecnolgica. .anto en los pueblos con una civilizacin elevada, como los del extremo oriente A+ndia, 1hina, 6apnB o los de las antiguas civilizaciones americanas, hebreas y egipcias, encontramos la educacin con las modalidades de iniciacin ritual, donde la sociedad se haba organizado segn el espritu de la fe y_o de las creencias religiosas Abrahmanismo, budismo, confucianismo, etc.B. Da religin comporta un ceremonial y una ritualidad 5ue involucra las actitudes del vivir moral y social, pudiendo decirse 5ue la educacin refleja lo 5ue est" prescrito por la creencia y lo 5ue se traduce en costumbre religiosa? en cual5uier caso, se trata de reproducir, en la experiencia personal, lo 5ue pertenece a la vida de toda la sociedad. Posteriormente, al organizarse las escuelas como instituciones predispuestas para la formacin de los jvenes, tambi)n reflejan la exigencia de base =de forjar el espritu, la sensibilidad y las costumbres conforme a la doctrina tradicional@. 0s, recordamos 5ue =los rituales y ceremonial fijados por 1onfucio regularon toda la vida china hasta nuestros das. ... Das reglas y ceremonias son la expresin de lo 5ue es justo, con ellas espera dar m"s libertad al espritu 5ue mantenerlo atado con preceptos, por este m)todo del justo medio, incorporado a las normas tradicionales, 1onfucio espera obtener el hombre completo.@ APijoan en (istoria del mundo, !L3!B. 1onfucio, se interes por un humanismo pr"ctico basado en la regla "ureaC =.ratad a los dem"s como 5uer"is 5ue ellos os traten@ A1itado por 8eliciano 7l"z5uez en Diccionario de las ciencias humanas, !LL3B

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He trata de objetivos 5ue se hallan sustancialmente presentes en todas las sociedades con una actividad agrcola predominante, si no exclusiva, llevadas m"s a conservar 5ue a innovar. Das civilizaciones mediterr"neas antiguas utilizaron la escritura, y por tanto, el alfabeto, cuya invencin se reconoce a los fenicios. Pero los egipcios pueden ser considerados como inventores del alfabeto y conocedores de la escritura por medio de jeroglficos, cuyo dominio y utilizacin era reservada a la clase de los escribientes, especie de consejeros de los faraones, los nicos depositarios de la cultura religiosa y mundana. $l paso de la cultura oral Aligada slo al recuerdo y a la repeticinB a la cultura escrita permite la creacin de a5uellos instrumentos de comunicacin 5ue pondr" en marcha la organizacin del saber cientfico. Das caractersticas m"s importantes de la Irecia helenstica, sonC a. Despu)s de la fase )tico2religiosa de los siglos m"s antiguos Asiglo G2X++ a.1.B, el fin es resueltamente polticoC formacin del hombre como ciudadano? b. Da educacin es reservada a los aristcratas y a los hombres libres, dejando fuera a los campesinos, a los artesanos y a los comerciantes. Hlo hacia el siglo X la educacin se abre a formas m"s democr"ticas? c. $l itinerario educativo se desarrolla en ciclos, hasta los !K2#N a os, teniendo como modelo la armona del alma y la concordancia del bien con la belleza? d. Disciplinas educativas de base son la gimnasia y msica, y luego los estudios literarios y las matem"ticas? e. Da cultura es fin a s misma, desinteresada y realizada por el placer 5ue procura y, por tanto, distinta del aprendizaje de las artes ban"usicas Ade adiestramiento al trabajoB? f. Hu instrumento fundamental es el /////, AraznB 5ue significa tanto la palabra Apuesto de manifiesto por los sofistas y por la retrica 5ue estudiaba sus mltiples posibilidadesB como el pensamiento estudiado por los filsofos y por la dial)ctica, 5ue constitua su m)todo peculiar de indagacinB? g. 0un5ue cada vez m"s se tiende a distinguir la actividad terica de la pr"ctica, se reconoce 5ue la educacin Ahecho pr"cticoB encuentra su razn de ser en la teora, de manera 5ue la orientacin pedaggica es de tipo intelectualista? h. Pedaggicamente resulta fundamental el concepto de cultura enciclop)dica, 5ue se ha de entender no en sentido nocionista o cuantitativo, sino como cultura educativa? como capacidad del hombre de dominar y de unificar todo el saber del 5ue dispone para su propio perfeccionamiento? i. Hi bien Platn pretendi 5ue todo se confe al $stado, la familia juega un papel notable en la educacin de los hijos, especialmente en los primeros a os de vida? j. Dos estudios de filosofa o los de retrica coronan los estudios, pero todava no son abiertamente profesionales, dado 5ue est"n siempre orientados a la formacin de a5uel hombre2ciudadano 5ue se debera ocupar de la vida pblica y de la poltica. $l helenismo Aperodo histrico 5ue va del siglo +++ a.1. al siglo +++ d.1.B convirti la lengua griega en el vnculo de una nueva unidad espiritual extendida a los pases con5uistados. Hu %K

cosmopolitismo provoc una nueva conciencia civil y poltica Ahaciendo del hombre un ciudadano del mundo, como afirman los estoicos, y evidenciando las virtudes personales antes 5ue socio2polticasB? determin la afirmacin de formar notables de individualismo, pues slo la razn personal puede conducir al dominio de las pasiones Ala apata de los estoicosB, a la falta de turbacin Ala ataraxia de los epicreosB o a la prudencia de los esc)pticos, 5ue consideran inevitable la suspensin de todo juicio al faltar un criterio de evaluacin seguro. $l helenismo abri camino a la educacin profesional, no slo en lo referente a los v)rtices del saber Acon la gran articulacin especializada, 5ue se produce a nivel de escuelas de tipo universitario, y con la tendencia de cada una de las disciplinas a establecerse en su propia autonomaB sino tambi)n con la tendencia de la cultura de base Amsica, gimnasia y lectura2 literariaB aspirando a la formacin del hombre integral. 1on la difusin de las escuelas se abre camino Apor do5uier y en todos los nivelesB a una investigacin metodolgica y did"ctica 5ue lleva al predominio de los aspectos t)cnicos y eruditos, segn confirma la lista Ael canonB de los autores estudiados en las escuelas y clasificados, despu)s, como =cl"sicos@. Ona ligera evaluacin de la educacin greco2helenstica muestra 5ue, en un primer momento, el particularismo de las ciudades griegas se convirti en lmite al universalismo tpico de la cultura humanstica? luego, el universalismo potencial del helenismo Aunido a un saber 5ue ganaba en profundidad y en especializacinB, por ello, perda en humanidad y en carga formativa. De esta forma, a pesar de la bs5ueda de la armona, el desfase con la situacin poltica impidi a la cultura hacerse instrumento efectivo de educacin. Hlo con la romanidad se traduca este programa en un resultado positivo. Das peculiaridades de la educacin romana fueronC a. b. c. d. e. f. g. h. Da accin asimiladora y unificadora de 4oma? Hu obra de civilizacin, bastante superior a la misma con5uista poltico2militar? Da lengua latina se convirti en instrumento del nuevo universalismo cultural? $l =civis romanus sum@ y la =maiestas populi romani@ son testimonio de a5uella humanitas 5ue constituye en 4oma el e5uivalente de la paideia griega? 0just Apor lo menos hasta el momento en 5ue se inicia la crisis del imperio romanoB las exigencias del ciudadano con las del $stado y la formacin del ciudadano con la del pater familias? 4econoci en las virtudes de la gravitas, de la concordia y de la constancia el h"bito m"s aut)ntico de la conducta moral, civil y poltica? Por continuidad, persigui a5uel proceso de participacin de todos en la vida poltica con las sucesivas asimilaciones de los plebeyos, de los it"licos y de los extranjeros? $ntreg al mundo y a la civilizacin a5uel derecho 5ue es an hoy da la base de la jurisprudencia de todos los pueblos civiles.

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$n la evolucin de la educacin romana predomin la educacin familiar, se aliment el culto de los antepasados y la educacin como vida vivida. M si >uintiliano A%*2!NNB es el mayor testimonio terico de esto Aprefiri la educacin pblicaB, no se debe pasar por alto, como defensor de la nueva educacin, a ;arco .. 1icern A!N,2'% a.1.B, 5uien en el =De oratore@ exige 5ue la oratoria se empape de profundo valor )tico. Da constitucin posterior de las escuelas del $stado, 5ue sustituyen a las escuelas libres y a las escuelas municipales, caracteriza cada vez m"s la formacin del hombre poltico, 5uien se transforma gradualmente en un burcrata, contribuyendo as por este camino, tambi)n )l, a una rigidez de la vida pblica y a la progresiva disminucin de intensidad )tica debido a la imposicin del formalismo jurdico y administrativo.

%.4.%. PROPUESTA TRADICIONAL O REFLE;I)N CR-TICA

&adie educa a nadie? los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo. A8reireB Ona primera indagacin permite distinguir un doble tipo de educacin Aterica y pr"cticaB basado sea en la aceptacin de una tradicin 5ue tiende a reproducirse y repetirse, sea en una actitud 5ue, fundada en una meditacin, es decir, en una reflexin m"s o menos crtica, conduce a innovaciones 5ue en algunos casos coinciden con el rechazo del pasado. Pues, sociolgicamente unas posiciones permiten individuar la educacin como un fenmeno tpico de las sociedades cerradas AconservadorasB o de las sociedades abiertas AinnovadorasB, otras justifican la especificacin de la pedagoga con los atributos de la retrospectiva y de la prospectiva. Da primera mira al pasado, intentando recoger Apor lo menos en algoB lo mejor de una experiencia convalidada por el tiempo? la segunda se orienta hacia el futuro, en correspondencia con a5uella lgica de la educacin 5ue es llamada a actuar para el ma ana. $s en este contexto 5ue podramos hablar de teoras Ay de sus praxis correspondientesB conservadoras o reformistas o hasta revolucionarias, de conformidad con las relaciones 5ue se establecen entre el presente y el pasado, incluso, pudiendo hablarse de teoras utpicas, no slo en el sentido de 5ue no parecen poder encontrar su correspondencia en la praxis, sino precisamente en cuanto se ofrecen como una propuesta carente de lugar en el tiempo y en el espacio. $ste planteamiento se caracteriza por las siguientes formas de definicionesC !B 8ilosficasC a. b. c. d. Xerdades universales 5ue no admiten discusin. Do cultural es lo 5ue permanece y por lo tanto es est"tico. Do esencial del hombre se repite en todos los lugares y situaciones. He educa para la vida.

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#B PedaggicasC a. $l aprendizaje se encuentra subordinado a la ense anza. b. $l esfuerzo en el dominio de los conceptos antecede a la accin. c. Da competencia como base de la superacin. %B Did"ctico normativasC a. Da exposicin es la metodologa b"sica para la transmisin del conocimiento. b. $n la repeticin de actividades fsicas o mentales se encuentra la clave del crecimiento educativo. c. Dos contenidos de la ense anza, se ordenan lgicamente, en programas concebidos por el docente 5ue relacionan al educando con valores permanentes. $ntre estos puntos, 5ue entendemos esenciales en la escuela tradicional, existe una coherencia y unidad conceptual. 0s concebida la educacin, est" unida al criterio de 5ue la acumulacin de conocimientos es lo m"s importante a tener en cuenta y, por lo tanto, la direccin del proceso educativo se orienta desde el exterior hacia el interior del educando. Dos contenidos de tipo intelectual son los prioritarios. Dos basamentos 5ue la constituyen, no fueron dados todos de una vez, ni para una )poca determinada. ;ucho menos fueron producto de la elaboracin sistem"tica proveniente de figuras claves de la pedagoga universal. Por ello, es necesario precisar y diferenciar 5u) se entiende por tradicionalismo en la educacin, desde antes del siglo GX+++ y hasta principios del !LNN y 5u) entendemos por actitudes tradicionalistas en la actualidad. $l tradicionalismo de hoy es producto, en unos casos, de un acto defensivo de la escuela o del docente 5ue no poda explicar Ade manera cientficaB el accionar del ni o en la estructura escolar, o en otros casos, de una intencin 5ue por la va de un rgido control del educando, en el nivel de lo cognoscitivo, en sus modos de relacin con sus padres y sus superiores, etc., se ayude a la perduracin de estructuras econmicas y sociales 5ue comienzan a ser cuestionadas fuera del "mbito escolar. $l conservadurismo y la continuidad de unas costumbres educativas tradicionales, encuentra su fundamento no slo en la incidencia escasa o nula del pensamiento reflexivo, sino tambi)n all donde, de dicho pensamiento derive una interpretacin de la realidad humana 5ue justifi5ue un cierto inmovilismo o considere la permanencia del pasado como algo significativa para la explicacin de la historia de los hombres, siempre 5ue no llegue a formas de determinismo 5ue condiciona en mayor o en menor medida el presente o incluso el futuro, precisamente sobre la base del pasado. 8rente a las mltiples aun5ue an"logas formulaciones deterministas, es claro 5ue se ubican a5uellas teoras 5ue sustituyen la continuidad de la historia con la discontinuidad, y 5ue debido a la contingencia de los acontecimientos, con la libertad humana, evidencian la radical y constitutiva capacidad de innovacin, de transformacin y de creatividad.

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Por esta senda, se corre el peligro de llegar a formas extremas de individualismo, 5ue encuentra su interpretacin en el solipsismo terico, o an m"s, en el anar5uismo histrico2 pr"ctico, actitud sobre la cual la historia ofrece Aen el transcursoB un testimonio reiterado. .al peligro invalida la misma sustancia de la educacin, 5ue es un hecho social. Pero de ese peligro 5ue algunas veces se ha hecho presente y vital, en algunos casos deriva una advertencia Arespecto a un conformismo cmodoB y una provocacin Arespecto a un proyecto 5ue nazca de una libertad orientada hacia el futuroB. .ales indicaciones pueden manifestarse en una teorizacin de tipo inmanentista o de tipo trascendentalista. Pero, hablar de inmanencia y de trascendencia en el "mbito educativo o pedaggico conlleva posibilidades de interpretaciones con un radio m"s amplio y, especialmente, con diversos niveles de lectura. Pues, no slo nos situamos a un nivel temporal o cronolgico Ao 5uiz" lgico2cronolgicoB, sino tambi)n a un nivel ontolgico y antropolgico, a nivel teleolgico e incluso a nivel metodolgico. Hi el acontecimiento educativo est" totalmente encerrado en s mismo AinmanenteB o si comporta un remitirse a algo diferente AtrascendenteB, de manera 5ue precisamente de esta trascendencia resulte tambi)n su valor, tal trascendencia puede encontrar un significado ulterior en el "mbito religioso o )tico, 5ue no servir" m"s 5ue para individuar posteriormente, en una formulacin m"s analtica, la posibilidad de una denominacin semejante para cada una de las formas educativas. De hecho, permanece la validez de definir como trascendentes todas a5uellas teorizaciones Ay las praxis correspondientesB 5ue obligan a aprehender la educacin en su ulterioridad, cual5uiera 5ue sea el sentido 5ue se le pueda atribuir a este t)rmino. +sidoro de Hevilla A*,N2,%!B, en la enciclopedia =$timologas@ Acompendio de la ciencia antigua y fuente de innumerables tratados medievalesB, ubica las etapas del hombre en sieteC a. la infancia, edad de la denticin y de la incapacidad de hablar A5ue duraba hasta los siete a osB? b. la puericia, de otros siete a os? c. la adolescencia A5ue se concluye a los #K a os, en unos int)rpretes a los veintiuno y en otros a los treinta y cincoB? d. la juventud o edad del medio, 5ue marca el culmen de la fuerza vital y 5ue para +sidoro se concluye a los '* a os, para otros a los *N? e. la edad madura, con caractersticas intermedias entre juventud y vejez? f. la vejez? y g. la decrepitud.

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%.4... CRISTIANIS*O *EDIEVAL

Da finalidad de la verdadera educacin consiste en conducir al sujeto en el acto reflexivo de retornar a sus propios cominos de liberacin. A8reireB Da ense anza cristiana difundida a todas las gentes, es la doble tarea en la 5ue se empe an los apstoles y los discpulos, con el ejemplo, con la predicacin y con los escritos. Desde los evangelios, las cartas de los apstoles Asobre todo san PabloB, las primeras cartas pastorales de los obispos, los escritos exhortativos hasta las declaraciones de fe pronunciadas en los concilios, sobre todo los de &icea A%#*B, de 1onstantinopla A%K!B y de 1alcedonia A'*!B, 5ue ponen fin a los dos grandes debates sobre la .rinidad y sobre la persona de 1risto, hay una clarificacin gradual, constante y cada vez m"s afinada de la nueva doctrina, pero, a la par, tambi)n una accin de difusin, de participacin, y sobre todo, una invitacin al cambio A////////B, a la renovacin total de la vida de cada uno a fin de orientarla hacia el fin supremo 5ue, forma una nica cosa con el principio creador. De a5u la necesidad deC a. Precisar el sentido de la vida moral, a trav)s de la individuacin de las nuevas virtudes Afe, esperanza y caridadB, 5ue se han de a adir a las naturales Asabidura, fortaleza, templanza y justiciaB? b. 4ealizar una accin de defensa respecto a los enemigos de la doctrina y de la praxis Alos hebreos, los paganos, el imperio romano y la cultura cl"sicaB? c. Definir racionalmente el cristianismo, pero sin pretender reducirlo todo a conocimiento humano, como intent el agnosticismo? d. <rganizar, adem"s de la comunidad eclesial, instituciones especficas de educacin o escuelas, para facilitar la difusin de la doctrina y tambi)n para formar a los 5ue habran debido leer e interpretar los textos sagrados o promover la investigacin teolgica. De un inicial plano exhortativo, la ense anza pasa a un plano m"s sistem"tico en el 5ue los diversos aspectos de la educacin encuentran la forma de precisarse con 1lemente de 0lejandra A!*N2#!*B, <rgenes A!K*2#*'B, san 0gustn de (ipona A%*'2'%NB y san 6ernimo A%%!2'#NB, )ste ltimo preocupado, particularmente, por la educacin de la mujer? pero tambi)n con la accin Am"s resueltamente orientada a los aspectos institucionalesB de 1asiodoro A'KN2*3NB, fundador de Xivarium Ael centro de estudios m"s c)lebre de la )pocaB? de +sidoro de Hevilla Ass. X+2X++B, llamado el maestro m"s ilustre de la edad media? de 0lcuino A3%*2KN'B, maestro de las escuelas creadas por 1arlomagno? de 4"bano ;auro A3K'2K*,B, el preceptor de 0lemania. He comprende 5ue junto a los aspectos dogm"tico y teolgicos del cristianismo se formulen los contenidos program"ticos y las modalidades did"cticas de una ense anza 5ue, a partir del siglo G, se difundir" a trav)s de una organizacin articulada de escuelas Ade donde deriva el t)rmino escol"sticaB en toda $uropa.

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Hon las escuelas de 8ulda, de 0uxerre, HanFt Iallen, 4eims, 1luny, 1hartres, .ours, 7olonia, Pava, 1anterbury Adonde ense a san 0nselmo de 0osta `!N%%2!!NLa, para 5uien la fe constituye el punto de partida para la bs5ueda intelectualC credo ut intelligamB, de Halerno Adonde a mediados del sigo G++ surge la c)lebre escuela de medicinaB y (ugo de san Xctor A5uien compuso el Didascalion, en el 5ue se traza un completo plan de estudios y se subraya la funcin proped)utica del .rivium y del >uadrivium con respecto a la filosofaB, de Pars Adonde domina el genio filosfico de Pedro 0belardo `!N3L2!!'#a, el racionalista 5ue considera 5ue es objeto slo lo 5ue puede ser demostrado y donde (ugo y 4icardo se hacen defensores de un misticismo 5ue hace concluir en la contemplatio el conocer humano, 5ue procede de la cogitatio y de la meditatioB. Hi en estas escuelas, el programa de base es el de las =artes@ Atrivium y 5uadriviumB, no faltan ense antes de derechos, de fsica, de ciencias experimentales y tambi)n de lengua hebraica y "rabe cuando, a trav)s de la mediacin de los filsofos "rabes Aespecialmente 0vicena, LKN2!N%3 y 0verroes, !!#,2!!LKB, se llega al conocimiento de 0ristteles Atraducido al "rabe y del "rabe al latn? mientras 5ue la cultura bizantina de la $uropa balc"nica haca conocer a 0ristteles en griegoB. $s de recordar 5ue en el L#' 0tn, obispo de Xercelas, orden 5ue los ni os de cual5uier lugar de su dicesis recibiesen gratuitamente los primeros rudimentos del saber. Da escuela se populariz con los Papas Iregorio X++, 0lejandro +++ e +nocencio +++. $l concilio 4omano de !N3L insisti en la obligacin de los obispos de proveer a la ense anza en las escuelas catedrales. $l concilio Dateranense +++ A!#!*B proclam el principio de la gratuidad de la ense anza, pero no regularon los aspectos pr"cticos planteados por las crecientes exigencias de ense anza, especialmente superior. $n los siglos G++ y G+++ se crearon las universidades, reconocidas oficialmente como tales por decretos de los Papas y emperadores, pero cuando ya funcionaban desde haca d)cadas como escuelas. Pars, 7olonia, Padua, &"poles, <xford, 1ambridge son las primeras universidades reconocidas oficialmente, a las 5ue muy pronto seguiran otras en $uropa central y en los pases de lenguas neolatinas. $n ellas ense an los maestros de las dos grandes rdenes religiosas nacidas en el siglo G+++C los dominicos A!#!,B y los franciscanos A!#!NB, a los 5ue se a ade en Pars la ense anza laica de Higer de 7rabante Asiglo G+++B, 5ue abrir" el camino a maestros insignes, comoC ;arsilio de Padua A!#3*2!%'%B, autor de Defensor pacis en el 5ue se presenta la primera teora del $stado moderno, cuyo poder es confiado a la comunidad de los ciudadanos. Da pedagoga cristiana, sint)ticamente, pude formularse asC a. He propone el ideal religioso como ideal educativo? b. $l desarrollo gradual de las escuelas se concluye con la creacin de las universidades? c. He difunde el conocimiento del latn en todas las clases sociales? d. He realiza la armona entre vida activa AtrabajoB y vida contemplativa AoracinB? e. Da reductio artium ad theologiam se manifiesta en el plano cientfico y en el plano organizativo? f. $l teocentrismo es el fundamento y la coronacin del humanismo cristiano? ''

g. He tiende al supranacionalismo de la cultura y de las civilizaciones? h. $xiste una cultura laica junto a la docta de las rdenes religiosas. Da Didaje, escrito de comienzos del siglo ++ y con gran valor pedaggico, prohbe participar en las asambleas cristianas a 5uien se encuentra en estado de discordia, es decir, muestra el paso del evangelio de san ;ateo A*,#%2#'B en el 5ue se invita al cristiano a reconciliarse con el hermano antes de realizar el sacrificio.

%.4.4. 5U*ANIS*O 8 RENACI*IENTO

$ducar consiste en descodificar, analizar, abrir las puertas de lo establecido de forma opresora. A8reireB $rasmo de 4tterdam A!',,2!*%,B siente la atraccin de la antigEedadC =no slo objeto de los estudios liberales, sino tambi)n ideal activo del orden social 5ue era necesario adaptar a las condiciones modernas ... &egar los derechos de la cultura antigua era tomar posicin contra el progreso humano, por5ue all estaba la luz ..., progresar era apelar a un ideal realizado una vez perfectamente en un pasado histrico@ Acitado por 8loresB. $rasmo aport cuatro pruebas =para aceptar el humanismo como la nica educacin posible para la vida en el mundo modernoC a. el estudio de las lenguas y de las literaturas cl"sicas refuerza la religin? b. la antigEedad ofrece un ideal socio2poltico de m"xima importancia A4oma es testimonio de paz y de derechoB? c. en las literaturas de Irecia y de 4oma est" contenido todo el saber 5ue reconocemos 5ue es de vital importancia para el hombre? d. los antiguos ofrecen un cdigo de vida social en completa armona con la nobleza de la vida interior@. A.omado de 8loresB $n su obra De ratione studii resume claramente su posicinC =el conocimiento parece ser de dos especies, de las cosas y de las palabras. $l de las palabras es el primero, pero el de las cosas es m"s importante@. ;anifiesta 5ue son tres las bases de la educacinC la naturaleza, la razn y el ejercicio. 4especto a la educacin humanstico2renacentista, es conveniente recordar algunas caractersticasC a. $l humanista es por definicin, es decir, por estructura intrnseca, maestro de educacin? b. Da imitacin de la cultura nunca es repeticin inerte? de manera realista, el humanista reconoce la distincin entre la literatura, 5ue siempre =imita@, y la poesa 5ue es creacin? c. $l hombre del renacimiento aspira a la =excelencia del "nimo@ y a la =dignidad de la persona@, entendiendo por ello la cultura de forma desinteresada AotiumB?

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d. $sto no impide la consideracin profesional, como podemos comprobar, adem"s en algunas escuelas, en los talleres artesanales? e. $l antropocentrismo humanista prev) la triple relacin del hombre consigo mismo, con la naturaleza y con Dios, aun5ue en formas y modalidades diversas? f. $l contraste medieval entre =platonismo@ y =aristotelismo@ contina y 5uiz" se acenta en el renacimiento, con el precisarse del platonismo florentino y napolitano y del aristotelismo AaverrostaB paduano? g. Da retrica vuelve a ser disciplina privilegiada y tambi)n preferida para la investigacin, el estudio y la ense anza? h. 0s como hay un humanismo =sustancial@ o concreto o =realista@, hay tambi)n un humanismo =formal@ y exterior, pero hay tambi)n un humanismo =utpico@, en el 5ue el programa educativo se ofrece efectivamente como irrealizable. $l renacimiento marca y determina una clara ruptura con el pasado, designando a su vez un movimiento cultural 5ue sobrepasa ampliamente el plano de la concepcin filosfica y de la t)cnica. He identifica con una idea o un mito especfico de fuerza, de creacin y juventud. $s un hecho de cultura, una concepcin de vida y realidad, 5ue impregna las artes, las letras, la ciencia y las costumbres en general. $n el mundo cristiano, los cl)rigos regulares de san Pablo Ao barnabitasB, fundados por san 0ntonio ;ara Hacara A!*N#2!*%LB, se preocupan sobre todo de la formacin de los ense antes, a los 5ue se debe dar una profunda preparacin cultural unida a una ejercitacin did"ctica adecuada. Han +gnacio de Doyola A!'L!2!**,B, fundador de la orden de los jesuitas cuya escuela acoge a los jvenes de las familias nobles 5ue habran de ocupar los m"s altos puestos en la vida social y poltica. $l programa de educacin se expone en la 4atio studiorum, publicada en su redaccin definitiva en !*LL y luego revisada y actualizada en !K%#. Dos escolapios, de san 6os) de 1alasanz A!**,2!,'KB, crean las escuelas para el pueblo Aescuelas pasB, 5ue histricamente representan la primera forma de escuela popular gratuitaC la ense anza t)cnica y profesional constituye su programa fundamental. Da escuela est" organizada en dos nivelesC elemental, con tres cursos, y medio, con seis, con la ense anza de la lengua vulgar. De manera semejante, los hermanos de las $scuelas 1ristianas Acongregacin fundada por san 6u"n 7autista de la Halle `!,*!2!3!LaB organizan sus escuelas, hacia finales del siglo, especialmente orientada a precisar, en el campo did"ctico, los programas y la orientacin del estudio. $n este contexto, 8rancisco 8eneln A!,*!2!3!*B, preceptor del du5ue de 7orgo a, pas a la historia por dos razonesC disert con excelente buen sentido y excepcional finura psicolgica sobre la educacin femenina en la obra =Da educacin de las jvenes@ y sostuvo una cort)s pol)mica antipedantesca a favor de una educacin alegre y serena. Hu obra permaneci durante largo tiempo como el tratado cl"sico de la pedagoga femenina.

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$n el humanismo, el hombre no slo es concebido como un ser creado, sino como un ser creador de su propio mundo. De ah 5ue el hombre no sea ya slo pasivo, sino sujeto capaz Amediante su accinB de dominar la naturaleza y crear un mundo propiamente humano. Pero el humanismo no ve el mundo como naturaleza ya hecha por Dios, sino como naturaleza 5ue se va haciendo, en un continuo crear interno de cada uno de los seres 5ue la componen. Por encima de todo, las teoras humanistas destacan la necesidad de combinar los intereses del grupo con la realizacin personal de sus miembros. Para ello es necesario potenciar la participacin de los miembros del grupo junto con el lder en la formulacin de los objetivos, en el establecimiento de normas y en el control de premios y castigos.

%.4.9. INTELECTUALIS*O$VOLUNTARIS*O$FIDE-S*O
Da educacin no trae consigo la adaptacin a lo dado, es transformacin, interrogacin, objetivacin intencional ante el mundo. A8reireB 8rente al aspecto formal de la educacin anotado en el planteamiento tradicional o reflexin crtica, ahora se considera el =5u)@ es formado, y por tanto, en 5u) direccin se mueve la accin educativa, top"ndonos con una primera antinomia, 5ue en su radicalizacin toma la denominacin de intelectualismo2voluntarismo. He habla de una radicalizacin en la oposicin de los dos t)rminos, dado 5ue cada uno de ellos es vivido histricamente y se clarifica tericamente en un "mbito de articulacin m"s amplia y compleja, de manera 5ue se hacen inciertos sus contenidos y sus delimitaciones si se 5uisiera definir de una vez para siempre. +ntelectualista es la propuesta socr"tico2platnica al sostener 5ue nadie hace el mal por perversidad, sino slo por un error o ignorancia? de manera 5ue la educacin se puede reconducir plenamente y hasta identificar con el proceso de ense anza2aprendizaje. $l bien forma una nica cosa con la verdad, y por tanto, en el saber reside el fin de la vida. De ah la superioridad de la educacin intelectual y la primaca de la actividad racional sobre las dem"s actividades Aafectiva, sensible, fsica, etc.B pues disciplina las pasiones Acomo indicaron los estoicos en la antigEedad y Hpinoza en los tiempos modernosB, gua la voluntad puesto 5ue voluntas se5uitur intellectum Ala voluntad sigue al entendimientoB, y usa la =dial)ctica@ como instrumento o procedimiento para llegar a la sabidura? por ello, la preferencia concedida a la filosofa, a las matem"ticas y a las dem"s ciencias del nmero, consideradas como disciplinas especialmente =intelectualistas@. 8recuentemente, el intelectualismo se ha confundido con el racionalismo, debido a la dificultad 5ue entra a distinguir netamente el intellectus de la ratio Aentendida gen)ricamente como pensamientoB. Hin embargo, en la edad media y en el renacimiento se pudo hablar de una actividad intelectual distinta de la racional, sin 5ue se mantuviese

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rigurosamente la distincin, incluso el mismo orden jer"r5uico, dando la impresin de 5ue, a veces, era el intelecto el 5ue se haca conocimiento del todo respecto a la razn, capaz tan slo de conocimientos sensoriales Apor lo 5ue se habl tambi)n de una intuicin intelectualC edad media y HpinozaB? en cambio, otras veces se pone el "pice de la mente en la razn Acomo indicar" sustancialmente la 1rtica Fantiana, con la conocida distincin entre la analtica y la dial)ctica trascendentalB. He trata de distinciones y de clarificaciones 5ue no modifican mucho la consideracin pedaggica, llevada a privilegiar la actividad cognoscitiva de la mente y del pensamiento, y por tanto, la teora cientfica respecto a la praxis. 1on 4en) Descartes A!*L,2!,*NB y la corriente derivada de )l, el racionalismo, se hace matematicismo y, por tanto, conocimiento axiom"tico claro y distinto, 5ue excluye la referencia a la experiencia, reconoce como v"lido slo el procedimiento racional y por consiguiente conocible slo lo 5ue puede ser cuantificable por esta va, excluyendo, en el "mbito escolar, a5uellas disciplinas o materias de estudio 5ue, como el arte, la poesa, la historia, el derecho, etc., no se pueden construir matem"ticamente. $l matematicismo Alleva a Iuillermo Deibniz a una indagacin analtica de la realidad y a la armona preestablecida, a trav)s de la cual se vislumbra la presencia de un Dios creador del todo, y 5ue permite a Hpinoza construir una )tica more geom)trico demonstrataB es un modelo de interpretacin de la naturaleza, 5ue predomina an hoy en el "mbito de la cultura 5ue denominamos cientfica. $l racionalismo dial)ctico del panlogismo hegeliano, 5ue posibilita considerar toda la evolucin histrica de la humanidad segn el principio inmanente de la razn, y por tanto de la filosofa, y 5ue abrir" el camino a a5uella identificacin ente, historia y filosofa, 5ue tendr"n en cuenta programas escolares y did"cticas de la ense anza Auniversidades de 0lemania del siglo G+G? neoidealismo italiano y reforma escolar de 6. IentileB. Ona parte de la pedagoga del siglo pasado se constituye Asiguiendo al criticismo FantianoB en el "mbito de un racionalismo crtico, 5ue se entiende ante todo como direccin antidogm"tica Ay por consiguiente tambi)n antinocionistaB y 5ue se propone como criterio para la formacin de la capacidad crtica y como cualidad distintiva de la humanidad Ajunto con la creatividadB. De esta indicacin de racionalismo crtico Aslo la razn est" en condiciones de someterse a s misma a revisin crticaB es f"cil pasar a a5uel problematicismo, o racionalismo problem"tico, 5ue permite evidenciar la antinomia de las soluciones 5ue cual5uier problema educativo llevara consigo. Da anttesis del intelectualismo2racionalismo est" representada por el voluntarismo, 5ue, sobre la base de la oposicin cl"sica de teora2praxis Ajustificadora de la oposicin intelecto2voluntadB pone en )sta ltima la posibilidad de la educacin del hombre. $l =video meliora probo5ue, deteriora se5uor@ Aveo lo mejor y sigo lo peorB est" en la base de una numerosa serie de teoras y de experiencias educativas 5ue explcitamente hablan de formar la voluntad y 5ue por esto le imponen la eleccin frente a =bienes@ diversamente estimables.

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Debido a la reconocida autonoma de la voluntad respecto al intelecto y a su reconducirse a la libertad Apor lo 5ue se habla de voluntad libre o de libertad de la voluntadB, el voluntarismo asume modalidades m"s o menos radicales, segn 5ue la eleccin se realice en base a una gradacin prevalente de apetecibilidad o como eleccin completamente autnoma, apta para valorizar el objeto preferido 5ue de esta forma, slo por esta va, podr" definirse como bien. +ncluso sobre la base de un reconocimiento metafsico2teolgico Aa5uel por el 5ue se define como bien lo 5ue Dios ha 5uerido, y esto en oposicin a la tesis intelectualista segn la cual Dios no puede no 5uerer el bienB el voluntarismo llega a su extrema radicalizacin, sosteniendo 5ue el fin educativo es lo 5ue es perseguido y 5uerido por la voluntad, como defienden, en direccin claramente antiintelectualista, Hchopenhauer ADa vida como voluntadB o &ietzsche ADa voluntad de potenciaB o, en direccin metaintelectualista, 7londel, defensor de una filosofa y de una pedagoga de la accin. 0 su vez, existe un fidesmo irracionalista, 5ue se resume en la frmula credo 5uia absurdum Acreo por5ue es absurdoB y 5ue en los tiempos modernos, precisamente como actitud antihegeliana, Hbren PierFegaard A!K!%2!K**B ha sostenido 5ue el acto de fe comporta y re5uiere un =salto cualitativo@ respecto al conocer emprico2sensorial? pero tambi)n, durante toda la edad media, la tesis del credo ut intelligam goz de un largo consenso A5ue presupone una congruencia entre las dos actividadesB, y 5ue en el renacimiento las tesis m"s avanzadas de la doble verdad Ala verdad de la razn y la verdad de la feB imponan hablar de una doble vertiente del saber, as como 7las Pascal A!,#%2 !,,#B hablara de una lgica del corazn Ael esprit de finesseB 5ue sita junto a la lgica de la razn Ael esprit g)ometri5ueB, con vistas a una completa explicacin de la realidad humana y de su formacin educativa integral. Ona posicin de fidesmo tambi)n se encuentra en la reforma religiosa Ade ;artn Dutero `!'K%2!*',a y 6uan 1alvino `!*NL2!*,'a B, advirti)ndose actitudes msticas en algunas anticipaciones de la reforma 5ue se remontan incluso a la edad media Alas herejasB o en sectas religiosas posreformistas de la $uropa central y septentrional, entre los siglos GX++ y GX+++ Ay esto prescindiendo del misticismo 5ue siempre aflora en otras religiones, incluidos el hebrasmo y el islamismoB. He trata de posiciones 5ue pedaggicamente insisten en la formacin de la vida afectiva y 5ue ofrecen un amplio espacio al ejercicio de la oracin, a la piedad y al amor hacia el prjimo Ay tambi)n de manera m"s explcita, a la ritualidad del hecho religiosoB. $l pietismo y el filantropismo son testimonios pedaggicos significativos de esto. $l pietismo, surgido en 0lemania entre los siglos GX++ y GX+++ por obra de Philip Jilhelm Hpener A!,%*2!3N*B y de 0ugust (ermann 8rancFe A!,,%2!3#3B, presenta un programa de educacin austera y completamente basada en los valores de la feC predomina en )l las pr"cticas de piedad, 5ue aspiran a purificar el alma corrompida por el pecado original y un rigorismo )tico extremo, 5ue aspira a la abolicin de los premios, de los juegos y de las diversiones.

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Da educacin religiosa debe lograr ir m"s all" del estudio de las verdades de la fe, para vivir la intimidad del sentimiento y la plenitud de la voluntad, a la 5ue se exige traducir la fe en vivencia, para s y para los dem"s. $l Philantropinum es la escuela abierta en Dessau en !33' siguiendo las ideas de 6uan 7ernardo 7asedo: A!3#%2!3LNB, 5uien considera 5ue la educacin debe ser Asi se 5uiere responder a las exigencias de la naturaleza humanaB una forma de =afecto@, en el 5ue la religin se presenta como actitud moral 5ue no excluye, m"s bien se pone al lado de la racionalidad Aespecialmente exaltada por el iluminismo dominante en a5uellos tiempos y en a5uel ambienteC la 0lemania de 8ederico ++B. $l intuicionismo, como propuesta 5ue reconoce a la intuicin Aal conocimiento inmediatoB una especial valencia y funcin, se sita en un "mbito extrarracional, si atribuimos a la razn la capacidad del discurso lgico2discursivo. Da inmediatez de la intuicin puede conducir al conocimiento Aintus2ireB del todoC por lo 5ue se habla de una intuicin de Dios, de la totalidad de lo real, m"s all" de todas las relaciones con la ciencia, como hace el intuicionismo de (. 7ergson A!K*L2!L'!B? a la intuicin subintelectual Ala de Pant, propia del conocimiento sensibleB o infraintelectual, como es la intuicin de Pestalozzi, 5uien considera =conocimiento elemental@ el relacionado con las cualidades primarias de los objetos, la forma, el nmero y la palabra, clasificados por )l como el abec) de la intuicin. $n dimensin diferente se sita la intuicin, como han individuado el sensismo o el positivismo, como e5uivalente de conocimiento de tipo observativo2constatativo2 descriptivo.

%.4.:. ENCICLOPEDIS*O ILUSTRADO

Da educacin debe transformarse en un m)todo de cultura popular, reuniendo en su seno la conciencia individual y la realidad poltica. A8reireB Dos precursores de la +lustracin puede remontarse al siglo GX++ e incluso antes. Hon los aportes de algunos racionalistas como 4en) Descartes A!*L,2!,*NB y 7aruch Hpinoza A!,%#2!,33B? los filsofos polticos .homas (obbes y 6ohn DocFe y otros pensadores esc)pticos galos de la categora de Pierre 7ayle A!,'32!3N,B o 6ean 0ntoine 1ondorcet A!3'%2!3L'B. 8ue base importante la confianza engendrada por los nuevos descubrimientos de la ciencia, y el espritu de relativismo cultural fomentado por la exploracin del mundo no conocido. Da fe constante en el poder de la razn humana Aentre las suposiciones y creencias b"sicasB fue comn en filsofos y pensadores de esta orientacin. Da exposicin de la teora de la gravitacin universal de +saac &e:ton A!,'#2!3#3B caus gran impacto intelectual. Hi la humanidad poda resolver las leyes del Oniverso y las propias leyes de Dios, el camino estaba abierto para descubrir las leyes 5ue subyacen al conjunto de la naturaleza y la sociedad. ;ediante un uso juicioso de la razn, se lleg a asumir 5ue un progreso ilimitado

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sera posible Aprogreso en conocimientos, en logros t)cnicos con sus consecuencias tambi)n en valores moralesB. 1onforme a la filosofa de DocFe, los autores del siglo GX+++ crean 5ue el conocimiento no es innato, sino 5ue procede slo de la experiencia y la observacin guiadas por la razn. 0 trav)s de una educacin apropiada, la humanidad poda ser modificada, y su naturaleza mejorada. 0l descubrimiento de la verdad, a trav)s de la observacin de la naturaleza, se otorg m"s valor 5ue al estudio de las fuentes autorizadas, como 0ristteles y la 7iblia A-/B. 0 pesar de ver a la +glesia 1atlica como la principal fuerza 5ue haba esclavizado la inteligencia humana en el pasado, la mayora de los pensadores de la +lustracin no renunci del todo a la religin. <ptaron por una forma de desmo, aceptando la existencia de Dios y de la otra vida, pero rechazando las complejidades de la teologa cristiana. 1rean 5ue las aspiraciones humanas no deban centrarse en la prxima vida, sino, m"s bien, en los medios para mejorar las condiciones de la existencia terrena. Por lo tanto, la felicidad mundana fue antepuesta a la salvacin religiosa. He atac con intensidad y energa la doctrina de la +glesia, su historia, ri5ueza, poder poltico y se impuso el libre ejercicio de la razn. Da +lustracin, m"s 5ue un conjunto de ideas fijas, implic una actitud, un m)todo de pensamiento? asumi el lema del filsofo +mmanuel PantC =atreverse a conocer@. Pant, en su folleto ->u) es la ilustracin/, la caracteriz asC =es la salida del hombre de su culpable minora de edad. Da minora de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la gua de otro. Ono mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisin y valor para servirse por s mismo de )l sin la gua de otro. Hapere audec .en valor de servirte de tu propio entendimiento. (e a5u el lema de la +lustracin. Da pereza y la cobarda son causa de 5ue una tan gran parte de los hombres contine a gusto en su estado de pupilo, a pesar de 5ue hace tiempo la &aturaleza los liber de ajena tutela? tambi)n lo son de 5ue se haga tan f"cil para otros erigirse en tutores@. Da +lustracin surgi del deseo de reexaminar y cuestionar las ideas y los valores recibidos, y de explorar otras ideas en direcciones muy diferentes. De ah las inconsistencias y contradicciones 5ue a menudo aparecen en los escritos de los pensadores del siglo GX+++. ;uchos defensores de la +lustracin no fueron filsofos Asegn la acepcin convencional y aceptada de la palabraB, sino vulgarizadores comprometidos en un esfuerzo por ganar adeptos. Des gustaba referirse a s mismos como el =partido de la humanidad@, orientar la opinin pblica a su favor, imprimir panfletos, folletos annimos y crear gran nmero de peridicos y diarios. $n $spa a, las luces penetraron a comienzos del siglo GX+++ gracias a la obra Aaislada y solitaria, pero de gran enjundiaB del fraile benedictino 7enito 6ernimo 8eijoo, el pensador crtico y divulgador m"s conocido durante los reinados de los primeros reyes 7orbones. $scribi .eatro crtico universal A!3%LB, en nueve tomos y 1artas eruditas A!3*NB, en cinco volmenes, intentando recoger todo el conocimiento terico y pr"ctico de la )poca. AWHiglo de las Duces,W $nciclopedia ;icrosoftd $ncartad #NNN.B.

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Da +lustracin encuentra su centro de difusin en la 8rancia del siglo GX+++, 5ue se traduce en hechos de vida civil, social y poltica y evidencia un contenido educativo tanto en propuestas organizativas como en consideraciones tericas. Da $ncyclop)die ou Dictionnaire raisonn) des sciences, des arts et de m)tiers A!3*!2!33#B, resultado de la colaboracin de numerosos estudiosos y cuyo discurso preliminar contiene la concepcin general de la obra, fue escrito por 6ean dV0lembert A!3!32!3K%B y otros, es la obra 5ue de alguna forma resume y documenta todo. Da ilustracin es un fenmeno complejo y difcil de interpretar? comprende tres aspectos diferentes y conexosC aB Da extensin de la crtica a toda creencia o conocimiento, sin excepcin, bB Da realizacin de un conocimiento 5ue, para abrirse a la crtica, incluya y organice los instrumentos para la propia correccin afirmando el valor primario de la razn, cB $l uso efectivo, en todos los campos, del conocimiento logrado de esa manera, con la finalidad de mejorar la vida individual y asociada de los hombres. 1ual5uiera sea el caso, no puede negarse 5ue, con excepcin de 4ousseau 5ue representa una especie de autocrtica en el "mbito de la ilustracin, todos est"n de acuerdo en reconocer 5ue corresponde a la razn la tarea de guiar a la humanidad, 5ue del saber depende todo el progreso de la vida social, econmica y poltica y, por tanto, 5ue slo la razn puede llegar al descubrimiento de la verdad. &o es un mero retorno a Descartes, aun5ue su racionalismo se presente como factor determinante, al menos en cuanto a la necesidad de someter a crtica radical cual5uier problema. Da +lustracin pretende subrayar Ay en esto se encuentra su dimensin pedaggicaB la necesidad de iluminar con las fuerzas de la razn, individuando as el derecho del hombre a juzgar libremente. Por esto, se caracteriza como naturalismo, como laicismo y como liberalismo. Da explicacin 5ue Xoltaire A!,L'2!33KB hace de la religin, con tendencias destas, es naturalista, y llega, incluso, al atesmo con Dietrich dV(olbach A!3#%2!3KLB. $s naturalista la explicacin 5ue los fisicratas dan de los hechos econmicos o la interpretacin de la poltica de 1h. D. ;ontes5uieu A!,KL2!3**B, defensor de los derechos naturales del hombre y de la libertad del ciudadano, o de 1laude 0drien (elvetius A!3!*2!33!B, 5ue considera la educacin del hombre posible slo mediante su directa participacin en la vida pblica. $l iluminismo es laico no slo por su lucha contra la +glesia y contra sus instituciones asistenciales y educativas, sino tambi)n por la defensa de una educacin civil 5ue se ha de extender a todos los ciudadanos. Do defiende Da 1hatolais A!3N!2!3K*B, 5ue en su $nsayo sobre la educacin nacional condena la educacin eclesi"stica y defiende las escuelas del $stado, y 1ondorcet A!3'%2!3K'B, 5ue confa al $stado el derecho de impartir la ense anza, por5ue a )l le corresponde el deber de iluminar a los ciudadanos y de conducirles a las verdades de la ciencia.

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$l liberalismo conduce al iluminismo a reconocer la igualdad de todos los hombres y el derecho inalienable de la libertad, 5ue se ha de ejercitar en todos los sectores. $sta posicin se remite a las teoras socio2polticas de DocFe, y encuentra una respuesta f"cil en +nglaterra, donde el iluminismo asumir" formas de utilitarismo, en el 5ue el egosmo toma un papel notable? adem"s, algunas veces est" acompa ado por un sentido de sociabilidad, por el 5ue el hombre naturalmente se siente parte de un todo. $n los pases de lengua alemana hay dos puntos precisos de referencia, el rey 8ederico ++ de Prusia A!3!#2!3K,B y el emperador 6os) ++ en Xiena, pero en cual5uier caso es de bastante difcil delimitacin. De hecho, se encuentra con las corrientes neohumanistas 5ue se afirman sobre todo en las universidades de Ibttingen y de (alle, por obra de I.;. Iesner A!,L!2!3,!B, defensor de la ense anza cientfica? de I.0. $rnesti A!3N32!3K!B, renovador de la cultura griega, especialmente literaria y artstica? de 6.6. (ecFer A!3N32!3,KB, defensor de las escuelas rurales? de 6.6. 8elbiger A!3#'2!3KKB, 5ue presenta un 4eglamento para los pases catlicos de la Hilesia. Por el inter)s dirigido a la cultura antigua, junto a estos pedagogos debe recordarse a 6.6. JincFelmann A!3!32!3,KB? 8.0. Jolf A!3*L2!K#'B, 5ue reconoce el valor formal del estudio lingEstico? I.$. Dessing A!3#L2!3K!B, 5ue considera la cultura antigua, y en especial el arte cl"sico, como instrumento precioso e insustituible de formacin humana? al =genio@ de la )poca, Jolfgang Ioethe A!3'L2!K%#B, 5uien reconoce 5ue la humanidad est" realizada en la cultura antigua, la nica apta para educar al hombre, pues =el hombre se forma mediante el hombre@ Asin descuidar el hecho de 5ue Ioethe es autor de a5uella Provincia pedaggica en la 5ue se formulan indicaciones educativas de notable inter)s, caracterizadas por el espritu de libertad y por la exaltacin de la creatividad artstica. 0l mundo griego se remite I.I. (erder A!3''.!KN%B, concediendo puesto privilegiado a la ense anza lingEstica y defendiendo una cultura desinteresada, de elite? mientras 5ue P.J. von (umbolt A!3,32!K%*B, reorganizador de la Oniversidad de 7erln, ratifica en)rgicamente el valor pedaggico de la cultura formal. Pero con estos autores, el neohumanismo se presenta como elemento de paso al mundo rom"ntico. $l iluminismo italiano se manifiesta como reformismo 5ue Aal empe ar a los estudiosos de economa, derecho, )tica social y pedagogaB se traduce en una accin concreta a la 5ue los prncipes ilustrados est"n orientados por iniciativa propia o llevados por las circunstancias. $l iluminismo del siglo GX+++, aun5ue no puede definirse como absolutamente antihistoricista, no muestra confianza en la historia ni en a5uel proceso 5ue intenta hacerse en nombre de la razn. 4ousseau toma posicin y le hace un espacio en su pedagoga, asign"ndole significativamente una funcin pragm"tica con vistas al conocimiento de los hombres, y aconsejando rechazar su estudio hasta una edad m"s bien madura, cuando estuviesen desarrolladas las capacidades racionales y evaluadoras. Da supresin de la orden de los jesuitas A!33%B impuso a los polticos dar atencin a los problemas de la educacin escolar, surgiendo inter)s de estudios y propuestas organizativas, no todas realizadas.

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Planes o programas y m)todos para la escuela son presentados por 0ntonio Ienovesi A!3!%2!3,LB, sacerdote napolitano, filsofo y economista a 5uien 4omagnosi A;il"n, !K%#B lo ha juzgado como un precursor de los trabajos de la escuela escocesa, al mantenerse e5uidistante del idealismo y del sensualismo. Hu lgica, 5ue goz de gran prestigio en los pases de lengua latina y sobre todo en Portugal, es una teora del m)todo 5ue comprende como funciones subordinadas eliminar el error, descubrir la verdad, juzgar, raciocinar y ordenar los pensamientos. Hu )tica lleva el nombre de Diceosina o ciencia de los derechos y de los deberes del hombre, y est" inspirada en un criterio eudemonista A//////// Y felizB 6os) Iorani A!3'N2!K!LB, filsofo y periodista italiano adopt las propuestas de los filsofos de su )poca y eficazmente contribuy a sembrar los g)rmenes de la independencia en su patria. Iaspar Iozzi A!3!%2!3K,B, por encargo del gobierno veneciano, presenta un tipo de escuela organizado segn tres ciclos, con orientacin profesional. Pedro Horesi A!3!!2!33KB, pedagogo italiano, retoma el problema de la educacin de la =gente menuda@? se distingui por sus estudios sobre la mujer y la instruccin popular, 5ue condens en sus obras Haggio sopra la necesita e la facilite di ammaestrare le fanciulle A!33'B, y DellVeducazione del minuto popolo A!33*B. $specialmente se fija en el car"cter 5ue debe tener la educacin religiosa de la mujer y en el orden con 5ue deben darse las ense anzas. Propone, para el pueblo, una educacin fundada en el conocimiento de la agricultura y la tecnologa. 4einaldo 1arli A!3#N2!3,LB, aporta con su obra DVuomo libero ossia 4aggionamento sulla liberte naturale e civile. Iaetano 8ilagieri A!3*#2!3KKB considera el problema de la educacin y de la escuela resoluble slo a trav)s de intervencin del $stado, de donde deriva la necesidad de una escuela pblica extendida a todos. 0l considerar la obra reformadora de los prncipes, debemos recordar la reestructuracin de las escuelas en Piamonte debida a Xictorio 0madeo ++? la institucin de las escuelas para ni os pobres A=escuelas leopoldinas@B en .oscana, donde tambi)n se renuevan las estructuras de las universidades de Pisa y de Hiena? la reforma de la escuela de Dombarda, por influencia de los emperadores ;ara .eresa y 6os) ++C reorganizacin de la universidad de Pava y de numerosas instituciones culturales, creacin de escuelas para el pueblo Aen las 5ue el padre 8rancisco Hoave `!3'#2!KN,a introduce su m)todo, 5ue constituye el objeto especfico de estudio para la preparacin de los maestros, primera escuela surgida en +talia en !3K,B.

%.4.<. RO*ANTICIS*O
$l verdadero aprendizaje va m"s all" de la con5uista de las letras? aprender significa alcanzar la estructura din"mica, con5uistar nuestro propio ser. A8reireB

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$l prlogo a la segunda edicin de las 7aladas lricas A!KNNB, de los poetas ingleses Jilliam Jords:orth y Hamuel .aylor 1oleridge, se considera el manifiesto literario del romanticismo. 0ll se destaca la importancia del sentimiento y la imaginacin en la creacin po)tica y se rechazan las formas y los temas literarios convencionales. 0s, en el desarrollo de la literatura rom"ntica de todos los pases predomina la imaginacin sobre la razn, la emocin sobre la lgica y la intuicin sobre la ciencia, lo 5ue propicia el desarrollo de un vasto corpus literario de notable sensibilidad y pasin 5ue antepone el contenido a la forma, estimula el desarrollo de tramas r"pidas y complejas y se presta a la fusin de g)neros Ala tragicomedia y la mezcla de lo grotesco y lo sublimeB, al tiempo 5ue permite una mayor libertad estilstica.A$nciclopedia ;icrosoft $ncarta #NNNB 4ousseau, con su teora de la educacin, condujo a m)todos de ense anza infantil m"s permisivos y de mayor orientacin psicolgica, e influy en el educador alem"n 8riedrich 8rbbel, en el suizo 6ohann (einrich Pestalozzi y en otros pioneros de los sistemas modernos de educacin. Da nueva $losa y 1onfesiones introdujeron un nuevo estilo de expresin emocional extrema, relacionado con la experiencia intensa personal y la exploracin de los conflictos entre los valores morales y sensuales. 0 trav)s de estos escritos, 4ousseau influy de modo decisivo en el romanticismo literario y en la filosofa del siglo G+G. Hu obra est" relacionada con la evolucin de la literatura psicolgica, la teora psicoanaltica y el existencialismo del siglo GG, en particular por su insistencia en el tema del libre albedro, su rechazo de la doctrina del pecado original y su defensa del aprendizaje a trav)s de la experiencia m"s 5ue por el an"lisis. Hu espritu e ideas estuvieron a medio camino entre la +lustracin del siglo GX+++, con su defensa apasionada de la razn y los derechos individuales, y el romanticismo de principios del G+G, 5ue propugnaba la experiencia subjetiva intensa frente al pensamiento racional. $s difcil distinguir el romanticismo del idealismo, por5ue no se puede colocar a )ste en el "mbito filosfico y a a5uel en el "mbito artstico2literario. De hecho, son considerados testimonios rom"nticos de la literatura filosfica Hchelling A!33*2!K*'B, Hchleiermacher A!3,K2!K%'B y pedagogos como 4ichter A!3,%2!K#*B y 8rbbel A!3K#2!K*#B. ;"s 5ue el idealismo, el romanticismo es defensor de las fuerzas creadoras asentadas en la fantasa y en el sentimiento, a veces consideradas en oposicin a la misma razn. Pues, la actividad est)tica y la religiosa son las 5ue expresan la plenitud de la espiritualidad y las 5ue constituyen las supremas formas de conocimiento de la realidadC el arte se hace incluso revelacin suprema del ser y, por tanto, el genio artstico es el ideal al 5ue deber" tender una educacin completa del hombre. Dos caracteres comunes manifiestos en el romanticismo, sonC a. <ptimismoC es la conviccin de 5ue la realidad es todo lo 5ue debe ser y, en todo momento, es racionalidad y perfeccin. Hchopenhauer la presenta en la infelicidad de sus contrastes irracionales y, sin embargo, satisfecho al reconocerse en estos

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contrastes. Da Xoluntad irracional de Hchopenhauer es un principio no menos optimista 5ue el de la 4azn absoluta de (egel. b. ProvidencialismoC la historia es un proceso necesario en el cual la razn infinita se manifiesta o se realiza, no habiendo en ella nada de irracional o de intil. He coloca en el m"s radical contraste con la +lustracin, 5ue opone tradicin e historia? pues para el romanticismo todo lo pasado es manifestacin de la 4azn infinita. Da historia, como manifestacin de un principio infinito AMo, 0utoconciencia, 4azn, $spritu, (umanidad, o como 5uiera 5ue se llameB, es racionalidad entera y perfecta y no reconoce ni la imperfeccin ni el mal. c. .radicionalismoC la exaltacin de la tradicin y las instituciones, en 5ue ella se encarna, es uno de los aspectos tpicos del movimiento rom"ntico. $l concepto de =nacin@ se compone de elementos tradicionalesC raza, lengua, costumbres, religin, elementos 5ue no pueden ser negados o renegados sin tradicin, por5ue constituyen lo 5ue la nacin ha sido en todo momento. d. .itanismoC el culto y la exaltacin de lo infinito tienen, como contraparte negativa, el sufrimiento y la insatisfaccin de lo finito. Prometeo es como el smbolo de este titanismo, interpretacin no exacta del antiguo mito griego? pues entendan a Prometeo como el infractor, 5ue haca posible la supervivencia del g)nero humano. Pero, debido a la imposibilidad de alcanzar dicho ideal, se proponen, como objetivo concreto de la vida, la formacin del gusto y del desarrollo del sentimiento est)tico. Por ello, el romanticismo exalta el juego como actividad desinteresada, espont"neamente creativa, de las relaciones con la realidad libres, no imitativas, m"s an, separadas, irnicas. .ambi)n para la religin sirven consideraciones an"logas. De hecho, como se ala Hchleiermacher, la vida deber" ser vivida con religin, en sentido dogm"tico o teolgico. 0ctitudes pantestas o panentestas Asntesis entre tesmo y pantesmoB y un amplio simbolismo completan las caractersticas del fenmeno rom"ntico, 5ue, en el plano civil y poltico, se enlaza, en toda $uropa, con los movimientos de resurgimiento 5ue habran llevado a desarrollar el espritu de unidad nacional de los pueblos, en especial italiano, alem"n, polaco, bohemio y hngaro, con consecuencias directas en las concepciones pedaggicas y en la pr"ctica educativa. Pueden dar testimonio de ello Iian Domenico 4omagnosi A!3,!2!K%*B, 5ue entiende la educacin como =civilizacin@? Xicenzo Iioberti A!KN!2!K*!B, 5ue confa la renovacin del pueblo italiano al =primado de lo espiritual@? ;anzini A!KN*2!K3#B, 5ue a trav)s de la =6oven +talia@ aspira a la constitucin de una =6oven $uropa@ y 5ue, de forma espiritualista, pone la conciencia del deber como fundamento de la educacin? 0porti A!3L!2!K*KB, 5ue con la institucin de los asilos de infancia inscribe los problemas sociales y econmicos dentro del "mbito de la educacin? ;ayer A!KN#2!K33B, 5ue ofrece una descripcin completa de las instituciones escolares suizas Aespecialmente las de Pestalozzi y las del padre IirardB.

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8riedrich Hchiller A!3*L2!KN*B afirma 5ue, en el hombre, la contemplacin de la belleza se prolonga en la produccin de la belleza, es decir, en el arte, 5ue es propio del hombre en cuanto presupone una doble naturalezaC la sensible y la racional. Por5ue la belleza es la revelacin sensible de la verdad y, al producirla y contemplarla, el hombre realiza a5uella armona entre razn y sentido en 5ue consiste su perfeccin ADie PEnstler, !3KLB. Pues la perfeccin del hombre exige, m"s 5ue la victoria de la razn sobre la sensibilidad rebelde, el libre desarrollo armnico de las dos naturalezasC la sensible y la racional. Por ello, en otro texto sustenta 5ue =el hombre juega slo cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y es completamente hombre slo cuando juega@ ADe la educacin est)ticaB. 8rente a todo ello se enfrenta presenta en =cuatro principiosC 0ntonio 4osmini2Hervati A!3L32!KK*B cuya metdica

!B presentar a los escolares el variado saber en el orden m"s lgico y f"cil, #B hacerlo sin contrastar por amor a su =lgica@ metdica, las actitudes, los intereses y fines especiales propios de los sujetos educandos, %B ordenar la ense anza en armona y unidad, 'B educar al hombre en general, a trav)s del intelecto y el corazn, en la verdad y la justicia@ APedagoga, de Dante ;orandoB. Por ello defiende tres caractersticas en la educacinC la continuidad, la unidad y la caracterstica esencia de la educacin 5ue es la libertad.

AUTOEVALUACI)N
*B $labora un ejemplo en el 5ue se manifieste las semejanzas y_o diferencias entre lo 5ue propone ;oore y (egel ,B Dise a un cuadro sinptico 5ue exprese los aportes de (erbart mostrando las influencias pestalozzianas. 3B Dise a un gr"fico en el 5ue se precisen los aportes a la educacin desde la biologa, sociologa y psicologa. KB 1onstruye un es5uema en el 5ue se evidencie las principales contribuciones de Piaget a la formulacin teor)tica de la educacin. LB +nterpreta el texto de H)neca inserto en la $pstola DGGGX+++ en relacin a los aportes de los griegos. !NB He ala las semejanzas y_o diferencias entre las caractersticas de la educacin helenista y la romana. !!B $labora un gr"fico con caracteres antropomrficos 5ue muestre los caracteres de la propuesta tradicional se alando los indicadores manifiestos. !#B $numera y comenta las etapas del hombre 5ue considera +sidoro de Hevilla. !%B $xplica, a trav)s de un ejemplo, por 5u) el cristianismo concibe la educacin como un cambio. !'B $stablece las peculiaridades 5ue mostraron el trivium y el >uadrivium. !*B Determina las relaciones 5ue se dan entreC la formulacin de la educacin cristiana, la gratuidad de la ense anza y la Didaj). !,B Determina las semejanzas y_o diferencias entre lo planteado por $rasmo y las caractersticas de la educacin humanista2renacentista.

*3

!3B Dise a un ejemplo 5ue muestre la relacin entre la ratio studiorum y lo planteado por 6uan 7autista de Da Halle y 8eneln. !KB +nterpreta los planteamientos intelectualistas, voluntaristas y fidestas mediante un ejemplo. !LB $xplica, a trav)s de un es5uema, por 5ue los defensores de la +lustracin se consideraban como el partido de la humanidad. #NB $xpresa, mediante un ejemplo, por 5u) la +lustracin es un fenmeno complejo. #!B 4epresenta en un cuadro las caractersticas del romanticismo.

%.9. DEL IDEALIS*O PEDA()(ICO %.9.'. IDEALIS*O

AL

NUEVO

ENFO=UE

$l centro de estudio del acto educativo debe versar sobre las condiciones reales 5ue constituyen y conforman la conciencia de cada uno de los educadores. A8reireB $l t)rmino idealismo es uno de los m"s socorridos y suele utiliz"rsele para indicar manifestaciones diversas y contradictorias de la filosofa antigua y moderna. Da causa de esa ambigEedad es el haber restringido el t)rmino a su significado gnoseolgico, pues por idealismo se suele entender toda doctrina 5ue reduzca la realidad a ideas? pero como tambi)n Platn hablaba de ideas Asi bien para )l las ideas no son pensamientos, sino el ser mismoB, el t)rmino idealismo se ha aplicado tambi)n a la doctrina platnica. ;"s propiamente, ha servido para designar los planteamientos segn los cuales la realidad del objeto depende del sujeto 5ue lo piensa Aentendiendo, de ese modo, la palabra idea en su sentido moderno de pensamiento subjetivoB? en este caso, la palabra idealismo indica por igual a los planteamientos de 7erFeley, ;alebranche, 8ichte o Hchelling. $l idealismo es una posicin radicalmente opuesta al empirismo y positivismo, 5ue no slo remite la pedagoga a valores trascendentales, aun5ue historicizados, sino 5ue Alejos de depender del ambienteB sostiene con energa 5ue la educacin natural o social es un acto subjetivo y creativo, y, por tanto, lleva consigo no slo la distincin de la libertad, sino tambi)n la de la novedad y de la originalidad. ;uchos son los significados del vocablo =idealismo@ aparecidos a lo largo de la historia del pensamiento, aun5ue unidos por la primaca de la idea y, por tanto, de la realidad espiritual Atanto cosmolgica como antropolgicaBC !B Desde el llamado idealismo de Platn, 5ue concibe la vida como una ascensin del mundo sensible a las ideas Averdad, belleza y bienB, al idealismo del empirismo locFiano, 5ue concibe las ideas como un producto de la experiencia y, por consiguiente, como un contenido de la mente Atesis confirmada por la ideologa franco2inglesa del siglo GX+++B. *K

#B Desde el idealismo de I. 7erFeley A!,K*2!3*%B, 5ue identifica idealismo y fenomenismo Ala realidad es fenmeno, es decir, representacinB, concluyendo con una forma de misticismo Aplatonizante/B y con una concepcin teleolgica de lo real Atodo debe ser reconducido a DiosB, al idealismo posFantiano, 5ue pone de manifiesto resueltamente la espiritualidad de lo real y 5ue valoriza su fuerza creadora, verificable sobre todo en el "mbito del arte Acon las innegables conexiones con el romanticismo, cuyos testimonios m"s singulares son Hchelling en filosofa y 8rbbel en pedagogaB, hasta el neoidealismo del siglo pasado, especialmente italiano, con 6uan Ientile A!K3*2!L''B y 6os) Dombardo 4adice A!K3L2!L%KB, la variedad de las posiciones es notable y, sin embargo, pedaggicamente se reconoce por do5uier 5ue la mejora se alimenta del mismo sujeto, de manera 5ue la educacin tiende a ser autoeducacin si es 5ue incluso no se identifica con )sta. Hi luego se considera lo 5ue es propio de la actividad humana, pues el reconocimiento de la primaca de la filosofa Acomo toma de conciencia del desarrollo del esprituB, se acompa a con la exaltacin de a5uella actitud especfica 5ue es propia de la creatividad est)tica. De a5u no slo la consideracin atenta del arte y de la expresin lingEstica, 5ue categoriza especialmente el mundo infantil Am"s inmediatamente espont"neoB, sino tambi)n el reconocimiento de 5ue la relacin educativa se vive artsticamente, como encuentro y fusin de los dos personajes Amaestro y alumnoB y, por tanto, de forma aut)nticamente humanstica y antipositivista. De modo coherente se excluye a5uella did"ctica de tipo normativo y preceptista, apreciada por (erbart A!33,2!K'!B o tambi)n por el positivista 0rstide Iabelli A!K%!2!KL!B, para reconocer 5ue la nica posible did"ctica es una crtica did"ctica y, por tanto, la reflexin personal sobre el hecho educativo. Hi es cierto 5ue el idealismo se remite a las ideas 5ue constituyen el contenido del pensamiento, lo es tambi)n 5ue, lejos de afirmar Acomo hacen las doctrinas realistasB una correspondencia de las ideas con la realidad, es el pensamiento el 5ue legitima la realidad misma con vistas a su acto creador. Por ello, la posibilidad de 5ue cierto idealismo degenere en formas de nominalismo Alas cosas son sus nombresB, como puede confirmar el amplio debate medieval sobre los conceptos universalesC los conceptos son tomados de las cosas ArealismoC post remB, o son ante rem, incluso nomina, flatus vocis Asonido de la vozB, a los 5ue no corresponde ninguna realidad. $l debate no es de naturaleza meramente lgico2cognoscitiva, sino 5ue involucra directamente la educacin en su objetivo lingEstico Ala formacin y el significado de las palabras y de su m)todo. Hi consideramos 5ue se formula la tesis segn la cual los conceptos est"n in re Aen la cosaB, se comprende 5ue la formulacin pantesta, resultante de ello, no puede permanecer ajena a la problem"tica pedaggica.

*L

Hi frente a las consecuencias esc)pticas del nominalismo, el pantesmo recupera la realidad, incluso la garantiza contra todo peligro de disolucin de cual5uier clase, hay 5ue preguntarse tambi)n si puede tener lugar una accin educativa respecto a un =sujeto humano@ 5ue en sentido estricto no se puede denominar sujeto, sino slo un modo de ser de la realidad, como pueden confirmar claramente 6ordano 7runo A!*'K2!,NNB y 7aruc Hpinoza A!,%#2!,33B. Dejos de concebir la educacin como mejora del hombre Ao como se 5uiera llamarB, el pantesmo puede admitir solamente la insercin m"s radical del =modo@ en la sustancia absoluta o, 5ue es lo mismo, la anulacin de los todos en el .odo? as pues, la inmovilidad total, la autocontemplacin del ser. $s una tesis confirmada tambi)n por a5uellas religiones 5ue, basadas en un pantesmo m"s o menos manifiesto, colocan el fin de la vida en el retorno y en la anulacin consiguiente del individuo en el .odo.

%.9.%. E*PIRIS*O 8 POSITIVIS*O

0lfabetizar es m"s 5ue facilitar conocimientos instructivos, es =concientizar@, es decir, despertar al hombre a la conciencia de su ser en este mundo. A8reireB $l empirismo y positivismo, al volver a la intuicin, es indudable 5ue )sta bien pueda ad5uirir una valencia objetiva o emprica, bien presentarse como una forma subjetiva del conocer. $mpirismo y positivismo se caracterizan, fundamentalmente, por una actitud antirracionalista, especialmente si se considera el aspecto metodolgico. 0nte el m)todo matem"tico, de tipo deductivo y lgico2analtico, el m)todo emprico procede inductivamente, partiendo de la experiencia, y, por consiguiente, de los conocimientos f"cticos para remontar a las leyes Ao de las ideas simples a las ideas complejas o compuestasB. $s evidente 5ue la observacin de la realidad Ala naturalC experiencia externa, y la humanaC experiencia internaB constituye el punto de partida 5ue el verum ipsum factum Aratificado en)rgicamente por el positivismoB permite garantizar el conocimiento humano a nivel de cientificidad? y proceder por este camino hacia la praxis, 5ue se ha de entender no slo como el hacer2obrar del hombre, sino tambi)n como la ciencia 5ue se traduce en procedimientos tecnolgicos, manifest"ndose concretamente el principio del hombre como autor de las transformaciones de la naturaleza. De hecho, el hombre puede tanto m"s cuanto m"s sabe, y tanto m"s sabe cuanto m"s su poder es sacado de la experiencia directa de la realidad. 0dem"s, debemos se alar 5ue el empirismo es un planteamiento 5ue necesita una metodologa correctaC la 5ue desde 8rancisco 7acon A!*,!2!,#*B a 6ohn DocFe A!,%#2 !3N'B hasta llegar a David (ume A!3!!2!33,B ha individuado la lgica en el m)todo emprico2inductivo 5ue es rigurosamente el m)todo de la facticidad, y la 5ue los

,N

planteamientos neoempricos y neopositivistas han indicado ulteriormente, sea sobre la base de la verificabilidad propia de las ciencias naturales, sea en orden al criterio de la falsificabilidad de Popper. Por eso, es necesario distinguir Ay la distincin tiene su importancia fundamental en el "mbito educativoB el m)todo experimental de la experiencia como acto vivido en la realidad cotidiana o, did"cticamente, en la vida concreta de la escuela o en cual5uier otra relacin educativa. $l m)todo experimental est" en condiciones de construir ciencia? el rehacerse la experiencia, generalmente contingente y personal, permite la constatacin y descripcin, pero no la formulacin de leyes, es decir, generalizacin. Propiamente slo el primer paso de la praxis a la teora Ao la verificacin de una teora en la praxisB? la segunda es mera constatacin de unos hechos Aconfirmando de esa forma la distincin, a menudo ratificada, entre juicios de hecho y juicios de valorB. Hi desde el punto de vista metodolgico, la preferencia otorgada a la induccin comporta el privilegio reconocido a las did"cticas de tipo observativo2experimental 5ue se reconducen a la induccin, y por esta va a las disciplinas cientficas, se comprende 5ue en el "mbito de los planteamientos emprico2positivistas se organicen escuelas e instituciones educativas 5ue pretendan contraponer, a la formacin humanstica tradicional, una formacin basada en materias de estudio 5ue tienen por objeto el mundo de la naturaleza y el m)todo experimental. 0s, por ejemplo, la 4ealschule, es la primera escuela alemana de formacin profesional debida a la iniciativa de 6uan 6ulio (ecFer A!3N32!3,KB, donde durante K a os se ense a geometra, aritm)tica, ciencias naturales, ciencias mineras, comercio, contabilidad, artes y oficios? y 5uien, por encargo de 8ederico ++, redact el reglamento para las escuelas provinciales, promulgado el !3,%, y convertido en cdigo fundamental del sistema escolar de Prusia. .ambi)n la Punstschule, surgida a mediados del siglo GX+++, se presenta como una escuela t)cnica de arte para la iniciacin en las actividades artesanales. He trata de escuelas cuyas teoras pedaggicas positivistas desarrollan notablemente en la segunda mitad del siglo G+G, en especial, por el papel primario asumido por el industrialismo y 5ue desarrollan cada vez m"s hasta hoy. $l empirismo asumi una importancia educativa peculiar debido a su crtica al innatismo, al 5ue contrapone la concepcin segn la cual el hombre ser" tal como el ambiente, es decir, como le har"n las condiciones objetivas. Dicha dependencia del sujeto de los condicionamientos ambientales, naturales o sociales ha conducido inevitablemente a un nuevo determinismo, respecto al 5ue las fuerzas de la libertad humana parecen incapaces de una reaccin radical. 0nte algunas teorizaciones m"s radicales de impronta positivista m"s 5ue empirista A5ue han atribuido a las =condiciones@ la caracterstica de la =causalidad@B, ha reaccionado el mismo evolucionismo 5ue, an aceptando la tesis de la adaptacin al ambiente, ha debido reconocer tambi)n la capacidad del hombre de transformar el ambiente, como puede confirmar m"s ampliamente la misma tecnologa de nuestra )poca. ,!

Por otra parte, la consideracin m"s atenta al factor =ambiente social@ y a su accin en el "mbito educativo ha permitido afrontar sistem"ticamente a5uellos problemas de sociologa, y, por consiguiente, tambi)n de sociologa de la educacin, 5ue desde 0ugusto 1omte A!3LK2!K3*B y $mile DurFheim A!K*K2!L!3B llegan hasta las investigaciones actuales sobre las relaciones entre educacin y socializacin y, consecuentemente, tambi)n entre pedagoga y poltica. $mpirismo y positivismo se mueven sustancialmente en el terreno de un realismo ingenuo, de tipo acrtico y muchas veces resueltamente dogm"tico. Da fe de esto la =garanta@ de a5uel verum ipsum factum 5ue hoy da la ciencia no podra aceptar como fundamento del propio saber. Pero dado 5ue empirismo y positivismo, m"s 5ue teoras, se han presentado y se presentan todava como m)todos de investigacin, se comprende no slo 5ue el discurso haya ido evolucionando Aaun5ue a trav)s de crisis y contradiccionesB hacia modalidades cada vez m"s crticamente fundadas, sino tambi)n 5ue es sobre todo importante 5ue la educacin se haya desarrollado en el sentido de =investigacin@ continua hacia algo =mejor@ y 5ue es significativo 5ue, precisamente por esta va, la pedagoga haya con5uistado un especio propio de autonoma y de su propia cientificidadC no slo la 5ue, por el aporte de la psicologa, le ha permitido construirse tambi)n como pedagoga experimental o, m"s recientemente, como psicopedagoga, sino tambi)n la 5ue la ha llevado a organizarse segn la rigurosidad de un lenguaje propio, es decir, segn una delimitacin epistemolgica 5ue deba encontrar aplicacin tambi)n en el campo did"ctico, especialmente debido a las investigaciones llevadas a cabo por 6ean Piaget A!KL,2!LKNB y 6.H. 7runer A!L!*B. $l positivismo retoma el planteamiento biolgico del juego, entendido como manifestacin necesaria de la energa vital, ya reconocida por 0ristteles y m"s tarde por Pant. (. Hpencer fue el terico de una est)tica basada en =instintos de juego@, por lo 5ue el sentimiento de lo bello se explica con la expansin de las energas de los rganos de sentido. Da teora biolgica de la evolucin humana situaba en valor m"ximo del hombre en el adulto, por lo 5ue el ni o no poda ser m"s 5ue un candidato A1lapar9deB.

%.9... PROPUESTAS E;PERI*ENTALES 8 NEOPOSITIVISTAS

Da pedagoga es esencialmente antropolgica, es decir, estudio de los cambios y transformaciones habidos en el mundo humano. A8reireB $l poco tiempo transcurrido entre el &ovum <rganon de 7acon A!,#NB, el Discurso sobre el ;)todo de Descartes A!,%3B y el fragmento de un .ratado sobre el vaco de Pascal A!,*!B denotan cmo la filosofa y la ciencia interpretan una din"mica econmica y social. 1mo lo interpretar" la pedagoga es lo 5ue veremos a continuacin. 1uando el checo 6uan 0mos 1omenio A!*L#2!,3!B titul al captulo G+G de su Did"ctica ;agna, aparecida en !,*3, =7ases para fundar la rapidez de la ense anza en ahorro de tiempo y fatiga@, haca ,#

una revalorizacin del tiempo, dejando de pertenecer al monje y asceta medieval para pasar a manos del hijo errante mercader. M cuando escribeC =en vez de libros muertos, -por 5u) no abrimos el libro vivo de la naturaleza/ &o las sombras de las cosas, sino las cosas mismas es lo 5ue debe presentarse a la juventud@, afirmaba el conocimiento humano basado en la observacin directa del objeto de estudio. Hu metodologa se sustenta en la naturalidad, en la intuicin y la autoactividad. 1omenio fij la etapa de la ense anza en tres momentosC !B Da autopsia, 5ue es la observacin de s mismo, la intuicin? #B Da autopraxia, consistente en el ejercicio personal de lo aprendido y, %B Da autocrecia, esto es, el uso de lo estudiado A # y %B son aspectos de la autoactividad. $n base a ello elabor un sistema educativo 5ue dura #' a osC !B #B %B 'B !B infancia, de ! a , a os? pueritia de , a !# adolescentia de !# a !K y juventus de !K a #' a os, en tal sistema educativo observamos elementos 5ue muestranC a. Ona ense anza de elite, cuando la etapa pueritia se define como un perodo dedicado a la formacin profesional artesana y la juventud, para la formacin de guas espirituales y de funcionarios. b. Iran importancia al estudio de las ciencias, en la adolescentiaC la aritm)tica, geometra, astronoma y msica Adisciplinas realesB antes 5ue las disciplinas formales, dial)ctica, retrica. $n este mismo sentido formula la idea de la formacin del 1ollegium didacticum 5ue, se concretara al fundarse la 4eal sociedad de 1iencias en Dondres A!,,#B c. Da educacin se inicia con el nacimiento, pues el ni o puede internarse en el campo de la cultura Ainfantia de ! a , a osB. d. >ue el proceso educativo es un todo coherente y dotado de continuidad Ade ! a #' a osB con sus perodos de especificidad y, e. Por su importancia, como elemento 5ue ser" retomado con posterioridad, la idea de aprendizaje auto activo Aautopraxia y autocrecia, ejercicio individual de lo aprendido y su aplicacinB. 0 1omenio se debe la expresin =escuela maternal@ ADid"ctica magna, !,%!B 5ue en su teora de las tres vidas del hombre Auterina, terrena y celestialB subraya la importancia de la primera edad, la 5ue empieza con el acto de la concepcin y cubre los primeros seis a os de vida. ,%

Para ayudar a los padres plantea la utilidad de un =+nformatorium scholae maternae@ 5ue luego escribi con el ttulo Hchola infantiae, sive de prvida juventitutis in primo sexenio educatione, en !# captulos. Hin embargo, 1omenio no piensa en la escuela maternal como la entendemos nosotros, es decir, en una institucin educativa promovida por la sociedad, t)cnicamente dispuesta y preparada para acoger ni os fuera de la familia. $l pensamiento de 1omenio pertenece a la pedagoga de la infancia, no se dirige a una escuela de la infancia. $s un argumentar sobre la conciencia educativa 5ue debe ser patrimonio de los padres Ay de manera especial y natural de la madreB o 5ue los padres puedan ad5uirir. Posteriormente, la sugestiva expresin de =escuela maternal@ vuelve con Pauline Pergomard en 8rancia al nacer efectivamente las escuelas infantiles. $n +talia, )stas se llamar"n =escuelas maternales@ despu)s de la primera guerra mundial, nombre 5ue luego se generalizar". 0 su vez, el ingl)s 6ohn DocFe A!,%#2!3N'B en sus =Pensamientos acerca de la educacin@, parte de los objetos, no de las sombras de los objetos. Hu objetivo est" centrado en la educacin de la noblezaC nada de palabrero hueco ni de metodologas puramente expositivas. $ste pensador empirista Aopuesto a las ideas innatas, y defensor de 5ue todo conocimiento proviene de los sentidosB sostuvo 5ue el estudiante noble deba aprender geografa, aritm)tica, historia, derecho civil, hasta aprender el oficio manual, es decir, 5ue los contenidos de la ense anza deban basarse en una pedagoga utilitaria, planteada en t)rminos de experiencia personal y de observacin directa. 6ohn ;ilton A!,NK2!,3'B, autor del Paraso perdido, se ala las deficiencias educativas de la poblacin trabajadora, critica a la iglesia encargada de los bienes materiales en lugar de fundar escuelas, a la par se ala 5ue las instituciones gubernamentales descuidan una de sus obligaciones de mayor importancia social, como es la educacin de los jvenes. Da ciencia positivista considera legtimo a5uel proceso de generalizacin 5ue permite proyectar la ley inductivamente recab"ndola de la multiplicidad de los acontecimientos considerados. 0s, se subraya sustancialmente la uniformidad de la educacin, repetitiva e irremediablemente negada a individuarse en los individuos. Hi se considera alcanzado el nivel cientfico, y con )l la autonoma testimoniada por la traduccin de los hechos educativos en normas, no parece 5ue pueda haber distincin, a nivel formal, entre la pedagoga y las otras ciencias, pues todas ellas se constituyen con criterios y con modalidades de tipo naturalista, mecanicista? slo parece posible una distincin referida al objeto 5ue, para la pedagoga, es la educacin entendida como adaptacin a las exigencias de la vida psicosociolgica. $l saber cientfico de nuestros tiempos supera esta perspectivaC no es el objeto el 5ue distingue una ciencia de la otra, sino m"s bien el m)todo o la modalidad. $sto comporta la ,'

dificultad de una clara distincin entre ciencia y teora, as como comporta la dificultad de asignar a cada ciencia su estatuto epistemolgico. 0dem"s, falta la referencia explcita al 5u) de la ciencia, especialmente cuando de )sta se subraya no ya lo sabido, sino m"s bien la investigacin, 5ue cada vez vuelve a poner en discusin el todo. Hi la ciencia del pasado parece garantizarse en referencia a su objeto, 5ue se convierte en lo suyo conocido, aun5ue sea progresivamente, la nueva ciencia se presenta ya como bs5ueda Ay por tanto construccin progresiva de su objeto pero tambi)n provisionalB, ya como conocimiento del cmo se manifiestan determinados acontecimientos, sin 5ue con esto se pretenda responder a la cuestin de 5u) son. Da pedagoga experimental ciertamente es pedagoga, pero no es toda la pedagoga. -Dnde se coloca lo 5ue est" m"s all" del lmite experimental o tecnolgico/

%.9.4. NATURALIS*O 8 ACTIVIS*O

&o es la pedagoga para el hombre, sino del hombre. A8reireB $l naturalismo considera el espritu como un modo de ser de la naturaleza y explica el devenir de la realidad como proceso por el cual la natura naturans Anaturaleza naturalizanteB se hace natura naturata Anaturaleza naturalizadaB, distinta de la primera por su aparecer fenom)nico Ala multiplicidadB, pero no por la esencia o por la estructura Ala unidad de todo lo realB. $st" claro 5ue dicha naturaleza Alejos de poderse distinguir de Dios, Principio absolutoB se presenta fere Deus o incluso sive Deus Acasi DiosB, con significativas consecuencias tanto en el campo pedaggico, como en las derivadas de la conocida tesis de 4ousseauC la naturaleza es constitutivamente buena. De a5u la inutilidad de cual5uier accin educativa Apor parte del hombreB, si es cierto 5ue la naturaleza es todo y hace todo por s misma. $l naturalismo y el pantesmo son planteamientos reflejados en la consideracin o interpretacin de la historia de los hombres 5ue, al no ser explicados en la base, la presencia de la libertad, la contingencia e incluso la causalidad no puede escapar a la rigidez de un devenir, en el cual el presente est" necesitado del pasado, segn la doctrina del historicismo dial)ctico Aforma de pantesmoB, como la crtica ha reconocido plenamente tambi)n respecto a (egel y los hegelianos.

%.9.4.'. ESCUELA NUEVA

$l movimiento a favor de la escuela nica, 5ue tuvo en 6uan 0ms 1omenio A!*L#2!,3NB un precursor notable y en 0lemania una nacin mod)lica Asin olvidar a 8rancia, 4usia, $stados Onidos e +nglaterraB, encontrando, para su implantacin, a Dorenzo Duzuriaga, ferviente defensor con las notas especficas de nacionalizacin, socializacin e individuacin.

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$l "mbito de la implantacin de la escuela nica lleg a las principales estructuras y agentes educadoresC !B Dos estudiantes, a los 5ue se ha de e5uipar en la ense anza sin reparar en su situacin econmica, clase social, confesin religiosa, y mediante una educacin gratuita, laica, de uno y otro sexo, personalizada. #B Das instituciones, buscando unificar desde el parvulario a la universidad los criterios educativos, con la supresin de la ense anza pblica o privada, con la creacin de una escuela b"sica y comn a todos los ni os, a la integracin de las ense anzas primaria y media y el f"cil acceso al nivel universitario. %B Dos maestros, a 5uienes hay 5ue brindarles un principio unificador de los diversos grados de ense anza por medio de una preparacin comn universitaria, una e5uiparacin en los horarios y cierta flexibilidad para acceder a los distintos grados de la ense anza. 'B Da administracin, buscando unificar servicios y funciones gestionadas dentro de la ense anza con la participacin del personal docente, con la creacin de un ministerio de educacin nacional y la ereccin de consejos regionales, provinciales y locales, con representacin del estamento docente en cada uno de ellos. Primeros intentos de renovacin pedaggica

Hegn Piaget, =todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos m)todos, pues )stos slo se ha construido verdaderamente con la elaboracin de una psicologa o una psicosociolga sistem"tica de la infancia@ APsicologa y pedagoga, !L3%. $n los $stados Onidos, De:ey crea en !KL! una escuela laboratorio o =escuela experimental@, centr"ndose en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad de la educacin no era @preparar al adulto 5ue el ni o llevaba dentro@, sino ayudar a )ste a solucionar los problemas 5ue se le presentaban al contacto con el medio fsico y social.

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$n +talia, ;ontessori trabaja en su =casa dei bambini@con ni os atrasados y descubre principios 5ue trasladar" a los ni os normalesC ante todo, el principio de libertad? no slo se le permite al ni o ser espont"neo sino 5ue se alienta y estimula su espontaneidad. Hegn sus planteamientos, los intereses y necesidades intelectuales del ni o van surgiendo libremente y la actividad 5ue, en forma de juego da respuesta a esos intereses, va educando al ni o. 0 su vez, en 7)lgica, <vide D)croly A!K3!2!L%#B trabaja en su escuela, su base es la misma de los pedagogos anterioresC =el inter)s@, pero su objetivo es tripleC !B 8ormar hombres para el mundo de hoy, pero sobre todo para el de ma ana, con sus exigencias, deberes, su trabajo. #B $xpansionar todas las virtudes sanas del ni o. %B Poner el espritu del ni o en contacto con la moral humana. 0 esta altura del trabajo, nos detendremos a examinar ligeramente las propuestas de Pestalozzi, 8erri9re y de 8reinet A. J#an Enri>#e Pe0 a"!zzi ?'<4:$'@%<A in en 2eriBicar6 c!n "a eCDeriencia direc a de "a accin de ed#cad!r6 "a Dr!Dia d!c rinaE e0 m06 de 2i2ir a" mi0m! iemD! F c!n ba0 an e in en0idad "a e!rGa F "a DraCi0. $s de reconocer 5ue hasta )l, nadie logr oponer al fracaso repetido de las diversas iniciativas un optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la educacin y en la posibilidad de mejorar, mediante la cultura, tambi)n las condiciones econmicas y sociales del pueblo. Das ense anzas de los fisicratas, el =retorno a la naturaleza@ predicado por 4ousseau, la filantrpica exigencia de ofrecer al pueblo medios de reeducacin y bienestar por medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus proyectos agrarios hechos econmicamente posibles gracias al matrimonio con 0nna Hchulthess, con5uistada tambi)n por los ideales del esposo. Da evaluacin de sus fracasos en la Iranja &euhof y particularmente el experimento pedaggico con ni os tarados y vagabundos y cuando vea naufragar sus sue os, decidi perseguir, en calidad de escritor, a5uellos mismos ideales educativos y filantrpicos hacia los cuales haba orientado su obra pr"ctica. $n !3K! public la novela Deonardo y Iertrudis, obra pedaggica de car"cter popular. $n ella muestra a una mujer de pueblo, llena de fe, amor y valenta, Iertrudis, madre y esposa, dotada no slo de gran energa moral sino tambi)n de un profundo sentido pr"ctico, emprende, primero sola, luego con la ayuda del p"rroco $rnst y el castellano 0rner la m"s apasionada de las luchas por recon5uistar al marido Deonardo, extraviado en (ummel, y restituido al trabajo y a la familia. Hu ejemplo acta como una fuerza renovadora incluso sobre el ambiente circundante y se produce un cambio radical en la vida de la aldea donde al final triunfan las fuerzas del bien. $stas fuerzas, simbolizadas por los personajes de Iertrudis, $rnst y 0rner, son, pues, la familia, la religin, y la ley.

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Duego, Pestalozzi decidi escribir una continuacin de la novela en tres volmenes Ael ltimo de los cuales apareci en !3K3B y atribuy un papel central a un nuevo personaje 5ue encarna la funcin de las escuelasC IlEphi, viejo oficial retirado, 5ue se improvisa maestro elemental con el preciso propsito de acabar con el predominante verbalismo A=son las acciones las 5ue instruyen al hombre? las acciones las 5ue le dan consuelo, fbasta de palabrasc@B. $n la escuela, estudio y trabajo marcha estrechamente unidos y la aldea entera empieza poco a poco a colaborar de mil maneras en su obra educativa. 7ajo la gua de IlEphi, los muchachos estudian el ambiente en 5ue viven, mientras IlEphi estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto 5ue visitan talleres y tiendas y practican varias actividades, pues considera como su responsabilidad encaminar hacia profesiones calificadas y apropiadas sobre todo a a5uellos cuyas familias carecen de propiedades y 5ue, por lo tanto, estaran destinados a la msera existencia de los jornaleros agrcolas. $l fruto m"s maduro de su pensamiento sobre la esencia y el destino de la humanidad fue =;is investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del g)nero humano@, publicado en !3L3. 0l a o siguiente rechaz ofrecimientos de cargos pblicos, as como la direccin de una escuela magisterial? en cambio, pidi y obtuvo Aa los *# a os de edadB un puesto de simple maestro de un grupo de ni os hu)rfanos, vctimas de la guerra, en Htans, en el Onter:alden. $n !3LL, el gobierno helv)tico asign a Pestalozzi el castillo de 7urgdorf para 5ue prosiguiera sus experimentos pedaggicos. .rat de llevar a su m"ximo desarrollo un m)todo de =educacin elemental@ capaz de radicar slidamente en el espritu infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Dos principios de este m)todo los formul en el libro =1mo Iertrudis ense a a sus hijos@ A!KN!B. 1on todo, hablando sobre el aprendizaje, ya en el =Diario@ de !33', escribeC =no hay aprendizaje 5ue valga nada si desanima o roba la alegra. ;ientras el contento le encienda las mejillas, mientras el ni o anime su actividad entera de jbilo, de valor y de fervor vital, nada hay 5ue temer. 7reves momentos de esfuerzo aderezados de alegra y vivacidad no deprimen el "nimo ... (acer surgir la calma y la felicidad de la obediencia y el orden, he ah la verdadera educacin a la vida social@ A1itado por &. 0bbagnano y 0. Xisalberghi en (istoria de la pedagoga, !LL*B. Da estrecha fusin entre planteamiento terico y accin vital no le impeda al primero articularse con bastante claridadC al =estado de naturaleza@, entendido como realizacin del amor inmediato a s mismo, se contrapone el =estado social@, realizacin utilitaria de la mayor ventaja para s mismo obtenida mediante la aceptacin de las restricciones y las convenciones sociales. Pero por encima de estos dos momentos se halla el 5ue es verdaderamente moral y realiza al mismo tiempo la espontaneidad del primero y el orden del segundo. $n una palabra, para 5ue la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en la libre aceptacin de los vnculos sociales no por simple c"lculo, sino sobre la base del imperativo del deber, es decir, de la autonoma de la vida moral. Da educacin es precisamente el encadenamiento hacia esa autonoma. ,K

Da exigencia de la accin, el rechazo del verbalismo preceptstico presentado por la boca de IlEphi de Deonardo y Iertrudis y en 1mo Ietrudis ense a a sus hijos se reafirma como se indica a continuacinC =as como las definiciones, cuando preceden a las intuiciones, forman a los necios y presuntuosos, as las disertaciones sobre la virtud, cuando vienen antes 5ue la pr"ctica de la virtud, forman a los ociosos y orgullosos ... Da falta de una ense anza pr"ctica y experimental de la virtud tiene las mismas consecuencias 5ue la falta de una ense anza pr"ctica y experimental en el campo cientfico@. Pestalozzi entiende 5ue una vez 5ue ha fijado el objetivo de la educacin elemental en el desarrollo e5uilibrado y completo de la persona humana, se toman en consideracin las tres actividades Aintelectual, moral y manualB 5ue se deben desarrollar en s y en su relacin recproca, y esto deber" acontecer desde su primer manifestarse. De esta forma, la educacin se hace concretamente educacin de la mente, del corazn y de la mano. Da actividad intelectual comienza con la vida del ni o y se pone en marcha a partir de la experiencia sensible. Da intuicin es su fundamento? es una fuerza apta para dirigir la mente al mundo con el fin de conocerlo y de organizarlo de manera unitaria. .res son sus elementosC la forma, el nmero y la palabra, aspectos con los 5ue se ofrece la posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez, cualidades intrnsecas a las mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abec) de la intuicin. De a5u las tres materias fundamentales de la escuela elementalC el dibujo Adel 5ue derivan la geometra y la caligrafaB, la aritm)tica y el lenguaje. $l conocimiento procede de la intuicin a las cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la capacidad de evaluacin crtica. $l orden de la intuicin sita a la palabra en ltimo lugar, de manera 5ue resulta errneo comenzar por la educacin lingEstica? )sta tiene necesidad de basarse en la capacidad de observar, para evitar memorismos y formalismos gramaticales. $sencialmente, Pestalozzi 5uiere revalorar la experiencia de primera mano como la nica 5ue puede transformarse en un saber slido, precisamente por5ue est" libre de las trabas del verbalismo huero y pretencioso. 0firma 5ue en Htans ha aprendido a apreciar las ventajas 5ue supona =la inocente ignorancia@ de sus pe5ue os discpulos. Por ello afirmaC =aprend de ellos a apreciar todo el da o 5ue para la fuerza efectiva de la intuicin y para una comprensin aut)ntica de los objetos circundantes representa el conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras 5ue, por falta de referencias concretas, no son m"s 5ue sonidos@. $n su obra el 1anto al 1isne, el principio nico y fundamental esC =la vida educa@, una admonicin para 5ue se realice la m"xima simplicidad y naturalidad en todo procedimiento educativo. $s un principio de especial importancia para los fines del aprendizaje de la lengua materna, 5ue en ningn caso =puede ser m"s r"pido 5ue los progresos realizados por el ni o en sus funciones intuitivas@. $l franc)s ;arc 0ntoine 6ullien, funcionario napolenico en ;il"n, a 5uien se debe el m"s amplio testimonio directo sobre Mverdon, 5ue visit en !K!N, describe as la ntima compenetracin entre actividades manuales e intelectuales 5ue reinaba en la escuelaC ,L

=$l m)todo Ade PestalozziB se funda en la accin, tanto por5ue el ni o encuentra por s solo los diversos elementos del saber al igual 5ue los desarrollos sucesivos, como por5ue se ve obligado, a trav)s de signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo 5ue ha conseguido. $ste principio en virtud del cual el ni o sustituye el libro con su experiencia personal, las im"genes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica a cada momento de la instruccin y a todos los ramos del saber ... He recurre a la accin en todas sus modalidades y formas. $l ni o observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta m"s 5ue estudia, acta m"s 5ue aprende ... $sta forma de educacin elemental, 5ue obra en lo mnimo del espritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de )ste sobre la base de las percepciones de los objetos y de la naturaleza? en cambio, paralelamente, la educacin P Aes decir, los trabajos manualesB, 5ue es, por el contrario, resultado de una accin desarrollada exteriormente, tiene por objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y enderezada hacia los objetos de la naturaleza@. A citado por 0bbagnano ... , !LL*B +. Ad!"B! FerriHre ?'@<I$'I:&A Dercibe "a nece0idad de ran0B!rmacin $n !L#! se fund la Diga +nternacional de la $ducacin &ueva, congreso del cual se escribir" a os mas tardeC =era el resultado del movimiento pacifista 5ue haba sucedido a la Primera guerra ;undial, pues parecera entonces 5ue para asegurar al mundo un futuro de paz, nada poda ser m"s eficaz 5ue el desarrollar en las jvenes generaciones, por medio de una educacin apropiada, el respeto a la persona humana, as podran florecer los sentimientos de solidaridad y de fraternidad humanas, 5ue est"n en las tipotas de la guerra y la violencia@. Apalabras de J. Jallon, citadas en .ran2.hong, ->u) ha dicho verdaderamente Jallon/, Doncel, ;adrid, !L3!B $n =Da educacin autnoma@ A!L#,B, 8erri9re se ala a la escuela como uno de los culpables de la guerraC =en todos los pases de $uropa la escuela se ha esforzado por formar al ni o para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada? sin embargo, para desenvolver el espritu crtico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda mutua. 8"cil es ver a dnde hubo de conducir a los pueblos ese adiestramiento paciente y continuo@. Hegn )l, la matanza de almas 5ue ocasiona la escuela es anterior a la matanza de los cuerpos 5ue produce la guerra y, en algn modo, es su fuente. Da escuela nueva cuenta con un valioso instrumentoC la psicologa gen)tica, de la cual Piaget aporta sus valiosos estudios. $sta provee a la educacin de las leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos 5ue van a facilitar no slo la nueva teora pedaggica sino tambi)n su accin. Hegn 8erri9re, esta accin o pr"ctica no debe estar separada de la teora, en realidad, una y otra son complementariasC =el nico medio de hacer progresar la pr"ctica pedaggica es el de conformar su accin al m)todo cientfico, edificando una teora justa basada en la experiencia pr"ctica@ A.ransformemos la escuela, en Publicaciones de la 8raternidad +nternacional de $ducacin, 7arcelona, !L#LB

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Da crtica 5ue la escuela nueva hace a la escuela tradicional, puede ejemplificarse en las palabras de 8erri9reC =muchos grandes hombres, si no todos, 5ue han conseguido una gran situacin en la vida, llegaron a ser lo 5ue son, no debido a la escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Hus maestros los calificaban de malos alumnos@ AA.ransformemos...B. M es 5ue, segn 8erri9re, la escuela supone 5ue todos los ni os se pueden interesar, de igual manera, por todas las materias 5ue ense an. Pues en esto se e5uivocan, por5ue los intereses varan tanto con la edad como con el individuo. 1on ello, se destruye lo 5ue es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida est)tica y de todo lo dem"s? la energa, el impulso vital. Dos programas de la escuela tradicional recurren a la razn pura con ni os 5ue no son capaces de entenderla, ni ejercerla. $sto implica 5ue se recargue cada vez m"s la memoria con unos conocimientos 5ue no tienen fin. Das escuelas aplican lo 5ue 8erri9re ha denominado =el principio de la incompetencia@@, sirvi)ndose de un =tedio cotidiano@, acompa ada de infusiones de lgica abstracta, de gram"tica, de clasificaciones cientficas o fechas histricas AProblemas de educacin nueva, !L3#B. Da escuela ocasiona el agotamiento 5ue conduce a la mediocridad. Hegn 8erri9re, la escuela nueva pretende una educacin mediante la libertad y para la libertad? fomentando la actividad espont"nea, personal y fecunda, base y meta de su trabajo? se centra en la iniciativa del ni o y no en los prejuicios del adulto. 0nte la preguntaC ->u) es en definitiva la escuela nueva/, 8erri9re expresaC =no hay respuesta y por una buena razn? como ella propicia, ante todo, el surgimiento de cuanto hay de bueno en la naturaleza propia del ni o, no podra adaptar una definicin ni un m)todo a priori@ A.ransformemos la ...B? y este mismo concepto la reafirma m"s adelante, diciendoC =las nuevas escuelas no podran considerarse como modelos de escuelas del futuro, pero son su laboratorio@ A.ransformemos la ...B. $l problema del m)todo se plantea en la doble perspectiva en 5ue lo plantean los problemas educativosC la educacin intelectual y la educacin moral. Da primera busca colocar a los ni os en presencia de hechos concretos, no de ideas abstractas y, as, su razn debe ser despertada por el contacto directo con la realidad. ;ientras la escuela vieja se contenta con =amueblar la inteligencia@, la nueva tiende a formarla, dado 5ue nicamente le interese =ense arle al ni o a aprender@. Da educacin moral debe tender a lograr 5ue el ni o se conozca a s mismo, partiendo de la experiencia 5ue le produce su relacin con los dem"s. $stas dos ideas 8erri9re las resume asC =la educacin intelectual de las escuelas nuevas puede caracterizarse en dos palabras. 1omo una educacin en la 5ue no se impone la ciencia a los ni os de fuera a dentro, sino 5ue se les coloca en situacin de poderla descubrir o, mejor dicho, de crearla de dentro a fuera. Da educacin moral se apoya en el mismo principio? en lugar de imponer al ni o modos de actuar exteriores, 5ue correran el riesgo de no ejercer influencia alguna sobre su alma, o hasta de hac)rseles antip"ticos por resultarles molestos y no vislumbrar su aplicacin en la vida, la educacin nueva pretende 5ue el ni o ad5uiera ciertos h"bitos y adapte su actividad exterior a una regla interior, deseada libremente, por el solo hecho de 5ue la haya juzgado buena en conciencia. $n otros t)rminosC no se le impondr" una vida moral de fuera a dentro? se esperar" a 5ue por sus 3!

experiencias de la vida sienta la necesidad del orden y del bien, y 5ue este sentimiento se desarrolle de dentro a fuera en una actividad conforme al bien@ AProblemas de educacin nueva, !L3#B. 1omentando un texto de Pestalozzi referido al actuar del ni o, en !L#L 8erri9re escriba 5ue =bien puede sacarnos los colores a la cara, a nosotros, hijos del siglo GG, 5ue an no sabemos, como los saba Pestalozzi ciento veinte a os ha, dar el lugar 5ue les corresponde a las facultades creadoras del ni o@ A1itado por &. 0bbagnano y 0. Xisalberghi en (istoria pedaggica, !LL*B C. Ce"e0 Gn Freine ?'@I:$'I::A carac eriza ! ra e aDa de" m!2imien ! de "a e0c#e"a n#e2a F 0# !bra F 0# Drc ica Deda33ica 0eJa"an #n D#e0 ! de mad#rez indi0c# ib"e. Ql afirmaC =nunca los movimientos de renovacin pedaggica haban partido de la base, de los maestros mismos, de los trabajadores de las escuelas populares. ;ontessori y D)croly eran m)dicos, los tericos de ginebra eran psiclogos y pensadores, De:ey era filsofo? todos ellos lanzaron al viento la semilla de una educacin liberada, pero ni trabajaban la tierra en la 5ue deba germinar, ni se cuidaban personalmente de acompa ar y dirigir el nacimiento de las nuevas plantas? dejaban, por fuerza, esa ocupacin a los t)cnicos de base, 5uienes por falta de organizacin, de instrumentos y de t)cnicas no lograban convertir sus sue os en realidad. $sto es lo 5ue explica 5ue los mejores m)todos no hayan llegado a conmover profundamente al conjunto de las escuelas y 5ue persista un dese5uilibrio entre las ideas generosas de unos y la importancia t)cnica de los otros. Hi los grandes pedagogos han sido, en general, ardientes revolucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo social y humano del ni o pero alejados de las contingencias de la pr"ctica pedaggica, no ha sucedido lo mismo con los 5ue han interpretado sus doctrinas para hacerlas servir al orden social vigente. $l control estatal sobre los educadores asalariados es estricto y cual5uier fidelidad al espritu o al ejemplo de los grandes pedagogos es coartada, apelando al sentido de la realidad, si no a otros argumentos m"s dr"sticos. De esta forma las ideas de los grandes renovadores han sido esterilizadas o asimiladas por la escol"stica o miradas como un ideal inalcanzable por m"s 5ue se viera lgico y necesario@ A$lise, &acimiento de una pedagoga popular, !L3*B. Da crtica de 8reinet a la escuela tradicional es dura. Hus supuestos psicolgicos, pedaggicos y filosficos, son atacados con fuerza, desenmascarando sus contradicciones y su falta de consistencia. 1ritica a la escuela por estar al margen de la vida? para )l, la escuela es como una isla separada intencionalmente del medio, en la cual hay 5ue entrar en puntillas y en la 5ue hay 5ue aprender a vivir y desenvolverse utilizando t)cnicas distintas a las utilizadas en este medio. Puesto 5ue est" al margen no puede preparar para ella? pero como de todas formas el ni o tiene 5ue vivir, busca la forma de aprender a hacerlo fuera de la escuela. 1onsidera 5ue el desfase entre la escuela y la sociedad ser" cada vez m"s acentuado si la escuela permanece adaptada al pasado, pues entonces nos encontramos con 5ueC =por un lado, el medio 5ue progresa a velocidad diez y, por otro, la escuela 5ue progresa a velocidad uno, produciendo un desfase 5ue aumenta y es una de las causas de nuestros males. $l educador 5ue permanece a velocidad uno, se acostumbra m"s o menos a este 3#

desfase, pero los ni os reaccionan, viven y piensan a velocidad diez con unas longitudes de ondas 5ue no conseguimos captar@ ADas enfermedades escolares, !L3#B. Hegn 8reinet, el ni o necesita unas actividades y tareas 5ue se ajusten a sus necesidades e intereses y es menester darle libertad para realizar estas actividades y tareas segn los procedimientos 5ue le son naturales, independientemente de lo 5ue el sistema escolar tenga establecido sobre lo 5ue es el proceso de ad5uisicin del conocimiento? una escuela 5ue ignore esta ley estar" condenada al fracaso. $n este sentido, tan amenazador es el sistema escol"stico tradicional, 5ue pretende orientar demasiado aprisa a los ni os hacia los deberes y las lecciones, como la tendencia a la 5ue podra llamarse infantil 5ue, al contrario, parece 5ue 5uiere conservar al ni o en una etapa 5ue ya ha superado. 1omo consecuencia de las =desviaciones@, la escuela tradicional produce en el ni o dese5uilibrio, desadaptacin, mal humor, repugnancia por la vida. 0dem"s, ocasiona el nacimiento de lo 5ue 8reinet denomina las =enfermedades escolares@. Pero la crtica de 8reinet no se detiene en la escuela tradicional, llega a la educacin nueva o escuela activa. Dos principales puntos sonC Por un lado, los movimientos de educacin nueva disfrutan de condiciones econmicas y ambientales anormalmente favorables, mientras 8reinet y los maestros populares se ven obligados a trabajar con la m"s dura realidad, toda vez 5ue =tenemos ante nuestros ojos a ni os 5ue necesitan a menudo pan o vestidos antes 5ue un gran bagaje intelectual? las condiciones materiales son siempre desastrosas@, y 5uienes practican los nuevos m)todos no slo nadan en la abundancia de materiales y de personas bien calificadas para su trabajo, sino 5ue se encuentran con ni os de condiciones ptimas para la pr"ctica pedaggica. Por otra parte, el mejor m)todo no es el 5ue se argumenta m"s brillantemente, sino el 5ue en la pr"ctica da resultados m"s eficaces. Da escuela nueva se ha 5uedado, segn 8reinet, en la teora, adem"s, su atmsfera es muy artificial. $stas instituciones conceden demasiada importancia al juego y no precisamente al juego 5ue adapta y libera sino a un juego artificial, preparado de antemano por el educador? de esta forma la escuela nueva se ha fundado no sobre el juego verdadero sino sobre el placer, 5ue son cosas muy distintas. Da cuestin no es reemplazar la escuela austera y antinatural por una escuela divertida y alegre. 8reinet insiste en diferenciar la escuela atractiva de la escuela de la vida, la concepcin intelectualista y verbalista de la nueva educacin del enfo5ue vitalista, centrado en el trabajo de los ni os, en la pedagoga 5ue )l propone. Da pedagoga de 8reinet est" muy lejos de ser un recetario de consejos y pr"cticas. $s ante todo un modo de entender la educacin y el proceso educativo? las t)cnicas servir"n para instrumentalizar su filosofa, pero no pueden confundirse con ella. Hin duda, tiene plena confianza en la naturaleza del ni o y en sus posibilidades? )l las concibe como un torrente cuya fuerza es preciso encausar, pero a lo 5ue la educacin no debe oponerse bajo pretextos de orden, disciplina, etc.

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8reinet toma la vida en su movimiento y considera al ni o en su plena mutabilidad? se trata de una concepcin din"mica, alejada del estatismo y la pasividad 5ue los viejos pedagogos AalgunosB preconizan. Desde el amor al trabajo hasta la duda experimental, son numerosas las nociones expuestas y justificadas por 8reinet en sus escritos. Da del trabajo es una de las nociones fundamentales en la concepcin y la pr"ctica educativa de 8reinet. $l trabajo como actividad til al individuo y al grupo, como instrumento de aprendizaje individual y social, terico y pr"ctico. 8rancisco 4abelais A!'L'2!**%B, ;ichel $y5uem llamado ;ontaigne A!*%%2!*L#B, 6uan 6acobo 4ousseau A!3!#2!33KB, 6uan $nri5ue Pestalozzi A!3',2!K#3B, 6ohn De:ey A!K*L2 !L*#B, 8ederico 8rbbel A!3K#2!K*#B, Ieorg ;ichael Perschensteiner A!K*'2!L%#B, 0dolfo 8erri9re A!K3L2!L,NB, etc., son para 1elestn 8reinet ilustres predecesores, sus propsitos y proyectos le sirven de reflexin y guan parcialmente su accin. Hegn 8reinet, los principios educativos de la escuela moderna, sonC a. 8inalidad de la educacinC 8rente a las concepciones utilitaristas e interesadas 5ue no tienen en cuenta el punto de vista de los alumnos, =tendremos 5ue definir nosotros la verdadera finalidad educativaC el ni o desenvolver" su personalidad al m"ximo en el seno de una comunidad racional a la 5ue le sirve y la 5ue le sirve@ APor una escuela del pueblo, !L3#B. Hegn 8reinet, lo 5ue falta no es el dinero, sino la conciencia de la necesidad de esta adaptacin, la conciencia del papel verdadero de la escuela, de su importancia decisiva tanto en la vida de las personas como en la paz y prosperidad de los pueblos. b. Da escuela centrada en el alumnoC Da escuela tradicional se centra en las materias 5ue se han de ense ar, la escuela moderna se centra en el alumno? las materias incluidas en determinado cunrriculum y las t)cnicas tienen 5ue desprenderse de las necesidades del ni o en pro de las necesidades de la sociedad. Por otro lado, la escuela moderna se centra en el alumno cuando cultiva su )xito en lugar del fracaso, como lo haca la escuela tradicional. =$l individuo no puede vivir sin )xito, pues )ste es, para bien o para mal, la afirmacin de su vitalidad y de su capacidad@ ADa educacin moral y cvica, !L3#B. c. $l ni o construye su personalidadC Hi en las actuales condiciones no puede darse a cada ni o la educacin apropiada, se intentar" prepararlo y ofrecerle un ambiente, un material y una t)cnica 5ue le faciliten y preparen su futuro. =&uestro alumno no ser" en lo absoluto lo 5ue nosotros le habremos ense ado a ser? no reflejar" la imagen de las lecciones 5ue le habremos impartido. $star" hecho a imagen del medio 5ue habremos sabido organizarle, impregnado del ejemplo leal del estudio y de accin 5ue le ofrecemos@ ADa educacin moral ...B.

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d. Da escuela del ma ana ser" la escuela del trabajoC Da escuela basada en el trabajo es uno de los principios b"sicos de 8reinet y una de las finalidades m"s buscadas, 5ue e5uivale a una cultura salida y emanada de la actividad de los propios ni os, a una ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente determinado por la realidad y la accin. 8reinet afirma 5ue =llama exclusivamente trabajo a esa actividad 5ue se siente tan ntimamente ligada al ser, 5ue se vuelve una especie de funcin cuyo ejercicio tiene por s mismo su propia satisfaccin, incluso si re5uiere fatiga o sufrimiento@ APor una escuela ...B Hegn 8reinet, las numerosas ambigEedades pervierten la mayora de los m)todos de la educacin nueva, y para evitar cual5uier e5uvoco, )l propone a partir de !L%L reemplazar esta expresin Aescuela nuevaB por la de =$scuela ;oderna@, con el fin de dar mayor relevancia al car"cter especfico de su pensamiento y de su accin. Hi la escuela nueva no le satisface, por el contrario, la pedagoga =centrada en el cliente@ de 1arl 4ogers, con la 5ue toma contacto en !L,', le parece digna de todo inter)s y muy prxima a la suya. Deduce 5ue el proceso de aprendizaje en los escolares debe seguir un m)todo natural 5ue parta de los intereses, necesidades y estado de desarrollo de los estudiantes y para explicar el m)todo adecuado plantea el llamado tanteo experimental, por5ue, segn )l, el comienzo de todos los aprendizajes en el ni o es slo un tanteo mec"nico, impulsado por la necesidad innata de vivir, cuya interrelacin origina una experiencia, 5ue no es otra cosa 5ue una sistematizacin y utilizacin, en un nivel superior, de los tanteos mec"nicos.

%.9.4.%. CORRIENTE ANTIAUTORITARIA

$n esta corriente, la cl"sica contradiccin autoridad2libertad se resuelve tomando partido por la libertad, por5ue sus autores, estando menos preocupados por los m)todos y los contenidos 5ue los de la escuela nueva, centran su inter)s fundamental en las actitudes del maestro y de la institucin pedaggica con respecto al estudiante. Dos autores de esta corriente provienen del campo de la psicoterapia o de las teoras psicoterap)uticas, en concreto, la psicoanaltica y la no2directiva, en donde el paciente goza de un amplio margen de libertad. $sta procedencia genera otra caractersticaC la educacin deja de ser un proceso de transmisin de conocimientos y se convierte en una actividad =terap)utica@ o al menos preventiva. $llo se acenta m"s por5ue sus autores trabajan con =ni os problema@. A. S. Nei"" ?'@@..'I<.A6 a" eCDerimen ar K" mi0m! #na ed#cacin reDre0i2a in3"e0a 0iend! De>#eJ!6 D#0! en marcLa "a eCDeriencia de S#mmerLi""6 >#e a"3#n!0 "a 2en c!m! re0D#e0 a a" 0i0 ema caDi a"i0 a e ind#0 ria". =$l principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes. Mo me paso la vida ense "ndoles cosas 5ue no tienen valor alguno. <s ense o grandes divisiones con cifras 5ue representan dinero 5ue puede ser contado. ;i tarea es la de procurar 5ue aprend"is a leer y escribir de manera 5ue pas)is a manos de esos grandes

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maestros, los magnates, 5ue son due os de la prensa, para 5ue vosotros acept)is lo 5ue ellos 5uieran. 0prender)is a apreciar el hecho de 5ue un disparo en Jest $nd es de mucho m"s impacto 5ue las condiciones en 5ue se encuentra la clase trabajadora en la +ndia. ;i cometido es el de disciplinaros para obligaros a 5ue me respet)is, por5ue yo represento la autoridad y por5ue vosotros os pasar)is la vida obedeciendo a la autoridad. 0l llamarme =se or@ os est"is preparando para vuestra vida de inferioridad y de servilismo. Hi os hablo sobre el imperio, lo hago con la esperanza de 5ue llegar)is a ser buenos patriotas y de 5ue morir)is gustosamente por proteger el gran imperio 5ue est" m"s all" de las paredes 5ue vosotros ten)is siempre a la vista. $n resumen, muchachos, de ustedes depende 5ue nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de explotadores y explotados, contine hacia un )xito mayor@ A;aestros problema, !L3*B. Planteado as el problema, &eill continaC =la educacin 5ue la sociedad da a los ni os es hija del sistema capitalista y est" apoyada por )l@ ... =cual5uier reforma no ser" m"s 5ue una componenda en la 5ue la clase ser" el factor limitante@ A;aestros ...B. Hegn &eill, esta labor de destruccin se realiza a trav)s del autoritarismo y la represin 5ue ejerce la escuela y la familia, y 5ue sirven de apoyo para la esclavitud poltica, ideolgica y econmica. 0l igual 5ue en la sociedad, en la escuela se presenta la doble posibilidad de la disciplina o la libertad, de fascismo o la democracia? y como la escuela no puede ser curada radicalmente sin serlo antes la sociedad, lo 5ue hace &eill es crear un modelo alternativo de pe5ue a sociedad en la cual la educacin escape del engranaje del sistema. Da escuela de Hummerhill es una escuela libre y se rige a partir de la base de autogobierno. Da filosofa b"sica de &elly es 5ue, si un muchacho se siente amado y animado para hacer cuanto le place Acon tal 5ue no resulte peligroso para )l ni molesto para los dem"sB, se convertir" en un adulto m"s feliz y maduro. Dos principios de Hummerhil son la confianza en la naturaleza del ni o, la redefinicin de la finalidad de la educacin, la libertad individual y del grupo, la importancia dada a las emociones, el valor terap)utico de Hummerhil y la forma en 5ue la escuela afronta el problema de lo escolar. Para &eill, el objetivo de la educacin es 5ue el ni o debe vivir su vida, no la 5ue le programen los padres y educadores? el fin de la vida es encontrar la felicidad y ser capaz de trabajar alegre y positivamente. Da finalidad de la educacin sera la de ense ar a la gente a cmo vivir, la de capacitar al ni o para llevar una vida plena, la de proporcionar a los ni os una vida e5uilibrada, la de preparar a los ni os para una vida feliz. Da autorregulacin es la sntesis de otros dosC la libertad y el autocontrol? es, al mismo tiempo, una derivacin de la confianza de &eill en la naturaleza infantil. $s el ni o el nico 5ue controla su comportamiento, generando de esta forma una serie de conductas autocontroladas cuya fuente no es sino su propia personalidad librada de toda coaccin exterior. =0utorregulacin 5uiere decir, comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza externa? el ni o moldeado, por el contrario, carece de voluntad en s 3,

mismo? es una r)plica de sus padres@ A(ablando sobre Hummerhill, !L3%B. Da autorregulacin no puede ser ense adaC es un valor 5ue el ni o va desarrollando, como una capacidad m"s de su organismo, cuando se le da la posibilidad de crecer libremente. Do normal es 5ue el ni o est) rodeado de otros ni os y crezca en constante interaccin con ellos. $l principio fundamental 5ue regula esta vida es la libertad. &eill afirmaC =no puede haber libertad si los ni os no se sienten completamente libres para gobernar su vida social. 1uando hay un jefe no hay verdadera libertad, y esto se aplica an m"s a un jefe ben)volo 5ue al autoritario? el ni o de espritu puede rebelarse contra el jefe duro, pero el jefe blando hace al ni o impotentemente blando e inseguro de sus verdaderos sentimientos@ AHummerhill, !L3'B &eil cree 5ue la escuela ha atendido solamente las cabezas, menospreciando los corazones de los ni os? pues segn )l =la educacin es, primordialmente, un asunto de emociones, sin 5ue esto 5uiera decir 5ue se intente educar las emociones. Do menos 5ue se puede hacer es crear un ambiente propicio en el 5ue las emociones se desarrollen y se expresen. Da nica educacin buena 5ue el hogar y la escuela pueden proporcionar es la de dejar las emociones en libertad@ A1orazones, no slo cabezas en la escuela, !L3*B. $l camino m"s r"pido para dejar en libertad las emociones es la supresin del miedo? =el miedo debe ser eliminado por completoC el miedo a los adultos, al castigo, a la desaprobacin, a Dios ... Do nico 5ue puede prosperar en una atmsfera de miedo es el odio@ A1orazones ... B. Por ello la tarea del maestro es impedir 5ue el ni o ad5uiera complejos. =1urar no es la funcin principal del educador. Hu misin verdadera es la de educar a las nuevas generaciones, de tal manera 5ue no re5uieran de cura alguna@ A1orazones ...B &eill despreciaba las asignaturas escolares por5ue, segn )l, carecan de valor utilitario? por5ue el tiempo dedicado a asimilarlas impeda al ni o entregarse a actividades 5ue le cautivaban, por5ue robaba a los ni os el derecho de jugar sin descanso. Hostena 5ue los adultos y los ni os aprenden constantemente? 5ue el verdadero inter)s es espont"neo y hace al ni o interesarse por las cosas sin necesidad de coerciones. Pues el nipn educado en una atmsfera de libertad no necesita 5ue ningn maestro le diga lo 5ue debe estudiar. &eill tiene confianza absoluta en la autorregulacin y, adem"s, est" convencido de 5ue si se educan las emociones, el intelecto se cuidar" slo? por ello afirmaC =cuando la emotividad es libre, el intelecto acta por cuenta propia, y un ni o 5ue es libre emocionalmente, sabe escoger y escoge el tipo de estudio 5ue a )l m"s le conviene o le interesa@ A1orazones ...B

%.9.4... PROPUESTA DE LA PERSONALIDAD 8 LA RELACION TERAP7UTICA

1arl 4. 4ogers A!LN#2B es ante todo un terapeuta. Da investigacin sobre su trabajo terap)utico y la profundizacin de sus hallazgos dieron lugar a una serie de puntos de vista sobre la personalidad y luego sobre las relaciones humanas.

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$ntiende 5ue =el ser humano tiene una capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a s mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la eficiencia necesarias a un funcionamiento adecuado? tiene igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad@ APsicoterapia y relaciones humanas, !L3!B. Da palabra =tendencia@ hace referencia a =espontaneidad autom"tica@, es decir, responde a la idea de 5ue en situaciones favorables el organismo siempre tiende al desarrollo. Desarrollo y actualizacin o tendencia actualizante hace referencia a cosas muy similaresC un sujeto percibe algo bueno para )l, como enri5uecimiento para su organismo, y tiende a hacerlo acto AactualizarloB en )l, para )l, obviamente, lo 5ue este sujeto percibe como bueno o enri5uecedor para s. $l yo, 5ue es =una expresin de la tendencia general del organismo a funcionar de manera 5ue )l 5uede preservado y revalorizado@ APsicoterapia ...B, es ante todo una estructura perceptual, es decir, =un conjunto organizado y cambiante de percepciones 5ue se refieren al sujeto@ APsicoterapia ..B Ona nocin del yo realista, o una aceptacin del sujeto tal como es, permitir" 5ue la operacin de la tendencia actualizante est) guiada adecuadamente por el yo, con lo 5ue el sujeto lograr" sus objetivos? dicho en otras palabras, la aceptacin del sujeto como tal, permitir" un desarrollo 5ue tienda a la consecucin de sus ideales y, por el contrario, una percepcin del yo errnea har" 5ue la tendencia actualizante no aparezca clara y, por lo tanto, 5ue los fines u objetivos sean difcilmente ase5uibles y alcanzables, con las consecuencias subsiguientes. $l objetivo de la terapia centrada en el cliente esC el terapeuta rogeriano pretende crear condiciones en las 5ue el sujeto pueda cambiar lo 5ue no est" funcionando bien en )l. $l terapeuta no es el agente de cambio, no es el 5ue lo dirige? )l se limita a posibilitarlo, a facilitarlo A4ogers concibe su labor en todos los campos como la de un =facilitador@B. 4ogers afirmaC =si podemos proporcionar al cliente la visin de la manera como se ve a s mismo, )l mismo puede hacer el resto. $l terapeuta, por lo tanto, no hace cambiar al sujeto? su labor consiste en crear las condiciones, en las 5ue el cambio sea posible al cliente@ A$l proceso de convertirse en persona, !L3#B. $n el "mbito de las relaciones humanas en general, parece 5ue las m"s fecundas se dan cuando hay unas condiciones =ambientales@ 5ue las favorecen, la relacin terap)utica entendida por 4ogers no escapa a este principio y puede decirse 5ue el ambiente, la atmsfera, es terap)utica cuando est" impregnada de seguridad y de calor. Pues, =el terapeuta tiene 5ue comunicar a la persona 5ue solicita su asistencia 5ue ella misma tiene recursos, 5ue es capaz de conocer el origen de sus dificultades e incluso es capaz de resolver )stas por sus propios medios@ APsicoterapia y relaciones ...B. Das formas de lograr un lazo de cordialidad en las relaciones son muy variadas y depende de las cualidades personales del terapeuta? pero, en ltimo t)rmino, es la actitud de disponibilidad afectiva y mental la 5ue pondr" la calidez m"s adecuada a la relacin. Da empata o comprensin emp"tica consiste en la percepcin correcta del marco de referencia de los dem"s, con las cosas subjetivas y los valores personales 5ue van unidos. Percibir de 3K

modo emp"tico es percibir el mundo subjetivo de los dem"s como si fu)ramos esa persona, no obstante, sin perder de vista 5ue se trata de una situacin an"loga, =como si@. 8rente a la preocupacin de la pedagoga tradicional por las t)cnicas, 4ogers responde con su in5uietud por las actitudes? ante la distribucin de conocimientos definidos de antemano por el experto de la pedagoga tradicional, 4ogers intenta facilitar el aprendizaje merced a la creacin de un clima determinado. 8rente a la pedagoga de la represin, levanta la de la empata. 1oncepta 5ue el problema es de valores. =$l trabajo del maestro y del educador, as como el del terapeuta, est" inextricablemente ligado al problema de los valores@ ADibertad y creatividad en la educacin, !L3*B. 4ogers manifiesta 5ue se trata de un enfrentamiento entre los valores democr"ticos y los 5ue no lo son. $l opta por los primeros, al declararse no dispuesto a =producir t)cnicos bien formados 5ue est)n completamente dispuesto a llevar a cabo todas las rdenes de la autoridad constituida sin cuestionarla@ ADibertad y ...B. sostiene 5ue el ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje? tiene una curiosidad innata por su mundo, la cual le mover" constantemente a asimilarlo. 05uel aprendizaje y esta asimilacin necesitan de determinadas circunstancias y condiciones. Hostiene 5ue el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante considera el tema estudiado como importante para sus objetivos. $ntiende 5ue los contenidos deben ser no =amenazantes@ para el yo, por5ue los aprendizajes 5ue necesitan cambios amenazantes en la organizacin del yo encuentran resistencia y son rechazados. $l yo se hace rgido frente a las amenazas y obstaculiza el aprendizaje 5ue pueda alterarlo. 0l contrario, cuando las amenazas desaparecen, el yo ampla sus lmites y el aprendizaje se hace m"s f"cil. =$l aprendizaje significativo ser" mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso de accin y vive la consecuencia de cada una de sus elecciones@ ADibertad y ...B. Por tanto, defender la autoevaluacin implica manifestar una vez m"s la confianza en la persona, y facilitar el sentido de independencia y autonoma del estudiante. Por ello sostiene 5ue =el aprendizaje social m"s til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, 5ue significa ad5uirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar a s mismo el proceso de cambio@ ADibertad y ...B. Para 4ogers, el ncleo de la relacin educativa est" centrada en el aprendizaje, no en la ense anza? o sea, =la falsa hiptesis@, segn la cual a5uello 5ue se ense a es id)ntico a a5uello 5ue se aprende, reside en la base de todo el absurdo sistema educacional? entre lo 5ue el maestro ense a y el alumno aprende existe siempre una gran diferencia, 5ue no es m"s sino el reflejo de la separacin entre el uno y el otro. Desde su punto de vista, todo cuanto una persona ense e a otra es relativamente intrascendente y sin influencias apreciables para la conducta. Por tanto, si la ense anza carece de inter)s y de efectividad, no debe extra arnos 5ue uno de los principios m"s 5ueridos por 4ogers sea a5u)l segn el cual =no podemos ense arle a otra persona directamente? slo podemos facilitar su aprendizaje@ APsicologa centrada en el cliente, !L3#B.

3L

$ntiende 5ue el =aprendizaje memorstico@ tiene algo 5ue ver con repeticin de frmulas o fechas, 5ue se realiza con el fin de presentar un examen? se trata de un aprendizaje est)ril, sin vida, logrado por la coercin, y olvidado en cuanto las condiciones 5ue lo hacan obligatorio desaparecen? se trata de un ejercicio puramente mental, sin significacin personal alguna. 1aractersticas del aprendizaje vivencial o significativo sonC !B posee una cualidad de compromiso personal? #B pone en juego factores afectivos y cognitivos? %B es autoiniciado, es decir, no se basa en el currculo predeterminado sino en la autoseleccin de los planes de estudio ApensumB? 'B las tareas no son uniformes para todos, sino 5ue como cada estudiante determina la suya, es natural 5ue tambi)n sabe si responde o no a una necesidad personal y, as, el aprendizaje 5ue se produce es penetrante, pues no consiste en un simple aumento de caudal de conocimientos, sino 5ue se enlaza con la vida misma del educando. $l aprendizaje significativo introduce una verdadera diferencia en la vida de 5uien lo realiza? introduce una diferencia de la conducta del individuo en sus actividades futuras, en las actitudes y en su personalidad. 4ogers lo describe asC =Hi bien a m me desagrada reajustar mi pensamiento y abandonar viejos es5uemas de percepcin y conceptualizacin, en un nivel m"s profundo he logrado admitir 5ue estas dolorosas organizaciones constituyen lo 5ue se conoce como aprendizaje@ ADibertad y ...B $s importante diferenciar entre el aprendizaje memorstico y el vivencial o significativo. 4ogers manifiesta 5ue en la pedagoga tradicional =todo lo 5ue es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. .odo transcurre como si desde el punto de vista de su actitud fundamental, el maestro estuviera centrado en s mismo, sobre sus problemas, sus dificultades y su ansiedad latente. $n funcin de ello, el maestro elige un papel y se supone 5ue los alumnos deberan comportarse de modo 5ue le permitieran representarlo@ ADibertad y ...B. Da pedagoga rogeriana plantea la exigencia y bs5ueda del otroC el acto educativo es un acto esencialmente relacional y no individual? implica aprender y mirar al otro, a considerarlo, a tenerlo en cuenta? es decir, implica abandonar el viejo subjetivismo individualista de la pedagoga tradicional? educador y estudiante son los elementos de una parejaC no son nada el uno sin el otro. He trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles, de alentarlas. 4ogers escribe 5ue =en nuestras escuelas y universidades hay una urgente necesidad de 5ue los estudiantes participen en un mayor grado en todo el programa y exista una mejor comunicacin entre profesores y alumnos, entre directivos y profesores y entre directivos y estudiantes@. =Da interaccin humana es un hecho 5ue permanecer" a lo largo de la vida de profesores y estudiantes y las energas dedicadas a promoverla y generalizarla a nivel educativo no ser"n gastadas en balde@ AIrupos de encuentro, !L3%B. Por tanto, el educador debe buscar un objetivo manifiesto enC crear condiciones 5ue hagan posible el aprendizaje? en vez de preocuparse por la forma en 5ue podr" ense ar algo o transmitir determinado conocimiento, debe preguntarse de 5u) manera ser" capaz de crear KN

una relacin y un clima 5ue el estudiante pueda utilizar para su propio desarrollo. Da facilitacin del aprendizaje centrado en el estudiante debe ser el objetivo 5ue se proponga el maestro. Hegn ;. Pages, en este postulado rogeriano, =ense ar es, ante todo, aceptar 5ue los alumnos aprendan@ y =organizar el entorno de tal forma 5ue ese aprendizaje sea posible@ Aen (erbert, $. D. M 8erry I., Pedagoga y Psicologa de los grupos, !L3%B. Das actitudes 5ue el educador, como facilitador del aprendizaje, 4ogers, las sucintamos asC a. =1orresponde al facilitador crear un clima inicial, en el 5ue las experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas. b. 1omunicar Ade la forma como lo haca el terapeutaB a todos los componentes del grupo, su confianza b"sica en la clase como tal y en cada uno d e sus integrantes. c. $l educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, as como el de los propsitos del grupo. d. <torga plena confianza a la fuerza motivacional b"sica del individuo. e. Huministra todo tipo de recursos de aprendizaje. f. $l mismo se pone a disposicin de los estudiantes como recurso 5ue puede ser utilizado. g. &o pone resistencia a la aparicin de cual5uier tipo de contenido de la parte de los estudiantes, ya se trate de intelectualizaciones, racionalizaciones, expresiones de sentimientos profundos, etc. h. 1omo facilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro m"s del grupo, intentando intervenir en plano de igualdad con los dem"s integrantes. i. Presentar" especial atencin a las expresiones de sentimientos personales profundos. j. $l facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo 5ue esC una persona factible, con sus propios problemas por resolver y sus propias in5uietudes@ A Dibertad y ...B. Hegn 4ogers interesa resaltar 5ue cual5uier recurso es v"lido y nada impide utilizar unas u otras t)cnicas, siempre y cuando las 5ue se usen sean adecuadas a los objetivos 5ue se persiguen. Da flexibilidad frente a los recursos aprovechables es considerable, sin embargo, no lo es tanto en cuanto a los recursos 5ue no deben utilizarse? por ejemplo, el facilitador no debe poner deberes o tareas, no dictar clases magistrales, a no ser 5ue los alumnos se lo pidan para un tema especial, no dar bibliografa obligatoria? no criticar ni evaluar los trabaos de los estudiantes, a menos 5ue ellos lo pidan y )l lo considere necesario. $n este contexto, la evaluacin no es un problema secundario en la pedagoga rogeriana, simplemente toma la direccin consecuente con )sta. Pues, si el ncleo organizador de un curso est" constituido por los objetivos del individuo y del grupo, y si estos objetivos se consiguen en la medida en 5ue se logran aprendizajes significativos, slo hay una persona, concluye 4ogers, en condiciones de evaluar el grado en 5ue ha alcanzado sus propias metas, y lgicamente esta persona no es otra 5ue el estudiante mismo, ya 5ue el aprendizaje autodirigido, automotivado slo puede ser autoevaluado. K!

Hegn 4ogers, la propia evaluacin del aprendizaje estimula al estudiante impuls"ndolo a ser m"s responsable. 1uando el estudiante debe decidir los criterios 5ue le resultan m"s importantes en los objetivos 5ue se propone alcanzar, y cuando debe juzgar en 5u) medida los ha logrado, no hay duda de 5ue est" aprendiendo a ser consciente de la responsabilidad? la vivencia de su aprendizaje general aumenta y se hace m"s satisfactoria? el individuo se siente m"s libre y satisfecho. Da pedagoga rogeriana fue considerada por algunos como una educacin en extremo libertaria y espontanesta, sin norma ni coerciones, una pedagoga de Daisser2faire Ao pedagoga del dejar hacerB? pero 4ogers responde 5ue la libertad 5ue )l pretende dar aparece limitada por una serie de factores diversosC On primer tipo de limitaciones proviene del mismo facilitador, dado 5ue el verdadero facilitador no dar" m"s libertad 5ue a5u)lla con 5ue se siente aut)ntico y comprometido. On segundo tipo de limitaciones proviene de las circunstancias concretas de la vidaC no se puede estudiar ingeniera sin poseer unos amplios conceptos de matem"ticas, no se puede conducir un carro sin tener licencia, etc. On tercer nivel de limitaciones estar" dado por la edad de los estudiantesC a un ni o no se le puede pedir 5ue decida por s slo su destino. On cuarto tipo de limitaciones proviene de los estudiantesC 5uiz" no todos ellos se sientan a gusto en este ambiente? si son libres deben poder elegir el tipo de aprendizaje. Hegn 4ogers, el objetivo de su pedagoga esC =ayudar a los alumnos a convertirse en individuos 5ue sean capaces de tener iniciativas propias para la accin y ser responsables de sus acciones? 5ue sean capaces de una direccin y autodireccin inteligente? 5ue aprendan crticamente, con la capacidad de evaluar la contribuciones 5ue hacen los dem"s? 5ue, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e independientemente a situaciones problem"ticas nuevas? 5ue hayan internalizado una modalidad adaptativa de aproximacin a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y creadora? 5ue sean capaces de cooperar eficazmente con los dem"s en esas diversas actividades? 5ue trabajen no para obtener la aprobacin de los dem"s, sino en t)rminos de sus propios objetivos socializadores@ APsicoterapia ...

%.9.4.4. CORRIENTE SOCIOPOL-TICA

$l historicismo dial)ctico hegeliano pas del plano idealista al de la praxis por obra de 8ederico $ngels A!K#N2!KL*B y de Parl ;arx A!K!K2!KK%B, defensores del socialismo cientfico 5ue interpreta la historia slo en relacin con la lucha de los intereses de las clases sociales 5ue, por tanto, se han de transformar a trav)s de la praxis revolucionaria del proletariado.

K#

$sta consideracin del hombre real y concreto, 5ue hace la historia, genera la consecuencia Ade importancia pedaggicaB de 5ue el hombre no se enajena a s en su obrar, sino 5ue m"s bien tiende a la recuperacin de s mismo a trav)s del rechazo de la alienacin. $l marxismo entiende 5ue dicha recuperacin es posible slo a trav)s de la formacin de la conciencia colectiva de clase, y por tanto con la eliminacin del poder poltico, 5ue es siempre =el poder de una clase organizada para oprimir a otra@ Ala revolucin rusa, en la propuesta de Denin2Htalin, pretendi confirmar elloB. Hlo cuando el antagonismo entre las clases sea sustituido por una asociacin Aen la 5ue el libre desarrollo de cada uno concuerde con el libre desarrollo del todoB se podr" hablar verdaderamente de la realizacin de la sociedad socialista. De esa forma se pone no slo la premisa de la educacin comunista, cuyo +nforme se debe a ;.6. Palinin, sino tambi)n la condicin para la organizacin de la escuela como colectividad completa en s Ael colectivoB, segn la indicacin dada por 0ntonio H. ;aFarenFo A!KKK2!L%LB, para 5uien la pedagoga no es doctrina, sino =ciencia con finalidades pr"cticas@. Hin duda, ;aFarenFo es un pedagogo controvertido y sobre )l se ha escrito mucho? unos lo defienden, otros lo atacan, incluso en su misma patria es tacado en numerosas ocasiones por los inspectores educativos. Para )l, la literatura pedaggica est" llena de palabras lindas? de pensamientos brillantes pero 5ue, segn )l, no eran m"s 5ue =pura charlatanera@. He 5uejaba de no tener una t)cnica, unos m)todos pedaggicos, unos instrumentos v"lidos, 5ue supuestamente las teoras pedaggicas deberan de proveer para permitir la aplicacin por parte de los maestros cargados de problemas. ;aFarenFo no acepta como v"lidos los postulados del ideario de la escuela nueva. $st" en contra de principios tales comoC 5ue la educacin debe organizarse segn intereses del ni o y fundamentalmente sobre las necesidades de )ste. $st" en contra de los intereses y de las rutas personales surgidas de estos intereses espont"neos. Para )l, hay iniciativa cuando hayC una tarea 5ue hay 5ue realizar, una obligacin de cumplir, una exigencia por parte de la colectividad de 5ue as se haga, por5ue al ser la iniciativa el fruto del trabajo organizado, y de la responsabilidad y el deber frente al mismo, esta responsabilidad y este deber est"n por encima de los intereses espont"neos del ni o. Das leyes de la vida social, 5ue son muy distintas a las de la naturaleza, segn ;aFarenFo, imponen unas exigencias muy claras en materia de disciplina y castigan en forma severa el desprecio de esta disciplina. Por lo tanto, la autodisciplina y la autodireccin deben ser olvidadas, por irreales e ineficientes, y deben ser sustituidas por una =disciplina consciente@, y una organizacin bien estructurada por los educadores. Da disciplina y la organizacin exigen una educacin de la libertad 5ue est" muy lejos del voluntarismo paidalgico.

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;aFarenFo es un educador puro y exigente? en sus colonias no hay lugar para el abandono, la dejadez, los fallos? organiza y planea una serie de actividades 5ue se deben realizar y exige un cumplimiento satisfactorio. 1onvencido de 5ue =es necesario 5ue el hombre se presente a s mismo grandes exigencias, pues de tal modo se educa@ APoema pedaggico, !L,3B , se encarga de plantear estas exigencias a sus colonos y de pedirles cuentas de su realizacin. Heguro de las posibilidades de la educacin y dedicado a participar en la tarea colectiva de su pas, ;aFarenFo orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces y activos constructores del comunismo. Por ello expresaC =he estado siempre en contra de 5uienes piensan 5ue la pedagoga debe fundarse en el estudio del ni o y en m)todos concebidos en abstracto, considerados separadamente. Pienso 5ue la pedagoga es la expresin del credo poltico del educador y 5ue sus conocimientos no juegan m"s 5ue un papel auxiliar@ Acitado por Dietrich en Pedagoga socialista, !L3,B . Plantea su trabajo como una gran responsabilidad social en la 5ue no cabe la e5uivocacin, en la 5ue hay 5ue lograr el )xito y la precisin 5ue una f"brica consigue en su produccin? por5ue, segn )l, si 5uien produce en una f"brica artculos deficientes se avergEenza, mucho m"s debe hacerlo 5uien produce para la sociedad hombres deficientes. Para obtener este producto, ;aFarenFo necesita de unos proyectos previos, unos planes de trabajo 5ue definan exactamente cu"l ser" el resultado final. $ste es el sentido de la educacin activa tal y como )l la entiende? as es como )l mismo la explicaC =soy partidario de una educacin activa, es decir, 5ue 5uiero formar a un hombre de unas cualidades determinadas y yo lo hago todo, pongo en juego mi inteligencia y mis esfuerzos para conseguir este resultado. Debo encontrar los medios para llegar y debo ver siempre ante m la meta, debo ver el modelo, el ideal a 5ue tiendo@ A7anderas en las torres, !L3NB. Hucintamente se alamos algunas de las cualidades 5ue ;aFarenFo 5uiere formar en el ciudadano sovi)ticoC a. 0nte todo, un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la sociedad sovi)tica. $ste sentimiento del deber debe nacer no del temor al castigo, sino de =la incomodidad e inhibicin 5ue se siente para realizar un acto 5ue est) en pugna con la moral sovi)tica@ APoema ...B b. On espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera diametralmente opuesto a cual5uier tipo de egosmo individualistaC =la moral comunista exige en todos los casos, un tipo de comportamiento solidario y, en particular, la solidaridad en la lucha@ APoema ...B c. Ona personalidad disciplinada, con gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividadC =a mi juicio se impona la educacin de un ser resistente y fuerte, capaz de ejecutar incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo re5uieren los intereses de la colectividad@ APoema ...B d. Onas condiciones personales y un modo de actuar 5ue impidan la sumisin y explotacin del hombre por el hombreC =nuestra educacin debe lograr en

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forma categrica 5ue no haya en nuestra sociedad individuos 5ue puedan ser explotados@ APoema ...B e. Ona slida formacin poltica impartida constantemente en la colonia y cuyo rgano de extensin era la Onin de 6uventudes 1omunistas, 5ue hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de las ideas comunistas a trav)s de su accin y su palabra.

%.9.4.9. PROPUESTAS INDIVIDUALES A. JO5N DEME8

6ohn De:ey A!K*L2!L*#B es discpulo de Htanley (all A!K',2!L#'B, el padre de la psicologa cientfica y de la del ni o. De:ey, pedagogo y filsofo activista norteamericano, se apoya en una psicologa del individuo, asumiendo el pensamiento de su maestro, y en una teora de la civilizacin y de la sociedad en un sentido democr"tico2socialista, aun5ue siempre bas"ndose en el pensamiento platnico. 0cepta de (erbart la concepcin educativa 5ue parte del inter)s como =estmulo del yo@C una intensa actividad mental 5ue incluye la observacin del yo en el objeto y 5ue puede reforzar las ideas de tal forma 5ue )stas tengan efectos pr"cticos en la conducta. He deja influir notablemente por el contenido del libro Principles of Psychology, de 6ames, autor 5ue invade con su pragmatismo filosfico la concepcin educativa de 6ohn De:ey. $l objeto principal 5ue promueve el programa educativo de De:ey consiste en fomentar la creacin de una mente abierta e in5uisitiva. Para lo cual resulta imprescindible concebir la educacin como acumulacin de experiencias y vivencias personales en el educando. Hostiene 5ue la educacin como funcin social depende de la sociedad 5ue la dirija. Por ello entiende 5ue la libertad de una sociedad democr"tica permite fomentar una mayor importancia de la institucin escolar, y al mismo tiempo facilitar un mayor despliegue educativo en la sociedad. (ace hincapi) en la principal funcin del liberalismo pedaggico, el cual conlleva el hecho de 5ue el acto did"ctico se fundamenta en la creatividad libre del hombre, para as tender a hacer de )ste un ciudadano maduro y libre para la sociedad democr"tica. Hu m)todo experimental consta deC a. <bservacin de los hechos de la experiencia Amediante una actividad continuaB b. Planteamiento de un problema aut)ntico 5ue sirva como estmulo para el pensamientoB, mediante una formulacin y un razonamiento. c. +nformaciones y verificacin experimental 5ue convierta la educacin en un aprendizaje por la accin. d. $xperimento propiamente dicho Acomprobacin de las ideas mediante sus aplicacionesB.

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$ste m)todo es de todos conocido, pues, mediante el uso de la lgica mental, nos desarrollamos y enfrentamos continuamente a situaciones problem"ticas. Partiendo de este principio simple, pero b"sico en este proceso de aprendizaje, De:ey establece la unidad lgica, en la 5ue se pueden distinguir * momentosC a. !g $l planteamiento de la situacin problem"tica. b. #g la intelectualizacin del problema. c. %g Da observacin y experimentacin Anecesidad de revisin de los datos con 5ue se cuentaB. d. 'g 4eelaboracin de hiptesis. e. *g la comprobacin, 5ue consiste en someter la hiptesis elegida a la experiencia. Da concepcin pedaggica de De:ey, puede resumirse afirmando 5ue la educacin es eminentemente =funcin de la comunidad@, lo cual implica 5ue el principal representante de la filosofa pragm"tica en la pedagoga contempor"nea site la educacin al servicio de la vida? la educacin como ayuda para la homogeneizacin o e5uiparacin de nuestro nivel vital? y la educacin como base de la experiencia, actividad y libertad del ni o. <rtman afirma 5ue el gran m)rito de De:ey consisti en alcanzar la m"s alta comprensin del programa educativo juvenil 5ue hasta el momento ningn filsofo haba logrado. Pues De:ey aboga por el desarrollo de h"bitos y crecimiento intelectual, pero no as por el de la mentalidad acad)mica. $s decir, )l tenda hacia el desarrollo de la mentalidad pr"ctica individual capaz de realizar cual5uier trabajo mundano, a la vez 5ue abogaba por el desarrollo emocional, 5ue deba estar presidido por actividades definidas. 0dem"s, pensaba 5ue el buen funcionamiento de la personalidad debera estar acompa ado de una participacin del ni o en las actividades 5ue realiza. 6ohn De:ey buscaba un programa comprensivo de ense anza, 5ue mostrara paso a paso el modo de ense ar a la juventud a pensar y a desarrollar sus propios intereses. 0s, para el padre de la $scuela &ueva, el maestro tiene como una de sus principales funciones ense ar a los educandos a ejercitar los rganos de aprendizaje medianteC a. Dos sentidos, 5ue son f"cilmente ejercitados a trav)s de la experiencia real, 5ue constituye la manera m"s simple de provocar el proceso humano de accin2 reaccin2 interpretacin. b. $l razonamiento, 5ue se ejercita mediante el planteamiento de un problema en forma de tarea. c. Das emociones, 5ue son sentimientos o pasiones 5ue surgen de las diferentes vivencias experimentadas por el individuo. d. $l sistema nervioso autnomo, 5ue se ejercita cuando se toma como ejemplo los valores personales de otro, mediante la comparacin. Por ello, los maestros pragm"ticos deben proveer al ni o de actividades 5ue produzcan en )l experiencias reales, como seleccionar materias 5ue puedan ser usadas para interpretar y entender sus propias vivencias, a la vez 5ue le facilitan un medio para corregir, ampliar o mejorar los medios de aprendizaje personal presentes o pasados.

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$l programa de:iniano consta de tres pasosC a. !g $l conocimiento va a existir como contenido de habilidad, como =posibilidad2 poder2para hacer@ A=po:er to do@B. b. #g $ste material es gradualmente interiorizado de forma profunda a trav)s de conocimientos comunicados e informacin. He utiliza para ello la verbalizacin. c. %g $l trabajo es racionalmente organizado a partir de la lgica particular de cada uno de los cognoscentes. De:ey, como buen pragmatista, condena el programa formal y entiende el currculo como un cuerpo de experiencias, materias y actividades, 5ue es utilizado como un cat"logo al 5ue el maestro se debe referir para encontrar experiencias tpicas, actividades, investigaciones y otras situaciones de aprendizaje. Ma en !L!N De:ey se al los tres factores esenciales para un buen aprendizaje infantilC el ni o aprende observando, investigando y llevando a cabo el descubrimiento por su propia experiencia. (oy en da, la escuela parte de estos tres elementos constitutivos del aprendizaje activo y se dirige hacia el desarrollo integral del educando, comprometi)ndose con )ste y con toda su personalidad. $sta actividad, principio de la $scuela &ueva, suscita el proceso del pensamiento y estimula el sentido de la problem"tica. Por ello surge una disciplina 5ue viene no impuesta por los profesores o directores, sino 5ue surge de la vida misma de la escuela, siendo el maestro tan solo un gua, un estmulo al crecimiento y desarrollo personal del educando. Da educacin, en la concepcin humana de De:ey, consiste en un proceso natural de desarrollo al amparo de los siguientes aspectos b"sicosC a. 1orreccin de la exclusiva orientacin humana. b. +ntegracin de las experiencias en el trabajo escolar. c. $ducacinC desarrollo de la personalidad segn sus propias capacidades respecto a la libertad. d. $l ni o y sus necesidades, tomados como centro de la escuela. e. Da escuela de:iniana no obliga a ningn ni o a hacer ningn trabajo 5ue no despierte su inter)s. f. Da escuela es concebida como comunidad productiva y de cooperacin social. g. De:ey se ala como funcin del m)todo pedaggico el acto de desarrollar el pensamiento, transformando cada circunstancia en una situacin problem"tica. h. $l contenido del proceso educativo es la experiencia misma. i. Da actividad est" siempre suscitada por una necesidad. Hi bien De:ey es considerado como el verdadero creador de la $scuela &ueva el 5ue hizo realidad 5ue la escuela se concentrase sobre el ni o y no sobre el maestro, no obstante, su planteamiento adolece de algunos desaciertosC K3

a. 1omete el error al hacer de la escuela una comunidad adulta, ya 5ue transforma al ni o en un adulto en pe5ue o en el plano social. b. Hu filosofa instrumentalista deja a un lado las verdades trascendentales y la moral. c. +gnora la religin, ya 5ue la considera un arte artificial e innecesario, origen de conflictos individuales y sociales. d. $n su programa omite la fase emocional de desarrollo infantil, y termina con la etapa de organizacin racional. e. Hu programa es un tanto filosfico. &o se ala la necesidad de preparar al ni o para una mejor interpretacin de las materias verbales, una mayor capacidad de leer, y una mayor agudeza de pensamiento del adolescente.

+. *ARIA *ONTESSORI
;ara ;ontessori A!K3N2!L*#B fue la primera licenciada en medicina 5ue hubo en su pas y 5ue inici su carrera de pedagoga con el estudio de los subnormales. Hu metodologa educativa se basa en su concepcin biolgica o vital de la infancia, segn la cual, durante el proceso educativo, el ni o se autodirige hacia su meta personal, mientras 5ue el maestro observa los perodos sensitivos del ni o, los cuales conlleva manifestaciones de nuevas exigencias y desarrollo infantil. De ah 5ue los educadores deban respetar el inter)s del ni o y abstenerse de toda imposicin directa o indirecta. Da escuela ha de realizar su tarea educativa proporcion"ndole al ni o materiales 5ue persigan la educacin de los sentidos, de las actividades sensoriales y de los manuales, siendo tambi)n necesaria la existencia de un medio adecuado. $s decir, se debe preparar el ambiente para 5ue )ste ofrezca los medios externos indispensables para 5ue los fenmenos ps5uicos del crecimiento ocurran. Por su parte, el material did"ctico deber" estar fundado en las impresiones de actividades sensoriales, adapt"ndose a las necesidades y cualidades del ni o. Da funcin de la escuela consiste en fomentar el autodesarrollo del ni o y su autoeducacin. Para ello, es necesario un ambiente adaptado a las dimensiones corporales del pe5ue o, 5ue no sean peligrosas para )ste. 1oncibe la escuela como un hogar para los ni os, en donde el grupo de infantes encuentre todos los medios necesarios y adecuados para 5ue cada uno pueda realizar voluntariamente su trabajo de forma individual, segn su libre espontaneidad y sin obst"culos de ningn tipo. Para alcanzar tal finalidad, ;ontessori se ala la existencia de una fundamentacin psicolgica en la pedagoga, base 5ue supone un car"cter de Dinamicidad en el proceso educativo. Pues considera 5ue al educando no se le puede conocer nunca a priori, por5ue las actividades ps5uicas profundas son latentes, y slo mediante la concentracin y la actividad pueden ser reconocidas por s mismas. Por ello la educacin debe suponer un medio 5ue coadyuve al ni o en el proceso de manifestacin de sus caracteres ps5uicos infantiles.

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Para ;ontessori es la pedagoga la 5ue revela a la psicologa, y no viceversa. Por esto, para conocer al ni o es necesario ofrecerle los medios precisos a su vida interior y dejarle en libertad de manifestarse. Dos principios fundamentales de su m)todo sonC a. He le otorga a la pedagoga una orientacin cientfica. b. He define la escuela como la casa de los ni os, un lugar de vida. c. $l material ad5uiere una gran importancia al brindarle al ni o una ense anza individual e interna. d. +mportancia de la educacin de los sentidos, desarrollo racional a trav)s del conocimiento de lo natural. e. Da educacin es concebida como proceso de autocreacin. f. 4esalta la necesidad de contar con un material did"ctico adecuado y obligatorio. g. Da actividad es reconocida como m)todo esencial educativo y la libertad como medio para desarrollar plenamente esa actividad. h. He subraya la necesidad de respeto hacia la infancia y de una educacin liberadora de las capacidades de desarrollo infantil. ;ara ;ontessori centra el aut)ntico valor del proceso educativo en el ni o, promoviendo la necesidad de atraccin de la ense anza, y exigiendo un edificio y un mobiliario propios para )sta, resultando asimismo la importancia de la psicologa din"mica en el proceso del conocimiento infantil. De todas maneras, no todo parece digno de elogio en ;ontessori? pues, desde un punto de vista crtico, la pedagoga montessorianaC a. b. c. d. !g Dimita la libertad del ni o. #g +gnora el mundo social. %g Hu educacin no tiene un fin u objetivo concreto determinado. 'g Hu m)todo ofrece un dualismo entre naturalidad y libertad, 5ue no llega a resolverse. e. *g Hu psicologa se mantiene en muchas ocasiones en puro atomismo, 5ue impide ir m"s all" de las asociaciones. f. ,g la libertad 5ue tanto ofrece se ve ahogada por la multiplicidad de elementos entre los 5ue tiene 5ue elegir el alumno. g. 3g 8alta de reconocimiento del sentido religioso en la educacin. Hegn $lsa 1asanova, podra decirse 5ue ;ara ;ontessori ofrece una artificiosa metodologa 5ue no tiene en cuenta la funcin social del ni o, y 5ue se basa tan slo en una psicologa emprica 5ue estudia las sensaciones y no la personalidad integral del educando.

C. OVIDE DECROL8
$l pedagogo y filsofo <vide D)croly A!K3!2!L%#B se ala por vez primera de forma explcita la funcin de la globalizacin y la importancia pedaggica de los centros de inter)s. $s uno de los principales innovadores de la educacin moderna y cultivador de la

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psicologa pedaggica. Hu obra es calificada como de transicin por5ue dej sentados principios 5ue daran pie a posteriores investigaciones. Hu renovacin se basa en m)todos cientficos rigurosos, sus planteamientos se caracterizan por tener una base eminentemente biopsicolgica, y su pensamiento por ser de ndole fundamentalmente psicolgica. D)croly defenda primeramente el valor de la herencia y del medio ambiente y exiga despu)s un conocimiento perfecto del ni o, principalmente de su evolucin afectiva. D)croly parte de lo real y concreto, de experiencias vividas en el campo pedaggico, a la vez 5ue tiene en cuenta la necesidad de la adaptacin educativa a las nuevas exigencias externas y sociales. He ala 5ue la escuela debe resaltar la necesidad de trabajar en colaboracin con las aptitudes motrices, facilit"ndole al ni o un material adecuado para lograr tal desarrollo psico2fsico. Da escuela debe ser hecha a medida, bas"ndose en la educacin de cada uno de sus alumnos y en sus particularidades personales. 8undamenta su did"ctica en el principio de globalizacin y, bas"ndose en este principio, crea un m)todo ideovisual de ense anza de la lectura, a trav)s del cual el ni o comienza a aprender a leer partiendo de frases y, mediante el proceso de descomposicin espont"nea, pasa al aprendizaje de palabras, slabas y letras. $l acto educativo parte de las necesidades infantiles, para, mediante la observacin, la asociacin y la expresin concreta y_o abstracta de tales actividades, poder asistir al ni o, ayud"ndole a suplir sus carencias. De ah 5ue los centros de inter)s se fundamenten en el estudio y an"lisis de las cuatro necesidades fundamentales del ni oC alimentacin, lucha contra la intemperie, defensa, necesidad de trabajo en compa a de otros, de descansar y divertirse. Dos aspectos b"sicos del pensamiento decroliano sonC a. <pone observacin a dogmatismo. b. Da escuela tiene necesidad de adaptarse al ni o, ser en continuo proceso de evolucin. c. Hu m)todo est" basado en la actividad espont"nea del ni o, sugerida por las necesidades esenciales de su vida. d. Da escuela se dedica a la formacin, desarrollo y perfeccionamiento de las tendencias sociales latentes en el ni o. e. &ecesidad de un ambiente escolar natural, a trav)s del cual se proporciona un mejor desarrollo infantil. f. Dos programas educativos tienen 5ue ser adecuados al conocimiento de los ni os. g. $l proceso perceptivo va de lo general y lo complejo a lo particular y simple. h. $xistencia de dos grandes principios metodolgicosC el programa de ideas asociadas y los centros de inter)s, seguidos por la lectura ideovisual, el ambiente educador y los juegos educativos. i. Da percepcin es inicialmente global Asincr)ticaB j. &uestro primer conocimiento es de percepcinC globalizacin. F. $l fenmeno de globalizacin se realiza dentro de la actividad mental, a trav)s de la percepcin, el recuerdo, el pensamiento y la memoria. LN

Hus aportes pedaggicos a la did"ctica de la educacin infantil lo podemos presentar en dos nivelesC a. a trav)s de una valoracin positivaC 1ontribuy a una educacin m"s activa, a una estimulacin real del papel del ni o en la educacin, al desarrollo de la pedagoga experimental y a aumentar la importancia de la pedagoga escolar. $nri5ueci de forma inmensurable la nueva educacin con los principios de globalizacin y de inter)s en el conocimiento psicopedaggico infantil. b. 0 trav)s de una valoracin negativaC Descuido de la totalidad del hombre. Das cuatro necesidades b"sicas humanas resultan demasiado naturalistas, y no tienen en cuenta las necesidades instintivas, los valores, la espiritualidad y la psi5ue. Decroly da demasiada importancia a los juegos y a las ocupaciones concretas y descuida la educacin de la voluntad. &o fija un lugar propio al aspecto religioso dentro de su educacin. Hi la filosofa marxista de la praxis se mueve resueltamente en el "mbito socio2econmico Ala economa es la estructura constitutiva de la sociedadB y con decidida manifestacin poltica Ala lucha de clases, la victoria del proletariado, el establecimiento de la sociedad sin clasesB, el pragmatismo AangloamericanoB de 1arlos Peirce A!K%L2!L!'B, de Jilliam 6ames A!K'#2!L!NB y luego del pedagogo 6ohn De:ey A!K*L2!L*#B 5ue se mueve en un "mbito social, no tiene como objetivo un preciso resultado poltico, pues no puede definirse como tal la democracia, a cuya realizacin debe tender la educacin en amplitud y en profundidad. He ofrece la accin como criterio de la verdad, de manera 5ue la educacin tiene el fin de promover el desarrollo humano en funcin claramente operativa. De a5u la necesidad de una metodologa 5ue permita la mejor funcionalidad educativa del ambiente en el 5ue se viveC es la tem"tica a la 5ue se han dedicado sobre todo algunos discpulos y continuadores de De:ey, y especialmente J.(. PilpatricF A!K3!2!L#KB, el experimentador del m)todo de los proyectos? (elen ParFhurst A!KK32!L*LB, ideadora del plan Dalton, basado en la colaboracin y en el intercambio de la vida de grupo, y 1. Jashburne A!KKL2!L,KB, a 5uien se debe la propuesta del plan de JinnetFa, 5ue es un plan experimental para ensayar nuevos m)todos y evaluar sus resultados. Por este camino, el pragmatismo escolar americano explcitamente se enlaza a las exigencias de la pedagoga experimental y a las escuelas nuevas del activismo del mundo europeo, especialmente franco2belga.

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1on el nombre de activismo se designan numerosas experiencias escolares y propuestas pedaggicas 5ue, aun5ue diversas en los presupuestos y en las conclusiones, concuerdan sustancialmente en algunos puntosC a. $l reconocimiento del valor esencial de la educacin, m"s an, de la experimentacin en acto, pues la teora sigue a la praxis. b. Da pol)mica en relacin con la escuela tradicional, acusada de pasividad y de intelectualismo. c. Da escuela de trabajo o m"s gen)ricamente del hacer sustituye a la escuela del estudio. d. Ona relacin m"s estrecha con la vida, se hace necesaria. e. $mpleo del tiempo libre para actividades escolares, pero igualmente educativas. f. Da centralidad del educando exige renovar la did"ctica. g. $l respeto de las =dotes naturales@, evitando cual5uier imposicin y permitiendo la realizacin de una escuela a la medida. h. ;"xima consideracin a la sociabilidad, bien como objetivo de la educacin, bien como m)todo y procedimiento did"ctico Atrabajo en grupo, etc.B. $stos aspectos y otros m"s analticos han sido presentados por uno de los mayores exponentes del activismo, 0dolphe 8erri9re A!K3L2!L,NB 5ue resumen la =carta@ de las escuelas nuevas. Hi como primeras experiencias de estas escuelas son consideradas la de 0bbotsholme, fundada por 1ecil 4edie, y la de 7edales, de 6. (aden 7adley Aentre !KKL y !KL#B, no se puede descuidar 5ue una anticipacin notable de la experiencia activista se encuentra ya en la escuela de 6asnaia Polaina, fundada en !K*L por Den .olstoi A!K#K2!L#NB, 5ue conceda el m"ximo de libertad al educando e intentaba la realizacin de un programa 5ue respondiese a las exigencias de las clases populares. (acia finales del siglo G+G, el espa ol 0ndr)s ;anjn A!K',2!L#%B fund las =$scuelas del 0ve mara@, escuelas al aire libre, de juego y de actividades espont"neas. $n los $stados Onidos, De:ey apertur su primera escuela experimental en !KL,? poco tiempo despu)s, seguan la escuela de trabajo en ;Enchen, obra de Ieorg Perschensteiner A!K*'2!L%#B, centrada en el aprendizaje manual y con finalidades tambi)n profesionales? la escuela elemental del $rmitage, del belga <vide D)croly A!K3!2!L%#, basada en los =centros de inter)s@, orientada a responder a las necesidades fundamentales del hombre y centrada en la aplicacin del m)todo global para el aprendizaje. Das escuelas de (ermann Dietz A!K,K2!L!LB, denominadas hogares de educacin en el campo? las experiencias de las aves migratorias de Iustav JyneFen A!K3*2!L,'B y del scoutismo, debido a 4obert 7aden Po:ell A!K3*2!L'!B, preocupadas todas ellas por una educacin vivida en contacto con la naturaleza y basadas en la experiencia directa con las cosas y con los hombres. Da $cole des 4oches, de $dmond Desmolins A!K*#2!LN3B, experimenta m)todos activos de ense anza, como propone tambi)n 4oger 1ousinet A!KK!2!L3%B, defensor de la did"ctica del trabajo libre por grupos, mientras 5ue $duardo 1laparede A!K3%2!L'NB sostiene la L#

necesidad de una escuela a la medida, realizable sobre la base de leyes psicolgicas 5ue reconducen la educacin a los intereses y a las necesidades del ni o, de manera 5ue )l pueda encontrar y mantener una posicin de e5uilibrio con el ambiente en el 5ue vive Aeducacin funcionalB. 1onviene recordar, por la difusin tenida en +talia, el trabajo de grupo de cooperativas escolares de $. Profit A!K,32!L',B, al 5ue ha seguido el movimiento cooperativo de la ense anza laica de 1elestn 8reinet A!KL,2!L,,B, el ideador de la did"ctica de la imprenta escolar. .ambi)n se puede nominar como activistas las metodologas para la escuela maternal propuestas por ;ara ;ontessori, por las hermanas 0gazzi y por otros educadores orientados a considerar el inter)s primario de la educacin de la primera edad. 1on una orientacin religiosa se mueven tambi)n otras experiencias y propuestas activistas 5ue, lejos de considerar agotada la formacin del educando en el plano mundano y socioprofesional, ponen los valores de la fe como absolutamente prioritarios, y por tanto los nicos idneos para permitir una evaluacin objetiva y universal de la experiencia educativa concretamente vivida. Hon testimonio significativo de lo anotado, $ugenio D)vaud A!K3,2!L''B, autor de la obra titulada =Para una escuela activa segn el orden cristiano@? pero tambi)n se hace su defensor 8ederico Iuillermo 8brster A!K,L2!L,,B, defensor de una educacin de tipo voluntarista orientada a la realizacin del car"cter. Por otra parte, tenemos la =$ducacin en la encrucijada@ de 6ac5ues ;aritain A!KK#2!L3%B, 5ue indica la necesidad de evitar los =siete errores@ fundamentalesC !B #B %B 'B *B ,B 3B olvidar el fin supremo del hombre, negar la validez de una filosofa del hombre, negar 5ue la accin educativa tiene un significado individual, olvidar la realidad concreta de la persona humana, acentuar un intelectualismo cientfico y t)cnico, desestimar las fuerzas de la razn, la ilusin de 5ue cual5uier cosa puede ser aprendida? y as distinguir a5uella educacin activista 5ue se limita a una visin puramente cientfico2 naturalista y 5ue descuida la consideracin ontolgico2metafsica.

0 raz de esta crtica, el filsofo2pedagogo formula la necesidad de una educacin integral 5ue no descuide ninguna actividad de la persona.

%.9.9. E;ISTENCIALIS*O 8 PERSONALIS*O

Da educacin habr" de ser transformada, en ltimo t)rmino, en un medio de aprender a vivir viviendo. A8reireB

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$l existencialismo teoriza la necesidad del compromiso humano, es decir, orientado al mundo social, como el nico 5ue puede salvar al hombre de la angustia y de la inactividad 5ue podra asaltarle frente a la finitud y a la nada. 1ontra el antihumanismo de (eidegger, 5ue defiende el compromiso como libre aceptacin contra la fatalidad del destino, Hartre exalta el compromiso por el proyecto, por la construccin de la persona. Qsta, a partir de su estar en situacin, se construye a s misma en base a la libre eleccin y a la responsabilidad a ella confiada frente al propio destino. Por el contrario, 7arth defiende la purificacin trascendental 5ue salva al individuo del naufragio en el colectivismo? para 7arth lo social es la ocasin para 5ue el alma se abra al "gape. 1ontra los presupuestos negativos de la vida humana AI.; 7ertinB el marxismo reivindica la concretes histrico2social. I. della Xolpe arraiga al hombre en la praxis. 7anfi opone el =hombre cooperativo@, 5ue construye su mundo histrico a trav)s de una relacin humana, mediante la unin entre persona y realidad social. 7ogdan HuchodolFi, pedagogo nacido en !LN3, ha escrito una obra con un ttulo significativoC =Pedagoga de la esencia y pedagoga de la existencia@. $n estas dos orientaciones, en su sntesis y en sus posibles o reales concordancias, )l ve moverse histrica y tericamente el acontecimiento educativo. He trata de dos orientaciones 5ue, como puede ser confirmado por la metafsica cl"sica del ser y por el existencialismo m"s reciente, han tenido la posibilidad de mostrar las caractersticas y tambi)n las condiciones con las 5ue se realiza la educacin y se la explica o justifica en la doctrina. $l existencialismo considera plausible slo la indagacin sobre a5uella realidad concreta 5ue es el individuo humano, 5ue vive en el tiempo y en el espacio, hic et nunc, con la prerrogativa de la libertad A5ue se considera como el nico valor esencialB, en una situacin de continua eleccin 5ue, para ser verdaderamente libre, debe ser una eleccin inmotiva y, por tanto, en una proyeccin hacia el futuro, interpretando como total =posibilidad@. De a5u el riesgo continuamente presente del existente en el 5ue todo el ser se resume de manera completa y total, de forma 5ue se legitima a5uel imperativo pedaggico Aen a5uella medida en la 5ue se pueda hablar en este "mbitoB 5ue se resume en la frmula =s) finito@, 5ue es como decir =ad5uiere conciencia de tu finitud@, 5uitando as al hombre toda ilusin de absoluto y tambi)n cual5uier valor. 0d5uirir conciencia de finitud significa advertir la problematicidad de la situacin humana y excluir la solucin de la misma. He rechaza cual5uier consideracin teleolgica o finalista, de manera 5ue la educacin se resuelve en una mera adecuacin a la concretes del momento, es decir, al hecho Ao acontecimientoB existencial. Da eliminacin del valor provoca el no2sentido de la vida, el absurdo, del 5ue se hace narrador, sobre los pasos de 6ean2Paul Hartre A!LN*.!LKNB, 0lbert 1amus A!L!%2!L,NB y L'

5ue as caracteriza la realidad humana 5ue, de hecho, se =rebela@ continuamente contra s misma. $ste correr inevitablemente hacia la nada A5ue es el correspondiente de a5uel nacer de la nada de la existencia de la 5ue habla ;artn (eidegger `!KKL2!L3,aB se convierte en el existencialismo religioso de Hbren PierFegaard A!K!%2!K**B, de &icol"s 7erdiaev A!K3'2 !L'KB, de $mmanuel ;ounier A!LN*2!L*NB y de Iabriel ;arcel A!KKL2!L,'B, en un moverse hacia el ser, en una capacidad de testimoniar su valor. $l testimonio del ser por parte de la persona A)sta es no slo imagen de Dios, sino testimonio de su PalabraB se carga de intencionalidad pedaggica, si es cierto 5ue el deber de cada uno consiste en hacerse testimonio, pero segn las fuerzas, las capacidades y las estructuras 5ue le son propias, en la accin y por tanto en la eleccin ciertamente libre y a la vez responsable. He trata de elegir la existencia como ser o como tenerC la eleccin del ser es la eleccin de ser persona? la eleccin del tener es devenir cosa, objeto intercambiable con cual5uier otro, por tanto, reduccin del hombre a mera instrumentalidad econmico2utilitarista, rechazo de la consideracin del hombre como fin, como dignidad y como valor insustituible e irrepetible. 0s, el existencialismo religioso se resuelve en un personalismo 5ue, sin rechazar nada de la existencia, m"s an, colocando explcitamente la educacin en el cauce de la historia, y poniendo de manifiesto la relacin de cada hombre con los dem"s hombres, abre la existencia al ser, recuperando de esta forma la pedagoga de la esencia sin la 5ue no se puede hablar de valores y por tanto del hombre como valor. $l personalismo, precisamente por5ue no pierde de vista lo concreto de la experiencia humana, consigue eliminar a5uella parte de la abstraccin, cuando no se trata tambi)n de utopa, 5ue hay en las teoras esencialistas, ciertamente significativas por lo 5ue se refiere a la indicacin de un deber ser, siempre trascendente y por esto ideal, pero no igualmente justificables Apor lo menos desde el punto de vista pedaggicoB si se tiene en cuenta 5ue en educacin es esencial 5ue al t debe corresponder en todo caso un t puedes, es decir, una consideracin atenta de las condiciones por lo 5ue el educar consigue hacerse =acontecimiento existencia@ y, por consiguiente, momento de la experiencia humana. $sto no significa 5ue de esta forma se garantiza el resultado previsto o planificado? sin embargo, lo importante es 5ue el hombre no pierda de vista su esencia, 5ue, como se ala (eidegger en la 1arta sobre el humanismo, es algo m"s 5ue =el simple hombre entendido como ser vivo racional@. Hi es cierto 5ue =el hombre es el pastor del ser@, es necesario =5ue el hombre encuentre el camino a la verdad del ser y se oriente hacia )ste@. Da imagen del hombre viator, buscador y no poseedor del ser, evidencia la diferencia entre el personalismo y el esencialismo, aun5ue el personalismo se debe remitir siempre inevitablemente a )ste.

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Da mediacin del personalismo tiende a resolver el humanismo social en humanismo integral 5ue tenga en debida cuenta, es decir, sin contraponerlas, las perspectivas abiertas unilateralmente sobre la libertad Aindividual y socialB por el materialismo y por el espiritualismo. Iabriel ;arcel A!KKL2!L3%B a ora una unidad end)mica entre hombre2naturaleza, cuando el hombre =participaba en el misterio de las cosas, del cielo y de la tierra, y de Dios@. $n las nostalgias marcelianas hay la voluntad de salvar la unidad del hombre, 5ue, en definitiva, se traduce en un rechazo de la ciencia, dado 5ue ;arcel considera 5ue la ciencia se basa en presupuestos 5ue implican una separacin dicotmica de yo2mundo. $l compromiso pedaggico en el personalismo marceliano, mientras mantiene la recuperacin de la unidad del hombre y defiende la presencia absoluta para 5ue la experiencia sea restituida a la totalidad originaria, al mismo tiempo, de manera contradictoria, asume un antitecnicismo radical. $l personalismo, al mediar la tensin entre lo individual y lo social, se percibe contra las reducciones marxistas elevando a principio la trascendencia y sustray)ndola a la crtica destructiva de los partidarios de lo social? contra la interiorizacin subjetivista, defiende el valor irrenunciable de lo vivido sustray)ndolo a la crtica del colectivismo. Das sugerencias personalistas se vuelven compromiso educativo precisamente en la vuelta a lo vivido, donde el hombre realiza la superacin de s mismo. Hin embargo, para 5ue estas teoras tengan credibilidad, deben encontrar un compromiso adecuado en un modelo educativo capaz de intervenir operativamente en el proceso de formacin humana.

%.9.:. PROPUESTAS EPISTE*OL)(ICAS

1oncientizacin, finalidad ltima de la concepcin pedaggica, a trav)s de la cual la persona alcanza su capacidad crtica, objetiva y consciente, a partir de su realidad pensada. A8reireB &ormalmente se recuerda a I. Htanley (all A!K''2!L#'B como 5uien supo unir el aspecto especulativo de la filosofa del hombre con la actitud emprica estimulada por el nacimiento de las nuevas ciencias? utilizando la concepcin dar:iniana de la evolucin, lleg a la conclusin 5ue los estadios sucesivos del desarrollo de la especie humana haban modificado progresivamente su estructura gen)tica. Da ley de la recuperacin, 5ue fue su lgica deduccin, interpretaba las fases sucesivas del desarrollo individual como repeticiones Adeterminadas gen)ricamenteB de las evoluciones biolgicas de nuestra especie? de a5u resulta el peso escaso reconocido a los factores ambientales en el proceso evolutivo y la limitacin de la intervencin educativa a funciones de proteccin de cada una de las fases y de las manifestaciones comportamentales, consideradas en todo caso positivamente por5ue eran preparatorias de las sucesivas. 1on (all Atems #., #.!.#., #.#.%.B se incrementa a5uella divisin de la edad evolutiva en cuatro estadiosC

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a. b. c. d.

la infancia Acero a cuatro a osB, la ni ez Acuatro a ocho a osB, la juventud Aocho a doce a osB y la adolescencia Ade la pubertad a la madurezB, es decir, de los doce_trece a os a los veintitr)s_veinticinco a os, 5ue con pocas variaciones o correcciones o articulaciones sucesivas se adopta todava.

.ambi)n con (all se inicia el descuido por el estudio de la edad adulta, madura o senil, en el marco de una investigacin evolutiva o del desarrollo humano 5ue comport la consecuencia de convertir a priori =el adulto@ en t)rmino de medida, de valoracin y de confrontacin para el an"lisis de las etapas 5ue preparan su formacin. $duardo 1lapar9de A!K3%2!L'NB utiliz la teora onto2filogen)tica de Hatanley (all en su =Pedagoga funcional@, defini =la edad adulta como la cristalizacin y la petrificacin del devenir individual@? por tanto, la infancia =tiene el objetivo de retrasar lo m"s posible a5uel momento en el 5ue el ser, al perder su aptitud a devenir, se inmoviliza y se fija definitivamente en su forma como el trozo de hierro 5ue el herrero ha dejado enfriar@. Hegn 1lapar9de, el desarrollo evolutivo era diverso en los varones y en las mujeres y lo estableca por medio de medidas antropom)tricas del crecimiento corporal. De esta formaC a. la primera infancia duraba en los ni os hasta los siete a os, en las ni as hasta los seis_siete? b. la segunda infancia en los varones hasta los doce a os, en las damas hasta los diez? c. la adolescencia masculina duraba de los !# a los !* a os, la femenina de los !N a los !%? d. la pubertad masculina de los !* a los !,, la femenina de los !% a los !' a os. .al disparidad de duracin llev al psiclogo a establecer 5ue =las ni as ... llegan a la madurez m"s de prisa 5ue los ni os, pagan esta precocidad con un grado menor de desarrollo intelectual. $sta relacin entre la menor evolucin de la mentalidad femenina y la menor duracin del perodo de infancia es de gran inter)s biolgico...@ 0l subdividir la edad evolutiva segn intereses o necesidades, 1lapar9de la articulaba del siguiente modoC a. primer a o perodo de los intereses perceptivos? b. segundo y tercer a o, perodo del inter)s glsico Arelativo a la lenguaB? c. de los tres a los siete a os, perodo de los intereses generales y del despertar intelectual Aedad de las preguntasB? d. de los siete a los doce a os, perodo de los intereses especiales y objetivos? e. estadio de organizacin, de valoracinC de los !# a los !K a os y en adelante Aperodo sentimental, intereses )ticos y sociales, intereses especializados e intereses sexualesB? f. estadio de la produccinC edad adulta, perodo de trabajo? los mismos intereses vividos en los estadios anteriores se subordinan ahora a un inter)s superior, sea )ste un ideal, sea sencillamente el de conservacin personal. L3

Da teora de H. 8reud A!K*,2!L%LB sobre el desarrollo individual interpretaba el ltimo estadio de 1lapar9de como un pasaje a trav)s de experiencias anteriores de la humanidad, determinado gen)ticamente. $l psicoanaltico, especialmente en la concepcin originaria de 8reud Aal contrario de otros planteamientos, debido a la importancia dada al aspecto psicosexualB consider la infancia Acero2cinco a osB como el perodo decisivo para la formacin del adulto? cinco fases sucesivas marcaban la evolucin infantil mientras 5ue otras dos se alaban el perodo de la ni ez y de la adolescencia. $. $riFson, en parte, corrige el predeterminismo, esencialmente biolgico de 8reud, reconoce el aporte del ambiente cultural, establece, como hilo conductor del crecimiento individual, la bs5ueda de la identidad del ego y periodiza tal desarrollo en ocho etapas o estadios, pudiendo originarse el conflicto en cada uno de ellos en el caso en 5ue la bs5ueda de la afirmacin del yo no reciba el reconocimiento esperado. .ales estadios sonC a. b. c. d. e. f. g. h. confianza contra desconfianza? autonoma contra timidez y dudas? iniciativa contra sentimiento de culpa? ingeniosidad contra sentido de inferioridad? identidad contra confusin de rol Apubertad y adolescenciaB? intimidad contra aislamiento Aprimera juventudB? creatividad contra estaticidad Avida adultaB? integridad del yo contra disgusto, desesperacin AmadurezB.

Da edad madura comienza cuando el individuo ha establecido su propia identidad, ya no se halla en su continua bs5ueda, no tiene necesidad de ser apuntalado por los otros y es capaz de abandonarse a la amistad, al amor y a las actividades sin miedo a perder el propio ego. 0rnold Iesell A!KKN2!L,!B, inspirado en Htanley (all, vio el desarrollo evolutivo del hombre en paralelo al de la raza humana? y contra la interpretacin psicoanaltica, las motivaciones biogen)ticas son las 5ue se manifiestan en la accin y en las actitudes. $l estudio de Iesell abraz los primeros !* a os de la vida humanaC a trav)s de an"lisis comportamentales sobre muestras amplias, realizadas tanto en sentido diacrnico como sincrnico, describi las formas universales de las tendencias evolutivas y las normas de comportamiento en su secuencia cronolgica. $n lugar de hacerlo en fases o estadios, )l periodiz el crecimiento en a os solares, y de a5u su trilogaC a. !g el ni o de cero a cinco a os? b. #g el ni o de los cinco a los diez a os? c. %g el joven de los diez a los diecis)is a os, 5ue describe los comportamientos medios del ni o de un a o, de dos, etc. dado 5ue el crecimiento es un proceso de progresiva diferenciacin e integracin, 5ue no es lineal, sino LK

5ue sufre fluctuaciones, pausas y regresiones. $l camino hacia la madurez avanza en espiral, en cuanto 5ue el proceso del crecimiento produce transformaciones formales y funcionales, es una morfog)nesis de modelos de comportamiento. Dichas transformaciones pretenden explicarlas las teoras cognitivas, psicoanalticas y estructuralistas. Das primeras, en lugar de elaborarse con el artificialismo y la aparatosidad del laboratorio experimental etolgico Ade psicologa animalB, centran su atencin en lo mental, lo cognitivo y cultural? renuncian a una visin elemental o molecular del aprendizaje para intentar una concepcin molar u holstica? renuncian a la psicofisiologa para ser slo psicologa. Das principales sonC a. Da de .oman o teora del aprendizaje significativo, 5ue introduce en el aprendizaje la existencia de variables independientes Aestmulos ambientales, presin fisiolgica, herencia, adiestramiento previo y edadB, de variables dependientes o conducta observable y de variables participantes o intervinientes como determinantes de la conducta Adeterminantes intencionados y cognoscitivos, capacidades y adaptaciones de la conductaB? b. Da gestaltista para 5uien aprender es formar nuevas estructuras, es organizar perceptivamente, es b"sicamente perspicacia A$insichtB producida de manera sbita y repentina como por intuicin? c. Da teora del campo, de P. De:in, iniciador del estructuralismo topolgico o de los vectores de fuerzas, imagen copiada del mundo fsico2natural, para 5uien aprender es cambiar valencias, vectores y motivacin, nico modo de ampliar el espacio vital del individuo. Das segundas ApsicoanalticasB interpretan el proceso de aprendizaje de acuerdo con sus planteamientos sobre el inconsciente, las instancias de la personalidad, los mecanismos de defensa y los principios del placer y la realidad. 8reud, fundador de la psicologa din"mica, no ide expresamente una teora del aprendizaje? pero sus planteamientos han influido en algunos neoconductistas, tales como Dollard y ;iller Ateora de las presiones innatasB, ;o:rer Ateora del aprendizaje de la solucin y del signoB y Hears Ateora de las unidades di"dicasB. $ntre las estructuralistas, adem"s de la gestaltalista, est" la de 6. Piaget tpica por sus nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales nos brindan re5uisitos para comprender la explicacin del aprendizaje como una cadena de procesos gratificantes 5ue nos hace asimilar el medio en interaccin constante hombre2ambiente. Da constatacin del cambio en las estructuras mentales le permiti establecer una serie de periodos y etapas, 5ue el hombre en evolucin ha de recorrer, muy vinculadas con la asimilacin ambiental propia del aprendizaje.

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%.9.<. NUEVO ENFO=UE PEDA()(ICO

(ombre, persona en proceso de liberacin, ser 5ue no se constituye en opresor, sino 5ue se esfuerza por estudiar y alcanzar la tarea humanista e histrica de liberarse a s mismo y liberar a los opresores. A8reireB $n !L*, Iregory 7ateson, en colaboracin con 6ohn JeaFland, 6ay (aley y Don 6acFson public un trabajo llamado W(acia una teora de la es5uizofreniaW? en este texto, el e5uipo de 7ateson present una aproximacin terica al problema de la es5uizofrenia en la 5ue desplazaba el foco de atencin de las explicaciones en t)rminos de etiologa Acentradas en la psi5ue o mente del enfermoB al "mbito de la comunicacin interpersonal. 7ateson adopta esta postura para entender la manera en 5ue el llamado Wes5uizofr)nicoW creaba y mantena su muy particular relacin con )l mismo y con los dem"s. $ste modo de conceptualizar lo 5ue hasta entonces se consideraba Wla patologa mentalW supuso una va de gran importancia para el trabajo clnico y en especial para el campo de la terapia familiar. 0l intentar dar explicacin del trastorno es5uizofr)nico, 7ateson dio un giro epistemolgico y pas, del modelo filosfico de la conciencia, al modelo de la informacin o cibern)tica para generar una serie de implicaciones 5ue marcaban una lnea de diferencias respecto del modelo tradicional con una mente psi5ue dentro del trabajo clnico. Posteriormente, Daurence Xiennot A!L3,B, con estudios rigurosos, atrajo la atencin sobre el problema de la ense anza_aprendizaje 5ue cuestionaba la efectividad de la ense anza all donde los resultados parecan muy positivos. Pues los alumnos no slo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo cientfico, sino 5ue la inmensa mayora de ellos ni si5uiera haba logrado comprender el significado de los conceptos cientficos m"s b"sicos, a pesar de una ense anza reiterada. 4elevante fue el hecho de 5ue esos errores no constituan simples olvidos o e5uivocaciones moment"neas, sino 5ue se expresaban como ideas muy seguras y persistentes, afectando de forma similar a alumnos de distintos pases y niveles Aincluyendo a un porcentaje significativo de profesoresB. Das investigaciones sobre errores conceptuales condujeron a distintos autores a verificar la hiptesis m"s plausible de la existencia, en los ni os, de ideas sobre temas cientficos previas al aprendizaje escolar y 5ue fueron designadas como teoras ingenuas A1aramazza et al !LK!B, ciencia de los ni os AIilbert et 0l !LK#? <sborne y JittrocF !LK%B, es5uemas conceptuales alternativos ADriver y $asley !L3KB, representaciones AIiordan !LK*B, etc, etc. 0un5ue el inter)s por las preconcepciones es reciente, existen precedentes 5ue llamaron la atencin sobre la Wprehistoria del aprendizajeW AXigotsFy !L3%B o se refirieron al hecho de 5ue, a menudo, Wse conoce contra un conocimiento anteriorW A7achelard !L%KB. Hin olvidar los trabajos de Piaget A!L3!B, 5ue plantean el rastreo del origen psicolgico de las nociones hasta sus estadios precientficos, o de 0usubel A!L3KB, 5uien afirmaC Wsi yo tuviera 5ue reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara esteC avergEese lo 5ue el alumno ya sabe y ens) ese consecuentementeW.

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$studios realizados en campos diversos, como la mec"nica A;cDermott !LK'B, coinciden en la caracterizacin de esos conocimientos previosC !B parecen dotados de cierta coherencia interna Aautores como Driver hablan de Wes5uemas conceptualesW y no de simples preconcepciones aisladasB, #B son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, %B presentan cierta semejanza con concepciones 5ue estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y 'B son persistentes, es decir, no se modifican f"cilmente mediante la ense anza habitual, incluso reiterada. 0dem"s, coinciden en considerar esos conocimientos previos como el fruto de las experiencias cotidianas, tanto de sus experiencias fsicas A5ue constantemente refuerzan la idea de 5ue los cuerpos m"s pesados caen m"s aprisa, o de 5ue hace falta aplicar una fuerza para 5ue un cuerpo se mueva, etc, etcB, como las sociales Aa trav)s, p. e., del lenguaje `Dlorens et al !LKLa, 5ue constituye la cristalizacin de un conocimiento precientfico en el 5ue calor y fro aparecen como sustancias o la palabra animal constituye un insultoB. $l car"cter reiterado de estas experiencias explica, en parte, la persistencia y dem"s propiedades de las preconcepciones. Hin embargo, algunos autores han defendido interpretaciones diferentes. Pero conviene estudiar sus argumentos Acompartidos intuitivamente por el profesoradoB y profundizar en el origen de esas preconcepciones para fundamentar un posible tratamiento de las mismas 5ue facilite la comprensin de los conocimientos cientficos por los alumnos, evitando los Werrores conceptualesW. &os referiremos a las tesis de ;c1lelland A!LK'B, 5uien expresa una serie de reservas acerca de la existencia de es5uemas conceptuales alternativosC aB Huponer 5ue los alumnos poseen es5uemas conceptuales de una cierta coherencia significa atribuirles un comportamiento similar al de los cientficos, ignorando la diferencia radical entre el pensamiento de los ni os y el de los cientficos. bB Dos fenmenos fsicos no son lo suficientemente relevantes para la inmensa mayora de los seres humanos y, por tanto, no pueden ser objeto de la concentracin y esfuerzo necesarios 5ue precisa la construccin de es5uemas tericos. cB Das respuestas de los ni os a las cuestiones 5ue se les plantean sobre los fenmenos fsicos 5ue forman parte de su experiencia, no son indicativos de la existencia de preconcepciones, sino el resultado de un cierto imperativo social 5ue les obliga a una Winatencin estrat)gicaW, es decir, a dar una respuesta dedic"ndole el mnimo de atencin necesaria para no chocar con el profesor. dB 0l suponer 5ue el desarrollo histrico de las ideas cientficas se reproduce en cada individuo, se infravalora gravemente la potencia y cohesin de las ideas de los adultos en cual5uier sociedad humana y se olvidan las diferencias de contexto y de propsito entre el pensamiento adulto y el infantil. !N!

$s f"cil mostrar algunas insuficiencias en los argumentos de ;c1lelland. Pues, al imputar los errores conceptuales a una Winatencin estrat)gicaW de los alumnos y no a la existencia de verdaderas preconcepciones, no tiene en cuenta 5ue algunos de esos errores Aen el caso del dominio de la mec"nicaB no son slo cometidos por ni os, sino tambi)n por estudiantes universitarios e incluso por profesores A1arrascosa y Iil !LK*B. $s cierto 5ue, como ;c1lelland se ala, la diferencia entre el pensamiento de los ni os y el de los cientficos es categrica y no de grado? pero lo mismo puede decirse acerca de las concepciones elaboradas por los pensadores de la antigua IreciaC son esencialmente diferentes de las ideas cientficas. De hecho, las claras semejanzas entre las concepciones infantiles sobre el movimiento y el paradigma aristot)lico Amostradas por los estudios de Piaget A!L3NB sobre epistemologa gen)ticaB no puede ser accidental, sino la consecuencia de una misma metodologa, consistente en sacar conclusiones a partir de observaciones cualitativas no controladas, en extrapolar las WevidenciasW, acept"ndolas acrticamente APiaget !L,LB. $sta es la forma de pensamiento 5ue llevaba a 0ristteles a escribirC WOn peso dado cubre una cierta distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma distancia en un tiempo menor, siendo los tiempos inversamente proporcionales a los pesos. 0s, si un peso es doble de otro, tardar" la mitad de tiempo en realizar un movimiento dadoW ADe 1aeloB. M esta es la metodologa 5ue lleva a los alumnos Ae incluso a estudiantes universitarios y profesores en formacinB a afirmar 5ue Wun cuerpo con doble masa 5ue otro caer" en la mitad de tiempo 5ue esteW. 0s podramos decir 5ue la distincin, entre el pensamiento infantil y el pensamiento pre2cientfico de los adultos, es slo de grado, no categricaC el paradigma aristot)lico, sin duda, es m"s elaborado y coherente 5ue los es5uemas conceptuales de los alumnos, pero ambos se basan en Wevidencias de sentido comnW AIil y 1arrascosa !LK*? (ash:eh !LK,B. 0 partir del 3N, el intelectual se in5uieta y 6. 4ubio 1arracedo manifiestaC =la incorporacin del futuro al proyecto humano es una con5uista de la ciencia moderna, al hacer posible otro factor esencialC no basta prever, sino prever para actuar. $s decir, prever para proveer. $l futuro se hace ahora dimensin humana, algo a prospectar, explorar, colonizar. Da previsin supone un cierto determinismo, pero proveer hace intervenir la libertad, esto es, la accin humana para configurar el porvenir. Xerdaderamente, slo el hombre actual siente el futuro como dimensin humana a construir@ A$l futuro, nueva dimensin humana, en 0rbor, !L3%B. He dice 5ue el profesor del #NNN ha de estar adornado de las siguientes cualidadesC ser =ingeniero de la comunicacin@, capaz de elaborar nuevos m)todos de autoaprendizaje? ser =consejero del aprendizaje@ libre, independiente de controles e inspecciones, dotado de capacidad para la empata y la comunicacin? abierto a todas las innovaciones cientficas y pedaggicas para integrarlas inmediatamente en su tarea. Ma 1lapar9de A!K3%2!L'NB involucraba la vida en la educacin, pero no para decir 5ue es una preparacin para la vida, sino 5ue es vida, por5ue la =vida se vive en el presente, y )ste no debe sacrificarse al futuro ... Da educacin tiene por objeto dilatar la vida presente, hacerla m"s llena, m"s

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intensa, m"s rica, m"s fecunda. &o se puede preparar para la vida, no se puede m"s 5ue vivirla@ ADa educacin funcional, Da lectura, !L%#B M hoy, el nuevo enfo5ue pretende reivindicar a5uellos pronsticos haciendo 5ue la pedagoga oriente al educando a fin de 5ue, en lugar de dar respuestas memorsticas, pueda dar el salto cualitativo a formular preguntas, a discutir, disentir y polemizar los cuestionamientos del hecho en s. $ste modeloC !B permite la multiplicidad de conceptos frente a un solo fenmeno, #B establece un pensamiento individual y lo socializa, %B retroalimenta el pensamiento basado en otras conceptualizaciones surgidas de la diversidad de formas de ver el fenmeno, abstraerlo y formalizar su propia hiptesis al respecto. Por tanto, asumir nuevas alternativas de trabajo educativo es nuestra tarea, y, cambiar los viejos es5uemas es el reto. ;odernizar y proyectar nuestro pensamiento, con miras a alcanzar logros significativos, nos permitir" acercarnos a la excelencia acad)mica. Da actividad humana debe ser siempre orientada y productiva, para ser considerada testimonio del valor del hombreC con mayor razn vale esto para el ni o, =puesto 5ue, afirma ;ara ;ontessori A!K3N2!L*#B cada minuto 5ue transcurre es precioso para )l, al representar un pasaje de un nivel inferior a otro superior@. Dado 5ue las experiencias afectan al desarrollo de las estructuras fisiolgicas y neurolgicas, y al hacerlo definen la esfera y forma de la conducta disponible. $ntiende 5ue el trabajo sustituye resueltamente al juego tambi)n en la edad infantil. Hegn ;. 1arretero se puede decir 5ue el constructivismo es la idea 5ue mantiene 5ue el individuo Aen sus aspectos cognitivos2sociales y afectivosB no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia 5ue se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. A1onstructivismo y educacin, !LL%B. Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista sonC a. b. c. d. e. f. g. $l aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. $l grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. Dos conocimientos previos son punto de partida de todo aprendizaje. $l aprendizaje es un proceso de re2construccin de saberes culturales. $l aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros. $l aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de es5uemas. $l aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo 5ue el alumno ya sabe con lo 5ue debera saber.

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Hegn 0usubel, en el aprendizaje hay dos posibles dimensionesC !B Da referida al modo en 5ue se ad5uiere el conocimiento, 5ue puede ser por repeticin y por descubrimiento. #B Da relativa a la forma en 5ue el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del estudiante, 5ue puede ser por repeticin y significativo. Para 5ue realmente sea significativo el aprendizaje, )ste debe reunir varias condicionesC la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo 5ue el estudiante ya sabe, dependiendo tambi)n de la disposicin Amotivacin y actitudB de )ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales y contenidos de aprendizaje. (e a5u algunas dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.

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0usubel presenta las dos dimensiones en las siguientes situacionesC

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Ono de los es5uemas 5ue ha demostrado mayor efectividad para el an"lisis de la situacin de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado tambi)n su potencialidad para orientar la concepcin y estructuracin de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por 7ro:n A!LK#B Aderivado de las ideas de 6enFins, !L3LB, denominado =tetraedro del aprendizaje@, segn se muestra a continuacin. 1omo podemos observar a continuacin, en el tetraedro intervienen cuatro factoresC a. 1aractersticas del aprendiz, relacionada con la variable de persona segn la clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivoC lo 5ue el aprendiz sabe sobre s mismo Aespecialmente en el dominio cognitivoB, en relacin con determinados contenidos, tareas y estrategias. b. &aturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje, 5ue pueden variar enC complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin, etc. c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y solucin de problemas 5ue se le plantean al alumno en la situacin escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc. d. $strategias, o conocimiento 5ue el estudiante tiene sobre las estrategias 5ue conoce y respecto a su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas.

Hegn Pozo, la clasificacin de estrategias de aprendizaje se muestra como sigueC

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.odo lo precedente nos lleva a considerar 5ue, en el contexto escolar, hay b"sicamente cuatro tipos de propsitos para la comprensin de textosC !. !g Deer para encontrar informacin Aespecfica o generalB. #. #g Deer para actuar Aseguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.B. %. %g Deer para demostrar 5ue se ha comprendido un contenido Apor ejemplo, para actividades de evaluacinB. '. 'g Deer comprendiendo para aprender. $llo significa 5ue las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura. Pues, segn entienden Paris, JasiF y .urner A!LL!B, lo m"s importante no es 5ue los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino 5ue sepan utilizarlo eficazmente segn algn propsito determinado. M esto es posible cuando se han desarrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo. 0s podemos ubicar los distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento Aantes, durante, despu)sB en 5ue ocurren en el proceso de la comprensin de textos.

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Da necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje 5ue posibiliten desplazar las concepciones espont"neas por los conocimientos cientficos, ha dado lugar a propuestas 5ue Aal margen de algunas diferencias, particularmente terminolgicasB coinciden b"sicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias como una construccin de conocimientos, 5ue necesariamente parte de un conocimiento previo. He puede hablar as de la emergencia de un modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias A&ovaF !LKKB 5ue integra las investigaciones recientes sobre did"ctica de las ciencias A(e:son !LK!? Posner et al !LK#? Iil !LK%? <sborne y JittrocF !LK%? 4esnicF !LK%? Driver !LK, y !LKK? (odson !LKK...B con muchas otras contribuciones precedentes A7achelard, Pelly, Piaget, XigotsFy, ...B. Driver A!LK,B resume as las principales caractersticas de la visin constructivistaC Do 5ue hay en el cerebro del 5ue va a aprender tiene importancia. $ncontrar sentido supone establecer relacionesC los conocimientos 5ue pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino a5uellos muy estructurados y 5ue se relacionan de mltiples formas. >uien aprende construye activamente significados. Dos estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. Da propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual APosner, HtriFe, (e:son y Ierzog !LK#B ha ejercido particular influencia en el replanteamiento de la ense anza de las ciencias fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual de un individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos. Hegn esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigacin cientficaC y sus resultados Ael cambio conceptualB pueden contemplarse !NK

como el e5uivalente Asiguiendo la terminologa de Puhn `!L3!aB a un cambio de paradigma. 0 partir de las ideas de .oulmin A!L33B sobre filosofa de la ciencia, Posner et al identifican cuatro condiciones para lograr el cambio conceptualC !. $s preciso 5ue se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes. #. (a de existir una concepcin mnimamente inteligible 5ue debe llegar a ser plausible, aun5ue inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y %. (a de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas "reas de investigacin. Ona cuidadosa consideracin de las caractersticas b"sicas del trabajo cientfico a la luz de las orientaciones epistemolgicas actuales, nos permite alcanzar conclusiones semejantesC WHe dibuja as con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas tericos y su desarrollo 2incluidos los periodos de crisis o cambios de paradigmas2 y los es5uemas conceptuales de los alumnos y su desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios conceptualesW AIil !LK%B. $n los ltimos a os, estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias han conducido a diversos modelos de ense anza 5ue Acomo se ala Pozo, !LKLB tienen como objetivo explcito provocar en los alumnos cambios conceptuales. 0s. para Driver A!LK,B, la secuencia de actividades incluiraC la identificacin y clarificacin de las ideas 5ue ya poseen los alumnos? la puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a trav)s del uso de contraejemplos? la introduccin de nuevos conceptos, bien mediante Wtorbellino de ideasW de los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a trav)s de los materiales de instruccin? proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y hacer as 5ue ad5uieran confianza en las mismas. -(asta 5u) punto estas orientaciones son realmente efectivas/ 0lgunos resultados experimentales A(e:son !LKLB sugieren 5ue las estrategias de ense anza basadas en el modelo de cambio conceptual producen la ad5uisicin de conocimientos cientficos m"s eficazmente 5ue la estrategia habitual de transmisin_ recepcin. Da atencin a las ideas previas de los alumnos y la orientacin del aprendizaje tendente a hacer posible el cambio conceptual aparecen hoy como ad5uisiciones relevantes de la did"ctica de las ciencias, a la vez tericamente fundamentadas y apoyadas por evidencia experimental. Pese a ello, algunos autores han constatado 5ue ciertas concepciones alternativas son resistentes a la instruccin, incluso cuando )sta est" orientada explcitamente a producir el cambio conceptual A8redette y Dochhead !LK!? $ngel y Driver !LK,? Hhuell !LK3? Jhite y Iunstone !LKLB. $n alguna ocasin se ha se alado 5ue el cambio conceptual conseguido es m"s aparente 5ue real, como lo muestra el hecho de 5ue al poco tiempo vuelvan a reaparecer las concepciones 5ue se crean superadas A(e:son !LKLB. $llo nos indica la necesidad de profundizar en el modelo de aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos adem"s de la existencia de preconcepciones. Pues se precisa a5u el modelo

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de aprendizaje de las ciencias como investigacin, utilizando una met"fora 5ue ve en los alumnos a Winvestigadores novelesW y en el profesor a un Wdirector de investigacionesW en campos en los 5ue es experto -$s posible 5ue los alumnos construyan conocimientos cientficos/. ;uchos profesores e investigadores han criticado las propuestas constructivistas, se alando 5ue W&o tiene sentido suponer 5ue los alumnos, por si solos A/B puedan construir todos A/B los conocimientos 5ue tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los m"s relevantes cientficosW. $sta y parecidas crticas se repiten siempre. Por supuesto, es f"cil estar de acuerdo en 5ue los alumnos por si solos no pueden construir todos los conocimientos cientficos. Hin embargo, de a5u no se sigue 5ue necesariamente se deba recurrir a la transmisin de dichos conocimientos ni 5ue se haya de poner en cuestin las orientaciones constructivistas. Pues, es bien sabido 5ue si alguien se incorpora a un e5uipo de investigadores, r"pidamente puede alcanzar el nivel del resto del e5uipo. M ello no mediante una transmisin verbal, sino abordando problemas en los 5ue 5uienes actan de directores_ formadores son expertos. Pero la situacin cambia cuando se abordan problemas 5ue son nuevos para todos. $l avance Asi lo hayB se hace entonces lento y sinuoso. Da propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construccin de conocimientos, responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigacin dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el Wdirector de investigacionesW AprofesorB y en la 5ue los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestin, por los obtenidos por los cientficos 5ue les han precedido. &o se trata, pues, de Wenga arW a los alumnos, de hacerles creer 5ue los conocimientos se construyen con la facilidad con 5ue ellos los ad5uieren, sino de colocarles en una situacin semejante a la 5ue pasan los cientficos durante su formacin, y en la 5ue pueden familiarizarse mnimamente con lo 5ue es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando investigaciones ya realizadas por otros, abordando problemas conocidos por 5uienes dirigen su trabajo. He trata de propiciar en el aula un trabajo colectivo de investigacin dirigida, tan alejado del descubrimiento autnomo como de la transmisin de conocimientos ya elaborados AIil !LK%? ;illar y Driver !LK3B. $llo exige elaborar Wprogramas de actividadesW Ade investigacinB capaces de estimular y orientar adecuadamente la AreBconstruccin de conocimientos por los alumnos AIil !LK#B. 1omo se alan Driver y <ldham A!LK,B, 5uiz"s la m"s importante implicacin del modelo constructivista en el dise o del curriculum sea Wconcebir el curriculum no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como el programa de actividades a trav)s de las cuales dichos conocimientos y habilidades pueden ser construidos y ad5uiridosW. Da elaboracin de estos programas de actividades constituye hoy uno de los mayores retos de la innovacin en la ense anza de las ciencias. $n el nuevo enfo5ue la evaluacin es WformativaW A&ovaF !LK#? 1oll !LK3B es consubstancial con cual5uier tarea con aspiracin cientfica y debe formar parte del proceso de aprendizaje de las ciencias. He trata de concebir y utilizar la evaluacin como instrumento de aprendizaje 5ue permita suministrar retroalimentacin adecuada a los alumnos... y al propio profesor, contribuyendo a la mejora del aprendizaje. Para 5ue la evaluacin se convierta en un instrumento de aprendizaje sus caractersticas deben serC

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!B Her percibida como ayuda real por el profesor y los alumnos y ser generadora de expectativas positivas. $l profesor ha de lograr 5ue alumnos descubran el inter)s por el progreso a trav)s de un trabajo adecuado para alcanzar los logros deseados. He precisa un esfuerzo especial para 5ue los alumnos tengan la seguridad de 5ue pueden hacer bien las cosas. 1onviene una planificacin muy cuidadosa de los inicios del curso, revisando cuidadosamente los pre2re5uisitos Apara no convertirse en obst"culoB, planteando tareas simples, etc. Her consciente de 5ue unos primeros resultados negativos no slo generan expectativas negativas en muchos profesores 5ue WcondenanW literalmente a los alumnos implicados, sino 5ue para los alumnos constituyen un refuerzo negativo 5ue les induce a abandonar, a adoptar actitud de rechazo y de mnimo esfuerzo. Do cual debe evitarse con todo tipo de ayuda, manifestando 5ue los resultados WnegativosW no son tales, sino 5ue sirven para detectar las insuficiencias a cubrir, siguiendo una retroalimentacin con la ayuda de compa eros, etc, y realizando nuevas pruebas 5ue muestren los progresos conseguidos. He puede pensar 5ue ello se traduce en p)rdida de tiempo 5ue perjudicara a los alumnos bien preparados cuyo derecho es aprender. Pero, en realidad, sucede todo lo contrarioC la aparente p)rdida de tiempo permite romper con la r)mora 5ue supone la existencia de un ncleo de alumnos 5ue Wno siguenW. He produce as un progreso global favorable tambi)n para los alumnos mejor preparados. .odo esto, por supuesto, debe ser explicitado para evitar in5uietudes y tensiones innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos. #B 6ugar una funcin de instrumento de aprendizaje en todos los aspectos Aconceptual, procedimental y actitudinalB del aprendizaje de las ciencias, rompiendo la habitual reduccin a la rememoracin repetitiva de los Wconocimientos tericosW y su aplicacin igualmente repetitiva a ejercicios de l"piz y papel. He trata de ajustar la evaluacin Ael seguimiento y la retroalimentacinB a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje de las ciencias. Hin caer en taxonomas muy pormenorizadas de objetivos operativos A7loom, (astings y ;adaus !L3*B Aexpresin de orientaciones conductistas hoy claramente en retroceso `Iimeno !LK#aB es necesario tener presente los grandes objetivos de la educacin cientfica y los obst"culos a superar A;artinand !LK,B para hacer posible los cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales 5ue esa educacin entra a. $s necesario ampliar la evaluacin m"s all" de lo 5ue supone la actividad individual de los alumnosC de evaluacin de aspectos como el clima de la clase, el funcionamiento de los pe5ue os grupos, las intervenciones del profesor, etc, contribuye a superar la concepcin de la evaluacin como simple enjuiciamiento de los alumnos y hacer sentir 5ue realmente se trata del seguimiento de una tarea colectiva para incidir positivamente en la misma. Da evaluacin, como algo necesario para alcanzar los objetivos asumidos, es favorable si se evala aspectos distintos de la actividad individual, si se valora todo cuanto los alumnos hacen Adesde un pster confeccionado en e5uipo al cuaderno personal de clase...B, adem"s de los resultados de las pruebas, y si los alumnos participan en la regulacin de su propio proceso de aprendizaje ADinn !LK3? 7aird !LKKB d"ndoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el proceso de construccin de conocimientos. $llo no 5uiere decir 5ue se d) menos importancia a los conocimientos y destrezas 5ue cada alumno ha de ad5uirirC por el contrario, se trata de favorecer al m"ximo dicha ad5uisicin? se evalan aspectos como el !!!

clima del aula o el funcionamiento de los pe5ue os grupos, no para esconder lo 5ue cada alumno ha logrado aprender, sino para favorecer el progreso de todos y cada uno de los alumnos, 5ue han de tener ocasin de percibir su avance personal. %. Dograr 5ue la gran mayora consiga hacer bien lo programado, es decir, incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, pues se trata de evaluar todo el proceso y no de valoraciones terminales. $llo no supone parcializar la evaluacin realizando pruebas tras perodos m"s breves de aprendizaje para terminar obteniendo una nota por acumulacin AHatterly y H:ann !LKKB sino, integrar las actividades evaluadoras, a lo largo del proceso, con el fin de incidir positivamente en el mismo, dando la retroalimentacin adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias A1olombo, Pesa y Halinas !LK,B. $s cierto 5ue cinco pruebas, aun5ue tengan un car"cter terminal es mejor 5ue una sola al final del curso. $n efecto, a menudo la materia evaluada ya no vuelve a ser tratada, por lo 5ue los alumnos 5ue superaron las pruebas pueden llegar al final del curso habiendo olvidado pr"cticamente todo lo 5ue estudiaron, teniendo conocimientos incluso m"s escasos 5ue 5uienes fracasaron inicialmente y se vieron obligados a revisar por su cuenta. 0s se acenta la impresin de 5ue no se estudian las cosas para ad5uirir unos conocimientos tiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. $s importante a este respecto ser conscientes de las leyes del olvido y planificar revisiones_ profundizaciones de a5uello 5ue se considere realmente importante. 0dem"s, es necesario 5ue el profesor de aula y el tutor, conozca cu"l es la forma de aprender de sus alumnos en las condiciones 5ue plantea realmente la pr"ctica educativa en las aulas. &o obstante, resulta complicado ponerse de cuerdo, como as lo ponen de manifiesto las discrepancias en este campo entre distintos autores A$nt:istle, !L3L? 4iggs, !L3L? ;arton, !LK'? Polb, !LK'? Helmes, !LK3? HchmecF, !LKK? Hternberg, !LLN? ;onereo, !LL,B sobre los elementos y variables 5ue se deben tener en cuenta o 5ue se deben manejar para definir el estilo de aprendizaje. $l hecho se complica considerando 5ue la formacin psicopedaggica del docente en la $nse anza Hecundaria es escasa, adem"s de 5ue es poco proclive a introducir estas concepciones en su pr"ctica educativa. $l nuevo enfo5ue propone una metodologa participativa, puesC =$l estudiante activo es responsable de su propio aprendizaje ... $l estudiante maneja estrategias ... $l estudiante activo recibe energa del aprendizaje ... $l maestro planifica y gua las experiencias, pero es el alumno el 5ue las ejercita, piensa, discute, trabaja ...@ A4. 0barca en Xocabulario del &uevo $nfo5ue pedaggico, #NNNB.

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AUTOEVALUACI)N
!. $xplica, mediante un ejemplo, las significaciones 5ue ad5uiere el t)rmino idealismo. #. $labora un cuadro sinptico 5ue establezca las diferencias y_o semejanzas entre nominalismo, idealismo y pantesmo. %. Describe 5u) papel cumple la observacin de la realidad en la corriente empirista. '. 1onstruye un ejemplo en el 5ue se muestre la diferencia entre m)todo experimental y experiencia. *. 4ealiza una descripcin de las peculiaridades manifiestas en 4ealschule, como primera escuela alemana de formacin profesional. ,. $nuncia tres representantes del empirismo y positivismo y explica por 5u) se presentan como m)todos de investigacin. 3. Dise a un es5uema 5ue exprese los planteamientos formulados por 6uan 0ms 1omenio compar"ndolos con los de DocFe y (erbart. K. $nuncia las principales estructuras de la escuela nica nombrando % representantes. L. ;anifiesta % aspectos 5ue diferencien las propuestas de Pestalozzi, 8erri9re y 8reinet. !N. $numera y comenta los principios educativos de la escuela moderna propuestos por 8reinet. !!. 4efiere % propiedades de la escuela de Hummerhill dentro de la propuesta del antiautoritarismo. !#. $nuncia y comenta las 1aractersticas del aprendizaje vivencial o significativo propuestas por 4ogers. !%. 1omenta ' actitudes 5ue el educador, como facilitador del aprendizaje, debe manifestar segn 4ogers. !'. 4ealiza una crtica analtica sobre las cualidades 5ue ;aFarenFo 5uiere formar en el ciudadano sovi)tico. !*. Describe y comenta ' peculiaridades comunes o semejantes 5ue encuentres en De:ey, ;ontessori y Decroly. !,. He ala % diferencias entre las propuestas del existencialismo y del personalismo sobre la educacin. !3. $nuncia y comenta % vertientes en las propuestas epistemolgicas. !K. $numera ' autores 5ue los estudios sobre problemas educativos y generaron las vertientes constructivistas. !L. 1omenta las tesis de ;c1lelland sobre los es5uemas conceptuales. #N. Describe y comenta los principios de aprendizaje constructivista. #!. 4efiere y comenta los factores 5ue intervienen en el tetraedro. ##. $xplica y comenta la clasificacin de estrategias de aprendizaje 5ue presenta Pozo. #%. $nuncia y comenta la secuencia de actividades propuesta por Driver . #'. 4efiere y comenta las caractersticas 5ue posibilitan 5ue la evaluacin se convierta en un instrumento de aprendizaje.

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+I+LIO(RAF-A
!. 0barca 8ern"ndez 4amn, 8ilosofaC Xida de la Oniversidad, $d. $l 0lva, 0re5uipa, !LL3. #. 0barca 8ern"ndez 4amn, Xocabulario del nuevo enfo5ue pedaggico, $d. 0bedul, Dima, #NNN. %. 0barca 8ern"ndez 4amn, Xocabulario filosfico cientfico, $d. 0Fuarella, 0re5uipa, !LL,. '. 0rce 0lan, Pedagoga, .eora de la educacin, $d. 0bedul, Dima, !LLL. *. 1alero P)rez ;avilo, (istoria de la educacin peruana, $d. Han ;arcos, Dima, !LLL. ,. 1apella 4iera 6orge, $ducacinC Planteamientos para la formulacin de una teora, $d. hapata Hantillana, Dima, !LK% 3. 1arretero ;. , 1onstructivismo y educacin, $d. $delvives, haragoza, !LL% K. 1asanova $lsa ;., Para comprender las ciencias de la educacin, $d. Xerbo Divino, Pamplona, !LL!. L. Dietrich .(., Pedagoga socialista, $d. Hgueme, Halamanca, !L3, !N. $nciclopedia de la $ducacin, Distribuido por enri5ue 1appelletti, 4epresentaciones $ditoriales, Dima, !LKN !!. 8ermoso $st)banez Paciano, .eora de la educacin, $d. .rillas, ;)xico, !LL3. !#. 8erri9re 0dolphe, Problemas de la educacin nueva, $d. hero, ;adrid, !L3#. !%. 8erri9re 0dolphe, Da educacin autnoma, $d. 8. 7eltr"n, ;adrid, !L#, !'. 8lores dV0rcais y otros, Diccionario de 1iencias de la $ducacin, $diciones Paulinas, ;adrid, !LLN. !*. 8reinet 1elestn, Das enfermedades escolares, $d. Daila, 7arcelona, !L3# !,. 8reinet 1elestn, Por una escuela del pueblo, $d. 8ontanella, 7arcelona, !L3# !3. 8reinet 1elestn, Da educacin moral y cvica, $d. Daila, 7arcelona, !L3# !K. 8reinet 1elestn, $lise, &acimiento de una pedagoga popular, $d. Daila, 7arcelona, !L3*. !L. Iarca D"vila 6os) 8iladelfo y otros, $nciclopedia de la educacin, , volmenes, $diciones &auta H.0., 7arcelona, !LKN. #N. (erbert $. D., y I. 8erry, Pedagoga y Psicologa de los grupos, $d. &ova .erra, 7arcelona, !L3% #!. ;aFarenFo 0. H., 7anderas en las torres, $d. Planeta, 7arcelona, !L3N ##. ;aFarenFo 0. H., Poema pedaggico, $d. Planeta, 7arcelona, !L,3 #%. ;oore .. J., +ntroduccin a al 8ilosofa de la educacin, $d. .rillas, ;)xico, !LL,. #'. ;orando Dante, Pedagoga (istoria crtica del problema educativo, $d. Duis ;iracle H.0., 7arcelona, !L,K. #*. &elly 0. H., ;aestros problema, $d. ;exicanos Onidos, ;)xico, !L3*. #,. &elly 0. H., Hummerhill, $d. 81$, ;)xico, !L3' #3. &elly 0. H., 1orazones, no slo cabezas en la escuela, $d. ;exicanos Onidos, ;)xico, !L3* #K. 4oeders Paul, 0prendiendo juntos, $d. JalFiria, Dima, !LL*. #L. 1apella 4iera 6orge y Iuillermo H"nchez ;oreno +zaguirre, 0prendizaje y 1onstructivismo, $diciones ;assey and Xanier, Dima, !LLL. %N. 1orzo 6os) Duis, $ducarAnosB en tiempos de crisis, $ditorial 11H, ;adrid, !LL,.

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%!. ;ardones ;ara 6os), Desafos para recrear la escuela, $d. PP1, ;adrid, !LL3. %#. ;orales Pedro, Da relacin profesor alumno en el aula, $d. PP1, ;adrid, !LLK. %%. 4ogers 1arl y I. ;arian Pinget, Psicoterapia y relaciones humanas, $d. 0lfaguara, ;adrid, !L3! %'. 4ogers 1arl, $l proceso de convertirse en persona, $d. Paids, 7uenos 0ires, !L3# %*. 4ogers 1arl, Irupos de encuentro, $d. 0morrortu, 7uenos 0ires, !L3% %,. 4ogers 1arl, Dibertad y creatividad en la educacin, $d. Paidos, 7uenos 0ires, !L3* %3. 4ogers 1arl, Psicologa centrada en el cliente, $d. Paidos, 7uenos 0ires, !L3# %K. 4osa P)rez $las 1astilla, .eora e la educacin, $d. Han ;arcos, Dima. %L. 4osel P., .eora de las corrientes educativa, $d. Promocin 1ultural, 7arcelona, !L3' 'N. habalza ;iguel 0., Dise o y desarrollo curricular, $d. &arcea H.0., ;adrid, !LL*.

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