MATERIAL BIBLIOGRAFICO PARA LA UNIDAD 1 DE ANLISIS FILOSFICO DE LA EDUCACIN

PROF: RICO, VALERIA ROXANA CURSO: 1 AO TRAMO DE FORMACIN PEDAGGICA AO: 2012
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN Y DESARROLLO HUMANO ADROGU

1) Carpio (1995) Principios de Filosofa. Buenos Aires: Ed. Glauco. Pg. 18- !
3. Una primera definicin de la filosofa
Lo dicho sobre la ontologa en los dos anteriores es por ahora suficiente; se lo trajo a colacin para fijar las nociones de ente, de ser, y de los distintos tipos de entes, de tal modo que ahora se est en condiciones de sacar, a manera de conclusin, una primera definicin de la filosofa, definicin que est en el propio Aristteles, quien al comien o del Libro !" de su #etafsica dice que la filosofa $o, ms rigurosamente, la ontologa o metafsica% 1 es un saber que se ocupa teor&ticamente del ente en tanto ente y de las propiedades que como tal le son propias 'sta definicin, sin duda muy t&cnica, muy (abstracta(, y que de primera intencin le hubiera resultado seguramente ininteligible, est ahora el lector en condiciones de comprenderla bien) *orque hasta aqu no se ha hecho otra cosa sino lo que Aristteles dice que es lo propio de la metafsica) 'n efecto, hemos estado procediendo de manera (teor&tica(, es decir, dedicndonos simplemente a (conocer() Lo conocido ha sido el ente; se ha dicho qu& es ente, cules son sus especies) + al hablar del ente, no se ha hablado de ning,n ente en particular; no se ha hablado de -apolen ni de los poliedros ni de las salamandras, y cuando se ha mencionado alg,n ente particular, como el papel, o la suma de . / ., ello ha sido tan slo a manera de ejemplo0 nos hemos ocupado de los entes (en tanto entes() 'n efecto, este giro, (en tanto entes(, significa que nos hemos ocupado de todos los entes; que, en rigor, en las consideraciones que se lle1an hechas nos hemos referido a la totalidad de absolutamente todo lo que hay 2las estrellas, las obras de arte, los objetos de la matemtica, los centauros, y aun de los entes absurdos como los tringulos redondos2, pero que todos ellos han sido considerados, no para enfocarlos particular o 3ecimos (la filosofa( " la ontologa o metafsica( porque la metafsica, por ra ones que en su momento se 1ern $cf) 4ap) 5!") .6%, parece constituir el n,cleo mismo de la filosofa; sus otras (partes( 2gnoseologa y &tica $o) en t&rminos ms amplios, a7iologa, de la que la &tica 1endra a constituir una seccin%2 dependen en definiti1a de la metafsica) 2*uede distinguirse entre ontologa y metafsica; aqu&lla se ocupa del ente en general, &sta del fundamento del ente o ente supremo $cf) ms adelante, 8%; o bien considerar la ontologa como metafsica general, en tanto que la metafsica especial abarca la psicologa racional $o antropologa filosfica%, la cosmologa y la teologa racional $cf) 4ap) 5, 9 :%) ;odas estas di1isiones entre di1ersas disciplinas filosficas2metafsica, gnoseologa, &tica, y muchas otras, como est&tica, filosofa del derecho, antropologa filosfica, epistemologa, filosofa de la historia, filosofa de la religin, etc)2 tienen cierto 1alor proped&utlco y pueden serle ,tiles ai que se inicia en estos estudios; sin embargo, son enga<osas, porque en filosofa no hay propiamente temas o problemas particulares(, ya que toda cuestin filosfica supone la totalidad entera de la filosofa) .
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indi1idualmente, sino para pensarlos ,nicamente en lo que tienen de entes, para pensarlos (en cuanto entes() 4omo este giro0 (en tanto ente(; es lo ms difcil de comprender en la definicin aristot&lica, con1iene fijar la atencin en la diferencia que hay entre la filosofa y las llamadas (ciencias particulares(, como la matemtica, por ejemplo) *uesto que nos hemos referido a todos los entes, nos hemos ocupado tambi&n de los entes matemticos; pero con una importantsima diferencia) *orque est claro que nos hemos ocupado de los (entes matemticos(, y no de los (entes matemticos(, es decir, que el acento ha sido puesto en lo que los entes matemticos tienen de entes, y no en lo que tienen de matemticos 2porque esto ,ltimo es lo que constituye la labor propia de la ciencia llamada matemtica) *or ello se dice que la filosofa trata del ente en tanto ente 2no del ente en tanto ente matemtico, o histrico, o social, o lo que fuere) La filosofa se ocupa del ente, pero no en lo que tiene de distinti1o o de propio en cada caso 2como esta hoja de papel, o el n,mero =, o la batalla de >an Loren o2, sino fijndose en lo que el ente tiene de ente, y en las propiedades que como tal, es decir, en cuanto ente, le corresponden; atendiendo a sus caractersticas ms generales) As se ha dicho alguna 1e , paradjicamente, que el filsofo es un (especialista en generalidades() La filosofa se ocupa con la totalidad de los entes 2a diferencia de las ciencias, cada una de las cuales trata de un determinado sector de entes tan slo) 'n este sentido no hay ning,n saber que tenga radio mayor, un alcance ms totali ador, que aquel que es propio de la filosofa) *odra pues caracteri rsela diciendo que la filosofa es el saber ms amplio de todos 2ya que, seg,n la definicin aristot&lica, no hay nada que no est& a su alcance, pues todo, de una manera u otra, cae bajo su consideracin, nada le escapa, ni siquiera la (nada( misma) $>i esto es un pri1ilegio de la filosofa, si es 1entaja o incon1eniente, queda sin embargo por discutir; sobre ello es mucho lo que puede decirse%) ". El #unda$en%o. Pri$er origen de la #iloso#&a: el aso$'ro *ara poder precisar mejor el sentido de la afirmacin seg,n la cual la filosofa se ocupa con la totalidad del ente, recu&rdese el cuarto principio ontolgico, el principio de ra n, y aplqueselo a la totalidad de los entes) 3e ello resultarn las siguientes preguntas0 ?por qu& hay mundo@, ?por qu& hay entes@ *ues (pudo( 2qui s2 no haber habido nada; pero como de hecho hay algo, y como el principio de ra n dice que todo tiene su porqu& o fundamento, entonces es preciso preguntar0 ?por qu& hay ente, es decir, cul es el fundamento del ente en totalidad@ La totalidad de los entes, el mundo, parece una totalidad ordenada, estructurada conforme a leyes; pero, ?por qu& la realidad est ordenada, y lo est tal como lo est y no seg,n pautas diferentes@ ?*or qu& est constituida conforme a leyes, y no de modo enteramente desordenado, catico@ ?'s ello casualidad, un capricho, o responde a alg,n designio inteligente@ La parte de la filosofa que se ocupa de este problema del fundamento, con todas las infle7iones propias del mismo, se llama metafsica) "ol1amos a preguntar) >i todo ente debe tener un fundamento, ?cul es el fundamento de los entes en totalidad, 1ale decir, qu& es lo que hace que los entes sean, en qu& consiste el ser de los entes, de cada uno de ellos y de la totalidad@ Los entes son, en efecto; pero, ?qu& quiere decir (ser(@ ?Au& es eso 2el ser2 por 1irtud de lo cual los entes en cada caso son, y son tal cual son@ ;odas estas preguntas nacen del asombro del hombre frente a la totalidad del ente, surgen del asombro ante el hecho de que haya entes cuando bien pudo no haber habido nada ) *or ello se dice, desde *latn y Aristteles, que el asombro o sorpresa es el origen de la filosofa, lo que impulsa al hombre a filosofar) 'n efecto, el que algo sorprenda hace que uno se pregunte por lo que ocasiona la sorpresa; y la pregunta lo lle1a al hombre a buscar el conocimiento) *ero cuando se lo refiere a la filosofa, est claro que no se trata del asombro ms o menos inteligente o tonto de la 1ida diaria, del asombro ante cosas o circunstancias particulares 2como ante un edificio de enormes dimensiones, o ante la conducta de cierta persona e7tra1agante; sino que el asombro filosfico es el asombro ante la totalidad del ente, ante el mundo) + este asombro 2que en su plenitud y pure a aconteci seg,n parece por primera 1e entre los griegos, all hacia comien os del siglo "! antes de B)42ocurre cuando el hombre, libre de las e7igencias 1itales ms urgentes 2comida, habitacin, organi acin social, etc)2, y tambi&n libre de las supersticiones que estrechan su consideracin de las cosas, se pone en condiciones de ele1ar la mirada, mucho ms all de sus necesidades y contorno ms inmediatos, para contemplar C

la totalidad y formularse estas preguntas0 ?qu& es esto, el mundo@, ?de dnde procede, qu& fundamento tiene, cul es el sentido de todo esto que nos rodea@ 2*ues bien, en el momento en que el hombre fue capa de formularse estas preguntas de manera conceptual, con independencia de toda concepcin mtica, religiosa o tradicional2, en ese momento haba nacido la filosofa) 3esde otro punto de 1ista, no conceptual, tambi&n responde a estas preguntas $al menos en cierto sentido% otra manifestacin de la 1ida humana, distinta de la filosofa0 la religin) 'n efecto 2y para tomar un ejemplo concreto y referido al mundo griego2, en la ;eogonia $(generacin de los dioses(%, el poeta Desodo $alrededor del E66 a)4)% in1oca a las musas y escribe0 Decid cmo, con los dioses, naci todo desde un principio: la tierra, los ros, el mar infinito de impetuoso oleaje, los brillantes astros y el ancho cielo en lo alto. Y los que de ellos nacieron, los dioses dispensadores de bienes. Decid cmo dividieron las riquezas y cmo distribuyeron los honores; y cmo, desde el primer da, habitaron el escarpado limpo. Decidme todo esto, musas que habit!is las olmpicas moradas, comenzando desde el principio; y decidme lo que fue primero de todo. "rimero naci #aos $abismo%; lue&o 'ierra de ancho seno, sede inamovible y perenne de todos; y (ros )amor*, el m!s bello entre los dioses inmortales, que afloja los miembros y subyu&a el corazn en el pecho y la prudente voluntad de todos los dioses y de todos los hombres. De #aos nacieron (rebo )tinieblas* y la ne&ra +oche; y de +oche, a su vez, nacieron ,ter y -emera $el da%. 'ierra, en primer lu&ar, ori&in un ser i&ual a ella misma, para que la cubriera enteramente: .rano $cielo* estrellado, el que habra de ser para los dioses sede inamovible y perenne. /ue&o produjo las altas 0onta1as, pl!cidas moradas de dioses, de las +infas, )...* /ejos del amor deseable, tambi2n &ener a "onto, el infecundo pi2la&o de oleaje enardecido. "ero de inmediato, poseda por .rano, dio a luz a c2ano, de profundos remolinos,...
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;oda religin y toda mitologa, pues, dan una respuesta a aquellas preguntas) La diferencia est en que la filosofa da una respuesta puramente conceptual) 'llo parece haber sido la obra de ;ales de #ileto $hacia el 9=9 a)4)% y por lo cual pasa por ser el primer filsofo) 'n efecto, &l no se refiere a nada sobrenatural, no habla de dioses que hayan hecho este mundo ni de las relaciones, amistades y luchas entre los mismos) >implemente, ;aFs se pregunta qu& son las cosas) + contesta con una respuesta que puede parecer e7tra<a0 el agua; todo procede del agua, el principio o fundamento Garj&H% $cf) 4ap) !!, C% de todas las cosas es el agua) -o se conoce cul fue la argumentacin, las ra ones por las cuales sostu1o ;ales esta tesis) 4onjetura Aristteles que el curso de su ra onamiento pudo haber sido el siguiente0 los fenmenos fundamentales de la 1ida 2la digestin y la reproduccin2 se reali an en un medio h,medo; por tanto, seg,n una inferencia analgica) ;ales habra sacado la conclusin de que es de la humedad, es decir, del agua, de donde se han generado todas las cosas) La respuesta de ;ales, as como la hipot&tica argumentacin, pueden resultar demasiado simples, o aun ingenuas) *ero Iertrand Jussell $1=E.21KE6% obser1aba que la respuesta, a pesar de que pueda parecer elemental y mal fundada, en el fondo no se aleja mucho de las teoras ms modernas acerca de la constitucin de la materia, seg,n las cuales el tomo ms simple, y en ese sentido base de todos los dems, es el tomo de hidrgeno $un solo protn y un solo electrn%, el cual constituye las dos terceras partes del agua; ;ales se habra equi1ocado, seg,n esto, por un error de slo un tercio) ;al interpretacin, sin duda, es un flagrante anacronismo, porque le atribuye a ;ales teoras propias de nuestra &poca y que &l desconoci por completo) *ero lo que nos interesa es 1er que, en todo caso, su pensamiento no tena nada de absurdo, aun a la lu de la ciencia actual) + sobre todo importa darse cuenta de que la afirmacin de ;ales carece de elementos mticos o fantsticos, porque no habla del agua como algo sobrenatural, como cuando Desodo se refera al Lc&ano, que para &l era una di1inidad, sino que encara su asunto de manera puramente pensante, de modo puramente conceptual) 4on ;ales nace el pensamiento racional, y pasa por ser el primer filsofo precisamente porque intenta e7plicar la realidad en t&rminos e7clusi1amente conceptuales) Bunto con ello ;ales descubre, a su manera, la Mdea fundamental de la unidad de la ;eogonia, 1ersos 16=211C, trad) J)") 4aputo $Iuenos Aires, 4entro 'ditor de Am&rica Latina, 1K:=) 8
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realidad, porque todo, a pesar de su multiplicidad, se reduce a una sola cosa, a un solo principio0 el agua) >in embargo, es preciso formular de inmediato una ad1ertencia, si no se quiere desconocer el sentido del pensamiento de ;ales) *or el hecho de que el principio o fundamento de todas las cosas sea el agua 2es decir, uno de los que llamamos elementos (materiales(2, no hay que creer que ;ales fuese lo que se llamara un materialista, por lo menos en el sentido con que se usa hoy en da este t&rmino) *orque esa substancia primordial 2el agua2 era para &l algo fundamentalmente animado y animante, 1ale decir, algo dotado de 1ida y a la 1e capa de otorgarla) $*or ello suele decirse que ;ales, y otros filsofos que inmediatamente le siguen 2Ana7imandro, Ana7menes2, son (hilo ostas(, porque conciben la materia 2en griego $hyle%2 como algo 1i1iente%) 9) Nilosofa e historia de la filosofa Ahora bien, ocurre que para esta pregunta acerca del fundamento no hay una sola respuesta, sino muchas; tantas como filsofos) *orque si ;ales dijo que el principio de todas las cosas est en el agua, Ana7imandro afirmar que se lo encuentra en lo indefinido o indeterminado, Ana7menes en el aire y *itgoras en los n,meros; los materialistas sostienen que el fundamento de todas las cosas es la materia, y seg,n otros filsofos ese fundamento lo constituye 3ios, sea que a ese 3ios se lo entienda como trascendente al mundo, o bien como inmanente a las cosas, como constituyendo su sentido o su organi acin interior; y habr quienes digan, como *latn, que el 1erdadero fundamento de las cosas son las (ideas(, y tambi&n habr quien diga que ese fundamento se halla en el 'spritu, tal como sostendr Degel) #s respuestas al problema del fundamento del ente en totalidad se 1ern a lo largo de estas pginas) Lo que ahora interesa no es pasar lista de todas las opiniones, ni mucho menos, sino tan slo indicar algunas como ayuda para comprender mejor el sentido del problema que nos ocupa) *ero adems en este punto es preciso y oportuno llamar la atencin sobre un hecho 2sin duda desconcertante2 que es una de las constantes en el estudio de la filosofa) + es que, prima facie, la pregunta por el fundamento de todas las cosas tiene respuestas di1ersas, contradictorias entre s, y 2repetimos, prima facie2 sin que ninguna pare ca por lo pronto ms 1erdadera que las otras) Day quienes dicen que la realidad es en su fondo materia, o que la realidad es 'spritu, o que la realidad es 3ios) *ero 2por lo menos en el punto de nuestro estudio en que nos hallamos2 no se 1e en primera instancia que ninguna de estas tesis tenga ms pri1ilegio que las otras) $Ltra cuestin es la de las preferencias de cada uno; pero de lo que aqu se trata no es de(preferencias(, sino de lo que las cosas mismas son 2cuestin que apenas acabamos de abordar%) ;ambi&n por este lado hay una profunda diferencia entre la filosofa y las ciencias $cf) C%) *orque la historia de la ciencia es una historia progresi1a, donde cada etapa elimina o supera las anteriores; por eso, para saber ciencia a nadie se le ocurre estudiar historia de la ciencia) >i se quiere aprender matemticas, no se pone uno a estudiar un te7to de historia de las matemticas, sino que se recurre al tratado ms nue1o y ms completo de la materia, se lo estudia, y entonces, habi&ndolo asimilado, puede decirse que se sabe matemticas) La historia de las matemticas es propiamente historia, y no matemticas $aunque, como es ob1io, para estudiarla se necesiten conocimientos matemticos%) + a ello 1a unida la circunstancia de que en cada momento del desarrollo de la ciencia, los cientficos estn de acuerdo unos con otros, por lo menos en lo esencial y respecto de la mayor parte de su material de estudio; y si hay sectores en los que surgen discrepancias, se tratar justo de aquellas onas donde el conocimiento cientfico no ha sobrepasado a,n suficientemente0 el mbito de las hiptesis o las teoras) *ero al re1&s de lo que ocurre con la de la ciencia, la historia de la filosofa 2por lo menos en primera instancia2 no parece tener carcter progresi1o, si con ello se entiende que *latn, por ejemplo, ha sido superado por 3escartes, 1)gr), o por tal o cual pensador actual, y que por ello el estudiarlo sera tan in,til y anacrnico como aprender fsica, digamos, con las obras de Arqumedes en lugar de hacerlo con un tratado actual de la materia) + es que ms bien en cada gran filsofo pareciera latir un 1alor permanente, de manera parecida a lo que ocurre con el arte o la literatura, cuyas grandes obras encierran sugerencias, inspiraciones y ense<an as siempre nue1as) *or eso estudiar filosofa es en buena parte 2tal como aqu se lo hace2 estudiar historia de la filosofa, y por eso la historia de la filosofa no es historia, sino filosofa) Aristteles, o *lotino, o 3escartes, o Oant, son tan (actuales( como los filsofos 1i1ientes) *latn es tan actual como Deidegger, y es por ello por lo que en cada momento de la historia de la filosofa no hay acuerdo $al re1&s de lo que pasa en la ciencia%) Pste es el fenmeno de lo que se 9

llama la (anarqua de los sistemas filosficos() >implemente, aqu se lo se<ala; si ello es un defecto de la filosofa, o si, por el contrario, all reside su 1irtud suprema, se tendr ocasin de e7aminarlo ms adelante) 3e todos modos, ahora debe quedar claro lo siguiente0 que en el lugar en que nos encontramos colocados, frente a esta galera de filsofos que se e7tiende desde ;ales de #ileto hasta nuestros das, esta galera, considerada independientemente de nuestras simpatas, considerada objeti1amente, se nos ofrece de tal manera que 2repetimos2 no se 1e ning,n sistema filosfico que goce de mayor pri1ilegio que los dems) !. (egundo origen de la #iloso#&a: la duda ?>er entonces, qui , que no es posible conocer el fundamento del ente, puesto que la filosofa se mue1e en tal anarqua@ ?L ser que hasta ahora no se ha acertado con la manera adecuada de conocerlo@ 'l conocimiento humano est constantemente asechado por el error, y esto no slo ocurre en la filosofa, sino tambi&n en la ciencia y en la 1ida diaria) 'ntonces aquellas preguntas y este estado de cosas nos lle1an a se<alar un segundo origen de la filosofa y a plantearnos el problema del conocimiento) 'l primer origen de la filosofa se lo encontr en el asombro) *ero la satisfaccin del asombro, lograda mediante el conocimiento filosfico, pronto comien a a 1acilar y se transforma en duda en cuanto se obser1a la multiplicidad de los sistemas filosficos y su desacuerdo recproco, y, en general, la falibilidad de todo conocimiento) 'sta situacin lle1a al filsofo a someter a crtica nuestro conocimiento y nuestras facultades de conocer, y es entonces la duda, la desconfian a radical ante todo saber, lo que se con1ierte en origen de la filosofa) Jefle7ion&se ante todo en los llamados errores de los sentidos) *or ejemplo 2y estos ejemplos son muy 1iejos, repetidamente aducidos a lo largo de la historia de la filosofa, pero justo por ello con1iene recordarlos2, una torre 1ista a la distancia parece circular, mas obser1ada de cerca resulta ser de base cuadrangular; un remo parcialmente introducido en el agua parece quebrado, pero si se lo saca del agua se (endere a(, y si se lo 1uel1e a sumergir, parece 1ol1er a quebrarse; y si mientras se lo 1e quebrado se lo toca con la mano, se tendr a la 1e dos testimonios diferentes0 el ojo dice que el remo est quebrado, el tacto que no) 'stos problemas los resuel1e la ptica de manera relati1amente sencilla; pero no es ahora la solucin de los mismos lo que interesa, sino tomar clara conciencia de que los sentidos con frecuencia nos enga<an, que nuestras percepciones suelen ser enga<osas) *ero entonces, ?qu& seguridad tenemos de que no nos enga<en siempre@ + con nuestra otra facultad de conocer, con el pensamiento, con la ra n, ?qu& ocurre@ ?*uede tenerse la absoluta seguridad de que la ra n no nos enga<a@ *arece que no, porque a 1eces nos equi1ocamos aun en los ra onamientos ms sencillos, por ejemplo haciendo una simple suma; por tanto, no es la ra n un instrumento tan seguro como para confiar ciegamente en ella) L bien consid&rese el siguiente problema0 una casa la hacen 96 obreros en .6 das, 166 obreros en 16 das, .66 obreros en 9) 866 en . das y medio))), y si se contin,a as, resultar que con un n,mero 7 de obreros la casa se har en un segundo) 'l clculo est bien hecho, y desde este punto de 1ista la argumentacin es perfectamente racional; pero es ob1io que no es posible fabricar una casa en tiempo tan bre1e) 'n su construccin inter1ienen factores que in1alidan el clculo; es preciso, por ejemplo, manipular los materiales, que el cemento o la argamasa se consoliden, etc) 2adems de que, y sobre todo, habra tanta gente en un mismo lugar que nadie podra trabajar $ya dice el refrn que (muchas manos en un plato hacen mucho garabato(%) 3e manera que la ra n, que ha reali ado un clculo matemticamente irreprochable, no basta en este caso para determinar la manera de construir rpidamente la casa del ejemplo; parece como si hubiera una cierta falta de coherencia entre la ra n y la realidad, un cierto coeficiente de irracionalidad en las cosas) + dejando de lado este ejemplo, que por supuesto es deliberadamente e7agerado, pi&nsese en tantos sistemas polticos que el hombre ha ideado, sistemas, muchos de ellos, enteramente racionales, perfectamente bien pensados, pero que, lle1ados a la prctica, si no han sido un desastre, por lo menos han quedado muy lejos de las pretensiones de quienes los idearon y creyeron en sus bondades, confiados en que con ellos se iban a eliminar las mil y una injusticias que afligen a las sociedades humanas) 'n primera instancia todos creemos ingenuamente en la posibilidad de conocer, el conocimiento se nos ofrece con una e1idencia original; pero esta e1idencia desaparece pronto y la reempla a la duda ni bien se toma conciencia de la inseguridad e incerte a de todo saber) -ace la :

duda cuando nos damos cuenta de este estado de cosas, de la falibilidad de las percepciones y de los ra onamientos) Ahora bien, la duda filosfica puede asumir dos formas diferentes0 la duda por la duda misma, la duda sistemtica o pirroniana, y la duda metdica o cartesiana) a% Al escepticismo absoluto o sistemtico se lo llama tambi&n pirroniano porque fue *irrn de 'lis $entre C:6 y .E6 a)4, apro7imadamente% el que lo formul) >i puede decirse que lo haya formulado, porque *irrn era un esc&ptico absoluto, es decir, negaba la posibilidad de cualquier conocimiento, fuera de lo que fuese; y por lo mismo negaba que pudiera siquiera afirmarse esto, que (el conocimiento es imposible(, puesto que ello implicara ya cierto conocimiento 2el de que no se sabe nada) *irrn, por tanto, consecuente con su pensamiento, prefera no hablar, y en ,ltima instancia, como recurso final, trataba de limitarse a se<alar con el dedo) ;odo esto puede parecer e7tra1agante, y en cierto sentido lo es; pero con1iene obser1ar dos cosas) 'n primer lugar, que *irrn era hombre ntegro, en el sentido de que tomaba con toda seriedad lo que ense<aba, al re1&s de tantos personajes cuya conducta nada tiene que 1er con sus palabras) A *irrn hubieron de practicarle dos o tres operaciones quir,rgicas, en una &poca en que no e7istan los anest&sicos; pues bien, *irrn soport las inter1enciones sin e7halar un solo grito ni emitir una sola queja, ya que gritar hubiese sido lo mismo que decir (me duele(, hubiese sido afirmar algo, cosa que su escepticismo le prohiba) 'n segundo lugar, no hay dudas de que debi haber sido un hombre muy e7traordinario; sus conciudadanos lo admiraron tanto que promulgaron una ley estableciendo, en honor a *irrn, que los filsofos quedaban e7ceptuados de pagar impuestos))) b% *ero interesa ms $y luego se lo 1er con mayor detalle, cf) 4ap) "!!!, 82:% la duda metdica, la duda de 3escartes) 'sta duda no se la practica por la duda misma, sino como medio para buscar un conocimiento que sea absolutamente cierto, como instrumento o camino $m&todo% para llegar a la certe a) 'n sntesis, dice 3escartes lo siguiente0 si me pongo a dudar de todo, e incluso e7agero mi duda lle1ndola hasta su colmo ms absurdo, hasta dudar, por ejemplo, de si ahora estoy despierto o dormido, hasta dudar de que . / . sea igual a 8 $porque qui s estoy loco, o porque mi ra n est deformada o es incapa de conocer, y me parece que . / . es igual a 8 cuando en realidad es igual a 9%; si dudo de todo, pues, y lle1o la duda hasta el e7tremo m7imo de e7ageracin a que pueda lle1arla, sin embargo trope ar& por ,ltimo con algo de lo que ya no podr& dudar, por ms esfuer os que hiciere, y que es la afirmacin (pienso, luego e7isto() 'sta afirmacin representa un conocimiento, no meramente 1erdadero, sino absolutamente cierto, porque ni aun la duda ms disparatada, sostiene 3escartes, puede hacernos dudar de &l) >e dijo que es el asombro lo que lle1a al hombre a formular preguntas, y primordialmente la pregunta por el fundamento) *or su parte, la pregunta conduce al conocimiento; pero a su 1e , cuando se tiene cierta e7periencia con el conocimiento, se descubre la e7istencia del error, y el error nos hace dudar) >e plantea entonces el problema acerca de qu& es el conocimiento, cul es su alcance o 1alor, cules son las fuentes del conocimiento y a cul de las dos 2los sentidos o la ra n2 debe drsele la primaca) 3e todas estas cuestiones se ocupa la parte de la filosofa que se conoce con el nombre de teora del conocimiento o gnoseologa) $Aqu tambi&n hay una diferencia entre la ciencia y la filosofa, porque la ciencia no se plantea el problema del conocimiento; la ciencia, por el contrario, parte del supuesto de que, simplemente, el conocimiento es posible, supuesto sin el cual ella misma no sera posible) 4f) 4ap) !!!, C%) ). *ercer origen de la #iloso#&a: las si%uaciones l&$i%es 'l filsofo pregunta a causa del asombro que en &l despierta el espectculo del mundo) Ahora bien, en el asombro el hombre se encuentra en una actitud directa, simplemente referido al mundo, objeto de su mirada) *ero cuando aparece la duda, ocurre que esa mirada se repliega sobre s, porque aquello sobre lo que la dirige no es ya el mundo, las cosas, sino &l mismo, o, con mayor e7actitud, su propia acti1idad de conocer; su mirada entonces est dirigida a esa mirada misma) *uede decirse que con la duda se inaugura la refle7in del hombre sobre s mismo 2refle7in sobre s que llega a su forma ms honda y trgica cuando el hombre toma conciencia de las situaciones lmites) E

'sta e7presin de (situaciones lmites( la introdujo un filsofo contemporneo, Oarl Baspers $1==C21K:K%) 'l hombre se encuentra siempre en situaciones; por ejemplo, la del conductor de un ta7i, guiando su 1ehculo, o la del pasajero, transportado en &l) 'n casos como &stos, se trata de situaciones que cambian o pueden cambiar; el conductor puede empe<arse en cambiar de oficio, e instalar un negocio, 1) gr) *ero adems de las situaciones de este tipo, de por s cambiantes, hay otras (que, en su esencia, permanecen, aun cuando sus manifestaciones momentneas 1aren y aun cuando su poder dominante y embargador se nos disfrace(, dice Baspers; y agrega0 (debo morir, debo sufrir, debo luchar, estoy sometido al a ar, ine1itablemente me enredo en la culpa() A estas situaciones fundamentales e insuprimibles de nuestra e7istencia es a las que Baspers llama (situaciones lmites() >e trata entonces de situaciones insuperables, situaciones ms all Qle las cuales no se puede ir, situaciones que el hombre no puede cambiar porque son constituti1as de su e7istencia, es decir, son las propias de nuestro ser2hombres) *orque el hombre no puede dejar de morir, ni puede escapar al sufrimiento, ni puede e1itar hacerse siempre culpable de una manera u otra) 'n cuanto que tales situaciones limitan al hombre, le fijan ciertas fronteras ms all de las cuales no puede ir, puede decirse tambi&n que manifiestan la radical finitud del hombre 2una de cuyas e7presiones )so encuentra en las famosas palabras de >crates, (slo s& que no s& nada(, en las que se re1ela la primordial menesterosidad del hombre en general, y de todo conocimiento humano en particular $cf) 4ap) !", C%) + bien, en la conciencia de las situaciones lmites, o de la finitud del hombre, se encuentra el tercer orgen de la filosofa) 'picteto $9621C= d)4, apro7imadamente% fue un filsofo de la escuela estoica) 'ra escla1o, y se cuenta que una 1e su amo se complaca en torturarlo retorci&ndole una pierna; 'picteto, con toda tranquilidad, le dijo0 (ten cuidado, porque la 1as a romper(; y cuando, efecti1amente, se la hubo quebrado, agreg con la misma serenidad0 (?Das 1isto@ ;e lo haba ad1ertido() La an&cdota re1ela, en toda su simplicidad y grande a a la 1e , cul era el ideal de 1ida que los estoicos perseguan0 lograr la ms completa impasibilidad frente a todo cuanto pueda perturbarnos) *ues bien, 'picteto sostu1o que el origen del filosofar reside (en la conciencia de la propia debilidad e impotencia( del hombre $lo que hemos llamado su finitud%) 'nse<aba que hay dos rdenes de cosas y de situaciones0 las que dependen de nosotros, y las que no dependen de nosotros -o depende de m mi muerte, ni la fama, ni Mas rique as, ni la enfermedad; porque todas &stas son cosas sobre las que no tengo poder ninguno, sino que estn determinadas por el destino) *or tanto, tratndose de cosas que no dependen de m, sobre las cuales no tengo influencia ninguna, es insensato que me preocupe o impaciente) >i muere un amigo, o cualquier persona a quien amo, no tiene sentido que me desespere, porque esa muerte no depende de m, no es nada que yo haya podido modificar o impedir; y si me preocupase y desasosegase por esa muerte, no liara sino sumar a una desdicha 2la de esa muerte2 otra ms; la de mi dolor, la de mi sentimiento de impotencia) ;odas estas cosas se encuentran determinadas por el destino, y lo ,nico que debe hacer el sabio es conformarse con &l, o, mejor aun, alegrarse del destino, puesto que es resultado de las sabias disposiciones de la di1inidad) *or ende, lo que corresponde es que el hombre en cada caso trate de cumplir lo mejor que pueda el papel que le ha sido destinado desempe<ar, sea como escla1o, sea como emperador 2porque no deja de ser curioso que dos de los principales filsofos de esta escuela estoica hayan sido, uno, 'picteto, escla1o, y otro, #arco Aurelio Antonino $1.121=6 d)4%, emperador romano) 'n resumen, lo ,nico que depende de m son mis pensamientos, mis opiniones, mis deseos, o, en una palabra, todo acto del espritu; estoes lo ,nico que puedo modificar, y el hombre lograr la felicidad en la medida en que se aplique solamente a este propsito) >eg,n se desprende de lo que acaba de decirse, el inter&s fundamental de la refle7in de 'picteto se centra en la conducta del hombre0 problema del que, se ocupa la &tica o moral) *uede concluirse, por tanto, a modo de resumen, que la filosofa brota de tres principales estados de nimo 2asombro, duda, y angustia o preocupacin por la finitud y por lo que se debe hacer o no hacer2, a cada uno de los cuales corresponde, en lneas generales, una disciplina filosfica0 metafsica, gnoseologa y &tica, respecti1amente)

) +o,an- ..: /0iloso#&a de la Educaci1n. Algunas perspec%i2as ac%uales3 en A45A- 68. Ediciones 4ni2ersidad de (ala$anca- 199!pp.1"1-151.
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FILOSOFA DE LA EDUCACIN. ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES POR Walter COHAN

Departamento de Teora y Fundamentos. Facultad de Educacin. Universidad de Brasilia. RESUMEN: a !iloso!a de la educacin es un campo minado de pol"micas: no puede de!inirse sin controversia ni lo #ue ella es ni sus pro$lemas: m"todos% !inalidades% !unciones% y aun su campo de pertenencia !rente a otros discursos tericos de la educacin. En este tra$a&o no vamos a proponer la 'verdadera' !iloso!a de la educacin% pero s vamos a su(erir al(unas ideas para ser consideradas en la con!i(uracin de un espacio propio. Ni eludir la pol"mica ni someterse a ella. ) partir de una controversia es posi$le pensar en la !iloso!a de la educacin como *+ una pr,ctica !ilos!ica% **+ una pr,ctica !ilos!ico-.istrica con una .istoria propia de m,s de veinticinco si(los en /ccidente% ***+ una pr,ctica terica% *0+ una pr,ctica de resistencia y li$eracin.

Introduccin
a !iloso!a de la educacin es un campo minado de pol"micas. 1on esto #uiero decir #ue no puede de!inirse sin controversia lo #ue ella es. M,s a2n% las controversias no slo tienen #ue ver con la de!inicin o concepto de !iloso!a de la educacin% tam$i"n alcan3an sus pro$lemas% sus m"todos% sus !inalidades y !unciones% su campo de pertenencia% en !in% su propia especi!icidad !rente a otros campos a!ines como la sociolo(a de la educacin% las ciencias de la educacin o% de un modo m,s (eneral% las diversas teori3aciones de la educacin. Una muestra de este espacio pro$lem,tico .a sido el colo#uio '4.ilosop.ie de l5"ducation et !ormation des matres'% cele$rado .ace unos pocos a6os en Francia en .omena&e a uno de los !ilso!os de la educacin m,s si(ni!icativos de este si(lo: /livier Re$ouil. Un con&unto de tra$a&os o!recen diversas perspectivas tericas con el propsito de 'identi!icar una disciplina' 7 1omo en otros eventos similares% pocos !ilso!os mani!iestan inter"s en el ,rea 8. 1on todo% diversas producciones tericas -de !ilso!os y educadores9 conver(en en se6alar este car,cter pro$lem,tico:. os cierres en este espacio suelen tener e!ectos tan ne(ativos como la clausura del pensamiento. Se6alo este car,cter pol"mico con dos !inalidades: para advertir #ue en este tra$a&o no voy a proponer la 'verdadera' !iloso!a de la educacin. En se(undo lu(ar% para proponer al(unas ideas a ser consideradas en la con!i(uracin de un espacio propio. Esto es% no #uiero eludir la pol"mica ni tampoco someterme a ella. ) partir de una controversia es posi$le pensar. 4or otra parte% en este tra$a&o me propon(o con!i(urar un espacio li(ado a la ense6an3a de la !iloso!a de la educacin. En estos das% #uienes nos dedicamos a la !iloso!a de la educacin lo .acemos a partir de una pr,ctica educativa. ) su(erir al(unas ideas #ue permitan alimentar esa pr,ctica est, diri(ido este te;to. 4ara ello% concentrar" mi ar(umentacin en torno de cuatro puntos: *. a !iloso!a de la educacin es una pr,ctica !ilos!ica. **. a !iloso!a de la educacin es una pr,ctica !ilos!ico-.istrica con una .istoria propia de m,s de veinticinco si(los en /ccidente. ***. a !iloso!a de la educacin es una pr,ctica terica. *0. a !iloso!a de la educacin tiene una !uncin de resistencia y li$eracin.
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<announ% <. - Drouin-<ans% )-M. =ed.s.+% 4u> une p.ilosop.ie de l5"ducation. )ctes dii collo-#ue 5p.ilosop.ie de l5"ducation et !ormation des matres' =Di&on% octo$re ?@@7+% Boiir(o(ne: 1ND4A1RD4% ?@@8% p. ?7. 8 )s tal ve3 de$amos entender #ue en las 2ltimas d"cadas% al menos en )m"rica atina% la mate ria se .aya mudado en un n2mero importante de instituciones universitarias de los Departamentos o Facultades de Filoso!a a los Departamentos o Facultades de Educacin. 9 )dem,s de los tra$a&os incluidos en el 1aptulo Uno de las )ctas del 1olo#uio% 'Btran(et" et pr"cariet" d5une discipline n"cessaire'% v"ase% por e&emplo% 1ervera Spino3a% ).-S,e3 1arreras% C% Filoso!a de la Educacin% 0alencia: Dau li$res% ?@EFG 1olom% ).- M"lic.% C-1% Despu"s de la modernidad. Nuevas

!iloso!as de la educacin% Barcelona% 4aids% ?@@8G 1ullen% 1% 1rtica de las ra3ones de educar% Buenos )ires% 4aids% ?@@H. K

I. La filosofa de la educacin es una prctica filosfica

a !iloso!a de la educacin se sit2a dentro del campo de la !iloso!a. 1omo una de a#uellas '!iloso!as de'% en principio% la !iloso!a de la educacin comporta la especi!icacin de un o$&eto de estudio particular 9la educacin9 por parte de la !iloso!a. En este sentido% toda !iloso!a de la educacin remite o presupone una !iloso!a% una manera de conce$ir la !iloso!a. No podemos a#u tratar la pre(unta #u" es la !iloso!aI. 4ero tal ve3 sea pertinente revisar una distincin #ue circula con $astante aceptacin en el medio !ilos!ico% la divisin entre .acer o practicar la !iloso!a y ense6arla. En verdad% esta distincin presupone una divisin a2n m,s !undante: la distincin entre el !ilso!o y el pro!esor de !iloso!a% entre un supuesto creador de la !iloso!a y un no menos supuesto divul(ador de esa !iloso!a creada por otro. 4arece natural #ue .aya !ilso!os y pro!esores de !iloso!a. En lo #ue si(ue anali3aremos este supuesto. En un te;to ya cl,sico entre los !ilso!os de la educacin latinoamericanos% D. Saviani propone tres lneas paradi(m,ticas #ue asumen los cursos de !iloso!a de educacin H. En e!ecto% e;istiran tres maneras $,sicas de ense6ar la materia. Una primera posi$ilidad consiste en a!iliarse a una corriente !ilos!ica ya constituida en relacin con la educacin y en!ocar la materia desde esta lente. En este caso se ense6ar,% por e&emplo% una !iloso!a de la educacin mar;ista% e;istencialista% analtica% tomista% pra(matista. a corriente esco(ida es lo de menos. El punto com2n en todas las variantes de esta alternativa es el posicionamiento del pro!esor desde una !iloso!a de la educacin% .istrica o contempor,nea% para ense6ar la materia. Una se(unda posi$ilidad reside en asumir una postura ecl"ctica. Se(2n esta lnea% ense6ar !iloso!a de la educacin supone no a!iliarse a una corriente sino tener en cuenta todas las corrientes posi$les% al menos un n2mero si(ni!icativo de ellas. El pro!esor% en este caso% se sit2a !uera de estas posturas. Es una suerte de narrador 'desinteresado' #ue yu;tapone las diversas corrientes y o!rece una visin e;terna de ellas. 4uede .acer esto diacrnicamente% mostrando diversas !iloso!as de la educacin a trav"s de la .istoria o puede .acerlo sincrnicamente% o!reciendo las principales corrientes de la !iloso!a de la educacin contempor,nea. En uno u otro caso% su apro;imacin a la materia no variar, en lo sustancial. E;iste una tercera posi$ilidad consistente en or(ani3ar pro(ramas mono(r,!icos% or(ani3ados alrededor de un tema o de una pre(unta% desarrollados en !orma de seminarios. Todos los intentos de este tipo son cali!icados por Saviani como 'tentativas inconsistentes y !rustradoras'E. Estas tres alternativas comparten% se(2n Saviani% un mismo de!ecto en su a$orda&e: por una parte% colocan el "n!asis en la pala$ra !iloso!a y la educacin aparece como un ap"ndice% una mera consecuencia. 4or otra parte% la !iloso!a se muestra como al(o ya constituido% al(o e;terno al su&eto% pro!esor o alumno de !iloso!a de la educacin. Frente a este cuadro de situacin% Saviani propone concentrar nuestra atencin en la pro$lem,tica educacional y desatar ante ella una actitud !ilos!ica. En e!ecto% es preciso desarrollar un proceso de re!le;in so$re los pro$lemas educacionales de nuestro tiempo. Ese proceso no puede no desarrollarse desde dentro de la !iloso!a y la educacin. a !iloso!a no de$e ser considerada una cosa aca$ada y e;terna sino una actitud metdica del pro!esor-educador #ue en!renta re!le;iva y crticamente esa realidad educacional de la #ue !orma parte. a pintura de Saviani puede ser m,s o menos e;acta. 4uede discutirse si su enumeracin es e;acta y e;.austiva y aun si el cuadro de situacin responde !ielmente a esa descripcin casi caricaturesca. 1on todo% e;presa una posicin clave !rente a una cuestin de lar(a discusin entre los !ilso!os: es imposi$le ense6ar la !iloso!a como al(o aca$ado y e;terno a #uien la ense6aG resulta ilusorio ense6ar la !iloso!a sin practicarla% sin vivirla. En pala$ras ya conocidas% no se ense6a !iloso!a sino a !iloso!ar.
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0"ase 1erletti% ). - Jo.an% K.% a !iloso!a en la escuela. 1aminos para pensar su sentido% *Le-nos )ires: a UB) y los 4ro!esoresA/!icina de 4u$licaciones 1B1 =Universidad de Buenos )ires+% ?@@I. E Saviani% D.% 'Funyao do ensino da Filoso!a da Educacao e a <istoria da Educacao'% Re!le;ao% Sao 4aulo% 4U11% a. *0% n. ?8% =mayoAa(osto ?@H@+% p- :-?7- 4u$licado lue(o como captulo en Saviani% D.% Educac,o: Do senso comum a consci"ncia !ilos!ica% Sao 4aulo% 1orte3 EditoraA)utores )ssociados% ?@EM.
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*$id% p. E. 16

4ara la !iloso!a de la educacin vale lo mismo #ue para cual#uier otra '!iloso!a de': ense6arla comporta .acerla% practicarla% vivirla. Esto implica un movimiento re!le;ivo% pro$lemati3ador de la realidad educativa contempor,nea. Este se6alamiento nos permite volver a a#uella distincin #ue su(eramos pro-$lemati3ar. Si tiene sentido decir #ue no se puede ense6ar !iloso!a sin practicarla% entonces ca$e a!irmar #ue no se puede ser pro!esor de !iloso!a sin ser un poco !ilso!o% sin al menos vivir desde dentro la !iloso!a. a distincin entre un supuesto creador de !iloso!a y un .ipot"tico transmisor de esa !iloso!a creada por otro se derrum$a sencillamente por#ue la !iloso!a no se puede transmitir como lista y terminada. Se asume la !iloso!a como pr,ctica re!le;iva o se la i(nora% se la vive como actitud pro$lemati3adora o se la desconsidera. 4retender ense6ar una !iloso!a en el sentido de transmitirla sera ir contra la propia e;istencia del pensar !ilos!ico #ue e;i(e pro$lemati3acin% re!le;in% interioridad. Transmitir una !iloso!a desde !uera es como matarla desde dentro. Entonces% una primera a!irmacin !uerte #ue nos importa .acer en torno de la !iloso!a de la educacin es #ue% como ,rea o territorio de la !iloso!a slo puede ser pr,ctica re!le;iva y pro$lemati3adora de la realidad educacional contempor,nea. Ense6ar !iloso!a de la educacin es practicarla. 1uando la !iloso!a es conce$ida como pr,ctica colectiva% practicar !iloso!a de la educacin tam$i"n comporta ense6arla.

II. La filosofa de la educacin es una prctica filosfico-histrica con una historia propia de ms de veinticinco siglos en occidente
En este se(undo punto #uiero su$rayar el car,cter .istrico de toda !iloso!a de la educacin% aun de a#uellas #ue a!irman la naturalidad y a.istoricidad del !enmeno educativo. El ser .umano es un ser .istrico y% por tanto% sus pr,cticas tam$i"n lo son. a !iloso!a y la educacin son pr,cticas .istricas y consecuentemente tam$i"n lo es la !iloso!a de la educacin. <istricos son% por e&emplo% los proyectos educacionales contenidos en a Rep2$lica de 4latn o el Emilio de Rousseau. <istricos son las !iloso!as Lantiana y .e(eliana de la educacin. <istricas son las pretensiones a.istricas de los !ilso!os analticos de la educacin contempor,neos. <istrica es tam$i"n nuestra a!irmacin de la .istoricidad de toda !iloso!a de la educacin. Nue la !iloso!a de la educacin es una pr,ctica .istrica si(ni!ica #ue su propia comprensin% sus m"todos% sus pro$lemas y pre(untas% a#uello #ue constituye un 'aut"ntico pro$lema de !iloso!a de la educacin' se construye y vara de acuerdo con el conte;to .istrico. Si(ni!ica tam$i"n #ue slo en su .istoricidad pueden ser ca$almente tradas al presente las diversas !iloso!as de la educacin. )s como no e;isten pro$lemas o pre(untas !ilos!icas a priori% tampoco e;isten !ilso!os de la educacin !uera de un marco #ue d" si(ni!icacin y sentido a su re!le;in. )s% la propia .istoria de la !iloso!a de la educacin constituye un campo de investi(acin para los !ilso!os de la educacin contempor,neos. 1omo otras ,reas de la !iloso!a% la !iloso!a de la educacin se empo$rece cuando no mira a su .istoria. Sin em$ar(o% el camino no est, e;ento de ries(os. K. 1arr .a se6alado dos movimientos pendulares #ue suelen apoderarse de las distintas apro;imaciones a la .istoria de la materia5@. Uno de los e;tremos del p"ndulo traslada los autores del pasado de manera a.istrica a nuestra contemporaneidad% para .acerlos responder pre(untas y pro$lemas considerados relevantes en estos das. )s% (randes pensadores como 4rot,(oras% Scrates o Montai(ne parecen in(enuos puestos a en!rentar otros pro$lemas #ue los #ue ellos mismos se !ormularon en su tiempo. Fuera de su marco de si(ni!icacin y sentido% su papel se reduce al de meros asistentes de una 'conversacin' #ue no los tiene por interlocutores activos. De esta manera% se6ala 1arr?M% los !ilso!os de la educacin contempor,neos est,n impedidos para perci$ir la continuidad de sentido en una re!le;in #ue tiene% al menos en /ccidente% m,s de F: si(los. ) la ve3% est,n imposi$ilitados para comprenderse a s mismos en su devenir .istrico y de e;plicar% por tanto% la especi!icidad de su sur(imiento% sus pro$lemas% sus m"todos. El otro e;tremo del p"ndulo es alcan3ado por a#uellos !ilso!os de la educacin #ue
K

1arr% K.% Una teora para la educacin. <acia una investi(acin educativa crtica% trad. cast.% Madrid% Morata% ?@@I% *ntrod.: '1mo se .ace un !ilso!o de la educacin'% p. 7@-8H. 16 *$id.% p. 8:-8I. 11

#uedan presos de la .istoria y no consi(uen desarrollar una re!le;in viva% plena de los pro$lemas educacionales contempor,neos. En este caso% se reconoce la .istoricidad de la materia% pero esa .istoricidad ad#uiere una !uer3a tal #ue in.i$e la pro$lemati3acin !ilos!ica de esa .istoria a la lu3 de los pro$lemas actuales de la educacin. Nuienes conci$en a la !iloso!a de la educacin como al(o aca$ado% pleno% completo en su sola .istoria tampoco lo(ran esta$lecer una comunicacin activa con los !ilso!os del pasado. Entre estos dos e;tremos% se sit2a el di!cil lu(ar del !ilso!o de la educacin propuesto por 1arr??: no se trata de aprender y aplicar un con&unto de .a$ilidades t"cnicas% ni de ad.erirse a un paradi(ma ya esta$lecidoG tampoco% de adoptar un con&unto de re(las metodol(icas. Ser un !ilso!o de la educacin 9en lo #ue .ace a la .istoricidad de nuestro tema9 comporta aprender a dialo(ar y de$atir con una tradicin de investi(acin so$re los pro$lemas educacionales. 1arr e;trema su postura al punto de .acer de la !iloso!a de la educacin y su .istoria la misma cosa.?FEl ar(umento no precisa ir tan le&os: se trata% simplemente% de evaluar si una !iloso!a de la educacin empapada de su .istoria puede aportar o no una me&or pro$lemati3acin de la realidad educacional contempor,nea #ue una !iloso!a de la educacin a.istrica. a .istoricidad es una dimensin de contin(encias% peli(ros% ries(os. 4ero tam$i"n es una marca insustitui$le de una !iloso!a de la educacin #ue se precie de tal. No reconocer esa dimensin empo$rece la $2s#ueda% limita los caminos a recorrer% reduce las alternativas% estrec.a% al !in% las posi$ilidades de pensar los pro$lemas actuales de la educacin.

III. La filosofa de la educacin es una prctica terica

El concepto de pr,ctica terica puede aparecer en una primera lectura como una contradiccin en los t"rminos. Tiene% sin em$ar(o% antecedentes tan vie&os como la tesis ?? de Mar; so$re Feuer$ac.% esa anti(ua idea de #ue la !iloso!a de$e ser re!le;in trans!ormadora de la pra;is. En nuestra materia% el ya citado 1arr .a desple(ado el sentido de esta !rase?7. 4or una parte% la !iloso!a de la educacin es una pr,ctica en la medida en #ue es la actividad del !iloso!ar% el vivir o practicar la !iloso!a% lo #ue la constituye m,s propiamente. )l mismo tiempo% es una pr,ctica terica en tanto esa pr,ctica est, sustentada en !undamentos tericos #ue le(itiman ese desarrollo y #ue contri$uyen a reali3ar sus !unciones y !inalidades. o recono3ca o no #uien la lleva a ca$o% toda pr,ctica est, ya de al(2n modo in!ormada de teora?8-. ).ora $ien% la e;presin 'pr,ctica terica' ad#uiere un sentido m,s !uerte cuando conce$imos la dimensin terica desde una ptica !ilos!ica. Esto comporta si(ni!icarla como una tarea constante de descu$rir% e;poner y valorar las ideas% creencias y sa$eres #ue est,n presupuestos en y se si(uen de las pr,cticas educacionales. En esta tarea de revisar crtica y creativamente supuestos y consecuencias% teora y pr,ctica se in!orman mutuamente. a teora (ua a la pr,ctica y es (uiada por ella. a teora trans!orma la pr,ctica y es trans!ormada por ella. K. 1arr esta$lece una serie de condiciones para #ue esta e;presin% pr,ctica terica% d" cuenta del movimiento !ilos!ico en educacin?:. *nspirados en esas ideas y a la lu3 de las anotaciones precedentes% proponemos visuali3ar del si(uiente modo estas condiciones: 1. Es necesario #ue la !iloso!a se produ3ca o recree en el mismo conte;to en el #ue se la ense6a y #ue el pro!esor de !iloso!a de la educacin se vuelva un !ilso!o de la educacin. )dem,s% es preciso #ue ios alumnos sean considerados su&etos activos y partcipes del proceso colectivo de crtica y re!le;in so$re la realidad educacional. )lumnos y pro!esores no pueden ser ratones del la$oratorio de los !ilso!os de la educacin. 2. En al(2n sentido% la pr,ctica determina el valor de una teora% en tanto 'la teora slo ad#uiere su valor educativo cuando puede corre(irse% per!eccionarse y evaluarse a la lu3 de sus consecuencias pr,cticas'-?I. Sin em$ar(o% la relacin no es unilateral en la medida en #ue la pr,ctica de$e su valor educativo al modo en el #ue puede evaluarse% corre(irse y me&orarse a la
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i$id.% p. )1i. *$id.% p. 8H. 1C *$id..% 4rimera 4arte: 'Teori3ar so$re la Educacin'. 18 v"ase% por e&emplo% Foucault% M% =?@@8+% 'Est-il done important de pen.serO'en Dits et "ciits. ?@:8-?@EE% vol. *0: ?@EM-?@EE% 4ars: Pallimard% ?@@8% p. ?HE-?EF. 19 /p. ci % p. :I ss% 1: /p. cit.% p. IM. 1.

lu3 del proceso de re!le;in crtica #ue se desarrolla a partir de ella. En este sentido% la teora tam$i"n contri$uye a de!inir el valor de una pr,ctica. 3. De los puntos precedentes% puede concluirse #ue el valor de una !iloso!a de la educacin estri$a% en $uena parte% en tanto pueda convertirse en un !iloso!ar en la educacin. )s% la educacin de&a de ser o$&eto e;terno e inerte de la teori3acin !ilos!ica y se vuelve realidad pr,ctica #ue ori(ina% alimenta y da sentido al movimiento !ilos!ico.

IV. La filosofa de la educacin tiene una funcin de resistencia y liberacin.

P. )van3ini?H .a propuesto tres !unciones para una !iloso!a de la educacin: epistemol(ica% elucidadora% propositiva. a !uncin epistemol(ica consiste en identi!icar el car,cter de los sa$eres circulantes so$re la educacin y evaluar su valide3 y condiciones de pertenencia. En este sentido% la !iloso!a de la educacin tendra una !uncin vi(ilante so$re los sa$eres producidos por las 'ciencias de la educacin': nos prevendra so$re las ilusiones y las desilusiones de esas ciencias. a se(unda !uncin reside en discernir y e;poner los valores #ue% e;plcitos o no% se encuentran en los distintos sistemas educativos. En este sentido% se trata de elucidar los !ines 9!ilos!icos% teol(icos yAo polticos9 #ue dinami3an y re(ulan todo sistema% pr,ctica o doctrina educativa. Finalmente% la !iloso!a de la educacin propondr, '!inalidades le(timas e inteli(i$les' a partir de una re!le;in so$re los principios y !ines #ue de$en (uiar una pr,ctica o un sistema educativo. Estas !unciones% se proponen% respectivamente% evitar el desvo positivista en educacin% mantener la atencin so$re los pro$lemas de sentido y ayudar a ver #u" #uerer% a #u" aspirar y por #u" .acerlo. Una !iloso!a de la educacin #ue mere3ca tal nom$re de$era cumplir% se(2n )van3ini% estas tres !unciones. El !ilso!o de la educacin sera un e;perto re!le;ivo en materias educacionales. a propuesta de )van3ini no est, li$re de tensiones. 4or e&emplo% es notoria la tirante3 entre las !unciones primera y tercera. Q1mo vi(ilar y proponer valores al mismo tiempoO QNui"n va a vi(ilar los valores propuestos por la !iloso!aO Q a propia !iloso!a puede ser vi(ilante de s mismaO QDe dnde o$tendra la !iloso!a le(itimidad para los valores y principios por ella propuestosO Estos y otros cuestionamientos se de$en% tal ve3% a elementos conceptuales deudores de tradiciones encontradas. En e!ecto% la !uncin epistemol(ica puede conectarse con una tradicin crtica #ue reivindica para la !iloso!a de la educacin el papel de vi(ilar y alertar so$re los valores% pr,cticas y sa$eres dominantes en la educacin. a !uncin elucidadora puede vincularse a una tradicin analtica% #ue asi(na a la !iloso!a de la educacin el papel de ec.ar lu3 so$re las teoras o conceptos educacionales. Finalmente% la !uncin prepositiva puede relacionarse con las m,s diversas propuestas de intervencin en educacin. En la perspectiva de )van3ini estas !unciones son compati$les y de$eran ser complementarias. Damos cuenta de esta perspectiva de )van3ini por#ue sinteti3a caminos posi$les para anali3ar y precisar el papel de la !iloso!a en las pr,cticas y sistemas educacionales. Tam$i"n por#ue se6ala otros tres campos posi$les de investi(acin para la !iloso!a de la educacin% adem,s de a#uel ya reconocido en la propia .istoria: la crtica de la educacin% la epistemolo(a de la educacin% la a;iolo(a 9 poltica% reli(iosa% !ilos!ica9 de la educacin. a propuesta de )van3ini tam$i"n resulta interesante en tanto remarca #ue toda !iloso!a de la educacin precisa pensar y practicar sus !unciones. En este sentido% vali"ndonos de unas cate(oras propuestas por M. Foucault% vamos a su(erir otra !uncin% #ue se entrecru3a con las !unciones propuestas por )van3ini. Es conocido #ue% si $ien Foucault se .a ocupado relativamente poco de educacin% sus an,lisis so$re las instituciones modernas y contempor,neas son de (ran !ertilidad para anali3ar las instituciones educativas?E. En uno de sus 2ltimos tra$a&os% Foucault se6ala la importancia #ue en sus investi(aciones tiene la cate(ora de su&eto?@. 4ara Foucault la pala$ra su&eto contiene una si(ni!icacin do$le: somos do$lemente su&etos% en tanto estamos sometidos a otro por el control y
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)van3ini% P.% ' es trois !onctions de la p.ilosop.ie de T"ducation'% en <announ% <. - Drouin<ans% )-M. =eds.+% 4our une p.ilosop.ie de l5"ducation% p. ?:-FM.
1=

0"a.se% por e&emplo% Da Silva% T. =Ed.+% / Su&eito da <ducaRSo. Estudios Foucaultianos% 4etrpol s% 0o3e.s% ?@@8 y arrosa% C. =ed.+% Escuela% poder y su$&etivacin% Madrid% a 4i#ueta% ?@@:. 1C

la vi(ilancia y tam$i"n en tanto estamos atados a nuestra propia identidad a partir de la conciencia y el conocimiento #ue tenemos de nosotros mismosFM. En los dos sentidos% la pala$ra su(iere una !orma de poder #ue su$yu(a y su&eta: el poder pastoral #ue% se(2n Foucault% se seculari3a a partir del si(lo T0* en instituciones como la escuela F?. Q1mo se especi!ica ese poder pastoral #ue su&eta en la escuelaO ) trav"s de pr,cticas #ue totali3an e individuali3an al mismo tiempo% pr,cticas como las re(las de comunicacin% la clausura% la vi(ilancia% un sistema de premios y casti(os% el e;amen% la &erar#ua piramidalFF. a situacin no se .a modi!icado sustancialmente en las instituciones educativas contempor,neas. M,s a2n% al(unos de estos mecanismos se .an vuelto menos visi$les pero no menos presentes. Resulta interesante perci$ir en estos das cmo las instituciones educacionales se alimentan as mismo desde su propia (eneracin% cmo ellas se proponen como remedio para los males #ue ellas mismas provocan. ) medida #ue sur(en y proli!eran las 'anomalas' en la educacin contempor,nea% se propone a la propia educacin para en!rentar esas anomalas F7. )s% la educacin dis!ruta de su 5!racaso'% en tanto ese !racaso revela su ";ito y !unda su propia e;istencia. Entonces% los su&etos son triplemente su&etados% a otros por el control y la vi(ilancia% a s mismos por el conocimiento de s% y a la propia institucin educativa por las prescripciones #ue avalan y re!uer3an a trav"s de ella a#uellas dos !ormas ori(inarias de su&ecin. Tam$i"n en ese tra$a&o Foucault se6ala #ue en la !iloso!a conviven dos (randes aspectos: por un lado% el an,lisis de un concepto o pro$lema en t"rminos universales% por el otro% el an,lisis crtico de un suceso .istrico% de un acontecimiento de actualidad F8. En la !iloso!a conviven la preocupacin por lo universal y la ocupacin en el presente. Foucault ve este se(undo aspecto como el m,s si(ni!icativo y acuciante entre las preocupaciones de la !iloso!a. Es as #ue% al menos desde el $reve ensayo de Jant 'QNu" es la *lustracinO'% la !iloso!a se .a pre(untado cada ve3 con mayor insistencia por el momento presente y m,s puntualmente a2n% por a#uello #ue nos .ace ser lo #ue somos en ese momento. De tal modo% de acuerdo con Foucault% la cuestin de #u" somos en esta circunstancia .istrica se torna el pro$lema !ilos!ico m,s relevante de nuestro tiempo. Si este an,lisis tiene sentido% para una !iloso!a de la educacin en estos das se vuelve particularmente relevante la pre(unta so$re el tipo de su$&etividad #ue la educacin contempor,nea contri$uye a constituir: Qcu,l es el su&eto #ue las instituciones educacionales en nuestros das coadyuvan a con!ormarO 1omo !ilso!os en la educacin% la pre(unta se vuelve una interpelacin a nuestra pr,ctica y a nosotros mismos: QNu" su&etos coadyuvamos a con!ormar en nuestra pr,ctica de pro!esores de !iloso!a de la educacinO a pre(unta a$arca a nosotros y a los 'otros'% a pro!esores y alumnos% a todos los partcipes de una e;periencia educacional. )s% la !iloso!a de la educacin procura comprender a#uello #ue la educacin% en su particularidad !rente a otras pr,cticas sociales% constituye en una de sus !unciones m,s salientes: la con!ormacin de determinado tipo de su&etos. Esta comprensin comporta el an,lisis ri(uroso y pormenori3ado de las ideas% valores y creencias #ue su$yacen y se si(uen de una pr,ctica educacional. 1iertamente% no es su!iciente .acer estas pre(untas en !orma individual y aislada. )ntes $ien% la dimensin social de la !iloso!a nos lleva a proponer esta actividad en el colectivo de la sala de aula. Es preciso #ue estas pre(untas sean pensadas colectivamente por alumnos y pro!esores. ).ora $ien% Foucault de&a ver #ue no se trata simplemente de comprender a#uello #ue somos% en estar 'vi(ilantes' a las !ormas de su&ecin #ue la educacin comporta. Tam$i"n se trata de rec.a3ar a#uello #ue somos% de li$erarnos a nosotros mismos de a#uello #ue somosF: '4our#uoi "tudier le pouvoir: la #ue.stion du .su&et'% en Dits et <crits% *0: ?@EM-?@EE% 4aris% Pallimard% ?@@8% p. FFF-F87 .6 *$id.% p. FFH. .1 *.id.%p. FFE-F7?. .. *$id.% p. F78-F7:. .C Deacon% R. U 4arLer% B.% 'Educa.:ao como Su&eiy7o e como Recusa'% en Da Silva% T. =ed.+% / Su&eito da <duca(ao% p. @H-??M. .8 Foucault% M.% op. cit.% F7?-F7F.
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*$id.% p. F7F. 18

Es conveniente precisar el sentido de la pala$ra 'li$eracin'% #ue puede llevarnos !,cilmente a en(a6o. No se trata% por cierto% de recuperar o reencontrar una supuesta naturale3a .umana sometida o enmascarada por !uer3as opresivas. Tampoco se trata de su$stituir un estado de cosas por otro% donde muden los su&etos pero permane3ca las mismas relaciones de control y su&ecin. Se trata de (enerar condiciones para #ue cam$ien las !ormas de relacin% para #ue de nuestra pr,ctica educacional puedan emer(er nuevas !ormas de su$&etividad% relaciones creativas de e;istencia poltica% pr,cticas educacionales m,s re!le;ivas de li$ertad. Descu$rir a#uello #ue somos resulta% entonces% un primer paso para pensar a#uello #ue podemos ser. Es en este sentido #ue considero #ue la !iloso!a de la educacin tiene una !uncin li$eradora de las !uer3as #ue nos su&etan. Es en este sentido #ue una !iloso!a de la educacin puede ser optimista: no por#ue sosten(a #ue las cosas no podran estar me&or de lo #ue est,n% como sostienen los discursos 'o!iciales' so$re la educacin% sino por#ue muestra cmo los rdenes presentes se apoyan en una .istoria !r,(il% contin(ente% ar$itraria y podran ser di!erentes de lo #ue sonFI. Esta !uncin propuesta para la !iloso!a de la educacin permite avi3orar la !ra(ilidad del presente orden de las cosas y% al mismo tiempo% a$re las puertas para pensar de otras maneras a#uello #ue .oy es pensado como inmodi!ica$le. Entonces% en el caso de la pre(unta #ue nos ocupa% el 'Q#u" somosO% la !iloso!a de la educacin de$era permitirnos no slo identi!icar el tipo de su&eto #ue la educacin actual contri$uye a con!ormar sino tam$i"n un espacio de posi$ilidades para pensar otra educacin #ue contri$uya a constituir otros su&etos. a cuestin del su&eto es nada m,s #ue un e&emplo. En los pro$lemas #ue una !iloso!a de la educacin considere relevantes% tiene estas dos !unciones% ayudar a comprender las pr,cticas educacionales contempor,neas y a li$erarnos de a#uello #ue nos tirani3a en esas pr,cticas. i$eracin #uiere decir proceso colectivo de creacin y e&ercicio de li$ertad poltica. 4ara ello puede convidar a le(os y doctos y valerse de un recorrido #ue ya lleva m,s de F: si(los en /ccidente.

7) 0ic,a 8e C%edra: /8i2ersas Concepciones 0ilos1#icas 8el (er 9u$ano A 5o 5argo 8e 5a 9is%oria3
#omentario0 A continuacin, menciono solo algunas $muy pocas% concepciones antropolgicas a modo de esquemati acin y orientacin general) Les solicito encarecidamente, que a todo aquel interesado en ampliar este micro resumen de los pensadores abordados, se dirija a m personalmente, que con muchsimo gusto, los orientar& en la bibliografa ampliatoria)

El ser ,u$ano en la An%ig :edad 'n la AntigRedad acaece el inicio de la filosofa, entre rupturas y continuidades desde los relatos mticos $mythos% hacia el pensamiento racional $logos%) Sno de los primeros filsofos en plantearse temas &ticos y antropolgicos fue >crates $8E62CKK a)4)%, el cual, sin embargo, no dej nada escrito) Lo poco que sabemos de &l es gracias a escasas fuentes, entre ellos Benofonte, Aristfanes y sobre todo, *latn $8.=2C8E a)4)%) Pste ,ltimo, discpulo de >crates, afirmaba la teora de los dos mundos, donde la realidad se encontraba escindida en el mundo de las !deas $inmutables, eternas, perfectas, infinitas, modelo% y el mundo >ensible $mutable, imperfecto, limitado, temporal, copia%) 'sta misma di1isin la encontrar en el ser humano, que &l caracteri ar como compuesto por0 Cuerpo0 considerado la crcel del alma) #utable, imperfecto, limitado, temporal) Al$a: !nmutable, eterna, infinita) >e liberar del cuerpo en el momento de la muerte, regresando al mundo de las !deas, del cual pro1iene) 3istingue entre alma concupiscible $propia de los artesanos o trabajadores%, alma irascible $propia de los guerreros% y alma racional $propia de los gobernantes%)
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Foucault% M.% 'Est-il done important de penserO'% p. ?EF. 19

*latn cont entre sus discpulos a Aristteles $C=82C.. a)4)%, para el cual el ser humano estaba formado por un compuesto co2sustancial de cuerpo y alma) 's decir, que ambos principios se requeran para que e7ista un ser humano) 'n relacin al alma, &l distinguir tres partes0 1% Alma 1egetati1a0 propia de los 1egetales) >us funciones son0 nutricin, crecimiento y reproduccin) .% Alma sensiti1a0 propia de los animales) >us funciones son0 percepcin sensible, mo1imiento local e instinto) C% Alma racional0 propia de los seres humanos) >us funciones son0 inteligencia, 1oluntad y libertad) 'l ser humano posee los tres tipos de alma, pero influenciadas y enriquecidas por su racionalidad) *odemos inferir entonces que el ser humano se distingue de los animales por su ra n $logos% 's de gran importancia asimismo, recordar que en Trecia, cada polis $ciudad2 estado% era independiente de las dems, tena su propio gobierno y organi acin) Los ciudadanos participaban en el gora o pla a p,blica para tratar asuntos polticos, por lo que el tipo de gobierno podra considerarse como democracia directa) >in embargo, no todos eran considerados ciudadanos, es decir, que no todos participaban en el gora) >olo podan hacerlo los ciudadanos que tenan estatus social y rique a) Los escla1os, las mujeres, los e7tranjeros y los ni<os no podan participar en poltica y deban ocuparse de los asuntos dom&sticos) El ser ,u$ano en la Edad ;edia La 'dad #edia retoma los conceptos 1ertidos por los filsofos de la AntigRedad, pero mati ados por el pensamiento eclesistico) 3os de los filsofos ms representati1os de este perodo fueron0 >an Agustn de Dipona $seguidor de *latn% y >anto ;oms de Aquino $seguidor de Aristteles%) 's una &poca teoc&ntrica ya que todo gira en torno a la doctrina religiosa acerca de 3ios y la creacin) 'l hombre es un ser creado a imagen y semejan a de 3ios, el cual sin embargo es castigado por su afn de saber y asemejarse a su creador $pecado original%) 's mediante este castigo que &l descubre su corporalidad, aspecto 1ergon oso de su humanidad $que intentar tapar al descubrirse desnudo, tal como relata el Antiguo ;estamento%) 'l dualismo platnico se mantendr como rasgo central, a<adiendo ciertas nociones religiosas0 Cuerpo0 de nue1o, crcel del alma) Lugar del pecado, debe ser castigado, flagelado, sometido a ayunos, abstinencia, silencios, etc) >e oculta y controla a tra1&s de mecanismos institucionales coincidentes con la religin) Al$a0 3i1ina, inmortal) Lugar del encuentro con 3ios) Al morir el ser humano, el alma se libera del cuerpo y ser conducida al Jeino de los 4ielos, si es 1irtuosa) *ara estas concepciones, la 1ida solo tiene sentido en el otro mundo) 'sta 1ida es un camino de trnsito hacia el otro mundo, donde la felicidad consiste en Ula 1isin de 3ios cara a caraV $>anto ;oms%) El ser ,u$ano en la ;odernidad >e inicia con el pensamiento de 3escartes $19K:21:96% que define al ser humano a partir de la ra n0 U*ienso, luego e7istoV $4ogito, ergo sum%) #antiene el dualismo, esta 1e a tra1&s de dos sustancias0 >ustancia pensante0 cuyo rasgo principal es el pensamiento $alma% >ustancia e7tensa0 cuyo rasgo principal es la e7tensin $cuerpo%) !dentifica el alma con el yo, con el ente que conoce, piensa, siente, duda, refle7iona, etc)
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A tra1&s de sus #editaciones #etafsicas, accede a la primer certe a indubitable $pienso, luego e7isto% sobre la cual reconstruir el edificio del conocimiento que haba derribado en la primer meditacin, para luego, a partir de all, demostrar la e7istencia de 3ios, el alma, el cuerpo y el mundo) 'l ser humano entonces, es una unin de dos sustancias, e7tensa y pensante $con predominio de esta ,ltima%, las cuales tendran un lugar fsico de concordancia que sera la glndula pineal) #s adelante, surge el contractualismo a partir de di1ersos autores, entre ellos LocFe $1:C.21E68%, Dobbes $19==21:EK% y Jousseau $1E1.21EE=%) Dobbes considera al ser humano en su estado natural como agresi1o, 1iolento, Uun lobo para el hombreV que 1i1e en un estado de guerra constante) 4omo este estado natural es insostenible, se 1uel1e necesario un pacto social donde las 1oluntades indi1iduales se 1en subsumidas en un 'stado central0 el Le1iatn) >u frmula es0 UAutori o y transfiero a este hombre o asamblea de hombres mi derecho a gobernarme a m mismo, con la condicin de que 1osotros trasferir&is a &l 1uestro derecho y autori ar&is todos sus actos de la misma manera GWH) 'sta es la generacin de aquel gran le1iatn o ms bienW de aquel dios mortal, al cual debemos, bajo el dios inmortal, nuestra pa y nuestra defensaV) $Le1iatn, c) 1E% *or el contrario, Jousseau concibe al ser humano en su estado natural como un buen sal1aje que es corrompido por la sociedad) A partir de di1ersas causas, entre ellas, el surgimiento de la propiedad pri1ada, debe generar un contrato social por la cual se genera UW una forma de asociacin que defienda y proteja de toda fuer a com,n la persona y los bienes de cada asociado, y por la cual, uni&ndose cada uno a todos, no obede ca, sin embargo, ms que a s mismo y quede tan libre como antes) La frmula es la siguiente0 U4ada uno de nosotros pone en com,n su persona y todo su poder bajo la suprema direccin de la 1oluntad general; y nosotros recibimos corporati1amente a cada miembro como parte indi1isible del todoV) *ropone como forma de gobierno una democracia directa, que sin embargo, por los 1ai1enes de la historia se ir degenerando progresi1amente) A partir de la Je1olucin !ndustrial y sus consecuencias polticas, econmicas y sociales, aparecen pensadores que intentan anali ar y abordar los cambios que se estaban produciendo) Sno de los ms representati1os de este perodo fue Oarl #ar7 $1=1=21==C%, cuyas teoras dieron origen al comunismo) >u pensamiento ha sido tan 1apuleado y politi ado, que &l mismo afirm0 U+o no soy mar7istaV) Anali a la estructura del sistema capitalista entendi&ndola a partir de 1arias ideas centrales0 'structura socio econmica y superestructura0 La base real de la sociedad est formada por la infraestructura o base la cual determina la superestructura, conformada por ideologas polticas, religiosas, educati1as, etc) 's decir, que la conciencia social siempre es conciencia de clase) -uestra posicin en la base socio econmica determina nuestro modo de pensar el mundo) *lus1ala0 3iferencia entre el salario del obrero y el 1alor del producto, lo cual constituye un e7cedente, que es apropiado por el capitalista) Pste a su 1e , in1ierte en ms mano de obra, lo cual le permite seguir generando una mayor plus1ala) Alienacin0 3istorsin que causa la e7plotacin capitalista en los oprimidos, a partir de la di1isin del trabajo) *roduce un e7tra<amiento, un estar fuera de s, que se puede dar en distintos ni1eles0 poltico, social, cultural, educati1o, producti1o) 'n este ,ltimo caso, el obrero est alienado, porque no es due<o del producto de su trabajo, sino que lo que produce ser apropiado por el burgu&s)
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Lucha de clases0 La historia se da por luchas de clases) A lo largo de la historia, se han sucedido di1ersas luchas de clases, siendo la ,ltima entre la burguesa y el proletariado) 'l fin de la lucha de clases se producir a partir de la instauracin de la sociedad ideal comunista, donde la propiedad es com,nW UWen todas las sociedades anteriores $el hombre ha sido% ca ador, pescador, pastor o crtico, y no tiene ms remedio que seguirlo siendo, si no quiere 1erse pri1ado de los medios de 1ida; al paso que en la sociedad comunista, donde cada indi1iduo no tiene acotado un crculo e7clusi1o de acti1idades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la rama que mejor le pare ca, la sociedad se encarga de regular la produccin general, con lo que hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hoy a esto y ma<ana a aquello, que pueda por la ma<ana ca ar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y despu&s de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser e7clusi1amente ca ador, pescador, pastor o crtico, seg,n los casos)( #AJ5, OAJL El ser ,u$ano en la Pos$odernidad "er Nragmento del 4ap) U*sicologa del #ercado y del tipo de sujeto que produceV del autor Ienbenaste, -arciso)

") Ben'enas%e- 6. ( <<9) Psicolog&a del ;ercado = del %ipo de su>e%o ?ue produce. En Ben'enas%e ( <<9) Psicologa de los regmenes polticos. Buenos Aires: Ed. @AE.
La percepcin de globalizacin en el sujeto de la vida cotidiana La lgica inmanente de la dinmica del mercado es con1ertir a todos los aspectos de la 1ida social en mercancas, llegar a su uni1ersali acin; en una palabra, a reali arse como sociedad de mercado) 'n los estudiosos del tema, esta tendencia era ya clara para fines del siglo 5"!!! y mucho ms en el siglo 5!5).E *ero es reci&n en la d&cada de los K6 del siglo 55 que el sujeto de la 1ida cotidiana se da cuenta de que est en un mundo globali ado) 3os fenmenos han jugado un papel crucial para que el sujeto de la 1ida cotidiana reci&n haga conciencia de que el mundo es su conte7to0 1) la implosin de la SJ>> y 2) la emergencia generali ada de !nternet) A comien os de los K6 toca a su fin la re1olucin bolche1ique comen ada formalmente en 1K1E) Al implotar la Snin de Jep,blicas >ocialistas >o1i&ticas $SJ>>% cesa el intento ms prolongado que hasta aqu se haya consumado por constituir una sociedad socialista, cualitati1amente distinta entonces a la sociedad de mercado $denominada por lo com,n como capitalismo%) 4onsecuentemente la mundiali acin del mercado aparece como ms uni1ersal a,n, esto es no slo general sino e7cluyente)
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Oarl #ar7, en el primer tomo de (l #apital, se lee0 3(n el comercio mundial las mercancas desplie&an su valor de modo universal. De ah que su fi&ura autnoma de valor se les contrapon&a, en este terreno, como dineromundial. 4olo en el mercado mundial el dinero funciona de manera plena como la mercanca cuya forma natural es a la vez, forma de efectivizacin directamente social del trabajo humano in abstracto. 4u modo de e5istencia se adecua a su concepto3. $6787, p. 698% 1=

Aunque su embrin data de los :6 es con la computadora personal $*4% difundida en los =6 y sobre todo desde los K6, que una creciente poblacin de todos los continentes 1a accediendo a !nternet) A tra1&s de esa red de redes cada uno puede conectarse con otro situado en casi cualquier lugar del planeta) *or primera 1e en la historia cada sujeto 1i1encia al mundo como parte de su 1ida cotidiana) 'ntonces lo que intuiti1amente se llama (globali acin( es, en lo fundamental, el grado de mundiali acin alcan ado por el desarrollo del mercado cuyas dimensiones ms 1isibles, a la par que re2for adoras, son las comunicaciones y el acceso cada 1e mayor a formas de consumo pro1enientes de los ms di1ersos pases) 'n suma la globali acin no es un fenmeno reciente ni tampoco se trata de un proyecto ideolgico, sino que es un proceso objeti1o en forma de dinmica de intercambios que ha lle1ado muchos siglos).= :alor 0ercantil: la interiorizaci n del Dinero 3efinimos :alor a una pauta conductual que, por el grado de uni1ersalidad alcan ada, de1iene en regulador intra e intersubjeti1o en una cierta colecti1idad $grupo o sociedad%) 3ada la uni1ersalidad alcan ada por el mercado como modo de !ntercambio, cada sujeto e7perimenta que para satisfacer sus necesidades bsicas o sofisticadas) *ero tambi&n, para ser reconocido como ser social, es sine qua non el dinero o sus equi1alentes simblicos $portar objetos o concurrir a lugares de moda por ejemplo%) 'l dinero entonces ha de1enido no slo medida para el intercambio de objetos sino en mediacin social principal en el trato entre los sujetos2 aunque para la gran mayora ello no resulte consciente) La interiori acin del carcter mediacional del dinero en las relaciones psicosociales es lo que hemos denominado valor mercantil. 'l 1alor mercantil opera en los sujetos haciendo que cada uno enjuicie a los dems pero tambi&n a s mismo, como objetos de un sistema de intercambios cuantificados, de dinero).K *or su uni1ersalidad el 1alor mercantil se torna en una coercin social al hallarse interiori ado como pauta de comportamiento deseada por cada uno) La trama psicosocial se ha mercantili ado a un punto que ello es 1i1enciado como el modo de adaptacin natural a la 1ida social) 'n esa medida el 1alor mercantil tiende a tornar obsoletos o bien relati1i ar a los 1alores tradicionales) Los 1alores tradicionales son pautas de comportamiento que se sostienen id&nticas a pesar de las 1icisitudes) 'n ese sentido el 1alor mercantil no es un 1alor en s, como no lo es el dinero) 'l 1alor mercantil es una induccin para adecuarse en funcin del clculo costo2beneficio, se concreta en cada uno como la actitud a cambiarXse en funcin de lo socialmente demandado a cada momento) 'ntonces el 1alor mercantil implica que cada sujeto ms que actuar seg,n sus determinadas pautas arraigadas, tiene una actitud de comportarse en funcin de cmo el p,blico lo 1alora, lo demanda) 'sto puede decirse tambi&n como la disposicin de cada uno a e7istir como ha de status y ha de roles mercantili ados $;alcott *arsons, 1K=8%) C6
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'n general en tanto sujetos de la 1ida cotidiana tendemos a tomar con2ciencia de los estados pero no tanto de los procesos que los constituyen)
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3'odos tienen su precio3 es una de las formas 1erbales en de la 1ida cotidiana que e7presar la 1igencia del 1alor mercantil) C6 3'enemos, pues, tres diferentes unidades de sistemas sociales referibles al actor individual, abarcando desde la m!s elemental hasta la m!s compleja. /a primera es el acto social, ejecutado por un actor y orientado hacia uno o m!s actores como objetos. /a se&unda es el estatus;rol, como el subsistema or&anizado de actos del actor o actores que ocupan estatus recprocos, dados, y que act<an unos hacia otros en t2rminos de orientaciones recprocas dadas. /a tercera es el actor mismo como una unidad social, el sistema or&anizado de todos los estatus y roles referibles a 2l como objeto social, y como el 3autor3 de un sistema de actividades de rol. $...% "arte 1K

;oda1a es frecuente escuchar, al menos en pases como Argentina, e7presiones como 3se han perdido los valores3. 's un lamento resultado de no entender que, en efecto, el nue1o 1alor no es un 1alor en s como los tradicionales) 'l tipo de sujeto de los 1alores tradicionales es el que se mantena en la misma postura, cualquiera sean las 1ariantes del escenario) *or el contrario, ahora, se tratan como (medios de( o sea seg,n la e7pectati1a de su 1alor de cambio) *or ,ltimo, 1ale hacer notar que los economistas no han teori ado al 1alor mercantil aunque, al decir del psicoanlisis, lo (act,an() 'sto es, gradualmente tienden a considerar al clculo econmico como el modelo para anali ar todo tipo de elecciones y decisiones sociales) +a en la d&cada de los 96 se difunden trabajos que consideran a las elecciones polticas y sociales en general, factibles de anlisis como una cuestin econmica $Iuchanan Y ;ullocF, 1KKC%) 'l efecto a7iolgico del mercado, que se afian a como 1alor psicosocial, posibilita la superacin o amortiguacin de prejuicios at1icos tales como la discriminacin negati1a por el color de piel, creencias religiosas o las 7enofobias) As la dinmica de compra y 1enta conlle1a no solamente la mo1ilidad econmico2social sino, aunque es con cierto retraso, modifica las representaciones, que desde la sociedad contempornea, pueden leerse como prejuicios) ;oda1a en el siglo 5!5, Oarl #ar7 describa esos cambios psicosociales se<alando el papel de la burguesa, como nue1o estrato social resultante del desarrollo del mercado0 3/a bur&uesa ha desempe1ado, en el transcurso de la historia, un papel verdaderamente revolucionario. Dondequiera que se instaur, ech por tierra todas las instituciones feudales, patriarcales e idlicas. Des&arr implacablemente los abi&arrados lazos feudales que unan al hombre con sus superiores naturales y no dej en pie m!s vnculo que el del inter2s escueto, el del dinero contante y sonante, que no tiene entra; 1as3 $#ar7, 1KK=, pp) C92C:%) 'l 1alor mercantil implica una actitud a estar presto a re1isar una con1iccin social a priori en funcin de los e1entuales a posteriori. 'l sentido del sujeto del 1alor mercantil es el de cambiar para poder ser objeto de cambio cada 1e ms 1alori ado) ;oda1a buena parte de la gente tiende a llamar 1alor slo a los "alores tradicionales) 'sto resulta paradjico ya que tratan cotidianamente a otros y as mismos como (medio de() 'n 1erdad sucede que no estn preparados para sentir, que como sujetos de la 1ida cotidiana, su identidad no solamente tiende a tener precio, sino que es sujeto de la dinmica de los precios relati1os)C1 'l 1alor mercantil produce la relati1i acin de 1alores tradicionales propios de sociedades sin mo1ilidad social y donde apareca legitimado un relegamiento psicosocial de la mujer) Sno de los grandes efectos de la mo1ilidad social y donde se hace e1idente la incidencia del 1alor mercantil es en papel social de la mujer, una de cuyas facetas es la moderni acin del concepto de machismo) La creciente insercin de la mujer en puestos jerrquicos en el mercado y en general, en las distintas esferas de la 1ida p,blica, ha sido un factor decisi1o para condicionar un cambio en el funcionamiento del 1nculo psicose7ual y por tanto en el concepto de machismo) 3efinimos machismo como la 1igencia del 1nculo *oder en la esfera psicose5ual.

de la si&nificacin del estatus;rol como unidad deriva del hecho de que es la unidad que constituye una unidad tanto para el sistema de accin del individuo como para el de la colectividad3 $ *arsons, 1K=8, p) 1K%)
C1

Day que subrayar que esto cabe para el sujeto de la 1ida cotidiana del mercado) >i bien todos somos sujetos del 1alor mercantil hay quienes su desarrollo cultural relati1i a en alguna medida o mucho esa sujecin) .6

'n la sociedad contempornea la representacin de estructurante en el 1nculo *oder en la 1ida psicose7ual ya no slo es ejercido por la anatoma hombre sino tambi&n por la anatoma mujer) ". El su>e%o del $ercado 'n la sociedad de mercado la emergencia histrica del indi1iduo se reali a como indi1idualismo)C. 3efinimos (indi1idualismo( como el estado subjeti1o de que se 1i1e para los juegos de roles en una dinmica psicosocial de competencia mercantili ada) Auien no ajusta sus roles para lograr venderse, sea en el plano laboral o la esfera psicosocial en general, se e7perimenta como ineficiente; y si esto se hace duradero en el sujeto, ad1iene un sentimiento de culpa por no ser socialmente aceptable $competente%) 'l perfil del sujeto de la 1ida cotidiana del mercado, el indi1i dualista, se compone de una moti1acin irracional que consiste en intentar 1ender o 1enderse para poder comprar cada 1e ms bienes o ser1icios que lo optimicen, justamente, como 1endible) Al ser1icio de esa moti1acin irracional se halla una racionalidad de tipo instrumental definida por Zeber como (accin racional con arreglos a fines() ;omaremos tres atributos que hacen a la racionalidad y otros tantos de lo que entendemos componen la moti1acin irracional de ese sujeto) Los tres aspectos que hacen a la racionalidad del perfil del sujeto del mercado son los siguientes0 1) La e7periencia de elegir, sea como consumidor o in1ersor o para trabajar) .) 'l ser crecientemente producti1o para poder 1ender o 1enderse en un uni1erso cada 1e ms mundiali ado y competiti1o) C) Jesponsabilidad por las consecuencias de decidir 21ender o comprar2 determinado bien en lugar de otros, in1ertir, etc&tera) 1) 5a eBperiencia de elegir La e7periencia de elegir es un clculo racional, ms o menos cualitati1o, en tanto debe hacerse entre alternati1as que compiten entre s como ofertas o posibilidades, sea para in1ertir, buscar empleo o consumir) 4omprar para consumir es, sobre todo con la terceri acin de la economa, una clase de competencia; el consumidor busca comprar lo que ms con1iene con relacin a su poder adquisiti1o para conseguir aquello que le permita 1enderse lo mejor posible en la trama de los status y roles de la 1ida cotidiana) 'n una palabra se elige como aspecto de la competencia mercantil, o lo que es lo mismo, para mejor 1ender o 1enderse) As, si bien el sujeto del mercado comprador o 1endedor es guiado por una moti1acin irracional, para ejecutarla demanda una e1aluacin racional) . (er crecien%e$en%e produc%i2o

's menester una actitud al incremento de la producti1idad tanto en el rol de empresario como de empleado para no ser despla ado en la competencia mercantil) ;ambi&n ser producti1o incluye consumir lo que se reclama necesario para estar a la
C.

's posible distinguir desarrollo indi1idual e indi1idualismo) 'l primero es efecto de la interiori acin de lo histrico2cultural tal como lo hicieran notar pensadores como Le1 "igotsFy por una parte y Bean *iaget por otra) 'l indi1idualista es una forma histrica o personal del desarrollo indi1idual) *ara una ampliacin puede 1erse0 Ienbenaste, -) $.66:%) *sicologa de la >ociedad de #ercado) Iuenos Aires0 B"4 'diciones) .1

moda con 1istas a ser objeto de atraccin en la competencia est&tica cotidiana, y, en el mismo sentido, tener producti1idad para hacer relaciones por con1eniencia) 7. Cesponsa'ilidad Jesponsabilidad es la capacidad para tomar en cuenta las consecuencias de nuestra conducta) 'n el sujeto del mercado, responsabilidad es hacerse cargo por las consecuencias de las decisiones por 1ender y comprar) 's sostenerse para ocupar roles dables en cualquier esfera de la competencia mercantil subordinando los sentimientos ntimos)CC 'stos tres aspectos de la racionalidad econmica 2e7periencia de elegir, tendencia a incrementar la producti1idad y responsabilidad2 conlle1an un sujeto con e7pectati1a de mo1ilidad social)C8 'sa e7pectati1a re1erbera como refor amiento de los aspectos que ha2 cen a la racionalidad del sujeto del mercado) Ahora bien, la racionalidad del sujeto del mercado implica un tipo de moti1acin, optimi ar para 1ender o bien 1enderse y, ello, en una competiti1idad creciente) Los siguientes son tres aspectos que componen esa moti1acin) ". (en%i$ien%o de escaseD co$o $odo de adap%aci1n La nocin de escase de la economa es una resignificacin con relacin al uso cotidiano del t&rmino) 'l significado cotidiano alude a algo de lo que se dispone en poca medida, lo que implica insuficiente desarrollo) 'n cambio, en el sentido que adquiere en la 1ida econmica 2no necesariamente en la conciencia de los economistas2 la escase se refiere a un sentimiento que se incrementa en proporcin directa a la dinmica del crecimiento) -o es cuando hay escaso desarrollo econmico $de mercado% sino cuanto ms y ms aceleradamente este ocurre que, proporcionalmente, se incrementa en los sujetos de la 1ida cotidiana el sentimiento de ser escaso) *ero ese es un sentimiento adaptati1o y es por ello que se e7presa en enunciados positi1os, tales como tener (recursos humanos(, (ser competiti1o(, (optimi ar costos(, (estar a la moda(, el un ganador(, etc&tera) La escase como sentimiento es la contracara subjeti1a de la tendencia a la producti1idad creciente como requisito para poder proseguir como sujeto en la competencia mercantil y por ende socialmente reconocido) 4uantas ms mercancas se producen, cada sujeto debe reno1arse ms como sujeto de la producti1idad en el mbito laboral, de consumo y en la b,squeda de relaciones con1enientes para obtener as una suspensin temporal de su siempre latente obsolescencia como sujeto social) 5. *ra%o co$o E$edio deE 'l tratar a otros como (medio deE $y a uno mismo% en los intercambios intersubjeti1os, es el sentimiento predominante en la medula que cada subjeti1idad se halla afectada por el 1alor mercantil) 'l efecto subjeti1o do la intensificacin de la competiti1idad econmica es la paranoia socialmente inducida, esto es la posibilidad de llegar a ser obsoleto como 1endible y, por lo tanto, como ser social) La competiti1idad mercantil con su motori acin
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'st claro que la responsabilidad que se requiere como sujeto de la 1ida del mercado no contiene la capacidad para sentir que la calidad de las relaciones intersubjeti1as hace al sentido mismo de la e7istencia de cada uno) C8 'n la sociedad medie1al el sujeto era parte de un todo regulado por representaciones trascendentalistas) La nocin de indi1iduo es propio de la modernidad) 'l indi1idualista como sujeto de la sociedad de mercado no abarca todas las posibilidades del desarrollo indi1idual) ..

subjeti1a, el sentimiento de escase inducida, tienen su correlato en la optimi acin del trato con los otros $y a s mismo% como (medio de() Normalmente dicho, el trato a los otros $y a s mismo% como (medio de(, es el clculo costo2beneficio) 4on la mundiali acin cada 1e ms plena del mercado y el desarrollo de su sector ser1icios, ese clculo, que en etapas anteriores del mercado permaneca menguado o reprimido, tiende a hacerse e7plcito en todo tipo de relaciones psicosociales) As como 1an desapareciendo los (tiempos muertos( del proceso producti1o, tambi&n los tiempos y relaciones informales que antes estaban fuera del mercado, se hacen tambi&n formas econmicas, clculo de las relaciones como (medio de() -o slo los desayunos o almuer os se han tornado en desayunos y almuer os de trabajo, sino en fiestas o 1acaciones es notorio que cada 1e ms las relaciones y dilogos adquieren el sentido de (medio de()C9 !. Propensi1n al placer in$edia%is%a 'n el mercado hay una creciente cantidad de estmulos para que se consuma) La publicidad, tanto o ms que los ser1icios y bienes que se ofertan, tiende a generar placeres intensos pero de corta duracin; de ese modo cada uno es inducido a comprar con cada 1e ms frecuencia) 'ste es un correlato subjeti1o sobretodo contemporneo de lo que B) >chumpeter denominar (destruccin creati1a( como motor del capitalismo)C: A su 1e , para conseguir esos estmulos e7citantes, el sujeto debe conseguir dinero para poder comprarlos) 'n ese nterin el sujeto se siente escaso en su ni1el de producti1idad para 1ender o 1enderse lo que hace que acent,e el trato a otros y a s mismo como (medio de() 'n suma, el de la 1ida cotidiana del mercado es un sujeto siempre en tensin entre, por una parte, ser cada 1e ms producti1o para conseguir dinero y, por otra, la disposicin como consumidor de placeres inmediatistas) A ms tensin, ms induccin a los placeres inmediatistas) 9[% *l *elbart, *)0 UM'u$reFa%\V en Nilosofa de la desercin) -ihilismo, locura y comunidad) Is) As)0 ;inta Limn, .66K, pp) :K2=8)

FEu(reGa)H7)
(subjeti1idad( G)))H designacin elegida como para sal1ar nuestra parte de espiritualidad) ?*or qu& subjeti1idad, si no para descender al fondo del sujeto sin perder el pri1ilegio que &ste encarna, esa presencia pri1ada que el cuerpo, mi cuerpo sensible, me hace 1i1ir como ma@ *ero si la pretendida (subjeti1idad( es el otro en lugar de m, no es subjeti1a ni objeti1a, el otro no tiene interioridad, lo annimo es su nombre, el afuera su pensamiento))) #aurice IlanchotC=

C9

'n la (llamada en espera( de las comunicaciones telefnicas, y de modo ms optimi ado las que permiten conocer de qui&n 1iene el llamado, se 1erifica un clculo costo2beneficio aplicado a las relaciones, esto es e1aluar a cada uno como (medio de(, y en funcin de ello destinar la prioridad de atender o bien no contestar) C: ('l impulso fundamental que pone en marcha y mantiene la mquina capitalista est marcado por los nue1os objetos de consumo, nue1os m&todos de produccin y transporte, nue1os mercados, nue1os tipos de organi acin industrial 2todos los elementos creados por la iniciati1a capitalista) G)))H >4DS#*';'J, 1K8C, #apitalismo, socialismo y democracia) *ars, *ayot) *gs) 16:)16E CE 'l autor hace un juego de palabras entre la famosa frase de Arqumedes y el pronombre eu $(yo( en portugu&s%) C= #aurice Ilanchot, La escritura del desastre, #adrid, 'ditora -acional, .66.) .C

Nuer as poderosas y estrategias insospechadas redise<an da a da nuestro rostro incierto en el espejo del mundo) 3e cara a la 1ertiginosidad de las mutaciones en curso, sobre todo en esa materia prima tan impalpable como incontrolable que llamamos subjeti1idad, y como ejemplo de lo que ocurri desde la cada del muro de Ierln, no paramos de preguntamos0 ?qu& pas, que habr ocurrido que de repente todo cambi, que ya no nos reconocemos en aquello que hasta ayer constitua la ms tri1ial cotidianeidad@ Aumenta nuestro e7tra<amiento ante los modos emergentes de sentir, de pensar, de fantasear, de amar, de so<ar, y nos 1emos cada 1e ms en1ueltos con inmensos aparatos de codificacin y captura, que sustraen las fibras que consti2 tuan, hasta hace poco, nuestra ms ntima espesura) (u'>e%i2idad = pos$odernidad ;al 1e sea con1eniente acompa<ar a Nrederic Bameson al menos en una parte de su e1aluacin del momento posmodemo)CK >eg,n &l, el llamado capitalismo tardo habra penetrado y coloni ado dos encla1es que hasta cierto momento fueron aparentemente in1iolables0 la -aturale a y el !nconsciente) 'l !nconsciente, dice Bameson, fue acaparado por el ascenso de los medios y la industria publicitaria, seg,n una nue1a lgica cultural del capitalismo que no cabe desmenu ar aqu) Lo que importa, en este conte7to, son los costos que se pagan cuando el capitalismo impregna a tal punto la esfera cultural y subjeti1a, con las consecuencias ya conocidas bajo el nombre posmodernismo0 desconte7tuali acin de los objetos, pri1ilegio de la superficie, imperio del simulacro) Nin de las hermen&uticas de la profundidad, sean de la esencia y la apariencia, o de lo latente y lo manifiesto, y por lo tanto de la idea misma de represin, sea tanto el par autenticidad e inautenticidad como el de alienacin y desalienacin $categoras que orientaron nuestra cultura mar7ista, freudiana, e7istencialista, y sus di1ersas hibridaciones%) Al mismo tiempo, fin del sujeto centrado $o del ego burgu&s% y las psicopatologas que le eran propias, el palidecer de los afectos, el des1anecimiento del gran tema del tiempo, de la memoria y del pasado, la irrupcin de un eterno presente de fascinacin con su efecto alucingeno, la deshistori acin generali ada, etc) +a podemos interrumpir este resumen apresurado de algunas tesis de Bameson, distancindonos ob1iamente de la acusacin generali ada contra todo aquello que &l pone alegremente en la bolsa de gatos llamada posmodernidad) A pesar de que en sus te7tos la temati acin e7plcita de la subjeti1idad sea escasa, con1endra retener al menos uno de sus puntos de partida para pensar de modo ms intrnseco la relacin entre subjeti1idad y capitalismo; cuestin ineludible en el caso que se quiera dar alg,n sentido a la e7presin (subjeti1idad contempornea() *arafraseando a Bameson, podra decirse que el capitalismo (tardo(, (multinacional(, (global(, (glo2bali ado(, (mundial integrado( 2llmeselo como se quiera a este momento en que 1i1imos2 tom por asalto la subjeti1idad, y lo hi o para in1ertirla en una escala nunca antes 1ista) N&li7 Tuattari ya llamaba la atencin sobre esta preponderancia de los factores subjeti1os en la lgica capitalstica, y en particular sobre el modo seg,n el cual las mquinas tecnolgicas de informacin y comunicacin operan en el cora n de la subjeti1idad humana, no slo en su inteligencia, en su memoria, sino tambi&n en su sensibilidad, en sus afectos, en sus fantasmas inconscientes) 3e las innumerables consecuencias de esta embestida masi1a sobre la subjeti1idad por parte del capitalismo, cuyo alcance toda1a no podemos 1islumbrar del todo, al menos dos parecen incontestables y completan un curioso efecto bumern) *or un lado, la subjeti1idad gan 1isibilidad como un dominio propio, rele1ante, capital) #ichel Noucault lo e7pres en estos t&rminos0 hoy en da, junto a las luchas tradicionales contra la dominacin $de un pueblo sobre otro, por ejemplo%, es la lucha contra las formas de sujecin, esto es, de la sumisin de la subjeti1idad, que pre1alece cada 1e ms) 3e lo que concluye0 ()))el objeti1o principal hoy no es descubrir qu& somos, sino recha arlo() 86 'l segundo efecto bumern, estrechamente ligado a &ste, es el siguiente0 si la 1iolencia del capitalismo en su ansia de moldear de cabo a rabo la subjeti1idad se re1el ,ltimamente de modo tan obsceno y descarado, al menos tiene la 1entaja
CK

Nredric Bameson, 'nsayos sobre dposmodemismo, Iuenos Aires, !mago #undi, 1KK1)
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#ichel Noucault, (Auestons et r&ponses(, en D) 3reyfus y *) Jabino], #ichel Noucault, unparcours phRosophique, *ars, Tallimard, 1K=8, pp) C6C2C6= .8

de deshacemos del mito de una subjeti1idad dada) *odemos entonces, por fin, comprenderla como plenamente fabricada, producida, moldeada, modulada; y tambi&n, a partir de esto, por qu& no, automodulable) ;al 1e partan de este hecho los discursos contemporneos, ms preocupados por rein1entar la subjeti1idad que por descifrarla) Algo que Noucault e7pres de la siguiente manera0 (G-os tocaH promo1er nue1as formas de subjeti1idad recha ando el tipo de indi1idualidad que nos fue impuesto durante siglos() 0a'ricaci1n de la su'>e%i2idad Ahora bien, la fabricacin social e histrica de la subjeti1idad no es un tema nue1o) -iet sche mostr cunta 1iolencia y crueldad se precis para moldear al hombre en su forma actual, cunto terror fue necesario para incrustar en este animal un mnimo de ci1ilidad, de memoria, de culpa, de sentido de la promesa y de la culpa, en suma, Mde moral\ >on c&lebres los m&todos e1ocados por -iet sche como au7iliares de la mnemnica entre los alemanes0 las pedradas, los empalados, las laceraciones o el pisoteo con caballos, el cocinado del criminal en aceite o 1ino hir1iendo, el popular despellejamiento, la ablacin de la carne del pecho, etc) 81 Jecientemente se mostr que para tomar dcil a un cuerpo se puede recurrir a tecnologas ms sua1es, prescindiendo incluso de la 1iolencia fsica directa) >e trata de nue1as maneras de moldear el cuerpo, de modelarlo, marcarlo, e7citarlo, eroti arlo, obligarlo a emitir signos, etc) -o es aqu que 1amos a profundi ar acerca de esta domesticacin, de la cual, por lo 1isto, toda1a no hemos 1isto nada) Iaste considerar lo que de aqu se desprende cada 1e ms como una ob1iedad0 que si la forma del hombre, la forma2hombre, es un modelado histrico complejo y mu2 tante, no hay por qu& desesperarse con la e7clamacin de -iet sche (estamos cansados del hombre() Lo que lo fastidia es el hecho de que el hombre se 1ol1i una lar1a mediocre e insulsa, y que este empeque<ecimiento ni1elador se torn una meta de la ci1ili acin) 'l hombre est enfermo y su enfermedad se llama hombre, forma reacti1a e impotente que se pretende eterni ar) 's necesario, entonces, seguir a -iet sche hasta el fin) >obre todo cuando sus te7tos sugieren que el hombre aprision la 1ida, y que es preciso librarse de &l para liberar la 1ida) 'n t&rminos contemporneos, esto significara que cuando el poder toma por asalto la 1ida, tendencia creciente detectada por Noucault hace ya dos d&cadas, la resistencia in1oca el poder de la 1ida, as como sus m,ltiples fuer as) ?*ero cmo liberar las fuer as aprisionadas bajo la carcasa actual del hombre@ 's una guerra total, cruel, brutal, y a su 1e sofisticada, no menos 1iolenta, qui s, que aquella que dio origen a esta forma que hoy se busca remo1er y cuyo campo de batalla no es otro que el propio cuerpo del hombre, desde sus genes hasta sus gestos, percepcin, afectos) -ada est determinado, pues el hombre contin,a siendo, conforme a la definicin de -iet sche, (lo toda1a no domado, lo eternamente futuro() 'l retrato que -iet sche nos leg es, al mismo tiempo, un llamado0 el hombre es un gran e7perimentador de s mismo) 's en este punto que cabe introducir el tema de la subjeti1idad contempornea, bajo el signo de esta triple determinacin0 la forma2hombre histricamente esculpida, las m,ltiples fuer as que se hacen presentes y la ponen en jaque, y la idea del e7perimentador de s mismo) 5as nue2as #uerDas 4on estas ideas como teln de fondo, cabe preguntarse cules son las nue1as fuer as 2moleculares, csmicas, biotecnolgicas, cibern&ticas2, que en su 1iolencia infame o prometedora estn deshaciendo la forma2hombre toda1a 1igente) ?Au& fuer as hasta ahora desconocidas nos fuer an hoy a nue1as configuraciones, o a nue1os (otramientos(, seg,n el t&rmino acu<ado por Nernando *essoa, &l que era especialista en el asunto de 1ol1erse otro, de (otrarse(@ *or ejemplo, ?qu& nue1os destro os se estaran produciendo a partir de las fuer as del silicio 2con que se componen las mquinas de tercera generacin2 o de la ingeniera gen&tica@ ?Au& nos dicen los ojos ine7presi1os de la primera o1eja clonada@ 4omo escribe 3eleu e0 (-o cabe temer o esperar, sino buscar nue1as armas() *ues si el capitalismo omn1oro y multiforme requiere, como es e1idente, una plasticidad subjeti1a sin Nriedrich -iet sche, Tenealoga de la moral, #adrid, Alian a, .66=, p) E6) Las referencias ulteriores pertenecen al mismo libro) .9
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precedentes, esta misma plasticidad rein1enta sus pliegues y resistencias, muda sus estrategias, produce incesantemente sus lneas de fuga, rehace sus mrgenes) Jecrea tambi&n sus opacidades, sus onas oscuras, sus intimidades, sus nue1os placeres, sus re2encantamientos, sus animismos maqunicos y su ertica inconfesable, tal como se pudo 1er recientemente en la estupenda pelcula 4rash) 3a1id 4ronenberg dijo que la no1ela de Bames T) Iallard, en la que bas su film, sencillamente est anticipando la psicologa del siglo 55!) >i en esta pelcula los autos se usan fsicamente, se7ualmente, es porque de ahora en ms el cuerpo humano debe ser concebido con sus e7tensiones tecnolgicas y ner1iosas) 4omo escribi una psicoanalista paulista, el auto pasa a ser (una alegora de e7tra<as relaciones posibles con lo inhumano tecnologi ado(8. 's preciso, entonces, reconocer las nue1as cone7iones e hibridaciones, los nue1os territorios e7istenciales que estallan por todas partes) >i el capitalismo desterri2toriali a a los sujetos de sus esferas natales, haciendo que a 1eces ellos se reterritorialicen sobre referencias identitarias arcaicas o mediticas, esa nomadi acin generali ada tambi&n puede significar una refluidifi2cacin abierta a nue1as composiciones, a nue1os 1alores y nue1as sensi2 bilidades) 's en este 1ector 2molecular, sub2representati1o, colecti1o2, que pueden surgir agenciamientos de deseo de los ms inusitados, polifnicos y heterog&neos) >era lamentable que, frente a esta situacin, continuramos aferrados a una representacin que nue1amente buscase sujetar la subjeti1idad a un modelo identitaro que considersemos traicionado o perdido, cuando de hecho la 1i1imos desgarrada por todos lados, e in1adida por un e7terior cada 1e ms intrusi1o) (u>e%o = su'>e%i2idad ;al 1e el progresi1o distanciamiento de la idea de subjeti1idad respecto de la consagrada nocin de sujeto 2en la cual aqu&lla se origina y de la cual deri1a2, sea una manera de incluir una cierta dimensin de e7terioridad, pluralidad y diferenciacin que la idea de sujeto, en su simplicidad tautolgica, interiori ada y autocentrada 2en especial a partir de 3escartes, pero qui s ya desde mucho antes de &l2 difcilmente comportaba) -o tiene sentido entrar ahora en las oscilaciones por las que pas el t&rmino (subjeti1idad( desde su surgimiento en el siglo 5!5, que 1an desde una rei1indicacin singular frente a la uni1ersalidad del concepto en OierFegaard, hasta la condena global de lo que Deidegger llam (metafsica de la subjeti1idad() ;ampoco se trata aqu de a1enturarse en el matorral filolgico que prolifera en tomo a la nocin de sujeto) *ara los sobrios propsitos de esta digresin, me contentara con se<alar que, en lo que concierne a la subjeti1idad, nos encontramos ante un t&rmino abierto a las fuer as que le 1ayan dando sentido, y capaces, como intentar& mostrar, de sub1ertir por completo incluso su sentido originario 2y hasta el de sujeto, del cual deri1a) Degel defini al sujeto como (lo que puede retener en s su propia contradiccin(, en una estructura de relacin consigo y de reapropiacin que toda1a orienta parte de nuestros discursos) '7iste ah una idea de presencia ante s, de una unidad ideal presupuesta y, por lo tanto, de una cone7in con la conciencia o la historia que toda1a persiste) 's innegable que Nreud pro1oc en este esquema un cambio importante, incluso sin recurrir al t&rmino sujeto $seria presuntuoso de mi parte e1aluar el alcance de este cambio, o del que pro1ocaron sus discpulos ms destacados, que s usaron el t&rmino sujeto%) -o es seguro, sin embargo, que el psicoanlisis se haya sustrado a la matri ms general enunciada por Degel) -o por considerrselo di1idido, descentrado, des2sustanciali ado, ausente de si, el sujeto necesariamente deja de subsistir, ya que puede perse1erar en la representacin de su ausencia, modalidad bastante in1ocada hoy en da) 'n otros t&rminos, incluso una egologa negati1a puede funcionar como una ontologa del sujeto)8C El nue2o paisa>e

#iriam 4hnaiderman, (As mutagoes atro es do erotismo(, en Nolha de >an *ablo, suplemento (#ais(, . de febrero de 1KKE) 8C #iFFel Iorch2Bacobsen, (Le sujet freudien, du politque lQ&thique(, en Apr&s le sujet qui 1ient, 4ahiers 4onfrontation .6, *ars, Aubier, 1K=K) .:

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#s que criticar la idea de sujeto, entonces, cabra e7aminar en qu& medida la emergencia de nue1os campos la 1uel1en caduca, suscitan nue1os problemas y la arrastran a otros parajes) 4abra preguntarse qu& fuer as estn dando nue1os sentidos al t&rmino subjeti1idad, cunto distan estos sentidos de aquella matri de la contradiccin o de la reapropiacin o de la presencia de s antes citada y, sobre todo, qu& nue1os poderes de afectar y ser afectado inauguran estas fuer as) ;omemos un contra2ejemplo conocido) -uestros territorios e7istenciales hoy en da, desde el cuerpo hasta nuestros cultos, estn totalmente conectados a corrientes de precariedad) >urfeamos sobre una mo1ilidad generali ada en las modas, las m,sicas, los eslganes pu2 blicitarios, sobre el circuito informtico y telecomunicacional) +a no habitamos un lugar, sino la propia 1elocidad, como dice *aul "irilio) -o obstante, &l muestra cmo esa e1olucin 1a necesariamente acompa<ada de algunos fenmenos paradjicos) 'l primero es que la rapide absoluta, al reducir las distancias, encoje el espacio y el tiempo, aboliendo la perspecti1a y la profundidad de campo de toda nuestra e7periencia sensorial, percepti1a, cogniti1a, e7istencial, y as nos traslada hacia una instantaneidad hipntica y aplanada, completamente reterritoriali ada sobre el tubo de rayos catdicos) 'l segundo, que somos reducidos a una especie de egotismo tecnolgico, ya que la referencia no es ms el territorio, o los territorios e7istenciales, ni los ejes espaciales o temporales del mundo o la comunidad, sino que nosotros mismos nos concebimos como terminales, especies de lisiados rodeados por prtesis tecnolgicas por todos lados, paralticos entubados en medio de la 1elocidad generali ada) 'l tercer efecto es que una especie de telecomando uni1ersal y ondulante 1a sustituyendo las normas, las reglas, las leyes, los ordenamientos directos, las &ticas locales) 'l omnipresente control tecno2social se con1irti en nuestro nue1o medioambiente) Jesultado0 una mi7tura de e7trema 1elocidad, e7trema parlisis, e7trema desmateriali acin, e7tremo control, e7trema seriali acin) La subjeti1idad se 1e presa de una inercia petrificante, de una hipnosis telemeditica, de una infantili acin masi1a, de una homogenei acin sin precedentes)88 A partir de esto, podramos jugar a 3nde est Zally, e intentar reencontrar nostlgicamente al sujeto, en tanto lugar de representaciones, soporte de ellas, presencia de s, representacin de la ausencia de s, promesa de reapropiacin de s, relacin con la Ley) *ero nada de esto nos lle1ara muy lejos) 'n lugar de eso, ganaramos ms reconociendo este paisaje metaestable donde habitamos ondas, flujos, una multiplicidad de componentes fluidos, turbulencias moleculares, fluctuaciones, e1anescencias, y desde ah admitir la emergencia de un tipo de subjeti1idad (cuntica(, con sus nue1os peligros pero tambi&n con sus nue1as potencias) L, lo que tal 1e sea lo mismo, dejar que la mirada sobre la subjeti1idad sea redise<ada a la lu de estas mutaciones) #ucho antes de que los nue1os paradigmas se 1ol1ieran una moda cultural, Tilbert >imondon, inspirado por la fsica cuntica, recha aba la idea de indi1iduo y la remita a un proceso de indi1iduacin incesante e inacabado, refiri&ndola siempre a un campo preindi1idual metaestable)89 3esde este punto de partida, pudo redefinir al sujeto como indi1iduacin en curso, campo pre2personal donde &sta se da e inadecuacin constituti1a entre ambos) >in embargo, el indi1iduo lle1a consigo este campo como un reser1orio de reno1acin para reconfiguraciones Alturas) >imondon llam a este reser1orio, con su carga de indeterminacin, con el nombre presocrtico de peiron0 ilimitado) 'l sujeto, que en este conte7to yo rebauti ara como subjeti1idad, aparece entonces como el indi1iduo y su peiron, el humano limitado y su ilimitado inhumano, que realimenta constantemente su campo de posibles) 's un modelo donde la subjeti1idad aparece en relacin ntima con su e7terioridad inhumana, con la multiplicidad de singularidades pre2personales que la habitan, con las diferenciaciones que la modifican) 'n suma, una subjeti1idad coe7tensi1a a su coeficiente de indeterminacin y a las metamorfosis que de all sobre1ienen) 'sta panormica supersnica sobre >imondon nos bastara para indicar cmo Tiles 3eleu e, parcialmente inspirado en los tpicos mencionados, abord la cuestin de la subjeti1idad) 3ejo de lado innumerables aspectos importantes de su obra, para concentrarme en un concepto tardo y de los ms intrigantes desarrollados por &l0 el concepto de pliegue) Lleg a *aul "irilio, "elocidad y poltica, Iuenos Aires, La #arca, .66E, Tuerra *ura, >an *ablo, Irasiliense, 1K=8, ("itesse, 1ielleisse du monde(, en 4him&res, n) =, *ars, 1KK6, L espago crtico, >an *ablo, 'ditora C8, 1KK: 89 Tilbert >imondon, La indi1iduacin 0 a la lu de las nociones deforma y de informacin, Iuenos Aires, La 4ebra24actus, .66K) .E
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llamar pliegue del afuera a la subjeti1idad) 'l Afuera puede ser concebido como el campo en el que pululan las fuer as en su 1elocidad infinita) !maginemos el conjunto de flujos que se desli an por ah 2flujos de partculas, de sonidos, de imgenes, de mierda, de esperma, de informacin, de signos, de dinero, de palabras, etc)2 y una infle7in subjeti1a, igual a un pliegue en una sbana e7tendida) La subjeti1idad entendida como una ondulacin del campo, un encur1amiento desacelerado, como un pliegue de las fuer as del afuera, como una in1aginacin mediante la cual se crea un interior)8: Iasado en esta perspecti1a, 3eleu e entendi los ,ltimos libros de Noucault como un anlisis de los modos en que los griegos plegaban la fuer a, la doblaban, la traan para s, y as se afectaban creando esa relacin consigo, un s mismo, sea en el ni1el de la alimentacin, en el de las relaciones en la polis, o en el de los placeres) 8E 3e all toda la temtica del cuidado de s, de las prcticas de s, en suma, de la e7istencia est&tica, muy distante de la manera que tenemos nosotros de relacionarnos con el s mismo, en que intentamos descubrir lo que nos separa o nos aliena de nosotros mismos, seg,n la matri ya mencionada de la reapropiacin, o de la presencia de s, incluso cuando es asumida como imposible) 's preciso repetir lo ob1io0 no sabemos toda1a qu& otros pliegues nos esperan, qu& nue1as maneras de plegar y desplegar las fuer as del afuera nos acechan, qu& formas futuras de desacelerarlas, de abrirse a ellas, de desobstruir la supuesta clausura subjeti1a0 todo es cuestin de e7perimentacin en este punto) -o hay que e7tra<arse de que 3eleu e incluso haya definido el inconsciente como un protocolo de e7perimentaciones de los otros tantos pliegues por 1enir) 5os pliegues de In%erne% 4on este modelo, ?cmo pensar nue1os pliegues o despliegues subjeti1os all donde la tecnologa es el medioambiente, donde las nociones de lugar, de cuerpo y hasta de encuentro se esfuman@ De aqu un ejemplo un tanto e7tra1agante0 una mujer 1iejita, que apenas consigue apretar el botn de su computadora, en una sala de chat de !nternet se comunica con gran calidad y habilidad) ;iene una personalidad fuerte, sus ciberamigos pasan a respetar sus consejos, su sabidura, y la 1ida de 1arios de ellos cambia bastante a partir de estos inesperados intercambios) 3espu&s de muchos a<os, uno de los ciberamigos descubre que la se<ora, en la 1ida real, era un psiquiatra de edad mediana) Daba comen ado una con1ersacin en la red con una mujer que por error lo tom por mujer) !mpresionado con el tipo de intimidad, con la 1ulnerabilidad, con la calidad del contacto, contrastante por completo con las con1ersaciones entre hombres, le gust tanto que quiso ms y fue moldeando cuidadosamente su personaje, de modo tal que, entre otras cosas, un encuentro fuera del ciberespacio fuese in1iable) Nuncion por a<os hasta que uno de sus admiradores fue por &l y lo pesc infraganti) La noticia se desparram rpidamente y muchos amigos y amigas cibernautas se sintieron traicionados, consideraron que sus secretos haban sido 1iolados) "arios llegaron a despreciar los beneficios que haban obtenido en sus 1idas con aquellos intercambios, a desmerecer la rique a de los encuentros a causa de la identidad 1irtual del interlocutor) A partir de este caso, ASucqu&re Joseanne >tone intent pensar la problemtica de ese self ciberespacial que desafa una tradicin en que el self est, 1inculado con un cuerpo biolgico unitario)8= Day una manera curiosa de leer la historia de las tecnologas de la comunicacin tomando como eje la tensin entre los sel1es y los cuerpos, sus interacciones, separaciones y fusiones) *or ejemplo, el surgimiento de las direcciones en las ciudades, la creciente necesidad de amarrarse cada uno a su identidad como se amarra un perro al poste y los di1ersos cambios que inter1ienen en esta metafsica de la presencia, a tra1&s del tel&fono, la computadora, de todas esas tecnologas que crean espacios proto1irtuales y que alteran la nocin de presencia0 del cuerpo, de la relacin, de lo incorpreo, de la identidad, etc) 'n esta perspecti1a, tal 1e esta separacin cibern&tica entre el self y el cuerpo no se inscriba en la dicotoma cartesiana que pesa sobre nosotros, sino, por el contrario, anuncie una e7tra<a transformacin,
8:

*ara el tema del afuera y del pliegue subjeti1o, remito a un trabajo mo anterior0 *eter *al *elbart, 3a 4lausura do Nora ao Nora da 4lausura0 Loucura e 3esra ao, >an *ablo, Irasiliense, 1K=K) 8E Tiles 3eleu e, Noucault, Iuenos Aires, *aids, .66C, pp) 1C121CC 8= Allucqu&re Joseanne >tone, ("irtual >ystem(, en Bonathan 4rary y >anford O]inter $ed)%, !ncorporations, ^one n) :, -ue1a +orF, 1KK.) .=

donde una especie de reencarnacin 1irtual estara en 1as de reconfigurar el espacio corpreo e incorpreo, 1ol1iendo a me clar cuerpo y mente al mismo tiempo que desafiando la unicidad del self) 's lo que muestran algunas in1estigaciones recientes sobre este cuerpo 1irtual y su pregnancia, donde toda una idea de s est en 1as de transformarse, disocindose toda1a ms del cuerpo biolgico y de su supuesta unidad) -o es una constatacin efusi1a, pero tampoco es apocalptica, puesto que la cuestin no es la de la p&rdida del cuerpo 2en ning,n sentido ms peligrosa que aquella promo1ida por el platonismo, por el cristianismo o por el cartesianismo2, y s de los nue1os cuerpos, incorporaciones, encarnaciones posibles, de los m,ltiples yoes emergentes y de los nue1os sentimientos de s con ellos creados)8K Ahora bien, ?cmo no pensar que hay otros sentimientos de s imaginables, o incluso impensables, en estado embrionario, en gestaciones complejas en el entroncamiento entre el hombre, las mquinas, los flujos materiales e inmateriales, que recrean la subjeti1idad incesante2 mente, en todas sus manifestaciones@ >ubjeti1idades nacientes, polifnicas, heterog&neas, mesti as, indi1iduales o colecti1as, que emergen como otros tantos territorios e7istenciales, en la adyacencia de otras alteridades subjeti1as) 96 *ara acompa<ar estos nacimientos, en 1e de tomarlos como meras encamaciones de estructuras uni1ersales, se impone una prctica cartogrfica ms abierta y constructi1ista que se pregunte al mismo tiempo qu& nue1as 1elocidades y lentitudes estn en 1as de engendrase, pero sobre todo qu& nue1os afectos fa1orecen cada una de estas formas emergentes) (u'>e%i2idad cun%ica "&ase el caso tri1ial del ojo) +a en los a<os 1einte, el cineasta ruso 3 iga "erto1 entendi, en su manifiesto, el alcance subjeti1o de la re1olucin operada por la cmara cinematogrfica) 3eca0 (+o soy el cine2ojo) +o, mquina, les muestro el mundo como slo yo puedo 1erlo) As me libero para siempre de la inmo1ilidad humana) #e apro7imo y me alejo de los objetos, me insin,o entre ellos o los escalo, a1an o junto a la cabe a de un caballo al galope, me ambullo rpidamente en una multitud, corro delante de soldados que disparan, me tiro de espaldas, al o 1uelo al lado de un a1in, caigo o le1anto 1uelo junto a los cuerpos que caen o que 1uelan)))(91 ;enemos aqu el ojo humano tomado en un de1enir2objeto, en un de1enir2caballo, en un de1enir2 bala, en un de1enir a1in, en un de1enir2pjaro) 3ejar la forma humana para adoptar nue1as fuer as de 1elocidad del ingenio, del microcosmos molecular, de la 1erticalidad a&rea y su 1ertiginosidad) Aun con todo lo que el inicio del cine debe a la fotografa y a la pintura, a la historia de la perspecti1a y de la mirada en Lccidente, es innegable todo lo que el arte cinematogrfico desterritoriali a el ojo humano y la percepcin, hasta qu& punto despla a su centro de gra1edad, la 1iolenta, la astilla, la arrastra a otras sensaciones, a otras lgicas, hacia otro cogito, otra subjeti1idad, un yo polimorfo, inestable, dispersi1o, discontinuo, plstico, casi amorfo, un tanto cuntico, como sugiri 'pstein al referirse al cine como instrumento de representacin transcarte2 siano, como mquina de fabricar sue<os, incluso inhumanos) 'l ojo, no como el soporte de un punto de 1ista, sino como instrumento de buceo molecular, o de surfeo o de sobre1uelo) Aue Dolly]ood se lo haya apropiado, o que ms tarde haya sido incorporado al 1ideoclip y al equi1alente general imag&tico 2que slo deshace lo slido para acentuar el 1irtuosismo del medio tecnolgico2, eso ya forma parte de una lgica donde el medio del entretenimiento, ya fetichi ado, se 1uel1e mercanca) + asistimos a esta 1ideoclipi acin del globo, de las posturas, de las sensaciones, de los sue<os, del mismo modo en que Ditler us el mundo para hacer de &l un cine macabro) *ero las reapropiaciones se dan de ambos lados, en 1arias direcciones, como lo atestigua el 1ideoarte) (u'>e%i2idades e$ergen%es

8K

La e7presin es de 3aniel >tern $Le monde interpersonnd du noursson, *ars, *SN, 1K=9%, a propsito de los di1ersos sel1es que emergen sucesi1amente en el beb&) La transposicin libre al registro socio2t&cnico queda bajo mi entera responsabilidad) 96 N&li7 Tuattari, (3es subjecti1it&s, pour le meilleur et pour le pire(, en 4himeres, *ars, mayo de 1KK6, n) =) 4f) la definicin de subjeti1idad en la p) .E) 91 3 iga "erto1, 'l cine2ojo) #adrid, Nundamentos, 1KEC) .K

>e hace preciso preguntar, respecto de esta subjeti1idad cuntica y errtica, u ondulatoria y polifnica0 ?qu& nue1as 1elocidades y lentitudes anuncia, qu& nue1os poderes de afectar y ser afectado libera, de qu& nue1os afectos es capa , qu& nue1as potencias e impotencias, alegras y triste as genera, qu& nue1as destructi1idades se generan ah, qu& nue1as pasiones de abolicin se anuncian, qu& nue1os modos de 1ida se esbo an@ Auerra mencionar aqu una frase asombrosa que el psicoanalista, psicodramatista, actor y dramaturgo argentino 'duardo *a1lo1sFy escribe en una no1ela medio becFettiana llamada *oroto) Sn personaje dice ms o menos lo siguiente0 ()))basta de 1nculos, nunca ms 1nculos, slo contigRidad de 1elocidades() 9. #e pregunto si no tenemos all un esbo o de algo propio de este uni1erso que intent& describir; ya muy distante de una &poca que 4astel situaba all por la d&cada del setenta, cuando la preocupacin por lo cotidiano centraba todo en la relacin $de pareja, entre g&neros, etc)% y sus dramas) ?Au& significa la frase (nada de 1nculos, slo continuidad de 1elocidades(@ ?-o se tratar de una subjeti1idad ms esqui o, ms fluida, ms ri omtica, ms de 1ecindad y resonancia, de composicin de mo1imiento, y tal 1e por eso ms resistente a los innumerables aparatos de captura, inclusi1e los pro1enientes del mbito relacional@ ?-o sera una manera, entre muchsimas otras, de e1itar que la subjeti1idad sea moldeada a imagen y semejan a del capital, de sus carencias fabricadas, de sus estereotipos se<ali ados, de sus capturas, ligaciones y lamentos@ ?;endr algo que 1er con lo que 4haim Oat llam (la soledad positi1a(@9C La soledad negati1a, todos la conocemos, se trata de esas soledades socialmente producidas por la falta de atencin del estado, la e7clusin de los 1iejos, de los deficientes fisicos o mentales, de los desocupados, de los in2ocupables, etc) *ero la soledad positi1a, afirmati1a, disyunti1a, consistira en una manera de resistir a un socialitarismo desptico, de desafiar la tirana de los intercambios producti1os y de la circulacin social) >e esbo a, por momentos, una comunidad de los desiguales, de las mquinas c&libes, de las subjeti1idades parciales, donde el e7ceso y la dispersin inhumana no se eliminan por una reinscripcin social obligatoria) 's algo difuso, a 1eces se encuentra entre los locos, a 1eces en un personaje de #el1ille0 aquel escribiente que incomprensiblemente responde a cada instruccin de su patrn con la formula ! Zorld prefer not to, preferira no hacerlo) -i positi1a ni negati1a, la frmula es un tanto abrupta, no tiene objeto definido, y suena absolutamente irremisible, por lo que crea a su alrededor un estupor creciente, como si 2comenta 3eleu e2 Iartleby enunciase lo !ndecible) + en tomo a su reticencia crece la insania generali ada, de modo que este hombre sin cualidades, o sin particularidades, en su rare a solitaria denuncia la locura circundante)98 Sna des1inculacin que reclama, tal 1e , otros tipos de 1nculo, de composicin, de solidaridad, de solicitud, otras maneras de asociarse, agenciarse y subjeti1arse, lejos de los sometimientos instituidos) ?4mo atender a esta e1idencia de que detrs de la imagen un poco totali ante en que nos contemplamos en tanto sujetos, se agitan subjeti1idades e7temporneas, o intempesti1as, que e7perimentan futuros toda1a impalpables, que reconectan con 1irtualidades inmemoriales, ensayando las singularidades ms di1ersas@ 4omo dice talo 4al1ino, ?qu& somos cada uno de nosotros sino una combinacin de e7periencias, de informaciones, de lecturas, de imaginaciones@ 4ada 1ida es una enciclopedia, una biblioteca, una muestra de estilos, donde todo puede ser continuamente re1uelto y reordenado de todas las maneras posibles) 'n sus consejos sobre qu& cosas poner en la 1alija para lle1ar al tercer milenio, dice sobre la multiplicidad0 (Ljala fuese posible una obra concebida fuera del self, una perspecti1a que permitiese salir de la perspecti1a limitada de un yo indi1idual, no slo para entrar en otros yoes semejantes a los nuestros, sino para hacer hablar a lo que no tiene palabra, al pjaro que se posa en el canaln, al rbol en prima1era y al rbol en oto<o, a la piedra, al cemento, al plstico)))(99 ?-o es preciso entonces insistir en que la subjeti1idad 2a la que -iet sche habra dado el bello nombre de pliegue interior2 est& lista para 1i1ir para el ensayo, en lugar de, como &l dice tambi&n, enamorarse de s y sentarse embriagada@ 'l yo como un 'u2reFa)))9:
9. 9C

'duardo *a1lo1sFy, *oroto, Iuenos Aires, I,squeda de Ayllu, 1KK:) 4haim Oat , L coragao distante, ensaio sobre a solidao positi1a, Jo de Baneiro, Je1an, 1KK:) 98 Dermn #el1ille, Iartleby, Josario, ') >erapis, .66=) 4f) los comentarios de 3eleu e, 4rtica y clnica, Iarcelona, Anagrama, 1KK:) 99 talo 4al1ino, 4eis propuestas para el pr5imo milenio, #adrid, 4iruela, .66E, p) 1.8) 9: Algunos objetarn que la jubilosa remodelacin de la subjeti1idad no es sino un requisito de la C6

6) Hengemhle, A.: "Subjetividad: el desafo de integrar el sujeto en la educacin", en Revista Lasallista de Investigacin. Enero-Junio, ao/vil. 2, ! 2""#. $olo%bia, &&. '(-)(.

Revista Lasallista de Investigacin Corporacin Universitaria Lasallista marodriguez@lasallista.edu. co ISS !"ersin impresa)# 1$%&'&&&% C(L()*I+ .669) Adelar DengemRhle, >SIB';!"!3A30 'L 3'>AN_L 3' !-;'TJAJ 'L >SB';L '- LA '3S4A4!`-) =evista /asallista de >nvesti&acin, enero2junio, a<oX1ol) ., n,mero 661) 4orporacin Sni1ersitaria Lasallista) Antioquia, 4olombia pp) :92E9

Subjeti i!a!" el !e#a$%& !e i'te(rar el #ujet& e' la e!u)a)i*'

Cesu$en 'ste artculo intenta anali ar la realidad, las limitaciones y las posibles transformaciones que son necesarias reali ar en educacin, frente a sus teoras contemporneas) 'stas concepciones proponen la insercin en las prcticas pedaggicas, de la complejidad subjeti1a de un sujeto que tiene potencialidades y dimensiones liistricas, culturales, sociales y transcendentales que lo constituyen como indi1iduo) Pala'ras cla2e: >ubjeti1idad) >ujeto) 'ducacin) ;eoras contemporneas en educacin)

!ntroduccin
4on las profundas transformaciones del conte7to y los a1ances actuales de la ciencia, especialmente, en la comprensin del propio ser humano, tambi&n se hacen necesarios e7plorar nue1os paradigmas de la educacin) Las teoras contemporneas de educacin, aportan un sin numero de contribuciones que posibilitan reorientar las prcticas de ense<ar y aprender en la contemporaneidad) 3estacamos, inicialmente, algunas de ellas0 V las 1erdades, por ms amplias y profundas que sean, no son acabadas, pero siempre relati1as; V el sujeto no es una (tabla rasa(, pero s, alguien impregnado de dimensiones culturales, sociales, histricas y transcendentales; V cada persona humana es ,nica; V el conocimiento no se produce solamente en el mundo objeti1o, pero es producido en la interaccin entre las dimensiones e7ternas e internas $subjeti1idad% de cada indi1iduo; forma actual del capital, y que no tiene relacin alguna con la e7perimentacin a la que se refiere -iet sche, o, en el peor de los casos, que el propio capital se e7presa a tra1&s de esta e7perimentacin de la subjeti1idad) La fluidificacin de la subjeti1idad y de nuestra mirada sobre ella sera, finalmente, slo el go o del capital y de su poder ilimitado de subsuncin) Ahora, es preciso reconocer, incluso en medio de las lecturas ms apocalpticas sobre la actualidad, que la desterritoriali acin 1iolenta que el capitalismo impone a la subjeti1idad $?pero esto no lo caracteri a desde el principio@% sobrepasa incesantemente los lmites que el propio capitalismo tendra inter&s en hacer respetar, obligndolo a mo1erse) 'n otras palabras, la subjeti1idad desterrtorali ada por el capital escapa a sus capturas en las ms insospechadas direcciones0 en las modalidades in&ditas de sociabilidad, de resistencia y de implicacin en el presente) 's lo que nos toca cartografiar sin cesar; nue1as polticas de subjeti1idad) 'n cuanto al juego de palabras con la e7presin 'u2reFa, me fue sugerido por el psicoanalista Tregorio Iaremblitt) La e7presin plie&ue interior fue recogida por Alfredo -affah -eto del (*refacio( a -umano, demasiado -umano, de -iet sche) 'sta es una de las traducciones posibles de una cita tomada de una edicin brasilera de -umano, demasiado humano, muy diferente a las opciones tomadas por las traducciones directas al castellano) Sna edicin brasilera para consultar es la de 4ompanhia das Letras de .669) C1

V V para haber la moti1acin y para que el deseo interior de aprender pueda ser suscitado, el nue1o conocimiento debe tener sentido y ser ,til para el sujeto; V la persona es mo1ida por la b,squeda de comprender (por que las cosas son como son( y es moti1ada por la curiosidad a buscar soluciones para los enigmas y problemas; V el sujeto tiene necesidad de in1estigar la realidad, comprendiendo la realidad a la lu de los conocimientos histricamente producidos; y V la persona construye su sentido de 1ida en el constante ejercicio desafiador entre comprender las situaciones y resol1er los problemas de su conte7to, apoyado en las teoras ya constituidas y, al mismo tiempo, teniendo la posibilidad de construir nue1as teoras, o sea, nue1os referenciales que posibiliten la comprensin de situaciones y la solucin de problemas siempre ms complejos) 3elante de estos referenciales, y otros que 1amos incorporando durante nuestras refle7iones, proponemos repensar la educacin, para que ella respete y desen1uel1a las potencialidades y dimensiones humanas)

'ducacin0 enfoque en el sujeto

#uchas de las teoras de la educacin anteriores proponan la disociacin entre el sujeto y el conte7to, entendiendo el aprender como la capacidad de repetir 1erdades ya constituidas y uni1ersalmente 1lidas) 'n la medida en que, ahora, la comprensin sobre la persona humana se enriquece, tambi&n es posible enriquecer la educacin con miras al desarrollo de las dimensiones y potencialidades de la misma) 'stamos de acuerdo con la proposicin de que en el centro del proceso de ense<an a y aprendi aje est el sujeto) *or tanto, la educacin precisa ponerse de acuerdo con *aulo Nreire cuando dice que0 Bams abandonar& mi preocupacin primera, que siempre me ha acompa<ado, desde los principios mi e7periencia educati1a) La preocupacin con la naturale a humana a que debo mi fidelidad siempre proclamada) $;raduccin del autor% *or tanto, tener como objeti1o en las practicas pedaggicas, el respeto a la naturale a humana, es la condicin primera para pensar el proceso de ense<an a y aprendi aje) Districamente, muchas teoras trajeron contribuciones, y es a partir de ellas que tenemos hoy la posibilidad de repensar ms maduramente los procesos que orientan las prcticas de ense<an a y aprendi aje) 'ntre las teoras muy cuestionadas en la actualidad estn el beha1iorismo de >Finner y el racionalismo de 3escartes) 'n estos casos, el proceso de ense<ar y aprender e7cluye el propio sujeto del proceso) Lo pone a la margen y 2de forma contemplati1a y pasi1a2, y el sujeto procura buscar su formacin utili ando la repeticin de teoras producidas) 'se sujeto hereda la cultura, no es $re%constructor de la misma) 's un sujeto aislado del conte7to social, y a2histrico) >u funcin es ser1ir de (depsito( de las teoras producidas por otros $pocos sujetos superiores 2 los tericos% y pasar las mismas para las futuras generaciones, dentro de un proceso de comportamiento controlado) 4omo comenta Ton le Jey (La negacin de la organi acin constituti1a de la psique implica la negacin del sujeto y, por tanto, de sus historias personales organi adas en el ni1el subjeti1o, as como de las historias de los conte7tos sociales en los cuales tiene lugar el desarrollo() 'ntretanto, con el a1ance de la ciencia en la comprensin ms compleja del ser humano, ese paradigma empe a ser cuestionado) 'instein, en el inicio del siglo pasado, con la teora de la relati1i2 dad, coloc las cosas en mo1imiento y, como sugiere "asconcellos substituy el uso del 1erbo (es( por el 1erbo (est( que supone las cosas en por1enir en dimensiones sist&micas) 'sto retira el sujeto de la inmo1ilidad y de la simple repeticin) 'n este nterin, tambi&n, entre otros, *opper afirma que el ser humano es constituido por tres mundos0 el 0undo 6, que es el mundo e7terior u objeti1o $que era el mundo del beha1iorismo y del racionalismo%; el 0undo ?, que supone el mundo interior del sujeto, o subjeti1o y el 0undo @, que es la produccin generada por los !"!undos 1 y .) *opper, por tanto, a<ade, principalmente el #undo ., y modifica el #undo C con relacin a la comprensin del Dombre y de la 'ducacin hasta entonces acepta) 'se referencial de ser humano redimension las refle7iones sobre el proceso de educacin que, de un paradigma en que el sujeto es apenas un reproductor del C.

conte7to, e1oluciona, ahora, para otro, en el cual el sujeto pasa a tener 1ida cultural, social, histrica, trascendental, con la dimensin indi1idual, caracterstica de cada persona) ;odos esos cambios colocan los paradigmas e7istentes anteriormente en crisis) As, tambi&n, ocurre con la educacin) Antes, repetir algunas leyes aceptadas uni1ersalmente capacitaba el sujeto pa2 ra 1i1ir, como persona y profesional en el conte7to) Ahora, con el desarrollo de las rique as subjeti1as del sujeto, con el cerebro mostrando capacidades nunca antes detectadas y con el surgimiento, en todas las dimensiones de la 1ida, de reno1adas posibilidades por las nue1as tecnologas, el paradigma educacional tambi&n entra en crisis) La crisis de la educacin ocurre en 1arias dimensiones0 desde su estructura organi acional, en la cual la disciplinaridad de los conocimientos es fragmentada, hasta la formacin de los profesores, que est focali ada en prcticas pedaggicas $metodologas y e1aluaciones% de transmitir 1erdades y recoger las mismas 1erdades repetidas por los alumnos) A partir de estos nue1os paradigmas, el cuestiona2miento de la educacin contempornea es constante) *or un lado, tenemos una gran rique a de referenciales tericos, no solo producidos por pedagogos, mas por autores de las ms di1ersas reas $psiclogos, filsofos, neurocientistas,)))% que contribuyen a formar un campo terico muy rico) 'stos colaboran en la fundamentacin de las prcticas pedaggicas dirigidas al respeto por la naturale a humana, en especial, al respeto a la subjeti1idad humana) 'ntretanto, en las prcticas de las clases, tanto en la educacin bsica, como en la ense<an a superior $donde se sit,a la formacin de las nue1as generaciones de profesores%, aunque el discurso ya haya cambiado, la metodologa y la e1aluacin a,n dependen de los modelos anteriores de educacin) Adems, la propia organi acin y sistemati acin de las organi aciones contin,an reglamentadas en la disciplinaridad y con los tiempos fragmentados $clases de 96 en 96 minutos%, lo que limita, y mucho, la produccin de conocimiento, que necesita de una 1isin transdisciplinar y con tiempos ms dilatados) ?4omo el ser humano aprende@ ?4omo se moti1a@ >on las cuestiones fundamentales que precisan ser tenidas en cuenta por los educadores, si queremos insertar los sujetos en el proceso) 'sa moti1acin, como la comprendemos, emerge del mundo subjeti1o del ser humano, influenciada por factores e7ternos de los ambientes con los cuales el sujeto se relaciona)

'l >er Dumano mo1ido por el sentido

>in duda, los seres humanos somos mo1idos por moti1aciones, que pro1ienen de los deseos naturales y de las necesidades pro1ocadas por el medio) 4omo seres humanos, traemos en nues2 tro mundo subjeti1o la nuestra historia cultural, social, histrica y trascendental, a partir de los cuales constituimos nuestra indi1idualidad) *ara la educacin atender al desarrollo de esas poten2 cialidades y dimensiones humanas, es un gran desafo) 'n un sistema educacional organi ado en grupos de C6, 86 o ms alumnos, respetar las indi1idualidades y posibilitar a cada persona si2 tuaciones de aprendi aje moti1adoras, es una tarea e7tremamente difcil) 'ntretanto, lo que parece consenso en las teoras de la educacin en la actualidad es que sin la pro1ocacin del deseo, el proceso de ense<an a y aprendi aje tornase inefica ) >eg,n Josa (slo pensamos sobre alguna cosa, cuando esta nos parece intrigante, curiosa o interesante)( $;raduccin del autor% #ire2mos para la historia de 1ida de cada uno de nosotros0 ?lo que recordamos de la escuela bsica o en la ense<an a superior, por ejemplo, qu& fue moti1ador@ ?Au& contenidos nos marcaron significati1amente y son hoy referencia para nosotros@ ?Aue prcticas pedaggicas fueron de2 sarrolladas que nos moti1aron y tornaron el aprendi aje significati1o@ ?*ersonalmente, recuerdo de situaciones en que preguntaba al profesor0 por que estoy aprendiendo esto@ ?4uando, o donde, 1oy a utili ar esto@ Sn sin n,mero de autores insisten en que no hay aprendi aje significati1o si no e7istir la moti1acin del sujeto, si el contenido no es ,til, o a,n, si el no tu1iera sentido para los alumnos) 'n las clases, entretanto, las prcticas poco cambiaron) 3e tiempos en tiempos, surgen referenciales nue1os que procuran reorientar prcticas pedaggicas ms cualificadas) 'ntre esas concepciones es de importancia para los educadores, la pedagoga de la problemati acin) >eg,n *opper, *oseemos una curiosidad innata gen&ticamente fundamentada y un instinto de e72 ploracin, que nos torna acti1os en la e7ploracin de nuestro medio ambiente fsico y social) 'n ambos los casos, somos acti1os sujetos que solucionan problemas) CC

*artiendo, tambi&n, del presupuesto de Nreire de que no hay ense<an a sin in1estigacin e in1estigacin sin ense<an a, y que para haber in1estigacin necesitamos de un problema a re2 sol1er, esa concepcin 1iene al encuentro de las teoras de la educacin contemporneas) 'l es2 pritu que acompa<a el deseo humano de encontrar 1erdades, es lo que, a su 1e , legitima la ciencia, que slo se justifica delante de un nue1o campo a ser descubierto) Aqu, tambi&n, se legitima la necesidad humana, permeada por la subjeti1idad, de buscar respuestas para las pre2 guntas que, cada 1e ms, son ms complejas y utpicas como 1erdades ,ltimas, a la medida en que el ser humano a1an a en sus in1estigaciones) >eg,n *opper, citado por Lli1a (la idea de la 1erdad confiere impulso a la in1estigacin) 'l esfuer o por conocer y la b,squeda de la 1erdad contin,an a ser las ra ones ms fuertes de la in1estigacin cientfica)( 'n el conte7to de la problemati acin, han surgido, en los ,ltimos a<os, la discusin sobre (formar para las competencias() Sn terico que mucho contribuye para esa refle7in es *errenoud >eg,n ese autor y otros, como, por ejemplo, #oretto, ser competente, en un conte7to de cambios constantes y delante del deseo y de la naturale a humana, comprende ser capa , apoyado en co2 nocimientos, de resol1er problemas y situaciones complejas fuera de la rutina) Aunque algunos com2 prendan que *errenoud aborda esa temtica apenas para satisfacer las necesidades del mercado de trabajo, sus preocupaciones tambi&n se 1uelcan a la capacitacin del sujeto para cualquier situacin de 1ida $en su libro (4onstruir las 4ompetencias desde a 'scuela(, hay 1arios ejemplos de eso%) 'so implica en que la mente del sujeto sea ejercitada en situaciones complejas que la 1ida, en constantes transformaciones, le proporciona, para que, utili ndose de los conocimientos histricamente construidos, sea capa de reali arse como persona, comprendiendo las situaciones y resol1iendo los problemas, no por 3achis;moA( pero con fundamento) Adems de eso, tendr la posibilidad de ser un agente en el descubrimiento de nue1as teoras, para contribuir con la humanidad en la comprensin del mundo y en la solucin de los problemas) 'se mo1imiento promue1e a la persona) Nortalece su mundo subjeti1o y lo impulsa para la plenitud, con sentido, de la 1ida) *or otro lado, hay indicati1os bien consistentes de que el sujeto refuer a su moti1acin interior cuando tiene desafos a enfrentar, enigmas a resol1er) 'n la 1erdad, tener objeti1os para buscar, encontrar sentido siempre ms significati1o en lo que buscamos y reali amos es lo que constituye la gran moti1acin de la 1ida) >in ella, se pierde el propio sentido de 1i1ir) As, la educacin precisa apropiarse de esos fundamentos para dinami ar las prcticas pedaggicas) >eg,n Iordena1e y *ereira(, (el aprendi aje necesita ser deseado, apoyado en el inter&s por resol1er un problema, detectar los problemas reales y buscar soluciones para ellos)( 'so demuestra la necesidad de crear el deseo, pro1ocar el inter&s para que &l perciba que su accin contribuye para dar un sentido al propio sujeto, y al conte7to, con lo cual contribuir 2como sugiere La >alle2 a ayudar las personas a (bien 1i1ir() 3elante de los a1ances de las in1estigaciones sobre la persona humana, la tnica de la necesidad de pro1ocar el deseo, para que el sujeto se moti1e a reali ar algo, se 1uel1e, por tanto, ms e1idente) >eg,n Ton le Jey (las nue1as teoras definen su 1alor por las ( onas de sentido( que abren y por la 1iabilidad de dichas onas en la continuidad del pensamiento humano)( ;enemos ciencia hoy porque no hay 1erdades acabadas; entretanto, tambi&n, en el estado actual de nuestra comprensin, tenemos la con1iccin de que nada e7iste en forma aislada, como sugieren 1arios autores, entre ellos "asconcellos $.66.%, cuando abordan la discusin sobre el *ensamiento >ist&mico) As, tambi&n, nuestras con1icciones nos lle1an a aceptar, siempre ms, que la persona humana solo se moti1a delante de situaciones que tengan sentido y pro1oquen su deseo) *or eso, es preciso in2 tensificar la refle7in sobre el propio ser humano) Algunas refle7iones nos parecen fundamentales0 V >eg,n 4astoriadis, citado por Ton le Jey ())) signi#icado... es un pensamiento que acti2 1amente se construye por medio de un sujeto portador de sen%idosE V >eg,n Noucault ()))si no retomamos la ,is%oria de las relaciones entre sujeto y 1erdad desde el punto de 1ista de lo que llamo, de modo general, las t&cnicas, tecnologas, prcticas, etc), que las compusieron y reglamentaron, comprenderemos mal lo que pasa con las ciencias humanas)( V >eg,n *opFe]it , citado por >il1a (remo1er las personas de la ,is%oria- significa hacer que el mundo pare ca determinstico y fuera de la posibilidad de inter1encin() V >eg,n *opper ()))los organismos pueden aprender por e7periencia, solamente si fueran ac%i2osJ poseyeran objeti1os o preferencias y produjeran e7pectati1as)( V >eg,n Nreire, es preciso Erespe%ar los sa'eres con que los educandos 1ienen a la escuela( C8

V ("ygotsFy))) acrecent el concepto de si%uaci1n social al desarrollo, por lo cual las nue1as ad2 quisiciones eran 1istas como resultado de la confrontacin entre las condiciones internas del sujeto en desarrollo, o sea, el sistema psicolgico del mismo, y el carcter de las nue1as influencias surgidas en los diferentes momentos del proceso)( V >eg,n Zertsch y >molFa, citado por 3aniels (un principio fundamental en el abordaje de "ygotsFy sobre el funcionamiento mental humano es que la di$ensi1n social de la cons2 ciencia es primordial en el tiempo y de facto) La di$ensi1n indi2idual de la consciencia es deri1ada y secundaria)( V ()))'l ser humano se caracteri a por su conciencia) Psta, cuya semitotalidad de los poderes ignoramos, puede, para algunos, ele1arse a un ni1el %rascenden%al: este constituye un rellano superior de la conciencia) 'l ser humano es realmente humano cuando su conciencia asume esta di$ensi1n c1s$ica = %rascenden%al.( V (La integracin del a#ec%o en la 1ida psquica))) es el proceso por el cual el afecto gana sentido su'>e%i2o... Sna e7periencia o accin solo tiene sentido cuando es portadora de una carga emocional)( V ())) es fundamental incluir))) la crea%i2idad indi2idual = colec%i2a capa de in1entar y asumir cambios) V >eg,n Lacan, citado por Ton le Jey ()))el deseo se instala en la separaci1n entre la necesidad = la de$anda... es en esta separacin que nace el deseo inconsciente() V >eg,n Ton le Jey ('l hecho de atar el deseo y el inconsciente a la pKrdida o #al%a conduce a uni1ersali ar la fuente de accin humana() V (!dentificando la interaccin como el problema central en todos los campos de la ciencia, el concepto fundamental de la in1estigacin cientfica sera el de sis%e$a y esa teora in%erdisciplinar sera una teora general para los sistemas)( V *ara Dabermas, las posibilidades de emancipacin estn en la posibilidad de una accin e$ancipadora a partir de procesos desarrollados en las prc%icas sociales. Dabermas anali a las patologas internas y las distorsiones como emergiendo de la dialKc%ica de la in%ersu'>e%i2idad.E *or tanto, la educacin, que tiene como meta posibilitar al sujeto el (pleno( desarrollo de sus potencialidades y dimensiones, precisa respetarlas en su prctica) >eg,n los indicati1os arriba, ese sujeto0 a es acti1o, no hereda apenas la cultura, pero tiene la capacidad de transformar y reconstruir; V es social, pues es un ser de relaciones, no 1i1e en el aislamiento y su mente influye y es influenciada por el medio; V es histrico, pues su sentido de ser, comprender y reconstruir la realidad tambi&n es influenciado por conocimientos y factores histricos; V es trascendental, pues delante de la temporalidad y fragilidad de la 1ida, busca, en la espiritualidad, confort y respuestas para 1erdades incomprensibles, no e7plicables en la dimensin humana; V es indi1idual, pues cada uno tiene su historia, su cultura, su modo propio de comprender y de ser; V es afecti1o, necesita estar bien consigo y con los otros para moti1arse y estar abierto al nue1o; V tiene 1oluntad de conocer por qu& las cosas son como son, encontrar sentido) *or eso busca las 1erdades cuando siente que algo le falta, o algo se perdi) !nsertar, por tanto, la subjeti1idad en la educacin significa trabajar con la complejidad del sujeto) 'ntretanto, comprendemos que esta es la ,nica manera de posibilitar a la propia educacin una ra n de ser) 4on certe a, los educadores del beha1iorismo tenan una tarea mucho ms sim2 plista, pues les bastaba, como due<os de la (1erdad(, transmitir esa (1erdad( a un sujeto pasi1o, no permiti&ndole una accin subjeti1a, y e7igir que el mismo repitiese las (1erdades(, tornndose, as, para ellos, un sujeto (pleno()

La educacin y las perspecti1as de inclusin de la subjeti1idad del sujeto

C9

Nrente a esa teora, conforme la cual no se admite la e7clusin de la subjeti1idad del sujeto, o digamos hoy, del sujeto en s, la educacin precisa construir respuestas coherentes y consistentes) #uchos factores estructurales requieren ser re1isados) 'ntretanto, ac, nos atenemos a la refle7in sobre la formacin de los profesores y las prcticas pedaggicas) La cultura del beha1iorismo, de la racionalidad, impregna, a,n hoy, las prcticas de los profesores de ense<an a superior que forman los futuros profesores) 4omo ya fue recordado anteriormente, hay un discurso terico que contempla la teora centrada en el sujeto; entretanto, las metodologas y e1aluaciones utili adas por los propios profesores de la ense<an a superior, en gran parte, son beha1ioristas y racionalistas) 'stos futuros profesores, portante, repetirn, en sus clases, la formacin que ellos mismos tu1ieron) As, el ciclo se repite, apenas roto, a 1eces, por profesionales abnegados e insatisfechos con su prctica) *or otro lado, es muy limitada la prctica de formacin continuada dentro de las instituciones de ense<an a) Los profesores 1ienen participado de un sin n,mero de e1entos $congresos, seminarios)))%; entretanto, el espacio de la escuela, que, conforme -1oa (es el mejor lugar para actuali ar cooperati1amente los profesores(, est siendo utili ado de forma muy peque<a para que los profesores, a partir del proyecto poltico2pedaggico $donde est normalmente escrito0 queremos formar un alumno crtico, in1estigador, argumentati1o, que solucione problemas,)))%, estudien en grupos, socialicen sus angustias, busquen fundamentos y realicen confrontaciones terico2prcticas para cualificar sus acciones pedaggicas) La formacin de profesores en ser1icio, en el interior de las instituciones, puede traer grandes contribuciones en ese proceso de transformacin) *or otro lado, hace algunos a<os, hemos acompa<ado grupos de profesores, adems de estar desafindonos en nuestra propia prctica pedaggica con los alumnos del pregrado y posgrado, buscando caminos que puedan ayudar a concreti ar, en clase, los ideales de una educacin que respete la persona humana en su totalidad como nos apuntan los tericos) 'n esta b,squeda, adems de construir colecti1amente *royectos *oltico2*edaggicos, *lanes de 'studio y *lanes de ;rabajo prcticos y coherentes que pudiesen ayudar y orientar el profesor en lo cotidiano de la clase, hemos encontrado referenciales metodolgicos que ha ayudado mucho a nosotros y a nuestros alumnos) Sno de ellos, que nos parece bastante completo entre los que conocemos y que contempla, sino en todo, por lo menos en gran parte, las teoras de la educacin en la contemporaneidad, es el Arco de #aguere , cuyas primeros abordajes en el Irasil, al menos por lo que es de nuestro conocimiento, fueron hechas por Iordena1e y *ereira( y que fue adaptado por nosotros) *ara una mejor comprensin hacemos, a continuacin, una peque<a descripcin de los principales pasos del Arco) *aso 10 (i%uaciones-pro'le$a de la realidad $momento de pro1ocacin del deseo% 2 'l profesor inicia el proceso, trayendo situaciones2 problema reales y significati1as del conte7to de los alumnos) 3e acuerdo con Iordena1e y *ereira, (el aprendi aje precisa ser deseado, apoyado en el inter&s por resol1er un problema, detectar los pro2 blemas reales y buscar para ellos solucin)( *aso .0 9ip1%esis de soluci1n- an%es de la %eoriDaci1n $contin,a el momento de pro1ocacin del deseo% 2 'l profesor desafa los alumnos a argumentar yXo a resol1er el problema apuntado) 4omo los alumnos a,n no tu1ieron contacto con el fundamento terico, sus argumentos, normalmente, quedan en la base del (achismo(, o sea, en sus concepciones pre1ias) 4omo sugiere *errenoud0 Los alumnos deben procurar la solucin, construirla, lo que e1identemente supone que la tarea propuesta est& en su ona de desarrollo pr7ima y que pueda apoyarse en una familiaridad con el campo conceptual implicado) *aso C0 *eoriDaci1n $momento de la iluminacin, comprensin fundamentada de las situaciones y de los problemas% 2 'l profesor presenta la teora $en nuestro medio educacional conocida como contenido% que posibilitar al alumno comprender yXo resol1er los problemas) 'sa teora, histricamente construida, empie a, as, a ser ,til, tener sentido para el alumno en su conte7to) 4onforme Antunes, C:

'l profesor debe usar la herramienta de los contenidos puestos por el medio ambiente y por el medio social para estimular las diferentes inteligencias de sus alumnos, los lle1e a se 1ol1erse aptos a resol1er problemas o, quien sabe, crear productos 1lidos para su tiempo y su cultura) *aso 80 9ip1%esis de soluci1n- con argu$en%aci1n #unda$en%ada %e1rica$en%e $momento de comprobar, refutar, reconstruir las hiptesis yXo testar la teora en otras situaciones2 problema% 2 'l profesor yXo los alumnos introducen nue1as situaciones2problema y se utili an de la teora para argumentar, fundamentados en la misma) 4omo sugiere Nreire0 (lo que se precisa es posibilitar, que, 1olcndose sobre s misma, a tra1&s de la refle7in sobre la prctica, la curiosidad ingenua, percibi&ndose como tal, se 1a 1ol1iendo crtica() *aso 90 Co$prensi1n- aplicaci1n =Lo recons%rucci1n de la realidad $momento de resignificar la teora, en la realidad% 2 'l profesor lle1a al alumno a una produccin indi1idual o grupal, a fin de que el mismo, dentro de su indi1idualidad, tenga la posibilidad de ejercitar la comprensin yXo la solucin de problemas, apoyado en los fundamentos tericos, o a,n, quien sabe, poder contribuir con la produccin de nue1os referenciales capaces de responder a los enigmas que componen el conte7to) As, >eg,n Iordena1e y *ereira 'l aprendi aje se 1uel1e una in1estigacin en que el alumno pasa de una 1isin sincr&tica o global del problema a una 1isin analtica del mismo 2 a tra1&s de su teori acin 2 para llegar a una sntesis pro1isoria, que equi1ale a la comprensin) 3e &sta manera, ampla y profundi a la estructura del problema y de sus consecuencias nacen hiptesis de solucin que obligan a una seleccin de las soluciones 1iables) La sntesis tiene continuidad en la pra7is, esto es, en la acti1idad transformadora de la realidad) 4on respecto a la utili acin de ese referencial metodolgico y sobre la importancia de las situaciones2problema en el proceso de ense<ar y aprender, traemos una importante refle7in de #eirieu en su libro EAprender... s&- pero Mco$oNE- cuando ese autor dice0 )))la pedagoga de las situaciones2problema nos parece responder, aunque modes2 tamente, a los tres desafos que constituyen el oficio de ense<ar0 una funcin Eer1%icaE por el hecho de suscitar el enigma que genera el deseo de saber; tiene, de seguida, una E#unci1n didc%icaE por el hecho de preocuparse en permitir su apro2piacin; tiene, en fin, una E#unci1n e$ancipadoraE- por el hecho de permitir que cada persona elabore progresi1amente sus procedimientos eficaces de resolucin del problema) ;res buenas ra ones, a nuestro 1er, para empe<arse en su aplicacin) "emos, por tanto, en esa prctica pedaggica, gran parte de las teoras de la educacin reflejadas anteriormente) 'lla, con certe a, no es la ,nica, ni tiene la pretensin de serlo) 'ntretanto, la prctica demuestra que la misma ha ayudado a transformar la educacin, como tambi&n propone >il1a0 La educacin obligatoria tiene que recuperar una de sus ra ones de ser0 la de ser un espacio donde las nue1as generaciones se capaciten para adquirir y anali ar crticamente el legado cultural de la sociedad) Las clases no pueden continuar siendo un lugar para la memori acin de informaciones desconte7tuali adas( L a,n, entre tantos otros, como sugiere 4astoriadis0 'n la educacin, dos principios deben ser firmemente defendidos0 todo proceso de educacin que no mira desarrollar al m7imo la acti1idad propia del alumno es malo; todo sistema educati1o incapa de fortalecer una respuesta racional a la pregunta de los alumnos 2 ?por qu& deberamos aprender &sto@ 2 es defectuoso) As, estamos con1encidos de que esos referenciales aqu e7presados pueden ser muy ,tiles para repensar las prcticas pedaggicas dirigidas al desarrollo del mundo subjeti1o del alumno, adems de la formacin coherente de los profesores)

'ntre la prctica2teora2prctica0 una des2re2construccin necesaria

CE

4uando nos referimos a (entre la prctica2teora2prctica(, cabe esclarecer que nuestras concepciones nos lle1an a afirmar que %oda %eor&a emerge del mundo real (prc%ico)- trayendo al sujeto un referencial %e1rico apoyado en conocimientos producidos por otros estudiosos del tema y, as, contribuye para la comprensin de las situaciones yXo solucin de los problemas de su mundo real $prctico%) Day, por tanto, una comprensin clara de que prctica y teora no e7isten una sin la otra) Al contrario una da sentido a la otra) Las teoras de la educacin arriba reflejadas traen una nue1a comprensin de la educacin $prctica%, pues las teoras que e7cluyan la subjeti1idad del sujeto ya no conseguan atender a los deseos y las necesidades del mismo $en el mundo real%) 'ntretanto, ese cambio de paradigma e7ige tambi&n cambio de las prcticas de los profesores) 4omo ya fue referido anteriormente, el ser humano es un proceso, y, por eso, los profesores no consiguen asimilar, de un momento para otro, prcticas pedaggicas con las cuales su cultura de formacin tu1o poco contacto) >er coherente en la prctica, con la teora, e7ige cambios culturales, y eso lle1a tiempo y requiere persistencia) 3urante muchos a<os, hemos acompa<ado profesores en ese ejercicio, y pudimos percibir, la gran mayora de las 1eces, su buena 1oluntad en cambiar, como tambi&n sus grandes limitaciones, lo que, muchas 1eces, los lle1a a la apata con todo lo que les es propuesto) M"ol1emos a insistir\ Srge 1ol1er a 1er las prcticas pedaggicas de los formadores de los formadores en la ense<an a superior) 'sas son fundamentales) 'n las instituciones de ense<an a, la implantacin de prcticas de formacin continuada, reflejando, confrontando y reconstruyendo la prctica2teora2prctica, para nosotros, ya demostr ser un camino muy significati1o) *or otro lado, consecuencia de su formacin y de la cultura en ellos impregnada, percibimos, en los grupos de profesores que acompa<amos, que, en la metodologa, tomando como referencia el Arco de #aguere , el primero gran problema ya se 1e en el momento inicial, cuando o profesor es soli2 citado a construir y a presentar una situacin2problema real y significati1a para los alumnos y que produ ca en ellos el deseo de aprender la teora) 'l profesor, en la gran mayora de los casos, no consigue problemati ar) 3urante alg,n tiempo $apro7imadamente dos a<os%, intentamos ejercitar con los profesores, a tra1&s de grupos de estudio, reuniones pedaggicas))) la inno1acin metodolgica que se apro7imase de los ideales tericos) 'ntretanto, la gran limitacin siempre estaba en la problemati acin, cuyo foco, de acuerdo a lo ya mostrado arriba, es producir el deseo de aprender de los alumnos) 'se ejercicio de la problemati acin es fundamental para que el alumno 1ea sentido en la teora) 's importante, aqu, recordar la importancia del sentido de los contenidos para el profesor) >i el profesor no consigue construir la problemati acin significati1a del contenido, tambi&n para &l la teora pierde el sentido) 'so, conforme hemos percibido, contribuye mucho para la limitada moti1acin de los profesores y su baja auto2estima) 'n esas b,squedas, 1arios autores nos ayudaron) 'ntre ellos, #orin cuando sugiere que (no hay conocimiento sin conocimiento del conocimiento(, o a,n, #eirieu cuando cuestiona0 ))) 4reemos en las adquisiciones sin historia, postulamos incesantemente la e7istencia de mquinas de aprender, ocultamos eternamente el proceso en beneficio del otro) Ll1idamos, hasta, la g&nesis de nuestros conocimientos y, no recordando ms haberlos construido, creemos poder transmitirlos)( Nuera de esos autores, y muchos otros, que nos lle1aron, junto con un grupo de profesores de di1ersas reas, a buscar en el origen, en la historia del contenido los referenciales para significarlo en el mundo actual) *artimos del supuesto de que nada en la 1ida ocurre por a ar y de forma aislada) 'l contenido, al ser aislado de su origen histrico, necesita ser re2significado en los nue1os conte7tos) 'n esas refle7iones fue e1idente para nosotros que el contenido surgi en un conte7to, para que el ser humano pudiese comprender situaciones desconocidas yXo resol1er problemas de su &poca) >urgi entonces el siguiente cuestiona2miento0 ?si el profesor desconoce el origen de los contenidos, como puede problemati arlos y construir sentido para los alumnos en el conte7to en que &stos 1i1en y donde los contenidos, para tener sentido, precisan ayudar a comprender situaciones yXo resol1er problemas de un nue1o conte7to@ Aqu, nue1amente, tu1imos la ayuda de di1ersos tericos, entre los cuales, Tramschi, citado por >il1a0 Las ideas y formulaciones ms iluminadoras))) son tpicamente del tipo coyuntura\) *ara hacer un uso ms general de ellas, tienen que ser cuidadosamente e7tradas de su C=

concreta y especfica inmersin histrica y transplantadas a nue1o suelo con considerable cuidado y paciencia) 'l proceso reali ado con los profesores tena, e continua teniendo, los siguientes pasos, a partir de un contenido escogido por cada profesor) 'ste0 a+ in1estiga el conte7to, las situaciones y los problemas que dieron origen al contenido y las transformaciones histricas ocurridas; $+ a partir de esa dimensin histrica, encuentra, en el conte7to contemporneo, situaciones y problemas en que el contenido se 1uel1e significati1o para el alumno en su ni1el de desarrollo; y c% a partir de esos datos, teniendo como referencia los pasos del Arco de #aguere , procura ejercitar los alumnos en la prctica de clase) 'se rescate histrico del contenido, resultado de la b,squeda del sentido de las teoras y su consecuente significacin en el conte7to real y significati1o de los alumnos, aunque incipiente, ha mostrado resultados prcticos) 'n primer lugar, el profesor 1e significado en las teoras que est desarrollando, percibiendo que no son apenas programas a ser cumplidos) 'l alumno, a su 1e , empie a a 1er respondidas algunas de sus histricas preguntas, principalmente la bsica0 ?para que estoy aprendiendo eso@ *or otro lado, percibimos, en ese ejercicio, cuan disociados estn nuestros discursos de la prctica) Los tericos han sugerido desde hace muchos a<os que0 V el ser humano es una indi1idualidad, est constituido, entre otros, de potencialidades y de las dimensiones afecti1a, social, histrica, cultural, trascendental, indi1idualidad; y que posee deseos, necesidades y posibilidades mentales infinitas; V la educacin, respetando la naturale a humana, precisa posibilitar el desarrollo de las poten2 cialidades y dimensiones humanas, tomando en consideracin las concepciones pre1ias del alumno, desarrollando nue1os conocimientos que sean ,tiles, que tengan sentido para la persona humana y posibiliten el ejercicio de la ciudadana, de la construccin de la identidad, en fin, que contemplen la b,squeda de la reali acin de la persona como persona) 'l acompa<amiento de profesores en sus prcticas, as como nuestra prctica con alumnos de pregrado y posgrado nos ha mostrado que0 V hay un gran consenso en aceptar las teoras contemporneas que colocan el sujeto en su plenitud como el centro del proceso; V hay un cierto conocimiento, aunque linear, de los conceptos que sugieren prcticas pedaggicas 1olcadas para el desarrollo del sujeto, como alguien con un mundo interior $#undo . de *opper% complejo y rico; 'ntretanto, falta la formacin y el ejercicio teri2co2prctico, para que los profesores consigan a1an ar en la calificacin del proceso) Jeconocimos que muchas prcticas pedaggicas hubieran cambiado en los ,ltimos a<os) 'ntretanto, ellas estn a,n muy limitadas frente a los deseos y necesidades de los alumnos) Day, por ejemplo, un esfuer o para que los alumnos traigan a la escuela materiales, te7tos, para que entre1isten personas, como medios, entre otros, para que sean ms acti1os en la escuela y se interesen ms $es la preocupacin de los profesores en respetar las concepciones pre1ias de los alumnos%) *or otro lado, los profesores intentan conte7tuali ar los contenidos para que tengan sentido para los alumnos) 'n ese caso, omos muchas 1eces la queja de los profesores0 e7isten contenidos que no tienen aplicacin) As, tambi&n, hemos acompa<ado la metodologa y la e1aluacin de los pro2 fesores0 en cuanto a la metodologa, cuando el profesor la planea, indica algunas acti1idades y dinmicas; y, en cuanto a la e1aluacin, sus preguntas son, en la gran mayora de las 1eces, 1ol2 cadas, a,n, a la repeticin y (decoreba() >obre esas consideraciones y prcticas de los profesores, caben algunos comentarios0 1 )el profesor, normalmente, contin,a iniciando sus clases por el contenido terico $remoto% y despu&s busca algunos ejemplos en el conte7to0 en ese caso, el inicio ya fue desmoti1ador $remoto%) >eg,n nuestra concepcin, es el momento inicial que produce o no el deseo del alumno de aprender) *or CK

tanto, es necesario iniciar el proceso por situaciones2problema significati1as pr7imas de la realidad del alumno; .)en cuanto al comentario de los profesores sobre la aplicacin del contenido0 en el momento en que el profesor conoce el conte7to histrico del contenido, ir percibir que muchos conocimientos surgieron no para ser aplicados, o para resol1er problemas, pero para que el ser humano pudiese comprender las situaciones $fenmenos, relaciones,)))% con las cuales con1i1a) *or eso, hemos sugerido a los profesores, cambiar el t&rmino aplicar- por el de dar sen%idoJ C) en cuanto a la metodologa, los profesores poco ejercitaron el camino metodolgico, con inicio))) medio))) y fin $siempre relati1o% por lo cual irn orientndose para llegar a la meta, o sea, en el perfil de alumno que se desea formar $crtico, espritu de in1estigacin)))%; 8) la e1aluacin tambi&n est limitada) >i, en la metodologa, partimos de situaciones2problema del conte7to, buscamos fundamentos en la teora y ejercitamos con los alumnos la significa2 cin de las teoras en situaciones y problemas di1ersos, en la e1aluacin, necesitamos seguir la misma lgica, o sea, solicitar al alumno, a partir de situaciones2problema datos, que busque, en la teora reflejada, la comprensin de las situaciones yXo la solucin de los problemas) 'stas son algunas refle7iones y relatos que intentamos traer, a partir de los referenciales que nos han orientado y de los a1ances y limitaciones que hemos percibido en las clases) 'l desafo es grande, pues contemplar la complejidad interior $subjeti1a% del sujeto, e7ige un cambio cultural de las prcticas formati1as y de la accin de profesionales apasionados y comprometidos con el ser humano) !gnorar el sujeto significa ignorar el sentido de ser de la educacin) >ignifica continuar e insistir en una educacin del (ha de cuenta()

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