SL TomoII

Concepcin y metodologa de la educacin popular
Seleccin de lecturas Tomo II
La Habana, 2003
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Edicin / Magaly Muguercia Diseo / Ernesto Joan Realizacin y composicin / Eduardo A. Gonzlez Hernndez Colaboradores / Marla Muoz / Yohanka Len / Elena Socarrs / Eduardo Torres / Flor Mara Fernndez / Hildelisa Leal / Lizet Snchez / Dennis Prez / Ileana Garca Agradecimientos a Nadia Alonso, Ivn Herrera y Mait Creo. Editorial Caminos, 2004
370.193 1 Con
Concepcin y metodologa de la educacin popular : Seleccin de lecturas / comp. Mara Isabel Romero, Carmen Nora Hernndez. -- Ciudad de La Habana : Editorial Caminos, 2004. 2 t. ; 21 cm. ISBN 959-7070-49-9 1. EDUCACIN POPULAR 2. PARTICIPACIN 3. PEDAGOGA 4. IDENTIDAD 5. CULTURA 6. PODER 7. TICA I. Romero, Mara Isabel, 1964 II. Hernndez, Carmen Nora, 1952 -
ISBN 959-7070-48-0 Volumen 2 ISBN 959-7070-49-9 Obra completa Impresin: Editorial Linotipia Bolvar y Ca., Bogot, Colombia Estos textos son para su exclusiva utilizacin en actividades formativas del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
Para pedidos e informacin, dirjase a: Editorial CAMINOS Ave. 53 nm. 9609 entre 96 y 98, Marianao, Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400 Telf.: (537) 260 3940 Fax: (537) 267 2959 Correo electrnico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
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Leer un texto no es pasear en forma licenciosa e indolente sobre las palabras. Es aprender cmo se dan las relaciones entre las palabras en la composicin del discurso. Es tarea de sujeto crtico, humilde, decidido. PAULO FREIRE
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INDICE orgenes e historia de la EP

La vieja y la nueva historia: algunos trminos del debate MARIO GARCS / 17 EP: acercamiento a una prctica libertaria WENCESLAO MORO / 35 La promesa de la pedagoga del oprimido ESTHER PREZ / 59 De los orgenes y hoy: la EP en Cuba (entrevista por MARA LPEZ VIGIL) / 77 Races y plataformas de la educacin popular MATTHIAS PREISWERK / 115 Educacin liberadora y educacin popular ROSA MARA TORRES / 145 La EP en perspectiva histrica VALERIA REZENDE, BENITO FERNNDEZ, ESTHER PREZ, CARLOS NEZ / 223
identidad
Hechos y no palabras BIBLIA / 269 La verdadera sabidura ECLESISTICO / 271 El hombre ideal de tiempos pasados BERTOLT BRECHT / 273 Los rasgos del hombre nuevo PEDRO CASALDLIGA / 275 La construccin de la identidad MANUEL CASTELLS / 279 El rol del trabajador social en el proceso de cambio PAULO FREIRE / 293
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Preguntitas a m EDUARDO GALEANO / 301 Ventana a la utopa EDUARDO GALEANO / 301
metodologa y tcnicas
Principios fundamentales de la EP INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303 Algunas herramientas en la EP INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 323 Sobre la metodologa de la EP CARLOS NEZ / 351 Nuestra propuesta metodolgica CARLOS NEZ / 375 Tcnicas de participacin CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393
la evaluacin
La evaluacin en la animacin sociocultural FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS Y M. BUSTELO / 563 Evaluacin y educacin popular ELZA FALKEMBACH / 597 La evaluacin: un proceso permanente INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 611 La evaluacin como hecho educativo OSCAR JARA / 617 Procesos evaluativos en educacin popular LVARO PANTOJA / 621 De los autores / 627
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NDICE TOMO I ndice de autores / 11 Presentacin / 17
pedagoga tradicional/liberadora
Educacin, ciencias sociales y cambio social JORGE LUIS ACANDA / 21 La conciencia oprimida PAULO FREIRE / 35 Educacin y concienciacin JULIO BARREIRO / 99 La educacin como prctica de la libertad (fragmento) PAULO FREIRE / 105 Pedagoga del oprimido (fragmento) PAULO FREIRE / 109 La abuela EDUARDO GALEANO / 139 Celebracin de las bodas de la razn y el corazn EDUARDO GALEANO / 140 El docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacin VIVIANA GONZLEZ MAURA / 141
cultura, poder y hegemona

Sociedad civil y hegemona JORGE LUIS ACANDA / 153 Ideologa, cultura y poder NSTOR GARCA CANCLINI / 175 Estrategias de poder MICHEL FOUCAULT / 193 Freire y el discurso del poder HENRY A. GIROUX / 197
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La comprensin del diferente PAULO FREIRE / 205 Todos somos filsofos ANTONIO GRAMSCI / 221 El gnero como estructura de la prctica social R. W. CONNELL / 226 La encrucijada de la tica JOS LUIS REBELLATO / 243
dilogo y participacin
La esencia del dilogo PAULO FREIRE / 251 Gramsci para principiantes NSTOR KOHAN / 265 tica de la liberacin JOS LUIS REBELLATO / 289 La participacin como territorio de contradicciones ticas JOS LUIS REBELLATO / 299 La educacin popular que estamos haciendo MANUEL DE LA RA / 337 El enfoque participativo en ciencias sociales BEATRIZ DAZ / 351 El rol de la educacin en la hegemona del bloque popular MARA GRACIA NEZ / 393 La participacin social: su definicin y manifestacin como proceso CECILIA LINARES / 401
tica y valores
Familia, tica y valores en la realidad cubana actual PATRICIA ARS / 419
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Y vendrn tiempos mejores? GEORGINA ALFONSO / 443 tica funcional y tica de la vida GERMN GUTIRREZ / 489
algunos principios
Extensin o comunicacin? PAULO FREIRE / 527 Pedagoga de la indignacin (fragmento) PAULO FREIRE / 553 Denuncia, anuncio, profeca, utopa y sueo PAULO FREIRE / 569 Entrevista a Paulo Freire por ROSA MARA TORRES / 593 La utopa, indeleble? YOHANKA LEN DEL RO / 653 Un educador popular que abraza la libertad Wenceslao Moro / 667 De los autores / 687
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NDICE DE AUTORES A
Acanda, Jorge Luis Educacin, ciencias sociales y cambio social, t. I, p. 21 Sociedad civil y hegemona, t. I, p. 153 Alfonso, Georgina Y vendrn tiempos mejores?, t. I, p. 443 Ars, Patricia Familia, tica y valores en la realidad cubana actual, t. I, p. 419
B
Barreiro, Julio Educacin y concienciacin, t. I, p. 99 Biblia Hechos y no palabras, t. II, p. 269 Brecht, Bertolt El hombre ideal de tiempos pasados, t. II, p. 273 Bustelo, M. , et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
C
Casaldliga, Pedro Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275 Castells, Manuel La construccin de la identidad, t. II, p. 279 Cembranos, Fernando, et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
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Centro memorial Martin Luther King, Jr. Tcnicas de participacin, t. II, p. 393 Connell, R. W. El gnero como estructura de la prctica social, t. I, p. 226
D
de la Ra, Manuel La educacin popular que estamos haciendo, t. I, p. 337 Daz, Beatriz El enfoque participativo en ciencias sociales, t. I, p. 351
E
Eclesistico La verdadera sabidura, t. II, p. 271
F
Falkembach, Elza Evaluacin y educacin popular, t. II, p. 597 Fernndez, Benito La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223 Foucault, Michel Estrategias de poder, t. I, p. 193 Freire, Paulo La conciencia oprimida, t. I, p. 35 La educacin como prctica de la libertad (fragmento), t. I, p. 105 Pedagoga del oprimido (fragmento), t. I, p. 109 La comprensin del diferente, t. I, p. 205
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La esencia del dilogo, t. I, p. 251 Extensin o comunicacin?, t. I, p. 527 Pedagoga de la indignacin (fragmento), t. I, p. 551 Denuncia, anuncio, profeca, utopa y sueo, t. I, p. 569 El rol del trabajador social en el proceso de cambio, t. II, p. 293 Entrevista A Paulo Freire (por Rosa Mara Torres), t. I, p. 593
G
Galeano, Eduardo La abuela, t. I, p. 139 Celebracin de las bodas de la razn y el corazn, t. I, p. 140 Preguntitas a m, t. II, p. 301 Ventana a la utopa, t. II, p. 301 Garcs, Mario La vieja y la nueva historia: algunos trminos del debate, t. II, p. 17 Garca Canclini, Nstor Ideologa, cultura y poder, t. I, p. 175 Giroux, Henry A. Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197 Gracia Nez, Mara El rol de la educacin en la hegemona del bloque popular, t. I, p. 393 Gonzlez Maura, Viviana El docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacin, t. I, p. 141 Gramsci, Antonio Todos somos filsofos, t. I, p. 221 Gutirrez, Germn tica funcional y tica de la vida, t. I, p. 489
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I
Instituto cooperativo interamericano Principios fundamentales de la EP, t. II, p. 303 La evaluacin: un proceso permanente, t. II, p. 611
J
Jara, Oscar La evaluacin como hecho educativo, t. II, p. 617
K
Kohan, Nstor Gramsci para principiantes, t. I, p. 265
L
Len del Ro, Yohanka La utopa, indeleble?, t. I, p. 653 Linares, Cecilia La participacin social: su definicin... t. I, p. 401 Lpez Vigil, Mara Entrevista a Esther Prez (De los orgenes y hoy: la EP en Cuba), t. II, p. 77
M
Minujin, Alicia, t. II, p. Prlogo a Tcnicas de participacin, t. II, p. 401 Montesinos, D.H., et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
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Moro, Wenceslao Un educador popular que abraza la libertad, t. I, p. 667 EP: acercamiento a una prctica libertaria, t. II, p. 35
N
Nez, Carlos Sobre la metodologa de la EP, t. II, p. 351 Nuestra propuesta metodolgica, t. II, p. 375 La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223
P
Pantoja, Alvaro Procesos evaluativos en educacin popular, t. II, p. 621 Prez, Esther La promesa de la pedagoga del oprimido, t. II, p. 59 De los orgenes y hoy: la EP en Cuba (entrevista por M. Lpez Vigil),t. II, p. 77 La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223 Preiswerk, Matthias Races y plataformas de la educacin popular, t. II, p. 115
R
Rebellato, Jos Luis La participacin como territorio de contradicciones ticas, t. I, p. 299 La encrucijada de la tica, t. I, p. 243 tica de la liberacin, t. I, p. 289
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Rezende, Valeria La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223
T
Torres, Rosa Mara Educacin liberadora y educacin popular, t. II, p. 145 Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593
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LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA: ALGUNOS TRMINOS DEL DEBATE * Mario Garcs

Nuestra primera exposicin est dirigida a darles a conocer cul es el estado actual de la historiografa, qu ha pasado con ella. Nuestro propsito es darles a conocer los conflictos, los debates, los temas que estn en discusin. Lo primero: cuando decimos historia, decimos normalmente pasado, es decir, nos referimos a hechos acontecidos. La historia, en ese sentido, tiene que ver con el pasado humano, independientemente de cun complejo sea definir ese pasado. Sin embargo, todos sabemos que el pasado no se nos revela sin ms al nacer. No ocurre que cuando nacemos nos ponen un disco y nos dicen: ah est t memoria. Es necesario que alguien nos cuente qu pas, qu fue lo que ocurri. Aqu es donde surge la figura del historiador: aquel sujeto al que la sociedad le asigna ese papel de contar qu fue lo que pas, en qu consisti el pasado. Antes del historiador existan distintas figuras que narraban el pasado. Entre los griegos, estaban los bardos. Entre los mapuches, en el sur, el weipife. Actualmente, y con mayor sistematicidad a partir del siglo XIX, a la historia se le encarg esta tarea y, por tanto, adems de ser definida como la
* Tomado de Historia oral, historia local (autores varios), Col. educacin popular, folleto nm. 15, vol. I, La Habana, Editorial Caminos, p. 9-22.
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disciplina que estudia el pasado, se la dot de instrumentos y metodologa que le daran a ese estudio del pasado el estatus de ciencia. Eso es precisamente lo que vamos a estudiar: si son los mtodos, si son los instrumentos o si son otras cosas las que le dan su categora de ciencia. Antes de entrar en esos problemas quiero sealar que la palabra historia, el concepto o la categora historia, tiene dos significados: por un lado, se refiere a lo que pas, es decir, a los hechos acontecidos. Por otra parte, historia designa a la disciplina que estudia ese pasado, o sea, cmo se cuenta ese pasado. Por tanto, la historia es al mismo tiempo lo que pas y el estudio de lo que pas. Esto complic a los historiadores, y, durante mucho tiempo, se busc la manera de precisar la distincin. En un momento, la historiografa alemana decidi llamar Historia con mayscula a todo lo que pas y, con cierto sentido de modestia y de autoconciencia, historia con minscula a la manera en que se narra esa Historia con mayscula. Finalmente, los italianos establecieron la definicin ms clsica. Dijeron: llamemos historia al pasado e historiografa al estudio del pasado. Aqu tenemos la primera gran discusin: historia sera el pasado e historiografa el estudio de ese pasado. Esto parece un poco ingenuo pero es, sin embargo, bastante complejo, porque apunta a un problema muy serio: tenemos una cierta conciencia de que algo pas y, al mismo tiempo, vamos tomando conciencia muy rpido de los lmites humanos, de los lmites existentes en cuanto a teora del conocimiento. Esto est en el corazn y en la tragedia del 18
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historiador: la conciencia de que hay un objeto de ese pasado humano muy difcil de procesar, de comprender, de explicar, de entender. El debate es cmo hacer esa tarea de comprensin del pasado. Un segundo problema que quiero presentarles en esta charla introductoria es que la historia, en la medida en que narra el pasado, en que se relaciona con el pasado, en que su objeto es el pasado, trabaja sobre la memoria social. Tambin se podra decir que la historia trabaja sobre tradiciones, que tiene que ver con prctica social, con valores, con discusiones que normalmente estn ancladas en la memoria y la preservan. El tema de la memoria va a ir saliendo durante esta semana de distintas maneras, hasta llegar a convertirse en el centro de nuestro taller, de tal modo que, al final, podremos decir que este fue un taller sobre la memoria. Podemos convenir, por el momento, en que hay distintos tipos de memorias. Hay memorias sistemticas, organizadas, y memorias asistemticas. Como nos ha sugerido un historiador norteamericano que trabajaba el tema de memoria en Chile: parece ser que una buena distincin es que existen memorias sueltas en la sociedad, parciales, personales; y memorias emblemticas, que tienen que ver con colectivos, con hechos relevantes, con ciertas identidades, con sentidos de pertenencia colectiva. Tal vez el problema de la historia es cmo vincular esas memorias sueltas con las memorias emblemticas, reconociendo, adems, que no siempre hay una memoria emblemtica en la sociedad, sino que hay varias. Cuando la sociedad ha enfren19
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tado conflictos, debates, luchas, ciertamente existe ms de una memoria y, por tanto, la disputa por la memoria se convierte en una disputa por la hegemona: es la disputa por el control, por el saber, por la verdad. Esas cosas estn vinculadas a la memoria. Tambin hay memorias orales y escritas, es decir, memorias que se transmiten oralmente y otras que se trasmiten por va de la escritura. Podemos decir entonces, volviendo al inicio de este punto, que a la disciplina de la historia es a la que ms le interesa trabajar sobre la memoria, aunque reconociendo los lmites de la disciplina, esto es, llamando la atencin sobre el hecho de que en una sociedad hay una memoria social histrica, la memoria que la sociedad guarda de su vida, y una memoria histrica cientfica. Y no siempre se corresponden la memoria de la historia, la memoria de la disciplina, con la memoria que la sociedad guarda de s misma. Me imagino que en casos como el de Cuba eso es ms complicado. En el caso de m pas, Chile, y el de otros pases latinoamericanos, esto llev a distinguir entre historia oficial y la historia de los de abajo, las historias alternativas o la historia no oficial. El estado necesita construir algn tipo de memoria. Entonces, existe una memoria oficial en la medida en que esos estados estn en conflicto con sus propias sociedades. De ah que persistan dos memorias. Normalmente, est la memoria del estado, sistemtica, que trabajan normalmente los historiadores, buscando constituir una memoria emblemtica, y la memoria de la sociedad, que habitualmente es oral y asistemtica. 20
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Ellas muchas veces estn en conflicto, de tal modo que pueden crear fuerzas, que en nombre del pasado, desemboquen en revoluciones. Es el caso de la nicaragense, la mexicana, la boliviana. En fin, de muchas de las revoluciones latinoamericanas la cubana tambin , que se hicieron apelando al pasado. La revolucin de Tupac Amaru, que fue la primera revolucin latinoamericana, se hizo en nombre del pasado indgena. La cuestin de la memoria, entonces, no es menor en la sociedad. Quiero invitarlos a reflexionar sobre los diversos usos de la memoria o, si es ms claro para ustedes, sobre los diversos usos de la historia en nuestra sociedad. Esa es mi invitacin central en este taller. Para la historiografa este no es un asunto menor, al punto que algunos historiadores han sostenido que la memoria no es solo parte de la hegemona en sentido amplio, sino que quien controla la memoria controla la sociedad. La memoria nombra la patria, nombra valores, nombra tradiciones, colabora en la organizacin de sentido, confiere pertenencia y organiza la identidad. La memoria est implicada en muchos aspectos relevantes de nuestro sentido cultural, en la cultura de la cual formamos parte. Todos participamos de alguna memoria: suelta o emblemtica, sistemtica o no sistemtica, organizada por estudios histricos o simplemente transmitida oralmente. Incluso ms: todos guardamos memorias de nuestras propias experiencias. No somos, no nos explicamos a nosotros mismos, sin la memoria. No hay sujeto sin memoria. 21
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En tercer lugar, quera decirles que la historia, como disciplina que est relacionada con la memoria, es una disciplina bien antigua. No vamos a hacer toda su historia, pero s a recordar que fueron los griegos los primeros que la llevaron al rea de las ciencias, que se dieron cuenta de que aqu haba una disciplina especfica. Desde entonces las discusiones se han sucedido en el tiempo; por ejemplo, para Aristteles, el conocimiento poda ser clasificado como episteme (o sea, ciencia) o doxa (o sea opinin). La historia, para este filsofo, constitua doxa. Como estamos en el campo de las interpretaciones, no me olvido de esta indicacin del viejo filsofo. Y como se trata de una vieja disciplina, cada cierto tiempo algn historiador nos recuerda qu ha pasado con los estudios del pasado, es decir, nos propone alguna historia de la historiografa. Es como una especie de psicoanlisis que cada cierto tiempo debemos hacer, para saber con qu criterios hemos estado trabajando. La historia como disciplina tambin tiene historia. Hemos elegido, para profundizar en este tema, a dos historiadores: uno ingls, Peter Burke, y una norteamericana, Lynn Hunt.1 Los voy a comentar un poco para que vean cules son los temas, las
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Peter Burke: Formas de hacer Historia, en Obertura: la nueva Historia, su pasado y su futuro, Barcelona, Alianza Editorial, 1991, p. 11-37, especialmente 14-19; y Lynn Hunt: Introduction: History, Culture, and Text, en Lynn Hunt (ed.), The New Cultural History, Berkeley, University of California Press, 1989, p. 1-24, traducido por Julio Pinto como Historia, cultura y texto en Boletn de historiadores nm. 2, Santiago, 1997. p. 7-13.
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reas, los enfoques, las controversias que atraviesan los actuales historiadores. Peter Burke nos propone una sugerente lectura sobre la historiografa, a partir de lo que l llama historia tradicional y nueva historia. Aclaremos: la historia tuvo un desarrollo sistemtico en la segunda mitad del siglo XIX , sobre todo en el historicismo alemn. Y, sin embargo, ha sufrido una serie de embates, de crticas, de nuevos desarrollos en el siglo XX. Estos debates que se han producido respecto a la historia en el siglo XX se han cuestionado ciertas formas tradicionales acerca de cmo se concibi que se poda hacer la historia. Porque recurriendo a Thomas Kuhn historiador norteamericano de la ciencia que introdujo la idea de paradigma , tal vez exista un paradigma de la historia tradicional y estamos asistiendo al surgimiento de nuevos paradigmas para entender y trabajar la historia. En el momento en el que se acu esta expresin, se recogi cierto sentido comn de la historia, aquel que dice que la tarea de la historia es la de narrar los hechos tal cual ellos fueron...2 Esta mxima represent prcticamente un ideal para la historia, y los historiadores pusieron gran fe en las posibilidades del conocimiento como conocimiento positivo. Se trata, adems, de un sentido comn de la historia que nos acompaa hasta hoy.
2
Aristteles, en la Potica, realiza la distincin entre el historiador y el poeta afirmando que el primero cuenta las cosas como sucedieron y, el segundo, como debieran o pudieran haber sucedido. (Nota de la editora.)
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Lo que se le pide al historiador, segn este sentido, es que narre los hechos tal cual fueron, con la mayor objetividad posible. Como indica Burke, esta teora de la historia se puede sintetizar en el siguiente anhelo: queremos investigar a Waterloo, pero no queremos que se investigue nuestro Waterloo. Queremos que nuestra batalla de Waterloo sea tan aceptada por nosotros como por los franceses o los alemanes. Hay una sola historia, hay una voz de la historia. En este paradigma rankeano por el gran historiador alemn Leopold von Ranke el objeto de la historia son los hechos y los mtodos, las fuentes. La manera de afirmar la verdad es a travs de documentos que el historiador puede consultar para cumplir su propsito. La verdad histrica es una verdad objetiva, posible de lograr a travs del anlisis crtico de las fuentes. Burke reconoce que frente a este paradigma han surgido una serie de cuestionamientos, a cuyo conjunto se suele llamar el movimiento por la nueva historia, que es un movimiento que recorre el siglo XX. Un movimiento que, a juicio de Burke, no es fcil de definir, dado que recibe su unidad de aquello a lo que se opone. Cules son los problemas? Siguiendo a Burke, al menos se podran reconocer siete campos de conflicto, siete oposiciones, siete cuestionamientos. - Primero: segn el paradigma tradicional, el objeto esencial de la historia es la poltica. Segn la frase del catedrtico sir John Seeley, de Cambridge, la historia es la poltica del pasado y la poltica es la historia del presente. Aun24
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que el paradigma tradicional no excluyera del todo otro tipo de historia, como la historia del arte o de la ciencia, ellas eran relegadas por considerarlas perifricas a los intereses de los autnticos historiadores. En el desarrollo del siglo XX, en el desarrollo de la nueva historia, la historia ha terminado por interesarse por cualquier historia humana, y el historiador moderno Haldane ha sealado que todo tiene su historia, es decir, que todo tiene su pasado que, en principio, puede reconstruirse y relacionarse con el resto del pasado. En los ltimos treinta aos hemos visto un nmero notable de historias sobre asuntos que anteriormente se consideraban carentes de historia, por ejemplo, la niez, la locura, la muerte, los gustos, la suciedad y la limpieza. Ese es nuestro primer problema: segn el paradigma tradicional, lo esencial es la poltica. Segn los historiadores de los Annales y los nuevos historiadores, la historia debe ocuparse de cualquier actividad humana. Entonces, el campo de la historia es mucho ms amplio que el de la poltica. Un principio muy relevante para la nueva historia, en cuanto ampla campos del conocimiento, es la proposicin de que la realidad est social y culturalmente constituida. Es decir, a medida que se ampli el campo del conocimiento, sobre todo a medida que se ampli el campo del estudio de lo social y de la cultura, fue necesario aclarar y empezar a dar luces sobre las mediaciones que existen entre la base material y la superestructura, y, por tanto, reconocer que la verdad tambin est influida por la cultura. 25
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La verdad no es pura determinacin material, sino que tiene al mismo tiempo determinacin cultural. Es en ese campo, en ese complejo campo, en el que la realidad est social y cultural-mente constituida. La historia no es ajena al campo de la psicologa, de las religiones, de las ficciones, de las visiones que la sociedad tiene sobre s misma. Es sociedad y un producto de su propia sociedad. No venimos de Marte: somos de Cuba, de Chile. Este es un campo de debate muy importante. En el campo del marxismo no solo se pone en discusin el concepto vulgar de lo material sobre lo espiritual, sino las teoras ms estructurales del marxismo, con una raz ms cientfica, que quieren siempre partir de la economa. Veremos despus a Paul Thompson y lo que l llam la miseria del estructuralismo. - Segundo: una segunda oposicin que seala Peter Burke es que los historiadores tradicionales piensan la historia como narracin de acontecimientos, mientras que los historiadores de la nueva historia van ms al anlisis de estructuras. Este es un punto un poco ms discutido porque hoy en da sobre todo en el marco de la historia ms cultural y de las posiciones posmodernas hay un retorno al relato y la narracin. Sin embargo, durante un largo perodo en los aos 50 y hasta los 70 y los 80 las discusiones entre historiadores tradicionales e historiadores nuevos se centraron bastante en el acento que la nueva historia pona en los procesos. 26
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Segn Braudel, lo que verdaderamente importa son los cambios econmicos y sociales a largo plazo y los cambios geohistricos a muy largo plazo. Aunque recientemente se ha producido cierta reaccin contra este punto de vista y los acontecimientos no se despachan ya con tanta ligereza, siguen tomndose muy en serio los diversos tipos de historia de las estructuras. - Tercero: un tercer campo de conflicto o tercera oposicin es que la historia tradicional tendi a centrarse en las hazaas de los grandes hombres. La historia era vista a travs de aquellos personajes que merecan pasar a la historia, que estaban en el punto ms alto, que estaban en la cspide de la sociedad. Desde ellos y desde la cspide se poda llegar a la historia. La historia, entonces, se ocupaba de grandes hroes, eclesisticos y generales. Y el resto de la humanidad ocupaba un lugar secundario, un lugar menor. Un historiador conservador chileno de principios de siglo deca que la historia de Chile del siglo XIX es la historia de la elite, es la historia de un grupo que est influyendo sobre la sociedad. El resto era ganado, masa humana, no tiene historia. Son expresiones radicales pero que han acompaado a las visiones ms tradicionales de la historia. Por otra parte, segn muestra Jim Sharpe, cierto nmero de nuevos historiadores se interesa por la historia desde abajo, es decir, por las opiniones de la gente corriente y su experiencia del cambio social. La nueva historia, a diferencia del paradigma tradicional, ha enfatizado el punto de vista de los 27
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de abajo. Las grandes innovaciones de la historiografa de los aos 60, particularmente en el marxismo, provinieron de aquellos que se preocuparon por abrir el campo para escuchar las voces de los que no haban tenido voz en la historia. Pero el movimiento de la historia desde abajo puso en evidencia las limitaciones de la documentacin al uso. Los registros oficiales expresan, por lo general, el punto de vista oficial. Los historiadores del pensamiento han desviado su atencin de los grandes libros o las grandes ideas y la han dirigido a la historia de las mentalidades colectivas o a la de los discursos. - Cuarto: segn la historia tradicional, la historia deba tener como base los documentos. Las fuentes de la historia son los documentos escritos que quedan de las distintas pocas histricas. Cuando uno dice historia, consulta la prensa, los archivos ministeriales, los informes oficiales, las cartas. All esta la base, el soporte de la historia como disciplina. Uno de los mayores logros de Ranke fue su criterio de las limitaciones de las fuentes narrativas y su insistencia en basar la historia escrita en documentos oficiales procedentes de los gobiernos y conservados en los archivos. En el paradigma tradicional, esta es la fuente fundamental del historiador. Sin embargo, la denominada historia desde abajo critic esa prctica diciendo que los documentos oficiales expresan el punto de vista oficial. Si hemos ampliado el campo de la investigacin, tenemos que ampliar, necesariamente, el campo de 28
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las fuentes. Esto quiere decir que vamos a conocer nuevos desarrollos no solo temticos, sino tambin de las fuentes de la historia. Las orales, por ejemplo, van a ocupar un lugar relevante. Algunos sealan que ser imposible hacer la historia del siglo XX sin acudir a la televisin, pero no solo a la existencia de la televisin, sino a lo que se proces por la televisin y a esto se agrega el telfono, la fotografa, el cine. Si los historiadores se interesan por la diversidad de las actividades humanas, tendrn que estudiar una variedad mayor de pruebas, algunas de ellas visuales, otras orales. - Quinto: la apertura a las fuentes orales es lo que mayor oposicin ha encontrado entre los historiadores tradicionales. Surgen nuevas problemticas al surgir estas nuevas fuentes. No es lo mismo trabajar con un texto escrito que con fuentes orales, con una entrevista. Es un proceso distinto. De hecho, cuando grabo y transcribo creo un documento. Pero cuando entrevisto no trabajo solo, ni estoy tratando solamente problemas relativos a los hechos. Estoy recogiendo interpretaciones, versiones, visiones que los sujetos tuvieron de un hecho. Otro aspecto importante era que se iban a escuchar las voces de los que hasta ese momento no se haba tenido en cuenta, de los marginados, de los pobres, de aquellos que no escriban, de aquellos que no dejaban testimonio escrito en su vida. Hoy da pareciera que ya no es un problema, porque la tcnica ha avanzado. La preocupacin es qu se recuerda de los hechos, qu implica haber parti29
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cipado, qu memoria existe. Hay hechos que nos siguen persiguiendo por dcadas. A casi treinta aos del golpe de estado en Chile, por ser una experiencia traumtica, una experiencia emblemtica, se sigue discutiendo. Pasarn otros treinta aos y los chilenos seguiremos discutindolo. Segn el paradigma tradicional, expuesto de forma brillante por el historiador R. G. Collingwood, cuando un historiador pregunta, por qu Bruto apual a Csar?, quiere decir: en qu pensaba Bruto para decidirse a apualar a Csar? Este modelo de interpretacin histrica ha sido criticado por los historiadores ms recientes porque es insuficiente cuando las preguntas son colectivas y no individuales. En ese caso, tenemos que ubicarnos en la poca, en lo que aconteca en el momento en que se desarrollan los hechos. - Sexto: segn el paradigma tradicional, la Historia es objetiva. La tarea del historiador es ofrecer al lector los hechos o, como dice Ranke, contar cmo ocurrieron realmente. Este criterio de objetividad ha sido muy seriamente cuestionado. Un problema es la dificultad de evitar los prejuicios sociales, raciales o religiosos, de los cuales todos somos portadores. Vemos la realidad a travs de convenciones, de esquemas o estereotipos, que varan de una cultura a otra. Miramos y observamos culturalmente. El otro problema, ms complejo, sobre todo a partir de las tendencias posmodernas, es el planteamiento de que lo que es posible conocer son solo los discursos que los sujetos elaboran sobre la realidad. Sobre este tema profundizaremos despus. 30
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- Sptimo: una sptima oposicin tiene que ver con el ejercicio mismo de la disciplina histrica, es decir, con la idea de que los no profesionales puedan escribir la historia. La historia en el siglo XIX fue un ejercicio de profesionales realizado desde el campo de las fuentes documentales. Hoy da, el campo de la nueva historia es ms amplio, en cuanto al trabajar sobre la memoria podemos abrir el campo de sujetos que participan en la elaboracin de su propio pasado, de su propia historia. Concluyo con el comentario del texto de Burke, sealando que nos hemos desplazado desde la voz nica de la historia hasta las muchas voces de los sujetos de la historia. Ahora bien, los grandes movimientos del siglo XX dentro del campo de la disciplina de la historia han sido: - El movimiento de los Annales, que ha enfatizado la larga duracin, los grandes procesos y las estructuras (F. Braudel). - El movimiento de la nueva historia marxista de los aos 60, que ha puesto el nfasis en la historia social, en especial en la historia de los de abajo. (E. P. Thompson). - El movimiento de la nueva historia cultural, fuertemente influida por Michel Foucault y el posmodernismo. Del movimiento de los Annales recordemos que su lugar de desarrollo fundamental estuvo en Francia. Habra que sealar que, en los aos 60, se puso gran nfasis en que la historia deba apoyarse en las estructuras. Es Fernand Braudel en su obra El 31
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Mediterrneo quien plantea su desinters por los acontecimientos, al considerarlos simplemente la espuma sobre las olas del mar de la historia. La figura ms conocida del movimiento de la nueva historia marxista de los aos 60 es E. P. Thompson. A mi entender, su trabajo es uno de los mejores en este tema. En general, los autores que se adscribieron a este movimiento relativizaron la metfora clsica de la estructura y la superestructura. Por ltimo, vamos a referirnos al movimiento de la nueva historia cultural, en el cual indudablemente la figura ms sobresaliente es Michel Foucault. Resulta interesante su anlisis sobre el poder, sobre la estructura del poder, sobre la idea de que el poder se organiza como red de relaciones sociales, a travs de distintas tcticas, estrategias y discursos. Tambin nos alerta Foucault sobre la relacin entre la verdad y el poder: el poder requiere, se alimenta de verdades; el poder disemina sus verdades; por tanto, cuando se lucha contra el poder se lucha contra sus verdades. Algunos historiadores permanecemos en una posicin crtica frente al esquema del paradigma tradicional, y otros renuncian al esquema tradicional y plantean que lo nico que existe son discursos, que la historia al igual que la crtica literaria lo nico que puede hacer es trabajar con esos discursos. Un historiador de gran prestigio, Eric Hobsbawm escribi un texto que llam Sobre la historia en el que hace una crtica muy radical a lo posmoderno, a esos textos en que la realidad prcticamente 32
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desaparece. Seala que si no aceptamos que hay una realidad, que han existido hechos reales, no hay posibilidades para la historia. De este modo, agrega, aunque no alcancemos la verdad, debemos actuar como si ello fuera posible. Aqu estamos entonces en el campo de las interpretaciones, que es el campo de mayores desafos para los historiadores. Dira entonces que este taller quiere invitarlos al estudio de la historia reconociendo la complejidad de las interpretaciones, y ello sin olvidar que la vida est llena de acciones, de hechos, de prcticas, que son en definitiva la base firme de la historia.
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EDUCACIN POPULAR: ACERCAMIENTO A UNA PRCTICA LIBERTARIA * Wenceslao Moro

Si se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no existe el horizonte utpico capaz de indicar el para qu, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir; se arranca a los hombres el timn de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente. Se puede, s, realizar cambios intrasistmicos que no cambian los aspectos sustanciales de lo existente. Y aunque parezca paradjico, lo pretendidamente neutro adquiere un carcter ideolgico y poltico a favor del mantenimiento del statu quo. PAULO FREIRE
Introduccin La educacin popular es una corriente polticoeducativa construida histrica y contextualmente en Amrica Latina. Es decir, tiene una identidad propia marcada por una realidad histrica y sociopoltica. La EP asume matices particulares: ya se trate de los procesos de lucha contra las dictaduras, ya de los procesos de democratizacin en el
* Tomado de internet: www.nodo.org.
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Cono sur, el acento en lo tnico y lo indgena en los pases andinos cuando estuvo asociada a gobiernos revolucionarios como en Nicaragua o en las iniciativas de organizaciones independientes frente a los partidos polticos en las actuales democracias neoliberales. La lgica de la EP como corriente educativa y como movimiento cultural no es unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento inicial en el que se propusieron unos fundamentos, unos principios generales, unas bases conceptuales o doctrinales, desde las cuales se generaron unas prcticas posteriores. La lgica de los movimientos culturales no es esa; se habla de un discurso fundacional de la EP para referirse a los rasgos que la identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de los ochenta, los cuales no equivalen propiamente a una fundamentacin. La educacin popular se alimenta simultneamente de varias dimensiones de la realidad: referentes tericos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, as como de la reflexin sobre las propias prcticas educativas. La educacin popular se va configurando y redefiniendo permanentemente tanto en sus presupuestos como en sus prcticas. As es que la educacin popular asume caras diversas de acuerdo a los diferentes escenarios, temticas y sujetos educativos. Orgenes Se puede hablar de un momento fundacional de la EP a finales de los aos 70, en el cual esta lleg a 36
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convertirse en un discurso educativo y en una corriente colectiva cuyo inmediato y principal antecedente era Paulo Freire, pedagogo brasileo. Aunque l no habl en sentido estricto de EP, sino que utilizaba otras expresiones: educacin liberadora, educacin para la libertad, educacin concientizadora, educacin dialogal..., su reflexin educativa y su propuesta pedaggica influyeron notablemente. Sin embargo, muchas de las prcticas que se engloban bajo este nombre comenzaron a ocurrir antes de eso. Para ser exactos, tendramos que ubicar la EP en un conjunto de discusiones y de prcticas que se plantea la izquierda latinoamericana a partir de la segunda mitad del siglo XX. Las discusiones son difciles de reconstruir; las prcticas, algo ms sencillo. Entre ellas estn: 1) el triunfo de la Revolucin cubana en 1959, que viene a repensar y desarrollar un socialismo latinoamericano que aproveche lo mejor del marxismo, pero que a la vez cuestione los dogmas que escapan a nuestra realidad; 2) el surgimiento de la teologa de la liberacin, que coloca a la izquierda ante el desafo de la construccin poltica a partir de los sectores populares y sus necesidades. Esta corriente cristiana representa un verdadero dilogo con el pueblo, supera posturas a partir de las cuales este es pura alienacin y falsa conciencia, y construye una alternativa desde lo que el pueblo trae; 3) la crisis del modelo sovitico, que viene a plantear la importancia de articular el socialismo con formas autnticamente democrticas de organizacin y lucha. 37
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En estas circunstancias histricas se fue configurando la EP, simultneamente a otras propuestas culturales como la investigacin-accin, la comunicacin popular y otros campos de las ciencias sociales que recibieron la influencia del marxismo, con las cuales se ha venido mutuamente alimentando. Todos estos componentes histricos, culturales e ideolgicos van a unirse en un enfoque comn a travs de las prcticas, espacios y actores. Nicaragua y la revolucin sandinista, con sus lmites y aciertos, representar el momento cumbre donde lo popular, lo revolucionario, lo socialista y lo cristiano se van a encontrar. Es en ese contexto donde se empieza a hablar de EP ms claramente. Rasgos fundacionales Una lectura crtica de la sociedad y de la educacin predominante. Leer la realidad. En un primer momento, esta lectura de la realidad se hizo desde el materialismo histrico, con ayuda del cual se abordaba crticamente la injusta y conflictiva realidad, con un marcado signo clasista. Hoy se ha ampliado el ncleo interpretativo crtico. Por un lado, el estructuralismo marxista se vio cuestionado y ampliado por otras tendencias dentro del marxismo, como las provenientes de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt. Se comienza a reconocer que no existe una nica fuente desde la que se puede ser crtico. Otras corrientes que se incorporaron a la lectura de la realidad son, por 38
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ejemplo, el anlisis que hace Foucault sobre el poder, etc. Abunda informacin: faltan ideas para analizar esa informacin. Qu es lo que est pasando con el pas, con nosotros? Hay injusticias o no? Cules son? Cules son sus causas? Quines son los responsables? Una lectura del mundo nos permite analizar la conflictividad inherente a la sociedad capitalista y la posicin o rol que tenemos en dicha conflictividad. Si no se analiza la realidad en la que uno vive es muy probable que se caiga en una postura ideolgica que lleva a realizar una prctica de adoctrinamiento en los sectores populares. La lectura o comprensin de la realidad es fundamental para que las personas puedan desarrollar polticas. La comprensin de la realidad parte siempre de una verdad que las personas y grupos tienen acerca de la realidad, de la sociedad en que viven. Esa verdad puede ser incompleta, distorsionada, limitada, pero existe, y es el punto de partida de cualquier proceso de formacin y de lucha. Conocer para actuar, y actuar para afianzarnos en lo que nosotros podemos hacer y en la indignacin frente a lo que ellos hacen. La comprensin de la historia como posibilidad y no determinismo sera ininteligible sin el sueo, as como la concepcin determinista se siente incompatible con l, y por eso lo niega... Siempre que se considere el futuro como algo dado de antemano, ya considerndolo como una pura repeticin mecnica del presente, con 39
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cambios apenas adverbiales, ya porque ser lo que tena que ser, no hay lugar para la utopa, es decir, para el sueo, para la opcin, para la decisin, para la espera en la lucha, nica en la que existe la esperanza. No hay lugar para la educacin, solo para el adiestramiento. Intencionalidad poltica emancipadora La poltica es entendida como accin liberadora. La educacin busca promover el cambio social, en vez de la estabilidad social, es decir, es un instrumento para el cambio. Sin embargo, la EP no busca el cambio de unos por otros, es decir de explotados por explotadores, sino que busca superar dicha contradiccin y aspira a una sociedad en la que no haya opresores ni oprimidos. El acento en la emancipacin o liberacin consiste en que los seres humanos puedan desligarse de las dependencias que los hacen ser seres para otros antes que seres para s. Aparece el concepto de liberacin como contrapuesto a una situacin de no libertad, a una necesidad de ser libre, de ser ms. Esta situacin da cuenta de la situacin de opresin en que viven (o mejor dicho, vivimos) todos los hombres: situacin que en general no es problematizada sino que es vivida como natural (lo cual dificulta la posibilidad de modificarla). Debido a que la realidad es opresora, y la realidad es producto de la accin de los hombres (quienes en la medida en que son sujetos activos son constructores de la historia, al mismo tiempo que 40
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esta hace a los hombres que la hacen), consecuentemente ellos, en tanto hacedores, protagonistas de la historia, son responsables de su propia liberacin. Toda situacin que niegue a los hombres su vocacin de ser seres para s, de ser ms, puede ser considerada opresora. Y romper con esa situacin es la liberacin autntica del hombre.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo; los hombres se liberan en comunin. PAULO FREIRE
Busca contribuir a la construccin de un orden social justo que supere el actual. La consideracin de que son los sujetos populares los actores protagonistas de su emancipacin. Lo popular en la EP no es un simple adjetivo, sino un sustantivo. De ese modo, lo popular en la EP tiene que ver con la intencionalidad y con el lugar social desde donde se realiza el proyecto. Con vistas a la creacin de un poder popular que encarne los propios intereses de los sectores populares y no de quienes tienen intereses creados distintos a ellos. La emancipacin no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra ms; es praxis, que implica reflexin y accin transformadora. Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos educativos. Esto se refiere a la concientizacin (en un primer momento haca referencia a la conciencia racional de la situacin); es decir, un proceso educativo a travs del cual se quiere lograr algn cambio en las estructuras de pensamiento, en la manera de ver las cosas y de actuar 41
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en la vida cotidiana, independientemente de que se estn tratando otros temas como puede ser los derechos humanos o cualquier otra rea especfica. En la actualidad hablar de subjetividad significa hablar de muchas cosas distintas. La subjetividad de personas integrales: nos referimos a que las personas que participan en las luchas comienzan a ser comprendidas como integrales, capaces de actuar y pensar, pero tambin de sentir y sensibilizarse. La subjetividad como memoria histrica: a veces, subjetividad quiere decir la recuperacin de las tradiciones populares y las expresiones culturales populares. Estas constituyen smbolos de unidad, de lucha, resistencia y rebelda frente a la cultura dominante que intenta hacer desaparecer todas estas expresiones. La subjetividad y la mstica: La mstica consiste en hacer que la gente se sienta bien en la lucha y, a la vez, que se vivencie colectivamente el deseo de cambiar las cosas. A veces nos olvidamos de que la lucha es tambin alegra, la alegra de quien obtiene lo que es suyo y la alegra del que levanta la cabeza y encuentra a un compaero. Una metodologa de trabajo apropiada a las anteriores caractersticas

Conjunto de tcnicas participativas y activas, dialgicas, dilogo de saberes, Dilogo cultural. Privilegia la ruptura con el verticalismo y el verbalismo de la educacin bancaria.
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Se busca a travs de dinmicas grupales trabajar los temas, llevar el mensaje. De esta forma se busca que la metodologa de trabajo no sea a partir de los objetivos previamente trazados por otros sino que se busca un dialogo y un protagonismo de todos en la formacin de una idea.
Diversidad de la educacin popular Hoy en da en Amrica Latina la educacin popular es un fenmeno complejo y plural atravesado por corrientes diversas. En este punto lo que se busca es plantear los principales debates que se dan en torno a la relacin entre la educacin, sociedad y poltica. Educacin y sociedad La concepcin de la EP depende mucho de los a priori sobre el lugar y la especificidad de la educacin dentro de la estructura social. Desde una posicin influenciada por L. Althusser , la educacin es la expresin de la superestructura como parte de la ideologa y como aparato ideolgico del estado. De esta manera la educacin juega un papel de medio para la reproduccin social del sistema. Una segunda posicin ligada al pensamiento de A. Gramsci postula la incidencia de la educacin en la transformacin social; es un espacio donde se juegan grandes tensiones sociales y polticas. Se utiliza la palabra educacin como sinnimo de proceso poltico pedaggico. Insiste sobre 43
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la importancia de la educacin en la construccin de la hegemona de una clase o de un bloque social sobre los otros. Existen mltiples interacciones entre las diferentes esferas de la prctica social de modo que el proceso educativo no est completamente determinado por lo econmico, ni es tampoco autnomo, como la afirmara una perspectiva idealista. Educacin popular y poltica Dentro de una coyuntura poltica, econmica y social basada en la desigualdad y la no participacin, es engaoso pretender inaugurar unas relaciones humanas democrticas y horizontales por el solo medio de la educacin popular; hay que pensar en una estrategia poltica ms global. La relacin entre lo pedaggico y lo poltico es ntima: las relaciones de saber son siempre relaciones de poder. De manera muy general, hay por lo menos dos maneras de enfocar la relacin entre la educacin popular y la poltica. La primera busca una acumulacin de fuerzas para cambiar la situacin de dominacin: se pone el nfasis sobre la organizacin y sobre la unidad de los diferentes sectores que constituyen el movimiento popular. Aqu, la EP insistir sobre el marco terico, sobre la estrategia poltica, sobre la caracterizacin del enemigo. Se plantear directamente frente al Estado. El acento es puesto sobre un cambio sociopoltico inmediato, sobre la recuperacin de la democracia o la insurreccin; es una estrategia de asalto del estado. 44
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Esta postura corre el riesgo de un nuevo tipo de autoritarismo ligado a un vanguardismo; la vanguardia, que supuestamente posee ya la verdad y el saber, los impone. Eso da lugar a unas prcticas que, persiguiendo los fines revolucionarios, dejan en un segundo plano la conciencia y las posibilidades reales de los sectores populares. As como volver a prcticas de dominacin de unos sobre otros. El otro modelo insiste sobre un trabajo ms lento, sobre una recomposicin y un fortalecimiento de la sociedad civil. Se pone el acento sobre la organizacin de la base a partir del conocimiento de la realidad popular. Su objetivo es reconstruir el tejido social teniendo en cuenta los problemas de disgregacin o falta de integracin, sin un proyecto de integracin al estado ni tampoco de inclusin dentro de un aparataje poltico preestablecido. Se pone el acento sobre la constitucin del sujeto ms que sobre el proyecto; la educacin no est ah directamente ligada a la poltica en su aspecto de lucha por el poder. Este modelo corre el riesgo de llegar a un punto donde no se sabe para dnde ir y no tener en cuenta la conflictividad social existente. Adems del vanguardismo y de la reconstruccin del tejido social se encuentran dentro de la EP en Amrica Latina otras tendencias ligadas a la restauracin tnica y cultural y otras. La educacin popular y su campo especfico de accin Se entiende a veces la educacin popular como un campo especfico de accin conformado por diver45
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sas prcticas educativas ms o menos institucionalizadas: alfabetizacin, instruccin escolar, formacin tcnica, animacin cultural, formacin sindical o poltica, lectura y animacin de textos. Otros la consideran como una dimensin educativa de las acciones y de las luchas sociales protagonizadas por los sectores populares. En este caso la EP no se limita a las relaciones formales de enseanza-aprendizaje. Hay una descentralizacin escolar y educativa; la educacin se vuelve un espacio de produccin, de intercambios y de consumo de saberes y rebasa el marco de las prcticas y de las instituciones llamadas educativas. Esta tendencia de la EP considera los acontecimientos y los procesos de cambio como hechos educativos; explicita el carcter formador de la prctica social. La EP convierte la realidad y el proceso de transformacin en hechos educativos en s mismos... convierte en hechos referentes educativos los triunfos y las derrotas, los avances y los retrocesos, los problemas internos y externos. Hay que tener que tener cuidado al definir la EP como un campo especfico, pues se corre el riesgo de perder de vista la globalidad de la realidad social y las interrelaciones entre las esferas del juego social, o, al contrario, de considerarla como la dimensin educativa de otro campo, por ejemplo, el poltico, con el peligro de no poder reconocerle una especificidad. Actores sociales Durante mucho tiempo se ha reducido la concepcin de pueblo por herencia de un marxismo orto46
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doxo. Se pensaba que el nico agente de cambio era la clase obrera, el proletariado industrial, y que los otros sujetos populares tenan un aporte en la medida en que se alineaban con esa vanguardia. Desde esta lectura clasista, lo que se valoraba era la dimensin econmica de los sujetos populares de acuerdo al lugar que ocupan dentro del sistema de produccin y de la divisin del trabajo. Pero esta concepcin fue amplindose a otros sujetos dentro del mbito de los sectores populares. El concepto de pueblo vara segn la coyuntura y segn las relaciones de fuerzas dentro de una formacin social dada. El pueblo es un bloque de clases sociales subalternas con identidad histrica y poltica, cuyos intereses convergen hacia un proyecto comn de liberacin. El concepto de pueblo debe entenderse en su aspecto dinmico y amplio. Implican relaciones sociales pues se habla de oprimidos (en vez de pueblo), de empobrecidos (en vez de pobres) o de marginalizados (en vez de marginados). Se utilizar el trmino de sectores populares en lugar de pueblo, preservando as la multiplicidad y el carcter movedizo de esta realidad, la cual debe ser constantemente redefinida en funcin del contexto y de las condiciones econmicas, polticas y culturales. Los sectores populares son el conjunto plural de los grupos sociales explotados y excluidos tanto de la administracin de poder poltico como de la distribucin de los excedentes econmicos. Son un conjunto multiforme y no organizado de la clase obrera, de los pequeos campesinos y de los 47
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agricultores sin tierra, de los indgenas y de las naciones oprimidas, de diferentes estratos de la pequea burguesa, de los desocupados, de las mujeres dentro de una sociedad machista. Se definen segn relaciones de opresin tanto a nivel econmico como de gnero. de raza, de edad... Los sectores populares son los primeros protagonistas de la EP. Hay quienes consideran que la EP es el fruto de una produccin espontnea, es decir, que los sectores populares llegan a ser sujetos polticos por s mismos e identifican a la EP con el saber popular. Postulan en ltima instancia una autoformacin y una autoliberacin populares. O, por el contrario, es fruto de una intervencin externa, y se reconoce en la prctica de la EP la presencia de actores o agentes no propiamente pertenecientes a los sectores populares. A ellos se refiere la expresin de intelectuales orgnicos. Aqu la EP consiste en acompaar y relacionar diversas formas de saber y de organizacin para que los diferentes sujetos que participan en un mismo proyecto de transformacin social se comuniquen entre s. Los actores o agentes externos ponen su capacidad al servicio de los sectores populares o promueven unos proyectos propios dentro de un dilogo con los principales interesados. Finalmente, puede ser que participen de la EP protagonistas ligados al estado, a gobernaciones, a municipios. A su vez, puede desarrollarse en diversos mbitos: partidos polticos, sindicatos, asociaciones barriales, organizaciones no gubernamentales, etc. De ac surge la pregunta sobre las fronteras de la EP. 48
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La educacin no es popular por el solo hecho de ser realizada por los sectores populares o estar dirigida a ellos. No basta definirla a partir de sus actores. De hecho, una educacin compensatoria, elaborada y pensada para los sectores excluidos de la cultura escolar no es popular por s misma. La cuestin de saber si la EP est ligada a grupos de una determinada edad es controvertida. En un primer momento, la EP estuvo relacionada con la idea de una tarea realizada con adultos. Sin embargo, los/as nios/as estn incorporados desde muy temprano a los mecanismos de explotacin y opresin. Otro aspecto que se da es el reconocimiento de la singularidad e individualidad de los sujetos de la EP: educandos/as y educadores/as, ellas/os y nosotros/as. Puesto que antes el acento estaba puesto en lo econmico y lo poltico, sin darle mayor importancia a las relaciones humanas, a las relaciones cara a cara. Pero la EP siempre trabaja con grupos, no con individuos aislados. Finalidades La EP se sita dentro de las tensiones entre el individuo, el grupo social y el Estado o la sociedad; pretende influir sobre esas relaciones y transformarlas. Por lo tanto sus intenciones rebasan un marco estrictamente pedaggico. El desarrollo de la concientizacin no se sigue en forma lineal, porque el individuo no se encuentra privado de vnculos sociales y porque la comunidad est determinada por las relaciones de dominacin social (particularmente por las rela49
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ciones de produccin). La constitucin del grupo no es anterior a la idea del estado, es simultnea. Segn J. Bengoa la tipologa de las finalidades se basan en cuatro principios. Postula que los educandos piden cuatro cosas fundamentales a la educacin. En primer lugar, quieren saber quines son: el principio de identidad. Se interesan tambin por su funcionamiento individual o colectivo y por mejorarlo: es el principio de participacin. En tercer lugar, los educandos buscan algn tipo de transformacin individual o colectiva. Esta se puede dar dentro de la bsqueda de la movilidad o del ascenso social, de modo que estamos ante el principio de modernizacin (desarrollo). Se puede dar tambin por la va de una transformacin que implique un cambio en la posicin del grupo social en relacin con los otros; en ese caso es el principio del cambio social. Segn las finalidades perseguidas, los educandos se apegan ms o menos a uno de esos principios o a las diferentes combinaciones posibles entre ellos. Dentro del contexto de la EP, la participacin tiene que ver con el aprendizaje, la formacin y el ejercicio de la democracia en el seno del mismo grupo. La identidad es un valor que buscan particularmente los sectores sociales desintegrados o excluidos por el sistema. Est ligada con los procesos de autoconciencia, con el nfasis sobre la cultura, con la formacin de la comunidad. La modernizacin se refiere a la formacin para un trabajo productivo, a la adquisicin de conocimientos rentables que permitan un ascenso social. 50
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El cambio social es una dimensin siempre presente en la EP, aun si parece utpica dentro de una sociedad autoritaria y conservadora. El acento unilateral sobre uno solo de estos aspectos conlleva diversas deformaciones. El acento sobre la participacin puede llevar al populismo. El nfasis sobre la identidad hace proclive al comunitarismo o al corporativismo. El acento sobre la modernizacin esta ligado al tecnocratismo. Finalmente, el acento sobre el cambio social conduce fcilmente al ideologismo. Contenidos En s, no es posible describir los contenidos de la educacin popular. Se encuentra entre la oferta y la demanda educativa y no posee gran autonoma. Dependen del lugar de la educacin popular en la sociedad, de los protagonistas, de las finalidades y del mtodo. Se pueden clasificar los contenidos en funcin de las finalidades propuestas y ligarlos con la identidad de un grupo social, con la participacin, con la modernizacin y con el cambio social. Los contenidos se establecen a partir de encuestas y de investigaciones que permiten a los hombres y mujeres intercambiar su respectiva visin del mundo. Es necesario que los educadores populares conozcan y se interroguen sobre la articulacin entre los sistemas sociales, familiares o extra familiares de transferencia del conocimiento; sobre las relaciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar 51
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estas preguntas en serio si no quiere funcionar como una nueva colonizacin destructora de los intercambios internos entre saber y poder. Muchas veces la EP funciona como enemigo cultural de los sectores populares, al desconocer el saber popular. Ya que muchos programas de EP estn construidos ms sobre la imagen que sus responsables se hacen de los sectores populares que sobre un conocimiento profundo de la cultura y de la conciencia de stos. El desconocimiento no asumido de la realidad del otro autoriza a percibirlo como yo quiero y a actuar sobre l, transformndolo segn la imagen y el horizonte que, a priori, mi conciencia eligi para l. Se hace del otro un yo. Generalmente se percibe la cultura popular como fragmentaria, descompuesta, dispersa, sin rigor lgico... como si fuera un conjunto de restos de un pasado colonizado. No se puede definir la EP a partir de los contenidos de los programas hechos en su nombre. Los contenidos no son populares en s sino en funcin de los actores, de las finalidades y del mtodo. Metodologa Cuando se pone el acento sobre la consolidacin de la identidad de los protagonistas populares, de sus sistemas de valores, de sus culturas... el mtodo es prioritariamente inductivo. Busca descubrir la racionalidad que surge de las prcticas populares ligadas con la produccin, la distribucin y el consumo del conocimiento. Cuando, al contrario, el acento est puesto sobre el proyecto 52
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ideolgico y poltico, el mtodo es ms deductivo. Apunta a transmitir, a explicar, a divulgar los conocimientos que los formadores juzgan mnimos y necesarios para la transformacin de la sociedad. Un elemento fundamental en la metodologa de la EP es el papel que juega la teora dialctica del conocimiento. De esta manera se parte de la prctica, o sea del saber popular, de lo que la gente vive y siente, y se desarrolla un proceso de teorizacin sobre esas prcticas, no como un salto a lo terico sino como un proceso sistmico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes. El proceso de teorizacin, as planteado, permite ir ubicando lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial, dentro de lo social y lo colectivo. Considera al conocimiento como una actividad indesligable de la prctica. Es en la prctica social de donde surgen los conocimientos, y es en la transformacin de esa prctica donde se constata la objetividad, la realidad, la verdad del conocimiento. Por ello es que, si bien la prctica sirve de base a la teora, la teora, a su vez, sirve a la prctica para entenderla y transformarla... Partir de la prctica, teorizar sobre ella, para regresar nuevamente a la prctica; partir de lo concreto, realizar un proceso de abstraccin, para volver de nuevo a lo concreto; partir de la accin, reflexionar sobre ella, para nuevamente volver a la accin, de ah la lgica del proceso de conocimiento. De esta manera permite regresar a la practica con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial, la situacin, el sentir del cual participamos, ahora nos lo podemos explicar y entender integral y cientficamente. 53
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Esta articulacin entre las manos (actuar) y la cabeza (pensar) es la yunta que impulsa el carro de la historia. El ncleo del mtodo dialctico accin-reflexin-accin o prctica-teora-prctica se ha complejizado y enriquecido con elementos como la cultura, lo subjetivo, lo particular, las estrategias de aprendizaje, de construccin de conocimientos y de valores, etc... Hay que tener cuidado de no partir de un a priori ideolgico. Otra cuestin es la de aplicar mecnicamente este mtodo sin poner de relieve las tensiones que hay entre educadores y educandos. Definiciones La historia de la educacin popular no es lineal: no se entiende a partir de la sucesin de la sustitucin de un modelo por otro. Todos los diferentes modelos presentan variaciones y contradicciones internas y se encuentran imbricados los unos en los otros. Como ya dijimos ms arriba no basta que los destinatarios sean miembros de los sectores populares, as como tampoco si esta relacionado con su participacin o no en el sistema formal de educacin. Implica algo ms: es todo un estilo educativo diferente a aquel elitista, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amolden a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio. El propsito es contribuir, ser una herramienta, un aporte a un proceso complejo y de largo plazo, y constituirse como uno de los medios que colaboran 54
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en la construccin de una alternativa cultural y poltica de sociedad. Pedagoga que haga de la opresin y sus causas el objeto de reflexin de los oprimidos, de lo que resultar el compromiso necesario para su lucha por la liberacin, en la cual esta pedagoga se har y rehar. Establecer tres definiciones que parten de diferentes tendencias, ya se trate de una definicin ideolgica y poltica, otra que pone el acento sobre una forma de autoeducacin de los sectores populares, y finalmente una definicin que insiste sobre la reconstruccin del tejido social. a) Entendemos por EP un proceso colectivo mediante el cual los sectores populares llegan a convertirse en el sujeto histrico, gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase. Para ello, la EP debe verse como parte de (y apoyo a) un proceso colectivo mediante el cual los sectores populares, a partir de su prctica social, van construyendo y consolidando su propia hegemona ideolgica y poltica, es decir, desarrollando las condiciones subjetivas la conciencia poltica y la organizacin popular que les har posible la construccin de su propio proyecto histrico. (Peresson, M.; Mario, G; y Cendales, L.) b)La EP es un espacio para que las propias capas populares desarrollen (expresen, critiquen, enriquezcan, reformulen, valoricen) colectivamente su conocimiento, sus formas de aprender y explicar los acontecimientos de la vida social. Es el conocimiento que brota de la experiencia 55
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de vida y de lucha de las capas populares, que es elaborado por ellas mismas y que refuerza su poder de transformar la sociedad: es ese conocimiento lo que aumenta su capacidad de discernir y rechazar las reglas de dominacin, y lo que fortalece su poder de decidir cules son las luchas y formas de organizacin ms capaces de concretar nuevas reglas de vida social. (Costa, Beatriz.) c) La EP entendida como educacin para los movimientos sociales, tiene por objeto la recreacin de las bases de sociabilidad en una sociedad dada; es, por lo tanto, parte de un gran movimiento de transformacin histrica. La educacin para los movimientos sociales es un subsistema de educacin programada e informal, orientado a complementar el conjunto de actividades educativas y formativas existentes en la sociedad. (J. Bengoa). Llegado al final de esta ventana hacia la educacin popular se entiende esta como un proceso de formacin y capacitacin desde una opcin por los sectores populares para que con ellos, a travs de una accin organizada, se logre romper con los esquemas de dominacin (opresores y oprimidos) con el objetivo de construir una sociedad de Hermanos y Hermanas unidos en la fraternidad. Bibliografa
BOFF, CLODOVIS, Cmo trabajar con el pueblo, Petrpolis, Brasil, Editorial Vozes, 1986. DIMATTEO, JAVIER, Qu es la educacin popular?, en Internet: http://www.geocities.com/suredpop//t_blank.
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EDUCACIN POPULAR... GRANDA, V ERNICA L ILIANA , Educacin popular: una praxis liberadora, en Internet: http://usuarios.arnet.com.ar/caminante/t_blank. FREIRE, PAULO, La educacin en la ciudad, Madrid, Siglo 1997.
XXI,
__________, Pedagoga del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva, 1970. PREISWERK, MATTHIAS, Educacin popular y teologa de la liberacin, Buenos Aires, CELADEC, 1995. VARGAS, LAURA Y GRACIELA BUSTILLOS, Tcnicas participativas para la educacin popular, Buenos Aires, Editorial LumenHumanitas, 1996. AUTORES VARIOS, Saber popular y educacin en Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones Bsqueda, 1984. Diccionario de ciencias sociales y polticas, Buenos Aires, Emec, 2001.
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Desde hace varias dcadas en la Amrica Latina existe un campo de trabajo prctico y terico de contornos vagos al que se suele denominar de diversas maneras: educacin popular, pedagoga del oprimido, pedagoga liberadora, pedagoga dialgica... Entiendo que esa vaguedad tiene tres causas fundamentales. De un lado, a lo largo de unos cuarenta aos, desde los escritos fundacionales de Paulo Freire,1 han existido en casi todos los pases del continente numerosas prcticas que han asumido a Freire como su inspiracin y que, sin embargo, han hecho nfasis en discusiones, contenidos y objetivos tan dispares que resulta difcil entenderlas como algo homogneo, incluso si se admite la idea de contextualizacin como central a esa propuesta pedaggica.
* Tomado de revista Temas, nm. 31, La Habana, oct.-dic. 2002, p. 39-46. Una versin preliminar de este artculo se public en Caminos, nm. 20, La Habana, 2001.
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La educacin como prctica de la libertad y, sobre todo, Pedagoga del oprimido, que son, con mucho, sus textos ms publicados y conocidos. Tanto es as que Paulo pas todo el resto de su vida aclarando a los crticos de esos libros tempranos que su evolucin no se haba detenido en ellos y que la autocrtica de ciertas de sus primeras afirmaciones estaba contenida en numerosos escritos posteriores.
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Incluso se ha llegado a calificar de movimiento a la educacin popular. Es una antigua discusin: es la educacin popular un movimiento social, cuyos actores seran los cientos de centros surgidos en la Amrica Latina, o es una herramienta al servicio de los movimientos populares? La respuesta tiene que ver, sobre todo, con las posiciones de los educadores y los centros sobre los fines polticos de su trabajo y sobre cules son o podran ser las agencias del cambio social en cada lugar. En segundo trmino, no han sido fciles sus relaciones, y mucho menos su encuentro con las ciencias sociales de cada pas, encarnadas en universidades y sistemas escolares, autores, temas preferidos y estado de las disciplinas. Reticencias y prejuicios de ambas partes han impedido, en muchos casos, avanzar ms all de una conciencia a veces difusa de la existencia del campo de la educacin popular y de sus potencialidades; y los contactos con esas prcticas, el conocimiento de sus realidades, avances, retos, alcances y lmites ha tenido ms, muchas veces, de acusaciones mutuas que de entendimiento fecundo. Lo mismo ms, en realidad ha sucedido con los movimientos y partidos polticos latinoamericanos: las invectivas han sustituido durante demasiado tiempo al encuentro y el debate entre dos visiones de la organizacin que estaban destinadas a confluir o a enfrentarse. Las races de estas discusiones estn en la crisis de las organizaciones populares y en los avatares de las luchas populares latinoamericanas a partir de los aos 60. Uno de los dos puntos extremos de este desencuentro han sido 60
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las posiciones basistas que desconfan o niegan de plano la organizacin poltica y su capacidad de conduccin, y el otro las acusaciones de antipartidistas o cismticos hechas a los portadores de ideas acerca de una necesaria articulacin entre los movimientos de la sociedad y las organizaciones polticas, y de la construccin desde abajo de posiciones y luchas. Por supuesto, entre ambos extremos hay numerosas posiciones. Desde hace aos se ha venido avanzado a partir de la participacin de militantes de organizaciones polticas en esfuerzos de educacin popular, y de educadores populares en tareas educativas de las luchas y las organizaciones polticas. La historia ha demostrado, por otra parte, que cuando crecen las luchas, en la prctica, esta discusin suele echarse a un lado. Son los perodos de estancamiento los que vuelven a hacerla florecer. En tercer lugar, la educacin popular se mezcla, en algunas prcticas y en muchas ms mentes, con una larga serie de metodologas surgidas en las ltimas dcadas en los lugares ms dismiles,2 que privilegian la participacin, el intercambio de experiencias, la implicacin del cuerpo en los procesos de aprendizaje, el juego. Ms que de la existencia de influencias mutuas, esta insistencia comn parece tratarse de aproximaciones dismiles a partir de necesidades solo hasta cierto punto anlogas. Esa vaguedad, y ese campo de confusiones exigen un esfuerzo de aclaracin que exponga las di2
Desde la administracin de empresas en los Estados Unidos hasta varios mtodos de animacin sociocultural.
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ferentes concepciones, e incluso las corrientes, que existen al interior de la educacin popular latinoamericana. Ese esfuerzo debe tener como punto de partida dos aspectos centrales: el primero, que las prcticas de educacin popular son histricas, esto es, que han estado vinculadas a las coyunturas diferentes que ha vivido la Amrica Latina en las ltimas cuatro dcadas, y a las ideas que esas coyunturas han generado y que a su vez han influido sobre ellas. En segundo lugar que, por vocacin, esas prcticas difieren mucho de un lugar a otro, de pas a pas: han estado ntimamente vinculadas con los niveles y formas de las luchas populares, la cultura, las tradiciones y creencias, la situacin poltica y social en cada sitio en que se han desarrollado. Si se hace ese esfuerzo, ser posible empezar a encontrar las afinidades y las diferencias entre grupos de prcticas y reflexiones, y tambin vnculos fructferos con otros modos del pensamiento y la accin sociales. Estas afinidades y vnculos podran ayudar a remontar el aislamiento que padece el pensamiento en medio de tantas comunicaciones aparentes, a potenciar la efectividad y a encontrar nuevos caminos y alianzas.3
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En este sentido tambin, el mexicano Pablo Gonzlez Casanova ha sido un adelantado: En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y se nos plantea, incluso, en el caso de que como investigadores cientficos nos propongamos no quedarnos en la investigacin de la realidad, sino que nos planteemos tambin el problema de la transformacin de la realidad. En este ltimo caso no solo tenemos que recurrir al conocimiento filosfico, ni solo al razonamiento y a la metodologa cientfica,
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Para ser consecuente con lo anterior, aclaro que lo que sigue es la concepcin pedaggica a la que hemos llegado un grupo de educadores populares cubanos a partir de una prctica de diez aos de trabajo, en Cuba, en las condiciones de la crisis que se inici en los aos 90. Menciono al pasar que una de las preguntas ms frecuentes a veces franca, a veces cargada de sospechas que nos hacan en la Cuba de inicios de los 90 y que nos siguen haciendo en otros pases latinoamericanos es: Por qu educacin popular en Cuba? Creo que el origen de la cuestin est en que muchas veces se confunde la educacin popular con prcticas compensatorias de alfabetizacin u otras para suplir carencias de los estados en el rea de la educacin, situacin crnica en numerosas reas de la Amrica Latina, y cada vez ms frecuente en pases como Argentina, que tuvieron una educacin pblica de calidad. Y aunque es cierto que Freire parti de una experiencia de alfabetizacin en el nordeste de Brasil a inicios de los aos 60 y de que muchas prcticas de educacin popular han tenido que hacer frente a la tarea de alfabetizacin como parte de su esfuerzo de concientizacin, ese no es, obviamente, el caso
sino que tenemos que abordar, en torno a la tarea ideolgica, algunos problemas relacionados con la pedagoga como, por ejemplo, la pedagoga del oprimido. Y tambin con las formas de persuasin, con el tipo de retrica que vamos a usar para transmitir aquel tipo de conocimiento que hayamos adquirido y que consideramos que se debe transmitir a grandes nmeros de personas que no son especialistas en ciencias sociales.(Caminos, nm. 2, 1996, p. 15.)
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cubano. Aado que tampoco era la visin freireana, como demuestran sus abundantes reflexiones sobre el papel de la pedagoga liberadora despus de la toma del poder por parte de las fuerzas populares, y su trabajo en pases como Guinea-Bissau y Granada.4 La nuestra es una concepcin construida aqu y ahora un ahora histrico; ya que no es lo mismo lo que hacamos y pensbamos hace diez, hace cinco aos , que establece un debate con otras que tambin se denominan de educacin popular en Cuba y en el resto de la Amrica Latina. Y aunque cubana, un elemento fundamental de su construccin ha sido la voluntad de articulacin y la realidad de vnculos sistemticos con otras experiencias latinoamericanas, con las que compartimos ideas bsicas e ideales. Uno de ellos es que el marco idneo para pensar la educacin popular en el mbito de su promesa ms general y de sus objetivos ltimos es el de la Amrica Latina.
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Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que condicionan entonces la infraestructura. De ah el fenmeno de la permanencia de los mitos de la vieja estructura. Sin la captacin crtica de este problema no podemos entender, por ejemplo, cmo, transformada una infraestructura, los hombres siguen pensando como pensaban antes de la transformacin infraestructural. Esta comprensin de la dialctica, que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de una aprehensin mecanicista de las transformaciones sociales. Para un mecanicista, transformada la infraestructura, automticamente se transforma la superestructura, y esto no es verdad. Paulo Freire, Concientizar para liberar, en Jos Gmez y Jos Hernndez, eds., Psicologa de la comunidad, Mxico, Universidad iberoamericana, 1989, p. 230.
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Empiezo entonces por un deslinde que me parece fundamental. La pedagoga del oprimido no es para nosotros una metodologa, una didctica, un conjunto de mtodos y tcnicas neutros en realidad casi nada lo es , sino un pensamiento y una prctica pedaggicas que asumen una posicin ante la realidad social y apuestan a la educacin como una herramienta fundamental de la transformacin cultural, que consideran imprescindible para el triunfo y consolidacin de un bloque popular. Insisto: no hay educacin popular sin la conjuncin de reflexin y accin; no hay educacin popular que no apunte a la cultura como objetivo ltimo y coagulante de los cambios sociales; no hay educacin popular sin toma de posicin poltica. Dicho lo anterior, comento algunos elementos bsicos de la definicin que propongo. En primer lugar, la asuncin de una posicin ante la realidad supone el reconocimiento de la relacin existente entre el capitalismo y sus diferentes formas desarrolladas y subdesarrolladas, nacionales, regionales, formulaciones ideolgicas y el pensamiento y las prcticas educativas histricamente nacidas en su seno. De ah que la propuesta de una pedagoga del oprimido deba superar hasta las ms progresistas formas de la que no queda otro remedio que llamar educacin domesticadora, tanto en sus intenciones como en sus mtodos y formas de construir conocimiento. Esa propuesta reconoce el papel importantsimo que desempean los mecanismos de legitimacin ideolgica y cultural en la reproduccin del siste65
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ma de dominacin, y la autonoma relativa de las opresiones de matriz cultural. De ah que entienda que esos mecanismos y esa legitimacin pueden reproducirse ms all del desmontaje o eliminacin de relaciones de explotacin econmicas y otras instituciones de opresin, que es efectuado por un poder revolucionario, y tambin entienda que esas relaciones e instituciones pueden empezar a ser cuestionadas y a erosionarse en la prctica antes de que se tenga el poder necesario para efectuar esa eliminacin. Esta propuesta reconoce tambin la existencia de opresiones interrelacionadas, pero diversas, introyectadas por los individuos y los grupos humanos. Y como entiende la praxis social como una unidad de reflexin y accin, asume que su papel es contribuir a desarrollar la criticidad de los sujetos individuales y colectivos para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad. Es a ese proceso de transformacin a lo que denomina concientizacin.5 Por otro lado, la pedagoga del oprimido sostiene que ninguna educacin es neutra, que todas estn preadas de asunciones, premisas y modos de hacer que las hacen parte de un proyecto, de un ideal de sociedad, sean o no sus participantes conscientes de ello. Y, por tanto, considera que construir una pe5
La concientizacin es uno de los elementos centrales de la propuesta pedaggica de Freire. No se limita a la toma de conciencia, sino que supone la modificacin de la praxis de los sujetos. Cf. Paulo Freire, Concientizar para liberar, en Jos Gmez y Jos Hernndez, eds., Psicologa de la comunidad, Mxico, Universidad iberoamericana, 1989.
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dagoga del oprimido, igual que construir una nueva forma de ser en una sociedad desde la situacin de opresin vigente, con vistas a su superacin, tiene que ser un esfuerzo consciente e intencionado. Al mismo tiempo, la educacin popular tiene que reconocerse como un proyecto necesariamente inacabado en los marcos de la sociedad no transformada o en vas de transformacin en que se piensa y acta, como una educacin de y para hombres y mujeres nuevos que se construyen a s mismos en el proceso de construir una nueva sociedad. Ello supone una creencia radical en la capacidad de autotransformacin de los sujetos, una apertura tambin radical a las enseanzas de la prctica social y tambin la asuncin de ciertos elementos de mtodo que demuestren su utilidad para superar las intencionalidades de sujecin incrustadas en las prcticas educativas vigentes. Entre esos elementos me parecen sumamente relevantes los relativos al reconocimiento de la existencia y la naturaleza de los saberes populares. Esos saberes, de distinto orden, tienen que ver con el conocimiento del mundo, y tambin con formas de relacin, ordenamiento de la realidad y comunicacin. Su organizacin interna y su relacin con el medio (esto es, a qu se aplican, de qu manera, por qu vas) son diversos y difieren en muchos casos de los legitimados por la cultura dominante y estructurados en torno a sus nociones de lgica u orden.6
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Freire sola expresarlo con una frase, recogida en numerosos de sus escritos y entrevistas: Nadie va vaco al acto de aprender.
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Por otro lado, esos saberes incluyen la adecuacin a la dominacin, producen palabra oprimida. Constituyen tambin, por tanto, vehculos de la dominacin, por lo que su aceptacin acrtica porque son populares es, en el mejor de los casos, ingenuidad.7 Por estas razones, la comprensin a fondo de esos saberes por parte del educador y la pronunciacin de la palabra por parte de los educandos para de ah proceder a su desmontaje, a la visin de su envs, es imprescindible para un proceso educativo que pretenda superar una concepcin del mundo impuesta mecnicamente por el ambiente externo.8 Al mismo tiempo, la propuesta pedaggica de la educacin popular sostiene que el proceso educativo es una construccin. De ah que aquella pronunciacin solo sea su primer paso. Es necesario, entonces, que esos saberes populares conversen con los estructurados o codificados. No se trata solo de un acto de respeto consistente en reconocer el derecho de los sectores populares a acceder a los saberes de los cultos. Se trata de una arti7
En Freire siempre resuena Gramsci: Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que todos los hombres son filsofos, y definir los lmites y los caracteres de esta filosofa espontnea, propia de todo el mundo [...] incluso en la ms mnima manifestacin de una actividad intelectual cualquiera, la del lenguaje, est contenida una determinada concepcin del mundo [...] (Antonio Gramsci, El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958, p. 11-12.) Idem
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culacin crtica de los conocimientos que aportan todos los implicados en el acto educativo: sus valores, principios de organizacin, intencionalidad. Construir un conocimiento nuevo es abrirse al reto de cuestionar la legitimidad del saber propio desde el de los otros, y tambin al reconocimiento del error o la incertidumbre. De lo anterior se desprende una modificacin de la relacin educador-educando. Esta es quiz la ms conocida de las propuestas de la pedagoga del oprimido. Ella no equivale, sin embargo, a la desaparicin del educador en cuanto conductor de un proceso estructurado, con intenciones, con objetivos, con mtodos. Lo que s supone es la construccin de corresponsabilidad, y conlleva, para todos los implicados, tanto el placer del aprendizaje como su momento de dolor, esto es, las renuncias a lo sabido anterior y las tomas de posicin que pueden ser transgresiones de normas grupales o sociales, con las consiguientes rupturas.9 El nfasis en las relaciones que establecen los seres humanos entre s y con el mundo, y su intencionalidad de transformacin de lo existente, ex9
Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-educando y el educando-educador, cuya intencin era subrayar la construccin comn del conocimiento y el compromiso de todos los implicados en el proceso, condujeron a prcticas que trataban de borrar toda diferencia entre educador y educando y denunciaban como manipulador cualquier intento de conduccin por parte del educador. Freire sostuvo hasta su muerte un fraterno debate con estas posiciones y afirm siempre el papel especfico del educador en el proceso de aprendizaje.
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plican la temprana relacin de las prcticas de educacin popular con las organizaciones populares. Su propuesta en este sentido es doble: de un lado, en el nivel de las organizaciones, se trata de contribuir a que no resulten funcionales al sistema y a que no reproduzcan en su seno los vicios y prcticas de mando de la dominacin. En otras palabras, a que estn siempre un paso ms all de la adecuacin y de la cooptacin, y que sean el humus de hombres y mujeres nuevos y de relaciones sociales y humanas nuevas. Del otro lado, lo que es condicin de lo anterior: el trabajo con la totalidad de cada uno de los y las militantes. Solo en la medida en que cada uno y cada una de las personas se desarrolle intelectual, afectiva, axiolgicamente, ser posible la nueva sociedad. Porque se trata de una nueva sociedad, es decir, de una sociedad socialista. Pero el socialismo no puede ser, no es slo aunque tambin es la reparticin de la riqueza social. Las personas del socialismo tendrn que ser nuevas, creadoras de comunidades a contrapelo del sentido comn individualista, fragmentador, eficiente en lo que sirva al sistema, con que el capitalismo ha inficionado nuestra cotidianidad. Y, de nuevo, ello slo ser posible mediante la asuncin por parte de los sujetos de una criticidad que permita discernir, filtrar, juzgar, relacionar, tomar partido, entender. Que permita que, en las condiciones de una sociedad que emprende el largo camino de la transicin socialista, los sujetos individuales y colectivos puedan y deban pensar su realidad y, a partir de ese ejercicio del pensamiento, aporten iniciativas, 70
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enriquezcan el proyecto, influyan en el proceso y construyan relaciones ms humanas y ms ricas, capaces de superar la dominacin capitalista, con su extrema densidad y complejidad actuales. Es esa extrema densidad la que exige que las prcticas de educacin popular tengan que ser muy complejas si quieren desplegarse en la totalidad de su reto y su promesa, y no limitarse a crear espacios acotados de seudoparticipacin. Tienen, por un lado, que responder a las necesidades, a las preguntas del lugar y el tiempo en que se realizan y, al mismo tiempo, deben formar parte de la acumulacin cultural anticapitalista. Eso supone retos enormes, algunos de los cuales quisiera subrayar. En primer lugar, en nuestros pases los proyectos revolucionarios se ven enfrentados a la necesidad de emprender tareas de civilizacin que han sido cumplidas en los pases llamados centrales. Alfabetizar, universalizar la educacin, difundir hbitos de higiene, defenderse de las agresiones, son misiones a las que siguen tareas prolongadas y momentos agnicos de construccin econmica, y otros, siempre muy difciles. La tentacin de avanzar slo mediante la contingentacin de las personas, la falsa dicotoma entre la disciplina y el ejercicio de la opinin, puede confundir a unos y otros y establecer aparentes oposiciones entre el desarrollo de los individuos y el de las enormes tareas sociales a cumplir. En segundo trmino, el grupo intelectual ms nutrido, y el que en buena medida toma en sus manos las tareas de la educacin tras un triunfo revolucionario, es el de los maestros. Su origen de 71
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clase predominantemente modesto es en la mayora de nuestros pases un factor a favor: son tambin el sector de la intelectualidad que ms se nutre de miembros de las clases populares. Ello no quiere decir, sin embargo, que no sean portadores de los modos de educar de la dominacin. El sentido de sus prcticas puede muy bien ser el de reproducir modelos de clase media asumidos como el ideal de vida que las clases populares han tenido ante s, les han sido negados y han deseado. Los educadores tienen que someter a una crtica radical la politicidad de su educacin y la sociedad a la que apunta la educacin que practican. Esto quiere decir revisar los currculos, los ideales de una buena vida, las creencias complacientes en que se es portador de valores superiores, las relaciones que se establecen en el proceso educativo, que debe ser un modelo en que no solo se hable de adnde se quiere llegar, sino que se comience a vivir ese ms all. Y, claro, la educacin no puede quedar confinada al aula, sino que hay que desarrollar de manera intencionada la dimensin educativa de todos los procesos sociales.10 Los ideales que sustenten esa construccin no pueden estar desasidos de la vida, tienen que partir de las prcticas sociales vigentes. Por eso, una de sus tareas urgentes ser develar lo que hay en nuestras culturas populares de liberador, pero tambin de dominacin introyectada. Eso exige una actitud autocrtica que tiene que acompaarnos todo el tiempo.
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Cf. Ernesto Guevara: El socialismo y el hombre en Cuba
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Por ltimo, la educacin popular tendr que encarnar en prcticas cada vez ms complejas para ayudar a revertir la victoria del capitalismo en la batalla cultural de nuestra poca, consistente en la aceptacin generalizada de que las nicas relaciones sociales posibles son las suyas; esto es, la mediacin privilegiada del mercado, el individualismo creciente, el lucro como motor principal de las personas y las sociedades; y, tambin y como resultado de que todo lo anterior produce perplejidades, incertidumbres y pesimismo entre los que creen que el capitalismo debe ser superado , la escasez de proyectos socialistas coherentes que sirvan de polo de atraccin, que incluyan desde la economa hasta las relaciones familiares, y que enciendan la imaginacin y el compromiso. Lo que quiero decir, en resumen, es que nuestras prcticas educativas slo van a ser dignas de su promesa cuando sean tan complejas y a la vez tan cercanas a multitudes que sean capaces de abarcar el enorme entramado de opresiones que ha generado la dominacin en las sociedades humanas hasta la fecha, e iluminar los caminos de su superacin. Cuando sean capaces de hacerse cargo del sufrimiento humano en toda su profundidad y expresiones. Cuando constituya un saber que aplicar a la tarea de contribuir con nuestros pensamientos y acciones, con la coherencia de nuestra actividad y nuestros pensamientos desde la teora que producimos hasta la militancia consciente, pasando por las relaciones de compaerismo y de familia , a los cambios ms profundos de las personas y las relaciones sociales. 73
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Lo que quiero decir, en resumen, es que nuestras prcticas educativas slo van a ser dignas de su promesa cuando sean tan complejas y a la vez tan cercanas a multitudes que logren abarcar el enorme entramado de opresiones que ha generado la dominacin en las sociedades humanas hasta la fecha, e iluminar los caminos de su superacin. Cuando sean capaces de hacerse cargo del sufrimiento humano en toda su profundidad y expresiones. No quiero dejar la impresin de que expreso un programa mximo o aludo a un sueo de futuro: esta actividad educativa es algo que ya est sucediendo. Por eso, quiero terminar con dos ejemplos entre muchos que me han inspirado. Uno es brasileo. Hace algunos aos un compaero me mostr unos materiales que haban elaborado para trabajar con los militantes. Eran casos concretos de actitudes individuales, situaciones problemticas que abordaban la vida y la labor de militantes concretos. Y a partir de ellos se debatan los temas ms profundos del compromiso, la tica, la sociedad futura, el carcter de las organizaciones, la relacin entre la base y la dirigencia... Para m fueron una fuente de estmulo, dado que se trataba de una manera de llegar a las discusiones ms profundas y generalizadoras, que son tan importantes, pero partiendo de algo que no debiramos olvidar: que slo el anlisis crtico de su manera de vivir por parte de la gente nos permitir la visualizacin de que es posible vivir de otra manera; de que nadie da su vida, su tiempo, sus afectos por consignas abstractas, sino que las consignas 74
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sirven para condensar y recordarnos el compromiso que hemos hecho desde los afectos y la razn. El otro es una experiencia de formacin que hacemos en el centro donde trabajo, en Cuba.11 Los que acuden a ella vienen por su propia voluntad, dado que responden personalmente a una convocatoria libre. Los talleres cuyo nico requisito es que los participantes tengan una prctica social, comunitaria concreta no ofrecen ningn ttulo vlido para el curriculum, ni se encadenan con el sistema nacional de educacin. Muy a menudo, los participantes dedican al taller su tiempo de vacaciones anuales. Los asistentes son muy diversos, y las discusiones que se producen a veces son muy encendidas. Pero despus de la intensa convivencia de tres semanas, cuando al final les preguntamos por qu han invertido su tiempo de esa manera, por qu han venido, la respuesta que se expresa de muchas maneras siempre hace referencia a un mismo elemento: creen que su realizacin individual solo se lograr si pasa por un proyecto colectivo. Ms all de que sepan que ese proyecto no est totalmente delineado, de que tengan incertidumbres o ideas diversas acerca de l, no quieren no queremos nosotros rendirnos a la idea mezquina de que vivimos y trabajamos para consumir.
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Es el Centro Martin Luther King Jr., donde desde 1993 desarrollamos una experiencia de educacin popular con y por cubanos involucrados en prcticas sociales.
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DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR EN CUBA * Esther Prez entrevista por Mara Lpez Vigil
Mara Lpez Vigil: Quisiera empezar pidindote una sntesis histrica que ubique a los no cubanos y tambin a los cubanos en el porqu de la introduccin en Cuba de la educacin popular, siendo este un pas en el que se ha desarrollado durante tantos aos un sistema educativo formal y tambin informal. Cmo se fue abriendo paso la educacin popular? Esther Prez: Esa historia tiene que ver con el curso mismo de la Revolucin cubana. Los inicios de los aos 60, cuando triunfa la Revolucin y empieza a desplegarse lo que despus algunos han llamado el proyecto original de la Revolucin cubana, son un momento de una creatividad social muy alta. No exista siquiera el Paulo Freire que conocemos hoy. l estaba en esos momentos haciendo sus primeros intentos de alfabetizacin all por un rincn de Brasil. No se haban publicado sus libros, ni estaba sistematizada su experiencia. Si t tomas, por ejemplo, la campaa de alfabetizacin cubana, ves que ella usa palabras generadoras. MLV: Cules son las palabras generadoras de aquel tiempo?
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Tomado de revista Caminos, nm. 9, La Habana, 1998, p. 62-73.
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EP: La primera palabra que trabajaba la cartilla de alfabetizacin era OEA. Esta era una palabra generadora en esos momentos porque, si recuerdas, ya estaba sobre el tapete la cuestin de si a Cuba la expulsaban de la OEA. Haba un cantico que se repeta mucho: con OEA o sin OEA ganaremos la pelea. OEA era una palabra de todo el mundo en el pas. Y era la primera que utilizaba la cartilla. El analfabetismo cubano estaba bastante concentrado en las zonas rurales, y muchas de las imgenes que empleaba la cartilla eran de gente trabajando en el campo. Las palabras se vinculaban con eso: hablaban de reforma agraria. El ncleo de la alfabetizacin utiliza algo que despus Paulo Freire va a sistematizar: las palabras generadoras. Adems, est la forma en que se desarrolla la campaa. Eso de el que sabe ensea, el que no sabe aprende; eso de que los muchachos se van para el campo y de que se conciba como una gran escuela para los muchachos de ciudad. Era consciente de que los muchachos estaban aprendiendo tanto como lo que estaban enseando. Eso tambin est muy cerca de la matriz de la educacin popular. MLV: Eso lo supo Freire?Freire lleg a conocer que aqu se empez a hacer algo como lo que l iba a hacer despus? EP: Al menos yo se lo coment y seguramente otros tambin. Freire tuvo grandes amigos cubanos. Aunque lleg a Cuba bastante tarde: en los aos 80 por primera vez personalmente. Sus escritos 78
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tambin tardaron bastante en llegar a Cuba. Pero conoci las caractersticas de la campaa. Yo misma llegu a comentarle esto de las palabras generadoras. Te digo lo de la campaa de alfabetizacin porque la educacin popular no es un invento. A mi juicio, es un descubrimiento. Uno descubre lo que ya est ah y uno inventa lo que no. La educacin popular es un descubrimiento de cosas que siempre han estado en la historia, en las prcticas de la gente. De lo que se trata es de mirar esos momentos de alta participacin, de alto compromiso; tratar de analizarlos y ver cmo es posible reproducirlos de una manera intencionada. MLV: Se puede decir que en los aos 60 en Cuba ya haba un germen de la educacin popular, aunque no ese nombre ni la conciencia de que eso se llamara as. EP: As es. La Revolucin cubana tiene una cosa interesante. Se suele ver como si fuera un continuo y se dice: desde hace cuarenta aos; pero en realidad ningn proceso social es un continuo, y menos una cosa prolongada en el tiempo y un proceso tan complejo como la Revolucin cubana. La Revolucin cubana tiene momentos, y uno de ellos son los aos 70. La Revolucin cubana no se expande, no se multiplica hacia Amrica Latina lo que era uno de los pilares de la ideologa y de la prctica revolucionaria cubana y latinoamericana de los aos 60. Eso no ocurre, sino que aborta. Un hito es la muerte del Che en Bolivia, un punto de viraje. 79
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MLV: Un cierto fracaso del latinoamericanismo que tena la Revolucin en su proyecto? EP: Exactamente. Y un fracaso de proyectos de grupos latinoamericanos en su manera de llevar hacia delante los procesos revolucionarios en Amrica Latina. Un fracaso multicausal, pero por ahora vamos a dejar fuera las causas. Lo cierto es que sucede. El otro punto problemtico para Cuba es que no se produce el despegue econmico al que se apost tan fuertemente en los aos 60 con un modelo de desarrollo econmico determinado, bastante autosostenido, basado en el desarrollo, la industrializacin y la diversificacin de la produccin. Ah tambin el hito sera la famosa Zafra de los Diez Millones de 1970, cuando se reconoce que no se van a producir las capacidades de autosostenimiento a las que estaba apostando la Revolucin. Los aos 70 son muy contradictorios. Aqu uno puede percibir de manera muy gradual no como un corte un acercamiento cada vez mayor a las experiencias del socialismo euroriental y a la URSS; un hecho, a mi juicio, bastante determinado por la necesidad. Cuba juzga que en ese momento no tiene ms remedio que acercarse econmicamente al CAME; pero despus el acercamiento se va expandiendo a otros campos de la sociedad hasta llegar muy fuertemente a las ciencias sociales, la reproduccin ideolgica, la educacin. Nos alejamos de una matriz latinoamericana que haba estado muy cerca de nuestros pensamientos en los aos 60. Primero nos alejamos y despus empezamos a hacerle la crtica, lo cual es peor. Yo recuer80
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do haber odo hablar de Paulo Freire como un idealista. Idealista en Cuba en esa poca significaba el peor de los insultos. MLV: EL equivocado total. EP: Absolutamente. Recuerda que cuando se empez a hacer la crtica de nuestros propios aos 60, lo que se dice es: cometimos errores de idealismo. El idealismo es una palabra muy marcada como error. Por tanto, el idealista era una persona que estaba exactamente en el camino errneo. MLV: Cmo marca ese copismo sovitico la educacin en Cuba? Cmo se empieza a caracterizar en el sistema educativo formal y tambin en la educacin informal, que siempre existe? EP: En el caso de la educacin formal, no se produce quizs una tercera revolucin que la educacin cubana necesitaba. La educacin cubana tuvo grandes revoluciones. Una fue la campaa de alfabetizacin y la otra el seguimiento menos famoso, pero muy importante, porque lo que ocurre con muchas campaas de alfabetizacin es que la gente despus regresa a niveles de analfabetismo funcional. En Cuba eso no sucedi gracias al seguimiento. Fue el fijador que tuvo la campaa de alfabetizacin. Otra gran revolucin fue la universalizacin de la educacin. Hay que recordar que en nuestros pases, cuando ocurren procesos de cambio social, hay tareas civilizatorias an no cumplidas. Eso Marx no lo previ. Segn l, las revoluciones iban a ocurrir en pases en los que el proceso civilizatorio ya estaba completo y lo que iba a haber 81
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era una superacin. Pero aqu no, ni en Nicaragua, ni en otros pases, ni en Rusia en su momento, porque el proceso civilizatorio no est completo y la revolucin es llamada a completarlo, lo cual es muy complejo y peligroso. La universalizacin de la educacin en Cuba no haba sucedido. A mi juicio, no se dio la tercera, que hubiera supuesto superar el modelo verticalista del profesor que ensea y el alumno que recibe (lo que Paulo Freire va a llamar educacin bancaria). Personalmente, pienso que eso no sucedi, y entonces se reprodujeron modelos educativos centrados en la trasmisin de conocimientos. En el campo no formal el problema era el mismo, con el agravante de que hubo mucha ms reproduccin de los modelos de las escuelas de cuadros (las escuelas de formacin poltica de los pases del llamado socialismo europeo). Ah hubo bastante intercambio y bastante nivel de copia de programas, de currculos, de frmulas. Mucha gente que ense en esas escuelas fue formada en escuelas similares de los pases socialistas. En ese contexto, sucedi una especie de divisin de los contenidos entre lo que algunos han llamado lo sacro y lo profano. De manera que t cogas una tesis, a veces de problemas interesantsimos; pero siempre tena primero una parte llamada marco terico donde se citaban al pie de la letra los textos de Marx, Engels y Lenin, etc. Poda no haber siquiera una referencia creativa al marxismo, es decir, tratar de poner a conversar al marxismo con tu prctica. MLV: Los aos 70 estn marcados por esa situacin un poco ms rgida, demasiado orientada a la 82
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trasmisin de conocimientos. Ya en ese entonces Freire comienza a correr por Amrica Latina y a Cuba no llega. EP: Es un proceso gradual, pero creciente. Empieza a modificarse a mediados de los aos 80 debido a un conjunto de acontecimientos mundiales y nacionales demasiado conocidos para repetirlos aqu. Ya a mediados de los 80 en Cuba empieza a ser perceptible lo que despus va a suceder en los pases de Europa Oriental y la Unin Sovitica, y empieza el proceso de rectificacin. No entro en detalles sobre el proceso de rectificacin porque lo conoces bien. Yo creo que desata en una serie de sectores de la sociedad cubana preocupaciones y angustias que estaban como sofocadas, pospuestas. Salen a la luz un conjunto de cosas interesantes y, sobre todo, una preocupacin bastante grande por las organizaciones de masas. El sistema de enseanza tambin es objeto de crticas en ese momento. En esa poca se produjo un congreso juvenil donde el sistema de educacin fue bastante criticado. Los muchachos y los maestros dijeron: necesitamos una educacin que nos ensee a pensar. No utilizaban las palabras de la educacin popular, no hablaban de educacin bancaria, de educacin liberadora; pero se trata bsicamente de lo mismo. Reclamaron una educacin que los enseara a pensar, no una que le pusiera contenidos en la cabeza. Aludieron al problema de la especializacin, al llamado perfil estrecho: necesitamos que nos formen con un perfil ms amplio. 83
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Pero lo de las organizaciones es tambin importante, porque son tambin agencias educativas para el conjunto de la poblacin. Un momento muy alto de debate social y poltico en el pas fue la discusin del Llamamiento al IV Congreso del Partido, que a mi juicio concientiz en el mejor estilo freireano. MLV: Creo que ah hay que incluir que las revoluciones que no se dieron en los 60 se dieron en el 79 en Nicaragua. A mi juicio, Nicaragua marca, es importante. En Nicaragua a veces decimos que ms influencia de fondo tuvo Nicaragua sobre Cuba que Cuba sobre Nicaragua. Eso le decimos a los que vienen con el argumento de que los cubanos moldearon a la Revolucin sandinista. Creo que es al revs. T que piensas? EP: Yo no puedo juzgar hasta qu punto Cuba influy en Nicaragua. Eso es algo que probablemente solo los nicaragenses pueden hacer. Creo que Nicaragua s influy bastante sobre Cuba y de maneras variadas. En primer lugar, fue un impacto emocional tremendo para los cubanos ver, en 1979, a veinte aos del triunfo de la Revolucin, cosas que para nosotros eran enormemente simblicas en la Plaza de la Revolucin de Managua o en la Plaza de la Revolucin de Cuba. Ver a esos muchachos jvenes, como las imgenes inolvidables del Che, de Camilo, de los jvenes guerrilleros. Verlos all dirigiendo la Revolucin nos impact muchsimo en ese sentido simblico, emocional. Y nos impactaron tambin varias caractersticas de las que trat de dotarse la Revolucin san84
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dinista. Por ejemplo, en relacin con la religin y los cristianos. Esto impact enormemente en Cuba; incluso es uno de los antecedentes de lo que va a suceder finalmente con la modificacin de los estatutos del Partido, la Constitucin, el encuentro con los creyentes, etc. Muchos cristianos cubanos van a Nicaragua a cortar caf y algodn, se organizan viajes, etc. Tambin impact la capacidad de la Revolucin nicaragense como siempre sucede con una Revolucin que triunfa despus; las revoluciones que van triunfando van incorporando cosas que las precedentes no tuvieron en el sentido de incorporar la idea de la educacin popular y su prctica, hasta donde se pudo llevar. Esa idea nos result impactante. Lo ms importante fue que nos permiti volver a nadar hacia Amrica Latina. MLV: Yo s me atrevera a juzgar la influencia de Cuba en Nicaragua y la de Nicaragua en Cuba. Yo considero que la balanza pesa ms. Porque Nicaragua influy en Cuba en cosas muy de fondo. Los cubanos formaban a los soldados nicaragenses, al Ministerio del interior, pasaban algn tipo de tcnica, tenan una visin gigantista de la agricultura para su transformacin, evidentemente equivocada. Pero lo de fondo vino de all para ac. EP: Yo lo que sent muy fuertemente adems, en un momento en que muchas de estas cosas que iban a aflorar en Cuba a mediados de los 80 de alguna manera ya estaban ah en germen , es que nos hizo concentrar nuestra mirada sobre Amrica Latina. 85
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Hay que preguntarse tambin qu cosa es Amrica Latina para nosotros los cubanos. Nosotros tenemos un sentimiento doloroso, una herida no cerrada con Amrica Latina. Hemos seguido de manera ambiciosa, esperanzada, cada proceso latinoamericano. Allende, Nicaragua, El Salvador, Guatemala, Granada, etc. Lo hemos hecho con nuestra esperanza puesta, con nuestro ser entero. Nicaragua fue una venganza que la historia por fin nos daba. Imagnate todo lo que representaba. MLV: Algunos dicen quiero tener una hermana cuando tienen veinte aos. Hijo nico y le nace una hermanita a los veinte aos. EP: Pero una hermana que uno ha estado deseando, tratando de que la mam no tome pastillas para que la conciba. Fue una cosa realmente esplendorosa. Te repito: nos hizo mirar hacia Amrica Latina. No quiere decir que en Cuba fuera totalmente desconocido esto, pero para la gran masa de la intelectualidad cubana que se haba formado en estos aos, para la gran masa de jvenes que haba accedido al pensamiento, era bastante desconocido el pensamiento que se haba estado gestando en Amrica Latina durante los ltimos aos. Que adems es impresionante. Yo creo que Amrica Latina ha sido una de las grandes fuentes de pensamiento en nuestra poca. Entonces, de pronto, con el triunfo de la Revolucin en Nicaragua, nos topamos con la teologa de la liberacin, con pensadores que estaban haciendo la antropologa, la politologa y la sociologa latinoamericanas con un nivel fantstico y, 86
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adems, hablando en espaol. Nicaragua fue una puerta de entrada para todo eso. NO quiero decir que todo estuviera concentrado en Nicaragua, pero fue nuestra puerta de entrada. MLV: Por Nicaragua s pasaban todos. En Nicaragua no estaba concentrado nada porque era muy dbil , pero era la plaza del mundo, la plaza central del mundo. EP: Para un conjunto de educadores populares latinoamericanos comprometidos muy fuertemente con el proceso nicaragense, fue una oportunidad de mirar a Cuba. Hasta ese momento, Cuba estaba excluida; inclusive muchos compaeros no hablaban de Cuba. Cuba es otra cosa, est en el mar Adritico, est por all, posiblemente se hable un idioma eslavo. Era una exageracin, pero tambin hablaba de las imgenes sobre Cuba. El hecho de que Cuba y los educadores populares se encuentren en el terreno de Nicaragua hace que empiece a haber un inters de compaeros latinoamericanos tanto de educadores populares como de otro giro por el pas. Ocurrieron tambin todas las reuniones de la deuda externa en 1983, 1984, 1985. Tambin son importantes, porque empiezan a venir al pas personalidades que empiezan a darnos otra Amrica Latina. En aquella poca yo recuerdo que deca: tenemos una Amrica Latina de retraso. A partir de ah, empezamos a dejar de tener esa Amrica Latina de retraso. Tambin fueron importantes ya para los comienzos de la educacin popular en Cuba los compa87
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eros de Brasil y Centroamrica. Hay una persona a la que siempre hay que referirse: Frei Betto. Betto ya tena una multiplicidad de vnculos con Cuba. Entonces l empieza a hablar con una serie de cubanos y cubanas y a decirles que la educacin popular tendra sentido en este pas. Fue tratando de sensibilizar a gente de todos los pelajes: gente que estaba trabajando en la base, y tambin en el gobierno y el estado cubanos. Una de las personas que se sensibiliza es Armando Hart, entonces ministro de cultura. Hart se vuelve hacia la Casa de las Amricas y le pide organizar un Encuentro de educadores populares latinoamericanos. Y la Casa de las Amricas lo hace. Te estoy hablando del ao 1983. Se saba muy poco de la educacin popular, haba una idea tan vaga de qu cosa era... Cuando rele los papeles del ao 1983, me di cuenta de que los compaeros pensaban que aquel era un encuentro entre religiosos. Haba una comisin de trabajo sobre comunidades eclesiales de base y teologa de la liberacin y otras cosas similares. Crean que si se trataba de Frei Betto y participaban monjas y curas, aquello tena que ser de religiosos. La Casa de las Amricas ya estaba haciendo grandes esfuerzos por vincular la religin popular latinoamericana al acervo cultural cubano. Haban venido Ernesto Cardenal, Miguel DScotto y todo un grupo de sacerdotes y creyentes nicaragenses y de otras partes de Centroamrica. As que se acoge esto como: seguimos con los religiosos. Y ocurre el encuentro de 1983 y un segundo encuentro tres aos despus. Estos dos encuen88
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tros por lo que yo he podido reconstruir a partir de los testimonios de la gente que particip y de los papeles que quedaron fueron una especie de vitrina, una especie de demostracin de aquella gente que vena de Amrica Latina y actuaba delante de los cubanos. MLV: Actuaban en el sentido de contar qu es lo que haban hecho, narrar la historia? EP: Narraban, hacan tallercitos ah mismo en la Casa de las Amricas. Y los cubanos mayormente decan: en Amrica Latina eso funciona, pero en Cuba no; aqu tenemos otro nivel educativo. Creo que pesaba bastante la idea de la educacin popular como educacin compensatoria para adultos excluidos del sistema educativo o para grupos atrasados porque no haban tenido acceso a la educacin. Tambin se consideraba una forma de lucha antiestatal en el caso de sistemas donde la lucha contra el estado formaba parte del proyecto revolucionario, o se le acusaba de ser antipartido. MLV: Como un proceso de concientizacin poltica para luchar contra. EP: Bsicamente, parece que eso fue lo que pas en 1983 y 1986. Despus hubo una pausa, porque Trinidad Prez, la compaera que llevaba esto en la Casa de las Amricas, fue a cumplir otras tareas. Viene Betto en el ao 87, y vuelve a hablar con Hart. Ya nos conocamos; en ese momento yo era vicepresidenta de la Casa de las Amricas y Betto me dijo: Tengo una misin para usted. Me lo dijo casi como si fuera una misin divina. Hubo una especie de complot Hart-Betto, y entonces me 89
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incluyeron para revitalizar esta idea de los encuentros de educacin popular. Yo no saba de qu se trataba y empec a buscar los papeles. Descubr entonces que en el encuentro del 86 se haba creado una Coordinadora continental: eran cuatro personas de Amrica Latina. Me dije: lo primero que tengo que hacer es hablar con esas cuatro personas para ver de qu se trata. Las invitamos a venir, vinieron, y estuvimos diez das trabajando maana, tarde y noche. Complicadsimo. MLV: Quines eran? EP: Valeria Rezende, una paulista que vive en el nordeste de Brasil desde hace muchos aos; Manuel Iguez, de Per; Oscar Jara, de Centroamrica; y Pedro Milos, de Chile. Nos reunimos, empezamos a tratar de comunicarnos. Cuando a m me pareca que ya entenda, descubra que no entenda nada. Me senta cada vez ms bruta. MLV: T eras la alumna de los otros cuatro? EP: Yo era la alumna que se supona estaba tratando de organizar aquello; y cuando me haba parecido que ya entenda de qu se trataba, empezaban otra vez con la jerga. Ellos acababan de salir de una reunin de CEAAL; yo no entenda nada. Pero de todas maneras me cre como ciertas preguntas bsicas. Yo deca: lo que est haciendo esta gente a m me interesa; la manera como se lo estn planteando, la manera como trabajan. Lo que ms me impresion en el primer momento fue lo ltimo. MLV: En qu sentido? 90
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EP: Todo el mundo participaba en aquella reunin en pie de igualdad. Los hombres, las mujeres, todos; incluso yo, que evidentemente saba menos de la mitad, tena la misma oportunidad de participar, y eso me embullaba. Si hubiera sido en otro ambiente, probablemente no hubiera hablado nada. Sin embargo, me senta compelida a hablar. Incluso a decir no s nada, no entiendo nada, vamos a volver a empezar. MLV: De alguna manera estabas siendo acogida dentro de un estilo, de una manera de trabajar. EP: Exactamente. Este estilo quizs fue lo primero que me enganch. Despus hubo otra cosa. Yo senta que los temas que esa gente se planteaba tenan que ver con mis preocupaciones acerca de Cuba; que podan enganchar, aunque ellos no estaban hablando de Cuba. Pero podan articularse con todas esas preocupaciones de la rectificacin. Y yo deca: esto puede servir; yo no s bien cmo, pero puede servir. Una de las cosas importantes que sali de esta reunin fue el acuerdo de que uno de los objetivos del prximo encuentro de educacin popular fuera un dilogo entre cubanos y no cubanos. Hay que intencionar un dilogo y entonces vamos a ver cmo dialogar, que esto no sea lo que ustedes nos vienen a decir, vamos a ver cmo logramos conversar. Fijamos un encuentro con un ao de plazo y quedamos obligados, cada uno de nosotros, a reunir un grupo en nuestra regin y empezar a calentar este encuentro haciendo primero intercambios en nuestros pases. 91
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A mi juicio, Cuba fue uno de los pases que cumpli con ms seriedad su papel de empezar a reunir gente. Lo que yo hice fue dirigirme a algo que llam en aquel momento experiencias afines a la educacin popular. Empec a buscar toda la gente que en Cuba trabajaba ms o menos con grupos sociales, con experiencia en algn trabajo de ese tipo. Invit gente de todas las organizaciones de masas, del Parlamento, los que hacan trabajos culturales, los que estaban empezando a hacer lo que despus sera el trabajo comunitario... todo el que se me ocurri. Y se fue conformando un grupo. MLV: Cunta gente? EP: Alrededor de cuarenta. Al final qued un grupo como de quince personas, dira yo, ms o menos estable. Nos reunamos todos los meses. Cuanta persona pasaba por Cuba que a m me pareca interesante, yo la llevaba a este grupo. Le deca yo no s de qu, pero hablen ustedes. Y ah fuimos preparando todo ese potencial en funcin del encuentro. Tambin dijimos: vamos a ir preparndonos en funcin de los temas sobre los que nos gustara dialogar; nos dividamos los temas y decamos: prepara t dos pginas sobre lo que te gustara conversar de esos temas; y la gente iba teniendo responsabilidades. Se calent bastante aquello. Y por fin lleg el encuentro. El eje fundamental del encuentro estaba en las relaciones entre educacin y organizacin, que en aquel momento era un tema dominante en ciertos crculos de la educacin popular latinoamericana, y en particular en Brasil y Centroamrica. Pero 92
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nos vena como anillo al dedo; educacin y organizacin fue el eje. Hubo momentos en que hizo falta traduccin simultnea del espaol al espaol. S, porque los latinoamericanos saban muy bien cuando se referan a un trmino, pero los cubanos nos quedbamos en blanco. Entonces haba que preguntar: cundo ustedes dicen tal cosa, a qu se refieren?... Ah, claro, nosotros le llamamos a eso de tal forma; y ya empezbamos a utilizar las palabras. MLV: T eras la moderadora? EP: No, una dialogante ms. La organizacin era bastante descentralizada. Cada una de las personas de esta Coordinadora tena un momento en que diriga, coordinaba. Pero tambin ah mismo se fue eligiendo gente. Cada uno en su regin haba hablado con la gente. MLV: Cuntos latinoamericanos vinieron a dialogar con los cubanos? EP: Tengo la impresin y me puedo estar equivocando, porque no hay nada ms traicionero que las impresiones de que eran veinte o treinta latinoamericanos. Dependa tambin de las relaciones que cada uno de los miembros de la Coordinadora tena, porque las invitaciones las hizo cada uno en su regin. Oscar Jara invit a los centroamericanos y a los mexicanos que conoca. Y as todo el mundo. En Cuba obtuvimos referencias del Caribe e invitamos a personas de la Repblica Dominicana y Puerto Rico. El encuentro fue intenssimo, largusimo, dur como diez o doce das. Internos todos en un hotelito 93
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ubicado en un pueblo de las afueras de La Habana que se llama Machurrucutu. El prximo encuentro que se realiz intencion los temas de trabajo con sectores juveniles, porque coincida con ese momento de la juventud que antes te mencionaba. Entonces dijimos: Traigan a gente que trabaje con jvenes para que conversen con la gente de la juventud ac. Le pedimos su hotelito a la gente de la Unin de Jvenes Comunistas para hacerlo all mismo. Y dijimos: Vamos a dar un pasito ms, ya no solo dialogar con los cubanos, porque ya estamos en mejores condiciones. La gente se haba seguido comunicando ya sin la Casa de las Amricas; los sindicatos de ac se estaban comunicando con quienes hacan trabajo sindical aqu o all. Ya la Casa de las Amricas comenzaba a quedar al margen, lo que para m era el gran xito. En este segundo encuentro se nos ocurri hacer una discusin durante cinco das; sugerimos que el resto del tiempo los latinoamericanos se dividieran por intereses y se les presentaran tres experiencias cubanas. Mostrarles lo que estbamos haciendo, para que nos ayudaran. Escogimos tres experiencias cubanas: la primera, un trabajo de barrio (estaban surgiendo en aquel momento los Talleres de transformacin integral). Ya haba tres talleres: uno estaba en La Ginera, un barrio habanero. Fue una experiencia en la que dijimos: los que estn interesados en ver un trabajo de barrio a partir de la vivienda, aqu est La Ginera; se van para all con la gente de La Ginera, la recorren, conversan y les expli94
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can lo que estn haciendo; todo el mundo da opiniones acerca de qu les parece; otra fue con la escuela de la Federacin de mujeres cubanas, un taller de formacin de liderazgo femenino que ellas estaban tratando de impulsar. Dijimos: los que estn ms interesados en formacin de liderazgo se van con el grupo de la FMC; otro grupo fue a la Escuela superior del Partido ico Lpez. En ese momento personas de esa institucin estaban con la idea de hacer modificaciones al diseo curricular, buscar cosas ms activas... Estaban muy interesados en lo que se llamaba la enseanza problmica, que tena puntos de contacto con todo esto, y entonces dijimos: si ustedes estn dispuestos, nosotros ponemos all la tercera experiencia; que vayan all los educadores populares latinoamericanos y conversen y miren esos planes de estudio que ustedes quieren, a ver qu sugerencias les pueden dar. MLV: Hicieron juicio a fondo? Hicieron crticas y aportes los latinoamericanos? EP: Creo que bastante. Limitado, porque de todas maneras era una experiencia artificial. Lo que se puede conocer del contexto real en que se est moviendo todo eso en un plazo de cinco das es relativamente pobre. Todava nos movamos en un mbito de excesivo respeto; o quizs no excesivo, sino que efectivamente haba una poca de mucho respeto, de decir las cosas, pero con cuidado. Sin embargo, lo definitivo es que de aqu salieron vnculos concretos entre experiencias cubanas y latinoamericanas que siguieron funcionando 95
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hasta el da de hoy. Despus los encuentros se interrumpieron, por el perodo especial y porque tambin quiz haban agotado su esencia. MLV: La misma sociedad cubana entraba en una etapa nueva con la crisis econmica... EP: Hasta aqu es la historia de ese esfuerzo centrado en la Casa de las Amricas. A pesar de que terminaron los Encuentros de educacin popular, los cubanos que habamos quedado formando esa especie de coordinacin dijimos: bueno, tenemos que seguir reunindonos nosotros. Y qu se les ocurre a dos educadores populares cuando van a hablar?, de qu van a hablar? De intercambio de experiencias. Una de las cosas que sala con fuerza a partir de los encuentros de educadores populares era que los mismos cubanos no conocamos entre nosotros lo que estbamos haciendo. Haba un montn de experiencias interesantsimas, pero sin suficiente divulgacin. Entonces dijimos: intercambio de experiencias. Nos seguamos reuniendo en la Casa de las Amricas y entonces... MLV: En esa poca t fuiste absolutamente liberada para eso? EP: No. MLV: Hacas muchas otras cosas? EP: Como te dije, en esa poca yo era vicepresidenta de la Casa de las Amricas y eso supone una cantidad de trabajo administrativo, de relaciones sociales que no te puedes imaginar. Pero era la tarea 96
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de ms contenido y la que verdaderamente me fascinaba. Tanto me fascinaba que termin sacndome de la Casa de las Amricas. Nos reunamos para intercambiar experiencias. El grupo se fue ampliando. Porque gente se fue enterando, y entr gente que todava est junto a nosotros. Ya haba un conjunto de compaeros latinoamericanos muy comprometidos con ayudar los esfuerzos de la educacin popular en Cuba. Y una de las formas en que se concret esta ayuda fue durante dos aos seguidos (si mal no recuerdo, en 1991-92 92-93) se efectuaron unos talleres de formacin que ya no los organiz la Casa de las Amricas. Fueron talleres nacionales, porque se daban simultneamente en tres provincias. Vena gente de Centroamrica a implementar estos talleres en La Habana, Santa Clara y Bayamo (las regiones occidental, central y oriental del pas). Venan seis, se dividan por parejas y daban estos talleres. Los talleres se dedicaban a temas clsicos de formacin de educacin popular: sistematizacin, evaluacin, planificacin, autodiagnstico. Los organiz en una ocasin la Federacin de mujeres cubanas (FMC). La federacin corri con toda la logstica e invit a gente de muchos lugares. En otra ocasin el Ministerio de educacin corri con este taller, invitando a otros. Tuvieron un peso bastante fuerte de personas que trabajaban en experiencias de formacin, de maestros tanto de la enseanza formal como de escuelas de cuadros. Yo dira que el ochenta por ciento de la gente que particip vena de ah. 97
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En ese esfuerzo fuimos muy ayudados por compaeros latinoamericanos. Despus vino otra historia que va a encarnar en varios lugares. Uno es el Centro memorial Dr. Martin Luther King, Jr. Hay otro centro que se llama Centro de intercambio educacional, tambin un centro de educacin popular. MLV: De quines dependen? EP: Es un grupo que estuvo primero adscrito a una ONG que se llama CIERI, y que actualmente est adscrito a otra ONG, la Asociacin de pedagogos. Ellos trabajan fundamentalmente con maestros. O sea, hacia el campo de la docencia. MLV: Para familiarizarlos con la metodologa de la educacin popular? EP: S. Trabajan bastante el intercambio de experiencias en el sentido de hacer conscientes a las personas de lo que estn haciendo, de rescatar las cosas que se estn haciendo a partir de los maestros, las escuelas y en trminos de capacitacin a diversos niveles. MLV: Quiere decir que esa semilla inicial est hoy tal vez donde uno no se lo imagina. Porque lleg a mucha gente y habrn hecho uso de ella en uno u otro sentido. EP: Yo creo que s, que ha tenido diversos niveles de extensin. Esto tambin se ubica en un contexto. Como consecuencia del proceso de rectificacin, empieza a surgir de muchos mbitos de la sociedad cubana la palabra participacin. Es necesario incrementar los niveles de participacin, 98
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hace falta que la gente participe. Entonces, en ese contexto, la gente empieza a responder desde la idea de que la participacin con cosas diferentes y comprensiones diferentes de qu es la participacin. Segn lo veo, en Cuba en estos momentos hay espacios de capacitacin que se apoyan en metodologas europeas, norteamericanas, etc., que han odo hablar de la educacin popular y que tratan de conversar con ella: yo que estoy haciendo esto, ven y cuntame lo que t haces. Ese sera un primer nivel de socializacin, de diseminacin. MLV: Relativamente extendido a estas alturas. EP: Relativamente extendido, y yo dira tambin que relativamente externo. O sea: yo tengo una y t tienes otra y no conversamos demasiado. Respeto la tuya y t respetas la ma. Ese es un primer nivel. Despus hay mucha gente que ha odo hablar de la educacin popular y tiene ideas ms o menos precisas sobre ella. Estn quienes piensan que es un conjunto de juegos, de tcnicas, y que de lo que se trata es de animar para que las cosas no sean tan aburridas y solemnes. Yo no lo descarto totalmente; si las cosas son menos aburridas son mejores; si son menos solemnes, son mejores y probablemente ayude ms a la gente. La solemnidad tiene sus momentos; pero no todos los momentos son de solemnidad. Esta manera de ver la educacin popular tiene un techo muy bajo. Porque cuando ya animaste tres cosas de la misma manera te conviertes en el vulgarizador de la ani99
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macin. Tiene un techo muy bajo en cuanto a lo que libera de las personas. Por ltimo, hay gente que est tratando en sus mbitos de hacer cosas nuevas, de estar ms enterados. Yo pienso que hay niveles diversos de contacto con la educacin popular y, en general, un esfuerzo de los que estn ms enterados por hacer algo autctono. Por no copiar lo que viene de otros mbitos, porque no funciona demasiado. La educacin popular es, por definicin, contextualizadora. Trata de partir de la realidad. MLV: Ah es donde quisiera profundizar, porque t tienes experiencia, tanto por el conocimiento de protagonistas de la educacin popular en Amrica Latina que tambin ha sido un proceso como por lo que se hace en Cuba. Seguramente t tendrs un poco ordenadas algunas diferencias y algunos aportes que se hicieron a Cuba y otros que ves son los aportes que Cuba hace. Qu diferencias ves?, qu variantes? Tanto en la metodologa como en la forma de recibir. EP: Primero una cuestin curiosa. El desfasaje de Cuba con la educacin popular no solo se produce en sus momentos iniciales; es decir, que no lleg a Cuba cuando al resto de los pases. A mi juicio, estamos viviendo otro desfasaje y es muy curioso. En este momento en Amrica Latina la educacin popular est en una especie de repliegue en muchos pases: ya no existe el inters de antes. Hay una especie de concentracin en otros temas por parte de muchos ncleos de educadores populares: por ejemplo, en la cuestin pedaggica, 100
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en perfeccionar la pedagoga de la educacin popular o ver la educacin popular solo como pedagoga, o en los temas de negociacin, mediacin y resolucin de conflictos influencias de otros medios que se hacen sentir tambin sobre la educacin popular. Quizs el pasado de los educadores populares en la Amrica Latina sea nuestro presente. En el Centro Martin Luther King estamos desarrollando en Cuba las escuelas metodolgicas. No les llamamos as, pero son escuelas metodolgicas. Y ello ocurre en un momento en que Amrica Latina est pasando por problemas de financiamiento, entre otras cosas. Amrica Latina ha dejado de estar en el centro de las agencias internacionales. Nosotros estamos haciendo algo que no es lo que en este momento caracteriza a Amrica Latina. Estn surgiendo como centro de nuestra atencin problemas que los compaeros latinoamericanos tuvieron en el centro en otro momento: el problema, por ejemplo, de qu cosa es poltica y cmo hacer poltica desde lo cotidiano. El problema de que el ncleo de nuestro trabajo sea cmo hacer ms protagonistas a los grupos en los procesos sociales en los que participan. Es una preocupacin importante, central para nosotros, y yo no siento que sea tan importante para la educacin latinoamericana hoy. Todo este tema de la subjetividad, la mstica, el compromiso, para nosotros se est revelando como central, y en Amrica Latina no parece ser el eje. Lo cual es bueno, porque nos permite tener un dilogo ms rico. 101
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MLV: EL dilogo ha continuado. EP: S, nunca se ha interrumpido. Se ha enriquecido y profundizado. Tenemos un dilogo rico en el cual recibimos estas cosas en las que estn concentrados los educadores populares latinoamericanos, lo que nos permite preguntarnos hasta qu punto son cosas que tendramos que perfeccionar. Y nos permite tambin hacer un aporte en el sentido de: no olviden que nuestros temas son estos otros, y que quiz no dejen de ser de todos y no haya que abandonarlos por completo, sino seguirlos tratando a la altura de lo que ya sabemos. MLV: El nfasis cubano estara puesto en la metodologa, en que la gente haga suya esta metodologa? EP: Probablemente hay diferentes nfasis en diferentes mbitos cubanos. Unos grupos estn trabajando con un fuerte nfasis en lo metodolgico, incluso en lo pedaggico lo cual me parece una preocupacin legtima. Desde mi punto de vista, la educacin popular tiene que perfeccionar su pedagoga sin que implique olvidar lo dems y volcarse solamente en la pedagoga. Quienes le reclaman a la educacin popular una pedagoga mejor, instrumentos mejores, tienen su grano de verdad. Hay espacios cubanos en los que se est haciendo un fuerte nfasis en lo metodolgico. MLV: Cul es el nfasis del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.? EP: Nuestro nfasis es el que te refera antes. Para decirlo con palabras de moda, queremos contri102
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buir al empoderamiento de los sujetos sociales. Por varias razones: en primer lugar, nuestro sujeto principal de trabajo no son los docentes. Nuestra prctica se dirige, sobre todo, a gente insertada en organizaciones de la sociedad, y que trabajan con grupos de personas en proyectos diversos. Lgicamente, entonces no es tanto lo metodolgico lo que nos preocupa sino ms bien la concepcin con la que estamos trabajando. MLV: EL que acude aqu es una persona con un cierto nivel de influencia en la comunidad y una responsabilidad social. Ese es el denominador comn. EP: Para m, cada vez ms la educacin popular se me presenta no como una disciplina. Lo ms interesante no es sin desconocerlo lo que aporte como tcnica o como metodologa, como pedagoga, sino lo que aporta como algo que no me queda ms remedio que denominar concepcin. Como yo lo veo, eso est muy claro en los primeros trabajos de Freire. Quizs no queda tan claro en otros aportes ms metodolgicos, ms de sistematizacin. Pero hay un aporte fortsimo en los primeros escritos de Freire y despus te los encuentras por aqu, por all en otros autores. A veces te caen en las manos en Cuba de manera casi casual. Me los he encontrado, por ejemplo, en autores brasileos. Casi por casualidad lleg a mis manos un trabajo de un autor brasileo, Joo Bosco Pinto, al que yo no conoca, que me result muy revelador. Se llama Las ambigedades de la participacin. l dice: Nos piden el mtodo, nos 103
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piden metodologa. No hay mtodo para el trabajo social. Y a partir de ah hace una reflexin interesantsima y muy radical. Yo encuentro en el primer Paulo Freire y en algunos otros autores una reflexin casi filosfica, de concepcin, a la hora de entender el poder y las relaciones sociales. Para m eso es lo importante y el aporte especfico de la educacin popular, plasmado en prcticas concretas. Y es as como esto se entronca con la metodologa, y es ese el entronque que me gusta. Cmo puede uno posibilitar como deca un muchacho que salga lo mejor de nosotros mismos en un taller. Somos los mismos que estamos en la calle, pero se trata de cmo el taller puede lograr que salga lo mejor de nosotros mismos: lo ms comunicativo, lo ms participativo, lo ms respetuoso del otro y lo ms tolerante en el buen sentido de la palabra. Para m, ese sera el ncleo ms importante de la educacin popular. Te voy a hablar ms acerca de la prctica nuestra en el Centro Martin Luther King porque es la que ms conozco. Cuando empezamos, todo ese discurso sobre la participacin estaba en el ambiente. Eso facilit mucho las cosas. Obviamente, tambin todos los altares que se cayeron en la polvareda del Muro de Berln. Eso abri una brecha. El hecho de que se percibiera internamente que la participacin era un elemento a rescatar no solo abri la brecha, sino que nos empuj por ella. Nos hizo montarnos en una especie de ola. Siempre estuvimos conscientes de que podamos despertar resistencias. El hecho de tener un 104
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mbito de actuacin que no es el usual, puede despertar muchas resistencias, aunque lo hagas desde un compromiso esencial con el proyecto cubano. Mara Manzonni 1 y yo no tenamos ninguna representatividad poltica. No nos presentbamos diciendo: Yo vengo aqu enviada por el Comit Central del Partido. Adems, estbamos insertadas en un centro de inspiracin cristiana, con todas las implicaciones que eso tena y an tiene en Cuba. Estbamos muy conscientes de todas las resistencias que podamos despertar y trabajbamos con ellas en el sentido de no violentarlas demasiado y de explicitarlas, de revelarlas cuando sentamos que alguna estaba funcionando, trabajarlas tambin con la gente. Sin embargo, en los aos 1993-94 trabajamos con la mayor diversidad de grupos imaginable: mujeres del barrio, dirigentes sindicales de la provincia de Villa Clara, un grupo de cuadros del Partido a nivel municipal, gente de la UJC, el Centro de estudios de la juventud, la Federacin de mujeres cubanas. Pero al cabo de un ao, nos dimos cuenta de que no era suficiente. Superamos lo que yo llamo la etapa ingenua, en la que creamos que sera relativamente simple trasmitir nuestras convicciones a las organizaciones existentes. MLV: Porque antes eran ustedes las que iban...
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Educadora popular brasilea. Fue coordinadora del Centro de educacin popular Sedes Sapientiae de Brasil. Actualmente trabaja para Christian Aid.
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EP: Nosotras bamos a los centros. Trabajbamos adems con grupos homogneos. Generalmente una semana. MLV: Ese grupo se dispersaba? EP: Cuando trabajamos con los investigadores del Centro de estudios de la juventud, por ejemplo, se trataba de personas que trabajaban juntas. Cuando trabajamos con los sindicalistas de Santa Clara haba una dispersin relativa. Se dispersaban territorialmente, pero era un cuerpo que se reuna. MLV: Dnde estaba el problema entonces, en lo homogneo? EP: A mi juicio, primero haba un problema de eleccin de los grupos. Estbamos intencionando bastante los grupos sobre los que pensbamos influir; pero quizs no estbamos haciendo la mejor eleccin, no estbamos trabajando con los grupos ms porosos, ni con los de ms capacidad ni ms necesidad de cambio. Seleccin deficiente de los grupos, por un lado. Por otro, de todas maneras seguamos siendo agentes externos; ramos como dos maestras que bamos, dbamos la clase, desaparecan. Por consiguiente, la capacidad de profundizacin disminua bastante. Nosotras nunca llegbamos a introducirnos totalmente en la dinmica, en la lgica y el funcionamiento de los grupos con los que estbamos trabajando. En tercer lugar, comenzamos a percatarnos de que nuestro trabajo se inserta en el terreno de la cultura, que tiene tiempos de asimilacin y fructificacin mucho ms largos. La acumulacin cultural tiene tiempos mucho ms prolongados. 106
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Entonces dijimos: Y si lo hacemos al revs? Primero, que la gente tenga que expresar su voluntad de venir a aqu. Cuando, adems, al individuo su centro de trabajo lo libera durante tres semanas, le paga un salario, etc., algo va a querer de esto. Adems, ya viene con una motivacin. Nos lo planteamos, sobre todo, en trminos de tener gente ms motivada. Este es un primer asunto. Decamos: Bueno, si vamos a traer gente a un proceso de formacin ms largo, ms continuado, vamos a tener la oportunidad de que hagan cosas en los lugares de los que proceden y las discutan ac. El poder de profundizacin era mayor. Entonces empez esta experiencia de los talleres. Primero pensbamos hacer un taller con veinte personas, y yo me hubiera sentido feliz si logrbamos veinte personas. Curiosamente, recibimos ms de cien planillas y despus de seleccionar terminamos con un grupo como de treinta y cinco personas. Quisimos incluir la mayor cantidad de organizaciones posible, por lo cual haba uno de aqu y otro de all. A partir del segundo ao tratamos de que fueran por lo menos dos personas de cada lugar, porque cuando una persona est sola en un centro tratando de exponer una idea nueva, es ms difcil. As empez la historia de los talleres. MLV: Se confirm que era mejor pasar para los locales del Centro. EP: Ahora se nos estn acercando a pedirnos apoyo gente que ha pasado por los talleres y nos dicen: Yo quiero esto y esto. Entonces estamos volviendo atrs un poco, pero sobre otra base. Ya tenemos gente convencida y capaz en muchos luga107
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res. Cuando una institucin nos pide ayuda, no dirigimos esos procesos en esos grupos. Los apoyamos, vemos con ellos cmo se les ha ocurrido hacerlo y le decimos ms o menos: Bueno, yo entrara por ac o por all; tratara al mismo tiempo de hacer esto. MLV: Hay un proceso de seguimiento con los talleristas que terminan las tres semanas? Porque de alguna manera ellos se sienten vinculados al Centro. EP: Hay varias frmulas de seguimiento que han ido surgiendo. Una primera que se nos ocurri de inmediato, desde 1996, fue ver qu cosa pasaba en la prctica de la gente de nuestros talleres, porque eso es lo fundamental. No lo que pasa aqu, sino lo que pasa despus. Ese mismo ao planificamos dos talleres con los talleristas del 95 para saber qu haban hecho, qu no haban podido hacer, qu cosa del taller les result ms til en la vida, qu, menos til, etc. MLV: Qu han descubierto? EP: En primer lugar, la gente quera ms capacitacin en temas ms especficos (temas que se les revelaron como tiles pero no suficientemente agotados en el taller). Eso nos hizo montar un programa de segundo nivel con algunos de estos temas: comunicacin, evaluacin, trabajo con grupos y otros. En segundo, los participantes queran seguirse comunicando. De ah ha salido la idea de una especie de red en la cual nosotros somos un eslabn. En la red ya no tendramos un papel central, sino 108
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que ayudamos, apoyamos. Se nos pidi si podamos hacer un directorio de todos los participantes. Lo hemos hecho ya y lo mandamos. La idea es que los que quieran se escriban, se carteen, se visiten y eventualmente puedan solicitar el apoyo del Centro para llevar adelante sus proyectos. Porque hay que recordar que el Martin Luther King tiene un rea de proyectos que se llama rea de servicio a la comunidad, y que pretende actuar como eso, como un servicio a proyectos sociales que surjan de las bases y no con una lgica paternalista o asistencial. MLV: Y descubrieron niveles de frustracin? EP: Diversos. Y en los ms dismiles planos. Los talleristas nos las han rebotado en forma de preguntas, ansiedades, demandas. Por ejemplo, es muy frecuente que la gente tenga la idea de que hay un ansia de participacin latente en las comunidades y que la varita mgica de un educador popular cargado de buenos deseos inscribe en esa tabla rasa su trabajo, y que la comunidad y sus relaciones cambian de la noche a la maana. O que haya frustraciones porque las instituciones en las que estn insertados no cambien su lgica del da a la noche. O porque se insertan en procesos en los que necesariamente participan otros actores que no comparten la lgica de acumulacin de un trabajo educativo. Y hasta ansiedades ms personales: si la gente cambia, quiere que su relacin de pareja, la convivencia en la familia o en su edificio tambin cambien. Cosas como estas nos llevaron a profundizar en la psicologa en el trabajo grupal, en temas de desarrollo institucional y otros. 109
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MLV: A m el taller que presenci me recordaba un retiro espiritual. Es lo ms parecido que yo encuentro. Y lo que ms impacta como siempre, como en todo es lo subjetivo. Me recuerda mucho a un retiro espiritual o a una convivencia espiritual, como se le llama en el mbito cristiano. Yo no s en qu medida ustedes han reflexionado que esto es algo religioso. EP: Es muy curioso que me digas eso. MLV: No s si t lo ves as, pero para m todo tena una dimensin religiosa. EP: Te explico por qu me parece muy curioso. Yo no soy una persona religiosa; no me describo a m misma como una persona religiosa tampoco como una atea, pero ese es otro problema. MLV: Esther, ese s es el problema. Porque t s eres una persona religiosa. Cualquier persona que busque en su subjetividad motivaciones, lazos de relacin con los otros, es religiosa, aunque no se considere como tal. La religin no es la fe. Nada tiene que ver con una determinada institucionalidad o con una determinada prctica, sino con la capacidad de mirarse uno y, desde uno, mirar a los otros de una forma diferente... EP: Ama a tu prjimo como a ti mismo. Esa sera, segn esta concepcin, una de las mximas fundamentales de la religin. O: Ama y haz lo que quieras. MLV: Claro, y todas son de una filosofa de la solidaridad, todas tienen que ver con una filosofa humanista, con una filosofa del entendimiento. 110
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En el taller me pareca asistir a algo que conozco por otras vas tambin. La nica diferencia y eso sera lo ms rico es que no hay demarcaciones: ni el Partido (porque no supe quin era militante), ni Dios (porque no supe quin era creyente), sino desde uno mismo, desde la dignidad interior, desde lo que se llama alma o como lo quieras llamar. EP: Yo habl de alma en este taller. Te acuerdas? Pero cuando se dise esta primera semana, las personas que incidimos en su diseo, las que lo hemos ido retrabajando, no tenemos una confesin religiosa, en el sentido de una explicacin sobrenatural acerca de la vida y el mundo. Si consideramos religin lo que t dices, probablemente todos tengamos muchsimo de eso. No venamos de una prctica de haber conocido los retiros, as que no tratbamos de incorporar esa experiencia. En ese sentido, fue pura coincidencia llegar a ella. MLV: Es algo que t misma me describas. En Cuba se haca educacin popular en los aos 60. Exista esa semilla y eso estaba funcionando de otra manera, en otro sitio. Pero, mirado desde afuera, se trata de una experiencia religiosa. EP: Evidentemente tiene que ver con la subjetividad, con la espiritualidad, con el alma, con el crecimiento humano. Y tambin con la demostracin prctica, la trascendencia. Yo creo que la trascendencia es una cosa estrictamente humana. Un da le refera eso a una persona y le deca: Mira, los nicos seres humanos que yo conozco que no tienen un afn de trascendencia exprsenlo como 111
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lo expresen , son las personas con problemas mentales muy serios. Todas las personas que yo conozco que tienen capacidades mentales normales tienen un afn de trascendencia. La gente busca trascender su limitada experiencia humana. Sabemos que esa es una de las angustias mayores del ser humano, que la experiencia humana individual es frgil, corta. MLV: Eso es algo muy revolucionario. EP: Yo me atengo a una frase de Fidel en uno de los momentos ms duros del perodo especial. l deca que cuando cada uno de nosotros se convenza de que l o ella es la Revolucin, entonces las cosas marcharn mejor. Y yo me lo tom en serio. Yo me creo que yo soy la Revolucin. Trato, sin embargo, de que esto no quiera decir que tenga una interpretacin de la Revolucin cerrada y que las de los dems me reboten. MLV: Desde este punto de vista, hay una diferencia con lo que sera una actividad muy similar en Amrica Latina. No sera igual el impacto de lo novedoso. No porque all est ms incorporado todo esto; pero s una familiaridad mayor que atraviesa distintos espacios: la escuela, la parroquia, la comunidad de base, el grupo promotor, etc. Estamos ya tan familiarizados, que no sabemos cundo omos hablar por primera vez de educacin popular. Pero la diferencia fundamental es el impacto objetivo. Aqu es infinitamente superior. Aqu uno imagina que la herramienta que se pone en manos de la gente es ms transformadora que all. Porque esta es una sociedad trabajada, organiza112
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da, con un proyecto asumido, con un sentido de pertenencia importante. T das un martillo, pero ya uno se imagina los clavos donde va a golpear ese martillo. En Amrica Latina t das el martillo y a veces uno siente que el nivel de frustracin va a ser muy grande porque no hay ningn clavo para ese martillo. Eso marca la frontera entre lo que Cuba hace y experimenta y lo que Amrica Latina viene haciendo y experimentando con esfuerzos muy grandes. Aqu hay ms herramientas ms impacto objetivo y ms impacto subjetivo. All es menos impacto subjetivo y menos herramientas. Aqu hay una capacidad humana instalada que solamente haca falta estallar. All la falta de capacidad instalada limita cualquier novedad metodolgica o filosfica que la educacin popular tiene. EP: Probablemente hay otro factor que diferencia a Cuba. Hace poco estuve en el nordeste de Brasil. All vi gente impedida de pensar, llevada prcticamente a un estado animal. Gente que no sabe lo que es el mundo, que no tiene el concepto de mundo. Para m fue un impacto. En un lugar no lejano de una poblacin importante, me pongo a conversar con una campesina, una mujer inteligente que, adems, se estaba alfabetizando. De pronto, la mujer me pregunta dnde yo vivo. Le respondo que en Cuba y me doy cuenta de que el dato no significa nada para ella: me pregunta si es ms all de un pueblito que quedaba por ah. Yo le digo: Cuba no est en Brasil. Brasil ya para ella no tena significado. Ella sabe que hay un territorio arriba del que ella est y que arri113
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ba de ese territorio hay otros territorios que se llaman de otra manera. Pero el concepto de mundo, pases, continentes no existe para ellos. MLV: Esos son mis hermanos, los conozco. Y ese proceso se ha acelerado. Por eso yo deca que ustedes no saben lo que tienen. EP: Aparte de esas capacidades instaladas que son absolutamente ciertas , en estos momentos en la sociedad cubana la intelectualidad cubana est multiplicada por mil. Cuando yo era chiquita no era fcil encontrar a una persona intelectual en un barrio. Mis padres eran caciques del barrio porque los dos eran maestros. Hoy t vas a un barrio cubano y todo el mundo es maestro, mdico, ingeniero. Y esa intelectualidad cubana tiene capacidades para buscar y sabe ms o menos en qu terreno buscar, puesto que ha vivido una prctica histrica determinada y est enfrentada a un cambio importante de esta sociedad y los interrogantes que eso plantea. Y surgen entonces muchos dilemas. MLV: Entonces la crisis potencia ms todava lo que ustedes estn haciendo. La capacidad instalada lo potencia, la novedad lo potencia, la crisis lo potencia. EP: Yo creo que nosotros estamos en el centro de un problema. Estamos desarrollando una estrategia de trabajo que es la que la vida nos ha ido diseando. Estamos trabajando en el terreno de la cultura, de la transformacin de valores, de hbitos, de la reproduccin. Eso es central en este momento. 114
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RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR * Matthias Preiswerk

La expresin educacin popular es tan polismica como todos los eslganes de moda. Se la utiliza en relacin con prcticas contradictorias, que persiguen objetivos mltiples dentro de contextos grupales o institucionales muy diversos. En el marco complejo y conflictivo de Amrica Latina, la educacin popular, como expresin en boga desde hace unos veinte aos, corre el riesgo de ser vaciada de su contenido. En algunos casos se ha vuelto una palabra mgica, como si bastara pronunciarla para conseguir los cambios sociales anhelados; en otros, se ha trivializado por ser empleada en sentidos contradictorios. En funcin de lo anterior, resulta difcil dibujar las fronteras y la dinmica de este fenmeno. Se le entiende hoy como el conjunto de las prcticas educativas realizadas por y con los sectores populares, dentro de una perspectiva poltica de cambio social. Sin embargo, esta manera de calificarlo sigue siendo muy general y cubre otros trminos que definir en el transcurso del trabajo, como alfabetizacin, concientizacin, educacin de adultos... Habr tambin que situarlo frente a la dis* Tomado de Matthias Preisswerk, Educacin popular y teologa de la liberacin, San Jos de Costa Rica, DEI, 1994. Reproducido en Caminos, nm. 9, La Habana, 1998.
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tincin clsica entre educacin formal, no formal e informal.1 Este artculo tiene una estructura de dos tiempos. En primer lugar, buscar algunas de las races del movimiento pedaggico y poltico mencionado. Despus presentar a un testigo privilegiado: Paulo Freire, cuya influencia es decisiva para la educacin popular en Amrica Latina. Races de la educacin popular Llama la atencin la falta de trabajos de sntesis sobre la educacin popular en Bolivia. Existen cantidades de artculos, relatos, reseas de experiencias, informes de congresos, pero por el momento no hay ningn tratado que parta de la sistematizacin de las experiencias ms significativas y que d razn de la complejidad de los modelos, la riqueza, ambigedades y contradicciones de las prcticas realmente existentes en este campo. Estn disponibles ensayos prometedores que necesitan ser enriquecidos y profundizados.2
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La educacin formal se refiere a la educacin escolar, planificada, gradual. La educacin no formal, organizada fuera del marco escolar, responde tambin a finalidades y mtodos explcitos. La educacin informal no est programada, es la educacin impartida por la familia o el medio social. Benito Fernndez, Veinticinco aos de educacin popular en Bolivia, en Fe y Pueblo, nm. 20-21, septiembre de 1988, p. 3-12. Amusquivar, . Fernndez y J. Paredes, La actual coyuntura democrtica en Bolivia y la educacin popular, boletn CEPROLAI, ao 8, nm. 22, julio de 1989, La Paz.
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En el mbito continental, me referir a los trabajos de Adriana Puiggrs,3 los cuales deben ser todava verificados en los diferentes contextos nacionales. A continuacin, pretendo sugerir varios hitos y puntos de referencia que permitan destacar algunas grandes etapas dentro de la historia de la educacin popular en Amrica Latina. No se trata de un resumen de esta. Es difcil saber hasta dnde hay que remontarse en el tiempo para encontrar los orgenes de la educacin popular. De hecho, todo recorte en la historia ya corresponde a una definicin de ese fenmeno educativo. Dentro de una perspectiva ms antropolgica que histrica, Carlos Rodrguez Brando4 sita el origen de la educacin popular en el contexto de los grupos sociales no diferenciados por la divisin del trabajo. Adriana Puiggrs ubica su objeto de investigacin a partir de finales del siglo XIX.
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Adriana Puiggrs, La educacin popular en Amrica Latina, Mxico D. F., Nueva Imagen. Algunas de las tesis de ese trabajo particularmente del ltimo captulo se encuentran en el artculo de la autora Discusiones y tendencias de la educacin popular en Amrica Latina, en Tarea, nm. 17, julio de 1987, p. 3-15. Brando asocia educacin popular y transferencia de saber dentro de los grupos tnicos y sociales que viven relaciones comunitarias previas a la divisin y especializacin del trabajo. Slo despus de esa especializacin interviene la divisin y la interaccin entre saber popular y saber erudito. Cf. Carlos Rodrguez Brando, Educao popular, Sao Paulo, Ed. Brasilense.
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En el caso de Bolivia y de los pases andinos, habra que empezar la historia con las formas de educacin que tenan las civilizaciones y los pueblos originarios. La literatura al respecto es escasa y de valor historiogrfico muy relativo. Tambin sera necesario analizar las prcticas, las concepciones y las perspectivas educativas de diferentes rebeliones indianistas, tales como las de Tupac Amaru y Tupac Katari. Despus de las independencias nacionales del siglo XIX, los discurso pedaggicos se vuelven modernizantes o positivistas, y provienen de intelectuales en busca de una democratizacin de la instruccin pblica, monopolizada por instituciones confesionales.5 El objetivo explcito es integrar las capas pobres de la nacin al nuevo estado, crear ciudadanos por medio de acciones escolarizadas o no, como el servicio militar. Dentro de la construccin de una hegemona liberal, la educacin laica obligatoria y pblica es entonces sinnima de educacin popular. El acento y la esperanza depositados en la instruccin pblica responden a lo que yo llamara un educacionismo: se postula que el cambio social depende, en primer lugar, del trabajo de instruccin. Dentro de esta perspectiva, los sectores populares no son sujetos de su propia educacin.
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El argentino Domingo Faustino Sarmiento (maestro que fue presidente de Argentina de 1867 a 1874), es el tipo de poltico pedagogo apasionado por la creacin de una educacin primaria que pueda asegurar el triunfo de la civilizacin sobre la barbarie mediante unos instructores pblicos.
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En esta poca se puede considerar a Simn Rodrguez, el maestro de Simn Bolvar, como uno de los padres de la educacin popular, en particular por su interpretacin de las relaciones entre el trabajo y la escuela. Para l, la escuela debera ser articulada con la produccin como lugar de trasmisin y de creacin de la cultura; tendra que recuperar la historia y la cultura del continente y no reproducir la herencia europea. Sus concepciones y propuestas no se tomaron en serio. A finales del siglo XIX y principios del XX, con las fuertes migraciones de Europa, aparece otra corriente del pensamiento al lado de la perspectiva liberal de la instruccin pblica. Es un proyecto educativo ligado al nuevo proletariado que surge particularmente en la zona del Ro de la Plata. Se realizan numerosos esfuerzos pedaggicos y escolares autctonos en relacin directa con la formacin de los obreros sindicalizados. Pedagogas populares y movimientos sociales Discursos pedaggicos ligados a movimientos sociales reformadores o revolucionarios aparecen entre 1920 y 1940. Cabe diferenciar en ellos tres tendencias: a) Tendencia nacionalista popular. Dentro del lenguaje y de las demandas de los sectores populares, es la tendencia ms arraigada. Se refiere a todos los sujetos populares (jvenes, mujeres, indgenas), pero no se expresa en trminos de clases sociales. Puede cubrir una corriente muy espiritualista, hasta teosofista, con Augusto C. Sandino, a la cual 119
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se incorporan sentimientos religiosos, tradiciones y culturas populares. Los representantes de esta tendencia ubican el pueblo y la nacin como maestros y como alumnos al centro del proceso pedaggico.6 b) Tendencia socialista leninista. Los educadores socialistas vinculados a la Tercera Internacional difunden las experiencias educativas soviticas ligadas al modelo poltico y pedaggico de Vladimir Ilich Lenin. Piensan que los cambios educativos dependen antes que todo de los cambios econmicos; mientras no sucedan transformaciones radicales en la economa, es intil pretender realizar reformas educativas.7 El partido proletario es la vanguardia, toma el papel del pedagogo, del depositario del saber... a veces al margen de la realidad cultural nacional, campesina o indgena. c) Tendencia socialista indigenista. Jos Carlos Maritegui realiza una sntesis entre las corrientes anteriores y las races indias del proletariado peruano.8 Concilia la lucha de clases con la
6 7
Adriana Puiggrs, op. cit., p. 299. Los escritos ms conocidos de esta tendencia son los del argentino Anbal Ponce, quien representa una tendencia socialista, positivista y evolucionista. En Amrica Latina su nombre aparece siempre vinculado con la pedagoga marxista y sus libros tuvieron una difusin enorme. En su obra, la educacin popular parte del sistema de estado socialista para dirigirse al pueblo. Cf. Anbal Ponce, Educacin y lucha de clases, Buenos Aires, Viento en el Mundo. El aporte de Maritegui autodidacta, periodista, dirigente poltico es fundamental para la historia del marxismo latinoamericano. Tena un conocimiento profundo
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voluntad nacional popular. En el Per, como en las otras sociedades andinas, no es posible negar las races indias de los principales problemas econmicos y sociales. La educacin no podr resolverlos sola, ya que las relaciones entre ella, la economa y la poltica son muy estrechas.9 La pedagoga no se limita a una filosofa, y su dimensin o importancia poltica no queda confinada a las leyes de la economa. Al dirigente poltico le corresponde una gran tarea educativa; tiene que conocer la cultura de los sectores populares y transformar la doctrina del partido en elemento de dilogo con estos. A propsito de esta tendencia, es pertinente recordar cmo los aos 30 estn enmarcados por la
del socialismo y conoci personalmente a varios de sus ms prominentes representantes en Europa, Gramsci entre ellos.
9
El problema de la enseanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema econmico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha residido en su mtodo abstractamente idealista, con su doctrina exclusivamente pedaggica. Sus proyectos han ignorado el ntimo engranaje que hay entre la economa y la enseanza, y han pretendido modificar a esta sin conocer las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida en que las leyes econmicas y sociales lo han consentido [...] Una igualdad que no existe en el plano de la economa y de la poltica no puede tampoco existir en el plano de la cultura. (Artculo de prensa (1925), en Jos Carlos Maritegui, Temas de Educacin, Lima, Ed. Amauta, 1970.)
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experiencia boliviana de Warisata,10 que busca combinar el ayllu11 andino como modelo de organizacin comunitaria democrtica, con ciertos principios educativos socialistas referidos a la relacin entre educacin y trabajo productivo. El profesor Elizardo Prez, un hijo de terrateniente, y el maestro rural aymar A. Siani, construyen a partir de 1931 una escuela cerca del lago Titicaca con ciertos apoyos gubernamentales y en profunda interaccin con las comunidades campesinas de la regin. El proyecto desencadena inmediatamente grandes polmicas de orden educativo y poltico, en particular con los representantes de la oligarqua que se haba apoderado de las tierras del altiplano. Con la colaboracin de los responsables de las comunidades aymars12 se edifican unos enormes
10
Elizardo Prez, Warisata. La Paz, Ed. Burillo, 1963. Se trata de un largo testimonio del fundador (2a. ed., La Paz, Hisbol, 1992) Carlos Salazar, La Taika. Teora y prctica de la ayllu, La Paz, Juventud, 1986. Para una crtica a los estudios sobre Warisata, cfr. el prlogo de V. H. Crdenas a Educacin indgena: ciudadana o colonizacin?, autores varios, La Paz, Aruwiyiri, 1992. El ayllu es la unidad social que agrupa varias familias, a menudo con lazos de parentesco, dentro de un territorio fijo. Los aymars representan (despus de los quechuas y de los guaranes) la tercera nacin autctona ms grande del continente sudamericano. Son ms de un milln y medio, y la mayora se encuentran en Bolivia, particularmente alrededor del lago Titicaca y en La Paz. Cf. Races de Amrica: el mundo aymar, Madrid, UNESCO-Alianza, 1988.
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edificios13 para recibir centenares de alumnos e instalar varios talleres de produccin (carpintera, mecnica, tejido, costura, fabrica de ladrillos). Prez quiere crear una escuela basada sobre el trabajo productivo, la recuperacin de la cultura, la multiplicacin de formadores locales, para sacar al pueblo indio de su postracin. No quiere una educacin rural separada de la urbana y propone una reforma del sistema educativo sobre la base de la experiencia de Warisata.14 Hay en Prez una fe y una mstica del progreso y de la escuela, junto a un gran respeto por la cultura y la tradicin; esa fe no se enmarca en la religin predicada por las
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El primer edificio de Warimata se construy a partir de los planos del internado del Instituto americano de La Paz, en aquel momento el colegio mas modernizante, dirigido por misioneros metodistas estadounidenses (cfr. op. cit., p.88) Es un smbolo del proyecto de Prez, que buscaba una sntesis entre la recuperacin de los valores indianistas y la creacin de una escuela moderna y prestigiosa. Empezbamos a creer que la educacin del indio deba ser el comienzo de una unidad pedaggica nacional, basada en sus races agrarias, para crear una misma filosofa y una misma tcnica educacional para el boliviano de los campos como para el de las ciudades. Tenamos que crear la escuela boliviana con elementos propios de nuestro cosmos, tenamos que crear el maestro boliviano con elementos propios de nuestra necesidad, y todo esto nos impona una obligacin altamente patritica: la de conservar entre los sistemas ancestrales de organizacin social aquellos que, modernizados, pudieran dar carcter a nuestra condicin de pueblo y ponernos en estado de recibir las ms nuevas corrientes del progreso humano. (Ibid., p.105-106.)
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iglesias.15 Nacida en un contexto social y poltico violentamente opuesto a la causa india, esta experiencia tuvo una repercusin nacional ms all del altiplano aymar. Internacionalmente influy mucho sobre los movimientos indigenistas de la poca, particularmente en Mxico.16 Las reformas educativas y la educacin de adultos A lo largo de los aos 40 y 50, varios gobiernos nacionalistas populares pretenden instaurar unas pedagogas nacionales e implantan reformas educativas. Econmica y polticamente, se trata de contar con una mano de obra mejor formada. Quieren integrar nuevos sectores de la poblacin a la economa y asegurar para s la hegemona del estado. No hay voluntad de transformar profundamente las estructuras sociales, ni de permitir a los sec15
La fuerza espiritual de la escuela se impona con sorprendente facilidad y con la misma espontnea naturalidad de siempre [...] Antes de Warisata, el indio construa iglesias y capillas; despus de Warisata edificaba escuelas [...] Estoy seguro de que la escuela, con sus vastsimas proyecciones, llenaba ahora el horizonte espiritual del indio con fuerza incontrastable y profunda, dejando en plano inferior a todas las dems preocupaciones, entre ellas las religiosas. (Ibid., p. 110.)
16
E. Prez desempe un papel importante en la organizacin del primer congreso indigenista interamericano que deba haberse realizado en Bolivia, pero que finalmente, por varias intrigas polticas, tuvo lugar en 1940 en Patzcuaro, Mxico.
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tores populares que lleguen a ser los protagonistas de esos cambios. El Cdigo de la educacin boliviana de 1955, impulsado por la revolucin de 1952, califica a la educacin de popular, cientfica y antiimperialista. Estos adjetivos no correspondern nunca a la realidad, pero debe sealarse que solamente a partir de esa fecha el derecho a la educacin es reconocido en la Constitucin, formalmente al menos. En Amrica Latina, la expresin Educacin de Adultos se ha referido durante mucho tiempo a programas educativos ligados a proyectos de desarrollo y copiados de modelos extranjeros. Esta corriente se manifiesta despus de los aos 50 para ofrecer educacin a adultos no escolarizados. La educacin de adultos sigue las tesis desarrollistas y acompaa diferentes actividades de promocin humana en el marco de la teora de la marginalidad. Las primeras agencias de educacin de adultos (ligadas a la ONU y a la UNESCO) emergen como si sus destinatarios carecieran no solamente de escolaridad, sino tambin de educacin y de cultura en general. Entre1950 y1960 esas instituciones toman contacto con las experiencias que ya mencionamos (escuelas proletarias alternativas, educacin sindical, luchas populares para la democratizacin de la enseanza, campaas de lucha contra el analfabetismo, etc.). Buscan injertar la educacin de adultos en esos movimientos educativos, racionalizarlos e institucionalizarlos para controlarlos polticamente. Las palabras claves son entonces desarrollado, integrado, organizado. 125
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Brando opone educacin popular y educacin de adultos. Es una frmula polmica; afirma que esta es una manera de controlar la irrupcin de una educacin verdaderamente adulta; es decir, autnoma, critica y creativa.17 Segn l, la educacin popular politiza las relacione sociales existentes dentro de la comunidad para inscribirlas en el marco ms amplio del movimiento popular, al contrario de la educacin de adultos, que busca reducir su alcance poltico.18 La educacin de adultos es necesariamente compensatoria cuando se dirige especficamente a los que fueron excluidos del sistema escolar. Su proyecto implcito consiste en actualizar las desigualdades creadas por diversos factores la escuela, entre otros. Sus prota17 18
Carlos Rodrguez Brando, op, cit., p.59. Este es el punto de disfuncin. Mientras para la educacin de adultos y sus variantes (inclusive la educacin participativa) el sentido del trabajo pedaggico es revertir el trabajo poltico del movimiento popular en trabajo social de la comunidad local, para la educacin popular y sus variantes el sentido del trabajo pedaggico es convertir el trabajo social de la comunidad local (donde habita el movimiento social de la comunidad) en movimiento popular de dimensin poltica. Lo que presta sentido poltico a la educacin popular es su capacidad de no solo comprometerse con los movimientos populares como una dimensin pedaggica de reproduccin-circulacin del saber necesario, sino reproducirse ella misma, como un movimiento poltico de expresin pedaggica. Carlos Rodrguez Brando Los caminos cruzados; forma de pensar y realizar educacin en Amrica Latina, Mxico D. F., CREEAL,1985, p. 64.
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gonistas ofrecen a los sectores populares un complemento de educacin, sin permitirles ocupar un sitio diferente en la sociedad. Acabo de evocar de manera muy rpida algunas de las races del fenmeno de la educacin popular. Esta aparece explcitamente en el transcurso de los aos 60, con la emergencia en Brasil de un movimiento poltico, cultural y pedaggico, del cual Paulo Freire ser una de las figuras ms resaltantes. Siguindole, los cristianos latinoamericanos comprometidos en los procesos de transformacin surgirn como importantes sujetos sociales de la educacin popular. La obra de Paulo Freire Dentro del campo de la educacin popular, el nombre de Paulo Freire aparece muy a menudo.19 Su
19
Paulo Freire nace en 1921 en Recife, en el nordeste del Brasil. Estudia letras y filosofa. Trabaja sobre un mtodo de alfabetizacin en el marco del Movimiento de educacin de base, ligado a sectores catlicos progresistas. En 1961, bajo el gobierno populista de Goulart (1959-1964), es nombrado responsable de educacin de adultos y coordinador del Plan nacional de alfabetizacin del Ministerio de educacin. No pudo llevar a cabo ese proyecto por el golpe de estado de 1964. Despus de algunos meses de crcel, sale al exilio a Bolivia y posteriormente a Chile. El gobierno demcrata cristiano de Eduardo Frei adopta su mtodo de alfabetizacin. Despus de una estada en los Estados Unidos (ensea en Harvard) es nombrado consejero del Departamento de adultos del Consejo mundial de Iglesias en Ginebra. Regresa a Brasil en 1982 y asume diferentes responsabilidades polticas y educativas dentro del Partido de los Trabajadores (partido dirigido por el metalrgico Lula, ejemplo del partido de la nueva izquierda latinoamericana, muy relacionado con las Comunidades eclesiales de base).
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terminologa se usa a cada rato, oportunamente o no; se invoca o se niega su presencia para legitimar una accin educativa. Personifica un movimiento que va mas all de su persona y llega a ser un sujeto pedaggico colectivo. Representa una sntesis entre un pensamiento catlico humanista, un nacionalismo desarrollista y varias corrientes del marxismo. Paulo Freire es el nico pedagogo latinoamericano citado hoy en todo el mundo20 ha participado en numerosas acciones educativas.21 Su xito fue particularmente notorio en los aos 60 y 70 y le vali ser tanto adulado como satanizado. De hecho, su trabajo ha sido recibido de manera contradictoria: los sectores catlicos conservadores le acusan de marxista, mientras que los marxistas radicales lo tildan de catlico, nacionalista y populista. Al principio de su obra Paulo Freire no habla explcitamente de educacin popular; utiliza otras expresiones: educacin liberadora, educacin para la libertad, educacin para la democracia, educacin dialogal, accin cultural... No analizar aqu la evolucin de su pensamiento filosfico ni pedaggico,22 ni el uso que hace de la filosofa, de la psicolo20
Su influencia es ms importante en los Estados Unidos que en Europa, sin embargo, ha recibido innumerables distinciones acadmicas en universidades del mundo entero. Ha participado de una manera u otra en las campaas de alfabetizacin de Chile, Angola, Tanzania, Guinea-Bissau, Sao Tome y Prncipe, Nicaragua y Granada. Vanilda Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, Mxico D. F., Ed. Extemporneos, 1982.
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ga, de la antropologa y de la lingstica . Su originalidad consiste en articular una practica educativa transformadora con los sujetos populares a partir de oposiciones y horizontes diferentes.23 El pensamiento globalizante de Freire ofrece oportunidades para la reflexin intelectual latinoamericana; sintetiza, reinterpreta problemas clsicos y actualiza su pertenencia en relacin con los movimientos sociales. Corre tambin el riesgo, por su estilo potico y a veces impreciso, de no profundizar los problemas con el rigor necesario y de verse empobrecido o deformado por sus receptores. Dos de los libros de Freire resultaron unos verdaderos best-sellers y fueron traducidos a numerosos idiomas: La educacin como practica de la libertad y la Pedagoga del oprimido,24 cuyas versiones originales fueron escritas en 1965 y 1969, respectivamente. Los trabajos ulteriores aportan precisiones y aclaraciones importantes que no fueron siempre asimiladas por los militantes y especialistas de la educacin popular en Amrica
23
Lejos de ser una propuesta terica articulada y acabada, la obra de Freire se nos aparece ante todo como una propuesta rica en intuiciones y en fermentos que, como tal, merece ser profundizada y desarrollada, como materia prima, en fin, para el desarrollo de una teora aun por construirse y en construccin dentro del campo de la educacin popular. (Rosa Mara Torres, Educacin popular. Un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988, p.42.)
24
Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva, 1969.
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Latina.25 En su obra ms reciente, Freire ha publicado una serie de libros dialogados en los cuales se entrevista con diferentes especialistas de la educacin, intelectuales y militantes.26 l mismo reconoce una especie de silencio terico27 en su ltima produccin. Paulo Freire no ha hecho muchos esfuerzos por sistematizar la evolucin de su pensamiento, y no est ajeno a ciertos malentendidos que se dan en torno a su obra. Abordar los trabajos de Freire desde dos ngulos: el mtodo de alfabetizacin que lo hizo clebre, y la evolucin del concepto de concientizacin, todava en el centro de muchas polmicas. El mtodo de alfabetizacin El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire parte de una intuicin y de una constatacin muy simple: el hecho de leer implica una nueva manera de situarse en el mundo, de conocerlo, interpretarlo
25
Paulo Freire, Las iglesias, la educacin y el proceso de liberacin humana en la historia, Buenos Aires, La Aurora, 1974; Accin cultural para la libertad, Buenos Aires, Tierra Nueva, 1975; Extensin o comunicacin, Mxico DF., Siglo XXI, 1977; Cartas a Guinea-Bissau, Madrid, Siglo XXI; La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico DF., Siglo XXI, 1984. Por ejemplo con A. Fandez, S. Guimares, Frei Betto, M. Gadoti, Ira Shor... Estos libros tienen un valor desigual. Exigen cierta paciencia del lector para descubrir frmulas e intuiciones estimulantes en medio de muchas repeticiones y ancdotas personales. Cf. Rosa Maria Torres, op. cit., p. 42.
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y transformarlo.28 La palabra escrita no es un mero instrumento de comunicacin, sino una forma de aprehender la realidad social. El aprendizaje de la lectura y de la escritura est ligado a la manera de comprender la realidad y de hacer la historia. Con ese grado de generalidad, si bien el mtodo de Freire consigue buenos resultados en lo referente a la alfabetizacin, los resultados polticos varan mucho segn la ideologa de los actores sociales o de las instituciones. La educacin popular aparece explcitamente en el transcurso de los aos 60, con la emergencia en Brasil de un movimiento poltico, cultural y pedaggico del cual Paulo Freire ser una de las figuras ms resaltantes. Presento a continuacin una sntesis del mtodo tomando en cuenta su evolucin.29 El pensamiento de Freire nunca se ha limitado a la alfabetizacin como aprendizaje tcnico de la lectura y de la escritura. La alfabetizacin es un proceso global; no basta
28
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de esta implica la continuidad de la lectura de aquel... El movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo est siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a travs de la lectura que de l hacemos. (P. Freire, op. cit., 1984, p.105.) Me refiero a un trabajo que Brando ha escrito para los veinte aos de una de las primeras experiencias de alfabetizacin en el nordeste brasileo por Paulo Freire y el servicio de extensin universitaria de la Universidad de Pernambuco. Cfr. Carlos Rodrguez Brando, O que mtodo Paulo Freire, Editora Brasilense, Sao Paulo, 1981.
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reconocer y copiar los signos del alfabeto, hay que ser capaz de entender las palabras y los verbos de la realidad social, de la historia. El universo vocabulario: el trabajo de la palabra El mtodo est basado en un dilogo que compromete a todos los actores del proceso de alfabetizacin. El alfabetizador buscar primero conocer cmo el alfabetizando dice el mundo, cul es su lectura de la realidad social. El hecho de catalogar los signos y los smbolos usados es un verdadero aprendizaje para el alfabetizador. Se hace dentro de un dilogo que implica una accin comn entre los responsables del programa y la comunidad. La fase preparatoria de la alfabetizacin es un trabajo colectivo de construccin del conocimiento de la realidad local, del lugar donde viven los alfabetizandos; es la encuesta sobre el universo temtico. Esta investigacin se interesa por todo lo referido a los sujetos sociales del proceso, por sus modos de vida, de produccin, de expresin No es neutra ni basada en la separacin entre investigador y encuestado; las personas implicadas no son objeto de investigacin, sino pensamientos y lenguajes que muestran tener una comprensin del mundo a travs de determinadas palabras. El fin de la investigacin consiste en descubrir las palabras, los temas generadores que dan cuenta de las preocupaciones y de los intereses de los alfabetizandos. Estos vocablos sern analizados por los alfabetizandos en funcin de la realidad social que traducen y de la palabra escrita que los refleja. 132
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El mtodo ha evolucionado a lo largo de los aos. Por ejemplo, crece la participacin de la comunidad en la investigacin; el universo del vocabulario no se limita a la recoleccin de palabras, sino que integra temas, problemas, modos de ver y de vivir. Esta investigacin implica un intercambio de saberes entre los diferentes protagonistas.30 Las palabras generadoras: el trabajo sobre la palabra Las palabras generadoras estn extradas del material anterior, de todas las frases que narran la vida de la gente; son las unidades ms pequeas de la investigacin. Ms que un instrumento de lectura del lenguaje, representan una herramienta de investigacin colectiva de las relaciones sociales dentro de la realidad social. Tienen que permitir esta doble lectura. Hay tres criterios para escoger las palabras generadoras. El primero es sintctico: se refiere a la dificultad fonmica, a la complejidad de las slabas. El segundo se sita en el mbito semntico.
30
El objetivo de la investigacin del universo vocabulario y temtico es descubrir la manera como una realidad social existe en la vida y en el pensamiento, en el imaginario de sus participantes. La investigacin debe ser un acto creativo y no un acto de consumo. El descubrimiento colectivo de la vida por medio del habla ; del mundo por medio de la palabra , no debe servir apenas para que los educadores obtengan un primer conjunto de material de alfabetizacin : palabras, frases, datos, diseos, fotos. Debe servir tambin para crear un momento comn de descubrimiento. (Carlos Rodrguez Brando, op. cit., 1981, p.28.)
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El tercero est ligado a la pragmtica.31 Se interesa en el valor de las palabras dentro de las relaciones sociales del grupo que las utiliza. Por ejemplo, los nombres de las personas del grupo, asociados a su historia y a sus relaciones, pueden ser palabras generadoras. La seleccin de las palabras ha de variar segn el contexto y el grupo social que se est alfabetizando. Las palabras cubrirn tanto las dificultades de la lengua como las particularidades del modo de vida de los alfabetizandos. Resumiendo, la fase preparatoria permite un descubrimiento y una toma de conciencia de los participantes: ellos son sujetos capaces de producir cultura y de asimilarla. El crculo de cultura. El trabajo con la palabra El grupo de alfabetizacin es un crculo de cultura. Esta expresin muestra que la finalidad del ejercicio no consiste solo en saber leer y escribir, sino en producir un modo propio, solidario y colectivo de pensamiento. Adems, simboliza un espacio y un tipo de relaciones que no es el propio de un aula escolar. Las fichas de cultura La primera frase de la alfabetizacin empieza con unas fichas de cultura: son generalmente unos paneles grandes con unos dibujos o fotos que representan algunas situaciones conocidas por los participantes. Estas fichas se refieren a las relacio31
Paulo Freire, op. cit., 1969, p. 142-144.
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nes del hombre con el mundo, con los otros, a las diferencias entre la naturaleza y la cultura, a la democratizacin de la cultura. Se propone al grupo contestar a unas preguntas simples en relacin con la ficha: qu se observa?, qu representa la ficha?, cul es la causa de esta situacin?, cmo transformarla? Solo as la alfabetizacin cobra sentido. Es la consecuencia de una reflexin que el hombre comienza a hacer sobre su propia capacidad de reflexionar, sobre su posicin en el mundo, sobre el mundo mismo, sobre su trabajo, sobre su poder de transformar el mundo, sobre el encuentro de las conciencias; reflexionar sobre la propia alfabetizacin, que deja as de ser algo externo al hombre para pertenecerle, o para brotar de l, en relacin con el mundo, como una creacin. Solo as nos parece vlido el trabajo de alfabetizacin, comprender la palabra en su justo significado; como una fuerza de transformacin del mundo. Solo as la alfabetizacin tiene sentido. En la medida en que el hombre, antes analfabeto, descubre la relatividad de la ignorancia y de la sabidura, se libera uno de los mecanismos usados por las falsa elites para manejarlo.32 Las fichas permiten tocar unos conceptos fundamentales, expresan las bases filosficas y pedaggicas del mtodo. En el debate alrededor de la ficha surgen palabras bsicas del pensamiento crtico: hombre, mundo, trabajo, naturaleza,
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Paulo Freire, Ibdem.
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cultura, dilogo, educacin, derechos, justicia, libertad, creacin. Releer la palabra. Las palabras generadoras.33 La fase tcnica del aprendizaje de la lectura y de la escritura se basa en palabras claves que sern descodificadas por medio de preguntas existenciales y polticas. El trabajo sobre el mismo vocablo, la descomposicin silbica en un cuadro de dos entradas. Una vez descompuestos se recomponen los fonemas, se los asocia por familias, se los lee horizontal, vertical y diagonalmente en el cuadro mencionado. Finalmente, los alfabetizandos tratan de formar nuevas palabras a partir de los fonemas. La concientizacin La expresin concientizacion34 tiene un lugar central en la obra de Freire. Hoy est tan trillada35 que
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En La educacin como prctica de la libertad se citan las 17 palabras generadoras utilizadas para la alfabetizacin en el estado de Ro: favela (poblacin popular), pozo, bicicleta, trabajo, salario, profesin, gobierno, pantano, plantacin de caa, azada, ladrillo, riqueza. Cf. Paulo Freire, La educacin como..., op. cit., p.145-49. Freire dice que el trmino apareci en el seno del Instituto superior de estudios brasileos, y que Monseor Helder Cmara lo difundi. Cf. Concienciar para liberado, conferencia de Pablo Freire en el CIDOC de Mxico, publicado por Carlos Alberto Torres en Paulo Freire: educacin y concientizacin, Salamanca, Sgueme, 1980. Se usa y abusa del trmino, que en la conversacin diaria se ha vuelto sinnimo de darse cuenta de.
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se ha vuelto indispensable recordar los contornos, la evolucin y los lmites de dicha palabra. Permite, adems, detectar la evolucin filosfica e ideolgica de Freire: desde un anlisis de la conciencia personal inmersa en la fenomenologa existencialista y personalista, hasta una visin ms radical, ligada primero a un cristianismo revolucionario y despus al marxismo. Hay que ubicar la concientizacion y sus interpretaciones dentro de las corrientes de pensamiento36 que estn en el origen de la educacin popular durante esta segunda mitad de siglo en Amrica Latina. Se puede detectar cuatro etapas en la concepcin de la concientizacion: la primera corresponde a la herencia que Freire recibe en los aos 50; la segunda y tercera se refieren al aporte de Freire mismo; la ltima, a una superacin de su pensamiento (que l mismo retomar ms tarde). No hay que considerar esas etapas como una progresin lineal de las prcticas y de los discursos de la educacin popular. Se presentan a menudo de manera simultnea o imbricadas las unas en las otras. Se pone el acento primeramente sobre la dimensin original de la existencia humana. La persona
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Este primer nivel de aprehensin de la realidad es la prise de conscience... Esta prise de conscience no es todava la concientizacion. Esta ltima es la prise de conscience que se profundiza. La concientizacion implica la superacin de la esfera crtica y la realidad se da ahora como un objeto cognoscible en el que el hombre asume una posicin epistemolgica, en el que el hombre busca conocer (Paulo Freire, Concienciar para liberar, op. cit., p. 75.)
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trasciende al mundo y lo transforma en una realidad que ella construye; gracias a la persona, la naturaleza se vuelve cultura. El ser humano es una posibilidad de relaciones; se integra a los otros, a su grupo social, y desarrolla la conciencia de su individualidad. Hay una interaccin entre el sujeto consciente, el mundo como realidad distinta, el otro como otra conciencia y la circunstancia como momento y movimiento histrico. La afirmacin de la individualidad y el reconocimiento del grupo se dan en el intercambio y el dilogo con el otro; de esta manera, se construye la historia por la comunicacin de la conciencia. La persona transforma el mundo humanizndolo, y transforma su propio ser en el mundo humanizndose. Sin embargo, en ese proceso de transformacin los seres humanos se alienan y se vuelven objetos para los dems; pierden su libertad. La comunicacin de las conciencias no se hace segn el modelo de la conciliacin sino de la dominacin. De ah que el oprimido, el trabajador, participa en la construccin del mundo que lo deshumaniza. El trabajo aprovechado por el opresor aliena a este tambin. Se retoma la dialctica del amo y el esclavo. En el contexto de una educacin destinada a los sectores populares, se presenta a la conciencia como base personalizada e histrica del proceso de transformacin social. Dentro de esta corriente marcada por el personalismo, la conciencia histrica es autntica en la medida en que est basada en el reconocimiento mutuo de los hombres y no en la dominacin de los unos por los otros. Se opo138
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ne al anlisis que habla de conciencia-reflejo. No toma siempre sus distancias frente a las interpretaciones idealistas que conciben la conciencia como espritu humano en general. En esta primera etapa la concientizacion es el descubrimiento y la formacin de la persona humana en el mundo de su creatividad, sus derechos, sus responsabilidades hacia los dems, su trascendencia sobre el mundo.37 La conquista de la conciencia transitiva y crtica. La reflexin de Paulo Freire sobre la concientizacin parte de las relaciones entre el ser humano, el mundo y los otros, tales como estn descritas arriba; las combina con un anlisis ms sociolgico . El mundo se vuelve la sociedad; la poca se vuelve la transicin entre la sociedad arcaica y la sociedad moderna. Freire establece unas correspondencias entre los grados de conciencia y las circunstancias sociales, entre la conciencia y el trabajo pedaggico. A las sociedades primitivas, cerradas, de subsistencia, corresponde una conciencia intransitiva. No reconoce la dimensin humana, discierne difcilmente entre las relaciones y las circunstancias
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La conciencia no concientizada (intransitiva, transitivo-ingenua) es una conciencia oprimida, reflexiva. Oprimida porque es la conciencia del hombre que vive concretamente la situacin de la opresin, y reflexiva porque no puede hacer nada ms que reflejar (interpretando falsamente) la conciencia de sus opresores. Julio Barreiro, op. cit., p. 70.
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naturales y sociales. Tiene su fundamento en una interpretacin mgica de la sociedad. Solamente las modificaciones sociales y econmicas (urbanizacin, industrializacin, etc.) permiten la transformacin de la conciencia intransitiva en conciencia transitivo-ingenua. Esta empieza a ser una conciencia de (de gnero, de raza, de nacin, de clase, etc.); sin embargo, no es todava capaz de discernir las causas objetivas. La conciencia transitivo-ingenua puede volverse transitivo-crtica nicamente por medio de un trabajo educativo, de concientizacin. Entregada a s misma, la conciencia transitivo-ingenua corre el riesgo de regresar a un nivel intransitivo o de volverse una conciencia fantica. La misin del educador es fundamental en el contexto de una sociedad en transicin que permite justamente una transformacin de la conciencia; tiene que oponerse a la educacin deshumanizante de los que se oponen a la transicin para mantener una sociedad superada. En esta segunda etapa, la concientizacin es una tarea pedaggica que permite hacer pasar la conciencia de una fase a otra. De la conciencia oprimida a la conciencia de opresin Debido a que toda sociedad opresiva niega el dilogo, la libertad y la conciliacin, el hombre oprimido tiene una conciencia oprimida;38 refleja la
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Segn Paulo Freire: Una conciencia oprimida, dominada, enajenada, ingenua es aquella que sufre en su cuerpo las consecuencias
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conciencia del opresor. Es ambivalente respecto a la opresin: la niega y la copia al mismo tiempo, porque hay una introyeccin de la imagen del opresor en el oprimido. La realidad y la sociedad son percibidas como sagradas, su orden no puede ser modificado. Para el oprimido representa una amenaza romper con el marco de referencia de la sociedad, dado que la ruptura con los valores establecidos implica una reformulacin radical de su manera de situarse en el mundo. Tiene miedo de liberarse de las presiones sociales o busca una simple inversin de las relaciones sociales. La accin cultural humanizante, la concientizacin, se opone punto por punto a la accin cultural dominadora. Esta se basa en la conquista, en la divisin y la manipulacin; aquella promueve el dilogo, la unin, la organizacin popular y la sntesis cultural. Se ha visto en la etapa anterior que la concientizacin era la prctica educativa que permita el paso de la conciencia transitivo-ingenua a la crtica. Aqu, la concientizacin es una intervencin pedaggica y poltica que permite pasar de una accin de rebelda a una accin revolucionaria, de la resistencia activa a la transformacin eficaz.
de la opresin... La conciencia crtica, problematizadora, es la que manifiesta su desafo al sistema a travs de la accin de su cuerpo. (J. de Santa Ana, De la conciencia oprimida a la conciencia crtica, p.38, en Julio Barreiro et al., Conciencia y revolucin: la pedagoga de Freire, Buenos Aires, Tierra Nueva, 1974.)
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El mundo le crea un problema al oprimido y le plantea la pregunta de su capacidad para enfrentarlo. Llega a una situacin lmite (concepto prestado del filsofo Karl Jaspers) de carcter social, que invita a acciones lmites que podrn instaurar un mundo de acuerdo a las exigencias de la humanizacin. Es lo que Paulo Freire llama el indito viable. La concientizacin es tanto la interpretacin de la experiencia del oprimido y de la sociedad que genera la opresin, como el reconocimiento de la necesidad de un compromiso para transformar dicha realidad. El educador tiene que explicitar esta realidad, ayudar a interpretarla y acompaar la accin transformadora. De la existencia oprimida hacia la conciencia del oprimido Esta tendencia retoma y profundiza las dificultades que se plantean al oprimido para una toma de conciencia. Los representantes de esta tendencia insisten en el hecho de que no se puede concebir a la conciencia sin el cuerpo; la totalidad de la existencia del oprimido se encuentra en su cuerpo y en sus relaciones; la conciencia crtica tambin se manifiesta por la accin del cuerpo.39 Existe una conciencia clara y una conciencia visceral.
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Las condiciones subhumanas en las que viven multitudes de personas no son comprendidas como consecuencia de la explotacin de minoras egostas, sino que se ve en ellas una manifestacin de la voluntad divina. De esta
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Si todas las experiencias humanas intervienen en la conducta humana, no todas se traducen en conciencia clara. El organismo selecciona constantemente los niveles de representaciones y deja que emerjan a la conciencia clara solamente los conocimientos y las representaciones que no amenacen su equilibrio. El organismo impide que llegue a la conciencia clara la toma de conciencia que conlleva un desequilibrio. No es nicamente por falta de espritu crtico por lo que el oprimido es incapaz de tomar conciencia de su opresin y de sus causas reales. La conciencia transitivoingenua es a menudo el mximo de conciencia clara representable que no amenaza con desequilibrar completamente al sujeto oprimido. La conciencia oprimida es como un esquema defensivo de representaciones que le impide al oprimido ver su existencia de frente; esa realidad de opresin sera demasiado amenazante para l. La inestabilidad y la inseguridad generan angustia y ansiedad para la conciencia. La toma de conciencia de la opresin y de la necesidad de una accin transformadora provocan angustia en el oprimido. El origen real de la opresin es a menudo negado o transformado en una causa simblica o trascendental; es lo que se produce con frecuencia con la religin.40 Un proceso educativo permite evitar esa transferencia de lo econmico social a lo simblico, cuando
manera se reinterpreta la ansiedad, y el ser humano, ante lo que cree una manifestacin de lo ineluctable, encuentra la estabilidad buscada.(Ibdem, p. 53.)
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Ibid., p.54.
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la educacin de la conciencia se dirige a todo el organismo y no se queda slo en el mbito cognoscitivo: Para lograr un cambio real de la conciencia no hay que trabajar solamente en el mbito de lo racional, sino primordialmente en el mbito visceral. El oprimido tiene necesidad de una toma de conciencia adecuada a su situacin para poder sobrevivir en medio de ella.41 La concientizacin consiste en crear situaciones que permitan al oprimido pasar de una existencia oprimida a la conciencia de ser oprimido, pasar de la conciencia visceral a la conciencia clara. Ella permite a los oprimidos que tomaron conciencia de la opresin encontrar un nuevo equilibrio por medio de acciones concretas, colectivas, materiales, de oposicin a la estructura que genera la opresin. La angustia debida a la imposibilidad de encontrar un compromiso se transforma en motivacin para participar en el proceso de liberacin. La concientizacin no es posible sin una accin colectiva que la acompae y que la sostenga, dndole una base de sustento material traducida en cambios en la forma de vivir del oprimido.
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El mundo de las diferencias culturales nos ensea que la conciencia es, ante todo, un hecho material que se manifiesta en la vida y en la prctica de las clases y de los grupos, ms que en la claridad de los discursos; de tal manera, entender la conciencia en los trminos en que . (Citado por Marco Ral Meja, Educacin popular: temas y problemas, Lima, Tarea, 1988.)
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Tal y como lo vienen sealando ya varios autores, y como lo comprueban quienes trabajan directamente en actividades de capacitacin, colaboracin o asesora a grupos y organizaciones de base que impulsan acciones educativas entre los sectores populares, la educacin popular latinoamericana viene enfrentndose a una problemtica crtica y generalizada: la de la incomprensin, falta de claridad y de manejo de sus postulados tericos y metodolgicos entre sus actores de base. Aun y si dichos grupos levantan entusiastas la bandera de la educacin popular y formalmente utilizan en su discurso la terminologa corriente asociada a ella unidad teora-prctica, accinreflexin-accin, dilogo, codificacin, descodificacin, teora dialctica del conocimiento, partir de la realidad, analizar la realidad, transformar la realidad, etc. , frecuentemente dicha recuperacin terminolgica no se asienta en una efectiva comprensin conceptual de dichos trminos, de su trasfondo terico y metodolgico y de sus implicaciones, a los diversos niveles, en el terreno de la prctica pedaggica. Como resultado, dichos trminos han tendido a vaciarse de contenido y, en esa medida, a convertirse en frmulas
* Tomado de Rosa Mara Torres, Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988, p.17-66.
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huecas y a aplicarse como tales, de manera mecnica, repetitiva, alienada.1 Ms all del desarrollo de la sofisticada y heterognea terminologa que ha venido acompaando la prctica de la educacin popular a lo largo de estos aos, el problema, sin embargo, no puede reducirse exclusivamente a una cuestin de lenguaje. Intentar traducir en lenguaje sencillo la complejidad conceptual que est detrs de sus postulados tericos y metodolgicos ha llevado efectivamente, a menudo, a su oscurecimiento y distorsin. Pero, por otro lado, los intentos de traducir el marco terico en metodologas de accin han terminado por conformar verdaderas corrientes para las cuales la educacin popular se reduce a una serie de tcnicas y dinmicas que se aprenden en talleres, de manera grupal y amena, a travs de sociodramas, lluvias de ideas, tarjetas y juegos, y en donde se aprende colectivamente, sin que nadie ensee a nadie, partiendo de la prctica, teorizando sobre ella y volviendo a ella para transformarla. Descolgadas de su marco terico y metodolgico, las tcnicas tienden a aplicarse como frmulas y a absolutizarse, cuando no a convertirse en s mismas en garanta de lo popular en materia educativa. Veamos estos testimonios: - En la educacin popular todos podemos aportar, porque todos tenemos experiencias. Nadie ensea, mejor dicho, no hay un maestro tradicional que ensea, sino que entre todos aprendemos. Uno aprende jugando y se hacen un montn de dinmicas. Entonces uno se divierte. Pero tambin hay seriedad, porque la educacin popular es poltica... 146
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- Las tcnicas de la educacin popular se basan en que hay que partir de la realidad, reflexionar esa realidad y volver a la realidad practicando, corrigiendo las fallas que se han descubierto en la reflexin. Y esto es una espiral que va siempre de esa manera: partir de la realidad, reflexionar esa realidad y volver a la realidad. Y as la gente se va educando, y resulta que se da el proceso de enseanza-aprendizaje en que nadie es el maestro y nadie es el alumno, pues todos estamos en un mismo nivel. Entonces, con estas tcnicas de la educacin popular es bien fcil descubrir, es bien fcil encontrar los puntos que uno quiere tocar y que uno quiere profundizar. - Para m este taller ha sido algo bien importante. Como maestra que he sido toda la vida, aqu aprend cosas nuevas, empezando, pues, porque la misma palabra maestra es algo que ya no se usa, que no va acorde con la educacin popular. Y he aprendido estas nuevas dinmicas que le llaman, que son bien como le dira animadas. No es una clase tradicional, porque, por ejemplo, aqu se usan cosas que nosotros nunca hemos usado: marcadores, tarjetas y todo eso. Y uno se rene en grupo a reflexionar sobre la realidad para despus transformar la realidad. Incluso por la noche, pues, uno sigue en las dinmicas, que cantando, que contando chistes, haciendo bromas a los compaeros... En realidad estuvo bien alegre el taller. - Se le llama educacin popular porque es para el pueblo, de acuerdo a sus intereses. Se usa un mtodo que se llama mtodo dialctico, que consiste en observar la realidad, despus ana147
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lizar esa realidad y despus se pasa a hacer la transformacin de esa realidad... Por qu se llama mtodo dialctico? - Bueno, as se le llama... Segn me decan, esto viene desde Paulo Freire, que es el que ha hecho el mtodo. Me imagino que l invent esa palabra y desde ah se qued. Sinceramente, no estoy muy claro sobre el nombre, pero s le puedo decir que es un mtodo adecuado a nuestra realidad. Y cmo se hace la transformacin de la realidad? - Bueno, ah vienen una serie de ejercicios dentro de ese paso. Lo que pasa es que como en mi barrio la mayora son empleadas domsticas, siempre tienen el problema del tiempo, y entonces ellas prefieren hacer los ejercicios en la casa. Quedan como tarea, mejor dicho.2 El problema pasa pues, fundamentalmente, por la propia formacin terica de los educadores populares de base. No se puede comprender lo que significa la unidad dialctica teora-prctica sin comprender lo que es la dialctica, la teora y la prctica.3 No es posible adscribirse a la crtica a la educacin bancaria y a la construccin de una educacin alternativa, sin conocer y haber internalizado (e incluso, haber sufrido en carne propia) las caractersticas de dicha educacin bancaria. O, como dice Freire: para entender [...] la descodificacin, hay que hacer descodificacin y hay que tener claridad sobre la teora dialctica del conocimiento. Si no, no entiendes. Si no s lo que significa conocer desde el punto de vista dialctico, si no s lo 148
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que significa la unidad dialctica prctica-teora, no puedo entender una codificacin, porque no comprendo un contexto terico y un contexto concreto y, por lo tanto, no distingo.4 As, la formacin terica de estos sectores de base es una necesidad y un desafo impostergable, si lo que est en juego es precisamente la construccin de una educacin alternativa que rompa con la alienacin y la subordinacin al especialista. Y esta tarea requiere, en muchos sentidos, una clarificacin y una discusin colectiva, seria y profunda y a todos los niveles, en torno al pensamiento de Freire, dado el peso que este tiene dentro del paradigma de la educacin popular. No para confirmarlo como doctrina sino, justamente, para reconstruirlo y revisarlo crticamente a la luz de otros avances cientficos y de la prctica acumulada, e impulsar as, sobre bases ms firmes, el reordenamiento terico del campo de la educacin al servicio de la liberacin de las masas subordinadas. El acceso directo a Freire por parte de los grupos populares es, por lo dems, una va para contribuir a dinamizar y aterrizar la discusin terica y la crtica, pues convierte a los sectores populares en interlocutores y protagonistas directos de esta discusin que, sin duda alguna, les atae. Freire visto por los educadores populares de base Explcita o implcitamente, acrtica o crticamente, gran parte de los innumerables grupos intermedios y de base que vienen desarrollando programas 149
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de alfabetizacin y educacin popular en Amrica Latina continan teniendo en Freire una referencia, ya para adoptarlo, ya para adaptarlo, ya para superarlo. - Accin Cultural Popular Hondurea (ACPH) nace en 1960 como un sistema de alfabetizacin por radio (Escuelas radiofnicas Suyapa) orientado hacia el rea rural, bsicamente para suplir las deficiencias del sistema educativo formal [...] A partir de 1968 se fortalece ideolgicamente la institucin mediante su inscripcin en las corrientes de educacin liberadora puestas en boga por su inspirador, Paulo Freire. Esta nueva orientacin evidenci una profundizacin en el trabajo de la promocin y organizacin popular. (Tomado de: Accin Cultural Popular Hondurea, Escuelas radiofnicas Suyapa, Programa de educacin primaria acelerada para adultos 1985-1988, Tegucigalpa, septiembre de 1984, mimeo, p. 1.) - El proyecto ATRVETE se inici hace cinco aos en la comunidad de Llorens Torres (Puerto Rico) para ofrecer servicios a jvenes interesados en continuar su educacin [...] El programa se va desarrollando partiendo de la experiencia y las necesidades expresadas por los participantes. Se utilizan las ideas de Paulo Freire sobre la educacin popular. (Tomado de: Coordinadora nacional para la educacin popular (CONEP), Boletn, ao 1, num. 2, Puerto Rico, abril de 1983, p.8.) - A lo largo del periodo de casi tres aos que dur el programa, mucho habra de cambiar nuestra comprensin, as como la pedagoga del progra150
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ma. En el proceso de dilogo que se estableci entre los prisioneros y nosotros, la percepcin de los prisioneros sobre s mismos y sobre su condicin, as como nuestras propias preconcepciones sobre la prisin, la sociedad e incluso nosotros mismos, sufrieron profundos cambios. En este contexto, las ideas de Paulo Freire y su mtodo de enseanza habran de probarse como una invaluable gua de accin [...] El aspecto ms valioso del proyecto de alfabetizacin en la prisin fue la experiencia de dilogo y el intento, a travs del ensayo y el error, de utilizar el mtodo de Freire en nuestras condiciones. Descubrimos que el mtodo de Freire se nutre de la dificultad, porque las dificultades formaron una parte integral del proceso mismo. Antes que inconvenientes insuperables, las dificultades eran problemas a resolver en una situacin de dilogo y a convertirse, as, en materia del proceso de aprendizaje. En el Tercer Mundo, en el Caribe, donde nuestros problemas son grandes y muchos, solo una educacin problematizadora (en su sentido ms profundo y revolucionario) podra equiparnos para enfrentar la condicin histrica del subdesarrollo y luchar contra la amenaza del imperialismo. (Didacus, Jules, Education as Concientization: a Case Study of a Prison Literacy Project in St. Lucia, Santa Luca, Folk Research Center, abril de 1978, mimeo., p. 9 y 68.) - La alfabetizacin se organiza en colectivos de aprendizaje a travs de un proceso de accinreflexin-accin, lo que significa la formacin de grupos de aprendizaje en los cuales la tarea 151
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fundamental es reflexionar sobre su cotidianidad, analizarla colectiva y crticamente para proponer acciones que les permitan transformarla. En ese contexto, la metodologa del dilogo prctico es un aspecto fundamental, puesto que le permite al colectivo de aprendizaje dialogar, poner en comn, discutir, confrontar su experiencia, su sentir, su pensar con respecto a la realidad en que vive, para que participe en acciones transformadoras compartidas y organizadas que respondan a sus intereses inmediatos en el marco del movimiento popular. Esta forma de trabajo, adems, tiene otras ventajas, como son el aprender a leer y escribir en un corto tiempo y elevar el nivel poltico e ideolgico de las masas. Como consecuencia, el mtodo Freire es rebasado, porque la concientizacin es solo la base de la organizacin para transformar la realidad. (Tomado de: Asociacin nacional de educadores salvadoreos, La educacin en El Salvador: alternativa para la liberacin de un pueblo, Managua, agosto de 1985, mimeo., p. 8.) Sin embargo, el Freire que es objeto de adopcin, adaptacin o superacin es generalmente el Freire que se difundi en Amrica Latina y el mundo a fines de los aos 60, un Freire a menudo suspendido y fosilizado en La educacin como prctica de la libertad (1965) o, en el mejor de los casos, en la Pedagoga del oprimido (1969), los dos libros suyos que continan siendo citados hoy en da como mxima expresin del pensamiento freireano, y que continan siendo, o bien interpretados como recetarios, o bien criticados por su ingenuidad, su apoliticidad, su humanismo, su reformis152
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mo, etc. No obstante, y en la medida en que el debate sobre Freire y su pensamiento ha sido una discusin de elite, la adopcin o el rechazo a nivel de base frecuentemente no derivan de una lectura directa de sus obras ni tienen en cuenta su posterior autocrtica y evolucin. Son, ms bien, producto de una tradicin oral o panfletaria que se transmite de boca en boca, de seminario en seminario, de taller en taller, y que va desdibujndose an ms a medida que se multiplica, en una cadena interminable. Cul es la visin de Freire que vienen heredando gran parte de estos grupos intermedios y de base? Un Freire complejo, incomprensible, inaccesible: - Nos dicen que tenemos que aplicar el mtodo reflexivo-crtico que dicen que viene de Paulo Freire, pero es como que nos ensearan en ingls. Vienen un montn de palabras que no se entienden [...] y es duro traducir al quichua. (Alfabetizadora indgena de Chimborazo, Ecuador. Encuentro nacional de alfabetizacin alternativa, Fundacin Fernando Velasco, Conocoto, 26-28 de agosto de 1982. Trascripcin de la grabacin.) Un Freire humanista y culturalista, anticuado y hasta obsoleto, que puso hace muchos aos los cimientos de una educacin liberadora y despus desapareci, se jubil o muri: - La piedra basal del fenmeno de la educacin popular fue colocada por el pedagogo brasileo Pablo Freire, con su mtodo psicosocial de alfabetizacin y concientizacin, que apuntaba a la 153
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liberacin de los oprimidos desde un enfoque culturalista y humanista. Desde las primeras experiencias de Paulo Freire a principios del 60, hasta el presente, las acciones de educacin popular se han multiplicado en toda Amrica Latina al comps del ascenso movimiento popular. (UNAG, Capacitacin campesina. Un programa de educacin popular para dirigentes de base de la UNAG, Managua, julio de 1985, p. 39.) Un Freire apoltico, cuando no incluso ajeno o contrario a la transformacin social, a la organizacin popular y a la revolucin, de quien, por ello mismo, se adopta solo el mtodo, agregndole, a la medida de cada circunstancia, la necesaria dimensin de lo poltico-ideolgico.5 - El mtodo que escogimos est dado por las necesidades prcticas: 1)U n mtodo que a corto tiempo fuera efectivo, para que aprendieran a leer y escribir las masas. 2) Un mtodo que nos permitiera educar a las masas poltica e ideolgicamente. Entonces, con esos dos criterios, encontramos que lo que conocamos hasta el momento era el mtodo Freire, con las diferencias de las caractersticas ideolgicas del mtodo Freire. El mtodo de llegar a la discusin a partir de un grfico, de la discusin colectiva llegar a la palabra escrita y sacar de ah la familia silbica; la creatividad a partir de que el adulto, con la familia, crea nuevas palabras, etc. [...] Al mtodo no le llambamos de concientizacin, porque nosotros a la concientizacin le llamamos educacin poltica, pero tiene elementos del mtodo de Freire. (Entrevista a la coordinadora de alfabetizacin en las zonas de control 154
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poltico-militar del FMLN-FDR en El Salvador, realizada por ANDES-21 en junio de 1983, mimeo., p. 12.) Un Freire cuyo mtodo aparece desgajado de su marco terico y, en esa medida, reducido a un conjunto ms o menos reconocible y esttico de tcnicas y nociones aplicables, por lo general, especficamente al terreno de la alfabetizacin. Entre ellas destacan, de manera generalizada, las de concientizacin, palabra generadora, tema generador, universo vocabular, universo temtico, investigacin temtica, codificacin, descodificacin, y dilogo, educador-educando y educando-educador, a menudo sustituidas por trminos muy diversos: - Palabras generadoras: palabras clave / palabras herramienta / palabras instrumentales / palabras temticas / palabras normales / palabras problematizadoras / palabras vivenciales; - Tema generador: tema vivencial / tema existencial / tema clave / tema motivacional / tema problematizador / tema-problema / tema prctico; - Universo vocabular: universo lxico / matriz lxica; - Universo temtico: universo existencial / universo motivacional / universo prctico / universo-problema / universo significativo / universo semntico / universo temtico-emocional / universo problematizador; - Codificacin: lmina / grfico / cartel / accin dibujada / cdigo vivencial / representacin experiencial / representacin vivencial; 155
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- Dilogo: charla / pltica / dilogo prctico / conversacin / reflexin / pltica inicial / intercambio motivacional / discusin / conversin /rodeo; - Educador: monitor / coordinador / facilitador / animador / gua / educador popular /maestro popular / motivador / conductor de grupo / coordinador de debates; - Educando: colega / asociado / compaero/ camarada / alumno / participante / miembro. 6 De todas ellas, en el campo de la alfabetizacin, la ms clara y generalizadamente asociada a Freire es la tcnica de la palabra generadora, convertida a menudo en el eje fundamental y definitorio de su mtodo. 7 En esa medida, quienes dicen usar el mtodo Freire o apoyarse en l o en el mtodo psicosocial, frecuentemente se sienten llamados a introducir por su cuenta lo que cada cual considera son adaptaciones, variaciones o aportes originales al mtodo: - Se utiliza, con algunas modificaciones, el mtodo de Paulo Freire, porque se considera que es eficaz, y su comprobacin en la prctica ha dado buenos resultados, tanto en la motivacin de la participacin como en la rapidez para adquirir el manejo de la lecto-escritura, tomando en cuenta nuestro contexto [...] El aporte original de nuestro mtodo de alfabetizacin es el contextualizar toda la discusin temtica y metodologa en base a la realidad geopoltica de nuestro pas (Movimiento cooperativista guatemalteco (MCG), La alfabetizacin, una prctica coope156
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rativista urgente, Mxico, agosto de 1985, mimeo., p. 21 y 29.) - Compartimos con Paulo Freire el inters y la necesidad de encontrar un mtodo de aprendizaje en general que sea a la vez instrumento del educando y no solo del educador, y que identifique el contenido del aprendizaje con el proceso mismo del aprendizaje [...] Nuestro mtodo y en esto s nos apartamos bastante de la mecnica seguida por P. Freire est montado en un 85% sobre la lgica del lenguaje en sus dimensiones visual y auditiva, y solo un 15% a partir de las excepciones del lenguaje. (Materiales Necesarios. Operacin Uspantan, Guatemala, s/f, mimeo., p. 6,22-23.) Un Freire que contina siendo recuperado o rechazado a partir de su nocin inicial de concientizacin, criticada, denunciada y abandonada por l mismo hace ya varios aos. 8 - [...] el CEPAS vio la necesidad de crear el programa de alfabetizacin como un medio de concientizacin, utilizando para ello el mtodo psicosocial de Paulo Freire (CEPAS, Aspectos fundamentales del programa de alfabetizacin impulsado por el Centro de estudios, promocin y asistencia social en la provincia de Veraguas, Panam, 1967-1980, Veraguas, junio de 1985, mimeo., p. 1.) - El mtodo de alfabetizacin que vamos a usar es un mtodo de reflexin-accin en el aprendizaje. No es un mtodo de concientizacin solamente, pues la sola conciencia no conduce a nada. Es un mtodo que busca aprender a leer 157
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la realidad y escribir la historia, como bien dice nuestro lema para la jornada de alfabetizacin. (Equipo de educacin de la Coordinadora de refugiados salvadoreos en Costa Rica, Cuaderno de orientaciones para alfabetizadores, San Jos, 1982, p. 11.) Un Freire cuya crtica a la educacin bancaria ha tendido a centrarse en la relacin pedaggica y a interpretarse, en este nivel, como una propuesta de igualdad plena entre educadores y educandos en la que se anulara el papel del maestro y toda directividad en el proceso de enseaza-aprendizaje.9 - El crculo de alfabetizacin lo constituyen el alfabetizador voluntario y sus compaeros de refugio analfabetos, a quienes se les denomina compaeros o asociados [...] El ambiente de dilogo prevalece en el desarrollo de las sesiones de enseanza-aprendizaje. Tambin prevalece el compaerismo, en donde tanto el alfabetizador como el compaero se consideran iguales. (Secretariado social arquidiocesano de San Salvador, Programa de alfabetizacin ubicado en la Pastoral social, El Salvador, junio de 1985, mimeo., p. 7-8.) - Tenemos que notar, sin embargo, que muchos coordinadores consideran que tienen que ir bien preparados al taller, en el sentido de manejar bien los contenidos y poder contestar cualquier pregunta. Esto refleja la permanencia de una concepcin bancaria del educador. El coordinador siente su autoridad en parte sobre el manejo del folleto y de sus contenidos (UNAG, Capacitacin campesina. Un programa de 158
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educacin popular para dirigentes de base de la UNAG, Managua, julio de 1985, p. 122.) Freire visto por Freire Freire no ha sido ajeno a todas estas crticas y visiones de s mismo. Por el contrario, en casi todos sus escritos, entrevistas y conferencias a lo largo de estos aos ha venido refirindose a ellas, en permanente dilogo con sus crticos, e insistiendo en cuatro puntos fundamentales: a) la ubicacin histrica de sus obras; b) su evolucin; c) su propia autocrtica, y d) las diversas lecturas de su pensamiento. a) La ubicacin histrica de sus obras. [...] creo que no se puede hacer una crtica de mi libro La educacin como prctica de la libertad sin hacer, al mismo tiempo, una crtica del contexto histrico donde yo tuve mi experiencia. Pues una cosa es criticar el libro aisladamente, y otra, criticarlo dentro del contexto brasileo de los aos 1960 a 1964. Dentro de dicho contexto, este libro era altamente crtico. Era ms crtico que ingenuo. Pero esto no absuelve mi ingenuidad.10 Han transcurrido ms de veinte aos desde la aparicin de La educacin como prctica de la libertad (1965) y ms de quince desde la aparicin de la Pedagoga del oprimido (1969). No obstante, es fundamentalmente a partir de estos dos libros que Freire contina siendo calificado de humanista, de ingenuo, de idealista y de reformista, y que Freire, por su lado, contina insistiendo en la ne159
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cesidad de ubicarlos en el contexto y en el momento histrico del cual fueron producto.11 La educacin como prctica de la libertad, su primer libro, aunque concluido en prisin y publicado ya en el exilio, recoge fundamentalmente las ideas y la prctica desarrolladas por Freire en Brasil en el terreno de la alfabetizacin de adultos a partir de 1961. El mtodo Freire, surgido y ensayado inicialmente en el nordeste brasileo, prendi y se difundi rpidamente en el pas, bajo los auspicios del gobierno populista de Joo Goulart. Precisamente, para abril de 1964, cuando se daba el golpe de estado, estaba a punto de iniciarse una campaa de alfabetizacin a escala nacional, siendo Freire entonces el coordinador del Plan nacional de alfabetizacin del Ministerio de educacin.12 Este libro tal y como advierte el propio Freire en su introduccin en 1965 est fuertemente ligado a la realidad y a la coyuntura brasilea de los aos 60: No existe educacin sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella. El esfuerzo educativo desarrollado por el autor y que pretende exponer en este ensayo fue realizado para las condiciones especiales de la sociedad brasilea, aun cuando pueda tener validez fuera de ella; sociedad que es intensamente cambiante y dramticamente contradictoria; sociedad en nacimiento que presentaba violentos encuentros con un tiempo que se desvaneca con sus valores, con sus peculiares formas de ser y que pretenda continuarse en otro que estaba por venir, buscando configurarse. Por lo tanto, este 160
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esfuerzo no fue casual. Era una tentativa de respuesta a los desafos que contena este transformarse de la sociedad. 13 No obstante la advertencia y la clara ubicacin histricosocial de la obra (llena de referencias al Brasil, de interpretaciones de la realidad y de la historia brasilea, y de referentes empricos al mtodo y a su aplicacin), las ideas all plasmadas fueron rpidamente generalizadas no solo en Amrica Latina sino en otras partes del mundo. En ello y es importante recalcarlo el propio negocio editorial ha jugado su papel. Las traducciones y continuas reediciones que se han hecho de este libro muchas veces han suprimido, sin ninguna nota aclaratoria, ejemplos, prrafos, notas de pie de pgina y hasta captulos completos de la versin original, que hacen referencia al Brasil o al contexto en que se ubican sus reflexiones. 14 La Pedagoga del oprimido, su libro ms conocido, marca segn la percepcin del propio Freire as como de sus estudiosos y crticos un salto cualitativo importante con respecto a La educacin como prctica de la libertad. Cuando escrib este libro, dice, estaba completamente convencido ya del problema de las clases sociales. Incluso escrib este libro sobre la base de mi larga experiencia con campesinos en Chile, absolutamente convencido del proceso de ideologizacin y de lo que esto significaba. 15 No obstante, Freire adverta su carcter de ensayo introductorio y aproximativo, anunciando trabajos posteriores para ratificar o rectificar sus planteamientos, y anticipando posibles lecturas 161
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sectarias, cerradas e irracionales. Aclaraba en 1969: Las afirmaciones sostenidas a lo largo de este ensayo, desposedas de todo carcter dogmtico, no son fruto de meros devaneos intelectuales ni el solo resultado de lecturas, por ms interesantes que estas fueran. Nuestras afirmaciones se sustentan siempre sobre situaciones concretas. Expresan las reacciones de proletarios urbanos, campesinos y hombres de clase media a los que hemos venido observando, directa o indirectamente, a lo largo de nuestro trabajo educativo. Nuestra intencin es la de continuar con dichas observaciones a fin de ratificar o rectificar, en estudios posteriores, puntos analizados en este ensayo introductorio. Ensayo que probablemente provocar en algunos de sus lectores reacciones sectarias [...] De ah que este sea, aun con las deficiencias propias de un ensayo aproximativo, un trabajo para hombres radicales. Estos, aunque discordando en parte o en su totalidad de nuestras posiciones, podrn llegar al fin de este ensayo. Sin embargo, en la medida en que asuman, sectariamente, posiciones cerradas, irracionales, rechazarn el dilogo que pretendemos establecer a travs de este libro.16 De alguna manera, efectivamente, el dilogo se cerr a partir de este trabajo. Lejos de ser visto como un ensayo introductorio, perfectible y superable, fue tomado como punto final y conclusivo del pensamiento freireano, y como tal calcado o rechazado. La trayectoria subsiguiente de Freire y la efectiva rectificacin o ratificacin de aquellas ideas es, en 162
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buena medida, desconocida, dada la falta de cohesin y sistematicidad de su obra posterior. Se halla dispersa en un sinnmero de entrevistas y charlas dadas por Freire en el mundo entero y, ms recientemente, en una serie de libros hablados en los que el autor dialoga libremente sobre los temas ms dispares y variados, con interlocutores seleccionados.17 Son lamentablemente escasos los trabajos que hemos visto salir de su pluma en los ltimos aos. En cualquier caso y salvo quiz por Cartas a Guinea-Bissau (1977) , 18 sus productos ms recientes no han encontrado la receptividad, el impacto y la amplia difusin que tuvieran, en su momento, La educacin como prctica de la libertad y la Pedagoga del oprimido. No obstante, aun y con lo criticables que puedan ser las posiciones polticas y la debilidad terica de sus primeros trabajos, lo que hoy puede ser fcilmente adjetivado como reformista fue, de hecho, altamente subversivo e innovador en el Brasil de la dcada del 60. Cuestionar la educacin tradicional, proponer la concientizacin y la liberacin de los oprimidos, propugnar un nuevo tipo de educacin dialgica, crtica, participativa, mostrar la eficacia de un mtodo que, en 45 das, se propona lograr que un analfabeto aprendiera a decir y escribir su palabra, rompiendo con su silencio y siendo dueo de su propia voz, le vali a Freire encarcelamiento y exilio a raz del golpe de estado en Brasil, en 1964. Relata Freire: Se me consider un subversivo intencional, un traidor de Cristo y del pueblo brasileo. Niega usted preguntaba uno de los jueces 163
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que su mtodo es semejante al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini? Niega usted que con su pretendido mtodo lo que quiere es hacer bolchevique al pas?.19 Lgicamente, explicaba Julio Barreiro en la introduccin a La educacin como prctica de la libertad, las clases dominantes no iban a tolerar esta transformacin de una sociedad que, no bien accediera a las fuentes de conocimiento, no bien tomara conciencia, cambiara radicalmente la estructura de Brasil. Esa misma lgica demuestra, contrario sensu, que la pedagoga de Paulo Freire corresponde admirablemente con la emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas elites dominantes.20 Esta afirmacin profundamente idealizadora del significado y las implicaciones polticas de dicha pedagoga en la coyuntura brasilea de aquella poca , deja evidentemente de lado una serie de otros factores que, como observa por su lado Vanilda Paiva, habran contribuido al xito, la rpida expansin y hasta mistificacin de las ideas de Freire. El propio tipo de formacin pedaggica idealista y abstracta, centrada en el proceso de aprendizaje escolar, sin tomar en cuenta que la escuela se halla inserta en la sociedad de aquella poca en Brasil, sin duda dificult que los profesionales de la educacin captaran el significado social, poltico y hasta pedaggico del trabajo de Freire [...] Por otro lado, a medida que creca la represin y que con ella aumenta164
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ban las dificultades para utilizar el mtodo, ocurra otro tanto con la creencia en sus poderes de subversin (por la imposibilidad de confrontacin con los problemas planteados por su uso y por la propia imagen de la pedagoga de Freire, fomentada por el rgimen), y se consolidaba tal metodologa como panacea de los problemas pedaggicos que aparecan en cualquier programa de educacin popular [...] Por cierto, que la represin no solo acrecent la fascinacin ejercida por esas ideas pedaggicas, sino que el propio golpe de 1964 las libr de las inevitables crticas que acompaaran la evaluacin del Programa nacional de alfabetizacin (PNA), crticas que fueron formuladas por donde el mtodo dejaba su rastro (Chile, Per, Mxico; Tanzania, Guinea Bissau) y que provocaron muchas de las revisiones que el propio Freire hiciera a sus ideas.21 Lo cierto es que, aun con sus limitaciones y su reconocida ingenuidad e idealismo iniciales, su trabajo debe ser tenido como una de las sntesis pedaggicas ms acabadas del perodo [...] Como sujeto pedaggico colectivo sintetiza pedaggicamente el espritu de la poca y, en tal resumen, realiza la amalgama de las principales corrientes que fueron abrindose paso en las dcadas anteriores.22 Su contribucin marc indudablemente el inicio de una ruptura dentro del campo de la educacin, al cuestionar con fuerza el paradigma educativo prevaleciente por entonces en Amrica Latina. Reconocerlo supone, necesariamente, ubicar histricamente el pensamiento freireano y su crtica. Revisarlo y superarlo, por lo 165
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dems, viene siendo tarea en la que el propio Freire ha estado activamente involucrado. b) Su evolucin [...] quienes me califican as (como idealista, subjetivista, reformista), basndose en momentos ingenuos de algunos trabajos mos criticados hoy por m tambin deberan obligarse a seguir los pasos que he dado. En realidad, en mis primeros estudios, al lado de ingenuidades hay tambin posiciones crticas. Por lo dems, no abrigo la ilusin ingenua y poco humilde de alcanzar la criticidad absoluta. Me parece que se impone, a quienes me analizan, descubrir cul de los dos aspectos el ingenuo o el crtico est siendo destacado en el desarrollo de mi prctica y de mi reflexin.23 [...] en este esfuerzo de clarificacin contino hoy. Y es esto lo que va haciendo cada vez ms difcil que yo sea recuperado [...] Por eso mismo las crticas que se fundamentan en el conocimiento de uno u otro de mis trabajos, no me parecen justas. Al fin y al cabo, todava no me mor.24
Nadie que haya seguido de cerca la trayectoria de Freire puede dejar de reconocer su evolucin. La importante transformacin que han experimentado, a lo largo de estas dos ltimas dcadas, muchos de sus planteamientos tericos y polticos ha llevado incluso a algunos y a nosotros mismos en la entrevista a ver dos Freires (el de ayer y el de hoy) donde, como l mismo nos rectifica, lo que hay es un solo Freire en movimiento. El Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer. El Paulo Freire de 166
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ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he estado vivo durante todos estos aos [...] Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 aos yo no conoca Nicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el Chile de la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de conocer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de la expulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y So Tom. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y tambin Granada. Entonces, sera un desastre, sera muy triste si yo no hubiera aprendido con estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en da yo siguiera siendo el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs, primero en Bolivia y despus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas que se estn haciendo.25 En verdad, escriba Freire en 1972 en una breve nota introductoria a una reedicin de Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural (1968), a m no me gusta cambiar mis libros en sus diferentes ediciones sino superarlos si lo puedo a travs de otros. Es esto lo que intento ahora al escribir este nuevo libro en el cual, tomando distancia de mis experiencias anteriores de educador, busco sorprender y criticar lo que me parece haber sido ingenuo en mis primeros tra167
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bajos.26 Dicha afirmacin, recurrente en la introduccin que Freire hace a varios de sus trabajos, parece comprobarse al recorrer cronolgicamente su obra y su trayectoria. Como seala Carlos A. Torres y lo ratifican otros autores, no hay grandes rupturas en el pensamiento freireano, pero s una evolucin. Se podra decir que cada afirmacin prefigura a la siguiente [...].27 Precisamente, dialogando con Freire en 1979, Ligia Chiappini le comentaba al respecto: Me parece que, en las Cartas a Guinea-Bissau, por ejemplo, est ms claro lo que usted entiende por oprimido que en la Pedagoga del oprimido. Yo tambin lo creo, deca a su vez Freire. De la misma manera como la Pedagoga del oprimido ilumin ciertos puntos ms oscuros de los trabajos anteriores, esclareci mejor ciertos conceptos [...] Tengo la impresin de que en las Cartas a Guinea-Bissau hay puntos en que las cosas quedan mucho ms claras, como tambin en una entrevista que me gusta mucho disculpen la falta de modestia que di cinco o seis aos atrs al IDAC [...] Esta entrevista responde un poco a ciertas crticas que se me hacan. En ella hago un anlisis de carcter poltico de la concientizacin, hablo del problema de la conciencia de clase y de las relaciones de la masa con la vanguardia. Me gusta ese texto. Encuentro que clarifica ciertas cosas.28 La evolucin de Freire, no obstante, no empieza en el exilio ni a raz de La educacin como prctica de la libertad, tomado usualmente como punto de partida de su pensamiento y de su obra. En reali168
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dad, antes de la redaccin de este libro, Freire haba escrito y publicado en Brasil una serie de ensayos que se inici con Educao e atualidade brasileira (1959), considerado por algunos el antecedente directo de las tesis que, reelaboradas, desarrollara en 1965 en La educacin como prctica de la libertad.29 Adems de que en su libro de 1965 el nfasis se traslada de la necesidad de hacer que la educacin sea funcional para el desarrollo, a la exhortacin slida por la educacin poltica (en relacin con la tesis de 1959)30 , el iluminismo y el directivismo de 1959 retroceden considerablemente (pues Freire ya no habla de dar una ideologa a la masa; por el contrario, pone de relieve el aspecto donativo de tal donacin y la importancia de la conquista del derecho a la palabra, a la participacin).31 Una vez fuera de Brasil, su trayectoria posterior a lo largo de estos ltimos veinte aos ha visto profundos cambios con respecto a sus planteamientos iniciales, por lo que como dice Paiva merece un trabajo especfico.32 En realidad, para quien se qued con el Freire de La educacin como prctica de la libertad o, incluso, de la Pedagoga del oprimido, el Freire que se nos revela en artculos, charlas o entrevistas recientes como la que incluimos en este volumen resultara sin duda no solo difcil de reconocer, sino probablemente ms avanzado que su propia prctica. Un Freire alineado con la revolucin y con la democracia, para quien no existe ninguna contraposicin entre democracia y revolucin socialista. Un Freire para quien la educacin popular 169
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es un esfuerzo en el sentido de la movilizacin y de la organizacin de las clases populares con vistas a la creacin de un poder popular, que no se restringe exclusivamente al mundo de los adultos ni a la educacin no-formal sino que compete tambin al mundo infantil y a la escuela, pues lo que marca, lo que define a la educacin popular no es la edad de los educandos sino la opcin poltica, la prctica poltica entendida y asumida en la prctica educativa. Por ello no es posible hablar siquiera de una dimensin poltica de la educacin, pues toda ella es poltica.33 Un Freire preocupado con la problemtica de la educacin en la transicin revolucionaria, consciente de las dificultades y el tiempo histrico que supone recrear la educacin, pero que al mismo tiempo insiste en la necesidad y en la posibilidad de una educacin popular en el seno de la sociedad burguesa pues no hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases populares, sino integrar esta lucha al proceso mismo de organizacin y movilizacin popular para la toma del poder.34 Un poder que requiere, para Freire, no solo ser tomado sino reinventado, reinventando la produccin, la cultura, el lenguaje, la apropiacin de la teora por parte de las masas populares partiendo del saber popular y del sentido comn, no para reproducirlos sino para superarlos. Un Freire no reducible a un mtodo pedaggico ni al campo de la alfabetizacin, pues reconoce la necesaria globalidad del fenmeno y la transfor170
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macin educativa, que no puede darse al margen de las dems prcticas e instituciones sociales que conforman una sociedad. Un Freire, en fin, que ha transitado por el mundo entero, que ha entrado en contacto y colaborado en experiencias y realidades educativas muy diversas, incluyendo las de los procesos revolucionarios de frica, Amrica Latina y el Caribe Tanzania, Angola, GuineaBissau, Cabo Verde, So Tom y Prncipe, Chile, Nicaragua, Granada y que hoy, de vuelta en Brasil, est ah para aprender todo de nuevo como l mismo dice.35 c) Su autocrtica [...] en La educacin como prctica de la libertad tuve algunos momentos que anunciaban que haba sido picado por el subjetivismo. Lo que pasa es que ya me hice esta autocrtica hace trece aos, pero hay personas que siguen criticando ese libro sin haber ledo la crtica de m mismo.36 De manera reiterada y hasta repetitiva, Freire ha venido autocriticndose por la ingenuidad, la subjetividad, la ambigedad y la falta, en fin, de claridad politicoideolgica de sus primeros trabajos, y reconociendo su responsabilidad en la recuperacin de que ha sido objeto por parte de la derecha. No obstante, como l mismo seala, sus crticos continan muchas veces ignorando tales autocrticas o remitindolas a notas de pie de pgina. As, sigue cuestionndosele su nocin de concientizacin, su falta de mencin explcita de la lucha de clases y de la dimensin politicoideolgica de la educacin, etc., todo lo cual ha 171
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sido ya abundantemente reconocido y rectificado por Freire.37 Yo mismo me hago una autocrtica y, muchas veces, ms profunda que la que me hacen los crticos que me critican, deca en 1972. En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia al menos no recuerdo ahora al carcter poltico de la educacin. Ms an, tampoco hice referencia al problema de las clases sociales ni a la lucha de estas. Por qu razn? Creo que la explicacin de esto est en que yo no fui capaz de clarificar el proceso de concientizacin tal como lo hice en la prctica, y se produjo as un distanciamiento entre la bsqueda de teorizacin y la prctica que yo hice.38 [...] Yo estoy en deuda y aprovecho estar aqu para pagarla. Esta deuda se refiere al hecho de no haber dicho esas cosas, y tambin reconocer que no lo hice porque estaba ideologizado, ingenuizado como pequeo burgus intelectual. Y al no haber hecho esto, yo abr puertas para que ingenuos o vivos se apoderaran del concepto de concientizacin para usarlo y definirlo, en Amrica Latina, en trminos indiscutiblemente reaccionarios [...] Al no haber aclarado la cuestin de las clases sociales, la dimensin poltica de la educacin, el trasfondo ideolgico que condiciona los propios mtodos de accin educativa, yo abr caminos para ser recuperado, aun cuando esta no fuera mi prctica.39 Me gustara sealar que, en general, tomo en serio las crticas que me hacen, frente a las cuales no asumo la actitud de quien se siente atacado u ofendido, deca en una entrevista en 1973. 172
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Naturalmente, entre esas crticas, hay algunas a las que no puedo prestar atencin debido a su fragilidad. No veo, por ejemplo, cmo preocuparme cuando se me acusa de haber roto mi compromiso con Amrica Latina por haber sido profesor visitante de la Universidad de Harvard [...] Me interesan, por el contrario, las crticas de fondo, las que se dirigen al contenido mismo de mi pensamiento pedaggico y poltico, y que me denuncian como idealista, subjetivista, reformista. Esas son crticas que se me vienen haciendo sobre todo en Amrica Latina.40 Deca en 1974: Me hago a m mismo la crtica por el hecho de que, en La educacin como prctica de la libertad, al considerar el proceso de concien-tizaci,n tom el momento de develamiento de la realidad social como si fuese una especie de motivador psicolgico de su transformacin. Mi error no consista, obviamente, en reconocer la fundamental importancia del conocimiento de la realidad en el proceso de su transformacin. Mi error consisti en no haber tomado esos polos conocimiento de la realidad y transformacin de la realidad en su dialecticidad.41 En 1979 deca: Las posibilidades de ser recuperado por la derecha y, a veces, por una derecha no muy consciente de ser derecha, comenzaron a preocuparme intensamente despus de mi paso por Chile [...] Comenc a preocuparme con el uso de la palabra concientizacin. El desgaste que esa palabra sufri en Amrica Latina y despus aqu, 173
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en Europa, fue tal, que hace cinco aos o ms que no la uso [...] Pas a hacer de eso una denuncia mundial, lo que yo llamaba la desmitificacin de la concientizacin.42 Entonces, comenc a reflexionar sobre eso y, en la medida que me relea, fui percibiendo cierta responsabilidad en mi tambin, en la explicacin del proceso de recuperacin de que era objeto. Y esta responsabilidad estaba en la oscuridad de ciertos pasos en mis primeros trabajos. Estaba en la falta de una mayor definicin polticoideolgica, de una clarificacin mayor de mi opcin poltica.43 Me autocritiqu, deca en 1985, cuando vi que pareca que yo pensaba que la percepcin crtica de la realidad ya significaba su transformacin. Esto es idealismo. Super esas fases, esos momentos, esas travesas por las calles de la historia en que fui picado por el psicologismo o por el subjetivismo.44 Nos dice finalmente en la entrevista de agosto de 1985: El Paulo Freire de ayer un ayer que yo ubicara en los aos 50 y comienzos de los 60 , no vea con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy denomino la politicidad de la educacin. Esto es, la calidad que tiene la educacin de ser poltica. Porque la naturaleza de la prctica educativa es poltica en s misma, y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensin poltica de la educacin, pues toda ella es poltica. Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy y este hoy lo ubico des174
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de fines de los aos 60 y comienzos de los 70 ve claramente la cuestin de las clases sociales. Por ello es que, para el Paulo Freire de hoy, la educacin popular, cualquiera que sea la sociedad en que se d, refleja los niveles de la lucha de clases de esa sociedad.45 d) Las lecturas de Freire [...] comenc a verme distorsionado en los Estados Unidos. Comenc a leer ensayos sobre m que no tenan nada que ver conmigo; expresaban la lectura que haca el lector de m. Lectura suya. Porque, ideolgicamente, cuando se lee un libro, no siempre se lee lo que el autor escribi, sino lo que a esa persona le gustara que hubiese escrito [...]46 Tengo la impresin de que, cada vez ms, se generaliza la comprensin de mi bsqueda de una comprensin crtica de la prctica pedaggica, en lugar de insistir en el llamado mtodo Paulo Freire. Eso me ha dado un trabajo enorme, porque he debido luchar mucho, inclusive contra una cosa que siempre me pareci difcil y hasta dramtica, que es mi mistificacin.47 Ms all de su propia autocrtica y evolucin, Freire viene reclamando no sentirse reconocido en diversas lecturas generalizadas que han venido hacindose de algunos de sus planteamientos de fondo. La separacin entre reflexin y accin; la igualdad entre educadores y educandos; la nodirectividad de la educacin; la asociacin al movimiento de la nueva escuela: estos son algunos de los puntos que retoma en nuestra entrevista y rechaza como falsas lecturas de su pensamiento. 175
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Es cierto, como seala Paiva y lo ha reconocido en varias ocasiones Freire, que la propia imprecisin terica y la falta de explicitacin de sus ideas en sus primeros trabajos han contribuido, en buena medida, a tales lecturas libres.48 Pero Freire, por su parte, insiste, adems, en que, como nos dice en la entrevista, los que hacen estos comentarios no son dialcticos, no entienden lo que yo digo o simplemente se rehusan a leerme. Y, si bien reconoce como vlidos muchos de los cuestionamientos hechos a La educacin como prctica de la libertad, recomienda al mismo tiempo una relectura de la Pedagoga del oprimido para una reformulacin de varios de los puntos dbiles de aquel primer libro, as como para un esclarecimiento con respecto a las interpretaciones sesgadas y a las asociaciones corrientes que han venido hacindose en torno a su propuesta pedaggica. En lo que hace a la crtica hecha a Freire en el sentido de haber concebido la concientizacin como el motor del cambio social y como un proceso puramente intelectual, basado en el dilogo y la reflexin, pero sin ninguna vinculacin con la accin transformadora de la realidad,49 recalcaba en efecto, ya en 1969: Es necesario que quede claro que, dado que defendemos la praxis, la teora del quehacer, no estamos proponiendo ninguna dicotoma de la cual pudiese resultar que este quehacer se dividiese en una etapa de reflexin y otra distinta, de accin. Accin y reflexin, reflexin y accin, se dan simultneamente [...] Y es precisamente cuando a las grandes mayoras se les prohbe 176
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el derecho de participar como sujetos de la historia que estas se encuentran dominadas y alienadas. El intento de sobrepaso del estado de objetos hacia el de sujetos (que conforma el objetivo de la verdadera revolucin) no puede prescindir ni de la accin de las masas que incide en la realidad, ni de su reflexin. Idealistas seramos si, dicotomizando la accin de la reflexin, entendiramos o afirmramos que la mera reflexin sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos, significara ya ser sujetos.50 En esa misma lnea, por otra parte, planteaba en 1971: [...] la concientizacin no consiste en estar frente a la realidad, asumiendo una posicin falsamente intelectual. La concientizacin no puede existir fuera de la praxis, es decir, sin el acto accin-reflexin.51 Y, ms claramente, en 1973 y 1974: [...] si no se da una transformacin radical de las estructuras de la sociedad que explican la situacin objetiva en la que se encuentran los campesinos, ellos seguirn igual, explotados de la misma forma, por ms que muchos de ellos hayan incluso alcanzado la razn de ser de su propia realidad. Y es que un develamiento de la realidad que no est orientado en el sentido de una accin poltica sobre esa realidad, bien definida y clara, no tiene sentido.52 La concientizacin no puede detenerse en la etapa de develamiento de la realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica del develamiento de la realidad constituye una unidad dinmica 177
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y dialctica con la prctica de la transformacin de la realidad.53 En repetidas oportunidades y categricamente en nuestra entrevista , Freire ha rechazado, asimismo, la asociacin generalizada que ha venido hacindose de su propuesta pedaggica como una pedagoga no-directiva, que propugnara consecuentemente por la anulacin del papel del maestro y por la igualdad entre educador y educandos.54 . Freire aclaraba en 1979: En cuanto a la no-directividad con la que, de vez en cuando, me identifican, me parece interesante aclarar algo. Y la mejor manera de hacerlo sea tal vez desarrollar algunas consideraciones en torno a las relaciones educador-educando y a la educacin como acto poltico y acto de conocimiento. Problemas cuya forma de encararlos, creo, me sita en una perspectiva diferente [...] En cuanto acto de conocimiento, la prctica educativa implica necesariamente la existencia de sujetos que conocen (cognoscentes) y de un objeto cognoscible (que puede ser conocido). Esos sujetos que pueden y quieren conocer son exactamente el educador, de un lado, y el educando, del otro. Ahora, eso elimina la posibilidad de la anulacin completa del educador. Y evita tambin que se caiga en la exageracin, por ejemplo, de una autoeducacin exclusiva. Reducir toda la educacin a una autoeducacin significa anular totalmente el proceso educativo, el proceso de conocimiento, la figura del educador. Para m, no. Para m, el educador, como uno de los sujetos que conoce, es indispensable a la prctica pedaggica, que solo se completa, con todo, en la 178
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medida en que tiene, por el otro lado, ese otro sujeto de conocimiento que es el educando. Por eso mismo, entonces, es que el educador es educador-educando, y que el educando es educando-educador, como digo en la Pedagoga del oprimido.55 Nuevamente intentando aclarar las asociaciones que se han hecho entre su crtica a la educacin bancaria (uno de cuyos rasgos inicialmente destacados por Freire fue su naturaleza expositiva, narrativa, disertadora) y lo que sera una propuesta de educacin no-directiva, Freire deca en 1982: La impresin que tengo es que el mal no est en la clase expositiva, en la explicacin que hacen el profesor o la profesora. No es eso lo que caracteriza lo que yo critiqu como prctica bancaria. Critiqu y contino criticando aquel tipo de relacin educador-educando en que el educador se considera el exclusivo educador del educando... en que el educador rompe o no acepta la condicin fundamental del acto de conocer, que es la de su relacin dialgica [...], en que el educador transfiere al educando el conocimiento en torno al objeto A, B o C, considerando al educando como no-portador de ese conocimiento.56 La educacin, cualquiera que esta sea tanto la educacin autoritaria como la educacin democrtica implica cierta directividad. La directividad del educador en una postura democrtica es limitada por la capacidad creadora del educando. Quiero decir: en el momento en que la directividad del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, inda179
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gadora del educando, entonces la directividad mnima necesaria se convierte en manipulacin.57 De ah que, nos recalca en esta entrevista: cuando uno, como educador, dice que es igual a su educando, o es mentiroso y demaggico, o es incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de que es educador. Si ambos fueran iguales, uno y otro no se reconoceran mutuamente [...] Por tanto, no existe una educacin no-directiva, y eso ya est dicho en la Pedagoga del oprimido.58 Es precisamente desplegando sus posiciones en contra de la no-directividad, de la igualdad entre educadores y educandos, del espontanesmo y de la improvisacin, que Freire rechaza la interpretacin de su propuesta pedaggica como un populismo pedaggico que, al pronunciarse por el respeto a los educandos y al insistir en el proceso de conocimiento como un proceso colectivo y participativo, abogara por dejar a los educandos librados a la inercia y a la reproduccin de su propio saber, negando la importancia de la teora y del conocimiento cientfico. Freire nos aclara: Muchas veces me han criticado diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos. Y esto me parece extrao, pues yo nunca us el verbo quedarse. Yo siempre us el verbo partir, desde la Pedagoga del oprimido [...] En el acto de conocimiento t siempre tienes que partir. Partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con 180
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ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica lo que era, en el punto de partida, sentido comn [...] Es preciso respetar la sabidura popular, precisamente para superarla.59 Ensear, nos dice Freire, es desafiar a los educandos a que piensen su prctica desde la prctica social y, con ellos, en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de la prctica. Y, para ello los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia cientfica, la competencia tcnica y filosfica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transformacin de la educacin. Al mismo tiempo, los educadores deben tratar, durante la prctica, de transformar la induccin en compaerismo. Pero el hecho de que el educador revolucionario se haga compaero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene incluso de comandar, en muchos momentos, la prctica. El educador tiene que ensear. No es posible dejar la prctica de la enseanza librada al azar.60 Dado, entonces, el rol activo, crtico, decisivo del educador en el acto educativo, y puesto que las marcas politicoideolgicas interfieren en la puesta en prctica de determinados mtodos de conocer, Freire enfatiza la necesidad de una formacin slida y rigurosa de los educadores en torno a los condicionamientos ideolgicos que precisamente dificultan dicha ruptura metodolgica, pues muchas veces, al intentar operacionalizar esta opcin en favor de las masas populares, se da una incoherencia, una distancia entre los objetivos y los mtodos utilizados para 181
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viabilizar esa opcin. Si yo fuera responsable de un Ministerio, concluye, yo entregara mi vida sin ninguna dimensin idealista sino profundamente dialctica a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles ms bajos hasta los ms altos, sobre la cuestin de qu es conocer, qu es crear, qu es la produccin del conocimiento, cmo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontanesta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. Por otra parte, Freire recalca aqu la necesidad de encarar la crtica y la transformacin educativa no solo en el marco de la relacin pedaggica ni exclusivamente a partir del mtodo, pues es necesario aprehender la complejidad de la prctica educativa en todas sus implicaciones. As, si bien se trata de lograr una relacin pedaggica democrtica, participativa y crtica, la participacin activa de los educandos como sujetos de su propio proceso educativo arranca con la propia definicin de los contenidos, en el acto mismo de programar. La cuestin, nos dice, est en la apertura cada vez mayor que los especialistas deberamos seguir teniendo o aprendiendo a tener en funcin de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la capacidad creadora de los educandos [...] Hay que acabar con esta comprensin elitista de que las masas populares son incompetentes, que solamente los expertos saben lo que se puede hacer. Freire rechaza, igualmente, su asociacin al movimiento de la nueva escuela.61 Su crtica a la educacin bancaria enfatiza no fue ni es una crtica a un tipo particular de educacin, sino una 182
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crtica a la sociedad burguesa y al modo de produccin capitalista al cual sirve de soporte. Yo creo, dice, que la nueva escuela trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel metodolgico. La nueva escuela criticaba justamente la relacin entre educadores y educandos desde el punto de vista del mtodo, y criticaba tambin el fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no traspasaba este lmite de la crtica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la nueva escuela criticaba a la escuela tradicional, pero yo critico tambin el modo de produccin capitalista. Sin embargo, lo que no podemos esperar es que al cambiar el modo de produccin cambien mecnicamente todas las relaciones sociales. Por ello, en el campo de la educacin, es necesario evitar la reproduccin del carcter autoritario que marca el modo de produccin capitalista. En el acto de conocer, tanto en el espacio escolar como en cualquier otro espacio en que hacemos educacin, nuestra tendencia es a reproducir esa marca autoritaria. De ah que, junto con el intento por superar el modo capitalista de produccin, deberamos intentar superar tambin su naturaleza autoritaria. De esa manera, dentro de la educacin popular, se dara no una democracia ingenua sino una relacin radicalmente democrtica. En Nicaragua, o en cualquier otro lado, esta es una lucha importante que no debera subestimarse. Por qu un encuentro con Freire? Por qu volver a Freire, intentando un (re)encuentro con su pensamiento y con su obra si 183
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como sostienen varios la educacin popular latinoamericana habra venido reformulando y superando, en la teora y en la prctica, muchos de sus planteamientos pedaggicos y poltico-ideolgicos y, en esa medida, superando una etapa inicial de este movimiento? El (re)encuentro con Freire que hemos intentado en este ensayo y en la entrevista que sigue, pone de manifiesto creemos al menos dos hechos claros: a) el peso y la vigencia que contina teniendo Freire no solo entre los grupos de base ni exclusivamente en el terreno de la alfabetizacin, sino entre los idelogos y cuadros intermedios de la educacin popular en general;62 b) la diversidad de lecturas e interpretaciones a que han venido dando lugar sus ideas, contribuyendo a la configuracin de diversas posiciones y corrientes dentro del campo. Uno y otro hecho no hacen sino confirmar la necesidad de clarificar y revisar crticamente la contribucin de Freire, en su significado terico y en sus consecuencias prcticas, precisamente como paso necesario para superar una etapa y desarrollar, fortalecindolo, el paradigma de la educacin popular. Una relectura de Freire junto con Freire, pero tambin a partir de la experiencia acumulada en la prctica concreta de los educadores de base y junto con ellos. Lejos de ser una propuesta terica articulada y acabada, la obra de Freire se nos aparece ante todo como una propuesta rica en intuiciones y en fermentos que, como tal, merece ser profundizada y 184
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desarrollada; como la materia prima, en fin, para el desarrollo de una teora an por construirse y en construccin dentro del campo de la educacin popular. De hecho, ni Freire ni sus estudiosos y crticos confieren a su obra el estatuto de una teora cientfica, y ms bien eluden su calificacin como tal, refirindose indistintamente al mtodo, al sistema, al pensamiento, a las ideas, a la pedagoga o a la propuesta pedaggica de Freire. Freire mismo, por otra parte, ha venido reconociendo las debilidades y hasta el relativo silencio terico que marca su obra ms reciente. Si, en sus primeros escritos, como lo advierte l mismo, no logr abarcar y sistematizar a nivel terico la riqueza de su experiencia prctica, su obra posterior ha carecido de la explicitacin, el rigor y la profundizacin terica que habra sido de esperar despus del avance que constituy, con respecto a su propia trayectoria, la Pedagoga del oprimido. Como le sealaba Ligia Chiappini en una conversacin en 1979: [...] su trabajo actual hace ms evidente que usted fue hasta un cierto punto en la teorizacin (y esto est ligado a la pregunta sobre su evolucin, a la incorporacin progresiva del marxismo, etc.) y que, de repente, usted dej de teorizar. Esto es, no par propiamente; dej de preocuparse con la teora explcita en sus libros, y se dispuso a poner la teora en prctica [...] Yo siento ah una especie de silencio terico, justamente cuando usted desarrolla todo un camino en direccin hacia una coherencia teri185
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ca mayor y hacia la superacin de un cierto eclecticismo que todava haba en la Pedagoga del oprimido.63 Por lo dems, Freire ha insistido una y otra vez en que sus ideas se han generado y madurado, sucesivamente, como producto de una prctica concreta, de una experiencia personal vivida en condiciones y contextos muy particulares, e iniciada en el Brasil en los aos 60. Sus ideas, por ello, no se derivan de un desarrollo terico riguroso ni de la sistematizacin de experiencias lo suficientemente variadas como para fundamentar posibles generalizaciones. Todas estas cosas, deca en India en 1979, yo las aprend tratando de hacerlas. Tengo la impresin de que los intentos tericos que he hecho han sido realmente obtenidos despus de diez aos de praxis. Despus de hacerlo por diez aos empec a escribir. No antes.64 De ah que, en La educacin como prctica de la libertad, el propio Freire advirtiera la necesaria contextualizacin de aquellas ideas. De ah tambin que, en repetidas oportunidades, Freire haya insistido en que [...] la nica manera que alguien tiene de aplicar, en su contexto, algunas de las proposiciones que hice es exactamente rehacerme, es decir, no-seguirme.65 De hecho, no obstante, uno y otro camino (seguir y no-seguir a Freire) han estado presentes en el desarrollo terico y prctico de la educacin popular a lo largo de estos aos. Si, de un lado, se han consolidado verdaderas corrientes que han visto y continan reproduciendo sus ideas como una suerte de doctrina irrefutable, de otro lado 186
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han venido ganando espacio posiciones que se autodeclaran superadoras de Freire, no tanto en el terreno tericometodolgico como en el terreno de la opcin, el compromiso y la lucha poltica. En cualquier caso, y aun si es cierto que la educacin popular latinoamericana se ha enriquecido y evolucionado en estas dos ltimas dcadas, buscando su especificidad y, en esa misma medida, diversificando y ampliando sus concepciones tericas, polticas e ideolgicas, tambin es cierto que Freire su obra y su persona contina estando en el centro, como una especie de parteaguas en torno al cual siguen definindose posiciones, ya para defenderlo, ya para condenarlo. Al mismo tiempo, tambin es cierto que el objeto de estudio y la disciplina cientfica que corresponderan a la educacin popular como prctica no estn an cabalmente delimitados (e incluso, cabe preguntarse si tiene sentido pensar en esos trminos, o si debe verse la educacin popular ms bien como un campo de intervencin en el que confluyen mltiples disciplinas y cuerpos tericos). Despersonalizar el campo implica desdeificar o desdemonizar a Freire y ello, a su vez, supone redescubrirlo, redimensionarlo, reconstruyendo crticamente la globalidad de su pensamiento y no negndolo o aceptndolo a partir de textos, citas clebres o nociones aisladas, descolgadas de su marco terico y de su referente histrico. Implica, al mismo tiempo, profundizar y desarrollar explcitamente el paradigma de la educacin popular, incorporando a este las contribuciones que los seguidores y los crticos de Freire y los educado187
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res populares en general han venido haciende a lo largo de estos aos, pero incorporando tambin otras prcticas y disciplinas tericas, cuya contribucin enriquezca, dinamice y desarrolle el reducido mbito en que, por lo general, ha venido movindose la educacin popular. En efecto, en un momento en que esta viene cobrando creciente impulso y se multiplican los programas educativos inspirados en ella en Amrica Latina, si dicho salto cuantitativo no se acompaa de un salto cualitativo, puede correrse el riego del gigante con pies de barro, el riesgo del empobrecimiento, la frustracin y, finalmente, el fracaso. Un gigante al cual, por ello, es preciso apuntalar, desde la base hasta la cpula, a travs de un esfuerzo sistemtico y sostenido de investigacin, sistematizacin, reordenamiento terico y formacin de cuadros a todos los niveles. Dada la posicin y el peso que tuvo y contina teniendo Freire dentro del campo, dicho proceso de ruptura epistemolgica y prctica requiere, precisamente, una lectura crtica de su obra, desde una perspectiva terica que permita reconstruir una visin de conjunto de su pensamiento y su trayectoria. Como dice Paiva: Posiblemente las ideas de Freire, revisadas y desplegadas por l a lo largo del ltimo decenio, pueden contribuir todava en este contexto no como panacea universal, sino como un instrumento entre otros que se debe considerar en aquella reflexin que sirve para el fortalecimiento de la clase trabajadora.66 Por lo pronto, es indispensable retomar los aportes de la misma Pedagoga y, en particular, de otros 188
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paradigmas pedaggicos (recuperados, a su vez, en su momento, por Freire) que contienen elementos de identidad o afinidad con los planteamientos de una educacin popular. Incorporar, por otra parte, los aportes de la sociologa, la antropologa, la economa, la lingstica, la psicologa, la teora de la comunicacin, etc. Ello permitira a la educacin popular ampliar sus horizontes, evitando replegarse sobre s misma y recuperando la riqueza totalizante que el propio Freire pretendiera darle en sus primeros escritos. Ello permitira asimismo replantear, a la luz de tales disciplinas tericas, muchas de las proposiciones y principios que han venido delineando el campo a menudo desde una ptica centrada en el proceso educativo, en sus sujetos, mtodos e instrumentos67 66. De una parte, si bien la educacin popular surge y se plantea como un movimiento con una clara orientacin e intencionalidad poltica, este no cuenta an, en su conjunto como seala Latap , con un proyecto operativo definido ni a nivel poltico ni a nivel econmico. De ah que es urgente desarrollar teoras intermedias que relacionen las grandes visiones tericas con los procesos econmicos y polticos inmediatos y ubiquen la accin educativa dentro de estos [...] El componente utpico de la educacin popular, que le es indispensable, no se ha visto completado con los componentes analticos, estratgicos, tcticos y metodolgicos que requiere.68 De otra parte, como lo vienen enfatizando ya varios autores, el propio desarrollo de la educacin popular hace ver la urgencia de revisar mu189
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chos de los conceptos y ordenadores analticos que vienen construyndose y hasta cristalizndose dentro del campo. As, por ejemplo, se plantea la necesidad de repensar las clsicas dicotomas en que viene sustentndose la propia encarnizada discusin terminolgica que cruza al campo: educacin de adultos / educacin popular; educacin no-formal / educacin popular; educacin formal / educacin no-formal; educacin oficial / educacin alternativa; verticalismo / horizontalidad; autoritarismo / horizontalidad; autoritarismo / participacin; manipulacin / participacin; antidilogo / dilogo; saber cientfico (erudito, tcnico) / saber popular; investigacin participativa (investigacinaccin) / investigacin cientfica (acadmica); teora / prctica; estado / sociedad civil; intelectuales / pueblo, etc., etc.69 Como dice Brando, se trata de oposiciones que, de tanto repetirlas acabamos acostumbrndonos a ellas, porque parecen claras y funcionales y, ms todava, porque son artificios que ayudan a develar el inters poltico bajo la trama de una prctica social que un conjunto de normas tcnicas pone a funcionar. Porque a travs de ellas resulta fcil oponer el nosotros al ellos, el aliado y el enemigo. Es tiempo de que sospechemos que, tanto para hacer la historia como para pensar la prctica, existen ah construcciones cmodas no siempre reales.70 A nivel propiamente pedaggico, la misma prctica de los educadores de base viene exigiendo desarrollar y profundizar, tanto a nivel terico como metodolgico, algunos de los componentes claves 190
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y recurrentes de la educacin popular tales como el dilogo, la codificacin y la descodificacin, la produccin y utilizacin de medios y materiales educativos, etc. Convertir principios y enunciados generales en propuestas concretas y viables de accin, comprensibles y manejables por parte de quienes las llevan a la prctica, y ajustadas a las condiciones objetivas y subjetivas del medio en el cual se aplican, supone construir mediaciones explcitas y coherentes entre esos enunciados generales y esa prctica especfica. Y es precisamente, a menudo, la ausencia o la falta de explicacin de dichas mediaciones la que convierte a estos educadores de base en meros repetidores de frmulas (que resultan) abstractas y hace de su accin pedaggica una accin alienada o, simplemente, ineficaz. Enfrentados al quehacer pedaggico cotidiano, que poco o nada se parece a las situaciones ideales para y desde las cuales se han pensado muchas de dichas proposiciones, la teora es dejada de lado frente a una realidad que se resiste a su aplicacin segn lo normado, y el pragmatismo obliga a buscar autnomamente salidas basadas, finalmente, en la propia experiencia o intuicin.71 Evidentemente, un replanteamiento y un avance de la educacin popular en todos estos frentes solo puede ser resultado de un esfuerzo colectivo. Un esfuerzo de investigacin, sistematizacin y teorizacin que, como es ampliamente reconocido, contina siendo muy dbil dentro del campo. Volcada fundamentalmente a la accin, y ensimismada en su rpido crecimiento y difusin, la educacin popular no ha logrado a lo largo de estos aos 191
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la profundizacin terica que correspondera a su propio desarrollo y riqueza prctica. Si, por un lado, sus actores directos por lo general no evalan sus programas ni registran por escrito sus experiencias, tampoco los centros y organismos de nivel intermedio dedican esfuerzos y recursos suficientes a la asesora, la investigacin y la sistematizacin. No se escribe, no se sistematiza: ese es el reclamo y la comprobacin corriente, y el mea culpa que, en todos los niveles, se reitera en congresos, seminarios y documentos. Y este hecho, como se advierte, se explica no solo por la falta de tiempo para escribir y analizar la propia experiencia sino, sustancialmente, por la ausencia de categoras y de un marco de anlisis que supere los enfoques tradicionales de la investigacin social y evaluativa. A pesar de la gran cantidad y variedad de experiencias y de la importancia de su cobertura, subsisten dificultades para un fluido intercambio y socializacin de lo aprendido. Por otra parte, as como se ha venido construyendo un verdadero sentido comn sobre lo que se sabe, an falta un desarrollo compartido en la reflexin de los grandes problemas y desafos que frecuentemente se presentan en estas experiencias. Todos estos aspectos, que aluden a una comunicacin y a una reflexin ms analtica, pueden ser entendidos como problemas de sistematizacin.72 Tratando de suplir estas deficiencias, de un tiempo a esta parte han venido impulsndose una serie de encuentros, seminarios y talleres tanto a nivel nacional como internacional, precisamente en la lnea de estimular el intercambio, la discu192
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sin y la sistematizacin. No obstante, a menudo dichos eventos se quedan a nivel de la socializacin de experiencias y el contacto interpersonal o interinstitucional, sin alcanzar el momento de la reflexin analtica y la sistematizacin colectiva, orientada tericamente.73 Las memorias o informes que pocas veces se elaboran recogen, finalmente, una versin sinttica y esquemtica de lo que realmente sucedi en el encuentro, con lo que ms de una vez sus propios protagonistas no se sienten reconocidos en ellos. Por otra parte, los esfuerzos de sistematizacin que empiezan a hacerse, a niveles intermedios, en diversos pases, se basan por lo general en documentos y fuentes secundarias elaborados por los propios programas a menudo con carcter eminentemente descriptivo y reflejando ms expresiones de deseos que realizaciones concretas , antes que en una investigacin directa y en el terreno de dichas experiencias, de sus vicisitudes y dificultades reales. As, y dada la gran brecha que suele mediar entre la intencin y la prctica, entre los documentos y los hechos, entre los objetivos y principios declarados y las realizaciones efectivas, dichas sistematizaciones documentales, si bien importantes en s mismas, pueden representar intentos poco confiables y realistas de interpretacin de lo que realmente acontece en la prctica y reflejar, ms bien, un anlisis del discurso producido en el mbito de la educacin popular.74 Por lo dems, el usual recurso a la tipologizacin no hace sino mostrar la debilidad terica de un campo que debe recurrir a sistemas clasificatorios muchas 193
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veces arbitrarios y estticos como principal recurso analtico.75 La necesidad de investigacin terica se acompaa de esta manera de la necesidad de la investigacin emprica, enraizada en la propia prctica de la educacin popular. Ambas, a su vez, exigen ser producidas de manera colectiva y participativa, y ser devueltas masivamente como contenidos de capacitacin a los educadores de base, enfrentados cotidianamente a una problemtica a la que solo parcialmente encuentran respuesta en las generalizaciones corrientes de los talleres, manuales y guas de capacitacin. La capacitacin constituye, en efecto, el punto nodal en que se condensan muchas de las debilidades y contradicciones que vienen marcando el campo. Si, en sus orgenes y hasta hace unos cuantos aos, el educador-tipo encargado de la actividad educativa era normalmente un agente externo con formacin acadmica y preparacin pedaggica, el educador con que hoy vienen contando crecientemente los programas de educacin popular es un sujeto de base un obrero, un ama de casa, un campesino, un joven estudiante que a menudo no solo no tiene instruccin secundaria sino que tampoco ha completado su ciclo de instruccin primaria.76 Ello, si por un lado es coherente con los principios de una educacin popular de, para y con el pueblo, as como con la propia extensin cuantitativa y con los escasos recursos humanos y financieros con que, por lo general, cuenta, por el otro lado plantea una problemtica multidimensional y complejo a la tarea de la capa194
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citacin, convirtindola en pieza y condicin fundamental de la educacin popular. No obstante, presa de sus propias contradicciones, dicha capacitacin ha tendido a centrarse en la transferencia de elementos metodolgicos y tcnicos, antes que en una formacin integral metodolgica y terica de dichos cuadros de base. Adems de su falta de seguimiento y sistematicidad, lo que ha prevalecido es una visin instrumental de la capacitacin, cuyo objetivo central termina siendo sacar, en el menor tiempo posible, ejecutores, instrumentalizadores y multiplicadores, todo lo cual viene contribuyendo a reforzar la alienacin y la dependencia de los educadores de base y colocndolos en una posicin poco favorable para la reflexin crtica, la sistematizacin y la participacin activa que de ellos se reclama. Todo ello obliga a repensar globalmente la problemtica de la capacitacin sus objetivos, naturaleza, modalidades y mtodos si de lo que se trata es precisamente de involucrar a estos sectores tambin como sujetos del proceso educativo en el que se hallan comprometidos y como agentes activos de este proceso de cuestionamiento, debate y ruptura dentro del campo.77 De hecho, socializar el conocimiento generado dentro de este y someterlo realmente a su revisin y discusin por parte de sus actores de base es una necesidad que hace a los propios principios de la educacin popular, siendo la participacin consciente y la reflexin crtica uno de sus soportes y objetivos fundamentales. El mtodo mismo, por otra parte, a menudo absolutizado, debe ser 195
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necesariamente sometido a discusin por parte de dichos grupos y no solo formalizado (arriba) y asimilado (abajo). De otra manera, como advierte Freire, en el momento mismo en que el mtodo es aprehendido y posedo por el educador, en el fondo, l domestica al educando a travs del mtodo.78 Solo as, socializando el conocimiento y la crtica, la teora y el mtodo, ser posible superar la dependencia de los educadores de base con respecto a las nuevas elites de especialistas en educacin popular y, a la vez, someter a dichas elites a la crtica y a las exigencias de las bases. Esta no es, sin embargo, como podra quizs interpretarse, una propuesta de basismo populista. Estamos conscientes de que la tarea cientfica tiene sus propias reglas y eficacia, que no pueden desconocerse demaggicamente. En este sentido, ms bien, se hace sentir la falta de una escuela cientfica capaz de llenar el vaco de sistematizacin terica y transmisin institucionalizada de los principios de la educacin popular, y la virtual ausencia de esta como campo cientfico en las instancias de altos estudios e investigacin de Amrica Latina. Ello, sin duda, ha dificultado que el paradigma se fortalezca y desarrolle, superando el pensamiento individual de su principal gestor, y creando una multiplicidad de cuadros intermedios y de base con una slida formacin terico-prctica dentro del campo. En realidad, el paradigma comienza a caracterizarse ms por su extensin numrica que por su autosuperacin y perfeccionamiento. Pero, por otro lado, la posibilidad de avanzar simultneamente en la investigacin cientfica y par196
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ticipativa sobre la propia prctica de la educacin popular es indispensable precisamente para lograr lo que constituye una bandera, un principio y un objetivo fundamental dentro del campo: el acercamiento entre teora y prctica, evitando una divisin excluyente del trabajo entre tericos y prcticos. Sobre todo esto, creemos, existe ya suficiente conciencia y consenso. En esa medida, nuestro planteo no hace sino explicitar lo que ya se advierte, cada vez ms abierta y generalizadamente, dentro del campo. Notas
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Un reciente seminario organizado por CRIES en Managua sobre Alfabetizacin alternativa y cambio social en Centroamrica y el Caribe puso una vez ms de relieve dicha problemtica. Participantes de 7 pases de la regin en representacin de diez programas de alfabetizacin discutieron colectivamente durante cinco das y concluyeron en la urgente necesidad de la investigacin, la profundizacin terico-metodolgica y la sistematizacin de sus respectivas experiencias. (Ver: Memoria del seminario Alfabetizacin alternativa y cambio social en Centroamrica y el Caribe , Managua, CRIES, 20-24 de agosto de 1985). En Nicaragua, por lo dems, donde la educacin popular viene siendo impulsada de manera masiva, por lo general sobre la base de maestros populares voluntarios improvisados y con mnimos niveles de escolaridad, dicha problemtica ha tendido a hacerse ver de manera ms ntida, pese a los esfuerzos de capacitacin de maestros populares que vienen realizndose una vez culminada la Cruzada nacional de alfabetizacin (marzo-agosto de 1980). Una encuesta realizada por nosotros en febrero-abril de 1985 entre 110 alumnos, coordinadores y promotores de los colectivos de educacin popular
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ROSA MARA TORRES (CEP) en 23 centros de trabajo de la ciudad de Managua, mostr empricamente la dbil o nula comprensin que tiene gran parte de estos maestros populares en torno a la metodologa propuesta dentro del Programa de educacin de adultos, no obstante los mayores ndices de escolaridad y mejores condiciones para la capacitacin de que gozan dichos maestros a nivel urbano (en relacin a las reas rurales), y no obstante el acento puesto sobre la cuestin metodolgica en los talleres de capacitacin a los que asisten. Ver, al respecto: Rosa Mara Torres, Los CEP: educacin popular y democracia participativa en Nicaragua, Cuadernos de Pensamiento Propio, Serie Ensayos, nm. 12, Managua, CRIES, enero de 1986.
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Extractos de conversaciones, entrevistas e intervenciones en talleres y seminarios por parte de educadores de base que han participado en talleres de capacitacin en educacin popular. As, por ejemplo, en un taller en que se estaba capacitando a promotores campesinos como futuros coordinadores de talleres de capacitacin en sus respectivas zonas, al tercer da se implement una dinmica de evaluacin intermedia para comprobar la asimilacin con respecto a los contenidos que se haban visto en los dos das anteriores, y uno de cuyos ejes haba sido, precisamente, la unidad teora-prctica en la concepcin de la educacin popular. Uno de ellos, revisando los folletos en cuyo manejo se estaban entrenando, muy seguro coment: La prctica est en las fotos; la teora, en cambio, viene en las letras. Todo junto es la unidad teora-prctica. El equipo coordinador del taller, por su parte, decidi dar como buena la respuesta. Clarificarla habra significado entrar a una discusin de fondo que habra impedido completar el programa previsto y restar tiempo a lo que se consideraba ms importante: la ejercitacin en el manejo de los folletos y en la tcnica de conduccin de un taller. P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, p. 17-18. (El texto de la entrevista dice originalmente: ... desde el punto de vista metafsico dialctico... Hemos eliminado la palabra metafsico por indicacin expresa de Freire
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR pues, segn nos ha aclarado por escrito, se trata de un error que viene arrastrndose desde la primera publicacin de dicha entrevista en la revista Cuadernos de Educacin, Santiago de Chile, 1979).
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Tal visin es particularmente compartida entre los grupos y sectores radicales, para quienes usualmente educacin popular viene siendo sinnimo de educacin poltica. Dentro de esta concepcin, la educacin popular es vista como superacin y como una redefinicin radical del pensamiento de Freire, y la opcin poltica en materia educativa como un descubrimiento y un desarrollo posterior. Ver, por ejemplo: O. Jara, Educacin Popular: la dimensin educativa de la accin poltica, p. 5-9. Estas son, en efecto, algunas de las denominaciones que hemos encontrado en documentos y materias de capacitacin de programas de alfabetizacin de diversos pases de Amrica Latina. Dicha proliferacin de trminos como va principal de innovacin y diferenciacin puede estar sealando en s misma, por lo dems, el nivel de la crisis por la que atraviesa el paradigma de la educacin popular al no haber desarrollado su teora. La tcnica de la palabra generadora est, en efecto, ampliamente extendida tanto en los programas gubernamentales como en los no-gubernamentales de alfabetizacin. Retomamos, a manera de ejemplo, referencias de tres programas oficiales: Panam, Ecuador y Mxico. El mtodo de palabras generadoras y los procedimientos para el dilogo que recomendamos van dirigidos a lograr el aprendizaje de la lecto-escritura, el desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo, creativo, y a promover la participacin del hombre en la solucin de sus problemas. (Ministerio de educacin, Direccin general de alfabetizacin y educacin de adultos, Orientaciones metodolgicas para la alfabetizacin, Introduccin, Repblica de Panam, segunda edicin, 1981.) El dilogo generado por cada tema (con un propsito deliberado de redescubrimiento de la realidad, anlisis, reflexin, cuestionamiento, crtica y decisin), insina, sugiere o propone una palabra clave o palabra herramien-
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ROSA MARA TORRES ta que se pretende rena estas caractersticas: carga emotiva, facilidad lingstica, huella psquica. (Ministerio de educacin y cultura. Programa nacional de alfabetizacin Jaime Roldn Aguilera, Tambin yo puedo. Gua de trabajo para el alfabetizador, Quito, 1977, p.5.) El mtodo de alfabetizacin que usted va a aplicar es el conocido con el nombre de la palabra generadora. Los fundamentos de este mtodo definen el aprendizaje de la lectura y la escritura con las experiencias y situaciones importantes de la vida de los alfabetizados. El proceso de aprendizaje considera dos aspectos principales: uno, la reflexin sobre situaciones vitales de los adultos, tales como el trabajo, la alimentacin, la vivienda, la salud, la educacin, la recreacin; otro, la lectura y la escritura a partir de palabras tomadas del vocabulario de los alfabetizados, que se refieren a esas situaciones vitales. La reflexin se desarrolla a travs de la discusin temtica en el grupo, que se estimula inicialmente con lminas, en las cuales se representan las situaciones. La lectura y la escritura se desarrollan mediante la participacin individual y grupal, que se estimula con letreros y palabras escritas. El papel del alfabetizador es orientar y conducir el aprendizaje de los adultos, promover la participacin y aprovechar los conocimientos de cada uno para beneficio de todos. (Programa nacional de alfabetizacin, Manual del alfabetizador, Mxico, 1981, p. 16.) En lo que hace a los programas no-oficiales, la inmensa mayora utiliza esta tcnica. En ello conclua, por ejemplo, el Informe final del Encuentro latinoamericano de alfabetizacin realizado en Bogot en noviembre de 1981, al cual asistieron representes de 14 programas de alfabetizacin de: Colombia, Ecuador, Per, Chile, Costa Rica y El Salvador. El informe conclua, a la vez, que los que utilizan el Freire de la Pedagoga del oprimido y La educacin como prctica de Ia libertad se caracterizan por una percepcin fenomnica de la realidad, y sugera como una necesidad de investigacin analizar el alcance y los lmites de la metodologa Freire en alfabetizacin. (Ver: Aprender a leer la realidad para escribir la historia, Informe final del Encuentro latinoamericano de alfabetizacin, Bogot,
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR 22-28 de noviembre de 1981, Lima, CELADEC-DIMED, Servicio documental nm. 18, junio de 1982, p. 52-63.) Por otra parte, los diez programas de alfabetizacin presentes en el seminario organizado por CRIES en agosto de 1985 mencionan a Freire entre la bibliografa consultada para el diseo de sus respectivos programas y utilizan la tcnica de la palabra generadora. Al seminario asistieron representantes de programas de alfabetizacin de Repblica Dominicana, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador, Panam y Colombia. (Ver: Memoria del Seminario alfabetizacin alternativa y cambio social en Centroamrica y el Caribe.)
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Fuertemente cargado de connotaciones culturalistas y subjetivistas, el trmino concientizacin ha venido gradualmente perdiendo terreno en la escena de la alfabetizacin y la educacin popular, aunque contina vivo en la prctica y en el discurso de muchos grupos de base, frecuentemente ante la falta de un trmino alternativo. A menudo, sin embargo, observamos que, quienes lo mencionan, culposamente se sienten obligados a aclarar que se estn refiriendo a una concientizacin no al estilo de Freire. Por otra parte, el peso y el nfasis que un da se puso sobre la concientizacin ha venido siendo transferido hacia la participacin, concepto tan impreciso como difundido hoy en el campo de la educacin popular. La retrica participativa, observa Paiva, invadi los movimientos de educacin popular en los ltimos aos. Participacin sustituy a concientizacin como palabra mgica del perodo, terminando por constituirse en una frmula retrica de contenido difuso y ambiguo capaz de legitimar y avalar las prcticas y propuestas ms diversas. (V. P. Paiva, comp., Perspectivas e dilemas da educao popular, p. 42). Freire, por su parte como veremos ms adelante rechaza tal concepcin de la relacin pedaggica como una relacin entre iguales y su propia asociacin a ella. P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, op. cit., p. 14-15. Vale la pena aclarar que, en lo que hace al presente trabajo, no pretendemos una ubicacin histrica de toda su obra sino, ms especficamente, de sus primeros trabajos, que son los que ms polmica y crtica han suscita-
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ROSA MARA TORRES do. Freire mismo, por lo dems, cuando reclama tal ubicacin histrica, se refiere a ese perodo inicial. No conocemos, por otra parte, anlisis rigurosos sobre su trayectoria ms reciente.
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Para un anlisis en este sentido remitimos al lector a los trabajos de Vanilda P. Paiva, en particular Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit. y Anotaciones para un estudio sobre populismo catlico y educacin en el Brasil, en V. P. Paiva (comp.), Perspectivas e dilemas da educao popular, op. cit. El primero es un anlisis de las races de las ideas pedaggicas de Freire hasta 1965, en una tentativa para demostrar que la pedagoga de Paulo Freire se debe entender dentro del movimiento de ideas que caracteriz los aos 50 de este siglo, de manera particular la ideologa del nacionalismo desarrollista (p. 7). El segundo es un anlisis de los orgenes ideolgicos del populismo pedaggico del cual Freire sera a la vez exponente y difusor tal como ha venido manifestndose en Brasil desde fines de los aos 60, no solo en el mbito del movimiento de educacin popular sino de las universidades. El estudio intenta mostrar: 1) por qu ha sido levantada la analoga entre las posiciones asumidas por los catlicos brasileos en las dos ltimas dcadas y el populismo ruso del siglo XIX; 2) cmo se manifestaron inicialmente tales tendencias populistas en el pensamiento de Vieira Pinto y Paulo Freire a inicios de los aos 60; 3) la radicalizacin de aquellas tendencias en el pensamiento del equipo de NOVA (Investigacin, asesora y evaluacin en educacin) (p. 232-233). Para un mayor acercamiento a la concepcin tericometodolgica y a la aplicacin prctica del mtodo, as como a su gestacin y trayectoria en Brasil, ver: Carlos R. Brando, O que Mtodo Paulo Freire, Editora Brasiliense, Sao Paulo, 8a. ed., 1985. Ver tambin, del mismo autor, Saber e ensinar, op. cit. Existe, ciertamente, una amplsima literatura sobre el tema producida en Amrica Latina a lo largo de estos aos. No obstante, son realmente escasos los anlisis serios y muchos los que se abrogan aportes significativos e innovacin.
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P. Freire, Aclaracin, Santiago de Chile, 1965, en La educacin como prctica de la libertad, Mxico, 25a. ed., Siglo XXI Editores, 1979, p. 25. (El subrayado es nuestro.)
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Por otro lado, muchos trabajos de Freire que aparecen publicados como nuevos, a menudo son trabajos viejos, omitindose (a nuestro juicio deliberadamente, dado lo recurrente del mecanismo) la fecha en que fueron escritos y/o publicados inicialmente, o la fuente de la cual fueron extrados. El cambio de ttulo, el entremezclamiento de artculos, charlas y entrevistas en compilaciones que no siempre tienen el cuidado de registrar fechas y especificar el tipo de texto de que se trata, las extensas bibliografas finales de Freire y sobre Freire que vienen reproducindose con los mismos errores o imprecisiones y sin actualizarse de un autor a otro, etc., etc., son otros tantos mecanismos que han contribuido, sin duda, a empaar an ms la obra de Freire y a dificultar la ubicacin histrica de sus ideas y su evolucin en el tiempo.
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P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, op. cit. p. 14-15. P. Freire, Primeras palabras, en Pedagoga del oprimido, Mxico, 25a. ed., Siglo XXI Editores, 1980, p. 23-24. Mencionamos, entre ellos, un dilogo entre Freire y Sergio Guimares, recogido en dos volmenes (Sobre educao. (Dilogos), vols. 1 y 2, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984), as como un dilogo entre Freire y Antonio Fandez realizado en Ginebra en agosto de 1984 (Por una pedagoga da pregunta, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1985). Un nuevo libro hablado, esta vez con Ira Shor, es anunciado actualmente por Freire. De hecho, argumenta Freire, hablar un libro entre dos, entre tres, en lugar de escribirlo solo, rompe un poco, por lo menos, con cierta tradicin individualista en la creacin de la obra [...] La vivacidad del discurso, la liviandad de la oralidad, la espontaneidad del dilogo, en s mismos, no sacrifican en nada la seriedad de la obra o su necesaria rigurosidad. (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 10-11). P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso, Mxico, 2a. ed., Siglo XXI Editores, 1979.
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P. Freire, Concientizacin, Bogot, 2a. ed., Asociacin de publicaciones educativas, marzo de 1973, p. 18. J. Barreiro, Educacin y concientizacin, en P. Freire, La educacin como prctica de la libertad, p. 11. Vanilda P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, p. 8-11. Ibid, p. 17. Concientizacin y liberacin: una charla con Paulo Freire, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin, p. 24. Ligia Chiappini, Encontro com Paulo Freire, en Educao e sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de 1979, p.62. Para una breve referencia a la actividad desarrollada por Freire en estos procesos revolucionarios, as como a una bibliografa bsica de consulta, ver las notas 3, 4, 5 y 6 de la entrevista antes citada. P. Freire, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, Mxico, 7a. ed., Siglo XXI editores, 1978, p. 15. Carlos A. Torres (comp.), Entrevistas con Paulo Freire, Mxico, Ediciones Gernika, 1978, p. 15. L. Chiappini, Encontro com Paulo Freire, en Educao e sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de 1979, p.62-63. Freire se refiere aqu a Concientizacin y liberacin. Una charla con Paulo Freire, entrevista con el lDAC, Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin. Esta afirmacin es particularmente sostenida y recalcada por Vanilda P. Paiva en su libro Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit. Entre los ensayos escritos por Freire antes de la aparicin de La educacin como prctica de la libertad estn adems de en Educao e atualidade brasileira, Recife, 1959 en: Escola primria para o Brasil, Revista brasileira de estudios Pedaggicos, abril-
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR junio de 1961; Concientizao e alfabetizao. Una nova visao do processo, en Estudios universitarios, nm. 3, Universidade Federal de Pernambuco, abril-junio de 1963; Papel da educao na humanizao, Paz e terra, nm. 9, Ro de Janeiro, s/f; Alfabetizacin de adultos y concientizacin, Mensaje, nm. 142, septiembre de 1965.
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Vanilda P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, p. 88.
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Ibid, p. 153. Dos son las diferencias fundamentales que, a decir de la Paiva, se encuentran entre ambos trabajos. En relacin con la conciencia ingenua se suprimi el pasaje donde se afirma que una de sus caractersticas es la transferencia de la responsabilidad y de la autoridad, en vez de solo su delegacin, lo que indica que, en 1965, Freire simpatizaba con las formas de democracia directa. Con relacin a la conciencia crtica se suprimi la frase que afirmaba que tal forma de conciencia aceptaba la masificacin como un hecho, esforzndose, sin embargo, por la humanizacin del hombre, lo que indica que la temtica de la masificacin creci en importancia para l en ese perodo, y que no debera ser aceptada de manera alguna, lo que no deja de vincularse con la cuestin de las formas de la democracia directa o micronivel. (Ibid., p. 226.) Por otra parte, entre los factores que habran empujado a Freire a modificar sus posiciones entre 1959 y 1965, la autora menciona la radicalizacin de la vida poltica (brasilea) al principio de los aos 60, la disminucin de la influencia del nacionalismo desarrollista, la influencia de las nuevas ideas [...]. (Ibid, p. 200.) Ibid, p. 28. A propsito de esta imbricacin entre educacin y poltica que ha venido caracterizando crecientemente el pensamiento de Freire y, sobre todo, ciertas corrientes dentro del movimiento de educacin popular, vale la pena remitir al lector a un breve pero muy sugerente trabajo de Demeval Saviani: Onze teses sobre educao e poltica (incluido en el libro del mismo autor Escola e democracia, Sao Paulo, 9a. ed., Cortez editora, septiembre de 1985). Ante la recurrente afirmacin de que la educacin es siem-
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ROSA MARA TORRES pre un acto poltico, el autor plantea el riesgo de identificar educacin con poltica, la prctica pedaggica con la prctica poltica, con lo que se disuelve, en consecuencia, la especificidad del fenmeno educativo, cuando en verdad se trata de prcticas distintas, con especificidad propia. (op. cit, p. 85). (El subrayado es nuestro.)
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Vale la pena destacar que esta recuperacin y revalorizacin de la escuela como campo de lucha dentro de la educacin popular marca una ruptura importante con respecto a diversas tendencias anti-escuela que han venido cobrando fuerza dentro del campo, sobre la base de una concepcin monolticamente reproductivista de la educacin como aparato ideolgico al servicio de las clases dominantes, y la percepcin del estado como un estado siempre autoritario, represivo y antipopular. Dentro de esa perspectiva, la lucha por la transformacin de la escuela y por la universalizacin de la educacin se ve no solo como intil, sino como contraria a los intereses populares, y la educacin privada y/o no-formal como nico espacio para el desarrollo de una autntica educacin popular.
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Para un anlisis sobre el tema, ver: Vanilda P. Paiva, Estado e educao popular: recolocando o problema, 1980, en Carlos R. Brando (org.), A questo poltica de educao popular, op. cit. p. 79-87; Joo Bosco Pinto, Reflexes sobre as estrategias educativas do Estado e a prctica da educao popular, 1982, en Vanilda P. Paiva (org.),Perspectivas e dilemas da educao popular, op. cit. p. 85-117; Carlos R. Brando, Educao alternativa na sociedade autoritaria, ibid., p. 171-202; Dermeval Saviani, Escola e democracia, op. cit. 35 Carlos R. Brando, O que mtodo Paulo Freire, op. cit., p. 20. CEAAL, Paulo Freire en Buenos Aires, acto preparatorio de la Asamblea mundial de educacin de adultos, Buenos Aires, 21 de junio de 1985, p. 17. Freire se refiere aqu, sin duda, a su autocrtica de 1972 durante la entrevista que le hicieran en Chile, y que hemos citado antes bajo el ttulo de La dimensin poltica de la educacin. As, por ejemplo, dice A. Merani en 1983: La obra ideolgica de Freire est ntegra en dos libros suyos (La educa-
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR cin como prctica de la libertad y la Pedagoga del oprimido) que han conocido numerosas ediciones, traducciones y reediciones, y sus ideas arrancan de un mtodo de alfabetizacin que ha terminado por desarrollar aquello que el propio autor llama pedagoga del oprimido . (Alberto Merani, La educacin en Latinoamrica: mito y realidad, Mxico, Grijalbo, 1983, p. 163). Sus crticas apuntan, fundamentalmente, al subjetivismo y voluntarismo alfabetizador de Freire, impulsor de una pedagoga de la salvacin que, sin rozar las circunstancias concretas del hombre concreto, procura cambiar al hombre por el camino de la subjetividad, con la conciencia de la opresin. (op. cit., p. 169).
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Al respecto seala V. Paiva: En La educacin como prctica de la libertad lo que tenemos es una re elaboracin superficial de su tesis (de 1959, Educao e atualidade brasileira): introduce ah indicaciones de una evolucin que se dio en la prctica, pero sin haberlas trabajado tericamente. Absorbido por el trabajo prctico desde la elaboracin de su mtodo, a Freire le quedaba poco tiempo para el trabajo terico, y cuando la cada del gobierno de Goulart lo obliga a detenerse, necesita recuperar su punto de partida de 1959. Estamos en efecto ante un atraso relativo de la teora (como dice Weffort en la Introduccin a la primera edicin portuguesa de La educacin como prctica de la libertad, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1965). Freire no poda an digerir las nuevas influencias e incorporar tericamente las nuevas posiciones; por eso su conciencia terica ya no abarcaba toda su prctica y careca en aquel momento de instrumentos tericos y metodolgicos que posibilitaron una reinterpretacin de la realidad y una revisin profunda de su discurso pedaggico. Ms tarde realizar un esfuerzo ms consecuente en esta direccin y su resultado ser Pedagoga del oprimido. (V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., p. 155). P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, op. cit., p. 10-12.
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Concientizacin y liberacin: una charla con Paulo Freire, Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin, op. cit., p. 23.
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P. Freire, Algunas notas sobre concientizacin, Ginebra, 1974, en P. Freire, Ibid., p. 86. Ver, al respecto: Desmitificacin de la concientizacin: una charla con Paulo Freire en Cuernavaca, Morelos, Mxico, 1971, en Carlos A. Torres (comp.), La praxis educativa de Paulo Freire, Mxico, 3a. ed., Ediciones Gernika, 1983, p. 121-137. Ligia Chiappini, Encontro com Paulo Freire, en Educao e sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de 1979, p. 61-62.
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Paulo Freire en Buenos Aires, Buenos Aires, 21 de junio de 1985, CEAAL, Acto preparatorio de la Asamblea mundial de educacin de adultos, p. 17. Rosa Mara Torres, Entrevista a Paulo Freire, en Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988, p. 70. Publicada ntegramente en el tomo I de esta seleccin. L. Chiappini, op. cit., p. 61.
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Caminhos de Paulo Freire, entrevista realizada por J. Chasin, Rui Gomes Dantas y Vicente Madeira, enero de 1985, en Ensaio, nm. 14, Sao Paulo, Editora Ensaio, 1985, p. 23. Dice Paiva al respecto: [...] el xito de Freire parece cimentarse por todas partes en algunas caractersticas de su obra que, si por un lado se pueden sealar como puntos dbiles, son a la par sus puntos fuertes. Si en sus escritos hasta 1965 se observa cierta imprecisin terica, acompaada de un insuficiente despliegue de sus ideas (carencias que el propio Freire trat de suplir en su trabajo posterior a 1965), fueron exactamente esas caractersticas las que permitieron a cada lector hacer la lectura ms conveniente de sus libros y utilizar su mtodo de una forma compatible con tal lectura. (V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, p. 16).
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Refirindose al desarrollo y evolucin de la educacin popular en Amrica Latina, y a propsito del aporte y los lmites de la concientizacin, seala por ejemplo Jara:
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR [...] las experiencias ms avanzadas y sistemticas de educacin popular nos demuestran que su propia prctica las llev a superar esta concepcin inicial de concientizacin, al encontrarla limitada para responder a las exigencias que les planteaban las acciones de lucha del movimiento popular [...] La progresiva radicalizacin del movimiento popular latinoamericano durante la dcada del 70, conjuntamente con la permanente comprobacin de que era imposible generar una conciencia crtica solo por medio del dilogo y la reflexin, llev al cuestionamiento de la prctica pedaggica anterior. Se descubri, entonces, que la opcin poltica era indesligable de cualquier prctica de educacin popular. Y se comienza a hablar de la dimensin poltica de la educacin popular, y se comienza a articular algunas experiencias educativas con el proceso de organizacin y movilizacin de masas que eran generados por las contradicciones econmicas, sociales y polticas. As, por las mismas exigencias del proceso histrico, se produce un creciente acercamiento entre educacin popular y accin poltica. (Oscar Jara, Educacin popular: la dimensin educativa de la accin poltica, op. cit., p. 6). Es interesante sealar al respecto que, el propio Freire, se expresaba en estos trminos cuando, en ocasin de su paso por Nicaragua en 1979, afirmaba que con la experiencia de Nicaragua se comprueba cada vez ms claro el hecho de que no es la accin educativa la que tiene su dimensin poltica, sino que es ms bien la accin poltica la que tiene una dimensin educativa. (ALE R, Siempre estuvimos alerta. Testimonios de las Escuelas radiofnicas de Nicaragua, Serie Testimonios nm. 2, Quito, diciembre de 1984, p. 54).
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P. Freire, Pedagoga del oprimido, p. 162-165 y 166.
P. Freire, Concientizacin, Bogot, 2a. ed., Asociacin de publicaciones educativas, marzo de 1973, p. 30.
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Concientizacin y liberacin: una charla con Paulo Freire, Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin, op. cit., p. 32-33.
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Algunas notas sobre concientizacin, Ginebra, 1974, en P. Freire, Ibid., p. 86. Dicha igualdad en la relacin pedaggica ha sido, en efecto, caracterizada usualmente como una de las contribuciones fundamentales de Freire y como uno de los puntos nodales de su crtica a la educacin bancaria, tal y como lo destacan varios autores: Los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de la tarea educativa, el dilogo como mtodo de concientizacin, la igualdad entre educador y educando como partcipes de un proceso que implica develar la realidad y asumir el compromiso histrico de la liberacin de los hombres, y mucho ms, dieron una nueva orientacin a la concepcin tradicional y han ejercido una gran influencia en los trabajos de alfabetizacin y educacin de adultos en Amrica Latina, y su aporte marca toda una poca en el campo de la educacin popular. (M. Peresson, G. Mario y L. Cendales, Educacin popular y alfabetizacin en Amrica Latina, Bogot, Dimensin educativa, julio de 1983, p. 33). (El subrayado es nuestro.)
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L. Chiappini, Encontro com Paulo Freire, en Educao e sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de 1979, p. 59. P. Freire y S. Guimares, Sobre educao, Dilogos, vol. 1, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1984, p. 111. lbid, p. 93.
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La verdad es que, sobre este punto, como sobre muchos otros, Freire ha dado pie a diversas y hasta muy contradictorias lecturas. En lo que hace especficamente a este tema de la directividad/no-directividad de la educacin y el papel del maestro, las citas suyas que se han extrado y que ms se han difundido de sus primeros trabajos son, precisamente, aquellas que apuntaran a afirmar la nodirectividad y la anulacin del papel del maestro. As, por ejemplo, de este texto que aparece de corrido en la Pedagoga del oprimido (p. 86), el que ha recorrido el mundo ha sido el segundo, usualmente sin ninguna referencia al
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR contexto que ubica el primero: A travs de este [el dilogo] se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo. Los hombres se educan en comunin y el mundo es el mediador. Precisamente, Julio Barreiro se encargara entre otros de recalcar y difundir ese nuevo principio educativo que ya empieza a ganar ms y ms crculos en nuestras sociedades subdesarrolladas como si acaso fuese el anunciador de nuevas prcticas que necesitamos aplicar en todos los planes de la vida de nuestros pueblos, para que algn da alcancemos las diversas y necesarias metas de nuestra liberacin: nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre s; mediatizados por el mundo. . Barreiro, Educacin popular y proceso de concientizacin, Mxico 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978, p. 9-10). Por otra parte, en la misma Pedagoga del oprimido, Freire utiliza, dentro de un mismo prrafo (p. 73), dos trminos con connotaciones e implicaciones muy diversas para referirse a la necesidad de un nuevo tipo de relacin entre el educador y el educando: los trminos de conciliacin y de superacin de la contradiccin. En verdad, como discutiremos ms adelante, la razn de ser de la educacin liberadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos.
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ROSA MARA TORRES No obstante, ha sido la conciliacin (y no la superacin de la contradiccin) la que ha tendido, de manera generalizada, a interpretarse como conclusin al respecto. Otras citas conocidas de Freire, extradas de diversos trabajos iniciales suyos, han dado pie asimismo para el planteamiento de la no-directividad, la horizontalidad, etc. y qu es el dilogo? Es una relacin horizontal de A ms B. (La educacin como prctica de la libertad, Mxico, 25a. ed., Siglo XXI editores, 1979, p. 104). O nos convencemos de que nadie educa a nadie, o no superaremos la concepcin antidialgica de la educacin (Investigacin y metodologa de la investigacin del tema generador, 1968, en Carlos A. Torres (comp.), La praxis educativa de Paulo Freire, Mxico, 3a. ed., Ediciones Gernika, 1983, p. 150). (Todos los subrayados son nuestros.)
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Freire ha sido, efectivamente, caracterizado como uno de los principales idelogos del populismo pedaggico que viene marcando diversas corrientes dentro del campo de la educacin popular en Amrica Latina. Analizando la historia y la trayectoria de dicha tendencia en el caso del Brasil, Paiva concluye que sus orgenes ideolgicos deben ser buscados en el movimiento de renovacin catlica de finales de los aos 50 e inicio de los aos 60 en los cuales ya se identific la presencia de elementos ideolgicos anlogos a aquellos encontrados en el populismo ruso del siglo XIX. Y, si la sistematizacin y traduccin pedaggica de tales tendencias encontraron su expresin ms conocida en la obra de Paulo Freire, en los aos 60, la radicalizacin de las mismas tendencias encontrar en los intelectuales de NOV A, en la segunda mitad de los aos 70, a sus idelogos ms articulados (V. P. Paiva, Anotaciones para un estudio sobre populismo catlico y educacin en Brasil, en V. P. Paiva (org.), Perspectivas e dilemas da educao popular, p. 232). No obstante, aclara ms adelante, queremos aqu resaltar que, independientemente de las posiciones asumidas posteriormente por Freire, su influencia en el sector catlico facilitada por su acceso a poderosas fuentes de difusin de ideas y de recursos, como por su acceso al Consejo mundial de iglesias reforz los patrones ideolgicos
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR populistas hacia los cuales tenda desde fines de los aos 50, en la medida en que tales sectores enfatizaron, en la lectura de sus escritos, los elementos populistas all contenidos. (Ibid., p. 247 -248). A su vez, para una visin de las posiciones del equipo de NOV A al respecto, ver Beatriz Costa, Para analizar una prctica da educacin popular, Cuadernos da educacin popular, nm. 1, Ro de Janeiro, Voces NOVA, 1981, y Pedro Benjamn Garca, Educacin popular: algunas reflexiones en torno a la cuestin del saber , en Carlos R. Brando (org.), A questo poltica da educao popular, Sao Paulo, 4a. ed., Editora Brasiliense, 1984, p. 88-121.
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Tales posiciones contrastan, evidentemente, con la fuerte tendencia no-directiva que viene observndose en determinadas corrientes de educacin popular atribuida en muchas ocasiones a la influencia del pensamiento de Freire e incluso explcitamente mencionada como tal por los propios grupos , en las que incluso ha llegado a invertirse la relacin pedaggica: el educador no es quien va a ensear, sino quien va a aprender de y junto con sus educandos. Tal es, en efecto, la advertencia que a menudo encontramos en folletos, manuales o guas dirigidos a alfabetizadores y educadores de base. (Ver, al respecto, las notas 37 y 38 de la entrevista.) Entre otros, Dermeval Saviani y Vanilda Paiva han venido planteando tal asociacin. Saviani, analizando las diferentes teoras educativas a la luz de la problemtica de la marginalidad educativa, hace una crtica radical al movimiento de la nueva escuela y se refiere a las tentativas de desarrollar una especie de Escuela nueva popular, cuyos ejemplos ms significativos son las pedagogas de Freinet y de Paulo Freire. (D. Saviani, Escola e democracia, 9a. ed., Sao Paulo, Cortez Editora, 1985, p. 15). Paiva, por su lado, encuentra en Freire y en su bsqueda de un mtodo activo una recuperacin de dicho movimiento, trasladando al plano comunicativo y a la educacin de los adultos algunos de los principios fundamentales del escolanovismo. (V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., p. 91).
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ROSA MARA TORRES Bases para dicha asociacin entre la pedagoga de Freire y la nueva escuela se han planteado, por otra parte, a partir de elementos comunes tales como el cuestionamiento al autoritarismo pedaggico, la estrecha vinculacin entre teora y prctica, la relacin entre educacin y democracia, el valor de la experiencia, la propuesta de un mtodo pedaggico activo que estimule la participacin creativa y la expresividad de los educandos, etc., adems de las propias referencias a Dewer y a Freinet que ha hecho Freire en varios de sus trabajos y entrevistas. Para un anlisis comparativo entre la pedagoga de Dewey y la de Freire, ver Michael R. Matthews, The Marxist Theory of Schooling. A Study of Epistemology and Education, Sussex, Harvester Press, 1980. Para una visin panormica del movimiento de la nueva escuela y de sus principales impulsores (Dewey, Decroly, Montessori, Reddie, Neill, Hahn, Demolins, Cousinet, Freinet), puede verse: Gerard Mendel y Christian Vogt, El manifiesto de la educacin, 7a. ed., Mxico, Siglo XXI editores, 1980; Fabrizio Ravaglioli, Perfil de la teora moderna de la educacin, Mxico, Grijalbo, 1984; Ada Vsquez y Fernand Oury, Hacia una pedagoga del sigloXX, Mxico, Siglo XXI editores, 1979. Un anlisis y una revalorizacin de la pedagoga y del movimiento Freinet en Francia, puede encontrarse en Christian Baudelot y Roger Etablet, La escuela capitalista, Mxico, 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978. Para un anlisis crtico del movimiento de la nueva escuela desde la ptica de su impacto y repercusiones en Amrica Latina, remitimos al lector al trabajo ya citado de D. Saviani.
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En realidad, la influencia de Freire trasciende el campo de la educacin en cuanto tal. Por doquier omos a socilogos, psiclogos, politlogos, trabajadores sociales, antroplogos, lingistas, etc., mencionar a Freire como referencia y apoyo en sus tareas de investigacin o programas de accin, interesados en profundizar sus ideas. Siguen en pie (o se inician), por otra parte, intentos de aproximacin terica entre las ideas de Freire y las de otros pensadores de reas afines a la pedagoga. Un reciente intento de este tipo fue, por ejemplo, un seminario promovido por el Instituto Pichon-Rivire de Sao
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR Paulo en septiembre de 1985, cuyo propsito era precisamente iniciar una reflexin conjunta de las propuestas de Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire, buscando identificar los elementos que podran llevarnos a una sntesis creativa, tal vez al descubrimiento de una psicopedagoga de la liberacin. (Ver P. Freire y Ana P. de Quiroga, El proceso educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire, Buenos Aires, Ediciones Cinco, noviembre de 1985, p. 10-11).
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L. Chiappini, Encontro com Paulo Freire, en Educao e sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de 1979, p. 73. To Know and to Be: a Dialogue with Paulo Freire, en Indian Journal of Youth Affaire, nm. 2, Nueva Delhi, junio de 1979, p. 6. P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pergunta, p. 41.
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V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, Mxico, editorial Extemporneos, 1982, p. 11. Desarrollos importantes en este sentido se han venido haciendo ya, y es importante destacarlos. Julio Barreiro, por ejemplo, ha profundizado en el proceso de concientizacin, retomando los aportes del psicoanlisis e introduciendo, as, la necesaria dimensin psicolgica que est detrs de dicho proceso y de la resistencia al mismo Julio Barreiro, Educacin popular y proceso de concientizacin, Mxico, 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978). Adriana Puiggrs, por su parte, ha hecho una importante contribucin al analizar las races histricas de la educacin popular latinoamericana a travs del pensamiento de idelogos, polticos y pedagogos como Anbal Ponce, Haya de la Torre, Maritegui, Julio Antonio Mella, Farabundo Mart, Sandino e Hiplito Irigoyen. (Adriana Puiggrs, La educacin popular en Amrica Latina: orgenes, polmicas y perspectivas, Mxico, Editorial Nueva Imagen, 1984). Intentos significativos de acercamiento a la alfabetizacin de adultos desde los aportes de la lingstica pueden encontrarse, entre otros, en Kenneth L. Baucom, Los ABC de la alfabetizacin: lecciones de la lingstica, Madrid, Editorial
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ROSA MARA TORRES Magisterio Espaol, Madrid, 1978, o en: M. Isabel Infante, Educacin, comunicacin y lenguaje: fundamentos para la alfabetizacin de adultos en Amrica Latina, Centro de Estudios Educativos A.C., Mxico, 1983. Una visin interdisciplinaria de la alfabetizacin, que intenta profundizar en la comprensin de los diversos procesos involucrados en ella, puede encontrarse en Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI editores, 1982. Aunque la mayora de los trabajos incluidos en este volumen abordan la alfabetizacin referida al mundo infantil, la validez de muchas de sus proposiciones trasciende este nivel y, cuando menos, estimula la necesidad de realizar investigaciones semejantes en el terreno especfico de los adultos. Diversos autores, por otro lado, han venido incursionando de un tiempo a esta parte en el anlisis de la problemtica del estado, de la democracia, del saber popular, de la cuestin tnica, de los movimientos sociales, de la mujer, etc., desde la perspectiva de la educacin popular.
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Picn, Csar, Entrevista al Dr. Pablo Latap, en Revista interamericana de educacin de adultos, vol. 7, nums. 1 y 2, Mxico, CREFAL, 1984, p. 182-183. Refirmonos, brevemente, al manejo de algunas de dichas oposiciones dentro del campo de la educacin popular. Entre muchos otros, Brando ha insistido en diferenciar claramente educacin de adultos y educacin popular pues esta ltima emerge como un movimiento de trabajo poltico con las clases populares a travs de la educacin y no como un modelo oficial de educacin compensatoria, por lo que la educacin popular pretende ser una retotalizacin de todo el proyecto educativo, desde un punto de vista popular. (C.R. Brando, Educao popular, Editora Brasiliense, Sao Paulo, 1984, p. 60-61). Por otra parte, el mismo autor, en Educao popular alternativa na sociedade autoritria introduce el trmino educacin de subalternos como equivalente al de educacin con sectores populares, con el fin de abarcar un amplio espectro de grupos y sectores de las clases populares, incluido el sector indgena.
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR Por otro lado, si bien la educacin popular generalmente ha sido vista dentro del mbito de la educacin no-formal, su identificacin ha sido igualmente rechazada por varios. Tan insatisfactoria es la connotacin de no-formal , escriben Castillo y Latap, que los representantes de la educacin popular suelen ver un antagonismo entre la educacin no-formal de adultos y la que ellos postulan, entendiendo la primera como necesariamente integracionista y la segunda como liberadora (Alfonso Castillo y Pablo Latap, Educacin no formal de adultos en Amrica Latina. Situacin actual y perspectivas, Santiago de Chile, OREALC, mayo de 1983, p. 17). Saber popular y saber cientfico (acadmico, erudito, tcnico, etc.), es una oposicin que viene manejndose a la vez que cuestionndose cada vez ms dentro del campo. Joo Bosco Pinto, por ejemplo, distingue dos saberes distintos, aunque no esencialmente opuestos: el saber popular y el saber tcnico, cuya confrontacin y superacin es tarea precisamente a encarar dentro de la educacin popular, disociando a su vez el saber tcnico del saber dominante, con el cual tiende a ser confundido. U. Bosco Pinto, Reflexiones sobre las estrategias educativas do Estado e a prctica da Educao popular, en V. P. Paiva (org.), Perspectivas e dilemas da Educao popular, op. cit., p. 100-101). Joo Francisco de Souza, por su lado, plantea que el problema no es si el saber popular es cientfico o no, sino que ni el saber popular ni el saber cientfico, por s solos, bastan para comprender la realidad y transformarla. Sergio Martinic, a la vez, propone diferenciar claramente entre denominaciones usualmente tratadas como equivalente para referirse al saber popular, tales como sentido comn, folklore (Gramsci) , saber cotidiano, sabidura popular, etc., destacando esta ltima y reservndola para aquellos conocimientos que presentan un grado de sistematizacin cuyos principios y reglas descansan en metdicos sistemas de indagacin que constituyen, por tanto, actitudes teorticas tambin presentes en la vida cotidiana del pueblo. (S. Martinic, Saber popular e identidad, en Isabel Hernndez, et. al., Saber popular y educacin en Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones Bsqueda-CEAAL, 1985, p. 148-149).
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ROSA MARA TORRES La oposicin investigacin participativa (tambin denominada investigacin participante, investigacin-accin o investigacin-accin participativa)/investigacin cientfica (acadmica, libresca, etc., en otras connotaciones) tambin ha empezado a ser revisada y reconceptualizada, buscando ms bien su acercamiento y complementariedad. Anlisis y evaluaciones crticas de la investigacin participativa, despus de un perodo de entusiasmo y auge en Amrica Latina, empiezan a cuestionar hasta qu punto la investigacin participante est haciendo avanzar el tratamiento terico y prctico de la realidad social y a indagar hasta qu punto se trata de investigacin y hasta qu punto se trata de participacin (Pedro Demo, Investigacin participante: mito y realidad, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1985, p. 9-10). Para una discusin ms amplia sobre el tema, ver tambin: Carlos R. Brando (org.), Pesquisa participante, Editora Brasiliense, Sao Paulo, 2a. ed., 1982; Vera Gianotten y Ton de Witt, Organizacin campesina: el objetivo poltico de la educacin popular y la investigacin participativa, msterdam, CEDLA, Latin American Studies, nm. 30, 1985. La oposicin estado/sociedad civil y oficial/alternativo, en referencia a la educacin popular, viene siendo tambin objeto de anlisis y problematizacin dentro del campo. Remitimos al lector a algunos de los trabajos ya citados de Bosco Pinto, Paiva y Brando, as como a varios de los artculos incluidos en los volmenes organizados y/o recopilados por estos dos ltimos autores.
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Carlos R. Brando, Educao alternativa na sociedade autoritria, en P. V. Paiva (org.), Perspectivas e dilemas da educao popular, op. cit., p. 172.
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Para una reflexin y un anlisis en este sentido para el caso de Nicaragua, ver Rosa Mara Torres: De alfabetizando a maestro popular: la post-alfabetizacin en Nicaragua, en Nicaragua: revolucin popular, educacin popular, Mxico, CRIES-Editorial Lnea, 1985, p. 39-88, y Los CEP: educacin popular y democracia participativa en Nicaragua, Cuadernos de pensamiento propio, serie Ensayos, nm. 12, Managua, CRIES, enero de 1986.
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Adriana Delpiano y Daniela Snchez (eds.), Educacin popular en Chile: 100 experiencias, Santiago de Chile, ClDEFLACSO, 1984, p. 3-4. Este nfasis sobre la socializacin de experiencias ha venido a sustituir, como observa Paiva, la propia discusin y sistematizacin terica. La discusin terica fue sustituida por el intercambio de experiencias, a travs del cual se relatan eventos vividos por los participantes en su prctica. La lgica de tal movimiento lo conduce a un feroz anti-intelectualismo, que se refleja no solo a nivel de las lecturas y de las discusiones, sino tambin en el rechazo al esfuerzo de sistematizacin por escrito de la experiencia y de la reflexin.... (V. P. Paiva: Anotaes para um estudio sobre populismo catlico e educao no Brasil, en V.P. Paiva (org.), Perspectivas e dilemas da educao popular, op. cit., p.230).
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Ver, por ejemplo: Juan Eduardo Garca Huidrobo, La relacin educativa en proyectos de educacin popular: anlisis de quince casos, Documento de trabajo, nm. 2, Santiago de Chile, ClDE, 1982. Dichos quince casos son analizados a partir de documentos producidos por los diferentes programas (trece de ellos presentados como ponencias en seminarios internacionales), sin que exista la posibilidad de contrastar el discurso con su prctica efectiva. Es importante destacar, no obstante, que dentro del Proyecto de sistematizacin de experiencias de educacin popular y accin social ClDE FLACSO dentro del cual se inscribe el anlisis de dichos quince casos, se han hecho ya esfuerzos complementarios en los que esta vez se ha procedido a realizar entrevistas directas a los participantes de dichos programas. Ver A. Delpiano y D. Snchez (eds.), Educacin popular en Chile: 100 experiencias, Santiago de Chile, ClDE-FLACSO, 1984. Este volumen, que constituye una especie de catlogo en el que se registran y resumen, a travs de fichas individuales, los datos y caractersticas fundamentales de estas cien experiencias, constituye sin duda un material rico y valioso, y un insumo significativo para el esfuerzo de recopilacin y sistematizacin dentro del campo.
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Ver, por ejemplo, Pablo Latap, Tendencias de la educacin de adultos en Amrica Latina: una tipologa orientada a su evaluacin cualitativa, Mxico, Cuadernos del CEEAL, nm. 17, 1984. Recorriendo diversos intentos de tipologizacin de la educacin de adultos que se han venido haciendo en los ltimos aos en Amrica Latina, el autor advierte precisamente que el principal peligro es caer en una esquematizacin, particularmente si se recurre a los paradigmas (opuestos) de educacin integradora y educacin liberadora con los cuales se vienen moviendo gran parte de los autores que abordan dichos intentos de tipologizacin, pues su fuerte reduccionismo [...] lima sus posibilidades explicativas, dadas por una parte por la existencia en la prctica de una tierra de nadie en la que no es fcil contrastar los dos paradigmas y, por otra, por la enorme variedad de modalidades que (principalmente dentro de la educacin liberadora) se advierten en la prctica. (op. cit., p. 11). Por su parte, el autor propone una tipologa tentativa basada en cinco componentes formales (la opcin ideologicopoltica fundamental; la lectura de la realidad; la intencionalidad ms inmediata de incidencia sobre la realidad social; los procesos instrumentales y su articulacin, y la insercin poltica de la accin educativa), a partir de los cuales llega a caracterizar tres grandes tendencias: 1) tendencia al desarrollo capitalista, 2) tendencia al cambio estructural progresivo, y 3) tendencia al cambio radical. El propio autor advierte, sin embargo, que dicho intento de tipologizacin no pasa de ser una construccin intelectual y su utilidad para fines evaluativos es todava escasa. (Ibid., p. 47.) Esta es, en efecto, la situacin que encontramos, de manera generalizada, en los programas de alfabetizacin y educacin popular. Concretamente, este es el caso de los programas a que hemos hecho referencia en la primera parte de este ensayo. En Nicaragua, por lo dems, este es el tipo de maestro que hoy est al frente de los Colectivos de educacin popular (CEP): de los cerca de 18 000 Coordinadores populares que vienen trabajando cada semestre en el Programa de educacin de adultos, el 56% no
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR han completado la primaria y, de estos, 21% fueron alfabetizados durante la Cruzada nacional de alfabetizacin. Por otra parte, el 64% tiene entre 15 Y 24 aos, y un 9% tiene incluso menos de 15 aos. A su vez, entre los promotores populares, encargados de la supervisin y asesora de los coordinadores, el 46% no tienen instruccin primaria completa, 16% de los cuales fueron alfabetizados en 1980. Tambin entre los promotores (alrededor de 3 000 en todo el pas) encontramos que se trata de poblacin muy joven: el 53% tiene entre 15 y 24 aos. Asimismo, el grueso de los coordinadores y promotores (30% y 40% respectivamente) son agricultores y el 20% y 14%, respectivamente, amas de casa.. Solo el 5% de los coordinadores y el 12% de los promotores son maestros de oficio. (Ver Rosa Mara Torres, Los CEP: educacin popular y democracia participativa en Nicaragua, op. cit.).
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A propsito de la capacitacin, deca precisamente Freire en 1979: Estoy convencido de que en un seminario para capacitar a maestros, a educadores debera ser absolutamente necesario discutir la naturaleza poltica de la educacin; pero lo que vemos es lo contrario. El nfasis se pone en los mtodos y tcnicas. Mientras ms enfatizamos los mtodos y tcnicas, ms tratamos de esconder la naturaleza poltica del fenmeno y, entonces, tenemos la impresin y la ilusin de que son tcnicos y que, como tales, son neutros y que, para ser eficientes, lo que tienen que saber es cmo manejar bien los instrumentos tcnicos. (To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire, en Indian Journal of Youth Affaire, nm. 2, Nueva Delhi, junio de 1979, p. 8.) Paulo Freire y Sergio Guimares, Sobre educao. Dilogos, vol. 1, 3a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 86.
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LA EDUCACIN POPULAR EN PERSPECTIVA HISTRICA * Valeria Rezende Benito Fernndez Esther Prez Carlos Nez
Valeria Rezende (Brasil) Deseo comenzar citando a Jos Saramago, Premio Nobel de Literatura: El socialismo es un estado de nimo. Para que haya socialismo, es preciso que haya socialistas. El socialismo no se puede hacer sin la gente. El capitalismo s puede construirse a s mismo prescindiendo, e incluso en contra, de la gente; el socialismo no puede. Hay muy pocos pesimistas en el mundo hoy en da. Si todos furamos pesimistas respecto a lo que tenemos delante, el mundo cambiara. Pero lo que reina es ese optimismo general que dice que todo anda bien1 Nunca he escrito nada sobre la historia de la educacin popular en Brasil: la he vivido. Por eso, lo que voy a presentar ser ms biogrfico que histrico. ltimamente he tenido dificultades para comprender qu estaba ocurriendo en la educa* Tomado de Educacin popular y alternativas polticas en Amrica Latina, vol. I, Col. educacin popular-Del mundo, folleto nm. 9, La Habana, Ed. Caminos, 1999, p.36-66.
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Jos Saramago, en entrevista para el programa Roda Viva, de TV Cultura de Sao Paulo, a fines de 1997.
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V. REZENDE, B. FERNNDEZ, E. PREZ Y C. NEZ
cin popular, para verla como un tipo especfico de movimiento social. Soy de los que creen que el socialismo no puede hacerse sin la gente; de los que creen en otro tipo de sociedad, no capitalista; de los que creen que esta puede construirse y que, para hacerlo, hay que contar con el pueblo como agente y sujeto constructor de esa alternativa. Y eso requiere un trabajo esforzado. Para comprender lo que est ocurriendo ahora, y pensar en el porvenir, me ha dado buen resultado contemplar la educacin popular como un amplio movimiento social. Entonces, como cualquier otro movimiento social, y segn las coyunturas a lo largo de su trayectoria, la educacin popular: Se ha ido definiendo poco a poco a travs de variadas prcticas e ideas en movimiento, casi nunca suficientemente claras ni discernibles, ni tampoco muy unitarias en todos los casos. Ha ganado y perdido, y vuelto a ganar y a perder, partidarios de distintos orgenes y matices, por motivos diversos. Posee un ncleo de convicciones, aspiraciones y militantes ms permanente, y una variedad de ideas, prcticas y partidarios ms difusos en sus mrgenes; pero la mayora de las veces resulta imposible precisar (antes de que el instante en cuestin haya transcurrido) quines constituyen ese ncleo permanente y quines sus mrgenes; No se confunde con un cuerpo doctrinario cerrado, ni con ninguna institucin que haya producido o que en algn momento se haya convertido en su vocero. 224
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LA EDUCACIN POPULAR EN PERSPECTIVA HISTRICA
Crece y se contrae; se acelera y se detiene para recobrar fuerzas, y va cambiando siempre, a menos que fallezca. En la medida en que consigue difundir con mayor amplitud en la sociedad sus interpretaciones de la realidad, sus valores, aspiraciones y propuestas, estos pierden fuerza, o son adoptados muy parcialmente por otros movimientos, o incluso desarticulados, asimilados y domesticados por las fuerzas conservadoras, que distorsionan su sentido original; de ah su bsqueda constante de reafirmacin frente a s misma para no perderse en ese proceso. De manera muy esquemtica, yo dira que el movimiento de educacin popular atraves hasta ahora las siguientes fases en Brasil: 1. Primero, una larga fase de latencia, en la cual ya se anunciaban muchas de las ideas y prcticas que iran a componer su ncleo, cada una de ellas puesta de manifiesto a travs de sujetos sociales distintos y hasta contrapuestos, como por ejemplo: los movimientos obreros y revolucionarios que emergieron desde principios de siglo especialmente el anarcosindicalismo que predomin hasta 1922 se proponan y llevaban a cabo un esfuerzo por educar a los trabajadores como parte fundamental de su accin poltica, y tenan su propia propuesta de cambio de los sistemas de enseanza. A continuacin: Los comunistas tuvieron su sistema de formacin de militantes y su proyecto con vistas 225
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a influir en la cultura del pas en general, o a educar ampliamente a travs del arte y la literatura, sobre todo a las clases medias. Se trataba de trasmitirles el conocimiento cientfico de la realidad producido por los intelectuales revolucionarios que deba erradicar la conciencia falsa y alienada de la que el pueblo era portador. Desde la dcada del 30, surgieron en los medios educacionales brasileos varios intentos por reformar las escuelas. Por esos tiempos, ciertas corrientes proponan una metodologa activa en la cual el educando tena voz y capacidad de accin, en vez de ser apenas una hoja en blanco sobre la cual el sistema educacional iba a inscribir la cultura. Ya se buscaba convertir la educacin en instrumento de cambio social, en vez de simple mecanismo de reproduccin. Los experimentos de renovacin de la enseanza en esa direccin se multiplicaron en los aos 50, incluso en los medios educacionales religiosos. A partir de los aos 30 el populismo fuese en su forma dictatorial o en su versin democrticoelectoral ya haba atribuido a las masas populares un papel de peso en la poltica. Los sectores ms avanzados de la Iglesia catlica, representados sobre todo por los movimientos juveniles de la Accin Catlica, ya reconocan a la altura de la dcada del 50 a Brasil como un pas injusto, antievan-glico, en el que era necesario hacer cambios. Esos sectores contemplaban la accin trans-formadora 226
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como parte integrante de su vocacin de cristianos laicos. As, atribuan a la formacin personal integral de sus miembros y de la gente en general una importancia central en tanto la consideraban indispensable para la accin transformadora de la realidad. Estaban influidos por el filsofo cristiano y personalista francs Emanuel Mounier, quien deca que no puede haber sociedad enteramente libre sin personas libres; no puede haber personas enteramente libres sin sociedad libre. 2. Luego, sobrevino una primera fase de explicacin, entre 1961 y 1968. La modernizacin del pas, acelerada en los aos 50, haba permitido a amplios sectores de la sociedad, sobre todo a jvenes intelectuales de la clase media, un descubrimiento del Brasil, en el sentido de un pas extremadamente desigual, injusto y atrasado, y donde la miseria de las masas produca una profunda indignacin. A finales de 1961, como resultado de una complicada sucesin de acontecimientos polticos, y de una intensa movilizacin popular, asumi la presidencia de la Repblica Joo Goulart. Este vicepresidente elegido democrticamente era apoyado por una alianza muy compleja e inestable, que inclua desde militares nacionalistas y anticomunistas hasta los partidos de izquierda, legales o clandestinos, pasando por todos los grupos nacionalistas y populistas, el sindicalismo corporativista, las ligas campesinas, los socialistas de distintos matices, y la parte ms avanzada del episcopado y el laicado catlicos. Ninguna de esas fuerzas poda prescin227
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dir del apoyo de las masas populares, que se haban movilizado en gran medida en aras de la defensa de la Constitucin y del respeto a los resultados electorales. La cuestin de la participacin popular ms amplia posible en la poltica mediante el voto se convierte en un tema central puesto que la Constitucin exclua a los analfabetos del derecho al voto para poder, desde el estado, cambiar radicalmente al pas. Gran parte de la juventud crea que la Revolucin brasilea seguira pronto los pasos de la Revolucin cubana, sin necesidad de subir a una sierra Dos tipos de accin iban a expandirse muy rpidamente en el terreno de la educacin y de la cultura encaminadas hacia las clases populares. Ambos estaban dotados de clara motivacin poltica y atribuan a la educacin y al cambio cultural gran importancia como factores de cambio social y poltico: La agitacin ideolgica en forma de eventos y productos culturales de cultura popular, a travs de los cuales los intelectuales buscaban espacios y formas populares de comunicacin y expresin para llevar a la conciencia de la poblacin la realidad brasilea y ensearle al pueblo lo que haba que saber para avanzar por la ruta de la participacin poltica, del antiimperialismo y del socialismo. En lneas generales, se tomaban, del pueblo, las formas, y, de los intelectuales, los contenidos. El ms importante vehculo en esa lnea fue el Centro popular de cultura (CPC) creado por la Unin nacional de estudiantes (UNE) y replicado por las entidades estudiantiles de todo el pas. En esa 228
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lnea la direccin estaba en manos de la juventud comunista. Los programas de alfabetizacin de adultos: dos experiencias, localizadas en el nordeste, generaron grandes campaas nacionales en las cuales se involucraron millares de jvenes de origen cristiano: - De las escuelas radiofnicas de la Iglesia de Natal emergi el MEB (Movimiento de educacin de base), instituido por la recin creada Conferencia de obispos de Brasil, con apoyo del gobierno de Goulart. Se asentaba en materiales grficos y en clases bsicas trasmitidas por radio o a travs de grabaciones, explicadas a cada grupo de oyentes con la ayuda de monitores locales. El MEB entren a millares de personas como monitores o como alumnos, sobre todo, en el Nordeste y en otras partes pobres y aisladas del pas, y en sus contenidos abordaba los problemas que afectaban la vida cotidiana de los pobres. - De la experiencia del profesor Paulo Freire en Pernambuco y Ro Grande do Norte result el Programa nacional de alfabetizacin instituido por el Ministerio de Educacin bajo la presidencia de Freire. Ese programa difundi su mtodo y en muy poco tiempo entren como alfabetizadores-concientizadores a millares de jvenes, sobre todo estudiantes. Freire propona un mtodo de alfabetizacin que insista en el aprendizaje como un proceso activo y creativo, basado en el dilogo, en el cual el maestro tena que aprender del pueblo para poder ensearle. En lneas generales, se to229
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maban, del pueblo, los contenidos, y, de los intelectuales, la forma la escritura. En cierta forma, los protagonistas vivan ese conjunto de acontecimientos como un solo gran movimiento. Se lograba mucha interpenetracin de la gente con las actividades, aunque existiesen muchas diferencias, contradicciones y rivalidades: frente al imperialismo y a la derecha, todos eran aliados. El golpe militar de 1964, llevado a efecto en contra del peligro comunista, destruy todas las estructuras institucionales (los CPC de los estudiantes, la campaa del Ministerio de educacin, y hasta parcialmente el MEB de los obispos) sobre las cuales se apoyaban esas acciones. Pero no destruy ni su espritu ni su impulso en la juventud, que expresaba al menos la intencin de proseguir por esa lnea. Ya estaban arraigadas en principio las ideas y la experiencia en torno a la importancia de la participacin poltica de las masas populares, de la educacin como poltica (e incluso como poltica revolucionaria) y de la adquisicin, por parte del pueblo en su experiencia y en su cultura de elementos (formas y/o contenidos) para su propia educacin que los intelectuales tenan que conocer y aprender para poder ensear. Muchos tuvieron que marchar al exilio, entre ellos, Paulo Freire. En la prctica, hasta 1968 la juventud estudiantil y la izquierda en general tuvieron que emplear toda su energa en sobrevivir y mantener una comunicacin con las masas. El acta institucional de diciembre de 1968 liquid cualquier esperanza inmediata de organizacin, manifestacin y accin 230
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poltica legal para cualquier tipo de izquierda. Hasta esa fecha todava existi un movimiento que tena las mismas caractersticas de los precedentes, pero fue liquidado. Se recrudeci la represin y muchos fueron a parar a la crcel o al exilio. Quedaban tres caminos: el exilio, la lucha armada (que tena que ser clandestina) o la inmersin en el seno de las masas, para desde all organizar al pueblo. Fue en ese tercer camino que se inici en el pas una segunda fase de la educacin popular, que represent una reinterpretacin de su sentido a la vez que una reinsercin social. 3. La fase de reinterpretacin del sentido de la educacin popular, y de reinsercin social, se extiende de 1969 a la segunda mitad de los aos 70. La escalada represiva, como ya vimos, dej abiertos bsicamente tres caminos: el del exilio, el de la lucha armada que muy pronto desemboc en tragedia y el de la inmersin de los militantes en el seno de las masas, para desde ah comprender, educar y organizar al pueblo con vistas a la transformacin radical de la sociedad; y ese objetivo pasaba inmediatamente por el combate contra la dictadura. Esos senderos no eran excluyentes, y hubo grupos y organizaciones polticas cuyos militantes siguieron simultnea o sucesivamente los tres caminos. El tercer camino fue el que condujo a reeditar la educacin popular con un nuevo sentido y desde otro lugar. Ya no se trataba de capacitar a las masas para que apoyasen la transformacin que 231
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vena de arriba, ni la accin desde el aparato del estado. El objetivo era atribuir progresivamente a las clases populares ya no solo a las masas populares un protagonismo mucho ms central en la transformacin que tendra que provenir de abajo. Y esto implicaba la organizacin del pueblo desde la base. Hacia esos militantes polticos convergieron los religiosos y laicos catlicos que procuraban la insercin en el medio popular como condicin para concretizar la opcin preferente por los pobres. El deseo de liberar a los oprimidos se convirti para ellos en un objetivo inseparable de la evangelizacin. El primer libro de Freire, Educacin como prctica de la libertad, publicado en Brasil en 1967, y La pedagoga del oprimido, cuyo manuscrito circulaba ya en el pas desde principios de 1969, as como la Teologa de la liberacin, de Gustavo Gutirrez, contribuyeron a dar sentido a prcticas muy modestas y locales que pudieron iniciarse bajo el manto protector de la Iglesia, cuya ambigedad le garantizaba bastante inmunidad frente a la represin. Fue interesante el modo en que la represin acerc a cristianos y comunistas de todos los matices, porque los arroj a las mismas crceles, a las mismas clandestinidades, a la misma situacin. Ocurri un proceso de mutua contaminacin, en el que aprendieron unos de otros y fueron estableciendo, juntos, una serie de valores. Desde entonces, y hasta fines de la segunda mitad de los aos 70, en el pas se despleg un enorme esfuerzo: en todas partes haba personas 232
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ubicadas en las necesidades ms sentidas no las ms vitales, lo cual es distinto del pueblo. Desde esa posicin trataban de que el pueblo entendiese su situacin, se organizase para a partir de su vivencia hacerlos comprender todo, y tambin aportarles los conocimientos que ellos no estaban en condiciones de adquirir a partir de su horizonte visual. En ese tiempo ocurra que cualquier tipo de accin popular era reprimido con tanta rapidez que terminaba por politizarse. Se comenzaba a luchar por el agua y, a los dos meses de comenzada la lucha por el agua, se empezaba a luchar contra la represin, porque ya a la gente se le haba olvidado por qu haban empezado a luchar. La lucha contra la dictadura se fue politizando. Fueron tiempos de mucho movimiento, de mucha lucha, que de hecho cre una masa de personas con capacidad de movilizacin, de crtica, de anlisis. En la medida en que la dictadura se fue debilitando tanto por problemas econmicos como por el rechazo internacional esa masa fue surgiendo como una fuerza que comenz a contemplarse a s misma operando a nivel nacional. 4. Una fase de expansin e institucionalizacin abarc desde finales de los aos 70 hasta finales de los 80. A fines de los 70 el factor de la articulacin nacional pas a primer plano, y se esboz la perspectiva de la toma del poder. De repente, se les present a las clases populares, a los sectores organizados de las clases populares, la posibilidad de estar capacitados para dirigir el pas, y entonces se crea233
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ron las grandes escuelas, se multiplicaron las escuelas de formacin de cuadros populares, sindicales y otros. Cuando lleg la redemocratizacin, con la autorizacin para crear partidos, los antiguos polticos trataron de poner en pie a los mismos partidos que existan antes de la dictadura. Pero toda aquella otra masa de nuevos sujetos polticos que no eran militantes desde antes, no lo aceptaron; crearon sus propios partidos y se propusieron construirlos de modo diferente. Siguen, hasta hoy, tratando de hacer poltica de otra manera. Claro, ya han perdido su inocencia, su pureza original: ya tienen sus pecados. Pero la gran mayora del pueblo consciente, organizado, que lucha, los sigue identificando como su camino de participacin poltica. En los aos 80 la educacin popular fue reconocida como unos de los factores importantes que permiti la participacin de un partido poltico nuevo: entonces se puso de moda, se convirti en un producto y obtuvo financiamiento fcil de todas partes. Las agencias internacionales cantaban las bondades de la educacin popular en Brasil; se crearon enormes ONG porque estaban regresando los exiliados, trayendo consigo un conjunto de relaciones internacionales anudadas en Europa. Al propio tiempo, los obreros pasaron a financiar el sindicalismo brasileo, y empezaron a escribirse y a publicarse muchos libros. De repente, apareci una cantidad fantstica de educadores populares. Hubo dos tipos de educadores populares en ese perodo. Estaban los de vocacin, que son los que 234
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creen desde el fondo de su corazn y hacen de la educacin popular su proyecto de vida. Pero tambin estaban los de ocasin, que en ese momento de cambio pensaban que si el movimiento llegaba al poder, los impulsara a ellos hasta all. Crean que, como intelectuales del movimiento, seran los llamados a gobernar. En 1989, cuando Lula no gan la presidencia, alguien coment que la educacin popular estaba liquidada; que el movimiento popular se haba acabado. Al preguntrsele por qu, respondi que aos atrs todo el mundo crea en el movimiento, se escriban libros y todos se publicaban, pero ahora ya nadie quera publicarles. La educacin popular haba sido un producto de mercado. 5. Una segunda fase de reinterpretacin del sentido de la educacin popular ocurri en los aos 90. No resulta fcil precisar lo que est ocurriendo nacionalmente desde 1990: estoy en el Nordeste y no puedo enterarme de lo que pasa en todas partes. Pero est claro que se ha reducido el nmero de individuos e instituciones que se proponen llevar a cabo la educacin popular, y tambin hay menos intelectuales clsicos involucrados. El nuevo contexto est determinado por el hecho de no haber ganado las elecciones para tomar las riendas del gobierno central y hacer la revolucin o algo por el estilo; entonces, este movimiento popular se ha puesto a construir el poder popular desde abajo, desde lo local. Por lo tanto, la cuestin de la educacin popular pasa a ser mucho ms: ya no es un proyecto de los intelectuales junto 235
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al pueblo, sino algo que proviene del seno del movimiento popular. Nosotros en el Nordeste tenemos una escuela la nica que ha quedado de aquel tiempo de las grandes escuelas y seguimos bien. Lo que percibimos es que en nuestro programa de formacin de educadores aparecen cada vez menos intelectuales del tipo clsico para impartir el curso de educacin popular, y en su lugar cada vez ms militantes de los movimientos de accin popular, de los grupos de base, educadores de base. No son profesionales de las ONG ni nada parecido. Van a permanecer viviendo en las fabelas, entre esa gente, pero estn asumiendo la responsabilidad de impartir programas de formacin. Cada vez resulta ms evidente que la educacin popular prosigue hoy adelante porque los movimientos la han asimilado, porque la formacin se realiza desde el interior del movimiento de los Sin tierra, desde el seno de los movimientos populares. Ya no es como parece que fue hasta finales de los 80 el modo que tenan los intelectuales de encontrar el sentido de su vida en la revolucin. BENITO FERNNDEZ (BOLIVIA) Algo que no podemos olvidar quienes militamos en las luchas de liberacin y en la educacin popular es precisamente su carcter histrico. Tal vez las frustraciones que han sufrido muchos militantes y educadores ante la oleada neoliberal se debieran a no tomar bien en cuenta ese principio. El educador popular es un nmada, un errante, siempre dispuesto a cambiar de lugar cuando sea 236
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necesario: un perfil que Ral Prada rescata tambin en la vida del Che.2 Como el factor histrico, tambin resulta decisivo el factor geogrfico, que le imprime materialidad a todos esos procesos. De esta forma, existen diferencias en el desarrollo de las luchas populares y por tanto en el desarrollo de la educacin popular entre los pases latinoamericanos. Estas diferencias no nos deben hacer olvidar el fenmeno de la globalizacin econmica, poltica y cultural impuesta desde los centros capitalistas hegemnicos, con las secuelas de muerte y exclusin de sobra conocidas. Ello nos plantea al mismo tiempo la necesidad de articular nuestras luchas desde lo local y lo nacional, hasta lo continental y mundial. En esta bsqueda, por lo dems difcil y compleja, no estamos solos. Compartimos con todos los revolucionarios del mundo profundos sentimientos de amor hacia los excluidos y oprimidos, y una fe en la capacidad del pueblo y de los pueblos para forjar alternativas al modelo que los condena a muerte. Una paradoja llamada Bolivia Bolivia, enclavada en el corazn de la Amrica del Sur, es sin duda un pas de fuertes contrastes. Junto a la enorme riqueza de sus culturas (treinta grupos tnicos constituyen casi el 70% de la poblacin), Bolivia ostenta uno de los ndices ms
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En La guerra inconclusa, Memorias de Vallegrande, 1997.
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altos de pobreza y de dficit en la calidad de vida de toda la Amrica Latina. El mismo pas que desde su independencia como repblica en 1825 ha logrado el rcord de inestabilidad con ms de un golpe de estado por ao en promedio, es considerado hoy da por los organismos financieros internacionales el FMI y el Banco Mundial como modelo de estabilidad y discpulo aplicado de sus recetas neoliberales. Tras haber sido el nico pas que llev a juicio y puso tras las rejas a un dictador de los tiempo de la seguridad nacional Luis Garca Meza fue tambin el nico en otorgarle la presidencia, por la va de elecciones democrticas, a otro dictador no menos sanguinario, el actual presidente, Hugo Bnzer Surez. Bolivia, que llev a cabo en 1952 una de las primeras reformas agrarias en nuestra Amrica, soporta hoy da una lacerante migracin hacia los suburbios de las ciudades y los enclaves de produccin de pasta base de cocana, como consecuencia del incremento del minifundio y del neolatifundismo. Existen regiones en Bolivia las llamadas zonas cautivas donde todava existe el ponguaje (esclavitud) en las haciendas de los terratenientes. La notoria rebelda de los bolivianos y su tradicional lucha en torno a la Central obrera boliviana se diluyen en pugnas intestinas, como la que aqueja al movimiento campesino, cuyos lderes ms connotados negociaron prematuramente su seguro de vejez en la trastienda de los partidos polticos. Los movimientos de masa que hicieron temblar 238
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a los gobiernos la revolucin de 1952, la creacin de la Asamblea del Pueblo en 1970, la insurreccin de Todos los Santos de noviembre de 1979 son hoy apenas ancdotas pintorescas en las tertulias de los izquierdistas conversos. La educacin popular En toda esta historia, qu papel ha desempeado la educacin popular? Por supuesto, hasta la dcada comenzada en 1960 cuando iba a empezarse a conceptualizarla gracias a la influencia de Paulo Freire nadie hablaba de educacin popular. Eso no significa que no estuviera presente bajo otras denominaciones. As, por ejemplo, en los aos 30 cristaliz una experiencia indita que se llam la escuela Ayllu, en Warisata, en pleno altiplano andino. All los indgenas aymars decidieron enfrentar a los terratenientes, no con las armas, sino con la educacin. Adems de alfabetizarse, los nios, jvenes y adultos que concurran a esa escuela aprendan las tcnicas de agricultura y cermica. La gestin de la escuela de Warisata estaba en manos del Consejo de Amautas nombrados por las comunidades. Fue un experimento de lo que hoy llamaramos educacin intercultural, puesto que sus propulsores fueron un maestro de la ciudad Elizardo Prez y un cacique aymar, Avelino Siani. Recurriendo a sus influencias en el gobierno central, los terratenientes acabaron con esta experiencia profundamente subversiva. Tampoco puede dudarse que hubo educacin popular en la Guerra del Chaco en 1936, pues, en 239
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esas trincheras, indgenas y campesinos tomaron conciencia, de forma masiva, de sus derechos como bolivianos. Se crearon as las condiciones subjetivas para el acercamiento entre la incipiente clase obrera y las masas campesinas, protagonistas de la revolucin de 1952. A los bolivianos todava nos falta recuperar esos procesos pedaggicos que ocurrieron al calor de las luchas sociales y que generaron tal grado de conciencia y organizacin en las masas. En los aos 60 la educacin popular adquiri carta de ciudadana a travs de la obra de Paulo Freire. Este opt por Bolivia como lugar de exilio, pero no pudo habituarse a la altura de La Paz. Los primeros en colectar sus ideas y ponerlas en prctica en nuestro medio fueron los educadores e investigadores del Instituto de investigacin cultural para la educacin popular (INDICEP) que laboraron en las comunidades campesinas y los barrios populares de Oruro. La educacin liberadora tuvo gran acogida y desarrollo en los movimientos renovadores de la Iglesia catlica al calor de la opcin por los pobres que indicara la Conferencia de Medelln en 1968. Fue la que nutri, en los tiempos de la seguridad nacional, al movimiento de Cristianos por el Socialismo, donde militaron numerosos sacerdotes, pastores, religiosos y religiosas, algunos de ellos asesinados por los gobiernos dictatoriales, como fueron los casos de Mauricio Lefevre en 1971 y Luis Espinal Camps en 1980. No se puede olvidar el papel educativo que durante toda la dcada del 70 alcanzaron las esta240
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ciones radiales mineras, gestionadas en su mayora por los propios sindicatos de trabajadores. Esas emisoras, dispersas por todo el occidente de Bolivia, se convirtieron en trincheras de denuncia y resistencia frente a los abusos y masacres de los militares. En 1982 Bolivia despert de la pesadilla de las dictaduras con el acceso a la presidencia de Hernn Siles Suazo, lder de la Unin Democrtica y Popular (UDP). Inspirndose en los pasos de la triunfante revolucin nicaragense, este gobierno tambin izquierdista convirti a la educacin popular en poltica de estado a travs del Plan nacional de alfabetizacin y educacin popular Elizardo Prez. De esta forma, la educacin popular lleg a las comunidades campesinas, los barrios marginales y los centros mineros de todo el mbito nacional. El Plan: logr movilizar a la sociedad civil y a las organizaciones populares en torno al problema educativo; sent las bases para el desarrollo de una educacin bilinge, intercultural, comunitaria y regionalizada; sensibiliz a la poblacin en general sobre la diversidad cultural y lingstica de Bolivia, pero estableciendo los mismos derechos para todos; contribuy a la recuperacin y afirmacin de la identidad tnica, los valores culturales y los idiomas originarios de los pueblos indgenas; ayud a valorizar y hacer visible el importante papel de la mujer. 241
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Sin embargo, el plan abort, como consecuencia de las contradicciones surgidas dentro del bloque gobernante y de la arremetida de la derecha asesorada por Washington, cuando se preparaba el Decreto 21060 con el que Bolivia ingres por la puerta grande al modelo neoliberal en 1985. Desde entonces, la historia se parece mucho a la de los dems pases latinoamericanos: liberalizacin del mercado, privatizacin de las empresas estatales (llamada aqu piadosamente capitalizacin, reformas en la educacin, ley de pensiones, descentralizacin administrativa y ltimamente, la flexibilizacin laboral. Las secuelas han sido el empobrecimiento generalizado, el debilitamiento de los movimientos clasistas (minero, fabril y campesino), la desaparicin de los partidos de izquierda o su desplazamiento a la marginalidad, el predominio de la corrupcin y el pragmatismo. Con la aplicacin del modelo neoliberal en Bolivia a partir de 1985 la educacin popular tuvo un desarrollo tan apasionante como contradictorio, con lealtades y detracciones. Aunque hasta 1990 la educacin popular estaba todava en auge, y representaba un buen seuelo para que las ONG lograran los financiamientos que tanto necesitaban, varios indicadores anunciaban una crisis inminente: - la prdida de referentes politicoideolgicos ante el avance del neoliberalismo haba provocado fuertes deserciones en sus filas; - las crticas dirigidas contra la educacin popular desde los medios feministas y de intelectuales indigenistas la cuestionaban como homogeneizante y occidental; 242
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- la educacin popular estaba siendo cooptada como metodologa y tcnicas participativas por entidades estatales y privadas; - la aplicacin mecnica de la metodologa dialctica lleg a convertirse en un dogma; - la escasez de recursos financieros donados a las ONG las oblig a cambiar rumbos y estrategias, aproximndolas al modelo empresarial. Los niveles de respuesta de los educadores populares de Bolivia frente a esa crisis pueden resumirse en: Primero: Integrarse activamente a la iniciativa desplegada por el Consejo de educacin de adultos de Amrica Latina (CEAAL), llamada refundamentacin de la educacin popular, y que significa aportar al desarrollo de una teora de la educacin popular desde nuestro contexto de pas multicultural y plurilinge. Esto es una novedad, en tanto en Bolivia la costumbre haba sido copiar, y a veces se premiaba a quien copiaba con mayor fidelidad lo que se haca en Nicaragua, Colombia, Chile Esta reflexin desde el contexto y las prcticas de los educadores populares bolivianos se expresa en diversas publicaciones, entre las que cabe destacar las que edita el Movimiento de educadores populares. Segundo: La convergencia de un doble movimiento: por una parte, la plataforma CEAAL, que integra alrededor de 25 ONG identificadas con procesos de educacin popular, y el movimiento de educadores populares, que se forma como una respuesta de los educadores ante el abandono oportunista 243
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que muchas ONG y centros hacen de la educacin popular. Mirando al futuro El principal desafo para la educacin popular en Bolivia sigue siendo la formacin del pueblo y los movimientos sociales como sujetos polticos, con capacidad para analizar su realidad, formular propuestas y organizarse para su transformacin. Pero este sujeto revolucionario, como nos recuerda Giulio Girardi,3 no surge espontneamente de las contradicciones objetivas de la sociedad, sino que es el desemboque de un largo y fatigoso proceso de concientizacin y educacin popular. En Bolivia, la construccin de ese sujeto pasa inevitablemente por la incorporacin de los pueblos originarios como sujetos polticos, y esto, desde ya, provoca una serie de interrogantes. En efecto, la historia de los procesos revolucionarios en Bolivia se ha realizado sin, y a veces en contra de, los pueblos indgenas, que constituyen la base social ms importante del pas. La educacin popular que hemos desarrollado tampoco ha sabido reconocer e impulsar esa centralidad del factor etnocultural en el proceso de construccin del sujeto revolucionario. Esta frustracin fue sentida por el Che ante la falta de respaldo del campesinado de la regin de La Higuera a su proyecto de liberacin. Pero es tambin la frustracin que sentimos quienes buscamos cambios sustancia3
En Globalizacin neoliberal, deuda externa, jubileo 2000, Quito, Abya-Yala, 1997, p. 11.
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les en Bolivia los partidos de izquierda, las ONG progresistas, los educadores populares. Hay que preguntarse por qu, si estamos conectados con los intereses de los pobres y en particular de los pueblos indgenas no nos reconocen como sus aliados. Tambin hay que preguntarse por qu la ausencia de educadores indgenas en la Plataforma del CEAAL y en el movimiento de educadores populares. Hay que identificar qu dficit existe en nuestras representaciones en nuestra teora y en nuestras prcticas que nos alejan y nos incomunican respecto a nuestros aliados naturales. La respuesta a estos interrogantes forma parte sin duda del proceso que llamamos construccin del sujeto poltico en Bolivia. Algunas intuiciones Estamos convencidos de que el proyecto popular de cambio pasa por la unidad en la lucha de los diferentes pueblos originarios que existen en nuestro pas. Dicho de otro modo, pasa por la construccin de una unidad que sea respetuosa de las diferencias. Hasta el momento, Bolivia no ha resuelto el problema de su identidad nacional. Por eso, para nosotros, el proyecto popular de cambio es un proyecto de construccin de Bolivia como nacin. Pero acaso tiene sentido hablar de nacin cuando la globalizacin ha liquidado las fronteras, y los impulsos del desarrollo llegan desde los centros hegemnicos mundiales? Tiene sentido proponer un proyecto de nacin a quienes han sido sus vctimas como es el caso de los pueblos 245
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indgenas y su derecho a la autodeterminacin como naciones? Tiene sentido reivindicar la unidad de un mundo que proclama por todas partes la diversidad? Es sintomtico que el neoliberalismo se autoproponga como campen de la diversidad. La diversidad, por supuesto, resulta ms comercial: lo sabe la empresa que anuncia todos los colores de Benetton. Hoy da, en Bolivia, los campesinos organizados en la Confederacin nica de trabajadores campesinos de Bolivia lamentan que no existan inversiones hacia ese sector, que representa el 45% de la poblacin boliviana, mientras que para los pueblos indgenas orientales se han creado fondos de desarrollo en el mbito nacional e internacional. La estrategia imperial utiliza la diversidad para dividir a los movimientos populares, enfrentar a campesinos contra indgenas, a campesinos contra trabajadores de la ciudad, esgrimiendo el lema de la diversidad para aniquilar todo residuo de identidad nacional y de solidaridad internacional. A lo mximo reconoce en Bolivia una identidad multicultural, funcional para las agencias de viaje, pero desactivadora de todo mensaje subversivo respecto a la naturaleza, a los valores comunitarios y que se despliega nicamente como folclore. Entonces se hace evidente que esta diversidad es solo aparente, y que esconde algo que s es sustancial: la homogeneidad del mercado y de las relaciones neocoloniales. Por lo tanto, el proyecto popular antineoliberal deber recuperar la idea de nacin como horizon246
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te histrico de liberacin para nuestros pueblos. Sin embargo, no podr hacerlo a la manera de los liberales del siglo XIX, como fruto de las guerras de independencia. Aqu no hubo en verdad un proyecto nacional, sino por oposicin al invasor colonialista. Lo que queda por delante como tarea histrica es construir la nacin desde dentro, desde la pluralidad de pueblos y de nacionalidades que existen en Bolivia. El desafo para los revolucionarios y para los educadores populares en Bolivia, entonces, radica en articular o rearticular el movimiento popular que hoy podemos llamar de potenciamiento de la sociedad civil construyendo la unidad desde la diversidad. Hay que conseguir que estas mltiples identidades (producto de la diversidad etnocultural, de gnero, intergeneracional) converjan hacia una identidad nacional capaz de sustentar un proyecto antiimperial y solidario con todos los pueblos del mundo. En efecto, ampliar y profundizar el campo de la solidaridad resulta decisivo para oponerse a la globalizacin neoliberal. Retomo con ello una imagen que se populariz en el VIII Congreso mundial de investigacin y accin participativa en Cartagena, en junio de 1997: Enfrentar al neoliberalismo es como enfrentar a un rinoceronte. Para tener xito no debemos creer que somos otro rinoceronte, sino una nube de mosquitos organizaciones de base, movimientos de todo tipo, ONG que se juntan, zumban y zumban hasta enloquecer al rinoceronte 247
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Este proyecto es el proyecto socialista que so el Che: El Che vive en la aspiracin de una sociedad socialista para los pueblos latinoamericanos y de todo el mundo. Late en su proyecto socialista, por el que los hombres y las mujeres unidos sern los constructores del maana; el socialismo en que las naciones y culturas, las razas y las lenguas ms diversas sern solidarias; socialismo en el que impere la justicia y la equidad para nios, jvenes, adultos y ancianos; socialismo que signifique el respeto al ser humano, a la naturaleza y a todas las cosas.4 Nuevos desafos para los educadores populares Los nuevos desafos para los educadores populares seran: 1. Asumir la diversidad como lugar pedaggico; es decir, como una realidad en cuya reflexin y prctica vamos a encontrar los mejores estmulos para recrear la educacin popular en tiempos de globalizacin cultural. Esta pedagoga de la diversidad no es un borrn y cuenta nueva con respecto a lo que han venido haciendo los educadores populares a lo largo de la historia de nuestro pas. Pensamos que la diversidad estuvo de alguna manera presente cuando partamos de las necesidades de los sujetos, de sus percepciones culturales, y buscbamos espacios
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Declaracin de Vallegrande, octubre de 1997.
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de convergencia y propuestas para la accin. Tal vez fuimos no radicales en eso, pero hoy queremos serlo sin dejar de lado opciones ticas y polticas centrales. A la luz de la pedagoga de la diversidad debemos resignificar conceptos que han ido perdiendo valor, tales como lucha de clases, concientizacin, cultura popular, socialismo Renunciar a ese ncleo sano de nuestra tradicin como educadores populares significara aceptar el todo vale del posmodernismo conservador o las complicidades secretas y no tan secretas que intelectuales y lderes indgenas establecen con el modelo neoliberal. Asumir la diversidad va a significar para nosotros, como educadores populares, reconocer y apoyar el potenciamiento de las culturas originarias de nuestro pas y la legitimidad de la(s) ciencia(s) indgena(s). 2. Realizar el ejercicio de desconstruir falsas equivalencias que se realizaron en el pasado, como: Revolucin como sinnimo de lucha armada, algo muy difcil de entender para culturas que aman la paz, la armona con la naturaleza y buscan relaciones basadas en la reciprocidad y la complementariedad. Educacin popular como sinnimo de marxismo. No cabe duda de que el marxismo ha hecho aportes, y los sigue haciendo, como herramienta que permite entender las contradicciones sociales y construir estrategias de lucha. Sin embargo, la relacin entre marxismo y educa249
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cin popular no puede ocurrir sino en el marco de la libertad y pluralidad de enfoques y de investigacin. Esto es especialmente valedero para el desarrollo de una educacin popular con indgenas, que opere en horizontes culturales muy distintos de los nuestros. Educacin popular como propiedad de las ONG.
3. Reconstruir procesos de educacin popular que pongan nfasis: en la vida, con su infinita diversidad: una pedagoga de la vida; en la solidaridad entre las personas y los pueblos; en la formacin de nuevos liderazgos en el interior de la sociedad civil; en la necesidad de construir poder todos los das y en todos los espacios; en la construccin de nuevos lenguajes que puedan ser entendidos por la diversidad de culturas y de actores; incorporar el lenguaje universal del corazn; en el enriquecimiento de nuestro cdigo metodolgico, al incorporar el proceso unidaddiversidad-unidad al tradicional prctica-teora-prctica. Se trata de lograr, en resumen, como dicen los pueblos andinos, un verdadero tinku encuentro de entes diferentes, que constituye en s mismo una liberacin de energa para una mejor convivencia con los hombres y la naturaleza. 250
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Esther Prez (Cuba) Una visin desde los mrgenes Este comentario proviene de un lugar paradjico. Por un lado, ese lugar fue completamente marginal a la etapa de las elaboraciones pioneras de Paulo Freire y al desarrollo primero de la educacin popular continental. Por el otro, ese lugar fue central a las primeras y convidado de piedra, presente y ausente, para los protagonistas del segundo. Me explico: en 1961 se realizaba en Cuba una campaa de alfabetizacin que result freireana avant la lettre. Basada en que era un aprendizaje para todos los participantes (tanto iletrados como letrados), descubri, sin conceptualizarlo, el mtodo de las palabras generadoras. Pero, ms importante an, Freire integr claramente una generacin de cientficos sociales latinoamericanos conmocionados e influidos por el triunfo de la Revolucin cubana en varios aspectos, a saber: en una interpretacin nueva de la realidad continental a partir de la idea de que era posible cambiar la vida de manera radical; en una recepcin ampliada; en el medio latinoamericano, de las causas sociales de los fenmenos sociales; en una lectura del marxismo (sobre todo, en el caso que nos ocupa, de su vertiente gramsciana) posibilitada por el incremento de sus traducciones, pero potenciada por el carcter de la Revolucin cubana. Al mismo tiempo, sin embargo, Freire fue un desconocido entre nosotros, por varios factores 251
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sobre los que me permito especular ahora, a treinta aos de distancia: el mismo impulso educacional de la Revolucin cubana en sus primeros aos no facilit la mirada hacia otras experiencias; en la creatividad propia de la Revolucin estaban las fuentes de la transformacin educativa del pas; fue quiz en este campo donde mayor nmero de profesionales permanecieron en el pas: provenientes de las clases medias y formados en las pedagogas tradicionales al uso, fueron acogidos con gratitud por el gobierno revolucionario como expertos que permitiran llevar adelante aquellas tareas; fue tambin en este campo donde ms pronto se hizo sentir el empuje esclerosante del sectarismo y el calco a la ideologa sovitica , que va el PCF desalent experimentos interesantes como el que pretendi impulsar Herminio Almendros en la Ciudad escolar Camilo Cienfuegos, construida para nios de zonas montaosas, ubicados entre los grupos ms desposedos del pas; por todo lo anterior, y porque al fin y al cabo estbamos apenas terminando la dcada del 50, la misin civilizadora (el completamiento de la modernizacin) form parte del proyecto revolucionario sin que se produjeran cuestionamientos de fondo sobre sus asunciones. En los aos 70, para todos los implicados en el emergente movimiento de educacin popular, Cuba sigui siendo punto de referencia, sin que ello quiera decir modelo a imitar, ni lugar cmodo. Pero 252
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(tanto para los que abrazaban la experiencia cubana sin cuestionamientos, como para los que la rechazaban en bloque, y para la infinidad de posiciones intermedias) Cuba estaba ah, como baluarte o como escollo, como lo posible alcanzable o como el tema que se evita. Para esta diversidad de sentimientos haba una multitud de razones: La procedencia de muchos de los educadores populares: del seno de movimientos armados, apoyados y/o alentados por Cuba y su ejemplo, luego derrotados y finalmente cuestionados en sus mtodos por muchos de quienes tomaron parte en ellos; o bien del cristianismo popular, con sus ambiguos sentimientos de amor-rechazo a la Revolucin cubana por su conjuncin de justicia radical para todos e irreligiosidad -convertida al atesmo cientfico en los aos 70- o de medios intelectuales cada vez ms crticos de la experiencia del socialismo real a la que Cuba se acercaba cada vez ms en terrenos como el de la educacin, sobre todo va escuelas de cuadros; al mismo tiempo, la otra dimensin de Cuba resultaba imposible de evitar desde el campo de la izquierda, del que formaban parte los educadores populares. Y no slo su realidad de justicia social e internacionalismo militante, sino tambin su mito: cmo trabajar, sin mencionar a Cuba, con los movimientos, grupos, masas de latinoamericanos para los cuales la utopa estaba relacionada de mil maneras con la experiencia cubana? Y desde Cuba, qu? Los aos 70, dcada contradictoria si las hay en la historia del proceso re253
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volucionario. A grandes trazos: es la dcada de la progresiva asimilacin del estado y el Partido cubanos con el peso enorme que tenan sobre la vida de las personas a una ideologa y a un ordenamiento del socialismo real; al mismo tiempo es la dcada de la consolidacin de importantes logros sociales; y la del internacionalismo desplegado a contrapelo de aquella ideologa y aquel acercamiento. La dcada de los 70 fue una etapa de desencuentros con la educacin popular. Los textos de esta los freireanos fueron conocidos por pocos, y esos pocos asumieron la crtica de idealismo lanzada contra el Freire temprano. Sus prcticas eran tambin casi desconocidas, y en todo caso contempladas como educacin compensatoria de segunda. Sus centros eran anatema de los anatemas antipartidarios; sus practicantes, militantes reciclados. Exagero, claro, pero no demasiado. Los aos 80 abrieron nuevas puertas sucesivas. Es cierto que el despliegue hasta donde fue posible de la Revolucin sandinista produjo un cierto nivel de conflictividad entre tcnicos cubanos en el campo de la educacin que realizaban labores internacionalistas en Nicaragua (no me refiero aqu a la esforzadsima labor de los maestros de base, que en las condiciones ms difciles dieron su aporte y convivieron con el pueblo nica, con sus dificultades, alegras y dolores) y cuadros provenientes de otras experiencias muchos, de la educacin popular que confluyeron all en tareas solidarias. Sin embargo, lo fundamental fue que Nicaragua ayud a volver a centrar la mirada 254
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de muchos cubanos en las realidades, los proyectos y los avances tericos y prcticos latinoamericanos. Por otro lado, desde mediados de los aos 80 se inici en Cuba el llamado proceso de rectificacin, vinculado de muchas maneras a lo que suceda entonces y sucedera despus en los pases del llamado socialismo real, pero vivido por miles de cubanos como un reencuentro con: a) el proyecto original de la Revolucin; b) las fuentes vivas de la creatividad social, ahora potenciada por niveles de escolaridad nunca antes existentes en el pas; c) el replanteo del socialismo desde las condiciones de la Amrica Latina, el Tercer Mundo y Cuba. Entre la polvareda de los altares cados, decenas de miles de cubanos comenzaron a mirar en otras direcciones. Algunos de los que miraron a la izquierda encontraron a la educacin popular en su campo visual. Los aos 90 nos han hecho vivir nuevas contradicciones. Por un lado, la difusin de prcticas y escuelas de educacin popular es mucho mayor aunque pequea en trminos absolutos que en cualquier momento de la historia cubana. No obstante, la educacin popular enfrenta escollos, de los cuales listar solo los que parecen ms importantes: Cuba ha conseguido estos avances precisamente cuando la educacin popular latinoamericana opera en un contexto de desconcierto: las antiguas certezas que ofreca la vinculacin con movimientos de liberacin, movimientos sociales pujantes o promesas partidarias emergen255
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tes han sufrido embates muy severos. Esto, unido al tema del autosostenimiento a partir de la decisin de las agencias financieras de relocalizar los fondos, ha determinado que nuestros esfuerzos parezcan desfasados en el tiempo y que carezcan de un campo rico en debates, aportes y crticas, que poda haber sido el natural en dcadas pasadas. La detencin del proceso de rectificacin ha producido, en el campo que nos ocupa, diversos efectos, tales como: a) desestmulo a la continuacin de una autocrtica radical de las organizaciones e instituciones del pas y a un debate sobre la concepcin del socialismo, y por ende sobre el papel que la educacin podra desempear en l; b) como corolario de lo anterior, tendencia de varias organizaciones e instituciones a asumir la educacin popular de una manera externa, como animacin o dinmica que puede insertarse en la misma prctica institucional preexistente, o que ya ha existido en muchas prcticas anteriores; c) desestmulo a la asociatividad de la llamada sociedad civil y, por ende, a las apropiaciones que nuevas agrupaciones pudieran haber hecho de la propuesta de la educacin popular.
Sin embargo, no sentimos que estemos arando en el mar. Por el contrario, todo lo anterior nos ha conducido a muchos a replantearnos el sentido y la dimensin de nuestro trabajo. Son numerosas las muestras de inters que encontramos en nuestra gente. En los cubanos siguen vivos tercos sentidos construidos en colectivo, y todava hay una masa enorme que aunque golpeada por las nue256
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vas realidades siente que su realizacin personal pasa, precisamente, por su involucramiento con un proyecto colectivo. En tiempos de acumulacin como el presente, hay que trabajar en la acumulacin. Acumulacin cultural que, siendo ms lenta, sea quiz ms slida. Carlos Nez (Mxico) Hace unos siete aos estaba yo en una de esas clsicas giras que hacemos los responsables de los centros de educacin popular para conseguir fondos. La costumbre es que uno llega, lo recibe el administrador, le entrega el proyecto y lo despachan rpido: le echa un vistazo a las primeras pginas y ve ms bien las ltimas pginas del presupuesto, y ah discuten, y adis. Pero en esta ocasin no fue as. Cuando llegamos, nos reunieron con todo el Departamento de Amrica Latina para sostener largas conversaciones. El tema a discutir era para qu seguir con la educacin popular, si ya se acab el socialismo. Planteamos, en primer lugar, que no se ha acabado el socialismo: al menos existen algunas experiencias, y muy particularmente Cuba, donde est vigente. En segundo lugar, cualquier identificacin de la educacin popular con las prcticas histricas del socialismo europeo es errnea, porque se trata exactamente de otra propuesta. En tercero, yo no estaba pintando el muro de Berln, de modo que cuando se cay no qued colgado de la brocha. Lo que all reivindicaba, y reivindico ahora, es que las causas que dieron origen a esto que llamamos genricamente educacin popular que hay 257
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que ver qu es estn no solo vigentes, sino mucho ms presentes, reclamando con mucha mayor angustia nuestra participacin. Porque son precisamente el modelo neoliberal, la economa y la ideologa neoliberales, los que han venido agudizando las contradicciones, la pobreza y la miseria. Ya ni siquiera se le llama marginacin como antes, sino que cnicamente se le llama exclusin. Si se tienen que morir veinte millones de personas en Amrica Latina, pues que se mueran! Ese es el precio de la modernidad. Yo reivindiqu entonces, y reivindico ahora, que la educacin popular debe ser entendida como esta prctica genrica de lo social, lo poltico, lo econmico, lo cultural desde el pueblo, por el pueblo y para el pueblo que incorpora explcitamente una dimensin educativa; que trabaja explcitamente el desarrollo de la conciencia. Eso es educacin popular, y es algo que est ms vigente que nunca. El problema con las agencias seguir ocurriendo, porque estas han cambiado las lneas y nosotros les hemos hecho el juego. Puedo dar una visin ms o menos latinoamericana, porque tuve la fortuna de poder viajar por todo el continente, en mi condicin de presidente del Consejo de educacin de adultos de Amrica Latina (CEAAL), durante seis aos, y por eso sostuvimos aquella discusin. Retomando lo que deca Valeria, muchos de nosotros y sobre todo esos intelectuales bien intencionados que se sumaban a la educacin popular cuando estaba en auge entramos en crisis cuando ocurri la derrota electoral del sandinismo en Nicaragua y cuando sobrevino el proceso de des258
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truccin de la Unin Sovitica y sus secuelas. Esos intelectuales haban emergido con mucha fuerza, en busca de una hegemona sobre una corriente que ellos identificaban como poltica, dentro de la prctica de la educacin popular. Esto tiene mucho que ver con lo que Mario narraba sobre la influencia de Centroamrica a partir de los aos 80, y muy particularmente la red Alforja, que desarroll sin duda una prctica muy importante, una produccin teoricometodolgica y didctica significativa que influy no solo por sus libros, sino por el trabajo militante que muchos de nosotros hicimos en todo el continente. Pero cuando les lleg el momento histrico de ruptura a los modelos socialistas de Europa del este, sobrevinieron la destruccin de la Unin Sovitica y la derrota electoral de Nicaragua, ocurren dos fenmenos: de un lado, la incorporacin natural de la derrota subjetivamente hablando en muchos de los educadores populares; por otro, la emergencia en ese momento de aquellos que no haban tomado parte realmente en la mayora de los casos en prcticas populares reales, y que s tenan los principios, pero no tenan una propuesta de carcter hegemnico. En ese punto, los educadores populares comenzamos un proceso de autocrtica tan descarnada que acab tirando al nio junto con el agua sucia. Y entonces les hicimos a las agencias que ya venan planteando estos problemas y a todos aquellos que, de manera oportunista, emergieron en ese momento reivindicando con fuerza una dimensin eminentemente importante la pedag259
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gica el flaco favor de entablar, durante seis o siete aos, un seudodebate en torno a la disyuntiva entre pedagoga o poltica. Dicho de otra manera y con cinismo, la educacin popular que exista era politiquera, estaba superideologizada y, por lo tanto, era poco cientfica; no renda cuentas de su trabajo, y haba que refundamentarla sobre las bases del poderoso pensamiento cientfico profesional de las ciencias pedaggicas. Puesto que nosotros, en el poder popular, no hemos sabido rendir cuenta de una manera seria de nuestra propuesta pedaggica (dicho esto en trminos generales: la formulamos, pero no la escribimos, no damos cuenta de ella), no estuvimos en capacidad de oponernos no en el sentido de hacer oposicin, sino en el dialctico, buscando una nueva sntesis. Y as se entabl durante muchos aos un falso debate, en el que personalmente me vi involucrado. Era un falso debate, porque la verdadera educacin popular tena que ser tan poltica como siempre pero con mayscula y tan educativa, tan pedaggica como siempre, tambin con mayscula. Entiendo ahora que ese es un falso debate; que existe un debate importante que hay que entablar, pero no sustentado en la falsedad de una contraposicin irreductible, sino contemplando esos dos aspectos como elementos constitutivos de la propuesta. Ocurre en el mbito de las prcticas: como ya expusieron Valeria y Benito, todava las prcticas de educacin popular no anan la contundencia necesaria para hacerse presentes y enfrentarnos a los nuevos retos y a las nuevas condiciones del 260
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contexto latinoamericano. Ah se manifiesta, por ejemplo, todo lo que tiene que ver con los lenguajes, los enfoques, las nuevas modas que nos plantean las agencias o nos planteamos nosotros mismos para tratar de adecuarnos al mundo posmoderno. Es por eso que yo llamaba ayer a reflexionar sobre el lenguaje, porque necesitamos hablar abiertamente de estas cosas. Hasta el momento hemos hecho una especie de pausa histrica, pero que pudo ser un harakiri si no volvemos a pensar con fuerza lo esencial y la vigencia del pensamiento de la educacin popular siempre renovar, siempre reelaborar porque nunca ha sido as. Si no, que alguien me diga cul fue el libro de educacin popular que en los aos 60 nos aprendimos de memoria y lo hicimos durante tres dcadas. Leemos a Paulo Freire y a tantos otros, pero como inspiraciones que, desde la prctica misma, hemos venido reelaborando, permanentemente, en cada concepto. Por qu tendra que detenerse hoy este proceso? Hay que asumir de manera autocrtica todas nuestras debilidades, todas nuestras insuficiencias, y proyectar con mayor fuerza que nunca el pensamiento tico, utpico y poltico que desde una propuesta metodolgica y pedaggica es la educacin popular. Se trata de concentrarse no solo en el terreno de la prctica educativa en s misma, sino de insertarnos en la prctica sociopoltica, organizativa, cultural, de muchas experiencias en el continente. Ese es un reto muy fuerte. Al valorar este momento, considero que el debate ya se est ubicando con seriedad, y que se 261
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logr superar aquel enfrentamiento. Existe ahora una muy interesante capacidad de dilogo y de bsqueda; se han llevado a cabo muchos eventos de dilogo entre pedagoga y poltica, todo se ha documentado, y creo que estamos en posicin de ir ms lejos. Para concluir con esta visin general de Amrica Latina, al propio tiempo las nuevas condiciones, la fuerza del movimiento de educacin popular as genricamente expresado y los cambios de las democracias han permitido (y hemos conquistado, con la fuerza intelectual, con la fuerza de la propuesta, con la contundencia de las prcticas, con las aperturas que las fuerzas neoliberales han tenido que emprender) espacios que antes no considerbamos, y otros que nos eran vedados. Ocurre que tenamos prejuicios muy claros, por ejemplo, en relacin con el tema de la escuela formal. En casos como el de Mxico donde hemos tenido una dictablanda durante tantos aos considerbamos que todo lo que era el estado era antagnico, y, por tanto, no era un espacio en disputa: con el estado, nada. De ese modo dejbamos fuera de nuestro alcance todo lo que representaba influir en las polticas pblicas, en la poltica como tal. Cada pas y cada contexto han sido diferentes. Pero, en general, hoy ninguno de los educadores populares va a mantener esos prejuicios y estereotipos, sino que, por el contrario, va a creer que las peleas hay que darlas en los terrenos de lo micro, de lo medio, de la macropoltica, de la microeconoma, etc. Ya estamos capacitados para ello, con una capacidad que nadie ms posee, dicho 262
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esto con absoluta modestia: dotados de un pensamiento utpico y de una propuesta funcional para hacer las cosas; porque lo cierto es que las cosas funcionan cuando se hacen bien. No es ni magia ni soberbia, sino sencillamente el reconocimiento de capacidades. Ahora estamos presentes en foros internacionales sobre la mujer, el desarrollo, la educacin, el hbitat, porque en esos terrenos hemos estado actuando durante treinta y tantos aos, y estamos presentes con propuestas de alternativas concurrentes. Estamos discutiendo en el terreno de la destruccin del medio ambiente, y estamos inmersos en poltica de educacin de adultos. Pero no lo hacemos como algo que deba dejar fuera lo que antes venamos haciendo. Jams podremos seguir avanzando si, so pretexto de asumir esas tareas, abandonamos la vida misma, que es la prctica que hemos realizado en lo popular y dentro de lo popular. Cada uno tiene su papel particular, pero el movimiento no puede perder su raz y convertirse en un movimiento intelectual, como hace el movimiento intelectual que es un movimiento de izquierda. Para que lo sea, la educacin popular tiene que estar dentro de la raz permanente, sea cual fuese el papel de cada cual en el proceso popular. Ese momento que estamos viviendo actualmente en Amrica Latina es muy positivo, muy capaz de proyectarse, y quiz constituya un nuevo reto a Cuba, sin ambigedades en disputas estriles, que le permita retomar una fuerza tica y levantar la propuesta a los niveles que ella se merece. 263
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En los aos 60, en Mxico tenamos un corporativismo total. A diferencia de todos los dems pases donde se poda hasta sufrir represiones violentas, en Mxico la represin era ejercida a travs de la fuerza de una lpida que se ha dado en llamar PRI gobierno a lo largo de 70 aos. Haba que militar en la Accin Catlica, era difcil no militar. Pero en esos aos comenz a hacerse sentir una propuesta igual que en otras partes, bastante en la lnea social cristiana a partir de la cual ocurrieron acontecimientos muy importantes, tales como el Concilio Vaticano II, y luego, o casi al mismo tiempo, el pensamiento de Paulo Freire, los documentos de Medelln con la propuesta de la teologa de la liberacin, y poco antes la teora de la marginalidad, que provena de Chile. Entonces, todos vivimos el movimiento de 1968, pero en Mxico tuvo tremenda importancia por el desenlace tan violento que tuvo, y el proceso tan violento que sigui en lo adelante. De 1968 en adelante, todas esas influencias nos fortalecieron a los pocos que estbamos trabajando en esos aos 60, y motivaron una infinita cantidad de prcticas que surgieron en los aos 70 para posibilitar la bsqueda de una nueva manera de hacer poltica, una nueva manera de construir lo que en Mxico no exista, que era la organizacin social e independiente. Fue un momento de gran auge, sobre todo para el trabajo de base. Durante los aos 80 se pas a fortalecer la experiencia de algunos centros muy importantes, a desempear el papel de apoyo a las organizaciones sociales y polticas que aparecan con fuerza en la nueva realidad poltica mexicana, y a la produc264
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cin de espacios de articulacin. Merece recordarse que, desde finales de los aos 60, nos habamos dado con terquedad a la tarea de construir redes temticas, las cuales, en los 80, consiguieron articular a la mayor parte de las experiencias directa o indirectamente llamadas de educacin popular. Eso nos permiti enfrentar, en los aos 90, esos nuevos desafos de la izquierda poltica que incidan con mucha fuerza en la sociedad civil. Se recordar el levantamiento zapatista, y que quien le puso fin a la guerra fue la sociedad civil, como una expresin de toda la fuerza del conjunto de las organizaciones sociales, cvicas, ciudadanas. Fue a partir de ese momento que el actor se convirti en protagnico. Se recuerdan los comunicados de Marcos a los pueblos del mundo y a las organizaciones no gubernamentales, y eso se debi al importante papel que estas desempearon. De nuestra as llamada genricamente educacin popular han surgido lderes sociales, lderes polticos, e incluso algunos de nosotros hemos incursionado en otras esferas, como el terreno legislativo. Es decir, que hay una efervescencia muy interesante, y una construccin de alternativas inditas: por ejemplo, la Alianza Cvica, que surgi de la propia decisin estratgica de un conjunto de organizaciones no gubernamentales que nos reunimos para decidir qu hacer. Al enfrentar problemas, tales como el del fraude electoral, lo que hicimos fue cercar el fraude electoral con la observacin ciudadana, y esto fue el nico factor determinante para que las reformas polticas electorales fuesen un poco ms crebles. 265
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Al igual que esta, se enfrentaron muchas otras tareas, como las del terreno de la lucha por los derechos humanos, que ahora es muy pujante en Mxico. Mxico est experimentando, o puede experimentar, lo que vivieron otros pases que sufrieron represin y dictaduras. En ese aspecto exhortamos a la atencin y eventual solidaridad de todos los hermanos latinoamericanos, porque nosotros nos abocamos a un momento de disyuntiva histrica muy dramtica. Pero ah est la educacin popular, y espero compartan mi lnea de pensamiento en el sentido de que casi cualquier obra importante en el terreno cvico, ciudadano, poltico, muestra la huella de una cultura poltica construida a lo largo de aos de trabajo de educacin popular. Haciendo este resumen apretado hay que simplificar y eliminar matices, pero no debe quedar una visin edulcorada ni soberbia. El proceso ha estado plagado de contradicciones, retrocesos, abandonos que impiden un discurso triunfalista. Pero sera falso negar que estamos en posicin, y actuando y disfrutando de reconocimiento como actores polticos en el proceso de transicin hacia la democracia. La red Alforja sufri muy fuerte el golpe de la derrota sandinista. Alforja haba nacido al calor del triunfo de la revolucin sandinista, y nos convoc, pero ms que nada nos permiti a todos aprender de esa gran escuela como deca ayer Fernando de esa gran revolucin, y desde all proyectamos muchas experiencias a nuestros pases centroame266
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ricanos respectivos; a Mxico, y luego al resto del continente. Cuando sobrevino la derrota electoral, el motivo y la razn de ser aunque ya no era la nica se desdibujaron mucho, y los centros de Alforja entramos en un proceso de reubicacin y bsqueda. Se puede decir que ah, en ese proceso de aparente inmersin, existe mucha produccin, mucha construccin, mucha fuerza en los rganos del poder local. Dira que Alforja est madura, y a punto de volver a ser un actor ms en esta discusin, en estas propuestas, para seguirnos fortaleciendo no solamente en el orden interno, sino en el resto del continente. Alforja ha concluido su etapa de hibernacin necesaria, en la cual no se durmi, sino que se estuvo reflexionando y creando. Han aparecido trabajos muy importantes, como el libro de Oscar5 sobre sistematizacin. Estamos en el momento preciso de que se conozca y vuelva a ser de nuevo como deseamos. Agregando un comentario, Mario 6 se refiri a que est ocurriendo algo muy interesante: aunque la educacin popular tiene problemas y se ve muy debilitada en algunos pases, en otros se encuentra en una fase de franca expansin. De ese modo, la diversidad que a menudo impide la unidad y nos enfrenta, en este caso nos ha enriquecido.
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Se refiere a Oscar Jara. Mario Garcs, historiador y educador popular chileno.
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HECHOS Y NO PALABRAS *
Hermanos mos, de qu le sirve a uno decir que tiene fe, si sus hechos no lo demuestran? Podr acaso salvarlo esa fe? Supongamos que a un hermano o a una hermana les falta la comida y la ropa necesaria para el da; si uno de ustedes le dice: Que les vaya bien; abrguense y coman todo lo que quieran, pero no les dan lo que su cuerpo necesita, de qu les sirve? As pasa con la fe: por s sola, es decir, si no se demuestra con hechos, es una cosa muerta. Tal vez alguien dir: t tienes fe, y yo tengo hechos. Mustrame tu fe sin hechos, y yo te mostrar mi fe con mis hechos. T crees que hay un solo Dios, y en esto haces bien; pero los demonios tambin lo creen, y tiemblan de miedo. No seas tonto, y reconoce que si la fe que uno tiene no va acompaada de hechos, es una fe intil. Dios acept como justo a Abraham, nuestro antepasado, por lo que l hizo cuando ofreci en sacrificio a su hijo Isaac. Y puedes ver que, en el caso de Abraham, su fe se demostr con hechos, y que por sus hechos lleg a ser perfecta su fe. As se cumpli la Escritura que dice: Abraham crey a Dios, y por eso Dios lo acept como justo. Y Abraham fue llamado amigo de Dios. Ya ven ustedes, pues, que Dios declara justo al hombre tambin por sus hechos, y no solamente por su fe. Lo mismo pas con Rahab, la prostitu* Biblia, Santiago 3: 14-26.
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ta; Dios la acept como justa por sus hechos, porque dio alojamiento a los mensajeros y los ayud a salir por otro camino. En resumen: as como el cuerpo sin espritu est muerto, as tambin la fe est muerta si no va acompaada de hechos.
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LA VERDADERA SABIDURA *
Antes de hacer cualquier cosa, hay que discutirla; antes de toda accin, hay que reflexionar. La raz de las decisiones es la voluntad. De ella se derivan cuatro ramas: bien y mal, vida y muerte, y todo est bajo el dominio de la lengua. Hay algunos que son sabios para los dems, y para s mismos son insensatos; y hay sabios despreciados por su modo de hablar, a quienes nadie invita a un buen banquete. Hay algunos que son sabios para s mismos; su ciencia solo a ellos aprovecha; y hay otros que son sabios para el pueblo, y su ciencia la aprovechan los dems. El que es sabio para s mismo, vivir contento; todo el que lo ve, lo felicita. El que es sabio para el pueblo, tendr honores; su fama durar para siempre. El hombre tiene una vida muy corta, pero Israel tiene vida sin trmino.
* Eclesistico 37: 16-26.
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EL HOMBRE IDEAL DE TIEMPOS PASADOS Bertolt Brecht
Conservar la cabeza, cuando todos la pierden; confiar en s mismo, cuando los dems dudan de uno, pero tambin dar cabida a esa duda; esperar y no cansarse de la espera; or que alrededor de uno se miente, pero no participar en la mentira; o ser odiado y no dar motivo para serlo, y a pesar de todo no parecer demasiado bueno ni hablar con excesiva sabidura; poder soar y no dejarse envolver por los sueos; poder pensar y no hacer de los pensamientos un objetivo; enfrentarse con el triunfo y el desastre, y dar a esos dos impostores el mismo trato; ser capaz de soportar que la verdad enunciada por uno sea distorsionada por infames para convertirla en trampa de incautos; ver que las cosas a las que se ha consagrado la vida estn rotas, y agacharse y reconstruirlas con herramientas gastadas; ser capaz de hacer un montn con las ganancias y arriesgarlas a cara o cruz, y perder otra vez y volver a empezar desde el comienzo y nunca decir una palabra sobre sus prdidas. (No pudo hallarse la continuacin.)
* Citado por Marcelino Prez en Valores humanos y mtodos de trabajo del dirigente popular, El Dorado, Panam, Editorial CEASPA, 1986, p. 51.
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LOS RASGOS DEL HOMBRE NUEVO * Mons. Pedro Casaldliga

[...] Los rasgos del hombre nuevo seran, a mi modo de ver: 1. LA LUCIDEZ CRTICA Una actitud de crtica total frente a supuestos valores, medios de comunicacin, consumo, estructuras, tratados, leyes, cdigos, conformismo, rutina... Una actitud de alerta, insobornable. La pasin por la Verdad. 2. LA GRATUIDAD ADMIRADA, DESLUMBRADA La gratuidad contemplativa, abierta a la Trascendencia y acogedora del Espritu. La gratuidad de la Fe, la vivencia de la Gracia. Vivir en estado de Oracin. La capacidad de asombrarse, de descubrir, de agradecer Amanecer cada da. La humildad y la ternura de la Infancia Evanglica. El perdn mayor, sin mezquindades y sin servilismos. 3. LA LIBERTAD DESINTERESADA Ser pobres, para ser libres frente a los poderes y a las educciones.
* Citado por Marcelino Prez en Valores humanos y mtodos de trabajo del dirigente popular, El Dorado, Panam, Editorial CEASPA, 1986, p. 49-50.
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MONS. PEDRO CASALDLIGA
La libre austeridad de los que peregrinan siempre. Una morigerada vida de combate. La libertad total de los que estn dispuestos a morir por el Reino. 4. LA CREATIVIDAD EN FIESTA La creatividad intuitiva, desembarazada, humorada, lcida, artstica. Vivir en estado de alegra, de poesa y de ecologa. La afirmacin de la Autoctona. Sin repeticiones, sin esquematismos, sin dependencias. 5. LA CONFLICTIVIDAD ASUMIDA COMO MILICIA La pasin por la justicia, en espritu de lucha, por la verdadera Paz. La terquedad incansable. La denuncia proftica. La poltica, como misin y como servicio. Estar siempre definido, ideolgica y vivencialmente, del lado de los ms pobres. La revolucin diaria. 6. LA FRATERNIDAD IGUALITARIA O la igualdad fraterna. El Ecumenismo, por encima de razas y de edades y de sexos y de credos. Conjugar la ms generosa comunin con la salvaguarda de la propia identidad tnica, cultural y personal. La Socializacin, sin privilegios. La real superacin, econmica y social, de las clases que estn ah, con vistas al surgimiento de la sola Clase Humana. 276
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LOS RASGOS DEL HOMBRE NUEVO
7. EL TESTIMONIO COHERENTE Ser lo que se es. Hablar de lo que se cree. Creer lo que se predica. Vivir lo que se proclama. Hasta las ltimas consecuencias y en las menudencias diarias. La disposicin habitual para el Martirio. 8. LA ESPERANZA UTPICA Histrica y Escatolgica. Desde el Hoy para el Maana. La Esperanza creble de los testigos y constructores de la Resurreccin y del Reino. Se trata de Utopa, la Utopa del Evangelio. El Hombre Nuevo no vive slo de pan. Vive de Pan y de Utopa. Solamente Hombres Nuevos pueden hacer el Mundo Nuevo. Pienso que estos rasgos corresponden a los rasgos del Hombre Nuevo, Jess. As, de utpicamente, vivi l; esto ense en Beln, en la Montaa y en la Pascua.
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LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD * Manuel Castells

La identidad es la fuente de sentido y experiencia para la gente. Como escribe Calhoun: No conocemos gente sin nombre, ni lenguas o culturas en las que no se establezcan de alguna manera distinciones entre yo y el otro, nosotros y ellos.[...] El conocimiento de uno mismo siempre una construccin pese a que se considere un descubrimiento nunca es completamente separable de las exigencias de ser conocido por los otros de modos especficos.1 Por identidad, en lo referente a los actores sociales, entiendo el proceso de construccin del sentido atendiendo a un atributo cultural, o a un conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido. Para un individuo determinado o un actor colectivo puede haber una pluralidad de identidades. No obstante, tal pluralidad es una fuente de tensin y contradiccin tanto en la representacin de uno mismo como en la accin social. Ello se debe a que la identidad ha de distinguirse de lo que tradicionalmente los socilogos han denominado roles y conjuntos de roles. Los roles (por ejem* Tomado de Manuel Castells, La era de la informacin: economa, sociedad y cultura, t. II, Mxico DF, Siglo XXI, 1999, p. 28-34.
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Calhoun, Craig (ed.), Social Theory and the Politics of Identity, Oxford, Blackwell, 1994, p. 9-10.
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plo, ser trabajadora, madre, vecina, militante socialista, sindicalista, jugadora de baloncesto, feligresa y fumadora al mismo tiempo) se definen por normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad. Su peso relativo para influir en la conducta de la gente depende de las negociaciones y acuerdos entre los individuos y esas instituciones y organizaciones. Las identidades son fuentes de sentido para los propios actores y por ellos mismos son construidas mediante un proceso de individualizacin.2 Aunque, como sostendr ms adelante, las identidades pueden originarse en las instituciones dominantes, solo se convierten en tales si los actores sociales las interiorizan y construyen su sentido en torno a esta interiorizacin. Sin duda, algunas autodefiniciones tambin pueden coincidir con los roles sociales, por ejemplo, cuando ser padre es la autodefinicin ms importante desde el punto de vista del actor. No obstante, las identidades son fuentes de sentido ms fuertes que los roles debido al proceso de autodefinicin e individualizacin que suponen. En trminos sencillos, las identidades organizan el sentido, mientras que los roles organizan las funciones. Defino sentido como la identificacin simblica que realiza un actor social del objetivo de su accin. Tambin propongo la idea de que, en la sociedad red, por razones que desarrollar ms adelante, para la mayora de los
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Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age, Cambridge, Polity Press, 1991 [edicin castellana: Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Ed. 62, 1995].
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LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
actores sociales, el sentido se organiza en torno a una identidad primaria (es decir, una identidad que enmarca al resto), que se sostiene por s misma a lo largo del tiempo y el espacio. Aunque este planteamiento se aproxima a la formulacin de la identidad de Erikson, me centrar fundamentalmente en la identidad colectiva y no en la individual. Sin embargo, el individualismo (diferente de la identidad individual) tambin puede ser una forma de identidad colectiva, como se analiza en la cultura del narcisismo de Lasch. 3 Es fcil estar de acuerdo sobre el hecho de que, desde una perspectiva sociolgica, todas las identidades son construidas. Lo esencial es cmo, desde qu, por quin y para qu. La construccin de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografa, la biologa, las instituciones productivas y reproductivas: la memoria colectiva y las fantasas personales, los aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, segn las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su marco espacial / temporal. Propongo como hiptesis que, en trminos generales, quin construye la identidad colectiva, y para qu, determina en buena medida el contenido simblico de esta y su sentido para quienes se identifican con ella o se colocan fuera de ella. Puesto que la construccin
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Lasch, Christopher, The Culture of Narcissism, Londres, Abacus, 1980.
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social de la identidad siempre tiene lugar en un contexto marcado por las relaciones de poder, propongo una distincin entre tres formas y orgenes de la construccin de la identidad. Identidad legitimadora: introducida por las instituciones dominantes de la sociedad para extender y racionalizar su dominacin frente a los actores sociales; un tema central en la teora de la autoridad y la dominacin de Sennett, 4 pero que tambin se adecua a varias teoras del nacionalismo. 5 Identidad de resistencia: generada por aquellos actores que se encuentran en posiciones / condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lgica de la dominacin, por lo que construyen trincheras de resistencia y supervivencia basndose en principios diferentes u opuestos a los que impregnan las instituciones de la sociedad, como Calhoun propone cuando explica el surgimiento de las polticas de identidad. 6 Identidad proyecto: cuando los actores sociales, basndose en los materiales culturales de que disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posicin en la sociedad y, al hacerlo,
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Sennett, Richard, The Fall of Public Man, Nueva York, Vintage Books, 1978 [edicin castellana: El declive del hombre pblico, Barcelona, Ed. 62, 1978]; Authority, Nueva York, Alfred Knopf, 1976 [edicin castellana: La autoridad, Madrid, Alianza, 1980]. Anderson, P. Y P. Comiller (eds.), Mapping the West European Left, Londres, Verso. 1983. Calhoun, Craig (ed.), Social Theory and the Politics of Identity, Oxford, Blackwell, 1994, p. 17.
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buscan la transformacin de toda la estructura social. Es el caso, por ejemplo, de las feministas cuando salen de las trincheras de resistencia de la identidad y los derechos de las mujeres para desafiar al patriarcado y, por lo tanto, a la familia patriarcal y a toda la estructura de produccin, reproduccin, sexualidad y personalidad sobre la que nuestras sociedades se han basado a lo largo de la historia. Naturalmente, las identidades que comienzan como resistencia pueden inducir proyectos y, tambin, con el transcurrir de la historia, convertirse en dominantes en las instituciones de la sociedad, con lo cual se vuelven identidades legitimadoras para racionalizar su dominio. En efecto, la dinmica de las identidades a lo largo de esta secuencia muestra que, desde el punto de vista de la teora social, ninguna identidad puede ser una esencia y ninguna identidad tiene, per se, un valor progresista o regresivo fuera de su contexto histrico. Un asunto diferente, y muy importante, son los beneficios de cada identidad para la gente que pertenece a ella. En mi opinin, cada tipo de proceso de construccin de la identidad conduce a un resultado diferente en la constitucin de la sociedad. Las identidades legitimadoras generan una sociedad civil, es decir, un conjunto de organizaciones e instituciones, as como una serie de actores sociales estructurados y organizados, que reproducen, si bien a veces de modo conflictivo, la identidad que racionaliza las fuentes de la dominacin estructural. Esta afirmacin puede resultar sorprendente para algunos lectores, ya que la sociedad civil 283
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sugiere por lo general una connotacin positiva de cambio social democrtico. Sin embargo, esta es de hecho la concepcin original de la sociedad civil, segn la formul Gramsci, padre intelectual de este ambiguo concepto. En efecto, en la concepcin de Gramsci, la sociedad civil est formada por una serie de aparatos, como la(s) Iglesia(s), los sindicatos, los partidos, las cooperativas, las asociaciones cvicas, etc., que, por una parte, prolongan la dinmica del estado pero, por otra, estn profundamente arraigados entre la gente. 7 Precisamente este doble carcter de la sociedad civil es el que la hace un terreno privilegiado para el cambio poltico, al posibilitar la toma del estado sin lanzar un asalto directo y violento. La conquista del estado por las fuerzas del cambio (digamos, las fuerzas del socialismo en la ideologa de Gramsci), presentes en la sociedad civil, se hace posible, precisamente, por la continuidad que existe entre las instituciones de la sociedad civil y los aparatos de poder del estado, organizados en torno a una identidad similar (ciudadana, democracia, politizacin del cambio social, restriccin del poder al estado y sus ramificaciones, y dems). Donde Gramsci y Tocqueville ven democracia y civilidad, Foucault o Sennett, y antes de ellos Horkheimer o Marcuse, ven dominacin interiorizada y legitimacin de una identidad normalizadora sobreimpuesta e indiferenciada. El segundo tipo de construccin de la identidad, la identidad para la resistencia, conduce a la
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Buci-Glucksman, Grasset, 1978.
Christine, Gramsci et ltat , Pars,
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formacin de comunas o comunidades, en la formulacin de Etzioni.8 Puede que este sea el tipo ms importante de construccin de la identidad en nuestra sociedad. Construye formas de resistencia colectiva contra la opresin, de otro modo insoportable, por lo comn atendiendo a identidades que, aparentemente, estuvieron bien definidas por la historia, la geografa o la biologa, lo que facilit que se expresaran como esencia las fronteras de la resistencia. Por ejemplo, el nacionalismo basado en la etnicidad, como Scheff propone, surge con frecuencia de un sentimiento de alienacin, por una parte, y resentimiento contra la exclusin injusta, ya sea poltica, econmica o social.9 El fundamentalismo religioso, las comunidades territoriales, la autoafirmacin nacionalista o incluso el orgullo de la autodenigracin, al invertir los trminos del discurso opresivo (como en la cultura queer [homosexual] de algunas tendencias del movimiento gay) son todas expresiones de lo que denomino la exclusin de los exclusores por los excluidos. Es decir, la construccin de una identidad defensiva en los trminos de las instituciones / ideologas dominantes, invirtiendo el juicio de valor mientras que se refuerza la frontera. En este caso, surge el tema de la comunicabilidad recproca entre estas identidades excluidas / exclu8
Etzioni, Amitai, The Spirits of Community: Rights, Responsibilities, and the ComAgenda, Nueva York, Crown, 1993. Scheff, Thomas, Emotions and Identity: a Theory of Ethnic Nationalism , en Calhoun (ed.), op. cit., p. 281.
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yentes. La respuesta a esta cuestin, que solo puede ser emprica e histrica, determina si las sociedades siguen siendo tales o se fragmentan en una constelacin de tribus, a las que algunas veces se vuelve a llamar eufemsticamente comunidades. El tercer proceso de construccin de la identidad, la identidad proyecto, produce sujetos, segn los define Alain Touraine: Denomino sujeto al deseo de ser un individuo, de crear una historia personal, de otorgar sentido a todo el mbito de las experiencias de la vida individual [...] La transformacin de los individuos en sujetos es el resultado de la combinacin necesaria de dos afirmaciones: la de los individuos contra las comunidades y la de los individuos contra el mercado.10 Los sujetos no son individuos, aun cuando estn compuestos por individuos. Son el actor social colectivo mediante el cual los individuos alcanzan un sentido holstico en su experiencia.11 En este caso, la construccin de la identidad es un proyecto de una vida diferente, quizs basado en una identidad oprimida, pero que se expande hacia la transformacin de la sociedad como la prolongacin de este proyecto de identidad, como en el ejemplo arriba mencionado de una sociedad pospatriarcal, que libe10
Touraine, Alain, La formation du sujet, en Dubet y Wieviorka (eds.), p. 29-30. La traduccin es ma. Touraine, Alain, Critique de la modernit, Pars, Fayard, 1992 [edicin castellana : Qu es la modernidad?, Madrid, Temas de Hoy, 1994].
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rara a las mujeres, los hombres y los nios mediante la afirmacin de la identidad de las mujeres. O, en una perspectiva muy diferente, la reconciliacin final de todos los seres humanos como creyentes, hermanos y hermanas, bajo la gua de la ley divina, ya sea de Al o Jess, como resultado de la conversin religiosa de las sociedades ateas, contrarias a la familia y materialistas, incapaces por otra parte de satisfacer las necesidades humanas y cumplir el designio de Dios. Cmo se construyen los diferentes tipos de identidades, por quines y con qu resultados, es algo que no puede abordarse en trminos generales y abstractos: depende del contexto social. La poltica de la identidad, como escribe Zaretsky, debe situarse en la historia.12 As pues, nuestra exposicin ha de referirse a un contexto especfico, el ascenso de la sociedad red. La dinmica de la identidad en este contexto puede comprenderse mejor si se contrasta con la caracterizacin efectuada por Giddens de la identidad en la modernidad tarda, periodo histrico que, creo, est llegando a su fin, con lo cual no pretendo sugerir que estemos en cierto sentido llegando al fin de la historia, como se postul en algunas divagaciones posmodernas. En una vigorosa teorizacin, cuyas lneas principales comparto, Giddens afirma que la identidad propia no es un rasgo distintivo que posee el individuo. Es el yo entendido reflexivamente por la persona en virtud
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Zaretsky, Eli, Identity Theory, Identity Politics: Psicoanlisis, Marxism, Post-s, Calhoun (ed.), 1994, p. 198.
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de su biografa. En efecto, ser un ser humano es comprender [...] tanto lo que se est haciendo como por qu se est haciendo [...] En el contexto del orden postradicional, el yo se convierte en un proyecto reflexivo.13 Cmo incorpora la modernidad tarda este proyecto reflexivo? Segn lo expone Giddens: uno de los rasgos distintivos de la modernidad es la interconexin creciente entre los dos extremos de la extensionalidad y la intencionalidad: las influencias globalizadoras, por una parte, y las disposiciones personales, por la otra [...] Cuanto ms pierden su dominio las tradiciones y la vida diaria se reconstituye en virtud de la interaccin dialctica de lo local y lo global, ms se ven forzados los individuos a negociar su eleccin de tipo de vida entre una diversidad de opciones [...] La planificacin de la vida organizada de forma reflexiva [...] se convierte en el rasgo central de la estructuracin de la identidad propia.14 Aunque estoy de acuerdo con la caracterizacin terica de Giddens de la construccin de la identidad en el perodo de la modernidad tarda, sostengo, basndome en los anlisis presentados en el volumen primero de este libro, que el ascenso
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Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age, Cambridge, Polity Press, 1991, p. 53, 35, 32 [edicin castellana: Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Ed. 62, 1995]. Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity... op. cit., p.15 [edicin castellana: Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Ed. 62, 1995].
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de la sociedad red pone en tela de juicio los procesos de construccin de la identidad durante ese perodo, con lo que induce nuevas formas de cambio social. Ello se debe a que la sociedad red se basa en la disyuncin sistmica de lo local y lo global para la mayora de los individuos y grupos sociales. Y, aadira, por la separacin en diferentes marcos temporales del poder y la experiencia (vol. 1, caps. 6 y 7). As pues, la planificacin reflexiva de la vida se vuelve imposible, excepto para la elite que habita el espacio atemporal de los flujos de las redes globales y sus localidades subordinadas. Y la construccin de la intimidad basada en la confianza requiere una redefinicin de la identidad completamente autnoma frente a la lgica interconectora de las instituciones y organizaciones dominantes. En estas nuevas condiciones, las sociedades civiles se reducen y desarticulan porque ya no hay continuidad entre la lgica de la creacin de poder en la red global y la lgica de la asociacin y la representacin en las sociedades y culturas especficas. As que la bsqueda de sentido tiene lugar en la reconstruccin de identidades defensivas en torno a los principios comunales. La mayora de la accin social se organiza en la oposicin que existe entre los flujos no identificados y las identidades aisladas. En cuanto a la gnesis de las identidades proyecto, an se da, o puede darse, dependiendo de las sociedades. Pero propongo la hiptesis de que la constitucin de sujetos, en el ncleo del proceso de cambio social, toma un camino diferente al que conocamos durante la modernidad y la 289
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modernidad tarda, a saber, los sujetos, cuando se construyen, ya no lo hacen basndose en las sociedades civiles, que estn en proceso de desintegracin, sino como una prolongacin de la resistencia comunal. Aunque en la modernidad (temprana o tarda) la identidad proyecto se constituy a partir de la sociedad civil (como en el caso del socialismo, que se bas en el movimiento obrero), en la sociedad red, la identidad proyecto, en caso de que se desarrolle, surge de la resistencia comunal. Este es el sentido real de la nueva primaca de la poltica de la identidad en la sociedad red. El anlisis de los procesos, las condiciones y los resultados de la transformacin de la resistencia comunal en sujetos transformadores es el mbito preciso para una teora del cambio social en la era de la informacin. Una vez alcanzada una formulacin tentativa de mi hiptesis, ira contra los principios metodolgicos de este libro avanzar ms por el camino de la teorizacin abstracta, que podra convertirse rpidamente en comentario bibliogrfico. Tratar de sugerir las implicaciones precisas de mi anlisis, centrndome en varios procesos clave de construccin de la identidad colectiva seleccionados por su importancia particular para el proceso de cambio social en la sociedad red. Comenzar con el fundamentalismo religioso, tanto en sus versiones islmica como cristiana, si bien ello no supone que otras religiones (por ejemplo, el hinduismo, el budismo, el judasmo) sean menos importantes o menos proclives al fundamentalismo. Continuar con el nacionalismo, considerando, tras un repaso 290
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del tema, dos procesos muy diferentes pero significativos: el papel del nacionalismo en la desintegracin de la Unin Sovitica y en las repblicas postsoviticas, y la formacin y resurgimiento del nacionalismo cataln. Luego pasar a la identidad tnica, centrndome en la identidad afroamericana contempornea, y terminar considerando, brevemente, la identidad territorial, basndome en mi observacin de los movimientos urbanos y las comunidades locales de todo el mundo. Para concluir, intentar una sntesis sucinta de las principales lneas de indagacin que surgirn del examen de los diversos procesos contemporneos de (re)construccin de la identidad basada en la resistencia comunal.
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EL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL PROCESO DE CAMBIO * Paulo Freire

Para poder comprender el rol del trabajador social en el proceso de cambio, deberamos comenzar por reflexionar acerca de estas palabras que articulan nuestro tema. Estas palabras nos muestran la suma de su significado. Nuestro anlisis crtico interno nos permitir concebir la interaccin de estos trminos como una gnesis de pensamiento estructurado que incorpora un mensaje significativo. Al conducirnos a un significado ms profundo, nuestro anlisis crtico interno debera superar toda nocin de revisin simplista que solo proporciona interpretaciones superficiales de cualquier discusin. En el marco de la concepcin crtica que aqu exponemos, el acto de mirar implica otro, el de admirar. Admiramos, y al mirar profundamente aquello que admiramos, vemos internamente y desde dentro; esto nos hace ver. Segn la concepcin ingenua (que nos lleva a ver lo que antes simplemente mirbamos). Es, por lo tanto, importante que admiremos las palabras de nuestro tema en cuestin para que, al mirarlas desde dentro, podamos reconocer que no debera considerrselas como un mero clich. Este tema no es un eslogan: es un problema en s mismo e implica un desafo.
* Tomado de La naturaleza poltica de la educacin, Madrid, Proyectos editoriales y audiovisuales CBS, 1994, p. 59-62.
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Si nos limitamos a mirar estas palabras y permanecemos en su periferia, nos estaremos refiriendo a su mensaje como a una idea preconcebida. Pero si analizamos este mensaje crticamente en su esencia podemos separar las partes que lo constituyen. Dividir la realidad en sus componentes nos permite volver a la totalidad con una comprensin ms profunda de su significado. El hecho de admirar, de mirar por dentro y de dividir la totalidad para volver a mirar lo que se ha admirado (es decir, acercarse a la totalidad y regresar desde ella a sus partes) pueden ser actos separados solo cuando la mente tiene que pensar en abstracto para llegar a lo concreto. En realidad, estos son actos que se incluyen mutuamente. Al admirar estas palabras que implican un desafo, y al dividir sus partes constitutivas, descubrimos que el trmino rol se ve modificado por una expresin restrictiva (un sustantivo posesivo) que delimita su extensin: trabajador social. Existe, sin embargo, una calificacin, social, estrechamente vinculada a la comprensin del trmino trabajador. Esta subunidad de la estructura general de una frase, el rol del trabajador social, se vincula a la segunda frase, en el proceso de cambio, que por medio de la preposicin en, de acuerdo con el significado del mensaje, representa el lugar en que se satisface el rol. De hecho, el rol del trabajador social no se desarrolla en el proceso de cambio, tal como sugiere una lectura puramente gramatical. El rol del trabajador social se desarrolla en un terreno ms amplio, donde el cambio es uno de los aspectos. 294
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EL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL ...
El trabajador social acta, junto con otros, en una estructura social. De esta forma, debemos captar la plena complejidad de este mensaje. Si hablamos crticamente, para que algo sea, tiene que ser en el proceso de ser. Lo que de hecho caracteriza a la estructura social no es ni el cambio ni la permanencia, sino la duracin de la contradiccin entre ambos, en el caso de que uno predomine sobre otro. Si bien existe una dialctica entre la infraestructura y la superestructura, en la estructura no hay permanencia de la permanencia, ni cambio del cambio; pero el objetivo de preservar la estructura social contradice el esfuerzo de modificarla. Por lo tanto, no se puede ser un trabajador social y ser como el educador que es un tcnico framente neutral. Guardar silencio acerca de nuestras opciones, ocultarlas en la telaraa de la tcnica o disfrazarlas pretendiendo neutralidad no constituye una posicin neutral; por el contrario, ayuda a mantener el statu quo. Consecuentemente, necesitamos clarificar nuestras opciones polticas a travs de experiencias tambin polticas. Es ingenuo concebir nuestro rol en abstracto como matriz de mtodos neutros y tcnicas de accin que no se desarrollan en una realidad neutra. Si un trabajador social escoge opciones reaccionarias, su metodologa de trabajo estar orientada a obstaculizar el cambio. Ms que percibir su tarea como aquella que por medio del esfuerzo crtico y conjunto permite la revelacin de la realidad para todos los que trabajan en ella, se ocupara de mistificar la realidad. En vez de desarrollar 295
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oportunidades para la formulacin de problemas que impliquen un desafo para el grupo con el cual se est comunicando, esta clase de trabajador social tender a favorecer soluciones en el ms puro estilo del sndrome del bienestar. En suma, a travs de sus acciones y reacciones, este tipo de trabajador social se ver motivado a asistir a la normalizacin del orden establecido que sirve a los intereses de la elite en el poder. El trabajador social que escoge esta opcin puede (y con frecuencia lo intenta) disimular, mostrndose a favor del cambio y pronuncindose por una casi transformacin, lo cual es una forma de no cambiar. Uno de los indicios de que los trabajadores sociales han elegido opciones reaccionarias es su malestar frente a las consecuencias del cambio, su desconfianza hacia lo nuevo, y sus temores (a veces imposibles de ocultar) de perder estatus social. En sus metodologas no hay espacio para la comunicacin, la reflexin crtica, la creatividad o la colaboracin; solo hay un espacio para la manipulacin ms ostensible. En efecto, a un trabajador social reaccionario no puede interesarle que los individuos desarrollen una visin crtica de su propia realidad, es decir, que piensen acerca de lo que hacen mientras lo estn haciendo. Esta vuelta a la percepcin sobre la percepcin, condicionada por la realidad, no puede interesarle a un reaccionario. A travs de sus propios pensamientos y acciones, las personas pueden ver el condicionamiento que opera sobre su percepcin en el marco de su 296
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propia estructura social, con lo cual su percepcin empieza a modificarse, aunque esto no signifique an un cambio en la estructura social. Es importante apreciar que la realidad social puede transformarse; que est constituida por hombres y que los hombres la pueden cambiar; que no es algo intocable, un destino que solo ofrece una alternativa: la acomodacin. Es esencial que la concepcin ingenua de la realidad d lugar a una visin capaz de percibirse a s misma, que el fatalismo sea reemplazado por un optimismo crtico que pueda impulsar a los individuos hacia un compromiso cada vez ms crtico con el cambio social radical. Nada de esto interesa a un trabajador social reaccionario. Algunos sostienen que es imposible que se modifique la percepcin antes de que se produzca un cambio en la estructura social, porque la percepcin est condicionada por la sociedad. Pero este tipo de pensamiento, desde un punto de vista extremista, nos puede llevar a interpretaciones mecnicas de las relaciones entre la percepcin y la realidad. Por otro lado, para evitar que se confunda nuestra posicin con una actitud idealista, deberamos decir algo ms acerca de este proceso. El cambio en la percepcin de la realidad es factible antes de la transformacin de la realidad, si no se le confiere a la palabra antes un sentido cerrado de dimensin temporal a partir de la cual slo se pueda inferir una conciencia ingenua. El sentido de antes, en este caso, no es habitual. La palabra antes implica un momento previo, se297
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parado de otro por un lmite rgido. Antes es parte de un proceso de transformacin estructural. La percepcin de la realidad, por lo tanto, a travs de la perspectiva de la ideologa dominante, puede modificarse en la medida en que, cuando uno verifica hoy el antagonismo entre cambio y permanencia, dicho antagonismo empieza a ser un desafo. Este cambio de percepcin, que se produce en la problematizacin de una realidad en conflicto, al contemplar nuestros problemas vitales en su verdadero contexto, exige que volvamos a enfrentarnos con nuestra realidad. Necesitamos apropiarnos del contexto e insertarnos en l, no adhirindonos a l, no bajo el imperio del tiempo, sino ya dentro del tiempo. Si esta clase de esfuerzo no lo puede desarrollar el trabajador social reaccionario, debera ser una preocupacin constante para aquellos que estn comprometidos con el cambio. Obviamente, sus roles y metodologas sern considerablemente distintos de los de los reaccionarios. En primer lugar, al declarar que la neutralidad en la accin es imposible y negndose a administrar formas de accin puramente anestsicas a individuos, grupos y comunidades, el trabajador social que opta por el cambio lucha por revelar la realidad. Trabaja con, nunca sobre personas, a las que considera sujetos de la accin, nunca objetos o incidencias. Con una actitud modesta y crtica, no puede aceptar la ingenuidad propia de una idea preconcebida generalizada segn la cual el trabajador social aparece como agente del cambio. 298
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Esto es lo que deberan hacer todos aquellos verdaderamente comprometidos con el cambio. El trabajador social que opta por el cambio no teme a la libertad, no es manipulador ni emite prescripciones, con lo cual, tambin rechaza a la vez la espontaneidad irreflexiva. Sabe perfectamente que todos los intentos de transformar radicalmente la sociedad exigen una organizacin consciente de los oprimidos, y que esto, a su vez, requiere de una vanguardia lcida. Si bien esta vanguardia no puede adjudicarse derechos de propiedad sobre los dems, tampoco puede ser totalmente pasiva. Ms an, sera ilusorio pensar que dentro de esta lnea de pensamiento el trabajador social se puede mover libremente, como si los grupos dominantes no estuviesen alerta ante la defensa de sus propios intereses. Frente a la idea de que resultan necesarios ciertos cambios de carcter obviamente reformista, existen algunas preocupaciones reales. Es muy importante que los trabajadores sociales reconozcan la realidad con la que se enfrentan, as como su historia viable. En otras palabras, deberamos ser conscientes de qu se puede hacer en un determinado momento, puesto que hacemos lo que podemos y no lo que querramos hacer. Esto significa que necesitamos disponer de una clara comprensin acerca de las relaciones entre tcticas y estrategia, que lamentablemente no siempre se consideran con la debida seriedad.
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PREGUNTITAS A M * Eduardo Galeano

Cuntas veces he sido un dictador? Cuntas veces un inquisidor, un censor, un carcelero? Cuntas veces he prohibido a quienes ms quera la libertad y la palabra? De cuntas personas me he sentido dueo? A cuntas he condenado porque cometieron el delito de no ser yo? No es la propiedad privada de las personas ms repugnante que la propiedad de las cosas? A cunta gente us, yo que me crea tan al margen de la sociedad de consumo? No he deseado o celebrado secretamente la derrota de otros, yo que en voz alta me cagaba en el valor del xito? Quin no reproduce dentro de s al mundo que lo genera? Quin est a salvo de confundir a su hermano con un rival y a la mujer que ama con la propia sombra? VENTANA A LA UTOPA
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Ella est en el horizonte, dice Fernando Birri. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa? Para eso: sirve para caminar.
* Mimeo. ** En Internet (www.flakocitas.com.ar/biografas/galeano).
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PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN POPULAR *

Hemos dicho que la educacin popular no se reduce a la aplicacin de un conjunto de tcnicas para hacer ms participativos los talleres. Cuando hablamos de educacin popular nos referimos a un proceso de aprendizaje colectivo del pueblo, que apunta al fortalecimiento de su organizacin a fin de transformar la realidad en funcin de sus intereses. Entonces, la educacin popular, como proceso, tiene una teora que la sustenta y un mtodo que la hace posible. Esta concepcin metodolgica, como le llaman algunos autores, est basada en ciertos principios que son como las columnas o pilares que le sirven de fundamento a la educacin popular. Estos principios metodolgicos son: el principio prctica-teora-prctica la produccin colectiva del conocimiento A continuacin, pasaremos a desarrollar ambos principios: El principio prctica-teora-prctica La prctica y la teora tienen una vinculacin ntima. No puede entenderse una sin la otra. Am* Tomado de Instituto cooperativo interamericano, Educacin Popular: una metodologa, cap. 4, Panam, ICI, 1997, p. 41-68.
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INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO
bas se influyen y se determinan mutuamente. Nuestro actuar condiciona nuestros conocimientos y, al mismo tiempo, nuestros conocimientos condicionan nuestro actuar. La prctica social Entendemos por prctica social nuestro actuar sobre la realidad natural y social, es decir, todas las actividades que realizamos para sobrevivir, para mejorar y transformar el mundo que nos rodea. Son las acciones (hechos y pensamientos) que realizamos como individuos, grupos, clases o naciones, en forma consciente e intencionada, para crear, modificar, mantener o transformar constantemente la realidad en que vivimos. As, la prctica social puede ser: - una prctica productiva o econmica - una prctica organizativa - una prctica cultural - una prctica histrica La prctica como fuente de conocimiento Dentro de esa unidad fundamental, la prctica es el fundamento de la teora y es la finalidad del proceso de conocimiento. Si queremos comprender una cosa, tenemos que entrar en contacto con ella, tocarla, olerla, verla funcionando, utilizarla. Si queremos conocer la realidad, debemos estar adentro de ella, participar de ella. Por ejemplo, si queremos entender el problema del analfabetismo en una comunidad indgena, debemos acercarnos a esta comunidad y ver cuantos/as analfabetos/as hay, qu 304
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PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN POPULAR
acciones se han realizado, si la gente quiere o no alfabetizarse, etc. En otras palabras, nuestro conocimiento slo puede existir y desarrollarse gracias a la confrontacin con el mundo real. La prctica como criterio de verdad y fin del aprendizaje Siguiendo el ejemplo anterior, los conocimientos que adquirimos sobre el analfabetismo en las comunidades indgenas deben ser aplicados en una nueva prctica que ayude a resolver el problema. La importancia de la teora es, pues, la que sirve de gua para la prctica. Una teora interesante, que solo se discute, se escribe y se archiva, por muy buena que sea es letra muerta. Por otro lado, la nica forma de saber si nuestro conocimiento sobre algo es falso o verdadero, es probndolo en la realidad concreta, en la realizacin de actividades prcticas que verifiquen su validez. Pero la prctica no habla por s misma. Ella debe ser analizada e interpretada a travs de la reflexin, la crtica. Sin esta comprensin terica, la prctica permanece oculta. De all la importancia de la teora, no solo como una gua para la prctica, sino como un instrumento para comprender la prctica realizada. En el ejemplo anterior, si hemos implementado algunas acciones para enfrentar el analfabetismo en las comunidades indgenas, necesitamos evaluar, analizar los resultados concretos, volver a reflexionar sobre nuestro trabajo. As, esta reflexin terica nos ayuda a una comprensin ms profunda de nuestra prctica y vamos logrando que esta se vuelva ms eficaz. 305
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La prctica enriquece el conocimiento y este enriquece una nueva prctica. Esta unidad tericoprctica dentro de la vida de la organizacin, forma una especie de espiral: practicar, conocer, practicar de nuevo, conocer otra vez. Esta espiral es ascendente, es decir, que cada vez nuestra prctica y nuestros conocimientos alcanzan un nivel ms elevado y en esa medida nuestra lucha por transformar la sociedad tambin se hace ms eficaz. Dos vicios: el activismo y el teoricismo Sobrevalorar uno de los dos elementos de esta unidad indisoluble, tiene consecuencias importantes. Si le damos ms peso a la teora en s misma, y nos quedamos en reflexionar y analizar el problema o la situacin, en buscar muchos libros, pero no proponemos alternativas o soluciones viables, caemos en el teoricismo. Muchas veces, las organizaciones populares desprecian su propia experiencia prctica y dan mucha importancia a los intelectuales que vienen de afuera, o consideran sagrada la letra escrita en los libros. Esta actitud demuestra el peso que todava tiene la educacin tradicional, que separa el conocimiento prctico de la vida cotidiana y prioriza el trabajo intelectual. Pero tambin est el lado contrario, la tendencia a sobrevalorar la prctica y tener una actitud de desprecio hacia el aporte de la teora. Se acta sin plan, sin reflexin ordenada, sin evaluar las acciones. Nos dejamos absorber por las coyunturas, cometiendo siempre los mismos errores. La reflexin y profundizacin terica sobre la reali306
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dad es considerada una prdida de tiempo o un lujo que no podemos darnos. Esto impide el avance del trabajo y trae como consecuencia el estancamiento de las organizaciones. Partir de la prctica en el proceso educativo Hemos dicho que la prctica es el fundamento de la teora y su fin y criterio de verdad. Esto implica tambin que la prctica es la base del proceso educativo, o dicho de otro modo, que la prctica de los/las participantes debe fundamentar y acompaar sus actividades de reflexin. Esta concepcin de partir de la prctica es retomada por la educacin popular en varios puntos concretos: La eleccin de los temas de trabajo y estudio deber surgir de una investigacin o diagnstico de la realidad en la que estn metidos/as los/as participantes, incluyendo su experiencia y su nivel de conocimiento. Esto se hace: - Tomando la realidad de los/las participantes, su vida cotidiana, los problemas que sufren como punto de partida de la reflexin (autodiagnstico de la realidad). - Revisando su actuar en la realidad, su trabajo, sus actividades culturales, sus acciones poltico-organizativas y el ritmo al que trabajan autodiagnstico de la prctica). - Partiendo de su nivel de conciencia, su percepcin y comprensin sobre su realidad y su prctica (diagnstico de la concepcin). Esto significa que el/la educador/a no puede ni 307
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ignorar ni subvalorar la conciencia del pueblo como alienada o como si fuera una conciencia crtica. Debe partir realistamente de su conciencia actual, tanto de su pensamiento ingenuo algunas veces, como de su sabidura popular. El proceso de toma de conciencia solo puede realizarse a partir del nivel de percepcin y comprensin de los educandos. El proceso de aprendizaje, en lo posible, debe partir de la observacin y la experimentacin de la temtica de estudio. Este proceso parte de: - lo ms cercano - lo ms simple - lo ms conocido - lo ms sencillo - lo ms concreto En los temas sociales, econmicos y polticos a veces es difcil, imposible la experimentacin en la educacin popular. Como reemplazo, se han desarrollado ciertas tcnicas educativas, que buscan reproducir la realidad a los/as rasgos del tema de estudio, haciendo vivir a los participantes una experiencia comn, sensorial, vivencial, sobre la cual puede desarrollarse un proceso reflexivo. As tenemos tcnicas educativas que van desde los audiovisuales, los sociodramas, las tcnicas de anlisis socioeconmico y poltico, las dinmicas de organizacin y planificacin, etc. La cultura y la vida cotidiana en la educacin popular La vida de los sectores populares no se desarrolla en los talleres. Al contrario, el proceso organi308
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zativo de la base tiene como escenario el gran taller de la vida. Hay personas concretas, con nombre y apellido, cada una con su propia historia, con su carcter, defectos y cualidades, ideales y problemas cotidianos que el educador popular de base debe conocer. Para esto hay una tcnica tan antigua como la humanidad, que es la conversacin informal. Si llegamos a una comunidad, cooperativa o sindicato solo para el momento de la reunin, estamos perdidos como educadores o educadoras. En la reunin podemos planear muchas cosas, pero no es suficiente. Muchas veces la gente no quiere estar en reunin, se cohbe, la gente quiere platicar con uno, echar cuentos, establecer un trato personal. El trabajo educativo tendr una base falsa si no descansa en el diario vivir de la gente, en sus necesidades, sentimientos, alegras, tristezas, su forma de comunicarse, en su lenguaje, sus costumbres, sus creencias, la forma de trabajar, de alimentarse, de divertirse, es decir, en todos los elementos que constituyen su cultura propia. El/la educador/a popular debe desarrollar un olfato y un conocimiento sistemtico de la vida cotidiana y la cultura del grupo con que trabaja. Esto puede hacerlo: - a travs de la observacin planificada (con una gua); - participando en eventos de la comunidad (fiestas, etc.); - conversando con gente clave de la comunidad. 309
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Puede anotar estas informaciones en un diario, y en conjunto con su equipo de trabajo, analizar cules de estos elementos son tiles o recuperables para el trabajo educativo, y cules, al contrario, refuerzan el sistema dominante. Entre los elementos que se pueden recuperar y revalorizar en forma crtica, tenemos: - el trabajo colectivo (juntas, comits, mano vuelta, etc.); - las fiestas patronales, ferias; - la msica, danzas; - los cuentos y leyendas; - los chistes, refranes, dichos; - la medicina tradicional; - la religiosidad; - los juegos de los/as nios/as; - la historia de la comunidad (hechos, personajes, luchas). Otro elemento importante en el partir de la prctica es la correcta valoracin de las necesidades de la gente. Aqu tenemos tres tipos de necesidades: sentidas, expresadas y reales. Las necesidades expresadas son aquellas que la gente manifiesta de primera instancia, pero que no son necesariamente las ms sentidas y reales. Corresponden ms a lo aparente que a lo esencial. Por ejemplo, la gente puede expresar la necesidad de construir una iglesia en la comunidad, o de realizar la fiesta anual del pueblo. Las necesidades sentidas son las que la gente cree que afectan ms, por ejemplo, la falta de agua 310
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en la comunidad, o la construccin de la carretera, o bien una mejor atencin mdica para los/as nios/as, que mueren con frecuencia de diarreas, enfermedades respiratorias o infecciosas. Las necesidades reales son los problemas de raz que tiene la gente y que muchas veces no logran aparecer claramente, porque estn disfrazadas bajo otras apariencias. Por ejemplo, la necesidad de construccin de la carretera puede estar encubriendo el verdadero problema de la dificultad de comercializar sus productos o eliminar el intermediario; o la necesidad de atencin mdica para los/as nios/as puede encubrir el verdadero problema de desnutricin infantil por los altsimos niveles de pobreza. Cuando decimos que hay que partir de las necesidades de la gente, significa tomarlas en cuenta y trabajar con ellas, pero no para quedarse all, sino para llegar a profundizar sobre sus causas reales y encontrar las pistas de solucin. Las necesidades no son solo un problema, son tambin una oportunidad, un desafo que puede tener un efecto multiplicador, un efecto de gatillo que ayude a enfrentar ese y otros problemas, desencadenando un proceso que, con la ayuda de la reflexin y la teorizacin, produzca procesos de movilizacin y participacin popular. El proceso de teorizacin Teorizar no significa desvincularse de la realidad. Desde el mismo momento en que partimos de la prctica, ya estamos reflexionando sobre ella. Pero 311
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con la teorizacin tratamos de hacerlo en forma ordenada, intencionada, buscamos superar el conocimiento comn, mediante un proceso sistemtico en que los/as participantes cuestionan su realidad, preguntan y analizan el porqu de las cosas, para ir profundizando en las causas ms estructurales. El saber popular El pueblo tambin teoriza, a su manera, pero teoriza. Por eso el proceso de teorizacin no podemos hacerlo al margen del saber popular. El pueblo, a lo largo de su caminar, ha ido acumulando ideas, conceptos, toda una lgica de pensamiento, que responde a su experiencia y se constituye en una autntica teora popular. Este saber popular es una mezcla de concepciones ideolgicas favorecidas por el sistema dominante, y tambin de contenidos de resistencia y lucha. Si el/la dirigente o educador/a considera el saber popular como algo carente de lgica o sin importancia, comete el error de desarrollar su trabajo a partir de lo que l/ella propone que la gente deba pensar, o con el esquema lgico que l/ella utiliza. Esto trae como consecuencia que solo una minora se integra al trabajo y no se desarrolla una verdadera participacin. El/la educador/a debe descubrir y aprender la lgica interna que est presente en el saber popular, su forma de razonar, su forma de analizar los problemas. El/la educador/a popular debe tomarlo en cuenta y recuperarlo crticamente aprovechando aquellos elementos que refuercen el proceso de transforma312
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cin. A la vez, debe provocar una reflexin sobre aquellos otros contenidos que refuerzan o justifican la dominacin. La teorizacin como un proceso de conocimiento La teorizacin es un proceso largo de bsqueda en que poco a poco se penetra hasta la esencia de las cosas. En este proceso de conocimiento intervienen varios pasos: - La percepcin viva, que realizamos por los sentidos. Conocemos una cosa cuando la vemos, la tocamos, la olemos, la probamos, la omos. A travs de esta percepcin, captamos la apariencia exterior de las cosas y las situaciones. - El pensamiento abstracto: a partir de esa percepcin nos formamos un concepto de las cosas. Los conceptos son las palabras que sirven para representar la cualidad de un objeto o de la realidad (pequeo, grande, bello, feo). A la vez, asociamos o relacionamos este concepto con otro fenmeno , elaborando juicios. - Los juicios no son otra cosa que la comparacin entre las cualidades de un concepto y otro. Por ejemplo: si decimos que un hombre es pobre, estamos estableciendo una comparacin con otro que es rico, y estamos relacionando, asociando, la riqueza y la pobreza. A partir de estos juicios, realizando un anlisis (separacin de partes de los elementos de la situacin o fenmeno) podemos llegar a razonamientos o conclusiones, que son nuevos juicios que explican los anteriores, profundizando en los antecedentes, contradicciones y causas de los fenmenos. As, por ejemplo, podemos llegar a un razonamiento sobre la riqueza y la pobreza. 313
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- Finalmente, si hacemos razonamientos que repetidamente resulten vlidos para distintas situaciones y fenmenos, despus de analizarlos, podemos realizar sntesis o generalizaciones de validez comn. Por ejemplo, podemos concluir que el rico acumula su riqueza sobre la base del trabajo de los ms pobres. El papel de la teora en la educacin popular En la educacin popular, este proceso de conocimiento se traduce en pasos concretos. Al analizar un hecho, problema o acontecimiento de la realidad, el/la coordinador/a gua el proceso de manera progresiva siguiendo los pasos del proceso de conocimiento que va de: - lo inmediato a lo mediato - lo particular a lo general - lo individual a lo colectivo - lo conocido a desconocido - lo simple a lo complejo - lo superficial a lo profundo - lo parcial a lo global - lo presente a lo pasado - lo local a lo nacional o internacional - el anlisis a la sntesis Cuando se estudia un problema, se debe ubicar los hechos dentro de un contexto o estructura global, no de manera aislada. Esto equivale a realizar juicios y razonamientos que relacionan unos hechos con otros. Adems, debe analizarse en forma dinmica, viendo el movimiento de las contradicciones que estn presentes: a quin favorece? , 314
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a quin perjudica?, cules son las fuerzas contrarias que se mueven?, con qu otros problemas est relacionado?, cules son los antecedentes o historia del problema? Todo proceso de teorizacin debe ejemplificarse, contrastarse con la vida y la realidad de los/las participantes, para verificar su validez. La teorizacin es un ir y venir entre nuestra prctica realidad y nuestro pensamiento, entre el hacer y el pensar. El/la coordinador/a, debe guiar este proceso y, por lo tanto, debe poseer un dominio del tema que se reflexiona colectivamente, para aportar y elevar el nivel de conocimiento; pero, sobre todo, debe dominar el mtodo para teorizar, para analizar, haciendo sntesis globales a partir del anlisis de los elementos particulares. La vuelta a la prctica en la educacin popular Cuando hablamos de volver a la prctica, esto no significa regresar al punto de partida inicial. Tenemos que regresar a la prctica planteando acciones que combaten los problemas que hemos analizado en toda su complejidad. En el regreso a la prctica, se busca convertir los conocimientos sobre un problema en forma de enfrentarlo a travs de una nueva prctica o una prctica transformadora. En la educacin popular, este momento puede trabajarse de varias maneras: La elaboracin de un plan de accin que apunte a resolver los problemas que sirvieron como punto de partida. Aqu hay que tomar en cuenta dos tipos de acciones: 315
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- Las que enfrentan causas externas, como por ejemplo, movilizarse para conseguir el agua o la electricidad. Estas pueden realizarse a corto y mediano plazo. Pero no basta con solucionar aspectos inmediatos, aunque sean importantes. Si se quiere enfrentar los problemas de fondo, habr que plantear otro tipo de acciones. - Acciones que enfrentan causas estructurales. Estas suponen una estrategia de largo plazo que enfrente las contradicciones bsicas de la sociedad. Por ejemplo, si un problema estructural es la desigual distribucin de la tierra, hay que plantear acciones estratgicas que apunten a acabar con este sistema de explotacin. Es necesario combatir, tanto nuestros problemas inmediatos, como sus causas fundamentales. Las acciones de corto o mediano plazo deben plantearse en el marco de una estrategia a largo plazo de la organizacin. Esa estrategia se elaborar, poco a poco, [...] a travs de la reflexin y la teorizacin sobre las races de nuestros problemas. La estrategia se concreta en una planificacin que incluye las acciones a realizar, que deben ser realistas, factibles, de acuerdo al nivel de conciencia y la situacin coyuntural. Es all, en la realizacin de las acciones, donde se verifica la validez de nuestros conocimientos y proyectos. All vemos si ha sido til la teorizacin. La evaluacin de estas acciones nos llevar a una nueva teorizacin. El regreso a la prctica no puede verse como un hecho final del proceso educativo. Este proceso educativo no se cierra en el taller o curso, sino que 316
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contina en la prctica social concreta que ser un futuro punto de partida para la reflexin y anlisis. El proceso prctica-teora-prctica no puede verse como un simple orden de pasos a seguir mecnicamente, no puede convertirse en frmulas huecas, que reducen el proceso educativo a tres momentos separados. Se trata de un proceso en espiral donde se alternan el teorizar y actuar, cada vez superando el punto de partida anterior, en una forma ascendente, que es lo que hace avanzar la educacin y la lucha del pueblo. La produccin colectiva del conocimiento Es el segundo gran principio metodolgico de la educacin popular, aunque no est desvinculado del primero. Su funcionamiento consiste en que el saber no es propiedad de los/as intelectuales y acadmicos/as, ni tampoco es algo acabado y esttico, que puede ser trasmitido por unos/as a la conciencia de otros/as. En la educacin popular, el saber se considera como algo inacabado, vivo, dinmico, que se desarrolla a travs del dilogo y reflexin colectiva. Los conocimientos deben producirse en el propio proceso educativo, no en forma individual como resultado de una mente brillante, sino en forma conjunta con el aporte de todos, con la orientacin del coordinador/a, y tomando en cuenta otras experiencias. Qu es la produccin colectiva del conocimiento? Se trata de un mtodo o proceso en el cual se integran elementos o ideas en forma ordenada, a tra317
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vs de la participacin colectiva basada en los conocimientos y experiencias del grupo, para llegar a construir teora y nuevos conocimientos que permitan mejorar la prctica. Qu se necesita para producir colectivamente el conocimiento? Existen ciertas condiciones que ayudan a que se realice este proceso de construccin colectiva del saber: - Ambiente y actitudes humanas adecuadas: se necesita que exista un clima de confianza entre los/ as participantes que permita sentirse a gusto y no tener temor de ser rechazado/a, a la vez que una motivacin y disponibilidad para compartir, con una apertura al dilogo, y a aprender de los/ as dems, aportando todo lo que est a nuestro alcance. Esto requiere un genuino inters en el tema de estudio o debate y una claridad en los objetivos que se pretende alcanzar con este tema. En este sentido resulta muy importante valorar la experiencia que cada uno/a puede aportar, un respeto mutuo, un verdadero convencimiento de que colectivamente se produce mejor que en forma individual, y una actitud disciplinada y ordenada que facilita el avance de la discusin. - Pensamiento crtico: esto significa no aceptar pasivamente todas las ideas, sino desarrollar un hbito de duda metdica que convierta cada tema en un debate, un desafo, una pregunta. Cada hecho debe problematizarse, cuestionarse, razonarse, evaluarse. No aceptar ninguna idea, solo porque la dijo Fulanito, que es una autoridad en la materia. 318
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- La participacin consciente y activa: esto no significa hablar muchas veces, ni acaparar la palabra, sino aportar ideas en el momento en que vemos que son tiles en el debate. Nunca debemos dejar de participar por creer que no es importante lo que voy a decir o que otro/a ya lo dijo mejor que yo. Debemos creer en nuestra capacidad de ensear a otros/as, as como en nuestra capacidad de aprender de otros/as. La participacin consciente y activa implica, entonces, desarrollar el hbito de no ser solo receptores pasivos de las ideas de otros. - La creatividad: es un ingrediente indispensable en la produccin colectiva del conocimiento. Si no somos receptores del saber, entonces tenemos que ser creadores/as de saber nuevo. Ya no memorizamos y repetimos definiciones, sino que construimos conceptos que expliquen la realidad y la prctica en que estamos. Ya no copiamos mtodos usados en otras realidades, sino que creamos y adaptamos nuestra propia manera de hacer las cosas, la que se adapta a nuestras necesidades. - Aprovechar experiencias y conocimientos acumulados: lo anterior no significa despreciar el conocimiento producido por otras personas o grupos, el cual ms bien sirve para enriquecer el nuestro. No se trata de partir de cero, sino de tomar en cuenta lo que otros/as han avanzado. No se trata de despreciar los libros. De lo que se trata es de tomar en cuenta el producto de otros procesos de conocimiento, y de otras prcticas sociales, cuestionndolos, utilizndolos crticamente y, a partir de all, producir nuestros propios conocimientos. Lo colectivo, lo social, no significa tampoco matar al aporte individual, sino recogerlo y potenciarlo. 319
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- La apropiacin de los conocimientos: en un proceso colectivo, los conocimientos no solo se comparten, sino que se busca que cada participante se apropie de ellos, los haga suyos, parte de s mismo, de manera de poder utilizarlos y reproducirlos. No hay verdadera apropiacin cuando la persona no est en capacidad por s misma de aplicar y multiplicar el conocimiento adquirido. - Una coordinacin efectiva: para que el proceso de produccin de conocimientos tenga los resultados esperados, es de importancia clave la persona que coordina y orienta el proceso. No se trata de dar la palabra, se trata de ordenar las ideas que van saliendo, hacer preguntas motivadoras y desafiantes, devolver en forma de sntesis parciales los avances en la discusin, y no perder de vista el tema de discusin y su objetivo. Qu cosas impiden o dificultan la produccin colectiva del conocimiento? As como hay condiciones que la favorecen, tambin hay situaciones que la dificultan o impiden, tales como: - Actitudes humanas negativas: conflictos o tensiones entre los/as participantes que rompen el clima de confianza, personalizar las diferencias de opiniones, asumir actitudes indiferentes o de qu importa lo que salga, yo sigo pensando as, o actitudes diversionistas que distraen al grupo del objetivo propuesto y contagiam a los dems de un espritu de relajo. Tambin el agotamiento y cansancio fsico y mental dificulta una buena produccin (los grupos cansados no producen bien). Cuando los/as miembros/as del grupo tienen su mente ocupada en otro tipo de problemas 320
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o intereses distintos a los que se discuten, estn presentes slo fsicamente, pero su cabeza anda lejos, lo cual tambin resta eficacia al aprendizaje colectivo. - Errores en la participacin: tales como la pereza o el temor a participar, por un sentimiento de inferioridad; la falta de motivacin sobre el tema o la falta de claridad en los objetivos, tambin dificulta el aprendizaje colectivo. Tambin el acaparamiento constante de la palabra por algunos/ as trae como consecuencia que decae el inters en la discusin y disminuye la participacin, porque todo est ya dicho. - Errores de la coordinacin: una coordinacin insegura, excesivamente flexible, que pierde el hilo de la discusin, o que no motiva a participar, no conduce al grupo al logro de los objetivos. Tampoco una coordinacin rgida o autoritaria, prepotente, que corta las iniciativas del grupo, desvaloriza los aportes ms sencillos, o establece una relacin vertical con los/as participantes, puede lograr una mxima produccin de conocimientos, porque liquida al grupo.
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[...] Tcnica, mtodo y metodologa Es muy til tener clara la diferencia entre estos tres conceptos cuando estamos trabajando. Es frecuente escuchar a un grupo decir que utiliza la metodologa de educacin popular, porque aplica tcnicas participativas. El audiovisual es un mtodo o una tcnica? El taller es un mtodo o una tcnica? La dialctica es un mtodo o una metodologa? Vayamos de lo ms simple a lo ms complejo. Tcnica En educacin popular, entendemos por tcnica la herramienta o instrumento de apoyo para el trabajo educativo y organizativo que puede servir para animar, motivar la participacin, analizar un tema, evaluar un trabajo, representar una situacin, en funcin de objetivos definidos. La tcnica puede tener diferentes usos en diferentes momentos del proceso educativo.
* Tomado de Instituto cooperativo interamericano, Educacin Popular: una metodologa, cap. 5, Panam, ICI, 1997, p. 69-104.
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Hay diferentes tipos de tcnicas: - Tcnicas vivenciales: por ejemplo, las de animacin (canasta revuelta, calles y avenidas, etc.), de anlisis (ciegos y amarrados, traslado peligroso, etc.). - Tcnicas de actuacin: tales como sociodramas, juegos de roles, cuentos dramatizados, etc. - Tcnicas audiovisuales: diaporamas, radio-foro, videos, tcnicas grficas (dibujo) o escritas (papelgrafo, lluvia de ideas por tarjetas, etc.). El mtodo Lo entendemos como un conjunto de pasos ordenados en forma de un proceso coherente que, utilizando un conjunto de tcnicas, permite desarrollar un trabajo educativo-organizativo en funcin de objetivos definidos. As, en el trabajo de educacin y organizacin popular nos valemos de diferentes mtodos, tales como: talleres, cursos, seminarios; mtodos de anlisis estructural y coyuntural, mtodos inductivodeductivo, mtodos de diagnstico, evaluacin y planificacin, mtodo de sistematizacin, mtodo de crtica y autocrtica, mtodo de ver-juzgar y actuar, para citar algunos ejemplos. Pero estos mtodos no se aplican en el aire, responden a objetivos definidos previamente, estn dentro de un marco ms global, que les da coherencia. Este marco global es la metodologa. La metodologa Es el sistema o conjunto ordenado de mtodos y tcnicas, que responden en forma coherente y l324
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ALGUNAS HERRAMIENTAS EN LA EDUCACIN POPULAR
gica a una determinada concepcin del mundo y de la sociedad. En el caso de la educacin popular, esta concepcin del mundo es transformadora o dialctica.1 Pero tambin existen otras metodologas con otras concepciones del mundo; por ejemplo, el funcionalismo, que compara la sociedad con un organismo viviente, que busca mantener y reproducirse, y donde cada parte cumple una funcin determinada, especfica. Tambin existe la ciberntica social que compara la sociedad con un sistema y busca adaptar los avances en materia de electrnica a la vida social. En educacin, existen otras teoras metodolgicas, ms especializadas, que tienen diferentes concepciones de la sociedad y del educando/a, tales como el sistema Montesori o la metodologa Freinet. Uso y manejo de las tcnicas Existen numerosos manuales de tcnicas educativas que estn a nuestro alcance para infinidad de temas y diferentes objetivos. Por tal razn, en este trabajo no nos ocupamos de reproducirlas. Nos limitaremos ms bien a formular una serie de problemas que se presentan en el uso de las tcnicas educativas y algunas recomendaciones tiles para aprovecharlas mejor como lo que son: una herramienta de trabajo, que, como herramienta, si la utilizamos bien, ayuda a realizar mejor el tra1
Concibe la realidad como un todo integrado y en permanente cambio, originado por la lucha entre las fuerzas contrarias.
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bajo, y, si la utilizamos mal, no logramos nuestro propsito; pero la culpa no la tiene la tcnica, sino el uso que hacemos de ella. Dicho de otra manera, la tcnica en s misma no es formativa. Para que tenga un carcter educativo, debe ser utilizada en funcin de un tema especfico, con un objetivo concreto y desarrollada de acuerdo a los/as participantes con los/as que se trabaja. La educacin tradicional tambin puede hacer uso de las tcnicas participativas, pero en funcin de objetivos diferentes y para desarrollar contenidos y temas que fortalecen el sistema dominante o, simplemente, para hacer menos aburrido el desarrollo de un tema, porque no son tcnicas educativas populares. Problemas que se presentan en el uso de las tcnicas En la planificacin y desarrollo de los procesos educativos, con frecuencia se presentan problemas por el mal uso de las tcnicas. Algunos de estos problemas ms comunes son: Falta de claridad en el tema y en el objetivo que se pretende alcanzar. Lo cual lleva a seleccionar una tcnica que no se ajusta al objetivo, o bien a forzar la tcnica para que sirva a un determinado tema, cuando la misma no contiene los elementos necesarios. Por ejemplo, querer convertir una simple tcnica de animacin en una tcnica de reflexin ms profunda sobre un tema de anlisis de la realidad, como podra ser reflexionar sobre el trabajo colectivo a partir de una tcnica de romper el hielo. 326
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La tcnica seleccionada no se ajusta al tipo de participante o al tipo de grupo. Por ejemplo, escoger tcnicas que requieren mucho movimiento con participantes de avanzada edad, o escoger tcnicas escritas con gente que no tiene una fluidez en la lectura y escritura, o aplicar tcnicas de un desarrollo complicado con grupos que se inician en la educacin popular. Tambin se comete el error de escoger tcnicas que requieren un nmero superior a la cantidad de participantes con que contamos. Otro error frecuente consiste en utilizar tcnicas que suponen un mayor nivel de confianza entre los/as participantes, con grupos que son tmidos o que todava no se conocen lo suficiente. A veces pretendemos analizar totalmente un tema utilizando una sola tcnica. Por ejemplo, analizar la estructura de la sociedad capitalista, utilizando nicamente el rbol social o el cuento de el mercado . Estas tcnicas pueden servir como punto de entrada al tema, pero no son suficientes para cubrirlo en su profundidad. Conviene entonces partir de la tcnica, pero combinarla en un segundo momento con otra tcnica que ayuda a profundizar el proceso de reflexin. Siempre debemos tener claro hasta dnde queremos y podemos llegar en la discusin con esta tcnica? (el que mucho abarca, poco aprieta). Por el contrario, tambin puede cometerse el error de querer utilizar muchas tcnicas distintas para tratar un solo tema sencillo que slo requiere un punto de partida, con lo cual caemos en la redundancia y la repeticin. 327
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Seleccionar tcnicas que no se ajustan al tiempo disponible. Es otro error comn, con lo cual se nos presenta la dificultad de que el tiempo se nos agot en la aplicacin de la tcnica y no logramos realizar una buena discusin y profundizacin del tema (en la puerta del horno, se puede quemar el pan ). Dificultades en la coordinacin y manejo de la tcnica. Otro problema frecuente es que nos entusiasmamos con una tcnica interesante que acabamos de leer, y tratamos de aplicarla sin conocerla bien, o sin tener muy detallados los pasos a seguir, es decir, el procedimiento. Esto trae como consecuencia que la tcnica nos falla en el momento de la aplicacin (la herramienta no sirve porque no la sabemos usar). Tambin sucede que intentamos aplicar alguna tcnicas en momentos que no son oportunos; por ejemplo, una lectura de un texto en la sesin de la tarde en que la gente est con sueo, o una tcnica que requiere personificacin de roles negativos o desahogo de la agresividad, cuando hay participantes disgustados unos/as con otros/as. Tambin sucede que, si no conocemos bien el tema y la prctica, no le sacamos el jugo, es decir, no aprovechamos toda la riqueza que su reflexin puede generar y nos quedamos en generalidades que no ayudan a profundizar el tema. Usar tcnicas que dan ms importancia a la forma que al contenido. A veces sucede que, para analizar algunos temas, utilizamos tcnicas que requieren mucha preparacin de utilera, muchos 328
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disfraces, o bien que son de un contenido humorstico tan exagerado, que los/as participantes se concentran ms en la forma (ropa, chistes, etc.) que en el tema que se pretende analizar. Algunas recomendaciones para el uso de las tcnicas Es el objetivo propuesto el que nos orienta para saber qu tcnica es ms conveniente utilizar y cmo utilizarla. Antes de escoger una tcnica, debemos tener claro el tema que queremos desarrollar y el objetivo que queremos lograr. De acuerdo con el tema y el objetivo, entonces podemos revisar las tcnicas que pueden ayudarnos a desarrollarlos mejor. Para escoger la tcnica debemos conocer el tipo de participantes, nmero, sexo, edad, relaciones entre ellos, grado de confianza, tiempo de trabajo conjunto, y ver si la tcnica se adapta a los/as participantes, no los/as participantes a la tcnica. A veces es necesaria ms de una tcnica para cumplir con un determinado objetivo al trabajar un tema. El/la coordinador/a debe saber el grado de profundidad que puede lograr con cada tcnica y con el tipo de grupo. Por el contrario, tampoco se debe abusar utilizando muchas tcnicas para un tema que puede trabajarse a partir de una sola tcnica, acompaada de una buena reflexin posterior. Aplicacin de las tcnicas Al aplicar una tcnica, debemos conocerla bien, saber utilizarla en el momento oportuno y condu329
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cirla correctamente. Para ello, es recomendable tomar en cuenta en la planificacin y desarrollo de la tcnica los siguientes elementos: En la preparacin - El tema que se desarrolla. - El objetivo que se busca lograr con la tcnica. - El procedimiento o pasos a seguir para su desarrollo. - Los materiales que se van a necesitar. - El nmero de participantes y el papel que cumplen. En el desarrollo de la tcnica - Dar instrucciones con claridad y dar oportunidades para las aclaraciones y dudas. - Desarrollar la parte vivencial (representacin, juego, dinmica, ejecucin de las instrucciones). - Reflexin (descodificacin) de la tcnica, que puede incluir varios momentos: - Anlisis vivencial: reconstruccin de lo vivido (qu hicimos, qu sentimos, cmo nos sentimos, qu pas). - Anlisis de contenido de la tcnica: qu representa cada elemento, personaje o smbolo, cules fueron los comportamientos y actitudes?, qu habra pasado si hubiera sido de otra forma?, qu pensamos de lo sucedido?, etc. - Relacin con el tema o con la realidad: de qu manera lo que hemos hecho se relaciona con el tema o con la realidad en que vivimos, cmo sucede esto en nuestro barrio o comunidad?, qu conclusiones o enseanzas podemos sacar? - Sntesis de los principales elementos por parte del coordinador/a. 330
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El diseo metodolgico y el cuadro gua Para empezar, diremos que el cuadro-gua es una herramienta que nos ayuda a disear y plantear las actividades educativas de una manera eficaz y dinmica, pero, sobre todo, coherente y lgica. El cuadro-gua nos sirve, adems, para no improvisar los eventos educativos, sino, por el contrario, saber de antemano qu vamos a hacer, con quines, en cunto tiempo, cmo lo vamos a hacer y qu necesitamos para asegurar el xito de la actividad en el marco de los objetivos ms globales de la organizacin. El diseo como parte del plan educativo global de la organizacin Cuando diseamos un taller, un seminario, una jornada educativa, no lo hacemos en el aire o porque de repente se nos ocurri que hay que hacerlo. La decisin de realizar un taller o un seminario sobre determinada temtica debe responder al plan educativo global que previamente la organizacin ha elaborado y que corresponde con necesidades surgidas de un diagnstico. A veces ocurre tambin que algunos de los grupos con que trabajamos nos solicitan apoyo para realizar determinada actividad educativa y, en ese caso, el cuadro-gua se elabora respondiendo a las necesidades planteadas por el grupo solicitante y en conjunto con l. Al igual que cualquier tcnica, el cuadro-gua est en funcin de objetivos ms globales que definen la organizacin de acuerdo con sus necesidades y prioridades previamente definidas y 331
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programadas. Esa es la razn por la cual no podemos copiar como receta los cuadros guas elaborados por otros sobre determinados temas, porque han sido hechos respondiendo a otras realidades, necesidades y prioridades, y tal vez con otro tipo de participantes. El cuadro-gua entonces es eso: una gua, no una receta, y como gua es flexible y dinmico, no es una camisa de fuerza que hay que seguir letra por letra. La elaboracin del cuadro-gua: sus partes Si comparamos la estructura del cuadro-gua con el cuerpo humano, veremos que tiene tambin una cabeza y un cuerpo. La cabeza o encabezado Contiene los datos generales, bsicos, de la actividad que vamos a desarrollar. Para elaborarlo, debemos hacernos las siguientes preguntas: - Qu se va a tratar, o sea, el tema general: que resuma el contenido que se desea abordar. Por ejemplo, la realidad comunitaria, sus problemas y alternativas. - Quines son los/as participantes, tomando en cuenta: - Su origen o procedencia (campo, ciudad) - Sector social (obreros/as, estudiantes, maestros/as, campesinos/as, cristianos/as) - Sexo (hombres, mujeres) - Nmero (cuntos son) - Nivel educativo (analfabetos, primaria, etc.) - Expectativas 332
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- Cualquier otro antecedente que sea til (tiempo de estar organizados, trabajo que realizan, etc.) - Para qu: o sea, los objetivos generales que se quieren lograr con esta actividad educativa, y los objetivos especficos. Para definirlos hay que tener en cuenta varias cosas: - El objetivo general debe abarcar los especficos. - Los objetivos especficos deben desarrollar el objetivo general. - Los objetivos deben ser coherentes con el tema general, que a su vez ha sido escogido en funcin del plan de la organizacin, de sus necesidades y prioridades. - Deben ser redactados en funcin de lo que el grupo puede lograr y no de lo que el/la coordinador/a va a hacer. - Deben ser precisos y poder evaluarse. - Deben contener el qu y el para qu de la actividad Hemos explicado los elementos del encabezado del cuadro-gua con el procedimiento lgico que se utiliza para disearlo, en funcin del tema y el tipo de participantes. Pero el orden formal de presentacin del encabezado puede ser el siguiente: Tema general Objetivo general Objetivos especficos Mtodo (incluyendo la duracin en horas) Participantes Coordinacin Lugar y fecha 333
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El cuerpo del cuadro-gua El cuerpo del cuadro-gua debe seguir una lgica, una secuencia ordenada. En el cuadro gua tenemos dos tipos de lgicas complementarias: - La lgica vertical o dialctica, en la cual el desarrollo de los temas sigue el proceso prctica-teora-prctica. Es decir, los temas se ordenan partiendo de la realidad o de la prctica, en un primer momento; luego, un segundo momento de profundizacin, anlisis y teorizacin; y finalmente un momento de regreso a la prctica. En talleres ms largos, esta lgica sigue el proceso de espiral que hemos explicado antes. - La lgica horizontal o pedaggica, que es deductiva, es decir, comienza de lo ms general: tema, objetivo especfico, hasta lo ms particular, subtemas o contenidos, tcnicas, procedimiento, materiales, etc.
Las columnas del cuerpo del cuadro gua que corresponden al desarrollo de cada tema y que se leen horizontalmente, son: 334
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Tema: se coloca el ttulo del tema que se va a desarrollar. Ejemplo: principales problemas de mi comunidad. Objetivo especfico: corresponde a ese tema en particular. Ejemplo: detectar y priorizar los problemas principales de mi comunidad para buscar sus causas. Contenidos: son los subtemas o aspectos del tema, que responden al objetivo. Ejemplo: Problemas econmicos Problemas sociales Problemas polticos Priorizacin Causas Tcnica: se coloca el nombre de la tcnica que se utilizar para desarrollar el tema y los contenidos. Procedimiento: se detallan los pasos a seguir en el desarrollo de la tcnica. Ejemplo: Se dividen en 4 grupos para preparar un sociodrama sobre los problemas de su comunidad (econmicos, sociales, polticos). Presentan el sociodrama. En plenaria, el/la coordinador/a, con la ayuda del grupo, va anotando los problemas que van saliendo en un papelgrafo; colectivamente se sacan los problemas comunes y se discute el orden de la prioridad. Al final se hace una sntesis. 335
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Materiales: se colocan los materiales que sern necesarios para el desarrollo del tema y la tcnica. Ejemplo: papelgrafo, marcadores. Tiempo: se calcula la duracin del tema, teniendo en cuenta cada uno de los subtemas y la tcnica utilizada. Ejemplo: 2 horas. Responsable: se coloca el nombre del compaero que coordinar este tema. Si son varios, se coloca especficamente en qu parte coordinar cada uno. Momentos en el desarrollo de la actividad que deben quedar incluidos en el cuadro-gua En toda actividad educativa podemos distinguir varios momentos durante su desarrollo, los cuales deben tomarse en cuenta al disear el cuadro-gua. Aspectos introductorios: incluye la presentacin de los/as participantes y, si ya se conocen, se puede realizar una pequea fase de integracin, compartir las expectativas que traen sobre el taller, explicar los objetivos del taller y la forma como se van a organizar para trabajar durante su desarrollo (logstico, comisiones, etc.). Punto de partida: se recupera el conocimiento y la experiencia que los/as participantes tienen sobre el tema, o bien, el trabajo que ya han realizado en torno a esa situacin, o se parte de la identificacin de problemas de la realidad. Este punto de partida se refiere a la realidad y la prctica de los/ as participantes en torno al tema que se trata. 336
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Ejemplo: Cules son los problemas de mi comunidad? Qu estamos haciendo para enfrentarlos? Profundizacin/anlisis: en este momento se teoriza, buscando causas profundas, y consecuencias, se hacen nuevos aportes por parte de la coordinacin, y se relaciona la realidad de los/as participantes con un contexto global, estableciendo comparaciones y conclusiones. Ejemplo: Cules son las causas reales de estos problemas? Qu consecuencia trae? Se dan tambin en otras comunidades?Por qu? Qu relacin tienen con los problemas nacionales? Punto de llegada: una vez agotado el anlisis hasta donde es posible llegar en el grupo, se pasa a ver cmo se puede aplicar lo discutido en nuestro trabajo concreto, qu pistas, alternativas o recomendaciones podemos llevarnos, cul puede ser nuestro compromiso o seguimiento (plan de trabajo) con relacin a este problema. Ejemplo: Qu podemos hacer frente a estos problemas? Cul es nuestro compromiso? Cmo le daremos seguimiento? Reconstruccin del proceso: es til antes de finalizar el taller y, sobre todo, en talleres largos, reconstruir con los/as participantes el camino que 337
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se ha seguido, la consecuencia de los temas, las principales conclusiones de los mismos y, si se trata de un taller de capacitacin metodolgica, se puede reconstruir tambin la metodologa utilizada, incluyendo los mtodos y tcnicas de cada paso. Ello permitir que los/as participantes se apropien, no solo de los contenidos, sino del mtodo del taller. Evaluacin: toda actividad educativa debe concluir con una evaluacin de la misma por parte de los/as participantes, en conjunto con la coordinacin. Para evaluar un taller, existen numerosas y diferentes tcnicas, pero, en general, la evaluacin puede incluir los siguientes elementos: Si se cumplieron los objetivos y en qu medida. La utilidad de los temas y el grado de comprensin de los mismos y sus posibilidades de aplicacin. La eficacia de la metodologa utilizada. La eficacia de la coordinacin para guiar al grupo al logro de los objetivos. El papel del grupo en cuanto a su aporte y participacin. Las sugerencias y recomendaciones para futuros talleres. Caractersticas de un buen cuadro-gua Para finalizar este captulo, resumiremos las cualidades que debe tener un cuadro-gua. - Lgica: el diseo debe reflejar la lgica dialctica: partir de la realidad y la prctica de los/as participantes 338
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analizar o teorizar volver a la prctica
- Coherencia: significa que debe haber correspondencia entre: objetivos y temas temas, y contenidos o subtemas contenidos y tcnicas - Creatividad: es decir, que no sea repetitivo, montono en las tcnicas utilizadas, sino que las mismas promuevan la participacin y favorezcan la creacin colectiva. No se trata de aplicar mecnicamente, sino de buscar, crear y adaptar las tcnicas. - Realismo: el diseo debe ser factible de realizar en cuanto a: El clculo de tiempo El ajuste de contenidos y tcnicas al tipo de participantes La previsin de los recursos y materiales necesarios La delimitacin de los/as responsables de cada tema - Presentacin: el diseo debe tener limpieza, orden y buena letra, de manera que pueda ser utilizado por otros/as compaeros/as, si fuera necesario.
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Ejemplo:
Cuadro gua para eventos educativos

Tema general: Taller sobre preparacin de la soya Objetivo general: Lograr que la comunidad El Cacao adquiera conocimientos sobre las diferentes formas de preparar la soya para mejorar su alimentacin. Objetivos especficos: Averiguar cmo se est realizando la alimentacin en los hogares para saber si se utiliza la soya. Analizar la importancia de la soya y sus ventajas para mejorar la alimentacin diaria. Discutir la importancia de utilizar la soya para dar respuesta a la crisis econmica. Que los participantes determinen la forma en que pueden utilizar la soya para solventar sus problemas econmicos y de alimentacin.
Participantes: Treinta madres de familia de la comunidad El Cacao Duracin: Un da (8:00 a.m. 4:00 p.m.). Coordinacin: Ramona Casco, Ernestina Caballero, Carmen Martnez, Jos Antonio Fernndez Lugar: Escuela Carlos Ernesto Martnez Cotes 340
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Cuadro gua para eventos educativos

TEMA GENERAL: __________________________________________________________________ OBJETIVO GENERAL: __________________________________________________________________ OBJETIVOS ESPECFICOS: _____________________________________________________________
PARTICIPANTES: _____________________________________________________ DURACIN: _____________________________________________________ LUGAR: _____________________________________________________
Tipos de eventos educativos Existen diferentes tipos de eventos educativos, segn sus objetivos, su mtodo de trabajo, duracin y el tipo de participantes. A continuacin researemos los ms comunes y conocidos. 345
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Curso Es una actividad educativa de mediana o larga duracin (un mes o ms), que busca capacitar o formar de manera intensiva a los/as participantes en el manejo de determinada disciplina u oficio. Por lo general, contiene un tema general o central bastante amplio, el cual se subdivide en temas ms especficos y puede utilizar distintos mtodos de trabajo a lo largo de su desarrollo: exposiciones, trabajamos en grupo, prctica, etc. Involucra un nmero variado y heterogneo de especialistas en los temas. Ejemplo: Curso de cooperativismo, Curso de teologa, Curso agropecuario, Curso de cocina, etc. Seminario Viene de semine o semilla. La base de su mtodo es una exposicin motivadora, que sirve de semilla generadora de discusin en grupos. Hay personas especializadas como expositores/as de temas sobre los cuales se hace una discusin posterior, incorporando los aportes. Aunque el seminario permite la participacin del pblico, esta se limita a preguntas, comentarios o aportes al tema ya expuesto. En este sentido es menos activo y participativo, y no involucra un compromiso de parte de los/as participantes. Por lo general su duracin no sobrepasa una semana y no necesariamente supone trabajar la jornada completa. Taller El taller es un mtodo de produccin colectiva de conocimiento. En base a un tema central y con la gua de un/a facilitador/a, los/as participantes 346
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construyen en forma conjunta los contenidos, llegando a conclusiones que no siempre son definitivas; pueden ser revisadas y mejoradas. El trmino taller se ha tomado prestado del vocabulario industrial-artesanal, y se ha trasladado a la educacin, porque supone que, al igual que en un taller de carpintera, por ejemplo, los/as participantes trabajan colectivamente obteniendo un producto comn. Las caractersticas del taller son pues: un mayor trabajo prctico y activo, una mayor participacin del grupo, menos formalidad, y una relacin horizontal entre el/la coordinador/a y los/as participantes. Son frecuentes utilizados en la educacin popular. Los talleres son de variable duracin, pero por lo general abarcan un fin de semana o tres das, hasta una semana, como mximo. Jornada Es una actividad intensiva de corta duracin; etimolgicamente, una jornada equivale a un da de trabajo, aunque algunos realizan jornadas que duran varios das, tratando de profundizar en un tema especfico o definido; por ejemplo, jornadas sobre salud, educacin, etc. El mtodo es variable, pueden utilizarse intercambios de experiencias (encuentros), dilogos, discusiones, bsqueda de alternativas y, por lo general, se invita tambin a algunos/as expositores/as. Foro Es una discusin realizada por un grupo que ha tenido una experiencia comn (testigos de algo, una pelcula, una grabacin, un suceso). 347
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Se realiza para conocer las apreciaciones que tiene el grupo, su opinin sobre un tema comn. El tema debe ser del inters de dicho grupo. Los integrantes de un foro son: el/a coordinador/a, los/as participantes y se puede invitar a algunas personas conocedoras del tema, pero no como especialistas, sino como colaboradores/as. La discusin gira en torno al tema o la experiencia comn. Se establece un dilogo cordial, donde los/ as invitados/as aportan y los/as participantes se expresan libremente; el/a coordinador/a da la palabra y cada cierto tiempo sintetiza lo discutido. El panel Se trata de una tcnica en que participan de cuatro a seis expertos/as que discuten un tema en forma de dilogo. - Dialogan ante un auditorio, teniendo presente a un/a moderador/a. - Cada experto/a conversa sobre el tema desde su particular punto de vista y especializacin. - Cada panelista es un/a experto/a en una parte o enfoque a tratar. La conversacin en un panel debe ser: Coherente Lgica Objetiva Debe abordar todos los aspectos del tema La finalidad es que los/as participantes obtengan una visin integral del problema. El/la coordinador/a que organiza un panel deber reunirse con anterioridad con los/as panelistas para: 348
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Coordinar el tema a discutir Establecer los sistemas Distribuir el tiempo
El/la moderador/a debe preocuparse de: La distribucin de los/as panelistas Presentar a los miembros panelistas Anunciar el tema Distribuir el tiempo Abrir la discusin con una pregunta clave No dejar que se desven del tema Hacer preguntas para iniciar cada subtema Imponer la calma Hacer un resumen de los aspectos ms importantes del tema Puede transformar el panel en foro y as el auditorio puede discutir los aspectos ms interesantes expuestos por los expertos/as panelistas. Mesa Redonda Consiste en una tcnica en que participa un equipo de expertos/as con puntos de vista divergentes sobre un mismo tema. Este equipo de expertos/as hace su exposicin ante un grupo o auditorio en forma sucesiva. Pueden ser de cuatro a seis expositores/as que participan en la mesa redonda. La confrontacin de enfoques diferentes permitir al grupo de participantes obtener una informacin crtica. En esta tcnica debe existir un/a coordinador/a y la duracin no debe ser mayor de 45 minutos. 349
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El/la coordinador/a debe sostener una reunin previa con los/as expositores/as de la mesa redonda. El/la coordinador/a se ocupar de fijar: El tema y sus derivaciones El tiempo El ambiente fsico El equipo accesorio El horario y limitaciones El/la coordinador/a como participante imparcial: Har resmenes Sacar conclusiones Respetar a los/as participantes expositores/as No permitir la participacin del auditorio.
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SOBRE LA METODOLOGA DE LA EDUCACIN POPULAR * Carlos Nez

[...] Una metodologa es la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los mtodos o procedimientos utilizados para ello y las tcnicas o instrumentos aplicados en relacin con el marco terico que da origen a los objetivos buscados. De hecho, una coherencia metodolgica la encontramos muchas veces en programas educativos que obedecen a los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de aprendizaje normalizador son plasmados en contenidos fuertemente ideologizados que son trasmitidos verticalmente bancariamente a travs de mtodos de recepcin pasiva por parte de los educandos y mediante tcnicas o herramientas de la misma intencin. Por ello, los sistemas educativos (formales o no) utilizados por los sectores dominantes funcionan eficientemente, pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y formas; la domesticacin funciona coherentemente. Esta coherencia no est, sin embargo, tan presente en muchos programas de educacin popular, que, bien orientados (y mejor intencionados), plasman contenidos ajenos a la prctica de los grupos;
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Tomado de Educar para transformar, transformar para educar. Seleccin de lecturas, La Habana, CIE Graciela Bustillos, 1998, p. 30-40.
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CARLOS NEZ
sus mtodos son igualmente bancarios (aunque los contenidos sean revolucionarios) y las tcnicas utilizadas son la tradicional clase, la charla, el discurso, etc.; es decir, tcnicas de trasmisin de contenidos. En otras ocasiones, esquemas como el anterior pretenden de pronto renovarse mediante la aplicacin de algunos instrumentos o tcnicas propias de la educacin popular (dinmicas, audiovisuales, etc.) sin modificar en realidad nada sustancial, puesto que la tcnica no es la educacin. Por lo cual vale aqu subrayar que la ligazn entre planteamiento metodolgico coherente y definicin poltica del programa (explcita o no) es algo verdaderamente sustancial en la educacin popular. Por ello, es necesario ir ms a fondo y establecer la relacin coherente entre una concepcin de educacin popular como la que hemos sealado y la metodologa conducente. Para nosotros, solo a travs de una metodologa dialctica se puede lograr dicha relacin, pues solo basndose en la teora dialctica del conocimiento se puede lograr que el proceso accin-reflexinaccin, prctica-teora-prctica de los grupos populares del movimiento popular conduzca a la apropiacin consciente de su prctica, transformndola permanentemente con vistas al logro de una nueva sociedad. Para que los programas de educacin popular que se definen como tales produzcan cambios y generen acciones conducentes a los objetivos polticos planteados por la organizacin responsable del programa, es necesario adoptar un planteamiento metodolgico que le d coherencia interna 352
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SOBRE LA METODOLOGA DE LA EDUCACIN POPULAR
y una concepcin dialctica que le d coherencia poltica. As pues, una metodologa dialctica es el camino adecuado que nos permite tener, como punto de partida del proceso, la prctica real de la organizacin en la transformacin de su realidad; este partir de la prctica ser llevado sistemticamente a nuevos niveles de comprensin, es decir, a procesos de abstraccin de la misma realidad que nos permitan comprenderla de manera diferente, en su complejidad histrica y estructural, para entonces proyectar las nuevas acciones transformadoras de una manera ms consciente y, sobre todo, acorde con una teora que nos ayuda a conocer las leyes histricas, permitindonos avanzar ms adecuadamente dentro de una visin estratgica que ubica y supera un mero activismo, una posicin meramente reivindicalista que muchas veces, siendo acciones tcticas, se confunden como si fueran estratgicas. Pero detengmonos un poco ms en estos puntos. Qu significa partir de la prctica? Es lo mismo partir de la realidad, que partir de la prctica? Cul es el peso de los aspectos subjetivos que inciden en toda prctica social? El punto de partida En realidad, el punto de partida, a nuestro juicio, lo constituye la combinacin de un triple diagnstico, el reconocimiento sistemtico de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo y organizacin vive, acta y/o realiza su accin. 353
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Esta realidad abarca desde el mbito ms inmediato, ms cercano y ms vvido, hasta aspectos que la afectan, pero que no son quiz percibidos en una primera fase; son aspectos de la realidad que, independientemente del accionar del grupo, influyen sobre el mismo. Obtener un diagnstico, es decir, un reconocimiento objetivo y sistemtico, produce un primer distanciamiento de la misma realidad tantas veces vivida y sufrida, pero quiz nunca vista objetivamente. El caso de una organizacin barrial que autodiagnostica las condiciones objetivas de su hbitat1 es un ejemplo claro de este primer diagnstico, en su dimensin ms simple. La profundizacin de ese entorno (nuevos datos, ms informaciones) y la extensividad del anlisis (problemtica de la zona, de la ciudad) para volver a profundizar (problemtica urbana como tal) son ejemplos de este accionar en el primero de los pilares del punto de partida: la realidad. Pero esa realidad no existe como tal ajena al hombre y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y a
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Por hbitat entendemos la presencia y relacin que se establece entre el hombre y todos los elementos que condicionan su forma de residencia o de vida en un lugar determinado. Estos elementos pueden ser materiales como vivienda, infraestructura (calles, agua, drenaje, alumbrado, etc.), servicios pblicos (aseo, vigilancia, transporte, recreacin, educacin, etc.), sociales, culturales, econmicos o polticos. El hbitat de una organizacin barrial es su propio entorno y su propio contexto.
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todos los niveles, lo que crea, modifica y transforma constantemente a la misma realidad. A esto llamaremos prctica social. Ambos elementos: condiciones materiales y sociales y el accionar del hombre en ellas, por ellas y para ellas, se relacionan dialcticamente. Analizar las acciones, espontneas u organizadas, que el grupo realiza para transformar su medio y el sistema general, es un segundo diagnstico que forma parte del punto de partida, segn nuestra concepcin metodolgica dialctica. Por ltimo, este accionar, consciente e intencionado, o inconsciente o menos intencionado y espontneo, obedece de hecho a una interpretacin de la realidad social y a una intencin frente a ella. Producto de la historia y circunstancia personal y social, a su vez conformada de acuerdo a leyes histricas y a interpretaciones ideolgicas sobre las mismas, cada persona y cada grupo u organizacin tendrn una razn para actuar de tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determinado rumbo o, incluso, para no actuar, pretendiendo algunos asumir una neutralidad obviamente inexistente. Esta conciencia (ingenua, crtica, desarrollada y formada, etc.) es el tercer nivel del autodiagnstico inicial, que conforma el punto de partida metodolgico, y cuya explicitacin es de vital importancia, por cuanto solamente en el reconocimiento crtico y consciente del porqu de nuestro accionar, encontraremos explicacin y motivo para seguir conociendo y actuando, es decir, educndonos. Esta conciencia de la realidad y del accionar sobre ella es siempre una combinacin de aspec355
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tos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen), con aspectos subjetivos (interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos objetivos se tienen. En sntesis, el punto de partida de esta propuesta metodolgica es buscar el autodiagnstico de la organizacin o grupo en la realidad objetiva en la que se encuentra; de las acciones que en esa realidad realiza con vistas a transformarla; y del nivel de conciencia-interpretacin que sobre la realidad y sus acciones tienen. Y en esta interpretacin, no solo influirn aspectos objetivos sino, tambin, toda la carga subjetiva (connotativa) que de hecho se tiene. Este triple diagnstico es, a nuestro juicio, el acercamiento adecuado al presupuesto dialctico que se formula como partir de la prctica o partir de la realidad o, ms simplemente, prcticateora-prctica. Es claro que esta propuesta aparece como muy compleja, pues cabe la pregunta de cmo lograrlo? Hay que tener en cuenta que debe ser en forma sencilla, ordenada, sistemtica y de acuerdo siempre a las condiciones y caractersticas del grupo con que se est trabajando, y de los objetivos que se quieran lograr. Por ello, el educador deber decidir tcticamente cul debe ser el punto de entrada, es decir, la forma especfica, el aspecto inicial con el que arrancar el proceso de educacin. En alguna circunstancia convendr iniciar con el diagnstico de la realidad; en alguna otra, por el contrario, quiz convenga autodiagnosticar inicialmente la interpretacin sobre hechos de gran importancia suce356
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didos; es probable que deban manejarse aspectos combinados, etc., etc. En una palabra, lo fundamental ser el qu (punto de partida triple) y lo circunstancial (aunque muy importante pedaggicamente hablando) ser el cmo (punto de entrada y forma de obtenerlo).2
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A manera de ejemplo, retomemos, solo como ilustracin, el caso de la organizacin barrial y su hbitat. El educador, en combinacin y de acuerdo con la organizacin, a travs de sus dirigentes, decide iniciar el autodiagnstico tomando como punto de entrada o primer paso, por ejemplo, la prctica del propio grupo. Esta decisin no sera al azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organizacin; supongamos que la organizacin mantiene una tendencia muy cargada al activismo, que la est conduciendo a acciones mltiples, sin estrategia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad. Quiz por estas razones se decida iniciar por autodiagnosticar justamente este accionar. Sera la forma de iniciar; el punto de entrada. Pero, oportunamente, el proceso de conocimiento y anlisis de su prctica los llevar a preguntarse por qu actan as y en relacin a qu realidad es que actan as. Por ello, en forma coordinada, se iniciara un reconocimiento crtico de su realidad, de su hbitat. No solo problemas o deficiencias como a veces se interpreta sino la realidad compleja: material, econmica, social, cultural, poltica, etc. Con qu cuentan, qu les falta, cmo interactan, cules son sus valores y costumbres, qu fuerzas positivas o negativas actan, etc., etc., representara el autodiagnstico de la realidad, que se integrara al anlisis de su prctica ya iniciado. El obtener su propia comprensin de su realidad, su visin del mundo y, por tanto, el por qu actan de determinada manera, sera obviamente indispensable para completar el primer autodiagnstico en su triple dimensin.
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Teorizacin Este proceso, al calificarlo as, se convierte desde el punto mismo de partida, en un proceso de teorizacin, a partir de la prctica, donde el mtodo se convierte en el articulador dialctico entre la teora que lo fundamenta y la realidad que se pretende conocer. El resultado inicial del autodiagnstico (triple punto de partida), constituye de hecho un nuevo nivel de conocimiento e interpretacin sobre su punto de partida. Es un primer distanciamiento crtico sobre su realidad y su accionar; es un avance en el nivel de conciencia e interpretacin; constituye un paso hacia la globalizacin y conciencia de pertenencia a la clase y a la historia, elementos todos constitutivos (junto con otros que profundizaremos) de lo que entendemos por teorizar. En otras palabras, consideramos importante insistir en que, aunque el punto de partida no puede lograr un conocimiento de la realidad y de sus leyes a un nivel de informacin e interpretacin verdaderamente terico, s constituye, a nuestro juicio, el primer (y elemental quiz) paso de la espiral dialctica; es, pues, el inicio del proceso de teorizacin y esto es justamente lo que nos permite teorizar a partir de la prctica, y no sobre ella. Por eso, este nivel de comprensin de la realidad nos permite, justamente, avanzar y ascender a nuevos niveles de comprensin, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta manera, no volvemos al mismo punto de partida lo que nos conducira a quedar atrapados en un crculo cerrado , sino ge358
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neramos una verdadera espiral que, sin alejarse de su referente, avanza y se enriquece permanente y progresivamente con el conocimiento y comprensin cada vez ms complejas del punto de partida. Esto implicar (y hay que propiciarlo, aunque es normal que se d) la construccin de conceptos operativos, que vengan a constituir instrumentos de interpretacin y sntesis de los niveles de anlisis obtenidos. No es necesario, como algunos ortodoxos interpretan, que de entrada (como sombrero que queda grande) el grupo aprenda los conceptos clsicos. Los conceptos operativos que el grupo u organizacin van construyendo, responden a su nivel de conciencia, es decir, de conocimiento e interpretacin; tienen que ver con su grado de desarrollo y con su universo cultural y, sobre todo, son el puente seguro y la llave apropiada para acceder dialcticamente a nuevos niveles de interpretacin y, por tanto, a nuevas formulaciones conceptuales, que responden a niveles de sntesis ms complejos. Los conceptos operativos representan categoras de anlisis que ya el grupo maneja y domina. As, podemos afirmar que teorizar es un proceso de profundizacin ascendente, es decir, un proceso de acumulacin y avance cuantitativo y cualitativo en el conocimiento de la realidad y a partir de la misma realidad, mediante acciones sistemticas de reconocimiento, abstraccin, anlisis y sntesis, que llevan, mediante la construccin y apropiacin de conceptos, al conocimiento y apropiacin de un modelo cientfico de interpretacin de la realidad y de sus leyes histricas. 359
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Este proceso dialctico implica tambin el conocer, estudiar, interpretar y aplicar a la circunstancia histrica y coyuntural los aportes que otras experiencias y otros pensadores han logrado sistematizar, abstraer y formular tericamente. No se puede pensar que el proceso de conocimiento puede llegar a niveles profundos, slo a partir de la propia experiencia. El aporte de la teora es, pues, parte esencial del proceso de educacin-accin, pues no todo el conocimiento y la experiencia estn en o le pertenecen al grupo u organizacin. Y este es uno de los roles del coordinador. Por ello, insistimos, no basta solamente un proceso de anlisis progresivo de la realidad inmediata, que nos dara una visin funcionalista de la sociedad; es necesario comprenderla histrica y estructuralmente, para ubicarse, uno y sus luchas, dentro de ese complejo dinamismo. As, la dimensin poltica de la educacin popular (sealada en la formulacin de prrafos anteriores) encuentra su validacin, ya que la educacin popular no busca conocer o contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde dentro del movimiento histrico el sentido mismo de la historia, interviniendo activa y conscientemente en su transformacin, haciendo de la actividad de las masas una actividad revolucionaria, es decir, una actividad terico-prctica. Pablo Freire, en la tercera carta a Guinea-Bissau del 5 de enero del 76, seala (refirindose a las implicaciones que la teora del conocimiento que l sustenta y el planteamiento metodolgico dialctico tienen): 360
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Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, en favor de qu y de quin conocer y por consiguiente, contra qu y contra quin conocer son cuestiones terico-prcticas y no intelectualistas que nos son planteadas por la educacin en cuanto acto de conocimiento. Es claro pues, que teorizar no es un hecho intelectual aislado de la prctica, y que, justamente, al constituirse en un momento de abstraccin sobre la necesidad y la prctica organizada de las masas, permite orientar y definir; en resumen, responder polticamente, a las preguntas formuladas por Freire. As, la teorizacin define su carcter de clase y su dimensin poltica: la prctica y la teora, como elementos interrelacionados en el proceso histrico de liberacin. Creemos que completa esta visin sobre lo que es teorizar el aporte que Oscar Jara presenta en su ponencia Conciencia de clase y mtodo dialctico presentada en Mxico en 1982, por lo que lo transcribiremos a continuacin: [...] teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexin, significa, en primer lugar, realizar un proceso ordenado de abstraccin, que permita pasar de la apariencia exterior de los hechos particulares, a sus causas internas estructurales e histricas para podernos explicar su razn de ser, su sentido. Este proceso de abstraccin no puede ser, por tanto, inmediato ni espontneo, sino que debe hacerse a travs de aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir necesariamente un recorrido or361
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denado de anlisis y sntesis, para hacerlo coherente. En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visin totalizadora de la realidad, en la que cada elemento de ella sea captado en su articulacin dinmica y coherente con el conjunto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye la realidad concreta. (Interrelacin dialctica entre los factores econmicos, polticos e ideolgicos, histricamente determinados) Se trata pues, de percibir y entender cada fenmeno particular dentro del movimiento que lo relaciona con la totalidad social en un momento histrico concreto. En tercer lugar, debe permitir obtener una visin crtica y creadora de la prctica social. Es decir, adquirir una actitud de cuestionamiento sobre el proceso causal de los hechos y su dinmica interna, que lleve a profundizar, ampliar y actualizar constantemente el conocimiento que se tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanente impulso a la capacidad creadora y a la reelaboracin de los elementos de interpretacin terica, para adecuarlos a las nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efectiva y realista, la nueva accin sobre ellas. El conocimiento terico, dentro de esta dinmica, deja de ser una mera comprensin de lo que sucede , para convertirse en un instrumento activo de crtica, en manos de las clases populares, que permitir dirigir la historia hacia lo que debe suceder, conforme con sus intereses. En cuarto lugar, este proceso de transformacin terico-prctica, debe llevar a amplios secto362
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res de las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por s mismas. De esta manera podrn asumir convicciones propias y no estarn simplemente esperando de otros la correcta interpretacin de los acontecimientos, para aceptarlos pasiva y dogmticamente. Esta propia conviccin, racional y firme ser la base real sobre la que podr asentarse una voluntad poltica que impulse orgnicamente las acciones de clase ms all de una pura emotividad irreflexiva. Es decir, una autntica mstica de clase, capaz de comprometer todas las energas vitales e incluso la vida misma en la construccin de una nueva sociedad, la cual no podr hacerse efectiva sino como producto de una creacin heroica de las clases populares. Porque ninguna gran obra humana es posible sin la mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los hombres que la intentan. Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del propio grupo y sus acciones. La profundizacin, de hecho, ampliar el panorama, provocando ramificaciones de relaciones en los fenmenos estudiados, tanto de carcter estructural, como histrico. Por ello, es indispensable, a nuestro juicio, para poder desarrollar este proceso, manejar un modelo cientfico de interpretacin que, aunque al principio pueda ser imperfecto y quiz elemental, contenga la visin de conjunto, de sistema, que permita la acumulacin profunda, cuantitativa y cualitativamente. En este proceso de teorizacin, no puede, no debe quedar fuera un elemento fundamental: la 363
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forma natural con la que el grupo va expresando lo que entiende (y lo que no, tambin). Porque teorizar no es hacer repetir trminos tericos, por ms consagrados por la ortodoxia y por ms exactos que nos parezcan. La sabidura popular, su sensibilidad y su ingenio, son capaces de ir dando traduccin con una sana conduccin pedaggica desde su propio universo vocabular, a todo ese otro mundo de trminos extraos. Pero ms que a los trminos, al contenido esencial de los mismos. Y all est el grupo haciendo su propia teora y su propia construccin de conceptos. En ltimo trmino, se trata de incorporar en la fase de teorizacin el elemento cultural en el cual debe estar afincado todo el proceso educativo, comunicacional y organizativo. Regreso a la prctica Volver a la prctica, constituye un regreso al punto de partida, pero no entendido en el sentido original del cual se parti, pues esto significara la anulacin del movimiento dialctico. El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida nos debe provocar el avance en trminos no solo intelectivos, sino en la calidad racional, organizativa y poltica de las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual se parti. No se trata, pues, de un volver mecnicamente, sino de avanzar dinmica y creativamente, aunque sin alejarnos de nuestra propia realidad. Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la prctica como un hecho final del proceso de educacin; no hay que pensar que hasta que no se 364
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haya hecho todo un proceso terico, llevado al mximo de profundidad posible, no se est capacitado para volver a la prctica. Esta formulacin rompera de nuevo con la esencia del planteamiento dialctico y con la teora del conocimiento que lo sustenta, pues no se estara siendo coherente con la afirmacin que sostiene que la prctica es la fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; de hecho, no se estara verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino especulando con conceptos vacos y ajenos a la prctica. Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue sealado: el proceso educativo no es siempre ni necesariamente sinnimo de un evento educativo. Cuando estamos hablando de una organizacin o grupo popular, estamos partiendo del hecho de que dicho grupo realiza una prctica social. Esa prctica, su comprensin y su mejoramiento en trminos racionales y polticos, es el verdadero objetivo del proceso educativo; y si para lograrlo hay que realizar o conviene realizar eventos educativos (cursos, seminarios, talleres, etc.), eso no debe significar que el objetivo a lograr sea que los participantes del evento reproduzcan el mismo, sino que mejoren colectivamente su prctica sociopoltica; si para ello hay que reproducir el evento, es circunstancial. Lo importante es apropiarse de la realidad y de la prctica transformadora, de una manera consciente, crtica y creativa. En el caso de los procesos de capacitacin de capacitadores, o sea, cuadros educadores populares, es evidente que el regreso a la prctica du365
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rante su proceso de capacitacin, debera traducirse en el diseo de programas sistemticos de educacin con las bases. Pero entendiendo por educacin el hecho de que estas bases organizadas debern iniciar un proceso de anlisis de sus tareas teniendo como punto de partida su propia realidad y prctica, y considerando que el hecho educativo es el momento (intensivo o peridico) privilegiado de reflexin sistemtica sobre su prctica, que es como ya sealamos un hecho educativo en s misma, pero siempre y cuando sea un accionar consciente. Por lo tanto, la vuelta a la prctica no solo debe entenderse como tener la capacidad de dar talleres o cursos, sino de apoyar y coordinar, metodolgicamente hablando, el proceso de prctica-teoraprctica de la organizacin. Es la aplicacin de la metodologa dialctica al trabajo directo de base y no slo a tareas de capacitacin como tales. Los aspectos pedaggicos y didcticos Ya hemos sealado (y es ampliamente reconocido) el problema de coherencia metodolgica al que se enfrentan cuadros y educadores populares; su concepcin terica, su posicin poltica y su compromiso, no dejan realmente que desear; pero su prctica sociopoltica y educativa es, con mucha frecuencia, improvisada, ineficaz y contradictoria con los fundamentos tericos. El problema no es pues, muchas veces, de concepcin terica e ideolgica, sino de metodologa, de mtodos y de tcnicas adecuadas. 366
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Se habla de participacin, de democracia, de responsabilidad, de concientizacin, de dialctica, pero se impone la lnea, se dictan cursos, se da teora, se les da el anlisis de su realidad, se les interpreta la coyuntura, etc. etc. Slo se sabe hacer cursos, conferencias, jornadas, donde los dirigentes, los educadores, los que saben, educan a los que no saben. La verdad existe, es cerrada y se deposita en la mente acrtica de los educandos. No hay ninguna diferencia entre esta forma bancaria, verticalista y autoritaria (como Freire la defina y cuestionaba) de educar y la que los dominadores y explotadores trasmiten, y con la que imponen y troquelan las mentes y las conciencias de la poblacin. La diferencia clara entre estas dos prcticas est en la concepcin, en la intencin y en los modelos de interpretacin. En el proyecto poltico que se defiende; est, pues, en su contenido y compromiso de clase, pero no sustancialmente en la forma. Y esta contradiccin, esta incoherencia en trminos metodolgicos, no es grave solamente porque no funciona (nivel de eficiencia) sino porque contradice de hecho el planteamiento y los valores que se buscan en y para el hombre nuevo y la nueva sociedad. As pues, para la aplicacin de una concepcin metodolgica dialctica, es indispensable que los mtodos y tcnicas sean y guarden coherencia con los planteamientos, y aunque no son la esencia del proceso educativo, s adquieren una enorme importancia, porque sern los instrumentos a travs de los cuales se podr generar o no un proceso dialctico. 367
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La premisa fundamental, a nivel pedaggico, es la participacin. Solo con una pedagoga basada en el proceso activo de participacin personal (que se enriquece al convertirse en grupal y colectiva) puede lograrse el partir de la prctica. El triple diagnstico es en realidad un triple autodiagnstico; y si es as (como hemos fundamentado anteriormente) solo se podr obtener a partir de la participacin de los educandos. Pero esa participacin debemos calificarla como plena o total, pues no se agota en la capacidad de respuesta o reaccin frente a un planteamiento que se le da al grupo para que lo analice (mtodo muy utilizado para tratar de conciliar lo verticalista con lo participativo). No se trata de que, ante una charla o un anlisis de coyuntura de los expertos, el grupo discuta y reaccione; esto es slo un simulacro de participacin. Se trata de que el grupo, todos y cada uno de los participantes en el proceso educativo, generen sus anlisis, produzcan sus conocimientos, cuestionen su propia concepcin y prctica, teoricen sobre ella, etc. etc. Esto es posible solamente: con una pedagoga de la plena participacin. Las tcnicas o herramientas educativas Con razn aparecen las preguntas: Pero cmo lograr la participacin, ese partir de lo que cada uno sabe y conoce? Cmo ir avanzando a un proceso de teorizacin que sea realmente un pensar la prctica? 368
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Cmo manejar con esa pedagoga de la participacin temas complejos, abstractos o excesivamente tcnicos? Y por ltimo, cmo lograr la adecuacin entre participacin y conduccin? Cmo no provocar un proceso anrquico, en el que se pierda la lnea? Una combinacin de dos aspectos logra ese objetivo y ese equilibrio: las tcnicas educativas que se utilicen y el papel del coordinador; pues ser definitiva la capacidad con que este sepa disear los programas, aplicar las tcnicas y conducir el nivel de reflexin terico. Veamos ms detenidamente lo referente a las tcnicas, herramientas o instrumentos didcticos. Como hemos sealado, las tcnicas educativas no definen ni son la educacin popular; son solo herramientas de apoyo. Hay muchos educadores y promotores que, cuestionados en sus mtodos tradicionales, descubren el uso de tcnicas y dinmicas. Creen que con el solo uso de las mismas, aunque sea en forma anrquica, ya estn modificando cualitativamente su metodologa. Son los dinamiqueros. No; la tcnica como instrumento educativo, al igual que toda herramienta, tiene sus caractersticas, sus limitaciones, y, para utilizarla, hay que conocerla y saber manejarla. Cundo?, por qu?, para qu?, hasta dnde?, son algunas de las preguntas que el educador debe tener muy claramente respondidas al utilizar cada tcnica. La tcnica es el instrumento, el estmulo que propicia la participacin, para la generacin de conocimientos. 369
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Las tcnicas recogen hechos, situaciones, contenidos, conceptos, valores; reflejan la realidad en sus diversos aspectos, y/o las interpretaciones que sobre ella se tienen. Contienen, pues, uno o varios elementos que se comunican al grupo, en forma de cdigos estimuladores de anlisis e interpretacin. Ese aspecto de la realidad, ese concepto que se quiere manejar, es traducido, cuando se disea o aplica una tcnica, a un determinado tipo de cdigo (visual, audiovisual, auditivo, vivencial, etc.) que no es cerrado y por tanto trasmisor verticalista sino abierto, provocador y generador de un proceso participativo de descodificacin. La descodificacin realizada grupalmente encuentra, deduce, analiza, relaciona, interpreta y sintetiza el conocimiento o situacin que se ha comunicado mediante el cdigo. No se trata de una adivinanza, ni es un mero juego para hacer atractivo o divertido el proceso educativo (aunque de hecho el elemento ldico es una caracterstica muy presente en esta metodologa). El cdigo debe permitir, en su proceso de descodificacin, hacer claro y visible, hacer evidente, lo que muchas veces, por ser comn y hasta obvio, no se VE. En otras palabras, provocar un cuestionamiento mediante la reflexin de la realidad y su normalidad enajenante y opresora. Este proceso se va a producir a travs del factor de distanciamiento que todo cdigo debe contener, para producir mejor su propia descodificacin. El factor de distanciamiento se da en muchas formas, siendo la ms simple (y muy importante), 370
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el solo hecho de observar, or, vivir, actuar intencionada y contextualizadamente (dentro de un proceso conscientemente asumido) el mismo cdigo. Pero el ejercicio ser mucho ms provocador (y eficaz) si se logra un buen distanciamiento a travs de, por ejemplo: - el ordenamiento de hechos o situaciones normalmente vistas o enseadas en forma parcial, anrquica, desordenada; - el desordenamiento o rompimiento de la lgica de lo cotidiano; - el uso de nuevos cdigos, en relacin al hecho o situacin, por ejemplo: visualizar, lo que slo se ha odo; or, lo que se vive cotidianamente como valor social, etc.; - el cambio de cdigo: lo que es de la cultura oral, cambiarlo a cdigo visual, o audio-visual... o viceversa. - la exageracin medida; - el humor; - la irona; - el dramatismo; - la sorpresa, etc. etc.; - o, por supuesto, el vivir situaciones (actuando, jugando roles, participando vivencialmente en dinmicas activas, etc.). Estos y otros muchos elementos, solos o combinados, podrn ser factores de distanciamiento que provoquen la descodificacin, mediante el anlisis objetivo y subjetivo de su contenido y forma. De una amplsima gama de posibles cdigos el educador se vale para disear y/o adaptar sus tcnicas educativas. 371
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Pero hay que recordar que cada tcnica deber ser aplicada de acuerdo al momento del proceso educativo en que se est. As, a cada contenido programtico, en funcin del tema que se est desarrollando, corresponder la aplicacin de una o varias tcnicas, para poder alcanzar el objetivo previsto. Y la forma particular como en cada caso se aplicar, desarrollar y analizar la tcnica y su contenido, define el procedimiento que el coordinador deber disear con toda precisin. Las tcnicas, aun las que aparentemente son muy acabadas en su diseo, no son aplicables nunca en forma mecnica; su aplicacin depende de: a) Las caractersticas del grupo (pequeo, numeroso; adultos, trabajadores, campesinos; mujeres, mixto, alfabetos o analfabetos; que parte o no de cierta experiencia, etc. etc.) condicionarn el procedimiento de aplicacin. b) Las condiciones objetivas y materiales en que se desarrolla el proceso. No es lo mismo un taller intensivo, que un proceso peridico a largo plazo, semana a semana; tampoco es lo mismo trabajar en un local adecuado y con equipo, que en condiciones desfavorables y/o sin equipo de apoyo. c) Los temas y, sobre todo, los objetivos que se quieran alcanzar; la particularidad, la intensidad; las caractersticas del grupo, etc., condicionan o sitan el contenido temtico y los objetivos que se quieren y pueden alcanzar; las tcnicas y procedimientos sern adaptados a estas condiciones. d) El eje temtico tambin orienta y condiciona el uso de tcnicas y su procedimiento, pues para 372
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un mismo tema general, pueden escogerse y disearse diferentes ejes temticos; segn el eje, es el enfoque o el nfasis del tema y sus contenidos. Esto vuelve a ser una condicionante para el diseo y aplicacin de las tcnicas y sus procedimientos. Por supuesto, el conocimiento, experiencia, habilidad y creatividad del o los coordinadores, influir definitivamente en el rengln de las tcnicas y procedimientos, como ya lo enunciamos y abundaremos despus.
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A principios de los aos 80 el IMDEC lanz sus propuestas de talleres de educacin popular para compartir los avances y los aprendizajes tenidos en los aos anteriores y, sobre todo, muy revitalizados a la luz de la experiencia que estbamos viviendo en Nicaragua. Para ser precisos, es necesario sealar que el IMDEC ya haba realizado en el ao 1978 una experiencia muy rica de talleres en el mbito nacional, que lograron captar el inters de una infinidad de prcticas de todo el pas y de Centroamrica; fue nuestro primer taller de educacin y comunicacin populares, del que surgieron una gran cantidad de aprendizajes y sistematizaciones que despus fueron desarrollndose a mayor profundidad. Es, pues, en la dcada de los 80 cuando explcitamente la educacin popular toma carta de ciudadana en Mxico (por lo menos de manera generalizada). Esta cita nos da cuenta de lo que pensbamos en aquellos aos: Dentro de un camino de bsqueda, la promocin popular ha llegado a una concepcin metodolgica integral, dentro de la prctica popular: incluye lo educativo, lo comunicativo, lo promocional; e incorpora, incluso, elementos de desarrollo comunal. Es una visin integral que no se sabe cmo se le va a llamar, pero, provisionalmente, la mayora coincide en llamarla edu*
Tomado de Carlos Nez Hurtado, La revolucin tica, Guadalajara, IMDEC, 1998, p.144-154.
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cacin popular [...] Las corrientes ms progresistas y la bsqueda ms dinmica en Amrica Latina utilizan el concepto educacin popular. Pero aun bajo este concepto se han realizado tareas muy diversas. An falta ponerle carne y hueso a lo que significa educacin popular.1 Efectivamente, la EP en los aos 80 identifica ya en todo el continente al tipo de prcticas que, con diferentes nfasis y matices, venamos desarrollando cientos de instituciones, grupos, ONG, etc., a lo largo y ancho de Latinoamrica y el Caribe. Por ello, en 1981-82, bajo la presidencia e inspiracin de Paulo Freire y dirigido por un grupo de educadores e intelectuales de todo el continente (pero particularmente chilenos) naci el Consejo de educacin de adultos de Amrica Latina (CEAAL). En realidad, debera haberse llamado el Consejo de educacin popular en Amrica Latina, pero por ser el captulo latinoamericano del Consejo internacional de educacin de adultos ICAE por sus siglas en ingls, con sede en Toronto, y que abarca a redes especializadas en educacin de adultos en todos los continentes , tuvo que adoptar el nombre de educacin de adultos para as identificarse con el resto de los colegas del mundo. Es esta la red de educacin popular que, junto con la red ALFORJA, 2 CELADEC y algunas otras ms especializadas, empezaron a sistematizar, a
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Carlos Corrales Daz, entrevista a Carlos Nez, revista Renglones, ITESO, junio 1985. ALFORJA, red centroamericana, Mxico y Panam, formada por siete centros de educacin popular (uno por pas),
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generalizar y a profundizar la experiencia latinoamericana de educacin popular. En 1983, Frei Betto, telogo y educador popular brasileo que estaba tambin muy presente en Nicaragua, aprovech la circunstancia de que Fidel Castro (al asistir al primer aniversario de la revolucin sandinista en 1980) fue muy impactado por el tipo de prcticas de inspiracin cristiana y de educacin popular que se desarrollaban con gran profusin, entusiasmo y xito en Nicaragua, para plantearle el tema de la importancia de esta propuesta metodolgica. Hay que recordar que Fidel haba concedido una larga y profunda entrevista a Betto (quien la convirti en el famoso libro Fidel y la religin) y mediante esa confianza y cercana logr hacer del inters de los dirigentes de la Revolucin cubana el tema de la educacin popular, y propiciar as el primer Encuentro de educacin popular latinoamericano realizado en Casa de las Amricas, en La Habana, en 1983, con la presencia de un selecto grupo de educadores y educadoras representativos de todo el continente. Los encuentros se repitieron en el 86, 88 y 90, y aparte de propiciar un intercambio terico, metodolgico y experiencial riqusimo, dieron pie a una enriquecida reflexin sobre los componentes epistemolgicos, ticos, pedaggicos, polticos, sociales y culturales que estaban ya siendo debatidos en toda Amrica Latina.
nacida en 1984 como consecuencia del trabajo de apoyo en Nicaragua, ha sido referente estratgico para nuestra prctica y para muchas otras en todo el continente y el Caribe.
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En el ao 1986, durante el segundo Encuentro de La Habana, nosotros recapitulbamos y nos preguntbamos (despus de la riqusima experiencia en Nicaragua y relacionndola con nuestra larga experiencia anterior) por qu a todo este tipo de prcticas tan diversas, tan generalizadas, con nfasis y enfoques tan diferentes, se les segua llamando educacin popular, cuando, incluso, muchas de ellas ni siquiera manejaban explcitamente una dimensin pedaggica. En una ponencia que presentamos en dicho encuentro decamos: Esta primera conceptualizacin marca de todos modos la evidente identificacin de la EP con los aspectos ms referidos al terreno de la conciencia y la lucha ideolgica. Esta dimensin es sin duda esencial y no debe perderse; pero al considerarla como un proceso, donde la accin consciente de las masas organizadas es el motor del cambio, estamos ligando cuatro elementos, como son: proceso, accin, conciencia y organizacin, que nos proyectan a considerar la necesaria relacin entre las diversas dimensiones que deben ser tomadas en cuenta al hablar de un proceso de transformacin por el pueblo y desde el pueblo. Por eso, sin inventar nuevos trminos, s necesitamos extender lo que entendemos por educacin popular a otros niveles, ms all de lo pedaggico e ideolgico.3
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Carlos Nez H., Educacin popular: una nueva forma de hacer poltica, ponencia presentada en el segundo Encuentro de educacin popular Metodologa de trabajo con las clases populares, Casa de las Amricas, La Habana, junio 20-24 de 1986.
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Como apreciamos en las diferentes citas, el debate era ms que semntico, pues en el fondo se trataba de perfilar una propuesta terica y metodolgica que fuera consecuente con el marco terico compartido y el tipo de prcticas con que los nuevos actores respondan a los reclamos del contexto. Posteriormente, nosotros optamos (como abundaremos ms adelante) por reconocer esta propuesta como concepcin metodolgica dialctica. En todo caso, lo realmente importante es que esta gran corriente de pensamiento y accin se fue fortaleciendo y ampliando su capacidad de discusin, de propuesta, de dilogo y de incidencia, pero algunas veces sin preocuparse demasiado por la precisin conceptual y el rigor metodolgico, lo que empez a ser preocupante. La C.M.D., sntesis superadora Para entonces, en forma casi inconsciente y muchas veces inadvertida, nosotros habamos empezado a hablar de una concepcin metodolgica dialctica, dado que el componente dialctico haba sido ya explcitamente incorporado y manejado desde poco antes de la revolucin nicaragense y, sobre todo, muy enfticamente a raz de los trabajos que se desarrollaban en esta interesantsima experiencia revolucionaria. Con los aos, la red ALFORJA concret y materializ lo iniciado por el grupo regional de apoyo y se convirti (por su vinculacin tan estrecha y tan militante con la revolucin sandinista) en un baluarte de pensamiento y accin en esta materia, ofreciendo sus reflexiones a muchos pases de 379
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Sudamrica, sobre todo cuando algunos de ellos salan por fin despus de grandes sacrificios, esfuerzo y herosmo de las crueles dictaduras militares. Debido al aislamiento y al silencio que les haban sido impuestos por tantos aos, las ONG, organizaciones sociales, cvicas y hasta polticas, vidas, volteaban hacia el resto del continente y muy particularmente hacia Centroamrica, donde se desarrollaba una experiencia muy interesante e innovadora. Debido a ello, ALFORJA se hizo presente en prcticamente todos los pases de Sudamrica y logr de alguna manera impactar con una propuesta educativa de gran peso que fue reconocida como la metodologa de la educacin popular. Junto con ella, ofreca la riqueza del material didctico producido por los centros miembros de la red. Muy relevante resultaba en esta materia la experiencia del IMDEC, que haba desarrollado durante los aos 60 y 70 (sobre todo en el trabajo suburbano) muchas herramientas didcticas generadoras de la participacin y apropiadas a la cultura de las comunidades. Estas herramientas, conocidas como tcnicas participativas para la educacin popular, 4 han sido divulgadas prolficamente en todo el continente al ser editadas en prcticamente todos los pases.
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Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas para la educacin popular, 2 t., Mxico, Ediciones ALFORJA, IMDEC, y muchas otras editoriales de Amrica Latina y Europa.
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El esfuerzo de ALFORJA trajo como consecuencia un enorme inters por la propuesta, pero tambin una inevitable vulgarizacin, al confundir algunos una propuesta seria y rigurosa con el solo uso o manejo a veces hasta irresponsable del material didctico que lo complementa (por ms advertencias y sealamientos que se hicieron y se siguen haciendo al respecto). En las propias ediciones de las mencionadas Tcnicas participativas se incluye un previo titulado Advertencia! en el que justamente se advierte sobre su significado, sus posibilidades y sus limitaciones, pero, sobre todo, su carcter instrumental dentro de una propuesta metodolgica integral; veamos algunas de esas advertencias: El solo hecho de utilizar TCNICAS PARTICIPATIVAS PARA LA EDUCACIN POPULAR, definitivamente no justifica ni garantiza que se est haciendo realmente educacin popular [...] Deben usarse como herramientas dentro de un proceso que ayude a fortalecer la organizacin y concientizacin populares. Muchos grupos e instituciones, al no tener claro esto ltimo, usan las tcnicas sin contribuir a este objetivo; y lo ms grave es que basten algunos que precisamente las utilizan para ir en contra de este objetivo disfrazndose en una seudoparticipacin. 5 Y con ms como estas, el texto adquiere y ubica claramente el papel y uso de las Tcnicas.
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Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., edicin IMDEC, p. 1.
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Sin embargo, en muchos casos no se logr impedir esta visin distorsionada, lo que provoc que sectores intelectuales o polticos tradicionalmente crticos y renuentes a esta propuesta encontraran materia para sustentar su tradicional resistencia. Para concluir esta exposicin sobre el desarrollo histrico de la educacin popular desde nuestra experiencia, queremos insistir en que, en el fondo, desde los aos 60 y hasta la actualidad, con diferentes aportes, influencias, niveles de formulacin, superaciones crticas, etc., en realidad de lo que hemos estado dando cuenta terica y prcticamente es de una manera diferente de entender y conocer la realidad, y de una forma tambin diferente de incidir en ella para transformarla. Es decir, estamos hablando de una concepcin viva, de una cosmovisin dinmica y siempre en bsqueda, que trata de actuar consecuentemente en el campo de la transformacin social desde muy diferentes mbitos y campos de accin. Para ello establece (primero ms intuitivamente y despus con mayor avance, disciplina y rigor) un puente metodolgico que permita la bsqueda de la coherencia entre el pensar, el decir, el sentir y el hacer. A eso le llamamos entonces como ya adelantamos Concepcin Metodolgica Dialctica (C.M.D.) ; desde ella, la realidad la entendemos como una totalidad y, por tanto, las respuestas de accin son de carcter integral. Pues bien, a esta propuesta no le queremos seguir llamando educacin popular, sino ms bien reservar este concepto para la dimensin educativa dentro de esta visin integral de la C.M.D., es decir, para lo que trata explcitamente el campo 382
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de la formacin de la conciencia y de la pedagoga. Esta es una dimensin indispensable e irrenunciable dentro de una prctica sociopoltica, econmica y cultural ms amplia, pero que tiene que ser conducida y desarrollada por una metodologa coherente de carcter dialctico. Por ello, aunque el debate pareciera de menor importancia, es necesario insistir en que, para nosotros, lo verdaderamente importante es que la prctica social transformadora se realice con una visin diferente del mundo, con un componente tico fundamental, y con una prctica consecuente eficiente y eficaz, es decir, basndose en una Concepcin Metodolgica Dialctica con las caractersticas que ya sealbamos. Metodologa = tcnicas participativas? Un largo, desgastante e intil debate Como ya advertamos, la propuesta metodolgica sufri muchas distorsiones en el transcurso de los aos, ya que muchos no la entendieron y otros la apropiaron solamente en sus partes ms formales, las tcnicas participativas, como ya advertamos antes. Esto gener una prolongada (y todava presente) discusin y debate sobre el concepto mismo de metodologa. Nosotros queremos reafirmar lo que dijimos sobre este concepto en diferentes trabajos (incluso desde los aos 70) y ms explcitamente en Educar para transformar, de 1985, cuando dijimos: Una metodologa es, pues, la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los m383
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todos o procedimientos utilizados para ello y las tcnicas o instrumentos aplicados en relacin con el marco terico que da origen a los objetivos buscados. 6 Es claro que no puede haber equvoco en nuestra interpretacin sobre este polmico concepto, obviamente diferenciado y claramente superador de la aplicacin mecnica y hasta irresponsable de tcnicas. Por eso, el debate que se gener (sobre todo al interior de la propia corriente de la educacin popular y dentro del circuito CEAAL) en el que se acusaba a la educacin popular de graves errores ideolgicos y de un reduccionismo metodolgico (confundiendo la metodologa con la sola aplicacin de tcnicas) no tiene sentido, si es que honestamente apelamos con rigor a la gran profusin de textos producidos, en los que nuestra conceptualizacin ha quedado plenamente establecida. Implicaciones polticas del manejo metodolgico A partir de este debate, pero superndolo, reafirmo hoy contundentemente a partir de mi larga experiencia de trabajo en prcticamente todos los pases de Amrica Latina, que lo que recurrentemente hemos encontrado (sobre todo al trabajar con sectores progresistas del mundo poltico, intelectual, social o acadmico) es un gran divorcio entre su claro pensamiento eticodemocrtico, y una
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Carlos Nez H., Educar para transformar, 4 edicin mexicana, IMDEC, p. 58.
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prctica preada de los enfoques funcionalistas y positivistas que les ha ofrecido durante toda la vida la academia y la poltica con su interpretacin dogmtica de la teora revolucionaria clsica. Hemos comprobado y lo reafirmamos aqu sin ningn reparo que muchas veces el problema no consiste en que la gente no quiera hacer las cosas que dice, o no se comprometa efectivamente a hacerlas porque no tenga niveles generosos de participacin, mstica o entrega, sino que esos niveles de participacin y entrega acaban siendo profundamente ineficaces e ineficientes cuando se apela a mtodos tradicionales, verticalistas, autoritarios y antidemocrticos que contradicen de hecho (y con graves consecuencias) el discurso de una propuesta democrtica y liberadora. Nuestra experiencia nos ha demostrado (sobre todo al trabajar con cuadros dirigentes de importantes organizaciones polticas del continente) que, al propiciar metodolgicamente un encuentro crtico con su propia prctica, aflora la mencionada contradiccin entre su discurso y su accionar, lo que favorece enormemente la toma de conciencia sobre esa tantas veces inconsciente y oculta contradiccin. As se favorece tambin la superacin de esa rutina de seguridad (adquirida profesional o prcticamente) que ha hecho del discurso progresista una cortina de humo que cubre muchas veces las ms aberrantes y tradicionales prcticas. La propuesta para intentar lograr la coherencia (de la que tanto nos hablaba Freire) es justamente una metodologa dialctica. Entonces podemos reafirmar categricamente, que uno de los graves 385
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problemas del accionar sociopoltico, es justamente el metodolgico! Por eso no aceptamos la interpretacin que parece querer reducir la metodologa solamente al conjunto de los mtodos como dice el diccionario o peor an, a la aplicacin de algn mtodo particular y, mucho menos, referirla solo a la aplicacin irresponsable e inorgnica de un conjunto de tcnicas educativas. Quienes han criticado permanentemente la propuesta derivada de la C.M.D., y han despreciado el problema metodolgico, probablemente lo han hecho desde la especulacin intelectual y al margen de una experiencia prctica de carcter educativo. Metodologa y pedagoga son acaso lo mismo? Una visin desde la C.M.D. Por otro lado, quiz en muchos otros sectores el problema haya sido meramente conceptual o semntico, puesto que al enfatizar con legtima fuerza la importancia de lo pedaggico, estn diciendo exactamente lo mismo que lo que muchos identificamos como el problema metodolgico. La diferencia es que nosotros incorporamos la dimensin pedaggica como una dimensin ms dentro de la visin integral de la C.M.D. Por ello, consideramos muy pertinente retomar muchos de los aspectos de este largo debate (que muchas veces ha parecido ms bien un dilogo de sordos) sealando y enfatizando: Primero: la diferencia que existe entre la Concepcin Metodolgica Dialctica y las dimensiones que la componen, y, por lo tanto, de una de ellas: la dimensin pedaggica, a la que nosotros llamamos ahora educacin popular. 386
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Segundo: el propio entendimiento del componente metodolgico dentro de la propuesta integral de la C.M.D., en cuanto camino; es decir, el CMO hacer las cosas coherentemente. Tercero: las consideraciones que tienen que ver con la perspectiva dialctica incorporada como gua y como lgica de accin de la propuesta.
Metodologa, coherencia y tica, ms all del debate En funcin de todo lo sealado, queremos volver a traer a colacin el problema de la coherencia. Si metodologa para nosotros es un sinnimo de coherencia, y si hemos sealado que con muchsima frecuencia encontramos la no correspondencia del discurso terico con las prcticas sociopolticas concretas, tenemos entonces un permanente problema de incoherencia, es decir, un problema de distancia sustantiva entre el decir y el hacer. En muchsimas ocasiones hemos encontrado este problema como una simple deformacin casi natural, como consecuencia de la des-educacin que desde la infancia recibimos en todos los mbitos: el familiar, el escolar, el social, el religioso y, posteriormente, en los espacios pblicos en los que nos movemos. Efectivamente, prcticamente no hay espacios en los que los antivalores de la competencia, la falsedad y fundamentalmente la incoherencia, no nos permeen por todos los medios posibles, y muy particularmente por los medios de comunicacin, por lo que nuestro comportamiento tico suele ser contradictorio. 387
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Es un hecho que hay muchos sectores sociales y polticos que no aciertan en la bsqueda de la coherencia, sencillamente porque no conocen otros mtodos y otras formas de proceder que no sean las que las disciplinas cientficas tradicionales les han consagrado como tales. Al aplicarse, independientemente de las intenciones, acaban haciendo del accionar poltico una simple y vulgar prctica cargada de posiciones pragmticas sustentadas en esa visin positivista y funcionalista que muchos enfoques de las ciencias sociales consagran como cientficas. Ciertamente, a estos sectores resulta ms sencillo ayudarles a caer en cuenta de la incoherencia. Pero lo grave es que, independientemente de cules sean las razones que generan esta actitud incoherente, el hecho concreto es que cada vez la ciudadana soporta menos una actividad poltica de esta naturaleza que cae en permanentes contradicciones, por lo que se va generando el desencanto, el desinters y la fragilidad de las respuestas populares frente a la poltica. Por ello, muchas veces su comportamiento electoral tiende a favorecer a fuerzas polticas con intereses francamente opuestos a los de los sectores ms desfavorecidos. Es decir, el pueblo, con su limitado nivel de conciencia, su escasa preparacin civicopoltica y cargado de todas las frustraciones acumuladas por los fracasos de experiencias alternativas, acaba siendo fcilmente vctima de la manipulacin de los sectores ms conservadores. Y de verdad pensamos que muchsimas veces el problema se genera por no contar con propuestas METODOLGICAS (as, con maysculas) que les per388
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mitan ser y actuar coherentemente. Lo decimos a partir de nuestra propia prctica educativa. Efectivamente, nuestras experiencias de trabajo en formacin metodolgica con sectores polticos del continente dan cuenta abundantsima de esa honesta capacidad de sorprenderse que tienen, al caer en cuenta del largo proceso de incoherencias involuntarias por el que han transitado en su compromiso sociopoltico sin siquiera darse cuenta de ello! Pero, lamentablemente, tambin podemos afirmar que hay otros muchos sectores que, adems de arrastrar el vicio histrico de la formacin egosta y competitiva que recibimos, reforzada con sistemas de interpretacin de la realidad francamente distorsionadores, agregan el problema de la incoherencia valoral consciente, es decir, el problema de la deshonestidad intelectual y poltica, o dicho de otra manera, el problema tico, pues no se trata ya solo de ignorancia o inercia sociocultural, sino de franca y consciente posicin ante la vida. Sin embargo, en ambos fenmenos el resultado es el mismo: la incapacidad de convocar, convencer y ejercer la accin poltica y el poder de una manera diferente, donde el hombre y la mujer sean en verdad el eje de la accin transformadora y no solamente la materia prima para los procesos electorales y sus intereses pragmticos. En los ltimos tiempos hemos vivido en Mxico fuertes contiendas en ese sentido; pero un debate serio al respecto, que nos permitiera cuestionar los mtodos y procedimientos polticos tradicionales, todava no se ha dado. Por ignorancia o carencia de otras propuestas metodolgicas, y/o por posturas verdaderamente 389
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deleznables en el campo de la tica, se acaba cancelando las opciones democrticas de centro y de izquierda, favoreciendo as los intereses ms conservadores y reaccionarios que terminan siendo votados ingenuamente por las masas populares, pues suelen ser ms eficientes, tienen mucho ms recursos econmicos y tecnolgicos, no se autoimponen lmites ticos y tienen gran experiencia en la manipulacin; razones suficientes todas ellas para captar los votos inconscientes de nuestro pueblo sencillo. Llamar la atencin al respecto es para nosotros fundamental. Ofrecer elementos para una revisin critica de la prctica a partir de la hiptesis de una honestidad bsica en todos aquellos que se inscriben en el campo de lo popular, nos parece igualmente importante. De ninguna manera pensamos que la propuesta metodolgica sea sustitutiva de una estrategia poltica integral. Ni tampoco pensamos que se convierta en una panacea que solucione todos los problemas del accionar poltico; de ninguna manera. Pero nuestra experiencia y la de muchos otros compaeros(as) cercanos en el amplio espectro de la geografa poltica latinoamericana y caribea, nos demuestra y nos permite sostener la tesis de que una metodologa de trabajo consecuente permitir a los que simplemente desconocen una forma diferente de hacer poltica, abrazar la propuesta y convertirla poco a poco en una prctica democrtica en todos los mbitos de su quehacer social y poltico. A los que, adems, (consciente o inconscientemente) han incorporado lo peor de los mtodos, las maas y las intrigas de la vieja forma 390
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de hacer poltica, quiz les ofrezca la capacidad de revisin o, al menos, ponga en clara evidencia la incoherencia de su actuar al ser confrontado con una propuesta prxica que cuestiona y supera la atrasada, incoherente, pragmtica y deshonesta tradicional forma de hacer poltica. Por eso es que yo establezco que, en el terreno de la coherencia y de la honestidad para la revisin crtica de las prcticas, est la posibilidad para que muchos actores de la poltica empiecen a ser consecuentes en su prctica concreta y en el ejercicio del poder conquistado con tanto esfuerzo (como est sucediendo ahora, tanto en el campo parlamentario como en el de la accin municipal). Desde esta nueva posicin se podrn incorporar crticamente los aportes de las ciencias sociales, as como la capacidad de planeacin y diseo estratgico, y todos los aportes honestos de los que se pueda echar mano para buscar por fin! una propuesta coherente, diferente, atractiva e identificadora, que permita justificar en los hechos que la poltica es una honesta y generosa manera de ejercer, en la prctica concreta, una CONCEPCIN TICA. Estamos convencidos de que esto sin mitificar se lograr con mayor facilidad a travs de la aplicacin de la Concepcin Metodolgica Dialctica que a continuacin desarrollaremos con ms detalle, a partir de nuestro trabajo denominado Educacin Popular, movimientos populares y procesos de concientizacin.7
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Carlos Nez H., Primer simposio internacional Procesos socioculturales y participacin, Palma de Mayorca, 3-7 mayo 1989. Publicado por IMDEC, 1992.
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TCNICAS DE PARTICIPACIN *
* Tomado de: Centro Martin Luther King, Jr., Equipo de educacin popular, Tcnicas de participacin, Col. educacin popular, folleto nm. 7, La Habana, Editorial Caminos, 1999.
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ndice
Prlogo / 401 Comentarios necesarios / 411 tcnicas para presentacin Presentacin con preguntas / 423 Imaginex / 423 La telaraa / 423 El pastel / 424 Presentacin por dibujos / 424 Presentaciones rpidas / 424 Presentacin cruzada / 425 Presentaciones en grupos / 425 Mientras dure el fsforo / 426 Presentacin por grupos afines / 426 El bazar / 426 Cmo ests? / 427 Pasado, presente y futuro / 427 Quin es? / 428 Identifcalo / 428 Pasndola, pasndola! / 429
El baile de las tarjetas / 429 Presentacin por identidad / 430 Cadena conectada / 430 Caja de sorpresas / 431 Bailando en crculos /431 Nombre y gesto / 431 Quemazn, reventazn / 432 La pelota / 432 Canasta revuelta / 433 Los brazos musicales / 434 La silla vaca/ 434 El objeto imaginario /435 Pelota caliente / 435 Las lanchas / 436 El nombre, que te pego / 437 La cadena de los nombres / 437 Sondeo de motivaciones / 437 Objeto simblico / 438 tcnicas para animacin Cuento vivo / 439 Qu pasara si? / 439 La llave / 439 Sigue lo inesperado / 440
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Pngale ttulo / 440 Frases concisas / 441 Palabras al por mayor / 441 Inventos de la naturaleza / 441 Un hombre de principios / 441 Identificacin tctil / 442 Imanes / 442 La cola de la serpiente / 442 Pasando el aro / 443 Pasando el aro (otra vez) / 443 Lluvia de cario / 443 La chancleta / 444 Las olas / 444 Las olas (variacin) / 445 La rueda enrodillada /445 Batalla de calentamiento / 446 El ftbol de manos / 446 El balancn / 447 Conduccin en pareja /447 Juego de pelculas / 448 El mameyazo / 449 El pegado cooperativo / 449 El pegado reproductivo / 450
Buscando la cola / 450 Las tres posiciones / 451 Las sillas cooperadas / 451 Calles y avenidas / 452 El detalle que faltaba / 452 La pelota enrodillada / 453 Orden en el banco / 453 Bailen en crculo / 454 La fotografia / 454 Telegrama / 455 La espiral / 455 Guiando el ojo / 455 Un qu? / 456 Sonre si me quieres /457 Las muecas / 457 El leador / 458 Orquesta cooperativa /458 Saludo volteado / 459 Besa a tu nio / 459 tcnicas para formar grupos Pareja refranera / 461 Caminando / 461 Las estatuas de marfil / 462 Mercado agropecuario / 463 Grupitos / 463
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Formando grupos / 463 Rompecabezas / 464 Once / 464 El trencito / 465 Los animales / 465 Hilos de colores / 466 Agrupacin selectiva / 466 La reja / 467 tcnicas de anlisis La pesca de los chicles / 469 Las llaves mgicas / 469 La noticia / 470 El salvavidas / 470 Los pueblos / 470 Mas all de mi pueblo / 471 Las flechas / 471 Las frases / 472 El domin analtico / 472 Sociodrama / 473 Juego de roles / 474 Cuento dramatizado / 474 Lluvia de ideas / 475 Lluvia de ideas por tarjetas / 475 Phillips 6-6 / 475 Foro / 476
Discusin de casos / 476 Jurado / 476 Noticiero popular / 477 La pecera / 477 La liga del saber / 478 Domin polmico / 478 Lotera / 479 Puro cuento / 479 El muro / 480 Sueo del grupo / 480 El esquema / 481 Pensamientos o proverbios / 481 Los grupos nominales / 481 Los grupos nominales (variacin) / 482 Proyectemos el futuro / 483 Papelgrafo / 483 El juego de la autodestruccin / 483 Las estatuas / 484 A rio revuelto, ganancia del pescador /485 La ley del mar / 485 La piata / 486 Lectura de cartas / 486 La historia / 487
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La bsqueda del tesoro / 487 Descripcin objetiva y subjetiva / 489 Lectura eficiente / 489 Yo lo miro as / 490 Idioma-lenguaje -frases / 490 Comunicacin con-sin preguntas / 490 Doble personalidad / 491 Comunicacin sin saber de qu se trata / 491 Es as / 492 Tcnica socrtica / 492 La persona perdida / 492 La tcnica del riesgo / 493 El incidente / 493 El antixito / 494 Parlamento juvenil / 494 Optimista, pesimista y realista / 495 Cambiar de punto de vista / 495 Interpretando smbolos / 497 Relevo de 5 / 497 Cuarteto / 498 Perfil / 498 Aprendices de periodista / 499
Relaciones con figura / 500 El congelamiento / 500 Temores y esperanzas / 501 Sopa de letras / 501 Casete foro / 502 El afiche / 503 Cartas marcadas / 504 Cada oveja con su pareja / 505 Cancin dramatizada / 506 La definicin / 506 Historia de una foto /508 Palabras impactantes / 509 Entrevista colectiva /509 La gente pide / 510 Zapatos perdidos / 510 Los cuadrados / 511 Uno para todos / 512 Reconstruccin / 513 El pueblo necesita / 514 La organizacin / 514 Remover obstculos / 515 Campos de fuerza / 515 La rayuela de la planificacin / 516 Laboratorio del rumor / 517
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La baraja de la planificacin / 517 Asamblea / 518 El camino lgico / 519 Cuchicheo o dilogo simultneo / 520 Discusin en pequeos grupos / 521 Discusin de gabinete / 521 Servicio de Estado Mayor / 522 Excursin o visita / 522 Trabajo por comisiones / 523 Facilitadores mltiples / 523 Dilogo o debate pblico / 523 Panel / 524 Consulta pblica o examen por comisin / 524 Mesa redonda / 525 Divisin celular / 525 Rueda de prensa / 525 Los seis sombreros del pensar / 526 tcnicas para integracin Regalo espiritual / 527 Palabra clave / 527 Baln mensajero / 527
Vocablo puesto / 528 En mi casa todo se mueve / 528 Cintas al aire / 528 Oraciones de grupo / 529 Quin ha dicho qu? /529 Dibujo colectivo / 530 Valores ocultos / 530 Ronda de la sinceridad creativa / 530 Usted elige / 531 Poema colectivo / 531 Pauelo identificador / 532 El amigo secreto / 532 Telegrama corto / 532 Cambio de lenguajes / 533 Qu sabemos? / 533 Escuharen silencio / 533 Dilogo o monlogo / 534 Sucesos de mayor importancia / 535 Pasado-presente -futuro / 535 Escuchar entre parejas / 535 El rio de la vida / 536 El rbol de la vida / 537 La jornada de mi vida / 537
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Sociograma de la comunicacin / 538 Ejercicio de papeles mltiples /539 El lder y el grupo / 540 Observacin continuada / 541 Cdigo de animales / 541 Corbata en la espalda /543 Construir con lo que tiene / 543 Cmo nos ven en el grupo / 544 El tesoro humano / 545 El lpiz y la botella / 546 El idioma de fotos / 546 Definicin proyectiva /547 Miremos ms all / 548
ASOIMA (Asocia e imagina) / 548 tcnicas de evaluacin Cmo me veo y cmo me ven / 551 La carta pre-escrita / 551 La otra piata / 551 El tiro al blanco / 552 La carta / 553 Doble rueda / 553 El sombrero sin cabeza / 554 Las expresiones / 555 La temperatura grupal / 556 Motivograma / 557 Curva analtica / 559 El auto / 560
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Prlogo Alicia Minujin Zmud

El profesional debe ir ampliando sus conocimientos en torno al hombre, su forma de ser en el mundo, y sustituir por una visin crtica la visin ingenua de la realidad, deformada por los especialismos estrechos. PAULO FREIRE1
Un nuevo libro con una rica recopilacin de tcnicas participativas es, sin duda, un valioso regalo para los docentes inquietos, deseosos de erradicar la monotona, el aburrimiento, la pasividad, en suma, de alcanzar un ms alto nivel profesional y elevar la calidad de sus clases. El empleo adecuado de las tcnicas que aqu encontrarn requiere algunas reflexiones para evitar errores tecnocrticos y poder aprovecharlas en sus ms amplias dimensiones. Ante todo, como muy bien aclaran los autores en los comentarios necesarios, no se trata de aadir algunas tcnicas para hacer ms entretenida la clase, ni de organizar actividades extradocentes con juegos de animacin para que los grupos se cohesionen. Se trata de algo mucho ms profundo y complejo: comprender el lugar y el valor de las tcnicas participativas en el contexto de la teora pedaggica de donde proceden: la educacin popular.
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P. Freire: Educacin y cambio, Editorial Paz e terra, Brasil, 1986, p.21
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La educacin popular, dialgica y participativa, ideada por Paulo Freire y enriquecida por sus seguidores, se propone devolver al alumno el protagonismo y la palabra, estimular la conciencia crtica, la adaptacin activa a la realidad, la capacidad de ser un agente de cambio y de construir sus conocimientos acerca del mundo para transformarlo. Con estos propsitos se idearon las tcnicas participativas mal llamadas por algunos autores dinmicas de grupo. La aplicacin irreflexiva de las tcnicas aqu propuestas puede caer en el eclecticismo y no conducir a resultados satisfactorios, si no est respaldada por una concepcin pedaggica clara acerca del papel del alumno y el profesor, los procesos de aprendizaje individual y grupal, los objetivos educativos y las estrategias para alcanzarlos. Hace ya muchos aos que el modelo escolar proveniente del positivismo enciclopedista del siglo XIX y del pragmatismo funcionalista de comienzos del XX est en crisis. La elaboracin de nuevas concepciones que respondan no solamente a las necesidades de la poca actual, sino tambin a las caractersticas de nuestro desarrollo histrico y la idiosincrasia de nuestra poblacin es una tarea urgente. Paulo Freire marca, sin duda, un camino en esa direccin, y nuestra misin, como docentes responsables, debera ser continuar reflexionando para colaborar en la construccin de una pedagoga cubana y latinoamericana. La elaboracin de estas nuevas concepciones ha de partir de la prctica analizada a la luz de la teora para retornar a ella enriquecida. Como deca Gramsci la teora sin prctica es hueca y la 402
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prctica sin teora es ciega. Por tanto, tener claros los objetivos que queremos lograr en la formacin de las nuevas generaciones, soar con el hombre nuevo y la sociedad futura, estudiar los nuevos aportes de las ciencias sociales, confrontar la validez de las teoras en la solucin de los problemas prcticos y engarzar las tcnicas novedosas en una concepcin educativa clara y coherente, son tareas insoslayables de los docentes de hoy. Deseo y esperanza, imagen anticipada del hombre y de la sociedad que quisiramos formar, sueos y utopas, son el trasfondo del pensamiento pedaggico innovador, aunque no siempre se concientizan ni se explicitan. Trasfondo asentado en una base tica que pudiera simplificarse en dos ejes cartesianos fundamentales: autonoma-dependencia y rivalidad-cooperacin, como pares antagnicos que definen los objetivos educacionales, el proyecto sociocultural que se proponen construir y la estrategia a trazar para alcanzarlos.
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Por supuesto, la concepcin educativa vlida para el desarrollo de nuestra sociedad se ubicar en el cuadrante superior derecho: autonoma en la conciencia de la interdependencia. Pensamiento crtico y creativo capaz de engarzarse en proyectos colectivos que apunten al bienestar de todos. Capacidades de cada uno desarrolladas hasta su mxima potencialidad para ayudarse, entre todos, a construir un mundo ms humano. Solo si las tcnicas presentadas en este libro se articulan con esta concepcin podrn adquirir su verdadero sentido. Pero esto no basta. El profesor que las emplee deber resignificar su papel, asumir que l es, ante todo, un coordinador de un grupo de aprendizaje y, por tanto, necesita comprender los procesos grupales, saber vincular los aspectos temticos y dinmicos, descodificar los implcitos, los emergentes, el imaginario grupal, evitar que se estereotipen los roles, analizar los mltiples juego especulares, atender, a la vez, a los individuos, las interacciones y la pertinencia al tema, en suma, aprovechar las inmensas potencialidades del grupo para provocar el desarrollo de cada uno de lo integrantes y el cumplimiento cabal y creativo de las tareas asignadas. No cabe, en el breve espacio de un prlogo, profundizar en el vasto terreno de los desarrollos actuales de la psicologa dinmica de grupos, por tanto, baste con provocar al lector para documentarse acerca de este tema apasionante que le proporcionar una herramienta indispensable para su trabajo y una fundamentacin slida para el empleo adecuado de las tcnicas propuestas en el presente libro. Una ltima acotacin: hay que tener claro el concepto de participacin para lograr que esta sea real, 404
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efectiva y no aparente. Participar no es solo estar en una actividad, moverse o hablar, sino que es, bsicamente, incidir en la realidad, tomar decisiones, elaborar proyectos y ponerlos a funcionar, ser un agente activo en la determinacin de los procesos sociales, laborales, polticos, productivos o culturales en los que uno est inserto. Daz Bordenave dice que la necesidad de participacin es tan bsica como la de alimento, autoexpresin o comunicacin, pero que la educacin actual propicia una participacin formal que no desarrolla las habilidades necesarias para alcanzar altos niveles de participacin.2 Establece la siguiente graduacin para dichos niveles: 0- Se ofrece informacin para que se ejecuten tareas. 10- Se hacen consultas facultativas (segn decisin de los dirigentes y profesores) 25- La consulta sobre las decisiones es obligatoria. 50- Se permite la elaboracin de recomendaciones. 65- Cogestin. 80- Delegacin de poder. 100- Autogestin. La participacin real supone modificaciones en la estructura de poder, en quin decide y qu decide, explica Mara Teresa Sirvent,3 y seala que
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J. Daz Bordenave, Participacin y sociedad, Buenos Aires, Ed. Bsqueda, 1985. M. T. Sirvent, Educacin y formacin del ciudadano, en Educo, nm. 6, Buenos Aires, 1987.
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existen complejas representaciones colectivas que la obstaculizan, a saber: Reproduccin de experiencias autoritarias y de subordinacin. Conservacin de ideas deterministas, fatalistas, mgicas. Pervivencia de hbitos paternalistas, asistencialistas y voluntaristas. Distorsin ideolgica al concebirla como patrimonio de una elite o como una concesin y no como un derecho. Ambos autores enfatizan la necesidad de educar para la participacin, que puede ser aprendida por la prctica y la reflexin.4 Sus ideas se pueden sintetizar en el cuadro siguiente: PARTICIPAR = INCIDIR EN LA REALIDAD APRENDER A: - CONOCER LA REALIDAD . - COOPERAR - INVESTIGAR PROBLEMAS - ESCUCHAR - REFLEXIONAR - TOLERAR DIVERGENCIAS - ANTICIPAR CONSECUENCIAS - RESPETAR OPINIONES - ELABORAR Y VALORAR PROYECTOS - RESOLVER CONFLICTOS
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N. Daz Bordenave, op. cit., p. 68.
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- USAR MTODOS Y TCNICAS DE COMUNICACIN - ACLARAR SENTIMIENTOS Y COMPORTAMIENTOS DISTINGUIR: - EFECTOS DE CAUSAS - OBSERVACIONES DE INFERENCIAS - HECHOS DE JUICIOS DE VALOR - COORDINAR DEBATES - POSTERGAR GRATIFICACIONES IMPEDIR: - MANIPULACIN - AUTORITARISMO - PATERNALISMO - FORMALISMO - BUROCRATISMO RECHAZAR LO INADECUADO SUPERAR LOS OBSTCULOS RESPONSABILIZARSE BUSCAR ALTERNATIVAS ORGANIZAR TAREAS CONJUNTAS Para finalizar, algunas recomendaciones prcticas para el buen uso de las tcnicas participativas: Todo curso debera comenzar por la presentacin del profesor, el encuadre explicacin de las normas de funcionamiento, los objetivos, el temario y la bibliografa y la aplicacin de una a dos tcnicas de presentacin. Esto permite disminuir la ansiedad de los estudiantes, crea un clima adecuado al aprendizaje y garantiza que comiencen a conocerse y 407
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A saber sus nombres para facilitar el paso de la sociabilidad sincrtica a la de interaccin. En las tres o cuatro primeras clases es conveniente emplear otras tcnicas de presentacin hasta que los alumnos aprendan bien los nombres y algunas de animacin o integracin grupal. La seccin ms importante de este libro es la de tcnicas de anlisis, porque facilitan el tratamiento reflexivo de los temas, la construccin colectiva de conocimientos y el aprendizaje gozoso en un ambiente de fraternal camaradera. La secuencia de una clase que aplique estas tcnicas podra ser: planteamiento del tema, tcnicas de animacin, integracin o formacin de grupos, tcnicas de anlisis, sntesis grupal y precisin de conceptos bsicos. Hay que tener en cuenta que las tcnicas son solo armas que se utilizan en una tctica que es el mtodo el cual responde a una estrategia que es la concepcin pedaggica. Cada tcnica que se selecciona debe estar justificada en funcin de la estrategia, la tctica, el tema y el nivel de desarrollo del grupo. Es importante el orden, la secuencia y el nivel de complejidad de las tcnicas usadas en clase, as como el ajuste al tiempo. No se trata de hacer muchas cosas, sino de cumplir determinadas tareas cognoscitivas y objetivos concretos. En grupos que ya han logrado un alto grado de integracin, compromiso con el aprendizaje, concientizacin y reflexin; la comunicacin, la creatividad y la realizacin de tareas colectivas 408
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pueden fluir sin necesidad de aplicar tcnicas que, en esta situacin, resultan artificiales. Las tcnicas de evaluacin pueden utilizarse al concluir una clase, un tema, una unidad o un curso, en dependencia de las necesidades del grupo y del programa. Aunque una cuidadosa y meditada preparacin de las clases y seleccin de las tcnicas es indispensable, hay que tener suficiente flexibilidad para alterar lo planificado, si la dinmica del grupo as lo requiere.
Es deseable que los profesores encuentren en este libro una fuente de inspiracin, no solo para aplicar lo que aqu se ofrece, sino para crear sus propias tcnicas. Sin ms, los invito a adentrase en esta gua para la aventura de resignificar la enseanza, toda vez que no se trata de un libro para leer sino para trabajar.
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COMENTARIOS NECESARIOS
La educacin tiene un deber ineludible para con el hombre no cumplirlo es crimen: conformarle a su tiempo sin desviarle de la grandiosa y final tendencia humana. JOS MART
Ante el reto de conformar al hombre a tono con este tiempo cambiante, contradictorio y difcil que vive nuestro pas, muchos educadores realizan una bsqueda constante de los mtodos y vas que permitan lograr el desarrollo de un individuo capaz de transformar su realidad. Solo con la formacin de un hombre que logre potenciar al mximo sus capacidades intelectuales, su mundo espiritual y afectivo, que asuma la responsabilidad que en esa formacin le corresponde a s mismo, y que especialmente compatibilice ese crecimiento individual con su compromiso en el enriquecimiento del desarrollo social, se podrn cumplir nuestros propsitos. Esta comprensin del individuo como un ser capaz, sensible, creativo, autnomo y comprometido es compartida por educadores, comunicadores sociales, investigadores, cuadros polticos y sociales, entre otros. No es casual que en los ltimos aos se hayan incorporado enfoques en estas disciplinas que acentan el papel de la subjetividad, de mtodos activos, de la participacin, del nfasis en lo cualitativo. La participacin ha sido uno de los temas en que ms se viene insistiendo. Por esta razn, nos proponemos reflexionar sobre sus presupuestos, ms all de la cara que todos le conocemos: las 411
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tcnicas participativas. Estas, tan tiles por su eficacia para crear un clima de cooperacin, participacin y anlisis en el manejo de temas complejos, han adolecido tambin de un uso indiscriminado y simplista. Las tcnicas participativas son solo la punta visible del iceberg, los instrumentos de trabajo para llegar a algo ms profundo: el anlisis y la reflexin que propicia la construccin colectiva del conocimiento. Ahora bien, es nuevo el uso de tcnicas pedaggicas?, es privativo de alguna concepcin en particular?, es esencial y definitorio en el desarrollo de esta concepcin? En nuestra opinin, la respuesta a todas estas preguntas es negativa, y por eso consideramos necesario resaltar que educar en y para la participacin es mucho ms que tcnicas. Las tcnicas participativas son una respuesta pedaggica para resolver los problemas del aprendizaje. No son la educacin en s misma, sino solo herramientas de apoyo. El concepto que se desea manejar es traducido a un determinado cdigo (visual, audiovisual, vivencial, etc.) que no es cerrado y, por tanto, trasmisor verticalista del concepto sino abierto, provocador y generador de un proceso participativo para la descodificacin. El desafo de la descodificacin, enfrentado grupalmente con la colaboracin del coordinador, encuentra, descubre, interpreta, explica, valora, analiza y sintetiza el conocimiento de la situacin que se ha comunicado mediante la tcnica en cuestin. 412
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Las tcnicas son, por tanto, los instrumentos que estimulan y propician la participacin, pero para la produccin del conocimiento, que lleva a la toma de conciencia, a la interiorizacin del mismo. La participacin como premisa importante del proceso docente, comunicativo, investigativo, no debe limitarse al aspecto formal, sino que esencialmente se refiere al papel y la actividad del grupo y de los individuos para la construccin de su conocimiento, del aprendizaje en el sentido autogestionario, de la concepcin del hombre como sujeto activo de su propio proceso transformador. Para lograr esto, tenemos que romper radicalmente con la tendencia a identificar la participacin con las tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como un problema instrumental. Lo metodolgico tiene que ver con los criterios y principios lgicos que le dan unidad y coherencia a todos los elementos que forman parte del proceso, a todos los momentos especficos que se desarrollan a lo largo del mismo y a todas las acciones que lo impulsan. De acuerdo con esto, las ms importantes cuestiones de una concepcin participativa estn relacionadas con aspectos que cruzan todo el sentido y orientacin de nuestras maneras de hacer, y de nuestros planes, programas y diseos de trabajo. Una concepcin metodolgica no puede reducirse, por tanto, a la aplicacin de una o varias tcnicas por muy dinmicas y participativas que estas puedan ser. Se debe buscar fortalecer la capacidad para elaborar y producir conocimientos y apropiarse de ellos de una manera ordenada, sistemtica y progresiva, pero a su vez de la manera de producir estos conoci413
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mientos, para as fortalecer su capacidad de participacin en la transformacin de la realidad. La participacin supone una actividad dirigida y consciente que deviene un compromiso ante los resultados de la actividad en cuestin. Vista as, debe convertirse en premisa importante que est presente en todos los elementos del proceso. Debe ser asumida con la definicin de criterios y principios metodolgicos que permitan estructurar toda una estrategia de trabajo, de forma que resulte un proceso ordenado y coherente, con una secuencia lgica que d como resultado transformaciones reales de los sujetos participantes. Es imprescindible entonces que la participacin sea un eje que atraviese toda la lgica del proceso, ya que este slo resultar coherente si a la luz de los criterios y principios metodolgicos generales, de los objetivos, del contenido, y en funcin de cada mtodo en particular, se ubican ahora s las tcnicas, como aquellos instrumentos y herramientas que permitirn hacer viable cada paso del proceso. En la literatura y en nuestras prcticas son mltiples y variados los recursos que se pueden utilizar para tratar un tema, motivar una discusin, arribar a conclusiones luego de un debate, investigar un problema determinado o trasmitir un mensaje comunicativo, pero siempre tienen que estar en funcin del resto de los elementos del proceso. Cuando no se definen correctamente los objetivos y se aplica la tcnica para buscar la participacin de los individuos, la sesin puede ser muy movida, pero su contenido y resultados improductivos. Las tcnicas deben ser el recurso que 414
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provoque la reflexin y no el fin de la actividad, por lo que debemos evitar la autocomplacencia que sentimos cuando, por ejemplo, realizamos una clase participativa aunque no se avance en el proceso del aprendizaje. Generalmente estas clases lindas y emotivas se quedan vacas por la aplicacin de las tcnicas desde posiciones verticalistas No podemos lograr una verdadera participacin si queremos que la clase discurra de principio a fin por los caminos determinados en nuestros planes o en las indicaciones metodolgicas. No podemos lograrla si queremos arribar a priori al concepto que sacamos de un texto (aunque sea de un clsico). No podemos lograrla si perseguimos dar la clase ignorando los ritmos y niveles en los que se mueve el grupo especfico con el que trabajamos. De igual forma, pudiramos preguntarnos cun cientfico puede ser el resultado de una investigacin cuyo diseo y criterios investigativos son absolutamente elaborados por el especialista en una oficina. Que despus, intentando mejorar su mtodo, utiliza tcnicas participativas y se satisface con el nivel de motivacin y la participacin que se logra, sin partir de las verdaderas necesidades y puntos de vista de los sujetos de investigacin, sin involucrarlos en la indagacin y diagnstico profundo de su problemtica, con la posibilidad de excluir aspectos importantes del fenmeno que escaparon a la vista del investigador. Y luego, qu papel transformador de esa realidad pueden tener los resultados de esa investigacin, si los sujetos investigados que son quienes deben modificar 415
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esquemas, formas de hacer, etc. no constituyeron elementos protagnicos del proceso de investigacin de su propia realidad, sino que ms bien brindaron informacin participativamente. En otra dimensin, qu influencia comunicativa puede ejercer un mensaje que ignore las necesidades reales, los conocimientos, las aspiraciones verdaderas de sus receptores?; que solo estos sean tenidos en cuenta para, de forma unilateral, lograr el propsito de los emisores, aun cuando los ampare el fin ms noble? No se est manipulando tambin en estos casos? Ni la tcnica ms sofisticada nos dar resultados si mantenemos nuestro papel de poseedores del conocimiento acabado que tenemos que trasmitir. De ser as, todo quedar en la formalidad de procesos activos y participativos en los que terminaremos diciendo qu y cmo tienen que responder o actuar los individuos. En esta forma de concebir la educacin del individuo se olvidan principios esenciales muy claros en las tesis marxistas referidas al papel activo de los hombres en el cambio de su realidad, en la transformacin de su mundo y tambin el presupuesto de que el propio educador necesita ser educado. Ello no quiere decir que los procesos deban ser concebidos de forma espontnea, autodirigidos, y que olvidemos nuestras responsabilidades y propsitos profesionales. Ser necesario entonces transformarnos nosotros mismos para lograr la coherencia, la flexibilidad, la tolerancia y la maestra que, armonizadas con el profundo dominio del tema y la claridad y 416
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solidez de nuestras concepciones, nos permitan conducir el proceso de formacin de los sujetos que necesitan nuestros das contando esencialmente con los propios sujetos. Tenemos que convertirnos entonces en coordinadores del proceso, en conductores en el sentido prstino del trmino , en un asesor que sabe preguntar y responder, un compaero respetuoso y sensible a los ritmos, cdigos e intereses de los grupos, un actor comprometido con la razn que lo anima e identifica. Y colocar al individuo en su verdadero papel de tambin protagonista del proceso en el que participa y aporta, al apropiarse del objeto de estudio. El coordinador no tiene una participacin neutral. Tiene sus propias opiniones y la responsabilidad de compartir sus conocimientos con el grupo; tiene que orientar los debates hacia niveles de profundizacin que los acerquen cada vez ms al conocimiento cientfico de los temas. Debe incentivar el debate con preguntas y ayudar al grupo a cuestionarse inclusive sus propios planteamientos; tiene que evitar la dispersin del tema; debe sintetizar conjuntos de opiniones afines y devolverlas sistematizadas y ordenadas para permitir profundizar en las reflexiones. Incentivar la participacin por medio de preguntas no es solo preguntar luego de haber aplicado una tcnica, sino saber qu preguntar y cundo preguntar. El resultado final de un proceso participativo tiene que ver, tanto o ms, con la capacidad de la pregunta oportuna que con la capacidad de respuesta del profesor. 417
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Por otro lado, el coordinador necesita cultivar determinadas caractersticas que le faciliten propiciar la participacin: ser humilde, actuar con sencillez y transparencia, tener un trato que genere confianza en el grupo y la promueva hacia s mismo. Evitar, por tanto, esas distancias tradicionales que separan a los profesores, investigadores y comunicadores del resto del grupo y terminan impidiendo la participacin. No se aprende lo que simplemente se lee o se escucha; ha de provocarse el dilogo reflexivo y participativo que fortalezca la creatividad, la conciencia crtica; dilogo siempre cercano a la realidad histrica concreta. Lo recomendaba Mart a los revolucionarios que agrup en un partido nico para los momentos en que deban esclarecerse ellos mismos en reuniones de estudios que llam conversaciones polticas, y que complementaran las habituales conferencias. La conferencia es un monlogo; uno hablar sobre un tema y todos luego preguntarn y respondern sobre l. Unas veces por lo alto del asunto, ser la conferencia sola. Otras ser el trato en conjunto de nuestras ideas esenciales, para acallar una duda, para entender una Instruccin poltica, para conocer el alcance de un problema social y todo con el objeto de encender el patriotismo en la razn y de salvar la tierra de los errores del entusiasmo ciego, del inters fro, de las sectas egostas, de los peligros de la ignorancia. Educar con mtodos martianos es llenar de vida nuestro entorno, es ceder espacio a la participacin, al dilogo, a la creatividad, a la libertad 418
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responsable: es devolverle al proceso la afectividad, la alegra, el movimiento que nos permitir educar al hombre para nuestra vida. El acto de estudiar, de ensear, de aprender, de conocer y conocerse es difcil y sobre todo exigente, pero maravilloso e interesante; es preciso descubrir y sentir la alegra que contiene para avanzar con mayor celeridad y eficiencia. Razones para propiciar la participacin Consideramos importante la bsqueda de una concepcin participativa; entre otras, por las siguientes razones: En primer lugar, porque no es posible desarrollar nuestras capacidades crticas y creadoras de forma pasiva. Nuestra concepcin se basa en el incentivo del principio activo del aprendizaje, que implica la realizacin de asociaciones, relaciones, abstracciones, formulacin de conclusiones, anlisis y sntesis de forma activa y consciente. Para ello es necesario lograr involucrar y comprometer realmente a los sujetos. En segundo lugar, porque buscamos relacionar la teora con la prctica, y esto slo es posible si los sujetos son efectivamente participantes del proceso y no solo asistentes a las actividades. Pueden compartir sus dudas, inquietudes y conocimientos. En tercer lugar, lo participativo no tiene que ver principalmente con hacer entretenido, animado o simptico el proceso (aunque lo logre y esto sea importante), sino con el sentido fundamental de contribuir a formarnos como sujetos activos, responsables y creativos. 419
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Por ltimo, esta concepcin propicia el desarrollo de capacidades que garantizan una incorporacin activa en otros campos de la vida social: intervenir con posiciones argumentadas, flexibilidad en los anlisis, disposicin de aprender, espritu colectivista y voluntad de aportar en actividades econmicas, sociales, culturales y polticas. Es decir, una actuacin determinante en la transformacin de la realidad. Partiendo de estos presupuestos, trabajamos en la presente recopilacin de estas tcnicas con el propsito de que los especialistas tuvieran a su alcance un amplio espectro de instrumentos para el trabajo. Se ha confeccionado con tcnicas de diversas fuentes que se han aplicado en los ltimos aos y que hoy recogemos en una versin renovada a partir de nuestras prcticas; por tanto, pueden ser perfeccionadas y recreadas a su vez. Es en este constante cambio creativo, en esta adecuacin, que las tcnicas permiten la vida de los procesos a que nos hemos referido. Es importante tambin considerar que, para la utilizacin de cualquier tcnica participativa, es fundamental la imaginacin y la creatividad. Una misma tcnica puede tener mltiples variantes y procedimientos muy diversos de utilizacin. Nunca podemos seguir de forma mecnica el procedimiento establecido en esta (ni en ninguna) compilacin de tcnicas participativas. Pensemos siempre en el grupo con el que vamos a trabajar y definamos el procedimiento en funcin de este. En esta propuesta las tcnicas aparecen clasificadas de acuerdo con sus objetivos. De esta for420
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ma, se distribuyen en 34 de presentacin, 46 de animacin, 13 para formar grupos, 104 de anlisis, 40 de integracin y 13 de evaluacin. La presente compilacin podr ser utilizada en diferentes empeos, ya sea en la docencia, la investigacin-accin, en procesos comunicativos, en el trabajo de las organizaciones polticas y sociales y en otros contextos. Son instrumentos validados por nuestra experiencia, pero insistimos solo instrumentos. A ustedes les queda la responsabilidad de utilizarlos eficientemente. Esa es nuestra intencin. EQUIPO
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Presentacin con preguntas El coordinador indica a los participantes que solo podrn presentarse bajo la forma de respuesta ante una de las preguntas realizadas por los dems. Las preguntas sern individuales y directas, por lo que se asignar un tiempo para que los participantes recorran el local preguntando a quienes les interese y contestando a las preguntas que se les formulen. Cada cual puede preguntar lo que desee. En plenario se realizar una sntesis donde se generalicen sucesos curiosos, coincidencias, comentarios, nombres poco comunes, cualidades loables, trabajos interesantes, etc. Imaginex Se pide a cada uno de los participantes que se presente y que, al hacerlo, acte como si estuviera usando un objeto imaginario que debe ser identificado por el resto del grupo. La telaraa Se colocan de pie, en forma de crculo, y se le entrega una bola de hilo a uno de los participantes. Este debe decir su nombre y otros datos, luego toma la punta del cordel y lanza el ovillo a otro que hace lo mismo, y as sucesivamente. El que qued ltimo con el ovillo debe regresarlo al que se lo envi inicialmente, presentndose. 423
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El pastel Permite que la persona reflexione sobre s misma antes de hablar. Se forman grupos de seis con personas que no se conozcan bien. Cada una dibuja en 5 10 minutos un crculo y lo subdivide en piezas que expresen los por cientos que ocupan las diferentes cualidades o caractersticas que forman la personalidad de cada uno o diferentes aspectos de sus vidas. Previamente, el coordinador da un ejemplo de cmo debe hacerse. Para compartir los resultados individuales se utiliza el mismo procedimiento de la tcnica de presentacin por dibujos. Presentacin por dibujos Se forman grupos de cinco o seis entre desconocidos. Dar 10 15 minutos para que cada uno dibuje algo que represente una experiencia pasada que haya influido en el tipo de persona que es. Luego cada uno se presenta a los dems de su grupo explicando su dibujo. Si el plenario es menor de cuarenta personas se indica a cada uno que presente a un miembro de su grupo pequeo al grupo general. Esta presentacin debe ser de un minuto por persona. Si el grupo es muy grande, puede exponerse en las paredes los dibujos con el nombre del autor y dar unos minutos para que de forma libre se intercambie entre los presentes. Presentaciones rpidas til para profundizar en el conocimiento del grupo. Despus de las presentaciones en grupos pe424
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queos en que se hayan usado La jornada de mi vida, El pastel o el Dibujo, se pide a cada uno que prenda su papel en el pecho y camine por el saln buscando a un desconocido, que se presente y comparta lo que ha escrito o dibujado. Si no se ha tenido tiempo para las tcnicas de pequeos grupos, que cada uno ponga en un papel en letras grandes cosas como su trabajo, el lugar donde vive, etc. y se sigue el mismo procedimiento. Presentacin cruzada Se le indica al grupo que intercambie informacin en pareja durante 3 4 minutos. Luego, cada miembro de cada pareja presenta al plenario al otro integrante de la misma. Presentaciones en grupos Da una idea de quines forman el grupo y de dnde provienen. Pasos: Pedir a ciertos grupos que se renan para conocerse mejor. Se debe seleccionar a uno como portavoz. Despus de un tiempo, el grupo general se rene y cada portavoz presenta a las personas de su grupo. Puede seleccionarse un smbolo (o smbolos) que identifique a cada grupo. Variante: Las personas forman grupos de cinco. Cada una comparte su historia y se les anima a conocerse mejor. Luego cada grupo crea una obra de teatro, 425
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cancin, baile o dibujo que refleje la realidad del grupo. Despus cada grupo presenta su obra al plenario. Mientras dure el fsforo Se reparte un fsforo a cada participante y se hace pasar de mano en mano la caja de cerillas con el objetivo de que enciendan por turno su fsforo. En el tiempo en que est encendida la llama, cada uno se presenta y explica algunos datos sobre s mismo. Presentacin por grupos afines Entregar una tarjeta de tamao regular a cada uno y plantear que, resumida en una palabra, recojan en ella su expectativa en esa actividad (o su color preferido, o una caracterstica personal, etc.). Se indica que se coloquen en el pecho las tarjetas, se paseen por el local y se unan a aquellos cuyas tarjetas sean afines. Se presentan en el pequeo grupo y luego un representante los presenta al plenario. El bazar Se colocan fuera del local objetos variados (artesanas, libros, discos, pinturas, etc.) y se indica a los participantes que los observen todos y se coloquen junto al objeto que deseen. Luego de formados los grupos junto a los objetos se presentan entre ellos y un representante los presenta al plenario. 426
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Cmo ests? El grupo debe estar sentado en crculo. El coordinador se sita detrs de alguien y le pregunta: cmo ests? Este contesta: Bien gracias. Se levanta y ambos comienzan a caminar alrededor de la rueda (en sentido contrario). Cuando se cruzan, el coordinador pregunta: cmo te llamas?, de dnde vienes? La otra persona responde las preguntas. Luego, siguen caminando hasta llegar a la silla desocupada. El primero en llegar se sienta. La otra persona sigue jugando, se dirige a otro participante y vuelve a comenzar. Si la misma persona queda varias veces sin asiento, puede preguntar al grupo si alguien quiere cederle el lugar. Pasado, presente y futuro Esta tcnica puede aplicarse a grupos que ya se conocen para profundizar en sus relaciones. Cada participante busca tres objetos: uno que represente su pasado otro su presente y el tercero su futuro. Se conceden diez minutos para buscar los objetos. Luego, se hacen pequeos grupos de cinco o seis personas. Cada uno presenta los objetos seleccionados y explica qu significan para s. Ejemplo: Yo traigo esta botella porque mi esposo era bolo, Yo traigo esta piedra porque dicen que soy algo pesado. 427
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Cada grupo elige la experiencia ms llamativa y la presenta en un plenario. Quin es? Se entregan hojas de papel donde cada persona escribir aspectos que la identifiquen. Las hojas sern annimas. Se redistribuyen los papeles y cada uno debe leer en voz alta los datos de la que le correspondi y tratar de identificar quin pudo haberlos escrito. El que escribi los datos ledos debe hacer todo lo posible para no ser descubierto. Lo importante no es descubrir a los autores, sino revelar para cada uno aquello que el grupo percibe sobre sus miembros. Luego se puede conversar sobre las diferentes imgenes y percepciones que el conjunto del grupo hace sobre cada participante. Identifcalo Recomendable para grupos de reciente formacin y de tamao numeroso. Se da a cada persona un papel, en el que debe escribir su nombre, grande y legible. Se doblan los papeles y se ponen en el centro del crculo (puede ser en el piso). A una seal del coordinador, todos los participantes cogen uno. En breves minutos cada uno debe entregar el papel a la persona cuyo nombre aparece en este. Pierden los que no hayan podido identificar a la persona correspondiente. 428
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Pasndola, pasndola! til para reforzar el conocimiento de los nombres del grupo y para animacin. Se hace un crculo con todo el grupo. El coordinador inicia el juego diciendo el nombre de la persona que tiene a su derecha, y a la vez hace un gesto. La persona que es nombrada repite el mismo gesto y, al mismo tiempo, dice el nombre de la persona que est a su derecha. Se sigue hasta que el gesto recorra todo el crculo. A una seal todos cambian de lugar y quedan nuevamente en rueda. Ahora, el coordinador comienza otra vez con otro gesto. Variante: Se juega igual, pero cada persona debe hacer un gesto diferente. El baile de las tarjetas til para reforzar el conocimiento de los nombres del grupo y para animacin. Materiales: tarjetas, una grabadora y un casete de msica bailable. El grupo se dispone en crculo. Cada uno tiene en la mano una tarjeta donde debe escribir su nombre en grande. Se pone la msica y las tarjetas comienzan a circular hacia la derecha. Se para la msica y entonces cada persona tendr en sus manos una tarjeta que no es la suya. 429
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Cada uno deber buscar al dueo de la tarjeta y entregrsela. Se puede repetir cuatro o cinco veces. Presentacin por identidad El grupo se dispone en crculo. Se pide a los participantes que se observen detenidamente entre s. Cada uno deber seleccionar a una persona con la que se sienta identificado porque percibe que pueden tener similitudes en algn aspecto. Pueden buscarse identidades externas, como el tipo de constitucin fsica, forma de vestir, rasgos fsicos, etc. Tambin se pueden considerar identidades referidas a algn encuentro previo a la sesin, apreciar intuitivamente caractersticas de personalidad parecidas u otros criterios Cuando cada uno haya definido su seleccin, se comienzan a exponer una a una, explicando qu elementos de identidad se tomaron en cuenta. Cadena conectada Materiales: lapiceros o palitos. Todos los participantes tienen en su mano derecha un lapicero o un palito. El coordinador dice el nombre de una persona, esta llega y se coloca a su derecha y entre los dos sostienen el lapicero del coordinador por sus extremos, sujetndolo solamente con el dedo ndice. Ahora el segundo llama por su nombre a otra persona y hacen lo mismo. As, hasta formar una cadena con todos los participantes 430
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La clave del juego es lograr hacer toda la cadena sin que caiga ningn lapicero o palito. Caja de sorpresas Todos en crculo. Alguien se levanta y dice su nombre; luego presenta a las cuatro personas que tiene a su izquierda empezando por la que est ms lejos. Segn se van presentando, las personas se levantan y se sientan rpidamente dando el efecto de una caja de sorpresa. Luego la persona siguiente a la que present hace lo mismo; se repite esta operacin de manera que los nombres se repitan varias veces y puedan ser recordados por todos los participantes. Bailando en crculos Se forman dos crculos concntricos, uno frente al otro. Se pone una msica y se comienza a bailar de manera que el crculo interior gire hacia la izquierda y el exterior hacia la derecha. Al detener la msica, las parejas que estn frente a frente se dan la mano y se presentan. Se reinicia la msica y el giro de los crculos. Al girar se puede cambiar el saludo. Por ejemplo: con los codos, con las rodillas, con las caras, con la cabeza, etc. Debe durar un tiempo prudencial para que se realicen varias presentaciones mutuas. Nombre y gesto Colocados en crculo, cada participante se presenta con su nombre y algn gesto (moverse, saltar, etc.,). 431
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Cada uno debe estar pendiente de la persona que tiene a su derecha, porque despus de que todos se presenten hay que volver a hacerlo, pero con el nombre y el gesto realizado por la persona que tiene a su derecha. Variante: Cuando cada uno se presente por segunda vez, todo el grupo repite el nombre y hace el gesto. Cada participante puede cambiar el gesto a decisin personal, combinando creatividad y expresin corporal. Quemazn, reventazn Cada persona busca una pareja y se presentan. Cuando el coordinador grita quemazn!, todas las parejas cambian de lugar sin soltarse las manos. Despus se sientan tomados de la mano. Cuando el coordinador grita reventazn!, la pareja se suelta y cada uno busca otra pareja. Estos se sientan a la par y se presentan. Se repite hasta que cada uno haya conversado con cinco o seis personas diferentes. Esta tcnica no tiene plenario por lo que, si se quiere una presentacin general, hay que combinarla con otra que lo permita. La pelota Materiales: pelota o globo. El grupo se dispone en crculo. El coordinador se coloca en el centro con la pelota en sus manos. Se lanza la pelota al aire y al mismo tiempo dice el nombre de alguien del grupo. 432
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La persona que ha sido llamada, sale corriendo e intenta agarrar la pelota antes de que caiga al suelo. Se repite hasta que pasen todos, por lo que se sugiere al inicio no repetir nombres. OJO! Antes de jugar cada cual dice su nombre. Variante: Tambin se puede jugar con un plato o una botella. La persona nombrada tiene que agarrarlo antes de que termine de moverse. El coordinador muestra una pelota imaginaria, la rebota en el piso, muestra su peso, etc. Menciona el nombre de un compaero y le lanza la pelota, este la recibe, nombra a otro y le lanza la pelota. Si no sabe el nombre se puede preguntar. Canasta revuelta El grupo se dispone en crculo. Cada participante debe aprender los nombres de las personas que tiene sentadas a su izquierda y a su derecha. El coordinador est en el centro, de pie, y explica el juego. Si el coordinador dice LIMN, LIMN, la persona que l seale en ese momento, tiene que decir el nombre de la que tiene sentada a su DERECHA. Si el coordinador dice NARANJA, NARANJA, la persona que l seale en ese momento, tiene que decir el nombre de la que tiene sentada a su IZQUIERDA. Si el coordinador dice MANGO, MANGO, la persona que l seale en ese momento, tiene que decir su nombre. 433
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Si alguien se equivoca, pasa al centro y el coordinador ocupa su lugar. Cuando el coordinador grita CANASTA REVUELTA!, todos cambian de puesto y el que queda sin asiento contina dirigiendo el juego. Los brazos musicales Materiales: una grabadora y un casete de msica bailable. Si no hay grabadora se saca ritmo con lo que sea. Se forman dos grupos iguales. El primer grupo se coloca en fila. La primera persona pone la mano derecha en su cintura, haciendo como oreja de cntaro. El segundo de la fila har igual, pero con su brazo izquierdo. Y as todos los de la fila van intercalando la posicin de sus brazos. El otro grupo forma un crculo grande y giran bailando alrededor de la fila mientras dure la msica. Cuando se detiene la msica, corren a meter su brazo dentro del de una persona de la fila. Y se presentan. Se repite varias veces. Despus se intercambian los grupos. Los que bailan hacen la fila y al revs. Esta tcnica es recomendable para grupos grandes. La silla vaca El grupo debe estar sentado en crculo. Se aade una silla vaca. 434
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La persona que tiene la silla vaca a su derecha comienza el juego. Se presenta y llama a otra persona del grupo para que ocupe la silla vaca. Ej.: Me llamo Ana y quiero que la silla vaca la ocupe Gerardo. Gerardo ocupa la silla y deja otra silla desocupada. Contina el que est a la derecha de la nueva silla desocupada. Se pueden introducir variantes como: Me llamo Julia y quiero que venga Esteban saltando en un solo pie. El objeto imaginario El grupo se dispone en crculo, todos de pie. El coordinador explica que tiene en sus manos un objeto imaginario y lo lanza a alguien del grupo diciendo su nombre. Ej.: Francisco, te lanzo este elefante o Anglica, agarra esta gallina. Quien lo recibe tiene que hacer el gesto como si lo que le llegara fuera de verdad. Ahora la persona que recibe el objeto lanza otro objeto imaginario a la persona que quiera, diciendo su nombre. Hay que motivar al grupo a variar los objetos imaginarios y a exagerar los gestos al lanzar y recibirlos. (Puede convertirse en un baln de voleibol, una piedra, una mariposa, un palo...). Pelota caliente El grupo se dispone en crculo, todos de pie. El coordinador dice: Esta pelota est caliente, tan caliente que quema. La persona a quien voy a 435
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lanzar la pelota tiene que presentarse rpido para no quemarse. La persona que recibe la pelota debe decir su nombre, cmo le gusta que le digan, de dnde es, algn gusto y un deseo... Y despus lanza la pelota a otro participante. Concluye cuando todos se hayan presentado. Las lanchas Se pide a los participantes ponerse de pie y caminar por diferentes direcciones del lugar en que se encuentran. El coordinador cuenta esta historia: Vamos navegando hay una tormenta y el barco se est hundiendo. Para salvarse hay que subirse en una lancha. En cada lancha solo pueden estar los que tienen el mismo color de zapatos. En este caso, los participantes forman grupos segn el color de los zapatos. Cuando ya estn hechos, los grupos se presentan. Despus se sigue jugando. Podemos formar otros grupos con caractersticas como edad, lugar de origen, nmero de hijos, estado civil, mes de nacimiento, etc. Cada vez que se forma una nueva lancha, el coordinador motiva a que los miembros de cada grupo se presenten. El nombre, que te pego Todos de pie y formando un crculo. Alguien se coloca en el centro con un peridico enrollado en la mano. 436
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Una de las personas que est en el crculo dice el nombre de uno de los presentes, y este a su vez dir, rpidamente, el nombre de otro, antes de que la persona que est en el centro del crculo lo golpee con el peridico. Cuando alguien es sorprendido antes de decir otro nombre, pasa al centro y recomienza el juego nombrando a alguien del crculo, que deber nombrar a otro y continuar as por un tiempo prudencial. La cadena de los nombres Recomendable para grupos de reciente formacin y de tamao numeroso. Permite fijar los nombres de todos los integrantes del grupo. Un integrante del grupo se pone de pie dice su nombre (o como le gusta que le digan) y toma de la mano a otro compaero y lo lleva al centro del local. Este repite el nombre del primero y dice el suyo; escoge a un tercero. El tercero repite los nombres del primero y del segundo, dice su nombre y escoge a otro, que repetir los nombres de los anteriores, dir el suyo, escoger a otro y as hasta que el ltimo repita todos los nombres y diga el suyo. Cada vez que se cometa un error (por omisin o cambio de nombre) se rectifica dicindolo correctamente. Sondeo de motivaciones til para comenzar a conocerse y ajustar las expectativas grupales. Se distribuye una hoja mimeografiada con preguntas tales como: 437
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A qu he venido? Con qu estado de nimo me encuentro? Qu espero de estos das? Qu estoy dispuesto a aportar? Estas preguntas se responden individualmente, y luego se comparten en pequeos grupos a fin de elaborar una sntesis de las respuestas para presentar al plenario. En el plenario se busca un balance entre los objetivos previstos y las expectativas expresadas por los grupos. Objeto simblico Se muestra a los participantes un objeto, preferiblemente pequeo para que quepa en las manos de los participantes. Se dice que este objeto va a estar presente en toda la sesin. El es quien dar la palabra. Cada vez que alguien desee hablar, deber pedir el objeto y mantenerlo consigo. Este objeto tiene la propiedad de ser autntico, por lo que estimula la sinceridad y autenticidad de la persona que lo posee. Se impregna de la energa de cada uno de los miembros del grupo. No se puede estar con l demasiado tiempo, de manera que nadie monopolice la participacin. Para comenzar se rotar el objeto a todos los participantes, cada uno se presentar y hablar sobre qu tema le gustara trabajar en la sesin, qu espera de esta.
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TCNICAS PARA ANIMACIN

Cuento vivo Todos los participantes estn sentados en crculo. El coordinador empieza a contar un relato sobre cualquier argumento que incorpore personajes en determinadas actitudes y acciones. Cuando el coordinador seale cualquier compaero, este debe continuar el relato y aportar su versin personal. Se designarn tantos participantes como se desee para que continen el mismo cuento. Que pasara si? Se hacen preguntas que comiencen con qu pasara si?. Por ejemplo, si cada uno de los presentes, luego de un naufragio, quedara solo en una isla donde se encontraran cien tumbadoras, qu haran con ellas? Desarrolla la creatividad y permite dinamizar el trabajo. La llave Se divide al grupo en subgrupos de cuatro o cinco y se les pide que pasen a las esquinas del local que sern las celdas. Cada subgrupo escoger un compaero, que actuar como robot. Se les dice que estn prisioneros y tienen que lograr que los robots los liberen; se les sugiere a 439
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los robots que se imaginen que pueden ver, or y reaccionar como seres humanos, pero no pueden hablar. Deben estar fuera de la celda esperando rdenes. El coordinador dirige la atencin de todos a una enorme llave que abre la celda. Los robots no pueden entrar a las celdas. Para usarlos hay que programar sus memorias con un mximo de diez rdenes. Cada orden solo puede tener dos palabras y no puede tener significado en espaol. Salen los robots del local y se esconde la llave, los primeros pasan y empieza el juego. Gana el subgrupo que logre que su robot encuentre la llave y abra la celda. Sigue lo inesperado El coordinador relata una historia donde se sita al personaje principal en una situacin inesperada. En ese momento cede la palabra a uno del grupo que debe resolver la situacin. El coordinador reasume la continuacin del relato, una vez que fue solucionada la situacin, y repite esta operacin con otro personaje. El ltimo participante debe concluir la historia con el restablecimiento del equilibrio. Pngale ttulo El coordinador lee al grupo un cuento y pide que sugieran ttulos creativos. Se debe realizar varias rondas de ttulos a fin de despertar la creatividad del grupo. 440
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Frases concisas Se pide a los miembros del grupo que escriban y digan frases de tres palabras que comiencen con determinada letra. Quien no pueda cumplir la tarea es castigado y pasa a dirigir el juego. Palabra al por mayor El coordinador le dice al grupo que coloquen 25 letras en 25 ventanillas de un cuadro para formar palabras de dos, tres, cuatro o cinco letras, tanto horizontal como verticalmente. Cada letra se emplea solo una vez y se utilizan todas en veinte minutos sin usar abreviaturas. Gana el que sea capaz de formar el mximo de palabras. Por cada letra que entra en la formacin de una palabra se dan cinco puntos. El principio de formacin de palabras es el mismo que el del ejercicio sopa de letras. Inventos de la naturaleza Se le da al grupo dos listados: uno de nombres de animales y otro de inventos que pueden estar asociados a ellos. Posteriormente se les pide que traten de unir al animal con el invento. Un hombre de principios Todos se sientan en crculo. El coordinador en el centro narra la historia de un hombre de principios tan rgidos que todo lo que hace, dice y le gusta comienza con la misma inicial de su nom441
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bre; asigna nombre al personaje y seala a uno del grupo que debe continuar la historia con esa letra. El que se equivoca pasa al centro. Identificacin tctil El coordinador le propone al grupo reconocerse entre s por el tacto (con los ojos vendados). Se forma un crculo, se coloca en el centro a un participante, se le vendan los ojos y se le dan vueltas para desorientarlo. Tiene que tocar e identificar a quien toc. Si lo logra, el identificado pasa al centro, si no, contina el mismo hasta que logre identificar a alguien. Al taparle los ojos al del centro pueden cambiar de posicin en el crculo los que lo forman; pero una vez comenzada la identificacin nadie puede moverse de su puesto. Imanes Se escogen parejas. Se les pide que se coloquen de frente y que vean las palmas de las manos como imanes que no llegan a tocarse. Se da la orden de que uno de ellos mueva sus manos y el otro lo siga sin apartarse ni tocarlas. Despus se invierte: el que dirige sigue al otro. No debe prolongarse por mucho tiempo el uso de la tcnica para evitar la prdida de inters. La cola de la serpiente El coordinador dice una palabra y cada participante debe decir otra que comience con la ltima 442
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letra de la palabra anterior. Pueden registrarse las palabras en la pizarra para demostrar las asociaciones logradas o para tratar de darles sentidos de frases. Pasando el aro Materiales: Un aro (hula-hula). Se hace una rueda tomados de las manos y se coloca el aro dentro de los brazos unidos de dos personas. Hay que pasar el aro sin soltar las manos. Pasando el aro (otra vez) Otra vez en rueda, pero ahora cada participante coloca su mano derecha hacia atrs entre las piernas y as agarra la mano izquierda del participante que le sigue. La mano izquierda se la da al que est delante. Igualmente, hay que pasar el aro por todo el crculo sin soltarse las manos. Lluvia de cario Puede utilizarse para premiar a un ganador, recibir a un nuevo integrante del grupo, etc. Se dice al grupo que se va a dar un premio a uno o varios miembros. Para ello, estos ltimos deben situarse en el centro del grupo. El resto del grupo o los que se seleccionen (pueden ser autopropuestos) dan el afecto grupal. Este consiste en diferentes formas: lloviznita de cario (moviendo los dedos de las manos se roza 443
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ligeramente el cuerpo de los del centro de la cabeza a los pies y de los pies a la cabeza); lluvia de cario: de igual forma que la llovizna, pero ms fuerte; aguacero de cario: un poquito ms fuerte, como pequeos empujoncitos. Pueden emplearse otras formas surgidas de la propia creatividad del coordinador o del grupo. La chancleta Se hace numeracin 1-2, dividindose el grupo en dos filas. Una fila se coloca frente a la otra. Se lanza una chancleta al aire. Si cae boca arriba, los de la fila 1 se ren a carcajadas y los de la fila 2 permanecen serios. Pero si la chancleta cae boca abajo, los de la fila 1 se quedan serios y se ren los de la fila 2. Si alguna persona de la fila que tiene que estar seria se re, entonces pasa a lanzar la chancleta al aire. Las olas El grupo debe estar sentado en crculo. OJO!, no debe haber ninguna silla de ms. Cuando el coordinador dice: OLAS A LA DERECHA!, todos se mueven para sentarse en la silla que est a su derecha. Si dice: OLAS A LA IZQUIERDA!, todos se mueven para sentarse en la silla que est a su izquierda. Pero tambin puede decir: TEMPESTAD! Y todos se deben levantar y cambiar de lugar. 444
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El coordinador tambin buscar una silla, de modo que una persona quedar sin asiento. Esta persona contina dirigiendo la dinmica. Se puede tambin especificar cuntas olas deben moverse, que implicara la cantidad de sillas a saltar. Por ejemplo: TRES OLAS A LA DERECHA!, deben sentarse en la tercera silla a su derecha. Las olas (variacin) En esta dinmica s se coloca una silla de ms. Una persona queda en el centro e intentar sentarse en la silla vaca. Pero la persona que est sentada a la izquierda de la silla vaca se anticipa. Los que estn sentados a la izquierda de la silla vaca, deben estar buzos, porque si el que est de pie llega a sentarse antes, entonces el que se durmi pasa al centro y sigue el juego. La rueda enrodillada Se forma una rueda, uno tras otro como un trencito, lo ms unidos posible. Luego, despacio y con cuidado, cada participante se sienta en las rodillas del que est detrs y coloca las manos sobre los hombros del que est delante. Cuando estn listos, se les pide que levanten los brazos e intenten caminar, as sentados. El objetivo es coordinarse bien y lograr dar una vuelta. 445
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Batalla del calentamiento til para estimular al grupo en sesiones con tendencia al sueo o a la monotona. (Ej.: horario de la tarde). El grupo guiado por el coordinador cantar la siguiente cancin, acompandola de los movimientos indicados.
El ftbol de manos Materiales: 2 plumones de distinto color o dos objetos distintos. Los participantes se colocan en rueda y se numeran de 1 y 2. Los nmeros 1 son un equipo y los 2 son el otro equipo. Se nombran dos capitanes que tendrn en sus manos los dos plumones. 446
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El capitn de los 1 entregar el plumn que deber pasar de mano en mano hasta que regrese al comienzo. Lo mismo hacen los del equipo 2. El equipo que antes regrese el plumn a su capitn se anota un gol. No es vlido hacer trampas. Si el plumn se cae al suelo, hay que comenzar otra vez. Los dos plumones deben girar en sentido contrario. Cada equipo debe tener el mismo nmero de jugadores. El balancn El grupo se coloca en rueda, con los brazos extendidos y tomados de las manos. Se numeran de 1 y 2. Se les pide que intenten un equilibrio en el grupo, cada uno apoyando mientras es apoyado. Cuando el coordinador dice: los 1; el grupo de los 1 se inclina hacia delante y el grupo de los 2, hacia atrs. Sin soltarse las manos y sin mover los pies. Despus se hace al revs, los nmeros 2 hacia delante y los 1 hacia atrs. Los equipos deben tener el mismo nmero de jugadores. Conduccin en pareja Se forman parejas. En cada una se determina quin ser el carro y quin el chofer. El carro debe ir con los ojos cerrados. 447
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El chofer y el carro no pueden hablar, solo se comunican por seales. Antes de empezar deben ponerse de acuerdo sobre las seales que van a utilizar para no chocar con otros (cambios de direccin, adelantar y retroceder, etc.) Las parejas comienzan a caminar. No olvidar: los carros, con los ojos cerrados. Despus de un tiempo el coordinador presenta una tarjeta amarilla y se cambian los papeles: los carros son choferes y al revs. El objetivo es caminar sin chocar con otros carros. Al final, se puede reflexionar sobre estas preguntas: Cmo se sintieron cuando eran carros? Y cmo cuando eran choferes? Que prefirieron ser: choferes o carros? Por qu? Juego de pelculas til para resaltar la importancia de la comunicacin extraverbal. Se divide al grupo en dos. Un grupo selecciona en privado una pelcula, definiendo ttulo y nacionalidad. Posteriormente seleccionan a un miembro del otro grupo y le comunican en secreto la pelcula seleccionada. Este tendr que ilustrar a su grupo a travs de la mmica el ttulo de la pelcula. El individuo que ilustra no puede hablar. De su capacidad creativa y de la capacidad de interpretacin del grupo depender que este gane identificando la pelcula. 448
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Pueden utilizarse seas previamente acordadas por todos que indiquen la existencia en el ttulo de la pelcula de conjunciones, preposiciones y artculos. Se har alternativamente en cada grupo. El mameyazo Los participantes se sitan en crculo. Se entrelazan con !os brazos de los que tienen a cada lado. El coordinador explica que le asignar a cada uno el nombre de una fruta diferente (dicindoselo al odo). Luego, cuando l diga el nombre de una fruta, quien la tenga asignada deber tirarse al suelo con fuerza, y el resto tendr que mantenerse muy unido y firme para no dejarlo caer. Se le dice, adems, como una forma de presionarlos, que si el mencionado no logra llegar al piso ser castigado, y si lo logra sern castigados los dems. Se recalca que deben apretar muy bien !os brazos y prestar atencin a la fruta que ser mencionada. El coordinador pasa a asignar los diferentes nombres de frutas, pero en realidad le dice a todos mamey. Listos para empezar. Dice Mamey!. Como todos tenan esa fruta asignada, irn al suelo y recibirn el mameyazo. El pegado cooperativo Antes de empezar se delimita el espacio conveniente. No se valdr jugar fuera del espacio sealado. El coordinador empieza a correr para alcanzar a una persona y pegarlo. Entonces se toman de 449
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la mano y los dos juntos siguen corriendo para alcanzar a otra persona. Cuando la alcancen, la pegan junto a ellos y siguen jugando Hay que jugar sin soltarse las manos El juego termina cuando todos estn tomados de las manos. El pegado reproductivo Comienza igual que el pegado cooperativo. Pero cuando la cadena tiene seis personas, se dividen en dos grupos de tres personas cada uno. Cada vez que un grupo llega a ser de seis personas se subdivide en grupos de tres. Se sigue jugando hasta alcanzar a todos los jugadores. Recordar que no puede jugarse fuera del espacio sealado. Esta dinmica tambin sirve para formar grupos de personas de acuerdo con la cantidad deseada. Buscando la cola Todos los participantes hacen una fila, con una mano sobre el hombro del que va delante. Con la otra mano le agarran el pie. El juego consiste en que la cabeza de la fila debe alcanzar a la cola. Para conseguirlo, deben caminar saltando en un pie, despacio. Es necesario coordinarse bien todos los jugadores S la fila se rompe o alguien se cae, hay que intentarlo de nuevo. Para lograrlo se debe saltar sobre un solo pie y al mismo ritmo. 450
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Las tres posiciones Entre todo el grupo se eligen tres gestos. Por ejemplo: cantar como gallos, levantar las manos e imitar a los monos. Cuanto ms chistoso sea el gesto mejor. Se ensayan los gestos y el coordinador hace tres grupos. Cada grupo se rene aparte y en secreto elige uno de los tres gestos. Cuando cada grupo ya ha elegido su gesto, sin que se den cuenta los dems, todos se ponen frente a frente. A una seal del coordinador, los tres grupos hacen al mismo tiempo el gesto que haban elegido. El objetivo es lograr que los tres grupos hagan el mismo gesto al mismo tiempo. Claro, sin ponerse de acuerdo. Las sillas cooperadas Materiales: sillas, un casete con msica bailable, una grabadora (si no hay sillas tambin se puede jugar sobre hojas de peridicos). Se hace una rueda con las sillas. Los participantes dan una vuelta alrededor, bailando al ritmo de la msica. Cuando se detiene la msica, todos se sientan en las sillas. Despus el coordinador, QUITA UNA SILLA, y se vuelve a jugar. El objetivo es lograr que todos se puedan sentar en las sillas. Se siguen quitando sillas, hasta que slo queden dos o tres. Prosigue el juego con cuidado de que nadie se lastime. Hay que ayudarse para que nadie quede fuera. 451
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Calles y avenidas Se determinan los roles de un gato y un ratn. El resto del grupo se ubica en hileras, y con los movimientos de los brazos protegern al ratn del gato de acuerdo con las rdenes del coordinador. Este podr dar dos voces: - Calle (brazos abiertos uno al frente y el otro hacia atrs). - Avenida (brazos abiertos a cada lado). Las voces se darn segn se muevan el gato y el ratn para impedir que el primero alcance al segundo. Ninguno de los dos puede pasar por debajo de los brazos. Si en algn lugar el gato atrapa al ratn, las dos personas implicadas en ese lugar pasan a ser el gato y el ratn. El detalle que faltaba El grupo se divide en parejas y se colocan frente a frente. Cada participante observa a su pareja con mucha atencin. Luego se dan vuelta y cambian cinco detalles visibles de su apariencia. Por ejemplo: cambiarse de mano el reloj, soltarse el pelo, poner un lapicero en la oreja, cambiar de dedo un anillo, cruzar las piernas, quitarse los espejuelos, etc. Las parejas nuevamente se colocan frente a frente y deben adivinar los cinco cambios. Si el grupo es pequeo se puede jugar as: Se elige a una persona. Se pide que el resto la observen con atencin. La persona elegida sale del 452
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saln y hace cinco cambios. Regresa al saln y el grupo trata de descubrir los cinco cambios. La pelota enrodillada El grupo se dispone en rueda. El coordinador se coloca una pelota entre las rodillas. Sin tocar la pelota con las manos, se la pasa a la persona que est a su lado. As se va pasando la pelota por todo el grupo. El objetivo es lograr pasar la pelota sin que caiga al suelo. Se recomienda jugar esta dinmica cuando hay confianza en el grupo. Si el grupo es muy grande es mejor formar dos o tres grupos para hacer el mismo juego. Tambin se puede jugar con un plumn o un palito. Orden en el banco Materiales: un banco o varias sillas ordenadas en fila (tambin puede dibujarse en el suelo un banco de 20 cm. de ancho). Se pide a los participantes que se coloquen por orden segn criterios seleccionados. Por ejemplo, segn la edad (el mayor y el ms joven en los extremos). Pero hay que ordenarse sin bajarse del banco y sin caerse. Hay que apoyarse en los dems, ayudarse. Luego se puede cambiar el orden de acuerdo con otros criterios como orden de estatura, mes de nacimiento, lugares de procedencia, profesio453
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nes, etc. En todos los casos, nadie puede bajarse o salirse del banco. Bailen en crculo Se ensaya una cancin. Puede ser Panamea, panamea, panamea amiga ma, yo quiero que t me lleves al baile de la alegra Los participantes se colocan en rueda como un trencito. Cantan, bailan y dan vueltas. El coordinador va indicando el cambio en la posicin de las manos. Puede ser las manos sobre los hombros del que va delante (en la nariz, en las orejas, el cuello, la cadera). Tambin se puede jugar as: En crculo, la mano derecha con la mano izquierda del que est a la par. Y la mano derecha con la mano derecha del que est al otro lado. Y as cantar, bailar, dar vueltas y cambiar la posicin de las manos. La fotografa El grupo se divide en parejas. Un miembro de la pareja es el fotgrafo y debe guiar la cmara. La otra persona es la cmara fotogrfica y debe ir con los ojos cerrados. Caminan juntos y cuando el fotgrafo ve una escena que le interesa fotografiar, aprieta la oreja de la cmara. La cmara abre y cierra los ojos rpidamente. Cuando ya hayan tomado tres fotos, se cambian. El que era fotgrafo hace de cmara y al revs. 454
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Al final, se pueden hacer estas preguntas: Cmo se sintieron cuando eran cmaras? Cmo se sintieron cuando eran fotgrafos? Qu mensaje les deja la dinmica? Telegrama til para analizar las tergiversaciones que se producen en la trasmisin de un mensaje comunicativo. Un miembro del grupo elabora un mensaje. Se lo dice al odo al compaero que tiene al lado. Se trasmite el mensaje a travs de esta forma a todo el grupo. Cuando llega al emisor nuevamente, este dice al grupo cul fue el mensaje que mand y cul el que recibi. Ambos se comparan. La espiral Todos los participantes hacen una rueda tomados de las manos. El coordinador suelta su mano izquierda. Camina dentro del grupo hacia la izquierda; los dems lo siguen sin soltarse las manos. As se va formando una espiral humana, hasta que estn apretados que no puedan enrollar ms. El coordinador se da la vuelta y siempre sin soltar las manos desenrolla la espiral. Ahora quedarn mirando hacia fuera. Guiando el ojo Se divide a los participantes en dos grupos. 455
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Unos son el grupo de los prisioneros y se sientan en las sillas. Una silla debe quedar vaca. El otro grupo es el de los guardianes, que se colocan de pie, detrs de cada una de las sillas. La silla vaca tambin tiene su guardin. El guardin de la silla vaca le guia el ojo a cualquier prisionero. Y este sale rpido a ocupar la silla vaca. Tiene que salir sin ser tocado por el guardin. Pero si su guardin lo logra tocar, debe permanecer en su silla. Si el prisionero logra escapar, ahora le toca guiar el ojo al que qued con la silla vaca. Puede guiarle el ojo al prisionero que l escoja. Si no hay sillas se puede jugar de pie. Un qu? Todos los participantes sentados en crculo. El coordinador entrega un lpiz a la persona que est a su derecha y le dice: Esto es un gato! Esa persona le pregunta: Un qu? y l responde: Un gato! La persona que recibe el lpiz se lo entrega a su vez al que est a su derecha y le dice lo mismo, pero cuando esta le pregunta: Un qu?, no le responde, sino que le vuelve a preguntar al coordinador: Un qu? Este vuelve a responder: Un gato! y entonces responde: Un gato!. Esa operacin se repite cada vez que se pase el lpiz, teniendo en cuenta siempre que el nico que tiene la respuesta es el coordinador y que la pregunta tiene que regresar hasta l. 456
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Una vez que el lpiz haya pasado por varias manos hacia la derecha, entonces el coordinador entrega otro objeto (plumn, tiza, etc.) al que est a su izquierda y le dice: Esto es un perro! Y se repite el mismo procedimiento de preguntas y respuestas para poder pasar el objeto. Llega un momento en que los objetos se cruzan y se crea una gran confusin. Nadie sabe que cosa es qu! No importa! De eso se trata: de rer y jugar. Los objetos tienen que regresar al punto de partida. Al principio se puede ENSAYAR con cada objeto por separado. Sonre s me quieres Se hace una rueda; el coordinador se dirige hacia alguien y entabla este dilogo: El: Sonre si me quieres. La otra persona: S te quiero, pero no puedo sonrer. Si la persona se re, entonces van los dos juntos a hacer rer a los otros participantes. Siempre se hace el mismo dilogo. El objetivo es hacerlo con gracia, con gestos, o como sea, para lograr hacer rer a la persona. Las muecas Esta dinmica es mejor en grupos de diez o quince personas. Se hace una rueda y se indica que todos piensen en una mueca que quieran hacer. El coordinador comienza haciendo su mueca. La persona que est a su lado la repite. 457
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Ahora esa misma persona hace la mueca que pens. La otra persona vecina la repite. As hasta que todo el grupo haga sus muecas. El leador El coordinador imita los movimientos de un leador. Desde luego, sin hacha: es una mmica. Cuando las manos del leador estn abajo, todo el mundo al mismo tiempo da una palmada fuerte. El leador comienza despacio y poco a poco acelera el ritmo. De repente detiene las manos arriba: qu sucede? Lo ms seguro es que varios participantes, por inercia, dan la palmada. Se equivocaron! No importa. Eso es el juego. Comenzar otra vez. Uno de los que se equivoca pasa al frente y hace de leador. Orquesta cooperativa Los miembros del grupo se sientan en crculo y con las piernas extendidas hacia el interior de este. Cada persona piensa en dos sonidos o ritmos que puede realizar (uno para cada pie). Un participante colocado dentro del crculo actuar como director de la orquesta y al tocar los pies de los participantes tratar de combinar los sonidos que se emitan como si estuviera tocando el teclado de un piano. Cuando el grupo es grande se pueden colocar varios directores en el centro que se ocuparn de una parte del grupo. 458
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Saludo volteado Esta tcnica no debe utilizarse con grupos que no se conozcan bien. El coordinador antes de comenzar debe introducir la tcnica con algo cercano a Qu tal si hacemos un juego para saludarnos? La verdad es que es un juego medio loco, as que espero que todos estemos dispuestos. Total, estamos entre amigos. La idea es circular por el grupo y saludarse con quin nos encontremos. Pero lo vamos a hacer as: doblados y agarrndonos los tobillos o las rodillas, caminando hacia atrs y mirando entre las piernas. Cuando nos encontremos o choquemos con otro, nos saludamos y seguimos paseando Les parece? Vamos a probar! Al finalizar la tcnica es conveniente comentar que esto no es nada serio y por eso se hizo. A veces tiene mucho sentido hacer cosas sin sentido. Gozar y rer son tambin cosas importantes para todos. Besa a tu nio Sentados en crculo, se muestra un objeto (flor, libro, agenda o se indica un objeto de forma imaginaria) y se plantea que representa a un hermoso beb. El beb es muy lindo y dulce, por lo que inspira mucha ternura. Se hace circular el beb y se pide a cada participante que le d un beso y diga en que lugar especfico lo ha besado. Cuando el beb regrese al punto de partida, se le pide a los participantes que consideren que el 459
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beb es su compaero de la izquierda y que lo besen en el mismo lugar en que besaron al beb. Es recomendable utilizar est tcnica en grupos con cierto nivel de integracin y conocimiento.
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TCNICAS PARA FORMAR GRUPOS

Pareja refranera Se buscan varios refranes conocidos y se escriben en tarjetas de la siguiente forma: La primera parte de cada refrn en una tarjeta. Ej.: Camarn que se duerme La segunda parte del refrn en otra tarjeta. Ej.: se lo lleva la corriente. Si el grupo es de veinte personas, se buscan diez refranes (para hacer veinte tarjetas). Las tarjetas correspondientes a la primera parte estarn marcadas para que se distingan. Se revuelven y se reparte al azar una a cada participante. Se le pide que alguien que tenga una primera parte que la lea, y, a continuacin, quien considere tener la segunda parte de ese refrn lo lee. Si es correcto se forma la pareja. As hasta que se formen todas las parejas. Una vez formadas las parejas, se les da la consigna en cuestin, que puede ser la de conocerse entre ellos y luego presentarse al plenario, u otra que el coordinador considere. Algunos refranes: - El que nace para tamal del cielo le caen las hojas. - Dime con quien andas y te dir quien eres. - El que con lobos anda a aullar aprende. Caminando Se pide a los participantes que caminen rpido en todas las direcciones del saln y sin tropezar con nadie. 461
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El coordinador cuenta esta historia y los participantes irn actuando lo que ella dice: Hoy me levant temprano y sal apresurado al trabajo. Ya era tarde. Por el camino me encontr a un amigo y lo salude: Hola, cmo ests? Seguimos caminando tomados del brazo de nuestro amigo. Vamos conversando cosas muy importantes y, de repente, vemos a otros dos amigos, nos presentamos y seguimos caminando los cuatro amigos juntos, tomados del brazo. La historia puede continuar aumentando a ocho personas o restando dos, para que queden grupos de seis. El nmero final depende de la cantidad que se quieran hacer para continuar trabajando. Las estatuas de marfil Todos los participantes giran en crculo tomados de las manos y cantando: Las estatuas de marfil son all y son aqu: 1, 2 y 3. Se sueltan rpidamente y forman grupos de tres. Entonces, se entrega una pregunta sobre el tema de anlisis. Se repite: Las estatuas de marfil son all y son aqu: 1, 2, 3, 4 y 5. Y se hacen grupos de cinco personas. Se repite igual, cantando los nmeros segn el nmero de personas que se desee en cada grupo y segn la cantidad de veces que sea necesario cambiar los participantes de cada grupo. 462
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Mercado agropecuario Se prepara un buzn para depositar pares de tarjetas con productos del agromercado. Cada participante elige un papelito en el buzn, con lo cual le corresponde un producto especfico. Se dan unos minutos para que cada uno piense cmo va a promover la venta de su producto. Cuando se indique, todos empiezan a moverse dentro del saln vendiendo y anunciando su producto. No se puede decir directamente el nombre del producto sino utilizar de forma creativa alguna de sus caractersticas. Ej.: color, sabor, contenido proteico, etc. Movindose de esta manera, cada uno ubicar cul es su pareja. Grupitos Se trata de jugar a formar grupos segn criterios cambiantes (puede hacerse con msica). Los grupos se pueden constituir segn el color de los zapatos, el tipo de prenda de vestir, el lugar de procedencia, el nmero determinado de integrantes, los de pelo largo y los de pelo corto, etc. Los cambios deben hacerse rpido y no deben ser ms de cuatro rondas. Formando grupos Formar grupos al azar segn diferentes criterios. Pueden ser: - Busquen a alguien cuya fecha de cumpleaos sea como la de ustedes (par o impar) y formen parejas. 463
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- Piensen en mangos, frutabombas, guayabas y mameyes. Cul te gustara comer? Cada grupo ser un equipo - Hagan dos grupos: los que cumplen aos entre enero y junio y los que cumplen entre julio y diciembre. Rompecabezas Materiales: Cuatro o ms rompecabezas preparados previamente segn el nmero de participantes y de grupos Cada rompecabezas debe tener un dibujo o color diferentes. Se reparte un pedazo de los rompecabezas a cada participante. Despus, cada uno busca las otras partes para formar la figura. Cada grupo hace su rompecabezas. Luego, dialogan las preguntas del tema de anlisis. Se termina con un plenario para compartir lo que cada grupo piensa. Los rompecabezas no tienen que ser difciles. Once til para iniciar un trabajo grupal. Se forman grupos de tres integrantes que se renen con las manos ocultas a la espalda. A una voz del coordinador, cada persona muestra en una mano cierta cantidad de dedos (desde cero, con el puo cerrado, hasta cinco, con la mano abierta). El objetivo es que la suma de las tres manos sea de once dedos. No pueden ponerse de acuerdo. Se repite varias veces. 464
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El trencito Materiales: objetos. Su nmero vara de acuerdo con el nmero de participantes. Por ejemplo: si hay sesenta participantes deben prepararse 10 flores, 10 semillas de maz, 10 hojas, 10 piedritas, 10 semillas de frijol y 10 palitos. Si en el lugar no hay estos materiales se buscan otros. Tambin se necesita una grabadora y un casete con msica bailable. Se colocan en el suelo todos los objetos, revueltos. Los participantes hacen un trencito alrededor, colocando las manos sobre los hombros de la persona que est delante. Se dan vueltas bailando mientras suena la msica. Al parar la msica, cada uno recoge un objeto. Los que tienen el mismo objeto se unen. Se puede repetir varias veces, segn las demandas del tema de estudio. Los animales Materiales: se preparan previamente papelitos con los nombres de algunos animales (gato, vaca, gallo, perro, etc.). Se hacen tantos papeles como participantes haya en la reunin. Se repiten. Por ejemplo, cinco que digan vaca si queremos hacer grupos de cinco personas. Se reparte un papelito a cada participante y al contar 1, 2 Y 3 se debe imitar el sonido del animal que les ha tocado. Se renen los que tienen el mismo sonido. 465
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Cuando ya estn hechos los grupos, se entregan las tareas o preguntas del tema de estudio. Hilos de colores Materiales: hilos de varios colores. A cada participante se le entrega un hilo de color. Se pide que todos los participantes que tienen un hilo de un mismo color formen un grupo. Y el coordinador da las indicaciones sobre el trabajo a realizar en cada grupo. Despus, si se quiere hacer nuevos grupos, se pide que cada uno cambie su hilo con alguien que tenga otro color. Y se vuelve a empezar. Agrupacin selectiva El grupo se dispone en crculo. Se dice a los participantes que individualmente seleccionen a un miembro del grupo con el que se sientan ms identificados y cercanos. Quedarn organizados en parejas. Se puede continuar diciendo a estas parejas que seleccionen a otra pareja con el mismo criterio. Se podr repetir la indicacin en funcin de los grupos que se necesite formar. Variante: Pueden utilizarse otros criterios. Por ejemplo, que seleccione al compaero que menos conoce. De esta forma se estrecharn las relaciones grupales en aquellos segmentos menos interrelacionados. 466
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La reja Materiales: papeles con varios nmeros, repartidos de la siguiente forma: Se reparte un nmero a cada persona. Se podrn formar grupos de cuatro o de cinco personas. Si se combinan los nmeros horizontales, salen cuatro grupos de cinco personas. Para ello la consigna sera: Que se junten todos los nmeros diferentes. Si se combinan los nmeros verticales, salen cinco grupos de cuatro personas cada uno. Para esto la consigna sera: Que se junten los nmeros iguales. Luego se trabaja en los grupos creados. Esta dinmica permite crear grupos de cuatro o cinco personas de forma sencilla, sin hacer combinaciones posteriores. Pero tambin permite cambiar de grupos rpidamente, es decir, combinar ambos, con la ventaja de que ninguna persona queda en el mismo grupo, lo que posibilita el intercambio de las opiniones grupales. Para este ltimo caso se dara primero una consigna, se trabajara en grupo. Luego se dara la otra consigna y se orientara que cada persona comparta lo que convers en el grupo anterior.
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La pesca de los clichs Se utiliza para reflexionar sobre los estereotipos y concepciones simplistas (clichs). Se dibujan crculos concntricos en el piso, donde se colocan peces de cartn que en el dorso tendrn escritos los clichs cor los que se quiere trabajar. Se divide el grupo en dos equipos y se organiza la pesca en forma competitiva. Cada participante reflexiona en su equipo sobre el clich y valora si lo comparte o no. Discusin. Despus de las conclusiones de cada equipo se discute: cmo y por qu se aceptan los clichs?, por qu los repetimos?, cmo y con qu inters se impone el estereotipo? Las llaves mgicas Se utiliza para detectar las necesidades y valorarlas. Se emplea un cofre con dinero y cinco llaves para abrirlo. Se designan cinco papeles o roles (jefe, dirigente partidista, estudiante, etc.) y los que los ejecutan abrirn el cofre para coger dinero y explicarn para qu cosa lo usarn. Luego, en equipo, se analiza la fundamentacin del dinero tomado por su representante y la importancia de aquello en que lo invirti. Se discute en plenario: cmo varan las necesidades en dependencia del rol?; si son necesidades reales o no; en qu otra cosa poda invertirse?, etc. 469
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La noticia til para buscar el trasfondo de determinados mensajes. Se analizar en equipo una noticia reportada por diferentes rganos de prensa, la orientacin que cada uno le aporta, los argumentos que se utilizan, la visin de la realidad que dan, a fin de comprender el porqu de sus diferentes enfoques. Posteriormente, pudiera intentarse la redaccin de una noticia sobre los hechos que se reportan desde el ngulo en que lo observa el grupo. El salvavidas Se utiliza para provocar la reflexin sobre el papel que desempean en la sociedad ciertos personajes y a partir de aqu analizar diferentes tipos de roles o sectores de clase. Se eligen cuatro participantes que desempearn roles diferentes. Se crea la situacin de que van en un bote que se est hundiendo y slo hay un salvavidas que se entregar a aquel que argumente ser el ms importante para la sociedad o el grupo. Discutirn entre ellos, durante unos minutos, para argumentar por qu es a l a quien se debe salvar. El resto del grupo discute los argumentos planteados a fin de sacar conclusiones sobre el papel real de cada rol. Los pueblos Para intercambiar conocimientos sobre los distintos pueblos. 470
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Los participantes se sientan en crculos y se les da una tarjeta con el nombre de un pas o pueblo. Esta tarjeta se colocar en el pecho de cada uno. El coordinador dar una caracterstica o dato de un pas o pueblo y el participante que considere que su pas lo posee dir el nombre del mismo. Si la identificacin es correcta, todos cambiarn de silla. Se anotarn en un papelgrafo las caractersticas de cada pas o pueblo, que se generalizarn posteriormente en plenario. Ms all de mi pueblo Ayuda en la comprensin de los procesos sociales y de los nexos que se establecen entre procesos aparentemente aislados. Se seleccionan pases o bloques de ellos, de acuerdo con el inters del tema, y se reparten al azar entre los equipos. Estos deben localizarlos en el mapa y averiguar los datos que se pidan. Los datos deben colocarse en un papelgrafo para utilizarlos en el anlisis del tema en el plenario. Las flechas til para reconocer cmo las apariencias nos conducen a errores y cmo debemos cuidar nuestras posiciones. Antes de la dinmica hay que escoger dos compaeros que puedan lograr el liderazgo del grupo a fin de confundir el anlisis. A travs de una ilusin ptica (por ejemplo: cul es ms larga?) se trata de confundir al grupo. Para 471
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ayudar a este propsito se prepara previamente a un participante para que introduzca valoraciones que inspiren confianza y a la vez confundan a los dems. Posteriormente se analizar la vivencia: qu nos llev a elegir determinada opcin, cmo pes la opinin de los dems, la confiabilidad de la informacin recibida. Las frases Para analizar las distintas acciones de respuesta ante los problemas que se presentan. Se preparan juegos de tarjetas con frases que enuncian problemas a resolver y se entregan a los equipos con la instruccin de qu hacer. Se discute en equipo y se decide qu solucin darle. En plenario se lee cada frase y se explica el plan de accin para solucionarla; se analiza, adems, si son o no viables y por qu. Pueden entregarse a los equipos frases relacionadas con un mismo problema a resolver y, en el trabajo en plenario, elegir cul ser la forma de actuar del grupo. El domin analtico Se utiliza para profundizar en un hecho o problema, y para buscar sus posibles causas y consecuencias. Cada uno tiene una ficha en blanco y, partiendo del problema inicial (ficha) que propone el coordinador, deber, por turno, llenar su media ficha con un dato, hecho o comentario personal relacionado con el problema presentado. 472
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Si es anterior en tiempo al inicial, se coloca a la izquierda; si es posterior, a la derecha. Si son simultneos, el de mayor importancia se coloca arriba y el de menos importancia, abajo. Cada participante explicar la razn de su ficha y de su ubicacin. Si el plenario est de acuerdo se deja. Si no, se retira. Se debe propiciar una discusin profunda y siempre presionar con el tiempo. Sociodrama Permite mostrar elementos para el anlisis. Se puede utilizar para diagnosticar, profundizar o retroalimentar. Pasos: - Escoger un tema. - Conversar sobre el tema, cmo se vive, cmo se entiende, cules son los razonamientos ms importantes en relacin con l. - Hacer la historia con argumentos y hechos: en qu orden se sitan los argumentos?, cmo se va a abordar la situacin? - Definir personajes. - En qu momento acta cada uno. - Dejar un margen para la creatividad individual y la improvisacin. - Realizar la dramatizacin del tema elegido. - Discutir por equipos o en plenario sobre lo que se ha visto, buscando mayores niveles de profundidad. 473
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Se puede obviar la elaboracin de la versin y comenzar por la dramatizacin, aunque se corre el riesgo de alcanzar menores niveles de profundidad. Juego de roles Se utiliza para analizar actitudes y reacciones de la gente. Exige defender roles a partir de otras posiciones, lo que implica preparacin. Se asignan roles a los participantes, que deben representar a partir de una situacin dada. Ejemplo: jefe, profesor, alumno, tcnico, especialista. Cada participante asumir su rol segn su visin personal y con completa independencia, lo que exige del coordinador mucha atencin y flexibilidad. Luego de la dramatizacin se pasa a la discusin en plenario. La discusin debe basarse no en la situacin representada, sino en el comportamiento individual de los roles asumidos. Cuento dramatizado Para dar elementos de anlisis sobre un tema. Es til para profundizar y dar la visin histrica de un problema. Se elige un tema general y se lee un cuento; mientras tanto, parte del grupo lo ejecuta. Se discute el tema presentado a travs del cuento, acercndose cada vez ms a cmo se producira esa situacin en las condiciones particulares en que desarrolla su actividad el grupo en cuestin. 474
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Lluvia de ideas Permite buscar un conjunto de ideas o conocimientos y llegar a sntesis, conclusiones o acuerdos comunes. A partir de un tema o problema, se recogen en un papelgrafo o en un pizarrn todas las ideas que se produzcan por el plenario, en el orden en que aparezcan. No importa su lgica aparente, ni su relacin directa con el tema. Cuantas ms ideas, mejor. Luego se discute cada una de las ideas o soluciones, eliminndolas o aceptndolas segn el consenso grupal. El coordinador debe hacer una sntesis final del resultado del trabajo y cuidar no demeritar las ideas eliminadas, sino resaltar las ms acertadas. Lluvia de ideas por tarjetas Igual que la anterior, pero las ideas se escriben en tarjetas y se sitan en la pizarra. Las tarjetas pueden elaborarse de manera individual o por grupo y se sitan de forma en que aparezcan relacionada unas con otras. De esta manera se fortalecen los hbitos de trabajo en grupo y se consume menos tiempo. Hace nfasis en la participacin de todos los miembros. Phillips 6-6 Se utiliza para obtener en tiempo corto las ideas de los miembros de un grupo grande buscando la participacin de todos. 475
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Grupos de seis que discuten el tema (durante 6 minutos) y llegan a una conclusin consensual. Luego en plenario se discuten las conclusiones. Es recomendable para comprobar el conocimiento del tema, buscar expectativas o recoger ideas sintetizadas, no para profundizar. Foro El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, ayudado por un coordinador. Suele realizarse despus de otra actividad como una pelcula, una conferencia o un experimento. Vencido el tiempo previsto, se hace un resumen de las opiniones. Discusin de casos Permite llegar a conclusiones o formular alternativas sobre un problema. Se prepara un caso. Se discute el caso en colectivo. Se realiza una sntesis ordenando los problemas. Se busca una solucin. Se reflexiona sobre la relacin entre el caso y la realidad. Jurado 13 Se utiliza para analizar y sustentar determinado problema. Es un juego de roles donde se juzga un problema con acta de acusacin, juez, secretarios, jurado, defensa, fiscal y testigos. 476
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Se forman con anterioridad equipos de fiscala y defensa, que buscan los argumentos a favor y en contra; adems, escogen los abogados y los testigos que presentarn los argumentos en el juicio. La actividad se desarrolla como una vista oral dirigida por el juez (puede ser el coordinador), donde se presentan los argumentos para juzgar sobre el problema que se analiza. Debe cuidarse que la forma del juego de roles no afecte la profundidad de los contenidos que se exponen. Al finalizar el juicio el jurado dar lectura al acta sntesis donde se recogern los aspectos fundamentales tratados. Esta tcnica es compleja y requiere de buena preparacin y de bastante tiempo para su realizacin. Noticiero popular til para realizar un diagnstico, elaborar una hiptesis y para proponer tareas. Se divide al grupo en equipos y a cada uno se le pide que elabore cables periodsticos sobre un tema o hecho. Luego se leen en plenario todos los cables. Debe considerarse tiempo para discutir la aceptacin de los cables elaborados por otros equipos. La pecera Permite una visin crtica de un tema. Brinda la posibilidad de evaluar el funcionamiento del grupo. Se forman tres grupos y se ponen uno rodeando al otro. El primer grupo discute un tema y llega a 477
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una conclusin en 15 minutos. El segundo grupo da su opinin sobre la respuesta del primero en 5 minutos. El tercer grupo observa y da la opinin sobre los restantes equipos. La liga del saber Se utiliza para evaluar un tema. Simula un concurso trasmitido por TV. Se forman equipos y se establece el nombre de cada equipo. Gana el que ms preguntas responda correctamente. Domin polmico Permite discutir la relacin entre dos tipos distintos de elementos (efecto-causa, positivos-negativos, principales-secundarios, etc.). Se puede utilizar para cualquier tema. Se basa en los mismos principios del juego de domin, con las variantes de que las fichas se reparten a grupos y no a individuos, y de que, al poner la ficha, los integrantes del equipo explican la relacin dada. En las fichas se puede dibujar o escribir. Se divide el grupo en equipos de cuatro o cinco y se da el mismo nmero de fichas. Inicia el juego el que tenga un doble (doble relacin entre aspectos determinados). El equipo que sita la ficha explica por qu se da la relacin. Gana el equipo que primero ponga todas sus fichas. 478
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Lotera til para aclarar dudas, reafirmar y evaluar el manejo de un tema. Es igual a la lotera tradicional, solo que en las tarjetas y cartones han de combinarse los conceptos con sus contenidos. El coordinador extraer de una bolsa una tarjeta con un concepto, y el que posea en su cartn el enunciado lo reclamar. Si el plenario considera que la relacin enunciado-concepto es correcta, se le entrega la tarjeta. Se juega despacio, dando tiempo entre una y otra pregunta, para que todos opinen y se aclaren las dudas. Gana el equipo que primero logre llenar su cartn. Es muy til combinar el juego con comentarios o debates sobre algunos de los conceptos, pues tiene una gran carga reproductiva y memorstica. Puro cuento Se utiliza para evaluar el dominio que los participantes tienen del tema. Se lee un cuento que contenga fallas en la utilizacin de conceptos o de interpretacin. Cuando alguien encuentre algo falso, se levanta y lo argumenta. La respuesta se analiza en el colectivo. Al elaborar los cuentos se deben introducir los errores preferiblemente en aspectos donde la teora difiera del sentido comn o donde el ideal se aleje tanto de la realidad que se propicie el debate. 479
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El muro Permite vivenciar la necesidad de enfrentar los problemas con inteligencia. Cuatro participantes se colocan en fila apretndose unos contra otros, tomndose de las manos o brazos de forma que se conviertan en una barrera. Otro se coloca frente al muro y se le invita a que pase al otro lado usando cualquier procedimiento. Se le otorgan cinco minutos para que lo intente. Cuando pasa el tiempo, lo logre o no, explica lo que ha experimentado. Luego hablan los del muro; finalmente los dems. Puede repetirse la experiencia. Se realiza el anlisis de lo sucedido trasladando la atencin hacia los muros que cotidianamente enfrentamos y buscando en conjunto formas de superarlos. Sueo del grupo til para explorar necesidades y carencias grupales en grupos de cierto grado de integracin. Se sientan en forma circular. Cualquier miembro expresa una imagen como por ejemplo qu calor!. Los dems enlazan con esta imagen las asociaciones que le vengan a la mente. Todos contribuyen asociando lo ms espontneamente posible con una frase cada vez, durante cinco minutos. A continuacin, se realizar un dilogo por cinco minutos y se pasa a nuevas rondas de asociaciones. Al final se har una evaluacin de las cuestiones ms sobresalientes que se han registrado. 480
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El esquema Para la formacin de habilidades en la confeccin de diagramas lgicos. Se pide al grupo que lleven a un esquema cadenas de acontecimientos, hechos o componentes de un sistema. Despus se forman equipos y se les pide que, por consenso, lleguen a un esquema grupal. Por ltimo, el coordinador pide al grupo que trate de encontrar otras formas de perfeccionar el esquema grupal. Lo hace, poniendo nfasis en el debate de las propuestas y propiciando que se logren buenas argumentaciones. Pensamientos o proverbios til para el anlisis contextualizado de frases o pensamientos. El coordinador da al grupo un proverbio, frase o pensamiento y le hace comprender las circunstancias histricas que le dieron lugar. Les pide que piensen en las consecuencias de una aplicacin universal del mismo. Les pregunta si debiera ser modificado o invertido. Finalmente, les pide que redacten un antiproverbio. Los grupos nominales Se utiliza para facilitar la bsqueda de soluciones consensuales. Cada uno escribe sus ideas con su respuesta al problema presentado. Se recogen las ideas y se pregunta en forma de ronda, idea por idea. Se anota en la pancarta sin discutir sobre ellas. Posteriormente, se esclarecen las ideas sin buscar diferencias de opinin. 481
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Luego del total de ideas cada uno debe seleccionar las que considere ms importantes (dos o tres). El coordinador u otro cualquiera realiza la tabulacin para arribar a las prioridades de la votacin y el grupo discute los resultados. No se aconseja emplearlo en reuniones ordinarias de coordinacin de actividades. Los grupos nominales (variacin) Anlogo al anterior. Se utiliza en la bsqueda de soluciones creativas. Se plantea al grupo estudiar un problema. Luego se pide descubrir cules son las relaciones analgicas entre el problema y algunas series de objetos e ideas sin aparente relacin entre s. Ejemplo: el problema estudiado es la educacin en la escuela. Se le sitan al grupo determinados objetos (pueden tambin ser seleccionados en conjunto con ellos). Estos pueden ser martillo, tete, libro, cama, pauelo, espejuelos, dinero, guataca, etc. En la segunda parte se pide al grupo eliminar determinadas analogas poco importantes y reagruparlas en categoras. En un tercer momento se les pide examinar las analogas ms importantes y proceder a su examen a fin de traducirlas en acciones prcticas para la solucin del problema. En el ejemplo citado, las analogas ms importantes pudieran ser las que se establecieran entre educacin, libro y dinero. 482
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Proyectemos el futuro Facilita la compresin del desarrollo posible de un fenmeno y la prediccin del mismo. Se divide al grupo en equipos y se les pide que piensen en la posible evolucin del problema. Se establece un dilogo en torno a la proyeccin futura del fenmeno que espera cada equipo. Por ltimo, se elabora en conjunto el modelo de desarrollo que espera el grupo y se llega a un acuerdo por concertacin. Papelgrafo Permite tener a la vista y dejar escritas ideas, opiniones, etc., de forma resumida y ordenada. Puede utilizarse para trabajar en grupo o en plenario. Es solamente un instrumento para facilitar el anlisis, compuesto por un papel ms o menos grande, donde se escriben o grafican los principales resultados del trabajo de los grupos. Es superior a la pizarra, en el sentido de que permite recuperar con facilidad los contenidos abordados y superior a la B.M.E. elaborada para una clase, en el sentido de que se elabora por y para los participantes. El juego de la autodestruccin Para la bsqueda creativa de soluciones. Implica un proceso de destruccin en el que se descubren los puntos fundamentales para la reconstruccin. Se entrega a cada uno una hoja y se pide que escriban durante 15 minutos cmo y por qu pue483
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de provocarse la autodestruccin de determinados objetos e ideas. Ejemplo: la idea escogida pudiera ser la unidad del grupo. La autodestruccin pudiera provocarse con actitudes de egosmo, monotona en la tarea, ambigedad en los objetivos para los que est convocado el grupo, problemas de comunicacin interpersonal, etc. Una vez escogido el objeto y planteada la tarea se pone msica de relajacin. Se pide que cada uno exponga al grupo cmo logr la destruccin y de qu criterios parti para la seleccin de los puntos. Se busca una reflexin y clasificacin colectiva de las principales formas de destruir el objeto o la idea escogida. Con la utilizacin de otra tcnica, que podra ser Phillips 6-6, se buscan soluciones concretas para la reconstruccin. Las estatuas Permite expresar la idea colectiva que un grupo tiene sobre un tema. Se trata de poner a un grupo de compaeros en determinadas posiciones, para que trasmitan un mensaje. Participan todos los presentes. No se basa en situaciones sino en ideas o conceptos. Puede utilizarse como diagnstico o conclusin. Pasos: - Se escoge el tema. - Se pide a un miembro que ponga en estatua su idea del tema. 484
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- Este llama a cuantos necesite, los coloca como crea y explica por qu los puso as. El coordinador pide opiniones y permite cambios en la figura y nuevas explicaciones del porqu. Al final se inicia la discusin del tema o concepto. A ro revuelto, ganancia del pescador Permite ordenar y/o clasificar un conjunto de elementos sobre cualquier tema. Relaciona causa y efecto. Se preparan peces con frases sobre el tema a tratar de acuerdo con el tiempo que se tenga. Se pinta un crculo de tiza donde se colocan los peces. Se forman grupos y a cada uno se le da un cordel con un clip abierto. Se pescar la mayor cantidad posible. Si se viola la regla se devolvern todos los peces del equipo. Luego cada grupo ordena su pesca y lo presenta primero el equipo ganador. El resto complementa el orden del ganador. Debe usarse cuando se conoce algo del tema. Para ubicar elementos en una estructura, econmicos, organizativos, ideolgicos. Causas y efecto. Se pueden incorporar premios o castigos entre los peces. La ley del mar (variacin del anterior) Permite evaluar las causas internas y externas y las consecuencias de un problema determinado. Se recortan peces de tres tamaos (o se colorean de tres colores diferentes) y en cada uno se ponen, respectivamente, causas internas, causas externas y consecuencias. 485
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Se colocan los peces distribuidos en tres circunferencias concntricas para aadir un mayor grado de complejidad a la pesca. Cada crculo tendr un puntaje diferente. El externo tendr el menor valor y el interno el mayor. Estos puntos determinarn el equipo ganador en la pesca. Cada equipo debe pescar, cuando le toque su turno, uno de los tres aspectos previamente asignados. Sobre este realizar el anlisis. En plenario se discute el resultado del anlisis de cada equipo. Requiere un proceso de investigacin previa para que se logre el cumplimiento de los objetivos. La piata Se utiliza para hacer sntesis ordenadas de distintos temas. Se divide el grupo en dos equipos. Se hace una piata a la que se aaden tarjetas con ideas Se pone alta y se rompe con un bate y los ojos vendados. Los integrantes de cada equipo deben coger la mayor cantidad de tarjetas posibles. Luego, en trabajo grupal, se ordenan las tarjetas y se presentan al plenario. Si se utiliza para evaluar, las tarjetas deben ser elaboradas previamente por los equipos. Lectura de cartas Para obtener una interpretacin sobre un problema. Y para interrelacionar y ubicar los diferentes aspectos de un problema. Permite evaluar la comprensin de un tema. 486
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Se preparan cartas que contengan los elementos relacionados con el tema, utilizando dibujos ms que palabras (al estilo de las cartas de la revista cubana Zunzn). El nmero de cartas se determina de acuerdo con el tema y nmero de participantes, de forma tal que todos los elementos del tema estn presentes. El coordinador hace el papel de adivino por su conocimiento. Se reparten las cartas. El grupo debe describir lo que ve en sus cartas. El adivino debe preguntarles a qu aspecto o situacin de su realidad hace referencia la carta. Cuando hayan salido varias cartas, se debe buscar relacin entre ellas y cmo se ven en la vida real. Por ltimo, se discute en conjunto en busca de la interpretacin final. La historia Permite discutir cmo hay palabras que encierran conceptos en s mismas. Se escribe una historia sobre el concepto que se quiere analizar (grupo, personalidad, disciplina). Se elaboran preguntas cuyas respuestas lleven al anlisis del concepto. Cada participante da su opinin sobre las mismas. Las preguntas se responden, primero, individualmente; se discuten luego en pequeos grupos y se socializa, finalmente, en plenario. La bsqueda del tesoro Ayuda a conocer los pasos de una investigacin y a ejercitarse en su aplicacin. 487
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Por su complejidad, es una tcnica que necesita de un tiempo prudencial para su realizacin. Se juega en exteriores, con diez paradas antes de llegar al tesoro. En cada parada el equipo debe escoger la tarea a cumplir entre varias falsas, identificando as el paso que corresponde a cada parada. Paradas: 1. Definir el problema. 2. Definir el objetivo. 3. Definir los sujetos de la investigacin. 4. Seleccin de tcnicas. 5. Recoger la informacin. 6. Ordenar la informacin. 7. Anlisis e interpretacin. 8. Dar a conocer los resultados. 9. Alternativas de solucin y plan de acciones. 10. Evaluacin de la investigacin. Se disea el recorrido que conduce al tesoro. Detrs de las tarjetas de las tareas correctas se pone en clave el recorrido a la prxima parada. Las tarjetas falsas tendrn claves falsas para confundir. Se hacen dos juegos de tarjetas y caminos uno para cada equipo , que coincidirn en el punto de partida y en el tesoro. Se designarn observadores para cada equipo. Se redactan tarjetas de control que corrijan los errores en las decisiones y se colocan dentro de las decisiones falsas. 488
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Al final se reparten entre todos el tesoro (que puede ser comestible) y se inicia la discusin de los siguientes puntos: - Informe de los observadores sobre los errores que produjo en cada paso el equipo. - Reconstruccin de los pasos de la investigacin. - Evaluacin general de la dinmica. Descripcin objetiva y subjetiva til para hacer ver la diferencia entre una y otra. Se le ensea individualmente un objeto a un participante y se le pide que lo describa al grupo, y luego el coordinador explica qu es objetivo y qu es subjetivo en la explicacin Se repite con otro objeto. Es importante hacer hincapi en el valor de las subjetividades para la adopcin de actitudes individuales. Lectura eficiente Permite el desarrollo de habilidades para la comprensin de la lectura. Se divide el plenario en grupos de dos o tres lectores y se les da un peridico (el mismo a todos los grupos). En 5 minutos deben leer la pgina sealada en silencio y luego se les hacen preguntas sobre el contenido de las noticias que leyeron. Cada equipo escribe una frase de respuesta que no puede coincidir con los titulares y gana un punto por cada una de las respuestas correctas. Variante: el coordinador puede leer en voz alta el texto y los equipos responder en colectivo. 489
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Yo lo miro as Para analizar lo subjetivo de la comunicacin y las consecuencias de la comunicacin parcelada. Se sacan del aula tres voluntarios. Se les entrega un objeto (ejemplo: un libro). Deben describirlo al resto de forma objetiva desde tres puntos de vista (por ejemplo: lomo, portada, contraportada). El plenario debe adivinar qu objeto es y explicar qu los hizo pensar en que era lo que decan. Se debe afirmar la importancia de tener una informacin completa y objetiva sobre algo. Idioma-lenguaje-frases Para evidenciar cmo nos comunicamos mediante frases. Se ponen distintas frases a cada equipo. Los equipos las analiza y ven las diferentes interpretaciones segn vivencias individuales. Luego cada equipo debe comunicar a los otros la frase que le toc a travs de mmica. Gana el equipo que logre comunicarse con mayor claridad. Comunicacin con-sin preguntas Permite analizar la importancia de la comunicacin ms amplia. Se toma una figura sencilla, se explica de espalda y sin permitir preguntas, y el grupo la pinta al dictado. (Se toma el tiempo.) Otra figura sencilla se explica de frente al aula y podrn hacerse todas las preguntas que se quiera mientras los participantes la pintan. (Se toma el tiempo.) 490
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Se ponen las muestras en la pizarra y se discute cmo influy la mayor cantidad de informacin en la efectividad de la comunicacin. Doble personalidad Conveniente para comprender el concepto de deduccin a travs de la realizacin de deducciones. Se sacan dos voluntarios del aula y el resto de los participantes escoge dos nombres de conocidos para que los que salieron los adivinen. Al primero se le dice quin representa el segundo, y a este a quin representa el primero. La tarea de cada uno es averiguar a quien representa l a travs de preguntas que debe responder el otro. Se discute cmo llegaron al personaje partiendo de datos parciales. Enfatizar la importancia de la deduccin. Comunicacin sin saber de qu se trata Posibilita el anlisis sobre el peligro de trabajar slo con informaciones parciales. Se construir un dibujo por tres voluntarios, que deben salir del local. El primero hace un dibujo del que se tapa la mitad; luego, basado en la parte que se ve, el segundo debe hacer otro y sobre ste, tapando nuevamente la mitad del segundo dibujo, el tercero har un ltimo dibujo. Despus de destapar los tres se discute cmo influy el que no hubiese comunicacin para realizar el dibujo y la importancia de conocer qu es lo que se quiere, para hacer un trabajo en conjunto. 491
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Es as Para analizar los elementos que distorsionan la comunicacin. Se escogen participantes que deben dibujar en la pizarra un objeto que se le explica, primero sin preguntar y luego preguntando. En la discusin se buscan los elementos que distorsionan la comunicacin (falta de visin, de dilogo, etc.); se busca qu elementos de la realidad distorsionan la comunicacin. Tcnica socrtica Obliga a la reflexin. Trata de que el grupo descubra por s mismo las ideas fundamentales de un tema mediante preguntas hbiles, problematizantes y motivadoras del coordinador. Exige esquematizacin rigurosa del tema por el coordinador para preparar preguntas, situaciones, notas de prensa, pelculas, a fin de propiciar la polmica para construir respuestas con el grupo. Hay que hacer una sntesis final del tema discutido. La persona perdida Para desarrollar la habilidad de preguntar. Sale un voluntario. El grupo seleccionar a uno de sus miembros. El voluntario entra al local y deber identificar a la persona seleccionada a travs de cinco preguntas (a las que el grupo responder s o no) para descubrir a la persona perdida. 492
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En la discusin, se abordar la importancia de la formulacin de preguntas claves y precisas. Antes de la discusin puede identificarse a varias personas. Variante: Puede utilizarse como dinmica de animacin si en las dos primeras personas que adivinen se sigue este procedimiento y a una tercera se le dice que debe adivinar un suceso ridculo de su vida personal que el grupo ha conocido a partir de uno de los participantes (el suceso puede no existir). Cuando esta persona est fuera del saln, se le indica al grupo que las respuestas de s y no estarn en dependencia de la ltima letra de la pregunta que haga el que est adivinando. Si la ltima letra es una vocal, el grupo responder s; si es una consonante, responder no. Se originar confusin y animacin en el auditorio. Tcnica del riesgo Permite evaluar la situacin que enfrenta el grupo. El grupo expresa los eventuales riesgos que podran derivarse de una nueva situacin que se recogern en la pizarra o en un papelgrafo y discute la realidad de los mismos. Se borran de la pizarra los riesgos irreales. Entonces se elabora sobre cmo prepararse para enfrentar los riesgos reales, en plenario, o combinndola con otra tcnica de trabajo en grupo. El incidente Se utiliza para la bsqueda de soluciones. 493
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El grupo analiza a fondo un problema o incidente real o supuesto, y trata de llegar a la mejor solucin. El grupo puede solicitar ms informacin sobre el incidente. Cada uno de los miembros escribe su decisin. Se discuten las decisiones en subgrupos y se elige por votacin la mejor. Se debaten finalmente, en plenario, las soluciones de los subgrupos. El antixito Permite la bsqueda de soluciones creativas. Se plantea al grupo un propsito absurdo en relacin opuesta con lo que se quiere enfrentar. Se comienzan a listar las propuestas para lograr el propsito absurdo. Posteriormente, se van poniendo los contrarios de estas propuestas, para luego determinar cules son factibles. Por ltimo, se eliminan las propuestas iniciales y se realiza una sntesis grupal a partir de las propuestas contrarias factibles. Parlamento juvenil Pretende imitar en algunos aspectos los procedimientos democrticos comunes. Exige gran preparacin. Se divulgar el tema con no menos de quince das de antelacin y se distribuirn las tareas diez das antes de la sesin. Se elige al presidente, a dos secretarios (no participan en el debate), a un ordenanza (organiza el saln), a dos testimoniantes (especialistas preferi494
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blemente) y a dos comisiones de estudio (ocho miembros en cada una). Las comisiones estudiarn los pro y los contra del tema en cuestin. Estas sesionan de forma independiente con 5 minutos de receso intermedio, y luego se realiza el debate general. El resumen del debate estar a cargo de dos miembros (uno de cada comisin con 5 minutos, respectivamente). Se lleva a votacin para elegir la mejor propuesta de los pro y los contra. Triunfa quien logre la mayora. No votan el secretario ni los testimoniantes. El presidente votar slo en caso de empate. Optimista, pesimista y realista Facilita el anlisis multilateral de situaciones. Se forman tres grupos que toman cada una de estas actitudes (aunque no estn de acuerdo). Se discute el tema durante 10 minutos actuando desde los roles asignados a cada equipo. Se recogen las ideas de cada equipo y se rota entre ellos para que sean enriquecidas. Por ltimo, se lleva a plenario los resultados de cada equipo y se discuten las ideas a partir de las posiciones individuales reales. Cambiar de punto de vista til para entrar en relacin con otros grupos (en lo interno y lo externo del propio grupo). A cada equipo se le entregarn tres grupos de preguntas que deben responder como si ellos fueran los integrantes del otro grupo. 495
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Los grupos de preguntas pudieran ser: - Sobre el grupo: qu es importante para nosotros? , qu es lo que nos hace nicos?, cules son nuestros puntos fuertes o dbiles?, quin y qu ha hecho de nosotros lo que somos? - Sobre el grupo y los otros: cules son nuestras amistades preferidas (individuos o grupos)?, quines son nuestros hroes, nuestros modelos?, qu tipo de diferencia tenemos y con quin?, cmo se arreglaran esas diferencias? - Sobre el grupo y la sociedad: cul es nuestro papel en la sociedad de hoy (o de maana)?, qu influencia podramos ejercer en ella?, en qu medida depende nuestra existencia de la sociedad? Luego de que cada grupo haya respondido en lugar del otro, responde desde sus propias opiniones, es decir, responde las preguntas respecto a s mismo. Posteriormente, intercambian las respuestas del primer anlisis, o sea, las respondidas en lugar del otro. Cada grupo las lee y analiza las diferencias entre las opiniones prejuzgadas y las reales, y cundo estas son consecuencias de prejuicios o de una inadecuada autovaloracin. Enva por escrito al otro las reflexiones y reacciones que se generaron. En plenario deben debatirse los cambios de opinin experimentados y la visin actual que cada grupo tiene del otro y de s mismo. 496
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Interpretando smbolos Permite analizar la importancia de expresarse no solo con conceptos, sino a travs de smbolos. Se escoge un tema a debatir (qu es educar para m?, qu es la participacin para m?, etc.) y se pide a los participantes que dibujen un smbolo sobre este tema. Se forman grupos de seis a ocho personas en los que cada uno presentar su smbolo para que este sea interpretado. El grupo debe escoger el smbolo que mejor trasmita el concepto en cuestin. Se presentan los smbolos de los grupos al plenario y a partir de su interpretacin se busca la sntesis grupal. Relevo de 5 til para comenzar un proceso con grupos de ms de cincuenta personas. Permite conocer las inquietudes intelectuales, la capacitacin de los participantes y los posibles temas que pudiesen ser tratados durante el proceso. Se sealan temas generales que van a ser abordados en el proceso, se les pide que se organicen en grupos de cinco personas y que comiencen a hablar sobre el tema en los subgrupos durante 5 minutos y sin abandonar el local. A los 5 minutos se interrumpe la discusin y se solicita que se comenten en el plenario las cuestiones esenciales que se estn discutiendo. Este plenario tambin durar 5 minutos, transcurridos los cuales se pide tengan en cuenta lo dicho por los otros al continuar la discusin. 497
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Nuevo trabajo en subgrupo durante 5 minutos y nuevo plenario. Se comienza cada plenario dando la palabra al grupo siguiente del ltimo que habl. Quiz sea necesario indicar en algn momento: se est insistiendo mucho en los efectos y poco en las causas, se est hablando de la metodologa pero no de las personas, no se ha tocado tal tema, etc. Cuando se considere que se ha discutido lo suficiente, se pasan unas hojas para sintetizar los dos temas ms importantes que se quisieran abordar durante el proceso. Luego se clasifican y organizan con cierta lgica. Cuarteto til para comenzar un curso o una reunin con el objetivo de captar los intereses de los participantes. Se forman grupos de cuatro que comentan durante 10 minutos los problemas o temas interesantes que querran tratar en primer lugar. Transcurrido el tiempo, un miembro de cada grupo pasa al grupo ms prximo de la derecha y otro al de la izquierda. Vuelven a dialogar para poner al tanto a los recin llegados sobre el tema y continan profundizando. Se repite la operacin con un nuevo intercambio a los 10 minutos. Al final, cada grupo presenta al plenario un papelgrafo con las conclusiones a las que se arribaron. Perfil til para esclarecer las percepciones que se tienen de los sujetos con los que se trabaja. 498
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La idea es que alguien haga ante el plenario un retrato hablado de los grupos a quienes se destina la accin que se proyecta. Despus de la presentacin se discuten las impresiones y los sentimientos frente a las imgenes reveladas. Las inexactitudes y las relaciones reales pueden ser as develadas. Es posible guardar este retrato para trabajarlo con posterioridad en otras dinmicas y rehacerlo luego de dominar la realidad. Aprendices de periodista Permite potenciar la creacin periodstica en toda la riqueza de sus mltiples posibilidades educativas. Posibilita la profundizacin individual o grupal sobre un tema. Los participantes se colocan en roles de periodistas que deben elaborar diferentes trabajos (editoriales, entrevistas, artculos de opinin, comentarios, etc.) sobre el tema general de que se trate. Se elaboran en conjunto los posibles subtemas y se asignan a los participantes (puede ser individual o en pequeos grupos). Luego de un tiempo prudencial se reunir el equipo de la revista para discutir los diferentes trabajos que sern perfeccionados en colectivo y reelaborados por los autores antes de su edicin. Los trabajos terminados podrn presentarse de diferentes formas (peridico mural, edicin de campaa, escrito a mano, impreso en computacin). Pueden aprovecharse los resultados del trabajo grupal para hacer una divulgacin entre otros grupos. 499
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Relaciones con figuras Permite encontrar las relaciones entre diferentes aspectos de un problema general. Se determinan seis aspectos componentes de un tema (por ejemplo: situacin actual) que se distribuyen como puntos en un plano. La cantidad de aspectos y el tipo de figura depender de la complejidad del tema a tratar. Se asignan dos o ms aspectos a una persona o pequeo grupo para que encuentre las posibles relaciones que se establecen entre ellos. As, se distribuyen los diferentes aspectos entre los participantes en el inters de que se establezcan las mejores relaciones posibles. Cada persona o grupo, al presentar los resultados de su anlisis en el plenario, deber unir los puntos formando figuras geomtricas. El congelamiento til para definir lo que est pasando en determinado momento de una dinmica. Cuando se est desarrollando una tcnica cualquiera, el coordinador pide congelar una situacin y pregunta a los personajes: cul es su sentimiento en este momento? La interrupcin permite a los interesados y a los espectadores percibir mejor lo que pasa. Pueden cambiarse los papeles entre los participantes o los espectadores y continuarse desarrollando la tcnica inicial. Por ejemplo, la combinacin de esta tcnica con el sociodrama permite profundizar en el anlisis 500
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y, con el movimiento de los roles, se produce mayor implicacin del grupo en la dinmica. En este caso, sera: cuando se est dramatizando determinada situacin, se interrumpe (se congela), se pregunta qu ha estado sucediendo?, qu mensajes se han recibido? Luego de algunas respuestas, se puede incorporar a los que haban estado observando y opinando a continuar la dramatizacin. Esta operacin puede repetirse algunas veces hasta hacer el anlisis final. Temores y esperanzas til para que afloren los sentimientos y preocupaciones de la gente sobre temas de inters. Se pide a los participantes escribir individualmente y sin un orden especfico sus temores y esperanzas en relacin con Luego, se pide que cada cual escoja los dos ms fuertes, que sern expuestos en plenario, mientras el coordinador anota en un papelgrafo, procurando sintetizar. Posteriormente se eligen por votacin los cuatro o cinco temores o esperanzas ms importantes y se propicia un anlisis sobre sus fundamentos (objetivos y subjetivos). Variante: antes del anlisis se puede pedir que en subgrupos preparen sociodramas para presentar los temores y esperanzas seleccionados. Sopa de letras Recomendable para reflexionar sobre las organizaciones sociales, internacionales o sobre diferentes conceptos. Puede tambin tener otros usos. 501
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Antes hay que recortar varias letras. Algunas hay que repetirlas varias veces. Se puede trabajar en grupos o en plenario si no hay muchos participantes. Se ponen en el suelo desordenadas todas las letras. Si se est estudiando las organizaciones sociales o internacionales, entonces sale un participante y con las letras forma las siglas de una de ellas. Despus los dems participantes identifican el significado de las siglas. Se comenta entre todos lo que se conoce sobre esa organizacin. Luego otra persona hace la misma operacin. Cuando ya se han identificado varias siglas, se puede pedir que las ordenen de la manera en que crean conveniente y expliquen el criterio seguido. Otro participante puede cambiar el orden y, cuando lo hace, explica las razones del cambio. Casete foro Existen colecciones de casetes con programas radiofnicos de diversos temas. O puede grabarse alguno con una historia elaborada para este efecto. Por ejemplo: Noticias de ltima hora. Los 500 engaos. Jurado no. 13. Mi to Juan. Las mujeres cuentan su historia. Se selecciona un casete que tenga el tema que interesa estudiar y se escucha en plenario. Des502
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pus, cada grupo se rene para dialogar sobre lo que ha escuchado en el casete. Se puede escuchar la historia del casete un par de veces para que quede ms claro. Se discute lo escuchado a partir de preguntas previamente elaboradas. Las preguntas tienen que ser claras y tener un orden lgico. La primera pregunta debe estar encaminada a recordar lo que escucharon en el casete. La segunda es para identificar el problema que la historia del casete plantea. La tercera, para buscar soluciones a esa problemtica. La ltima debe servir para comparar la historia del casete con la vida real de la gente. Al final se hace un plenario para compartir el trabajo de cada grupo. El afiche A cada grupo hay que entregarle: diarios y revistas, goma de pegar, tijeras, plumones, masking tape, una cartulina. Se trata de que cada grupo presente sus ideas por medio de un cartel o afiche. Primero se hacen cuatro grupos y hablan sobre el tema que estn estudiando. Luego hacen un RESUMEN de las ideas principales que han conversado. Y, finalmente, representan esas ideas en un afiche. Se entregan los utensilios a cada grupo. Estos tambin pueden utilizar otras cosas u objetos para 503
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comunicar sus ideas, como: hojas, flores, pitas, palos, en fin, lo que sea. Eso depende del ingenio y la creatividad del grupo. Se recuerda a los participantes que un afiche tiene ms imgenes que palabras. Finalmente, se presentan los afiches. OJO! El grupo que hizo el cartel NO dice nada, los dems grupos son los encargados de descubrir el mensaje. Se realiza el anlisis en este orden: - Qu ven? - Qu mensaje comunica el cartel? Cuando los dems ya analizaron el contenido del cartel, el grupo explica lo que quiso decir con el afiche. Los dems grupos presentan sus afiches siguiendo el mismo proceso. Al final el coordinador puede hacer un resumen de todo. til para lograr que los plenarios no sean aburridos y lentos porque se habla mucho. Con esta dinmica, los plenarios son ms participativos. Cartas marcadas Esta dinmica es til para terminar un tema. Ayuda a reforzar con el grupo el tema que se est estudiando. Se escriben en unas tarjetas ocho frases sobre el tema que estn estudiando. Unas frases sern verdaderas, pero otras falsas. Se hacen varias copias, una para cada grupo. 504
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Se entrega un juego de tarjetas (cartas) a cada grupo. El grupo lee las tarjetas y debe descubrir cules son las tarjetas que tienen un contenido falso y explicar por qu. Al final se hace un plenario y cada grupo dice cules son las cartas falsas y por qu. Si algn grupo no est de acuerdo, se dialoga. Cada oveja con su pareja Materiales: 12 cartulinas de 50 X 50 cm. con 12 dibujos cuyos contenidos se relacionen en pareja. El contenido de los dibujos depende del tema. Por ejemplo, si se est estudiando el tema de la ecologa, se elaboran dibujos en pareja donde uno represente una accin perjudicial y su pareja las consecuencias de esta, de manera tal que pueda establecerse la relacin. Se mezclan los dibujos y se numeran al dorso sin orden previo. Se colocan los cartones en el suelo, con el dibujo escondido y el nmero a la vista. Se forman varios grupos, y se juega por turnos cada vez un grupo. El jugador de turno dice dos nmeros. Entonces, el coordinador les da la vuelta y, si no saca pareja, les da la vuelta otra vez rpidamente. Sigue jugando otro grupo. Si el grupo saca pareja, entonces debe explicar la relacin que existe entre los dos dibujos. Esta pareja se deja descubierta. OJO! Hay que darles vuelta rpido. 505
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No tener los dibujos mucho tiempo descubiertos. Pues ah esta la gracia del juego. El que ponga atencin y buena memoria acertar. El juego termina cuando se logran descubrir todas las parejas de dibujo y se ha conversado sobre su contenido. Cancin dramatizada Con esta dinmica se puede reflexionar un tema a partir del mensaje (letra) de una cancin elegida. Primero se busca la cancin necesaria para el tema. Hay que sacar varias copias de la letra de la cancin. Se hacen tantos grupos como estrofas tenga la cancin. Cada grupo estudia y reflexiona una estrofa de la cancin. Despus cada grupo prepara la dramatizacin del mensaje de la estrofa. Es decir, van a actuar lo que dice el mensaje de la cancin. Finalmente, mientras todos cantan la cancin, cada grupo va representando la dramatizacin. Si no se puede cantar, entonces se utiliza un casete y una grabadora. Al final se comparte lo que cada grupo reflexion sobre el tema. La definicin Materiales: varias tarjetas de 50 X 10 cm. Este juego sirve para analizar y construir la definicin de un tema determinado, con la participacin de todos. Suponiendo que el tema sea la educacin: 506
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Se escriben estas tarjetas con palabras claves que expresen la definicin de educacin:
Se dejan en blanco algunas tarjetas, por si el grupo quiere aadir alguna palabra. Se hace un juego de tarjetas para cada grupo. Si van a jugar cuatro grupos, entonces estas tarjetas hay que escribirlas cuatro veces. Cada grupo se rene aparte y estudia el significado de todas las tarjetas. Luego deben elegir tres tarjetas, SLO TRES, para definir lo que ellos piensan que debe ser la educacin. Si creen que falta alguna palabra, pueden escribirla en una tarjeta en blanco. Despus, cada grupo presenta su definicin y explica por qu se eligieron esas palabras. 507
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Entre todos se aclaran las dudas. Historia de una foto til para el diagnstico de la realidad o de un tema en particular. Se colocan sobre una mesa una o varias fotos y se pide a los participantes que escojan una de ellas. Luego, cada uno debe inventarle un pasado y un futuro a la foto elegida. En subgrupos se comentan las historias y se solicita que cada uno declare qu elementos de su propia vida, de sus experiencias, de su familia, se reflejaron en la historia que elabor. A partir de las proyecciones individuales se pueden ir registrando los aspectos fundamentales relacionados con el tema o los elementos que van a ir conformando el diagnstico. Identificando el problema Permite analizar los problemas sociales en toda su complejidad. Luego de determinar el problema que se analizar, se pintarn en un papelgrafo, pizarrn u otro medio de apoyo, cuatro crculos concntricos donde deben colocarse los elementos distractores (que ocultan la realidad), los efectos o carencias, las causas y los focos del problema que se analiza. La determinacin de cada uno de estos elementos se realizar de forma individual en un primer momento, se compartirn en subgrupos posteriormente, y se discutirn, por ltimo, en plenario. 508
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Se buscar una sntesis grupal que permita comprender mejor y transformar el problema analizado. Palabras impactantes Permite iniciar una reflexin profunda. Se divide el grupo en varios subgrupos. Se coloca de manera visible un listado de palabras (elegidas al azar o que tengan relacin con un tema determinado); por ejemplo piense, comparta, trabaje, luche, aprenda, amor o cualquier otra. Cada subgrupo elige una de las palabras y se retira a reflexionar sobre lo que esta palabra significa para ellos. En plenario se presentan los resultados de las reflexiones de cada subgrupo y se trata de establecer relaciones entre las palabras escogidas por los diferentes subgrupos. Debe combinarse con otras tcnicas o procedimientos para continuar profundizando en el anlisis. Entrevista colectiva til para recoger informacin de un experto. Se divide el grupo en subgrupos que debern elaborar preguntas sobre el tema a discutir con el experto. Cada grupo designar a los entrevistadores que, en plenario, formularn las preguntas al experto. En el plenario se presenta el tema a tratar, se realizan las preguntas por los entrevistadores y se resume brevemente el tema. 509
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Variante: Se puede distribuir a cada equipo la representacin de diferentes rganos de difusin para que elaboren las preguntas teniendo en cuenta los intereses del pblico de ese rgano en particular (Juventud Rebelde, Zunzn, Ponte al da, Hurn azul...) La gente pide Sirve para demostrar la importancia de la colaboracin y el papel del lder. Se forman equipos y el coordinador pedir objetos que tengan los participantes (zapatos, camisa, etc.) que pondr en un lugar fijo para cada equipo. El jefe de equipo debe conseguir que un integrante de su equipo busque lo que se pide y lo entregue al coordinador, que slo recibir el objeto que llegue primero, el resto no. Ganar el equipo que logre entregar ms. Discusin: Reflexionar sobre la colaboracin y la coordinacin del trabajo colectivo y el papel del dirigente. Zapatos perdidos Permite vivenciar la importancia de la organizacin. Se forman dos equipos y todos echan sus zapatos en un saco de cada equipo y se amarra bien. Se pone tiempo lmite para que todos se pongan sus zapatos, presionando con el tiempo para que 510
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se apuren. Gana el equipo que se calce mejor en el tiempo lmite o termine primero. Se evala, despus, en qu equipo logr calzarse ms gente y por qu. Si no ha habido organizacin, se permite que conversen y se pongan de acuerdo para repetir la dinmica. Se repite la dinmica una vez puestos de acuerdo sobre cmo actuar. Se debe reconstruir lo que pas para ver los aspectos centrales de la organizacin y las actitudes que favorecen su obtencin. Accin espontnea contra accin organizada. Los cuadrados Permite vivenciar la necesidad de la comunicacin grupal y especialmente de la cooperacin entre todos los que tienen que ver con el xito de una tarea. Es til tambin para evidenciar el desempeo de roles que se asumen en la vida cotidiana. Se hace un juego de rompecabezas para formar cinco cuadrados independientes y se mezclan las fichas en cinco sobres. Se escogen cinco participantes y algunos observadores. Si el grupo es grande, se pueden preparar las condiciones para realizar simultneamente la actividad en varios subgrupos. Se le entrega un sobre a cada participante con las fichas indicadas. Se les dice que, para ganar la tarea, deben armar los cinco cuadrados. Las reglas de la tarea son: - Ninguno puede hablar, ni hacer gestos. - No se pueden pedir piezas, ni hacer gestos solicitndolas. 511
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- Lo nico permitido es dar y recibir piezas de los dems participantes. Cuando consideren que les sobran piezas, debern ponerlas en el medio y slo en ese caso otro miembro que la necesite podr tomarla - El tiempo lmite es 10 minutos. A los observadores se les da la instruccin en privado de anotar las reacciones y actitudes de los participantes Discusin: Preguntar a los cinco cmo se sintieron. Exponer las anotaciones de los observadores. A partir de cmo se desarroll la dinmica, analizar: - Roles y actitudes asumidas (favorecedoras del xito grupal o centradas en el xito individual). - Importancia de la cooperacin para el xito grupal de la tarea. - Papel de la comunicacin. - Establecer el vnculo de estos comportamientos con las actitudes que se asumen en el grupo y en la vida cotidiana. Uno para todos Permite hacer sentir la necesidad y conveniencia del trabajo colectivo organizado. Parecido a la tcnica de los cuadrados, pero en esta cada equipo es una parte de un rompecabezas general. Por lo que los observadores o el coordinador dirn que el trabajo de los grupos que han terminado est incompleto si no se han unido con los otros 512
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equipos porque es necesario que por s solos comprendan la necesidad de la unin y cooperacin (pueden ponerse piezas falsas que sobren a cada equipo). Luego se discute partiendo de cmo se sintieron y se dirige el anlisis a que debe existir una adecuada divisin del trabajo y cooperacin para lograr un objetivo comn. Las piezas falsas simbolizan los obstculos que distorsionan el trabajo colectivo. La figura del rompecabezas puede variarse de manera tal que est relacionada con el objetivo o el contenido de trabajo del grupo. Reconstruccin Permite evaluar la capacidad de organizacin y el papel del liderazgo. Se forman grupos, se les da una tarea compleja a realizar (organizar una jornada productiva de un mes en Pinar del Ro), y tienen que proponer cmo se realizar (objetivo, tipo de organizacin, metas a corto y a largo plazo). En 30 minutos discuten para tomar decisiones. Despus, en plenario, se exponen las conclusiones sin discutir su contenido, pues lo importante es el proceso de toma de la decisin. Trabajar en plenario. Cmo se organizaron para trabajar? Dificultades para tomar decisiones. Cmo las fundamentaron? (Utilizar el papelgrafo o la pizarra para orientar la discusin). Ver en la realidad cmo se toman las decisiones, la participacin conjunta, cmo es el liderazgo que se logra, etc. 513
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Se pueden designar observadores para cada equipo, a fin de observar con ms detalles el proceso de toma de la decisin y el desempeo de roles. El pueblo necesita Sirve para ver el papel dirigente, y de la accin espontnea y planificada. Se forman equipos que determinarn seis tareas a cumplir (bsqueda de objetos, hacer un afiche, etc.), y en el tiempo previsto deben cumplirlas. Discusin: Debe partir de los problemas que presentaron los grupos para cumplir las tareas, de lo vivencial, y luego se discute en plenario el papel de los dirigentes, la importancia de la divisin de tarea, los errores en la planificacin de las acciones, etc. Finalmente, se establecen los vnculos de la dinmica ocurrida con los aspectos de la vida real del grupo. (OJO. Poner tareas que estimulen la organizacin y creatividad.) Se puede analizar cmo el dirigente de cada equipo desempe su papel. La organizacin Para ilustrar la importancia de la planificacin y la direccin en el trabajo colectivo. Se forman equipos y se les da material para producir algo (aviones o flores de papel). Se les da un tiempo y gana el que logre producir ms. Se designan observadores. 514
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Discusin: Se analizan las vivencias: cmo se sintieron?; opinin de los observadores; importancia de la planificacin y direccin del trabajo: utilizacin de recursos, divisin del trabajo, trabajo colectivo (compartir conocimientos, crtica y autocrtica, etc.) Discutir la relacin de lo vivenciado y lo discutido con la vida real. Remover obstculos til para ubicar problemas dentro del grupo. Analizar el plan de trabajo del grupo, viendo qu obstculos personales o de otro tipo han dificultado su cumplimiento. Las opiniones se escriben en tarjetas; luego se clasifican en personales, objetivas o subjetivas. Se organizan los obstculos segn la clasificacin. Luego se busca el obstculo central y se analizan posibles soluciones. Es til para evaluar y corregir errores. Es importante que el que coordina fomente la discusin de los problemas y soluciones que se planteen. Campos de fuerza Permite identificar y jerarquizar los problemas en un momento y en un grupo dado. til para impulsar tareas inmediatas. Se entregan tarjetas a los participantes con la consigna de escribir cuestiones positivas y negativas ubicndolas por orden de importancia. 515
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Se hacen grupos donde se generalizan las positivas y negativas escogiendo cuatro de cada grupo y luego, en plenario, escoger las cuatro ms generales. Discusin: Cmo estimular las positivas y eliminar las negativas. Tareas: Ejercicio de planificacin, de lgica y de juicio prctico frente a hechos concretos. Se entrega una hoja con un plano de los lugares en que hay que cumplir una relacin de tareas en un tiempo lmite. Se especifican los horarios aproximados para cumplir cada una y los tiempos que se consumen en los traslados (por ejemplo: de 8 a 10 minutos, antes de las 11, etc.). Cada participante escribir el orden en que ir a cada lugar para cumplir las tareas. Se pueden crear grupos para ir buscando consenso en el plan idneo o hacerlo en plenario. Discusin: Se analiza la lgica de las respuestas y la importancia de planificar. La rayuela de la planificacin Permite analizar y fijar los pasos de la planificacin. Es un juego de rayuela o pon, donde estn escritos en desorden los pasos de la planificacin. El primero lanza la tacha al primer paso y juega su pon. Se analiza con el grupo si es correcto. El segundo la lanza al otro paso y se analiza as hasta que se den todos los pasos de la planificacin. Mientras se acierte el paso el jugador contina. 516
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Gana quien recorra el pon. En la medida en que se definan correctamente los pasos se irn registrando en orden en un papelgrafo. Se aplican todas las reglas del juego (no pisar raya, recoger la tacha, etc.). Si el colectivo se equivoca en un paso, el coordinador debe ser capaz de corregirlo. Se puede jugar por equipos. Laboratorio del rumor Demuestra cmo se crean los rumores y se distorsiona la realidad a travs de testimonios sucesivos. Se sacan del local a cinco o seis voluntarios; se ensea al plenario una lmina para que la observen. Se pasa al primer voluntario, se le muestra la lmina y se le pide que la describa al segundo voluntario cuando este entre. El segundo repetir la descripcin al tercero, y as hasta el ltimo voluntario. Esto permitir que el grupo vea cmo la informacin se distorsiona y cambia de uno a otro y del primero al ltimo. Discutir cmo esto pasa cotidianamente y debe ser tenido en cuenta. La baraja de la planificacin Permite conocer y ordenar los pasos a seguir en la planificacin. Se hacen las barajas con los pasos para cada equipo y un juego adicional. Se dividen en cuatro equipos, se barajan las cartas y se reparten poniendo las restantes al centro. 517
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Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener 9 cartas distintas (o sea, los nueve pasos bsicos: 1) realizar un diagnstico de las necesidades: 2) formular objetivo: 3) definir metas; 4) analizar recursos; 5) plantear tareas; 6) designar responsable; 7) distribuir el tiempo; ejecutar actividades; 8) evaluacin). Se juega como en un juego de naipes: un grupo se descarta de una repetida y la coloca en el centro hacia arriba, tomando una de encima del grupo (solo se puede cambiar una carta a la vez). Si el grupo al que le toca necesita una de las que est boca arriba, la toma; si no, coge del grupo y descarta una repetida. Cuando se tengan las nueve cartas hay que ordenarlas y formar la escalera segn el orden de los pasos de la planificacin que el grupo considera correcto. Si no tiene errores, gana. En caso contrario, otro equipo puede reordenarlas correctamente y ganar. En plenario se discute el porqu del orden de cada paso. Luego puede pasarse a realizar un plan de trabajo concreto. Asamblea Se realiza a travs de tcnicas como: - Equipos de oyentes: Se divide el auditorio por secciones; estas sintetizarn subtemas del informe central (dando unos minutos al equipo para que sintetice) y enviarn al coordinador por escrito sus conclusiones. Este las compila y explica al grupo en general. 518
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- Equipos de observacin: Cuando se presenta una dramatizacin o situacin se hace como en la anterior tcnica, para observar (puede utilizarse los seis sombreros del pensar). - Grupos de reunin en corrillos: Se usa para buscar expectativas u opiniones, en pequeos grupos (dos o tres participantes); se conversa, y un integrante expone las opiniones al plenario. - Asambleas divididas en subgrupos: El tema central es discutido por pequeos grupos que proponen a la asamblea los acuerdos para resolver la situacin. No se vuelve a discutir el tema en plenario. Slo se discuten los acuerdos propuestos. Permite una activa participacin y un gran nmero de acuerdos. - Discusin de tarjetas con preguntas: Distribuir tarjetas para el auditorio. Los participantes escriben sus preguntas y estas se recogen en el receso. Se contestan en la segunda parte de la asamblea o en otra con el mismo tema. - Equipos de reaccin de auditorio: Se forman equipos pequeos que deben preguntar los puntos oscuros, aunque interrumpan a la mesa directiva. El camino lgico Es una herramienta pedaggica que facilita la coherencia del diseo de diversas actividades educativas y organizativas. 519
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Se elaboran tarjetas que contengan los siguientes aspectos: - Descripcin de una tarea: QU? - Objetivo que persigue: PARA QU? - Materiales: CON QU? - Forma de cumplirla: CMO? - Tarjetas en blanco: se elaborarn tantas tarjetas de cada aspecto como subgrupos tengamos previsto formar. Se organizan juegos de tarjetas con una de cada aspecto y se le pinta una raya de color diferente que identifique a cada juego. - Se divide el grupo en los subgrupos que se crean convenientes y se entregan a cada uno las tarjetas del mismo color quitndole previamente una tarjeta de un aspecto. Como en cada grupo hay una tarjeta en blanco, cada equipo debe llenarla correctamente, identificando el texto del aspecto que falta, a fin de poder organizarlas segn la lgica necesaria para la planificacin de una tarea. En plenario se muestran los resultados y se comparte la lgica utilizada para organizarla. Colectivamente se trata de descubrir la relacin que existe entre las tarjetas (qu, para qu, con qu y cmo). Se analizan las caractersticas del enunciado de objetivos (plantear que adems hay que tener en cuenta con quines?, en qu momento?, dnde?, etc.). Cuchicheo o dilogo simultneo Para estimular la participacin. 520
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Se organiza el grupo en parejas. El coordinador solicita que hablen as sobre un determinado tema. Se debe velar porque los dos miembros de la pareja hablen. Transcurrido un tiempo prudencial, se pide que uno de los miembros de la pareja exponga las ideas intercambiadas. Estas se pueden ir registrando en un papelgrafo de manera tal que al final queden reflejadas las opiniones del grupo. Discusin en pequeos grupos Permite mayor participacin y profundidad en la discusin durante tiempos breves. Un grupo reducido trata un tema o problema en discusin libre e informal con la ayuda de un facilitador en cada grupo. El grupo debe tener cierta permanencia. Se utiliza facilitador, registrador, asesor, observador, etc. Se registran los resultados de las discusiones grupales y se devuelven al plenario en 5 minutos por equipos. Puede analizarse la utilidad de los roles utilizados (facilitador y los otros). Discusin de gabinete Para utilizar, preferiblemente, con grupos de expertos. Un grupo reducido de miembros capacitados discuten un problema importante hasta llegar a la mejor solucin o acuerdo para una decisin. 521
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Se prepara con tiempo (determinar el tema, redactar el informe inicial, prepara el local, etc.). Agotado el debate, se redacta el acuerdo del gabinete. Puede realizarse en varias sesiones. Servicio de Estado Mayor Para crear hbitos de toma de decisiones colegiadas. Un pequeo grupo asesora a uno de los miembros, el cual, como responsable, debe tomar una decisin final. Se divide en grupos el pelotn para que cada uno sea un Estado Mayor, con su jefe y los especialistas. El jefe de Estado Mayor elegido pide informaciones, datos, cifras que necesita; el grupo los aporta y l decide. En plenario se busca la mejor solucin de las presentadas por los grupos. Se puede analizar cmo funcion la dinmica en los grupos a partir de la organizacin indicada. Excursin o visita Consiste en el aprendizaje a travs de la observacin de una realidad y una reflexin posterior en torno a ella. Generalmente se realiza la excursin o la visita y luego se realiza la discusin o se entrega un informe resumen por cada participante. Exige preparacin previa profunda que garantice el dominio de la teora que se relaciona con el objetivo de la actividad. 522
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Trabajo por comisiones Facilita la obtencin de informacin y la discusin multilateral. Un grupo reducido discute un tema o problema especfico para presentar luego las conclusiones a un grupo mayor, al cual representa. Debe constituirlo un nmero impar de miembros. La comisin puede trabajar durante varios das y luego presentar su trabajo al colectivo mayor. Puede combinarse con otras tcnicas al presentarse los resultados al plenario. Facilitadores mltiples Permite abordar un tema extenso en tiempos relativamente breves. Se divide el grupo en cinco o seis equipos con un subtema cada uno, y se explica que cada integrante debe prepararse para exponer individualmente en otro equipo. Luego de analizado el subtema en los equipos, se forman nuevos grupos con un integrante de cada uno de los grupos iniciales y se discute el tema general. Se debe garantizar que cada miembro de los actuales grupos facilite la discusin de su subtema en la sntesis final. Dilogo o debate pblico Se organiza un debate pblico de dos expertos capaces de sostener una conversacin equilibrada y contentiva de un tema. Permite expresar dos puntos de vista. El grupo puede prepararse y presentar sus expectativas antes de iniciarse el dilogo. 523
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El coordinador puede ser el presentador y esbozar el ritmo de la discusin. Luego del debate o dilogo se aplicar otra tcnica que permita el anlisis del tema con los participantes. Es menos formal y ms dinmico que la disertacin y que la mesa redonda. Panel Un equipo de expertos (de cuatro a seis personas) discute un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo. El coordinador realiza la funcin de moderador. Despus del panel, debe ser aplicada una tcnica para discutir con el grupo el tema. Es conveniente una reunin previa con el panel para evitar dualidad en los temas a abordar y precisar los objetivos de la actividad. Consulta pblica o examen por comisin Facilita la obtencin de la informacin que realmente interesa al grupo al abordar el tema desde variados puntos de vista. Una comisin del grupo (de dos a cinco miembros) interroga al experto frente al plenario, a fin de buscar informacin, conocimientos, opiniones, etc. Se designan registradores dentro del grupo para no perder informacin. Exige preparacin anterior que garantice cierto dominio del tema y la confeccin de las preguntas que deben ser elaboradas por los participantes y no asignadas por el coordinador. 524
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Mesa redonda Discusin informal de un grupo de expertos sobre un tema, que escucha un auditorio en forma de conversacin y no de discurso. El coordinador debe propiciar que los especialistas que participan confronten puntos de vistas opuestos y argumenten sus posiciones. Exige la aplicacin de otra tcnica de discusin con el grupo una vez concluida la mesa redonda. Divisin celular Representa un esfuerzo creativo para hacer que las personas ms involucradas hablen primero y el resto se incorpore paulatinamente a la discusin. Una tercera parte del grupo forma un grupo y discuten dos preguntas especficas. Podran ser, por ejemplo: 1. Cul es su papel en la sociedad? 2. Qu obstculos le dificultan este papel? El resto del grupo forma alrededor un crculo mayor y escucha el debate. A los 15 minutos cada uno del crculo interior selecciona a dos miembros del crculo mayor y forma con estos un subgrupo aparte, de manera que se forman varios subgrupos. Estos discuten las mismas preguntas. Despus se rene el grupo general para intercambiar las reflexiones. Rueda de prensa Es un juego de roles donde los integrantes del grupo asumen papeles de periodistas de diferentes 525
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rganos de prensa para entrevistar a un experto sobre el tema. Cada periodista elaborar sus preguntas para satisfacer al pblico del rgano de prensa que representa. Luego de concluida la rueda de prensa, se har una sntesis grupal. Los seis sombreros del pensar Permite el desarrollo del pensamiento creador y el anlisis del tema desde varios puntos de vista. Se asignan sombreros que representan puntos de vista en el anlisis del tema. Luego de la primera parte de la discusin, los participantes pueden utilizar a voluntad otros sombreros para emitir opiniones desde otro punto de vista. Al final se realiza una sntesis general de lo discutido. Los sombreros son: SOMBRERO BLANCO: Hechos puros, cifras e informacin. SOMBRERO ROJO: Emociones y sentimientos, tambin presentimientos e intuiciones. SOMBRERO NEGRO: Abogado del diablo, juicios negativos, por qu no funcionar. SOMBRERO AMARILLO: Luz del sol, brillantez y optimismo, positivo, constructivo, oportunidades. SOMBRERO VERDE: Frtil, creativo, las plantas surgiendo de las semillas, movimiento, provocacin. SOMBRERO AZUL: Frialdad, control, el director de orquesta, pensando sobre el pensar. 526
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TCNICAS DE ANLISIS
TCNICAS PARA INTEGRACIN

Regalo espiritual Cada participante escribe su nombre en un papelito y lo pasa. Cuando cada uno tenga un papelito que no sea el suyo, escribir un consejo para la persona cuyo nombre tiene en el papel, que podr ser en un refrn, una frase, un verso, etc. Luego, un voluntario lee su regalo y lo entrega; el que recibe lee el suyo y lo entrega; as establecemos una cadena. Cada vez que se interrumpa la cadena, se comienza con otro voluntario, hasta que todos hallan recibido su regalo. Palabra clave Sentados frente a una pizarra, el coordinador invita a los miembros del grupo a que escriban con una sola palabra sus deseos, acercndose las veces que quieran a la pizarra, pero escribiendo una palabra cada vez. Se conceden para ello 10 minutos. Luego se pueden acercar a la pizarra y tachar las palabras que no les gusten. Despus se pueden acercar a la pizarra y subrayar la que ms les gusten, incluyendo las que han sido tachadas. Al final, una breve evaluacin en su conjunto. Baln mensajero El grupo se coloca en crculo y en el medio un baln. 527
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Uno de los participantes carga el baln de un mensaje a travs de formas no verbales, como sonrer o golpear, y lanza el baln a la persona a la que va dirigido el mensaje; esta hace lo mismo y se lo remite a otro. Despus de tres o cuatro lanzamientos del baln, se hace la evaluacin de la comunicacin y sus efectos a partir de cmo los interpret el grupo. Vocablo puesto El coordinador le pide a uno del grupo que le diga todos los opuestos de una palabra hasta llegar a un promedio de veinte. Se puede repetir cuantas veces se quiera. En mi casa todo se mueve Con una msica de fondo, cada participante realiza, en mmica, una actividad cotidiana en una casa. Se apaga la grabadora y se le pide a un miembro que busque pareja y formen con sus cuerpos un objeto que tenga movimiento y lo acompaen con sonoridades caractersticas. Se vuelve a poner msica y vuelven a sus tareas iniciales. Se les pide que hagan lo mismo en el segundo paso, pero de a cuatro. As sucesivamente, hasta formar un solo objeto con todo el grupo. Cuando no se pone msica se permiten risas y dilogos cantados. Los que no cumplan esto se tienen que quitar una prenda. Cintas al aire Se pone msica y se le entrega a cada participante una cinta de diferentes colores (los ms variados 528
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posibles) y se le dan las siguientes instrucciones: - Jugar cada uno con su cinta al ritmo de la msica. - Relacionar la cinta con el propio cuerpo. - Relacionarse con los dems a travs de la cinta. - Reunirse en grupos de tres o cuatro y hacer dibujos en el piso con las cintas. Al final cada subgrupo ve el resultado del resto. Se pasa a analizar si pudieron ver los objetos proyectados en las cintas y comunicarse con ellos. Oraciones de grupo Se forman grupos de siete a quince personas y se paran o se sientan en crculo. Se da a cada uno una tarjeta con una palabra. Cada uno lee su palabra a continuacin del otro. Se organiza la oracin correctamente y para ello los miembros van a tener que cambiar de posicin. Se le dice al grupo que la practique hasta que la oracin adquiera ritmo y significado. Se presentan todas las oraciones al plenario. Quin ha dicho qu? Se elige al azar el nombre de un participante para hacer el sujeto principal del juego, y este sale de la habitacin. En su ausencia, el resto escribir en la pizarra su idea sobre el ausente de forma cmica y analgica. Despus se le hace entrar y debe reconocer lo escrito, adivinar lo que ha escrito cada uno y por qu tal miembro lo ve as. 529
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Cada participante analizar lo que ha querido decir y si efectivamente fue bien interpretado o no. Dibujo colectivo Se puede hacer pidiendo a cada uno que dibuje algo en una hoja annima (un sentimiento, una motivacin, una imagen, un deseo, etc.). Estas se ponen en comn y la construccin del dibujo se har organizando los dibujos individuales. Cada uno se acerca a la pancarta, escoge el dibujo que ms le interese y lo reproduce. Al final cada uno revela cul es el que ha propuesto y se intenta comprender las razones de las elecciones. Puede hacerse un dibujo colectivo en una gran hoja desde el inicio y cada uno explicar el porqu de lo representado por l. Valores ocultos Se le dice al grupo que ocultos en un cuadrado que aparece en una pizarra (y que fue dibujado previamente por el coordinador), se encuentran una serie de adjetivos relacionados con el problema que estn tratando. Despus le pide al grupo que mencione los adjetivos o valores que creen estn ocultos en el cuadro. Se registran y comentan los adjetivos o valores descubiertos, as como las razones por las cuales se relacionan con el tema. Ronda de sinceridad creativa Se pone msica de activacin cognoscitiva y se pide un voluntario del grupo para que todos digan en 530
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pblico lo que piensan de l de una forma original y respetuosa. El voluntario debe tener apertura psicolgica y demostrar aceptacin. Culmina la ronda con la opinin del voluntario sobre s mismo y sobre lo que se le ha planteado. Una vez que el primer voluntario termine de hablar de s mismo, pasa otro y as cuantos lo deseen. Se quita la msica y cada miembro escribe una palabra en una pancarta que refleje cmo creci con la ronda, y se une cada palabra a las otras de la manera ms lgica posible. Posteriormente se conversa sobre lo positivo, negativo y nuevo acerca del conocimiento de cada uno que les aport la sesin. Usted elige Para dividir al grupo en pequeos equipos, uno de cada tres da su nombre y lo escribe en una pizarra. Estos son los lderes y deben presentarse a las personas que tienen a sus lados y a los dos miembros del grupo que tienen detrs de ellos en las siguientes filas. Luego se ordena que formen equipos con los presentados, y se integran subgrupos de a cinco cada uno. Se le plantea a cada equipo pensar en un juego creativo menor de 15 minutos. Para ello tienen 20 minutos y el lder del subgrupo le informa al resto cul es el juego sugerido por su equipo. Por consenso se decide cul es el ms creativo y se ejecuta. Poema colectivo Se determina el tema (o la imagen potica) en que se va a trabajar. 531
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Cada participante escribe un verso sobre l mismo; luego se organizan de forma lgica y se hacen los ajustes necesarios para lograr el poema colectivo. Es mucho ms efectiva si se realizan los poemas en equipos con la misma metodologa y luego se elige el mejor. Pauelo identificador Se le venda los ojos a uno y este debe decir los nombres de dos del grupo que salen del juego. Se le tapan los ojos a otro y l debe decir el nombre de otros cuatro. Se contina sumando dos nombres hasta que se mencionen todos los integrantes. El amigo secreto El coordinador le pide a los miembros del grupo que escriban en un papel nombre, profesin y alguna caracterstica personal. Se recogen los papeles y se mezclan. Cada uno escoge un papel y durante la sesin (o durante todo el taller o curso) le enva mensajes annimos al compaero cuyo nombre escogi al azar. Al final, cada uno debe decir si logr identificar cul ha sido su amigo secreto. Telegrama corto El coordinador da una palabra al grupo. Con las letras de dicha palabra (emplendolas dos veces, en diferentes combinaciones) deben elaborar un telegrama. 532
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Cambio de lenguajes Se divide en subgrupos y a cada uno se le da una noticia. Se le pide al grupo transformar la noticia del lenguaje escrito a otro tipo de lenguaje. Cada subgrupo deber trasmitir el contenido de su noticia al resto del grupo de forma original (canciones, afiches, poemas, mmica, danza, etc.). Despus se invita a los participantes a reflexionar sobre las formas de trasmisin de la noticia. Qu sabemos? Para colectivizar el conocimiento sobre un tema. Es un juego de mesa entre los equipos. Se elaboran veinte preguntas. Unas se responden luego de un pequeo dilogo y otras individualmente. Se juega con dados, mediante los cuales se determinar la pregunta a responder por cada equipo. Se puede dibujar el tablero en el suelo con el diseo que se prefiera. Los representantes de los equipos participantes sern las fichas que se mueven por el tablero. Se establecern reglas de prdida de uno o varios tiempos, de retroceso, de avances por premios, etc. Gana el equipo cuyo representante llegue primero a la meta. Escuchar en silencio Ayuda a comprender los problemas de cada uno para escuchar. 533
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Grupos de cuatro a ocho personas. Cada una habla dos o tres minutos sobre un tema libre que genere en el grupo fuertes emociones. El resto escucha en silencio sin hacer preguntas. Despus el animador pregunta: qu le ayud a entender y a escuchar bien? Y qu le distrajo? Esto se puede discutir en grupos de tres. El grupo general se rene y se hace una lista de las respuestas en dos papeles separados. Se le pide a cada uno decidir y anotar en una hoja en cul de las alternativas quisiera concentrarse en el taller. Dilogo o monlogo til para iniciar un taller. Seis personas preparan un drama corto de tres escenas. 1a. escena: dos personas se encuentran; una habla, se emociona y no deja a la otra decir nada. 2a. escena: dos personas se encuentran; cada una habla de un tema diferente a la vez. 3a. escena: dos personas se encuentran; se saludan y comienzan un dilogo. El grupo se divide en grupos de tres para contestar estas preguntas: 1. Qu pasaba en cada escena? 2. Sucede esto en la vida real? Cmo? 3. Qu podemos hacer para que la comunicacin en este mismo grupo sea lo mejor posible? Otra vez se rene el grupo general y comparten brevemente las respuestas a las preguntas 1 y 2; 534
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luego el coordinador pide que un voluntario escriba las respuestas a la 3a. en la pizarra, y se deja escrito para que sirva de gua para la buena comunicacin. Sucesos de mayor importancia Ejercicio para fomentar las relaciones interpersonales en un grupo ya formado. Se dan 5 minutos para que piensen en silencio acerca del suceso que le ha sido ms estimulante o frustrante desde la ltima reunin del grupo. Pida a cada persona que lo comparta brevemente con el grupo. Recomendable para menos de treinta personas. Pueden despus compartirse con el plenario. Pasado-presente-futuro Ayuda a las personas a entender las experiencias y situaciones de otros. Formar grupos de cuatro a ocho personas. En estos grupos cada persona comparte. Dnde estaba yo y qu tena importancia para m hace cinco (o diez) aos? Dnde creo estar ahora y qu tiene importancia para m este ao? Dnde me gustara estar y qu cambios me gustara ver en mi vida dentro de cinco (o diez) aos? Escuchar entre parejas Para ayudar a desarrollar la habilidad de escuchar. Usarlo despus de que el grupo se conozca bien. 535
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A cada uno se le pide escuchar a otra persona con la que difiere en algn tema. Luego se les pide discutir sobre el tema. Despus de que cada uno presenta su punto de vista, el segundo debe resumir para la satisfaccin del primero lo que acaba de decir este antes de poder responder o presentar su punto de vista distinto. Cada pareja escoge el tema. A cada persona se le pide escoger un compaero y el coordinador le da un tema controvertido para discutir. Se repite lo mismo. El coordinador debe preguntar al grupo qu dificultades experimentaron al escuchar, y solicita que lo escriban. Luego pregunta: qu podran hacer para mejorar la comunicacin en el grupo? Y escribe las respuestas. El ro de la vida Para una reflexin personal en busca de un mejor conocimiento de s mismo. Dar a cada persona una hoja y pedirle que dibuje el ro de su vida desde la fuente (primeros aos). Las influencias que afluyeron al caudal del ro se pueden representar como afluentes y se deben titular. Tambin se pueden hacer dibujos pequeos que ilustren personas eventos y experiencias a lo largo del ro. Se deben usar colores para diferentes estados de nimo. Hacerlo en 10 15 minutos. Formar grupos de tres a cinco personas para compartir las experiencias. Si el participante lo desea, puede pegar su dibujo en la pared y explicarlo a los otros. 536
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Es bueno compartir cmo los procesos sociales influyeron en la vida de los participantes. El rbol de la vida Ayuda a reflexionar sobre la propia vida. Cada participante dibuja el rbol de su vida: Las races representan la familia, mayores influencias. El tronco, la estructura de nuestra vida actual: trabajo, familia, organizaciones. Las hojas muestran fuentes de informacin: peridicos, radio, TV, libros, amigos. Las frutas, nuestros logros: proyectos que hemos organizado, programas, materiales producidos. Los capullos, nuestras esperanzas. Dar 20 minutos para esto. Compartir en grupos de tres a cinco personas, preferiblemente en sesiones nocturnas para no tener lmites de tiempo. La jornada de mi vida Ayuda a que las personas compartan ms a fondo entre s. Debe utilizarse cuando el grupo ya se conoce. Se pide a los participantes que representen su vida en un papel como una lnea, ilustrando los altibajos, eventos, etapas y personas que tuvieron gran influencia, cmo se sentan respecto a ellos, etc. Deben marcar el presente con una x y seguir la lnea hacia el futuro. Pueden incluir un smbolo para cada etapa importante. 537
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Se forman pequeos grupos para compartir los dibujos, se sintetizan los puntos, eventos y caractersticas comunes. Despus, un integrante realiza la presentacin al plenario resaltando estos aspectos. Sociograma de la comunicacin Demuestra quin se dirige a quin en un grupo, y la frecuencia con que habla cada uno. Los observadores escriben los nombres de las personas del grupo en el orden en que estn sentadas. Es mejor dibujar un crculo grande. Conforme avanza la discusin, se dibuja una lnea cada vez que alguien habla. Si la comunicacin es directa, se dibuja una lnea recta de una persona a otra. Si es el grupo, una lnea segmentada al centro del crculo. Despus, los observadores muestran sus grficos a un grupo pequeo y se discute: qu patrones de comunicacin se leen en el grfico?, cmo fortalecen o debilitan estos patrones la vida y el trabajo del grupo? Las observaciones pueden compartirse con el grupo general. Variante: En lugar de dibujar un grfico, se pide a las personas que observen la discusin. Se forman grupos mixtos de ocho personas cada uno. A cada grupo se le da un rollo de hilo que se coloca en el centro del crculo. Cada vez que alguien habla debe tomar la bola de hilo y amarrar la pita a su lpiz. 538
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Al terminar la discusin, el diseo trazado por el hilo se parecer a un sociograma. Despus de 20 a 30 minutos de discusin pueden analizarse estas preguntas en grupos pequeos: a) Qu indica el diseo sobre el comportamiento del grupo? b)Por qu se comport as el grupo? c) Quin habl ms, quin menos? Qu siente esta persona respecto a esto? d)Qu aprend? Luego se comparte con el grupo general. Ejercicio de papeles mltiples Ayuda a tener ms conciencia de su propio comportamiento en el grupo. En diferentes lugares del saln se colocan cinco hojas que describan cinco tipos de comportamiento: agresivo, pensativo-callado, centrado en la tarea, emocional y racional (intelectual). Los participantes deben ponerse debajo de la hoja que describa su comportamiento. El coordinador les pide que se formen en grupos de tres para discutir: qu tiene de til este comportamiento, qu tiene que no es til? Despus de 10 minutos forman un crculo grande, y se sientan juntos los que escogieron la misma hoja. Cada grupo comparte lo positivo y lo negativo de su comportamiento. El coordinador debe ayudar al grupo a reconocer que necesitamos todos los tipos de comportamiento. 539
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El lder y el grupo Ayuda al grupo a ver cmo el comportamiento del lder afecta al grupo. Bueno para comenzar un taller sobre liderazgo. Se escogen seis voluntarios para cada obra. Deben actuar como si estuvieran participando en una reunin de algn grupo con el que estn familiarizados. Deben tomar una decisin sobre un asunto de inters general, pero que no sea un tema demasiado apasionante. Al primer lder se le pide que haga el papel de un director muy dictatorial, es decir, termina imponiendo sus ideas. Al resto de los voluntarios se les asignan papeles. Cuando el auditorio haya captado las ideas, el coordinador interrumpe e invita al segundo grupo a que pase a ocupar las sillas delante del plenario. Estos representan una situacin diferente, pero con propsitos similares. Ahora el lder debe ser pasivo. De nuevo el coordinador interrumpe y someter a debate en el grupo las siguientes preguntas: 1. Qu hizo el primer lder? 2. Cmo reaccion el grupo? 3. Qu hizo el segundo lder? 4. Cmo reaccion el grupo? Si el grupo es muy grande, los participantes deben conversar un rato sobre estas preguntas en grupos de tres antes de hacerlo con todo el grupo. Despus de discutir los errores y reacciones, el coordinador hace la siguiente pregunta: Qu hace un buen coordinador en el grupo? 540
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Observacin continuada Logra mayor conocimiento sobre las necesidades del grupo por medio de la observacin. Se divide el grupo en dos partes iguales. El grupo A se coloca en el centro y se asigna un observador del B a cada participante del grupo A. Se asigna un tema de discusin interesante al grupo A y se sugiere que el grupo no escoja un presidente, sino que cada uno intente satisfacer las necesidades segn surjan. Los observadores anotan las necesidades que ellos ven el grupo y las respuestas de las personas que las observan. A los 15 minutos el coordinador interrumpe la discusin y cada participante se rene con su observador por 5 minutos para discutir e intercambiar. El grupo A regresa al crculo para tomar decisiones en 15 minutos ms. Los dos grupos evalan juntos la efectividad de la toma de decisiones del A y sealan qu hubiera ayudado a realizar un trabajo ms eficaz. Despus cambian los dos grupos de papeles y se repite. Cdigo de animales Ayuda a travs del humor a enfrentar el hecho de que nuestro comportamiento no ha sido provechoso. Para grupos que ya se conozcan. Los animales representan algunos tipos de comportamientos humanos. El animador coloca en la pared cada dibujo de los animales, describiendo cada tipo de comportamiento. 541
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Asno (testarudo) Len (pelea) Conejo (huye, cambia de tema en momentos difciles) Avestruz (esconde la cabeza ante los problemas) Mono (vacila y conversa, impidiendo que el grupo se concentre) Elefante (bloquea el paso) Jirafa (yo estoy por encima de este juego) Tortuga (se aparta) Gato (quiere que le tengan lstima) Pavo real (se est pavoneando) Culebra (se esconde y ataca inesperadamente) Rinoceronte (impone y mete la pata) Bho (solemne y finge ser sabio) Ratn (no habla) Rana (habla y habla montonamente) Hipoptamo (duerme) Pez (mirada fija y no responde a nada) Camalen (cambia de color segn con quien est) Los participantes escogen una pareja con quien se sientan cmodos y discuten: se habran portado como estos animales en el taller? Cundo? Luego de unos minutos de discusin en parejas se comenta en plenario cmo influyen en la marcha del trabajo grupal estas actitudes. Estos animales proporcionarn al grupo un vocabulario til para la retroalimentacin. 542
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Corbata en la espalda Se utiliza para fortalecer la autoestima y el sentimiento de pertenencia al grupo. Se pega a todos los participantes una hoja de papel en la espalda. Se indica que recorran el local escribiendo en las hojas de otros las cualidades que reconocen en el portador. Tambin se pueden incluir consejos, frases y comentarios sobre esa persona. Es importante que todas las opiniones que se escriban tengan un espritu positivo, alentador, pues de lo que se trata es de estimular el crecimiento personal y grupal. Transcurrido el tiempo necesario para que todos escriban, se organiza una sesin donde cada uno lea lo escrito por los dems en su papel y comparta con el resto del grupo lo que considere necesario. Construir con lo que tiene Ayuda al grupo a considerar sus problemas de cooperacin, as como el desempeo de roles para el cumplimiento de determinada tarea. Bueno para actividades nocturnas. Se divide al grupo en equipos de cinco o seis y se les da a cada uno una caja llena de retazos de tela, papel de colores, herramientas, etc. Se designan de dos a tres observadores que registrarn las dinmicas que se dan en los equipos. Cada grupo debe construir algo que tenga sentido (simblico o real). Se debe trabajar en silencio, sin escribirse notas, buscando otra forma de 543
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comunicacin. Pueden sumar hasta tres cosas ms, ajenas a lo de la caja para hacer el trabajo. Tendrn 15 minutos para esto. Todos circulan por el saln para reconocer lo creado. Se hace la votacin por medio de aplausos. Ningn grupo puede aplaudir su propia creacin. Se analizan en plenario los factores que incidieron en el cumplimiento de la tarea. Para ello, los equipos analizan cmo resolvieron la tarea, qu roles se manifestaron, etc. Luego, los observadores hablan de sus registros y de la coincidencia o no con lo referido por los grupos. Cmo nos ven en el grupo Se utiliza para descubrir el valor de cada uno en el grupo. Se entregarn planillas individuales para llenar con los nombres de los miembros del grupo que respondan a las caractersticas sealadas. El contenido de la planilla podra ser: Aqu tenemos alguien que: Siempre parece estar contento. Siempre est callado, que habla poco y a quien nadie parece conocer. Trabaja para el bien del grupo. Se le ocurren cosas interesantes y divertidas. Goza de mucha simpata. Le gusta romper las normas. Rie y se enfada. 544
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Se le dificulta participar en las actividades del grupo. Atiende todo con prontitud y facilidad.
Cuando todos respondan las preguntas de su planilla, sern ledas en plenario. Todos estarn atentos para darse cuenta cmo son vistos por sus compaeros. El coordinador deber prestar atencin a las respuestas contradictorias y coincidentes que le permitan poner en claro la importancia de cada integrante del grupo. El tesoro humano Se reparten planillas individuales con la instruccin de que cada uno trate de llenarla con los nombres de las personas que puedan encontrar para cada instruccin. Para hacerlo tendrn que conversar entre todos. No importa el orden en que se llene la hoja. Si no se logra terminar todas las preguntas no tiene importancia, porque lo que se quiere es profundizar en el conocimiento grupal. Ejemplo de planillas: - Busca a alguien que no conoces bien. Presntate. - Busca a alguien que celebre su cumpleaos en el mismo mes que t. - Busca a alguien que te recite parte de algn poema. Otros ejemplos. Busca a alguien que: Toque algn instrumento musical 545
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Se sienta creativo Est dispuesto a compartir un secreto contigo. Te haga un chiste. Le guste escribir. Se parezca a ti en algo. Explcale por qu. Le gustara un masaje. Dselo. Calce el mismo nmero de zapato. Intercmbienlos. Est enamorado. Quiera hacer una presentacin creativa contigo. Comparta las tareas del hogar con su pareja.
Nota: puede ser til para la identificacin grupal recoger toda la informacin en papelgrafos. El lpiz y la botella Se elabora un crculo cruzado con cuerdas. (Con un dimetro de 2 metros pueden jugar hasta quince personas.) Se amarra en el entrecruce central un cordel y en l un lpiz. El grupo se coloca alrededor del crculo y todos agarran una parte. En el centro se coloca una botellita vaca. Entre todos tienen que lograr meter el lpiz en la botella. El idioma de fotos Para presentaciones iniciales o para compartir inquietudes. Colocar sobre varias mesas o en la pared al menos dos fotos o lminas por participante. Estas 546
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fotos deben ser grandes y claras, significativas para el tema del taller, curso o evento. Se pide a los participantes que las observen y seleccionen una. Para ello se dan de 4 a 5 minutos. Despus se forman grupos (de cuatro a seis personas). Cada uno muestra la foto escogida y explica por qu se identific con ella. Dejar que las personas hagan preguntas, pero se debe enfatizar que no existen interpretaciones correctas o incorrectas de una foto. El objetivo es que el grupo comprenda el significado de la foto para la persona y si hay tiempo otros dirn lo que significa para ellos. Variante: Luego de seleccionadas las fotos, se pide que formen parejas, luego cuartetos. En estos deben quedarse con dos de las cuatro fotos. Posteriormente forman grupos de ocho y deben quedarse, primero con dos de las cuatro fotos, ms tarde con una de las dos. Cada cuarteto explicar al plenario el proceso seguido y cmo y por qu llegaron a la seleccin final. Se pueden analizar las resistencias, puntos de contacto y concesiones para llegar al consenso. Definicin proyectiva Permite conocer los valores ms importantes de los integrantes del grupo. Se logran altos niveles emotivos. Se pide a los integrantes que mediten y determinen tres cualidades que quisieran tener y de quines las han tomado como ejemplo. 547
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Se realiza una sntesis grupal resaltando las principales cualidades, las coincidencias, las vivencias, etc. Miremos ms all Se utiliza para apoyar a un grupo que quiere organizarse. Se hace una pregunta para que se responda individualmente por escrito. (Por ejemplo: Cmo quisiera que fuese esta organizacin?) Luego en grupos de cuatro o cinco se hace una respuesta comn para buscar un modelo ideal. En plenario se discuten todos los modelos y se trata de llegar a consenso sobre el de mayor cualidades. Se puede utilizar con otros objetivos cambiando la pregunta. Centrndose en el modelo escogido, detallar las necesidades ms urgentes a resolver para elaborar un plan para alcanzar el modelo. ASOIMA (asocia e imagina) Todos los participantes escriben su nombre en un papel y lo colocan en un recipiente. Se mezclan los papeles y se distribuyen nuevamente. Si alguien cogiese su propio nombre, lo devuelve y toma otro. A su vez, se presenta un listado de palabras comunes (por ejemplo: casa, sol, camino, lluvia, pelota, martillo, flor, bandera, etc.). Cada participante seleccionar una palabra para asociarla al nombre que le correspondi en el sorteo. Si alguien asocia a la persona correspondien548
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te con una palabra que no est en el listado, la puede aadir. Cuando se selecciona la palabra se tachar en el listado, con el objetivo de que no se asocien dos personas a la misma palabra. Las palabras aadidas se incluyen al final del listado y se marcan como ya seleccionadas. En diferentes momentos de la actividad cada persona presentar a la que le toc en el sorteo mediante la explicacin de las razones por las cuales estableci dicha asociacin. Puede acompaar la presentacin con un poema, una cancin u otra forma creativa. El plenario deber identificar de qu persona se trata antes de que se diga su nombre.
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TCNICAS DE EVALUACIN
Cmo me veo y cmo me ven til para evaluaciones parciales e individuales en grupos pequeos. Ayuda a mejorar la autovaloracin. Se distribuyen tarjetas para que cada integrante del grupo se evale a s mismo y a todos los dems en cuanto a su participacin en las actividades (Sobresaliente, Bien, Regular o Mal). En un papelgrafo o en la pizarra se colocan los nombres de todos vertical y horizontalmente, de manera de que se pueda graficar la evaluacin que cada uno hizo de cada uno. Se colocan todas las evaluaciones y se promueve el anlisis (no la discusin) de las mismas. Pueden evaluarse otros aspectos de inters. La carta pre-escrita Se utiliza para obtener informacin para efectos de evaluacin o diagnstico. Se entrega una carta ficticia en forma de relato con espacios a llenar en blanco, de acuerdo con los objetivos a evaluar. Debe ser completada por todos los participantes en forma individual. Si se dispone de tiempo suficiente se pueden formar pequeos grupos y completar una carta por grupo y luego elaborar una aceptada por todos los participantes. La otra piata Materiales: Una piata, caramelos y hojas con las preguntas de evaluacin. 551
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Antes de comenzar, los coordinadores preparan las preguntas de la evaluacin. Se copian las preguntas en cinco hojas de diferente color o marcadas con bordes de diferente color. Se meten los caramelos y los hojas dobladas en la piata. Se forman cinco grupos correspondientes a los colores de las hojas que estn dentro de la piata. Se revienta la piata. Cada grupo slo puede recoger una hoja de su color. Cuando todos los grupos tienen su hoja de preguntas, se renen para responderlas. Al final se hace un plenario. El tiro al blanco til para evaluar correspondencia entre objetivos y tareas y las necesidades concretas que se enfrentan. Adems, para hacer evaluaciones parciales de un plan. Se preparan dianas, debajo de las cuales se colocan los objetivos que el grupo se propuso. Los participantes elaboran tarjetas en las que se coloca una necesidad importante o tarea. Luego se colectivizan las tareas (lluvia de ideas) y se hacen coincidir con el objetivo que se persigue. Si el objetivo se corresponde directamente con la necesidad, se coloca en el centro; si parcialmente, alejado del centro, y si no se corresponde, es colocado fuera de la diana. Luego se evala si el objetivo estaba correctamente planteado (muchas en el centro), si necesita reformarse (muchas alrededor del centro) o si hay que buscar nuevos objetivos (muchas fuera). 552
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Puede hacerse entre reas de trabajo, logros, actividades, recursos. La carta Materiales: para cada participante una hoja y un lpiz. Cada uno escribir una carta dirigida a una amiga o un amigo, y le cuenta: Lo que ms le gust de la actividad que han realizado. Lo que menos le gust. Las cosas nuevas que aprendi. Al final algunos participantes leen sus cartas en voz baja. O se intercambian las cartas. Los coordinadores recogen todas las cartas, para apoyar la evaluacin que ellos hagan. Variante: Se le entrega a cada participante una hoja que tiene escrito el contenido de una carta con espacios en blanco que deben ser llenados por ellos. Las frases escritas antes de los espacios deben inducir las evaluaciones de los aspectos de inters. Doble rueda Antes de jugar, el coordinador prepara las preguntas de la evaluacin. Se hacen dos grupos iguales que forman crculos concntricos. El grupo 1 hace un crculo tomados de la mano y mirando hacia fuera. El grupo 2 hace otro crculo, tomados de la mano y mirando hacia dentro. 553
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As quedan uno frente al otro. Mientras suena la msica, los dos grupos giran hacia la derecha. Cuando cesa la msica, los grupos se detienen. Cada uno tendr frente a s una nueva pareja, con quien conversar la pregunta que haga el coordinador. Se sigue jugando igual hasta terminar todas las preguntas de evaluacin. Al cabo de 2 3 minutos alguna parejas dan su opinin. El sombrero sin cabeza Materiales: varios sombreros, alfileres, un casete de msica bailable, una grabadora y varias preguntas de evaluacin. Se escriben las preguntas de la evaluacin en unas hojitas que se prenden en los sombreros con alfileres. - Qu fue lo ms negativo? - Qu sugerencias puede dar? - Qu le pareci la coordinacin? Mientras suena la msica, se baila y se van pasando los sombreros. Hay que ponerse el sombrero y pasarlo rpido. Cuando se detiene la msica, las personas que en ese momento tienen el sombrero en la cabeza responden una pregunta de la evaluacin. Se sigue jugando hasta terminar todas las preguntas de la evaluacin. Variante: Se hace una rueda. 554
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Se pasa un sombrero al son de la msica. Cuando se detiene la msica, la persona que tiene el sombrero despega un papelito y lo lee en voz alta y responde la pregunta. Otros tambin pueden responder la pregunta. Contina igual hasta terminar todos los papelitos de las preguntas. Las expresiones Se entrega a cada participante una hoja con distintas expresiones de rostros humanos (sonriente, pensativo, confundido, disociado, etc.).
Cada uno marca con una x el dibujo que refleja su estado de nimo durante esa jornada. Al reverso de la hoja escribe por qu ha elegido esa expresin y aade alguna sugerencia. 555
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Cuando terminan todos, se pueden leer algunas hojas en voz alta. La temperatura grupal Posibilita evaluar cmo marcha el proceso de aprendizaje en el grupo, tanto desde el aspecto de contenido como afectivo, y actuar en consonancia con ello. En determinado momento se pide a cada participante que exprese cmo se siente diciendo la primera palabra que le venga a la mente. De acuerdo con las palabras se determinan los indicadores. Estos son: De progreso (palabras como magnfico, maravilloso, gratificante, hermoso, crecer, bueno, valioso). En las primeras sesiones se dan mucho palabras de progreso porque la gente se va conociendo y motivando, se crean muchas expectativas, hay muchas ansiedades sobre lo que va a pasar. De resistencia (palabras como difcil, complicado, imposible, complejo, preocupado). Estas palabras representan la resistencia natural de los participantes al cambio. En determinados momentos, constituyen indicadores del proceso de asimilacin de nuevos conocimientos. De ansiedad (palabras como cansancio, agotamiento, sueo). Hay palabras que van diciendo que la sesin moviliza mucha ansiedad. Cuando hay sesiones en que la tarea va cuajando, aumenta siempre la ansiedad. La ansiedad la genera lo que est ocurriendo en el proceso de aprendizaje. 556
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De elaboracin (palabras como comunicacin, mensaje, dilogo, intercambio).
Las expresiones de elaboracin son palabras que tienen que ver con lo que se ha trabajado. Esto puede interpretarse como que los participantes estn ms centrados en el contenido que en la vivencia. Las sesiones de cierre generalmente quedan en proceso o mueven mucha ansiedad del tipo se est acabando esto. Es conveniente confeccionar un diagrama para cada persona donde se pongan los diferentes das y se escriban las palabras que va mencionando. Ello permitir ver la evolucin individual de los miembros del grupo, qu tipo de ansiedad est moviendo, as como evaluar la curva colectiva. En un intervalo de varias sesiones la curva normal es que las primeras sesiones tiendan a ser de progreso, las intermedias : ansiedad-resistenciaelaboracin; las del medio, ms elaboracin; hacia el final, un poco ms de resistencia y el cierre queda en progreso. Si se logra esta curva, se supone que el proceso grupal ha estado moviendo ms o menos ansiedades normales. Tampoco es bueno el grupo que est siempre en progreso. Es normal que todo proceso de aprendizaje desborde mueva ansiedades y resistencias al cambio. La respuesta siempre en progreso puede evidenciar deficiente asimilacin de los conocimientos. Motivograma Es recomendable para evaluar el desarrollo y tendencia de determinados procesos. En este caso, se evala la motivacin grupal. 557
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Se confecciona una tabla grande y se sita en un lugar visible para el grupo. Esta sera as:
Se explica a los participantes que a la pregunta del coordinador sobre cmo anda la motivacin en el taller? cada uno reflejar cmo se siente en el taller, de acuerdo con los criterios de evaluacin reflejados en la primera columna, o sea, desde muy alta hasta muy baja. Para ello harn una marca en la casilla correspondiente al da o momento que se est evaluando relacionado con la fila que refleje cmo se siente (pueden hacerse puntos, utilizarse alfileres u otras variantes). Posteriormente, el coordinador determinar a partir de los puntos individuales el valor grupal y lo dejar marcado en la tabla de forma que se distinga. Cada vez que se haga una evaluacin reunir con una lnea dicho valor al valor grupal del momento precedente. De esta forma, ir definindose una curva que ilustrar la tendencia de la motivacin grupal en la actividad que se est realizando. Los momentos evaluados estarn en dependencia del criterio del coordinador, y puede resultar conveniente ir definiendo estos en la tabla en el momento en que se solicita la evaluacin. Si el coordinador lo considera provechoso, puede analizar luego de cada evaluacin la curva que 558
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se va conformando, preguntando al grupo cules son las razones, acontecimientos, etc. que estn determinando el comportamiento de la curva. Esto es casi imprescindible en el caso de que la curva sea descendiente a fin de influir positivamente y de manera oportuna en el proceso. Curva analtica Se entrega una hoja a cada miembro del grupo y se le pide que piense de forma individual en todo el tiempo de actividad transcurrido. Deber definir cules han sido los buenos y malos momentos del grupo de acuerdo con su vivencia individual. Luego, a partir de estos, conformar una curva que deje claro el lugar de cada uno, qu pas en el punto ms alto, qu en el ms bajo. Quedarn as momentos cumbres, momentos de descenso, momentos de meseta. Luego se renen en pequeos grupos, segn el criterio del coordinador, y tratan de integrar en una sola curva las individuales de los integrantes del subgrupo. A la vez escribirn los acontecimientos que se han sealado en las tarjetas (cada acontecimiento en una tarjeta). Para los positivos se entregarn tarjetas azules, y para los negativos tarjetas amarillas. A continuacin se trabaja en plenario. En orden, cada subgrupo pone sus tarjetas, sin separar las de diferente color, y al final presenta la curva. No se profundizar en grandes explicaciones. Cuando se van situando el resto de las tarjetas, debern ubicarse cerca de aquellas similares por 559
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su contenido o por el tema que abordan. Deben finalmente quedar organizadas de esta forma. A partir de la agrupacin hecha, se le pone un nombre a cada conjunto en funcin del tema general o contenido a que se refieren las tarjetas. Dentro de cada tema se sitan las tarjetas azules en una columna a la izquierda y las amarillas en otra columna a la derecha. Sin profundizar en el anlisis se esclarecen las tarjetas que por su formulacin no se entiendan. Se divide al grupo en tantos subgrupos como conjuntos de temas. Cada subgrupo analizar los planteamientos del tema que le toc y las causas de estos, llegando a un criterio global evaluativo del tema. De este anlisis har una devolucin al plenario para lo que puede apoyarse en cualquier recurso (dibujo, grfico, etc.). El auto Permite evaluar procesos de aprendizaje o transformacin. Se motiva a los participantes para que dibujen un auto y evalen el proceso estableciendo analogas entre las partes o piezas del mismo y el proceso evaluado. Por ejemplo: Partes del auto (motor, ruedas, carrocera, tanque de combustible, limpiaparabrisas, puertas, etc.): elementos dinmicos del grupo. Forma de la carretera: marcha del proceso. Personas y su sitio en el auto: papeles que se destacan en el grupo. 560
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Maletero: aspectos del aseguramiento. Sistema de frenos: elementos que afectaron el proceso.
En plenario cada uno explica su dibujo y las razones de sus analogas. Pudiera utilizarse un solo dibujo de auto que se expusiera en una pancarta e identifique las distintas partes del mismo para que se establezcan las analogas, y eliminar la necesidad de que todos dibujen sus propios autos. Otra variante pudiera ser que cada uno pudiera dibujar el tipo de vehculo que mejor identifique con el proceso a evaluar (carro de combate, mnibus, tractor, moto, camin, bicicleta, etc.). Ello permitira mayor diversidad de analogas. Bibliografa consultada
ALPZAR, W., Tcnicas didcticas. Tcnicas para el trabajo con grupos. San Jos, Costa Rica, Editorial Universidad de Costa Rica, 1982. ARS, P.; C. N. HERNNDEZ; M. ALEJANDRO Y E. SOCARRS, El trabajo grupal. Coleccin educacin popular, folleto nm. 3, La Habana, Editorial Caminos, 1997. AUTORES VARIOS, Dinmica de grupos de educacin. Fundamentos y tcnicas, Buenos Aires, Editora Buenos Aires Humanistas, 1973. BEAL, G. M. Y J. M. RANDALBAUGH, Conduccin y accin dinmica del grupo, Buenos Aires, Editorial Kapeluz, 1964. CENTRO DE INTERCAMBIO EDUCACIONAL GRACIELA BUSTILLOS, Tcnicas participativas de educadores cubanos, La Habana, 1994.
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TCNICAS DE PARTICIPACIN EQUIPO MAZ, Vamos a jugar. Juegos y dinmicas para la educacin, cuaderno nm. 1, San Salvador, agosto de 1994. IBARRA PREZ, O, Didctica moderna: el aprendizaje y la enseanza, Madrid, ALTEC, 1972. LONDOO, A., 112 Dinmicas, Coleccin Educar, Santiago de Chile, junio de 1995. MOVIMIENTO NACIONAL DE JUVENTUDES, Tcnicas educativas, San Jos, Costa Rica, 1974. VARGAS, L. Y G. BUSTILLOS, Tcnicas participativas de la educacin popular latinoamericana, Costa Rica, Editorial ALFORJA, 1980.
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LA EVALUACIN EN LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL * F. Cembranos, D. H. Montesinos y M. Bustelo

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2. Referencias desde la prctica

Antes de pasar a desarrollar la propuesta metodolgica, conviene hacer un repaso de los vicios que normalmente rodean la prctica de la evaluacin en programas de tipo sociocultural. Veamos algunos de ellos: La subjetividad inoperante o cuando evaluar equivale exclusivamente a valorar Muchas veces las evaluaciones se quedan en una simple valoracin sin llegar a profundizar en los porqu y sin proponer alternativas. Esto lleva a anlisis apasionados, poco operativos todo es un desastre que suelen darse con frecuencia en algunos colectivos y que provocan desilusin y bloqueo en los mismos (el profesorado no ha servido para nada y el grupo no participa en el curso). La evaluacin conlleva necesariamente un elemento de valoracin, pero no se puede quedar ah; tiene que intentar explicar las causas y recomendar cmo mejorar lo que se est evaluando.
* Tomado de Fernando Cembranos, David H. Montesinos y Mara Bustelo, La evaluacin en la animacin sociocultural: una propuesta metodolgica, Madrid, Editorial popular, p. 179-204.
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F. CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS Y M. BUSTELO
La sacralizacin del nmero o cuando evaluar equivale exclusivamente a cuantificar Existe una idea errnea de que evaluar significa reducir los resultados de un programa a trminos cuantificables. Parece que lo serio va siempre expresado en nmeros. As se pueden ver muchas evaluaciones que consisten, exclusivamente, en la utilizacin de indicadores de tipo cuantitativo: nmero de participantes, nmero de actividades que se han realizado, cantidad de dinero que se ha empleado... Las ms sofisticadas llegan a combinar estos elementos y ofrecen ratios sobre cunto dinero ha costado cada participante, etc. Probablemente, una de las razones por las cuales la evaluacin no ha sido una prctica muy comn en programas de animacin sociocultural es, precisamente, esta concepcin de la evaluacin como exclusivamente cuantitativa y compleja en su comprensin. La unidireccionalidad o la evaluacin como legitimizacin de unos pocos Se realizan evaluaciones en las que se contemplan opiniones, valoraciones, explicaciones y recomendaciones de solo una parte de los implicados en el programa normalmente los responsables. Es importante que en la evaluacin se refleje lo que tienen que decir todos y cada uno de los sectores implicados e interesados en el programa. El valor de lo absoluto y lo relativo de este valor En algunas ocasiones no se tiene en cuenta el valor relativo de los criterios de evaluacin a apli564
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LA EVALUACIN EN LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
car. El solo han venido nueve, cuando la actividad es una conferencia que se ha realizado en un pueblo de 300 habitantes, debe ser necesariamente relativizado. La diferencia en la interpretacin de los criterios Los criterios de evaluacin no suelen ser los mismos para todos los implicados en ella; esto es lgico si se tiene en cuenta que, normalmente, la escala de valores de los participantes en un programa es inevitablemente heterognea. Por ejemplo, si se evala como criterio positivo la participacin de los destinatarios, puede que para algunos de los evaluadores la participacin equivalga a asistir a las actividades, mientras que para otros consistir, adems, en que los destinatarios participen en la toma de decisiones sobre la marcha del programa. La solucin a estas diferencias de interpretacin reside en el reconocimiento de esta diferencia y en el intento de consenso en la medida de lo posible. Todo en el mismo saco o la confusin en los niveles de evaluacin Con frecuencia, se engloban o equiparan muy distintos niveles de anlisis en una misma evaluacin. Es distinto evaluar la institucin que lleva un programa a cabo que el programa por s mismo. Tambin es diferente evaluar, por ejemplo, un programa de alfabetizacin a evaluar lo que han aprendido los alumnos receptores. Hay que diferenciar bien los niveles y saber qu es lo que queremos analizar en cada momento. 565
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La recogida de datos compulsiva Algunas veces se confunde evaluacin con la simple recogida de datos y se desarrollan registros a rellenar sobre lo que ocurre en el programa. Estos registros, en muchos casos, no son utilizados ms all de esta propia recopilacin. Aunque puedan servir como un elemento de control sobre lo que se hace, no son evaluacin propiamente dicha, ya que no se da ni una valoracin ni una explicacin de los hechos. En algunas ocasiones, se recogen muchos datos que luego no son significativos para una evaluacin. Hay que ser selectivos en la recogida de informacin, de manera que no se empleen energas intiles. Es ms importante que se utilice a fondo la poca informacin recogida, a que se tengan muchos datos que no sirvan para hacer mejorar el programa. La tirana de la investigacin experimental En ocasiones se ha entendido la evaluacin como un proceso de investigacin en el que han de utilizarse necesariamente los mismos procedimientos y tcnicas del mtodo cientfico experimental. Es importante diferenciar la investigacin de la evaluacin, liberando a esta ltima de la rgida y lenta capacidad de respuesta que conlleva el mtodo experimental cuando se enfrenta a situaciones que no son de laboratorio. La evaluacin en la animacin sociocultural debe ser algo eminentemente prctico y aplicado, en donde el factor tiempo tenga una importancia crucial. Por lo tanto, no se rechaza la utilizacin de este mtodo (no cabe la menor duda de que, existiendo las condiciones 566
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precisas, debe ser utilizado) sino que la mayora de las situaciones evaluativas en la dinmica sociocultural no permite su utilizacin. En otras palabras, puede ser ms interesante sacrificar la utilizacin del mtodo experimental (que en algunas ocasiones puede llevar a la obtencin de datos muy precisos, si bien sobre parcelas muy restringidas del programa que se est evaluando) y obtener, sin embargo, un mayor sentido global de la evaluacin. Al fin y al cabo, el sentido ltimo de la evaluacin es que esta resulte til para la mejora del programa o la toma de decisiones acerca del mismo. Por lo tanto, a diferencia de lo que sucede en la investigacin bsica y aplicada, en la evaluacin de programas normalmente no es prioritaria aunque pueda ser deseable en algunos casos la generalizacin de los resultados. Cuando evaluar equivale a cubrir el expediente Muchas veces se evala, simplemente, por el hecho de que hay que rendir cuentas a alguien o justificar una subvencin obtenida, sin confiar ni esperar que la evaluacin pueda ser til para la mejora de lo que se est haciendo. Este tipo de evaluaciones hacen desconfiar de su utilidad como parte de una metodologa comprometida con los procesos socioculturales.
3. Referencias bibliogrficas
La conciencia de la necesidad de la evaluacin en procesos socioculturales y, sobre todo, el desarrollo de la misma son fenmenos relativamente nue567
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vos en Espaa. En la actualidad, se podra decir que existe ya un discurso de la necesidad de la evaluacin como parte inevitablemente integrante de un proceso metodolgico ms amplio. Este discurso, sin embargo, ha quedado muchas veces en una mera declaracin de intenciones que no se ha correspondido con una ejecucin real. Esto puede ser considerado como un fenmeno extrao, si se analiza la literatura existente en nuestro pas sobre evaluacin, que se podra dividir en varios campos: - Literatura relacionada con el trabajo social; es aqu donde encontramos una mayor fuente de documentos sobre metodologa de procesos socioculturales, que vienen de la tradicin latinoamericana (Espinoza Vergara, Ander-Egg...). Tambin en este campo es donde se han desarrollado ms sistemas de evaluacin que, sin embargo, tienen ms que ver con evaluaciones a gran escala de servicios sociales que con otro tipo de procesos socioculturales. - Literatura relacionada con la evaluacin psicolgica y diagnstica; este mbito tiene poco que ver con los procesos socioculturales, ya que se trata de evaluaciones ceidas a la casustica individual. - Literatura relacionada con la evaluacin educativa; tradicionalmente este tipo de literatura ha estado centrada en la evaluacin del alumno, ms que en la evaluacin de programas y proyectos educativos. En otros pases especialmente EEUU s se ha desarrollado este ltimo tipo de evaluacin y en Espaa empieza a aumentar la preocupacin sobre ello, fomentada, sobre todo, por el movimiento de reforma de las enseanzas. 568
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Empiezan a traducirse algunos materiales norteamericanos de inters y las distintas instituciones pblicas comienzan a dar mucha importancia a la evaluacin de programas educativos. - Literatura directamente relacionada con la animacin sociocultural y el desarrollo comunitario; no existe prcticamente hasta el momento ningn libro ni artculo monogrfico sobre el tema. En algunos casos se dedica un espacio normalmente muy corto a hablar solamente de la necesidad de la evaluacin. Normalmente, o bien se teoriza muy superficialmente sobre el tema, o bien se exponen las valoraciones hechas sobre algn programa, es decir, se habla del contenido de la evaluacin pero no de la metodologa que se ha utilizado para llegar a ella. Salvo alguna excepcin (M. Jess Garrido, Franch y Martinell, Espinoza) no se proponen instrumentos ni tcnicas concretas de evaluacin. Segn los trminos en los que se menciona la evaluacin en estos documentos, esta se puede resumir en tres aspectos: - Evaluacin como parte del proceso metodolgico de animacin sociocultural (estudio de la realidad, programacin, intervencin y evaluacin). - Evaluacin como instrumento de maduracin en los procesos de grupo. - Evaluacin como medicin del grado de cumplimiento de los objetivos propuestos, es decir, de los resultados esperados. Algunos autores hablan entonces de rentabilidad social. El problema, sobre todo, reside en que se desarrolla escasamente la parte ms estrictamente 569
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metodolgica de la evaluacin y, cuando se hace, es de manera muy general y con criterios estrechos (cumplimiento de objetivos). Creemos que esta es la respuesta lgica a la falta de tradicin evaluativa en programas y servicios socioculturales en nuestro pas. Sin embargo, cada vez existe ms preocupacin y ms gente experimentando sistemas de evaluacin que son tiles para los programas en los que estn implicados.
4. El planteamiento
Una vez aclarado el concepto de evaluacin y hecho un repaso a lo que se hace normalmente y a lo que se ha escrito sobre el tema, se puede ya exponer el planteamiento del que partimos para desarrollar la propuesta metodolgica que en este libro se hace. Recordemos el concepto de evaluacin: recoger y analizar sistemticamente una informacin que permita determinar el valor y/o el mrito de lo que se hace. Y, concretando un poco ms, se puede decir que la evaluacin se concibe como : un proceso en el cual se recoge y analiza sistemticamente una informacin sobre un programa, actividad o intervencin con la intencin de utilizar (es decir, aplicar) ese anlisis en la mejora del programa, actividad o intervencin. 4.1 El sentido de la evaluacin Esta definicin implica, claramente, que el sentido de la evaluacin reside, precisamente, en que 570
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esta sea usada, de hecho, para despejar interrogantes, mejorar la efectividad o tomar decisiones en cuanto a un programa, actividad o intervencin y a lo que estos afectan. Es decir, la evaluacin ha de ser ante todo til y prctica: - til, porque la informacin que nos ofrezca debe servir para la mejora del programa, actividad o intervencin; es decir, debe ser una informacin fcilmente aplicable y utilizable. No nos sirve prcticamente de nada saber que tal ayuntamiento ha realizado x actividades culturales este ao si lo que pretende nuestro programa es potenciar la creacin de ncleos activos de personas que dinamicen el pueblo. - Prctica, porque debe estar dirigida a la accin, al igual que todos los momentos del proceso metodolgico de la animacin sociocultural. Para esto, debe estar basada en la realidad concreta del programa evaluado. En definitiva, si no se utiliza la informacin obtenida a travs de la evaluacin, los esfuerzos y energa empleados no merecen la pena. 4.2 Caractersticas necesarias Para que la evaluacin sea efectivamente prctica y til, deben darse una serie de caractersticas en dicho proceso evolutivo. - Capacidad de respuesta segn las situaciones: pueden ser muy diversas o variadas. Es importante adecuarse a cada situacin concreta sin empearse en aplicar modelos prestablecidos o recetas aprendidas. 571
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- Flexibilidad metodolgica: todos los mtodos de recogida de informacin pueden valer. Se debe estar abierto a todas las posibilidades, ya que cada situacin evaluativa es distinta y puede requerir distintos procedimientos. En cualquier caso no hay una nica va para cada evaluacin: debemos saber del mximo nmero de mtodos ya que debemos elegir el (los) ms adecuado(s) a cada momento. Sera interesante que en las ciencias sociales, en general, y en la animacin sociocultural, en particular, se fuesen desarrollando mtodos cualitativos de recogida de informacin, ya que estos han sido subestimados y, por lo tanto, poco estudiados y utilizados; sin embargo, no por ello se debe rechazar de lleno la utilizacin de mtodos cuantitativos, siempre y cuando tenga sentido y sea compatible con la situacin evaluativa concreta. - Temporalidad: la evaluacin y sus resultados deben plantearse en el momento ms adecuado para su utilizacin. El factor tiempo es especialmente importante; normalmente cuando nos hacemos una pregunta nos urge saber la respuesta cuanto antes, mxime cuando de esta depende que cambiemos algo en nuestra intervencin. Una evaluacin puede resultar intil si pasa mucho tiempo entre que se formulan las preguntas evaluativas y se responden las mismas. - Sensibilidad social: entendida en un sentido amplio; quiere decir que es necesario tener en cuenta todos los sectores implicados, sus intereses y razones para querer o no querer una evaluacin. La evaluacin debe intentar reflejar todos los intereses e intentar limar al mximo las posibles incompatibilidades. 572
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- Creatividad: hay muchas maneras de recoger informacin y de resolver situaciones evaluativas. Es importante que se barajen todas las posibilidades y se escoja la ms adecuada y eficiente. - Continuidad: el proceso evaluativo debe tener una continuidad, ya que los resultados de la evaluacin son utilizados para mejorar o cambiar el programa que, ms tarde, se volver a evaluar para recibir de nuevo el feedback, y as sucesivamente. - Realismo: la evaluacin debe ser ajustada al tiempo, recursos y energa de que se dispone. Muchas veces puede parecer interesante evaluar todos los aspectos de un programa, pero es posible que no se tenga tiempo, ni energa, ni recursos para hacerlo; ms an, es posible que no podamos utilizar toda la informacin que obtengamos de una sola vez. En cualquier caso, es necesario dar prioridad a los aspectos ms relevantes para nuestra tarea y a los que de verdad podamos evaluar. - Participacin: este es un aspecto necesario en todos y cada uno de los momentos del proceso metodolgico de animacin sociocultural. Todos los implicados en el programa tienen algo que decir sobre el mismo. El proceso evolutivo debe llevarse a cabo de tal manera que se d una participacin de todos los sectores implicados. 4.3 Las razones de la evaluacin La evaluacin puede ser utilizada en animacin sociocultural principalmente por dos razones: Es una manera de recibir feedback sobre las intervenciones y los programas que se llevan a 573
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cabo, un modo de mejorar y progresar. Al fin y al cabo, la evaluacin puede ser un proceso de aprendizaje para la propia intervencin. Es una responsabilidad social y poltica, especialmente si las actividades llevadas a cabo se financian con fondos pblicos, ya que el contribuyente tiene derecho a saber en qu y cmo se est empleando el dinero pblico.
Reconociendo que ambos roles de la evaluacin son importantes, en este libro se ha optado por desarrollar nicamente el primero pues, aunque tambin sean tcnicos los que hayan de desarrollar ese segundo rol, es una responsabilidad ms directamente poltica y ms externa al propio proceso metodolgico de animacin sociocultural. La propuesta metodolgica que aqu se plantea propone una evaluacin que tenga como rol principal el de aprendizaje y mejora, que sea una evaluacin formativa y participativa y que sea consecuente y est imbricada en el proceso metodolgico planteado, es decir, que sea una necesidad del propio proceso de anlisis, planificacin e intervencin. 4.4 Objetivos de la evaluacin El fin ltimo de la evaluacin es, pues, la mejora del programa, actividad o intervencin. Para mejorar, dependiendo de las circunstancias especficas y de las caractersticas del programa puede ser interesante conseguir uno o ms de los siguientes objetivos: Medir el grado de idoneidad, eficacia o eficiencia de un programa. 574
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- idoneidad: si se adecua a la realidad y a lo que queremos conseguir; - eficacia: si consigue lo que se haba propuesto como metas (si ha cumplido los objetivos o produce el efecto deseado); - eficiencia: cunto de bien consigue eso que se haba propuesto (cunto tiempo y recursos han sido empleados).
Facilitar el proceso de toma de decisiones del colectivo y sobre la intervencin, actividad o programa. Fomentar un anlisis prospectivo sobre cules y cmo deben ser las intervenciones futuras. Esto a su vez contribuye, en ltimo trmino, al aprendizaje y conocimiento progresivo y acumulativo sobre modelos de intervencin y metodologa en la animacin sociocultural.
5. La propuesta metodolgica
Hasta ahora se han establecido las bases de un planteamiento metodolgico: se ha hablado de la idea general de este planteamiento (el sentido de la evaluacin), de las caractersticas necesarias de una buena evaluacin y de las razones (los fines) y los objetivos de la evaluacin en animacin sociocultural. A continuacin se va a concretar ms esta propuesta metodolgica analizando los diferentes tipos de evaluacin posibles as como estableciendo unas bases que puedan resultar tiles para llevar a cabo un buen diseo de evaluacin. 575
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5.1 Tipos de evaluacin Segn el papel que cumple la evaluacin La evaluacin puede cumplir dos papeles: el formativo y el sumativo. Una evaluacin formativa hace un seguimiento del programa o actividad. Se puede considerar que esta evaluacin es una parte integral del proceso de planificacin y desarrollo de un programa, y su funcin es ofrecer un feedback continuo que contribuya a la replanificacin y el aprendizaje sobre la intervencin, mientras esta se est llevando a cabo. En general, la evaluacin formativa cumple la funcin de ayudar a los implicados en el programa a mejorar y ajustar lo que se est haciendo. La evaluacin de tipo sumativo determina hasta qu punto los objetivos se cumplen o se producen determinados efectos no previstos; la evaluacin se realiza una vez finalizado el programa. Valora el producto final; va ms encaminada a la toma de decisiones y sirve como medio de controlar responsabilidades. Sirve, a su vez, para obtener una informacin que permita comparar los costos, el mrito y la vala de otros programas similares. Como se ha mencionado ms arriba, esta propuesta metodolgica se va a centrar ms en una evaluacin de tipo formativo. Esto, adems, es coherente con la idea de que la animacin sociocultural pretende fomentar procesos de participacin.
Segn el contenido de la evaluacin Segn el contenido de la evaluacin se pueden diferenciar cuatro tipos: evaluacin de necesida
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des, de diseo, de proceso y de resultados.1 Evaluacin de necesidades Esta evaluacin se hace despus de haber estudiado la realidad y es previa a la formulacin del proyecto. Se evala el contexto y la realidad sobre la que se quiere intervenir y se realiza un diagnstico de las necesidades de y con el grupo destinatario, para dirigir nuestra accin. Este tipo de evaluacin coincide con el anlisis de la realidad, que ya ha sido tratado previamente. Esta evaluacin sirve, sobre todo, para ayudar a desarrollar objetivos y para tomar decisiones sobre la planificacin de la intervencin. A su vez, cumple la funcin de ofrecer una base que sirva para juzgar los resultados del programa. Evaluacin del diseo Esta es una evaluacin del diseo del programa, de su coherencia y su aplicabilidad. Puede cumplir una funcin de ayuda, a la hora de dar forma a propuestas y proyectos y formar decisiones sobre la estructuracin de los mismos. Permite, adems, obtener una base para juzgar cmo se est llevando a cabo el programa. Las bases para este tipo de evaluacin se pueden encontrar en los procesos de planificacin y elaboracin de proyectos tambin tratados anteriormente.
1
Ya en 1969, Stuffebeam propone un modelo comprehensivo de evaluacin al que denomina CIPP, conjunto de siglas para denominar estos cuatro tipos de evaluacin: evaluacin de contexto necesidades del input diseo , de proceso, y del producto resultados.
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Evaluacin del proceso y desarrollo del programa Este tipo de evaluacin sirve para guiar el proceso de ejecucin del programa, de manera que se obtenga una informacin til para realizar los ajustes convenientes mientras el programa se est llevando a cabo. Busca, pues, explicaciones de lo que pasa, de las fallas y los cambios que se producen. Se puede realizar a travs de distintos puntos de control y tiene una funcin de retroalimentacin, de ofrecer informacin que permita mejorar y refinar el diseo y la ejecucin del programa. Esta informacin, adems, puede ser til posteriormente cuando se evalen los resultados. As, este tipo de evaluacin de proceso pretende ir ajustndose mejor a la realidad y a los destinatarios a los que se dirige. Evaluacin de resultados Describe y juzga los resultados de un programa de intervencin, relacionndolos con los objetivos y las necesidades, para evaluar el mrito y vala del programa en su conjunto. As, sirve para evaluar los efectos que ha producido el programa, no solo los pretendidos y positivos sino tambin los no buscados y negativos. Se evala una vez finalizada la accin, y facilita la toma de decisiones sobre la continuacin, terminacin o modificacin del programa. Los cuatro tipos de evaluacin pueden ser importantes tanto desde el punto de vista formativo como desde el sumativo. En la tabla siguiente se relacionan entre s distintos tipos de evaluacin. 578
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6. Diseo de la evaluacin
La evaluacin es un proceso lgico y racional, cuya realizacin conlleva una serie de fases de secuencia ms o menos flexible. Los pasos a tener en cuenta a la hora de llevar una evaluacin a cabo son: 1. Delimitacin y conocimiento de lo que queremos evaluar. Si estamos haciendo una evaluacin de tipo formativo y de proceso, seguramente las personas que la llevan a cabo sean los integrantes del equipo base, con lo que poseern un conocimiento amplio del programa. Aun as, es necesario poner en comn no solo lo que se evala sino tambin los objetivos de la evaluacin (en definitiva, conviene preguntarse de antemano para qu se va a utilizar la evaluacin). 2. Definicin de las preguntas a las que queremos responder con la evaluacin (definir cules son los aspectos que interesa evaluar). Es el paso ms difcil, pero hay que delimitarlas bien e intentar especificarlas al mximo. Por ejemplo, no 579
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basta con formular una pregunta como: qu grado de participacin ha habido? Es necesario especificar y poner en comn lo que se entiende por participacin en ese contexto o intervencin concreta. Siguiendo este ejemplo y tomando como referencia un curso de animacin sociocultural, este grado de participacin se podra especificar en: asistencia; intervenciones en la discusin que sean aportaciones tiles y positivas; predisposicin a participar activamente en las actividades y tareas propuestas por el coordinador o por el grupo (actitudes positivas o neutrales o actitudes negativas pero razonadas y que propongan alternativas); planteamiento o propuesta de tareas, actividades y alternativas grupales (teniendo en cuenta al grupo y adquiriendo un compromiso posterior a ese planteamiento). El xito de una evaluacin depende principalmente de este paso. Hay que establecer unas prioridades, ya que es posible que no podamos responder a todo. Qu es lo que ms interesa saber? Para esta tarea de establecer prioridades, aspectos interesantes a evaluar, se deben tener en cuenta los siguientes dos factores:2 - Grado de incertidumbre sobre la pregunta que nos hacemos. Cunto sabemos sobre esa pregunta? Es posible que en algunos casos ya sepamos la respuesta y no merezca la pena que se empleen esfuerzos en responder algo que ya se sabe.
2
Estos dos factores son propuestos por Cronbach (1982).
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- Grado de influencia: se define como el peso (importancia) que tiene ese aspecto o pregunta en el proceso de toma de decisiones que afectan al programa. Estos dos factores se pueden combinar en un cuadro de doble entrada que puede orientar a la hora de establecer dichas prioridades:
Los nmeros de cada casilla indican la prioridad de cada una de ellas. 3. Delimitacin de la evidencia o informacin que ya tenemos y nos puede servir para dar respuesta a nuestras preguntas. 4. Decisin acerca de cmo vamos a obtener la informacin o evidencia que nos falta. 5. Diseo de instrumentos que nos permitan obtener esa informacin. Sesiones de grupo, grupos de discusin, cuestionarios, entrevistas, observacin, recopilacin documental, etc. 6. Recopilacin de informacin y datos. 7. Anlisis de esos datos e informacin. 581
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8. Informe
de evaluacin: es una manera de ordenar y tener presente todo lo que hemos ido descubriendo. Se deben separar los resultados de la interpretacin de los mismos, as como de las recomendaciones (de esta manera, el lector puede observar cul es el proceso lgico de la interpretacin y, si no est de acuerdo, hacer su propia interpretacin de los resultados). La presentacin de este informe puede ser escrita o hablada. Lo importante es que los resultados de la evaluacin lleguen a todos los implicados en el programa, para que se propicie al mximo la utilizacin de los mismos y la evaluacin sea un esfuerzo que haya merecido la pena. Una idea es realizar distintos informes en funcin de los diferentes sectores implicados (se puede poner ms nfasis en lo que ms interesa a cada uno).
6.1 Criterios. Qu se debe evaluar? Cuando hablamos de criterios de la evaluacin en animacin sociocultural, estamos hablando de cules deben ser las preguntas que nos debemos formular a la hora de evaluar un programa o intervencin. Lo primero a tener en cuenta, es saber qu es lo que queremos evaluar en trminos generales. Ya hemos mencionado antes que la confusin de criterios es uno de los vicios de la prctica evaluativa. Tenemos que determinar a priori si lo que se quiere evaluar son los destinatarios del programa, sus necesidades, el diseo del programa, el desarrollo del mismo o los efectos que produce. 582
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Aunque cada programa, actividad o intervencin tiene sus propias caractersticas, se puede generalizar y hacer un listado de los aspectos generales criterios (que habra que especificar segn cada caso) ms importantes, siendo conscientes de que no es una lista cerrada. Evaluacin de necesidades - Quines participan en el anlisis de la realidad? - Cul es la percepcin social y la explicacin de la realidad por parte de los posibles implicados en el programa? - Hay diferencia entre el discurso aparente y el discurso latente sobre la realidad estudiada? Evaluacin del diseo - Existe una coherencia entre anlisis de la realidad, objetivos generales, objetivos especficos, actividades y metodologas? - Responden los objetivos a las necesidades detectadas? - Son los objetivos congruentes con la filosofa de la organizacin o grupo que los formula? - Estn los objetivos especficos bien formulados con respecto a los objetivos ms generales? - Estn los objetivos correctamente priorizados? Responden esas prioridades a las necesidades reales? - Se corresponden las actividades a la jerarquizacin de objetivos? - El planteamiento de la metodologa es el adecuado para los objetivos y las actividades? - Existen o se prevn los recursos necesarios? 583
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Evaluacin del proceso y desarrollo del programa En cuanto al programa en general: - Se ejecuta el programa o actividad como se pretenda? - Cules son los puntos fuertes y los dbiles de la actividad o programa? - Puede haber una mejora con las mismas condiciones y recursos? - Cules son los ajustes necesarios? - Qu factores confluyen para que el programa se est desarrollando de esta manera? Con respecto a los participantes: - Cmo llegan los participantes al programa? - Se llega al grupo de personas previsto? - Cmo evoluciona el grupo? - Se benefician todos los destinatarios de igual manera? - Qu grado de participacin se consigue? - Qu grado de satisfaccin se da? Con respecto al contenido/actividades y metodologa - La importancia relativa concedida a cada actividad o sesin es la apropiada? - Los mtodos elegidos son empleados con la mxima eficacia? En cuanto a los recursos: - Tenemos los recursos necesarios? - Se utilizan los recursos econmicos, materiales, humanos de una manera adecuada? Se pueden explotar u optimizar mejor? 584
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En cuanto al equipo base: - Funciona el equipo adecuadamente? Cmo se funciona en las reuniones? Son productivas? - Estn bien organizadas y distribuidas las tareas? - Asume cada uno su responsabilidad? - Existen conflictos? Se resuelven de manera constructiva? - Cmo se interacciona con los participantes? Evaluacin de resultados - Qu efectos positivos y negativos ha producido el programa? - Se han cubierto las necesidades reales de la poblacin a la que va dirigido? - Hasta qu punto se han cumplido los objetivos? - Ha habido resultados inesperados? - Cul es la relacin entre los efectos a corto y largo plazo ? - Se lleg al grupo de participantes previsto? - Se podra haber conseguido lo mismo por menos dinero, esfuerzo o tiempo, etc.? - Cul es la vala de los costos (relacin costobeneficio)? - Funcion el equipo base adecuadamente? Es importante recalcar que es necesario preguntarse el porqu de las respuestas que obtengamos de cada pregunta. Esto es especialmente crucial en la evaluacin del proceso, ya que es el paso que nos va a facilitar el planteamiento de alternativas 585
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o ajustes necesarios mientras el programa se est llevando a cabo. 6.2 Indicadores Unido al concepto de evaluacin se encuentra el concepto de indicadores. Este concepto ha sido utilizado, principalmente, en la evaluacin de servicios sociales y se ha relacionado, casi siempre, con una evaluacin de tipo cuantitativo. Un indicador es una unidad de informacin que nos seala si un cierto criterio de evaluacin se ha dado o no. Por ejemplo, algunos indicadores del grado de participacin en un curso de animacin sociocultural pueden ser: nmero de asistentes y nmero de intervenciones (de tipo cuantitativo); ha habido propuestas constructivas para el grupo, hay predisposicin a participar activamente en las actividades que se proponen, todos intervienen en la discusin (de tipo cualitativo). Muchas veces estos indicadores, cuantitativos o cualitativos, pueden ser tiles. Sin embargo, no se puede hacer una evaluacin seria de un programa de animacin sociocultural slo a base de indicadores cuantitativos, ya que perderamos una informacin muy valiosa probablemente, la que ms nos interese o resulte ms significativa que no puede ser reducida a trminos numricos. En definitiva, formular indicadores puede ayudar a especificar los criterios o preguntas de evaluacin; tambin a sistematizar la bsqueda de informacin. Sin embargo, se tendr que contemplar otra informacin significativa que no se haya incluido en los indicadores. Es por esta razn por 586
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la que en algunas situaciones evaluativas no conviene determinar indicadores previamente, ya que puede interesar afrontar la evaluacin de la manera menos predeterminada posible (por ejemplo: programas nuevos que se estn experimentando).
UNA LISTA DE POSIBLES INDICADORES CUALITATIVOS * *

Se ha solucionado el problema Los participantes proponen seguir con la actividad Se ha incrementado la participacin de otros aos Ha servido como punto de partida para la creacin de un grupo Ha dado resonancia a un colectivo ciudadano existente Se ha cubierto un campo sin trabajar hasta el momento Se ha incrementado la comunicacin entre los distintos colectivos del pueblo Se ha realizado en colaboracin con distintas instituciones Se ha realizado en colaboracin con distintos colectivos ciudadanos Se ha conseguido la participacin de un colectivo especialmente marginado o desfavorecido de la actividad comunitaria Se ha conseguido manifestar una problemtica hasta el momento latente
** Lista propuesta por el Instituto de asistencia y servicios sociales de la diputacin de Valencia.
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Se ha conseguido una mayor confianza en el Equipo Base de intervencin por parte de algn colectivo Se ha producido economa de recursos con los mismos resultados Se ha conseguido un conocimiento ms aproximado de la realidad Ha servido para el replanteamiento de la actividad o programa Ha tenido repercusin a nivel social, en los medios de comunicacin Se ha conseguido eliminar o disminuir una determinada situacin de marginacin concreta Se ha elaborado un dossier o material de documentacin
6.3 Instrumentos de evaluacin Cmo se evala? La evaluacin consiste en una recogida sistemtica de informacin focalizada en una serie de aspectos, posteriormente analizada y juzgada. Los instrumentos de evaluacin pueden ser cualquier instrumento de recogida de informacin que se ajuste al tipo de informacin que queremos, a las circunstancias especficas de cada situacin evaluativa y a los recursos y al tiempo disponible. La idea de que la evaluacin debe ser til conecta con la necesidad de una flexibilidad metodolgica; es decir, cada situacin puede exigir o permitir la utilizacin de instrumentos o mtodos muy distintos, y cualquiera puede ser vlido, siempre y cuando nos d una buena informacin para responder a los interrogantes planteados. La utilidad de una 588
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evaluacin va a depender en gran medida de que los mtodos utilizados sean los apropiados. Los elementos a tener en cuenta en la eleccin de instrumentos de recogida de informacin son los siguientes: Naturaleza de la informacin que se quiere obtener: es distinto saber qu es lo que opina, siente o espera la gente, que lo que sabe o cmo se comporta. Tambin es diferente si se quiere saber cmo siente o qu opina cada una de las personas (en ese caso emplearamos mtodos cualitativos individuales como la entrevista); si nos interesa ms cuntos de los participantes opinan algo en concreto o se comportan de una manera determinada (mtodos cuantitativos annimos como la encuesta o la observacin estructurada); o si nos interesa cmo se comporta u opina un grupo (mtodos como la discusin en grupo o la observacin participante). Razn por la que se hace la evaluacin y destinatarios de la misma: si la evaluacin va a ser solo utilizada por las personas ms directamente implicadas en el programa (en este caso hay informacin o datos que se pueden obviar), es diferente a si la evaluacin tiene que ser fcilmente interpretable y comprensible para alguien ajeno al programa. Por ejemplo, si se tiene que rendir cuentas a un poltico, es muy probable que haya que ofrecerle algunos datos cuantitativos, ya que estos van a ser los ms tiles para ofrecer resultados y responder polticamente ante los organismos correspondientes. Recursos humanos, tcnicos y econmicos disponibles: hay que tener en cuenta desde cunta 589
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gente disponible hay para observar o entrevistar, etc., hasta si tenemos grabadora para el grupo de discusin o disponemos de dinero para fotocopiar las encuestas. Tiempo disponible: hay que saber de cunto tiempo se dispone, sin correr el riesgo de que la evaluacin sea menos til porque est desfasada (por ejemplo, para evaluar las actividades de un centro de formacin, hay que evaluar y obtener informacin cuando ya est avanzado un curso, pero antes de que se programe el siguiente, a fin de poder introducir los cambios oportunos). Es posible, por ejemplo, que no nos d tiempo a entrevistar a toda la gente interesada y haya que sustituirlo por un cuestionario y discusiones en grupo. Momento en el que se encuentra el programa, actividad o grupo que se va a evaluar: por ejemplo, una discusin en grupo nos va a dar resultados muy diferentes si el grupo al que vamos a evaluar est recin formado o si lleva ya tiempo funcionando.
Es probable que al evaluar un programa o intervencin utilicemos ms de un instrumento de recogida de informacin. En cualquier caso, es tambin una manera de validar los datos obtenidos o de complementarlos. Por ejemplo, si se quiere saber el grado de satisfaccin de los participantes en el programa, es probable que interese hacer alguna discusin en grupo, alguna entrevista individual en profundidad y, si los participantes son muchos e interesa saber qu es lo que piensan todos sobre una serie de aspectos determinados, 590
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nos convendr hacer una pequea encuesta colectiva. A veces lo que va a dar claves para saber qu est ocurriendo y por qu ocurre, ser la contradiccin entre informaciones obtenidas con distintos instrumentos. En el apartado de tcnicas, proponemos algunas que implican una(s) manera(s) de recoger y organizar la informacin. En la tabla se recogen algunos de los instrumentos bsicos de recogida de informacin y algunas de sus aplicaciones. Algunos instrumentos bsicos de recogida de informacin
Tipo de instrumento de recogida de informacin recopilacin documental Se recaba informacin de documentos escritos. Aplicaciones Tcnica bsica que no interfiere en los procesos. En cualquier caso recomendable siempre y cuando se contraste la informacin con la utilizacin de otras tcnicas. De inters cuando lo que se observa es algo concreto y se quiere que varios observadores focalicen su atencin en una misma cosa. Interesante cuando el observador forma parte del proceso en el que los observadores estn implicados. Ms subjetiva, ms rica.
observacin - Estructurada: se definen a priori las categoras que se van a observar - No estructurada: no se definen de antemano categoras fijas a observar (participante). El observador es un participante ms.
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Tipo de instrumento de recogida de informacin entrevista - Estructurada: cada uno de los entrevistadores lleva un mismo guin fijo con preguntas concretas para hacer. -Semiestructurada o no estructurada: se lleva un guin flexible de temas a tratar o no se lleva guin.
Aplicaciones
Conveniente cuando se utilizan varios entrevistadores y nos interesa saber lo que piensan el conjunto de los entrevistados sobre unos temas determinados. Oportuna cuando se sospecha que se puede obtener informacin interesante que no se tiene predeterminada. Ms fcil de codificar cuando tenemos muchas respuestas Buena para obtener porcentajes. Genera ms informacin y permite que la gente se exprese en sus propios trminos.
encuesta o cuestionario Permite recabar informacin sin la presencia de un experto y de mucha gente simultneamente. - de preguntas cerradas: la respuesta se elige entre varias respuestas predeterminadas. -de preguntas abiertas: el encuestado contesta con sus propias palabras. grupo de discusin Un grupo discute sobre un tema y luego se analiza el discurso otras tcnicas de grupo (debates, tormenta de ideas, etc.).
Cuando nos interesa saber el discurso social latente.
Adaptables a cada situacin. Fomentan la participacin.
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Tipo de instrumento de recogida de informacin escalas o instrumentos estandarizados Son escalas o tests ya preparados, como: escalas de personalidad, diferencial semntico, etc.
Aplicaciones
Hay pocos elaborados que sirvan para la evaluacin de procesos de animacin. Hay que utilizarlos con cautela, sabiendo bien los lmites que tienen y lo que significan sus resultados. Pueden ser siempre un apoyo a otras tcnicas y normalmente no suponen un esfuerzo grande adicional. Suelen ser un buen recurso poco empleado por falta de imaginacin.
medidas no intrusivas Son cualquier manera de recopilar informacin o medir sin que eso suponga intervenir directamente para esa recopilacin (ej.: nmero de libros que son prestados cada mes en la biblioteca pblica).
6.4 Los protagonistas de la evaluacin. Quin debe evaluar? La responsabilidad ltima de una evaluacin de tipo formativo y de proceso (as como de la de necesidades y de diseo), recae principalmente en el equipo base. Cuando se habla de responsabilidad ltima, se hace referencia a que el equipo es el responsable de que se evale el programa en el que est trabajando y de que se implique, en esa evaluacin, a las personas oportunas. Esto no debe ser incompatible con el hecho de que la informacin bsica recogida provenga, principalmente, de los destinatarios del programa. Como ya se ha dicho antes, el proceso evaluativo ha de ser partici593
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pativo en todo momento: los datos de la evaluacin han de estar disponibles, para que todos los implicados en el programa puedan efectuar su propio anlisis. Es ms, una evaluacin de tipo formativo cumple una funcin de aprendizaje y feedback no solo para el equipo base, sino tambin para los participantes en el programa. En determinadas ocasiones, puede resultar interesante hacer evaluaciones de conjunto; esto requiere un esfuerzo y un tiempo adicionales a lo habitual en la dinmica de un programa o servicio; en estos casos convendr contar con la presencia de un evaluador o equipo evaluador externo. Aun as, el protagonismo del equipo base y de los participantes debe continuar asegurado . 6.5 Los tiempos de la evaluacin Como ya hemos dicho antes, la evaluacin es una parte del proceso de planificacin y debe ser planificada en s misma, siempre considerndolo como un proceso flexible que se adapte a la realidad concreta que se evala. Dependiendo de las preguntas y la informacin que se desee obtener, se intervendr en un momento u otro: 1. Antes de comenzar la actividad Haciendo una evaluacin de necesidades y una evaluacin del diseo, antes de poner el programa en funcionamiento. 2. Durante la actividad Se puede contestar a diferentes preguntas durante la actividad para ir corrigiendo y perfeccionan594
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do la actuacin sobre la marcha. Esto se adecua al rol formativo de la evaluacin. 3. Inmediatamente despus de la actividad La valoracin se hace cuando la actividad ha terminado e incorpora la informacin y los datos que se recogieron mientras la actividad estaba en marcha; este solapamiento de tiempos refuerza la conveniencia de planificar la evaluacin con antelacin. Este tipo de evaluacin se adecua al rol sumativo de la evaluacin, aunque puede tambin tener un carcter formativo, si la actividad se repite sistemticamente (por ejemplo: curso de monitores de tiempo libre, campamentos organizados por una misma institucin o grupo, etc.). 4. Cierto tiempo despus de que la actividad haya sido llevada a cabo Se refiere a lo que normalmente se denomina seguimiento; dependiendo de la actividad, puede interesar conocer cules son los efectos a largo plazo y su diferencia con los efectos a corto plazo. Este tipo de evaluacin requiere tener cierta informacin del momento en el que la actividad se llev a cabo. [...]
6. Resumen
La evaluacin es un proceso de recogida sistemtica de una informacin que, en su aplicacin, no solo va a ayudar a valorar sino tambin, y sobre todo, a mejorar lo que se est evaluando. 595
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El criterio ms importante que debe seguir una evaluacin es el de utilidad, es decir, que sirva para algo y que haya seguridad de que se va aplicar lo que se ha aprendido de ella. Para esto, la evaluacin debe cumplir una serie de condiciones flexibilidad metodolgica, capacidad de respuesta, sensibilidad social, creatividad, participacin, continuidad, temporalidad, realismo y no utilizarse como en muchas ocasiones se hace para cubrir el expediente; ni reducirla exclusivamente a valorar, cuantificar o recopilar datos compulsivamente; ni tener en cuenta solo una parte de los implicados; ni confundir niveles o interpretar los criterios heterogneamente. La propuesta metodolgica aqu expresada establece distintos tipos de evaluacin y sugiere un modelo que da especial importancia a la formulacin de preguntas o criterios de evaluacin y a la respuesta a las mismas a travs de indicadores e instrumentos de recogida de informacin. Por ltimo, se han sugerido tres tcnicas distintas que pueden ser tiles para recopilar, organizar y generar informacin destinada a realizar evaluaciones de procesos socioculturales.
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EVALUACIN Y EDUCACIN POPULAR * Elza M. Falkembach

Cada manera de entender la educacin y de vivir un proceso educativo requiere instrumentos adecuados para evaluarla. En la educacin popular la evaluacin ha sido un problema. Existe una dificultad muy grande para convertirla en parte del proceso educativo, coherente con las prcticas vividas. Para que sea parte del proceso, la evaluacin tiene que ser coherente con la teora y con la concepcin metodolgica que orientan esas prcticas. Podemos distinguir, en el proceso de evaluacin, cuatro grandes momentos: - Decidir sobre el foco de la evaluacin. - Construir el diseo de la evaluacin. - Realizar la evaluacin. - Reorientar la prctica. Decidir sobre el foco y sobre los momentos de la evaluacin Antes de construir nuestro diseo de evaluacin es importante tener claros algunos puntos: 1. Cual es nuestra concepcin de la educacin popular? Entendemos la educacin popular como un proceso de creacin, recreacin y apropiacin de co*
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nocimientos. Un proceso que tiene lugar en el desarrollo de una prctica social. La educacin popular intenta acompaar y reflexionar sobre la prctica en su movimiento histrico, captando su sentido e interviniendo conscientemente sobre ella. De esta forma, trata de reorientar la prctica y fortalecer la conciencia y la organizacin de los grupos sociales que involucra. En la medida en que parte del conocimiento del grupo, de su modo de ver el mundo y enfrentar el da a da, en tanto va al encuentro de la cultura y de las necesidades del grupo, tambin rescata y refuerza su identidad. Y nuestra concepcin de la evaluacin? Para ser coherentes, nuestro concepto y nuestra prctica de evaluacin tienen que ser tan amplios como nuestra concepcin y nuestras prcticas de educacin popular. Por tanto, entendemos la evaluacin como un proceso de reflexin de la prctica. Tiene como finalidad acompaar el desarrollo de la prctica para intentar conocerla ms profundamente, criticarla y decidir sobre sus rumbos. Supone la comparacin de su desarrollo y sus resultados con algunos indicadores sugeridos o construidos por sus agentes. De esta comparacin y anlisis surgirn elementos para la realimentacin de la prctica. Un indicador es un punto de referencia o trmino de comparacin. Podemos tomar como indicadores nuestros objetivos, nuestras expectativas, o los momentos de nuestra prctica. Todo depende 598
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del objeto que estamos evaluando y de por qu estamos evaluando.
2. Para qu evaluar? Para qu vamos a evaluar? Esta pregunta es fundamental. Es necesario decidir lo que esperamos de la evaluacin y para qu servir. Tal vez resulte interesante pensar tambin para qu no servir. La definicin de los objetivos de la evaluacin nos dar mayor claridad y objetividad para planificarnos y realizar la evaluacin.
3. Tipos de evaluacin Hay tipos de evaluacin que se preocupan por acompaar el desarrollo de la prctica (evaluacin de proceso); y otros que ponen ms nfasis en los resultados (evaluacin de resultados). En nuestra concepcin de evaluacin damos importancia al proceso y a los resultados.
4. Cundo evaluar?
Como en nuestra concepcin de evaluacin damos importancia no solo a los resultados, sino que tambin enfatizamos el proceso, en la medida en que se va desarrollando nuestra experiencia educativa debemos privilegiar algunos momentos, para evaluarla y reordenarla. No existe una regla general para el establecimiento de esos momentos. El pro599
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pio grupo debe definirlos en la planificacin. El desarrollo del trabajo puede tambin sealar la necesidad de evaluacin. Un problema, un cambio en la coyuntura, un nuevo desafo, una crisis interna del grupo, el paso de una etapa de la prctica a otra, son situaciones que pueden crear la necesidad de la evaluacin. Tambin el fin de una actividad o evento, el cumplimiento de una meta, el final de un ao lectivo, de un ao agrcola o incluso la interrupcin o clausura de un proyecto o programa son momentos que exigirn una evaluacin. Los resultados de una evaluacin tienen un carcter coyuntural. Son reflexiones del grupo en un momento dado, que pueden ser recreadas (profundizadas, continuadas) en otros momentos. La posibilidad de recreacin es consecuencia de las condiciones en las cuales ocurre la prctica y de la capacidad de reflexin que el grupo desarrolle en cada momento.
5. Quin evala? Hay procesos educativos en los cuales la evaluacin no la realizan todos los sujetos involucrados en ellos. Solamente los educadores o los agentes externos son los que evalan. En la educacin popular resulta fundamental que el colectivo que vive la experiencia participe en la evaluacin. La evaluacin pasa a ser un momento de reflexin y provee elementos que ayudan a enfrentar contradicciones, corregir errores, reforzar aciertos, recolocar lo que puede estarse 600
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escapando. Por eso, tanto los educadores como los educandos deben ser agentes del proceso de evaluacin. Ser agente es participar con poder de decisin: autoevaluar es decidir sobre el encaminamiento de la prctica. Si los agentes de la prctica son los mismos que la evalan, se van apropiando de las informaciones y las enseanzas que el proceso proporciona: pasan a ver con ms claridad su desarrollo y su sentido. Por consiguiente, se van capacitando para tomar decisiones sobre los rumbos de su prctica. El proceso de evaluacin contribuye a elevar el nivel de conciencia de los agentes de la prctica. En las prcticas educativas de los movimientos sociales, quienes deben evaluar son las bases, los lderes, las coordinaciones y direcciones (sus agentes internos) y los asesores (sus agentes externos), cuando los haya. En las instituciones de asesora la dinmica puede ser la misma: los agentes de evaluacin debern ser los tcnicos, los educadores, los coordinadores de proyectos, las direcciones y los educandos que integran los proyectos. Tanto en los movimientos sociales como en las instituciones de asesora, los agentes deben realizar la evaluacin en los colectivos en los cuales participan. Pueden integrarse al proceso de evaluacin agentes que no tengan relacin con la experiencia educativa. El hecho de estar afuera puede ayudar a plantear preguntas que los integrantes de la experiencia no se plantean. Pero no bastan solo los 601
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agentes externos para evaluar una prctica de educacin popular. Hay quien afirma que la presencia de agentes de afuera contribuye a una mayor objetividad de la evaluacin. Creemos que no es eso lo que garantiza la objetividad del proceso, sino que ella depende de la manera en que se prepara y realiza la evaluacin (claridad de los objetivos, diseo, participacin).
6. La evaluacin como proceso colectivo La evaluacin que estamos proponiendo no debe ser una suma de reflexiones individuales. Debe ser una reflexin conjunta, integrada y compartida, que le permita al grupo que est evaluando su prctica: decidir sobre el diseo de la evaluacin; participar en todas las fases del proceso; confrontar las percepciones y posiciones divergentes sobre la experiencia educativa en cuestin; tomar decisiones sobre los rumbos de la prctica; plantear sugerencias para el futuro. Como proceso colectivo de toma de decisiones, la evaluacin facilita la vivencia de la democracia en la experiencia educativa. 7. La relacin con el contexto Como la evaluacin en la educacin popular conduce a plantear sugerencias para el futuro, ella no se limita a la prctica en s. Requiere un anlisis de la relacin de la experiencia educativa con el 602
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contexto donde se realiza. Produjo la experiencia algn impacto sobre el contexto social e institucional en el cual se desarrolla? Qu tipo de impacto? Sufri alguna interferencia del contexto? La experiencia camin en el sentido de facilitar o de dificultar el desarrollo de la prctica? El anlisis de la relacin de la experiencia educativa con el contexto puede posibilitar que sus agentes perciban el grado de eficacia de su prctica. No obstante, resulta importante recordar que la relacin de un proceso educativo con el contexto en el cual se desenvuelve no es mecnica y determinista. Est mediada por agentes sociales cuya relacin con el contexto configura diferentes vivencias y saberes. El proceso educativo interfiere en estos saberes y vivencias que, a su vez, van a posibilitar a estos agentes un actuar nuevo en el contexto. De la misma forma, existen en el contexto fuerzas que facilitan o dificultan este nuevo actuar. Por tanto, no resulta tan simple sacar conclusiones sobre la eficacia de una prctica educativa a partir de su impacto sobre el contexto, pero se trata de un desafo que los educadores necesitan plantearse, si bien relativizndolo. Construyendo el diseo de la evaluacin Al elaborar nuestro diseo o modelo de evaluacin es importante partir de la diversidad de percepciones y posiciones de los agentes de la experiencia educativa e ir construyendo consensos sobre: la concepcin de evaluacin; los objetivos de la evaluacin; 603
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el tipo de evaluacin; los agentes de la evaluacin; la manera de incorporar a la prctica los resultados de la evaluacin.
Este procedimiento asegura la objetividad y la coherencia de nuestro diseo con la prctica o evento a ser evaluado. El diseo de evaluacin que proponemos presupone la delimitacin y al mismo tiempo la descomposicin del objeto a evaluar (prctica o evento); el acompaamiento a su desarrollo (metodologa, mtodos, tcnicas); la definicin de indicadores o parmetros de evaluacin; la verificacin de los resultados del proceso (de la prctica o evento); la comparacin del objeto y de los resultados del proceso con los indicadores definidos, y la produccin de insumos para el perfeccionamiento de la prctica. Nuestro diseo prev, adems, la verificacin de las relaciones entre los resultados de la prctica y el contexto en el cual esta se desarrolla: si provoc impactos sobre el contexto; qu influencias sufri de ese mismo contexto, en el sentido de facilitar o dificultar su desarrollo. En el caso de que estemos evaluando un evento, propone tambin el anlisis de las relaciones del mismo con la prctica del cual forma parte. A continuacin presentamos dos cuadros que sintetizan nuestra propuesta de evaluacin:
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El diseo de evaluacin que sugerimos fue construido a partir de experiencias reales vividas por educadores y educandos. Su uso implica su re605
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construccin a partir de lo especfico de las nuevas experiencias a ser evaluadas. Realizando la evaluacin Para realizar la evaluacin de una prctica social o de un evento utilizando el diseo que proponemos, o alguna reconstruccin del mismo, precisamos en primer lugar definir el objeto de la evaluacin, descomponindolo en los elementos que lo constituyen: sus agentes y los papeles que desempean en el contexto de la experiencia; los contenidos tericos trabajados en la prctica social o evento; su proceso, esto es, cmo se desarrolla la prctica, su metodologa o los mtodos y tcnicas utilizados en los eventos; cmo se da la relacin entre los agentes, los contenidos y el proceso, la participacin de esos agentes, la relacin entre la teora trabajada en la experiencia y la prctica de los agentes. Vamos a hacer un anlisis de este objeto. En segundo lugar, es necesario decidir cules sern los indicadores que vamos a utilizar para emprender nuestro anlisis, y comparar nuestro objeto de evaluacin y los resultados del proceso con esos indicadores. Sugerimos los siguientes indicadores: los objetivos estratgicos y operativos de la prctica o evento; las expectativas de los agentes; 606
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un momento o etapa de la prctica como, por ejemplo, el inicio de la experiencia (captado mediante un diagnstico); un perodo (que puede tener una planificacin como punto de referencia). Cules de estos indicadores utilizaremos? Vamos a ver los resultados del proceso, lo que se logr, lo que no se pudo lograr, si hubo cambios en los objetivos, en las expectativas y por qu; los problemas y las tensiones. Vamos a ver tambin lo que no se previ y s se logr, los cambios ocurridos en el proceso. En tercer lugar, vamos a ver los impactos de nuestra prctica en relacin con el contexto. Qu impactos puede haber producido? a) Impactos institucionales: La prctica provoc alguna modificacin en nuestra organizacin? Abri nuevos contactos y relaciones? Provoc algn cambio en las relaciones entre direccin y bases? Hubo alguna modificacin en la produccin del grupo? El grupo abandon alguna actividad y adopt otra? Se abrieron nuevos frentes de actuacin? a) Impactos sociales: La prctica ayud al grupo a construir nuevas alianzas? Reforz la organizacin del campo popular en la regin o el municipio? A nivel de la produccin, hubo cambios significativos que afectaran la estructura de produccin de la regin? La prctica provoc alguna modificacin en las relaciones entre las 607
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personas? Entre hombres y mujeres? Entre sindicato y movimiento social? Y el contexto, favoreci o dificult el desarrollo de la prctica? Aguz las contradicciones o favoreci el enfrentamiento de las mismas? Si nuestro objeto de evaluacin fue un evento (curso, seminario, taller, manifestacin) o material de apoyo (video, folleto, texto) resulta interesante analizar tambin su relacin ms amplia con la prctica de la cual forma parte. Contribuy a la realizacin de sus objetivos? El mtodo utilizado fue coherente con la metodologa de la prctica? Las preguntas que van a orientar la comparacin de la prctica o evento (su proceso y sus resultados) con los indicadores de evaluacin, deben ser claras y objetivas. Deben ayudar a adaptar el diseo de la evaluacin al momento y al tipo de experiencia que estamos viviendo. OBSERVACIN IMPORTANTE Para recuperar el proceso y los resultados de nuestra prctica necesitamos informaciones. Esas informaciones pueden estar registradas en textos, libros, actas, videos, casetes de audio o en las cabezas de las personas que estn viviendo la experiencia. Podemos trabajar ambas cosas: recoger, debatir, criticar y seleccionar las informaciones que ya estn registradas, y buscar, entre nosotros mismos que hemos vivido la experiencia, la forma de llenar las lagunas que vayamos detectando. El registro de nuestra prctica puede darse de forma individual y colectiva. En la medida en que 608
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registramos, ya vamos construyendo sntesis parciales de nuestras observaciones y nuestros anlisis. No obstante, la evaluacin presupone un tipo de anlisis especfico: la comparacin del proceso y el resultado de la prctica con indicadores previamente determinados, como hemos venido afirmando. As, estas observaciones registradas sirven solo como insumo para este anlisis comparativo, pero nunca lo sustituyen. Tras obtener las informaciones, los agentes de la evaluacin deben organizarlas, tomando como referencia los indicadores que definieron para comparar su prctica y procesar la evaluacin de acuerdo con el diseo construido. Reorientando la prctica Realizada la evaluacin, es fundamental reflexionar sobre lo siguiente: logramos lo que esperbamos con el proceso de evaluacin?; qu tipo de enseanzas nos produjo el proceso?; qu elementos nos brind para alimentar nuestra prctica? Las informaciones que nos brind el proceso de evaluacin tambin necesitan organizarse para que se reviertan en beneficio de nuestra prctica. Los problemas identificados deben retomarse para un anlisis ms profundo que nos brindar elementos para la construccin de una secuencia de prioridades. A partir de esas prioridades estare609
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mos en condiciones de tomar decisiones en cuanto a nuestra prctica y tomar decisiones concretas. No solo aprendemos de los problemas y errores de nuestra experiencia. Tambin aprendemos de nuestros aciertos, de los saltos experimentados por la prctica, de nuestras conquistas. Es importante entender la causa de esos aciertos y conquistas para reforzar los aspectos de la prctica que nos llevaron a ellos. As estaremos realimentando el perfeccionamiento de la prctica. Si se ha tenido cuidado de que el proceso sea verdaderamente colectivo, con la evaluacin estaremos reforzando tambin la vivencia de la democracia en las relaciones entre los agentes de la experiencia.
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LA EVALUACIN: UN PROCESO PERMANENTE *

La evaluacin es un medio valioso para el trabajo de las organizaciones. Debe constituirse en un proceso permanente y dinmico que promueva la participacin, la autocrtica y el compromiso de los miembros de la organizacin. La evaluacin es un proceso de reflexin ordenado, continuo e integral, que abarca las actividades de la organizacin, y busca averiguar si los objetivos previamente establecidos fueron logrados y revisar si estos responden a la realidad en que la organizacin acta. Si bien la evaluacin se realiza sobre la base de la experiencia vivida, es tambin importante que, al momento de la formulacin y planificacin de actividades, se definan qu aspectos deberan ser evaluados posteriormente. La evaluacin en las organizaciones muchas veces aparece como un agregado que se deja para el final de una etapa de trabajo, para cuando surgen dificultades o cuando nos son exigidas por las instituciones de apoyo. Es necesario ver la importancia de evaluar desde el momento de la planificacin para poder anticipar si las acciones a realizar tienen posibilidades de xito y qu es ms conveniente para la organizacin. Por lo general las organizaciones evalan el trabajo que realizan y los aspectos ms interesantes
* Tomado de Instituto cooperativo interamericano, La evaluacin, un proceso permanente. Autodiagnstico, planificacin y presupuesto, Panam, ICI, 1997, p. 78-84.
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de la vida organizativa. Muchas veces olvidamos considerar los efectos de las prcticas en sus miembros, sus familias, la comunidad, el contexto local, provincial, regional o nacional, segn los alcances de la accin organizativa. Para qu sirve la evaluacin
Caractersticas de una buena evaluacin Toda buena evaluacin debe tener las siguientes caractersticas: debe ser integral, sistemtica, continua, acumulativa, objetiva, participativa, educativa y ser realizada con mtodos y tcnicas apropiadas.
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LA EVALUACIN: UN PROCESO PERMANENTE
Los tipos de evaluacin Existen diversos tipos de evaluacin dependiendo de tres factores esenciales: 1. Si tomamos en cuenta el alcance de la evaluacin, esta puede ser:
2. Si partimos de quien la realiza, la evaluacin puede ser:
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Momentos de la evaluacin La evaluacin puede llevarse a cabo en diferentes momentos. Podemos mencionar los siguientes:
Antes de la ejecucin de un plan, proyecto o programa. El momento que nos proporciona los criterios para tomar decisiones, o sea si el programa o proyecto debe implementarse. Durante la ejecucin del plan, algunos/as le llaman de proceso o concurrente. Se emplea para comprobar si el programa o proyecto que se realiza es eficaz, sigue los objetivos por los cuales fue creado, responde a la situacin actual y mide la eficacia de las acciones en funcin de la racionalidad del uso de los recursos para lograr los resultados esperados. Despus de la ejecucin de los planes, la que nos permite determinar la efectividad de los resultados obtenidos para producir el impacto social deseado. Determina en que medida el programa o proyecto alcanz sus objetivos, y cuales han sido sus efectos (previstos y no previstos).
Recomendaciones Lo usual en nuestras organizaciones es que su actividad no termine con la evaluacin de un plan determinado, sino que este sea inmediatamente seguido de otro que parte de la experiencia anterior y le da continuidad a nuestros esfuerzos. El proceso de la planificacin no se termina o se cierra nunca, pues la evaluacin de un plan determinado casi siempre genera nuevas acciones a realizarse en el futuro. Entonces, las conclusiones, recomendaciones y ajustes sugeridos por la evaluacin anterior sir614
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LA EVALUACIN: UN PROCESO PERMANENTE
ven de base para darle continuidad a un nuevo plan o para reprogramar el anterior si no se hubieran cumplido todos los objetivos. El ajuste no es ms que la incorporacin de las medidas correctivas necesarias para darle continuidad a las actividades con el fin de alcanzar las metas propuestas.
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LA EVALUACIN COMO HECHO EDUCATIVO * Oscar Jara

Debemos considerar la evaluacin como un hecho educativo, y no solo como una actividad aislada que es responsabilidad exclusiva de los educadores. La evaluacin debe permitir a todos los participantes en un programa apropiarse colectivamente de sus resultados.
Qu evaluamos? (o qu debemos evaluar). - El cumplimiento de los objetivos que nos proponamos (especficos y generales). - El impacto transformador de la realidad concreta de nuestros programas de formacin, no solo de los resultados internos del taller o jornada de reflexin realizados. - El nivel de asimilacin del contenido temtico. - El grado de apropiacin de la metodologa. - La manera como se desarrollan los temas: tcnicas y procedimientos. - La seleccin, adecuacin e implementacin de materiales (tanto de apoyo para el taller, como para las reproducciones, si es el caso). - El nivel de profundidad logrado (si era posible ms o no, etc.). - El grado de integracin y participacin.
Tomado de Metodologa de la educacin popular. Seleccin de lecturas, La Habana, CIE Graciela Bustillos, 1998, p. 24-25.
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OSCAR JARA
- El papel cumplido por la coordinacin. - Los aspectos organizativos logsticos.
Para qu evaluamos? - Para adecuar y avanzar en la prctica de nuestras experiencias, buscando corregir errores y as lograr mayor eficacia. - Para comprobar la correspondencia entre los programas educativos y las necesidades de las organizaciones o comunidades con las que se trabaja. - Para comprobar el nivel de asimilacin de los contenidos y/o de la metodologa. - Para recoger el sentir de los participantes. - Para ir adecuando los temas a las necesidades de los participantes durante el desarrollo del taller. - Para reforzar, con la misma evaluacin, la apropiacin del contenido y de la metodologa. - Para ir mejorando los mtodos y tcnicas de evaluacin. Caractersticas que debe tener la evaluacin: - Tiene que ser tanto individual como colectiva. - Debe ser y permitir la crtica y la autocrtica. - Debe ser participativa y servir no slo como informacin para los coordinadores, sino como un proceso de recapitulacin y reapropiacin por parte del grupo de participantes. - Debe ser permanente (durante el programa, al finalizarlo y el seguimiento). - Debe tocar no solo los aspectos que la coordinacin considera importante evaluar, sino tambin aquellos que los participantes deseen.
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LA EVALUACIN COMO HECHO EDUCATIVO
- Debe ser sencilla, clara, gil, prctica y oportuna. - Debe aportar pistas concretas para el seguimiento o trabajo futuro. - No debe ser solo descriptiva (cuantitativa), sino analtica (cualitativa). - Tomar en cuenta que no es un hecho neutro, sino que est en funcin de los intereses globales de la educacin popular, por lo que hay un criterio poltico que gua el proceso evaluativo (los efectos reales del trabajo en el movimiento popular).
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PROCESOS EVALUATIVOS EN EDUCACIN POPULAR * Alvaro Pantoja

Las prcticas o trabajos que se desarrollan en el campo de la educacin popular pueden abordarse como tipos de prcticas sociales de construccin de personas, trabajos que desarrollan tipos de procesos de socializacin de las personas, o sea, procesos de construccin y reconstruccin de individuos sociales. Tales prcticas se desarrollan en torno al acto de aprender, o al proceso de crear condiciones especficas para que las personas aprendan. De acuerdo con este punto de vista, la evaluacin debera tener como perspectiva la construccin colectiva de una manera de re-ver, en la que se busca aprender a comprender significados de lo que cada persona involucrada est aprendiendo y del modo como lo est aprendiendo. Los aprendizajes con los cuales lidia la educacin popular tienen que ver con el desarrollo de la capacidad de las personas para una intervencin crtica en su propia socializacin... Para pensar este proceso es preciso tomar como referencia una perspectiva alternativa a la dominante de las socializaciones a las que todos estamos sometidos. Estamos tratando, pues, de prcticas o trabajos volcados hacia:
* Mimeo.
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ALVARO PANTOJA
(desde el punto de vista cultural) fortalecer la creatividad cultural de las personas, grupos, organizaciones y movimientos, para la reinvencin solidaria de la sociedad y para la construccin concreta de una vida ms digna para todos; (desde el punto de vista poltico) reforzar el ejercicio de la ciudadana , en la perspectiva de refundar la cosa pblica y las relaciones entre lo pblico y lo privado; (desde el punto de vista tico) reforzar la autonoma de todas y cada una de las personas involucradas como condicin bsica de participacin efectiva en un proceso social fundante y fundado en relaciones igualitarias.
La perspectiva poltico-pedaggica de la evaluacin en trabajos populares es la de crear condiciones para que las personas sean ms sujetos de la propia prctica. Buscamos la realizacin de la evaluacin como dimensin integradora del proceso educativo, esto es: que pueda traducirse en una vivencia integradora e integrativa del sentir-pensar-actuar de las personas involucradas. La evaluacin est ligada ntimamente al proceso de transformacin de las personas, de las prcticas y de la sociedad. Como la evaluacin no es solo un proceso tcnico sino que configura una cuestin poltica, puede constituirse en un proceso y un proyecto en el que todos los sujetos involucrados buscan y sufren un cambio cualitativo. Uno de los contenidos propios de la cualidad poltica es la participacin. La falta de participacin es pobreza: en la elaboracin de la propues622
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ta, en la conduccin del proceso, en la apreciacin de los resultados. Es por eso que la evaluacin cualitativa debe tener en cuenta principalmente la calidad de vida lograda (en los ms variados aspectos) y el involucramiento de las personas. En este sentido, la evaluacin se constituye tambin en un espacio de apreciacin de resultados, en un proceso colectivo de atribuir significados, as como de conferir pesos y medidas. En general, se trata de buscar una nueva mirada (renovar la manera de ver) sobre la propuesta de trabajo, su contexto, el proceso y los resultados. Pero, de qu resultados estamos hablando? (desde el punto de vista prctico) se trata de la concrecin de los derechos por los cuales se lucha; (desde el punto de vista poltico) se trata del fortalecimiento del poder de las personas y sus organizaciones en la sociedad; (desde el punto de vista educativo) se trata de los aprendizajes y sus significados para los sujetos involucrados; y tambin de los significados de las relaciones sociales creadas y/o reforzadas en el proceso del trabajo. Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva que parece ms adecuada como referencia general para la evaluacin de los procesos educativos en trabajos populares es la que intenta verificar en qu medida, a travs de las actividades desarrolladas, se estn construyendo formas concretas de solidaridad y de eficacia en los objetivos que se proponen, de forma que se garantice la creacin de una trama de significados nuevos para lo 623
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que hacen, de modo que puedan ganar una expresin visible en tanto seales de una nueva propuesta en construccin. A continuacin indicamos algunas referencias y criterios ms especficos que consideramos adecuados para abordar, en la actualidad y en nuestras sociedades latinoamericanas, la cuestin de la evaluacin en el contexto de trabajos populares: evaluacin como rescate de la memoria (confeccin de la lnea del tiempo del grupo, del proyecto, del trabajo) con contextualizacin del acontecimiento y hechos; evaluacin dirigida a generar nuevas comprensiones a partir de referencias y puntos de vista de los diferentes sujetos involucrados; evaluacin como repensamiento del significado del propio trabajo para los diferentes sujetos; evaluacin como bsqueda individual y colectiva de aprendizaje / comprensin de los procesos de socializacin implicados en el trabajo, mediante sus reflejos en el cotidiano de las personas, de los grupos, de la comunidad; evaluacin como canal de crecimiento de las personas y de los grupos en responsabilidad y autonoma con respecto a lo que se hace; evaluacin como verificacin del enraizamiento y de la participacin en aquello que se hace; evaluacin como desarrollo de la comprensin sobre los lmites y las posibilidades de lo que se hace; evaluacin como autocapacitacin en la teora y la prctica de la evaluacin. 624
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Entendemos que en los tiempos actuales con su fuerte componente de desagregacin de los individuos y de las sociedades, nuevos conocimientos han pasado a ser vitales en la bsqueda de un nuevo entendimiento, de un nuevo descubrimiento de nuestra condicin humana. De hecho, este proceso requiere una nueva educacin. Y, ciertamente, esta nueva educacin requiere un modo nuevo de pensar-ver-hacer evaluacin. En la intencin renovada de, a partir de la dimensin educativa, contribuir a la refundacin cultural, poltica y tica del mundo o contribuir a la colocacin de los soportes ticos de una nueva cultura poltica para el desarrollo de una ciudadana humanizada de sujetos conscientes, la educacin popular, como propuesta polticopedaggica, choca directamente con la uniformidad, el burocratismo y la impersonalidad de programas y sistemas de evaluacin tradicionales. Por eso mismo, teniendo en cuenta el desafo de la diversidad cultural presente en los procesos de construccin de pensamientos e intenciones, las prcticas de educacin popular se proponen como espacios alternativos de socializacin, es decir, de encuentro de personas y de interaccin constructiva en el colectivo. El mirar educativo que se ejerce sobre el hacer educacin en el contexto de los trabajos populares se contina preguntando: En qu medida la vivencia de todo ese proceso se est traduciendo en iniciativas concretas y formas ms eficaces de realizar los objetivos del trabajo? 625
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Pero hoy se pregunta tambin con igual nfasis: en qu medida todo eso est posibilitando la construccin de significaciones nuevas para el mundo que vivimos y el que buscamos construir?
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De los autores
JORGE LUIS ACANDA: pensador cubano, destacado especialista en el pensamiento de Gramsci. Entre sus libros se encuentra Sociedad civil y hegemona, de reciente publicacin. GEORGINA ALFONSO GONZLEZ: investigadora cubana, especialista en temas de axiologa. PATRICIA ARS: psicloga cubana, profesora de la Facultad de psicologa de la Universidad de La Habana y autora de varios libros sobre psicologa social. BERTOLT BRECHT (1898-1956): poeta, dramaturgo y terico alemn. Fundador del Berliner Ensemble y uno de los grandes renovadores del teatro en el siglo XX. Entre sus obras teatrales ms conocidas se encuentran Madre Coraje y sus hijos y Galileo Galilei. PEDRO CASALDLIGA: telogo y poeta espaol radicado en Brasil. Obispo de la Dicesis de Flix de Araguaya. MANUEL CASTELLS: socilogo espaol, especialista en sociologa urbana. Autor de la importante triloga La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. R. W. CONNELL: socilogo australiano. Pionero de las investigaciones sobre gnero. Su libro Masculinities ha sido traducido a cuatro idiomas. BEATRIZ DAZ: Psicosociloga, directora de la filial cubana de FLACSO en la Universidad de La Habana. MICHEL FOUCAULT (1926-1984): filsofo y socilogo francs, creador de la escuela genealgica en sociologa. Uno de los ms influyentes pensadores de la segunda mitad del siglo XX. Autor de Historia de la clnica, Arqueologa del saber, Vigilar y castigar, Historia de la sexualidad, Las palabras y las cosas, entre otras. PAULO FREIRE (1921-1997): educador y pensador brasileo, considerado el padre de la educacin popular latinoamericana. Entre sus libros ms difundidos en
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el mundo entero se encuentran La educacin como prctica de la libertad y la Pedagoga del oprimido. EDUARDO GALEANO: escritor y periodista uruguayo, mundialmente conocido por una obra clsica de los estudios latinoamericanos: Las venas abiertas de Amrica Latina. Autor, adems, de Memoria del fuego y El libro de los abrazos, entre otros muchos. MARIO GARCS: historiador y educador popular chileno, director de ECO, institucin para la promocin de la educacin popular y de los movimientos populares en Chile. NSTOR GARCA CANCLINI: influyente culturlogo y comunicador argentino. Autor, entre otros, de Las culturas populares en Amrica Latina y Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. HENRY GIROUX: estudioso norteamericano. Ha contribuido a integrar a la teora pedaggica los enfoques provenientes de los Estudios Culturales (Cultural Studies). Autor, entre otros, de Teora y resistencia en educacin: una pedagoga para la oposicin y Pedagoga y las polticas de la esperanza. ANTONIO GRAMSCI (1891-1937): filsofo italiano, renovador del pensamiento marxista. Fundador del Partido Comunista italiano, fue encarcelado por el fascismo en 1926. En prisin escribi su obra capital: los Cuadernos de la crcel. Sus aportes fundamentales estn referidos a la filosofa de la praxis, el papel de la cultura en el cambio social y la teora de la hegemona. GERMN GUTIRREZ: investigador colombiano radicado en Costa Rica. Trabaja en el Departamento ecumnico de investigaciones (DEI), en San Jos. OSCAR JARA: educador popular peruano, radicado en Costa Rica. Durante aos fue director de la red centroamericana de educadores populares (ALFORJA). NSTOR KOHAN: pensador social argentino. Dirige la Ctedra Che Guevara de la Universidad Popular de Madres de Plaza de Mayo en Buenos Aires.
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YOHANKA LEN DEL RO: investigadora cubana. Trabaja en el Instituto de filosofa del Ministerio de ciencia, tecnologa y medio ambiente. MARA LPEZ VIGIL: escritora y periodista cubano-nicaragense radicada en Managua. Redactora jefa de la revista Envo de la Universidad Centroamericana de Managua. Autora de Un tal Jess, Monseor Romero: piezas para un retrato y de numerosos trabajos sobre Cuba. ALICIA MINUJIN: psicloga y pedagoga argentina. Autora de numerosos estudios sobre pedagoga y educacin popular. WENCESLAO MORO: educador, militante de la agrupacin barrial La dignidad rebelde, de Buenos Aires. CARLOS NEZ HURTADO: educador popular mexicano. Durante aos fue coordinador general de IMDEC, Instituto mexicano de desarrollo comunitario. Presidente de la ctedra Paulo Freire de la Universidad de Guadalajara, es tambin autor de varios libros. ESTHER PREZ: ensayista y educadora popular cubana, fundadora del Programa de educacin popular del CMMLK. Es autora de numerosos trabajos sobre temas sociales, polticos y de educacin popular. MATTHIAS PREISWERK: pastor metodista y doctor en teologa. Nacido en Suiza, desde 1976 radica en Bolivia, donde trabaja en educacin cristiana, educacin popular y formacin teolgica. Entre sus libros se encuentran Educar en la Palabra viva y Apprendre la libration. JOS LUIS REBELLATO: (1946-1999) psiclogo, telogo y educador popular uruguayo. De su extensa obra se destacan la tica de la autonoma, La encrucijada de la tica y tica de la liberacin. VALERIA REZENDE: religiosa y educadora popular brasilea. Fundadora de la Escuela Quilombo dos Palmares (EQUIP) en el nordeste de Brasil.
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MANUEL DE LA RA: educador popular cubano, autor de variadas reflexiones en torno a tcnicas y metodologa de la EP. ROSA MARA TORRES: investigadora del pensamiento de Paulo Freire, es autora de varios libros en torno al tema educativo. Fue ministra de educacin y cultura del Ecuador.
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Concepcin y metodologa de la educacin popular

Seleccin de lecturas Tomo II

INDICE orgenes e historia de la EP

Preguntitas a m EDUARDO GALEANO / 301 Ventana a la utopa EDUARDO GALEANO / 301

NDICE TOMO I ndice de autores / 11 Presentacin / 17

cultura, poder y hegemona

Rezende, Valeria La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA: ALGUNOS TRMINOS DEL DEBATE * Mario Garcs

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...

EDUCACIN POPULAR: ACERCAMIENTO A UNA PRCTICA LIBERTARIA * Wenceslao Moro

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO * Esther Prez

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

Cf. Ernesto Guevara: El socialismo y el hombre en Cuba

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

Tomado de revista Caminos, nm. 9, La Habana, 1998, p. 62-73.

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

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DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR * Matthias Preiswerk

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

Paulo Freire, op. cit., 1969, p. 142-144.

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

Paulo Freire, Ibdem.

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR

RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR