JEAN PIAGET

Gentica : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional : por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.

 La

idea central de Piaget : es que la inteligencia atraviesa diferentes fases o estadios. Piaget no indag cmo evoluciona el sujeto en condiciones de aprendizaje escolar, sino cmo se modifican sus esquemas a medida que crece.

PROCESOS DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO

ASIMILACIN ACOMODACIN EQUILIBRACIN

Asimilacin El individuo incorpora nueva informacin del ambiente y la hace parte de su conocimiento, aunque no necesariamente la integra con la informacin que ya posee. Por ejemplo, al asistir a un curso, de los nuevos datos que brinda el profesor se asimilan e integran aquellos que pueden conectarse con los conocimientos que ya se tienen.

Acomodacin La persona transforma la informacin que ya posee en funcin de la nueva. Por ejemplo, el alumno que asiste al curso y comprende ciertas informaciones cambia algunas de sus concepciones, lo que significa que acomoda su pensamiento al nuevo conocimiento recibido.

Equilibracin Es el resultado final de la interaccin entre los procesos de acomodacin y asimilacin; se produce cuando se alcanza un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones surgidas entre la nueva informacin asimilada y la informacin vieja a la que el sujeto se ha acomodado. El equilibrio es temporal y progresivo: se ve alterado por nuevas demandas, internas o externas, y va dando lugar a nuevos equilibrios.

 En

la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. Segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales.

 De

acuerdo con Piaget la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.

 Hay

primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia (Piaget, 1970, pg. 27 de la trad. cast.). Esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.

 La

intencin de una teora que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibracin es evidentemente explicar la reversibilidad final de las operaciones lgico-matemticas (inversin y reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario de las construcciones psicogenticas al tiempo que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general.

 el

progreso de los conocimientos no se debe a una programacin hereditaria innata, ni a una acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de una autorregulacin, a la que podemos llamar equilibracin

 El

comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en trminos de equilibrio, as, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo.

Dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin: proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevos elementos preceptales, motores o conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existente. En teora, la asimilacin no provoca un cambio de esquemas pero s condiciona su crecimiento y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. es una parte del proceso mediante el cual el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio. El proceso de asimilacin da pauta a que crezcan los esquemas, pero no explica el cambio de estos

 cada

quien tiene su propia interpretacin, pero de acuerdo a la interpretacin piagetiana de la construccin - o proyeccin - de la respuesta, el mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta.

 Si

el conocimiento se basara solo en la asimilacin, viviramos en un mundo de fantasas y fabulaciones . Las cosas no seran sino lo que nosotros quisiramos o pretendiramos que fueran. aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus propias leyes, lo que nos conduciran a continuas equivocaciones

Interaccin Asimilacin Realidad Equilibrio

Esquema Sujeto

Acomodacin

Implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. No slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. del mismo modo, el beb que es capaz de ver pero no de mirar, adquiere los esquemas de mirada modificando sus esquemas de asimilacin iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la adapta a la forma y movimiento de stos.

 Los

conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificndolas levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. Ambos procesos, la asimilacin y la acomodacin, se implican necesariamente: no hay asimilacin sin acomodacin pero... la acomodacin tampoco existe sin una asimilacin simultnea (Piaget, 1970, pg. 19 de la trad. cast).

 Segn

Piaget, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos.

 Es

la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona para lograr la ADAPTACIN.

 Cuanto

mayor sea ese equilibrio, menores sern los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas. pero tambin, y esto es muy importante, slo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.

 El

equilibrio entre asimilacin y acomodacin se produce y se rompe en tres niveles de complejidad creciente:

 1)

los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan. as, cuando la conducta de un objeto por ej., un objeto pesado que flota no se ajusta a las predicciones del sujeto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento es el peso absoluto el que determina la flotacin de los cuerpos (carretero, 1984) y los hechos que asimilan.

 2)

en este segundo nivel, tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recprocamente, de lo contrario, se produce un conflicto cognitivo o desequilibrio entre dos esquemas. As sucede, por ejemplo, con los sujetos que piensan que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los cuerpos y, sin embargo, los objetos ms pesados caen ms deprisa (pozo,1987a,1987c).

3el nivel superior del equilibrio consiste en la integracin jerrquica de esquemas previamente diferenciados. as, por ejemplo, cuando un sujeto adquiere el concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros conceptos que ya posee (masa, movimiento, energa) integrndolo en una nueva estructura de conceptos (pozo, 1987a; West y Pines, 1985). en este caso, la acomodacin de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores. de no ser as, se producirn continuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.

 Un

desequilibrio en el tercer nivel acabar produciendo conflictos en el segundo (contradicciones entre afirmaciones sucesivas del sujeto) y en el primero (predicciones errneas). pero en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la informacin presentada y, por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el equilibrio.

La respuestas seran aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbacin e intenta resolverla. Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:

Piaget y Garca (1983) encuentran que toda teora o conjunto de esquemas organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de anlisis que implican una reorganizacin jerrquica progresiva como se observa en la figura objeto Anlisis transobjetal Anlisis intraobjetal
Se descubren una serie de propiedades de Los objetos (o hechos) Ej.: peso, movimiento Vnculos entre las relaciones construidas Ej: mecnica de Newton

objeto

Anlisis interobjetal

objeto

Se establecen relaciones causales entre los objetos o caractersticas antes descubiertas. Ej: la velocidad de dos bolas en un choque determina la distancia a la que se desplazan.

 La

regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbacin es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la respuesta de tipo alpha).

 El

elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso ms de variacin en el interior de la estructura organizada (respuesta beta).

 Hay

una anticipacin de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma).

 Estas

respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuracin de los conocimientos y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio. En otras palabras, raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodacin ptima de los esquemas de conocimiento, al menos en el caso del conocimiento cientfico que, como es sabido, es el principal objeto de los estudios piagetianos

 En

el marco de la teora piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin de los conocimientos. Slo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una reestructuracin.

 En

la teora de Piaget cumple una funcin similar al insight en la distincin de Werthelmer (1945) entre el pensamiento reproductivo, que busca repetir el xito, y el productivo, dirigido a la comprensin. pero, a diferencia de lo que suceda en la teora del aprendizaje de la Gestalt, Piaget (1977) distingue entra la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstraccin emprica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstraccin reflexiva).

Experimento de Karmiloff e Inhelder con nios 9 aos para construir una torre con cubos: Todos los nios, sea cual fuera su edad, comenzaban por centrar su atencin tan slo en equilibrar los bloques sin preocuparse por las causas de este equilibrio . Buscaban slo tener xito, orientaban sus esfuerzos hacia el objeto, no hacia su conocimiento del objeto. por ello, el nico elemento eficaz para consolidar este tipo de aprendizaje era el refuerzo proporcionado por el xito.

 De

acuerdo al aprendizaje de los nios tenemos que alpha a la contradiccin implica considerar los contraejemplos como molestas excepciones. Pero cuando esas excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el nio llegue a darse cuenta de la regularidad de la excepcin, que pasa a considerarse como una variacin dentro de la teora general

Se daba cuando llegaban a sostener simultneamente dos teoras-en-accin alternativas, aplicadas a dos tipos de bloques distintos: los que se equilibran sobre su centro geomtrico (bloqueslongitud) y los que dependen de su peso (sea visible o invisible). la teora del centro geomtrico... se conservaba para la mayor parte de las situaciones en que la teora poda an mantenerse como verdadera y una nueva teora, completamente independiente de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones ms evidentes slo cuando los nios eran capaces de unificar ambas teoras bajo un mismo techo la teora del centro de gravedad se poda hablar de una respuesta gamma, que daba lugar a una verdadera reestructuracin.

Para alcanzar esa reestructuracin el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza diversa. si inicialmente son fracasos empricos (un bloque que debera mantenerse en equilibrio se cae), ms adelante pasan a ser conflictos de naturaleza conceptual, entre esquemas o teoras-en-accin. En conclusin sobre los bloques nos conducen a las numerosas criticas que la posicin piagetiana sobre el aprendizaje ha provocado, no slo desde posiciones empiristas sino tambin desde supuestos constructivistas.

Su teora del aprendizaje se ha visto obligada a enfrentarse a dos tipos de conflictos: Por un lado, existen pruebas empricas en contra de la nocin piagetiana del aprendizaje como un sucedneo del desarrollo y, por otro, hay claros problemas tericos en el modelo de aprendizaje por equilibracin defendido por Piaget. de las cuales uno de los ms graves problemas es que debe explicar la aparicin de estructuras generales de conocimiento que poseen un carcter necesario o universal. el problema central es el de comprender cmo se efectan tales creaciones (las estructuras cognitivas) y por qu siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas pueden durante el camino hacerse lgicamente necesarias. Piaget (1979, pg. 51 de la trad. cast.):

Fodor (1979, 1983) y Chomsky (1980) optan por las estructuras mentales innatas,
Piaget (1979) intenta mostrar cmo esas estructuras pueden ser necesarias sin ser innatas pero, como seala Toulmin (1972), existe un cierto finalismo en las formulaciones piagetianas, segn el cual el desarrollo conduce necesariamente a la formacin de cierto tipo de estructuras lgicas, correspondientes al pensamiento formal. Resulta en cierto modo paradjico que cada persona construya individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo el mismo conocimiento. Pozo, (1987) opina que en el pensamiento causal predomina el componente semntico (teoras causales) ste se ve influido tambin por el componente sintctico (reglas de inferencia basadas en las leyes de la asociacin), de forma que en el cambio de las teoras causales desempean alguna funcin los procesos asociativos.

Toulmin seala (1972) que existe un cierto finalismo en las formulaciones piagetianas: el cual el desarrollo conduce necesariamente a la formacin de cierto tipo de estructuras lgicas, correspondientes al pensamiento formal. Resulta en cierto modo paradjico que cada persona construya individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo el mismo conocimiento. Pozo, (1987) opina que en el pensamiento causal predomina el componente semntico (teoras causales) ste se ve influido tambin por el componente sintctico (reglas de inferencia basadas en las leyes de la asociacin), de forma que en el cambio de las teoras causales desempean alguna funcin los procesos asociativos.

 cada

vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir slo, se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente Piaget, (1970).

Piaget equipara descubrimiento o invencin con reestructuracin. Pero si esa equiparacin puede sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales, en los que el nio aprende por descubrimiento, la mayor parte de los conceptos relevantes difcilmente pueden ser inventados o descubiertos por el propio nio, ya que, a diferencia de los aprendizajes naturales, no constituyen adquisiciones necesarias. la interaccin social, y ms especficamente la instruccin, son muy importantes en el aprendizaje de conceptos

 J.J.

Pozo: Teoras cognitivas del aprendizaje novena edicin, Espaa 2006 Piaget, J. La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. ed. siglo xxi, Espaa, 1978. Piaget, J: Epistemologa gentica y equilibracin. Inhelder B., Garca R, Voneche J. Ed. Fundamentos, Espaa, 1981. Piaget, j: (1975) Psicologa de la inteligencia. Buenos aires, Psique. La asimilacin sensoriomotriz y el nacimiento de la inteligencia.