Interpretar Pruebas Saber

CMO INTERPRETAR
LA EVALUACIN
PRUEBAS SABER ?
La elaboracin de este texto estuvo a cargo de Hctor Gabriel Fernndez Gmez,

profesional especializado de la Sub-direccin de Estndares y Evaluacin, Ministerio de
Educacin Nacional. Se agradecen las observaciones y comentarios de varios profesionales
del Icfes y el apoyo de Mariana Schmidt en la edicin final del documento.

Cmo interpretar la evaluacin Pruebas Saber?
Junio 4 de 2005

2

Tabla de contenido

Introduccin 3
Lo que se ha hecho en el pas en materia de evaluacin de estudiantes 4
Las Pruebas Saber, orientaciones para su anlisis, interpretacin y uso 9
Resultados por niveles de logro 10
Resultados por puntaje promedio y dispersin 18
Resultados por componentes del rea 21
Resultados por frecuencia de respuesta 26
Algunas orientaciones de uso de los resultados de las Pruebas Saber para los
principales usuarios
27
Consideraciones finales 30
Lo que sigue 31
Bibliografa recomendada 32

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3
Introduccin

Es funcin principal de la evaluacin en la educacin orientar y apoyar las acciones de
mejoramiento de la calidad mediante la obtencin, anlisis e interpretacin de informacin
vlida y confiable. En efecto, una adecuada evaluacin, que tome en consideracin los
avances de las ciencias de la cognicin, de la pedagoga y de la administracin, aporta
elementos para la acertada toma de decisiones en los y las distintos mbitos del quehacer
educativo: los procesos de enseanza-aprendizaje, la formulacin de polticas, programas y
proyectos, la asignacin de recursos y el perfeccionamiento de los procesos curriculares,
pedaggicos y de gestin.

Durante mucho tiempo la gestin de la educacin en Colombia desaprovech las bondades
que ofrece la evaluacin para mejorar la calidad, limitndose a sealar los estudiantes buenos
y los malos, determinar quines seran o no promovidos al siguiente grado, imponer castigos
y as servir de instrumento de poder al servicio de los y las docentes. En el mejor de los
casos, la evaluacin fue utilizada para establecer qu tantos conocimientos disciplinares
retenan los estudiantes en un determinado momento.

Por fortuna el pas cuenta hoy en da con un Sistema Nacional de Evaluacin de la
Educacin que cumple funciones orientadoras para el mejoramiento continuo de la calidad
de la educacin. En este sentido, se ha avanzando sustancialmente en los ltimos aos en la
evaluacin de (1) las instituciones educativas, (2) los docentes y directivos docentes y (3) los
y las estudiantes.

As, por ejemplo, desde 1997, se ha venido implementando en las instituciones educativas,
la autoevaluacin institucional en torno del PEI, como un mecanismo autorregulador sobre
las metas alcanzadas, de acuerdo con los objetivos propuestos en cada uno de sus
componentes: directivo, administrativo, pedaggico y de proyeccin a la comunidad. Los
planes de mejoramiento anual, fundamentados en el anlisis de los resultados logrados por la
institucin en su auto-evaluacin, en un ao lectivo, se convierten en estrategias renovadoras
de la vida de la organizacin. La institucin es el contexto en el que se materializan los
objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes, docentes y directivos
1
.

A su vez, la evaluacin de docentes que viene adelantndose en el pas hace varios aos y de
distintas maneras, fue revisada ampliamente y as se ha establecido llevarla a cabo de manera
continua y estructurada, de tal suerte que aporte significativamente al mejoramiento de los
procesos de aula y al perfeccionamiento profesional
2
. Algo similar ha acontecido con la
evaluacin de directivos docentes, tomando en consideracin que el desempeo del
directivo incide de manera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicacin las polticas
nacionales y regionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediacin en los
conflictos, la participacin de toda la comunidad, la articulacin con el sector productivo y el
cumplimiento de normas
3
.

1
Ministerio de Educacin Nacional (2003) Manual de evaluacin del desempeo de docentes y directivos docentes. Decreto
2582, Septiembre 12 de 2003. Gua No. 3. MEN. Bogot, pg. 6.
2
Id., pg. 7
3
Ibid.
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4

En lo referente a la evaluacin de los estudiantes, en la cual se centra esta parte, cabe anotar
que viene posicionndose en Colombia como una herramienta vital que forma parte integral
del proceso educativo en tanto suministra al estudiante informacin precisa sobre los
aspectos de su formacin y componentes de las distintas reas del plan de estudios en los
que debe mejorar; indica al maestro los cambios que debe realizar, con el fin de mejorar sus
mtodos y estrategias pedaggicas; orienta a los padres de familia en su rol de apoyar la
educacin de sus hijos; provee informacin vlida y confiable sobre los avances de las y los
estudiantes en sus procesos de formacin, para que la institucin educativa realice ajustes a
su PEI, formule y ejecute su plan de mejoramiento; permite a las Secretaras de Educacin
departamentales y municipales focalizar sus acciones de apoyo para mejorar la calidad del
servicio, y orienta a los entes de direccin sectorial en la toma de decisiones para la
formulacin y reorientacin de las polticas encaminadas garantizar a la poblacin una
educacin mejorada.

Para explicar lo anterior, los apartados de este documento tienen la intencin de brindar a los
diferentes agentes de la educacin (padres de familia, estudiantes, docentes y directivos de las
instituciones educativas; funcionarios directivos y tcnicos del sector educativo,
investigadores y dems personas naturales y jurdicas interesadas en realizar acciones para
mejorar la calidad de la educacin) algunas orientaciones para analizar, interpretar y utilizar
los resultados de la evaluacin Pruebas Saber. No obstante, antes de entrar de lleno en ello se
har un breve recorrido sobre las distintas evaluaciones de estudiantes realizadas en el pas.

Lo que se ha hecho en el pas en materia
de evaluacin de estudiantes

Una de las dificultades presentes a lo largo de la historia del sistema educativo colombiano
ha sido la falta de informacin vlida y confiable requerida en el diseo y ejecucin de
polticas, planes, programas y proyectos, que en conjunto hacen posible hacer realidad los
propsitos y esfuerzos del Gobierno y la sociedad para disponer de una educacin de mejor
calidad y equidad.

La medicin y la evaluacin, entendidas como el camino ms expedito para llegar a un
efectivo diagnstico de problemas y soluciones en educacin, dieron los primeros pasos para
su institucionalizacin solamente a partir de los aos 90, a pesar de ser instrumentos
efectivos en otras regiones del mundo para mejorar la calidad de la educacin.

En efecto, a partir de la dcada de los 50, pases conocidos hoy como desarrollados
mejoraron sus contenidos curriculares, sus procesos pedaggicos y de gestin, y las variables
de insumo-proceso-producto del servicio educativo a partir de procesos evaluativos y
rigurosos. Esto les permiti, en corto tiempo, reorientar la formacin de su poblacin hacia
el desarrollo de competencias bsicas, lo que les ha llevado a ser pases cuyo desarrollo
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5
cientfico, tecnolgico y cultural es invaluable para el mundo entero y ha redundado, a su
vez, en altos niveles de vida para sus ciudadanos.

Evaluacin muestral

En Colombia, durante el periodo 1991-1999, de manera conjunta con el Icfes y organismos
especializados, el Ministerio de Educacin Nacional obtuvo de manera muestral y peridica
informacin valiosa sobre las competencias bsicas logradas por los estudiantes en las reas
de Lenguaje y Matemticas de los grados 3, 5, 7 y 9. Esto mediante la aplicacin de las
Pruebas Saber.

Para llevar a cabo estas evaluaciones peridicas, y garantizar su confiabilidad y validez, fue
construida una muestra maestra representativa de la poblacin estudiantil y de las instituciones
educativas oficiales urbanas, oficiales rurales y no oficiales a nivel nacional, departamental,
y de ciudades capitales como Bogot, Barranquilla, Cali y Medelln. Esta muestra maestra
incluy 36 entidades territoriales, 31 de ellas correspondientes a Calendario A y 5 a
Calendario B.

Gracias a la rigurosidad de la muestra, los resultados de esta evaluacin fueron de gran
utilidad en la toma de decisiones de polticas educativa a nivel nacional y local, a la vez que
las instituciones educativas que participaron obtuvieron informacin beneficiosa para
orientar sus acciones en bsqueda de la calidad de la educacin que ofrecen.

A su vez, a travs de esta evaluacin muestral, el pas obtuvo informacin valiosa sobre los
llamados factores asociables a la calidad, tanto aquellos sealados en la Ley 115/94 como otros
concernientes a la convivencia y gestin escolar, con un nfasis particular en el compromiso
de directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, como agentes educativos.

No obstante los valiosos aportes de la evaluacin muestral a la que se viene haciendo
referencia, la mayora de los municipios y establecimientos educativos del pas no se
beneficiaron de la informacin de la evaluacin. Por ello, el proyecto con caractersticas de
evaluacin muestral que pretenda evaluar, adems de las reas de Lenguaje y Matemticas,
las de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, se ajust para que su realizacin fuera de
manera censal y en todo el territorio nacional como lo conocemos hoy, lo cual fue posible en
el marco del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin que se conform en 1994.

De acuerdo con lo establecido en la Ley General de Educacin en su Artculo 80, y en
desarrollo del artculo 67 de la Constitucin Nacional, el Sistema Nacional de Evaluacin de la
Educacin opera bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin Nacional en
coordinacin con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educacin Superior, ICFES, y con las entidades territoriales constituyndose en la base
para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio pblico educativo.

En desarrollo de este Sistema, el Ministerio de Educacin Nacional, el Icfes y algunas
entidades territoriales tales como Bogot, Pasto, Manizales y Antioquia, entre otras,
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iniciaron un proceso de fortalecimiento institucional y tcnico que les permiti desarrollar
proyectos de evaluacin censal exitosos y de esta manera aprovechar la informacin obtenida
en todas las instituciones educativas, aspecto que con la evaluacin muestral no era posible.

Evaluacin censal

La evaluacin censal, a diferencia de la muestral, abarca a todas las instituciones educativas,
pblicas y privadas, rurales y urbanas; por ello, a partir de 2002, el Ministerio tom la
decisin de evaluar de manera censal y en todo el pas las reas de Lenguaje, Matemticas,
Ciencias y Competencias en Ciudadana, reas que a criterio de expertos se constituyen en
los componentes principales para desarrollar en los educandos las competencias bsicas para
la vida y que les permiten alcanzar un desempeo eficaz y eficiente dentro de la sociedad.

A diferencia de la evaluacin muestral, la evaluacin censal realizada a travs de las Pruebas Saber
le permite a cada una de las instituciones educativas del pas, a cada una de las entidades
territoriales, y a la Nacin, disponer de un diagnstico vlido y confiable para determinar si
los estudiantes de Educacin Bsica estn consiguiendo o no -y en qu grado-, el saber y el
saber hacer en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Competencias Ciudadanas. Como se sabe,
estas han sido identificadas como reas de formacin bsica que permiten a los estudiantes
desarrollar sus potencialidades para seguir aprendiendo, y desempearse socialmente de
manera eficaz y eficiente. Es as como se ha posibilitado un referente de base para la
formulacin de los Planes de Mejoramiento Institucional en todo el pas, la toma de
decisiones en poltica y, en consecuencia, la puesta en marcha de programas y proyectos
tendientes a mejorar la calidad.

Como se ha venido diciendo en este libro, ser competente es saber hacer y saber actuar
entendiendo lo que se hace, comprendiendo cmo se acta, asumiendo de manera
responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los
contextos en favor del bienestar humano
4
.

Esta evaluacin censal de competencias bsicas, realizada para los grados 5 y 9 de
Educacin Bsica, se complet en todo el pas en noviembre de 2003. Entre muchas de sus
utilidades para mejorar la calidad en las instituciones educativas, estuvo la de constituirse en
lnea de base para determinar el estado actual de logros en competencias bsicas y el valor
agregado que en trminos de calidad de la educacin producirn los distintos programas y
proyectos que se estn ejecutando en desarrollo del Plan Revolucin Educativa.

De otra parte y como ya se sabe, desde el ao 1968 el Icfes ha venido realizando de manera
censal el Examen de Estado para evaluar los estudiantes que terminan el nivel de Educacin
Media y para el ingreso a la Educacin Superior.

En la siguiente tabla podemos apreciar los distintos ejercicios de evaluacin de la calidad de
la Educacin Bsica, realizados por el pas desde 1991 mediante las llamadas Pruebas Saber.

4
Montenegro, Ignacio (2003). Son las competencias el nuevo enfoque que la educacin requiere?. En Revista
Magisterio. No. 1. Febrero-marzo, pg.19.
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Pruebas Saber-Evaluaciones realizadas desde su origen

Cobertura
Ao Semestre Grados
Calen
dario
reas
Tipo
Entid
ades
Territ
oriales
No.
Estudiantes
Responsable de la
aplicacin
1991 2 3 y 5 A
Lenguaje,
Matemticas y
factores
asociados
Muestral 13 15.002
Instituto SER de
Investigaciones
1 3 y 5 B
Lenguaje y
Matemticas
Muestral
3

5.800
Instituto SER de
Investigaciones
1992
2 7 y 9 A
Lenguaje y
Matemticas
Muestral
20

28.000 SER-ICFES
1994 1 y 2 7 y 9 A y B
Lenguaje y
Matemticas
Muestral 29 30.015 ICFES
1997 2 3 y 5 A
Lenguaje y
Matemticas
Muestral
32

99.789 ICFES
1 3 y 5 B
Lenguaje y
Matemticas
Muestral
3

30.667 ICFES
1998
2 7 y 9 A
Lenguaje y
Matemticas
Muestral 32 100.469 ICFES
1999 1 7 y 9 B
Lenguaje y
Matemticas
Muestral
3

25.191 ICFES
1 3,5,7 y 9 A y B
Lenguaje y
Matemticas
Censal
5

205.001
Sistemas
Especializados de
Informacin -SEI-
Corpoeducacin
2002
2 3,5,7 y 9 A y B
Lenguaje y
Matemticas
Censal
27

192.856
SEI-
Corpoeducacin
1 5 y 9 A y B
Lenguaje y
Matemticas
Censal
Certifi
cadas

646.951 ICFES
2003
2 5 y 9 A y B
Ciencias
Naturales y
Competencias
ciudadanas
Censal 78 1.034.049 ICFES
Total estudiantes evaluados 2.413.790-

Participacin en pruebas internacionales

De manera paralela a las acciones evaluativas descritas, Colombia ha venido participando en
programas internacionales de evaluacin de la educacin, desarrollados por distintos
organismos internacionales.

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As, por ejemplo, el pas particip en el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y
Ciencias TIMSS adelantado entre 1994 y 1995 por la Agencia Internacional de Evaluacin
de Logro Educativo (IEA) cuyo objetivo central fue establecer el grado de relacin existente
entre el currculo planeado, el currculo ejecutado y el currculo logrado por los estudiantes,
as como las variables del contexto que podran explicar estas relaciones en los
establecimientos educativos. Aunque el estudio cubra los grados 3, 4 7 y 8, Colombia
particip nicamente con los grados 7 y 8. Los resultados obtenidos permitieron establecer
que del currculo planeado e impartido por el Ministerio a todas las instituciones educativas,
se ejecutaba tan solo en un 60%; y de l los estudiantes aprendan menos del 30%.
Igualmente, este estudio dej al descubierto la baja competitividad de nuestros estudiantes de
Educacin Bsica frente a sus pares de los pases desarrollados al ocupar Colombia el
penltimo lugar entre los 42 pases que terminaron el estudio.

De igual manera, Colombia particip en 1997 en el Primer Estudio Internacional
Comparativo de Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados de los grados 3 y 4 de
Educacin Bsica adelantado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin LLECE y dirigido por la Oficina Regional de la Unesco para
Amrica Latina (Unesco/Orealc). En este caso, el pas ocup el quinto lugar, sin que por ello
existan marcadas diferencias frente a Argentina, Brasil, Chile y Cuba, pases que se ubicaron
junto en los primeros cuatro lugares. Valga decir que nuestro pas comparte un desempeo
de sus estudiantes muy similar a los pases mejor librados en el Estudio.

Pero ms all de las comparaciones entre pases, Colombia pudo evidenciar en esta
evaluacin cmo sus escuelas ubicadas en las zonas rurales obtuvieron mejores puntajes que
sus similares del resto de pases participantes, con excepcin de Cuba. Este hecho motiv al
Laboratorio para realizar una investigacin cualitativa en aquellas escuelas que se destacaron
en el Estudio y que tienen caractersticas hipotticamente asociadas a bajos resultados
acadmicos, tales como la pobreza, la ubicacin en zonas de difcil acceso y el bajo nivel de
educacin alcanzado por los padres, como es el caso de las escuelas rurales colombianas
5
.

Adems de los dos estudios reseados, nuestro pas particip, entre 1995 y 2000, en el
Estudio Internacional de Educacin Cvica cuya aplicacin definitiva fue en 1999. De igual
manera lo hizo en el Primer Estudio Internacional del Progreso de la Lectura PIRLS en
2001, adelantados por la Agencia Internacional de Evaluacin de Logro Educativo IEA.

Adems de lo valiosa que result para Colombia la informacin obtenida en estas pruebas,
los aportes para el progreso en evaluacin y el desarrollo del sistema Nacional de Evaluacin
ordenado por la Ley 115 de 1994, no se hicieron esperar. Atendiendo a los avances de la
evaluacin en el mundo, el Icfes reestructur las Pruebas Saber y de Estado y vino a reforzar
una reforma educativa en el pas, ordenada por la misma Ley General de Educacin en
donde el enfoque de formacin integral por competencias bsicas empez a tomar fuerza
como un componente crucial en la bsqueda por el mejoramiento de la calidad de la
educacin en todo el pas.

5
Los resultados de esta investigacin cualitativa de escuelas destacables se pueden ver en el siguiente sitio Web:
www.unesco.cl/LLECE (documentos digitales)
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Participacin de Colombia en evaluaciones internacionales

Cobertura
Programa Ao Grado
Calend
ario
reas
Tipo Ent.Territs.
No.
Ests.
Entidad
TIMSS 1994 7 y 8 A y B
Matemticas y
Ciencias
Muestral
4 Regiones
CORPES
6000 IEA
LLECE 1997 3 y 4 A y B
Lenguaje y
Matemticas
Muestral 21 4300 UNESCO
ED.
CVICA
1999 8 A y B Educacin Cvica Muestral 5047 IEA
Total estudiantes evaluados 15347

Colombia seguir participando en estudios de la evaluacin internacional: en 2005, participa
en el segundo Estudio del LLECE; en 2006, en el Estudio PISA de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico OECD que evaluar las competencias en
Lenguaje, Matemticas y Ciencias en Educacin Bsica y, en 2007, de nuevo en el TIMSS de
la IEA, denominado ahora Estudio de Tendencias Internacionales en Matemticas y
Ciencias.

Las Pruebas Saber, orientaciones para
su anlisis, interpretacin y uso

En los ltimos tiempos la evaluacin en la medida de su progreso, ha incursionado con gran
fuerza en la gestin de los procesos pedaggicos, es decir, en los procesos que se deben
cumplir para que los profesores enseen lo que deben ensear y los estudiantes aprendan lo
que deben aprender.

La evaluacin censal Saber 2002-2003 puso en evidencia cmo a pesar de que los maestros
ensean o desarrollan planes de estudio bien elaborados y pertinentes en desarrollo del
currculo del PEI, sus estudiantes no necesariamente aprenden o logran lo que de ellos se
espera.

Los resultados de las pruebas censales Saber 2002-2003, aplicadas a los grados 5 y 9 de
Educacin Bsica en las reas de Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y en formacin
ciudadana en todo el pas, permiten evaluar si se est consiguiendo o no y en qu grado las
competencias definidas para dichas reas en los estndares bsicos de calidad.

Las Pruebas Saber, una lnea de base

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Tambin estos se constituyen en la lnea de base nacional, regional, local e institucional,
como referente para valorar el progreso de los y las estudiantes y de las instituciones en todas
las regiones del pas. Cabe anotar que tanto las pruebas como los estndares han tenido
como marco de referencia para su diseo los lineamientos curriculares expedidos por el
Ministerio en desarrollo de la Ley General de Educacin

La lnea de base, en la evaluacin Pruebas Saber, se entiende como la informacin recopilada
en trmino de los niveles de logro en las competencias bsicas que los estudiantes de 5 y 9
grados de la educacin bsica demostraron tener al resolver los cuestionarios de las pruebas.
Los grados evaluados son momentos claves, que marcan el fin de ciclo de la educacin
bsica primaria y de la bsica secundaria. Con los resultados de la evaluacin queda
representada la formacin acumulada que ofrece la institucin en cada ciclo, con sus
fortalezas y sus debilidades.

Esta lnea de base integra las evaluaciones de Lenguaje y Matemticas realizadas en marzo de
2002 en los departamentos de Valle, Risaralda, Quindo, Atlntico y Santander; en octubre
de 2002 en los municipios certificados de todo el pas, Bogot D.C. y Cundinamarca; en abril
de 2003 en los dems municipios del pas, con la evaluacin en Ciencias Naturales y
Competencias Ciudadanas realizada en noviembre de 2003 en casi todo el territorio nacional.

As, el nivel de Educacin Bsica dispone de informacin formativa confiable para orientar
la acciones de mejoramiento de la calidad a nivel nacional, regional, local e institucional y, a
partir de ella, realizar los anlisis e interpretaciones que cada una de las instancias sealadas
podr hacer con los resultados de la evaluacin Saber que se har en las mismas reas y
grados en el 2005, 2006 y posteriores aplicaciones, las cuales permitirn formular
comparaciones y darn cuenta del impacto de la poltica de calidad y de sus programas y
proyectos de mejoramiento.

Anlisis e interpretacin de los resultados de las Pruebas Saber

Atendiendo al sentido pedaggico y orientador de los resultados de las Pruebas Saber en
trminos de acciones de mejoramiento por parte de cada una de las instancias de la gestin
del servicio pblico, y con el objeto de aportar a su anlisis e interpretacin, el Icfes ha
entregado los resultados con informacin por: (1) niveles de logro, (2) puntaje promedio y
dispersin, (3) componentes del rea y (4) porcentaje de respuestas por opcin e institucin
educativa, municipio y departamento, adems de contar con un consolidado a nivel nacional.
Cabe anotar que los resultados por niveles de logro no fueron considerados en la prueba de
Competencias Ciudadanas, debido en gran parte al carcter cultural y transversal que
abordan sus contenidos.

Resultados por niveles de logro

En este tipo de informacin se aprecia el grado de dominio que las y los estudiantes han
demostrado tener al abordar las distintas situaciones exigidas por las pruebas, que estn
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estructuradas de tal manera que las preguntas o tems que contienen, corresponden a
distintos niveles de complejidad para su solucin.

Dado que los procesos de formacin de los estudiantes que orientan los fines de la
educacin colombiana consagrados en la ley, ms que conocimientos acadmicos simples,
exigen desempeos socialmente eficientes y eficaces, tanto los estndares como la evaluacin
Saber estn orientados por los principios de las competencias bsicas. Ello significa que los
estudiantes sern competentes si a partir de la comprensin de situaciones simples de la vida
cotidiana logran soluciones a situaciones tambin de sta, pero cada vez de mayor
complejidad, en las cuales necesariamente deben poner en ejercicio distintos elementos de
sus aptitudes innatas y habilidades adquiridas en sus procesos de formacin, tanto de la
escuela como de su contexto.

Como ejemplo, de la prueba de Matemticas de 5 grado tomemos una pregunta de cada
uno de los niveles de complejidad creciente B, C y D, y observemos sus
caractersticas:

Pregunta de nivel B:

(Pregunta No. 11)
Una chocolatina vale $ 300. Si se compran 4 de estas chocolatinas, se pagar:
A. $ 120
B. $ 304
C. $ 900
D. $ 1.200

Claramente vemos que la opcin que corresponde a la respuesta esperada es la D y para
llegar a ella, solamente exige que el estudiante realice la multiplicacin (aritmtica) del valor
de una chocolatina por el nmero de chocolatinas compradas, en el mismo orden como
estn en el enunciado. As, esta situacin problema cumple con las caractersticas de los
problemas de nivel B (mnimo para 5 grado), a saber:
- Se trata de un problema rutinario o cotidiano.
- La informacin necesaria para resolverlo se encuentra en el enunciado.
- La informacin est en el orden en que se debe operar para resolverlo.
- Se requiere de una sola operacin o una relacin para su resolucin.
- Hace referencia a una situacin de carcter concreto.
- Para solucionarlo, se requiere solamente de una estrategia de alguno de estos dominios:
aritmtica, geometra o estadstica.

Pregunta de nivel C:

(Pregunta No. 8)
La siguiente tabla muestra la cantidad de carbohidratos que
contiene una porcin de tres de estos alimentos:

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Alimento Cantidad de carbohidratos por porcin
Sopa 52.50 gramos
Arroz 52.6 gramos
Pasta 52.05 gramos

Si la comida de cada nio contiene una porcin de cada uno de los tres alimentos,
cuntos carbohidratos consume cada nio?
A. 109,71 gramos
B. 156,115 gramos
C. 156,61 gramos
D. 157,15 gramos

La opcin que corresponde a la respuesta esperada de este problema es la letra D y para
llegar a ella, exige que el estudiante identifique la relacin de la porcin de comida del nio
con los alimentos que consume enunciada en el problema (la comida de cada nio contiene una
porcin de cada uno de los tres alimentos), y sumar (aritmtica) las cantidades correspondientes a
cada una de las porciones de alimentos. As, esta situacin problema cumple con las
caractersticas de los problemas de nivel C, a saber:

- Se propone un problema simple no rutinario.
- Es necesario reorganizar la informacin para poder resolverlo.
- Requiere un solo paso para su solucin.
- Se plantea una situacin hipottica caracterizada en su lenguaje por la forma "si sucede x,
pasara que...
- Para solucionarlo solo se requiere una estrategia de alguno de estos dominios: aritmtica,
geometra o estadstica.

Pregunta de nivel D:

(Pregunta No. 2)
Andrs tiene una coleccin de carros miniatura. Natalia propuso disear las placas
de estos carritos de acuerdo con las siguientes reglas:

1. Usar slo las letras A y B
2. Usar slo los nmeros 4, 7 y 2
3. Cada placa debe tener una letra y los tres nmeros
4. No puede repetirse un nmero en una misma placa
5. La letra siempre debe ir primero.

Por ejemplo, la placa para un carro puede ser A 472

Cuntas placas distintas pueden disear Natalia y Andrs teniendo en cuenta las
reglas establecidas?:
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A. 5
B. 6
C. 12
D. 15

La opcin C es la respuesta esperada para esta pregunta. Para llegar a ella, el estudiante
debi reordenar varias veces los tres dgitos hasta llegar a generalizar y establecer las distintas
posibilidades de combinacin existentes; adems, fue necesario inferir que ante la existencia
de dos letras, la combinatoria que encontr correspondera por igual para cada una de ellas y
entonces el nmero total de placas posible, de acuerdo con las normas dadas en el
enunciado, sera dos veces el nmero de combinaciones posible. En otras palabras, para
resolver el problema el estudiante debi realizar varios pasos: (1) reorganizar los datos, (2)
establecer relaciones entre ellos, (3) estimar o inferir datos intermedios no explcitos en el
enunciado (aritmtica), (4) establecer la forma general de combinaciones, y finalmente (5)
plantear la solucin (estadstica): 3! (3 factorial) para cada una de las dos letras A y B.

As, este problema est de acuerdo con las caractersticas del nivel D establecidas por el
Icfes:

- Es un problema complejo no rutinario.
- Los datos del enunciado no permiten por s mismos el desarrollo de su solucin.
- Los datos no estn en el orden en el que se debe operar con ellos.
- Se requieren otros pasos para su solucin (es imposible resolverlos a travs de un solo
paso).
- Estn planteados en situaciones hipotticas no tpicas en el trabajo de determinados
conceptos matemticos escolares.
- Su solucin implica combinar estrategias de diferentes dominios de la matemtica como:
aritmtica, geometra, y estadstica.

Para el correcto anlisis e interpretacin de los resultados por niveles de competencia (B, C,
D, E y F) alcanzados por los y las estudiantes en las Pruebas Saber, en las distintas reas
evaluadas, es necesario tener en cuenta -adems de las caractersticas de complejidad por
niveles explicadas anteriormente para el caso de Matemticas-, las siguientes:

Los niveles son jerrquicos, es decir, van aumentando en complejidad; B es el mnimo
nivel logrado y F el mximo nivel alcanzado en la Educacin Bsica, en donde se ha
estimado que un(a) estudiante accede a la resolucin de situaciones complejas si antes
logra resolver situaciones relacionadas con ellas, pero de solucin simple.
Son inclusivos, lo que se deriva de la anterior caracterstica, es decir, que alcanzar un
determinado nivel de logro supone el domino de los anteriores y del mismo, al menos
con el 60% de respuestas correctas.
Existen unos mnimos esperados: el ideal que orienta las actividades de mejoramiento de la
calidad es que la totalidad de estudiantes acceda al nivel ms alto y de excelencia, que les
permite actuar de manera competente: crticos y cuidadosos en el contenido y uso del
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conocimiento; ingeniosos y estrategas en la solucin de situaciones problema;
comprensivos e intrpretes de los fenmenos naturales y sociales que los rodean;
sensibles, afectuosos y motivados con sus propias potencialidades para cultivar su auto
estima, el respeto a s mismos y a los dems.

Por cuanto el grado de desarrollo, el ritmo y estilo de aprendizaje son distintos en cada
estudiante, el Icfes ha considerado metas mnimas en trminos del porcentaje de personas
que debieran superar cada nivel de logro (B, C, D, E y F), como se especifica a continuacin.

Para 5 grado se espera que el 95% de las y los estudiantes alcance o supere el nivel de logro
mnimo B; el 75% alcance o supere el nivel de logro C, y el 55% el nivel de logro D (el de
mayor complejidad para este grado).

As mismo, en 9 grado se espera que el 95% de los estudiantes supere el nivel de logro
mnimo C, el 75% el nivel D, el 55% el nivel E y el 35% el nivel F (el de mayor complejidad).
Como se puede observar, se estima una prdida mxima del 20% de estudiantes al pasar de
un nivel al siguiente.

Ahora bien, la letra A, que no tiene una caracterizacin especfica, representa el porcentaje
de alumnos que no alcanza el nivel de logro mnimo. Su interpretacin en trminos
cuantitativos es que el mximo porcentaje de estudiantes que no alcance los niveles mnimos
sea inferior al 5% en cada uno de los dos grados evaluados. Sin embargo, esta interpretacin
debe hacerse de manera prudente porque, de acuerdo con las caractersticas de los niveles
antes anotadas, que un estudiante sea ubicado en A no significa necesariamente que no
haya dado respuestas acertadas en tems correspondientes a los distintos niveles establecidos
por la prueba, sin que ello signifique su dominio.
Los esquemas que siguen muestran el porcentaje mnimo esperado en cada nivel, para cada
grado y la exigencia que caracteriza a los tems o preguntas de las pruebas para cada nivel de
logro:
Junio 4 de 2005

15

Niveles de logro y porcentaje de estudiantes esperado
rea de Lenguaje: quinto y noveno grados

Los resultados de las pruebas se comparan
con estos porcentajes. Es deseable que
sean superiores.

35%
F

55%
E

Comprensin
crtica
Reflexiona de
manera crtica lo
que lee.

75%
55% D
Relaciona la
comprensin
entre textos
Utiliza su propio marco de
conceptos y relaciona diversos
textos.

95%
75% C

Comprensin
con inferencias
Hace deducciones y supuestos; lee entre lneas y
complementa vacos del texto.
95% B
Comprensin
del significado
bsico del texto
Expresa lo ledo en otras palabras.
Realiza seleccin y sntesis de la informacin. Lectura superficial.
Comprensin
superficial y
fragmentada

Comprensin literal. Solo entiende lo que est escrito
y lo retiene de manera parcial.

Porcentaje de estudiantes
esperado en 5 grado
esperado en 9 grado
Junio 4 de 2005

16

Niveles de logro y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel
rea de Matemticas: quinto y noveno grados
sean superiores.

35%
F

55%
E

Problemas
complejos con
estrategias de
solucin
mltiples
La solucin exige al
estudiante combinar
distintas estrategias.
Requiere establecer
submetas y combinar
dominios.

75%
55% D
Problemas
complejos con
estrategias de
solucin
simples
El estudiante debe descubrir
relaciones no explcitas y generar
estrategias de solucin. Dos o ms
variables.

95%
75% C

Resolucin de
problemas
complejos
Problemas complejos. Para su solucin requieren ms
de un paso, reordenar datos del enunciado, inferir
datos y combinar distintos dominios: aritmtica,
geometra
95% B
Resolucin de
problemas
simples
Problemas hipotticos simples.
La solucin exige el reordenamiento de la informacin dada en el
enunciado.
En su mayora son de la forma: si sucede X, entonces

Resolucin
de problemas
cotidianos
Problemas cotidianos de una sola variable.
En el enunciado est la informacin y exigen
solo una operacin para su solucin.
esperado en 5 grado
esperado en 9 grado
Junio 4 de 2005

17

Niveles de logro y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel
rea de Ciencias Naturales: quinto y noveno grados

sean superiores.

35%
F

55%
E

Jerarquiza
procesos
biolgicos,
fsicos y
qumicos
Contrasta
predicciones, propone
conclusiones,
discrimina y pondera
diferentes variables a
partir de procesos de
los sistemas
biolgicos, fsicos y
qumicos.

75%
55% D
Relaciona
procesos
biolgicos,
fsicos y
qumicos
Las situaciones exigen realizar
predicciones, relaciones con ms de
una variable y descripciones de
grficas o esquemas a partir de
procesos de los sistemas biolgicos,
fsicos y qumicos.

95%
75% C
Diferencia
transformacin
e interacciones
en el mundo
que nos rodea
Las situaciones exigen realizar constrastaciones,
clasificaciones, inferencias y relaciones lgicas a
partir de interacciones y cambios que se
presentan en los seres vivos y en la materia.
95% B
Identifica
procesos y
eventos del
mundo que nos
rodea
Las situaciones exigen discriminar, caracterizar
y comparar eventos, fenmenos o procesos a partir
de caractersticas biolgicas, fsicas, estructurales, etc.

Reconoce el
mundo que nos
rodea

Las situaciones exigen realizar
descripciones, agrupamientos, relaciones directas y
secuencias a partir de caractersticas observables.

Porcentaje de estudiantes esperado
en 5 grado
Porcentaje de estudiantes esperado
en 9 grado
Junio 4 de 2005

18
Algunas orientaciones para el anlisis de los resultados de las Pruebas Saber a partir de los niveles de logro

La institucin educativa, las entidades territoriales y el pas pueden analizar los resultados por
niveles de logro y hacer distintas interpretaciones o explicaciones que les sirvan de
orientacin para las distintas acciones de mejoramiento en sus planes de accin respectivos,
tales como:

Contrastar los resultados obtenidos en cada nivel de logro con los niveles esperados,
incluido el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel mnimo.
Establecer la prdida de estudiantes en trminos de porcentaje ocurrida entre niveles
de logro, en un mismo grado, y compararla con la mxima esperada (20%). Es
importante identificar en qu niveles ocurren prdidas superiores a lo esperado, para
definir qu aspectos de los evaluados requieren mayor nfasis en los procesos de
formacin.
Comparar el porcentaje de estudiantes obtenido en cada nivel de logro en 5 grado
con los porcentajes correspondientes en cada nivel en 9 grado, establecer las
diferencias y tenerlas en cuenta a la hora de disear las acciones de mejoramiento.
Comparar los tres anlisis anteriores con los resultados que presentan distintos
grupos de referencia, tales como municipio, departamento o pas, anlisis que puede
orientar la fijacin de metas de mejoramiento.

Resultados por puntaje promedio y dispersin

El puntaje promedio indica el comportamiento global de los estudiantes a nivel individual,
institucional, municipal, departamental o nacional. Este puntaje da cuenta del desempeo
general en relacin con los diferentes niveles de dificultad que existen en la prueba. En cada
una de las pruebas, y por cada grado (5 y 9), el puntaje flucta entre 0 y 100 puntos
aproximadamente.

Por su parte, la medida de la dispersin o desviacin estndar refleja qu tan homogneos o
heterogneos son los resultados, es decir, informa si los puntajes individuales obtenidos por
las y los estudiantes son similares entre s o, por el contrario, hay algunos estudiantes con
puntajes muy altos y otros con puntajes muy bajos.

Se espera entonces que el promedio sea alto, es decir, que tienda a 100 y que la desviacin
estndar sea baja, es decir, tienda a 0.

En este tipo de resultados podemos obtener cuatro posibilidades de anlisis de acuerdo con
la relacin entre puntaje promedio y desviacin estndar:
1) El puntaje promedio de la institucin es mayor o superior al del grupo de referencia
(municipio, departamento o pas), pero su desviacin estndar es menor o inferior a
la de dichos grupos de referencia. Ello significa que el puntaje promedio obtenido
por la institucin super al del grupo de referencia, y que el desempeo de los
Junio 4 de 2005

19
estudiantes en las pruebas fue homogneo. Es decir, la mayora de los estudiantes
tuvieron mejores desempeos que los del grupo de referencia: Este es un resultado
deseable en trminos de calidad, al que toda institucin debe aspirar mediante la
realizacin de planes de mejoramiento (ver Figura 1).
2) El puntaje promedio y su desviacin estndar son mayores o superiores a los del
grupo de referencia (municipio, departamento o pas). Ello significa que algunos de
sus estudiantes obtuvieron puntaje promedio muy alto, pero hay otros estudiantes de
la misma institucin que obtuvieron resultados muy bajos (ver Figura 2).
3) El puntaje promedio y su desviacin estndar son menores o inferiores (lo contrario
del caso anterior) a los del grupo de referencia (municipio, departamento o pas). Ello
significa que los estudiantes de la institucin en su mayora tiene bajos niveles en el
desarrollo de competencias (ver Figura 3).
4) El puntaje promedio es menor o inferior al del grupo de referencia (municipio,
departamento o pas), pero la desviacin estndar es superior a la de dicho grupo de
referencia. Ello significa que la media de la institucin estuvo por debajo de la media
de dicho grupo de referencia y que los resultados presentan alta dispersin; en otras
palabras, en la institucin la mayora de los estudiantes presentan desempeos bajos,
pero dentro de ellos hay quienes presentan desempeos supremamente bajos (ver Figura
4).

Junio 4 de 2005

20

Figura 1. Puntaje promedio superior y desviacin estndar
inferior

Figura 2. Puntaje promedio y desviacin estndar
superiores

Figura 3. Puntaje promedio y desviacin estndar inferiores

Figura 4. Puntaje promedio inferior y desviacin estndar
superior

Algunas orientaciones para el anlisis de los resultados por puntaje promedio y dispersin

Como se explic antes, las alternativas de anlisis e interpretacin para este tipo de
resultados son variadas y no solamente permiten comparar los resultados de la institucin
con distintos grupos de referencia (municipios, departamentos, nacin) sino tambin
aquellos obtenidos por los estudiantes dentro de una misma institucin, mediante la
estimacin de las diferencias de los promedios y las desviaciones estndar entre:

Las distintas reas evaluadas, anlisis que sirve para orientar los ajustes en currculo y
plan de estudios del PEI, con el fin de equilibrar o lograr mayor homogeneidad de
los aprendizajes entre los estudiantes; a su vez, para las Secretaras de Educacin
resulta de gran ayuda en la toma de decisiones para focalizar su apoyo especfico a la
gestin acadmica en municipios o instituciones en los cuales su alta desviacin
6 8 10 12
DESVIACIN ESTNDAR
45
48
51
54
57
P
U
N
T
A
J
E

P
R
O
M
E
D
I
O
NASCIONAL
10.06 6.50
49.35
8.59
52.82
INSTITUCIN
6 8 10 12
DESVIACIN ESTNDAR
45
48
51
54
57
P
U
N
T
A
J
E

P
R
O
M
E
D
I
O
NASCIONAL
10.06 6.50
49.35
8.59
52.82
INSTITUCIN
6 8 10 12
DESVIACIN ESTNDAR
45
48
51
54
57
P
U
N
T
A
J
E

P
R
O
M
E
D
I
O
NASCIONAL
10.06 6.50
56.62
8.59
52.82
INSTITUCIN
6 8 10 12
DESVIACIN ESTNDAR
45
48
51
54
57
P
U
N
T
A
J
E

P
R
O
M
E
D
I
O
NASCIONAL
56.62
10.06 8.59
52.82
INSTITUCIN
Junio 4 de 2005

21
estndar est mostrando aprendizajes muy heterogneos, en otras palabras, bajos
niveles de equidad en la educacin.

5 y 9 grados en la misma rea. Por cuanto la formacin por competencias en cada
disciplina en los y las estudiantes es un proceso creciente, con este anlisis es posible
hacer interpretaciones sobre factores que pueden estar incidiendo en los logros que
los estudiantes adquieren en su paso por los grados de 5 a 9.

Distintos grupos de referencia (municipio, departamento, pas). Este es un referente de
comparacin; pero hay que tener en cuenta que el hecho de que los resultados de la
institucin educativa sean iguales o mejores a los resultados del grupo de referencia,
no siempre significa altos desempeos; esto depende de si los resultados de tal grupo
de referencia son altos o bajos.

Adicionalmente, los municipios, las secretaras de Educacin, el Ministerio, investigadores y
diferentes entidades pueden realizar otros y distintos anlisis de los resultados, tanto del tipo
clsico como multivariados, con el fin de establecer en mayor profundidad focalizaciones y
correlaciones entre las reas evaluadas.

Resultados por componentes del rea

Otra forma de analizar los resultados de las Pruebas Saber en las distintas reas evaluadas es a
travs de las dimensiones del conocimiento alrededor de las cuales se clasifican las preguntas
en coherencia con lineamientos curriculares y los estndares bsicos de calidad expedidos
por el Ministerio.

Este es un anlisis y una mirada interna hacia la institucin educativa (o hacia el municipio y
sus instituciones) y es la fuente para desarrollar y establecer un orden de prioridades en el
plan de mejoramiento de la institucin. En este anlisis es deseable obtener un equilibrio
entre los nmeros de respuestas correctas para cada componente del rea abordada por la
prueba.

As, por ejemplo, puede que los resultados de una institucin en trminos de logros, puntajes
promedios y desviacin estndar sean muy buenos, pero en su interior debe contar tambin
con un equilibrio en los resultados por dimensiones del conocimiento. Esta mirada le
permite a la institucin y al municipio analizar en cules dimensiones estn fuertes para
mantener lo que hacen o mejorarlo y, en forma focalizada, realizar acciones de mejoramiento
en aquellas con desempeos significativamente ms bajos.

Los resultados de la institucin educativa pueden ser comparados con los de otros grupos de
referencia, hacer reflexiones sobre las diferencias y fijar metas de mejoramiento

Junio 4 de 2005

22
Dimensiones del conocimiento por reas evaluadas

En el rea del Lenguaje las preguntas se han diseado y agrupado en cinco categoras o
dimensiones del conocimiento, considerando el proceso intelectual que ocurre en la mente
del lector (o del estudiante) cuando aborda un texto y teniendo en cuenta el tipo de
informacin que requiere para responderlas (ver Tabla 1).

Tabla 1. Componentes de la prueba de lenguaje (www.icfes.gov.co)

Grados 5 y 9
1. Identificacin
(repeticin de lo
que dice el texto)
Estas preguntas solicitan ubicar informacin que aparece de manera explcita y
literal en el texto. Para resolverlas, el lector o lectora selecciona, entre las
opciones de respuesta, aquella que repite sin alteracin la informacin que aparece
en el texto (cuando se trata de informacin grfica, el verbo, en la pregunta,
supone la interpretacin en palabras de lo que representa la grfica). Estas
preguntas operan a nivel local (puntual) exclusivamente.
2. Resumen
(parfrasis)
Aqu se solicita recuperar informacin que aparece de manera explcita o
implcita en el texto. Para resolver estas preguntas, el lector realiza un trabajo de
seleccin, omisin y sntesis de informacin. Todas ellas tienen en comn
proponer un trabajo sobre la superficie textual que va ms all de la simple
identificacin de informacin; aqu el o la estudiante debe reconocer aquella
opcin que recoge la informacin textual, pero la presenta de una manera
diferente. Dependiendo del problema tratado, estas preguntas pueden apuntar a
aspectos locales (especficos) o globales del texto.
3. Informacin
previa
(enciclopdica)
Estas preguntas le solicitan al lector o lectora poner en interaccin su saber
previo con los saberes que el texto presenta y posibilita. Para resolverlas, se
realiza un trabajo de cooperacin y dilogo con el texto, valindose de un acopio
previo de informacin no estrictamente lingstico. Se trata de preguntas que
operan a niveles locales y globales.
4. Intenciones del
texto (pragmtica)
Este grupo solicita reconocer y captar los tipos de actos comunicativos
presentes en el texto, las intenciones, las finalidades y los propsitos de los
enunciados y de las circunstancias de produccin textual. Para responder estas
preguntas y develar desde dnde se enuncia y para qu, el o la estudiante debe
acudir a la informacin que le ofrece el texto, de manera explcita o implcita, as
como a su experiencia comunicativa. Estas preguntas operan a nivel local y
global.
5. Gramtica
Esta dimensin del conocimiento solicita reconocer y captar la funcionalidad
semntica de los elementos gramaticales en la coherencia y cohesin textual.
Para resolver estas preguntas, se realiza un trabajo de cooperacin y dilogo con
el texto, valindose de un acopio previo de informacin sobre los elementos del
sistema de la lengua y su funcin en la construccin de sentido. Se trata de
preguntas que operan a nivel local y global.

Es importante aclarar que aunque la estructura contempla estos cinco grupos, en el grado 5
la prueba hace nfasis en las preguntas de identificacin, resumen, informacin previa e intenciones del
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texto. En el grado 9, la prueba hace nfasis en las preguntas de resumen, informacin previa,
intenciones del texto y gramtica.

A su vez, en el rea de Matemticas se han agrupado en tres categoras o dimensiones de
conocimiento para quinto grado y en cuatro para noveno grado, de acuerdo con la estructura
considerada en el tipo de problema que se debe resolver (ver Tabla 2).

Tabla 2. Componentes de la prueba de Matemticas (www.icfes.gov.co)

Grado 5
1. Aritmtica (los
nmeros y cmo
se organizan)
Se exploran otras relaciones en los nmeros naturales y el universo numrico de
los racionales positivos vistos desde sus representaciones de fraccin y de
decimal, a partir de las propiedades y relaciones que se reconocen en l.
Se evalan aspectos como estructuras aditiva y multiplicativa, fraccin (cociente,
parte de un todo, decimal, razn) relaciones de divisibilidad, descomposicin de
nmeros y factores primos.
2. Geometra y
medicin (lo
espacial y la
geometra, las
medidas)
Se exploran las propiedades y caractersticas de cuerpos, superficies y lneas, as
como algunos movimientos en el plano. En el caso de la medicin, se hace
nfasis en el uso de diversas magnitudes en la solucin de situaciones.
Se evalan aspectos como: (1) nocin de permetro y de rea por cubrimiento;
(2) identificacin de figuras geomtricas a travs de sus propiedades; (3) rectas y
sus posiciones relativas (perpendicularidad y paralelismo) y (4) propiedades de
las figuras geomtricas: transformaciones (rotaciones y traslaciones).
3. Probabilidad y
estadstica
(la organizacin y
clasificacin de
datos)
Aunque se siguen utilizando las diversas representaciones de datos, se pretende
hacer nfasis en el anlisis y la comparacin, as como en el conteo y las
posibilidades, como un acercamiento cada vez ms formal a la probabilidad
(dado que ya hay un trabajo sobre las fracciones).
Se evalan aspectos como posibilidades, conteo, representaciones (grficas,
tabulares) interpretacin de informacin y determinacin de porcentajes.

Grado 9
1. Aritmtica
(pensar con los
nmeros)
Se ampla la conceptualizacin de los universos numricos y se exige su uso de
manera ms formal en las diferentes situaciones que se plantean.
Se evalan aspectos como aplicaciones del concepto de multiplicacin y divisin
y sus algoritmos, en el conjunto de los nmeros enteros, conceptualizacin y
representacin de nmeros racionales y sus distintas significaciones, seguimiento
de patrones y generalizacin.
2. Geometra y
medicin (pensar
con la geometra y
con las medidas)
Se hace nfasis en el uso de teoremas, relaciones y propiedades como insumos
necesarios para la resolucin de diferentes situaciones.
Se evalan aspectos como conceptualizacin de diversas magnitudes (longitud,
superficie, capacidad, peso, amplitud angular), relaciones y propiedades de
objetos geomtricos, conceptualizacin de la longitud de la circunferencia y rea
del crculo, movimientos en el plano y utilizacin de patrones de medida.
3. Estadstica y
probabilidad
Se exige el anlisis de informacin a partir de las distintas interpretaciones y
sentidos de medidas de tendencia central, haciendo inferencias sobre los datos
Junio 4 de 2005

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(pensar con la
organizacin y
clasificacin de
datos)
dados para la toma de decisiones. Se exige el uso de la probabilidad de una
manera ms formal, dndole sentido desde un contexto particular.
Se evalan aspectos como combinatoria y permutacin, lectura e interpretacin
de grficas, nociones de probabilidad y aleatoriedad, promedio y porcentajes.
4. lgebra (pesar
con variaciones y
con lgebra)
Esta dimensin del conocimiento se introduce slo en este grado. Se pretende
explorar la comprensin de patrones, relaciones y funciones en diversos
contextos, reconociendo la variable y la modelacin como elementos centrales
del trabajo en lgebra.
Se evalan aspectos como traduccin de lenguajes (simblico, tabular, grfico),
ecuaciones lineales con una sola incgnita, manejo de la letra como nmero
generalizado, incgnita y variable, construccin de relaciones mtricas y
conceptualizacin de funciones lineales y cuadrticas.

Por su parte, en el rea de Ciencias Naturales la prueba contiene preguntas sobre tres
componentes bsicos de las ciencias naturales: Biologa, Qumica y Fsica. La estructura de la
prueba contempla la solucin de situaciones problema en cada uno de estos componentes y
en los distintos niveles de complejidad (ver Tabla 3).

Tabla 3. Componentes de la prueba de Ciencias Naturales (www.icfes.gov.co)

Grado 5
1. Cmo son y cmo
funcionan los seres
vivos?

Incluye aspectos relacionados con:
a) Relaciones entre los seres vivos en trminos de alimentacin,
reproduccin y hbitat.
b) Ciclos de vida: secuencia de etapas que requiere el desarrollo de un
organismo.
c) Semejanzas y diferencias morfolgicas entre organismos.

2. Cmo son y cmo
se transforman los
materiales de nuestro
entorno?
a) Clasificacin y estado fsico de los materiales.
b) Estrategias de separacin de mezclas, basadas en caractersticas
observables.
c) Transformaciones de los materiales bajo diferentes condiciones fsicas y
qumicas.
3. Qu son y cmo
se producen el
sonido, la luz y el
movimiento?

a) Movimiento, en trminos de desplazamiento (cambio de lugar).
b) Equilibrio, como no girar, ni desplazarse (estar quieto).
c) Fuerza, como accin recproca entre lo que repele y lo repelido.
d) Sonido, y luz como algo que se propaga en diferentes medios.

Grado 9
1. Cmo
surgieron y

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cmo se
mantienen los seres
vivos en el tiempo?

a) La formacin de las especies, y las relaciones entre y dentro de las especies.
b) La transmisin de caractersticas de padres a hijos.
c) Los sistemas de mantenimiento y control dentro de los organismos.
d) Las adaptaciones relacionadas con el funcionamiento y la estructura de los
seres vivos.
e) Los seres vivos a travs del tiempo (evolucin).
2. Qu son y cmo
se forman las
mezclas y las
sustancias?
a) Propiedades fsicas y fisicoqumicas de las mezclas y de las sustancias:
densidad, periodicidad, punto de ebullicin, solubilidad y concentracin.
b) Procesos de separacin de mezclas, basados en las propiedades
fisicoqumicas de los componentes.
3. Qu es y cmo
se manifiesta la
energa?
a) Las fuerzas como magnitudes vectoriales.
b) Las fuerzas elctrica y magntica.
c) La reflexin, propagacin y refraccin de la luz y del sonido.

Finalmente, en Competencias Ciudadanas la estructura de la prueba contempla siete
componentes (Tabla 4), que permiten evaluar los conocimientos y competencias que tienen
los estudiantes en su desempeo ciudadano, relacionados con tres dimensiones o ejes
bsicos de contenidos, tales como convivencia y paz, pluralidad democrtica y participacin
ciudadana. Esta formacin le permitir a los ciudadanos la participacin activa en la toma de
decisiones, el respeto por los derechos humanos y el aprendizaje necesario para vivir en
armona, respetando y valorando la diversidad.

Tabla 4. Componentes de la prueba de Competencias Ciudadanas (www.icfes.gov.co)

1. Conocimiento
en ciudadana

Los conocimientos se refieren a la informacin que tienen los y las estudiantes
sobre cada uno de los aspectos de la ciudadana: la convivencia pacfica, la
participacin y responsabilidad ciudadana, la pluralidad y la identidad,
enmarcados en el respeto y promocin de los derechos humanos y las formas en
que usan estos conocimientos en sus vidas cotidianas.
2. Actitudes hacia
la ciudadana

Se busca identificar qu tan comunes son ciertas creencias y actitudes
relacionadas con cada uno de los tres grupos de los estndares de competencias:
convivencia pacfica, participacin democrtica y valoracin de la diversidad. Este
anlisis podr llevar al desarrollo de actitudes y creencias alternativas que sean
ms favorables a una convivencia democrtica y respetuosa de las identidades y
derechos de todos.
3. Acciones
ciudadanas

Se evala qu tan comn es que las y los estudiantes realicen acciones que
favorecen la convivencia pacfica, la participacin democrtica, el respeto a los
derechos humanos y la diversidad.
Junio 4 de 2005

26
4. Ambientes
democrticos

Este componente no evala competencias de los estudiantes. En cambio, se trata
de evaluar las percepciones que tienen los y las estudiantes sobre los contextos y
ambientes en los que se desenvuelven en la cotidianidad. Por ejemplo, qu tanto
los estudiantes consideran que en su familia, en su grupo de amigos, en su aula o
en su institucin educativa se promueven la convivencia, los derechos humanos,
la participacin democrtica y la valoracin de la diversidad.
5. Procesos
cognitivos

Se busca evaluar algunas de las competencias cognitivas definidas en los
estndares, tales como la toma de perspectiva y la interpretacin de las
intenciones. La toma de perspectiva es la habilidad para ponerse mentalmente
en la posicin del otro y comprender su punto de vista, permitindole tomar
decisiones adecuadas en situaciones de conflicto al considerar las diversas
perspectivas que todas las personas involucradas puedan tener sobre la misma
situacin. La interpretacin de intenciones se refiere a la capacidad para
identificar adecuadamente las intenciones que puede haber detrs de las acciones
de los dems y no suponer, de manera errada, que las otras personas tienen la
intencin de hacer dao cuando no hay razones objetivas para pensarlo.
6. Manejo de las
emociones

Se pretende evaluar las habilidades de los estudiantes para identificar sus propias
emociones, controlar la intensidad de las mismas y expresarlas adecuadamente.
7. Empata
Se evala la capacidad del estudiante para experimentar sentimientos iguales o
parecidos a los que est sintiendo otra persona (o inclusive un animal). Los y las
estudiantes con puntajes altos en esta seccin de la prueba comprenden los
sentimientos de quienes sufren o estn en desventaja, sienten compasin y se
preocupan por el bienestar de los dems, se sienten mal cuando hacen dao o
cuando no actan para aliviar el sufrimiento de otros y se sienten orgullosos
cuando actan en beneficio de los dems o de la comunidad.

Cabe anotar que la escala de clasificacin en Lenguaje y Matemticas se inicia con
desempeo relativo significativamente bajo (SB), luego asciende a desempeo relativo bajo
(B), luego a desempeo relativo medio (M), despus a desempeo relativo alto (A) y,
finalmente, desempeo relativo significativamente alto (SA). En los componentes de
Ciencias Naturales y Competencias Ciudadanas la escala solamente contempla las categoras
bajo (B), medio (M) y alto (A).

Resultados por frecuencia de respuesta

Estos resultados muestran en trminos de porcentaje la cantidad de estudiantes que
respondieron cada una de las opciones de respuesta a las distintas preguntas de la prueba; es
decir, en qu medida eligieron la respuesta correcta a cada pregunta y en qu proporcin
eligieron opciones no correctas. Por ejemplo, supongamos que en un determinado tem de la
prueba de Lenguaje en 9 grado, el 70% de los estudiantes eligieron como respuesta la
opcin C, y la respuesta esperada es la opcin A; ello est evidenciando un aprendizaje
equivocado de los conceptos desempeos relacionados con la pregunta.

La importancia de este anlisis es que permite al docente y la institucin reflexionar sobre
las equivocaciones de sus estudiantes y corregir los procesos enseanza-aprendizaje,
Junio 4 de 2005

27
reorientando o precisando las actividades que correspondan; a la administracin municipal y
secretaras de educacin les orienta la toma de decisiones para el apoyo y acompaamiento
institucional que incluyan en sus planes de accin y mejoramiento.

Algunas orientaciones para el anlisis de los resultados por frecuencia de respuesta

Como los anteriores, este tipo de anlisis tambin ofrece distintas alternativas de
interpretacin y reflexin, tales como:

Identificar las preguntas en las que la mayora de los y las estudiantes acert en la
respuesta, con el fin de cultivar y consolidar dicho logro.
Identificar las preguntas en las cuales la mayora de los estudiantes optaron por una
determinada opcin de respuesta equivocada y estimar las causas que probablemente
hayan incidido.
Identificar aquellas preguntas de la prueba en las que las distintas opciones de respuesta
hayan sido contestadas en proporcin similar y determinar sus posibles causas.
Identificar las preguntas en las cuales la proporcin de omisiones y multimarcas
haya sido alta (mayor al 5%).

Para este anlisis es necesario hacer una lectura en profundidad de todo el cuadernillo de la
prueba y de la estructura de la misma, disponibles en las instituciones educativas y en el sitio
web del Icfes (www.icfes.gov.co). La estructura de la prueba orienta la interpretacin de los
resultados, mostrando el nivel de competencia a que pertenece cada una de las preguntas, as
como el componente del rea correspondiente.

Algunas orientaciones de uso de los resultados de las Pruebas Saber para los
principales usuarios

Los resultados de la evaluacin externa que hace la nacin a travs de las Pruebas Saber (que
se presentan de manera global, por departamentos, municipios y muy especficamente por
institucin educativa), permiten inferir cules son las debilidades y fortalezas en cada rea
evaluada, para compararlas con la meta de calidad o estndar y, a partir de ello, establecer las
metas de mejoramiento.

Por lo anterior, es importante que cada uno de los agentes educativos, y en sus distintas
instancias de desempeo, den el uso ms conveniente y con sus connotaciones especficas
relacionadas con la gestin, el currculo y el compromiso que asumen dentro de su rol.

A continuacin aparecen algunos de los aportes a cada uno de estos agentes educativos:

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A los y las estudiantes

En forma directa a quienes presentaron la evaluacin (estudiantes de los grados 5 y 9), los
resultados de las Pruebas Saber: (1) les indican sus puntos fuertes y dbiles en el desarrollo de
sus competencias bsicas para la vida; (2) les activan y cultivan sus procesos metacognitivos
o de reflexin; (3) les ofrecen elementos para ser activos en los procesos de evaluacin en el
aula y en el mejoramiento continuo y, (4) propician canales de comunicacin con los
diferentes agentes educativos sus profesores, sus compaeros y sus familias y de esta
manera compartir con ellos el mismo sentido de la educacin: formarse integralmente y
adquirir las competencias necesarias para tener un desempeo eficaz en la sociedad.

A los docentes

Por cuanto las pruebas que se aplicaron para cada una de las reas evaluadas disponen de una
fundamentacin conceptual y una estructura que permite discriminar niveles de logro de
competencias y dimensiones de pensamiento (conocidas en este documento como
componentes del rea) y las cuales tuvieron como punto de partida los lineamientos
curriculares expedidos por el Ministerio, los resultados de estas pruebas son un referente
orientador y de consulta para las y los docentes. De esta manera, ellos contarn con las
herramientas necesarias para participar de manera activa en la revisin del currculo y plan de
estudios, que guan la labor docente en su desempeo como lderes y mediadores de los
procesos de aprendizaje y desarrollo de competencias en sus estudiantes.

Si bien es cierto, las Pruebas Saber no alcanzan a cubrir todos los contenidos curriculares del
PEI, s lo hacen con sus contenidos bsicos que han permitido la formulacin y puesta en
marcha de los estndares bsicos de calidad, que se constituyen a su vez en referentes para la
elaboracin de las pruebas. Por ello, los resultados de la evaluacin externa, Pruebas Saber y
de Estado, tienen implicaciones directas en el trabajo de aula, y en este sentido orientan las
decisiones que da a da los docentes deben tomar para hacer efectivos los procesos
pedaggicos.

A los directivos de las instituciones educativas

Los resultados de la evaluacin Pruebas Saber proporcionan informacin a los directivos
docentes sobre el nivel de aprendizaje y desempeo de los y las estudiantes en cada una de
las reas evaluadas y como tal:

Sirven de referente para la toma de decisiones en torno al mejoramiento institucional.

Sirven para focalizar y nivelar a los estudiantes de logros ms bajos.

Son indicadores del nivel de calidad de la educacin que ofrece la institucin.

Son indicadores para hacer seguimiento institucional en el tiempo.
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Es importante anotar que todas las instituciones pueden mejorar, bien sean sobresalientes en
sus resultados, estn dentro del promedio o los desempeos de sus estudiantes hayan sido
bajos.

A los padres de familia

Por su parte, los resultados de las Pruebas Saber les proporcionan a los padres de familia
indicadores claros y concretos sobre la calidad de la educacin que reciben sus hijos y
elementos para analizar el desempeo de las instituciones donde estudian, frente a los
estndares esperados. Igualmente, les dan elementos para interactuar con argumentos y
criterios con las autoridades escolares y educativas en torno a la formacin de los
estudiantes. Al mismo tiempo la informacin de los resultados de la evaluacin les permite
exigir, de manera ordenada, los derechos consagrados en la Ley sobre el derecho
fundamental de la educacin.

A las autoridades educativas

Tambin las autoridades educativas reciben informacin valiosa derivada de las Pruebas
Saber que les permiten medir el pulso de cmo va el proceso de calidad en todas las
entidades territoriales y las instituciones educativas del pas.

De esta manera estn en capacidad de focalizar los municipios e instituciones que han tenido
desempeos bajos y brindarles el apoyo y acompaamiento externo necesarios para mejorar.
Para el caso de la focalizacin de aquellos municipios e instituciones con desempeos ms
altos, las autoridades educativas los podrn invitar a compartir sus estrategias a travs de una
red de cooperacin interinstitucional y municipal.

A su vez, los resultados de las Pruebas Saber permiten a las secretaras departamentales y
municipales orientar con mayor certeza los planes de mejoramiento a partir de los logros
conseguidos y las deficiencias detectadas por mejorar. Y, finalmente, para articular las
necesidades de la sociedad, del mundo laboral y de la competitividad del pas, con las
competencias conseguidas en determinados niveles y las que se deben alcanzar.

A las instituciones formadoras de docentes

Las Facultades de Educacin y las Normales Superiores de todo el pas disponen de
informacin vlida para reorientar sus programas de formacin inicial y de actualizacin de
los profesionales docentes en servicio y hacerlos coherentes con las necesidades del sistema
educativo en su proceso de mejoramiento sostenido.

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Consideraciones finales

La evaluacin como herramienta para mejorar la calidad de la educacin en Colombia es ya
un hecho en nuestro pas, ahora que se dispone de una lnea de base censal con informacin
vlida y confiable que podr ser usada por todas las instituciones educativas pblicas y
privadas para formular su plan de mejoramiento institucional. As, cada uno de los
miembros de la comunidad educativa directivos, docentes, personal administrativo,
estudiantes y familias podr asumir sus roles en el proceso de mejoramiento continuo en
favor de una educacin de calidad para todos los colombianos y colombianas.

Como se ha podido apreciar en este captulo, la poltica de calidad educativa en su
componente evaluativo ha centrado su atencin en valorar el desarrollo de competencias
bsicas de los estudiantes en reas tales como Matemticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y
Competencias Ciudadanas, y entregar al pas los resultados de manera clara y sencilla, de tal
suerte que los distintos miembros de la comunidad educativa pueden establecer el nivel de
desarrollo de las competencias de sus estudiantes.

En efecto, a travs de diversos mecanismos, el Ministerio de Educacin Nacional ha
diseado y puesto en operacin estrategias eficientes para el anlisis, la interpretacin y el
uso de los resultados de la evaluacin, de fcil comprensin y acceso para toda la sociedad,
tales como:

- Publicacin de una cartilla (serie guas No. 2) titulada Cmo entender las Pruebas Saber y qu
sigue?, que circul en 2003 con el peridico El Tiempo en su versin del domingo y cuyos
contenidos fueron base para la elaboracin de este captulo.

- Presentacin de los resultados de la evaluacin en las reas mencionadas en el sitio web
del MEN
6
(www.mineducacion.gov.co/saber) donde se encuentran procesados los
resultados de la evaluacin, acompaados de resmenes de documentos que facilitan su
comprensin para que el grueso de la sociedad pueda acceder a ellos sin necesidad de
poseer los conocimientos especializados involucrados tanto en la estadstica como en el
complejo tema del desarrollo de competencias.

Igualmente, el Ministerio ha realizado seminarios-taller con docentes, directivos y equipos de
calidad de las Secretaras de Educacin departamentales y de municipios certificados, con el
propsito de brindar capacitacin especializada en el anlisis, interpretacin y uso de los
resultados de la evaluacin en los procesos de planeacin que se reviertan en un
mejoramiento continuo de las prcticas pedaggicas.

6
El desarrollo de este sitio web estuvo a cargo de Manuel Cruz Pineda, profesional de la Subdireccin de
Estndares y Calidad del Ministerio de Educacin Nacional.
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Lo que sigue

Cabe anotar que el Gobierno Nacional en desarrollo de su poltica de calidad de la
educacin, ha puesto en marcha un nuevo operativo de evaluacin censal de competencias
bsicas de las reas antes sealadas, adicionando Ciencias Sociales, para los grados 5 y 9 de
Educacin Bsica que se llevar a cabo, para las instituciones educativas de calendario A, en
octubre de 2005 y para las de calendario B, en abril de 2006. Como se ha hecho hasta ahora,
los resultados de estos operativos de evaluacin sern procesados y entregados a las
instituciones, entidades territoriales y sociedad en general mediante los medios masivos de
comunicacin y estrategias especiales de fcil consulta, como la antes anotada.

Seguramente las distintas audiencias para los resultados de la evaluacin, ya sealadas en este
documento, podrn constatar sus expectativas de mejoramiento de la calidad, al compararlos
con los que sirvieron para establecer la llamada lnea de base y que ya hemos explicado.
Conviene mencionar que las pruebas a aplicar en este segundo operativo censal, son
comparables con las del primer operativo (2002-2003).

A su vez, el pas participar en estudios internacionales de evaluacin de competencias en
Lenguaje, Matemticas y Ciencias, tales como el Segundo Estudio del LLECE de la
Unesco/Orealc en 2005, el estudio PISA de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico OECD en 2006, y en el TIMSS de la IEA en 2007.

Como puede observarse, el Gobierno Nacional ha logrado establecer un sistema que busca
mantener a la sociedad informada sobre los aspectos bsicos de la calidad y la equidad del
servicio educativo y, a la vez, orientarla para que ponga en prctica sus demandas por una
educacin justa y de buena calidad.

Queda planteada la invitacin, obligada y urgente, a las Universidades, a las Normales
Superiores, a los investigadores y a las organizaciones pblicas y privadas del sector, para que
anan esfuerzos y recursos para hacer realidad los sueos de tener una educacin que
responda a los apremiantes requerimientos del pas y conseguir sus grandes metas y
expectativas de desarrollo.
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Bibliografa recomendada

Camperos, M. (1984) La evaluacin formativa del aprendizaje. Facultad de Humanidades.
Caracas. Mimeo.

Casassus, Juan (1997) Claves para una educacin de calidad. Kapelusz. Buenos Aires.

Delors, Jacques (1996) Comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI. La educacin
encierra un tesoro. Santillana. Ediciones Unesco. Madrid.

De Gregori, Waldemar (1997) Ciberntica social I. Isca Editores Siglo XXI. Bogot.

Daz Barriga, ngel (1997) Currculum y evaluacin escolar. Instituto de Estudios y Accin
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Estvez Solano, Cayetano (1995) Evaluacin integral por procesos. Magisterio. Bogot.

Flores Ochoa, Rafael (1996) Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw-Hill. Bogot.

Gmez Buenda, Hernando (1998) Educacin, la agenda del Siglo XXI. PNUD-Tercer Mundo
Editores. Bogot.

Garca Madruga, Juan (1991) Desarrollo y conocimiento. Siglo XXI. Madrid.

Lafourcade, Pedro (1994) La evaluacin en organizaciones educativas centradas en logros. Trillas,
Bogot, 1994.

Ministerio de Educacin Nacional (1994) Ley General de Educacin.

Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1860 de 1994.

Ministerio de Educacin Nacional. Resolucin 2343 de 1996.

Ministerio de Educacin Nacional (1997) La evaluacin en el aula y ms all de ella. MEN.
Bogot.

Ministerio de Educacin Nacional (2002) Finalidades y alcances del Decreto 230 de 2002,
Currculo, Evaluacin y Promocin de los educandos, y Evaluacin Institucional.

Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1996) Colombia al filo de la oportunidad. Exe
Editores, Santaf de Bogot, 1996.

Junio 4 de 2005

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Montenegro, Ignacio (2003). Son las competencias el nuevo enfoque que la educacin
requiere?. En Revista Magisterio. No. 1. Febrero-marzo.

National Council of Teachers of Mathematics (1991) Estndares curriculares y de evaluacin para
la educacin matemtica. Edicin en castellano, sociedad andaluza de educacin Thales.

Nickerson, Raymond; Perkins, David y Smith, Edward (1994) Ensear a pensar aspectos de la
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Rotger, B. (1990) Evaluacin formativa. Editorial Cincel. Madrid.

Sander, Benno (1996) Gestin educativa en Amrica Latina, construccin y reconstruccin del
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Shinkfield, Anthony y Stufflebeam, Daniel (1989) Evaluacin sistemtica Gua terica y prctica.
Paids. Barcelona.

Triana Ferrer, Alejandro (1998) Tratamiento y usos de la evaluacin. Universidad Nacional de
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Universidad Pedaggica Nacional (1995) Evaluacin, proyecto educativo y descentralizacin en la
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Varela, Francisco y Maturana, Humberto (1990) El rbol del conocimiento. Debate. Madrid.

Vargas de Avella, Martha y Restrepo Gmez, Bernardo (1994) Materiales educativos e
innovaciones. Secab. Bogot.

Sitios web que se recomienda consultar

www.icfes.gov.co
www.mineducacion.gov.co
www.preal.org.

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La elaboracin de este texto estuvo a cargo de Hctor Gabriel Fernndez Gmez,

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