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  • 01 El Maestro y Su Práctica Docente ANT BÁSICA

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    Diana Zambrano
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    01 El maestro y su práctica docente ANT BÁSICA

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    EE on oe EL MAESTRO YSU PRACTICA DOCENTE LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL ESTE MATERIAL SE ELABORO CON EL APOYO DEL FONDO PARA LA MODERNIZACION DE LA EDUCACION SUPERIOR PRLSENTAGION DEL CURSO. . rerreet UNIDAD I. LL SABER DFE PROFESOR Y SU RELACION CON LA INNOVACION DL LA PRACTICA DOCENTE « Presentacién Tema: La sabiduria docente «0.06.0... es U saber de los maestros. Wilfred Carry Stephen Kerns ceeses El problema al revés. Donald A. Schdn A Mik expotiencias en estublas unilarias. Federico Acosta C. ema: La ywdictica docente: rescate « innovacién . covers TD Accién cultural y concienclacién. Paulo Freire ...0....ce. 219 Sobre ta razén y la libertad. C. Wright Mill: Tema: Reflexin en la accion de la prictica docente Los profesares como intelectualestansformatives. Henry A. Gitoux La propuesta de formaclén del eje metordakixico. Arias Ochos, Guticrrez Bravo y Rodrfguez Guzmin, wees a UNIDAD I ALGUNAS ICCNICAS PARA REGISTRAR LA INFORMACION SORE LA RLALDAD DOCENTE ....- 51 Presentacion coe SB ‘Tema: La observacién parlicipante «.- 53 Observation partcipante y diario de carnpo en et wabaio docemie. Boris Gerson. « ve sete 53 Tema: las notas de campo y el diario escolar cette neeeeessees 70 Una invitacién a railexionar sobre: nuestra prictica docente y au enloma. Cecilia Fert « 70 Un recurso pana cambiar hy prdetiex: el diario del profesor, José Martin Toscano... eee eeceers voccvenseteetesecesce TH Tema: Einografia y prictica docente . cect cee BD Ja validez de los estudios etnograficos: implicaciones metodolagicas. Gary |. Anderson 82 UNIDAD IIL CONSIDERACIONES INICIALES SOBRE ALGUNAS FORMAS DE COMUNICACION DL LA PRACIICA DOCENTE, Y LA ELABORACION DE ESCRITOS ACADEMICOS vie 89 Presentacién a ‘Tema: La comunicacién de la préctica docente. La descripeién y Ia narraciin. : coerce El lenguaje. Susana Gonzales Reyna - pee OT La deseripcién. jaime Giraldo Angel . ne 402 La narracién y su técnica. Gonzalo Martin Vivaldi ww? la técnica de la disertacion argumentativa. jaime Giraldo Angel .. 13 Tema: Recursos para la redaccién de esc sadGinicos Desde el punto de vista del estudiante: como se desarrolla una redaccién. Ma. Teresa Serafin... 6... 120 BIBUOGRAHA 6... eee eeeee eee PRESENTACION DEL CURSO curso “Ei Maestro y su Privtica Rocente” protende ofrecedles elementos sobre of rescate y valaracién de sus saberes docentes, con le perspectiva de que ustedes _presuiven fo valioso de su sabiduria y ronucven fos elementos que cansideren hay qe moulificar; para liegar a este propésito, se offecen también clementos sobre absenvacisn panticjpante y dino excolr, ast como subre algutias formas de comunicacién oct trabajo otidiana y fa olaboracidn da escritas académicns, con la finalidadd Ue que expiciten lo que wabojen en ef curso en un documenta format a Antotogia Bésica, tiene como tuncién ofrecer fos contenidos minimos necesatios que cuban fos propisiios del progeaura; por ky cual, lus textos que fa componen son de caricter obligatorie pars su aprencizaje, junta can fre actividades de su gue de! estudiantes desde luego que aunguie no es obligatario, es recomendable que para si jor fonmacién, 9 se Confannen con ef estudio de fos eserites basicas. sino en fa medida de sus posibiidades, raten de ampliar y profiendizar sus cemocinnientos, com cf estudio de los documentos de fa Antologia complomentaia df curso; ¢ inctiso, st fes posible, pueden consultar otros fibres y manuales que tengan a sy aicance, para que pucdin docasrentarse atupliamente sobre el tema y adquicran ta habililad ole consultar chiorentes fuentes af esiidiar wn tépico detemninadio Para hacer ef anilsis fe los textos, fos sugerimas que nnticipen eri guia de: fe turn que es pouita explicitar fos temas a consultar, sobre fos cuales también es canveniente laborar proviamonte conjeturas 0 hipdtess de trabajo, que puedan confirmara maxticar con of estiehts ee Jos escetus de da Antoloia; on estas térmings, al hacer sus Fecturas el aprandizaje sexi mas enriquecedor. ‘Cada uno de los fextos tiene una presentacién donde se contextualize ef documenta yy se enunarean las ideas Centrales dol escrito om iciacién con of programa, esta hace necosaria fk lect de esas presentariones, porque les faciftard ta comprensién det serio, Procuren af estudiar los textos toner a fa mano un diccionario, com la finalicad cle consultarte cuanda exisian términos contasos © que no concen, pare «ue su Comptes sion sca mayor, incluso pueden consutar diccionarios espacializads: los cuales se en- uertrasi en ef acerve de las Unidades UPN. Por iin, fa Antolowia Basiew ofece textos para fos temnas de fas tres unidades de gue consta ef cuso, presentados en ef orden en «ue estén on of fade, pera caino ef trabajo dol curso gia cn tomo a la problemdtica generadore planteada, fos escritas so testuuiarén Conforme se requticran ciel proveso de! seminario taller y no necesstiamente Pn el ondea 011 que se enreventeac. M E nN N I D A D 1 marstto yu PRACTICA BOCENTE ANTIKOGIA HAC PRESENTACION DE LA PRIMERA UNIDAD. Loe textos que conforman la unidad apoyan et propésito de que el profesor estudiante reconozea, reseale y revalore sus saberes docentes en sn prictica colidiana, Cate y Kemmis, asi como Donald Schin, nos ofrecen sus puntos de vista sobre la conceptualizaci6n, carac- teristicas y tipos de saberes, también informan sobre la forma de identificar, clarficar y contrastar estos sabexes ‘en [a accién misma, el valor que estas caberes tienen para la profesisn y la importancia de Ia reflexién en la accidn educativa. El testimonio del profesor Acosta Cruz explicita algunos de sus saberes docentes y nos brinds Ia oportunidad do contrastarlo con los nuestros, y con lo que afirmar-los textos de los autores anteriores. Rescatar y revalorar nuestros saberes, implica someterlos a tun proceso de critica, que nos permita darnos cuenta del nivel de conciencia que hemos hecho de ellos, de las debilidactes y aciertos: de estos saberes en el coniexto histérico cacial en que se estén dando, para modificarlos, enriquecerlos 0 eliminarlos. Los textos de Paulo Freire y Wright Mill nos ofcecen elementos para hacer el andlisis anterior, elementos que se refuerzan también con los documentos de Schén, Carr y Kemmis que se indicaron en el pérrafo anterior, El texto de Giroas es al tiltimo de la Antologia, en él se concibe a los profesores como intelectuales trans- formadores, su lecluta nos permite retomar los diferentes planteamientos de la unidad, pone énfasis en Ta reflexisn del quehacer docente con la perspectiva de buscar las condiciones apropiadas para Ia transformacién, TEMA: La sabiduria docente LecTURA: EL SABER DE LOS MAESTROS* Teorttcvtica de fa enserieni se ope al anguenterto genera lisido de gue (a investiga edentiva esiz reser a fos eaperios académicos; a contraro, et desiretfe propsional de Ins muzesteos requiere Ia topcién por parte de estos, de we nad Savestigudora que ovlente su précis education De tos eco enpititos de que se campone ef litre, ef tensa solve “el saber de fos maestros” se encuentra on el prinior capituto, que trata sobre la retacion entre fos maes tros, los investigadoresy el curriculursef texto se refine atlas saberes de las maestros, su corceptualizacién, cizac~ fonstieas y claificecign y on &f se pueiten onalizar eritica- nile Ios siguieates cuestionarsientos {Sov los sabres cerlozas absoltas? ;Pueden cambiar, oneclficarse y perfeccionarse? ¢Para que sirven ef dogo, lecolakaracion:y a costrastacine cx rela ct fas sae= es? ¢oma clasificar esas sakeres? ;Por que los prafesores _goreralmente noexplicitan sus saberes?; Qué rac hag ‘ortre Joy suberes de fos prafesures 3 ls suboresentifcos?. Como os nacesaria Flasifear lis rosusstos a estas ee unthas lestrvitanis aestudicr el text, elatorar sus fea * Wilfred Carr y Stephen Kemmis “El siher de Jos maese ros", on Carn, Wilfred y Stephen Kemmis Tearka evtica do by essenanc La inventigacivn acciin en la Jormacinn det prokie- sonido, Barcelona, Martincz Roca, 1988, pp, 5842. de trabajo y desurrollur lus actfeudades que in guia del es- udtiante tiene sobre este fern P22 oe foe we los meses come fs ta ide que la clase sea ef ugar adecuado en donde des sarrollar la educacion, tiene sus 1aices en él habito, el ritual, el precedente, la costumire, la opinion o las metas impresiones, Para empezar la tarea critica, primero hay gue wseatar la racionalidad de entie la marafa de su= puestos, Otros saberes, como pocitia ser el de una teoria sobre las diferencias entre lay aptitudes individuales, soa esencialmente abstractos, sien preciso estudiar sus im plicaciones concretas a fin de retrotraerlos bajo la juris- diceién del anatisis critico (o le lo contrario la empresa critica se disolveria en merus jnegos de palabras 0 pole micas). La accion estratégica, que est informada por Gierto marco de pensamiento o racionalidad y cuenta ademas con una prctica que ie conficre significado ma- terial, es mas id6nea pars la reflexion critica, Un ejemplo de accion estrategica podria ser la utilizacién de la ense- Aanza cooperativa por parte de un maestro normal y de un especialista en lectura, a fin de ensayar una recpe= racion. Su racionalidad se funda en Ia idea del asinerzo en colaboracién entre docentes y estustiantes, y su alcan- ce prictico cs el de un areglo operative que puede beneficive a unos y vizos en la empresa comin. Pero tane to la teoria como la practica se contemplan como prov sionales y susceptibles de modificacion a la Juz. de la experiencia aoe ot rhovts08 SU RELACION CON EA INNONACION DLA PRACTICA DOCENTE Para subrayar el punto de que algunos tipos de co- nocimiento proporcionan un fandamento més eficaz que otros a Ja refiexi6n critica, pede bastar con alender a los tipos de saberes que los ensefiantes poseen y utilizan en su trabajo. in primer lugar estan Ios de sentido contin de a préctica, que constan simplemente de suposiciones 1. ‘opiniones; por ejemplo, la opinion de que los estudiantes necesitan disciplina, 0 la de que dejar de contestar a una pregunta de un alumno supone una pérdida de autori- Gad por parte del profesor. Bstd luego el sater popular de Jos enseitantes, el que dice por ejemplo que Jos alumnos estin ms intranquilos cuando hace viento, © que les cuesta mas estudiar ol dia que ha de venir el médico para ponerles Ja vacuna, 0 que el viernes por Ia tarde es el momento més dificil en clase. A contintiacién viene toda una serie de desirezas que utilizan los maestros para que Jos alummnos se pongan en la fila, o para que no hablen mientras se les estan impartiendo instrucciones sobre un trabajo. Tenernos ademas una gama de scberes contextua Jes: 1o qua sabemos de este clase, de esta comunidad 0 de cle alumno concreto nos da la referencia paza valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones, ¢ la de las tareas. En quinto lugar viene el cuerpo de conacimientoe profesionates sobre las estrategias de la en seflanza y sobre el curriculum: sus posibilidades, sus for- mas, su sustancia y sus efectas, Y en sexto, las ideas relacionadas con dus teorias morales y sociales y fs planes oiestos floscficos genterales: sobre como pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la re- produccién de las clases sociales, sobre Ia aplicacién del saber on la sociedad, o sobre fa verdad y la justicia, Para algunos de estos tipos de saber, las raices de su racionalidad estan bien en la vida de la prictica, Otros alza Ja testa hacia las nubes de la pala- breria, A los primeros hay que rescatarlos del dominio de Lo mootrentco para someterlos a andlisis; a los segun- dos hay que infunditles realismo y conerecién a fin de poder comprender sus implicaciones, Simplificando al maximo, el andlisis eritice sélo ea posible cuando lo teé- rico (el saber exganizado) y lo practico (la accién organi- zada} pueden tratarse bajo el prisma de una problemitica unifieada, abierta a Ia reconstruccién dialéetica a través de Ia refiexiéa y la revision. Ciettos hibilos mentales nos dificultan el tratar como probleindticus lo tedrica v lo prictice (y mas ain et con- cebirlos como conjuntamente problematices). Es fil ‘pensar en la teoria como si fuese algo més que tn cuerpo organizado de saberes (demasiadoa menudo las contem- plamys como algo mas proximo a), tan ver dadero como completo. ¥ eg facil mirar lo prictico dén- dole porsentado, ohvio o inevitable (). Para romper estos hibitos mentales, hay que res- tituir el elemento problematico en ambos. Es preciso des- porta de nuevo le disposicién moral de la plronesis, la disposicién para actuar de manera correcta, prudente, ‘justada a las circunstancias, Un investigador social competente no caer en la trampa de considerar sus teorias como , sino que para él serén problematicas, abiertas a la recomstruc- ion, Pero no siempre acertara a expresar ese caracter problemético de manera que sea evidente para todo el mundo. Por desgracia, muchos de los que lean sc libros admitiran sus teorias como (0 cuanto ae. nos, como certidumbres relativas), y su vida social como tun despliegue de pautas fijas (que otros investigadozes podrin identificar y deseribir a su vez en sus teorias, ‘creando asi otras nuevas). PI tratar esas teo- tias como o certezas (no problematicas} trae setias consecuencias, Ya que, tina vez oe las haya consi derado suficientemento justificavtas y hayan sido aplica- das acriticamente, nadie se acuerda de observar sus resultados, y sera preciso que se susciten problemas realmente graves para poner en tela de juicio aquellas teorias (problemas de la magnitud de una fuga radiacti- -va, para tomar prestado un simil de las ciencias naturales y de la técnica}. En una palabra, al dar por buenas las teorfas sin ma- yor examen quedamos a merced de las buenas idcas del ‘pasado, Aunque esto siempre se hace, hasta ciert punto, ‘en la medida en que nuestra experiencia parece convali= dar aquellas practicas que estimamos justificadas y que han , convendria tener presente qui los fe- admenos de la vida social son difeventes de los de fa fisica y la quimica. ¥ si bien hay algunas tendericias ge- nerales y algunos hechos sociales bien probados, Ins si ftuaciones reales de la practica tienen no obstante sus idiosincracias, las condiciones sociales suclen cambiar de modo inopinado, y los diferentes puntos de vista pueden hacer que una misma situacion se juzgue muy diversa- mente La vida sovial es reflexiva, 0 sea que tiene la propie= dad de cambiar con el cambio de nucsiros conocimientos ¥ pensamientos, con fo que se crean nuevas formas de vida sociai que, a su vez, pueden ser reconstruidas, Las teorias sobre la sociedad y Ta educacion deben exfrentare se al hecho de esa reflexividad: es decir, que las que ensefian deben presentarse localizadas en circunstancias histéricas y contextos sociales pusticla- res, ¥ como respuestas a unas determinadas preguntas planteadas en el contexto intelectial de tena Spaca deter- minada, El saber» se define a veces coma ecreencia en Io jus lificadamente cierton, No todes Jos sabores que hemos descrito en relacisn con los profesores son «saben de acuerdo con esa definicién, Puede tratarse de cosas no Ciertas, 0 no justificadas, o en Tas que nadie cree sincere. mente, Aunque parezca contradiclorio, la creencia no al- canza la categoria especial de «saber» sino cuando ha resistido al examen: es decir, cuando puede ser tratada ‘como problematica y en efecto lo ha sido, Para que al- _guien nos convenza de que sabe, es preciso que veames, cémo sus ideas sobreviven aun examen critico: que pue- den ser justificadas, que superan todes los intentos de demostrar su falsedad, y que no son inverosimiles. “Aplicada a los saberes dei ensenante, ésa es una pre- ba severa, Aparte de la dificultad de «sacar las ideas a la luz» para poderlas analizar eriticamente; esta el proble- ma de que las circunstancias sociales e historicas de la ensefanza y de curriculum puedes diferit enormemente de escuela a escuela y de una clase a otra, Bl saber edu- cativo resulta estar ligado a determinados contextos de accion, Esto, a cu vez, sugiere que deberfamos estar se guros de muy pocas cosas en materia de educacion (a diferencia del estudioso de las ciencias tisicas, nosotros no podemos presuponer que los fenémenos de interés eneducacién se manifiesten uniformemente en cualquier punto dei espacio y del tiempo). En las clencias sociales Jo mejor que podemos pedir es tn conocimiento que ha- ya sido puesta [sic] a prueba (mediante el analisis y me- dianle la acci6n en un contesto histérico y social) y que no haya revelado todavia ninguna deliciencia. {Como hemos de considerar los diferentes tipos de ssabern que lee docentes poseen y utilizan? Considers- moslus problematicos, Para ello puede ser ati el peasar cen polis que maierialicen los saberes que asegurames poser, para su uso en una accién planificedoray su puesta a prueba en una acct esiratéigies. Podemos imnaginar, por ejempic, una politica de igualdad de oportunidades, aplicazia en la plaaificacién de un programa de discrimi- rnacion positiva en favor de los nifios escolarizados qite no se han beneficiado de destrezas preescolazes, ¥ poner a cues Yu PeAcniCa NOCEMIE, ANTOWUCIA AIC en obra nuestro plan reflexivamente, atentoe a Tos dates sobre como acceden a la lectura los diferentes grupos De esta manera, ee fécil que podamos someter nuestras ideas a un examen critico y empecemos a edificar, no sélo una teoria critica de la educacién, sino también una prictica citica, informada, Algunos de nuestros se derrumbaran tan pronto como empecemos a to- marlos en serio como gula para laaccidn; otros resultaran modificados, profundizados y mejorados a través del andlisis y de la verificacién activa. El saber del ensefiante proporciona un punto de par- ida para la reflexién critica, Sencillamente, no puede darse por sentado y sistematizado en la teoria, ni tomarse como definitive en la practica. Y esto no ocusze porque el saber del profesor sea menos exigente que el de otros, sino panque los actos educativos son actos sociales, y por tanto reflexives, histéricamente localizados, y sumergi- dos en contexios inteiectuales y sociales concretos. De ta manera quel saber acerca de la educacién ha de cambiar de acuerdo con las circunstancias hist6ricas, los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas ten cuanio ale que sucede durante el encuentro educat- vo, También es evidente que el saber de que disponga- mos dependeri en muy gran medida de las situaciones histbricas y sociales del caso. Hemos discutido as saberes del docente porque son tan aspecto esencial de Ia educacion como praxis, el as ecto que «reside en» el agente sabedor 0 sujeto sapiente, Una teoria critica de la educackin demanda, ademas de ‘ana disposicion para pensar criticamente, una comuni- dad critica de profesionales dispuestos a emprender un examen de la profesién ensefiante, ast como de las ccunstancias bajo las cuales esti desemperiada su misiéa, {aot pnt PORES Y A CACIN COMLEA WAKWACION DF APRA BOCENTE EL PROBLEMA AL REVES* Dons A. Schin es profesor de estuios de wrtanismo y eilucnetin en el Instituto de Tecnologie de Massachsset Hizo sus estudias de Filosofia en ia Universidad do Yate y ohtuvo un Master y un Doctorado en flosofe eta Unie tersiad de Hlaroard, lone diversos trabujos publicadas s0- le ef profesional reflexivo y ef texto gu se incu en 1 Anitologit, se encuentra en fa primera parte de! libro que se comunta, Htulado: Ef desafio de ia perspectiva artistica en le preparccién de fos profesfonites El texto nos huce reflexionar sobre: :Cé frorecer ta Lformacién de profesores reflexivos on eu préctica docente?, il ser este una de ios propéstios del Bje Metodoldgico, ast com deta ticencinture, es importante conacer fos platen antentas centrates do Denitd Schin, asi como fas caracte ristieas genenties de un profesional prdcticutn reflexiv, Fin de conocer ta forma de como foorece su formacisa y practicarta, Estos plaretearnieros son inportantes para apoyar tos contenides de ta primera utidad dei curso, sobre los suberes Atel profesor, yorque precisemernts, Schdn sis propose céii0 lidentificarios, actararlos y enunciarios: saheves que 6 de- snowina conccimionto profesional, arte profesionst w oficio srrofesional y que lo diferencia det saber cote del saber ciantfico, entre otras saiees. 2Com0 aprender en Ins situaciones de incortidumbre, singutaridad y conflieio que se dave en la prctica docente? {Por dévide podemos emperar para identificar, contmustar W eirignecer nuestros sabeves; ;Debories emiperar por co nnecer fos comocinrientos cient plicartos en mu tra putea docenie? 0 Hay que niclar por exaniinay nuestras competencius en ta prrictica doceute misma? Scién eaaraina estos cuestionapsientes sue 10s permiten seanzar en lu asifoacion de ruesiros saleres, por io cual cunsideranios, &s importante estudiar, R. silttorrendente que persist lainquietad acon del conccimiento profesional, aunque algunce prc ticos Jo hagan muy bien en aquellas 2onas indelermninie das cttya imporlancia estamos aprendicndo a reconocer Alguos ingenieros son competentes en el diseiio técni- 9} algunos abogados son buenos en el ejercicio de ta “abogacta, son competentes en el dominio de las tSenicas Ge una megociacién © una mediacién, y en las relaciones "Donald A. Schin "Fl proflema al reves" y "La ensefanza el arte a través de a roMlexién en Ja acvi6n’; env Schin, Donald a. La formacion de Prafesionales reflexivos. Madrid, MEC /Paidds, 1982, pp. con fos clientes que van més alld de los limites conven cionales del conacimienta legal. Algunas ejecutivos de empresa son claramente mejores que otras a Ta hora de clarificar una siluacién confusa, y algunos politicos estin Dastante bien dotados de la habslidad para armonizar efi- cazmente puntos de vista ¢ intereses en conflict. Pocos criticos de la préctica profesional negarian estas cronas, pero solo algunos las tomarian como una fuente de indagaci¢n en las crisis del conocimiento y la preparacion profesional. La dificultad no reside en que los crificos sean incapaces de reconover algunas actuaciones profesionales como superiores a otras —un punto en el que sorprenden- temente se produce un acuerdo generalizado— siria en que no pueden asimilar aquella que se ascapa de lo que ellos xudmiten como modelo dominante del conacimiento profe- sional, Asi, no se dice de un prictico que destaca que tiene mas conocimienlo profesional que otro sino que tiene mis ssabidutias, vtalento», «intuiciony 0 «artes, Lamentablemente, termines de cote tipo no sirven pa- 14 abrir un proceso de indagacién sino para conciuirlo, ya que se wtilixan como categorias inoperantes que de- nominan fenémenos que eluden las estrategias normales de explicacién. De este modo, et dilema del rigor 0 la perlinencia se reafirma en este punto y, sobre la base de una subyacente epistemologia de la prictica poco exami- nada en el tiempo, ace alejamos de los tipor de actueacign ‘que necesitamos mis para poder comprender. La cuestidn de la Telaci6n entre la competencia en la practica y el concrimiento profesional precisa ser plan- teada al revés, No deberiamos empezar por pregu:itar ‘eémo hacer un mejor uso del conocimiento cicatifico sino qué podeios aprender a partir de-un delenide examen del arte, es decir, de la competencia por la que en zeali- dad los pricticos son eapaces de mangjar las zonas inde- terminadas de la practica independientemente de aquella ‘olza competencia que se puede relacionar con la racio- nalidad técnica Esta es la perspectiva de este libro que comienza a partir de ias siguientes premi + Inherente u la practica de aquellos profesionales que Feconacemos como especialmente competentes, existe tuna fundamentacién artistica laste eo una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de sabes, aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estindar de conocimiento profe- sional. No cs intrinsecamente algo misteriasa, ¢5 rigs 950 en sus propios términos y podemos aprenior mucho sobre él! dentro de ciertos Htmites deberiamos considerarlo una cucation abierta- estuiliando deteni- damente el nivel de ejecucion de los précticos espe- cialmente competentes. + Enel terreno de la prictica profesional, la ciencia aplic cadla y las técnicas basadas an la investigucin ocupan «un lettitorio criticamente importante si bien limitado, colindante en varies de sus Iados con el arte. Existe un arte de definicién del problema, un arte de su pues- tan practica y un arte de Ia improvisaciér: todos son. necesarios para mediar el uso en a practica de la cien= cia aplicada y de la técnica, Nowdle la cuestidn de la relacién entre una priictica com- petente 7 el conocimiento profesional necesita que Te de- mos la Vuelta, sino también la cucstion de la preparacin, profesional. Del mismo modo que debiéramos indagar las manitestaciones del arte profesional, deberiamos exa- sninar las distintae manera a través de las cuales los pro- fesionales Jo adquicren. Cuando, en las primeras décadas de este siglo, las profesiones comenzaron a apropiarse del prestigio de la Universidad instalando sus centeos de formacion en el marco universitario, la significs la sustitucién del arte por el eonceimiento sistematico, pre- ferentemente cientifico. A medida que se ha ido produ- siendo una toma de conciencia de la crisis de confianza en el conocimiento profesional, Ios formadozes han em- pezado una vez més a ver el arte como tin componente esencial de la competencia profesional, y a preguntarse si las escuelas profesionales pueden o deberian hacer al- 0 sabro ello y, en este caso, cOmo la preparacién para ‘laste puede Aacerse en coherencia con el curriculum prolesional bésico de ciencia aplicada y tecnologia. Los debates que suelen rodear a este tipa de cuestic- nes han adoptado diferentes formas cn tas distintas pro- fesiones y escuelas profesionales. En un curriculum de ingenieria, fundamentalmente organizado alrededor de la ciencia de la ingenieria, Ia cuestion se plantea, por cjemplo, en términes de edmo daberian aprender los estudiantes el diseiio Kenico? #n otros casos, en el de aquellas ciencias tales como la economia, la teoria de la toma de decisiones, la investigacién operativa y ell ante lisis esiadistico, In cuestién se plantea en torno a geémo deberian los estudianies aprender las habilidades politi sas y administrativas propias de su puesta en practica?, La preparacién en las facultades de derecho tradicio- nalmente ce ha planteado entre sus objetivos el de con- seguir que ous estudiantes «piensen como un abogade». Estos centros fueron pioneros en la ulilizacién del méto- do de casos de Christopher Langdell para ayudar a sus, alumnos a aprender como argumentar legalmente, como clarificar astuntos legeles por el procedimiento de los vponentes y eGmo elegir de entre los procedimientos ju- dices plausibles el mas pertinente para una determina- da cuestién de interpretacién legal. No cbstante, durante algunos afos ciertos profesores de las facullades de de- echo de mas reconocido prestigio han visto la necesidad de desarrollar competencias que vayan mds alla del sim- ple hecho de pensar como abogados, Asi, por ejemplo, bs aSTAg Vat eakerca pot AyTOLOGTA WSCA In capacidad para Ins tareas procesales, las relaciones con clcliente, ln negociaciony la defenca y la dtica profesional. En la formacién de profesionales dc Ia medicina, se han disetiado nuevos programas con ei fin de preparar a loe estudiantes no slo para las exigencias biotécnicas de la Practica clinica, sino también para la préctica de las eues- fiones relativas a la familia del enfermo, la gesti6n rela~ cionada con la problematica de los enfermos crénicos y las dimensiones psicolégicas de la enfermedad, Criticos de dentro y de fuera cl las facultades de ciencias empre- sariales ponen ahoraen dud la adecuacion del venerado nétode de casos para Ins demandas especificas de la ges dn en ciertas empresas lo mismo que para lay demandas més generales de un control y una administracién res ponsables bajo condiciones de incertidumbre, En este tix pode émbitos, un curriculum profesional organizado en torno a una preparacién para competcncias bastante ge- néricas de solucién de problemas y ioma de decisiones, comienza a parocer radicalmente insuficiente, Fn algunos campos, la cuestién del arte profesional sea desarrollado en el contexto de la formacién conti- ua. Los formadores se plantean como se puede ayudar alos profesionales ya maduros a renovarse con el fin de evitar «quemarsen, como se les puede ayudar aconstruir sus propios repertorios de competencias y habilidades sobre la base de la continuicad. La tormacién de profe- sores es un buen ejemplo de allo, Lin los sltimos treinta axive, la prescupacién pablica por Ja problemética de las escuelas ha ido un poco a la deriva cristalizando de vez en cuands en torno a cuestiones tales como la calidad de IaenceRanza y la formaci6n del profesarado en ejercicio, Los profesores, que a menudo Hevan mal el hecho de convertirse en los culpables directos de Los fallos que se detectan en Ia educacién publica, tienden no obs- tante a defender sus propias versiones de la necesidad del desarrollo profesional y de la renovaci6n. En fos al- limos aos, eriticas de dentro y de fuera de la institucion eacolar han esgrimido el argumento de que debe favore- cerse y recompensarse el desarrollo del oficio de la en- Alli donde el curriculum basco de fa formacién de profesionales es algo més difuso, inestable e inseguro, camo sucede en las que establece Nathan Glazer, el problema de la preparacién para lo artistico tiende a adoptar wna forma diferente. Asi, por ejemplo, en el trabajo social, en urbanismo, en el sacer- decio y en la administracién educativa, los formadores suelen preguntarse mis abiertamente qué tipo de com- petencias deberian adquirixse, por medio de qué mé- todos, y en qué dmbitos de la prévtica, ¢ incluso dudan de si aquellas nevesidades mas acuciantes en et proceso de aprendizaje pueden aprencerse en un centro superior de preparacion profesional. En este punto, la cuestion de Ja formacién paracl arte se entremezela von una cuestion 1 SANE OU POHELO8 SU RELACION COW LA WNOVACION A PBACTICA DOCENTE mas amplia: In de la legitimidad de la formacién de los Profesionales, Al considerar el arte de aquellos pricticos que resule tan extraordinarios y al explicar lao maneras a través de las que adquieren este arte, nos topamos necesariamente con ciertas tradiciones anémalas de Ia preparacién para Ja préctica, tradiciones que 0 bien permanccen fuera 0 bien permanecen a lo largo de los euirriculos normatives de las escuelas superiores de formacién. Fxisten tradiciones atipicas en las propias escuelas de formacion. En las facultades de medicina y en aquellas eecuelas coneebidas, al menos en parte, a su imagen y semejanza, ¢3 frecuente encontrarse con wn curricula dual. Cuando los médicos internos y residentes trabajan bajo a tutela de profesores veteranos con pacientes reales, fen las salas de un hospital, aprenden algo mas que la simple aplicacién de la ciencia médica que se enseria en. lag clases. Hay al menos un reconocinniento implicito de ‘que los modelos de diagndstico y tratamiento basados en la investigacién no se pueden poner en prictica hasta que Jos estudiantes adquieren un aste que se sale fuera de loo modelos; y, desde este punto de visla, ampliamen- te compartido por los méicos, el pricticum en medicina fiene que ver tanto con la adquisicion de un arte cuaci autonomo de la prictica clinica como con el aprerdizaje de 1a aplicacién de Ia teoria cientifica Mas alld de los limites de las escuelas profesionales, ‘exicten olras tradiciones atipicas de preparaciGn para la prictica, Hay un aprendizaje iniciitico en el campo de la industria y de los oficios manuales, Existe entrena- miento guiado en la practica de la educacién fisica, Y, tal ‘vez lo mids destacado, existen los conservatorios de mite sica y danza y los estudios de las artes plasticas y de la imagen. El arte de los pintores, escultores, mésicos, bai- Iarines y disefiadores tiene un fuerte parecido con el arte de aquellos abogadas, médicos, ejecutives y profesores gue son extraordinarios profesionales. No es castial que los profesionales a menudo se refieran a un warten dé la enseRanza o de la direccién empresarial y utilicen el tér- mino artista para referirse a aquellos profesionales de [a prictica extraordinariamente expertos en el manejo de situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto, En la preparacion para las Bellas Artes, nos encontra- mos con aquellos que aprenden a disefiar, ejecutar y pro- ducir comprometiéndose en tareas de diseno, ejecucisn y produccién. Todo es prictica. El conocimiento profe- sional, en el sentido de los contenides proposicianales de in ciencia aplicada y el saber, ocupa un lugar secun- dario —si es que en algiin caso llega a estar presente— en los margenes det curriculum. El énfasis se sitia en el aprender haciendo, que fue descrito ya hace mucho tiem- po par John Dewey como «la disciplina beisica 0 inictaly: xe] reconocimiento del curso natural del desarrollo. siempre aflora en el marco de situaciones que implican aprender haciendo. Artes y oficios forman la etapa inicial del curricahim, puesta que corresponden al saber cémo emprender el logro de los fines» (Dewey, 1974, pag. 364). Los estudiantes aprenden mediante la practica de ha- cer 0 cjecular aquello en lo que buscan convertirse en ‘experios, y se les ayuda a hacerlo asi por medio de otros Pricticos mas veteranos que —volviendo a la terminolo- {fa de Dewey les inician en las tradiciones de la prac- fica: «Las costumbres, los métodos y los estindares de trabajo de la profesién constituyan una “tradicién’, y.. la iniciacion en la tradicién e¢ el medio por el que se liberan y se dirigen los poderes dc los aprendices» (1974, ag, 151). ‘No se puede enseiiar al estudiante lo que necesita sa- ber, pero puede guidrsele, «El alumno tiene que ver por si mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y Jos métovios empleados y los resultados conse guides, Nadie mas puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo “diga”, aunque In for: ma correcta de decirlo pueda orientar su percepeién para verlo y asi ayudarle a ver lo que necesita ver» (1974, pag, 151) ‘A menudo, existe un poderoso sentido de magia y de anisterio en la atmésfera: la magia de los grandes inter- ‘pretes, el misterio del talento que de un modo capricho- 50, como Ia gracia divina. cae ya sobre un individao, ya sobre ofto, Existen grandes artistas que lo simbelizan asi ¥ los nifios prodigio cuyas apariciones ocasionaies son evidencia de su continua renovacién, En esta atmésfera, més bien magica, la funcién tutorial se presta a contio- versia. Cuando el talento escasea, algunos tutores creen que poco se puede hacer; pero si existe talento en abun- dancia resulta mejor mantencrse fuera del propio camino seguido por el aktmno. Otros creen que los estudiantes dotados de talento pueden aprender por algun tipo de

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