Gua de Orientaciones Pedaggicas para la Atencin a la Diversidad en Educacin Parvularia:

Nios y Nias con Necesidades Educativas Especiales (3 A 6 Aos)

Diciembre 2006

Ejecucin del Proyecto: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Organismo colaborador: Fundacin INTEGRA Autoras: - Patricia Araneda Castex - Patricia Calisto Crdenas - Nelly Cortz Alcayaga - Felicia Gonzlez Villarroel - Margarita Miranda Jimnez - Carolina Muoz Gmez - Carmen Gloria Negrotti Villarreal Coautoras: - Adela Daz Mndez - Mara Olga Fuentealba Campos - Loreto Guerrero Marambio - Francisca Illanes Daz - Marcela Morales Prez - Paula Muoz Pavez - Claudia Nahuelan Jerez - Alejandra Palma Gonzlez - Cynthia Urtubia Baeza Agradecemos la colaboracin de los nios y nias, y de las profesionales y tcnicos de los siguientes jardines infantiles de Fundacin INTEGRA, regin metropolitana suroriente: Guardera Ejrcito de Salvacin Las Vizcachitas Leonor Solar Los Navos Sagrado Corazn Sor Teresa de los Andes Teresita de Jess Vicente Huidobro Yungay Financiamiento: Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) Diseo Grco e Impresin: Editorial Atenas Ltda. - ventas@editorialatenas.cl Primera edicin: Santiago de Chile, Diciembre 2006 ISBN: N 956-310-479-X Registro Propiedad intelectual: N 159.812

ndice
INTRODUCCIN............................................................................................................... 7 CAPTULO I: FUNDAMENTOS TERICOS ...................................................................... 9 1. Atencin a la diversidad..................................................................................................... 11 1.1 Rol de los(las) Educadores(as) y trabajo en equipo................................................ 11 1.2 A quin se atiende en Educacin Parvularia?...................................................... 15 1.2.1 Grupo Heterogneo. ............................................................................ 16 1.2.2 Necesidades Educativas Especiales (NNE)............................................ 19 2. Educacin Inclusiva........................................................................................................... 20 2.1 Inclusin versus Integracin ................................................................................. 20 2.2 Inclusin en el aula. ............................................................................................ 28 CAPTULO II: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ORIENTACIONES PEDAGGICAS........................................................ 29 1. Cmo puedo trabajar con nios y nias con NEE? .......................................................... 31 1.1 Desarrollo socio-emocional de nios y nias ....................................................... 31 1.2 NEE relacionadas con la Sensorialidad ................................................................ 35 1.2.1 Visin................................................................................................... 35 1.2.2 Audicin .............................................................................................. 39 1.3 NEE relacionadas con la Comunicacin................................................................ 45 1.3.1 Autismo................................................................................................ 46 1.3.2 Trastorno Especco del Lenguaje.......................................................... 48 1.4 NEE relacionadas con las Habilidades Motrices ................................................... 50 1.5 NEE relacionadas con las Habilidades Cognitivas ................................................. 53 2. Orientaciones pedaggicas con respecto a la Evaluacin de nios y nias con NEE ........... 57 3. Qu debo saber acerca de las familias de nios y nias con NEE? .................................. 62 CAPTULO III: REDES DE APOYO .................................................................................. 67 GLOSARIO ........................................................................................................................ 73 ANEXOS.............................................................................................................................79 Anexo 1: Comuncate con las personas Sordas...................................................................81 Anexo 2: Ficha Informativa para la familia................................................................................85

Introduccin
La Educacin Parvularia en los ltimos aos ha vivido procesos de profundos y signicativos cambios en la forma de llevar a cabo la labor pedaggica, cambios que han sido originados en la Reforma Educacional Chilena. Desde esta perspectiva, la Educacin Parvularia se ha sumado a esta Reforma cuya nalidad es ampliar la cobertura, mejorar la calidad de la educacin y entregar igualdad de oportunidades a todos los nios y nias, sin exclusiones, favoreciendo en ellos aprendizajes relevantes y signicativos. Dentro de estos desafos, la inclusin educativa1 de los nios y nias que presentan Necesidades Educativas Especiales2 es una tarea principal, si queremos avanzar en hacer realidad una educacin para la diversidad. En nuestro pas, estamos lejos an de alcanzar los niveles de integracin3 e inclusin que desearamos, no obstante hay variadas iniciativas, tanto de entidades pblicas como privadas, para avanzar en este mbito, iniciativas que nos muestran da a da que este desafo es posible. Se trata de un proceso lento y complejo, puesto que involucra cambios profundos no slo a nivel social sino que tambin a nivel personal, en los mbitos valrico, cognitivo, y afectivo de todas las personas involucradas en el quehacer educativo. En este marco, el rol de los(as) educadores(as) y otros(as) agentes educativos(as) que participan en la educacin de prvulos, se enfrenta a grandes desafos: Optimizar las prcticas pedaggicas para responder a las orientaciones de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia chilena. En un trabajo conjunto con la familia, relevar al nio y nia como sujeto de derecho individual, con identidad social, promoviendo sus capacidades y potencialidades, y proporcionndole experiencias de calidad con sus pares y adultos en sus comunidades de pertenencia. Desarrollar una pedagoga potenciadora, con agentes educativos comprometidos, reexivos, crticos, propositivos e innovadores en sus prcticas pedaggicas.
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El concepto Inclusin Educativa ser explicado en detalle en un captulo posterior. El concepto Necesidades Educativas Especiales ser explicado en detalle en un captulo posterior. El concepto Integracin ser explicado en detalle en un captulo posterior.

En este contexto, la gua que se presentar a continuacin, pretende ser un aporte a la educacin para la diversidad y, especcamente, al trabajo pedaggico con los nios y nias con necesidades educativas especiales, de entre 3 y 6 aos. De esta forma, la Gua de Orientaciones Pedaggicas para la atencin a la Diversidad en Educacin Parvularia: nios y nias con Necesidades Educativas Especiales (3 a 6 aos), entrega informacin respecto a los distintos tipos de necesidades educativas contempladas; consideraciones bsicas a tener en cuenta para potenciar el desarrollo socio-emocional de todos los nios y nias, con o sin necesidades educativas especiales; orientaciones pedaggicas especcas para cada una de stas; y, nalmente, orientaciones generales con respecto a la evaluacin de los nios y nias con necesidades educativas especiales; junto con consideraciones en relacin a sus familias. Todas estas orientaciones se ofrecen a modo de propuesta, para que cada educador(ra) las incorpore y re-cree en su sala, segn la pertinencia de ellas a las caractersticas de su grupo de nios y nias.

Captulo I
Fundamentos Tericos

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odo ser humano posee caractersticas, intereses, motivaciones, capacidades, que lo hacen un ser nico.

Considerando esta realidad, los Centros Educativos debieran estar abiertos y ser capaces de acoger esta diversidad, y entregar una educacin basada en el respeto a las particularidades de cada nio y nia, ajustando las intervenciones educativas a sus necesidades individuales. El presente captulo aborda el tema de la atencin a la diversidad en el nivel de Educacin Parvularia, relevndose el rol de la educadora de prvulos y de la educadora diferencial en este contexto y la importancia del trabajo en equipo para alcanzar los objetivos propuestos. Adems, se caracteriza a los nios y nias que se atienden en educacin parvularia, detenindose en las dimensiones de heterogeneidad e interculturalidad, presentes en todo grupo humano, para luego abocarse en profundidad al tema base de este trabajo: las necesidades educativas especiales (n.e.e.) y la manera cmo darles respuesta en el sistema educativo. Con este n, se desarrollan en extenso los dos modelos imperantes en la actualidad con respecto a la labor educativa con los nios con n.e.e., esto es, el enfoque integrador y el enfoque inclusivo, y se entregan los fundamentos considerados en este trabajo para optar por este ltimo, en el largo plazo.

1. Atencin a la Diversidad
1.1 Rol de los(las) Educadores(as) y trabajo en equipo
La Educacin Parvularia como primer nivel del sistema educativo, pretende lograr el desarrollo integral de los nios y nias de 0 a 6 aos, potenciando al mximo sus capacidades y habilidades en todos los mbitos de aprendizaje. Para esto es fundamental realizar un trabajo coordinado entre todos los integrantes de la comunidad educativa, con el n de facilitar el logro de estos objetivos. Los aportes de cada uno de ellos (familia, comunidad circundante, agentes educativos, entre otros) contribuirn al desarrollo de interacciones ms ricas, y a un trabajo con un claro sello colaborativo. En este marco, el concepto de trabajo en equipo, entendido como el esfuerzo que realiza un microgrupo para alcanzar los objetivos propuestos4, es esencial para enriquecer la labor educativa, en cuanto considera los aportes de todos y sus resultados son fruto de la reexin y el compromiso colectivo.
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Diccionario de Ciencias de la Educacin (1983). Volumen II, i-z. Madrid: Editorial Santillana S.A.

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En efecto, para el(la) Educador(a) de Prvulos es fundamental esta forma de trabajo pues para cumplir las metas que se ha propuesto requiere del apoyo y colaboracin de todos. En relacin a los nios y nias con n.e.e. esta forma de trabajo es an ms importante y debe necesariamente considerar la participacin de otros profesionales del rea de la educacin, que puedan aportar, desde su especialidad, una visin que permita realizar un trabajo conjunto y complementario. El(la) Educador(a) Diferencial particularmente, tiene un rol muy importante en la educacin de los nios y nias con n.e.e., puesto que se trata de una profesional especialmente formada para trabajar con nios y nias que necesitan diversos apoyos para romper las barreras al aprendizaje. El trabajo conjunto y articulado de Educadores(as) de Prvulos y Educadores(as) Diferenciales, es esencial para brindar una oferta pedaggica de calidad y ajustada a las necesidades educativas especiales de cada nio y nia que requiere de adecuaciones en el quehacer educativo. Ambas debern aunar criterios pedaggicos, y adecuar, disear, implementar y evaluar los componentes del currculum cada vez que sea necesario, de una manera sistemtica y permanente, de manera de crear ambientes educativos aptos, en los cuales puedan participar efectivamente todos los prvulos y agentes educativos, independientemente de su condicin fsica, social y/o cultural, potenciando al mximo sus capacidades y habilidades. Adems, es esencial tambin el trabajo que ambas puedan realizar en lo que se reere a articular redes de apoyo vinculadas con el tema. Ms concretamente, el(la) Educador(a) de Prvulos y el(la) Educador(a) Diferencial comparten los siguientes propsitos en relacin a su labor pedaggica: Otorgar una atencin individualizada a cada nio y nia, manejando enfoques y diversos procedimientos de evaluacin. Organizar variadas instancias de aprendizaje en pro de la potenciacin de sus habilidades y capacidades. Flexibilizar el currculum y las actividades, en funcin de las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje que presenta cada nio y nia. Realizar permanentemente acciones tendientes a su propio perfeccionamiento profesional. Respecto al(la) Educador(a) de Prvulos5, su rol especco tiene que ver con: Actuar como formador(a) para los nios y nias. Disear, implementar y evaluar el currculum. Seleccionar los procesos de enseanza y ser mediadora de los aprendizajes.
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Unidad de Currculo y Evaluacin. (2001). Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. MINEDUC. Santiago-Chile. Pg.14

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Dinamizar las comunidades educativas. Coordinar el trabajo en equipo. En este sentido, frente a situaciones de integracin de nios con n.e.e., el(la) Educadora de prvulos deber recurrir a los(las) educadores(as) diferenciales de diversas especialidades, para organizar el trabajo en equipo, enriquecindose as la labor pedaggica con los prvulos. El(la) Educador(a) Diferencial, por su parte, tiene las siguientes funciones: Disear un plan de evaluacin y apoyo psicopedaggico. Identicar y evaluar las necesidades y potencialidades del nio. Elaborar las adaptaciones curriculares individuales, en relacin a objetivos, contenidos, metodologas, materiales y evaluacin, en conjunto con el(la) Educador(a) de Prvulos. Seleccionar la modalidad de apoyo. Observar y evaluar sistemticamente los progresos de los alumnos, en colaboracin con el profesor regular. Sensibilizar y apoyar a los compaeros/ as de curso Coordinar y participar en la instancia tcnico pedaggica del establecimiento, para contribuir a la prevencin de problemas de aprendizaje y a la capacitacin sobre n.e.e.. Disear y organizar programas y estrategias institucionales relacionadas con la prevencin y atencin de las n.e.e.. Coordinarse con centros de diagnsticos y organismos anes. Elaborar documentos tcnicos. Colaborar en el trabajo de sala, con el profesor de curso. Propiciar un acuerdo valorativo sobre las necesidades educativas de los nios y nias, para consensuar las actuaciones frente a ello. Organizar las actuaciones a desarrollar por el profesor de aula y por el profesor especialista. El mbito familiar implica un trabajo constante y regular tanto para las educadoras de prvulos como para las educadoras diferenciales, trabajo que tiene como objetivo generar el mayor nivel posible de compromiso, participacin y colaboracin de la familia, en el proceso educativo de sus hijos e hijas. En el caso de la Educadora Diferencial, su rol con la familia se extiende adems a proporcionar a los padres de nios y nias con n.e.e., la informacin y orientacin de los apoyos necesarios para facilitar el proceso educativo de su hijo o hija. As, las funciones especcas de el(la) Educador(a) en relacin al mbito de la familia, de acuerdo a la Poltica Nacional de Educacin Especial (MINEDUC, 2005), son: Orientar a los padres y madres para que colaboren en los procesos educativos de sus hijos e hijas.

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Instar a los padres y madres a ejercer el derecho a participacin en el Jardn Infantil y a que sean un recurso permanente en la denicin, gestin y apoyo para el control y scalizacin social del proceso educativo de los establecimientos. Asesorar a los padres sobre el tipo de ayuda que pueden proporcionar a sus hijos para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar. Informar y orientar a la familia sobre los progresos de los alumnos y facilitar la accin coordinada familia-escuela. Propiciar que los padres y madres sean defensores de los derechos de sus hijos e hijas y que cautelen y exijan el derecho a una educacin de calidad, a la igualdad de oportunidades y no discriminacin de las personas con discapacidad Informar a los padres y madres, al momento de egreso del Jardn Infantil, acerca de las diferentes opciones educativas que existen en el sistema escolar.

PREGUNTA DE REFLEXIN: Rol de los(as) Educadores(as) y trabajo en equipo En su realidad laboral, cmo puede ver beneciado su quehacer educativo al llevar a cabo un trabajo en equipo con diferentes especialistas? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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1.2 A quin se atiende en Educacin Parvularia?

La Educacin Parvularia atiende a nios y nias cuyas edades uctan entre los 85 das a 5 aos 11 meses 30 das. En el caso de los nios y nias con n.e.e., es frecuente que se opte por extender este plazo de edad hasta los 6 aos, 11 meses, 30 das, o ms, si las caractersticas particulares del nio o nia lo permiten, en trminos de no afectar la buena convivencia del grupo. Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia plantean aprendizajes para Primer Ciclo y para Segundo Ciclo. El Primer Ciclo comprende los siguientes niveles educativos: Sala Cuna Menor, Sala Cuna Mayor, y Medio Menor, mientras que el Segundo Ciclo est constituido por los niveles Medio Mayor, Transicin Menor y Transicin Mayor. La inclusin de un nio o nia en uno u otro nivel est determinado por un conjunto de factores, todos los cuales debern considerarse detenidamente por los equipos tcnicos de las salas cuna y los jardines infantiles, al momento de incorporar al nio o nia al establecimiento. Estos factores se relacionan principalmente con la edad cronolgica del nio o nia, y su nivel de desarrollo y aprendizaje. El tema de la diversidad est presente transversalmente en las Bases Curriculares, en trminos de respetar la individualidad del nio y nia, evidencindose, por ejemplo, en los siguientes prrafos: La educacin debe... preparar a las nuevas generaciones para una participacin plena acorde a sus posibilidades y caractersticas personales. 6 En una comunidad comprometida con los nios se aprende la acogida de todos y cada uno de sus miembros, el respeto y la valoracin por la diversidad... 7 Tambin se hace referencia explcita en ellas a las necesidades educativas especiales que algunos prvulos pueden presentar. A modo de ejemplo, destacamos algunas citas: ...Favorecer que las nias y los nios sean activos partcipes del tiempo y del espacio que les ha tocado vivir, aprovechando todas las oportunidades de aprendizaje que las personas y los ambientes generan actualmente; ello, unido al respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyendo la educacin intercultural y la atencin a los nios con necesidades educativas especiales 8

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Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, (2001), pg. 13 Ibid, Pg 13. Ibid, Pg 19

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Es importante y necesario que los adultos valoren, potencien y acojan las diferentes formas de lenguaje de las nias y nios con necesidades educativas especiales.9 Estas ideas han sido refrendadas por el Ministerio de Educacin; las unidades de Educacin Parvularia y de Educacin Especial han promulgado la Poltica para la Equiparacin de Oportunidades de los Nios y Nias con Necesidades Educativas Especiales en el nivel de Educacin Parvularia, en noviembre de 2003. Esta poltica crea las bases que permiten articular estas dos modalidades educativas, en resguardo de los derechos educativos de prvulos que presentan necesidades educativas especiales. A partir de los enunciados anteriormente expuestos, queda de maniesto que la Educacin Parvularia, con su Reforma, contempla la atencin a las caractersticas individuales del nio y la nia, y la consideracin de que dentro del aula se conjugan diversas historias de vida, capacidades, necesidades, creencias, valores, gnero, entre otros, que reejan la interaccin de diferentes individuos y culturas. El mundo que est en el aula es el que est tambin en nuestra sociedad, y se traduce en la coexistencia, en un mismo espacio, de grupos altamente heterogneos, en los que el sello intercultural est claramente presente.

1.2.1 Grupo Heterogneo

En trminos generales, se entiende por heterogeneidad un conjunto compuesto por elementos de distinto carcter, cualidad o procedencia 10 En Educacin Parvularia, cuando nos referimos a heterogeneidad, estamos haciendo alusin a incluir en un mismo grupo a nios y nias de diferentes edades cronolgicas, con caractersticas, necesidades, habilidades y potencialidades diferentes, con el propsito de favorecer el aprendizaje cooperativo entre ellos, a travs de las interacciones sociales que se dan dentro del grupo, lo cual enriquece la diversidad de experiencias que cada uno posee, propiciando y respetando las diversidades personales. La diversidad en las aulas es, de todas las dicultades, quiz la mayor que encuentran maestros y profesores en su trabajo diario. Cmo organizar una clase en la que hay nios de diferentes culturas, edades, capacidades fsicas e intelectuales, no es tarea sencilla. Muchas veces los nios y nias quedan expuestos al desconocimiento de su diversidad por parte de su entorno educativo, puesto que la tendencia comn es a homogeneizar o asimilar
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Ibid, Pg 61
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(1983). Diccionario de Ciencias de la Educacin Volumen II, a-h. Madrid: Editorial Santillana S.A.

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habilidades mediante conceptos y contenidos igualitarios para todos, perdindose de esta forma la individualidad cultural. Difcilmente se puede aprender a respetar las diferencias, si no se convive con ellas; si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen 11 Por otra parte, la convencin sobre los Derechos de la Infancia de 1989, en vigencia en Chile desde 1990, seala en su artculo 2.1: Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en la presente Convencin y asegurarn su aplicacin a cada nio y nia sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional, tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes legales. De ello se desprende que todo nio y nia tiene derecho a una educacin (artculo 29.1), independiente de la cultura a la que pertenezca.

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La Atencin de la Diversidad en la Educacin Parvularia. Un estudio de caso. Seminario de Ttulo, Departamento de Educacin Parvularia, (UMCE 2004) .

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PREGUNTA DE REFLEXIN: Heterogeneidad e interculturalidad En relacin a la heterogeneidad e interculturalidad, qu benecios visualiza cuando hay nios y nias de diferentes edades y culturas compartiendo la misma situacin de aprendizaje en un aula comn?

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1.2.2 Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Uno de los cambios ms relevantes que se ha producido en los ltimos aos en la labor pedaggica orientada a la discapacidad ha tenido lugar en el mbito conceptual. Hemos pasado del lenguaje referido al dcit a un lenguaje referido a necesidades educativas especiales. El concepto de Necesidad Educativa Especial (NEE) comenz a ser utilizado en los aos sesenta. Fue el denominado informe Warnock12, encargado por el secretario de Educacin del Reino Unido a una comisin de expertos y publicado en 1978, el que facilit la incorporacin de esta nueva concepcin a la prctica educativa. Desde aqu se iniciaron cambios conceptuales signicativos que permitieron poner nfasis en las diferencias individuales de los nios y nias, as como en sus necesidades educativas. La delimitacin del concepto NEE en el mbito legal, se sustenta en el decreto N 291 (13 de julio de 1999) que reglamenta el funcionamiento de los grupos diferenciales en los establecimientos educacionales del pas y especica: el trmino NEE es una denicin pedaggica interactiva y conceptual del aprendizaje, que se asocia no slo a las dicultades o discapacidad de los nios y las nias, sino tambin a la forma como la escuela desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje.13 Por lo tanto, armar que un nio o nia tiene una NEE, nos remite a la interaccin entre las dicultades que ese nio y esa nia experimentan para avanzar en su aprendizaje y el ambiente educativo que se le ofrece. Entendemos por ambiente educativo un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que los contiene a todos y al mismo tiempo es contenido por todos.14 A menudo se confunden los trminos espacio fsico y ambiente; no obstante, son diferentes, dado que el espacio fsico se reere al lugar fsico donde se realizan las actividades, el cual se caracteriza por una ambientacin, mobiliario, objetos y materiales determinados; mientras que el ambiente es el conjunto del espacio fsico y las relaciones que se establecen en l; como por ejemplo: los afectos y las interacciones entre nios, nias, educadores(as) y otros adultos. El trmino NEE hace referencia a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos, requirindose de ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales para su atencin15
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Warnock Report 1978, Especial Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Educational of Handicapped Children and Young People. London. Her Majestys Stationery Ofce
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(1999). Decreto N 291 Capitulo I, punto A,

Iglesias, 1996. Actualidades Investigativas en Educacin. El Ambiente en el Aula del ciclo de Transicin. http://revista.inie.ucr.ac.cr/ artculos/2004 Poltica de Educacin Especial, MINEDUC, 2005.

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Las NEE que consideraremos en esta gua son aqullas que ms comnmente vemos en la poblacin, asocindose la mayora de ellas a discapacidades, de tipo congnitas o adquiridas. Dentro de las NEE asociadas a discapacidad, distinguiremos las relacionadas con: la sensorialidad, focalizndonos en las funciones de Audicin y Visin la comunicacin, focalizndonos en el Autismo las habilidades cognitivas, focalizndonos en el Dcit Intelectual las habilidades motrices, focalizndonos en la parlisis cerebral, la espina bda y los problemas en el tono muscular. Dentro de las NEE no asociadas a discapacidad, distinguiremos las relacionadas con la comunicacin, focalizndonos en los Trastornos Especcos del Lenguaje. Todas estas NEE sern denidas en el Captulo II de este documento, en el que se entregan orientaciones pedaggicas para el trabajo en sala con los nios y nias con NEE.

2. Educacin Inclusiva.
2.1 Integracin versus Inclusin
El concepto de Integracin Escolar es la consecuencia de la aplicacin del Principio de Normalizacin, que surge a nes de los aos 1960 en los pases escandinavos, y que seala que debemos propender a la utilizacin de medios educativos que permitan a la persona adquirir o mantener comportamientos y caractersticas lo ms cercanos a la normatividad general (BankMikkelsen, 1968)) y, por lo tanto, proclama el derecho que tienen las personas con discapacidad a participar en todos los mbitos de la sociedad, en igualdad de condiciones y recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de mbitos comunes. En 1974, Birch introdujo el concepto de integracin educativa, denindolo como la unicacin de la educacin ordinaria y especial, con el n de ofrecer los servicios educativos necesarios en funcin de las necesidades de cada alumno16. Actualmente el concepto de integracin es un trmino controvertido, ya que por lo general apunta a la existencia de un grupo menor, con determinadas caractersticas, que debe incorporarse
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Birch, J. W. . Mainstreaming: Educable Mentally Retarded Children in regular classes, (1974)

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a otro mayoritario, y parecerse lo ms posible a l, acabando as con las particularidades que los distinguen. El concepto de inclusin, en cambio, es un trmino pedaggico que expresa el compromiso de educar a todos o a la mayor parte de los nios y nias, incluyendo a aquellos que presentan alguna Necesidad Educativa Especial. Esto implica que todos los centros y servicios educativos se ajustan al educando, independiente de su Necesidad Educativa Especial. Stainback y Stainback (1992), sealan que el concepto de integracin ha sido reemplazado por el de inclusin, puesto que este ltimo comunica con mayor precisin y claridad la necesidad de incluir a todos los nios y nias en la vida educativa. No se trata de reintegrar a alguien al sistema educativo del que estaba excluido, sino que favorecer la participacin de todos los educandos en la vida educativa, y construir un Centro Educativo que satisfaga las necesidades de todos sus miembros, dndoles todos los apoyos que requieran17. El trmino inclusin pretende poner de relieve la tensin entre las tendencias homogeneizantes de las sociedades y el reconocimiento de la individualidad como parte de una sociedad diversa. Esto implica considerar la diversidad como un elemento propio e inherente al ser humano y como fuente de valiosos aprendizajes; as como tambin promover el respeto, aceptacin y valoracin entre culturas y personas de una sociedad. Lo anterior signica un reto cada vez ms importante para los sistemas educativos imperantes, en cuanto a ser ms exibles, preparados, democrticos y respetuosos de los derechos humanos de todos. Desde el punto de vista de los Centros Educativos, poner en prctica los principios de una educacin para todos y con todos, supone repensar la educacin y las formas de ensear; revisar lo que se ha hecho hasta ahora y cmo se ha llevado a cabo. Implica imaginar y analizar cmo sera un establecimiento educacional que no pone requisitos de entrada, y que no selecciona a los nios y nias, prctica comn en la Educacin Parvularia actual. Un Centro Educativo abierto a la diversidad, que da acogida a todos los nios y nias que concurren a l, facilitando la participacin y el aprendizaje de una amplia diversidad de educandos. El concepto de inclusin, por su parte, est siendo adoptado desde hace algunos aos en el contexto internacional (Estados Unidos, Canad, Reino Unido, Argentina, Brasil, Chile, etc.), con la intencin de dar un paso adelante respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador. Las razones de avanzar en esta direccin tienen que ver con: El concepto de inclusin expresa con ms claridad la idea de que todos los nios y nias tienen el derecho de ser parte de la vida educativa y social de sus comunidades. El trmino integracin, en cambio, est siendo abandonado pues apunta a la meta de incorporar en el sistema educativo y comunitario a alguien que est siendo excludo. El objetivo bsico de la inclusin es no dejar a nadie fuera del sistema educativo. La atencin en los establecimientos educacionales inclusivos se centra en construir un sistema que est estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los educandos.
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Araneda, P. Apuntes de clase: Educacin y Diversidad. UMCE, 2005

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En sntesis, la diferencia principal entre las concepciones de inclusin e integracin radica en que la primera plantea el respeto por el derecho a ser educado que tiene todo ser humano, sin hacer hincapi en los dcit; mientras que la integracin an mantiene las diferencias, enfocndose en la discapacidad, como eje central de la interaccin con los educandos. Como muy bien lo seala Lpez Melero (2001) , ese proceso bien intencionado de la integracin ha consistido, bsicamente y en muchos lugares, en aceptar, ms bien resignadamente, que algunos alumnos, se integren en unos centros educativos que apenas han modicado ni su organizacin, ni su funcionamiento, ni se han cuestionado su cultura hacia la diversidad del alumnado; de modo que, para muchos profesores y profesoras, madres y padres, los alumnos diversos siguen siendo esos otros que deben acomodarse a los valores, las normas y el currculo establecido para los normales . El enfoque inclusivo, por su parte, resignica el rol de la familia y de los nios y nias dentro del Centro Educativo. Plantea la necesidad de que todos los actores que estn involucrados en el proceso educativo (Centro Educativo, comunidad, familia, nios y nias) acten de forma cohesionada para enriquecer y beneciar los aprendizajes de los educandos, establecindose lo que se denomina Comunidades de Aprendizaje. Es necesario crear alrededor del profesorado y de los centros educativos una red de apoyo, conanza y seguridad de forma que, si hay fallos, problemas o conictos, stos no traigan de la mano reproches, descalicaciones, o involucin de los proyectos en marcha. Los conceptos de red, interdependencia positiva, y comunidad son, en estos momentos, conceptos clave en la mayora de los procesos y experiencias de cambio escolar 18 El compromiso de todos debe ser el motor que impulse el logro de todos los aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje. Los Centros Educativos Inclusivos ponen especial nfasis en promover en sus integrantes el sentido de comunidad, y el sentimiento de pertenencia a ella, de forma tal que en su proceso educativo se sientan aceptados y apoyados por su entorno social. En los Centros Educativos Inclusivos se promueven las potencialidades de todos y cada uno de los nios y nias, tanto de los que no requieren adecuaciones en el quehacer educativo regular como de los que s lo requieren, por presentar, por ejemplo, algn tipo de discapacidad, sobredotacin intelectual, dicultades conductuales, u otros. Los educandos son reconocidos en base a sus fortalezas, las que se pretenden desarrollar al mximo y utilizarlas como plataforma para el logro de nuevos aprendizajes. En el aula inclusiva se valora sobremanera a cada individuo, resaltando sus particularidades y alentndolos a asumir responsabilidades y roles especcos. Todos se respetan, valoran y ayudan mutuamente.
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AA.VV. 2002b

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Dadas las caractersticas de los Centros Educativos Inclusivos en el mundo se ha comenzado a dividirlos en unidades o centros cada vez ms pequeos con identidades propias. La idea que se persigue es hacer de los grandes establecimientos educacionales, entes ms cercanos y con personalidad propia, logrando que tanto los educandos como los educadores tengan ms posibilidades para compartir e interactuar. Adems, el Centro Educativo pretende abrir sus puertas al entorno social, para promover la participacin de sus miembros en las diversas actividades comunitarias, fortaleciendo as la construccin de lazos cada vez ms signicativos entre ellos. El concepto de inclusin supone observar y evaluar el entorno en que se educa el nio y la nia. Esto signica que en el Centro Educativo no se mira al prvulo con n.e.e. como una persona que necesita adaptarse, sino que se examina el modelo educativo para analizar los procesos, las situaciones y los factores que promueven la exclusin y que, en denitiva, se conguran como barreras para facilitar lo que, en ltimo trmino, vendra a ser la esencia del acto educativo: el aprendizaje y la participacin. Desde esta perspectiva, los Centros Educativos Inclusivos deben ser autocrticos, y evaluar constantemente su hacer, a n de estar realmente preparados para que todos los nios y nias que lo deseen, puedan ser parte de su unidad educativa. El uso del concepto barreras al aprendizaje y a la participacin, para denir las dicultades que el alumnado encuentra, en vez del trmino necesidades educativas especiales, implica un modelo social respecto de las dicultades de aprendizaje y de la discapacidad. Este modelo contrasta con el modelo clnico, en donde las dicultades en educacin se consideran producidas por las deciencias o problemticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participacin aparecen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus contextos: la gente, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. (Booth y Ainscow, 2000 Ob.cit. pg. 22)

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Para evaluar los Centros Educativos y favorecer el desarrollo del modelo inclusivo, se elabor, en el Reino Unido, la Gua para la Evaluacin y Mejora de la Educacin Inclusiva INDEX.19 Esta gua est constituida por una serie de instrumentos que permiten evaluar la implementacin y ejecucin de la educacin inclusiva en los Centros Educativos, con el n ltimo de lograr altos niveles de excelencia en sus educandos. La gua INDEX fue confeccionada en un perodo de tres aos, por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos educativos, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas relacionadas con formas de trabajo ms inclusivas. Fue aplicada en forma piloto en seis centros de Educacin Primaria y Secundaria de Inglaterra en el curso de los aos 1997 y 1998, y ella apela sustancialmente a un trabajo en tres dimensiones: la cultura, las polticas y las prcticas del centro educativo.

Ventajas de los Centros Educativos Inclusivos en relacin a los Centros Educativos Integradores.
En los Centros Educativos Inclusivos todos los refuerzos y apoyos especcos apuntan a satisfacer las necesidades educativas de sus miembros. El nio y la nia permanecen toda la jornada educativa en el interior de la sala de actividades, recibiendo en ella todos los servicios educativos que requiera, por parte del profesor tutor (docente a cargo del nivel). Este ltimo cuenta con la preparacin necesaria para satisfacer las necesidades educativas de todos sus educandos, siendo apoyado en esto por un docente de educacin especial. De esta forma, en los Centros Inclusivos, los nios y nias no requieren salir del aula para recibir los soportes educativos necesarios y, adems, dejan de ser etiquetados como prvulos especiales, al no tener que asistir a una aula de recursos, como existe en los sistemas educativos integrados. Estos Centros proporcionan sustento y apoyo afectivo a los prvulos, y favorecen valores como la solidaridad, el respeto mutuo y la responsabilidad, lo que es especialmente signicativo para los nios y nias que viven en condiciones de vulnerabilidad social.

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INDEX FOR INCLUSION. Traduccin al castellano realizada por UNESCO- Espaa. CSIE, Organizacin Benca que brinda cualquier informacin sobre escuela inclusiva y aspectos relacionados con ella (ver pgina web : http://inclusion.uwe.ac.uk). Su trabajo est basado en los principios de los Derechos Humanos aprobados en la Convencin de 1989 de Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio y en la Declaracin y Marco de Accin de Salamanca de 1994 de UNESCO

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Comparando ambos tipos de centros, podemos sealar las siguientes caractersticas para cada uno de ellos:
Centro Educativo Integrador Incorpora a los nios y nias en un Proyecto de Integracin (PEI). El(la) Educador(a) Especial trabaja exclusivamente con los nios incorporados en el PEI. Centro Educativo Inclusivo Se abre a toda la comunidad. El(la) Educador(a) Especial trabaja con todos los nios que lo necesiten. Se preocupa de incluir a todos los nios por igual, sin discriminar a nadie. Se habla de diversidad y no de discapacidad. El apoyo de los profesionales se hace en aula comn, realizndose actividades que favorecen a todos los alumnos. El(la) educador(a) especial trabaja apoyando al(la) educador(a) comn, al equipo tcnico del centro educativo, a las familias y, cuando es necesario, al propio nio. La comunidad ya est sensibilizada frente al tema y se siente involucrada con l. Los(as) Educadores(as) estn capacitados para atender a todos los nios y nias, y su trabajo es complementado por un equipo multiprofesional. Existen variadas instancias de interaccin entre el Centro Educativo y la comunidad. Los nios y nias estn insertos en grupos pequeos. El(la) educador(a) especialista est incorporado(a) al Consejo de Profesores del Centro Educativo.

Generalmente discrimina y etiqueta a los nios con n.e.e.. Habla de discapacitados.

La atencin de los nios y nias es realizada por especialistas, en el aula de recursos, y se lleva a cabo en grupos pequeos, o en forma individualizada.

La comunidad debe ser sensibilizada al tema de la integracin de los nios con n.e.e. . La mayora de los(as) Educadores(as) no poseen capacitacin para atender a nios y nias con NEE. Hay pocos espacios e instancias para la interaccin entre el Centro Educativo y la comunidad. Los nios y nias con NEE estn insertos en grupos sobrepoblados. El(la) educador(a) especialista trabaja con el Equipo de Apoyo que atiende a los nios y nias con NEE

Necesitamos, como nos recuerda Gimeno Sacristn (2000), hacindose eco de los anlisis de Lotan (Cohen y Lotan, 1997), una pedagoga de la complejidad, rerindose con este trmino a: una estructura educativa capaz de ensear con un alto nivel intelectual, en clases que son heterogneas desde el punto de vista acadmico, lingstico, racial, tnico y social, de forma que las tareas acadmicas puedan ser atractivas y retadoras. Avanzar hacia el horizonte de una educacin inclusiva; un horizonte siempre en movimiento y que siempre parece inalcanzable, requiere cambios muy profundos y sistmicos, esto es, que afectan al conjunto de polticas, estructuras y valores que orientan los sistemas educativos que

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conocemos y, en ltimo trmino, a la sociedad en su conjunto, razn por la cual es fcil entender que se trata de una empresa de gran envergadura y en buena medida utpica . (Echeita, Red de Encuentro de Investigadores en Integracin Educativa, Mexico, 2004) A este respecto, no est de ms recordar con Gimeno (2001) o Torres (2002), que la modernidad ha abordado la diversidad humana desde dos formas bsicas: asimilando todo lo que es diferente a patrones unitarios; o, segregndolo en la categora fuera de la normalidad. En efecto, una vez que se dene un patrn normativo (sano, occidental, catlico, inteligente, heterosexual,...), las diferencias con l son percibidas como deciencias, anormalidad, incultura, en sntesis, como rasgos negativos y poco o nada valorables. En el contexto de este modelo de pensamiento, la intervencin (sea cultural, social o educativa) se dirige a asimilar lo diferente, a lo que se ha establecido como ms deseable, normal o culto, a travs de prcticas como la rehabilitacin, la integracin, etc.; lo que se orienta, en denitiva, a reducir o suprimir la diversidad. En este mismo sentido, los diversos o anormales son los otros, los que no son como nosotros, a, quienes adems se tiende a describir en categoras que los colectivizan (discapacitados, enfermos, homosexuales, etc.), hacindoles perder de esa forma su singularidad personal. La superacin de esta barrera cultural, debe hacerse por la va de avanzar hacia un modelo intercultural (Torres, 2002; Carbonell i Pars, 2002; AA.VV , 2002), desde el cual seamos capaces de interpretar determinadas diferencias individuales como modos de ser propios o seas de identidad (por ejemplo, la sordera) y considerar a las diferentes culturas en igualdad, de modo que veamos en todo ello, en la diversidad humana, estmulos para avanzar hacia sociedades ms justas y equitativas. La tarea es posible, pero slo en la medida que exista el respaldo de una sociedad que, mayoritariamente, quiera avanzar en esa direccin.

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PREGUNTA DE REFLEXIN Llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinados alumnos o alumnas?; seremos capaces de llegar a reconocer que todos los alumnos pueden aportarnos algo?; ser posible que no veamos a determinados alumnos como problemas y que no caben en el sistema educativo porque son difciles de ensear?.

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PREGUNTA DE REFLEXIN: Inclusin en el aula Qu potencialidades podemos desarrollar en los nios y nias que se encuentren en un Centro Educativo Inclusivo?

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Captulo II
Necesidades Educativas Especiales y Orientaciones Pedaggicas

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n este captulo partiremos sealando algunas consideraciones bsicas a tener en cuenta con respecto al desarrollo socio-emocional de todo nio y nia, tengan o no NEE, para luego continuar con la caracterizacin de las diferentes NEE que se abordan en esta gua, y sus respectivas orientaciones pedaggicas. Posteriormente, se exponen orientaciones generales con respecto a la Evaluacin de los nios y nias con NEE, para nalizar con una reexin acerca de las implicancias que tiene para las familias el tener un nio o nia con NEE y la manera cmo ella debiera participar en la educacin de su hijo o hija.

1. Cmo puedo trabajar con nios y nias con NEE?

1.1 Desarrollo socio-emocional de nios y nias
Todos los nios y nias sin distincin requieren, para desarrollarse en las mejores condiciones posibles, no slo ser satisfechos en sus necesidades biolgicas alimentacin, abrigo, higiene, etc. - sino que tambin, y muy centralmente, en sus necesidades emocionales. Para que los nios y nias crezcan contentos, seguros, conados, respetndose a s mismos y a los dems necesitan haberse sentido atendidos, queridos, cuidados y valorados por las personas con las que interactan, y muy especialmente, por sus adultos signicativos. Es importante saber que estos aspectos: la felicidad, la autoestima, el respeto, son aspectos que se construyen. No son realidades dadas, con las que se nace, sino que se desarrollan da a da, y para esto es esencial un contexto socio-emocional positivo. Los nios y nias con N.E.E. comparten bsicamente estas mismas necesidades, pero con las particularidades dadas por su condicin especca, y es labor nuestra - familia, agentes educativos, comunidad - proveerles de las mejores condiciones para crecer sanamente, desde sus propias caractersticas y potencialidades. A continuacin sealamos orientaciones generales para potenciar el desarrollo psico-social de los nios y nias, las que deben tenerse presente para todos los nios y nias, con y sin N.E.E., y en forma transversal durante toda la prctica pedaggica.

Responder en forma sensible a sus necesidades, es decir, de manera pertinente y oportuna.

Para esto, se requiere estar muy atento a sus seales y demandas, tanto verbales como no verbales, y responder a ellas, por mnimas que sean. Esto es especialmente importante en el caso de los nios y nias con dicultades para establecer vnculos y comunicarse con los dems, quienes mostrarn seales ms dbiles y, por lo tanto, ms difciles de detectar e interpretar. La respuesta sensible permite que el nio y la nia vayan aprendiendo que el mundo en el que estn es un mundo conable, en donde se est bien, y en el que sus demandas son acogidas.

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Se puede expresar de variadas formas: escuchando al nio, contenindolo emocionalmente, esperndolo en sus ritmos, mostrndole cmo se hacen las cosas, apoyndolo.

Promover un contexto de interacciones positivas, que permita a los nios y nias sentirse seguros, conados, aceptados y queridos.
Es importante propiciar un clima social de bienestar, cario, y valoracin de la individualidad, en el que se los aliente a expresarse libremente en todos los mbitos, y a manifestar su iniciativa y creatividad personal. En este sentido, es necesario mostrar a los nios y nias que los valoramos como personas, es decir, que los aceptamos y queremos por quienes son, independientemente de que a veces nos enojemos con ellos o ellas porque se han portado mal. Esto signica no hacer juicios sobre el nio o nia como persona (eres un ojo), sino que sobre sus conductas (no me gusta que dejes las cosas desordenadas) y proponer siempre la conducta alternativa adecuada, explicando su sentido para que el nio y nia comprendan la razn de ser de ella (guardemos las cosas porque si las dejas tiradas las pueden pisar y adems no podremos hacer el prximo juego). La valoracin personal que el nio o nia va construyendo de s mismo(a), es decir, su autoestima, depender en gran medida de la visin que los otros tienen sobre l(ella) y que le transmiten, por lo tanto, es de suma importancia que las personas con las que interacta eviten los etiquetamientos y prioricen sus aspectos positivos. El mero hecho de prestar atencin al comportamiento positivo de los nios y nias hace no slo que se sientan mejor consigo mismos(as), sino que adems, produce un aumento en la ocurrencia de ese comportamiento. En otras palabras, en la medida que el nio o nia note que un comportamiento suyo es del agrado de los otros, tender a repetirlo en el futuro. Por ejemplo, frente a un nio que contnuamente est gritando o hablando cuando debe estar en silencio, la agente educativa debiera reforzarlo por estar en silencio en vez de darle atencin (retndolo) cuando esta gritando. Reforzarlo por estar en silencio signicar, por ejemplo, acercarse a l, mirarlo a los ojos, decirle algo agradable, y hacerle cario. Esto ser muchsimo mas efectivo que castigarlo cuando grita, ya que la atencin que le damos con esto, es un poderoso refuerzo para que tal conducta vuelva a repetirse.

Procurar una buena comunicacin con los nios y nias.

Esto signica ser claro y directo para expresar lo que se quiere decir, con mensajes no demasiado extensos (sobretodo en el caso de los nios con N.E.E. que comprometen su comprensin verbal), porque el exceso de palabras diculta la retencin y/o comprensin por parte del nio o nia. Tambin implica que el lenguaje verbal (lo que se est diciendo) sea coincidente con los elementos no verbales que lo acompaan (postura corporal, tono de voz, gestualidad, etc.), para que el mensaje sea efectivo. Un ejemplo de comunicacin contradictoria es decirle al nio: acaso no entiendes

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con palabras?, cuntas veces te tengo que repetir que debemos ser amables con los dems?. sta, claramente, NO es una forma corts de decirlo. Por ltimo, signica tambin evitar dar rdenes para lograr que el nio o nia haga las cosas, puesto que al solucionar el problema en forma de mandato se le quita la oportunidad de que se le ocurran las cosas por s mismo(a). Formamos, as, un nio y nia pasivos, que van a necesitar tener siempre a alguien que les d instrucciones, en lugar de crear ellos sus propias soluciones a los problemas y conar en su criterio.

Ensearles a convivir armnicamente y a respetar lmites y normas

Los nios y nias requieren lmites para sentirse conados, cuidados, y seguros respecto a lo que pueden y no pueden hacer, y de esta manera, aprender a convivir en armona. Es necesario que los lmites sean conocidos y comprendidos en su sentido por ellos(as), ya que slo en esa medida podrn ir regulando sus comportamientos segn su propia reexin, en vez de hacerlo segn un criterio puesto desde fuera. Los lmites deben ser rmes consistentes pero tambin exibles, para irse adaptando a los cambios que van teniendo los nios y nias a medida que crecen. Por ejemplo: se les exigir ms y se les dar ms libertad a medida que se hacen mayores. Para ensear a un nio o nia portarse bien debemos explicitarle qu entendemos por portarse bien, es decir, cules comportamientos son los inadecuados, y tambin explicarle cules son las consecuencias de ellos. Por ejemplo: podemos decirle es importante dejar los materiales donde corresponde porque de ese modo se pueden encontrar con facilidad. Por otra parte, es importante que las normas as como las consecuencias de las acciones, sean planteadas en positivo, es decir, diciendo lo que SI debiera pasar en vez de lo que NO debiera pasar. Esto aporta a los nios claridad sobre cmo debe ser la conducta adecuada. Por ejemplo: decirle hay que solucionar los problemas conversando en vez de no hay que pelear para solucionar los problemas; o hay que botar los papeles en el basurero en vez de no hay que tirar los papeles al piso Ante un comportamiento negativo del nio o nia, es necesario: intentar comprender a qu se debe, para actuar de un modo emptico y justo con l (ella), teniendo claro que un mal comportamiento puede tener diversas causas, tales como: pautas de crianza en el hogar distintas a las que se consideran en el centro educativo, que permiten comportamientos que en este ltimo no se aceptan. Por ejemplo: dejar las cosas desordenadas. situaciones de incomodidad fsica del nio. Por ejemplo: ropa apretada, o excesiva, falta de sueo; enfermedad, etc. problemas emocionales: sentimientos de abandono, baja autoestima, sentimientos de rabia, pena o frustracin por exposicin a experiencias negativas.

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si se implementa un castigo, ste debe consistir en quitar un privilegio. Adems, debe ser realizado inmediatamente despus de ocurrida la falta, para que el nio o nia pueda hacer la asociacin con su comportamiento, y debe ser aplicado consistentemente, cada vez que se produzca ese comportamiento, para que el nio o nia comprenda claramente qu se espera de l (ella). nunca caer en agresiones fsicas (por ejemplo: zamarrones) o psicolgicas (amenazas, ridiculizaciones, etc.) ya que adems de daar al nio o nia; no se le muestra cmo comportarse bien; y se le proporciona un modelo negativo de conducta. Para evitar este tipo de reacciones, el adulto debe recurrir a los apoyos necesarios, y buscar estrategias alternativas, tales como: contar hasta 10 antes de actuar; dejar momentneamente el lugar del conicto para calmarse; y darse momentos de relajo, para estar en una buena disposicin hacia los dems.

Ser mediador de aprendizajes, en vez de instructor.

Esto signica promover la participacin activa del nio y nia en la construccin de sus aprendizajes, con la conviccin de que slo de esta forma es posible lograr aprendizajes verdaderamente signicativos, y que todo nio y nia, independientemente de sus fortalezas y debilidades, tiene capacidad para aprender, y de hecho, lo hace en todo momento. La mediacin se maniesta en una presencia activa del mediador, quien parte de la realidad de cada nio y nia - sus experiencias, intereses, conocimientos previos para potenciar sus aprendizajes; utilizando estrategias tales como guiar, orientar, proponer, aclarar, y modelar comportamientos. Es importante plantear a los nios y nias exigencias adecuadas a sus caractersticas y capacidades, de modo de asegurarles experiencias positivas, que los hagan sentirse seguros y competentes, y con deseos de enfrentar nuevos desafos. El hecho de resolver con xito un desafo, llevar al nio y nia a enfrentar el prximo con conanza y motivacin (voy a poder hacerlo), mientras que si las cosas les salen mal y adems son criticados(as), sentirn que no son capaces de hacer lo que se espera de ellos(as) y se limitaran en los desafos que se impongan y/o caern en la pasividad (mejor me quedo recostado en la colchoneta porque no podr lograrlo aunque lo intente). Por otra parte, es fundamental recordar que educar a un nio requiere de gran paciencia y esto es especialmente cierto en el caso de los nios y nias con N.E.E., que tienen mayores dicultades para acceder a los aprendizajes. Todo aprendizaje necesita tiempo y ejercitacin, y mientras se aprende se cometen muchos errores. Los adultos debemos tratar de ir ms all de estos errores, y centrarnos en los logros de nuestros nios y nias. Si no, fcilmente podemos transformarnos en personas criticonas y poco afectuosas que en vez de estimular , estamos obstaculizando su desarrollo. Es necesario tambin que el adulto mantenga un nimo estable con los nios y nias, puesto que cambios emocionales bruscos producir angustia en ellos(as), ante la imposibilidad de predecir la reaccin de los adultos. Igualmente relevante es no limitar las posibilidades de aprendizaje de los nios y nias, a partir de las dicultades que hayan mostrado en el pasado, puesto que stas pueden haberse superado o

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desaparecido, dado que los nios y nias estn en cambio constante. Tampoco es correcto asumir que los nios con N.E.E. similares tienen las mismas capacidades, porque no es as. Cada nio y nia es un individuo nico, con caractersticas y potencialidades propias.

Resumiendo, podemos decir que para favorecer el desarrollo psicosocial de los nios y nias, tengan o no N.E.E. , es importante que los adultos respondamos en forma sensible y oportuna a sus necesidades; seamos capaces de comunicarles sus aspectos valiosos; les transmitamos aceptacin y respeto por su persona; les exijamos de acuerdo a sus caractersticas; y los incentivemos en un contexto de interacciones positivas.

1.2 NEE relacionadas con la Sensorialidad 1.2.1 Visin

Segn la Ley 19.284 de Integracin Social, la discapacidad visual es aquella que maniestan los nios y nias por alteracin de su sensopercepcin visual, en diferentes grados y por diversas causas, presentando limitaciones en la recepcin, integracin y manejo de la informacin visual, fundamental para su desarrollo integral armnico y su adaptacin al medio ambiente . En otras palabras, un nio o nia con dcit visual es entendido como aquel(aquella) que posee una alteracin permanente en los ojos o en las vas de conduccin del impulso visual, que constituye un obstculo para el desarrollo normal de su vida, precisando, por tanto, atencin a sus necesidades especiales. La visin es el sentido que proporciona mayor cantidad de informacin, de forma constante. Pero no es ste su papel ms importante, sino el de integrador de la estimulacin recibida a travs de todos los sentidos. El dcit visual tiene estrecha relacin con lo que se reere a la baja visin, visin residual y otros trminos, referidos a una reduccin de la agudeza visual o a una prdida parcial del campo visual, que se produce por un proceso patolgico ocular o cerebral. Un nio o nia con habilidades visuales disminudas presenta una alteracin que disminuye su posibilidad de percibir el color, la forma, las imgenes en tres dimensiones, y las distancias. El dcit visual puede ir desde la baja visin hasta la ceguera. Ambas pueden producirse por errores de refraccin, dados por el tamao y forma del ojo; as como tambin por enfermedades, tales como: cataratas, estrabismo, u otras. Los nios y nias con ceguera o baja visin presentan dicultades para adquirir la representacin del mundo, dado que su capacidad de imitacin y juego espontneo se ve limitada. Sin embargo, pueden alcanzar un desarrollo intelectual similar al de los videntes. El desarrollo no coincidente entre nios(as) con y sin dcit visual no es consecuencia de la patologa visual sino que de la puesta en uso de los recursos de que disponen cada cual.

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El lenguaje llega a ser un potencial muy importante para estos nios y nias, puesto que les permite expresar verbalmente sus aprendizajes, logrando as hacer evidente su conocimiento de su mundo interno y externo. De acuerdo a los ltimas cifras arrojadas por la Encuesta de Discapacidad INEFONADIS 2004, la cantidad de personas con discapacidad visual en el pas asciende a 634.906, de las cuales 1.175 corresponden al tramo de 0 a 5 aos de edad.

Caractersticas del desarrollo del nio y nia con ceguera o baja visin:
Su percepcin de los estmulos que recibe es analtica. Tiene que reconocer las partes para hacerse una idea del conjunto. Su ritmo de aprendizaje suele ser ms lento, como consecuencia de esta percepcin paso a paso. Presenta dicultades en la imitacin espontnea, la cual es fuente importante de aprendizaje en los nios y nias durante sus primeros aos de escolaridad. Su actividad fsica est disminuda en comparacin con los prvulos de su misma edad. Su aprendizaje se limita en la medida que son otro tipo de estmulos, menos numerosos que los visuales, los que lo motivan. El(la) Educador(a) debe estar atento(a) a la presencia en los nios y nias de: dolores de cabeza reiterados; mareos frecuentes; malestar en los ojos ante materiales visuales (libros, revistas, lminas, etc.); acercamiento exagerado de stos a la cara; cierre de uno o ambos ojos; agotamiento; taparse un ojo y/o adoptar posiciones poco habituales de la cabeza al observar algo. Estas manifestaciones probablemente son indicadores de dicultades visuales, y su identicacin y derivacin oportuna es fundamental para el pronstico del nio o nia .

Orientaciones Pedaggicas para el Ambiente Educativo:

A partir de las caractersticas ya mencionadas acerca de los nios y nias con N.E.E. referidas a la visin, se presentan a continuacin algunas orientaciones generales para el trabajo a realizar con ellos(as) en el aula. Estas orientaciones pretenden ser sugerencias para enriquecer la relacin y el trabajo pedaggico con los nios y nias, que el adulto puede tomar o no, segn las caractersticas y necesidades especcas de su grupo particular. Es necesario que el(la) Educador(a) de Prvulos, conozca las implicancias del diagnstico oftalmolgico del nio o nia para la prctica pedaggica, en cuanto a los recursos de que dispone y las dicultades que puedan obstaculizar sus aprendizajes.

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El trabajo pedaggico debe apuntar a: facilitar la orientacin espacial y la movilidad en su entorno, en trminos de lograr desplazarse, reconocer lugares, y orientarse en ellos. desarrollar el equilibrio y las posturas corporales requeridas para funcionar en su medio; y adquirir capacidades diversas, desde las habilidades de autocuidado hasta las habilidades sociales y de relacin. promover su participacin en eventos culturales. alentarlo a acompaar sus mensajes orales con lenguaje no verbal adecuado (gesticulacin facial, mirar al interlocutor). potenciar todos sus sentidos, de manera de acercarlo(a) al mundo social y material que lo rodea. estimular sus restos visuales, ensendole a mirar, ver e interpretar correctamente las sensaciones visuales que percibe. La estimulacin de sus remanentes visuales es fundamental para desarrollar su capacidad de discriminacin visual. propiciar su acceso al mundo de la lectura y la escritura, a travs de todos los recursos opticos y materiales existentes, tales como el sistema Braille, y los macrotipos. Orientaciones: El(la) Educador(a) debe utilizar un lenguaje articulado, claro, sencillo y directo, y una voz que se proyecte por toda la sala, de manera que todos los nios y las nias puedan recibir la informacin. Al planicar, el(la) Educador(a) de Prvulos debe dar nfasis a experiencias educativas en las se fomente el desarrollo de las habilidades tactles, auditivas, gustativas y olfativas de los prvulos, ya que ello les sirve para mejorar su representacin mental del mundo. El nio o nia que presenta ceguera o baja visin, necesita una armacin de la lateralidad, esto es, identicar su derecha e izquierda en su esquema corporal, para orientarse en el espacio y as accionar con su medio. Para esto es esencial que el(la) Educador(a) de Prvulos tenga presente en las planicaciones, una metodologa en la cual se trabaje la lateralidad de manera transversal, durante todo el proceso educativo. Para fortalecer las percepciones motrices y cinestsicas, el(la) Educador(a) de Prvulos, debe planicar experiencias educativas en las que se utilicen materiales que presenten diversas caractersticas en cuanto a relieve, forma, tamao, sonido, de manera que el nio y la nia puedan distinguir propiedades de los objetos, compararlos y luego clasicarlos. Es importante, adems, que los materiales se utilicen por tiempos prolongados, ya que ello le otorga seguridad y bienestar a los nios y nias. Para facilitar la discriminacin visual, es recomendable presentar al nio o nia dibujos en macrotipo e imgenes ampliadas; as como tambin, la utilizacin de lupas, como ayuda ptica. El uso de este material facilita el desarrollo del remanente visual que poseen, especialmente si los dibujos tienen colores contrastantes (blanco-negro; amarillo-azul; verde-naranjo; entre otros).

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Dar la posibilidad al prvulo con baja visin, de utilizar plumones de diversos grosores para hacer trazos y dibujar, ya que de esta manera estaremos potenciando su discriminacin visual. En cuanto al mobiliario y material educativo, es importante que ste se mantenga con una organizacin relativamente estable, puesto que ello da seguridad y autonoma a los nios y nias para desplazarse. El recurso facilitador principal para el desplazamiento de estos nios y nias es el pre-bastn, primero, y luego el bastn. Con los pre-bastones o bastones adaptados20 los nios y nias aprenden a inspeccionar el ambiente y recolectar informacin sobre los obstculos y barreras presentes para su desplazamiento. De esta manera, a travs de este implemento, aprenden a usar la informacin de su entorno y evitar recorridos peligrosos. El(la) Educador(a) debe orientar constantemente a los nios y nias en sus desplazamientos, a travs del lenguaje verbal y de acciones orientadoras, informndoles en todo momento de las posiciones y ubicaciones espaciales de los objetos cercanos (arriba, debajo, delante, detrs, al lado, sobre, entre), y de las distancias en que se encuentran (ests a tres pasos de...; a diez pasos est la mesa..). Entre los materiales que se ofrezcan a los nios y nias, es importante privilegiar aquellos que emitan sonidos de diversa ndole, de manera de contactar a los nios y nias con una amplia variedad sonora. Tambin se les pueden presentar sonidos naturales del entorno, registrados en una grabadora, y juegos que favorezcan la discriminacin auditiva. En relacin al espacio educativo, se sugiere que el(la) Educador(a) considere la participacin de los padres y de los prvulos en su organizacin y ambientacin. Como parte de la ambientacin del espacio, es importante identicar los espacios de cada nio y nia con su foto, nombre y/o un signo particular, y que stos sean presentados en macrotipo, en Braille o en relieve para que logren reconocerlos. Cualquier modicacin al material y/o al espacio educativo, debe ser anticipada al prvulo, de manera de favorecer su desplazamiento seguro por la sala. En cuanto al lugar en que se ubica el prvulo en la sala, si bien cada nio y nia elige el espacio en el cual desea situarse, (por ejemplo, sentarse frente al (la) Educador(a); al lado de la ventana; etc.), es positivo que el(la) Educador(a) oriente al nio o nia para que se ubique en la posicin que favorezca la mayor utilizacin de su remanente visual. Como orientacin global, hay que sealar que es necesario ofrecer al nio y nia situaciones de aprendizaje apoyadas en referencias concretas (cuando sea posible), utilizar un lenguaje descriptivo y explicativo, y hacerle preguntas para chequear su comprensin.

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MINEDUC. 2003 La Integracin en la Educacin Regular pgina 63

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Es importante tambin reducir el nmero de actividades a realizar con el nio o nia que presenta ceguera pues tardar el doble en ejecutarla, debiendo seleccionarse aquellas ms apropiadas para cumplir el objetivo que se persigue. El nio o nia ciego(a) podr ir construyendo mentalmente situaciones a travs de los estmulos auditivos, pero stas sern incompletas si no cuentan con el apoyo lingstico del(la) Educador(a) o de un par. Incluso, muchas veces no podr hacer interpretaciones de lo percibido si no se le facilita la informacin pertinente. Es importante ayudarlo a reproducir situaciones de la vida cotidiana, a travs de las dramatizaciones y juego de roles, para que pueda vivir de alguna manera las experiencias que le relatan y que no puede ver. Por ejemplo: jugar a comprar, a conducir un auto, a cocinar, etc. Facilitar que el nio ciego se mueva libremente por el espacio educativo y por espacios abiertos, pero siempre bajo la supervisin del(la) educador(a), an cuando, ms adelante, reconozca los lugares y pueda desplazarse en ellos con autonoma. En este aprendizaje resulta inestimable para el nio o nia, la ayuda de un lenguaje descriptivo, con indicaciones espaciales precisas. Es imprescindible el trabajo en equipo con una profesora especialista en Trastornos de la Visin.

1.2.2 Audicin
Las N.E.E. relacionadas con la audicin corresponden, segn la ley 19.284 de discapacidad, a una alteracin de la sensopercepcin auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los nios y nias presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepcin, integracin y manejo de la informacin auditiva fundamental para el desarrollo y la adaptacin. Los nios y nias pueden presentar diversos niveles de dcit auditivo, desde hipoacusia (audicin disminuda), en distintos grados, hasta sordera franca. El desarrollo social y la comunicacin, particularmente el lenguaje, se vern distintamente afectados en estos nios y nias, segn el nivel de dcit auditivo que presenten. Los niveles de audicin son medidos en decibeles (db), los que expresan la intensidad del sonido. Un nio o nia con hipoacusia leve es aqul que pierde entre 20 a 30 decibeles de los sonidos, lo que se traduce en que puede escuchar una conversacin, pero no es capaz de discriminar todos los sonidos del lenguaje ni la voz susurrada. Puede superar sin grandes dicultades problemas de la escolaridad comn. Un nio o nia con hipoacusia marginal es aqul que pierde entre 30 a 40 decibeles de los sonidos, lo que se traduce en que puede escuchar una conversacin de tipo bipersonal, pero pierde el 50 % de la discusin en sala de clases por ruido ambiental. Su lxico est disminuido.

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Un nio o nia con hipoacusia moderada es aqul que pierde entre 40 a 60 decibeles de los sonidos, requiriendo el uso de un audfono para or el lenguaje cotidiano, ya que discrimina el habla slo a voz fuerte. Presenta trastornos signicativos en la articulacin y la voz. Un nio o nia con hipoacusia severa es aqul que pierde entre 60 y 80 decibeles de los sonidos, y requiere, para comprender el lenguaje, no slo de un audfono sino que tambin de educacin. Escucha la voz gritada a breve distancia, y se gua principalmente por vibraciones. Un nio o nia presenta sordera cuando no percibe sonidos, excepto los que superan los 90 decibeles. Escucha slo los sonidos muy fuertes y las vibraciones del ambiente. Las causas de la prdida auditiva pueden haberse generado antes del nacimiento (causas prenatales, como infecciones congnitas o factores hereditarios); o bien, durante los primeros aos de vida (causas postnatales, tales como infecciones del tipo meningitis bacterial u otitis). En el caso de prdida por causa postnatal, si sta se produce cuando el nio o nia ya adquiri el lenguaje (a partir de los 3 aos aproximadamente) se habla de sordera post lingstica; mientras que si el dcit auditivo es congnito o es adquirido a muy temprana edad, se habla de hipoacusia o sordera pre- lingstica, puesto que el nio o nia no alcanz a percibir y desarrollar el lenguaje de su entorno. Las principales caractersticas de los nios y las nias con NEE asociadas a la audicin estn referidas a las dicultades para adquirir el lenguaje y las habilidades sociales ya que el lenguaje verbal es la principal herramienta de comunicacin y aprendizaje. Sin embargo, se debe destacar que la mayora de los nios y nias con dcit auditivos presentan hipoacusia y no sordera, lo que signica que tienen restos auditivos, que les permiten algn grado de audicin y, por lo tanto, menores dicultades sociales y de lenguaje, que si presentaran sordera. Cabe sealar que, en cualquiera de los casos, la Educadora debe en primera instancia informarse del grado en que se presenta la prdida de audicin y, a partir del conocimiento de las capacidades del nio o nia, realizar experiencias educativas que permitan su desarrollo. La mayor dicultad que se presenta en los nios y nias con limitaciones en el sentido de la audicin se relaciona con el desarrollo del lenguaje. Si bien ellos(as) pasan por las mismas etapas de desarrollo de lenguaje que los nios y nias oyentes, los procesos se realizan de manera ms lenta y con mayor dicultad, mientras mayor sea la prdida auditiva. La adquisicin del lenguaje en forma tarda afecta la comunicacin con el medio y con ello la representacin mental de la realidad. Por lo anterior , es fundamental utilizar con estos nios y nias un cdigo de comunicacin, sea ste oral, lengua de seas, u otros medios, como la expresin facial y corporal, la dramatizacin, el dibujo, etc., con el n de desarrollar su sentido de representacin y comunicacin. En lo que se reere a las habilidades sociales, es importante destacar que la limitacin auditiva puede provocar en los nios y las nias dicultades en las relaciones con los dems, ya que no

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poder comunicarse oralmente les provoca frustracin, la que puede manifestarse en conductas de irritabilidad, aislamiento e, incluso, reacciones violentas. Pueden presentar adems, problemas de atencin, dada su necesidad de estar atento y tener en control todos los estmulos de su ambiente, como una forma de estar en contacto con el medio. Tambin es frecuente que tengan una sensacin de inseguridad, al no sentirse parte del medio que los rodea y no poder percibir sonidos. Las dicultades descritas se deben a que los nios y nias con este tipo de N.E.E. tienen disminudas o carecen de las funciones de la audicin, a saber: Captacin de fondo: permite a la persona mantenerse informada permanente e involuntariamente del mundo sonoro y de lo que sucede a su alrededor, lo que le sirve en forma muy importante como mecanismo de adaptacin al medio. Seal de alerta: permite tener una respuesta inmediata ante sucesos que alertan de algo y que pueden estar fuera del campo visual. Por ejemplo: ante bocinas, alarmas, campanas, entre otras. Comunicacin: como ya lo hemos sealado, la audicin inuye signicativamente en el desarrollo del lenguaje y, por ende, tambin en el desarrollo del pensamiento y la representacin. Para terminar diremos que es esencial potenciar en los nios y nias con problemas auditivos, sistemas de comunicacin diversos por ejemplo, la lengua de seas puesto que la comunicacin es un elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad, la autoestima y la cognicin.

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ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL AMBIENTE EDUCATIVO:

A partir de las caractersticas ya mencionadas acerca de los nios y nias con N.E.E. referidas a la audicin, se presentan a continuacin algunas orientaciones generales para el trabajo a realizar con ellos(as) en el aula. Estas orientaciones pretenden ser sugerencias para enriquecer la relacin y el trabajo pedaggico con los nios y nias, que el adulto puede tomar o no, segn las caractersticas y necesidades especcas de su grupo particular. La persona que presenta sordera pertenece a una comunidad cultural y socialmente diferente, por el hecho de comunicarse a travs de una lengua particular como lo es la lengua de seas. Por lo tanto, se recomienda que los(as) educadores(as) de prvulos tengan una preparacin en el aprendizaje de la lengua de seas a lo menos en sus aspectos bsicos, para que su interaccin comunicativa con los nios y nias sea ms uida y pueda facilitar, adems, la comunicacin entre pares. El modelo educativo bilinge bicultural promueve mediante diferentes modalidades el contacto temprano del nio y su familia con la comunidad sorda y la creacin de compromisos educativos y de socializacin entre el sistema regido por oyentes y estas comunidades21; por tanto, es conveniente orientar a los padres a que asistan a cursos de lengua de seas y mantengan contacto con otros padres de hijos sordos Al igual que en los nios y nias oyentes, el desarrollo del lenguaje en los nios y nias con sordera es un proceso de construccin activa; por lo tanto, el juego es muy importante. El juego favorece el desarrollo social, emocional, cognitivo y lingstico en la medida que implica interacciones con otros. El contacto normal y natural que se da en el juego, permite al nio o nia acceder a input o aportes lingsticos muy relevantes, puesto que lo(a) expone a situaciones en que hay un uso de la lengua alrededor de y hacia su persona, y en contextos signicativos, lo que hace el lenguaje ms accesible e inteligible para el nio o nia22. A partir de un enfoque globalizador de la lectura y escritura, es importante potenciar en los nios y nias con sordera e hipoacusia el contacto con el mundo del lenguaje escrito, de manera de ampliar su comprensin de lo que es la comunicacin y los diferentes medios que tenemos para desarrollarla, y aprender que la lengua escrita tiene un signicado concreto.

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Artculo para la ctedra de Estrategias Pedaggicas, Un Cambio en el Paradigma: La Educacin de la Persona Sorda, Soledad Chavarra Navas, s/f. Basado en La Educacin Bilingue de los sordos: Principios Bsicos, Kristina Suartholm, Universidad de Estocolmo, s/f.

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La exposicin a la lengua escrita puede realizarse, por ejemplo, a travs de salas letradas; de lectura de logotipos en artculos familiares; de lectura de su nombre y el de sus familiares; etc. Otra estrategia til a desarrollar en el prvulo es la interrogacin de textos, la cual consiste en que el nio, apoyado por el adulto, intenta averiguar sobre las caractersticas, utilidad, y contenido de los textos que se le presentan, a partir de sus aspectos concretos (imgenes, diagramacin del texto, formato, etc.). De esta forma, el prvulo va familiarizndose con la cultura letrada y va comprendiendo que tambin podemos comunicar cosas a travs del lenguaje escrito. Las actividades de cuentos son fundamentales para todo nio y nia, ms an para aquellos con prdida auditiva. En estos casos, es fundamental que los cuentos vayan siempre acompaados del aspecto grco, es decir, de lminas que concreticen la narracin. Es muy positivo tambin pedirles que dramaticen y/o dibujen lo que ms les haya gustado del cuento. Al dirigirse al nio y nia, el(la) educador(ra) debe siempre situarse frente a ellos, para permitir que vean su cara y su expresin facial y corporal, ms an cuando se trata de nios y nias que utilizan lectura labiofacial o de labios. Por lo tanto, hay que evitar hablar de espalda a ellos(as). Si debe escribir algo para el grupo, en una pizarra u otro material, intente hacerlo sin hablar, verbalizando luego lo escrito, cuando se ubique frente al grupo. Al hablar, debe hacerlo articulando el lenguaje con claridad, a velocidad y tono normal, no rpido ni con voz aguda. Es positivo tambin apoyar sus verbalizaciones con lenguaje no verbal (gestual y corporal). Dentro de la comunicacin no verbal, la lengua de seas es una herramienta muy importante, en la que el nio o nia comienza a asociar el lenguaje oral y escrito con seas, y puede de esta forma ir construyendo gradualmente su lenguaje interno. Es importante que la luz en sala d a la cara del(la) educador(a) y no sobre la cara del prvulo, puesto que ello entorpece su lectura labiofacial. Es necesario dar al prvulo la posibilidad de ubicarse en un lugar favorable de su sala, que le permita ver sin dicultad la cara del(la) educador(ra) en todo momento. Igualmente es deseable que el(la) educador(a) evite pasearse por la sala mientras habla para no entorpecer la visibilidad del prvulo. Tambin es importante que el(la) educador(ra) est atento(a) a no cubrirse la boca con la mano o algn material, cuando habla. Es positivo acompaar el lenguaje verbal, con signos y smbolos grcos (dibujos y palabras escritas) cada vez que sea posible, de manera de favorecer la comprensin del mismo y fortalecer la asociacin imagen-palabra-sea. En actividades de intercambios verbales entre los nios y nias, es importante dar libertad de movimiento a los prvulos con sordera en la sala, para que puedan ver las caras de los que estn hablando. Por ejemplo: en una situacin de debate o discusin grupal.

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Frente a una verbalizacin que el prvulo no comprenda, intente no repetirla de la misma forma, sino que exprsela de otra manera, con otras palabras, puesto que hay palabras que son ms difciles de leer en los labios que otras. Cuando los nios y nias usen audfono, es importante que el(la) educador(a) se preocupe de chequear que est funcionando bien, para lo cual basta con acercarse al nio o nia y vericar si se escucha el sonido del audfono. Es recomendable contar en el establecimiento con pilas de reemplazo en caso de necesidad. Permita, cuando sea posible y necesario, que el nio o nia tenga un compaero que lo ayude en las actividades de aprendizaje. Trate de conocer cul es la actitud del nio o nia hacia su problema auditivo, lo que puede permitirle ayudarle a lograr un mejor ajuste social y educacional. Como ya sabemos, una prdida auditiva trae consigo un problema de lenguaje, especialmente a nivel de habla. A pesar de esto, es importante que los prvulos puedan participar en las instancias de intercambio verbal, expresando sus opiniones e ideas. Si la expresin oral resulta muy dicultosa o confusa, siempre tienen la posibilidad de expresarse de otras formas, por ejemplo, a travs de dibujos, dramatizaciones, gestos, lenguaje escrito, etc. Es necesario contar con una educadora especialista en audicin y lenguaje o con una escuela especial de trastornos auditivos que oriente y colabore en la tarea educativa. Es importante que durante los primeros meses de asistencia del nio o nia al aula regular, un familiar o persona signicativa lo(a) acompae, para actuar de mediador con su entorno, comunicndose con l(ella) a travs de lenguaje de seas o corporal. Se estima que se requerir aprox. un mes de asistencia del prvulo al centro educativo para que, por una parte, el(la) Educador(a) y el grupo adquieran los conocimientos bsicos sobre el nio o nia con sordera, para comunicarse con cierta uidez con l y, por otra, el prvulo adquiera la conanza suciente para interactuar y relacionarse con los adultos y sus pares.

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1.3 NEE relacionadas con la Comunicacin

Segn Piaget, el lenguaje est estrechamente ligado con el pensamiento, ambos se inuyen mutuamente, en una relacin de interdependencia. Vigotsky, releva los aspectos culturales e histricos que inuyen en el desarrollo del lenguaje, considerndolo como un producto social, fundamental para el desarrollo de la inteligencia. Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia plantean que La comunicacin constituye el proceso central mediante el cual nios y nias desde los primeros aos de vida intercambian y construyen signicados con los otros. La interaccin con el medio, a travs de los diferentes instrumentos de comunicacin, permite exteriorizar las vivencias emocionales, acceder a los contenidos culturales, producir mensajes cada vez ms elaborados y ampliar progresivamente la comprensin de la realidad. La comunicacin en sus diversas manifestaciones involucra la capacidad de producir, recibir e interpretar mensajes, adquiriendo especial signicado en el proceso de aprendizaje de los primeros aos, ya que potencia las relaciones que los nios y nias establecen consigo mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que participan.23 Es importante destacar que durante los primeros aos de vida, los nios y nias progresivamente van construyendo, tanto el lenguaje comprensivo como expresivo. Lo esperable dentro de esta construccin es que la adquisicin del lenguaje comprensivo, sea anterior a la del lenguaje expresivo, ya que este ltimo necesita de la informacin y experiencia lingstica y de una madurez fonoarticulatoria que se va adquiriendo paulatinamente hasta los 4 aos de edad, aproximadamente. Debemos tener presente que el concepto de retraso de lenguaje se reere a una concepcin cuantitativa (cantidad de palabras, cantidad de errores articulatorios) relacionada con los patrones estadsticos del desarrollo del nio o nia. Es necesario recordar la elasticidad que presenta el desarrollo normal de la expresin oral en los 3 a 4 aos; sin embargo, un retraso importante en la evolucin del lenguaje no se reduce slo a un aspecto cuantitativo, sino que va a estar relacionado con el aspecto cualitativo, especcamente con los diferentes niveles o componentes del lenguaje; ya sea el nivel semntico, morfosintctico, fonolgico o pragmtico.

Nivel pragmtico (uso del lenguaje): implica la capacidad de adecuar el discurso a los diferentes interlocutores y al contexto en que se est hablando. Nivel semntico (contenido del lenguaje): se reere a los signicados que se reciben y transmiten. Nivel morfo-sintctico (estructura del lenguaje):corresponde a la organizacin del discurso, cmo se ordena lo dicho. Nivel fonolgico-fontico (emisin del sonido del lenguaje): corresponde a la articulacin del habla y a la voz (en cuanto a tono, timbre e intensidad ).

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Unidad de Currculo y Evaluacin. (2001). Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. MINEDUC. Santiago-Chile pgina 56

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Tras lo dicho con anterioridad, no se puede decir que un nio o nia manieste dicultades en el lenguaje hasta antes de los tres aos de edad, considerando que hay nios y nias cuya madurez articulatoria es ms tarda. Tambin se debe tener presente el ambiente familiar en el que el prvulo se desenvuelve, el cual si se caracteriza por ser poco estimulante se puede convertir en un obstaculizador para la construccin del lenguaje. Por lo tanto, es esencial que el(la) Educador(a) de Prvulos apoye a la familia del nio o nia que maniesta alteraciones en su lenguaje, para que tome conciencia de la importancia de potenciarlo(la) en todo momento de manera verbal, de modo de facilitar el desarrollo de las habilidades lingsticas en sus diversas funciones.

1.3.1 Autismo
Desde la gestacin, el beb esta expuesto a permanentes estmulos de diversa ndole, que le permiten ir descubriendo paulatinamente el mundo que le rodea. De esta manera, y a medida que crece, va incorporando, asimilando y reconociendo estos estmulos para conformar posteriormente las bases de lo que ser su relacin con las personas, la comunicacin con stas, sus comportamientos, entre otras. Durante los primeros aos es muy importante el papel que desempea el adulto en la vida del nio y la nia, ya que es a travs de l que perciben las primeras nociones de socializacin, lenguaje, afecto, entre otras. El adulto se constituye en un importante referente, a partir del cual el nio y nia van generando sus comportamientos pro-sociales. En el caso de los nios y las nias autistas, estos progresos que debieran ir manifestndose gradualmente en su desarrollo, se evidencian alterados. En algunos casos se observa que esta evolucin se maniesta de forma uida hasta aproximadamente los 2 aos de vida, llegando a veces a presentar un lenguaje funcional, sin embargo, ste luego se pierde o no continua evolucionando. En nuestro pas, segn la ley N 19.284 sobre integracin social, se dene al autismo como un sndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo, que se maniesta casi invariablemente durante los primeros 36 meses de vida y que afecta profundamente la comprensin del lenguaje y la capacidad de establecer contactos afectivos. Por esta razn, muchas de las funciones relacionadas con el lenguaje, imitacin, juego simblico, entre otras, que debieran evolucionar dentro del rango de ciertas edades, se vern dicultadas. Algunos nios y nias que presentan este sndrome pueden evidenciar ceguera y la mayora presenta una deciencia mental asociada; sin embargo, existen algunos casos en los que la capacidad intelectual se encuentra indemne. Es posible encontrar personas autistas muy diferentes lo que depender en gran medida de la edad evolutiva, su nivel intelectual y del grado en que se maniesta el autismo, que puede variar entre leve, moderado y severo. Si bien algunas caractersticas que presentan los nios y nias autistas varan dependiendo de cada caso, existen aspectos comunes referidos a: El lenguaje Ausencia de expresin facial Su voz no expresa emocin Existe un escaso control de la modulacin y del volumen de la voz A pesar de tener lenguaje oral, no lo usan adecuadamente

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- Presentan alteraciones en el lenguaje o falta de ste - Pueden manifestar ecolalia (repeticin de palabras o frases, en forma descontextualizada) Los comportamientos sociales - No se acurrucan ni estiran los brazos para que los tomen. - Presentan escaso desarrollo de respuestas de autonoma en el vestir, control de esfnteres, entre otros. - Falta de imitacin, juego simblico y actividad de simbolizacin en general. - Evitan estar en contacto con las personas o son indiferentes a ellas. - Presentan movimientos estereotipados y/o repetitivos (con manos, ojos, cabeza o todo el cuerpo). La relacin con el medio - No buscan la mirada del adulto. - Se entretienen jugando con objetos restringidos, perseverando con los mismos. - Se resisten al cambio en el medio ambiente o rutina diaria, reaccionando con fuertes rabietas, o no manifestando reacciones. - Diferente tolerancia a los umbrales (sonido, dolor, gusto, tacto, etc.) - Presentan dicultad para aprender y comprender normas de interaccin social. El hecho de que un prvulo autista asista a un Centro Educativo regular incidir positivamente en l, puesto que lo ayudar a ejercitar pautas de convivencia, juego, lenguaje, entre otros, lo que contribuir a atenuar las caractersticas que pueda manifestar. Las normas de convivencia que pueda respetar estarn en relacin con sus capacidades intelectuales, habilidades, y severidad y frecuencia de las alteraciones de conducta que presente. De ah que resulta imprescindible realizar un diagnstico completo y detallado del nio y nia, para determinar sus potencialidades y trabajar en relacin a stas. El(la) Educador(a) de Prvulos debe considerar que los nios y nias autistas se descompensan ante cualquier variacin del ambiente como por ejemplo: el ruido excesivo o el canto de sus compaeros, por lo cual es fundamental que la Educadora tome estos aspectos en consideracin en todo momento al trabajar con el grupo.

Orientaciones pedaggicas para el Ambiente Educativo

Uno de los aspectos a trabajar con los nios y nias autistas es la anticipacin de situaciones, tanto las correspondientes a la rutina diaria como cualquier situacin nueva que vaya a realizarse. Es esencial informar al grupo de todo cambio tanto a nivel de actividad como de espacio fsico. Para ello se recomienda trabajar con agendas visuales (fotos, dibujos, smbolos) que representen la secuencia de actividades a desarrollar en la jornada, como una forma de ayudar a su anticipacin.

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Cuando el nio o nia se descompense por un cambio no anticipado, se sugiere llevarlo a un lugar tranquilo y seguro, para que se calme, explicndole all el cambio ocurrido. El(la) Educador(a) debe observar constantemente el nivel de fatiga, cansancio o desmotivacin del nio o nia autista, identicando las situaciones que le provocan estrs, para as anticipar su lmite de tolerancia y evitar una crisis comportamental. Es importante tener claro que muchas veces no logran realizar una tarea no porque no lo deseen sino que porque no pueden, por lo que es conveniente estar constantemente chequeando su adecuacin al nivel de exigencias que supone la tarea. Se sugiere aproximar al nio y nia autista a las actividades en grupo total o pequeos grupos, en forma paulatina, para lo cual se debe preparar tanto al nio y nia autista, como a los dems. El incluirlo/a en actos, celebraciones, estas, entre otros eventos, representa una de las metas ms importantes en el proceso de inclusin de los prvulos autistas. Respecto al lenguaje, el(la) Educador(a) debe favorecer la comunicacin de los nios y nias en todas sus formas: lenguaje verbal y tambin no verbal (dibujos, dramatizaciones, gestos, etc.). En el caso del lenguaje verbal, es recomendable acompaarlo con gestos o lengua de seas; preocuparse de pronunciar claramente, y apoyar la comprensin de las verbalizaciones con imgenes y dibujos. Los nios y nias autistas comprenden mejor con ejemplos de ejecuciones (mostrando cmo se hacen las cosas) que con las instrucciones verbales. Si stas se dan, deben ser breves y concretas. En relacin a los hbitos de alimentacin, hay que sealar que los prvulos autistas presentan una conducta alimentaria anormal (jacin o aversin hacia ciertos tipos o caractersticas de algunos alimentos). Esto, debido a un desorden a nivel de neurotransmisores, que provoca alteraciones en los umbrales de tolerancia. En ocasiones puede presentar anorexia o bulimia y en otras, dicultad para controlar su ansiedad frente al consumo de alimentos. Frecuentemente se da una tolerancia selectiva por los alimentos, preriendo siempre la misma comida, por lo que la incorporacin de nuevos alimentos a la dieta debe ser muy gradual. Es importante apoyar especialmente las actividades nuevas de manera muy cercana o estrecha, para ir paulatinamente retirando el apoyo. De esta forma se evitar la frustracin y posibles conductas problemticas. El mtodo de ensayo y error no favorece su aprendizaje, creando mayores niveles de frustracin. Es fundamental el refuerzo positivo frente a sus esfuerzos y logros, a travs de felicitaciones o gestos cariosos.

1.3.2 Trastorno Especco del Lenguaje (TEL)

El TEL es una dicultad especca en el lenguaje que involucra su aspecto expresivo y/o comprensivo (o receptivo). Cuando la dicultad afecta el rea expresiva se denomina TEL Expresivo (TELE), y cuando afecta ambas reas, se denomina TEL Mixto (TEL-ER).

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El TEL es un retraso del lenguaje que ha sido asociado al retraso simple llamado disfasia, de causas no especicadas, es decir, se desconoce su etiologa. En el actual Decreto 1300, los TEL se denominan trastornos de evolucin, en el mbito comprensivo y expresivo 24. El TEL se caracteriza por un desfase en la adquisicin y desarrollo en uno o ms de los diferentes niveles del lenguaje: Nivel pragmtico: uso del lenguaje Nivel semntico: contenido del lenguaje Nivel morfosintctico y fonolgico: forma del lenguaje Un nio o nia con TEL-E tiene dicultades en el aspecto expresivo del lenguaje, estando indenme su comprensin verbal, su memoria y su discriminacin de los sonidos del habla. El dcit expresivo se evidencia, por ejemplo, en dicultades para repetir palabras de ms de tres slabas, para recordarlas en el momento en que se necesita hacerlo, y para denominar dibujos asociados a ellas. Tambin se maniesta en dislalias (alteracin en la articulacin de palabras), tendiendo a omitir de sus enunciados verbales las palabras que les cuesta pronunciar. Un nio o nia con TEL-ER, presenta dicultades en la comprensin y expresin del lenguaje. La memorizacin y la construccin de oraciones se presentan bajo los estndares esperados y la capacidad de evocacin y nominacin se encuentran disminudas. Se evidencian serias complicaciones para mantener el tema de una conversacin, respondiendo en forma adecuada slo a preguntas muy breves y directas. Los TEL (comprensivos o mixtos) afectan negativamente la interaccin entre el nio(a) y su entorno, provocando inseguridad, desvalorizacin personal, falta de conanza en s mismo; entre otras dicultades. Un nio o nia que no habla, que habla poco o que se expresa mal, inicia escasa situaciones de dilogo, pues nota que sus enunciados no se ajustan a lo esperado por los interlocutores, lo que afecta su intencin de comunicar y de ser comprendido en sus enunciados. Un nio o nia en esta situacin se ve pues inmerso en una estimulacin social inferior a la que recibe un nio o nia con gran iniciativa de lenguaje. A partir de este desfase, el trabajo con nios y nias que presentan un TEL debe estar dirigido a potenciar aquellas habilidades lingsticas que se ubican por debajo de la norma esperada para su nivel de desarrollo.

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Margarita Miranda y Valeria Rey. Apuntes asignatura Desarrollo del Habla. UMCE, 2006.

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ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL AMBIENTE EDUCATIVO:

El trabajo con los nios y nias que presentan TEL implica potenciar su lenguaje a nivel pragmtico. Es decir, promover que el prvulo respete turnos en la conversacin; y se exprese de acuerdo a las caractersticas de su(s) interlocutor(es) y del contexto o situacin comunicativa. Por ejemplo, que aprenda que no se habla en la misma forma en el recreo que en la sala; con los padres que con un adulto desconocido, etc. Adems es positivo crear situaciones en las cuales, tanto nios como nias, deban mantener el sentido y el tpico de la conversacin, responder adecuadamente a preguntas directas, mantener el contacto ocular con su interlocutor, y su intencin comunicativa . Una de las funciones del lenguaje es el establecimiento de la identidad del nio y la nia. La formacin de la identidad se favorece a travs de los intercambios comunicacionales signicativos con las personas del entorno, por ello es necesario que el(la) educador(ra) promueva permanentemente el desarrollo de la lengua materna en los nios y nias, como forma de potenciar la identicacin con su grupo social. El(la) educador(a) debe utilizar la mayor cantidad de material visual con los nios y nias, y signicar (darle un nombre) a toda accin que se realice en el aula, de manera de favorecer la formacin de conceptos, tanto en imgenes mentales como en palabras, implicando estas ltimas un nivel de abstraccin mayor. No podemos separar comunicacin de aprendizaje: aprendemos a travs del lenguaje; y el lenguaje nos permite organizar nuestro mundo, a travs de conceptos, ideas, y categoras cognitivas. Tener claro que toda actividad que realicemos con los prvulos, formal o informal, planicada o no, es una oportunidad para favorecer el desarrollo del lenguaje, desde el lenguaje no verbal (seas, gestos, expresiones faciales, expresiones corporales; tono, volumen e intensidad de la voz) hasta el lenguaje oral, incluyendo el lenguaje escrito, al que podemos acercarnos ya desde primer ciclo. El trabajo de rincones, ampliamente utilizado en la Educacin Parvularia, presenta benecios para el desarrollo del lenguaje puesto que implica para los nios y nias asumir roles sociales diversos, en los que se ponen en juego todos los niveles y funciones del lenguaje. Es importante que los nios y nias puedan jugar con el lenguaje, esto es: crear pequeos cuentos, cambiarles el nal a las historias, decir trabalenguas, buscar adivinanzas, etc. Es esencial que los(as) educadores(as) adems de utilizar el lenguaje para transmitir informaciones y explicar o interrogar sobre contenidos de aprendizaje estimulen a los nios/as a: tomar la palabra, comunicarse a travs del dilogo, expresar sus pensamientos y sentimientos, exponer sus ideas lo ms claro posible, actuar distintos roles, etc.

1.4 NEE relacionadas con las Habilidades Motrices

Se entender por Necesidad Educativa Especial relacionada con la motricidad cuando exista alguna alteracin en el sistema nervioso o en el mecanismo efector (msculo) a consecuencia

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de algn accidente o enfermedad que produzca un menoscabo en a lo menos un tercio de la capacidad fsica, para la realizacin de actividades propias de una persona no discapacitada 25 En nuestro pas, el Estado ha propiciado medidas para favorecer la integracin de las personas que presentan discapacidades motoras, sin embargo stas mayoritariamente se han traducido en facilidades para la integracin fsica (como espacios reservados en los estacionamientos y en el transporte pblico, vas de acceso especiales (rampas), faltando un abordaje ms integral, que d cuenta del verdadero sentido de la Educacin Inclusiva para estos y otros nios y nias con discapacidades. Dentro de las NEE relacionadas con las habilidades motrices, nos centraremos en aqullas que observamos con ms frecuencia en los jardines infantiles. Estas son: la hipotona, parlisis cerebral, amputaciones, y la espina bda. Hipotona: se caracteriza por acidez y debilidad muscular que hace que el nio o nia tenga poca fuerza muscular, torpeza en sus movimientos tanto gruesos como nos y dicultad para mantener posturas corporales, (como por ejemplo estar sentado), para mantener el equilibrio, y para caminar y correr. Deciencia motora debida a amputacin: se reere a la prdida de una extremidad o parte de ella (mano, pies, dedos) debida a consecuencia de un accidente, tratamiento quirrgico, entre otros Al igual que en el caso anterior se debe considerar la parte del cuerpo con la que el nio o la nia pueda realizar diversas actividades a travs de las cuales este pueda potenciar sus propias capacidades. Parlisis Cerebral: consiste en una alteracin del movimiento o funcin motora debido a un dao cerebral, producido antes de los dos aos de edad.

La Parlisis Cerebral es un desorden permanente, es decir, las caractersticas que presenta son constantes, pero no evolutivas, de manera que no se agrava en el tiempo. Muchos de los nios y las nias que presentan Parlisis Cerebral tienen un nivel intelectual cercano a la norma.

La Parlisis Cerebral se puede manifestar de manera: - Leve: El nio o nia presenta posturas fsicas y movimientos asimtricos. - Moderada: Puede signicar que el prvulo camine con dicultad necesitando de algn equipo especial como bastn, silla de ruedas, entre otros.

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Fundacin INTEGRA. 1999. Conceptos y procedimientos del programa de integracin de nios y nias con NEE.

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- Severa: Puede afectar en todos los aspectos las habilidades fsicas del nio y la nia interriendo la movilidad del cuerpo o slo una parte de l. Espina Bda: es una de las anomalas congnitas de mayor severidad y su nombre engloba un amplio grupo de malformaciones espinales, caracterizadas por una hendidura en la columna vertebral como resultado de un cierre anormal del tubo neural, durante el desarrollo intrauterino. La espina bda conlleva una serie de alteraciones asociadas, dependiendo stas de la altura espinal en donde est la hendidura, as como de su extensin. Las lesiones que pueden asociarse a la espina bda son las siguientes: hidrocefalia. alteraciones neurolgicas. alteraciones ortopdicas (malformaciones de pies, caderas y/o columna vertebral). alteraciones de las funciones urolgicas e intestinales (incontinencia de esfnteres). Un nio o nia con espina bda es intelectualmente normal, aunque es frecuente que presente dicultades de aprendizaje en su primera infancia y de integracin social en la adolescencia..

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL AMBIENTE EDUCATIVO

Favorecer la relacin de estos(as) nios(as) con sus pares y realizar actividades colectivas utilizando sistema de tutoras, rotacin de grupos, para promover la solidaridad grupal y el aprendizaje cooperativo. Es positivo que el (la) Educador(a) maneje algunas tcnicas simples de relajacin, para ponerlas en prctica con los nios(as) cuando muestren signos de tensin muscular y/o rigidez. Para los(as) nios(as) con hipotona o poco control de sus movimientos: colocar pivotes de distintos tamaos y grosores para que los tomen y ejerciten as la aprehensin de elementos ponerles bases antideslizantes a diferentes materiales de uso comn (reglas, vasos, platos, servicios) para evitar que se muevan y facilitar as su aprehensin para los(as) nios(as) que presentan movimientos involuntarios, poner su hoja de trabajo sobre un tablero de corcho (pegado con chinches) para mantenerla ja y poder trabajar poner los libros en atriles; utilizar tubos de goma de diversos tamaos, para tomar lpices, pinceles, tiza, entre otros. Para los nios(as) con Parlisis Cerebral que tienen afectado su lenguaje expresivo: tenerles un Tablero de comunicacin, con fotos, smbolos, letras y palabras, el cual le permitir expresarse, apuntando la imagen que le sirve para darse a entender. no subestimarlos(as) en su capacidad de comprensin y expresin lingstica, y preocuparse de potenciarlos permanentemente, conversndoles , sealndoles los nombres de objetos y acciones, contndoles cuentos, hacindoles preguntas, dndoles indicaciones, etc.

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Para los(as) nios(as) con Parlisis Cerebral que tienen afectada su visin (ya que en muchos casos, tienen alteraciones en los msculos de los ojos, llegando a usar slo uno de ellos): informarse acerca de su capacidad visual y de cul ojo utiliza preferentemente, de manera de ubicarse dentro del campo visual de este ojo con mayor visibilidad. Lo mismo para los materiales que se le presenten. stos, adems, deben ser de colores contrastantes y de un tamao y grosor fciles de identicar por el(la) nio(a). Para los(as) nios(as) con Parlisis Cerebral que tienen afectada su audicin (hipoacusia): es especialmente importante emplear un lenguaje claro y sencillo, con un volumen adecuado a la capacidad auditiva del nio(a), y ubicarse cerca de l(ella) para que pueda observar los gestos y la expresin facial del(la) educador(a) y comprender con ms facilidad lo que se le dice. Para los(as) nios(as) con Espina Bda es necesario: suprimir las barreras arquitectnicas. ubicarlos(as) cercanos a la educadora, para minimizar las dicultades de atencin que presentan. compartir con el resto del grupo algunas implicancias complicadas de la enfermedad (ejemplo: incontinencia) para que estn todos al tanto y tengan comprensin de la situacin. Cuando el(la) nio(a) utiliza silla de ruedas, es importante: ofrecerle en sala una mesa adaptada , ms alta que las de sus compaeros, para facilitarle el trabajo. ayudarle a que aprenda a usarla en los distintos espacios. Para facilitar la iniciacin a la escritura, es til promover en el nio(a) ejercicios manipulativos, de manera de mitigar los problemas de motricidad na que frecuentemente tienen (torpeza, descoordinacin, debilidad), as como tambin ofrecerles lpices de punta gruesa para que realicen sus grasmos.

1.5 NEE relacionadas con las Habilidades Cognitivas

En este punto, nos focalizaremos en las necesidades educativas especiales relacionadas especcamente con el Dcit Intelectual, por representar las dicultades ms comunes que observamos en los nios y nias en el rea cognitiva. Desde el punto de vista sociolgico, un nio o una nia con Dcit Intelectual es aquel(la) que presenta en mayor o menor medida alguna dicultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonoma personal. Desde el punto de vista pedaggico, podemos denirlo(la) como aqul(la) que posee una mayor dicultad en seguir el proceso de aprendizaje de los dems, teniendo, por tanto, necesidades educativas especiales. Esto signica que requiere apoyos y adaptaciones del currculo para seguir el proceso de enseanza comn. 26

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MINEDUC. 2003. La Integracin en la Educacin Integral. Pgina 30

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Una denicin ms actual (Asoc. Americana sobre Retraso Mental AARM, 1997)27 seala que el dcit intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente, con un funcionamiento intelectual signicativamente inferior a la media, y limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Comunicacin, Cuidado personal, Vida en el hogar, Habilidades sociales, Utilizacin de la comunidad, Autogobierno, Salud y seguridad, Habilidades acadmicas funcionales, Ocio y Trabajo.

En este contexto, es relevante recordar el principio pedaggico de la singularidad, para enfatizar la importancia de visualizar a cada nio y nia como un ser nico, con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas particulares, que es necesario identicar, tener en cuenta y respetar en cada situacin de aprendizaje. Del mismo modo es imperativo considerar que los nios y nias con Dcit Intelectual aprenden de manera similar al resto, slo que a un ritmo de aprendizaje ms lento y realizando mayores esfuerzos, puesto que presentan una disminucin en su capacidad de concentracin, planicacin, toma de decisiones y abstraccin. El Dcit Intelectual puede tener su origen en diversas causas y en este sentido, es importante precisar que el Sndrome de Down, que representa una condicin gentica anormal, es una de ellas, pero no la nica. Es decir, todos los nios y nias con Sndrome de Down tienen un dcit intelectual, de diverso grado, pero no a la inversa. Esto signica que hay muchos nios y nias con dcit intelectual que NO tienen un Sndrome de Down. Entre las posibles causas de Dcit Intelectual, podemos mencionar las siguientes: Condiciones genticas: Genes anormales heredados de los padres; errores en la combinacin gentica (Sndrome de Down); etc. Problemas durante el embarazo: Producidos por consumo de alcohol de la madre; enfermedades maternas (por ejemplo: rubola); etc. Problemas al nacer: Por ejemplo: hipoxia (falta de oxgeno) del beb al nacer, la que provoca muerte neuronal. Problemas de salud en el nio: Enfermedades tales como tos convulsiva, varicela, meningitis, cuando no son tratadas oportuna y adecuadamente.

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http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/art/paradigm.htm#nue.

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Deprivacin socio-cultural: Condiciones decitarias de carcter ambiental y personal que inuyen de manera decisiva en el desarrollo de los nios y nias y en su proyeccin en la actividad educativa28. Esto se expresa, por ejemplo, en una dicultad de las personas signicativas para el nio o nia para transmitirles las tradiciones propias del grupo al que pertenecen; desinters, pasividad y pesimismo frente a su proceso educativo; y falta de metas para s mismos y para los nios y nias. Existen maneras de prevenir el dcit intelectual de origen sociocultural, identicando las poblaciones de alto riesgo social e interviniendo sobre ellas con programas de prevencin y promocin de salud, que consideren controles mdicos regulares de la madre embarazada y del desarrollo de los nios y nias pequeos; y posibilidad de acceso temprano de los nios y nias a centros educativos, entre otras iniciativas. De acuerdo a las limitaciones existentes en las habilidades adaptativas mencionadas, podemos distinguir diferentes grados de Dcit Intelectual (AARM - 1997): Dcit Intelectual Intermitente:Los nios y nias desarrollan habilidades sociales y de comunicacin, se adaptan e integran al mundo que los rodea, presentan un mnimo retraso en las reas perceptivo, motora, lgico-matemtica, y lenguaje (expresivo y/o comprensivo); y logran un grado de autonoma similar al de sus pares sin dcit. Dcit Intelectual Limitado:Los nios y nias logran adquirir hbitos de autonoma, y comunicarse mediante el lenguaje oral, aunque suelen presentar dicultades en ste. Poseen habilidades motoras y sociales bsicas, que les permiten realizar actividades sencillas de la vida cotidiana. Difcilmente logran dominar la iniciacin a la lectura, escritura y las relaciones lgico-matemticas. Dcit Intelectual Amplio: Los nios y nias generalmente necesitan proteccin y ayuda, ya que su nivel de autonoma personal y social es reducido, y su desarrollo psicomotor precario. Pueden llegar a comunicarse de alguna forma, pero su lenguaje oral ser escaso. Son capaces de aprender habilidades de cuidados bsicos (ir al bao, comer, etc.) Dcit Intelectual Generalizado: Los nios y nias presentan habilidades sensorio-motrices y de comunicacin muy bsicas, por lo que son altamente dependientes de los otros tanto en sus actividades como en sus funciones. Sin embargo, son capaces de desplazarse autnomamente y responder a requerimientos simples de autoayuda.

Orientaciones Pedaggicas para el Ambiente Educativo:

Para realizar un trabajo educativo adecuado a cada nio y nia es necesario conocer no slo su diagnstico mdico sino que tambin su diagnstico pedaggico, elaborado por el(la) educador(a) de Prvulos o el(la) educador(a) Diferencial, o ambos.

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MINEDUC. 2003. La Integracin en la Escuela Regular. Pgina 32

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La labor pedaggica con estos nios y nias, ms que requerir de recursos especiales, distintos a los habituales, requiere de una mediacin del adulto apropiada y coherente con sus caractersticas y necesidades de aprendizaje. Uno de los criterios a tener en cuenta en las orientaciones pedaggicas para los nios y nias con Dcit Intelectual es la exibilidad en los tiempos requeridos para el logro de los aprendizajes esperados. Hay que tener presente que ste ser variable, dependiendo del tipo y grado de dcit del nio o nia, y de las estrategias pedaggicas que se utilicen. Al momento de dirigirse al nio o nia, el adulto presente en el Centro Educativo debe hacerlo mirndolo de frente y modulando correctamente cada palabra emitida. Las instrucciones y requerimientos que se d a los nios y nias, deben ser simples y claros (no ms de un verbo), para que puedan comprenderlos con facilidad. Es necesario tambin que ellas expresen claramente qu hay que hacer primero y qu hay que hacer despus, puesto que los nios y nias con dcit intelectual tienen dicultades para percibir la informacin, debido a una baja capacidad de atencin y captacin sensorial. Por esto mismo, las experiencias educativas que se planique realizar con ellos(as) deben ser breves y variadas, para potenciar en buena forma los aprendizajes. Para asegurar su comprensin verbal, repetirle tantas veces como sea necesario, las instrucciones, explicaciones, y relatos, acompandolas con apoyos concretos tales como: sealar con un gesto, guiarlo tomndolo de la mano; darle una pequea ayuda. Al potenciar aprendizajes, descomponerlos en subhabilidades y trabajarlos uno por uno. Reforzar los esfuerzos y logros, por mnimos que sean. Es importante evitar exponer al nio y nia a una gran cantidad de estmulos, pues esto los llevar a distraerse, irritarse y dejar la actividad. Dado que tienen dicultades para organizar su tiempo, es conveniente elaborar tableros o murales para la sala, en los que se ilustre la jornada diaria con imgenes representativas de los distintos momentos de ella. Para potenciar su desarrollo cognitivo y, especialmente, la formacin de conceptos necesitan apoyar, ojal permanentemente, sus experiencias de aprendizaje con materiales concretos (fotografas, lminas, objetos, etc.). Para promover su lenguaje, tanto comprensivo como expresivo, el cual adquieren con dicultad, es importante que el(la) educador(a) se preocupe de ir verbalizndoles todas las acciones realizadas y que los estimule a contar cuentos con un vocabulario simple, valindose de lminas con imgenes. Es positivo tambin hacerles preguntas relativas al cuento, pero cuidando que sean cortas y sencillas, y alentarlos a inventar nales a los relatos. Tener presente que es comn que tengan dicultad para adaptarse a cambios y que es necesario, por lo tanto, apoyarlos especialmente cuando se vean enfrentados a situaciones

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nuevas, acogindolos y segurizndolos. Por ejemplo: cuando vuelve al jardn infantil luego de una inasistencia prolongada; cuando lo cambian sin previo aviso de sala o de entorno. Cuando el nio o nia se involucre en la realizacin de un proyecto, es importante que se le aliente a explicar la razn por la que eligi hacer ese proyecto y los pasos que tendr que seguir para realizarlo, los que puede verbalizar o bien, dibujar. Tambin es bueno hacerle preguntas breves, claras y directas, durante la realizacin del proyecto, que lo ayuden a jar su plan de accin. Por ejemplo: Qu vas a hacer? Cmo lo vas a hacer? Qu hars primero/despus/al nal? Con qu lo vas a hacer? Luego de realizado el proyecto: Qu hiciste? Es lo que planeaste? Te falt algo? Agregaste algo ms?, por qu? Promover al mximo la capacidad del nio o nia de funcionar autnomamente, evitando sobreprotegerlo. Esto signica ayudarlo a hacer las cosas, y no hacerlas por l. Por ejemplo: evitar tomarlo en brazos si puede caminar; no adivinar lo que nos quiere decir, sin darle el tiempo necesario para que lo diga por s mismo.

2. Orientaciones pedaggicas con respecto a la Evaluacin de nios y nias con NEE

Cada nia y nio, independientemente de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser nico, con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con estilos y ritmos de aprendizaje propios. 29 El principio de singularidad mencionado en este prrafo detalla de forma muy precisa los aspectos que el(la) Educador(a) de Prvulos debe considerar como base para desarrollar, disear e implementar permanentemente procedimientos evaluativos, que retroalimenten y facilitan las decisiones para favorecer el aprendizaje del nio y nia. Tomando en cuenta estas apreciaciones, se puede deducir que los procedimientos evaluativos deberan ajustarse a estas mismas caractersticas, de manera que respondan a los aprendizajes, intereses, actitudes y sentimientos que maniesta cada educando, estableciendo de esta manera una coherencia con las necesidades detectadas.
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Mineduc 2001. Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Santiago-Chile.

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Ahora bien, en el caso de los nios y nias que presentan alguna NEE, resulta esencial no perder de vista, primero que todo, el hecho de que son prvulos por lo cual muchas de las necesidades que maniesten coincidirn con las que presentan sus pares, y debern ser satisfechas de la misma manera que las de sus compaeros. Sin embargo, existirn caractersticas peculiares que la Educadora deber conocer y sobre las cuales tendr que informarse, pudiendo recurrir a otras colegas o especialistas para complementar, enriquecer y dar aun ms objetividad al proceso de evaluacin. Entendiendo la evaluacin como ...un proceso permanente y sistemtico, mediante el cual se obtiene y analiza informacin relevante sobre todo el proceso de enseanza aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones 30, queda de maniesto la relevancia que sta tiene, dentro del trabajo pedaggico que realiza el (la) Educador(a) de Prvulos, ya que permite ir detectando potencialidades y habilidades de los nios y las nias, de manera que pueda implementar todas las decisiones necesarias para facilitar y potenciar sus aprendizajes. Para aclarar ms an este ltimo punto se pueden mencionar los objetivos que cumple la evaluacin31: Conocer y entender la realidad del educando y el contexto para poder adecuarse a ella. Detectar diferentes necesidades, tanto de los educandos como del contexto. Prevenir evitando llegar a resultados no deseados. Intervenir mejorando la propia accin a n de obtener los objetivos esperados. As mismo, es importante recordar las funciones que cumple la evaluacin a lo largo de todo el proceso educativo: Evaluacin diagnstica: Determina fortalezas, capacidades, necesidades, desarrollo, entre otras, que los nios y nias maniestan al momento de iniciar el proceso. Adems, involucra todas las lneas de accin con que se trabaja (familia, equipo de trabajo, comunidad). Evaluacin formativa: Detecta potencialidades y avances durante todo el proceso de aprendizajeenseanza para profundizar, modicar o cambiar estrategias educativas. Retroalimenta el proceso educativo. Evaluacin sumativa: Precisa el nivel de logro de los aprendizajes alcanzados por los nios y las nias, arrojando informacin que permita, adems, evaluar todos los componentes del currculo. Se realiza al culminar un ciclo. Estos aspectos, ya mencionados en las bases curriculares, son vistos desde la perspectiva de la educacin diferencial como Evaluacin Diferenciada. Esta evaluacin considera, respeta y asume al nio o nia con Necesidades Educativas Especiales, desde su realidad individual,

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Unidad de Currculo y Evaluacin. (2001). Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. MINEDUC. Santiago-Chile. Blanco Rosa., Sotorro, B. 1998. pgina. 156

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variando, adaptando y/o reformulando los instrumentos o procedimientos evaluativos, a n de favorecer una ecaz evaluacin del prvulo. Esta modalidad de evaluacin, permite contar con procedimientos especcos, que se aplicarn a los prvulos que tengan NEE temporales o permanentes, para conocer su nivel real de aprendizajes y darles una retroalimentacin adecuada. Todo lo mencionado, deja en evidencia el hecho de que para realizar cada una de estas evaluaciones, es necesario emplear instrumentos que permitan recoger de la forma ms objetiva y precisa posible la informacin que se desea obtener. Es as que a la hora de aplicar un instrumento de evaluacin debemos vericar si ste nos aportar en realidad lo que necesitamos. Una forma de comprobarlo es preguntndonos si cuenta con las siguientes caractersticas: Validez: debe medir especcamente lo que se desea medir y no otra cosa. Esto implica, que el educador dene los aspectos a evaluar de forma objetiva y cuantitativa. Conabilidad: se reere a la estabilidad de los resultados cuando una misma prueba se aplica una segunda vez. Objetividad: los resultados no varan, al variar los evaluadores. Practicidad: es fcil de manejar desde el punto de vista de su administracin, revisin, elaboracin, calicacin, costo, entre otros. La evaluacin es un proceso que permite retroalimentar todos los componentes del currculum e implica los siguientes aspectos:

Evaluacin

Observacin

Reexin

Tomar decisiones

La evaluacin diferenciada debe considerar los siguientes principios: - estar basada en el diagnstico del(la) nio(a) - ser individualizada

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modicarse cuando sea necesario evitar la estigmatizacin y clasicacin especca ms que general resaltar los xitos del (la) nio(a) mostrar al (a la) nio(a) sus adelantos incluir materiales que han sido cuidadosamente seleccionados, segn el nivel de dicultades del(de la) nio(a) - favorecer un ambiente grato - ser continua, conservndose un registro acumulativo de los resultados del(de la) nio(a). Se recomienda que la evaluacin se base en procedimientos cualitativos (registros descriptivos, anecdticos, etc) y que se vayan comparando los avances que maniesta el nio y nia en relacin a s mismo y no a otros. De esta manera podremos detectar qu apoyos extraordinarios necesita el prvulo, en qu momento y de qu manera drselos, para ayudarlo a desplegar todas sus habilidades, destrezas y conocimientos. Esta ayuda puede manifestarse de las siguientes maneras: Ayudas fsicas : sostienen, guan y apoyan al nio y nia en la realizacin de alguna actividad concreta. Por ejemplo: guiar la mano para hacer un puzzle, dibujar, ayudar a subir escaleras, entre otras. Ayudas visuales: proporcionan estmulos visuales para facilitar y guiar la realizacin de la tarea. El mayor grado de este tipo de ayuda es el modelo, es decir, el evaluador realiza la tarea para ver si el nio y nia es capaz de repetirla imitando el modelo. Tambin es una ayuda visual incluir apoyos grcos para las instrucciones. Ayudas verbales: se proporcionan a travs del lenguaje oral, de signos o escrito. Por ejemplo, anticipar el principio de una palabra o frase (que sin ser la respuesta ayuda) para que el nio diga el nal; ir haciendo preguntas al nio y nia que orienten a la resolucin de un problema; decir las instrucciones en forma distinta, reemplazando, por ejemplo, los trminos desconocidos para el(la) nio(a), por otros. Destacar lo esencial de una instruccin extensa. A la hora de generar instancias para evaluar a nios y nias con NEE, es necesario considerar aspectos como: Extender los lmites de tiempo, ya que algunos nios y nias con NEE presentan ritmos ms lentos o dicultades en su concentracin, por lo cual resulta benecioso y pertinente darles ms tiempo para completar una actividad o realizarla en un momento en que se encuentre concentrado. Realizar evaluaciones contextualizadas, es decir, no sacar al nio y nia de su ambiente cotidiano para aplicar la evaluacin. Se obtendrn mejores resultados en situaciones habituales para l.

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De forma ms especca se pueden considerar, segn el tipo de NEE que presenta el nio y nia, las siguientes orientaciones: Para los nios y nias que utilizan un lenguaje de comunicacin distinto al oral, se debiera utilizar su lenguaje para evaluarlo, es decir, su lenguaje alternativo de comunicacin. Para los nios y nias que presentan un vocabulario restringido, el (la) Educador(a) debe comprobar si pueden interpretar y comprender las instrucciones y requerimientos que involucra la evaluacin. De no ser as, debiera asegurarse mediante ciertas consignas que se establezcan con l, que podr comprender lo que se le pide. En tal sentido, los requerimientos que se le hagan debern ser adaptados a sus caractersticas. Los objetos que se presenten en instancias evaluativas y que deba manipular el prvulo deben ser conocidos y ojal signicativos para l o ella. La evaluacin debe ser, en sntesis, un acto de reexin sobre el nio y nia, basado en dos supuestos: Observacin atenta de las manifestaciones de cada nio y nia; Reexin sobre el signicado de estas manifestaciones en trminos de su desarrollo. El (la) Educador(a), al brindar diversas oportunidades de experimentacin y juego con materiales variados a los nios y nias, sin sugerir inmediatamente o programar la actividad basndose en expectativas del adulto, les ofrece la posibilidad de descubrir su propio modo de trabajar con esos materiales. Esta forma de actuar de el(la) Educador(a) signica que muestra conanza en los intentos de los prvulos y en sus descubrimientos como seres activos y no pasivos de su aprendizaje. 32 Estos principios delimitan el rol docente y los principios de intervencin que toda Educadora debiera tener en cuenta al momento de interactuar con los prvulos: Actuar como mediador entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los nios y nias, entregndoles en material que acte sobre ellos/as en forma signicativa, es decir, que est estructurado en forma tal que el nio y nia reconozcan su signicado y le dn el sentido que le corresponda. Traspasar al nio o nia, en forma progresiva, el control y la responsabilidad en el aprender para que se apropie verdaderamente de sus aprendizajes. Para cumplir estos principios didcticos ser importante que el (la) Educador(a) mantenga durante todo el proceso de aprendizaje-enseanza una intervencin activa, permanente, continua y dialgica con el prvulo. Se puede sintetizar y representar la actividad docente en un triangulo, donde sus vrtices contienen el qu, relacionado con el contenido, el cmo entendido como el manejo o dominio
32

Editorial Mediaao Porto Alegre, 1999. La Evaluacin: mito y desafo. Una perspectiva constructivista, Jussara Hoffmann, pgina: 71.

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de estrategias didcticas de enseanza y que incluye tambin las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno, y nalmente el tercer vrtice, que se reere al cunto, es decir, a la cantidad de evidencias y vivencias necesarias para obtener la informacin que ayudar a optimizar integralmente los procesos de enseanza y de aprendizaje. 33 Por otra parte, resulta relevante destacar el papel que desempea la familia dentro del proceso de evaluacin del educando, especialmente en el caso de aquellos(as) nios(as)que maniestan alguna NEE, ya que la familia representa la fuente de informacin ms aportadora y enriquecedora de las caractersticas personales del(de la) nio(a). Por lo tanto, la Educadora debe implementar estrategias para involucrar a la familia en el proceso evaluativo, entregndole informacin sobre los avances de su hijo o hija (a travs de informes al hogar, entrevistas, contacto diario, entre otros) y pidindole, adems, que registre ciertos comportamientos del nio o nia en su hogar, hacindolos de esta manera partcipes del aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin lugar a dudas, mientras ms personas se vean involucradas en la evaluacin de los nios y las nias con NEE (educadores, especialistas, familia, entre otros), sta podr reejar mayor autenticidad y validez. La autenticidad de la evaluacin, permitir tomar decisiones pertinentes y coherentes que facilitarn el proceso de inclusin, permitiendo la participacin de todos los nios y nias en un clima de respeto, colaboracin y aceptacin.

3. Qu debo saber acerca de las familias de nios y nias con NEE?

Durante los meses que se espera el nacimiento de un beb, se genera todo un acontecimiento en torno a su llegada. La familia en la que ser acogido comnmente maniesta una serie de expectativas, sueos, sentimientos respecto al nuevo miembro que se est gestando. stos van desde la preferencia de algn sexo, rasgos, parecido, hasta lo que podra llegar a ser cuando grande. Pero, qu ocurre cuando nos damos cuenta que por algn motivo muchas de las cosas que imaginamos de nuestro hijo nunca podrn realizarse?. Sin lugar a dudas, este hecho marca el comienzo de un largo camino que debern recorrer los integrantes de la familia, el cual comenzar con la incertidumbre de no saber qu pasa con el beb o con el nio o nia en el caso de que las Necesidades Educativas Especiales aparezcan ms tardamente, pasando por una serie de estados de nimo y sentimientos, hasta nalmente aceptar al nio o nia tal cual es y enfocarse en encontrar las mejores alternativas para procurar su bienestar. Entenderemos que familia consiste en un grupo de personas que permanecen emocionalmente unidas y que estn ligados por lazos de proximidad cotidiana 34

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Estrategias y procedimientos para una evaluacin autentica de los aprendizajes, conceptos tericos en www.depcuadernos.net/interface/ asp/web/leer_articulo.asp?ArticleID=104. Mineduc, (2001). Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. MINEDUC. Santiago Chile

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Las familias poseen funciones especcas35 que deben procurar satisfacer, dentro de las cuales se encuentran: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Satisfaccin de necesidades bsicas de supervivencia. Satisfaccin de encuentros sociales. Desarrollo de una identidad personal. Formacin de roles sexuales. Capacitacin en roles y responsabilidades sociales. Cultivo del saber en el mbito educacional.

La familia representa el primer agente socializador en la vida de un ser humano, pues permite a sus miembros evolucionar y desarrollarse en todas las reas de la vida. La familia es quien otorga los vnculos y herramientas necesarias para que el individuo pueda interactuar con su mundo interno y externo. En la familia se establecen los primeros y ms importantes vnculos afectivos y, a travs de ella, la nia y el nio incorporan las pautas y hbitos de su grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando sus primeras contribuciones como integrantes activos36. Por ende, las relaciones, procesos y cambios que dentro de este contexto se dan, repercuten de manera positiva o negativa en cada uno de sus miembros. En muchas ocasiones se producen desadaptaciones, que requieren la reestructuracin y cambio de las dinmicas propias de la familia. Este hecho cobra mayor relevancia cuando nace un nio o nia con alguna necesidad educativa especial, ya que los procesos que vivenciarn los integrantes de la familia se manifestarn de distinta forma en cada uno de ellos, de manera directa y personal. Hay padres que exigen a sus hijos o hijas ser y actuar lo ms normal posible, y otros tienden a subestimar las capacidades de stos. En esta situacin, una necesidad bsica y primera de las familias al recibir a un hijo con NEE es comprender qu signica este trmino, que comenzarn a escuchar repetidamente de ahora en adelante. En este sentido es importante mostrarles que TODOS los nios y nias tienen necesidades educativas diferentes, porque cada persona es nica y distinta al resto, y que los sistemas educativos debieran poder responder a las necesidades de todos y cada uno de ellos(ellas). Ahora bien, el sistema educativo comn cuenta con ciertos recursos con los que atiende a la mayora de sus nios(as), sin embargo, hay nios(as) que requieren recursos diferentes para ser bien atendidos en sus necesidades educativas y estos son los nios/as que llamamos con NEE. Son nios y nias como todos los dems, slo que requieren ciertos recursos educativos distintos a los habituales para aprender. Ajuriaguerra (1972) sostiene que las familias que tienen un hijo o hija con NEE, reaccionan siguiendo estas pautas de conducta: - cuando los lazos familiares son fuertes, el hecho contribuye a la unin, y el hijo o hija se incorpora en el seno de la familia unida; o bien, los lazos padre-madre se estrechan, excluyndose al nio o nia - cuando los lazos son dbiles, todos los miembros son perjudicados.
35 36

Teleduc 2003. La integracin en la educacin regular, pgina. 196 UNPADE, MINSAL y FUNDACIN ANDES, 1992, Proyecto Orientacin y Formacin para Familias, Pg. 16

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Los sentimientos que se presentan con mayor intensidad en los padres que reciben un hijo(a) con NEE son culpabilidad: se sienten responsables de lo acontecido con su hijo, por lo que buscan resquicios de algo que pudieron haber hecho mal; y vergenza, como una manifestacin de la culpa y el dolor que les produce el hecho. La familia es el agente de formacin ms signicativo y de ms permanencia en la vida de los(as) hijos(as). La Educacin Parvularia, por su parte, es una institucin que ...comparte con la familia la labor educativa, complementando y ampliando las experiencias de desarrollo y aprendizaje37.... Por ello se hace necesario el trabajo colaborativo entre la unidad educativa y la familia, puesto que ambas comparten el inters por el bienestar de los prvulos. El trabajo con la familia de los nios y nias con necesidades educativas especiales no diere del que se realiza con otras familias, aunque se deben tener presente las dicultades y preocupaciones particulares que ellas tienen. La articulacin del trabajo con la familia amerita una metodologa activa participativa, que permita conocer sus expectativas, intereses y necesidades; identicar sus recursos; y valorar su aporte formativo en relacin a sus hijos e hijas. Slo de este modo se podrn elaborar estrategias potenciadoras del desarrollo de los(as) nios(as), que sean pertinentes y efectivas. La relacin colaborativa entre la unidad educativa y la familia puede ser mltiple y diversicada. Algunas estrategias para el trabajo colaborativo con la familia pueden ser: Taller educativo en el que se reexione sobre temas de inters de las familias respecto a la crianza y educacin de los hijos e hijas. Reuniones para compartir informacin de los avances y logros de aprendizaje de los nios y nias. Inclusin en actividades educativas en el aula, en paseos, visitas pedaggicas. Actividades de aprendizaje para el hogar, previamente consensuadas entre sta y el equipo del jardn infantil. Talleres de elaboracin de materiales educativos para la potenciacin de aprendizajes. Al momento de realizar las planicaciones, la Educadora de Prvulos debe tener siempre presente: El tipo y forma de contribucin de la familia y dems actores en las diferentes etapas del desarrollo curricular. El anlisis comn de las principales aspiraciones y sentidos de las familias y los dems actores en relacin a la educacin de las nias y nios El planteamiento de objetivos comunes de trabajo, generando climas de conanza y valorando los distintos aportes y puntos de vistas involucrados en la familia y otros actores, resguardando las orientaciones tcnicas correspondientes.

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Mineduc, 2001. Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Santiago-Chile.

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La formulacin de actividades y estrategias especcas, de acuerdo a la aplicacin de los diversos principios y criterios que proponen las Bases Curriculares, que reejen la integracin de los aportes realizados por los distintos miembros de la comunidad; ello permitir una mayor comunicabilidad, identicacin y apropiacin de las iniciativas por parte de los distintos actores involucrados. PREGUNTA DE REFLEXIN: La familia

Cul sera la contribucin de la comunidad educativa al proceso educativo de la familia con hijos e hijas con necesidades educativas especiales? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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Captulo III Redes de Apoyo

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a labor educativa que se realiza con los nios y nias debe estar enfocada en ofrecerles la ayuda pedaggica que necesitan para dar respuesta a sus necesidades y demandas. En el caso de los prvulos que maniestan una necesidad educativa especial, resulta relevante facilitar todas estas ayudas, ya sean tcnicas, pedaggicas, estructurales, u otras, para potenciar su proceso de aprendizaje enseanza. Por lo anterior, resulta indispensable que la Educadora conozca a cabalidad la condicin de cada nio y nia, de manera de solicitar los apoyos necesarios para entregarle las mejores oportunidades de educacin posibles.

En este sentido, es importante insistir a los padres sobre la necesidad de contar con un diagnstico en profundidad de sus hijos(as), realizado por el o los especialistas pertinentes, y que sea realmente una orientacin para ellos y para los educadores respecto a qu necesita el nio(a). Para facilitar la obtencin de esta informacin, adjuntamos en anexos38, una cha que los padres pueden llevar al especialista que trata al nio/a, para que ste la complete en la sesin de evaluacin o seguimiento del nio(a) y se la entregue a la familia, para que ella pueda disponer de esta informacin cada vez que lo requiera. Y tambin, las diversas instituciones que trabajan en el tema en el pas, de modo de contactarse con aquellas que puedan entregar orientacin til. A continuacin, se presenta una listado de instituciones que se constituyen en una Red de Apoyo (vigentes al ao 2006), que ofrecen soportes tcnicos, informaciones, contactos, a las cuales el(la) Educador(a) puede recurrir, sealndose la funcin que desempean , y los datos de identicacin de cada una de ellas para ubicarlas (pgina web, direccin, telfono).

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Anexo 2: Ficha Informativa para la familia

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Redes de apoyo FONADIS. Fondo Nacional de Discapacidad (Entidad autnoma del Estado, relacionada con el Ejecutivo a travs del Ministerio de Planicacin y cooperacin) Unin de Padres y Amigos de Personas con Discapacidad Mental UNPADE (Entidad Pblica)

Funcin Contribuir a la integracin social y a la equiparacin de oportunidades de las personas con discapacidad, mediante la administracin eciente de los recursos nancieros que se ponen a su disposicin. Orientar y derivar a las personas con NEE y a sus familias a diversos Centros de Apoyo.

Pagina web www.fonadis.cl Existen en el ao 2006, 346 instituciones registradas, pertenecientes a todo el pas.

Direccin Hurfanos 1313 piso 6, Santiago de Chile.

Telfono 810 3900

Manuel Montt 2051, Santiago, Chile. Sedes regionales.

3414389

HINENI - Fundacin para la Integracin de las Personas con Discapacidad Fundacin de Ayuda al Nio Limitado COANIL (Fundacin Privada y Gratuita)

Apoyar la inclusin, capacitar y contribuir con documentacin a las personas con NEE. Acoger con amor a las personas con discapacidad intelectual en riesgo social y/o condicin de pobreza, buscando mejorar su calidad de vida, desarrollando sus capacidades, sus talentos y favoreciendo su integracin a la sociedad. Informar, capacitar, derivar y formar Educadoras Diferenciales

www.hineni.cl

Carlos Montt 5615, Santiago, Chile Julio Prado 1761, Santiago, Chile Sedes regionales.

2271006

www.coanil.cl

2258689

UMCE Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Institucin Pblica) Centro de Rehabilitacin de Parlisis Cerebral - Alter Ego (Fundacin de benecencia de derecho privado, sin nes de lucro) Instituto de Rehabilitacin Infantil-Fundacin Teletn (Corporacin de derecho privado, sin nes de lucro)

www.umce.cl

Av. Jose Pedro Alessandri 774, Santiago, Chile

2412400

Rehabilitar, logrando que los nios y jvenes con Parlisis Cerebral, puedan llevar una vida ms normal, independiente y con oportunidades. Entregar rehabilitacin, asistencia mdica, parte de su alimentacin, traslado y oportunidades de desarrollar actividades artsticas y deportivas. www.teleton.cl

Prncipe de Gales 8731, Santiago, Chile

2730761

Av. Bernardo OHiggins 4620, Santiago, Chile

6772000

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Escuela Especial para sordos N 1139 Dr. Jorge Otte Gabler. (Organismo Pblico) EFETA. Corporacin de Ayuda a las Personas Sordas. Agrupacin Chilena de Instructores e Interpretes del Lenguaje de Seas ACHIELS (Agrupacin de personas sordas, hipoacsicas y oyentes) Mejorar la comunicacin mediante el lenguaje de seas chileno (LSCh), en reas, tales como: - La Comunidad de personas sordas e hipoacsicas - La Comunidad de personas oyentes - El deporte y la Recreacin - La Religin - La Cultura - En Escuelas, Colegios, Liceos, Instituciones y Universidades - En los Organismos Pblicos y Privados del Estado de Chile - Y en donde sea necesaria la comunicacin mediante el Lenguaje de Seas. Favorecer la calidad de vida de las personas con autismo, en forma integral, a travs de servicios educacionales y teraputicos, como tambin apoyar a las familias de las personas afectadas por este trastorno del desarrollo. Prevenir trastornos visuales y rehabilitar a personas que los presentan.

www.umce.cl

San Ignacio 1468, Santiago, Chile Soberana 1188, Santiago, Chile

5561263

7323864

Asociacin Chilena de Padres y Amigos de los Autistas ASPAUT (Corporacin de derecho privado, sin nes de lucro)

www.aspaut.cl

Gran Avenida 2820, Santiago, Chile

5515114

Instituto Nacional de Prevencin y Rehabilitacin de la Ceguera (Red social sin personalidad jurdica) CORPALIV Centro de Orientacin y Educacin para el Limitado Visual (Entidad de derecho privado, sin nes de lucro)

www.redvisin.cl

Av. Salvador 943, Santiago, Chile

2042801

Desarrollar y facilitar instancias educativas, familiares y de integracin laboral a las personas con limitacin visual y otros dcit, con el n de mejorar su calidad de vida.

www.corpaliv.cl

Lo Encalada 207, uoa, Santiago, Chile

2042801

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JUNJI Junta Nacional de Jardines Infantiles (Institucin del gobierno de Chile)

Dar Educacin integral que incluya alimentacin y asistencia social gratuita a nios y nias entre tres meses y cinco aos de edad, en jardines infantiles y programas no convencionales de Educacin Parvularia. Ofrecer Educacin Parvularia y alimentacin a nios y nias en edad preescolar.

www.junji.cl

Marchant Pereira 726, Providencia, Santiago de Chile

676 98 00

Fundacin INTEGRA (Fundacin privada)

www.integra.cl

Alonso Ovalle 1180 Santiago, Chile

INRPAC. Instituto Nacional de Rehabilitacin Pedro Aguirre Cerda. Programa de Atencin Temprana para nios con dao moderado severo (Centro Asistencial Estatal en Chile) Ministerio de Educacin

Proporcionar atencin integral a personas con discapacidad fsica menores de 25 aos.

www.inrpac.cl

Av. Jos Arrieta 5969. Pealoln

Proporcionar documentacin, informacin y orientacin sobre la Educacin Especial.

www.mineduc.cl

Finalmente cabe sealar que existen las Escuelas Especiales, de diversas especialidades, tanto municipales como particulares, las que, adems de educar directamente a nios con discapacidades, se han transformado en Centros de Recursos y Apoyo a la Integracin Educativa. Para mayor informacin al respecto, consulte la Gua de Telfonos de su regin.

Otras Paginas web:

www.tolerancia.cl Programa Tolerancia y No Discriminacin. Divisin de Organizaciones Sociales.Ministerio del Interior. www.riesolidaria.cl Red Iberoamericana de la Solidaridad. www.sid.usal.es Servicio de Informacin sobre la Discapacidad. www.3usal.es INICO, Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad. www.needirectorioet Directorio de NEE. www.redespecialweb.org Red de Educacin Especial.

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Glosario

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ADAPTACION CURRICULAR: modicaciones que se hacen en el currculo escolar (objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin) a n de adaptarlo a las caractersticas y peculiaridades de los nios y nias, facilitando as el proceso de aprendizaje (Libro de apoyo TELEDUC, curso Integracin en el Aula Regular) BARRERAS AL APRENDIZAJE: stas aparecen a partir de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos: la gente, la poltica, las instituciones, y la cultura. www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/ gemas_nl4.htm+las+barreras+al+aprendizaje&hl=es&lr=lang:es Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos y en la comunidad. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l. www.berrikuntza.net/00_indice_L.es.html+las+barreras+al+aprendizaje&hl=es&lr=lang_es CALIDAD DE VIDA: es un concepto que reeja las condiciones de vida deseadas por una persona en relacin con ocho necesidades fundamentales que representan el ncleo de las dimensiones de vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar fsico, autodeterminacin, inclusin social y derechos. (Robert Schalock) www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_202.htm+calidad+de+vida+segun+schalock&hl=es DFICIT INTELECTUAL: Limitaciones substanciales en el desenvolvimiento corriente, con un funcionamiento intelectual signicativamente inferior a la media, y limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas: comunicacin; cuidado personal; vida en el hogar; habilidades sociales; utilizacin de la comunidad; auto gobierno; salud y seguridad; habilidades acadmicas funcionales; ocio y trabajo. (Asoc. Americana sobre Retraso Mental AARM. 1997) DISCAPACIDAD: es un fenmeno multidimensional, resultante de la interaccin de las personas con el entorno. Considera la evaluacin de diferentes componentes relacionados con el funcionamiento y la discapacidad (funciones, estructuras corporales y/o deciencias; limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin) , as como de los factores contextuales, partiendo del ambiente ms inmediato al individuo y llegando hasta el entorno general. (OMS, 2001. Clasicacin Internacional del Funcionamiento y la salud (CIF)) ECOLALIA: repeticin verbal de slabas, palabras o frases almacenadas por el propio sujeto o escuchadas anteriormente. Aparece en el desarrollo normal del lenguaje desde los dos a los dos aos y medio, debido a que es la edad en que la imitacin tiene un papel fundamental en la adquisicin del lenguaje. http://groups.msn.com/j48r1efa55frajj71f1js0ag60/glosario1. EDUCADOR DIFERENCIAL: profesional calicado para participar creativamente en el desarrollo integral de nios y nias que presentan diversas necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad, actualmente ejerce, el rol de apoyo a las escuelas comunes. FONOAUDILOGO: profesional dedicado al rea de la comunicacin humana y sus dicultades o alteraciones en diversas reas, como la voz, la audicin y el habla. Algunos problemas de la voz son las disfonas, alteraciones en las cuerdas vocales, etc. En el caso de la audicin: las sorderas y la hipoacusia. Con respecto al habla, el fonoaudilogo puede abordar errores articulatorios en

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sonidos de consonantes (dislalias), tartamudez, problemas al masticar, al tragar, respiracin por la boca, suras en el sector oral, etc. Por ltimo, con respecto al lenguaje atiende la dicultad en la comprensin y elocucin del lenguaje que puede afectar o no los aprendizajes escolares. http://www.latinsalud.com/articulos/00006.asp HIPOACUSIA: disminucin de la sensibilidad auditiva. La hipoacusia puede deberse a numerosas afecciones. Se clasican en tres grupos: hipoacusias de transmisin, hipoacusias de percepcin o sensorioneurales e hipoacusias mixtas http://www.seg-social.es/imserso/masinfo/i0_glosh.html INCLUSION: la inclusin es un trmino pedaggico que expresa el compromiso de educar a todos o la mayor parte de los nios y nias, incluyendo a aquellos nios y nias con handicaps fsicos, mentales y del desarrollo. Esto implica que todos los servicios educativos se ajustan al nio y nia independientemente del impedimento, condicin o severidad de su handicap. (Stainback y Stainback 1992) INFORME WARNOCK: informe dictado en 1978 en Inglaterra, en el que se dene que, para aquellos nios y nias que presentan dicultades de aprendizaje, se hace necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlos. Se propone el termino NEE. http://didac.unizar.es/jlbernal/warnok.html INTEGRACION: Educar nios y nias, jvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del tiempo en establecimiento de educacin comn, el que comenzar preferentemente en el periodo preescolar pudiendo continuar hasta la educacin superior (MINEDUC.Decreto 01/98) KINESILOGO: Profesional que aporta en relacin a las terapias fsicas (tcnicas neurodesarrollantes, tcnicas de facilitacin, estimulacin multisensorial, mejorar condicin aerbica); terapias para el desarrollo de las A.V.D. (Alimentacin, higiene, vestuario y marcha); modicaciones ambientales (readecuaciones); terapias por medio de aparatos (ayudas tcnicas, aparataje tcnico, implementacin y otros); psicomotricidad (conductas motrices de base, neuromotrices y perceptivomotrices).. http://www.psicopedagogia.com/kinesologia LEY 19.284: Ley de Integracin Social de Personas con Discapacidad, promulgada en enero del ao 1994. MACROTIPO: imgenes o textos en tamao grande y con colores que resalten, para facilitar discriminacin visual en el caso de los nios y nias con dicultades visuales. www.novedadesdetabasco.com MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD: ve a las personas con discapacidad como seres humanos que tienen derechos y opciones. Las personas con discapacidad tienen el mismo derecho que otros a ser integrados en sus comunidades, a su autodeterminacin y a la igualdad de oportunidades. www.dpi.org/sp/resources/topics/convencion/0663_bulletin01.htm+modelo+social+hacia+la +discapacidad&hl=es&lr=lang

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MORFOSINTAXIS: estudio de los hechos lingsticos tanto en su forma como en su funcin (Libro de apoyo TELEDUC, curso integracin en el aula regular) NEE: aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos, requirindose de ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales para su atencin39 NEE REFERIDAS A LAS HABILIDADES VISUALES: Segn la Ley 19.284 de Integracin Social, la discapacidad visual es aquella que presentan los nios y nias, por alteracin de su sensopercepcin visual, en diferentes grados y por diversas causas, presentando limitaciones en la recepcin, integracin y manejo de la informacin visual, fundamental para su desarrollo integral armnico y su adaptacin al medio ambiente 40. NEE REFERIDAS A LAS HABILIDADES AUDITIVAS: Las N.E.E. relacionadas con la audicin corresponden, segn la ley 19.284 de discapacidad, a una alteracin de la sensopercepcin auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los nios y nias presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepcin, integracin y manejo de la informacin auditiva fundamental para el desarrollo y la adaptacin. NEE REFERIDAS A LAS HABILIDADES MOTORAS: se reere a deciencias motrices que se producen como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso. (Libro de apoyo TELEDUC, curso Integracin en el aula regular) NORMALIZACION: el principio de normalizacin es una declaracin de aspiraciones para asegurar a todos los ciudadanos una vida tan prxima a la normal como sea posible. Son las condiciones de vida, las que deben ser normalizadas y no las personas con discapacidad las que han de ser transformadas en lo que se entiende como normal. (Libro de apoyo TELEDUC, curso Integracin en el aula regular) OFTALMLOGO: profesional con especialidad mdico-quirrgica que se ocupa del diagnstico y tratamiento de las enfermedades de los ojos y sus contornos (glndulas lagrimales, prpados, rbitas) as como de la buena calidad de nuestra visin. http://www.clinicadam.com/clinica/oftalmologia.htm ORIENTACIN PEDAGGICA: ellas buscan enfatizar aquellos recursos o medios que son claves para apoyar adecuadamente el logro de los aprendizajes. Las orientaciones enfatizan las actitudes y respectivas acciones que los adultos deben realizar con el n de generar ambientes propicios para el logro de los aprendizajes esperados. (Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, 2001)

39 40

http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/art/paradigm.htm#nue Poltica de Educacin Especial, MINEDUC, 2005

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OTORRINOLARINGLOGO: profesional orientado al tratamiento de enfermedades del odo, nariz, garganta y cuello. Atencin de sorderas, parlisis faciales, zumbido de odos, obstruccin nasal, ciruga funcional de nariz, problemas de voz. http://www.medicodirecto.com/p_especialidades.htm PRAGMTICA: es un subcampo de la lingstica. Es el estudio del modo en que el contexto inuye en la interpretacin del signicado http://es.wikipedia.org/wiki/Pragm%C3%A1tica PROYECTO DE INTEGRACION ESCOLAR: estrategia tcnica denida por el Ministerio de Educacin para llevar a la prctica la incorporacin de un nio, nia o joven con discapacidad al sistema educativo regular, en la educacin bsica y media se reciben triple subvencin por este concepto. http://www2.mineduc.cl/araucania/seccion/index.php?le=N200301171525253665.html SEMNTICA: estudio del signicado de los signos lingsticos, esto es, palabras, expresiones y oraciones. http://html.rincondelvago.com/morfosintaxis-del-espanol.html SINTAXIS: parte de la gramtica que estudia la coordinacin de las palabras y las relaciones recprocas de stas en la frase. http://html.rincondelvago.com/morfosintaxis-del-espanol.html TERAPEUTA OCUPACIONAL: profesional de la salud que forma parte de un equipo interdisciplinario, cuya funcin principal es contribuir en la prevencin, mantenimiento y rehabilitacin bio-psicosocialespiritual del individuo. El profesional de Terapia Ocupacional provee servicios a los individuos cuyas vidas han sufrido de disfuncin fsica, problemas en el desarrollo, trastornos mentales o problemas sociales. http://www.uach.cl/admision/catalogo/terapiaocupacional/

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Anexos

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Anexo 1: COMUNCATE CON LAS PERSONAS SORDAS

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Anexo 2: FICHA INFORMATIVA PARA LA FAMILIA Nombre nio/a:___________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Fecha de nacimiento:________________________________________Edad:________________ Nombre y especialidad del profesional:_____________________________________________ __________________________________________________________________________________ Diagnstico: _____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Qu implica este diagnstico para su vida diaria? (dicultades y recursos del(la) nio(a)) __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Hay algn cuidado especial que deba tenerse con el(la) nio(a) en el jardn infantil? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Hay algo que le haga especialmente bien, que pueda realizarse en el jardn infantil? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Fecha: Firma del especialista: Telfono de contacto:

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