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PEA TRAPERO, Noem Lesson studies y desarrollo profesional docente: estudio de un caso Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, vol. 26, nm. 3, diciembre, 2012, pp. 59-80 Universidad de Zaragoza Zaragoza, Espaa
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Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, ISSN (Versin impresa): 0213-8646 emipal@unizar.es Universidad de Zaragoza Espaa

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Lesson studies y desarrollo profesional docente: estudio de un caso

Noem PEA TRAPERO

Datos de contacto Noem Pea Trapero Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Mlaga Facultad de Ciencias de la Educacin Campus Teatinos, s/n E29010 Mlaga Tel: 952137537 noemiptr@uma.es Recibido: 06/11/12 Aceptado: 25/11/13

RESUMEN El propsito de este artculo es explorar las lesson y learning studies* como modalidad de formacin permanente del profesorado orientada a la reconstruccin del pensamiento prctico. En la presente investigacin sobre una maestra que participa en un grupo basado en esta modalidad de formacin, esta estrategia metodolgica se ha manifestado como un instrumento valioso, puesto que ayuda a promover la reflexin y el cuestionamiento crtico de creencias, hbitos y emociones habitualmente implcitas. PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado, Formacin basada en la prctica, Reflexin, Conocimiento prctico.

Lesson Study and Professional Teaching Development: A Case Study

ABSTRACT The purpose of this article is to explore lesson and learning studies** as a form of ongoing teacher training aimed at the reconstruction of practical thinking. This methodological strategy, which encourages reflection on and critical questioning of implicit beliefs, habits and emotions, has proven to be a valuable tool in the present research into a teachers involvement in a group based on this type of training. KEYWORDS: Teacher training, Practice-based training, Reflection, Practical knowledge.
* Modalidad de formacin permanente proveniente de Japn cuya finalidad principal est mejorar la prctica educativa implicando a los docentes en dilogos, anlisis y propuestas en grupo sobre su propia enseanza, trabajar planes de accin, discutir estudios de casos, estimular la innovacin y teorizar sobre la prctica. ** Ongoing training modality from Japan, the main purpose of which is to improve educational practice involving teachers in group dialogue, analysis and proposals regarding their own teaching, and to work on action plans, discuss case studies, promote innovation and theorize about practice.
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Introduccin
Tras cerca de tres dcadas de investigaciones en ste mbito, reas de conocimiento como la psicologa, la pedagogoga y, ltimamente, la neurociencia estn demostrando la importancia que tiene para la formacin el conocimiento que el profesorado utiliza en la accin, constatndose el alto grado de influencia en sus formas de comprensin y de actuacin. El estudio que a continuacin presento se basa en la investigacin/accin desarrollada por 15 maestras y maestros de educacin infantil de La Axarqua, una zona de Mlaga, cuyos componentes se renen peridicamente con el fin de encontrar respuestas a muchas de las dudas presentes en su prctica diaria en el contexto de la lesson and learning study (desde ahora, LLS) como mtodo de actuacin, apoyados a su vez por un equipo externo formado por tres expertas procedentes de la Universidad de Mlaga.1 Dentro de este marco y tomando como referencia los escritos de autores revelantes sobre pensamiento prctico y sus dimensiones, mi propsito ha sido indagar, estudiar y analizar para comprender las repercusiones en la reconstruccin del conocimiento prctico que esta experiencia ha provocado concretamente en una de las maestras que participan en esta experiencia formativa, situando mi foco en este caso concreto pero sin perder de vista el proceso compartido por el grupo.

1. Un cambio de rumbo dentro de la formacin docente

La profesin docente de hoy en da en general se encuentra en una situacin idnea para llevar a cabo procedimientos de actuacin ante la necesidad de cambio. De hecho, son numerosos los estudios que hablan de la necesidad de reinventar la figura del maestro para que sea capaz de hacer frente al gran nmero de problemas prcticos y nuevos retos pedaggicos con los que se encuentra a lo largo de su vida profesional (Wagner, 2010; Darling-Hammond, 2010; Prez-Gmez, 2010). A su vez, este discurso se ha visto tambin respaldado por el hecho de que ltimamente son los mismos maestros y maestras los que hacen referencia desde la cotidianeidad de sus aulas a la existencia de ese malestar docente, un malestar cada vez ms presente, provocado quizs por los ltimos acontecimientos que azotan los diferentes paises europeos en los que las insistentes medidas de ajustes econmicos en el mbito de la enseanza ha reabierto el debate de la calidad, y con l la importancia de la educacin para el desarrollo de un pas.
1 Estas tres expertas trabajan actualmente en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga, dedicando sus horas tanto a la docencia como a la investigacin: Encarnacin Soto Gmez, profesora titular de la Universidad de Mlaga; Mara Jos Servn Nuez, profesora ayudante doctora de la Universidad de Mlaga; y Rosa Caparrs Vida, profesora asociada de la Universidad de Mlaga y asesora de infantil en el CEP (centro de profesores) de La Axarqua (Mlaga, Espaa).

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Teniendo en cuenta este panorama, las principales finalidades de la funcin docente que se estn proponiendo en la actualidad quedan muy lejos de la visin tradicional de profesor como agente provisto de conocimientos para ser volcados a sus alumnos. Emerge una visin de profesor como tutor del aprendizaje de cada estudiante que provoca el inters, la curiosidad, la imaginacin y la creatividad, as como la pasin por el conocimiento, la cultura, las artes, las humanidades y las ciencias. Evidentemente, para desarrollar este planteamiento se requiere una manera de ensear y aprender muy diferente a la actual (Prez-Gmez, 2011), reflejndose as la necesidad urgente de nuevos modelos de formacin del profesorado que repercutan en las acciones cotidianas de los maestros y maestras. Con respecto a esto, ya en la dcada de los noventa, Shn (1992, 1998) y Argyris (1993), tras demostrar que la enseanza rene rasgos de singularidad (impredictibilidad, complejidad, incertidumbre y carga de valores) que hacen imposible la aproximacin a ella desde el modelo de racionalidad tcnica imperante, y basndose en la idea de que los docentes deben construir un conocimiento sofisticado que les permita ajustar la enseanza a cada momento y a las carctersticas diversas del alumnado, nos ofrecieron la oportunidad de conocer un enfoque nuevo y diferente en formacin basado en experiencias de reflexin sobre el hacer cotidiano. Planteamiento retomado recientemente por Korthagen (2008, 2010) en su modelo realista de formacin del profesorado, siendo uno de los pioneros en introducir al docente como persona y sus niveles de reflexin dentro de la dicotoma tericoprctica. Y construyendo un modelo formativo (ALACT) basado en niveles de reflexin representados como capas de cebolla en su conocido esquema adaptado del modelo de Bateson. Estas capas representan seis niveles diferentes de reflexin (vase figura 1) que van desde las reflexiones ms externas al sujeto, como puede ser la reflexin sobre el entorno o el comportamiento, hasta el nivel ms interno, intrnseco y personal, donde el sujeto reflexiona sobre su propia identidad y misin: reflexin esencial (Korthagen, 2010; Korthagen y Vasalos, 2005).

FIGURA 1

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La relacin de estas esferas de la reflexin con el pensamiento prctico del docente supone que la reflexin del docente sobre sus niveles ms internos est ntimamente relacionada con la reconstruccin del conocimiento prctico. De hecho, de forma similar a la reconstruccin del pensamiento prctico, la esencia de la reflexin es transformar los componentes inconscientes de la enseanza en conscientes, para que sean sensibles a las exigencias ms relevantes de las situaciones educativas.

2. Por qu pensamiento prctico?

Como en su da afirmaron Clandinin y Conelly (1984), la prctica de enseanza es a la vez la expresin y el origen del pensamiento prctico del profesor. El conocimiento profesional del profesor se genera en la accin y se proyecta en la accin. El conocimiento prctico es aquel que rige la interpretacin y la accin del docente en los contextos prcticos. Est compuesto por un repertorio de imgenes, mapas, artefactos, que les proporcionan informaciones, asociaciones lgicas, y est impregnado de creencias construidas y organizadas en sistemas, a veces poco lgicos y racionales, construidos a los largo de toda la vida. Este tipo de conocimiento es de carcter generalmente implcito y est envuelto en capas de emociones y afectos. Siendo este el motivo por el cual, en determinados procesos de intercambio y de accin personal, social y profesional, se activan respuestas automticas e inconscientes que parecen divergir e incluso contradecir nuestro pensamiento ms racional y consciente. De ah su importancia dentro del mundo de la pedagoga y de la formacin del profesorado, pues parece ser que hemos dado con uno de los motivos por el cual muchos docentes, a pesar del desarrollo de las principales teoras del aprendizaje hacia modelos ms constructivistas y enactivistas, continan reproduciendo el modelo conductista impregnado en su repertorio de actuacin y aprendido inconscientemente a travs de su larga experiencia cuando fueron alumnos y alumnas. 2.1. Dimensiones del pensamiento prctico Cuanto ms profundizamos y descubrimos los entresijos de funcionamiento cerebral, ms necesidad tenemos de recurrir al conocimiento pormenorizado de los contextos y de la biografa de cada individuo. (Prez-Gmez, 2012) El conocimiento prctico se sustenta en patrones tcitos2 (gestalt de Korthagen, 2008; habitus de Bordieu, 1995; y phronesis de Aristteles, 2001) y
2 Los patrones tcitos se corresponden con un tipo de conocimiento que, con frecuencia inconscientemente, guan el comportamiento humano. Segn Korthagen (2008), aparecen en forma de conglomerados personales de necesidades, preocupaciones, valores, significados, preferencias, sentimientos y tendencias comportamentales, unidos en un todo inseparable en las capas ms internas de nuestro cerebro.
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declarativos3 (teoras de Korthagen, 2008; y episteme de Aristteles, 2001) que condicionan los procedimientos y esquemas de cognicin y accin de los docentes, y que se va complejizando y reconstruyendo a medida que el sujeto ampla su contexto de relaciones y vivencias, as como su participacin en la cultura crtica. Este pensamiento prctico contiene las siguientes dimensiones que propongo analizar: Pensamiento declarativo o teoras (episteme): es un tipo de pensamiento conceptual. Se puede separar en tres dimensiones diferentes y est ntimamente relacionado con la comprensin del contexto externo (conectivismo) como clave para la construccin (y reconstruccin) individual y social: Cultura crtica: Es el pensamiento cientfico, terico y acadmico que ha sufrido el cuestionamiento histrico. Cultura social: hace referencia a lo polticamente correcto, siendo ese tipo de cultura dominante que est en la sociedad y en el contexto particular del sujeto y que, por tanto, se asume como aquello que hay que hacer o que se quiere hacer.  Solo aquellos componentes de la cultura crtica y social con la que el sujeto interacta y que l mismo (in)corpora, se convierten en valores personales. Estos valores establecen la misin personal y/o profesional, y forman parte de las convicciones cuestionadas, clarificadas y elaboradas. Pensamiento tcito o gestalt (phronesis): son esquemas intuitivos de interpretacin y de accin necesarios y tiles para gestionar el comportamiento. Se construyen desde la matriz cultural (social y crtica) de la comunidad en que vivimos a travs de las experiencias y vivencias personales. Condicionan, filtran y sesgan todas las futuras experiencias y encuentros (enactivismo). Se pueden distinguir las siguientes dimensiones: C  onocimientos inconscientes (creencias, intuiciones), son aquellos conocimientos sin fundamentacin emprica que condicionan nuestros modos de actuar a veces sin darnos cuenta. Segn Marina, son convicciones sobre la estructura de la realidad con las que contamos continuamente aunque no hayamos pensado en ellas (2011, 125).  Emociones y sentimientos: se pueden describir como reacciones personales ante situaciones que impulsan y valoran la informacin. Para Damasio son percepciones que se acompaan de ideas y modos de pensamiento (2001, 174).

3 Los patrones declarativos son aquellos que los individuos adquirimos a travs de los saberes cientficos. Por tanto, es un tipo de conocimiento proposicional, genrico, abstracto, verdadero, fijo, eterno y objetivo.
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V  alores personales implcitos, se pueden considerar las valoraciones que cada individuo realiza de manera automtica ante las situaciones externas y las propias reacciones. Habilidades o conocimiento procedimental. Aqu entran los hbitos y las rutinas como protocolos de actuacin inconscientes que tambin se han adquirido en funcin de la repeticin a lo largo de la experiencia. Actitudes o disposiciones relativamente estables de la conducta que lleva al sujeto a comportarse repetidamente de una manera determinada ante personas, grupos, ideas u objetos. Estas dimensiones procedentes tanto de la episteme (saberes cientficos) como de la phronesis (conocimiento prctico) son recursos para la accin, para el pensamiento prctico. Por lo tanto, la conducta y el comportamiento del docente estn condicionados por todas estas dimensiones, siendo territorio intermedio entre los recursos del individuo y las exigencias del entorno (vase figura 2).

FIGURA 2

La diferencia ms relevante entre el conocimiento prctico necesario para la formacin ntegra del docente y el conocimiento terico o disciplinar presente en la gran mayora de los programas formativos actuales reside en que el conocimiento prctico recoge aspectos del saber, del hacer y del ser docente difciles de formalizar en los trminos del conocimiento disciplinar acadmico. Su formacin y constitucin en los enseantes no es tanto el fruto de la transmisin o captacin cognitiva de modelos tericos como de la experiencia y del pensamiento que la acompaa, o bien de diferentes modelos formativos, en los que puede conectarse con el saber vivo de la prctica de los docentes, crendose otros vnculos personales con estas vivencias y saberes. 64
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3.Las lesson studies como modelo de formacin

Las lesson studies son una estrategia de formacin permanente proveniente del mundo oriental, concretamente de Japn. Segn Lewis (2009) son un enfoque de desarrollo profesional que ha sido usado ampliamente en este pas durante muchas dcadas y que est relacionado con la mejora constante de la enseanza. Para esta autora (ib., 96) una de las mayores potencialidades de esta metodologa es la oportunidad que ofrece para observar la vida del aula por parte de un grupo de profesores y profesoras que recopilan informacin, sobre todo del aprendizaje, y que posteriormente la analizan cooperativamente. Estas lecciones observadas se denominan lecciones experimentales. Su diseo es grupal, aunque solo uno de los componentes suele llevarlo a la prctica mientras los dems la observan. Por esta razn, autores como Lewis las consideran como una va de entrada hacia la investigacin compartida de la enseanza por grupos de docentes (ib., 13). Grupos que suelen estar formados por 4-6 componentes, y que se renen de modo regular durante un periodo largo de tiempo (4-12 meses). Este modelo de formacin proporciona una potente base en la investigacin para los y las docentes, puesto que su metodologa cclica, sus finalidades marcadas de antemano y la necesidad de reunirse en grupo procuran evitar el hecho de que los y las docentes se encuentren perdidos dentro del proceso. Sin duda, las LLS destacan por su propsito fundamental: cambiar todo el sistema de formacin y perfeccionamiento, as como por la gran cantidad de centros educativos en Japn que siguen sus mtodos, y por la rpida propagacin que estas estn teniendo por Estados Unidos, Alemania o Singapur. De forma similar a la investigacinaccin, las LLS siguen un proceso cclico. El esquema que se presenta (vase la figura 3) es una adaptacin del presentado por Lewis (2009). Su sentido colaborativo hace que el profesorado que participe en las LLS pueda llegar a problematizar su propia prctica en base al contraste y reflexin grupal (Dudley, 2005; Cerbin y Kopp, 2006; Prez-Gmez, 2008; Elliot, 2010; Overview, 2005). La idea de observarse unos a otros en la accin con el fin de mejorar es lo que ms destaca de esta modalidad de formacin, pues permite
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FIGURA 3

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la apertura de muchsimas vas de contraste, cuestionamiento, apertura de horizontes, vivencia de experiencias, indagacin, transcedencia de la propia experiencia, etc., tan necesarios para el desarrollo profesional del docente a fin de alimentar las gestalts ms primitivas con teoras, conocimientos, vivencias y experiencias, convirtindolas en gestalts ms informadas y acordes a cada momento y a cada contexto.

4. Metodologa: el estudio de casos como esencia de la investigacin emprica

La parte emprica de la investigacin tuvo una duracin de siete meses. En este tiempo pude conocer dos realidades simultneas y confluyentes:  La primera de ellas fue la que hace referencia al grupo de LLS ya mencionado anteriormente.  La segunda se corresponde con el caso en el que se centra mi estudio: una maestra que forma parte de este grupo. Durante la recogida de datos me centr en la indagacin de la accin antes, durante y despus de la participacin en el grupo de la maestra a travs de observaciones o entrevistas en las que le preguntaba sobre escenas particulares que haba observado o sobre el tipo de planificacin que realizaba. De esta forma obtuve informacin sobre su pensamiento prctico a travs de cuatro reuniones del grupo; dos entrevistas en profundidad (una antes de comenzar el primer ciclo de LLS, y otra despus); tres reflexiones personales escritas por ella misma (antes, durante y despus de la LLS); y por ltimo, tuve la oportunidad de contrastar toda esa informacin con la observacin de lo que haca directamente en el aula, permitindome comprobar de primera mano esa parte personal que implica el pensamiento prctico y que repercute directamente en la accin (20 sesiones de clase). 4.1. Un peculiar grupo de LLS El grupo de LLS en el que he centrado mi anlisis es un grupo muy particular, pues este est compuesto por catorce maestras y un maestro de educacin infantil de diferentes colegios de la provincia de Mlaga. Todos y todas partan de la misma base, comparten tanto el hecho de trabajar con una metodologa basada en proyectos de aula como la preocupacin por las posibles deficiencias de fundamentacin de esta forma de trabajar. Por esta razn, las primeras preguntas que se plantearon al inicio de este proceso grupal no fueron la posibilidad de trabajar con una metodologa de LLS para mejorar la enseanza de contenidos curriculares especficos, como suele ser haitual en Japn y en los dems pases donde se desarrolla esta iniciativa, sino ms bien mejorar una filosofa de trabajo y de concepcin de aula. 66
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De esta forma, teniendo en cuenta la posibilidad existente de desbordar las barreras de observacin que se presentaban (no olvidemos que el profesorado espaol est a tiempo completo en el aula, siendo imposible en estas condiciones desarrollar una observacin sincrnica, como se viene haciendo en Japn) se vieron obligados a introducir los siguientes matices en las diferentes etapas de la LLS:  Diseo, desarrollo, observacin y anlisis de un proyecto experimental en lugar de una leccin.  Observacin asincrnica (a travs de grabaciones de vdeo de dos aulas) del desarrollo de dos proyectos experimentales desarrollados simultneamente por todos los docentes del grupo compartiendo sus experiencias a travs de diarios, siendo sta una herramienta de comunicacin simultnea a travs de una red social. 4.2. El ciclo de investigacin como clave del proceso El desarrollo del ciclo de LLS que tuve oportunidad de presenciar y analizar tuvo la duracin del curso acadmico escolar 2010-2011. Fase 1. La primera fase la dedicaron al anlisis de la prctica docente de forma colaborativa a travs de las narraciones de sus experiencias, formando pequeos grupos para trabajar la fundamentacin de diferentes reas del trabajo por proyectos a partir de lo que ellos mismos haban extraido de las narraciones de su prctica. Esto les permiti extraer una serie focos que fueron tiles para centrar una mirada comn tanto en la fase de diseo como en las observaciones y anlisis, y que entre todos denominaron como ejes de diseo y de observacin: 1. La mirada y la escucha en el alumnado. El grupo se propuso profundizar sobre el carcter emergente de los proyectos de aula, y como consecuencia, disear actividades que tuvieran en cuenta la mirada y escucha de los nios y nias, analizando y reflexionando sobre el rol docente dentro de esta metodologa de los proyectos de aula. 2. El papel de la participacin de las familias, pues todos coincidan en la importancia de tener presente a este colectivo durante todo el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. 3. La forma de estimular el desarrollo del aprendizaje relevante y las competencias bsicas en el alumnado. 4. La reflexin propia del docente sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Fase 2. La segunda fase comenz con el diseo grupal del proyecto experimental, para el que se elabor un banco de recursos para ser utilizado por la maestra encargada de desarrollar el proyecto comnmente diseado
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para, posteriormente, compartir pblicamente a travs del visionado de las grabaciones (en este caso, la maestra en la que se centra mi estudio). En esta fase, las intervenciones de las agentes externas fue fundamental, pues ante las reticencias de algunos de planificar un proyecto que supuestamente surge de las necesidades e intereses del alumnado, estas propusieron considerar como variable la idea de concebir la prctica como algo flexible. Aunque, finalmente, esta idea se recondujo a la necesidad de disear actividades potentes que inviten al alumnado a repensarse. Fase 3. Una vez diseado el proyecto experimental entendido como el diseo de los ejes metodolgicos de un proyecto de aula, se comenz la tercera fase, consistente en el desarrollo, grabacin y observacin del proyecto en el aula. Fase que estuvo apoyada a su vez por la utilizacin de una red social del grupo (Mixxt) creada para que fuera el nexo de unin virtual y la memoria de coordinacin durante todo el proceso. Un espacio donde se compartieron inicialmente las descripciones de sus prcticas y la reflexin en torno a los ejes propuestos, y que sirvi para contrarrestar el hecho de que la observacin directa por parte de los dems componentes a la maestra grabada no era posible. Por tanto, el uso de los foros y el intercambio de documentos de trabajo y diarios en esta red permiti reducir el nmero de encuentros. Fase 4. Tras obtener las grabaciones de los dos proyectos experimentales que se realizaron paralelamente en dos aulas diferentes, lleg el momento de visionarlas y de analizarlas en funcin de los ejes comunes de observacin que haban acordado en la primera fase, de forma que fueron eje por eje analizando las fortalezas y debilidades, y se elaboraron propuestas de mejora para cada uno de estos ejes para tenerlas en cuenta para el prximo ciclo. Estas sesiones de anlisis estuvieron marcadas por el contraste de opiniones, y por la puesta en comn, produciendo una multiplicidad de miradas tiles para considerar la amplia gama de perspectivas que puede tener la actividad docente. Miradas que finalmente fueron desde la fascinacin por la participacin emergente del alumnado hasta la toma de conciencia del beneficio que supone la participacin de las familias en clase. La presencia de las agentes externas tambin fue fundamental en esta fase, pues se dedicaron a reconducir el dilogo hacia el propsito de las LLS, animando a recuperar la mirada puesta en los nios en lugar de en el docente y recordando que el objetivo est en recoger evidencias de aprendizaje. A modo de sntesis, la figura 4 representa el desarrollo de la lesson study con una breve descripcin de las fases y un anlisis pedaggico de cada una de ellas. 68
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5. Resultados: el caso de una maestra

El inicio de la indagacin en las diferentes dimensiones del pensamiento prctico traducidas en el pensamiento y en la accin de esta maestra comenz con el anlisis de las numerosas evidencias extradas siguiendo estos pasos: 1. Elabor una tabla4 en la que fui relacionando las evidencias ms representativas con sus correspondientes dimensiones presentadas en la parte terica. 2. Esta categorizacin de evidencias me fue muy til para tener constancia de los aspectos ms presentes en el pensamiento de la maestra en esta etapa de su vida personal y profesional. 3. Tarea que me sirvi para identificar dos territorios de cambio: a. La reconsideracin del papel primordial de la asamblea y la introduccin de los rincones como elementos claves para los futuros proyectos. b. La concienciacin y modificacin de los hbitos excesivamente directivos que gobiernan sus relaciones pedaggicas con los aprendices.
4 Ver tabla en ANEXO.
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Una vez localizados aquellos terrenos situados al borde de la toma de conciencia, y como consecuencia de la reflexin y del cambio, comenc con el anlisis de aquellas actividades claves y significativas del grupo de LLS y de los momentos destacados para la maestra dentro de esas actividades que hicieron posible esa oportunidad de reconstruccin. 5.1. Actividades claves y significativas del grupo A lo largo del ciclo de LLS se desarrollaron una serie de actividades y tareas que posteriormente resultaron ser significativas para los docentes del grupo, me refiero a aquellas que, por su carcter cooperativo y reflexivo, fueron clave en el proceso de reconstruccin del pensamiento prctico. Ser en ellas en las que me centrar para analizar la repercusin de esta experiencia en el caso concreto de la maestra:  La redaccin inicial del relato sobre el recorrido profesional de los participantes.  La puesta en comn de focos de diseo y observacin en base a los intereses y preocupaciones reflejadas en los relatos.  El diseo cooperativo del proyecto experimental.  La grabacin y (auto)observacin asincrnica del proyecto.  El anlisis de las observaciones en funcin de los focos de observacin previamente diseados. 5.2. Momentos significativos dentro de esas actividades Redaccin inicial del relato sobre el recorrido profesional de los participantes A lo largo de todo su relato, esta maestra habla sobre todo de los sentimientos de preocupacin, desorientacin, desazn y frustracin que le suscitaba su prctica: A veces me he sentido sin iniciativa, repetitiva y sin creatividad o arrastrada por las experiencias de otros/as (descripcin de la prctica de la maestra, 2010). Al principio, pese a mi gran inters, me senta perdida y preocupada. Por eso, para m, en ese momento fue fundamental el apoyo de mis compaeras. Si no fuera por ellas, recaera [volver a trabajar con libro de texto] (Descripcin de la prctica de la maestra, 2010). Asimismo, deja entrever algunas de sus creencias sobre los mtodos de enseanza, quizs arraigadas por su experiencia previa y que dejan adivinar el poder de emociones como el miedo (Marina, 2006; Tizn, 2011), siendo condicionantes de muchas de las creencias ms arraigadas: 70
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Aunque suelo programar a largo plazo y semanalmente, suelo desprogramar lo programado y seguir otras lneas en funcin de los intereses u ocurrencias diarias. Lo que se llamara improvisar. Esto es algo que me preocupa y es uno de mis mayores temores (Descripcin de la prctica de la maestra, 2010). Si analizamos en profundidad este fragmento, podemos comprobar como aqu ya se empiezan a entrever posibles matices de reconstruccin con respecto a la planificacin del curriculum, pues, aunque conscientemente se siente ms segura teniendo una programacin preparada, inconscientemente, durante la accin tiende a lo que ella llama improvisar, es decir, a dejarse llevar por lo que surje, pero a su vez hay algo en su interior que le dice que eso no es del todo as, y es lo que hace que, cuando reflexiona sobre su accin (Shn, 1992, 1998), sienta ese temor que se podra relacionar con inseguridad y miedo. Puesta en comn de los focos de diseo y observacin La reflexiones extradas del relato le fueron tiles para debatir con el grupo de LLS sobre su credo pedaggico ms ntimo y encontrar junto a los dems los principales focos de investigacin traducidos en ejes de observacin y anlisis. Creo que es importante pararnos a pensar sobre qu tipo de actividades son relevantes para los nios y cules hacemos, simplemente, porque nos parecen relevantes a nosotros (Intervencin de la maestra en una reunin del grupo de LLS, enero de 2011). Diseo y desarrollo del proyecto experimental La fase de diseo cooperativo del proyecto sirvi a esta maestra para recuperar determinados aspectos olvidados del curriculum, como puede ser la entrada de la motivacin y las emociones en el curriculum escolar. De hecho, en una de las reuniones, esta maestra interviene para resaltar la importancia que tiene el involucrar a las familias para despertar esa motivacin y emocin por aprender: La participacin de las familias en la escuela me parece esencial. Los padres tienen mucho que aportar a los nios, y el vnculo que se puede llegar a establecer entre escuela-familia es muy positivo emocionalmente para el nio (Intervencin de la maestra en una reunin del grupo de LLS, mayo de 2011). Grabacin, (auto)observacin asincrnica y anlisis del proyecto La fase de anlisis del grupo de LLS fue muy significativa para esta maestra. Gracias a la grabacin de su aula, esta tuvo la oportunidad de observarse a s misma en accin, percatndose de muchas carencias en la labor de su prctica
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como docente, que, segn ella, confirmaban algo sobre lo que ya vena cuestionndose. Quizs el aspecto ms significativo al respecto sea el de su rol dentro del aula. Me he visto muy dirijente, intervengo demasiado, soy muy pesada. Por eso me he puesto eso como crtica, de verdad, en mi mirada, no s si es bueno o malo (Intervencin de la maestra en una reunin del grupo de LLS, mayo de 2011). El testimonio de sus compaeros y compaeras y las confrontaciones presentes en las reuniones del grupo de LLS fueron tambin clave para esta toma de conciencia. De hecho, la observacin de la proyeccin de la prctica de su compaero desarrollando un proyecto de la misma naturaleza que el suyo le hizo cuestionarse aspectos del trabajo por rincones, algo que, de no ser por este mtodo de trabajo cooperativo, quizs no se hubiera producido. Con el visionado de la prctica del compaero me he dado cuenta de cosas muy concretas, sobre todo de dejar fluir. Me he dado cuenta de que l deja mucho fluir [], y yo creo que intervengo con exceso. Y el tema de los rincones, eso s, es fundamental, ah es donde verdaderamente me he dado cuenta que puedo y debo mejorar (Entrevista en profundidad, 10 de junio de 2011). Adems, la potencialidad pedaggica como motor de reflexin, cuestionamiento, toma de conciencia y mejora de la prctica de las LLS no fueron debidos nicamente a esos encuentros grupales en los que se trabajaron diferentes aspectos de la prctica en sus diferentes fases. La presencia de las agentes externas procedentes de la Universidad tambin fue fundamental. La decisin de estas de compartir la experiencia de una escuela alternativa, El Martinet, dio lugar a que algunos de los participantes, y entre ellos esta maestra, se cuestionasen aspectos fundamentales como, por ejemplo, el valor preeminente de la asamblea o la importancia de dejar libertad para que se desarrolle la autonoma del alumnado. Yo estoy intentando no agobiarme, pero es verdad que tengo que hacerlo de otra manera y pensar otra forma de organizarlo todo. En definitiva yo creo que vamos por buen camino, porque, en primer lugar, estamos reflexionando sobre lo que vamos haciendo. Lo de las asambleas, para nosotras, ahora es fundamental, porque es nuestra manera de observar. Claro, a m, la asamblea me sirve muchsimo en ese sentido, y como las actividades que deciden y todo eso, pero dudo si con esta forma de actuar en el aula dejo de lado lo que les conviene mejor a los alumnos (Intervencin de Eli en una reunin del grupo de LLS, junio de 2011). 72
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5.3. Anlisis del pensamiento prctico tras la experiencia formativa de las LLS Tras esta experiencia de observacin, contraste y reflexin dentro del grupo de LLS, volv a estudiar y analizar el pensamiento prctico de esta maestra y comprob que, para ella, el trabajo por rincones estaba siendo cada vez mejor valorado, al menos declarativamente. El siguiente prrafo corresponde a un fragmento de una reflexin escrita en la que se refleja como esta, despus de esta experienca, concibe los rincones como espacios potentes de aprendizaje que permiten desarrollar en el alumnado un sinfn de cualidades, destrezas y actitudes, algo que hasta entonces no se haba planteado. Me he dado cuenta que los rincones es fundamental por encima de cualquier cosa [], pero no s cmo plantearlo todava [], porque hay muchas dificultades en cuando a la flexibilidad del horario, porque, claro, ese planteamiento de considerar los rincones como parte fundamental del trabajo es muy bonito, pero luego tengo muchos aspectos que me limitan; por ejemplo, religin, ingls Cmo cuadro yo eso? Yo creo que mejorara si introduzco los rincones como parte fundamental del proyecto, y tratar el proyecto solo en momentos puntuales, no todos los das, sino cuando sea necesario, y ya est (Segunda entrevista en profundidad, 10 de junio de 2011). Otro aspecto clave se refiere a la toma de conciencia de sus hbitos excesivamente directivos en las relaciones con el alumnado. La observacin de las grabaciones, propias y ajenas, los comentarios, el contraste de pareceres y la reflexin compartida le ayudan a resituar tales hbitos y a reconstruir su conocimiento prctico con una orientacin ms permisiva, dejando ms espacio a la iniciativa y desigualdad de cada aprendiz. En cuanto a los proyectos, el cierre de este primer ciclo de LLS tambin estuvo marcado por el replanteamiento de esta forma de concebir la vida del aula, y aunque no poda llevarlo a la prctica porque el curso escolar estaba a punto de terminar, s que declar su intencin de plantearlos de otra forma para el curso siguiente: Cuando trabajamos por proyectos, creo que es fundamental escucharles [al alumnado] realmente. Por qu tenemos que trabajar todas [compaeras de ciclo] el espacio, por ejemplo, si lo que ellos me plantearon a principio de curso fue investigar los perros? El tema de las redes de ideas es una proyeccin que quiero desarrollar ms profundamente. Me gustara que, en realidad, la clase fuera un proyecto de proyectos, que en el aula se resuelvan los conflictos reales que tenemos, que son preguntas, que son temas Y que no sean temticas ajenas a ellos (Segunda entrevista en profundidad, 10 de junio de 2011).
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6.Conclusiones
El estudio emprico termin con el curso escolar. A nuestras espaldas tenamos un largo ciclo de LLS marcado por la reflexin, discusin y contraste dentro de un grupo peculiar y con una forma especial de concebir la vida del aula. Un ao despus de esta experiencia, en junio de 2012, coincido con esta maestra en unas jornadas de educacin infantil que se organizan todos los aos en la zona con el fin de que los docentes compartan con toda la comunidad educativa los proyectos y trabajos realizados a lo largo del curso acadmico, y donde, concretamente ella, aparece como ponente en unos de los talleres denominado Investigando sobre lo que nos interesa. Es en ese momento cuando me percat de que, efectivamente, ese replanteamiento declarativo recogido anteriormente haba dado algunos frutos en su prctica, pues la maestra haba comenzado el curso procurando escuchar al alumnado, dejndose llevar por lo que le fueron planteando y olvidndose de las presiones de tener que hacer lo mismo que las dems compaeras, compartiendo una experiencia de crecimiento personal en la que procur mantener el equilibrio entre los criterios exigidos por la legislacin educativa en la escuela y su recin florecida necesidad de adaptarse a los intereses, peculiaridades, fortalezas, debilidades, motivaciones y expectativas del grupo. Seguramente, la oportunidad que tuvo de implicarse en el dilogo, anlisis y propuestas compartidas sobre su propia enseanza, de trabajar planes de accin, de discutir sobre escenas cotidianas observadas y de teorizar sobre la prctica dentro del grupo de LLS (Lewis, 2009) hayan sido clave para impulsar la reconstruccin de algo tan primitivo como su rol dentro del proceso educativo del alumnado, pues llevamos muchsimos aos concibiendo al docente como figura transmisora, contenedora y propulsora de un curriculum conformado por materias disciplinares y acadmicas fragmentadas y abstractas, y al alumnado como receptor pasivo de esos conocimientos mediante tcnicas como la repeticin o memorizacin. ntimamente relacionado con la metodologa transmisiva que hemos palpado desde bien pequeos, cuando an estbamos en proceso de construccin y nuestras neuronas hacan las primeras sinapsis que, con el paso del tiempo han ido adentrndose en las capas ms profundas de nuestro cerebro, y que solo son manifiestas mediante determinados actos considerados como formas de hacer incuestionables (Sousa, 2006, 9). Como hemos visto, los ejes de observacin y anlisis han ayudado mucho en el cuestionamiento, y como consecuencia en la constatacin de las incoherencias o relaciones que existen entre el pensamiento prctico y el declarativo. De hecho, en una de las entrevistas que le realic hizo mencin a esto: En el grupo de LLS estoy replantendome muchas cosas que hago. Sobre todo desde que tuve que escribir mi historia de vida docente y 74
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desde que me v a m misma en mi aula []. Te planteas mucho por qu haces lo que haces e intentas cambiarlo (Entrevista en profundidad, 11 de febrero de 2011). Tanto los relatos como el vdeo y la red social han sido herramientas tiles, novedosas y bsicas para la reflexin de la propia prctica en un contexto de cooperacin, debate, correlacin, contraste y dilogo fluido como el proporcionado por las LLS. Para finalizar, teniendo en cuenta que las LLS forman parte de un largo proceso cclico de reflexin y de accin, las verdaderas repercusiones que esta modalidad de formacin suponga en sus participantes no se conocern hasta que no pase un tiempo prudencial. Por esta razn, mi trabajo concluye con un sendero de dudas y preguntas que me instan a caminar en virtud de un tema tan apasionante como este y que dan forma a prximas investigaciones: qu dimensiones del pensamiento prctico son las ms influyentes en la forma de concebir la enseanza y de ser docente? es posible reconstruir el pensamiento prctico ms primitivo e inconsciente mediante prcticas conscientes?

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Anexo Tabla representativa del procedimiento de anlisis utilizado para el estudio de casos
MTODOS Evidencia 1. entrevista (11/2/2011) 1. entrevista (11/2/2011) Dimensiones/Interpretacin Concibo los rincones como rea de trabajo, CULTURA CRTICA: Pensamiento acamanipulacin y expresin. dmico predominante sobre la metodologa de rincones. (Sobre cmo gestionar los rincones) Es verdad que dices: les dejo al libre albedro. Pero es que la vida no es as tampoco, hacer lo que te de la gana cuando t quieres. Entonces me pregunto les meto directrices o no?. Yo creo que el rincn simblico es fundamental. As como la asamblea como espacio de comunicacin y en el que el alumnado se desarrolla como quiera, pues es un espacio que no est ocupado ni por juguetes ni por otro tipo de material. CREENCIA: Concepcin de la escuela como representacin de la realidad, de la vida. CREENCIA: Rol docente directivo (es responsabilidad del docente la toma de decisiones importantes). CREENCIA: Rol docente directivo (es responsabilidad del docente la toma de decisiones importantes). CULTURA SOCIAL: La importancia de la asamblea como estrategia clave para trabajar competencias bsicas de comunicacin.

1. entrevista (11/2/2011)

Diario de observacin externa 1. entrevista (11/2/2011)

La distribucin de los materiales en los rinco- CREENCIA: Rol docente directivo (es resnes es estable y duradera en el tiempo, siendo la ponsabilidad del docente la toma de decimaestra la que se encarga de su gestionamiento. siones importantes). El rincn de biblioteca es fundamental. Es una decisin personal porque me encantan los libros. Me encanta leer y eso es una cosa que les intento transmitir. A lo largo del da Lengua Hablamos, expresamos, resolvemos conflictos, exponemos, descartamos, narramos, representamos, leemos, buscamos informacin en la asamblea Sumamos, restamos, represen- Matemticas CREENCIA tamos, asumimos roles, expresaCULTURA SOCIAL mos en juego simblico Distribucin disciplinar de los contenidos que se trabajan en el aula. Fragmentacin Expresamos artsticamente, ex- Arte del curriculum escolar. perimentamos, practicamos, perfeccionamos tcnicas plsticas, conocemos y adquirimos la cultura artstica en el rincn del arte Construimos, resolvemos, componemos, completamos puzzles Lgica en las construcciones HABILIDADES/HBITOS: Los cuentos como recursos imprescindibles en el aula para practicar la lectura. CREENCIA: Rol docente directivo.

Reflexin (marzo 2011)

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MTODOS Evidencia Reflexin Leemos, interpretamos, es(marzo 2011) cribimos, decodificamos, bus- LENGUA camos, diseamos, analizamos, buscamos informacin en el rincn de escritorio y biblioteca Observamos, responsabilizamos, asociamos y expe- NATURALEZA rimentamos en el rincn de naturaleza. 1. entrevista Para m, la asamblea es muy importante, ya (11/2/2011) que es el momento y el espacio donde personalmente recojo ms informacin. Pero es en ese momento donde me surgen otros dilemas Dirijo demasiado las conversaciones?, mis intervenciones son siempre necesarias?, qu tipo de juicios de valor se hacen en estas conversaciones?. Exposicin del proyecto de identidad (junio 2011) Diario de observacin externa Diario de observacin externa Siempre empezamos formulando preguntas, pero como esto cuesta siempre mucho trabajo, y teniendo en cuenta el nivel de los nios, nosotros introducimos siempre actividades potentes para poder engancharlos. Dimensiones/Interpretacin

CREENCIA CULTURA SOCIAL Distribucin disciplinar de los contenidos que se trabajan en el aula. Fragmentacin del curriculum escolar.

CREENCIA: Es responsabilidad del docente tener control sobre lo que los nios y nias aprenden. EMOCIN: Miedo (inseguridad) a no poder controlar todo lo que pasa en el aula.

CULTURA ACADMICA CULTURA SOCIAL 1. Rol docente directivo. 2. Los nios no tienen nivel como para proponer la temtica de un proyecto (CREENCIA).

Los dos proyectos que se estaban haciendo en CREENCIA: el aula paralelamente haban sido propuestos Los alumnos y las alumnas no pueden o no por las maestras en todas la aulas de infantil. son capaces de plantear propuestas temticas. Observo que en este aula el trabajo por rincones es concebido como tiempo libre adicional en el que la maestra aprovecha para preparar cosas para el proyecto. CREENCIA: El trabajo espontneo, no guiado por la maestra, es intil. Aprendizaje como actividad colectiva guiada por un adulto. CULTURA SOCIAL CREENCIA Los rincones como algo secundario porque no estn enfocados hacia los objetivos de los maestros.

2. entrevista Los rincones no los mediatizo tanto para lo que (10/6/2011) quiero conseguir o lo que queremos investigar, porque no los tengo como parte importante del aula.

2. entrevista Me he dado cuenta que los rincones son fun- CULTURA SOCIAL (10/6/2011) damentales por encima de cualquier cosa [], Concepcin de la jornada escolar como fragpero hay muchas dificultades en la flexibilidad mentada por un horario. del horario. 2. entrevista Y el tema de los rincones, eso s, es fundamen- ACTITUD/PREDISPOSICIN humilde y (10/6/2011) tal, ah es donde verdaderamente me he dado positiva hacia la concepcin de que le queda cuenta que puedo y debo mejorar. mucho por aprender. 2. entrevista Que realmente salga de ellos y que no me im- EMOCIONES (10/6/2011) porte que un proyecto dure lo que sea resolver Miedo a no poder controlar todo lo que pasa una pregunta, o que pueda llevar varios proyec- en el aula. tos a la vez, que eso antes me asustaba mucho. Que no sea una temtica ajena a ellos.

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CONTENIDOS Evidencia 1. entrevista En todos los rincones que yo he visto haba: (11/2/2011) juego simblico, expresin artstica, construcciones, lgico-matemtica, biblioteca Me pregunto si los materiales que yo tengo son hbiles o no. Dimensiones/Interpretacin CREENCIA Fragmentacin del aprendizaje en disciplinas curriculares. ACTITUD Inseguridad ante un cambio de rol no directivo

1. entrevista Me crea incertidumbre el grado de inters que EMOCIONES (11/2/2011) van a tener los nios. Si se van a implicar o no. Miedo a la desmotivacin, de la poca implicacin. 1. entrevista En mi prctica hay muchas finalidades de otros (11/2/2011) contenidos, como aprender a aprender. Ver que la escuela es una herramienta indispensable de acceso a la cultura y a la informacin. Reflexin (2/3/2011) CULTURA SOCIAL Una visin particular de la escuela como herramienta de acceso a la cultura y a la informacin

Podemos trabajar las matemticas puras, len- CULTURA CRTICA gua oral y escrita, expresin crtica y artstica, CULTURA SOCIAL desarrollo motriz, social y cognitivo, emocio- Lo polticamente correcto. nes Todos los contenidos necesarios, pero de una forma natural, creada desde la necesidad y de forma ldica a travs el juego e involucracin y la toma de responsabilidades en la realizacin de propuestas y proyectos.

Observacin Muchos de los contenidos y temas que se traba- CREENCIA (es responsabilidad del docente externa jan en asamblea son propuestos por los maes- la toma de decisiones importantes). tros. De hecho, suele tener pensado lo que quiere trabajar en la semana. Diario de ob- La maestra escucha a los alumnos y alumnas ACTITUD/PREDISPOSICIN de escucha servacin ex- con la atencin puesta en lo que quiere trabajar, hacia el alumnado con oreja verde. Rescaterna en los que tiene pensado dar de antemano. tando nicamente lo que le interesa para, as, seguir con su planificacin. ROL DOCENTE Evidencia Descripcin de la prctica de la maestra (2010) Aunque suelo programar a largo plazo y semanalmente, suelo desprogramar lo programado y seguir otras lneas en funcin de los intereses u ocurrencias diarias. Lo que se llamara improvisar. Esto es algo que me preocupa y es uno de mis mayores temores. Dimensiones/Interpretacin CREENCIA: Rol docente directivo (es responsabilidad del docente la toma de decisiones importantes). EMOCIONES: Miedo ante improvisar actividades y tareas no planificadas con anterioridad.

1. entrevista Los rincones son un proceso muy cambiante ACTITUD/PREDISPOSICIN humilde ha(11/2/2011) en m. Estoy en un proceso de bsqueda. cia la concepcin de que le queda mucho por aprender. 1. entrevista Trato de guiar a travs de lo que escucho, pero ACTITUD/PREDISPOSICIN de escucha (11/2/2011) claro, con esa oreja verde se escucha lo que hacia el alumnado con oreja verde. se quiere escuchar y a lo que se le quiere prestar atencin. 1. entrevista Aquellas familias que no se implican eso es ACTITUD conformista ante determinadas (11/2/2011) una frustracin ma, pero tengo que aprender problemticas en el aula. a convivir con ello porque tampoco es sano. ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 75 (26,3) (2012), 59-80

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ROL DOCENTE Evidencia Dimensiones/Interpretacin 2. entrevista Con el visionado de la prctica del compae- CREENCIA: Rol docente directivo. (10/6/2011) ro me he dado cuenta de cosas muy concretas, sobre todo de dejar fluir. Me he dado cuenta de que l deja mucho fluir [], y yo creo que intervengo con exceso. Intervencin en una reunin del grupo LLS (mayo de 2011) Me he visto muy dirijente, intervengo demasiado, soy muy pesada. Por eso me he puesto eso como crtica, de verdad, en mi mirada No s si es bueno o malo. CREENCIA: Rol docente directivo (es responsabilidad del docente la toma de decisiones importantes). ACTITUD/PREDISPOSICIN humilde hacia la concepcin de que le queda mucho por aprender.

Exposicin Con la participacin en este grupo me he re- EMOCIONES Y ACTITUDES. Sentimiento del proyecto planteado muchas cosas, hasta el punto de re- satisfactorio de crecimiento profesional. de identidad descubrirme en muchos aspectos. Es muy emotivo y satisfactorio. CLIMA DEL AULA Evidencia Dimensiones/Interpretacin 1. entrevista En el clima del aula afectan muchas cosas, no CONOCIMIENTO (11/2/2011) solo el rol del maestro ni el tipo de familias, sino Cada grupo posee peculiaridades que el dolas circunstancias que te rodean, el centro en cente nunca puede prever. el que ests, los problemas con los que te encuentres. 1. entrevista Con respecto a los nios que no participan ACTITUD conformista ante determinadas (11/2/2011) oralmente en las asambleas. Por lo menos ten- problemticas en el aula que, segn ella, no go la esperanza de que estn pensando en lo puede controlar. que estamos hablando. Entonces no me importa conducir la asamblea con el 80% de la clase. 2. entrevista Un aspecto fundamental es que el aula sea un CREENCIAS de buen clima del aula como (10/6/2011) sitio bonito, agradable, porque en sitios as uno lugar cmodo y agradable tiene siempre otra predisposicin. 2. entrevista Si no hay una buena relacin entre el grupo, CULTURA CRITICA/VALOR (10/6/2011) si no hay un contacto cordial entre ellos La importancia de las buenas relaciones enpues, quieras hacer lo que quieras, se te va tre profesorado y alumnado a desmontar.

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