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1. INTRODUCCIN Para dar un marco adecuado al informe, hemos decidido introducirnos en la problemtica de los resultados a partir del interrogante que se formula en el ttulo del presente informe: Qu se entiende por evaluar? Para qu? Para quienes? Es correcto aclarar que dicho interrogante ha sido abordado en numerosas ocasiones por especialistas cientficos y volcados en prestigiosas publicaciones. Solo acentuamos lo ya expuesto, en una apretada sntesis e integrando distintos saberes cientficos. Hemos tratado de exponer con la mayor objetividad posible y con nuestras lgicas limitaciones en la prctica educativa. Es tambin nuestra intencin de negarnos a las proposiciones hechas en estos ltimos tiempos de echarles la culpa a los docentes o la juventud ahora es ms irresponsable que en el pasado. No es positivo en una resolucin de problemas buscar al culpable, sino la desviacin, y corregirlas de distintos puntos, teniendo en cuenta la multicausalidad de las problemticas de hoy. Sin duda que evaluar es una prctica cotidiana, permanentemente evaluamos, estamos sujetos a ser evaluados, y desarrollamos posiciones en funcin de la evaluacin. Sin embargo la estigmatizacin, de este proceso propio del sistema educativo, a puesto en duda su utilidad dentro del mbito de la educacin. Es una realidad que la evaluacin ha cado en un desuso, ya sea por desconocimiento o por malos usos en el pasado. Es responsabilidad de todos los integrantes de la comunidad educativa hacerla resurgir como un instrumento ms del proceso de enseanza aprendizaje, como elemento necesario que nos proporcione la informacin que se requiere para un constante perfeccionamiento del sistema educativo en su conjunto, y recuperar su funcin como proceso de auto reflexin sobre las prcticas docentes. 2. DESARROLLO 2.1. Acerca de la evaluacin: Los mecanismos de control de una actividad nos han acompaado desde siglos. Desde la misma conformacin del poder, estos mecanismos establecan el cmo los rendimientos de actividades tales como la construccin de monumentos y los ritos religiosos llevaban consigo distintos procesos en los cuales los premios y castigos eran parte del producto. Esto nos referencia el cmo fue direccionada a travs del tiempo los procesos evaluativos en resultados, as como asociar premios, castigos y relaciones de poder dados dentro del mbito ulico con los procesos1. Los procesos evaluativos siguieron un patrn regular, sin embargo fueron varios pensadores quienes dieron el fundamento lgico de la necesidad de un cambio en la finalidad de la evaluacin.

Hasta no hace mucho tiempo, en las Islas Britnicas se produjeron distintos debates que desembocaron en protestas callejeras acerca del castigo fsico de los alumnos. En la Isla de Mann, las escuelas tenan como costumbre golpear con varas hechas de ramas de sauce, remojadas en sal para aumentar su flexibilidad a aquellos alumnos que no cumplieran con los estndares de conducta y rendimiento que la institucin escolar tena como regla. Lo intrigante de todo esto es la forma en que estos mtodos fueron defendidos por aquellos que integraban la institucin escolar (incluidos padres), ya que justificaban estos aberrantes mtodos con el disciplinamiento correcto que los alumnos deban recibir como parte de su formacin. En 1976, luego de un debate caliente dentro de la Cmara de los Comunes, se aboli el castigo fsico. www.encuentro.gov.ar

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ENFOQUES DE LA EVALUACIN

1. Tyler: Propone la tesis de la evaluacin por objetivos. Esta propuesta consiste en la comparacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos impuestos en la programacin. La evaluacin era extensiva al curriculum y al proceso de aprendizaje. Sin embargo esto no era puesto en prctica. 2. Cronbach: Propone una alternativa a la evaluacin por objetivos. La evaluacin debe estar orientada a buscar informacin y comunicarla a aquellos agentes que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, o sea, aquellos que intervienen en la toma de decisiones. Propone procedimientos experimentales y naturales en funcin de cada situacin. nfasis en la calidad de la informacin. Clara. Exacta Oportuna. Valida. Amplia. Debe facilitar el conocimiento de la realidad. 3. Scriven: Propone la estimacin del valor de la enseanza. Divide a la evaluacin en formativa y sumativa. Formativa: evala el desarrollo del proceso. Interviene ante cualquier desviacin. Sumativa: centrado en el resultado, pero de todo el proceso, integrando aquellos factores externos. La evaluacin debe ser sin referencia a los objetivos. 4. Stuffebleam: El propsito de la evaluacin es el perfeccionamiento de la enseanza. Previo a la determinacin de programas, se deben identificar las problemticas y necesidades para solucionarlas. Centrado en el proceso. 5. Parlett y Hamilton: Introducen el concepto de evaluacin iluminativa. Emplea el mtodo de la observacin en forma intensiva para evaluar. La evaluacin debe ser abarcativa en todos los aspectos que inciden en el proceso de enseanza aprendizaje. 6. Stake: Propone un mtodo de evaluacin que debe cumplir los requisitos de ser: Pluralista. Flexible. Interactiva. Holstica. Orientada hacia el servicio. Toma en consideracin antecedentes, normas, procesos y juicios. 7. Eisner: Evaluar es un arte. Es por eso que aquel que la lleva a cabo debe ser un experto. Consiste en tres tareas:

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Descripcin. Interpretacin. Valoracin.

En una conjugacin de todos los enfoques, producto de los aos de experiencia pedaggica, se logra el enfoque de evaluacin cualitativa:
La realidad social aparece como una realidad cambiante y dinmica. El individuo es un agente activo que construye y da sentido a la realidad. El programa educativo no es un producto considerado al margen del proceso. El evaluador ha de poseer marcos tericos. La teora surge del dato. Metodologa eclctica. Comprensin holstica de los fenmenos. Lgica inductiva.

ENFOQUES DE LA EVALUACIN EVALUACIN CUALITATIVA

2.2. La prctica actual de la evaluacin. Una de las caractersticas ms sobresalientes de las opiniones acerca de la practica evaluativa actual es que todo proceso evaluativo debe tener como propsitos la formacin y la correccin de las desviaciones. Igualmente, entendemos que las prcticas evaluativas se ajustan a unos usos, se apoya en una serie de ideas y es una prctica condicionada por toda la estructura educativa.
PRCTIC AS ACTUALE S DE LA EVALUAC IN
Se evalan solamente los resultados: Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador, debemos considerar que los resultados estn supeditados a muchos factores que constituyen por s mismos objeto de evaluacin. Importa tambin el cmo se llega a los resultados, con qu ritmo, a qu precio, con qu medios, para qu fines, etc. Una evaluacin que analiza slo resultados va acompaada de imprecisin, parcialidad y malversaciones. Se evalan slo los conocimientos. No se puede rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin embargo existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores, que constituyen aspectos educativos relevantes. Slo se evalan los resultados directos pretendidos. La evaluacin de la enseanza debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular, as se deben considerar los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo stos en ocasiones mucho ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. Se evala principalmente la vertiente negativa. La prctica evaluativa del docente est marcada por las correcciones. Esto supone un desequilibrio de perspectiva que lleva a los responsables de la evaluacin a describir problemas y deficiencias, ms que a resaltar valores y logros. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. Slo se evala a las personas. Es un error someter a los alumnos, profesores o coordinadores a una evaluacin que tenga carcter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no slo los individuos son los responsables de un proceso o un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se mueven. Se evala descontextualizadamente. La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula. Pretender dar

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significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975). Se evala cuantitativamente. La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cmo aprende el alumno, cmo relaciona lo aprendido, para qu le sirve, cmo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, cmo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.

PRCTIC AS ACTUALE S DE LA EVALUAC IN

Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un instrumento de valoracin con la pretensin de ser objetivo generalmente est cargado de subjetividad y arbitrariedad. No nos preguntamos acerca de cuestiones como las siguientes: Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente importante y valioso? Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tena que aprender? Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin? Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno? Por otra parte la aplicacin de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de ser ms justas, miden a todos por igual. Querer medir de la misma forma a personas que son diferentes supone en s una arbitrariedad que conlleva un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin debe ser coherente con el proceso seguido y debe estar regida por l y no a la inversa. La incoherencia se establece por ejemplo, cuando se realiza un aprendizaje por comprensin y luego se aplica una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo, o cuando un proceso de enseanza basado en la explicacin oral, se cierra con un examen escrito, o un modo de trabajo en grupo, concluye en una evaluacin individual, o un proceso de enseanza que atiende el desarrollo integral del alumno, acaba con una evaluacin preocupada por los conocimientos adquiridos. Se evala estereotipadamente. Es comn que los profesores repitan una y otra vez sus esquemas de evaluacin y que los alumnos se preocupen de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. Si un curso, por ejemplo, consta de cinco materias, el alumno tiene que someterse a cinco proyectos diferentes de evaluacin. No se evala ticamente. La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. En este caso, el proceso de enseanza-aprendizaje se articula ms en funcin de los resultados que en funcin de la riqueza y profundidad del saber, y se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad es la hora de la evaluacin, no la del aprendizaje. Se evala para controlar. La evaluacin en la educacin no es educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre s misma y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En general los alumnos y los profesores cometen los mismos errores ao tras ao. No se hace autoevaluacin.

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La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. En la prctica educativa no se realiza, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en prctica. Las razones de esta omisin son muy variadas, pero la ms comn entre los docentes universitarios es que los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoevaluarse y entre los docentes de niveles ms bajos, que los alumnos no tienen capacidad suficiente. No se practica la evaluacin continua. La evaluacin continua no significa el examen continuo, ni el examen de recuperacin. La evaluacin continua significa recoger informacin continuamente con instrumentos variados y verstiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas. No se aclaran las condiciones de evaluacin. Muchos alumnos no son conscientes de lo que deben de aprender para aprobar, simplemente porque nadie se lo ha comunicado. No se hacen explcitas las reglas del juego. No se hace metaevaluacin. Es decir no se somete a evaluacin la propia evaluacin. El anlisis que estamos haciendo de la prctica evaluativa actual nos demuestra que el proceso de evaluacin es muy complejo. En cualquiera de sus vertientes se encierran trampas, riesgos, deficiencias. Esto hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin. Un proceso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino tambin tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.

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2.3. Qu se entiende por evaluacin? La evaluacin es considerada como una productora de la realidad, instituyendo la subjetividad que lleva implcita. Teniendo en cuenta estas palabras, es indispensable darnos un tiempo para reflexionar acerca de cmo debe ser interpretada esta realidad, que debe construirse en funcin de todos los agentes que forman parte de la educacin. Es decir que se torna indispensable para aquel que lleva adelante esta prctica ponerse en el lugar del otro, ya que no puedo evaluar aquello que no conozco. La realidad se traduce en la practica en si misma, es por eso que nos arriesgamos a decir que la evaluacin es una herramienta que nos permite cambiar la prctica educativa, basados en la obtencin de datos, nos ayuda a determinar y juzgar que tan eficiente es nuestra prctica. Es por eso que todo proceso evaluativo debe tener como finalidad la prctica en s, de todos los agentes, externos e internos, pero tambin debe constituir un elemento mas del proceso enseanza aprendizaje. 2.4. Los principios de la evaluacin Entendemos como principio, los pilares que sustentan a una teora cientfica, y poridmos establecer con claridad que lo conforman particularidades, conceptos y el mtodo que emplea, es decir que poseen capacidad para reflejar o explicar la realidad. Dentro de los procesos de la evaluacin, esta prctica de la disciplina cientfica pedaggica comprende cinco principios que determinan el deber ser de la evaluacin:
INTEGRAL: Un proceso evaluativo, debe abarcar en forma global (holstica) todo los aspectos, ya sean internos o externos, dentro de la prctica educativa. La evaluacin por la evaluacin no posee sentido, como tampoco el enfocarse en los resultados. CONTINUA: debe acompaar todo el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. En un primer momento como diagnostico o exploracin, durante el desarrollo propiamente dicho revisando el programa, los logros y determinando aquellas desviaciones que la dificultan y por ultimo al finalizar el proceso para comprobar los resultados alcanzados. Es indispensable para el funcionamiento, continuo, de la evaluacin determinar una planificacin secuencial y jerarquizada de objetivos, y el tratamiento de cada uno en forma adecuada para avanzar al prximo objetivo. COOPERATIVA: En ntima relacin con los principios integrales todos los agentes educativos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, deben participar a la consecucin del logro exitoso de la finalidad educativa. Padres alumnos docentes directivos equipos psicopedaggicos, deben suministrar datos para facilitar la toma de decisiones correctas. DESCRIPTIVA Y CUANTITATIVA: Con este principio se otorga objetividad y cientificidad a los procesos de medicin. Advertimos que no es la nica condicin valida del proceso educativo, ya que los nmeros por si solos, no proporcionan una informacin valedera, pero su inclusin no deja de ser importante. ACUMULATIVA: Las evaluaciones previas son importantes a la hora de la toma de decisiones. Nos permiten establecer en que condiciones se encuentra el proceso de enseanza aprendizaje.

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN

2.5. El rol de la evaluacin:

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Podemos establecer como propsito, finalidad, (rol) de la evaluacin dentro del proceso, a las siguientes consideraciones: 2.5.1. Diagnosticar: Obtener informacin global de todos los componentes Qu objetivos son necesarios? Cul es el nivel de rendimiento? Qu actividades de aprendizaje son las ms adecuadas?

Estas preguntas nos permiten determinar qu nivel de conocimiento tiene los alumnos con respecto al nuevo aprendizaje, el grado de dominio de conocimientos, habilidades y destrezas y que actividades y mtodos son los ms adecuados para emplear. La ausencia de un diagnostico nos llevara a una modalidad de enseanza estancada que desarrollara en los estudiantes, frustracin y descreimiento. 2.5.2. Formar: Este rol entregara informacin acerca de cmo se desarrolla el proceso, tanto al estudiante como al docente, logrando de esta manera la correccin de posibles desviaciones. 2.5.3. Sumativo o acumulativo: Es destino de este rol ha sido durante mucho tiempo una cuestin administrativa y que consiste en certificar y calificar, dando legalidad a los procesos educativos. Sin embargo dentro de los nuevos modelos educativos, se ha reconfigurado el rol, reciclando, clarificando, replanteos y refuerzos de prcticas educativas errneas y acertadas 2.6. Tipos de evaluacin
CLASIFICACIN Diagnostica Formativa Sumativa Global Parcial Explicita Implcita Interna: Autoevaluacin. Heteroevaluacin. Coevaluacin. Externa Inicial Procesual Continua Final Cualitativa Cuantitativa

FINALIDAD EXTENSIN CONCIENCIA EVALUADORA AGENTE EVALUADOR

MOMENTO DE APLICACIN PRODUCCIN

2.7. Competencias y contenidos: Su relacin con la evaluacin Desde la aplicacin de los nuevos modelos de enseanza sostenidos por los principios filosficos pedaggicos del constructivismo, se entiende que el conocimiento se construye y reconstruye a

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partir de conocimientos previos, esta nueva construccin se trasforma en un aprendizaje acreditable a partir de la conjuncin de indicadores de logro y capacidades complejas que desembocan en lo que nosotros denominamos COMPETENCIAS. Pero las competencias no pueden ser evaluadas en forma directa, no son mensurables. Es por esto que la evaluacin debe ser jerarquizada y consecutiva, tratando de interpretar los resultados por medio de actividades, en las que deben aparecer distintos tipos de CONTENIDOS (conceptuales, procedimentales y actitudinales):
EVALUAR LOS HECHOS EVALUAR EL SIGNIFICADO DE LA DEFINICIN EVALUAR LA EXPOSICIN TEMATICA EVALUAR LA IDENTIFICACI N Y CATEGORIZAC IN EVALUAR LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Se fundamenta en el plano cognoscitivo y abarca datos, fechas, nombres, formulas, etc. Es netamente memorstico y sirve para la relacin con otros planos y no una mera repeticin. Consiste en el reconocimiento de una serie de conceptos entre varias posibilidades Consiste en la relacin de conceptos y definiciones que conformen una estructura lgica que permitan establecer semejanzas y diferencias Consiste en la identificacin de ejemplos o situaciones relacionados con un concepto. Esta evaluacin permite evitar la simple memorizacin de contenidos Consiste en presentar al estudiante situaciones problema que requiera la aplicacin del conocimiento obtenido en situaciones o casos reales o simulaciones.

2.8. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta del conocimiento?2 Para los que hemos elaborado el presente informe, nos result interesante rescatar el presente interrogante. Claramente, la autora da una importancia clave dentro del proceso, ofrece adems principios que pueden ser empleados como gua de reflexin para ayudarnos a entender desde otra mirada a la evaluacin. 2.8.1. La evaluacin no es un apndice de la educacin: Sino que es parte del proceso de enseanza y aprendizaje. No es el acto final, la comprobacin y constatacin simple de unos objetivos impuestos previamente. La evaluacin es en un contexto de educacin en el que se respete la constitucin del sujeto de la enseanza y del aprendizaje como sujetos capaces de decisiones fundadas se constituyen y entrelazan en el interior del proceso total. la funcin de la escuela requiere de autonoma e independencia intelectual y se caracteriza precisamente por el anlisis crtico de los mismos procesos e influjos socializadores, incluso legitimados democrticamente
(Perez Gomez. 1997)

Susana CELMAN. Es posible mejorar la evaluacin? Introduccin. Apuntes de clase de la Lic Clara Fabris. Ctedra de Prctica e Investigacin Educativa II. Profesora de Historia. Ao 2008.

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De esta manera, el aula no se convierte en un espacio de transmisin de directrices, sino un lugar de encuentro social y critico de las acciones que se llevan adelante, haciendo partcipes atodos los agentes de la obtencin de datos para la toma de decisiones. 2.8.2. La evaluacin debe empezar mucho antes. Es muy difcil saber qu tengo que evaluar si no se han seleccionado correctamente aquellos contenidos que deben ser significativos dentro del currculo, su metodologa para ensear, los recursos a emplear, etc. El currculo no siempre nos proporciona todas las respuestas, ya que es una gua, es el docente que debe responder con su experiencia a estos interrogantes. En funcin de todas las respuestas, nos encontraremos con la evaluacin adecuada a los contenidos dados. 2.8.3. No existen formas de evaluacin absolutas En las formas anteriores de evaluar se crey que haban formas de evaluar superiores a otras: algunas eran consideradas cientficas, otras intuitivas y otras ingenuas en estas formas las diferencias radicaban fundamentalmente en la objetividad, que era lo que determinaba la calidad. Esto supuso mucho tiempo la descomposicin de los procesos, para facilitar de ellos en forma mas puntual y objetiva la obtencin de datos para facilitar el anlisis en ejes tales como qumica, matemtica, etc., este procedimiento no provocaba mayores complicaciones pero comenzaron a darse complicaciones a la hora de evaluar ciencias sociales y humanas. Es necesario la visin holstica de la funcin evaluativa la que nos proporcionara las guias para elegir el mtodo adecuado 2.8.4. Comprender que y como aprende el alumno es ms importante el cmo se est enseando. En lugar de concentrarse en la enseanza el docente debe hacerlo desde las dificultades que los alumnos presentan a la hora de aprehender los contenidos dados es aqu donde el docente puede determinar las dificultades y que acciones llevar a cabo para poder corregirlas. Esto podramos denominarlos evaluacin dinmica, que determinan la relacin que existe entre el alumno y los contenidos y su grado de modificabilidad 2.8.5. La evaluacin no es solamente la obtencin de informacin acerca de lo que se desea evaluar. La evaluacin no es solamente la obtencin de datos sino el procesamiento de ellos y la captacin de problemticas en cada una de las fases. El conocimiento de lo que voy a evaluar y la formulacin de juicios de valor articulados a favor el dialogo, la discusin y la refleccion entre todos los agentes implicados nos llevara a tener una mejor visin de la realidad que nos rodea 2.8.6. La evaluacin es fuente de conocimiento y punto de partida de las mejoras educativas. Este principio est en intima relacin con os momentos que tiene el proceso de la evaluacin (diagnostico, formativa y sumativa). La evaluacin vertical definida esta como la obtencin de datos sin ningn tipo de relacin no nos permiten determinar las desviaciones y las necesidades de mejora. 2.8.7. El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder permitiendo o dificultando la apropiacin democrtica del conocimiento Para este principio consideremos 2 casos:

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a. En el hipottico caso de un docente que dispone del momento de evaluar sin informar a los alumnos, ni tampoco los contenidos a evaluar y que en su correccin tampoco explica que criterios empleo lo que provoca es: En el alumno, sentimiento de confusin, ya que la aprehensin de los conocimientos no les pertenece. Sentimiento de subordinacin ante las acciones del docente ya que son solo alumnos y no tienen derecho El alumno se enfoca en aspectos o claves que le permitan sacar buenas notas y no en el esfuerzo del saber, saber hacer y saber ser. Los alumnos son dependientes y sin responsabilidad. b. Libertad, autonoma, democracia y autovala son aspectos que deben aprenderse en la escuela. A modo de cierre al interrogante hecho por la autora, ella nos presenta una evaluacin educativa alejada de las simples constataciones, mediciones y comparaciones de conocimientos y transformndola en una herramienta de conocimiento que cumpla con las condiciones de intencionalidad (para la construccin de un conocimiento fundado, autnomo y crtico, con sujetos interesados en ellos) y con condiciones de posibilidad (sin sujetarse a planes rgidos)

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