La escala de inteligencia de Wechsler para nios revisada (WISC-R).

Documento de trabajo

Juan Antonio Amador Campos Maria Forns Santacana Teresa Kirchner Nebot Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona

NDICE

1. Los tres factores del WISC-R 2. Interpretacin de las puntuaciones del WISC-R 3. Ejemplo de interpretacin de las puntuaciones del WISC-R segn Kaufman 4. Las categoras de Bannatyne 5. Interpretacin de las puntuaciones del WISC-R segn la agrupacin de Bannatyne 6. Clasificacin de los subtests del WISC-R segn el modelo de estructura del intelecto de Guilford 7. Casos prcticos con el WISC-R.

LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIOS DE WECHSLER REVISADA (WISCR) La escala de inteligencia para nios de Wechsler, WISC-R (1974; TEA, 1993), es una versin actualizada y revisada de la escala de 1949 (WISC). Est constituida, como lo estaba el WISC, por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala manipulativa. Dgitos, de la escala verbal, y laberintos, de la escala manipulativa, se consideran pruebas complementarias. Pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo permita, o como sustitutas en el caso de que las otras pruebas no puedan ser utilizadas de forma conveniente o queden invalidadas por alguna razn. La tabla 1 recoge una descripcin de los diferentes subtests que componen la escala WISC-R. Tabla 1. Subtests que componen la escala WISC-R.
ESCALA VERBAL 1. Informacin. Evala la informacin que el sujeto puede adquirir tanto a travs de la educacin formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve. 2. Semejanzas. Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, el pensamiento asociativo y la capacidad de abstraccin verbal. 3. Aritmtica. Evala la habilidad para utilizar conceptos numricos abstractos, operaciones numricas y la capacidad de atencin y concentracin. 4. Vocabulario. Requiere que el sujeto diga el significado de 32 palabras de dificultad creciente. Refleja el nivel de educacin, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto. 5. Comprensin. El sujeto debe explicar qu hara en determinadas circunstancias o por qu se siguen determinadas prcticas. Evala el juicio prctico, el sentido comn y la adquisicin e interiorizacin de elementos culturales. 6. Dgitos. (Prueba verbal complementaria). La tarea del sujeto es repetir una serie de dgitos que se le presentan oralmente. Evala la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atencin y resistencia a la distraccin.

ESCALA MANIPULATIVA 7. Figuras incompletas. La tarea del sujeto es indicar qu parte de los dibujos presentados es la que falta. Requiere la identificacin de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales. 8. Historietas. La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia determinada para que relaten o reflejen una historia. Evala la percepcin, la integracin visual de una serie de elementos presentados secuencialmente, y su sntesis en un conjunto inteligible. 9. Cubos. En este subtest el sujeto debe construir con cubos unos dibujos, de complejidad creciente. Evala la capacidad para analizar, sintetizar y reproducir dibujos geomtricos abstractos. 10. Rompecabezas. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras, que se presentan cortadas en trozos, para formar una figura completa, dentro de un tiempo lmite. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partir de sus partes. Requiere capacidad de sntesis visual, coordinacin visomotora y capacidad para trabajar imaginando lo que est construyendo. 11. Claves. La tarea del sujeto es completar, con los smbolos adecuados, los dibujos o dgitos que se le presentan. Evala sobre todo la destreza visomotora, el manejo de lpiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo. 12. Laberintos. (Prueba manipulativa complementaria). La tarea es encontrar la salida del laberinto, sealndola con un lpiz. Mide la coordinacin visomotora, la rapidez y la capacidad de planeamiento y previsin.

1.

Los tres factores del WISC-R.

En el ao 1959 Cohen realiz uno de los primeros anlisis factoriales con el WISC, analizando las puntuaciones de 200 sujetos de la muestra de estandarizacin y encontr cinco factores: Comprensin verbal I, Organizacin perceptiva, Independencia a la distraccin, Comprensin verbal II, y un quinto factor casi especfico. Cohen opt por no interpretar los factores cuarto y quinto y agrup los subtests y sus cargas factoriales en los tres primeros factores. Un anlisis factorial llevado a cabo con cada uno de los 11 grupos de edad con los que se estandariz el WISC-R puso de manifiesto la existencia de tres factores: Comprensin verbal, Organizacin perceptiva e Independencia a la distraccin (Kaufman, 1975). Esta estructura factorial se ha encontrado, tambin, en diferentes muestras de sujetos retrasados mentales, superdotados, con trastornos de aprendizaje o problemas conductuales y emocionales (Juliano, Haddad y Carroll, 1988; Reynolds y Kaufman, 1990; Macmann, Plasket, Barnett y Siler, 1991). Cada uno de los 12 subtests del WISC-R satura en uno de los tres factores, tal como se recoge en la tabla 2.

Tabla 2. Composicin de los tres factores del WISC-R.

FACTORES COMPRENSIN VERBAL Informacin Semejanzas Vocabulario Comprensin ORGANIZACIN PERCEPTIVA Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Laberintos INDEPENDENCIA A LA DISTRACCIN Aritmtica Dgitos Claves

SUBTESTS QUE LO INTEGRAN

El primer factor mide la comprensin verbal, los conocimientos adquiridos con la educacin y la capacidad para aplicar la habilidad verbal a situaciones nuevas. Su relacin con la escala verbal es bastante clara. El segundo factor, claramente relacionado con la escala manipulativa mide, fundamentalmente, organizacin espacial y perceptiva. Aprecia la habilidad para organizar e interpretar el material visual, percibido en situaciones en las que el tiempo est limitado. Estos dos factores corresponden prcticamente a la distincin entre CIV y CIM, por lo que el propio Kaufman (1982) afirma que estos CI pueden ser considerados como buenas estimaciones de la capacidad de comprensin verbal y de organizacin perceptiva en sentido factorial. El tercer factor, que ya haba sido encontrado en otros anlisis factoriales del WISC (Cohen, 1959), mide la capacidad para permanecer atento y concentrado. La habilidad numrica y la memoria a corto plazo pueden ser componentes importantes de este factor. Mientras que los dos factores anteriores son, bsicamente, de tipo cognitivo, este tercer factor puede corresponder tanto al campo cognitivo como al conductual o afectivo. 1.1. Interpretacin del factor de independencia a la distraccin. Este factor se analiza cuando la puntuacin de cualquiera de los subtests que lo componen se desva de la media del sujeto en el resto de la escala. Si aritmtica y dgitos no difieren de los subtests verbales y claves de los manipulativos, es innecesario analizarlo como un factor independiente. Cuando interpretemos este tercer factor no es adecuado utilizar los CIV y CIM puesto que puede haber en uno de ellos, o en ambos, algn subtest que provoca un desequilibrio. En este caso 4

conviene analizar los factores de comprensin verbal y organizacin perceptiva. Puntuaciones altas o bajas en el factor de independencia a la distraccin no implican, necesariamente, superioridad o deficiencia en esta rea. Una deficiencia puede ser debida, tambin, a ansiedad, falta de atencin e hiperactividad, problemas en el manejo de los nmeros, deficiente memoria a corto plazo o mala coordinacin visomotora, por ejemplo. Una superioridad puede indicar buena capacidad de secuenciacin, buena memoria a corto plazo o habilidad para el manejo de los nmeros. Indudablemente una puntuacin alta o baja no implica, necesariamente, todas estas habilidades o discapacidades. La historia clnica, la observacin del sujeto durante la prueba, as como el resto de pruebas que hayamos administrado, nos indicarn a cuales de ellas podemos atribuirlas. 2. Interpretacin de las puntuaciones del WISC-R.

En este apartado se propone un mtodo para interpretar los cocientes intelectuales y el perfil de puntuaciones tpicas que se obtienen con la administracin del WISC-R. El mtodo consta de tres apartados: el primero hace referencia al cociente intelectual total, como resumen global de los resultados obtenidos por un individuo en la prueba. El segundo paso requiere atender a los cocientes intelectuales verbal y manipulativo, y a sus discrepancias, si las hay. El tercer paso consiste en elaborar hiptesis sobre las habilidades e inhabilidades del sujeto, a partir del perfil de las puntuaciones tpicas de los subtests. 2.1. Interpretar el cociente intelectual total (CIT).

El CIT es una puntuacin que resume la ejecucin de una persona en 10 o 12 tareas y, por tanto, debe ser tomada como tal. No se debe sobreestimar como indicador de la capacidad cognitiva, sobre todo si aparecen discrepancias entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el manipulativo (CIM) o si el perfil de puntuaciones presenta una o ms diferencias significativas. Diferencias amplias entre el CIV y el CIM, fluctuaciones notables en las puntuaciones tpicas de los subtests administrados, o la presencia de variables como fatiga, ansiedad o la pertenencia a grupos socioculturales deprimidos o marginales, disminuye la importancia del CIT como indicador de la capacidad cognitiva de una persona.

2.2.

Comprobar si existe discrepancia entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el cociente intelectual manipulativo (CIM). Determinar si la discrepancia es estadsticamente significativa.

Las discrepancias entre el CIV y el CIM pueden ser debidas a diversas causas. Kaufman (1979/1982) propone una serie de hiptesis explicativas, que resumimos a continuacin: a) Facilidad diferente para expresar las habilidades cognitivas de forma verbal, y en respuesta a estmulos verbales, que de forma manipulativa, y en respuesta a estmulos visuales. En este caso, las puntuaciones tpicas de los subtests de la escala verbal, por un lado, y manipulativa, por otro, deben ser homogneas. En los nicos subtests en los que pueden aparecer diferencias mayores son aritmtica, dgitos y claves que estn implicados en el factor de independencia a la distraccin, como veremos posteriormente. b) Mayor, o menor, capacidad fluida o cristalizada. Segn la teora de Cattell-Horn (Cattell y Horn, 1978; Horn y Cattell, 1966; Horn, 1985), la inteligencia fluida implica la solucin de problemas en los que se requiere, sobre todo, adaptacin y flexibilidad para enfrentarse a estmulos desconocidos. Cubos es una de las pruebas tpicas de esta capacidad. La inteligencia cristalizada se refleja en la realizacin de tareas que requieren entrenamiento y aprendizajes culturales y acadmicos previos. Vocabulario es la prueba que representa mejor esta capacidad. En nios que provienen de hogares en los que se concede una gran importancia al aprendizaje y a las habilidades acadmicas, o que estn muy entrenados en habilidades escolares, se puede encontrar que el CIV es mayor que el CIM. Al contrario, un CIM mayor que un CIV en nios con desventajas culturales puede ser indicativo de una capacidad intelectual adecuada, aunque con experiencias de aprendizaje inadecuadas. c) Las deficiencias psicolingsticas tambin pueden producir discrepancias entre el CIV y el CIM. Un sujeto con retraso general del lenguaje o con dificultades especficas en las vas auditivas, por ejemplo, puede ejecutar peor los subtests verbales y los manipulativos que requieran seguimiento y comprensin de rdenes. Los sujetos con problemas expresivos tienen dificultades para comunicar sus procesos de pensamiento; los que presentan problemas receptivos no pueden demostrar su capacidad en el canal afectado. d) Bilingismo. Los nios que aprenden dos idiomas, simultneamente, durante los primeros aos de adquisicin bilinge pueden obtener un CIV menor que el CIM. Esta discrepancia, que tiende a equilibrarse posteriormente, puede venir determinada por la dificultad del sujeto para 6

comprender los items o las instrucciones del test. e) Problemas de coordinacin. Algunos de los subtests de la escala manipulativa requieren buena coordinacin motora. Es posible que un sujeto con dficits en esta rea obtenga un CIM bajo, aunque tenga un buen nivel de razonamiento no verbal, ya que la evaluacin de sus capacidades est subestimada. f) Exigencias de tiempo. Hay sujetos que tienen dificultades para trabajar con pruebas que les restringen el tiempo. En este caso es frecuente que su CIV sea mayor que su CIM, aunque las capacidades verbales y manipulativas sean equivalentes. Los nios reflexivos, compulsivos, o los lentos, que trabajan de forma pausada, pueden ser penalizados sus resultados por traspasar los lmites de tiempo permitidos. La observacin cuidadosa de la actuacin del sujeto nos indicar si la discrepancia es debida a la lentitud de la ejecucin o a capacidades verbales y perceptivomanipulativas diferentes. g) Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo. Este estilo se caracteriza por la mayor o menor facilidad para dar estructura a un campo perceptivo desordenado o para desestructurar un campo ordenado, percibiendo sus componentes aislados, separados. Un CIM mayor que el CIV puede reflejar un estilo cognitivo independiente de campo, sobre todo si las puntuaciones del sujeto son altas en cubos, rompecabezas y figuras incompletas. h) Operacin de evaluacin de Guilford. Las escalas verbal y manipulativa difieren en el grado en que miden la operacin de evaluacin de Guilford (1967). Esta operacin se define como la capacidad para emitir juicios segn una norma conocida. Este proceso es necesario para tener una buena ejecucin en la escala manipulativa, pero slo es necesario en el subtest de comprensin de la escala verbal. Las discrepancias entre los CIV y CIM pueden reflejar una capacidad de evaluacin excelente o deficiente. Para ello debera haber poca variabilidad entre las puntuaciones de la escala manipulativa y, adems, la puntuacin de comprensin debera diferir de las puntuaciones del resto de pruebas de la escala verbal y ser semejante a las de la escala manipulativa. i) Influencias socioeconmicas. El medio socioeconmico en el que se desenvuelve el sujeto puede ser, tambin, causa de discrepancias entre el CIV y el CIM. Los sujetos que provienen de familias que brindan oportunidades culturales y formativas, con un medio rico en libros y lecturas, preocupados por el rendimiento escolar, tienden a obtener puntuaciones superiores en la escala verbal. As un CIV mayor que el CIM puede se un reflejo de oportunidades diferentes en 7

el hogar o mayores experiencias de aprendizaje. A lo anteriormente expuesto, Sattler (1988) aade que estas diferencias pueden ser reflejo del tipo de intereses de la persona o la expresin de una patologa (dficit sensorial, dao cerebral o trastorno emocional, por ejemplo). Las diferencias entre CIV-CIM pueden tener una significacin clnica si, aparte de ser estadsticamente significativas, no son normales. Se consideran anormales las diferencias que se desvan de forma extrema de la distribucin observada en el grupo de estandarizacin. Generalmente, una diferencia de 11 puntos entre los CIV y CIM tiene una probabilidad de 0,05 de que sea debida al azar. Si la diferencia es de 15 puntos, la probabilidad de que se deba al azar es de 0,01 (Kaufman, 1979). La tabla 3 recoge las diferencias entre el CIV y CIM que se obtuvieron en la adaptacin espaola del WISC-R.

Tabla 3. Diferencias entre los CIV y CIM del WISC-R en la muestra de estandarizacin espaola (TEA, 1993). EDAD 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 MEDIA TODAS LAS EDADES DIF. CIV-CIM (p=.05) 8,92 8,80 10,67 11,10 9,38 10,39 10,57 10,68 10,09 10,69 10,94 11

2.3.

Interpretar las puntuaciones segn habilidades y desventajas.

El mtodo que se describe a continuacin, tomado de Kaufman (1979, 1994), tiene por objeto generar hiptesis que permitan explicar el funcionamiento del sujeto en las tareas o subtests administrados y poner al descubierto las reas de habilidades y fragilidades de su ejecucin. Se trata de proponer explicaciones que nos permitan conocer cmo se organizan sus habilidades y dificultades. Para ello, se procede de la siguiente forma: Paso 1. Determinar las ventajas o habilidades (H) y las desventajas o debilidades (D) significativas. Lo primero que se debe comprobar es si las diferencias entre el CIV y el CIM son significativas. Si no lo son, se halla la media personal del sujeto con todos los subtests que se han aplicado. Si las diferencias entre el CIV y el CIM son significativas, se halla la media personal del sujeto para las escalas verbal y manipulativa, separadamente, y se redondea al entero ms prximo. Se toma como significativa toda desviacin de 3 puntos en relacin a esta media. As, si un sujeto obtiene en la escala verbal una puntuacin media personal de 11, toda puntuacin de 8 o inferior representa una debilidad o dificultad (D), y toda 9

puntuacin de 14, o superior supone una habilidad (H). Paso 2. Seleccionar un subtest que represente una habilidad del sujeto y localizarlo en las tablas 5, 6, 7 y 8. Escribir todas las habilidades que comparte con otros subtests (y las influencias que afectan a la ejecucin). Paso 3. Considerar cada una de las habilidades e influencias que afectan a la ejecucin, y valorar si esa habilidad, o influencia, puede explicar la realizacin del sujeto. Para ello se debe comparar la puntuacin de cada uno de los subtests que comparten una habilidad, o influencia, determinada con su media personal. Se considera que una habilidad compartida por dos o ms subtests puede ser considerada un rea fuerte cuando los subtests que comparten esa habilidad tienen puntuaciones tpicas por encima de la media personal, desvindose significativamente, al menos uno de ellos, de la media personal del sujeto. Esta regla tambin se aplica a los subtests que representan reas de debilidades o dificultades del sujeto. En este caso, las puntuaciones tpicas deben situarse por debajo de la media personal y, al menos una, debe desviarse significativamente de la media personal. Se pueden considerar dos excepciones a esta regla: a) Si son tres o cuatro los subtests que comparten una habilidad, dificultad o influencia, entonces se puede aceptar que la puntuacin de uno de ellos sea igual a la media personal. b) Si son cinco, o ms, los subtests que comparten una habilidad, dificultad o influencia, es aceptable que la puntuacin tpica de uno de ellos sea igual a la media personal del sujeto, o incluso que se site "en el otro lado de la media". Es decir que sea inferior a la media personal, cuando se trate de una habilidad, y superior a la media personal cuando estemos analizando una dificultad, siempre que la diferencia no sea significativa.

Paso 4. Repetir los pasos 2 y 3 para cada una de las habilidades y dificultades que aparecen en el perfil de puntuaciones del sujeto. Paso 5. Integrar toda la informacin proveniente del anlisis de las habilidades y dificultades del sujeto, con la obtenida a travs de entrevistas, observaciones y otras pruebas o 10

instrumentos de evaluacin administrados. Paso 6. Si no es posible formular hiptesis explicativas de las reas fuertes y dbiles de la ejecucin del sujeto, basadas en dos o ms subtests, entonces deberemos explicar sus habilidades o dificultades haciendo referencia a las habilidades que mide cada subtest en particular (vase tabla 9). Para ello debemos tener en cuenta la especificidad del subtest. Para interpretar las habilidades especficas subyacentes a cada subtest hay que tener en cuenta que poseen distinto grado de especificidad. La especificidad de un subtest es la porcin de la varianza de las puntuaciones que es atribuible a ese subtest en particular, y que no comparte con los otros subtests de la escala. Un subtest puede ser interpretado en funcin de una habilidad nica cuando posee un alto grado de especificidad (una desviacin de 3 puntos de la media es suficiente). Si la especificidad es adecuada conviene interpretarlo tomando algunas precauciones (una desviacin de 4 puntos de la media permite hacer inferencias). Si la especificidad es inadecuada no conviene interpretarlo como habilidad nica a no ser que se observe una diferencia grande (6 puntos) y se rechacen las hiptesis respecto a las capacidades compartidas. Kaufman (1979) estudi las varianzas especficas de los subtests del WISC-R, con la muestra de estandarizacin, y los clasific segn su especificidad. La tabla 4 recoge esta clasificacin.

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Tabla 4. Clasificacin de los subtests de WISC-R segn su especificidad.

Especificidad grande Informacin Semejanzas (de 6 a 8 aos) Aritmtica Dgitos Figuras incompletas (de 6 a 8 aos) Historietas Cubos Claves Laberintos Especificidad adecuada Vocabulario Comprensin Figuras incompletas (de 9 a 16 aos) Especificidad inadecuada Semejanzas (de 9 a 16 aos) Rompecabezas

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Tabla 5. Habilidades compartidas por dos o ms subtests de la escala verbal del WISC-R HABILIDADES Recepcin (Input) Comprensin de enunciados largos Comprensin significado de palabras Canal auditivo-vocal Almacenamiento/Integracin Comprensin verbal (factores) Conceptualizacin verbal (Bannatyne) Conocimiento adquirido (Bannatyne) Conocimiento de aspectos culturales Cantidad de informacin adquirida Formacin y manejo de conceptos verbales Memoria a largo plazo Razonamiento verbal Expresin (Output) Requieren mucha expresin verbal Requieren poca expresin verbal I S A V C D I S I I I S A V V V C I S S A V V V C C C I I S S A A V V C D C INFORMACIN (I) SEMEJANZAS (S) ARITMTICA (A) VOCABULARIO (V) COMPRENSIN (C) DGITOS (D)

Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley.

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Tabla 6. Habilidades compartidas por dos o ms subtests de la escala manipulativa del WISC-R. HABILIDADES Recepcin (Input) Instrucciones verbales complejas Instrucciones verbales simples Percepcin visual de estmulos abstractos Percepcin visual de estmulos con significado Percepcin visual de estmulos con significado completo Canal visuo-motor Almacenamiento/Integracin Organizacin perceptiva (factores) Espacial (Bannatyne) Produccin convergente (Guilford) Razonamiento no verbal Habilidad para planificar Reproduccin de modelos Procesamiento simultneo Sntesis Aprendizaje por ensayo y error Memoria visual Fi Cl Fi H Cl Fi Fi Cl H H H Cu Cu Cu Cu R R R R L H Cu Cu R R L L Fi Fi Fi Cl Fi Cl H H H Cu R L Cu R Cl H Cu R L FIGURAS INCOMPLETAS (Fi) CLAVES (Cl) HISTORIETAS (H) CUBOS (Cu) ROMPECABEZAS (R) LABERINTOS (L)

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Secuenciacin visual Expresin (Output) Organizacin visual Coordinacin visuo-motora Fi

Cl

H Cl Cu R L

Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley.

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Tabla 7. Habilidades compartidas por dos o ms subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R. Habilidad Recepcin (Input) Independencia a la distraccin (anlisis de factores) Distincin de detalles esenciales de no esenciales Integracin/Almacenamiento Habilidad fluida: Gf (Horn) Habilidad cristalizada: Gc (Horn) Logro acadmico Cognicin (Guilford) Evaluacin (Guilford) Secuenciacin (Bannatyne) Sentido comn (causa-efecto) Formacin de conceptos Facilidad para los nmeros (8 aos y +) Razonamiento Procesamiento secuencial Memoria a corto plazo (auditiva o visual) Comprensin social C S S A A A C D D Cl Cl H V D Cl H R A C I I S S S S A A A V V V C D C C Fi Fi Cl Cl H Cu H H H H Cu Cu R R L Cu R S I S Escala Verbal A A V C D D Fi Fi Cl Cl H Escala Manipulativa H Cu R L

Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley.

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Tabla 8. Influencias que pueden afectar a las puntuaciones de dos o ms subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R. Influencia I Habilidad para responder en condiciones de incertidumbre Atencin al entorno Ansiedad Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo Oportunidades culturales Distraccin/dificultad para mantener la atencin Flexibilidad Entorno cultural en el que se utiliza un lenguaje no dominante Curiosidad intelectual y esfuerzo Trastornos de aprendizaje, hiperactividad y falta de atencin Negativismo Inters por la lectura Pensamiento concreto Persistencia Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar Problemas visuo-perceptivos I I A V V Cl Cu R I I I I S S S V C Cl R A C S V V D D Fi Cl I A V C D D Cl R I A D Fi H S Escala Verbal A V C D Fi Fi Fi Cl Cu R Escala Manipulativa Cl H Cu R R R L L

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Trabajo bajo presin del tiempo

Fi

Cl

Cu

Nota: El evaluador no debe utilizar el perfil de puntuaciones de la prueba para inferir el entorno socio-cultural del sujeto o las conductas que mostr durante la administracin del test. El entorno socio-cultural se debe verificar a travs de fuentes de informacin vlidas y fiables y las conductas deben ser observadas o inferidas por el evaluador durante la sesin de test. Los subtests que se recogen en esta tabla son los que, probablemente, se ven ms afectados por cada influencia (variables conductuales o ambientales). Sin embargo, es improbable que todos los subtests que son susceptibles de ser influidos por una variable concreta, lo sean al mismo tiempo; tambin puede ocurrir que tareas (subtests) que no se recogen en esta lista se puedan ver afectadas. Por ejemplo una persona poco persistente puede mostrarse fatigada y no persistir en sus intentos en diferentes subtests, y no nicamente en los que estn ms influidos por el esfuerzo sostenido (Claves, Rompecabezas, por ejemplo). Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley.

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Tabla 9. Resumen de las principales capacidades e influencias compartidas por los distintos subtests verbales y manipulativos del WISC-R

HABILIDADES E INFLUENCIAS SUBTESTS WISC-R

Comprensin verbal Conceptualizacin verbal Conocimiento adquirido. Aprendizajes escolares Memoria a largo plazo Pensamiento abstracto. Formacin conceptos verbales Conocimiento de aspectos culturales Solidez informacin. Riqueza medio ambiente temprano Razonamiento verbal Atencin. Facilidad/dificultad con nmeros. Influencia ansiedad. Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo Inters y extensin de conocimientos. Lectura externa. Concentracin Trastorno de aprendizaje. Hiperactividad y falta de atencin. Pensamiento concreto/abstracto Organizacin perceptiva Habilidad espacial Produccin convergente Procesamiento Informacin holstica (hemisferio derecho) Funcionamiento cerebral integrado Capacidad de planificacin Copia modelos y estmulos abstractos Capacidad sntesis Memoria visual Secuenciacin visual Secuenciacin integrada auditiva y visual Coordinacin viso-motriz Organizacin visual sin actividad motriz

I
I I I

FI.

H.

Cu

Ro

CL.

S S A A S

V V V V V V

C C

I I S A I I S S A A

C C D FI V FI D C FI FI FI H H H FI A D FI H H Cu H Ro Cu Cu Cu H H Ro CL CL Ro CL CL CL CL L L Cu Cu Ro Ro CL L L CL Cu Ro CL

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Sentido comn y juicio social Distincin detalles esenciales/no esenciales Oportunidades culturales en el hogar Trabajo bajo presin del tiempo Capacidad/ dificultad de aprendizaje Razonamiento Memoria a corto plazo (auditiva o visual) Percepcin visual estmulos abstractos Percepcin visual estmulos con significado Flexibilidad

C S I A V S A C D V C FI FI

H H H H H

Cu

Ro

CL CL CL CL

L L

Cu FI S D H Ro Ro

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Tabla 10. Habilidades especficas asociadas a cada subtest del WISC-R. SUBTEST Informacin Semejanzas Aritmtica Vocabulario Comprensin Dgitos Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos HABILIDADES Cantidad de informacin adquirida por medios formales (escolarizacin) o informales (entorno) Pensamiento lgico y categorial. Capacidad de abstraccin verbal Habilidades de clculo Desarrollo del lenguaje. Conocimiento del significado de las palabras Uso de la informacin de tipo prctico. Evaluacin y uso de experiencias pasadas. Conocimiento de las normas de conducta usuales Recuerdo auditivo inmediato Atencin al entorno. Reconocimiento visual e identificacin (memoria visual a largo plazo) Anticipacin de consecuencias. Secuenciacin temporal y concepto del tiempo Formacin de conceptos no verbales. Anlisis de un conjunto (todo) en sus elementos Habilidad para aprovechar el feedback sensorio-motor. Anticipacin de la relacin entre partes Velocidad psicomotora. Memoria visual a corto plazo. Velocidad y precisin en tareas de copia de figuras simples. Coordinacin visomotora, rapidez, capacidad de planificacin y de previsin

Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley.

21

3.

Ejemplo de interpretacin de las puntuaciones del WISC-R, segn Kaufman.

Este apartado trata de los pasos que se deben seguir para interpretar las puntuaciones del WISCR, segn el mtodo de habilidades y dificultades, descrito anteriormente. Para realizarlo utilizaremos las puntuaciones del WISC-R de un sujeto (Joan) de 12 aos. SUBTEST Informacin Semejanzas Aritmtica Vocabulario Comprensin Dgitos CIV CIM CIT 100 106 103 P. Tpica 10 10 6D 13 H 11 5D (94 - 104) CI medio (102 - 110) CI medio a medio alto (97 - 107) CI medio SUBTEST Figuras Incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos P. Tpica 13 H 10 13 H 11 7D 11

El cociente intelectual total de Joan es medio. El intervalo en el que se sita su cociente intelectual, con una probabilidad del 95%, oscila entre 97 y 107. Los cocientes intelectuales verbal y manipulativo tambin son medios. No existen discrepancias significativas entre ellos, por lo que hallaremos su media personal a partir de la suma de las puntuaciones tpicas de los 12 subtests. La suma de las puntuaciones tpicas es 120 que, dividida por 12, (subtests administrados) es igual a 10. As, la media personal de Joan en el WISC-R es 10. Todo subtest que tenga una puntuacin tpica de 13 o superior, se considera una habilidad o ventaja (H) y el que presente una puntuacin tpica de 7 o inferior, se considera una inhabilidad o desventaja (D). Los subtests que representan habilidades o puntos fuertes de Joan son vocabulario, figuras incompletas y cubos. Aritmtica, dgitos y claves se consideran desventajas o puntos dbiles. Una vez establecidos los puntos fuertes y dbiles hemos de indagar qu habilidades e influencias pueden influir, o estar relacionadas con la ejecucin de Joan en esos subtests. Para ello hemos de seguir un proceso de formulacin de hiptesis. Posteriormente analizaremos estas hiptesis para retenerlas o descartarlas, como explicaciones posibles de las puntuaciones significativamente altas o bajas de Joan. El paso siguiente es elegir un subtest que sea una habilidad, o punto fuerte. 22

A continuacin, utilizando las tablas 3, 4, 5 y 6, se hace una lista de las habilidades e influencias que sustentan la ejecucin en ese subtest. El cuadro siguiente recoge la lista de habilidades e influencias que pueden estar relacionadas con la ejecucin de Joan en vocabulario. HABILIDADES Comprensin del significado de las palabras Canal auditivo-vocal Comprensin verbal (factores) Conceptualizacin (Bannatyne) Conocimiento adquirido (Bannatyne) Cantidad de informacin adquirida Formacin y manejo de conceptos verbales Memoria a largo plazo Requieren mucha expresin verbal Habilidad cristalizada (Horn) Logro acadmico Cognicin (Guilford) Formacin de conceptos INFLUENCIAS Oportunidades culturales en el hogar Entorno cultural en el que se utiliza un lenguaje no dominante Curiosidad intelectual y esfuerzo Inters por la lectura Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar SUBTESTS QUE LA COMPARTEN S, V I, S, A, V, C, D I, S, V, C S, V, C * I, A, V I, V S, V I, A, V S, V, C * I, S, V, C, H I, S, A, V, C, H S, A, V, Fi, Cu, R, L S, V, Cu * SUBTESTS QUE LA COMPARTEN I, V, C, H * I, V I, V I, S, V I, V I, A, V

En el cuadro hemos sealado con un asterisco (*) las hiptesis que se pueden mantener como posible explicacin de la buena ejecucin de Joan en vocabulario. No podemos decir, por ejemplo, que una buena memoria a largo plazo puede ser la explicacin de la puntuacin de Joan 23

en vocabulario porque este subtest comparte esta habilidad con informacin, cuya puntuacin tpica es igual a la media personal de Joan, y con aritmtica, que es una desventaja. Es decir, no puedo utilizar como explicacin de una buena ejecucin, una habilidad que es compartida, a la vez, por subtests que se consideran puntos fuertes y dbiles de la ejecucin de Joan. Tambin rechazamos la hiptesis de una buena capacidad para formar y manejar conceptos verbales porque esta habilidad la comparten vocabulario y semejanzas y este ltimo subtest presenta una puntuacin tpica igual a la media personal de Joan. Sin embargo s retenemos la habilidad para formar conceptos como una posible explicacin de la buena ejecucin de Joan en vocabulario, ya que de los dos subtests que comparten esta habilidad, uno es un punto fuerte (cubos) y el otro tiene una puntuacin igual a la media personal (semejanzas). Este anlisis se contina, de igual forma, para todos los subtests que hemos considerado habilidades o puntos fuertes de la ejecucin. A continuacin se pasa al anlisis de las desventajas o puntos dbiles. El cuadro siguiente recoge las hiptesis compatibles con la desventaja que Joan presenta en claves. HABILIDADES Instrucciones verbales complejas Percepcin visual de estmulos abstractos Canal visuo-motor Produccin convergente (Guilford) Reproduccin de modelos Memoria visual Secuenciacin visual Coordinacin visuo-motora Independencia a la distraccin (factores) Evaluacin (Guilford) Secuenciacin (Bannatyne) / Procesamiento secuencial Facilidad para los nmeros Memoria a corto plazo (auditiva o visual) INFLUENCIAS SUBTESTS QUE LA COMPARTEN Cl, H, Cu Cl, Cu Fi, Cl, H, Cu, R, L Cl, H Cl, Cu Fi, Cl Cl, H Cl, Cu, R, L A, D, Cl * C, Fi, Cl, H, Cu, R A, D, Cl * A, D, Cl * D, Cl * SUBTESTS QUE LA COMPARTEN 24

Ansiedad Distraccin, dificultad para mantener la atencin Trastornos de aprendizaje, hiperactividad y falta de atencin Persistencia Problemas visuo-perceptivos Trabajo bajo presin de tiempo

A, D, Cl * A, D, Cl * I, A, D, Cl * Cl, R Cl, Cu, R A, Fi, Cl, H, Cu, R, L

No podemos afirmar que la dificultad para entender instrucciones verbales complejas puede estar relacionada con la baja puntuacin de Joan en claves porque esta habilidad la comparte con historietas, cuya puntuacin es igual a la media personal, y con cubos, que es una ventaja o punto fuerte. Igual que en el cuadro anterior, hemos sealado con un asterisco las posibles hiptesis que explican la baja puntuacin de Joan en claves, as como las influencias que pueden haber afectado su ejecucin. El anlisis para el resto de subtests que hemos considerado desventajas, aritmtica y dgitos, se contina de la misma forma. Una vez que se ha realizado el anlisis para cada subtest, se confecciona un cuadro resumen de las habilidades e influencias que afectan a todos los subtests que hemos considerado puntos fuertes y dbiles de la ejecucin de nuestro sujeto, tal como se recoge en los dos cuadros siguientes. Habilidades e influencias que pueden retenerse como posible explicacin de la ejecucin de Joan en vocabulario, figuras incompletas y cubos. HABILIDADES Requieren mucha expresin verbal Formacin de conceptos Instrucciones verbales simples Percepcin visual de estmulos con significado Percepcin visual de estmulos con significado completo Organizacin perceptiva (factores) Capacidad espacial (Bannatyne) Procesamiento simultneo SUBTESTS QUE LA COMPARTEN S, V, C S, V, Cu Fi, R, L Fi, H, R Fi, H Fi, H, Cu, R, L Fi, Cu, R, L Fi, Cu, R 25

Sntesis Aprendizaje por ensayo y error INFLUENCIAS Habilidad para responder en condiciones de incertidumbre Atencin al entorno Estilo cognitivo independiente de campo Oportunidades culturales en el hogar

H, Cu, R Cu, R SUBTESTS QUE LA COMPARTEN Fi, R, L I, Fi, R Fi, Cu, R I, V, C, H

Habilidades e influencias que pueden retenerse como posible explicacin de la ejecucin de Joan en aritmtica, dgitos y claves. HABILIDADES Independencia a la distraccin (factores) Secuenciacin / Procesamiento secuencial Facilidad para los nmeros Memoria a corto plazo (visual o auditiva) INFLUENCIAS Ansiedad Distraccin/dificultad para mantener la atencin SUBTESTS QUE LA COMPARTEN A, D, Cl A, D, Cl A, D, Cl D, Cl SUBTESTS QUE LA COMPARTEN A, D, Cl A, D, Cl

De las diferentes hiptesis que hemos obtenido como posibles explicaciones de las habilidades que sustentan la ejecucin de Joan debemos elegir, de manera preferente, aquellas que comparten ms subtests. Por ejemplo debemos escoger la habilidad de organizacin perceptiva como posible explicacin de la buena ejecucin de Joan en figuras incompletas y cubos, antes que la habilidad de percepcin de estmulos con significado o percepcin de estmulos con significado completo. Igualmente, el factor de independencia a la distraccin es ms adecuado para explicar las dificultades de Joan en aritmtica, dgitos y claves, que la memoria a corto plazo (auditiva o visual). La informacin que proviene de padres, profesores y del propio sujeto, a travs de la observacin durante el proceso de evaluacin, y del resto de pruebas administradas nos servir de gua para 26

escoger las hiptesis ms adecuadas para explicar las habilidades y dificultades de Joan. 4. Las categoras de Bannatyne.

La agrupacin que Bannatyne (1974) propuso de los subtests del WISC (tabla 11) es otra estrategia til para interpretar las puntuaciones de un sujeto en esta prueba. Tabla 11. Categoras de Bannatyne para los subtests de WISC. CONCEPTUAL Semejanzas Vocabulario Comprensin ESPACIAL Fig. Inc. Cubos Rompecabezas SECUENCIACIN Aritmtica Dgitos Claves CONOCIMIENTO ADQUIRIDO Informacin Aritmtica Vocabulario

La categora conceptual recoge las habilidades relacionadas con el lenguaje. La espacial, las habilidades de reestructuracin perceptiva y de manipulacin espacial de los objetos. La categora de secuenciacin equivale al factor de independencia a la distraccin y se relaciona con la habilidad para procesar los estmulos temporalmente, uno tras otro. Finalmente, conocimiento adquirido, recoge las habilidades que, generalmente, se aprenden en la escuela o en el entorno. Algunos autores han encontrado un perfil caracterstico para los sujetos con trastornos de aprendizaje caracterizado por la siguiente secuencia de puntuaciones: Espacial > Conceptual > Secuenciacin. Sin embargo, otros autores han encontrado un patrn diferente caracterizado por Conceptual > Espacial > Secuenciacin y otros no han encontrado diferencias significativas. Aunque los resultados no resultan muy homogneos, y no parece fcil deducir un perfil caracterstico de los sujetos con trastornos de aprendizaje, sin embargo, las categoras de Bannatyne ofrecen un marco til para comprender los recursos y debilidades de la ejecucin de un sujeto en las escalas de Wechsler. 5. Interpretacin de las puntuaciones del WISC-R segn la agrupacin de Bannatyne.

Reynolds (1981) calcul la discrepancia necesaria, entre la puntuacin de un sujeto en una categora de Bannatyne y la media de todas las categoras, excepto conocimiento adquirido, porque los subtests que la integran tambin se agrupan en otras categoras. La tabla siguiente recoge el nivel de significacin y la magnitud de la diferencia requerida. 27

Tabla 12. Diferencias requeridas entre la puntuacin en una categora y la media de las categoras de Bannatyne para el WISC-R. p 0,05 CATEGORA Espacial Conceptual Secuencial 0,01 Espacial Conceptual Secuencial 0,001 Espacial Conceptual Secuencial DIFERENCIA 4,82 4,52 4,89 6 5,78 6,29 7,84 7,35 7,94

El clculo se hace de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. Se suma la puntuacin tpica de cada uno de los subtests que forman la categora. Se halla la media de las puntuaciones tpicas las tres categoras. Se calculan las diferencias entre la puntuacin de cada categora y la media de las categoras. Si las diferencias son significativas, las puntuaciones reflejan diferencias fiables en el modo de procesar y utilizar la informacin.

Veamos todo el proceso con un ejemplo. Supongamos que un nio ha obtenido en el WISC-R las siguientes puntuaciones tpicas: SUBTEST Informacin Semejanzas Aritmtica Vocabulario Comprensin Dgitos PT 6 10 7 13 13 7 SUBTEST Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos PT 12 13 12 11 8 10 28

A continuacin agrupamos los subtests por categoras y hacemos los clculos tal como se ha indicado ms arriba. CATEGORA ESPACIAL Rompecabezas Cubos Fig. Inc. CONCEPTUAL Comprensin Vocabulario Semejanzas SECUENCIAL Dgitos Claves Aritmtica 7 8 7 MEDIA DE TODAS LAS CATEGORAS 93/3 = 31 13 13 10 22 - 9; p<.001 11 12 12 36 5; p<.05 PT SUMA 35 DIFERENCIAS 4

Como se puede comprobar, la diferencia entre la media global del sujeto en todas las categoras, y la categora conceptual es significativa (p < 0,05) y pone de manifiesto un rea de habilidades de la persona evaluada. La diferencia entre la media global y la categora secuencial tambin es significativa, indicando que esta persona tiene dificultades para procesar los estmulos secuencialmente. 6. Clasificacin de los subtests del WISC-R segn el modelo de estructura del intelecto de Guilford.

El modelo del intelecto de Guilford se estructura en tono a tres dimensiones: Operaciones (procesos intelectuales), Contenidos (naturaleza de los estmulos) y Productos (la forma en que son organizados los estmulos) 29

OPERACIONES Cognicin (C) Memoria (M) Evaluacin (E) Produccin convergente (N) Produccin divergente (D) Reconocimiento, comprensin y conciencia inmediata del estmulo Retencin de la informacin de la misma forma en que fue almacenada Elaborar juicios sobre la informacin a partir de estndar conocidos Responder a un estmulo con la "mejor" o nica respuesta Responder a un estmulo poniendo nfasis en la variedad y cualidad de las respuestas (asociado a la creatividad) CONTENIDOS Figurativo (F) Simblico (S) Semntico (M) Conductual (B) Formas u objetos concretos Nmeros, letras o cualquier otro smbolo Palabras e ideas que comportan un significado Fundamentalmente no verbales, implican interacciones humanas centradas especialmente en las actitudes, necesidades, pensamientos, etc. PRODUCTOS Unidades (U) Clases (Cl) Relaciones (R) Sistemas (S) Transformaciones (T) Implicaciones (I) Elementos de informacin Conjunto de elementos que se agrupan por uno o ms atributos y propiedades en comn Conexiones entre elementos de informacin Conjuntos de elementos de informacin organizados o estructurados. Patrones u organizaciones Redefiniciones o reorganizaciones en un elemento de informacin, en su concepto o en su funcin Elementos de informacin sugeridos por otros elementos de informacin entre los que se establece un vnculo

De acuerdo con esta clasificacin, los subtests de WISC-R quedan clasificados de la siguiente manera (tabla 12):

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Tabla 12. Clasificacin de los subtests del WISC-R de acuerdo con las Operaciones, Contenidos y Productos del modelo de la estructura del intelecto de Guilford. OPERACIONES CONTENIDOS PRODUCTOS Unidades Clases Relaciones Sistemas Transformaciones Implicaciones Cu Ro Ro La Se Se A Se A I Co I I, Fig. Inc. I, Dig. I I Cu, Ro I, Hetas Fig. Inc. I Hetas Figur. Fig. Inc. COGNICIN Simbl. Semnt. I, V Figur. MEMORIA Simbl. Semnt. I Figur. Cl A EVALUACIN Simbl. Cl B Semnt. PRODUCCIN CONVERGENTE Figur. Cl A Simbl. Cl B Semnt. I

Figur. = Figurativo; Simbl. = Simblico; Semnt. = Semntico. I = Informacin; Se = Semejanzas; A = Aritmtica; V = Vocabulario; Co = Comprensin; Dig. = Dgitos; Fig. Inc. = Figuras Incompletas; Hetas = Historietas; Cu = Cubos; Ro = Rompecabezas; Cl A = Claves A; Cl B = Claves B; La = Laberintos.

Como puede comprobarse, ni la operacin de produccin divergente ni el contenido conductual son evaluados por el WISC-R. Los subtests verbales tienen, fundamentalmente, un contenido semntico, mientras que los manipulativos son de contenido figurativo, excepto Historietas y Claves B.

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