VIGOTSKI, LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y LA INNOVACIN DEL CURRCULO (Documentos de trabajo) LINEA DE FORMACIN-INVESTIGACIN GESTIN CURRICULAR Len

Vallejo Osorio (Seleccin y ordenamiento) Seminario Vigotski MEDELLIN 2002

VIGOTSKI, LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y LA INNOVACIN DEL CURRCULO (Documentos de trabajo) Len Vallejo Osorio Medelln, marzo del ao 2002

"Los grandes problemas tericos, planteados en su justo trmino y bien comprendidos, son, a la vez problemas de extraordinaria trascendencia prctica. Ver como es debido los problemas tericos importantes significa verlos en su conexin con los problemas esenciales de la vida (...) As como dos lneas que diverjan de modo insignificante en su punto de partida se van separando ms entre s cuanto ms se apartan de dicho punto, una pequea desviacin del camino justo en el terreno de la teora aumenta indefectiblemente a medida que nos adentramos en la esfera prctica de la vida partiendo de los problemas tericos iniciales. La defensa de la lnea justa en los problemas tericos esenciales constituye, pues, una cuestin no ya de honestidad cientfica, sino, en ltimo trmino, de responsabilidad moral y poltica, por el destino del hombre. (...) Esta es la nica actitud que cabe respecto a tales problemas. De otro modo, ni siquiera vale la pena abordarlos". 1. S.L. Rubinstein: "El ser y la conciencia"

DOCUMENTOS I.De La organizacin del seminario..............................................................11 Texto 1: VIGOTSKI, LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y LA INNOVACIN DEL CURRCULO:......11 Texto 2: SISTEMA DEPARTAMENTAL DE FORMACIN DE EDUCADORES Y DEMS AGENTES EDUCATIVO........................52 Texto 3: EL SEMINARIO VIGOTSKI, UNA SISTEMATIZACIN ...79 PRESENTACIN .......................................................................................80 I.CONOCIMIENTO, CIENCIA, INVESTIGACIN CIENTFICA...........83 II.LAS CORRIENTE PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS.............102 1.Corrientes en lugar de paradigmas......................................................104 2.Conductismo........................................................................................106 3.Constructivismos.................................................................................110 4.Notas sobre la pedagoga crtica..........................................................114 5.Pedagoga Dialctica ..........................................................................116 III.EL CURRCULO Y LA INNOVACIN..............................................121 1.Educacin, currculo y cdigos de generacin del sujeto....................121 2.Ejes bsicos del currculo....................................................................124 3.Principios funcionales del currculo....................................................125 4.Los cdigos curriculares......................................................................126 5.Elementos de una propuesta de currculo............................................129 IV.VIGOTSKI ...........................................................................................132 1.Datos familiares...................................................................................132 2.Datos generales....................................................................................132 3.Sus tesis fundamentales.......................................................................135 Bibliografa.............................................................................................148 II.Del mtodo..............................................................................................150 Texto 4: FBULA: "UN NIO EXTRAVIADO ENCIENDE UNA HOGUERA.............................................................................................150 Texto 5: INSUBORDINAR LA MIRADA............................................153 Texto 6: EL OTRO ENFOQUE.............................................................157 Texto 7: TESIS PARA LA DISCUSIN DE LA LLAMADA "INTERDISCIPLINARIEDAD" ..........................................................167 Texto 8: EL CONCEPTO DE "CIENCIA"............................................174

Texto 9: LA ETNOGRAFA: DNDE VAN LOS UNIVERSALES? ................................................................................................................183 Texto 10: PARA ELUDIR EL DISCURSO DE LOS LOROS..............189 Texto 11: EL MTODO DE LA ECONOMA POLTICA..................192 Texto 12: TESIS SOBRE FEUERBACH...............................................204 Texto 13: SOBRE LA CONTRADICCIN .........................................206 Texto 14: PODEMOS CONOCER EL UNIVERSO? REFLEXIONES SOBRE UN GRANO DE SAL...............................................................255 Texto 15: EL VIENTO LEVANTA POLVO.........................................263 Texto 16: MATERIA O ESPRITU, UNA CUESTIN........................275 Texto 17: MTODO CIENTFICO Y CONTRADICCIN.................283 Texto 18: EL PAPEL DEL TRABAJO EN LA TRANSFORMACION DEL MONO EN HOMBRE...................................................................288 III.De las corrientes pedaggicas................................................................306 Texto 19: VIDA Y OBRA......................................................................306 Texto 20: PRINCIPIOS GENERALES..................................................317 Texto 21: A PROPSITO DEL CONSTRUCTIVISMO......................340 Una corriente pedaggica promocionada por el estado y sectores de FECODE?...........................................................................................340 Texto 22: CONSTRUCTUCTIVISMO Y EDUCACIN.....................348 Texto 23: INTRODUCCIN A LA SOCIOLOGIA DE BERNSTEIN POR MARIO DAZ................................................................................393 Texto 24: SUJETO Y POSTMODERNIDAD.......................................404 Texto 25: LA CUESTIN DE LOS INTELECTUALES......................424 Texto 26: FENOMENOLOGA E INTERPRETACIN.......................450 IV.Del currculo..........................................................................................454 Texto 27: LA CUESTIN CURRICULAR: TESIS PARA LA DISCUSIN...........................................................................................454 Texto 28: CURRCULO: CONCRETO PENSADO DE LA CONSTITUCIN ACTUAL DE LOS SUJETOS.................................457 Texto 29: LA INVESTIGACIN EN EL CURRCULO......................468 Texto 30: DECRETO 0230 DE FEBRERO 11 DE 2002.......................504 V. Del pensamiento Vigotskiano................................................................513 Texto 31: VYGOTSKY: EL HOMBRE Y SU TEORA.......................513 Texto 32: EL DUALISMO EN PSICOLOGA: UN ANALISIS VIGOTSKIANO.....................................................................................533 Texto 33: TEORA Y MTODO PARA UNA CIENCIA PSICOLGICA UNIFICADA...............................................................546 BIBLIOGRAFIA GENERAL...................................................................571
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PRESENTACIN Encontrarn aqu una herramienta de trabajo, una vigorosa prtesis del pensamiento que permitir avanzar en el debate, los maestros de base, los dirigentes del magisterio, los estudiantes de carreras pedaggicas, los agentes de diferentes procesos de formacin docente, lo mismo que todos aquellos interesados en asumir la discusin sobre las corrientes pedaggicas contemporneas o sobre las articulaciones actuales del currculo (incluidos los lmites de su innovacin). Este mdulo es uno de los resultados concretos del trabajo del equipo de sistematizacin del Seminario Vigotski, al finalizar sus dos primeras cohortes de la estrategia de formacin de docentes que se origin en su proceso. El primer nivel del Seminario se concret en el curso (o microcurrculo, si utilizamos el lenguaje de nates) Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del currculo, de siete crditos vlidos para el ascenso en lo que luego de la ley 715 de 2001 subsiste del escalafn docente de los maestros colombianos. 1 Los documentos de trabajo que se incluyen aqu tomados de diferentes autores son bsicos para su desarrollo. Acogiendo recomendaciones y sugerencias que resultaron de la sistematizacin del seminario realizada por la compaera Blanca Nelly Restrepo, hemos sometido a crtica los documentos trabajados sobre fotocopias dispersas durante la primera cohorte (ordenados en un mamotreto argollado durante la segunda). Como resultado de nuestra (auto)crtica hemos depurando su seleccin; suprimiendo algunos y agregando otros, hemos llegado a organizar los que presentamos a continuacin, dispuestos en cinco apartados.

La propuesta del segundo nivel se encuentra en elaboracin.

En el primero, he ordenado los que tienen que ver con la estructura general del curso. Se incluyen los apartes esenciales del documento que sustent la formalizacin de este primer nivel del seminario como un curso o estrategia de formacin docente vlida para el ascenso en el escalafn. Se agregan los pasajes principales de la propuesta de formacin de maestros elaborado por el Comit de Formacin de la Direccin de Desarrollo Educativo en la Coordinacin de Investigacin y Formacin de Agentes Educativos de la Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia, como una herramienta que le permitir a los maestros contrastar y valorar ms significativamente este proceso. Se cierra este primer apartado con los apartados principales del documento (en proceso) elaborado por la compaera Blanca Nelly Restrepo, base de la sistematizacin del seminario. Pienso que este documento presenta las principales pistas relativas a la construccin terica que en el curso se concreta y ser de gran utilidad para los nuevos cursillistas. El segundo apartado ubica los documentos que permiten la discusin sobre la cuestin del mtodo. En cuanto que la obra de Vigotski se edifica sobre los fundamentos del Materialismo Dialctico, he incluido aqu materiales fundantes de esta concepcin del mundo: Las tesis sobre Feuerbach; el tercer apartado del Preliminar a la contribucin a la crtica de la economa poltica de1857, donde Marx aborda el asunto de lo concreto pensado; la obra de Mao sobre la contradiccin. Como la discusin vigotskiana sobre la naturaleza del sujeto humano, de la mano del transcurso y naturaleza de los Procesos Psquicos Superiores, tiene una evidente referencia a las principales tesis desplegadas por Engels en su El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre, hemos llegado al acuerdo de incluirlo. Todos estos textos son ahora, en el espritu de la postmodernidad, difciles de encontrar en el mercado editorial.
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La Fbula: un nio extraviado enciende una hoguera, representa una lcida oportunidad para reflexionar sobre los mecanismos esenciales del mtodo cientfico; agradecemos a los compaeros del Pedaggico Varona de Cuba este aporte. Incluyo luego dos preciosos textos del gran Carl Sagan (Podemos conocer el universo? y El viento levanta polvo) que permiten una mirada sobre el asunto de la ciencia y del mtodo cientfico, a contrava de las ocurrencias de la llamada postmodernidad. He tomado los restantes textos de mi libro en preparacin (El elogio de la pregunta), de ellos el CEID ya haba publicado en 1999, una seleccin bajo el ttulo Insubordinar la mirada. All se encontrar un punto de vista sobre la dialctica y una mirada crtica sobre la etnografa, el llamado pensamiento complejo y el asunto del positivismo. Inserto, adems, un breve texto (en borrador) de Marcela V. V. que permite una mirada fresca sobre la relacin cuerpo-alma, que ser fundamental al asumir el debate de la obra de Vigotski con las vertientes dualistas y en relacin con su monismo declarado. El tercer apartado, sobre las corrientes pedaggicas, propone la lectura de dos captulos de la obra de Enrique Garca Gonzlez sobre Piaget, adems un valioso texto del peruano Luis Castro-Kikuchi (Constructivismo y educacin) aportado por el compaero Jaime Montoya, donde se establecen elementos calves para la crtica a esta corriente. El texto Sujeto y postmodernidad del filsofo espaol Jos Manuel Bermudo, es resultado de la trascripcin de la conferencia que sobre el tema imparti en el CEID aos atrs; en ella se descubrirn claves para el debate sobre la construccin del sujeto que el conjunto del curso aborda. Igualmente, en ste apartado, incluyo los principales textos de Antonio Gramsci sobre la formacin d los intelectuales (en la versin que sistematiza y organiza Mario Manacorda). Sin este punto de referencia no puede abordarse con solvencia la discusin sobre el carcter de intelectuales que cumplen los maestros inmersos en la pugna entre la vieja y la Nueva cultura. Agrego en este bloque un texto sobre el
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constructivismo tomado del libro Elementos para una Pedagoga dialctica, y otro sobre la Fenomenologa y la Hermenutica (Fenomenologa e interpretacin) tomado del ya mencionado Insubordinar la mirada. En el apartado cuatro , sobre el currculo, incluyo un texto de William Guerra (La investigacin en el Currculo) y otro del compaero Luis Gilberto Osorio (Currculo: concreto pensado de la constitucin actual de los sujetos) tomados de la revista Pedagoga y Dialctica. Se agrega, para la discusin y su concomimiento, el ltimo decreto 0230 de 2002 que modifica los en Colombia los reguladores del currculo. Finalmente como apartado quinto se proporcionan en este mdulo, unos textos de referencia en relacin con la vida y obra de Vigotski. Incluyo la biografa de Vigotski con la que se abre el excelente libro de James Wertsch (Vygostky y la formacin social de la mente), inserto tambin El dualismo en psicologa: un anlisis vigotskiano de Ren Van der Ver, y Teora y mtodo para una ciencia psicolgica unificada , donde encontraremos pistas sobre la concepcin metodolgica desde la cual Vigotski instaura su discurso. Los otros elementos esenciales del curso estn en las obras Pensamiento y lenguaje y Los procesos psquicos superiores de Lev Semionovich Vigotski. En las dos cohortes anteriores se ha trajinado como material de apoyo mi libro Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. No hay razn para que esto deje de hacerse. Agradezco a todos los compaeros que han hecho posible el Seminario y han contribuido a que se adelante, con xito, este proceso durante las dos cohortes anteriores. L. V. O.

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I.

De La organizacin del seminario

Texto 1: VIGOTSKI, LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y LA INNOVACIN DEL CURRCULO: Una propuesta de formacin de maestros2 Len Vallejo Osorio PRESENTACIN: Se ofrece en este curso desde el CEID, en convenio con la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquiaal personal docente del departamento de Antioquia, la posibilidad de profundizar tericamente y formular una propuesta de trabajo y (o) investigacin, desde el discurso vigotskiano, sobre las articulaciones del currculo en la prctica escolar, como una estrategia bsica en el proceso de mejoramiento de la calidad de la Educacin. Desde este proceso se pretende incidir en el modelo pedaggico que aun se despliega en la prctica escolar vigente, cuando se trata del aprendizaje de los cdigo esenciales de nuestra identidad cultural. Se proporcionarn los elementos tericos acerca del mtodo y la metodologa de la investigacin aplicada en el territorio de lo educacional, las lneas fundamentales desde las cuales se conciben las principales corrientes pedaggicas contemporneas, los fundamentos tericos y legales del manejo del currculo en la escuela colombiana, las posibilidades de la innovacin a la luz de la teora y de la legislacin vigentes, y las bases tericas, conceptuales y
Apartes fundamentales del documento base presentado a consideracin del sistema departamental de Formacin de educadores en solicitud del registro oficial de esta estrategia de formacin de docentes.
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metodolgicas de la apuesta vigotskiana, centrando en el proceso de constitucin de los sujetos. DURACIN DEL PROYECTO 315 horas. Al momento de la aprobacin de la propuesta se acordarn las fechas pertinentes correspondientes a cada una de las cohortes que se ofrezcan. Se desarrollarn durante el tiempo establecido por la resolucin departamental que hace viable y legaliza este proceso, previo aval de la Facultad de educacin de la Universidad de Antioquia, en las condiciones locativas definidas por el CEID Son 315 horas distribuidas en jornadas contrarias a las que comprometen la actividad laboral de los docentes inscritos o en sbados, u horarios nocturnos, o en periodos vacacionales, de acuerdo a sus condiciones concretas. Para cada cohorte y grupo se adoptar el horario y calendario pertinente, de tal modo que se cumpla rigurosamente con la presencialidad exigida. DIAGNSTICO La formacin de los barrios donde se articulan nuestras comunidades educativas, ha sido influenciada por los procesos de violencia que ha vivido el pas a lo largo del siglo XX. Ellos han generado como un subproducto esencial, grandes oleadas migratorias que se concretan en desplazamientos forzados del campo hacia la ciudad, de unas ciudades a otras, de las pequeas poblaciones a las grandes urbes. En la misma complejidad de que articula por estos das el llamado tejido social, hay un factor que viene pesando en el "imaginario" de nuestros estudiantes. Tal es la influencia ejercida por el narcotrfico y el surgimiento mismo del conjunto de actividades delictivas que a l se ligan. Esto provoc en el barrio nuevas dinmicas que desdoblan temores colectivos: por los enfrentamientos armados entre distintos "actores", las continuas masacres, allanamientos, sealamientos y torturas. Convivir con la muerte es la cara cotidiana de la vida, en una dialctica de sueos aplazados y certezas diluidas.

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Los muchachos y muchachas llegan a los centros escolares con una marcada inestabilidad emocional reflejada en su comportamiento y bajo rendimiento acadmico. Sus relaciones se observan marcadas por una profunda agresividad tanto fsica como verbal, conductas aprendidas como medio de sobrevivencia en su comunidad, en medio de los cotidianos episodios de esa otra violencia que se les impone: la violencia simblica y la lacerante violencia intrafamiliar que se acrecienta. Debido a la crisis econmica que afecta al pas y se ensaa con la poblacin agrupada en los estratos ms bajos en la escala con que segn la mirada oficial, se clasifica el reparto de los bienes y de los servicios, los nuestros, son los nios con carencias de todo tipo, salvo la de las dudas acerca de la prxima jornada, o la de las preguntas por la herencia nunca reconocida. Las secuelas socioafectivas, que deja el ambiente hostil en que han vivido, son causa y efecto de comportamientos escolares que aparecen como extraos, "dignos de exclusin" en la perspectiva de mantener una supuesta calidad de los procesos educativos que "no resulte afectada" por los "indeseables", desde unas mejores condiciones de "enseabilidad". Semejante enfoque resulta del discurso que portan los maestros para afrontar su trabajo con estos muchachos y muchachas, bastante desigual. As las posturas fluctan entre las apuestas autoritarias, las depositarias de la herencia conductista generador de conflictos adicionales entre maestros y estudiantes en disputa de una "nota" o de una promocin que cuando no se maneja con criterios pedaggicos, se resuelve bajo la legitimidad de las pistolas, hasta el leseferismo indolente que propone como alternativa un maestro que asume el proceso de aprendizaje como un mero proceso natural, acopio de una serie de episodios igualmente naturales, o del que, cuidando la integridad personal, termina renunciando a la direccin del proceso pedaggico.

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Esto puede constatarse, por ejemplo, en el anexo que, partiendo del ltimo foro educativo departamental, establece para la educacin en el Valle de Aburr 3, los problemas, potencialidades, necesidades de formacin detectadas y las modalidades requeridas en este proceso. All se define claramente la presencia de la violencia y la presencia de los desplazados, la poca adecuacin entre los programas ofrecidos y las necesidades del estudiante, lo mismo que la ausencia de una slida fundamentacin pedaggica y cientfica de los maestros, como problemas. Igualmente postula en ese documento la elaboracin de propuestas de formacin flexible, continuas y participativas, el trabajo con pares acadmicos como oportunidad para confrontar nuestro quehacer y retroalimentarlo, junto a la realizacin de foros, simposios, encuentros, como una alternativa viable. Hay, pues que instalar un espacio para un discurso pedaggico que tiene que asumir los procesos de construccin de los sujetos individuales y colectivos, entendiendo su carcter histrico y social. Es este el lugar que pide herramientas tericas, conceptuales y metodolgicas a partir de las cuales sea posible un currculo pertinente, flexible, responsablemente ubicado en sus determinaciones. Es en esta perspectiva que, la presente propuesta de curso vlido para el ascenso en el escalafn, se formula. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Hemos partido, pues, de unas interrogantes bsicas: Cmo son los estudiantes que asisten a nuestros centros escolares?, y cmo somos los maestros que asumimos la responsabilidad de catalizar la generacin de los sujetos escolares?

SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA DE ANTIOQUIA DIRECCIN DE DESARROLLO EDUCATIVO COORDINACIN DE INVESTIGACIN Y FORMACIN DE AGENTES EDUCATIVOS COMIT DE FORMACIN . Sistema Departamental de Formacin de Educadores y Dems Agentes Educativos. Medelln, febrero de 2000. 14

Qu tipo de sujetos escolares nos proponemos generar?, cules son las determinaciones de los procesos de constitucin de los sujetos escolares, presentes en la definicin de nuestros currculos? Cules son los obstculos que nuestros propsitos encuentran? es posible llegar a una interrogante

Desde ellas fundamental:

Cul es el carcter de los modelos pedaggicos vigentes en nuestras instituciones escolares?, se corresponden ellos con las necesidades y recursos de nuestros centros escolares? Es posible proponer e impulsar, desde el pensamiento vigotskiano, una crtica de los discursos pedaggicos contemporneos, que permita abrir investigacin pedaggica y transformar nuestras prcticas escolares?

JUSTIFICACION El trabajo desarrollado en el conjunto del curso, y en cada uno de sus bloques, es importante para los maestros que lo desplieguen, para las instituciones a las cuales estn vinculados y para las comunidades donde realizan su trabajo, en la medida en que el conocimiento terico de los procesos de constitucin de los sujetos escolares (maestros, trabajadores, estudiantes, funcionarios y padres de familia) puede iluminar la elaboracin y puesta en prctica de proyectos pedaggicos y (o) de investigacin en los cuales sea posible resolver mltiples dificultades y falencias que, actualmente, afectan el trabajo escolar. Las apuestas vigotskianas que iluminan el carcter social de los procesos de construccin del conocimiento, la norma y los saberes especficos, son definitivas a la hora de comprender la causalidad y el carcter de esos equvocos cotidianos. Dificultan el proceso aspectos tales como las limitaciones de tiempo, la relativamente escasa bibliografa disponible en
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nuestro medio, la ausencia de recursos econmicos; pero tambin la presencia de esquemas tradicionales que ven en las nuevas perspectivas tan slo amenazas a una rutinaria estabilidad y equilibrio permanentes. Se cuenta ya con un punto de partida indispensable: la conciencia de los cursillistas de las necesidades del cambio. Es precisamente desde el curso que se pretende incidir en los consejos directivos, acadmicos, ncleos educativos y, ms exactamente, en su disposicin a facilitar el trabajo y los espacios necesarios a la innovacin pedaggica. Sin embargo, es posible articular un curso que d cuenta del conocimiento de un campo disciplinar especfico (la relacin entre las corrientes pedaggicas actuantes y el diseo curricular), que permita el desarrollo de habilidades y destrezas didcticas, que propicie el desarrollo de habilidades investigativas e incida en el proyecto de vida del educador. Es posible asumir tal como lo hace la propuesta de formacin de los docentes (oficialmente establecida en nuestro medio), que la dimensin epistemolgica en la formacin de educadores se convierte en herramienta para un trabajo interdisciplinario que afiance la pedagoga como eje fundamental en la formacin 4 y que para tal efecto se requiere fortalecer los estudios cientficos en educacin, estudiar diversos paradigmas de las ciencias de la educacin, las teoras curriculares y las ciencias cognitivas que posibiliten dilogos para la interpretacin y comunicacin de conceptos macros de la pedagoga , enseanza, aprendizaje y formacin.5 Es posible construir un concepto de currculo que apunte a formar tambin a los maestros crticos, investigadores, capaces de manejar la complejidad, la diversidad y la semejanza, la pluralidad y la singularidad, la seguridad y fundar una mirada frente a la incertidumbre.
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BIDEM IBID 16

De este modo se piensa el proyecto disciplinar de la pedagoga como conjunto de preguntas, problemas, ensayos y perspectivas adquiere autonoma como campo pedaggico, aunque los sentidos, conceptos y soluciones a dichas preguntas, emerjan en los espacios de otros saberes, disciplinas o ciencias. El maestro, tiene entonces, que ser un investigador permanente de la pedagoga y del saber que ensea, un investigador que indague su prctica para transformarla al generar estrategias y mtodos de intervencin, cooperacin, anlisis y reflexin desde su propia prctica. Slo de este modo puede mantenerse en sintona con los cambios que se generan en el escenario social.. REFERENTES CONCEPTUALES Elaborar un discurso sobre el currculo que establezca una perspectiva sobre el modelo pedaggico que cada centro escolar debe asumir, es una tarea central de todo PEI. Pero, al hacerlo hay que tener en cuenta que, en trminos generales, las regulaciones y controles del currculo se encuentran establecidas en una escala que va desde la Constitucin Nacional a las circulares, pasando por las leyes marco, las leyes generales, las leyes reglamentarias, los decretos, las resoluciones, las directivas... En esta escala, la Constitucin establece el referente esencial de las condiciones formales de su ejercicio, al definir el carcter de la educacin colombiana. La Ley General de la Educacin, cuyos Ejes centrales fueron definidos por el CONPES y por la comisin de sabios hace lo propio. El ttulo IV de la ley 115 de 1994 define la organizacin para la prestacin del servicio educativo, vale decir la organizacin del Estado a la prestacin del servicio educativo. El captulo I, de las normas generales, establece, en el artculo 72, el Plan Nacional de desarrollo Educativo de carcter indicativo, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo. Seguidamente,

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el artculo 73 instaura el Plan Educativo Institucional. Las existen en el Estado para ligar los sujetos convertidos en individuos a su dinmica, a su soberana. En el conjunto de la ley y sus desarrollo queda perfectamente establecida una jerarqua racional que comienza en el Plan Nacional de desarrollo, y su plan Nacional de desarrollo Educativo, propuesto por el CONPES. El eslabn siguiente es el Plan Regional de desarrollo, y su Plan Regional de desarrollo Educativo, diseado desde el CORPES (Consejo Regional de Planeacin Econmica y social). Este lugar de la cadena de control tiene sentido slo en la medida en que el CORPES hace la mediacin con el Plan Departamental de desarrollo y su Plan Departamental de desarrollo Educativo, tabulado desde una oficina Estatal destinada para tal fin. El Plan de desarrollo Municipal y su Plan municipal de desarrollo Educativo debe regir los planes Educativos Institucionales. Son necesarios sus mecanismos: La gradacin que va de la JUNE a la JUDE, y de la JUDE a la JUME, y de la JUME al consejo Directivo; los Foros Educativos Nacional, Departamental, Municipal; el sistema Nacional de Acreditacin (definido en el articulo 74 de la ley 115 del 94); el Sistema Nacional de Informacin (establecido en el artculo siguiente); un dispositivo informtico, un programa, un software educativo; el SABE que lee los PEI y define si sirven o no al entramado del PNDE-PDDE-PMDE . Establecida esta infraestructura, el Captulo II del mismo Ttulo de la ley 115 del 94, habla del currculo y del Plan de estudios. Esta ley define el concepto de currculo: ARTICULO 76. Concepto de currculo. Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Educacional
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A rengln seguido, la ley establece la autonoma escolar. Veamos cmo lo hace: dentro de los lmites fijados por la presente ley y el Proyecto Educativo Institucional, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir reas y asignaturas optativas, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional 6 Son claros los lmites de la autonoma. Puede organizar las reas fundamentales ya definidas, adoptar mtodos de enseanza, y organizar actividades formativas, culturales y deportivas; pero todo dentro de los lineamientos que el Ministerio de educacin Nacional dictamine. El artculo siguiente, el 78, introduce la Regulacin del currculo. Estos son los reguladores: Los lineamientos generales de los procesos curriculares que dictamine el MEN (mejor dicho: la resolucin 2343 de 1996) Los indicadores de Logro para cada grado Los objetivos (establecidos por la ley)

El articulo 79 establece el Plan de estudio como el esquema estructurado de reas fundamentales y obligatorias y de reas optativas. El decreto 1860 de 1994, en su captulo V establece las orientaciones curriculares que fijan los criterios para la elaboracin del currculo en su artculo 33.
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Artculo 77. Las negritas son nuestras. 19

Sealemos cmo este artculo queda establecido que el currculo se elabora para orientar el quehacer acadmico y que, substancialmente, debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias del medio cultural donde se aplica. Luego de la lectura de los artculos 78 y 77 de la ley, donde este articulo del decreto ajusta la nocin de currculo introducindole los elementos de evaluacin diseo y evaluacin olvidados en la ley y agrega estos nuevos reguladores: Los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclos definidos por la misma ley Los indicadores de logro que defina el Ministerio de educacin nacional (Otra vez la resolucin 2343) Los lineamientos que expida el Ministerio de educacin nacional para el diseo de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformacin Si en la ley 115, el currculo es el conjunto de criterios etc... que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural, y el artculo 33 del decreto 1860 el currculo se elabora para orientar el quehacer acadmico, el artculo 37 del mismo decreto establece que el currculo es apenas... una parte del PEI, por lo tanto regulado y ledo por el SABE; aproximndolo al plan de estudios, con el que no se debe confundir. La autonoma es la capacidad de tomar decisiones en los trminos de la ley y sus normas reglamentarias. El Currculo, se reitera aqu, es parte del PEI. El currculo ya no es el currculo que se impone desde afuera. Ahora se fija el criterio del currculo comn de obligatoria adopcin, que ya estaba implcito en la ley. Ahora la tarea es slo volver pertinente ese currculo obligatorio. La diferencia entre currculo especfico y currculo comn, establece que el segundo es el ncleo, la esencia, del primero. De tal manera toda aquella formacin que segn la ley 115 de 1994, tiene el carcter de

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obligatoria, sin que ello implique la adopcin idntica de metodologas o estrategias pedaggicas7. En el artculo 6 de la Resolucin 2343, se diferencia entre referentes, componentes y estructura curricular. La estructura curricular viene a ser la articulacin de los referentes y los componentes del currculo. El currculo, dice el artculo 5, se construye socialmente. Y, para que ello ocurra, se debe asumir obligatoria mente un diseo de los lineamientos curriculares. Por eso se reconocen, en la resolucin 2343, como referentes curriculares solamente a las teoras curriculares que se ajusten (ajusten...bien ajustados, se supone...) a ley, a sus fines, a sus objetivos, definidos ya en la Constitucin colombiana. Los componentes del currculo son, en boca de la resolucin2343, los elementos que lo determinan directamente. Los objetivos, los fundamentos conceptuales que orientan la actividad pedaggica (acaso los lineamientos curriculares?), los indicadores de logro, planes de estudio... son componentes esenciales y estn definidos por el estado. El capitulo IV de la procedimiento general: misma resolucin, adopta el

Con fundamento en el currculo comn, en los referentes y dems componentes del currculo y, en general, en los lineamientos de los procesos curriculares del captulo II de esta resolucin, lo mismo que en los indicadores de logros por conjunto de grados, adoptados en el captulo III de la misma, las instituciones educativas organizarn los procesos curriculares como parte del proyecto educativo institucional (...) Otra parte del PEI es el manual de convivencia. Hagamos un seguimiento de su tratamiento en esta legislacin.
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articulo 7 de la resolucin2343 21

El artculo 87 de la ley ordena explcitamente: Los establecimientos educativos tendrn un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan los derechos y las obligaciones de los estudiantes. Los padres o tutores y los educandos al firmar la matrcula correspondiente en representacin de sus hijos, estarn aceptando el mismo El artculo 17 del decreto 1860, que venimos citando, establece como desarrollo del articulo 73 y 87 de la ley 115, para todo establecimiento educativo, la obligacin de adoptar, como parte del proyecto educativo Institucional, un reglamento o manual de convivencia. Es explcito y perentorio su mandato: debe contener una definicin de los derechos y de los deberes de los alumnos y sus relaciones con los dems estamentos, pero adems debe contemplar los siguientes aspectos tales como: Reglas de higiene personal, de salud pblica... y de prevencin del consumo de sustancias psicotrpicas; criterios de respeto, valoracin y compromiso frente a la utilizacin y conservacin de los bienes personales y de uso colectivo; pautas de comportamiento en relacin con el cuidado del medio ambiente escolar; normas de conducta de alumnos y profesores que garanticen el respeto mutuo, incluyendo claros procedimientos para las quejas y los reclamos; procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos, incluyendo instancias de dilogo y conciliacin; pautas de presentacin personal que preserven a los alumnos de la discriminacin a causa de la apariencia; definicin de sanciones y derecho a la defensa; reglas para la eleccin de representantes al gobierno escolar; calidad y condiciones de servicios de alimentacin, transporte, recreacin, y dems conexos que ofrezca la institucin; funcionamiento y operacin de los medios de comunicacin; regulacin de la venta por parte del establecimiento de material didctico, uniformes, etc.. Todo ello hace que la ubicacin del asunto del currculo, ms all del problema des marco legal, pone de presente un
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debate de carcter pedaggico y terico, que hace relacin a la cuestin de los procesos de constitucin del sujeto, donde el discurso vigotskiano tiene mucho que aportar a la pedagoga contempornea. Cmo se piensa el currculo?. He aqu una cuestin clave. Digamos, en primer lugar, que la escuela es una institucin social que se encuentra inmersa en la cultura, y por lo tanto permeada por ella. Desde aqu, hay que derivar ya una consecuencia inobjetable: el maestro deja de ser el depositario nico del saber y se debe tornar si es consecuente con ello en un agilizador de los procesos de conocimiento donde participa, por lo dems, activamente. Pero en segundo lugar hay que establecer que los procesos de construccin del conocimiento y de constitucin de los sujetos, esos que ocurren en la escuela , no se instalan de las puertas de la escuela para adentro , sino en el conjunto de la cultura. Pero la escuela tiene una manera especial de mediatizar ese proceso dando cuenta, de otro modo, del espacio total donde se genera la contradiccin entre la vieja y la nueva cultura. Por eso hay que entender que el nio llega a la institucin educativa con unos saberes previos, con una constitucin previa del sujeto (por lo tanto de saberes especficos de la lengua materna y de la norma). Por eso funciona en ella como un sujeto constituido en el cruce de mltiples cdigos simblicos, puesto que antes de la mediacin de la escuela hay otras mediaciones que en el azaroso territorio del choque cultural, marcan al sujeto nuevo que, all, se constituye. El reconocimiento, o desconocimiento, de los espacios en los cuales esos saberes previos deben y pueden manifestarse en la escuela, establecen la diferencia inicial entre dos estilos de asumir lo pedaggico. Antes de la mediacin de la escuela hay otras mediaciones. El reconocimiento de los espacios de constitucin de los sujetos previos a la escuela, de la construccin de saberes previos, resulta esencial a cualquier propuesta curricular.

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Es as como el nio se plantea preguntas frente al entorno que surgen desde tres niveles: Uno, es el nivel de lo cotidiano normal en la escuela, la familia y su clase social; dos, el de los sucesos extraordinarios que se articulan desde el aula, el centro escolar, la localidad, la nacin, o el mundo y generan esos interrogantes que se constituyen en las interrogantes fundadoras de los sujetos; y tres, las preguntas que se hacen desde el espacio escolar, en la dinmica intencionada de la escuela en la voz y la magia de los maestros. Una cosa son las preguntas que se formula el propio muchacho y otras las que le son formuladas, desde la escuela como mediadora de la cultura. Con stas ocurre que el muchacho puede ser movilizado por ellas, o por el contrario puede suceder que ellas le resbalen, porque no tienen que ver con su dinmica, porque no son pertinentes al proceso que el muchacho lleva. De alguna manera, estamos sosteniendo que una articulacin del sujeto est, precisamente, en los interrogantes. El individuo se constituye en sujeto, a partir de las interrogantes. As, el conocimiento que produce la escuela y la generacin que del sujeto se hace en la escuela, es una produccin social, es una construccin social que, en las sociedades divididas en clase, tienen una pertinencia y una pertenencia de clase. De este modo, los grupos, como agregados de individuos, como relacin establecida entre individuos que existen por s, aislados, no son ms que una forma (una manera de manifestarse) de cmo aparecen los colectivos Nuestro punto de partida es entonces claro: Todo conocimiento se traduce en una articulacin del sujeto en la cultura. De alguna manera, en lo que pudiramos llamar el desarrollo de la cultura. Mas, el paso previo, es definir el concepto mismo de cultura: es el sentir y el asumir concreto (histrico) que tienen los sujetos colectivos e individuales de la prctica social,

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entendida sta como el conjunto de prcticas que se desarrollan en una determinada formacin social8. La educacin es para nosotros el espacio privilegiado de la reproduccin de la cultura. Esa reproduccin de la cultura implica la reproduccin de la prctica social y la de la formacin social. Sin embargo, contrariamente a lo que se pudiera creer desde la evidencia, la educacin no se despliega solamente en una institucin que se denomina escuela. Hay, tambin, otras instituciones que reproducen la cultura, y en ella los sujetos. Tales son entre otras la familia, la empresa, la gallada, el Partido, el club, el equipo... Pero, cmo se reproduce esa cultura?. No puede hacerlo ms que reproduciendo la prctica social. Si decimos que la reproduccin de la cultura es, en ltimas, la reproduccin de la prctica social y, si entendemos qu entidad es la prctica social, y cmo ella se reproduce, estaremos entendiendo la manera como funciona y se articula la educacin en la sociedad. En las prcticas hay un elemento que marca su carcter. En ella hay varios factores que se relacionan dinmicamente: la materia que se transforma, las herramientas o medios que se utilizan para hacer la transformacin, el producto resultante, y desde luego el proceso mismo de la prctica9. Pero hay un elemento, decimos, que le asigna el rango y la funcin a la prctica: tal es el sujeto que opera sobre el proceso. La reproduccin de una prctica no es slo la reproduccin exacta (en espejo) de su producto, ni slo la reproduccin de sus herramientas, ni la reproduccin del proceso. Es, de manera clave, la reproduccin del sujeto que la despliega y que se constituye al interior de una ideologa, en unas determinadas relaciones de poder. El aspecto nodular y el punto lgido, no el nico pero s el determinante, en la
Para una discusin del concepto de cultura vase: VALLEJO OSORIO, LEN. El juego separado. Tercer Mundo en Bogot, en 1998. 9 Marx, Carlos. Introduccin a la crtica de la economa poltica . Oveja Negra; Medelln: 1972
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reproduccin de la cultura, es decimos la reproduccin o generacin de los sujetos que la movilizan. Por eso el sujeto que despliega la prctica resulta esencial a la hora de comprender su articulacin y dinmica. De este modo, la educacin concreta su tarea de la reproduccin de la cultura en la reproduccin de los sujetos (individuales y colectivos). Podemos entender, sin duda, que tambin en la esfera de la economa, o de la poltica, se reproducen sujetos, pero sabemos que esa no es su esencia, tal como s lo es la de la educacin. La escuela se ubica, pues, entre la sospecha y la posibilidad, principalmente en el territorio de lo ideolgico. Es all donde se establece, en esencia, la diferencia entre el sujeto 10 y el individuo. Hay una teora que da cuenta de la reproduccin de los sujetos, explica la educacin y est ligada a ella. Esa teora, ese saber, es la pedagoga. Ella es la teora del saber-hacersujetos, con todos los niveles que ese saber-hacer involucre o despliegue. La educacin se da dentro y fuera de la escuela. La nica institucin que educa, genera y produce sujetos no es la escuela11. Lo hacen tambin, por ejemplo, la familia, la iglesia, la empresa, el Partido, el sindicato, etc. Sin embargo, lo claro es que la escuela tiene aqu una especificidad. En el desarrollo de la historia de la humanidad, sobre todo en la modernidad, donde dentro de la tendencia a separar las prcticas, se pretendi tambin separar y aislar la prctica donde se reproducen los sujetos, asignndole esa tarea como especfica a la escuela. La escuela entonces la retoma y se convierte en un eje esencial de este proceso. Desde entonces los estados hacen ya esto conscientemente. Toman todas las medidas para que la Escuela genere los sujetos individuales y colectivos que jueguen en la tarea de
Los sujetos colectivos son tambin personas (jurdicas). LUNDGREN, Ulf. Teora del curriculum y escolarizaci n. Ediciones Morata. Madrid: 1992.
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la reproduccin de la cultura, de la prctica social y de la formacin social. Como se organiza ese proceso? Carlos lvarez de Sayas, y Mara Gonzlez, en el texto Lecciones de didctica general, se aproximan a este planteamiento 12. En el campo educativo dicen adems de la pedagoga y la didctica, circula la dimensin curricular. La pedagoga se desarrolla en la escuela, a travs de la didctica y se regula a travs del currculo. En cambio, la didctica es, la manera como se organiza la reproduccin especifica del saber, la forma histrica concreta en que un saber especifico es reproducido. En otras palabras, las didcticas tienen que ver ms con los cdigos que articulan la reproduccin de los saberes especficos, y menos con la articulacin del currculo como totalidad, aunque claro no est ausente de ello. Si el currculo regula el proceso pedaggico, lo que en ltima instancia regula es la constitucin de los sujetos. El currculo es, esencialmente, el regulador de la constitucin de los sujetos. El currculo viene a ser, entonces, la articulacin de cdigos en una determinada jerarquizacin, que apunta a la generacin (reproduccin) de los sujetos. Distingamos, esencialmente, tres cdigos: El de la reproduccin y produccin de saberes, en cuanto que la construccin del saber es una construccin social y no hay sujeto sin saber, ni saber sin sujeto que lo establezca y porte; de alguna manera, los saberes tambin alimentan al sujeto y lo construyen. El cdigo que organiza la produccin, reproduccin e internalizacin de la norma . No hay sujetos sin norma, y a contrario no hay norma sin sujeto que la asuma. El otro eje es la lengua materna. No hay sujeto sin lengua, cualquiera que ella sea, y desde luego no existe legua sin sujetos que la hablen.
DE SAYAS, Carlos lvarez y Mara Gonzlez. Lecciones de didctica general. Medelln, Universidad de Antioquia, 1999
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Esa construccin del sujeto que construye la norma, los saberes esenciales y la lengua y los construye histricamente, est regido por cdigos cardinales, primordiales. Este es el lugar de una discusin con la perspectiva que plantea que las construcciones del currculo deben ser conscientes en los individuos que las implementan. El currculo es, qu duda cabe, intencional. Pero eso no lo hace consciente. En realidad se tratar de elementos conscientes y elementos inconscientes, desplegados en la intencionalidad inicial. Incluso, en la dinmica normal de la escuela, juega un papel muy preponderante ese cdigo no-consciente (oculto, dicen algunos). Es l quien ms se incide en la reproduccin de la esfera esencial de lo simblico. Ocurre, que algunos maestros, intentamos reconstruir o deconstruir y asumir nuestros propios cdigos, hacerlos conscientes. Esa angustia ha llevado a rendirle culto al supuesto carcter evidente y consciente del currculo. Sin embargo, la intencionalidad del currculo se instala, sobre todo, en los espacios de la ideolgica dominante. ste es el lugar de los gestores: su presupuesto es no slo desplegar los currculos, sino hacerlo conscientemente. De este modo todo currculo aspiran a ser administrado. Y, de tal manera, que la esfera de la administracin del currculo se convierte, de hecho en uno ms de sus cdigos, tanto como el cdigo que instalan los procesos de evaluacin escolar. Aunque ninguno de estos dos sea un cdigo fundante del currculo. Que el currculo sea gestionado no significa que no se le escapen muchos elementos a su manejo. Como quiera que sea, todos sus cdigos constituyen lo que, de alguna manera, Piaget y los piagetianos comenzaron a llamar autonoma moral y autonoma intelectual, que en la propuesta ilustrada de Kant ya se entretejan13.
KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta Qu es la Ilustracin. En: KANT, E. Filosofa de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edicin en F.C.E de Mxico.
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Pese a todo, esto se ha estudiado mucho ms desde lado de la construccin de los saberes especficos, de tal modo que en este terreno hay establecidas didcticas de casi todos y cada uno de esos saberes. Esas didcticas alimentan el currculo, sin confundirse con l. Veamos ahora el asunto de lo que hemos llamado La zona prxima de aprendizaje14. El conocimiento no es natural. Por definicin es histrico y cultural. El conocimiento no puede ser transmitido, debe ser producido. Y se produce socialmente. Pero es necesario que la construyan los individuos, por que si ello no ocurre, los individuos se quedan por fuera del proceso, lo cual sera una contradiccin insalvable, si ningn sujeto individual asume el saber, ste deja de ser. En ese proceso, que es un proceso individual y colectivo, aparece una nueva cuestin: como es un proceso material, tambin esta determinado. Est inmerso en un relacin de causalidad. De causalidad dialctica; aclaremos, de una vez, que no se trata de una causalidad mecnica. Por estar inmerso en esa dinmica determinista, se articula tal como se dan todos los elementos regidos por una dinmica determinada: todo determinismo ubica, frente a los procesos, dos condiciones. Nada existe que no sea posible y necesario. Todo lo existente, lo es porque es posible y porque es necesario. Las cosas que no son posibles se quedan en el deseo, y las cosas que no son necesarias no pueden ser dinamizadas. Aclaremos el concepto de necesidad, que es un concepto clave, en el centro de todo determinismo, sobre todo del determinismo dialctico.
Lo que sigue, es un punto de llegada del debate en la direccin de la Revista Pedagoga y Dialctica. Consecuencia de la discusin que se inici en los textos de Lev V. Vigotski, sobre todo, Pensamiento y lenguaje, y Conferencias sobre Psicologa, En: Tomo II Obras escogidas, Visor; Madrid: 1982. Lo mismo que de Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores , en: tomo III, O.E. Visir; Madrid: 1983.
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El conocimiento es necesario, no en el sentido estrecho y emprico de por ejemplo, del tendero que necesita sumar y restar, y en ese sentido aprender aritmtica porque est incentivado, motivado: aprende a sumar y restar porque necesita atender la tienda. Sin embargo, la motivacin que es un elemento clave del aprendizaje no es, para nada, condicin de su proceso. El sentido filosfico de la necesidad implica entender que, cuando hay un conjunto de series causales (independientes o no) que se cruzan, necesariamente se genera un nuevo proceso, que empezar a ocurrir inevitablemente, regido por una ley de la naturaleza, a no ser que otra causa lo interfiera y le impida continuar. Entendemos pues que, si se encuentran dos series causales independientes (lo que constituye el azar, la casualidad)15, a partir de eso se genera un nuevo proceso, antes indito. Un ejemplo de ello es la explicacin segn la cual, en ciertas condiciones, se cruzaron, por azar, series causales independientes que generaron la vida. El conocimiento y la generacin y la produccin del conocimiento, cumplen estas condiciones de posibilidad y de necesidad. En presencia de determinados factores, ese conocimiento, necesariamente se produce, y se echa a andar el proceso de construccin de una teora, de una idea, de una concepcin. En ausencia de esas condiciones ese conocimiento no se genera, no se produce. Eso es lo que marca lo que, siguiendo a Vigotski, hemos denominado la Zona Prxima de Aprendizaje (ZOPA). Cul es la Zona Prxima de Aprendizaje? Esta determinado por las condiciones de posibilidad y de necesidad indispensables para que un determinado conocimiento se pueda producir. Nos equivocamos los maestros cuando, fuera de la Zona Prxima de Aprendizaje, pretendemos que un muchacho entienda, aprenda lo que all no es posible, o no es necesario.
El azar no se constituye por que no existan causas, sino porque se cruzan series causales independientes.
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De otro lado, el concepto de Zona Prxima de Aprendizaje tiene que ver con las etapas del proceso de produccin del conocimiento. Eso marca a la didctica como el instrumento metdico que muestra el camino, las etapas (pero no en el sentido simplemente algoritmo del asunto, sino en el sentido de las determinaciones de cada etapa), entendidas cada una como de cada Zona Prxima de Aprendizaje. Tampoco en el sentido de los prerrequisitos formales de un saber, donde para cursar una asignatura hay que cursar y aprobar formalmente, tenerlos acreditados. El sentido que proponemos es el de las condiciones reales en las que el conocimiento se produce. Hay que llevar al muchacho a la Zona Prxima de Aprendizaje para que pueda construir el conocimiento propuesto. Esas condiciones de posibilidad y de necesidad marcan a los sujetos individuales y colectivos, y estn en la sociedad. Es en ella donde se pueden construir. La escuela, de hecho, se especializa en eso, o al menos debera especializarse en eso: en identificar y definir las Zonas Prximas de Aprendizaje de los conocimientos que el currculo, rige, de acuerdo a las condiciones histricas, a las condiciones sociales.. Son condiciones en donde, necesariamente, se genera un conjunto de contradicciones. Donde aparece un problema clave, que se puede formular bajo esta interrogante: De quin es la responsabilidad del proceso?. El maestro es mediador de la cultura y responsable del proceso concreto. Esta posicin es radicalmente contraria a los constructivismos delirantes que asumen que el responsable del proceso es el nio mismo. Es el maestreo quien tiene el manejo del currculo en el aula. Es l quien tiene la aprehensin de los elementos del cdigo que identifica el proceso en su momento. Es el maestro el que puede construir las condiciones y dispensar su movilizacin en y con los sujetos escolares.

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All aparece la relacin estudiante-maestro, que es una relacin dialctica, que no es simplemente la relacin de dos individuos (el individuo estudiante y el individuo maestro), sino que en ltimas concreta las condiciones mismas de la reproduccin-transformacin de la cultura. Tal como lo dijimos, es necesario entender que existen unos conocimientos previos, anteriores, con que el muchacho llega a la escuela. Por ejemplo frente al leguaje podra darse dos maneras de ensear la lengua materna en el nivel de la comprensin de su funcionamiento. Una: que desde arriba le dice: entienda que existen las categoras gramaticales... la diferencia que hay entre el nombre el verbo, entre el adverbio y el adjetivo.... Otra,: la que sabe que, cuando el muchacho llega al colegio, ya habla; y cuando habla, lo hace desde los cdigos de la lengua ya instalados. Esos cdigos pueden hacerse explcitos desde un ejercicio ldico 16. El muchacho llega con los saberes previos, y el maestro al hacerlos conscientes, puede mejorar la eficacia de su manejo. Ahora, con respecto a la norma sucede algo similar. El muchacho llega con la norma internalizada. Cules normas?. Para empezar, la dimensin simblica de la norma, eso que lo convierte en hombre, en ser humano. Es el espacio de la Ley, del falo en la acepcin lacaniana. Pero l no tiene un discurso tico, ni tiene porque tenerlo. Cmo hacer para que, a partir de esa norma bsica con la cual llega el muchacho, se genere, se mejore, se haga ms clara y ms democrtica?. Pero, adems, cmo generar un discurso sobre la norma, una tica que la ubique y la defina?.

Por ejemplo: proponer una oracin ("Uff!, el hombre rojo cuenta dulcemente una historia verde en esta casa pero no entiende todava el miedo de mi amigo); cada uno de los involucrados en el juego puede cambiar a gusto cada palabra. Lo har desde el cdigo de la lengua ya internalizado. A partir de esta experiencia, es posible comprender ms clara, gil y alegremente el sentido de las categoras gramaticales...
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En esa construccin de la norma, lo mismo que en la construccin del saber, intervienen elementos culturales, histricos. La norma no es natural, es cultural 17. Es ms: es eso que marca el paso entre la naturaleza y la sociedad, lo que convierte al hombre en humano y se concreta, adems, en el lenguaje. Esto es, exactamente, la internalizacin de esa norma simblica como una entidad histrica y social, cultural. Si no es natural, la norma se produce y se reproduce socialmente. No puede ser simplemente transmitida. Si se pretende simplemente transmitirla, se ubica su proceso en el terreno de la heteronoma, tambin el terreno moral. Es el camino del amaestramiento, de la accin de someter y domar. La construccin de la norma obedece a un proceso que tambin es determinista. Y que, por lo tanto, obedece a unas condiciones de necesidad y de posibilidad. Para que se construya la norma, ella tiene que ser necesaria y posible. De hecho, histricamente, la norma se concreta en principios morales, ticos, axiolgicos. Identificar los principios morales posibles y necesarios, identificar las condiciones de necesidad y de posibilidad de la norma, casi que parangonando esto que hemos definido de las Zonas Prximas de Aprendizaje, al referirlas a la construccin de la norma, tendramos que elaborar otro concepto que d cuenta de ese proceso. Estaramos en presencia de una Zona de Necesidad y de Posibilidad de la norma en la cual el individuo se inscribe, la escuela reproduce y tiene en cuenta. No se trata ya, solamente de una Zona Prxima de Aprendizaje del saber especifico, sino de lo que llamaramos, a falta de mejor nombre, una zona prxima de construccin y aprendizaje de la norma.
LEVI STRAUSS, Claude. Antropologa estructural. Buenos aires, Eudeba, 1970
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Si reformulamos el asunto, diramos: que las Zonas Prximas de Aprendizaje tiene por lo menos tres niveles articulados: un nivel del aprendizaje de la lengua, de los saberes y de las normas. Sera no slo una Zona Prxima de Aprendizaje , sino una Zona de generacin y de reproduccin de los sujetos. Esa zona articulara, necesariamente y como queda dicho, la lengua, la norma, y los saberes especficos. Es, pues, en sntesis una Zona Prximal donde se articulacin el Sujeto. La lengua, los saberes y las normas son histricos. La norma que tiene un origen simblico se concreta en la norma positiva, en norma legislada, en la ley construida desde el Estado. Hay, aqu, una relacin entre la ley positiva y los cdigos simblicos, una relacin entre el orden simblico y la soberana del Estado. OBJETIVOS a. Objetivo general o terminal Proporcionar las herramientas metodolgicas, operativas y conceptuales para que los participantes del curso establezcan el carcter de los modelos pedaggicos vigentes en las instituciones escolares donde actan los ndulos a los que estn vinculados, determinando si se corresponden ellos con las necesidades y recursos de estos centros escolares Proporcionar las herramientas metodolgicas, operativas y conceptuales que permita a los asistentes al curso, proponer un modelo pedaggico alternativo y una practica escolar consecuente con ello. Generar en el conjunto de instituciones escolares de educacin bsica y Media, una conciencia de la necesidad de intervenir conscientemente desde le aula, fuera de ella, y en la dinmica misma del aprendizaje y la enseanza de los cdigos esenciales que constituyen el currculo (lengua Materna, saberes especficos y normas sociales en
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el mejoramiento de una verdadera calidad de la educacin. b. Objetivos especficos Generar con los asistentes al curso los recursos metodolgicos y conceptuales que les permita indagar hasta identificar cmo son los estudiantes que asisten a sus centros escolares, y cmo somos los maestros que all asumen la responsabilidad de catalizar la generacin de los sujetos escolares. Generar con los asistentes al curso los recursos metodolgicos y conceptuales que les permita indagar hasta identificar qu tipo de sujetos escolares se proponen generar sus respectivos centros escolares, cules son las determinaciones de los procesos de constitucin de los sujetos escolares, presentes en la definicin de los currculos de sus instituciones escolares. Generar con los asistentes al curso los recursos metodolgicos y conceptuales que les permita indagar hasta identificar cules son los obstculos que esos propsitos de formacin encuentran. Proponer e impulsar, desde el pensamiento vigotskiano, una crtica de los discursos pedaggicos contemporneos, que genere propuestas concretas de investigacin de (y en) las realidades escolares, partiendo del discurso vigotskiano sobre la constitucin de los sujetos escolares. Generar, desde y con los participantes del curso (en sus ndulos), propuestas de modelos pedaggicos, ejes y diseos curriculares que incidan en la transformacin de los PEI de los respectivos centros escolares Propiciar las modificaciones de los PEI y de las constituciones escolares en funcin de las propuestas generadas.

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POBLACION BENEFICIARIA 50 maestros por cada curso. Prerrequisitos que deben cumplir los docentes beneficiarios: Ser educadores en ejercicio Inscribirse previamente Se espera a que estos educadores sean reproductores de la propuesta, y presenten evidencias de su incidencia en los centro educativos y comunidades a las cuales estn vinculados. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Se desarrollar el conjunto del curso desde la metodologa y las metdicas del seminario, con la activa participacin y produccin de cada uno de los asistentes al curso organizados en nodos" o equipos de trabajo e indagacin, de a cuerdo a su origen en ncleos educativos, centros escolares, temtica de indagacin o cualquier otro criterio que, sustentado por sus integrantes, se considere vlido. Las actividades desplegadas se ordenarn en torno a: a. Talleres, relatoras previas al trabajo grupal, seguimiento riguroso de protocolos, ensayos y debates sern el eje del trabajo y el criterio de evaluacin principal de los procesos aqu comprometidos. b. Se realizarn, en desarrollo del proceso eventos abierto que dar cuenta del tratamiento de la temtica de los bloques al ms alto nivel, con la participacin de especialistas de carcter nacional y (o) internacional, las autoridades educativas y los representantes de los organismos de investigacin de los maestros, sobre estas posibles temticas: "La investigacin, la educacin y la formacin permanente de los maestros" "Los fundamentos filosficos de las corrientes pedaggicas contemporneas: Dnde va el discurso pedaggico?"
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"La autonoma, la innovacin y el currculo" "La vigencia del pensamiento vigotskiano" Simposio donde los partcipes del cursillo presentarn la sntesis de sus trabajos de indagacin, socializando sus propuestas, en la apuesta de un texto colectivo generado por el curso al respecto.

NCLEOS TEMTICOS PRIMER BLOQUE TEMTICO: Los fundamentos del mtodo Se trata de aportar a quienes desarrollen el curso, los instrumentos de intervencin en el esquema bsico de los seminarios (protocolos, relatoras, ensayos..), reubicar el manejo de las normas ICONTEC para la presentacin de trabajos escritos. Pero, tambin, y al mismo tiempo, sentar las bases metdicas y metodolgicas de los proyectos de investigacin y, adems, recabar sobre los ejes de la concepcin metodolgica del pensamiento vigotskiano: Manejo de "instrumentos": relatoras, ensayos, protocolos. Manejo de las normas ICONTEC La formulacin de los proyectos Fundamentos epistemolgicos de la investigacin contempornea Fundamentos epistemolgicos del discurso vigotskiano Bibliografa especfica: BLANCK, J. Guillermo. Teora y mtodo para una ciencia psicolgica unificada. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 HERNNDEZ PINA, Fuentesanta, et al. Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Mc Graw Hill. Santaf d Bogot: 1997. HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto, et al. Metodologa de la Investigacin. Mc Graw Hill. Santaf d Bogot: 1998. MAO Tse Tung. Sobre la contradiccin
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MARX, Carlos. Preliminar a la contribucin a la crtica de la economa poltica (1857). En: Borradores. Siglo XXI; Mxico: 1982 Normas ICONTEC , para la presentacin de trabajos escritos. PARDILLO E., VILLOCH J. Et al. Fbula: Un nio extraviado enciende una hoguera. En: Curso introductorio a la actividad de Investigacin Cientfica. ISPETP; Ciudad de la Habana: 2000. SAGAN, Carl. El mundo y sus demonios (captulo 19). Planeta: Santaf de Bogot: 1997. VALERA ALFONSO, Orlando. Orientaciones pedaggicas contemporneas. Magisterio, Santaf de Bogot: 2000 VALLEJO, Len. Insubordinar la mirada . CEID. Medelln: 1998 VAN DER VEER, Ren. El dualismo en psicologa: un anlisis vigotskiano. En: GUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 Bibliografa recomendada: BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique, Buenos Aires: 1997. CASTORINA, Jos Antonio et. Al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate . Paids. Buenos Aires: 1992. CERDA GUTIRREZ, Hugo. Cmo elaborar proyectos. Magisterio. Santaf de Bogot: 1995. CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. Presidencia de la Repblica. 1991. Bogot. 1991. DOMNGUEZ GMEZ, Eduardo. Investigar mejor. Universidad Pontificia Bolivariana. Medelln: 2000. GARCIA GONZLEZ, Enrique. Vigotski, la construccin histrica de la psique. Trillas: Mxico 2000. MAHIEU, Roma. Cmo aprender a escribir jugando. Altalena, Madrid:1981 MARX, Carlos. Introduccin a la crtica de la economa poltica. Oveja Negra; Medelln: 1972 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL de Educacin Nacional. Lineamientos Generales para la Formacin de Educadores. Santaf de Bogot. 1996.

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escuelas psicolgicas, para ubicar, en este contexto, el pensamiento vigotskiano: Los fundamentos del discurso Conductista. La herencia de Piaget y su discurso Los discursos Constructivistas El discurso de la Pedagoga Conceptual El discurso de las pedagogas fundadas Fenomenologa y la Hermenutica El discurso de la Pedagoga crtica El discurso de Basil Bernstein El discurso de la Pedagoga Dialctica

en

la

Bibliografa especfica: BERNSTEIN, Basil. Hacia una sociologa del discurso Pedaggico. Magisterio. Santaf de Bogot: 2000. BERNSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedaggico. Morata: Madrid: 1997. Bibliografa recomendada: CARRIN CASTRO, Julio Csar. Itinerario de nuestra escuela. Magisterio: Santaf de Bogot: 1999. CORREA DE MOLINA, Cecilia. Aprender a ensear en el siglo XXI. Magisterio. Santaf de Bogot: 1999. DE SAYAS, Carlos lvarez y Mara Gonzlez. Lecciones de didctica general. Medelln, Universidad de Antioquia, 1999 DE ZUBIRA, Julin. Los modelos pedaggicos. Fundacin Alberto Merani. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera; Santaf de Bogot: 1999. DELORS, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro . Ediciones UNESCO. Mxico 1997. FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Mc Graw Hill. Santaf d Bogot: 1997. GANTIVA SILVA. Un ensayo sobre Gramsci. Magisterio: Santaf de Bogot: 1998. HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicologa de la educacin. Piados; Barcelona: 1998.

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KAMII, Constance. La autonoma como finalidad de la educacin. Material policopiado por la Secretara de educacin departamental de Antioquia. Medelln: 1991. KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta Qu es la Ilustracin. En: Kant, E. Filosofa de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edicin en F.C.E de Mxico. Ley de Educacin 115 de 1994 MAESTROS GESTORES DE NUEVOS CAMINOS. Cuadernillos 1 a 20. Colegio Colombo-Francs (diferentes fechas) MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley General de la Educacin. NOT, Luis. Las pedagogas del conocimiento. Fondo de Cultura Econmica; Mxico: 1995 RODRGUEZ ROJO, Martn. Pedagoga crtica. En: Revista de innovacin educativa # 7. 1992. VALERA ALFONSO, Orlando. El debate terico en torno a la pedagoga. Magisterio, Santaf de Bogot: 2000. VALERA ALFONSO, Orlando. Orientaciones pedaggicas contemporneas. Magisterio, Santaf de Bogot: 2000. VALLEJO, Len, et al. Elementos para una pedagoga Dialctica. Lukas editor, Medelln: 1997. VALLEJO, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas editor. Medelln: 2000. ZULUAGA GARCS, Olga Luca. Pedagoga e historia. Anthropos, Santaf de Bogot: 1999. Tiempo aproximado: 45 horas (Un crdito posible: segundo del curso) TERCER BLOQUE TEMTICO: El currculo y la innovacin Se trata de establecer los fundamentos tericos y legales de la cuestin del currculo en Colombia y de las posibilidades (y necesidad) de su innovacin. Se dar, en este bloque, cuenta de la relacin existente entre la concepcin curricular, el diseo curricular, los ejes curriculares y las apuestas de los correspondientes modelos pedaggicos. Desde esta perspectiva, el debate del pensamiento vigotskiano que

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establece las claves socioculturales de la generacin de los sujetos (tarea de la toda educacin, asignada a la escuela): El currculo en la legislacin colombiana Concepciones, estructura, fundamentos curriculares El asunto de la innovacin Currculo, modelo pedaggico y PEI Bibliografa recomendada: CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. Presidencia de la Repblica. 1991. Bogot. 1991. CORREA DE MOLINA, Cecilia. Aprender a ensear en el siglo XXI. Magisterio. Santaf de Bogot: 1999. DELORS, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro . Ediciones UNESCO. Mxico 1997. Edu.co. Revista del Estudio en Educacin. Volumen I. Santaf de Bogot. 1998. KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta Qu es la Ilustracin. En: Kant, E. Filosofa de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edicin en F.C.E de Mxico. Ley General de la Educacin 115 de 1994 LPEZ JIMNEZ, Nelson Ernesto. Retos para la construccin curricular. Magisterio; Santaf de Bogot: 1997 LUNDGREN, Ulf. Teora del curriculum y escolarizacin. Ediciones Morata. Madrid: 1992. MAESTROS GESTORES DE NUEVOS CAMINOS. Cuadernillo 19. Medelln, Octubre de 2000. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL de Educacin Nacional. Lineamientos Generales para la Formacin de Educadores. Santaf de Bogot. 1996. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Marcos generales de los programas curriculares. NIETO, Luz Marina. Proyecto educativo Institucional y currculo CONACED, Santaf de Bogot: 1995. y ejes

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NIEVES HERRERA, Juvenal. Interrogar o examinar. Cooperativa Editorial Magisterio, Santaf de Bogot: 1994. VALLEJO, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas editor. Medelln: 2000. VIGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje Tomo II de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995 (Existen varias ediciones en castellano) Tiempo aproximado: 45 horas (Un crdito posible: tercero del curso) CUART0 BLOQUE TEMTICO: El discurso Vigotskiano Se trata de reconstruir le dateo" existente sobre la vida y obra de Vigotski. Partiendo de retomar su mtodo, estudiar el asunto de la generacin de los sujetos, mostrando los nfasis planteados por nuestro autor en el carcter social e histrico de este proceso. Ser fundamental, pues, estudiar la cuestin de la formacin de las funciones psquicas superiores y de la presencia de la llamada zona de desarrollo proximal, y sus implicaciones para una concepcin de la escuela, la educacin y la generacin de los sujetos escolares. Biografa y bibliografa de Lev S. Vigotski El conocimiento del lenguaje (visin general de la teora del signo lingstico y de la doble articulacin del lenguaje) El mtodo vigotskiano Estructura y gnesis e internalizacin de las funciones psquicas superiores Instrumento y smbolo en el desarrollo del nio Desarrollo de la atencin y de la percepcin La memoria y el pensamiento Aprendizaje y desarrollo Lenguaje y pensamiento El papel del juego en el desarrollo del nio El lenguaje oral y el lenguaje escrito
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 Las operaciones aritmticas La "conducta" y la edad "cultural" Conclusiones Bibliografa Especfica: VIGOTSKI, Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Edicin al cuidado de Michael Cole, Vera John-Steiner, Silvia Scriben y Ellen Souberman. Editorial Crtica: Barcelona:1979. VIGOTSKI, Lev. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Tomo III de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995 VIGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje Tomo II de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995 (Existen varias ediciones en castellano) Bibliografa recomendada: BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique, Buenos Aires: 1997. BATHES, Roland. Elementos de Semiologa. Tiempo contemporneo. Buenos Aires: 1975 BLANCK, J. Guillermo. Teora y mtodo para una ciencia psicolgica unificada. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 CASTORINA, Jos Antonio et. Al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate . Paids. Buenos Aires: 1992. DE SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingstica general. Losada; Buenos Aires: 1972. Decreto Nacional 272 de 1998 GARCIA GONZLEZ, Enrique. Vigotski, la construccin histrica de la psique. Trillas: Mxico 2000. KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta Qu es la Ilustracin. En: Kant, E. Filosofa de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edicin en F.C.E de Mxico. LEVI STRAUSS, Claude. Antropologa estructural. Buenos aires, Eudeba, 1970
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MARTI SALA, Eduardo. Psicologa evolutiva. Anthropos. Barcelona: 1991 MARTINET, Andr. Elementos de lingstica general . Gredos; Madrid: 1972. PALACIOS, Jess. Reflexiones entorno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotski . En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski . Anthropos: 1987 PREZ PEREIRA, Miguel. Vigotski y la psicologa dialctica. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 RIVIERE, Angel. El concepto de conciencia en Vigotski y el origen de la psicologa histrico cultural. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski . Anthropos: 1987 VALLEJO, Len. El Juego separado. Editorial Tercer Mundo, Santaf de Bogot: 1997. VALLEJO, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas editor. Medelln: 2000. VALLEJO, Len. Insubordinar la mirada . CEID. Medelln: 1998 VAN DER VER, Ren. El dualismo en Psicologa: un anlisis vigotskiano. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 Tiempo aproximado: 90 horas (Dos crditos posibles: cuarto y quinto del curso) QUINTO BLOQUE TEMTICO: Implicaciones del discurso vigotskiano Se retomaran nfasis en los conceptos fundamentales que, de acuerdo con las necesidades de cada nodo (o equipo) deban ser tratados con mayor profundidad. Se trata de hacer la sntesis del pensamiento vigotskiano y de presentar y (o) desarrollar un proyecto de investigacin que aplique los elementos ganados en los bloques anteriores del curso.

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 Sntesis del pensamiento vigotskiano Vigotski y la educacin Vigotski en el contexto de las corrientes pedaggicas contemporneas Elaboracin de un proyecto de investigacin Desarrollo y aplicacin de proyecto de investigacin Bibliografa: BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique, Buenos Aires: 1997. BATHES, Roland. Elementos de Semiologa. Tiempo contemporneo. Buenos Aires: 1975 BERNSTEIN, Basil. Hacia una sociologa del discurso Pedaggico. Magisterio. Santaf de Bogot: 2000. BLANCK, J. Guillermo. Teora y mtodo para una ciencia psicolgica unificada. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 CASTORINA, Jos Antonio et. Al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate . Paids. Buenos Aires: 1992. CERDA GUTIRREZ, Hugo. Cmo elaborar proyectos. Magisterio. Santaf de Bogot: 1995. CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. Presidencia de la Repblica. 1991. Bogot. 1991. CORREA DE MOLINA, Cecilia. Aprender a ensear en el siglo XXI. Magisterio. Santaf de Bogot: 1999. DE SAYAS, Carlos lvarez y Mara Gonzlez. Lecciones de didctica general. Medelln, Universidad de Antioquia, 1999 DELORS, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro . Ediciones UNESCO. Mxico 1997. DOMNGUEZ GMEZ, Eduardo. Investigar mejor. Universidad Pontificia Bolivariana. Medelln: 2000. Edu.co. Revista del Estudio en Educacin. Volumen I. Santaf de Bogot. 1998. GARCIA GONZLEZ, Enrique. Vigotski, la construccin histrica de la psique. Trillas: Mxico 2000.

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KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta Qu es la Ilustracin. En: Kant, E. Filosofa de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edicin en F.C.E de Mxico. LEVI STRAUSS, Claude. Antropologa estructural. Buenos aires, Eudeba, 1970 Ley de Educacin 115 de 1994 LUNDGREN, Ulf. Teora del curriculum y escolarizacin. Ediciones Morata. Madrid: 1992. MAESTROS GESTORES DE NUEVOS CAMINOS. Cuadernillo 19. Medelln, Octubre de 2000. MARTI SALA, Eduardo. Psicologa evolutiva. Anthropos. Barcelona: 1991 MARX, Carlos. Introduccin a la crtica de la economa poltica. Oveja Negra; Medelln: 1972 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL de Educacin Nacional. Lineamientos Generales para la Formacin de Educadores. Santaf de Bogot. 1996. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley General de la Educacin. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Marcos generales de los programas curriculares. NIETO, Luz Marina. Proyecto educativo Institucional y currculo CONACED, Santaf de Bogot: 1995. NIEVES HERRERA, Juvenal. Interrogar o examinar. Cooperativa Editorial Magisterio, Santaf de Bogot: 1994. PALACIOS, Jess. Reflexiones entorno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotski . En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 PREZ PEREIRA, Miguel. Vigotski y la psicologa dialctica. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 PREZ, S.G. Elaboracin de Proyectos Sociales. Casos Prcticos. Madrid: Nacea Ediciones. 1993. Plan Decenal de Educacin. Santaf de Bogot. 1996. PROGRAMA DE FORMACIN Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS EDUCADORES COLOMBIANOS. Documento de Trabajo del Plan Decenal para Alcaldes y Autoridades Educativas

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Regionales. Segunda versin. Ministerio de Educacin Nacional. 1998. RIVIERE, Angel. El concepto de conciencia en vigotski y el origen de la psicologa histrico cultural. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 ROCKWELL, Elsie. Aportes No. 35. Etnografa y Teora de la Investigacin Educativa. 1999. SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski . Anthropos: 1987 TAMAYO Y TAMAYO, Mario. El proceso de la Investigacin cientfica. Editorial Limusa. Mxico: 1999. Tiempo aproximado: 90 horas VALERA ALFONSO, Orlando. El debate terico en torno a la pedagoga. Magisterio, Santaf de Bogot: 2000. VALERA ALFONSO, Orlando. Orientaciones pedaggicas contemporneas. Magisterio, Santaf de Bogot: 2000. VALLEJO, Len, et al. Elementos para una pedagoga Dialctica. Lukas editor, Medelln: 1997. VALLEJO, Len. El Juego separado. Editorial Tercer Mundo, Santaf de Bogot: 1997. VALLEJO, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas editor. Medelln: 2000. VALLEJO, Len. Insubordinar la mirada. CEID. Medelln: 1998 Van Der Ver, Ren. El dualismo en Psicologa: un anlisis vigotskiano. En: SIGUN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987 VIGOTSKI, Lev. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Tomo III de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995 VIGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje Tomo II de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995 (Existen varias ediciones en castellano) WEIL, Pierre. Holstica: una nueva visin y abordaje de la realidad. San Pablo, Santaf de Bogot: 1993. ZARAGOZA SESMERO, Vicente. La gramtica (h)echa poesa. Editorial Popular. Madrid: 1987

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(Dos crditos posibles: sexto y sptimo del curso) MUESTRA DE RESULTADOS Y(O) PRODUCTOS Al terminar cada bloque, los participantes del curso debern presentar: Una carpeta (o portafolio) con las evidencias de talleres, ejercicios, consultas, protocolos, ensayos, relatoras, elaboradas durante ese proceso. Un producto definido para cada bloque, as: o Para el primer bloque, un ensayo sobre la cuestin del mtodo, los llamados "paradigmas de investigacin" o el carcter de la investigacin en educacin. o Para el segundo bloque, un ensayo sobre los fundamentos de las corrientes pedaggicas contemporneas o Para el tercer bloque, una propuesta de fundamentos y diseo curricular (desde los centros escolares donde trabajen los cursillistas), marcando el nfasis en el modelo pedaggico y una propuesta de investigacin de la realidad escolar. o Para el cuarto bloque, una anteproyecto de investigacin sobre un aspecto de la realidad escolar, que implique un ejercicio desde el discurso vigotskiano (reafirmndolo o ponindolo en cuestin). o Para el quinto bloque, un proyecto de investigacin escolar sobre un aspecto de la realidad escolar, que implique un ejercicio desde el discurso vigotskiano (reafirmndolo o ponindolo en cuestin) y (o) las conclusiones a las cuales se ha arribado; lo mismo que una seleccin de los textos presentados a lo largo del curso para ser incluidos en una obra de carcter colectivo que, sobre el pensamiento de Vigotski, presentar el curso.

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o El resultado del trabajo de indagacin deber ser socializado en un simposio que para tal se organizar finalmente. La universidad que otorgue el aval, y el coordinador del curso, lo mismo que el CEID, presentarn oportunamente la evaluacin de cada uno de los productos presentados por los cursillistas, a fin de hacer el registro correspondiente del crdito alcanzado, en cada caso y en cada parte del proceso. SEGUIMIENTO, CONTROL Y EVALUACION Compromisos pedaggicos En cada una de las unidades temticas, y al finalizar el proceso, los partcipes del curso, presentaran sus autoevaluaciones, la coevaluacin de los compaeros, lo cual se confrontar con los compromisos pedaggicos aceptados en cada momento del proceso, debidamente registrados y evaluados por el coordinador del curso y por la facultad de educacin que lo avala. Durante todo el proceso s presentarn: Informe de avances y logros. Contraste entre las Metas propuestas y las alcanzadas. Constatacin de aportes significativos a la institucin, municipio y (o) comunidad educativa, y Valoracin del resultado final del proyecto As, como referente final de la evaluacin del curso, los estudiantes presentarn un trabajo escrito con un desarrollo prctico de aplicacin (o terico de discusin) de la propuesta aqu presentada, y un aporte a un texto colectivo sobre el pensamiento de Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del currculo. La evaluacin integral, de acuerdo con los parmetros de la resolucin que le da vigencia, tendr en cuenta la creatividad, rigor conceptual, coherencia, claridad, y calidad esttica de los productos presentados ante la comunidad

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educativa del departamento de Antioquia en un evento especialmente citado para ello. Criterios y parmetros de evaluacin Los trabajos presentados por los participantes de la estrategia de formacin, sern evaluadas desde criterios que se correspondan con estos parmetros: Propuesta de trabajo: El ttulo da cuenta del contenido del trabajo?, Est clara y completamente establecida?, Es clara la pregunta orientadora?, Son claras las preguntas de investigacin?, Estas preguntas estn en relacin con los objetivos planteados?, La justificacin es pertinente?, Define e identifica una clara forma de trabajo?, Da cuenta de una conceptualizacin rigurosa, pertinente y coherente?, Da cuenta de unos claros fundamentos metodolgicos y establece, con relacin a estos, una metdica, un diseo y un mtodo que sean correspondientes?, El diseo es el ms adecuado a la investigacin propuesta?, Se describe el proceso y el procedimiento para la recoleccin de los datos?, Los resultados y (o) conclusiones estn claramente presentados y tienen relacin con las preguntas, objetivos y (o) hiptesis levantadas?, Los hallazgos son congruentes?, Se hace un resumen claro de lo realizado?, La bibliografa es pertinente e incide en el desarrollo del texto presentado?, Las citas se hacen adecuadamente?, Se presenta el texto adecuadamente en relacin con los estndares de las normas ICONTEC? Calidad de la propuesta: Conduce a la transformacin de la institucin educativa, de la prctica escolar, o aporta al debate pedaggico contemporneo?, Consultar los saberes, su enseabilidad o les da una significacin?. Referentes conceptuales: Los referentes tericos apoyan el desarrollo de la propuesta y le dan direccionalidad y confiabilidad?. Contenidos: La temtica es contextualizada, aporta al mejoramiento cualitativo desde la prctica docente o resuelve inquietudes, intereses y necesidades sujetos
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escolares que convoca?, Se movilizan adecuadamente y con rigor categoras, conceptos y puntos de vista establecidos en e curso?, Se hace evidente el proceso mediante el cual se llega a estos planteamientos o conclusiones?, Se presentan sugerencias con respecto al campo de estudio, al campo de aplicacin, al objeto de investigacin, al objeto de estudio o al objeto de formacin?. Lnea de trabajo para el docente : Motiva un trabajo posterior para ser desarrollado por el docente?, Materializa en la formulacin y desarrollo un proyecto que se articula en la lnea de formacin a la que pertenece la propuesta de formacin en la que nos inscribimos? Nota: Se busca que, al terminar el proceso, los maestros hayan generado proyectos concretos de trabajo en sus centros escolares que movilicen y transformen los aspectos fundamentales de su realidad curricular. Texto 2: SISTEMA DEPARTAMENTAL DE FORMACIN DE EDUCADORES Y DEMS AGENTES EDUCATIVO (apartes) Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia Direccin de Desarrollo Educativo Coordinacin de Investigacin y Formacin de Agentes Educativos Comit de Formacin JUSTIFICACIN La formacin acadmica de los educadores y su cualificacin, son temas que por su naturaleza no pueden desligarse de los contextos institucionales, sociopolticos e histricos, en los cuales han surgido y se han desarrollado alternativas para su transformacin y mejoramiento. En la educacin superior, la formacin acadmica necesariamente se ubica en el campo de las disciplinas y las profesiones y es

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all donde las diferentes propuestas se han convertido en la estrella polar de los cambios educativos. Las Facultades de Educacin y las Escuelas Normales Superiores, como formadoras de formadores, deben prestar atencin a los procesos de transformacin de la escuela, como imperativo para garantizar desarrollo humano y condicin de la calidad educativa. De hecho, estas transformaciones se constituyen en alternativas para responder a lo que podramos denominar la revolucin de expectativas educativas y formativas. De all la necesidad de incrementar y fortalecer polticas acadmicas, investigativas, administrativas y de gestin para la generacin y reformulacin de propuestas que, desde la calidad, se siten en los contextos de las Instituciones de formacin, y se posicionen para atender pedaggica y humanamente los retos que la sociedad se plantea. Los nuevos enfoques del desarrollo, exigen a las Instituciones formadoras un cambio en la gestin que cumplen en el contexto social, y la renovacin de su estructura, para enfrentar los avances de la ciencia, la tecnologa, la investigacin y la confrontacin disciplinar, desde la pedagoga como esencia y razn de la formacin de educadores. Una reflexin sobre el papel de las Normales y facultades de Educacin en los procesos del desarrollo econmico y social, en la transformacin del pas, y en la autorrealizacin de sus actores, hace evidente la necesidad de implementar estrategias de calidad educativa en el contexto nacional y local, para fortalecer la comunidad cientfica y acadmica, los procesos de formacin, la autoevaluacin, y el desarrollo de una nueva cultura para pensar nuestro ser y quehacer en la educacin como constructora esencial del nuevo proyecto de nacin. Desde el soporte legal y especficamente la Ley 115 de 1994, se ampla el marco constitucional definiendo la educacin como un servicio pblico que cumple una funcin social, acorde con las necesidades e intereses de la persona, de la
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familia y de la sociedad y como un proceso de formacin permanente, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana de su dignidad, de sus derechos y sus deberes18. La formacin de formadores se constituye as en herramienta para proyectar las instituciones de educacin y valorar su eficacia segn indicadores de calidad, eficiencia y eficacia La visin de las Normales y Facultades de Educacin como instituciones que interactan con el entorno, ameritan dinmicas de gestin y planificacin que permitan una perspectiva holstica en el mbito de lo formativo-educativo, un fortalecimiento de la evaluacin y una creciente correspondencia de procesos de calidad investigativa, acadmica y cientfica. En los mltiples discursos sobre la educacin ha sido constante la referencia a la calidad en trminos de deficiencias o carencias y como consecuencia de estados de crisis. Esta diversidad de puntos de vista sobre calidad justifican el desarrollo de procesos investigativos que generen nuevos elementos tericos y alternativas metodolgicas para la comprensin de la pedagoga como disciplina fundante, constituida en el punto de referencia del quehacer docente y de los proyectos de desarrollo que se gestan al interior de cada comunidad. Por tanto, adems de adelantar un amplio debate sobre la conceptualizacin existente en el mbito de la calidad educativa, se debe formular, una propuesta investigativa-metodolgica que incluya un concepto general de referencia con alternativas concretas de operacionalizacin, a partir del anlisis cualitativo de la educacin y su gestin como respuesta a los permanentes cambios sociales y ms an, al compromiso que como marco formativo universal, deba plantearse. La formacin y desarrollo integral de los educadores nos exige ubicar su profesionalidad en el marco de un desarrollo conceptual que implique por lo menos cuatro dominios Dominio de los problemas de la realidad educativa que han
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Ley General de Educacin 115 de 1994. Artculo 54

de ser objeto de estudio, reflexin e intervencin; dominio de las teoras y del debate epistemolgico de la pedagoga como disciplina fundante de la profesin y garante de su identidad; dominio de una prctica con responsabilidad social, basado en competencias propias distinguibles de las de otros profesionales; y dominio del ethos de la profesin entendido como la dimensin histrica, tica y normativa que orienta organiza y regula el ejercicio profesional 19. Complementaria con la formacin inicial se halla la formacin continua mediatizada por estrategias de integracin. La conformacin de redes de maestros, utilizacin de Tecnologas de Comunicacin, implementacin de aprendizajes colaborativos, empleo de tcnicas de formacin a distancia, dan al educador la oportunidad de avanzar en el proceso de formacin. Adems de los aprendizajes y competencias bsicas adquiridos en la formacin inicial, se hace necesario reorganizar propuestas de perfeccionamiento mediante el intercambio en redes de maestros, pasantas, socializacin de experiencias y de esta manera entender la formacin docente como una educacin permanente, a lo largo de la vida, donde la profesionalizacin, la actualizacin, la innovacin y la investigacin constituyen sus categoras fundamentales. Consecuentes con los planteamientos abordados corresponde al Comit de Formacin Docente dar directrices, lineamientos, orientaciones y polticas para que las Instituciones Formadoras de Educadores, las Secretarias de Educacin Municipales, los Ncleos Educativos, las Instituciones Educativas, los Centros de Investigacin y otros organismos, avancen en la consolidacin del Sistema Departamental de Formacin de Educadores y otros Agentes Educativos con propuestas y desarrollos de alta calidad acadmica, pedaggica, investigativa, valorativa y procedimental, asumiendo las problemticas y tendencias de
Ministerio de Educacin Nacional. Hacia un Sistema Nacional de Formacin. Santaf de Bogot. 1998. Pg. 36
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la formacin docente, superando el atomismo, la desarticulacin, la discontinuidad, los vacos e incoherencias que segn diagnsticos aun prevalecen. FUNDAMENTACIN FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES Toda propuesta de formacin y de actualizacin permanente de los docentes y dems agentes educativos, debe partir del concepto de Hombre, como sujeto en constante construccin en tanto proyecto de realizacin hacia esferas cada vez ms superiores. El ser humano es el sujeto del proceso educativo desde su dimensin sociocultural e histrica, con posibilidades y limitaciones, con voluntad para decidir sobre sus actos y capacidad para dar cuenta de ellos; un ser capaz de pensar, actuar y conocer. Este acontecimiento antropolgico hace que la educacin, como una actividad humana en el orden de la cultura, pueda generar alternativas para cambiar y mejorar los proyectos de vida individuales y sociales. La tica del gnero humano como uno de los siete saberes necesarios expresados por el filsofo Edgar Morin debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo y sociedad, vnculo que requiere un control mutuo de la sociedad por el individuo y el individuo por la sociedad, as pues, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la voluntad de realizar la ciudadana terrenal. Desde el fundamento sociocultural la formacin y actualizacin de docentes y dems agentes educativos debe tener en cuenta el escenario social donde se conjugan los ordenamientos econmicos, polticos, culturales, cientficos y tecnolgicos, para insertarse en una cultura institucional propia de la realidad que recrea sus valores y conocimientos.

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Contextualizar, dar sentido a la dimensin social, tica y poltica de su profesin y a las acciones formativas que realiza el educador, es un asunto esencial en la formacin, aspecto bsico de la reflexin, fuente de enfoques y modelos investigativos y pedaggicos. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS No se puede abordar una propuesta de formacin para los educadores, si su horizonte no est dado desde una fundamentacin pedaggica, pues la pedagoga, se concibe como el conjunto de principios y conceptos que fundamentan, dan forma y orientan la accin educativa 20. El proceso educativo se vuelve pedaggico cuando se apropia de la pedagoga como fundamento y con base en l, se caracterizan los roles que juegan cada uno de los actores que intervienen en el proceso educativo. Desde esta perspectiva, el proceso pedaggico que se da en el marco de la educacin, es intencionado y se materializa en los escenarios escolares, en acciones que los actores del proceso ejecutan segn sus concepciones. En este sentido, El aporte de maestros y profesores es esencial para preparar a los jvenes no slo para que aborden el porvenir con confianza sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable. La educacin debe hacer frente desde la enseanza primaria y secundaria a nuevos retos: contribuir al desarrollo, ayudar a cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el fenmeno de la globalizacin y favorecer la cohesin social. Los docentes desempean un papel determinante en la formacin de actitudes positivas o negativas de los educandos. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente21. En consecuencia, se requiere
Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Generales para la Formacin de Educadores. Santaf de Bogot. 1996. Pg. 25. 21 DELORS, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO. 1996. Pg. 157
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de un educador que posea en su formacin cuatro elementos bsicos: Profundo conocimiento del saber por ensear. Clara comprensin de las teoras del desarrollo intelectual, el desarrollo de la creatividad y del proceso del pensamiento, de las estrategias y procedimientos de enseanza ms adecuados para el desarrollo de tales procesos y de las implicaciones que estas teoras tienen para el proceso de aprendizaje del alumno. Procesos de enseabilidad con un enfoque investigativo que permitan el desarrollo y enriquecimiento de la didctica especficas y de su proyecto de formacin como profesional de la enseanza. El docente que tiene claridad acerca de la naturaleza del saber que ensea y de su mtodo propio, est en inmejorables condiciones para acceder al terreno de la enseabilidad de ese saber. Un proyecto de vida que se fundamente en principios y valores humanos que desde su accionar institucional, contribuya a la construccin permanente de niveles de convivencia, tolerancia, justicia y democracia, con un profundo sentido humano, tico y esttico. En consecuencia, la formacin pedaggica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de los procesos cualificados integrales de enseanza y aprendizaje debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y la sociedad22, sirve de referencia y fundamento pedaggico rescatando la enseanza, la formacin y el aprendizaje como macro conceptos. El producto de la enseanza como relacin entre el aprendizaje y la formacin., enseanza no slo en la escuela sino fuera de ella como una temtica significativa de pensamiento, cultura e historia23 no ajena a la vida misma sino como un estilo de vida que convence y promueve en
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Decreto No. 709 de 1996. Artculo 8 58

los discpulos el deseo de llegar a ser 24, la formacin como objetivo prctico y sistemtico de la pedagoga en donde el ser como sujeto social profundiza en las relaciones consigo mismo, con los dems y con el entorno y el aprendizaje como una recreacin subjetiva correlato de la enseanza, que, implica pensar al estudiante desde sus particulares condiciones y niveles de desarrollo humano e intelectual. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS La dimensin epistemolgica en la formacin de educadores se convierte en herramienta para un trabajo interdisciplinario que afiance la pedagoga como eje fundamental en la formacin; para tal efecto se requiere fortalecer los estudios cientficos en educacin, estudiar diversos paradigmas de las ciencias de la educacin, las teoras currculares y las ciencias cognitivas que posibiliten dilogos para la interpretacin y comunicacin de conceptos macros de la pedagoga , enseanza, aprendizaje y formacin. El proyecto disciplinar de la pedagoga como conjunto de preguntas, problemas, ensayos y perspectivas adquiere autonoma como campo pedaggico, aunque los sentidos, conceptos y soluciones a dichas preguntas, emerjan en los espacios de otros saberes, disciplinas o ciencias. Los ncleos de saber pedaggicos bsicos y comunes establecidos para la formacin de maestros demuestran la importancia que tienen el estudio de la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad, la construccin y validacin de teoras y modelos que permiten hacerle preguntas a la pedagoga para develar sus avatares, sus construcciones, sus transformaciones, sus bsquedas, argucias y dobles sentidos25 como una posibilidad de ejercer la enseabilidad de las disciplinas y saberes heredados de la cultura en el
ECHEVERRI, Jess Alberto. Mi Encuentro con le Rostro Magistral: Conclusiones de un Peregrinaje por las Escuelas Normales de Antioquia. ASONEN. 1999 24 QUINTERO Marina. Ponencia La Enseanza Mediada por el Deseo de Saber. U. De A. 1999
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marco de las dimensiones sociales y culturales.

histricas,

epistemolgicas,

Si no se tiene en cuenta la estructura fundamental de un campo de conocimiento en los contextos cognitivos, valorativos y sociales de quien aprende, as como las posibilidades de transformacin en contenido y estrategias formativas de quien ensea, resulta antieconmico ensear temas o destrezas especficas por cuanto, tal enseanza hace que al alumno le resulte excesivamente difcil conectar la generalizacin desde aquello que ha aprendido a sus representaciones mentales, negando significado y sentido a los nuevos aprendizajes. En este contexto, el educador debe ser un investigador permanente de la pedagoga y del saber que ensea para poder mantenerse en sintona con los cambios que se generan en el escenario social; un investigador que indague su prctica para transformarla, generando estrategias y mtodos de intervencin, cooperacin, anlisis y reflexin desde su propia prctica. ESTRATEGIAS DE FORMACIN FORMACIN E INVESTIGACIN: EL MODELO TRABAJO EN LNEAS DE INVESTIGACIN DE

En coherencia con los Fundamentos de este sistema de formacin y con las polticas trazadas, se hace necesario trabajar con un modelo que posibilite el desarrollo de la investigacin educativa y su articulacin en los procesos de formacin. En este sentido, se ha considerado que el modelo de trabajo por lneas de investigacin, no solo atiende esta necesidad, sino que responde a los imperativos de desarrollo del mundo moderno. Una lnea de investigacin es una estructura de trabajo (conceptual y operativo) que direcciona y aglutina la produccin cientfica en un campo del conocimiento, buscando la progresiva configuracin y comprensin de un
ECHEVERRI, Alberto y otros. Dimensin Histrica y Epistemolgica de la Pedagoga. ASONEN. 1999
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objeto de estudio. Una lnea define problemas tipo referidos al objeto, mtodos de abordaje, y referentes que sustentan los modos de pensar y producir el conocimiento sobre tal objeto26. De acuerdo con CINDE * (1999), el modelo de trabajo en lneas de investigacin, es una alternativa para la produccin de conocimiento que se caracteriza por: Reduce el solipsismo en la investigacin, estimulando la conformacin de comunidades acadmicas que se organizan para producir conocimiento en un campo disciplinar especfico. Se reconoce as que el conocimiento cientfico se produce en relaciones y contextos intersubjetivos. De ah que la racionalidad que orienta el trabajo en lneas de investigacin sea de tipo comunicativa. Reduce el fraccionamiento de los campos y problemas de investigacin. El trabajo en lneas requiere de la identificacin de objetos de estudio amplios, en los que se focaliza el trabajo investigativo, evitndose de esta forma la dispersin que ha caracterizado por muchos aos al trabajo acadmico institucional, permitiendo que el conocimiento cientfico avance de manera acumulativa. Esta manera acumulativa no se refiere a la simple yuxtaposicin del conocimiento, sino a las sucesivas reconfiguraciones que provienen de un ejercicio hipottico constante que permite llegar cada vez a niveles ms amplios y profundos de conocimiento en un campo disciplinar especfico, pero que resulta siempre inacabado. El trabajo en lneas de investigacin permite a las instituciones instaurar tradicin en la produccin de conocimiento en un campo disciplinar especfico. Cuando se habla de tradicin, se alude a la experiencia y a la

DELORS Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO. 1996. Pg. 161

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autoridad que se gana en el tiempo, con la focalizacin de los esfuerzos investigativos. Este modelo, que cada comunidad acadmica debe construir de acuerdo a sus particularidades, posibilita lograr mayor impacto en trminos del desarrollo que debe generar la actividad investigativa, puesto que al tratarse de objetos de estudio amplios, trabajados longitudinalmente en el tiempo y abordados de manera colectiva, los productos pueden alcanzar mayor profundidad y niveles mayores de inferencia. El trabajo en lneas, garantiza un manejo ms adecuado de la inversin en investigacin, por cuanto los recursos financieros y el talento humano se concentran en campos especficos, haciendo que la inversin sea ms visible con relacin a los productos. Este modelo, al evitar la dispersin y promover la concentracin, en las dimensiones ya sealadas (la del saber, la de los recursos financieros y la del talento humano), genera en consecuencia una mayor productividad del talento humano disponible. Debido a que su atencin se concentra en un solo campo, hay una ganancia constante en dominio y experiencia terica y tcnica para el abordaje de los problemas de investigacin propios del campo, lo que conlleva una mayor solidez y consistencia en el trabajo, y tambin una mayor agilidad para desarrollarlo. El trabajo por lneas de investigacin estimula entonces la produccin en diferentes frentes. Los productos que de l se derivan se pueden sintetizar en: Proyectos de Investigacin (Conocimiento), Proyectos de Desarrollo (Transformacin), Eventos y Publicaciones (Comunicacin), todo ello mediado por procesos de formacin constante. El perfil del maestro dentro de esta perspectiva, es el de un maestro problematizador y transformador de sus contextos de accin. De lo que se puede inferir que es un modelo

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altamente productivo en trminos de las transformaciones potenciales que genera para la calidad de la educacin. Por todas estas razones, las estrategias de formacin deben orientarse y articularse como estrategias para el desarrollo educativo e investigativo, con la intencin de que generen un mayor impacto sobre la calidad de la educacin, dado que se estructurarn sobre un concepto amplio de formacin integral del docente. El trabajo de formacin-investigacin, estructurado sobre un modelo de trabajo por lneas de investigacin requiere entre otras consideraciones las siguientes: Cada lnea requiere una estructura conceptual en la que se delimite el objeto de estudio, tipos de problemas investigativos, tipos de proyectos, enfoques de trabajo, desarrollo que se espera generar, productos que se derivarn del trabajo, entre otros. Las lneas se construyen a partir de una comunidad acadmica que se organiza en torno a campos de conocimiento con el propsito de producir conocimiento y transformaciones en lo educativo. De ah que pertenecer a una lnea es una opcin que se sustenta en el inters de cada maestro por uno de estos campos. Primero se van configurando las comunidades de maestros y a partir de all se va configurando el estilo de trabajo en lnea. Se requiere pensar en una estructura organizativa que defina tiempos, roles y funciones al interior de la comunidad acadmica que dinamizar la lnea. Por ejemplo, definir si se trabajar con el perfil de un/a director/a o de un/a coordinador/a de lnea; definir los roles que se perfilarn al interior de los grupos de proyecto: director de proyecto, coinvestigador, asistente de investigacin, auxiliar, etc.
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Es importante disear los planes de trabajo atendiendo a la premisa de que los contextos de produccin y validacin de conocimiento son de naturaleza interactiva. Por eso se deben privilegiar los talleres, reuniones, puestas en comn, combinando estas estrategias con el trabajo individual de acuerdo a roles y funciones particulares. La dinamizacin del trabajo en lnea exige una comunicacin permanente; de ah que es importante definir el uso de medios internos de comunicacin que favorezcan el intercambio de informacin: boletines, cartas abiertas, carteleras murales, correo electrnico, entre otros. De igual manera, la lnea de investigacin debe convocar a la discusin de sus avances a la comunidad acadmica global que se ocupa del tipo de problemas que en sta se trabajan. Hay que considerar que la comunidad acadmica que se forma en torno a una lnea es solo un contexto dentro de una comunidad acadmica ms amplia, que en general, tiene una naturaleza interdisciplinar. Los paneles, foros, simposios, son tipos de eventos que posibilitan esta discusin ms abierta.

LNEAS DE FORMACIN - INVESTIGACIN La definicin de lneas de investigacin ha exigido para la Secretara de Educacin y Cultura del Departamento un trabajo de reflexin y construccin colectiva. Con el acompaamiento de los/as maestros/as investigadores/as que han sido apoyados por la Secretara, se han visualizado lneas emergentes, que en el contexto anotado se denominan Lneas de Investigacin y Formacin. Los criterios que han iluminado esta definicin, han sido tomados de la propuesta que el CINDE ha formulado en tal sentido, y han sido trabajados tanto al interior de los equipos tcnicos

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de la Direccin de Desarrollo Educativo de la Secretara, como tambin con los maestros investigadores reunidos en el Encuentro de maestros investigadores llevado a cabo en julio de 1.999. Tales criterios son: Relevancia Social: Todos los problemas de investigacin corresponden a situaciones problema en el orden de lo social. Pensar en la relevancia social es pensar en los intereses y necesidades sociales, es decir, en situaciones que requieran ser explicadas, comprendidas y solucionadas con la mediacin de un trabajo investigativo. Relevancia Disciplinar: Todos los problemas de investigacin se inscriben en un rea problemtica al interior de una disciplina particular. Cuando se analiza la relevancia disciplinar es importante pensar en los intereses y necesidades en un campo del saber; por ejemplo Qu asuntos aparecen como problemticos al interior de la teora educativa? Cules son las reas que la educacin ha venido identificando como campos propicios para la investigacin, por cuanto manifiestan vacos de comprensin y por tanto, evidencian debilidad para responder a necesidades concretas de la actividad educativa? Para analizar la relevancia disciplinar se precisa una buena aproximacin a la investigacin de punta, que al interior de cada disciplina seala la direccin temtica que est tomando la actividad investigativa. Relevancia Institucional: Tiene que ver con la importancia que la institucin otorga a los campos problemticos relevantes social y disciplinariamente. La institucin debe hacer entonces una tarea de priorizacin de estos campos para sealar hacia cules orientar sus esfuerzos y recursos. Para ello es necesario que la institucin sistematice su actividad investigativa, para identificar en cules campos ha ido ganando mayor experiencia, en cules se ha ido especializando el talento humano disponible. Sera poco productivo, iniciar un trabajo en lneas partiendo de cero; es necesario revisar entonces la experiencia acumulada. La institucin debe moverse en el anlisis entre lo convergente
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y lo divergente, entre su propia tradicin investigativa y los nuevos campos problemticos que aparecen en los escenarios sociales y disciplinares. Ninguna institucin debera intentar construir un modelo de trabajo en lneas de investigacin, formulando lneas en las que no tiene ninguna experiencia. Relevancia personal: El anlisis a partir de este criterio, remite pensar en los intereses, tericos y extratericos, en las fortalezas y debilidades de los/as investigadores/as, tanto de quienes ya vienen ejerciendo la actividad como de quienes se identifican como potenciales miembros de la comunidad acadmica. Este criterio debe ser analizado con sumo cuidado, pues de la afinidad personal con un campo especfico del saber, y de las condiciones y habilidades personales, dependern la motivacin y el entusiasmo que las personas pongan en el trabajo investigativo, as como tambin se reducirn las posibilidades de frustracin que sta pueda generar. Ambas, son condiciones esenciales para lograr un trabajo productivo. En consecuencia con estas relevancias y tal como lo enuncia el IDEP*, una lnea de investigacin se encuentra en diferentes estados: emergente, en desarrollo o consolidada. Un proceso de formacin como el propuesto facilitar el paso de un estado a otro y oportunidad de elaborar articuladamente reflexin crtica de diferentes paradigmas, validacin de modelos y enfoques, renovacin de prcticas pedaggicas, creacin de conocimiento disciplinar y pedaggico; todo lo anterior para avanzar en los propsitos y objetivos del Sistema Departamental de Formacin Docente. Cules son las investigacin? posibles lneas de formacin-

Como resultado del trabajo de reflexin y sistematizacin con los maestros investigadores, han surgido unos campos iniciales que podramos denominar lneas emergentes en los cuales debern articularse las propuestas de formacin de maestros en el Departamento. Estas lneas de investigacin por su carcter emergente tienen productos incipientes,
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grupos acadmicos bastante aislados, proyectos de investigacin presentados a ttulo personal, priorizando en investigaciones de caso en la escuela: problemas de convivencia en el ambiente escolar; gestin currcular; comunicacin educativa; enseabilidad de saberes especficos; ambientes de aprendizaje; identidad y cultura escolar. Las lneas de investigacin en desarrollo son aquellas que tienen publicaciones no tan permanentes sino ms bien espordicas, los grupos acadmicos aparecen y desaparecen, se mueven hacia otras lneas, muchas veces la construccin terica se limita a la confrontacin de la teora con la prctica. Ejemplos de estas lneas en nuestro medio: formacin de formadores, pedagogas alternativas innovadoras, pedagogas frente al conflicto social y educativo, competencia disciplinar y profesionales, diversidad cultural y formas concretas de actuar frente a estos problemas, cultivo de lenguas y culturas extranjeras, alternativas de enseanza acordes con el desarrollo del conocimiento, etctera. Las lneas consolidadas de investigacin son aquellas que elaboran problematizacin terica, cuentan con publicaciones, con grupo acadmico identificable, normalmente tienen seminarios permanentes, estas lneas de investigacin tienen establecidas estrategias peridicas para su socializacin como foros, ciclos de conferencias, simposios. Es tarea de las instituciones formadoras avanzar de un estado emergente a un estado consolidado; su acompaamiento e intervencin se convierte en proceso de formacin como estrategia innovadora al interior del Sistema Departamental de Formacin de Educadores y dems Agentes Educativos. Recogiendo la experiencia de la Secretara de Educacin y Cultura Departamental en el Programa de Formacin de Maestros Investigadores se presenta
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para la seleccin y estructuracin de propuestas de formacin continua, los siguientes campos: ENSEABILIDAD DE SABERES ESPECFICOS: La enseabilidad como caracterstica derivada del estatuto epistemolgico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido terico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona especficamente la manera como cada disciplina pueda y deba ensearse27. La enseabilidad liga las particularidades de la enseanza de las ciencias a la estructura de la pedagoga; al decir de Herbart el maestro debe saber tanto de pedagoga como de la ciencia que ensea. O como uno de los ncleo del saber propuestos en los decretos 3012/98 y 272/97 para estructurar los saberes y disciplinas producidas por la humanidad en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural, correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus posibilidades de transformacin en contenido y estrategias formativas. Trabajar la enseabilidad implica tambin promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir en ellos los conocimientos parciales y locales. En palabras de Edgar Moran la supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, complejidades y conjuntos (Edgar Moran 1999) La educacin deber comprender la enseanza de las incertidumbres de las ciencias fsicas, biolgicas e histricas afrontando los riesgos, lo inesperado, lo incierto para aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas Constituyen campos de investigacin apropiados en el marco de la enseanza para la comprensin, es estudio de las
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LUNA, Mara Teresa. Lneas de Investigacin. 1999 68

diferentes inteligencias: Lgica matemtica, lingstica, espacial, fsica y cinestsica, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y trascendental como un medio y fin de comunicacin humana vital para que las relaciones humanas salgan de ese estado de incomprensin, se hace necesario por lo tanto estudiar las incomprensiones desde sus races, modalidades y efectos. Finalmente para el desarrollo de la enseabilidad como lnea de investigacin-formacin debe prestarse mayor atencin al desarrollo armnico de los campos pedaggico, disciplinar, cientfico, deontolgico y en valores humanos establecidos en el artculo 8. Del decreto 709/96 reglamentario de la formacin docente. LA CONVIVENCIA EN EL AMBIENTE ESCOLAR. Orientada a conformar comunidad y convivencia permanente desde el marco de los derechos universales, los valores y principios ticos. La formacin en valores humanos que promueva la idoneidad tica del educador de manera que pueda contribuir efectivamente con los educandos a la construccin permanente de niveles de convivencia, tolerancia y responsabilidad, educacin ciudadana, participacin y democracia, conflicto y justicia, pedagoga de los valores, la escuela como ctedra de convivencia y paz, son entre otras, temticas de profunda investigacin, campo privilegiado, para desarrollar esta lnea de formacin. Es la educabilidad el ncleo del saber que atendiendo al proceso de desarrollo personal y cultural y las posibilidades de formacin y aprendizaje la que mediatiza el desarrollo y consolidacin de la lnea descrita. AMBIENTES DE APRENDIZAJE Las investigaciones que se realizan en este campo tienen que ver con la ecologa del aula y su referente terico se fundamenta en la antropologa cultural, la lingstica, el

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interaccionismo simblico y la fenomenologia 28. Las investigaciones buscan describir, interpretar y comprender los fenmenos que se dan en el aula para convertirlos en ambientes de aprendizaje, en situaciones de interaccin tanto de profesores como de alumnos. La estructura de las interacciones sociales, las estructuras cognitivas, los medios y mediadores de aprendizaje, las tareas que alumnos y docentes realizan, el uso de la informtica y las telecomunicaciones, los escenarios, son ejes posibilitadores del desarrollo de la lnea denominada ambientes de aprendizaje cuya exploracin busca el mejoramiento de la educacin, sobre la base de la formacin e investigacin en problemas relacionados con el diseo, dinamizacin y evaluacin de los ambientes en los que se genera el aprendizaje, reconociendo las diferentes dimensiones de tales ambientes; bioqumicas, psicosociales y fsicas. IDENTIDAD Y CULTURA ESCOLAR El tema de la cultura escolar es estudiado preferentemente por investigadores orientados por el paradigma cualitativo interpretativo. La estrategia formacin-investigacin podr estar referida a descubrir los significados que tienen las conductas, los objetos, las creencias, para las personas que pertenecen a un mismo grupo social, en este caso la escuela. Con base en estos significados, en palabras de Clifford, es posible hacer descripciones pertinentes al conglomerado y encontrar al final de la investigacin el sentido de la vida social del grupo estudiado. Esta lnea pretende reforzar la autonoma Institucional y reconocer las comunidades dentro de su singularidad y su desarrollo sociocultural escolar, local, regional y departamental. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales as como la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa es el ncleo de saber que esta lnea prospecta y desarrolla
FLORES, Rafael. Citado por Alberto Echeverri en Dimensin Histrica y Epistemolgica de la Pedagoga. ASONEN. 1999
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COMUNICACIN EDUCATIVA. Avanzar en la comunicacin educativa significa ahondar en las interacciones con otros humanos y en los procesos a travs de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. En esta lnea es importante tambin reconceptualizar en la construccin de la significacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar. Leer, escribir, hablar, escuchar como procesos comunicativos que cumplen una funcin social y pedaggica dentro de la lnea investigacinformacin y como competencias y categoras pensadas desde la constitucin y formacin de los objetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Comprender el sentido de esas competencias, tomar posicin clara como apoyo a la pedagoga y entender la complejidad de los procesos de comunicacin y significacin para asignarle sentido a las acciones pedaggicas cotidianas es inters manifiesto dentro de esta lnea de comunicacin educativa. El nfasis en las competencias y actos comunicativos remite a un trabajo formativo en procesos de construccin de sistemas de significacin en lectura, escritura, oralidad, imagen, uso de contextos significativos; ejes referidos a procesos de interpretacin y produccin de textos, a procesos culturales y estticos asociados al lenguaje, a principios de interaccin en la tica de la comunicacin y a procesos de desarrollo del pensamiento. Los fenmenos de la comunicacin cada vez estn ms ligados a la cultura interactiva y visual en la que estamos inmersos, la utilizacin de herramientas digitales, hipertextuales, telemticas y comunicacionales, son preocupacin del mundo contemporneo muy especialmente para los profesores e instituciones formadoras. En la reflexin educativa de esta lnea se destacan las concepciones sobre cmo se aprende, se conoce y se desarrolla el pensamiento, la comunicacin y la accin; est orientada al desarrollo de actitudes, conocimientos y

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estrategias metodolgicas para el manejo comunicacin en contextos educativos. Puede tpicos como:

de la abarcar

o Calidad de las interacciones comunicativas desde los aspectos verbales, gestuales, corporales y escriturales. o La educacin como espacio de comunicacin consolidacin de significados escolares. y

o Desarrollo de capacidades que estimulen la sana crtica, la reflexin, el anlisis, la argumentacin, la descripcin. o Las herramientas tecnolgicas como medio comunicacin y su importancia en educacin. GESTIN CURRICULAR El currculo plantea intenciones de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar como resultado de la experiencia escolar, intenciones de aprendizaje que la sociedad consensuadamente conviene como deseable y relevante para que los estudiantes logren. La elaboracin del currculo como tarea compleja demanda concepciones pluralistas y la negociacin de saberes, aspiraciones, visiones de mundo, de sociedad, de hombre y de mujer. Transitar desde el currculo intencionado hacia un currculo en accin es el propsito fundamental de la lnea investigacin-formacin en gestin curricular. El currculo intencionado puede ser letra muerta si no se concreta en la prctica del docente en el aula, en el laboratorio, en la biblioteca, en el taller de computacin, en el gimnasio29. Los factores que facilitan en trnsito entre el discurso curricular y la accin curricular son mltiples, sistmicos e interdependientes pero la variable ms importante es la comprensin, la motivacin y preparacin de los profesores
BRIONES, Guillermo. Tendencias Actuales en Investigacin Pedaggica. Simposio Internacional de Investigacin Educativa. Santa Marta. 1999
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de

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por cuanto son ellos los que traducen las intenciones curriculares en acciones curriculares. Tcnicas de investigacin protagnica hacen que el colectivo de docentes con una actitud de pedagoga crtica indaguen en los supuestos que se manejan desde diversas teoras para seleccionar y organizar el conocimiento curricular que se ha generado en la academia y aquel que surge de las necesidades e intereses del estudiante y del contexto sociocultural. La lnea de investigacin-formacin en gestin curricular enfatiza en problemas como equilibrio entre el conocimiento producto y el conocimiento proceso, integracin de reas cognitivas, afectivas, sociales y motoras, vinculacin del conocimiento curricular con la vida y los significados personales de los estudiantes, ideas de comportamiento moral y de solidaridad subyacentes en los currculos, traduccin de intenciones curriculares en acciones curriculares en donde los objetivos fundamentales se expresen en ideas fuerza de cambio y en pistas o seales que permitan afirmar si las prcticas que se desarrollan en el aula se aproximan o se alejan del currculo intencionado. Un currculo puede ser pues discutido con sentido crtico a la luz de criterios de conocimiento como una cosa en s. Los datos para criticar un currculo no son descubiertos por la especificacin de este ltimo o por los materiales de estudio, sino tan solo por la observacin del currculo puesto en accin en varios ambientes del aula escolar30. CRITERIOS PARA LA FORMULACIN DE PROPUESTAS DE FORMACIN DOCENTE Y DEMS AGENTES EDUCATIVOS Integracin e Integralidad
MAGDENZO, K. Abraham. Tendencias Actuales en Investigacin Pedaggica. Simposio Internacional de Investigacin Educativa. Santa Marta 1999
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Las propuestas de formacin deben ser integrales en cuanto contemplen en su estructura, en el plano de lo conceptual o lo metodolgico, elementos que fortalezcan al maestro en sus diferentes esferas del desarrollo (comunicativa, cognitiva, moral, afectiva, poltica y productiva). Toda propuesta deber aportar a: El conocimiento de un campo disciplinar especfico. El desarrollo de habilidades y destrezas didcticas. El desarrollo de habilidades investigativas El proyecto de vida del educador.

Contextualizacin Socioeconmica, Poltica, Cultural y Educativa Las propuestas de formacin debern garantizar que los maestros reconozcan desde el conocimiento formal, o desde su experiencia, las caractersticas sociopolticas, culturales y econmicas de sus contextos de accin, de tal manera que las reflexiones que se propicien se orienten a la puesta en accin del conocimiento en contextos especficos. As mismo, las propuestas debern formularse a partir de la caracterizacin de las necesidades reales, educativas y de formacin de maestros, en los diferentes contextos. Relacin Terico-prctica La formacin debe evitar la fragmentacin entre teora y prctica. En este sentido, las propuestas deben posibilitar identificar o construir referentes de accin, fundados en una slida reflexin terica; as mismo, cualquier proceso de teorizacin debe emerger de la reflexin consciente y sistemtica sobre la prctica vital del maestro. En este sentido, la teora podr tener mayor significacin para el maestro y su accin estar amparada en saberes sistemticos. Apertura y Flexibilidad Las propuestas debern ser abiertas y flexibles en cuanto consideren la posibilidad de ajustarse a las necesidades
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propias de los contextos de desarrollo y de los maestros participantes, a sus ritmos y condiciones de trabajo, a sus estilos cognitivos. Toda propuesta debe incluir una caracterizacin del contexto de realizacin, mostrando las particularidades que tendra la propuesta al ponerse en accin en determinados contextos, as como tambin debe definir estrategias para caracterizar a los maestros. Participacin Los maestros debern ser partcipes fundamentales en el desarrollo de las propuestas. Sus necesidades e intereses, sus saberes, debern estar presentes en los diferentes momentos de la accin educativa; en el microdiseo, en la puesta en escena y en la evaluacin. As mismo, la evaluacin de la calidad de las propuestas deber involucrar a los actores sociales inmersos en los contextos en los que stas se realizan, siempre en la bsqueda de la pertinencia y relevancia de stas. Las propuestas as mismo, deben contemplar la posibilidad de involucrar a otros agentes educativos comunitarios. Productividad Las propuestas sern productivas en cuanto logren transformar los referentes de comprensin y accin de los maestros participantes. Toda propuesta deber orientarse a que el educador y otro agente educativo que en ella participe elabore un producto final, escritural o tcnico, que de cuenta de tales transformaciones Pluralidad Las propuestas debern posibilitar al maestro analizar las diversas perspectivas de abordaje de la realidad; sern tambin plurales en las metodologas y estrategias de trabajo, lo cual incentivar el desarrollo de la creatividad y el enriquecimiento didctico. Orientada a la Formacin de Comunidades Acadmicas

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Las propuestas debern estimular la formacin de grupos de trabajo acadmico locales que, posicionados en un campo especfico del conocimiento educativo, dinamicen la produccin y discusin de conocimiento pedaggico. Por esta razn, la oferta deber contemplar adems la posibilidad de vincular grupos de maestros de una misma institucin, ncleo educativo, o sector sociocultural. Innovacin Las propuestas sern innovadoras en cuanto posibiliten la generacin por parte del maestro de nuevas formas de pensamiento y accin en el marco de su prctica educativa; as mismo, en cuanto tengan posibilidad de renovarse de acuerdo a los contextos en los que se desarrollen. Experiencia Finalmente, las instituciones de educacin superior que presenten propuestas deben contar con experiencia acadmica en pregrado o postgrado en el campo en el que ofrecen la propuesta, as como en el trabajo por lneas investigativas. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE PROPUESTAS Las propuestas presentadas por las instituciones de Educacin Superior, los centros de investigacin, las ONGs y las Escuelas Normales, sern seleccionadas en cuanto respondan a los siguientes criterios: METODOLOGA DE TRABAJO: Esta debe ser completa, en donde d cuenta de una definicin e identificacin clara de la forma de trabajo para permitir el aprendizaje por parte de los docentes en la medida en que dichos conocimientos les sean significativos y obedezcan a sus intereses, necesidades e inquietudes. Para ello debe ser posible detallar la metodologa en forma descriptiva con procedimientos y tcnicas. RECURSOS HUMANOS DISPONIBLES PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA (hoja de vida de los formadores) para lo cual se

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tendr en cuenta: Formacin acadmica relacionada con el tema de la propuesta y la experiencia investigativa CALIDAD CIENTFICA DE LA PROPUESTA: Esta cientificidad debe conducir a la transformacin institucional como resultado de la prctica pedaggica de los docentes como condicin generadora de ambientes escolares de aprendizaje y creacin de comunidad acadmica. Asimismo consultar significacin. los saberes, su enseabilidad y

ESTRATEGIAS EVALUATIVAS: Los momentos evaluativos deben ser permanentes, integrales, sistematizados, participativos y formativos para garantizar un aprendizaje ptimo y cualitativo en trminos de logros. MARCO CONCEPTUAL: Los referentes tericos apoyan el desarrollo de la propuesta y le dan direccionalidad y confiabilidad. CONTENIDOS: La temtica debe ser contextualizada, que aporte al mejoramiento cualitativo desde la prctica docente y que resuelva las inquietudes, intereses y necesidades de los convocados. TRAYECTORIA HISTRICA Y PEDAGGICA DE LAS INSTITUCIONES: Las instituciones educativas: Universidades, Centros de Investigacin, ONGs, Escuelas Normales deben tener una solvente experiencia en la temtica de las propuestas; de ah que se resalte la importancia de las lneas de formacin que cada institucin de Educacin Superior y Escuelas Normales, desarrollen. LNEA DE TRABAJO PARA EL DOCENTE: Toda propuesta de formacin planteada y presentada debe motivar un trabajo posterior para ser desarrollado por el docente, el mismo que materializar en al formulacin y desarrollo de un proyecto que matricular en la lnea de formacin a la que pertenece la propuesta que realiz con la institucin de Educacin Superior. BIBLIOGRAFA
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1. Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano. CINDE. Informe del Primer Encuentro sobre Redes de Niez de Amrica Latina y el Caribe. Santa Marta, Colombia. Agosto 1994. 2. Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano. CINDE. Informe del Segundo Encuentro de Redes de Niez de Amrica Latina. Cartagena, Colombia. 1997. 3. Congreso Nacional de Formacin de Maestros, FORMAR, Memorias en Revista Educacin y Pedagoga. Vol. 9. Universidad de Antioquia, Medelln. 1997 4. Constitucin Poltica de Colombia. Presidencia de la Repblica. 1991. Bogot. 1991. 5. Decreto Nacional 272 de 1998 6. Decreto Nacional 3012 de 1997 7. Decreto Nacional 709 de 1996. 8. DELORS, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO. Mxico 1997. 9. ECHEVERRI, Jess Alberto. Mi Encuentro con el Rostro Magistral: Conclusiones de un Peregrinaje por las Escuelas Normales de Antioquia. ASONEN. 1999. 10. Edu.co. Revista del Estudio en Educacin. Volumen I. Santaf de Bogot. 1998. 11. GMEZ, C. VCTOR M. Condiciones Acadmicas para los Programas de Educacin. Propuesta presentada al Ministerio de Educacin Nacional. 1995. 12. Ley de Educacin 115 de 1994 13. Ley de Educacin 115 de 1994 14. Ministerio de Educacin Nacional. Hacia un Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Serie Documentos Especiales. Santaf de Bogot, D.C. Abril de 1998. 15. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Generales para la Formacin de Educadores. Santaf de Bogot. 1996. 16. OLARTE, Jorge. Esquema de Procedimientos para la Elaboracin de un Plan de Desarrollo Institucional y

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Texto 3: EL SEMINARIO VIGOTSKI, UNA SISTEMATIZACIN 31 (Apartes de un documento en proceso) Blanca Nelly Restrepo Estrada
VIGOTSKI: UNA PERSPECTIVA (Desde una sistematizacin del curso Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del currculo, propuesto por el Seminario Vigotski) Blanca Nelly Restrepo Estrada No se trata slo de descubrir la accin de la sociedad en la educacin, sino de cambian su carcter
Apartes del documento en proceso, resultado de la sistematizacin de la experiencia del seminario realizada por la compaera Blanca Nelly Restrepo, de la I Cohorte.
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Conclusiones del Seminario Vigotski (1999)

PRESENTACIN El texto que aqu presento es el resultado de sistematizar la produccin textual generada por el curso Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del currculo en su primera cohorte. Cuando an el pensamiento vigotskiano no se conoca en nuestro medio, en el CEID-ADIDA de la ciudad de Medelln, se form hacia el ao 1998, un equipo de trabajo bajo la direccin de Len Vallejo Osorio. A ese grupo, que impulsaba el colectivo de la Revista Pedagoga y dialctica, me vincul. Iniciamos, de manera sistemtica, el estudio de la obra del pensador sovitico, centrando en dos textos fundamentales: Pensamiento y lenguaje y Los procesos psquicos superiores, aunque tenamos tambin una mala fotocopia de sus Obras
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escogidas, que tenamos de referencia. Dos aos ms tarde, en convenio con la facultad de educacin de la Universidad de Antioquia, el CEID ofreci al personal docente del departamento de Antioquia, en un curso debidamente acreditado, la posibilidad de profundizar en esta concepcin y formular desde ella una propuesta de trabajo y (o) investigacin sobre las articulaciones del currculo en la prctica escolar 32. Esto que aqu escribo es el resultado asumir individualmente el reto de sistematizar el ejercicio colectivo orientado por Len Vallejo Osorio, al retomar la tarea de ordenar la produccin textual de los participantes en ambos procesos. Los protocolos de cada sesin de trabajo, las relatoras y ensayos all producidos, son su materia prima; pero tambin sus referentes esenciales. sta es, pues, ordenada, una sntesis de las principales tesis all expuestas acerca de: El mtodo y la metodologa de la investigacin aplicada en la educacin, Las lneas fundamentales desde las cuales se conciben las principales corrientes pedaggicas contemporneas, Los fundamentos tericos y legales del manejo del currculo en la escuela colombiana, Las posibilidades de la innovacin a la luz de la teora y de la legislacin vigente, y Las bases tericas, conceptuales y metodolgicas de la propuesta Vigotskiana, centrada en el proceso de constitucin de los sujetos.

Como se acaba de decir, el curso Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del currculo surgi como una necesidad al profundizar en la obra de Vigotski, partiendo de una conferencia impartida por Len Vallejo Osorio en el CEID en el espacio institucional de sus Jueves pedaggicos. Ahora, cuando la vieja cultura vuelve sobre las ideologas fundadas en presupuestos metafsicos tales como las diversas
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Luego, al entrar en vigencia el proceso de certificacin de la educacin, diferentes entidades certificadas aprobaron la realizacin de esta misma estrategia de formacin docente u otras derivadas de ella. En todas, las notas que aqu reproduzco, sirvieron de base, junto a otros textos para e trabajo de los maestros que asumieron all responsabilidades acadmicas.

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variantes del esoterismo, hacindolas pasar por cientficas, en momentos en que estos discursos invitan a no pensar en el futuro porque, segn los dictmenes de la Postmodernidad, ste no existe; en momentos en que el objetivo es el desconocimiento del pasado porque, se dice, l no es ms que pasado; en momentos en que se pretende que nos pongamos una venda en los ojos para que no podamos ver la realidad por cuanto ella (segn se argumenta) no es objetiva (sino un mero complejo de sensaciones) en este momento de auge de las corrientes de la postmodernidad, se hizo necesario rescatar, en la prctica escolar, las teoras que orienten el accionar renovador. Precisamente, en este sentido, las tesis de Vigotski plantean, a la luz de la dialctica, el camino a seguir en el proceso de constitucin de los sujetos de y para la Nueva cultura. ste es el camino que el Seminario Vigotski ha sealado, y el que este texto reivindica.

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I.

CONOCIMIENTO, CIENCIA, INVESTIGACIN CIENTFICA

En el proceso histrico de la humanidad, se han presentado mltiples discusiones acerca de la construccin del conocimiento, en el intento de comprender y explicar cmo ello ocurre. En ellas, estn presentes por lo menos las siguientes preguntas: Qu es ciencia?, Qu es el conocimiento? Cul es el mtodo cientfico?

El asunto no puede cerrarse. Todas las respuestas siguen en discusin. Siempre las preguntas se hacen desde alguna concepcin ideolgica, desde una perspectiva. Tambin desde all se elaboran las respuestas. Por ejemplo, desde la perspectiva de los empiristas, se ha planteado que el conocimiento se construye a partir de la experiencia sensible; pero desde los racionalistas se dice que el conocimiento surge de la razn. Tanto el empirismo como el racionalismo, son objeto de reflexin de la epistemologa. Estn dentro del orden del discurso idealista o metafsico; se erigen como contrarios a las posiciones bsicas de la dialctica materialista. En esta perspectiva, podemos afirmar que ninguna concepcin, ninguna tendencia, existe autnomamente; siempre se forma y desarrolla en lucha con su contraria. Podramos decir que, en lucha, y teniendo en cuenta la gran diversidad de caminos construidos por el ser humano en el intento de dar respuesta a los interrogantes bsicos que la humanidad se ha planteado (qu es esto?, cmo se lleg a este punto?, cundo ocurri?, por qu esto es as u ocurre de este modo?), han surgido dos concepciones del mundo que tratan de explicar los fenmenos naturales y sociales. Una idealista y, otra, materialista. Son, desde luego, dos concepciones opuestas del mundo. 1. La concepcin idealista

Est basada en la creencia segn la cual el mundo real es una concrecin del mundo de las ideas. La metafsica, como corriente que concret por muchos siglos el idealismo, plantea: El conocimiento del mundo es imposible, Los objetos no se pueden conocer plenamente, El movimiento es una ilusin, Todo est separado.

As, esta concepcin niega no slo la posibilidad de conocer el mundo, sino la de transformarlo radical y esencialmente. 2. La concepcin materialista Plantea que el mundo: Existe objetiva e independientemente de la voluntad de los individuos y del conocimiento que ellos puedan tener, Es gobernado por leyes que no dependen del sujeto que conoce, Puede ser conocido por el sujeto, si ste encuentra esas leyes

La dialctica agrega que todo en el mundo est relacionado y todo est en movimiento, que nada est quieto e inmvil, que todo existe regido en el cruce de mltiples procesos. En el texto El Mtodo de la economa poltica , Marx convoca a diferenciar los procesos reales de los procesos del pensamiento; a diferenciar lo concreto real de lo concreto pensado. Lo esencial de su planteamiento se sintetiza en el enunciado: Lo concreto es concreto porque es sntesis de mltiples determinaciones y por lo tanto, unidad de lo diverso .33 Esto quiere decir que en todo lo concreto hay mltiples determinaciones, mltiples causas. As, para conocer algo se requiere hallar las causas, las determinaciones, las contradicciones que rigen el proceso que lo informa y origina.

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Marx Carlos. Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica (borrador) 1857-1858. Buenos Aires, siglo XXI, 1971 Pg. 21

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Investigar es, pues, buscar lo concreto, conocer las partes y el todo pero en su relacin inextricable; en su funcionamiento. Es as cmo, para el Materialismo Dialctico: 1. El desarrollo de las cosas se debe a sus contradicciones internas 2. El mundo que conocemos existe fuera de nuestro pensamiento 3. El mundo est gobernado por unas leyes (gravedad, movimiento, del valor etc.) 4. Podemos conocer poco a poco, en condiciones histricas 5. La comprensin y explicacin del mundo y sus procesos nos posibilita transformar la naturaleza y la sociedad. El texto de Mao Tse Tung sobre la contradiccin nos ha ayudado a entender cmo funciona este proceso. l despliega, en su obra, el siguiente plan de trabajo como camino para dilucidar la dialctica: Las concepciones del mundo, La universalidad de la contradiccin, La particularidad de la contradiccin, La contradiccin particular y el aspecto principal de la contradiccin y El papel del antagonismo en la contradiccin.

La universalidad o carcter absoluto de la contradiccin indica la existencia de la contradiccin en todo proceso de desarrollo de cada cosa (desde el comienzo hasta el final). Lo universal reside en lo particular, dicho de otro modo: en lo concreto se expresa lo general. La particularidad de la contradiccin hace alusin al carcter relativo de la contradiccin. Toda forma de movimiento de la materia contiene su propia contradiccin particular o esencia particular que diferencia una cosa de las dems; lo particular de una ciencia por ejemplo, es su objeto especfico de estudio; su objeto abstracto-formal. As mismo, merece destacarse, el planteamiento segn el cual contradicciones cualitativamente diferentes se tratan por mtodos diferentes. El estudio de la contradiccin principal y el aspecto principal de la contradiccin nos remite a reconocer cmo a pesar que, en todo proceso, hay mltiples contradicciones (mltiples determinaciones), slo una de ellas es la principal y la que

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determina el proceso o naturaleza de una cosa en una fase de su desarrollo (o de su existencia). Ubicar la contradiccin principal permite establecer las dems, con su rango y su funcin. Como todo est en movimiento, el aspecto principal y el no principal, se pueden transformar el uno en el otro. En fin: entender la contradiccin principal y el aspecto principal de la contradiccin nos permite incidir en n proceso y transformar su carcter. Respecto a la identidad y la lucha entre los aspectos de la contradiccin, destacamos la coexistencia de un todo nico; con ciertas condiciones, cada uno de los aspectos contradictorios se puede transformar en su contrario. Destacamos, de igual modo, el carcter condicional, temporal, transitorio y relativo de la unidad de los contrarios, as como el carcter absoluto del desarrollo del movimiento. Finalmente, acerca del papel del antagonismo en la contradiccin , hacemos nfasis en que el antagonismo es una forma, pero no la nica, de la lucha de los contrarios. Si bien la contradiccin y la lucha son universales y absolutos, los mtodos (las normas y las formas) para resolver las contradicciones varan segn el carcter de las contradicciones: hay contradicciones antagnicas como la existente entre explotadores y explotados, en tanto que existen contradicciones secundarias, no antagnicas, como las que existen en el seno del pueblo. Los diferentes tipos de contradicciones se resuelven por mtodos diferentes. Entre los trabajadores podemos resolver nuestras contradicciones a travs de la crtica y la autocrtica; con el imperialismo y la oligarqua la contradiccin antagnica se resuelve a travs de la lucha de clases. Dado el carcter dinmico de todo proceso, tambin una contradiccin secundaria puede transformarse en principal y una no-antagnica en antagnica. Al interior del curso Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del currculo , se ha levantado una crtica al positivismo, al pensamiento postmoderno y en general a las diversas formas del idealismo y de la metafsica. Segn el pensamiento postmoderno, hay tantos mtodos como investigadores hay, siendo todos ellos igualmente vlidos. El postmodernismo, portador de un discurso seductor y tramposo, dice: Todas las formas de conocimiento (magia, la religiosa, la

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mtica, la artstica, la filosfica, la cientfica, lo cotidiano etc.) tienen la misma validez en cuanto son reales y existen . Al legitimar todas estas formas de conocimiento, desconoce as mismo su parte histrica y su propia especificidad 34. El postmodernista le regala al positivismo lo que ste no tiene. Desconociendo que el positivismo es slo la apropiacin ideolgica del mtodo cientfico, le otorga todos los avances de la ciencia. Lo hace para deslegitimar al determinismo dialctico materialista, dando todo valor slo al determinismo mecanicista. As mismo, el punto de vista de la posmodernidad provoca una mirada hacia las prcticas sociales de una manera separada o atomizada, desviando todo rigor cientfico, con lo cual se comienza a hablar de disciplinas ms que de ciencia. De este modo se presenta menos exigencia para el conocimiento, creando as estereotipos. Al separar las prcticas se separan tambin a las ciencias humanas de las exactas, presentando como conclusin que no existe el mtodo, sino que l se va construyendo en el camino. A este planteamiento le resulta esencial hablar de disciplinariedades y no de objetos de conocimiento. Contrario al pensamiento postmoderno, desde la dialctica materialista el seminario se pregunt: Es cierto qu todo es vlido en el terreno de la ciencia y de la investigacin cientfica? Existen, objetivamente, diversas posibles aproximaciones que ser humano tiene el para conocer la realidad: el animismo, animatismo, el pensamiento mtico, el pensamiento religioso, arte, el conocimiento cotidiano (vulgar), el filosfico, pensamiento cientfico, incluso el amor o patologas como psicosis, entre muchos otros... el el el el la

Tienen todas estas formas del pensamiento la misma legitimidad y validez? Reiteramos tambin aqu que la realidad es objetiva (existe independientemente del sujeto que conoce, de nuestra voluntad), que siempre est en proceso (en movimiento, en continuo
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Este tema es desarrollado a profundidad en el libro Aproximacin al funcionamiento ideolgico de los discursos de Csar Julio Hernndez E.

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cambio), que se puede conocer (el conocimiento es histrico) que podemos intervenirla, transformarla. En otras palabras, la realidad es una e implica mltiples procesos que estn ocurriendo. La realidad est determinada por leyes objetivas cuyo funcionamiento es independiente de la mera voluntad del hombre. El hombre, a travs de la investigacin cientfica ha venido descubriendo leyes de los diversos sectores o niveles de la realidad: leyes fsicas, qumicas, biolgicas, psquicas, econmicas, lingsticas, etc. En otras palabras: las ciencias particulares estudian contradicciones particulares de sectores de la realidad. As, pues, la investigacin cientfica apunta al descubrimiento del proceso real que ocurre tras la apariencia (la evidencia) de los fenmenos; a la comprensin de las relaciones internas entre los fenmenos; al conocimiento de las leyes del nacimiento, desarrollo y transformacin de los fenmenos. En este orden de ideas, cada ciencia se caracteriza por tener unos objetos propios de conocimiento, como objetos formales, abstractos, que dan cuenta de un aspecto de la realidad, de un sector de los fenmenos o contradiccin particular; estos objetos de conocimiento propios de cada ciencia conllevan diversos campos de experimentacin (de demostracin, de verificacin), explicados a travs de categoras o conceptos especficos y recurriendo a mtodos propios y especficos. Para terminar, digamos que los conocimientos, la ciencia, la investigacin cientfica descubren, describen y explican la realidad: Tanto las leyes del universo emprico (natural) que rodea al hombre, como las leyes que gobiernan la realidad objetiva (social) en que estamos inmersos los hombres como sujetos de clase. Pero que su apropiacin nos permite transformar (modificar) el mundo, la realidad. Sin embargo hay que tener en cuenta que el discurso y la prctica cientfica estn sujetos a la apropiacin social, de clase; esto es, tambin conllevan un funcionamiento ideolgico, poltico en relacin con el poder. 3. Ciencia: mtodo, metodologa, metdica Dice Len Vallejo:

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Hacer una propuesta de investigacin implica no slo definir sus componentes y los momentos de sus desarrollos. El asunto del mtodo, vale decir, la cuestin del camino definido por sus pasos definidos y articulados, es en todo caso una cuestin subordinada a lo principal que resulta ser la metodologa vale decir, la concepcin misma que se tenga del proceso. Por ello hay que poner sobre la mesa la discusin de los diferentes enfoques desde los cuales se asume el proceso de conocimiento. Es as decimos, como puede entenderse, una u otra opcin asumida en el territorio del mtodo y de la metodologa35 Pero, quien dice metdica, dice algoritmo, pasos concretos. No hay metdica que no tenga que ver con metodologa y no puede existir ciencia sin mtodo. Orlando Valera Alfonso, en su libro Orientaciones pedaggicas contemporneas, del captulo2 Los mtodos del conocimiento cientfico en las ciencias pedaggicas , plantea que en el trabajo investigativo resulta esencial la fundamentacin epistemolgica, porque la estructura conceptual del investigador, cuando se trabaja de manera autnoma, siempre va a determinar la metodologa. Entendida la metodologa como la teora del mtodo cientfico del conocimiento y la transformacin de la realidad, la eleccin del mtodo no es un problema tcnico, sino fundamentalmente terico. Sealamos en el seminario que, adems, la teora se construye en la prctica investigativa y dicha prctica es para construir conocimiento cientfico y transformar la realidad. En la comprensin y aplicacin de la metodologa de la investigacin el concepto mtodo es su ncleo esencial. Lo definimos como el procedimiento o reglas generales por las cuales se investiga el objeto de estudio de la ciencia. Es la categora cienciolgica por la que toma cuerpo la metodologa de la investigacin cientfica en su prctica para producir o construir el conocimiento cientfico. 36

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Vallejo Osorio Len, Para insubordinar la mirada . CEID ADIDA, Medelln 1999 Pg. 44 36 VALERA ALFONSO, Orlando. Orientaciones pedaggicas contemporneas. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio 1999 pg. 49

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Existe una teora general del conocimiento cientfico y a la vez de una metodologa particular de cada ciencia; pero esta ltima debe articularse en la epistemologa general, en el sentido de no contradecir los principios con los cuales, y desde los cuales, se realiza su praxis. Para que se comprenda mejor esta tesis, el autor hace referencia a la concepcin pedaggica que defiende: la socialista, que tiene como base los principios del materialismo dialctico. Desde ella se realiza una prctica pedaggica de una forma bien distinta a la que se puede hacer desde concepciones como el positivismo, el existencialismo, etc. La metodologa de investigacin pedaggica es, de alguna manera, tambin una teora sobre la forma como los hombres y mujeres se relacionan con el universo. En la prctica es una metodologa sobre cmo se relacionan y construyen los sujetos. A travs del mtodo se le da forma a la metodologa; porque como procedimiento es el proceso mismo de la investigacin cientfica. Adems, el mtodo es lo que esencialmente diferencia el conocimiento cientfico del conocimiento comn (vulgar). El autor seala dos niveles del conocimiento cientfico : Nivel emprico (saber emprico), da slo el saber del hecho o de los hechos fundamentales que caracterizan un fenmeno. Es un saber principalmente de datos, de hecho y de propiedades. Utiliza un lenguaje descriptivo para obtener saber sobre hechos.
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Nivel terico (saber terico), da a saber sobre la esencia de los fenmenos y procesos, sobre sus regularidades y permite predecir sobre el objeto de conocimiento, sobre sus leyes y teoras, donde stas se insertan; distingue lo esencial de lo superficial y permite caracterizar su transmutacin dialctica. Utiliza un lenguaje simblico y su sentido apunta a los objetos ideales. Abra quehacer una acotacin sobre el asunto de la prediccin, tal como Len Vallejo Osorio lo precisa, citando a Deutsch38: De hecho, es claro que, si bien la prediccin no es el propsito de la ciencia, s forma parte de su mtodo caracterstico de operar. Imaginemos, por ejemplo, la teora de que comer un kilo de hierba constituye una cura efectiva para el resfriado comn. Esta
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Ibdem. Cf: DEUCH, Daniel. La estructura de la realidad. Anagrama; Barcelona: 1999. Sobre todo el captulo 1., pgs.14 y ss.

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teora, necesariamente, propondra predicciones experimentalmente comprobables que, si fuese ensayada con resultados nulos, sera rechazada como falsa. Pero nunca ha sido ensayada ni con toda probabilidad lo ser jams, porque esta teora no ofrece ninguna explicacin que defina (o determine) qu cosa o proceso causa la cura. Por eso, con toda razn la presumimos falsa. Incluso si, por azar, pudiera resultar que alguien pudiera llegar a consumir, aleatoriamente, en su kilo de hierba, alguna que tenga una propiedad curativa sobre el resfriado y, adems de la indigestin, fuera posible que el pobre paciente resulte superando el episodio del resfriado, no por ello se habra demostrado la cientificidad de semejante hiptesis, aunque en ese caso haya acertado en la prediccin. () As, las predicciones no explican el mundo, aunque, al contrario, la explicacin del mundo, de hecho al establecer las leyes que rigen los procesos puede permitir que una prediccin se establezca.39 4. La investigacin y la educacin en un contexto llamado postmodernidad Para finalizar este primer bloque de trabajo del curso, el 11 y 12 de diciembre de 2.000 se realiz un seminario en el teatro Luis Felipe Vlez de ADIDA. Inserto aqu una parte del protocolo nmero 5, que resume lo fundamental de la exposicin que hiciera Len Vallejo Osorio en ese evento bajo el ttulo El asunto de la ciencia y su relacin con el problema educativo, en un contexto llamado postmodernidad. Se trataron all tres componentes: 1. Lo educativo, lo pedaggico 2. La postmodernidad 3. Lo investigativo En toda sociedad los sujetos que la integran tanto individuos como colectivos establecen unas relaciones con los procesos sociales. Son asumidas por esos sujetos pero tambin son comprendidos e interpretados a la manera como los sujetos histricamente
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VALLEJO OSORIO, Len. Cruzando espuelas (objeciones a la IAP) . Lukas Editor; Medelln: 2002.

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asumen e interpretan su relacin con los procesos sociales. A esto se ha llamado cultura. Entonces, la cultura ser, en una connotacin simplista, todo aquello que ocurre en la sociedad. Pero, ms claramente habra que decir que cultura es la manera como los sujetos asumen y perciben su relacin con los procesos sociales. Hay una esfera de la cultura que es la educacin. La educacin asume la tarea de constituir, transformar y generar sujetos: los necesarios a la reproduccin de la prctica social. Para que haya prctica social se necesitan sujetos y la generacin de los sujetos est establecida en la esfera de la educacin. Todo sujeto se construye en funcin del poder. La existencia de la pedagoga para hacer sujetos, tambin posee un carcter histrico. La pedagoga se apoya en las ideologas, en su seno se desenvuelve y, de suyo, est al lado del poder; no se puede pensar por fuera de las relaciones de poder Esto no se deja ver bien cuando se define a la pedagoga inmersa en paradigmas. Cuando se formulan los paradigmas como eje diferenciador del pensamiento (incluido el pedaggico), se parte de los siguientes supuestos: el pensamiento es lineal, tiene rupturas y saltos mecnicos un paradigma se agota y surge otro.

Pero el pensamiento no es lineal: tiene rupturas y saltos dialcticos. As, sostiene el conferencista, el concepto de paradigma es una maniobra perversa que en el terreno de la lucha ideolgica tienden las fuerzas actuales del imperialismo. Toda pedagoga se plantea explcitamente o no el asunto de la construccin de los sujetos y parte de una concepcin del mundo. La pedagoga debe pensar el asunto de la constitucin de los saberes, de la construccin de saberes. La pedagoga, si se asume conscientemente, debe de ir ms all de las evidencias y de lo que esa construccin histrica del problema del mtodo de la investigacin deja ver. Tambin en el capitalismo, como bajo otras formaciones sociales, se plantearan las principales concepciones del mtodo y el saber y, en ellas, el espacio de las pedagogas. En el pensamiento burgus, en una larga lucha con el pensamiento sensorial, hace la siguiente pregunta: cmo el hombre conoce?

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La respuesta se da desde estas posiciones: 1. Los empiristas, dicen que por los sentidos, 2. El hombre conoce por la razn, dicen los racionalistas, 3. Finalmente, algunos conceden que el mundo s existe, pero que el sujeto no lo puede conocer, porque se queda prisionero de las sensaciones. Esta ltima concepcin la desarrolla un heredero de Ernest Mach, el filsofo Karl Popper. ste, dice el conferencista, est a la base de las concepciones postmodernas ahora hegemnicas en torno a (y sobre) la investigacin. Sus militantes derivan finalmente hacia la tesis que sostiene que la realidad no existe, o que hay tantas realidades como sujetos puedan existir. Ellos dicen que la realidad es individual, y que el conocimiento obedece a ideas absolutamente individuales y subjetivas. A contrava de la presencia hegemnica de este pensamiento, las Tesis del materialismo (que se han pretendido ocultar o ignorar) sostienen que el mundo existe y que, esa realidad del mundo, existe independientemente de nuestra voluntad y de nuestro conocimiento. El mundo es anterior al pensamiento, as que hay unas leyes objetivas que rigen al mundo, y los fenmenos objetivos. La postura gnoseolgica de la postmodernidad, sostiene el expositor, va en escala: 1. Primero afirman simplemente que No existe el mundo; 2. Cuando esto ya no se puede mantener, pasan a decir que No existen leyes objetivas que rijan al mundo ; 3. Luego, cuando tampoco es posible mantener esta opinin varan hacia una nueva forma: esas leyes s existen, pero no podemos llegar a descubrirlas. Contrario a estas variables, el materialismo dialectico, sostiene: 1. 2. 3. 4. El mundo existe Est regido por una leyes objetivas El hombre s puede llegar a conocer Hay un acumulado histrico del conocimiento

Es necesario establecer, adems, que no es cierto que haya un pensamiento cualitativo y otro cuantitativo que le sea radicalmente opuesto.

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Frente a la naturaleza de la realidad, los manuales que la academia propone (o impone) establecen un esquema donde oponen el racionalismo al paradigma naturalista : Racionalismo Naturalista

Supuesto que hay una Supuesto que hay realidad nica mltiples Realidades. El investigador se El investigador y las distancia del objeto de personas investigadas investigacin estn interrelacionadas, se influyen es posible Generalizacin la No es posible Generalizacin. la

El mtodo es de El mtodo es cualitativo preferencia cuantitativo El criterio de calidad: la El criterio de calidad es validez Interna Desde este cmodo instrumento se hace el planteamiento de cmo se crea el conocimiento cientfico, donde es fcil colegir que hay: Una respuesta tradicional: ella afirma que el hombre descubre (encuentra) el conocimiento. sta es la postura de los realempiristas, positivistas y racionalistas. Una respuesta actual: sta afirma que el hombre construye el conocimiento. Es la postura de los Constructivistas que se plantan: Qu determina la seleccin del mejor conocimiento actual? Y la respuesta que se dan es: el conocimiento jams es confirmable con certeza, slo es probable. Luego aparecen los epistemlogos de diferente catadura, cuya tarea central, segn el expositor, ha sido en la lnea de Popper, Lakatos, Tolumin, Khun, poner en duda la existencia de la realidad objetiva. As, hay una lnea de continuidad que intenta hacerle esguinces a la dialctica, desactivando la herencia hegeliana: va desde

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Descartes hasta Kant y llega hasta el constructivismo Popper y Khun, pasando por los fenomenlogos. Es urgente discutir los que se han presentado como los teoremas para toda investigacin: 1. El de la Investigacin vieja: Forma natural de ratificacin de la verdad determinada desde la prueba emprica. 2. El de la Investigacin constructiva: Forma humana, relacionada con el objeto, que posibilita la revisin y sustitucin (de teoras, o al menos de teoremas). Establece la verdad como proposiciones sometidas a la semitica y al consenso de los sabios . Es necesario, segn el conferencista, mostrar como en el desarrollo del pensamiento burgus encontramos, como fundamento de sus formulaciones: 1. La atomizacin y separacin de las prcticas, la especializacin, donde aparece, por ejemplo, el mdico especialista que ignora la realidad del paciente. 2. La aparicin de los sper sabios en casi nada, dando curso al fenmeno de la separacin y fragmentacin del saber, que Marx denuncia como alienacin. 3. El planteamiento de un esquema donde la disciplina reemplaza a la nocin de ciencia. El hombre no slo conoce al mundo a travs de la ciencia, el arte, la filosofa, el mito, el chamanismo, la religin, etc. Desde luego que todas estas maneras son legtimas pero no tienen la misma validez. Para pensar este asunto se postula, por estos das, un nuevo paradigma: el paradigma Hologrfico. Pierre Weill, en Holstica, una nueva visin de abordaje de lo real inicialmente da cuenta de un discurso que parece como serio y riguroso, en el que pretende mostrar una visin de conjunto sobre los fenmenos que no podemos separar. Afirma que lo holstico hay que mirarlo como una visin, como una prctica y como un movimiento. En un tono amigable establece un punto en el que podran coincidir los lectores ingenuos pero informados. Por ejemplo, podramos aceptar que es cierto que el universo que mostraba
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la concepcin, newtoniana, en el aroma de Descartes, es presentado como un universo fragmentado, y pensado como a una mquina. Retomando esto, dice Weill: En reaccin a la visin Newtoniana-cartesiana, de un universo fragmentado, caracterstica de un paradigma substancialista y mecanicista, se establece de manera progresiva, un nuevo paradigma holstico, es decir que traduce una perspectiva en la cual el todo y cada uno en sus sinergias, est estrechamente ligado con interacciones constantes y paradjicas. El nombre de holstico se liga al holograma. En l una de sus partes tomada al azar, al ser proyectada de nuevo, va a reproducir misteriosamente todo el holograma. De manera similar un gen, que es una parte de un organismo vivo, reproduce exactamente toda la informacin gentica de todo el organismo al que pertenece. As, el asunto de lo hologrfico es algo ms que una metfora para plantear y comprender cmo y de qu manera el todo est en las partes, y las partes estn en el todo. Vallejo, al proponer la lectura del texto de Weill, seala que este asunto fue analizado, y de mejor manera, por la dialctica materialista, sin introducir las confusiones y los devaneos metafsicos e idealistas que en el discurso de lo holstico pululan. La Declaracin de Venecia, tomando la palabra en nombre del holismo, dice sobre la interdisciplinariedad: Entre especialistas serios de los diferentes ramos de la ciencia y de la tradicin 40, la transdisciplinariedad es una proposicin de sntesis entre estas dos tendencias (entre la ciencia y la tradicin) que abordaremos rpidamente. La idea se fue desarrollando hasta el punto de convertirla en objeto de una recomendacin bajo la orientacin de la UNESCO, de la declaracin de Venecia. Y, en el artculo 2, la citada Declaracin de Venecia, dice:
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Se habla de la tradicin para acoger, desde su validez, a las intervenciones desde el chamanismo, la magia, el mito, los rituales culturales de diverso tipo, etrc.

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El conocimiento cientfico, a travs de su propio movimiento interno lleg a los confines mismos donde puede comenzar el dialogo con otras formas de conocimientos. En ese sentido reconociendo las diferencias fundamentales entre la ciencia y la tradicin, constatamos no su oposicin, sino al contrario, su complementariedad. El encuentro inesperado y enriquecedor entre la ciencia y las diferentes tradiciones del mundo, permite pensar en la aparicin de una nueva visin de la humanidad, y hasta de un nuevo racionalismo que podra conducir a una nueva perspectiva metafsica. A pesar que solemos rechazar todo proyecto globalizante, slo todo sistema cerrado pensamiento, toda nueva utopa, reconocemos, al mismo tiempo el carcter urgente de una investigacin trasdisciplinar verdadera, en un intercambio dinmico entre la ciencia exactas y las ciencias humanas, el arte y las tradiciones. En este sentido, nuestro abordaje interdisciplinar se inscribe en nuestro propio cerebro, gracias a la interaccin dinmica entre sus dos hemisferios. El estudio conjunto de la naturaleza y de lo imaginario, del universo y del hombre, podr de esta manera, aproximarnos ms a lo real y permitir que enfrentemos mejor las diferentes desafos de nuestra poca. La conclusin a la que arriba Vallejo, a este respecto, es rotunda: ya no se habla de ciencias, sino de disciplinas, para que all quepa cualquier discurso a nombre la tradicin; as, cualquier cosa ser disciplina, la actuacin de cualquier charlatn ser un referente de intervencin disciplinar. As, dice Weill: La holologa implica, la disciplinariedad y la transdisciplinariedad segn la declaracin de Venecia, y tal como fue definida por Vassar Nicolescu, esto es realmente el encuentro de la ciencia, el arte y la tradicin. Los elementos del movimiento holstico estn en ese mismo sentido: coinciden con aquello que sus tericos denominan el fantasma de la separatividad, es el hecho de crear fronteras del espacio, las cuales jams han existido sino en el espritu, en donde nacieron y donde permanecen alimentadas por diferentes consensos.

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El movimiento holstico sera una respuesta a la fragmentacin generada por las fronteras. Las fronteras entre los caminos tradicionales y la ciencia, entre el hombre y la naturaleza, entre el objeto y el sujeto, se combaten con el abordaje del yoga, la meditacin y todas las formas de holopraxia descritas anteriormente. La holopaxis, que es el otro elemento del asunto, tiene que ver con las posibilidades que da el I ching. .... El texto de Weill evita el uso de la palabra partes optando por el vocablo sinergia, que en su jerga significa eventos energticos en armona sintnica, estrechamente ligados, en interacciones constantes y paradjicas . El carcter paradjico que aqu se menciona, es sin duda una alusin a las diferentes paradojas a las que se enfrenta la fsica quntica, donde los eventos se tornan ilgicos desde le punto de vista de la lgica formal de no-contradiccin habitual a la macro fsica . El camino que propone seguir es el camino de la iluminacin. Asumiendo el compromiso del Seminario Vigotski que ha propuesto volver, una y otra vez a las fuentes y a la crtica de los fundamentos de las corrientes del pensamiento que nos cruzan, el evento dej esta pregunta para la discusin: Al servicio de quien puede estar una investigacin que se oriente por estos paradigmas que en esta maana hemos desnudado? . Marx plantea, frente a esto asuntos una categora: la de la totalidad concreta. Para Popper, la construccin cientfica no es producto del anlisis y la sntesis, son a priori, innatas; la teora es siempre anterior a la realidad. Para Edgar Morin hay que volver a la complejidad el universo no est sometido a la soberana del orden, sino que es un juego. ste, niega el determinismo, la causalidad; plantea el paradigma de la complejidad, del caos como alternativa. Esto va tambin en el camino de la negacin de las leyes objetivas que rigen la realidad: No hay leyes, todo es producto del azar. En cambio, el Materialismo dialctico reconoce el azar, pero tambin que hay causas: el azar se constituye por series causales independientes que se cruzan.41
41

Cf: protocolo N 6, realizado por Luz Estela Jaramillo, Jorge Luis Guzmn Isaza y Claudia Patricia Acosta.

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5. Los enfoques El otro aspecto que hay que tener en cuenta a la hora de abordar una investigacin es el enfoque. ste lo da el tipo de investigacin que se hace necesario desde el objeto concreto real que se piensa investigar y el punto de vista que sobre ello se asume. Esto nos dice cmo abordarla, y define la seleccin del Diseo, que tiene tambin varias opciones, segn lo ha tabulado ya la academia: Experimental, Pre-experimental, Cuasi-experimental, Noexperimental. El Enfoque establece el punto de vista de quien investiga y el encuadre que desde all hace a un aspecto de la realidad a investigar. Los manuales trabajados en el Seminario, dan un ordenamiento a este asunto42: A. La investigacin emprico-analtica: define sus perfiles estableciendo relaciones entre hechos reales determinados. Se caracteriza por la posibilidad de controlar o manipular variables, especialmente la variable independiente o probable causa del problema. Es emprico-analtica (nomolgico o monottico) porque formula hiptesis, presenta sistema de variables y es susceptible de anlisis estadsticos, pudiendo ser no experimental o experimental. 1. En la no-experimental, no hay control de variables. Puede ser exploratoria (si busca indagar sobre las posibles relaciones existentes entre variables), descriptiva (si, una vez establecida la existencia de relacin entre variables, la describe y caracteriza para finalizar trazando un plan de accin o presentando una hiptesis que puede dar origen a un experimento), o explicativa o correlacional causal (si logra identificar las relaciones entre los hechos variables y los explica tratando de lograr una verdadera comprensin del fenmeno que se est estudiando).

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VALLEJO OSORIO, Len. Elogio de la pregunta (Apuntes y acotaciones sobre aspectos metdicos de la Investigacin,tal cual los propone, supone, impone, dispone, antepone, expone y pone a funcionar la academia). Documento de trabajo en medio magntico; Medelln: 2007.

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2. La investigacin experimental, hace control de variables desde acciones ejercidas por el investigador; su objetivo principal es explicar la relacin de causa-efecto entre dos o ms variables. Requiere la existencia de un grupo experimental y un grupo de control. Puede ser de experimento puro, o fundada en el cuasi-experimento. El experimento puro, rige la investigacin de laboratorio, donde es necesario crear ambientes artificiales controlados por el investigador. En cambio, el cuasi-experimento, aunque es similar al anterior, en l no es muy estricto el control de variables, pues slo se controlan una o dos y, adems los grupos con los cuales se trabaja no son seleccionados al azar, y aunque son investigaciones de tipo experimental, en ellas falta alguna de las caractersticas antes mencionadas. La investigacin cuantitativa admite ser descriptiva (si su intencin es describir el estado, las caractersticas y fenmenos que ocurren de forma natural, sin explicar las relaciones que se identifiquen entre los diferentes factores); retrospectiva (si determina las relaciones entre variables de hechos ya ocurridos sin tratar de explicar las relaciones de causa, se define el efecto y se intenta identificar el factor que lo ocasion); prospectiva (si su objetivo es determinar relaciones entre variables de hechos que posiblemente ocurrirn en un futuro, sin explicar las relaciones causales de sus variables). Los manuales anotan y admiten que en este tipo de estudio se plantean las posibles causas y se intenta definir los posibles efectos. B. Investigacin cualitativa, destaca el rescate de la subjetividad del hombre, de tal modo que indaga ms por su sentir y por su subjetividad. All la intersubjetividad se convierte en dadora de sentido, pero en que este tipo de investigacin no se busca predecir ni generalizar. Establece estudios relacionados con el quehacer cotidiano de las personas, donde es importante lo que las personas sienten, hacen o dicen, su entorno cultural, las relaciones interpersonales y las relaciones que establecen con el entorno. Puede, este tipo de investigacin, incursionar por caminos dismiles y hacerse como: Histrica (si reconstruye el pasado para interpretar mejor el futuro), Documental (cuando, asumiendo bsicamente una bibliografa y su crtica, despliega el anlisis de documentos), Etnogrfica

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(cuando estudia culturas y sub-culturas), Hermenutica (si busca interpretar una realidad para comprenderla mejor, lo cual implica describir, interpretar, categorizar y luego finalizar con la construccin del sentido), Investigacin Accin-participacin IAP (que supone que los investigados hacen parte del equipo investigador), Estudio de casos (que busca una comprensin profunda de una realidad singular ya sea esta la del individuo, la familia, el grupo o la institucin escolar), Evaluativa (presenta un juicio sobre algn proyecto, analizando de manera sistmica los recursos, los servicios, los objetivos, y los efectos de una intervencin cuyo objetivo es ayudar a la toma de decisiones), Teora fundada (cuyo objetivo es presentar una teora a partir de los datos obtenidos durante la investigacin).

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II.

LAS CORRIENTE PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

Al interior del curso se discuti sobre el status de la pedagoga, si la pedagoga es: un saber?, una disciplina?, una ciencia?, una prctica social?

Al considerar la pedagoga como ciencia nos debemos preguntar por: las categoras el objeto de estudio (abstracto y formal ) la metodologa el mtodo.

La pedagoga est inscrita en una corriente cuyas concepciones han sido diferentes a travs del tiempo; se han dado en forma de espiral, apareciendo en unas nuevas condiciones histricas, cada vez ms enriquecidas. El hombre siempre ha pensado histricamente el problema de la educacin. La pedagoga hoy se debate (entre si es disciplina o ciencia). Es un discurso relativamente naciente de la modernidad que se inicia con Comenio en su Didctica Magna. La pedagoga es un saber, y un saber-hacer sujetos en funcin del poder43; no es una ciencia porque no se puede definir cul es su objeto (abstracto formal) de conocimiento, sus categoras son an prestadas de otras ciencias (psicologa, medicina, biologa ) y su arquitectura cambia de acuerdo a las necesidades del modo de produccin imperante. La pedagoga es una prctica social articulada bajo la incidencia de corrientes contrarias, muchas veces antagnicas entre s. Existen dos tipos de pedagogas:
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VALLEJO OSORIO Len. Innovacin y currculo, pedagoga y evaluacin . Lukas Editor, Medelln 2000 pag. 186

Pedagogas de combate, que forman, forjan y propone o imponen las clases sociales para derrotar el poder establecido, combatiendo la vieja cultura; y las Pedagogas de victoria, que se constituyen e imponen desde el poder y para el poder, las clases que lo usufructan, reproduciendo la vieja cultura y el viejo poder.

El objetivo primordial de la pedagoga es la reproduccin de los sujetos que la sociedad necesita, mediante la reproduccin y produccin de: los saberes, la norma (que se internaliza) y la lengua materna.

No existe la pedagoga; existen corrientes pedaggicas que se han venido gestando a lo largo de la historia, desde una concepcin del mundo, una concepcin del hombre y la sociedad, una concepcin del poder y el conocimiento. Existen tantas pedagogas como concepciones del mundo existen. Cada corriente pedaggica es un producto de un ciclo dialctico de construccin, circunscrito a las exigencias de cada sociedad, segn su desarrollo econmico, sistema poltico y superestructura ideolgica social, que define su idea de hombre y concepcin de la educacin como va para su formacin. Refrenda de esta manera el sistema socioeconmico que lo engendra. Esta precisin que hace Orlando Valera sobre el tema ponen en evidencia la influencia que ejercen los grandes grupos de poder sobre los procesos de produccin, incidiendo y controlando los procesos mediante los cuales son educados los jvenes. Advertir este trasfondo implica tener los sentidos suficientemente agudos, adems de una gran disciplina de estudio, de trabajo, lo que ayudar lgicamente a desmitificar tremendas intenciones que se tienen detrs de cada corriente pedaggica. Si a los anteriores elementos se le agrega una dosis de investigacin podremos en o posible advertir siempre que hay, ms all de cualquier posicin ideolgica. En palabras de Len Vallejo poder conocer las profundas determinaciones, los consolidados y las articulaciones de los fenmenos, es precondicin de una planeacin con sentido.

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1. Corrientes en lugar de paradigmas La etimologa de la palabra paradigma, viene de la palabra griega (paradeigma), que significa: modelo a seguir, cosa ejemplar, algo digno de imitar. Este concepto tuvo un manejo en la lingstica estructural, donde el paradigma es, en el mecanismo de la doble articulacin del lenguaje, el conjunto de elementos desde donde se escoge uno que, luego se organiza. Por ejemplo: cuando un hablante dice o escribe Una nia fea canta bellamente, la palabra una es escogida por el hablante dentro de un conjunto donde estn la, esta, esa, otra, etc. Pero nia lo fue de otro donde estn mujer, artista, etc. Y, as, sucesivamente. De este modo, en el despliegue de este mecanismo articulador (se seleccionan y se ordenan unidades), se forma la oracin con un elemento en cada lugar: un determinante, un nombre, un adjetivo, un verbo y un adverbio, para el ejemplo citado. Este ordenamiento forma entonces en la mente una cadena (un elemento tras otro dado el carcter lineal del signo) que recibe el nombre de sintagma. El paradigma es el eje del cual el hablante escoge en cada paso la unidad que necesita (un determinante, un nombre, un adjetivo, un verbo, un adverbio). Los paradigmas son, simplemente, el eje de seleccin, establecen del marco con que se opera el hablante. Pero, desde fines del decenio de 1960, la palabra tom con fuerza, en la academia, el sentido y el significado de modelo o patrn en cualquier disciplina cientfica o en un contexto epistemolgico delimitado. Thomas Kuhn, fue el autor que introdujo esta perspectiva. La idea apuntaba a sealar que dadas unas condiciones determinadas, se dan unos paradigmas, de tal modo que se necesita el surgimiento de unas necesidades histricas para que aparezca el pensamiento cientfico, de tal modo que si varan las condiciones, vara el pensamiento cientfico. Gastn Bachelard hablaba de la existencia de las rupturas epistemolgicas para significar el paso del campo de un saber a la fundamentacin de una ciencia. Luego, Louis Althusser, retoma a Bachelard y propone que el pensamiento se organiza desde una problemtica desde una instancia donde pueden aparecer las preguntas necesarias. Por ejemplo: la pregunta Quin cre el

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mundo? se formula desde una problemtica que supone y acepta que el mundo fue creado; por eso esa pregunta solo tiene una respuesta: al mundo lo cre el creador. Las problemticas son propuestas ideolgicas. En la concepcin althuseriana, hay un proceso necesario que va desde la ideologa que, en determinadas condiciones histricas, hace una ruptura epistemolgica para que aparezca la ciencia. Por ejemplo, el rompimiento de la alquimia, hace surgir la qumica. En esta perspectiva, existen obstculos epistemolgicos que impiden que aparezca lo cientfico, hacen que todos los seres humanos piensen de una manera y no de otra, se planteen unos problemas y no otros. Los autores contemporneos hacen la oposicin entre doxa y episteme como un equivalente desideologizado de la oposicin entre la ideologa y la ciencia. Doxa es una opinin sin fundamento; episteme es un conocimiento riguroso o cientfico. Finalmente, lo que Kuhn denomina paradigma es para Althusser el conjunto de los obstculos epistemolgicos. Aparecen dos paradigma: versiones del uso popular del concepto

a) Una popular, que es grosera, desabrochada, por ejemplo cuando se asimila a clich o a costumbre (el paradigma de tomar un taxi en los acopios, el paradigma de silbar a un rbitro cuando penaliza nuestro equipo). b) La otra es mucho ms elaborada y propone como concepto la existencia de una ceguera paradigmtica. Significa que un individuo es incapaz de desechar los paradigmas que lo rigen y que no le dejan ver lo bueno y lo nuevo. Esta argumentacin se hace sutil, para imponer los cambios que en la organizacin social se pretenden imponer sin que a ellos se les ofrezca ninguna resistencia. A pesar de lo aceptado que es este preconcepto, no todo por ser nuevo, es lo mejor; y no todo lo viejo, por ser viejo, hay que cambiarlo.

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Contrario al esquema de los paradigmas, han existido siempre corrientes del pensamiento que enfrentan. Por ejemplo el materialismo y el idealismo. Una muestra de ello es el agudo enfrentamiento entre las tesis que se levantan desde el materialismo dialectico y las que ahora resurgen o aparecen bajo la forma de paradigmas tcnico-racionalistas, histricohermenutico, emprico-estructuralista o crtico-social. En la dinmica de la postmodernidad, se ha dado el concepto de modelo o paradigma para referirse a los temas de la actividad pedaggica, y (o) didctica. Al respeto dice Len Vallejo: Preferimos pensar este problema desde el punto de vista de la existencia real de corrientes del pensamiento, corrientes ideolgicas y polticas. En este caso, hablaremos de corrientes pedaggicas que se enfrentan en el desarrollo derecho la historia. Esas corrientes se han agrupado siempre en pedagogas de victoria (al servicio de las clases en el poder, es decir, de la vieja cultura 44 . Recojo a continuacin, de manera muy apretada (y con simple intencin indicativa del trabajo realizado), las tesis ms relevantes de cada una de las corrientes pedaggicas, tal como fueron expuestas por los compaeros en los distintos grupos formados al interior del curso Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del currculo. 2. Conductismo Csar Julio Hernndez sostiene que en tanto anlisis experimental de la conducta humana o teora de la manipulacin del comportamiento, el conductismo ha estado ligado a la tecnologa educativa, la automatizacin de los saberes, la taylorizacin (teora econmica) y la manipulacin ideolgica. 45 Entre los ms destacados tericos (doctrinarios) del conductismo tenemos a John Broadus Watson (1878-1958). Es considerado como su fundador con la publicacin del artculo La psicologa

44 45

Ibdem pag, 139 HERNNDEZ ECHAVARRA, Csar Julio. Aproximacin al funcionamiento ideolgico de los discursos. Lukas Editor, Medelln 2000 pg. 164

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desde el punto de vista conductista , en1913. Se le adjudica, como sntesis de su propuesta esta formulacin: Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger (mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn) prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados Independientemente de si tal enunciacin fue o no defendida o formulada por este cientfico de la conducta, ha pasado la historia su experimento ms significativo (realizado junto a Rosalie Rainer, su asistente personal): los Watson le montaron una fobia al hijo de una enfermera. El nio fue seleccionado para el procedimiento, principalmente por su estabilidad emocional, porque aparentaba ser insensible [...] y pareca no tener miedo [a sus nueve meses de edad]. En tres meses de trabajo cientfico lograron acondicionar al nio de tal modo que una fobia que lo llevaba al pnico, gobernaba su conducta 46. All, Watson demostr cmo los principios del condicionamiento clsico, recientemente descubierto por Pavlov, podan aplicarse a los seres humanos para modificar su conducta observable. Demostr que se poda condicionar la reaccin de miedo de un nio hacia una rata blanca que, inicialmente, no provocaba en l ninguna reaccin adversa. Si esto se daba as, dijo, se podra generalizar esta conducta a otros estmulos similares o, simplemente, eliminar esta conducta. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) despleg la psicologa como psicologa experimental. Profundiz en la apuesta del conductismo considerando el comportamiento como una funcin de las historias ambientales de refuerzo, generalizando las tcnicas de modificacin de la conducta. Desde entonces, incluso las pedagogas contemporneas conceden que educar es, precisamente, modificar las conductas observables, principalmente desde el que denomin condicionamiento operante, en contraste con el condicionamiento clsico. ste, convertido en ingeniera social, segn sus tesis, lograra mejorar la sociedad incrementando la felicidad humana.
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Cf: Davidoff. Ob. cit. Pg. 107.

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El reforzamiento negativo y el reforzamiento positivo se convierten en sinnimos de aprendizaje. Sobre el lenguaje, Skinner escribi Conducta verbal en 1957. Es conocido el hecho segn el cual, la crtica a que Noam Chomsky someti este texto en 1959, dio origen al denominado cognitivismo. Segn algunos autores, como Gadner, dando cuerpo a una verdadera revolucin en la psicologa; segn otros, como resultado de cambios y ajustes graduales. Tal como queda dicho, el conductismo pone el nfasis sobre la conducta observable (de un ser humano o de un animal). Segn este punto de vista, el objeto de estudio de la Psicologa est es descubrir las relaciones entre estmulo y respuesta, y no en el estado mental interno de los individuos. Ello sera as por cuanto el anlisis de la conducta y de las relaciones estmulorespuesta son el nico mtodo objetivo (vale decir cientfico) no ya, para explicar las conductas particulares, sino para incidir en las acciones humanas. Los Watson, por ejemplo, intentaban responder estas preguntas: Puede condicionarse a un nio para que tema a un animal que aparece simultneamente con un ruido fuerte?; Se transferir tal miedo a otros animales u objetos inanimados?, Cunto persistir tal miedo? Identificado el miedo que un ruido (por ejemplo el de una lmina golpeada por un martillo) escuchado de repente y a sus espaldas produca en el nio del experimento de los Watson, stos hacan coincidir el ruido con la presencia de un objeto blanco (un peluche, una rata o un conejo). El nio, como se coment, lleg a sentir pnico de objetos que, antes le eran indiferentes o sobre los que tena una realcin de empata. Generalizada la fobia, segn los manuales consultados, el experimento no pudo llegar a trmino, no alcanzndose la fase de descondicionameiento porque fue sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba antes de su conclusin. Douglas Merritte, como en realidad se llamaba Alberto, falleci a los seis aos. El conductismo implica una renuncia a las doctrinas del alma, la mente, la conciencia y el inconsciente. Su lugar para ocupa el estudio de los organismos en interaccin con sus ambientes; vale decir los organismos haciendo en contexto. La lgica es la misma: la qumica estudia el comportamiento de los elementos y las sustancias; la fsica, el comportamiento de la materia y sus

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propiedades; la astronoma, el de los astros. De la misma manera la Psicologa solo puede estudiar las interacciones entre los organismos y su entorno: el hacer en contexto de los organismos. Por estos das regresa el cognitivismo, dando curso a los mismos presupuestos, considerando los procesos cognitivos, inicialmente como propiedades de la conducta en funcin, vale decir como comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingsticas y sensoriales de tipo encubierto. stas, para ser investigadas, deben especificarse en trminos del tipo de interaccin, del tipo de desempeo de cada individuo. I.P. Pavlov (1840-1936) haba sistematizado el aprendizaje por condicionamiento clsico, estableciendo un puente entre lo psquico y lo biolgico. Su investigacin del reflejo salival de los perros y el reflejo condicionado lo condujo a la teora dicotmica de la caja negra segn estmulos ( inpus) y respuestas (outpus). Para Skinner, la conducta humana es la respuesta a los estmulos y condiciones ambientales, incluidas las orgnicas que rodean al individuo. Su concepto de refuerzo es clave en los procesos de enseanza: como principal promotor de la enseanza programada y del conductismo radical en la pedagoga, subray el papel del condicionamiento operante y del refuerzo como estmulos al aprendizaje y como vectores de la socializacin del individuo. La caja de Skinner, es una caja para ratas provista de una palanca que al ser accionada, les proporciona el alimento. De ste y otros experimentos, sac conclusiones que aplic al comportamiento humano.47 En el conductismo, el docente cumple la funcin de transmisor. Aqu, la enseanza y aprendizaje son un acto de autoridad vertical; el maestro repite y hace repetir, corrige y hace corregir; el alumno debe copiar, corregir y hacer las correcciones; imitar hasta formar el carcter. El alumno es considerado una tabula raza, sobre el cual, desde el exterior, se puede escribir cualquier cosa que el maestro (o la sociedad quiera); siempre en el territorio de los saberes especficos, separados. Implica la automatizacin de los saberes; de aqu que el alumno pasivo, sumiso, disciplinado es quien aprende. El saber es transmitido del maestro al alumno,
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Ibdem pg. 165

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mediante el camino de la repeticin, en un ambiente del premio y del castigo. El aprendizaje se hace por reflejos. 3. Constructivismos El constructivismo surge y se presenta como opositor al conductismo, se edifica sobre la base de su crtica; aunque al final resulte estableciendo un matrimonio de inters con algunos de sus fundamentos. Esta crtica empieza siendo una muestra ms o menos sistemtica de las principales falencias de la educacin, as llamada tradicional que ha venido imperando (y an perdura en los espacios de la educacin colombiana) Como se sabe, Juan Comenio, dio una importante batalla contra los fundamentos de la escuela medieval, manteniendo esenciales elementos de la dogmtica y del escolasticismo. Logr dar un salto fundamental al reivindicar la enseanza en lengua romance, sistematizando lo que luego sera el fundamento del currculo entendido como la propuesta de estructuracin del saber por aprender, en reas o materias, captulos, lecciones. Se trataba de que cada cual aprenda slo una cosa a la vez y en un determinado orden. Esta organizacin fundamentada en la divisin del trabajo intelectual, fue a su vez el fundamento de un proceso en el cual el autoritarismo, la alienacin y la atomizacin del saber se asuma como el punto de vista de la modernidad; vale decir de la burguesa en materia pedaggica. Con el espritu de la ilustracin y el desarrollo del materialismo mecanicista, el positivismo le convirti en la matriz de toda reflexin sobre la sociedad y la naturaleza, y desde luego como el fundamento gnoseolgico de toda prctica social. La pedagoga se aliment en estas fuentes. Luego retomando las variantes pragmticas de las teoras de la conducta, se aplicaron, Skinner mediante, en el corazn de la llamada tecnologa educativa a la formacin del magisterio y a la implementacin de la prctica pedaggica de este pas por lo menos en los ltimos cuatro decenios . () Los actuales promotores del constructivismo llegaron a la crtica de los fundamentos de esta educacin tradicional,

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denunciando el autoritarismo.48

memorismo,

el

verticalismo

Habra que agregar, adems, que: El constructivismo es en la actualidad el receptculo de toda una tradicin idealista y metafsica, y se ha convertido en un eficaz instrumento de viejo orden. En el centro de los actuales discursos y prcticas neocorporativas, sobre la concertacin, el pacto social, y el supuesto desmonte de la lucha de clases, est la propuesta Kantiana que el constructivismo articula en el costado de construir seres que sean libres en la medida que respeten la ley y metan el polica por dentro. La libertad es slo el respeto a la ley, nos ensean a decir y a asumir; no hay, para nada, que ubicar el carcter histrico y de clase que la ley tiene. No hay, que sealar cmo la ley que hoy habitamos y nos habita, est construida para defender los intereses de clase gran burgueses que se oponen a los intereses de los pueblos del mundo, a los intereses estratgicos del proletariado. Los ciudadanos responsables que postula el constructivismo, tiene como causa y modelo la sapera el modelo convivir de inteligencia () No abogamos, ni ms faltaba, por la ausencia de la norma tal como lo hace el anarquismo. Defendemos con toda claridad la instauracin de la dictadura del proletariado y lucha por construir un nuevo tipo de democracia y de autoridad, que se pare en la concepcin materialista dialctica, en la perspectiva de contribuir a la construccin de una nueva cultura, la cultura que construye el pueblo que se levanta contra el orden y la ley que garantiza la opresin, la miseria y la explotacin: Estamos por la nueva cultura al servicio de la liberacin nacional que rompa las ataduras de la semifeudalidad vigente, que construya una conciencia y una prctica que afronte verdaderamente al capitalismo burocrtico que nos devora.49 Para terminar presento un paralelo que entre el constructivismo y el conductismo hacen los portavoces de este ltimo. Lo he tomado de Elementos para una pedagoga dialctica pg. 122:
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CIRO M. Betty; HERNNDEZ E: Csar Julio, VALLEJO OSORIO Len. Elementos para una pedagoga dialctica. Lukas Editor, Medelln 1997 pg. 123 49 Pedagoga y Dialctica. Revista al servicio de la nueva cultura. No. 1 junio de 1888 pg. 47

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a) Mientras que el conductismo es memorista, el constructivismo pugna por el desarrollo de la capacidad de anlisis de los estudiantes. b) Mientras que el conductismo es autoritario, el constructivismo pugna por la construccin de un individuo libre que recorre los espacios factibles de la ms amplia democracia, empezando por la democracia escolar. c) Mientras que el conductismo parte de una fijacin en los objetivos, el constructivismo despliega un trabajo fundamentado en el control de los procesos. d) Mientras el conductismo genera heteronoma, el constructivismo genera autonoma. e) Mientras el conductismo aliena, el constructivismo posibilita el desarrollo derecho la persona humana. Con este paralelo, segn inician su crtica los editores de la Revista Pedagoga y Dialctica , el constructivismo adquiere su carta de ciudadana, escondiendo las solidaridades que, con los fundamentos del conductismo, tiene. En la tesis que defiende esta revista, en el ritual de presentacin en sociedad, los portavoces del constructivismo han dado en propagandizar su filiacin piagetiana. Sin embargo es poco lo que se conoce (o reconoce) de sus fundamentos ideopolticos y filosficos. Slo algunos iniciados, aceptan, y proclaman ahora, a mucho honor su filiacin metafsica. La figura de Popper, por ejemplo, reconocido como uno de los pensadores burgueses en los cuales se fundamenta el constructivismo, nos permite precisar el sentido especfico en el cual se despliega esta aparentemente nueva doctrina pedaggica. La historia, segn Popper, no progresa. Quienes progresan son los individuos y las instituciones. De all que sus mximos esfuerzos estn en la defensa del individualismo. Nos interesa resaltar su filiacin, reconocida por l mismo, con Ernest Mach y con Emanuel Kant; de quienes se reclama heredero consecuente. Segn Vallejo, de tal modo se presentan las cosas que la vieja polmica desatada por Lenin, contra la filosofa de Mach, esa vieja cuenta ya saldada, resurge ahora bajo el pomposo nombre

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del constructivismo, ahora bajo la gua ideopoltica de Karl Popper50. Para Mach, Las sensaciones no son smbolos de las cosas; ms bien la cosa es un smbolo mental para un complejo de sensaciones relativamente estable. Los verdaderos elementos del mundo no son las cosas (los cuerpos), sino los colores, los sonidos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo que ordinariamente llamamos sensaciones). 51 De tal manera, los cuerpos o cosas son complejos de sensaciones. Por eso los constructivistas radicales de hoy, que se reivindican de la herencia de Popper, y por tanto de Mach, sostienen que la realidad objetiva no existe, y (o) que no existen las leyes naturales o las leyes que rigen los procesos sociales, o la psiquis. La realidad y la relacin de causalidad son slo imputaciones mentales, de tal modo que la verdad es slo el consenso de los sabios. Vallejo termina mostrando como las articulaciones de este pensamiento con su herencia kantiana son algo ms que evidentes, pero de tal modo que frente al problema de la existencia de la realidad, Mach y los constructivistas estn ms atrs de Kant, asumen consecuentemente la negacin de la existencia de la realidad y se precipitan en el solipsismo, doctrina del subjetivismo extremo. Por eso, todas estas corrientes, niegan el determinismo, bajo el pretexto del desarrollo de las ciencias, y en particular de la fsica cuntica. No pueden asumir que, por encima del determinismo mecanicista, de origen galileano (que es el que se puede poner en cuestin desde la fsica cuntica), existe el determinismo dialctico, cuyas implicaciones no slo no se pueden negar, sino que se confirman diariamente con el desarrollo de la ciencia. El verdadero punto de partida de todos los constructivismos, es la doctrina de la autonoma moral e intelectual como propsito de la educacin (y el aprendizaje) cuyo mojn inicial est, segn Vallejo en un pequeo texto fechado en Konisberg, el 30 de septiembre de 1784 y que lleva por ttulo La respuesta a la
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Vase: VALLEJO OSORIO, Len. Sujetos por el liberalismo. Disponible en www.pedagogiaydialectica.org 51 Cf. Mach, citado por Lenin en Materialismo y empriocriticismo.

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pregunta qu es la Ilustracin? [donde] Kant proclama que la ilustracin es el hecho por el cual el hombre sale de la minora de edad [pues] en el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse del propio entendimiento sin la direccin de otro. Los esfuerzos de los constructivismos y los constructivistas apuntan a que, en la escuela, se asuma la divisa de la ilustracin defendida y expuesta por Kant en ese texto y que dice Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento . Educar en la autonoma significa formar hombres libres que critiquen, por ejemplo, los impuestos, que escriban artculos de peridicos y libros contra ellos... pero no eludan la obligacin de pagarlos . () El asunto es, pues, formar ciudadanos autnomos que internalicen la ley, que tengan el polica por dentro, que no haya que cuidarlos para que defiendan la libertad entendida como la defensa irrestricta de la ley. Ac el problema no es cul es la naturaleza ni el carcter de clase de la ley y de las instituciones, sino su cumplimiento . Ya sin ninguna reserva el constructivismo se conduce como una metodologa del orden capitalista () en la perspectiva de mantener el mundo como es, en la manida esperanza de formar los nios de hoy () para que se formen como continuadores del orden, internalizando la ley, siendo as libres, participativos, corporativos . 4. Notas sobre la pedagoga crtica 1. Se presenta como un anlisis reflexivo que busca el desarrollo de la persona para una transformacin personal y social. 2. Se origina en la escuela de Frankfurt como respuesta a los desajustes sociales de Alemania tales como el holocausto judo, la primera y segunda guerra mundial, las teoras marxistas sobre la lucha de clases. Todo ello procesado desde la sistematizacin que de su pensamiento, en claves pedaggicas, hicieron dispulos y continuadores de las teoras sociocrticas de Jrguen Habermas. 3. Se fundamenta en una articulacin estrecha entre una supuesta interpretacin dialctica de la filosofa de la historia, la
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psicologa social, la ideologa social-cristiana, la antropologa poltica y la sociologa de la opresin. Todo fundado en un discurso liberal que parte de reconocer la pre-existencia del individuo en la sociedad. 4. Al hombre lo considera un ser inconcluso, abierto al mundo al que debe analizar y criticar para transformarlo mediante una lucha que realiza la persona (como individuo racional) consiguiendo la felicidad. 5. Suele identificarse la llamada pedagoga crtica fundada sobre el discurso Habermasiano con la Pedagoga del oprimido de Freire y con la propuesta pedaggica de Peter McLaren. Sin embargo es necesario establecer importantes diferencias, por ejemplo en el reconocimiento de la teora del valor y la crtica a la teora de los nuevos sujetos que McLaren hace. 6. Del discurso habermasiano aplicado a la pedagoga, suelen resaltarse los que operan como Principios bsicos de esta postura: o o o o o o o o o o o La naturaleza de la realidad es compartida, histricamente, construida, dinmica y divergente. La prctica es teora. La finalidad de la educacin es identificar potencial de cambio, emancipar, analizar realidades y buscar transformacin. Se educa en la realidad problematizadora contra educacin bancaria. Hay que buscar y generar concientizacin. El educador es un intelectual crtico, agente de cambio social, jalonador de procesos de culturizacin. El alumno y el maestro se educan entre s. Hay una comunidad alumno-maestro-sociedad. El alumno es un co-aprendiz en interrelacin social. El culto al consenso. El fundamento de todo proceso parte de los individuos, de los sujetos individuales.

7. Reivindica unos medios: la dialogicidad, la mutua colaboracin, la unin comunitaria, la organizacin temtica de conceptos, las explicaciones tericas resultantes de la confrontacin, la generacin de teoras aplicables a la cultura y el desarrollo social, la participacin social, crtica y constructiva, la

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transformacin social en colaboracin, la organizacin sociopoltica de roles y funciones para la comunicacin y la liberacin, 8. Defiende un mtodo: el Investigativo-participativo, donde hay reciprocidad, negociacin y respeto por el otro tal cual es. Su posicin es escptica frente a experiencias, sentido comn, interpretaciones e intenciones de actores, y en sus verbalizaciones se compromete en la lucha ideolgica en y desde la praxis, que debe orientar la accin emancipadora. 9. Define unos instrumentos: el Estudio de casos. 10. Establece unos criterios de calidad: Intersubjetividad y validez terica consensuada. 11. Se proclama portadora de la innovacin que significa: un contexto de poder, simbologa de filiacin, credibilidad profesional y mejora por definicin negociada. 5. Pedagoga Dialctica Desde esta teora es necesario analizar sus dos componentes: pedagoga y dialctica. a) Pedagoga Como se sabe, viene del griego pais, paidos, que significa nio, nias; y de agoo, agein que quiere decir guiar o conducir. En sentido etimolgico estricto, el concepto remite, pues a la conduccin que se hace del nio. Se ha traducido pedagogo como el pesado erudito o pedante, pero se asimila normalmente al que anda siempre con otros, sobre todo al que andando con el otro lo lleva a donde quiere y le indica lo que debe hacer . Por extensin vino a significar el que educa a los nios, pero finalmente el referente se ampli a todo aquel individuo que sirve al proceso educativo desde la docencia 52. A la luz de esta teora la pedagoga, es un saber y un saber-hacersujetos (en funcin del poder), que tiene como objetivo el construir los sujetos que se hacen histricamente necesarios. La pedagoga, pues, rebasa a la escuela y se articula en el corazn de la cultura en la tarea de hacer sujetos. La Pedagoga dialctica plantea que
52

VALLEJO OSORIO Len. Innovacin y currculo, pedagoga y evaluacin . Lukas Editor, Medelln 2000. Pg. 186

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las clases generan, en esa lucha por el poder, tanto pedagogas de combate como pedagogas de victoria. Por eso la pedagoga es la poltica por otros medios. En el texto de Betty Ciro (et al.), se definen as las matrices que definen a las corrientes pedaggicas: Pedagogas de combate: Son las pedagogas que las clases sociales en ascenso elaboran para enfrentar a otras clases que se encuentran asentadas en el poder. Son las pedagogas que construyen sujetos para disputar el poder. Estos sujetos se forman dentro de una concepcin del mundo, del hombre, de la sociedad, del poder y de la construccin del conocimiento, adecuados a sus intereses de clase. Pedagogas de victoria: Se construyen en lucha con las pedagogas de combate. Las pedagogas de victoria son las generadas por las clases sociales que se hayan asentadas en el poder; teniendo como fundamento igualmente una concepcin del mundo, del hombre y de la sociedad, una concepcin del poder y del conocimiento. Son pedagogas construidas en funcin de la reproduccin del poder de la clase a la cual sirven objetivamente; estn hechas en la medida de su mantenimiento53 b) Dialctica El otro componente desde la propuesta de pedagoga dialctica, es precisamente la dialctica. Qu entiende el Seminario por tal?. Veamos: En los diccionarios de ms frecuente uso encontramos por ejemplo, que el pequeo Larousse ilustrado la define de este modo: del griego dialegumai, raciocinio. Arte de razonar metdica y justamente. All se establecen tambin como sinnimos: lgica y razonamiento . En este mismo orden de ideas el diccionario planeta de la lengua espaola usual, lo define como arte del dilogo y de la discusin agregando como posible acepcin: sutilezas, argucias, distinciones ingeniosas e intiles 54
53

CIRO MURILLO, Betty et al. Elementos para una Pedagoga dialctica . Lukas Editor. Medelln: 1997 (Segunda edicin). 54 Ibdem. Pg. 181

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El pensamiento dialctico lo podemos sintetizar en los siguientes elementos: o Reconoce la existencia de los procesos ( y de los diferentes tipos de movimiento de la materia en diferentes etapas y perodos) Reconoce la existencia de la contradiccin, para la dialctica, la contradiccin es esencial al ser; est en el corazn de las cosas, de los procesos. Son las contradicciones internas las que rigen esencialmente los procesos, aunque las contradicciones externas las condicionen. Reconoce que ni las cosas ni los procesos, contradicciones existen separados unos de otros. ni las

o No hay nada quieto, todo est en movimiento. Las cosas no

son, sino que estn siendo. Siempre estamos asistiendo a algn proceso, las cosas se estn transformando y eso implica movimiento55

Para finalizar podemos decir que la pedagoga dialctica apunta a una pedagoga en el desarrollo mismo de la construccin de un poder nuevo, con un carcter totalmente diferente. Es necesario ubicar all unos referentes que, en la perspectiva del Seminario, referencian todo ejercicio pedaggico. Para hacerlo, es necesario considerar, explicar, cmo: Cualquier iniciativa donde la pedagoga juegue un papel especfico, se inscribe en (y desde) una corriente del pensamiento y (o) de la accin. La presencia (y escogencia) de un modelo pedaggico no es otra cosa que la puesta en evidencia de la perspectiva desde la cual, en un nivel determinado de la prctica escolar (por ejemplo el de las instituciones educativas), un sujeto colectivo define los perfiles de los sujetos individuales que contribuye a generar militando en la corriente pedaggica que construye, de la cual se apropia o a la cual sirve sin saberlo mucho. Por eso el concepto de modelo pedaggico, por s mismo tiende a encubrir, a mentir, para legitimar hegemonas e insanias.
55

VALLEJO OSORIO, Len. Para insubordinar la mirada. CEID ADIDA. Medelln 1999 pg. 46

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No es este an el lugar para desplegar el anlisis de las principales contradicciones que fundamentan los procesos pedaggicos, mencionadas apenas Sin embargo, de paso, queremos dejar planteadas a manera de simple enumeracin, otras contradicciones que debemos asumir en su despliegue por la prctica de las mltiples pedagogas que se enfrentan en el espacio de la escuela y del conjunto de la sociedad: La relacin entre la conciencia de los individuos (y de los sujetos) y la situacin histrica de clase; La separacin entre el trabajo material y el trabajo intelectual; La contradiccin entre la crtica abstracta de las pedagogas burguesas y la necesidad de construir una nueva cultura; La contradiccin entre quienes pretenden construir islas de socialismo bajo el capitalismo y la propuesta anarquista que renuncia a la lucha de resistencia tambin en el terreno de lo pedaggico; La inexistencia de los nios en s y el carcter de las instituciones escolares al servicio del Estado; La denuncia de lo humano en general y la presencia del individualismo burgus y pequeoburgus; La necesidad de la educacin politcnica y la falacia de las tendencias burguesas a explotar los nios y prolongar la jornada de las escuelas asumidas como guardaderos de nios; La relacin en la prctica de la produccin de los conocimientos entre lo histrico y lo lgico, lo concreto y lo abstracto, la teora y la prctica; La lucha contra el idealismo metafsico, contra la dialctica idealista, contra el materialismo mecanicista. Los intelectuales orgnicos que gravitan en las esferas de la cultura, tomando partido en uno u otro sentido de la historia, han hecho un ejercicio en relacin con la educacin y con el hecho pedaggico.
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Los sujetos se fundan histricamente. Y, en las sociedades divididas en clases, esta fundacin, esta fundamentacin, est definida y establecida -objetivamente- en relacin con el poder.

Este proceso articulado en el seno de la cultura, materializa los sujetos (colectivos o individuales) que existen objetivamente, e independientemente de cmo ellos perciben su propia experiencia, en la defensa el poder establecido, o en la tarea de transformarlo en otro diferente. Ello est siendo ya objeto de intensas jornadas de trabajo de los promotores de la Pedagoga Dialctica. Esperamos, pronto, presentar sus resultados. Estamos seguros que cada vez ms compaeros nos acompaarn en el empeo. Se puede afirmar con Marx, que: Del mismo modo que para la burguesa la superacin de la propiedad privada de clase representa la abolicin de la produccin misma, [ella] identifica tambin la abolicin de la enseanza clasista con la eliminacin de la enseanza en general. 56 El seminario, en la perceptiva de la Pedagoga dialctica, arriba a una conclusin: no se trata slo de descubrir la accin de la sociedad en la educacin, sino de cambian su carcter.

56

MARX, Carlos. Manifiesto del Partido Comunista.

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III.

EL CURRCULO Y LA INNOVACIN el currculo lo analizaremos desde dos

El discurso sobre perspectivas:

La primera, desde la perspectiva del Estado, sobre el modelo pedaggico que el rgimen establece y requiere para conservar la vieja cultura; y La segunda, desde la visin de una concepcin materialista dialctica en la generacin de los sujetos para la Nueva Cultura. 1. Educacin, currculo y cdigos de generacin del sujeto Desde una concepcin materialista dialctica, el asunto del currculo, va ms all del problema de marco legal. Pone de presente un debate de carcter pedaggico y terico, que hace relacin a la cuestin de los procesos de constitucin del sujeto donde el discurso vigotskiano tiene mucho que aportar a la pedagoga contempornea. Empecemos por decir que la educacin se da dentro y fuera de la escuela. Pero la nica institucin que educa, genera y produce sujetos no es la escuela. Lo hacen tambin, por ejemplo, la familia, la iglesia, la empresa, el partido, el sindicato la gallada etc. (vale decir, las instituciones). Pero, en el desarrollo de la humanidad se le ha asignado esta tarea como especfica a la escuela. La escuela, entonces, la retoma y se convierte en un eje esencial de este proceso de generar sujetos individuales y colectivos que jueguen en la tarea de la produccin de la cultura, 57 la prctica social y la formacin social. En este sentido la educacin es, para nosotros, el espacio privilegiado de la produccin y reproduccin de la cultura.58

57

Cultura : es la forma como los sujetos se apropian de y asumen su relacin con la prctica social. 58 VALLEJO OSORIO Len, Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas Editor, Medelln 2000 pag. 93

Pero, cmo se reproduce la cultura? Lo hace reproduciendo la prctica social, entendida sta con el conjunto de prcticas que se desarrollan en una determinada formacin social. La escuela es una institucin social, que se encuentra inmersa en la cultura, y por lo tanto permeada por ella; el maestro no es el depositario nico del saber (aunque en algunos periodos se lo halla credo) y se torna un mediador de la cultura; un jalonador de los procesos de conocimiento donde participa activamente. As, el conocimiento que produce la escuela, y la generacin que del sujeto se hace en la escuela, es una produccin social, es una construccin social que, en las sociedades divididas en clase, tiene una pertenencia y una pertenencia de clase. De este modo, los grupos, como agregados de individuos, como relacin establecida entre individuos que existen por s, aislados, no son ms que una forma (una manera de manifestarse), una manera de cmo aparecen los colectivos. Todo conocimiento se traduce en una articulacin del sujeto. En la cultura, en el desarrollo cultural. Hay una teora que da cuenta de la reproduccin de los sujetos y explica y orienta dando cuenta de cmo ocurren los procesos educativos. Explica la educacin, pero est ligada a ella. Esa teora, ese saber, es la pedagoga. Ella, es la teora del saber-hacer-sujetos. Hoy no hablamos de pedagoga sino de corrientes pedaggicas que articulan, en una sola perspectiva, el diseo curricular y la didctica. Vale decir el hacer con el currculo y el hacer con la enseanza y el aprendizaje. La pedagoga se desarrolla, en la escuela, a travs de la didctica y se regula a travs del currculo . En cambio, la didctica es la manera como se organiza la reproduccin especfica del saber, la forma histrica y concreta en que un saber especfico es reproducido. En otras palabras, las didcticas tienen que ver ms con los cdigos que articulan la reproduccin de los saberes especficos, y menos con la articulacin del currculo como totalidad, como propuesta total de generacin de sujetos en el aqu y en el ahora de una formacin social, bajo las necesidades y las imposiciones de Estado. Aunque claro la didctica, regida por la metdica, no est ausente de todo ello. Si el currculo regula el proceso pedaggico lo que, en ltima instancia, regula es la constitucin de los sujetos: su generacin,

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su proceso ontogentico. El currculo es, esencialmente, el conjunto de cdigos que regula la constitucin de los sujetos. Cules son esos cdigos? Distingamos substancialmente tres: el de la produccin de saberes, el de la norma, y el de la lengua materna.

a) El de la reproduccin y produccin de saberes , en cuanto que

la construccin del saber es una construccin social y su apropiacin es tambin social. No hay sujeto sin saber, ni saber sin sujeto que lo establezca. Los saberes tambin alimentan al sujeto y lo construyen. Es necesario entender que existen unos saberes (saberes especficos de y sobre la lengua materna, pero tambin de y sobre la norma). Estos son previos, anteriores a la existencia de cada sujeto individualmente considerado, cuya existencia slo puede ser social. Pero tambin existen unos saberes internalizados por cada individuo, con los que el nio llega a la escuela, son anteriores a la escuela y al aparato escolar, pero no al currculo que, de conjunto el Estado intenta imponer y controlar (por los medios de comunicacin, por las iglesias y otras instituciones donde hace creer59. El maestro puede hacerlos conscientes y mejorar la eficacia en su manejo. b) El cdigo que organiza la produccin, reproduccin, e internalizacin de la norma. No hay sujetos sin norma, y a contrario no hay norma sin sujeto que la asuma. Ahora, con respecto a la norma sucede algo similar: el nio llega a la escuela con la norma internalizada, con normas que asumi en el hogar o en el entorno rural o urbano donde ha vivido (habitado) y ls instituciones funcionan. Cules son esas normas?. Para empezar, la dimensin simblica de la norma, eso que lo convierte en ser humano, aunque no tenga o no construya, al mismo tiempo, un discurso tico, ni tenga por qu tenerlo. En esa construccin de la norma, lo mismo que en la construccin del saber, intervienen elementos culturales que son histricos y sociales (no naturales). La norma no es natural, es cultural; se produce y reproduce socialmente. Es parte esencial de eso que convierte al hombre en humano y se concreta, adems, en el lenguaje. La construccin de la norma obedece a un proceso que tambin es determinista y que, por lo tanto, obedece a unas condiciones de necesidad y de posibilidad. Para que se construya la norma, ella tiene que ser necesaria y posible. De hecho,
59

Vase: VALLEJO OSORIO, Len. Hacer creer. Libro en preparacin.

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histricamente, la norma se concreta en principios morales, ticos, y axiolgicos. c) El otro eje es la lengua materna. No hay sujeto sin lengua, cualquiera que ella sea, y desde luego no existe lengua sin sujetos que la hablen. Lo concreto es que cuando el nio llega al colegio ya habla, y cuando habla, lo hace desde los cdigos de la lengua ya instalados que se pueden hacer explcitos con un ejercicio ldico. La lengua, los saberes y las normas son histricos. La norma, que tiene un origen simblico, se concreta en la norma positiva, la norma legislada, en la ley construida desde y por el Estado. He aqu una relacin entre la ley positiva y los cdigos simblicos, una relacin entre el orden simblico y la soberana del Estado. 60 2. Ejes bsicos del currculo En el currculo tambin distinguimos tres ejes categoriales: de la traduccin, de la articulacin y de la proyeccin. De la traduccin (Pasado). En palabras de Carlos lvarez de Zayas, traducir como tarea del currculo, es simplemente el comprender e interpretar la cultura propia de una colectividad para seleccionar y adecuar.61 Es una mirada al pasado sobre la herencia de la humanidad, que recoge la herencia cultural del pasado de una forma selectiva y desde un punto de vista. De la articulacin (Presente). La articulacin es la forma dinmica como se implanta en el aqu y en el ahora. Aqu, es importante saber cmo, a nombre de la pertinencia del currculo, los estados capitalistas imponen el tipo de sujeto que necesita, adecuado a la solucin de las crisis generadas, sobre todo en la organizacin social del trabajo (productivo). De la proyeccin. (Futuro) El currculo proyecta para construir el futuro, desde su accionar en el presente. Es la conciencia de los objetivos que se plantean, la transformacin (o el mantenimiento tal cual estn) de las formaciones sociales realmente existentes. El
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VALLEJO OSORIO Len, Innovacin y (pg. 102). Vase tambin, del mismo autor el reciente Combatir por el significante publicado por la Revista Pedagoga y dialctica y por Lukas editor en Marzo de 2009. 61 ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Y Elvia Mara GONZALES. Lecciones de Didctica General. Impresin Edinalco. 1998.

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currculo siempre obedece a un proyecto de futuros, cualquiera que l sea; esto va en contrava de las tesis que enarbola el postmodernismo, para el cual, en sus versiones ms duras, el futuro no existe. 3. Principios funcionales del currculo En el currculo se dan tres principios funcionales: pertinencia, flexibilidad, pertenencia. Se afirma entonces que todo currculo debe ser: Pertinente. Este principio funcional hace alusin a las realidades propias del contexto. Aquellas que obedecen a las necesidades e intereses de los sujetos (individuales y colectivos) involucrados en el mismo. La pertinencia est referida a la concepcin del mundo desde la cual se genera el currculo (que engendra una concepcin curricular) y desde las condiciones objetivas sobre (y en) las que el currculo va a operar. Una cosa es la pertinencia a la que aspira un punto de vista liberal, otras las de la propuesta de la social democracia, o del fascismo; una la que se piensa desde la metafsica; otra la que lo hace desde la dialctica. Pero, adems, una misma concepcin curricular se har pertinente de diferente manera cuando se aplica a distintas realidades. Y, desde dos enfoques diferentes, es posible que una niegue la pertinencia de una propuesta, mientras que la contraria, la afirme o defienda. Flexible. La flexibilidad en cambio, es el elemento que establece mediaciones de contingencia frente a las necesidades, intereses y demandas de cada uno de los colectivos. Permite que sean revisados, ajustados y reflexionados permanentemente, contribuyendo con ello a su propia dinmica y a su desarrollo. No puede darse esta flexibilidad si el currculo no es coherente consigo mismo, con la concepcin que define y con la realidad que lo determina. Esto no puede darse si, al mismo tiempo, el currculo no pertenece a los sujetos individuales, y sobre todo a los colectivos que lo implementan. Cada una de las colectividades asume as responsablemente su propia condicin social, coherente con carcter de sus determinaciones. Una cosa es, por ejemplo el currculo que ordena el estado, otro el que como currculo de resistencia que puede jalonar el magisterio. De este modo, el currculo del Estado, en Colombia, se establece especficamente como currculo de acreditacin, como un proceso
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mediador entre el PEI (Proyecto Educativo Institucional), el PEM (Proyecto Educativo Municipal), PED (Proyecto Educativo Departamental) y el PEN (Proyecto Educativo Nacional), que controla y teje sus designios corporativos. 62 Es importante llamar la atencin para no caer en la trampa de la pertinencia o derivar hacia el pantano del eclecticismo en esta materia. 4. Los cdigos curriculares El otro aspecto que hemos discutido en relacin con los cdigos curriculares, que segn Len Vallejo formatean o forman a los sujetos individuales tiene que ver con entender cmo ellos se instauran. En un texto reciente que, por tanto no estuvo disponible en la realizacin del curso que fundamenta esta sistematizacin, pero que representa un importante desarrollo de las tesis definidas y defendidas por el Seminario Vigotski sobre los procesos curriculares, Vallejo sostiene que: Los cdigos curriculares se internalizan en un proceso que, siendo uno y diverso, articula cinco espirales concntricas. Aunque la metfora sea complicada, y el diagrama se entorpezca, nos las pensamos en la estructura borromica, cruzando: 1. La espiral de los saberes especficos: relacionados con la rigurosa formacin cientfica a la que los sujetos en formacin tienen derecho; de tal modo que la escuela tiene que asumir los objetos de conocimiento como objetos de formacin. Asumir la apropiacin de los objetos de conocimiento como objetos de formacin, significa dotar a los sujetos de la posibilidad y la capacidad de hacer conciencia de la causalidad de los procesos naturales, pero tambin de los psicolgicos y los sociales. 2. La espiral de la formacin de principios: opuestos y en combate a los que impone la aculturacin imperialista, de tal modo que formar sujetos crticos y calificados sea un horizonte al que no podemos renunciar (Rojos y
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Vallejo Osorio Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas Editor, Medelln 2000 pag. 110

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calificados, Proletaria).

decan

en

la

Gran

Revolucin

Cultural

3. La espiral de la apropiacin de la lengua como prctica significante: como posibilidad de (y condicin para) producir el pensamiento, el desarrollo del pensamiento, la conciencia, el conocimiento, el inconsciente, y los procesos psicolgicos superiores. Es el combate por lo simblico, la batalla por el significante. 4. La espiral del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores: tales como la generalizacin, la abstraccin, la induccin, la deduccin, el anlisis, la sntesis, comprensin, explicacin, la capacidad de hacer analogas... 5. La espiral de la apropiacin y el desarrollo de la motricidad humana: no slo en el expediente de la relacin de la fina y gruesa, sino como generadora y portadora de significacin histrica y social que asume el propio cuerpo y su existencia histrica concreta Por eso, el colectivo del Seminario, rechaza enfticamente la posicin de quienes asumen sin crtica ese currculo que hoy da dice abiertamente que no hay para qu profundizar, que no necesitan hacerlo los profesores y no necesitan hacerlo los estudiantes. Incluso, segn hemos odo en muchos cursos con que ahora ametrallan las conciencias y el inconsciente, que ya no hay que saber, porque ya no hay (nada) qu saber. En muchas instituciones escolares, por ejemplo () las ciencias sociales se reducen a la ms mnima expresin y se han transformado en un saber hacer en contexto donde reina una intensidad horaria dedicada al emprendimiento, la cvica, la urbanidad, las normas de trnsito y las competencias ciudadanas bajo la frula que dicta comprender y no explicar los fenmenos sociales. Por eso, los muchachos no tienen, por estos das, cmo asumir una lnea del tiempo, sobre todo porque la concepcin explcita les dice que el pasado no existe o no importa: que el futuro es incierto y que slo vale el presente (no importa de dnde venga un hecho y sin importar mucho a dnde vaya a parar)

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En el otro texto seala cules son los elementos o ejes que, a juicio del colectivo de Seminario Vigotski, integran el discurso (y la prctica) de las corrientes pedaggicas en disputa 63: A. Toda pedagoga se levanta sobre una concepcin del mundo, vale decir sobre una ideologa desde la cual la prctica pedaggica se plantea y despliega; adems por (y desde) un elemento fundacional: si todo sujeto se constituye en relacin con el poder, entonces se genera como sujeto en una ideologa, y se instaura como sujeto de (y en) una ideologa. No hay ninguna posibilidad de construir sujetos que no sea al interior de una concepcin del mundo, de una ideologa definida y en lucha. B. Toda pedagoga implica una concepcin del conocimiento y de cmo el ser humano conoce. C. Toda pedagoga se piensa desde una concepcin del homo, del ser humano mismo D. Toda pedagoga se articula en (y desde) una concepcin de la sociedad y por lo tanto de la historia. Agrega que la concepcin que se tenga de estos elementos, o la posicin que sobre ellos defina cada sujeto de la educacin, puede ser explcita (reivindicada abierta y claramente), o darse de manera no explcita. Dice, en otro texto que el debate ha sido largo y que en su desarrollo hemos rescatado, entre muchas, la herencia que debemos a Lev Semionovich Vigotski y a Paulo Freire, con la certeza segn la cual ninguno de ellos puede ser ledo, por nadie, sin Marx y sin Freud. Al hacerlo ha sido necesario un ejercicio de crtica y deslinde, que para el caso de Vigotski, ha desatado un combate para recuperar su pensamiento de la apropiacin que de l intent hacer el Constructivismo, y el que ahora se autodenomina post-constructivismo. De paso muestra otro elemento que reseamos un poco ms atrs. En el caso de Freire el deslinde lo hemos establecido en relacin con quienes, desde el pensamiento liberal, se han presentado como sus nicos y legtimos herederos desde pedagogas crticas gravitando en la esfera liberal derivada de la llamada Escuela de Frankfurt; y, sobre todo, en las claves de la
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VALLEJO OSORIO, Len. Por otros medios. CEID-ADIDA; Medelln: 2006

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obra del pensador liberal Jrgen Habermas, o en las perspectivas de la IAP64. Por ultimo muestra como con la obra de Peter Mclaren el colectivo del Seminario se ha venido aproximando en la perspectiva de las tesis de lo que l denomina pedagoga crtica-revolucionaria en un proceso que deslinda con la herencia frankfurtiana, al asumir, l, consecuentemente una reivindicacin, por ejemplo, de la teora del valor-trabajo, como una teora que ilumina su reflexin sobre la pedagoga y la educacin (que los secuaces y ulicos de la moda frankfurtiana abominan). 5. Elementos de una propuesta de currculo Para terminar este tercer captulo sealamos los elementos de una propuesta del currculo planteada desde la pedagoga dialctica. Ella tendra que asumir: o Que su perspectiva (inters) est puesta en reconocer y asumir la existencia y condicin de clase de los sujetos (individuales y colectivos) sobre los que acta. Pretender unos sujetos que estn en condiciones de transformar el mundo, partiendo del conocimiento de las contradicciones que lo rigen, y del anlisis de las mismas. Que la educacin debe ser entendida como el aspecto de la cultura que reproduce la prctica social y, por tanto, reproduce de manera privilegiada a los sujetos. Que la escuela asume este que hacer de la generacin de los sujetos necesarios a la reproduccin de la prctica social, como su tarea asignada social e histricamente. Que el aprendizaje se asume como la produccin histrica (y social) de los saberes en los individuos, y en los colectivos, que al producirlos e internalizarlos, generan los sujetos. Que la enseanza es una mediacin la cultura sobre el sujeto. Que su mediador especfico es el maestro. Que la cultura se entiende como la manera histrica y concreta por medio de la cual los sujetos individuales y colectivos asumen, perciben y se inscriben en la prctica social.

o o o

o o

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Freire no pudo llegar al Simposio de Cartagena en 1977 que se toma como fundacional de la IAP, al que estaba invitado. Su muerte lo impidi.

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o o o

Que el estudiante es un sujeto en formacin, regido por las prcticas del currculo. Que el maestro tambin es un sujeto en formacin, responsable de este proceso, y mediador de la cultura. Que el currculo mismo es un conjunto de cdigos que articulan la construccin y la generacin de sujeto (el cdigo de la lengua materna, el de la norma y el de los saberes especficos). Que, de alguna manera, el currculo desarrolla esa contradiccin entre la reproduccin y la liquidacin de las condiciones actuales de existencia, en el plano cultural; se organiza bajo la impronta de la lucha entre la vieja y la Nueva Cultura. Que la evaluacin es un proceso de construccin y de produccin permanente que el sujeto hace, sobre las articulaciones de los cdigos de todos y cada uno de los saberes especficos. Que, siendo un eje permanente (y no slo una etapa del proceso), propicia elementos de regulacin (mantenimiento, desarrollo, modificacin, reorganizacin o liquidacin conscientes) de esos cdigos y de las prcticas que los atraviesan, y conservan vigentes. As, los que evalan estn consciente o no regulando el proceso de constitucin del sujeto, afincndose en la contradiccin existente entre la crtica y la autocrtica. Que el saber no se puede reducir a un mero acumulado de informaciones; que en l se juega una contradiccin entre la memoria necesaria y la capacidad de anlisis y de sntesis que va madurando en el sujeto desde mltiples determinaciones sociales y biolgicas. Que hay que desterrar toda relacin pnica y de pavor con el saber, de tal modo que debe ser al amor al conocimiento lo que medie todo aprendizaje, y toda relacin de los sujetos con el saber (y con la escuela). Que la relacin entre la Escuela y la comunidad debe ser dinmica y dialctica. Asumir que la Escuela es de un lado aparato de Estado y de otro escenario de la lucha de clases y de la contradiccin entre la vieja y la Nueva Cultura. En la Escuela se forjan sujetos individuales y colectivos que empujan la historia hacia delante, o se ponen al servicio del poder establecido, impidiendo su transformacin. Al mismo tiempo la Escuela es, en s misma, un sujeto colectivo, constituido por otros sujetos

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individuales y colectivos , histricos, que la cruzan e inciden65

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Ibdem pg. 112

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IV.

VIGOTSKI

Lev Semionovich Vigotski, naci en una familia juda de clase media el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, un pueblo al norte de la repblica de Bielorrusia, localizada dentro de los lmites occidentales de la parte europea de lo que luego fuera la ya desaparecida Unin Sovitica. Su infancia y juventud la vivi en Gomel, una pequea ciudad de mayor dinmica cultural, situada en el sur de Bielorrusia, cerca de la repblica de Ucrania y dentro un territorio restringido donde se confinaba a los judos en la Rusia zarista. Muri de tuberculosis el 11 de junio de 1934 (a los 37 aos). Fue enterrado en el cementerio Novodevechy de Mosc, vecino a las tumbas de Chejov y de Maiakovski. 1. Datos familiares

Su padre Semyon Ivonovich Vygodsky, era un ejecutivo del Banco Unido de Gomel que, algunos aos despus de la revolucin de octubre d 1917, dirigi una seccin del Banco Comercial de Mosc. Su madre, Cecilia Moiseievna, maestra diplomada, contribuy a desarrollar el perfil intelectual de su hogar, convirtiendo a su familia en una de las ms reconocidamente cultas de la ciudad. Lev, desde nio adquiri conocimiento de varios idiomas: el alemn, que dominaba casi tan bien como el ruso; el ingls y el francs; adems de una slida formacin en hebreo, latn, griego y esperanto. Suele tomarse como un dato notorio el que su madre organiz una excelente biblioteca con carcter pblico que, fundamentalmente, utilizaban l con sus siete hermanos, y todos sus compaeros. 2. Datos generales

Vigotski recibi educacin primaria en su casa con Salomn Ashpiz, un tutor privado que desarrollaba el proceso educativo con

una tcnica basada los dilogos socrticos. Luego, estudi en un gimnasio pblico, pero complet los dos ltimos aos en una escuela juda, privada, de mayor nivel acadmico hacia 1913. Comenz estudiando medicina, pero luego se cambi a la facultad de derecho, ms adecuada a su inters por las humanidades. Al mismo tiempo, empez a asistir a las clases de historia, filosofa y tambin psicologa en una universidad no oficial que fue abierta por disidentes intelectuales de la oficial. Muchos aos despus, cuando ya era un psiclogo de renombre, Vigotski volvi a ingresar a la facultad de medicina como modesto estudiante de primer ao. En 1917, el mismo ao de la revolucin bolchevique, se grado de ambas universidades y regres a Gomel, trabajando como maestro de literatura y psicologa, por cerca de siete aos. Vale decir que los primeros aos de la revolucin los vivi en el contexto de la pequea ciudad donde se form. All, era el centro de la vanguardia literaria de donde inici los lunes literarios con la lecturas y discusin de las obras de Shakespeare, Chejov, Pushkin, Esenin y Maiakovski, entre otros. Sus primeras lecturas de psicologa fueron Freud y James; ms tarde Pavlov. Se considera entre sus fuentes de formacin a autores como Bacon, Descartes, Spinoza, Feuerbach, Hegel, Marx y Engels que, sin duda, contribuyeron a la concepcin filosfica en la cual se forj. El marxismo se convirti, as, en el eje central de su pensamiento; pero era un marxismo desde el cual debata con otras lneas del pensamiento y de la accin. En 1920, le hizo una modificacin a su apellido (vgoda, que significa beneficio en ruso). Crea que su nombre derivaba de la ciudad de Vygotovo (de donde provena su familia) y busc una formulacin que le fuera ms prxima. Posea una excepcional velocidad para leer. Luria sola decir que lea en diagonal. Otra caracterstica destacable, era su extraordinaria memoria. En el desarrollo de nuestro curso, represent un punto de reflexin la ancdota que cuenta cmo, gracias a sus sus enormes capacidades y a algn golpe de suerte, logr vincul a la universidad, a pesar de las limitaciones impuestas por el zarismo a su condicin tnica y cultural discriminada.

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En 1924 se cas con Roza Noevna Smekhova, con quien tuvo dos hijas: la mayor, Gita Levovna, se gradu como psicloga educacional; la menor, Asya, especialista en biofsica, muri en 1985 En 1924 comenz Vigotski a dedicarse exclusivamente a la psicologa. Particip en el segundo congreso de psico-neurologa, el congreso de psicologa ms importante de Rusia en la poca. All el 6 de enero de 1924, segn se narra, sin la ayuda de notas y con un estilo fluido y fascinante, realiz una lcida exposicin sobre la metodologa de las investigaciones reflexolgicas y psicolgicas. Su tesis planeaba que la psicologa cientfica no poda ignorar los hechos de la conciencia. Muchos se han preguntado cmo alguien tan joven y sin entrenamiento formal en psicologa pudiera ofrecer un aparte tan original a esa disciplina. Los diez aos que siguen a aquella conferencia de 1924, son los que le han merecido el calificativo del Mozart de la psicologa, tal como lo llam Stephen Toulmin. En este ao viaj a Mosc invitado por Kornilov, el director del Instituto de Psicologa de Mosc donde se encontr con Luria y Leontiev. Vigotski propuso reorganizar la psicologa sobre bases marxistas y encontrar soluciones a problemas y alternativas tericas-prcticas de las discapacidades (sordera, ceguera, retardo mental). As, busc mecanismos para encontrar, desde la psicologa, solucin a problemas pedaggicos y clnicos, en la psicologa del arte, la semitica y el problema metodolgico de las investigaciones en psicologa, entre otras. Tena fama de no descansar ni un minuto, aprovechando al mximo el tiempo. Muri cuando su programa de investigacin estaba apenas esbozado. El proyecto cientfico de Vigotski nos ha asombrado por su gran vigencia. Es lo suficientemente valioso y fructfero como para que an hoy, ms de sesenta aos, cuando ha sido ignorado en los currculos oficiales de las facultades de educacin, estemos descubriendo sus tesis y aplicndolas a la comprensin y explicacin de los fenmenos de la educacin contempornea. Entre sus aportes, que consideramos esenciales, est esencialmente, la comprensin de la gnesis de los procesos psicolgicos superiores.

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La obra de Vigotski se desarrolla en el contexto histrico de la Rusia revolucionaria, en el centro del extraordinario rebullir de ideas y prcticas desatadas por la revolucin bolchevique. Por eso nos propusimos la tarea de organizar el Seminario permanente que pretende recoger y desarrollar su legado. 3. Sus tesis fundamentales

Para finalizar el curso fundador del Seminario, bajo el ttulo de Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del currculo ofrecido a los maestros luego de construir su arquitectura66, hicimos un anlisis a travs de exposiciones y relatoras recogidos en protocoles e informes (por parte de los integrantes del curso), de todos y cada uno de los captulos del libro El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores de Vigotski, algunos de Pensamiento y lenguaje y otros textos disponibles del autor. No es posible aqu, dada la magnitud del proyecto que reseo, y asumiendo con rigor la naturaleza y el objetivo que a estas pginas le he dado, consignar los innumerables aportes de los asistentes al curso, ni la sistematizacin que el equipo del Seminario, bajo la direccin de Len Vallejo Osorio, logr. A continuacin slo enuncio, an sin orden sistemtico y exhaustivo, las tesis fundamentales o al menos las que en la dinmica del Seminario y del curso se retomaron o enfatizaron como urgentes y necesarias a la construccin de nuestro discurso pedaggico y de nuestra postura frente a las actuales polticas pblicas en materia de educacin. De hecho, stas son las tesis que el Seminario Vigotski (y el colectivo que lo impulsa y mantiene vigente) ha elaborado, tomando y proponiendo la obra de Vigotski como una perspectiva a seguir en las batallas que, en el terreno pedaggico (la poltica por otros medios), y en el del debate sobre el currculo, el colectivo asume.

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y logar la aprobacin oficial por parte de la Secretaria de Educacin del departamento de Antioquia, como curso vlido para el ascenso en el escalafn docente,

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En sntesis, de Vigotski, hemos retomado nociones esenciales 67a partir de las cuales planteamos, desarrollamos y asumimos estas tesis: 1. Para el desarrollo cognitivo en el contexto escolar juega un papel importante el instrumento (las prtesis, propuso denominarlas Len Vallejo Osorio). 2. Esto no se puede separar en el anlisis del la importancia que el smbolo tiene en el mismo proceso. 3. Existe una doble formacin (internalizacin e interiorizacin) de las funciones psicolgicas superiores (percepcin, la atencin, la memoria, pensamiento y lenguaje entre otras); 4. Es en la Zona de Desarrollo Prximo donde el aprendizaje cobran condiciones de posibilidad y de necesidad. 5. Hay una relacin entre el proceso del aprendizaje, que articula el proceso de construccin del pensamiento, y el del lenguaje. 6. El aprendizaje precede al desarrollo. 7. La conciencia tiene una dimensin semitica y obedece a un proceso que puede acelerarse, pero no saltarse 8. El sujeto individual (pero tambin los colectivos) se forma como producto de las interacciones sociales. 9. Vigotski, hace un anlisis de cules son las caractersticas de los aspectos humanos de la conducta, as como del papel que cumple el lenguaje en el nio y cmo hace uso de los instrumentos (las prtesis). 10.El lenguaje es el instrumento esencial mediante el cual el nio avanza de la conducta meramente animal a la organizacin de las funciones psicolgicas superiores, caracterstica primordial de la conducta humana. 11.El estudio de la conducta humana como conducta animal posibilit grandes avances, sobre todo, respecto a los procesos psicolgicos elementales. Sin embargo, este estudio no se puede quedar ah, sin rebasar el mero conductismo, prisionero ste de la ausencia de dialctica en los lmites del materialismo mecanicista. 12.Para entender cmo se generan los sujetos, y especficamente, cmo se genera el sujeto individual, es necesario avanzar al estudio de los procesos psicolgicos superiores que tienen como fundamento el desarrollo del lenguaje.
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Cf. ARBELEZ, Jos Ivn. El currculo de resistencia. Disponible en: www.pedagogiaydialectica.org

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13.Antes del desarrollo del lenguaje en el nio, el uso de herramientas, tanto por ste como por el mono en la misma etapa, no difieren sustancialmente. Pero, en el momento en que convergen las dos lneas (la de la inteligencia prctica y la del lenguaje), se abre una gran brecha entre desarrollo del nio y el del mono. sta, es una diferencia fundamental entre la conducta animal y la conducta humana. El uso de la funcin planificadora del lenguaje es lo que los diferencia. 14.Vigotski establece una distincin entre procesos psicolgicos elementales y procesos psicolgicos superiores. Los primeros, se refieren a la capacidad de actuar instrumentalmente, y constituyen un tipo de procesos que los seres humanos comparten con los animales ms evolucionados, los primates; los segundos, son procesos que, especficamente, implican el manejo de signos y smbolos, y se desarrollan gracias a la adquisicin del lenguaje. 15.Los procesos psicolgicos superiores se producen, primero, en la relacin social; y, luego, son interiorizados. 16.Para Vigotski, el desarrollo de la mente es primero social y luego individual. En este sentido la tesis fundamental de Vigotski es: El lenguaje desempea un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores . 17.Antes de llegar a dominar su propia conducta, el nio comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje; a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolucin de tareas difciles; a vencer la accin impulsiva; a planear la solucin del problema antes de su ejecucin; y a dominar su propia conducta. 18.Los signos y las palabras sirven a los nios como mediaciones del contacto social con las personas que son tales no slo en el colectivo emprico, al que hacen referencia inmediata; sino a las estructuras del conjunto de la prctica social que los determina en una formacin social dada. 19.El lenguaje egocntrico de los nios debe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo y el interno. 20.Funcionalmente, el lenguaje egocntrico es la base para el lenguaje interior. El lenguaje egocntrico est vinculado al lenguaje social de muchas formas transicionales. Esto se ve claramente cuando un nio descubre que es incapaz de resolver una tarea por s solo; entonces, se dirige al adulto y describe verbalmente el mtodo que no puede llevar a cabo.
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21.En una etapa posterior de su desarrollo, el nio interioriza el lenguaje socializado. De este modo el lenguaje adquiere una funcin intrapersonal, adems de su uso interpersonal. 22.La historia del proceso de internalizacin del lenguaje social, es tambin la historia de la socializacin de la inteligencia prctica del nio. La relacin entre lenguaje y accin es una relacin dinmica en el curso del desarrollo del nio; es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vnculos existentes entre la historia individual y la historia social. Esto quiere decir que el lenguaje se cualifica en la prctica misma. Es el instrumento social en el desarrollo individual. 23.El lenguaje se convierte en herramienta indispensable del acto pedaggico en el cual el maestro, como mediador de la cultura, es ante todo el centro de encuentro y pugna que media entre el conocimiento, la realidad y el proceso cognoscitivo del nio que est inmerso en el proceso de la enseanza-aprendizaje. En esta gestin cultural el maestro debe entender que el nio no aprende del mismo modo que el adulto puesto que el adulto puede apropiarse d los medios de la cultura a travs de instrumentos, signos y smbolos por medio de la accin y el trabajo material. En cambio, el nio que no tiene la facultad para la produccin material, recibe de la cultura y por medio de la comunicacin un saber que se hace significativo por la interaccin con los otros nios y con los adultos. En este sentido el aprendizaje no es una actividad individual, sino ms bien social. Es decir, se ha comprobado cmo el estudiante aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. 24.Hemos precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje. Tales son, por ejemplo: las discusiones en grupo, el poder de la argumentacin en la discrepancia entre alumnos que posean distintos grados de conocimiento o diferentes enfoques sobre un tema. 25.Generalizando, podemos afirmar que el genoma se convierte en sujeto. Es decir, en el ser humano hay un ser biolgico pero tambin un proceso histrico; hay que comprenderlo en un entorno fsico y social, donde aparece el manejo de instrumentos (de prtesis).

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26.En el caso del ser humano, especficamente, las prtesis son herramientas fsicas (martillo, rueda, misil entre muchas otras) y simblicas (relacin con la conciencia y el manejo del lenguaje) donde la principal es el signo y el signo lingstico. 27.El lenguaje cuando se internaliza, lo hace ya con elementos sociales que modifican la conciencia y dan elementos, ahora concretos, inteligentes para con la relacin con los otros. En este sentido es la sociedad la que hace al hombre (tesis materialista) y no el hombre individual preexistente el que hace la sociedad (tesis del liberalismo). 28.Hay que insistir en los orgenes sociales del lenguaje y del pensamiento. 29.Es necesario estudiar los mecanismos a travs de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. Las funciones psicolgicas son tambin un producto de la actividad del cerebro pero este proceso est determinado por la cultura. Vigotski sent las bases para que todo esto se comprendiera en trminos de una teora marxista de la historia, de la sociedad humana. 30.La que algunos han denominado teora sociocultural de Vigotski acerca de los procesos mentales superiores se resume en una aplicacin psicolgicamente importante del materialismo histrico dialctico. Los mtodos y principios del materialismo dialctico dan solucin a las paradojas cientficas, cuyo eje central es que todos los fenmenos deben ser estudiados en constante movimiento y cambio; que, adems, el mundo existe objetivamente y hay leyes que rigen la existencia y los procesos, de tal modo que el ser humano puede llegar a conocer esas leyes y transformar la naturaleza. Esto, debe ser aplicado tambin a los procesos de generacin de los sujetos. 31.De la teora de Vigotski es necesario rescatar el concepto de desarrollo. Tanto los procesos psicolgicos superiores como los elementales, estn regidos por las mismas reglas. De la misma manera que estn sujetos a las leyes del desarrollo. 32.Este concepto de desarrollo est estructurado por dos niveles. El primero se asientan los procesos elementales, biolgicamente dados; en el segundo, son culturalmente adquiridos. 33.La historia del nio nace a partir de la interrelacin de estas dos lneas: la biolgica dada y la cultural adquirida.
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34.Vigotski nos aporta una idea de las funciones psicolgicas superiores como estructuras que se desarrollan tanto en s mismas como en mutua relacin 35.Son Procesos Psicolgicos Superiores, entre otros: la capacidad de hacer analogas, el conocimiento reflexivo, el control deliberado de un proceso, la atencin (lgica, voluntaria y deliberada), la memoria simblica (lgica y voluntaria), el pensamiento, la percepcin selectiva, el pensamiento verbal, el lenguaje intelectual, la induccin, la deduccin, la sntesis, la percepcin con significado, el movimiento consciente, la abstraccin, la generalizacin. Sin embargo, han sido puestos en un segundo plano. 36.La percepcin humana se organiza con la intervencin del lenguaje y genera las condiciones para el desarrollo de la atencin voluntaria, superando los campos visuales con el dominio de los temporales. 37.La memoria, generada como memoria simblica, constituye la base donde se asientan las dems funciones psquicas superiores. 38.En la infancia, el pensamiento depende de la memoria (pensar es recordar), manifestndose siempre de una forma concreta. Ya en la adolescencia se transformarse en abstraccin (all recordar es pensar). 39.Existen dos tipos de memoria: La Memoria biolgica natural e inmediata ; sometida a leyes donde el signo es fundamental. La Memora social, que es una memoria elaborada, nace de la relacin con en el conjunto de la prctica social, y del contacto con el medio. 40.En relacin con la memoria y los mecanismos que la activan, en el animal, lo importante es lo visual; en el ser humano, el signo es lo fundamental, pues le permite invertir la accin y al hacerlo concreta su participacin activa, que le permite incluso la transformacin de su propia realidad. 41.El hombre se relaciona con el entorno fsico y social; partiendo de una base biolgica. La memoria simblica se construye social y culturalmente. 42.La memoria se transforma en funcin psquica superior cuando se estructura como lenguaje y tiene como ente mediador el signo y el tiempo que construye sujetos. El signo transforma al sujeto y transforma las funciones: percepcin y memoria y sta
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aparece como funcin psquica por el signo y se potencia cuando se asume al significante como su fundamento. 43.Es con respecto a la diferencia entre signos y herramientas, a su contradiccin dialctica que se genera la actividad humana. Las herramientas (medios de trabajo) implican una funcin indirecta de un objeto o un medio para realizar una actividad, estn orientadas externamente: el hombre domina, transforma la naturaleza por medio de la herramienta . Por el contrario, el signo (medio de produccin significante) se orienta internamente. Con el signo se aprende a internalizar, es decir a representar internamente una cosa o situacin externa. 44.El hombre como animal simblico es un ser de representaciones. La internalizacin como tal responde a la representacin de una actividad externa, para suceder o devenir una transformacin interna. 45.La analoga se presenta en cuanto que ambos, herramienta y signo sirven como mediadores. La diferencia es que sta funcin mediadora tiene naturaleza distinta: en el signo es interior; y, en la herramienta, exterior. El vnculo psicolgico real tiene que ver con la funcin en relacin con la ontognesis y la filognesis. 46.La ontognesis define el desarrollo biolgico de un individuo de la especie, en tanto que la filognesis establece el desarrollo de la especie en cuestin. En la medida en que se procura evolucionar como individuo se da la evolucin de la especie; es decir que el signo y la herramienta estn ntimamente relacionados entre s, y colabora el uno con el otro. La combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica, permite la aparicin de la conducta superior o funcin psicolgica superior. 47.Las funciones psicolgicas superiores no tienen slo el origen natural de las funciones superiores, sino que tienen ante todo un origen social; as la formacin de los procesos psicolgicos, indican que primero el signo cumple una funcin social (inter-psicolgica) y luego una funcin individual (intrapsicolgica). 48.De la internalizacin de los signos sociales nace la capacidad de operar con ellos y de dar el salto al trabajo significante, con los signos lingsticos (desde su esencia de elemento abstracto que son). Aqu, es importante dejar constancia de cmo el

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concepto de signo lingstico (en acepcin saussureana), al parecer no era conocido por Vigotski. 49.Los procesos intra-psicolgicos que para Vigotski son los de desarrollos superiores, son procesos prolongados diferentes en los individuos y estn determinados por una herencia cultural y gentica que marcan las diferencias en el mbito social e individual. 50.Vigotski retoma nuevamente el concepto de desarrollo. Al tratar la interaccin entre aprendizaje y desarrollo , establece la nocin fundacional de una nueva teora de la enseanzaaprendizaje: el concepto de Zona de Desarrollo Prximo . Para comprender este concepto es necesario entender que existen unos conocimientos previos, anteriores, con los que el nio llega a la escuela (y en general al aprendizaje); es el punto de partida de este debate. Vigotski postula que el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio , delimitando dos niveles evolutivos: El nivel evolutivo real, corresponde a la capacidad que tiene un individuo para resolver un problema por si solo (sin ayuda). Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales del nio (ciclo evolutivo, maduracin , El nivel evolutivo potencial, o nivel de desarrollo potencial, que hace referencia a la capacidad que tiene un individuo de resolver un problema con la ayuda de otro. A esta diferencia de edad mental que, por lo tanto, hace que el aprendizaje sea distinto, es a lo que Vigotski denomina Zona de Desarrollo Prximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz 68 51.La Zona de Desarrollo Prximo es la zona de contradiccin entre el desarrollo potencial y el desarrollo real con mediacin; pero sta, a su vez, se convierte en desarrollo potencial de otro. Esta nueva contradiccin se resuelve, siempre, en un nuevo nivel de aprendizaje.
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VIGOTSKI, Lev S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores . Editorial Crtica, Barcelona. Pg. 133

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52.Vigotski dice que el sujeto es sujeto colectivo, constituido por el maestro y la mediacin de herramientas fsicas, simblicas y por el propio nio. Todo este proceso se da en la relacin con el otro; pero, el otro, es el otro social, en condiciones histricas. 53.Las prtesis tienen existencia fsica e histrica. Por ejemplo las herramientas fsicas dependen del desarrollo de las fuerzas productivas, condicionadas por las relaciones sociales de produccin; y las herramientas conceptuales (en general las que se establecen desde los signos y como signos) dependen de los avances del saber, de las pugnas ideolgicas, del enfrentamiento entre corrientes, pero sobre todo del avance del conocimiento cientfico y de la incursiones de la filosofa en los problemas nuevos, en las preguntas que en la prctica social se vuelven urgentes o significativas. 54. Los elementos del instrumento mediador pasan a internalizarse, partiendo de la mediacin. El maestro es responsable del proceso pero tambin son esenciales las prtesis (las herramientas fsicas y simblicas). 55.La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo es dialctica. El desarrollo real es ya base para el desarrollo potencial; es punto de partida y de llegada: es histrico y dinmico. 56.Entre dos ideas enfrentadas en el ltimo debate pedaggico (el sujeto del aprendizaje es el nio y el sujeto del aprendizaje es el maestro), el punto de vista de Vigotski muestra como en una y otra est ausente la dialctica. Recuperar en ello una mirada dialctica significa asumir la tarea de la histrica de la necesaria mediacin (que no puede entenderse como un simple instrumento de conciliacin de las contradicciones). En la teora de Vigotski, el mtodo dialctico, la mediacin histrica y la mediacin de la prtesis, crean la necesidad de replantear la funcin del maestro. 57.El maestro como mediador debe facilitar los cambios en la Zona Prxima de Desarrollo, favorecer la resolucin de problemas, la investigacin y jalonar la produccin significante, adecuando su herramienta ms valiosa: el lenguaje. 58.Es absolutamente necesario (y urgente) que los maestros asuman la defensa del conocimiento cientfico y despierten (y jalonen) el inters por el conocimiento cientfico. 59.Orientar la enseanza al desarrollo del pensamiento, a la formacin integral del individuo, en interaccin con la cultura,
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determina una posicin que rompe con la actual dinmica y orientacin de las polticas pblicas en la educacin. 60.La educacin se construye en el hacer, a travs de un cuestionamiento permanente, analizando el mundo con una actitud dialctica que posibilite actuar y crear. El cambio en la escuela radica en la transformacin del pensamiento tanto del estudiante como el profesor. 61.La prctica profesional de los docentes necesita una preparacin especfica en el mbito personal, sobre la generacin y produccin de procesos de aprendizaje entendidas y asumidas como estrategias de enseanza para las ciencias. 62.El juego tiene un papel esencial en la forja del proceso ontogentico del ser humano 63.Es cardinal el papel de juego en el desarrollo del nio. 64.El juego no es siempre una actividad placentera. No es por el mero placer que el nio juega. 65.El juego influye en las funciones intelectuales, en los diferentes niveles evolutivos y en otras necesidades implicadas en el desarrollo del nio. 66.El juego es tambin simblico y, en las primeras etapas, est desprovisto de reglas. 67.El juego con reglas empieza en el perodo preescolar y escolar aunque ste siga siendo imaginativo, aunque, de hecho, contenga unas reglas bsicas. Todo juego con reglas contiene una situacin imaginaria, como por ejemplo jugar ajedrez crea una situacin imaginaria. 68.Vigotski estudia la accin y significado en el juego; analiza cmo el juego crea una nueva conducta que libera al nio de las coacciones, cuando el nio est ya sometido a sus propias limitaciones por el desarrollo motriz. 69.El juego se convierte en un factor bsico para el desarrollo de la infancia, para la adquisicin del conocimiento, de la percepcin y la reaccin motora. Permite y jalona la completa fusin de estos elementos. 70.La accin, en el juego es imaginaria y, por eso mismo, ensea al nio a guiar su conducta; no slo a travs de la percepcin, sino tambin del significado. 71.Cualquier objeto se puede convertir en una representacin de la realidad; es as como un trozo de madera se puede convertir en caballo all la accin est determinada por las ideas y, en
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este decurso, el nio aprende a actuar en un terreno cognoscitivo. 72.Vigotski define que, en el juego, la accin se subordina al significado. All las reglas se convierten en una fuente de deseos, se internalizan y se convierten en una autodeterminacin. Esta regla no es una ley fsica. El juego brinda al nio una nueva forma de deseo , convirtindose en un prototipo de la actividad cotidiana. 73.Vigotski realiza una crtica a la teora de Koffa, por cuanto ste postula que el juego es el mundo del nio, donde ste no tiene otra preocupacin de la vida cotidiana . Por el contrario, sostiene nuestro autor, el juego es el reflejo de la vida cotidiana. A partir de ah se postula que el juego crea una zona de desarrollo prximo, de tal manera que el juego se convierte en una especie de lente de aumento que contiene y deja ver todas las tendencias evolutivas de forma condensada. El juego se establece como una fuente de desarrollo. 74.Desde la filognesis de la constitucin de los sujetos, el juego y el movimiento estn presentes en la formacin de los procesos psicolgicos superiores. Por lo tanto, el juego es un aspecto clave en el proceso de la generacin de los sujetos y no un elemento accesorio del aprendizaje. 75.El juego establece una relacin que favorece cambios a la necesidad, a la conciencia. Esto posibilita una actividad conductora de la evolucin del nio. 76.El mtodo gentico (el ordenamiento metodolgico segn la cual es necesario estudiar los procesos para incidir sobre ellos) es la clave esencial de la investigacin que tenga por objeto la generacin de los sujetos. 77.El aprendizaje es predecesor y jalonador del desarrollo (contrario a la idea Piagetiana segn la cual el aprendizaje debe esperar al desarrollo para hacerse posible). 78.Existe una Zona Prxima de Aprendizaje, donde los conocimientos se hacen posibles y necesarios. La dialctica entre el desarrollo real y la zona prxima de desarrollo determina la necesidad y la posibilidad del aprendizaje. Todo desarrollo real es al mismo tiempo desarrollo potencial de un nuevo desarrollo real. 79.La generacin de los sujetos se establece como un proceso intencionado, sometido a mediaciones.

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80.El aprendizaje tiene un carcter social. La verdadera direccin del desarrollo del pensamiento va de lo social a lo individual. 81.Hay una relacin dialctica entre la filognesis y la ontognesis. 82.La generacin de los sujetos es un proceso que articula la formacin de los procesos psquicos superiores. Partiendo del acumulado (filo y ontogentico) de los procesos psicolgico bsicos o inferiores se generan, en la cultura, los Procesos Psquicos Superiores. 83.En la actual prctica escolar, los Procesos Psicolgico Superiores, han sido puestos en un segundo plano o presentados como lo otro opuesto al que se reconoce como ejercicio del conocimiento. 84.Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediados; y los signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. Hay mediadores fsicos (las herramientas), simblicos (los signos) y humanos (el otro social). 85.La relacin con el otro (tambin en los procesos de aprendizaje), no es simplemente una relacin con el otro emprico, sino una relacin con el otro social: una relacin social que slo puede darse en la prctica social. 86.El docente es mediador esencial de la cultura. 87.Los principios ticos son internalizados histrica y socialmente. 88.El lenguaje (asumido como proceso psquico superior) se internaliza bajo determinaciones histrico-culturales, partiendo de un dispositivo biolgico que slo se activa en la cultura. 89.El conocimiento no es independiente de la sociedad en que se aprende, ni del periodo histrico que lo marca y determina. 90.La contradiccin entre la escuela y la vida (social) se profundiza en el cuestionamiento a la educacin tradicional, pero tambin en la crtica a toda corriente pedaggica al servicio de la reproduccin de la prctica social inscrita en la hegemona de las clases que detentan el poder al interior de la sociedad burguesa. 91.El saber (los saberes) es una expresin ideal, en forma de lenguaje (signos, significantes, palabras), de las propiedades y concatenaciones objetivas de la realidad material, humana, social y prcticamente transformada.

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92.La prctica es nuestro nexo especficamente humano con la realidad objetiva, que nos permite conocerla en la perspectiva de su transformacin. 93.Los sujetos (humanos) no obedecen simplemente a la relacin estmulo-respuesta, sino a su mediacin simblica; de tal modo que la representacin (reflejo superior, especfico y activo) de la realidad es la representacin de sus propiedades, regularidades, manifestaciones, funciones y significacin objetiva: La prctica constituye el criterio de la verdad pero la verdad no es el dictamen de la empiria. 94.Todo proceso de conocimiento es y se consolida como prctica significante. 95.Una indagacin materialista y dialctica de los procesos pedaggicos no puede renunciar a encarar el asunto de la subjetividad. El sujeto y el objeto mantienen cada uno una existencia objetiva, real; a la vez que actan dialcticamente el uno sobre el otro, en el seno de la prctica social (como actividad orientada a un fin) del sujeto. 96.En este proceso la presencia del inconsciente es determinante. 97.El aprendizaje y el conocimiento es un proceso, en el cual el sujeto refleja en su conciencia el mundo objetivo, reproduce y modela aproximativamente la realidad en sus caractersticas y, a medida que perfecciona su prctica transformando el mundo, se transforma a s mismo, perfeccionando sus mecanismos cognoscitivos y el conjunto de los procesos psquicos superiores. 98.El sujeto, que conoce y aprende, est sometido a diversas determinaciones sociales, que generan una visin de la realidad histrica y socialmente construida y reproducida en ellas. 99.El registro del conocimiento y el conocimiento mismo es una produccin histrico-social que asume formas individuales; ello genera una reconstruccin de la realidad objetiva en la conciencia humana. Es objetiva por cuanto constituye un reflejo especfico de la realidad . Pero tambin es, dialcticamente, subjetiva en la misma medida en que es produccin activa y significante de un sujeto. 100. En la prctica social concreta se establece (histricamente) si una teora es verdadera (si se corresponde con la realidad), errnea (o parcialmente verdadera), o definitivamente falsa (no correspondiente con la realidad), o es el resultado de la
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mentira (una versin intencionada que encubre o tergiversa la verdad). Bibliografa 1. ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Y Elvia Mara GONZALES. Lecciones de Didctica General. Impresin Edinalco. 1998. 2. ARBELEZ, Jos Ivn. El currculo de resistencia. Disponible en: www.pedagogiaydialectica.org 3. CIRO MURILLO, Betty et al. Elementos para una Pedagoga dialctica. Lukas Editor. Medelln: 1997 (Segunda edicin). 4. DEUCH, Daniel. La estructura de la realidad. Anagrama; Barcelona: 1999. 5. HERNNDEZ ECHAVARRA Csar Julio, Aproximacin al funcionamiento ideolgico de los discursos . Lukas Editor, Medelln 2000 6. JARAMILLO, Luz Estela. Jorge Luis Guzmn Isaza y Claudia Patricia Acosta. Protocolo no. 6 del Seminario Vigotski. Medelln: 1999 7. LENIN, V.I. Materialismo y empriocriticismo. Editorial Lenguas extranjeras. Pekn: 1972. 8. Marx Carlos. Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica (borrador) 1857-1858. Buenos Aires, siglo XXI, 1971 9. MARX, Carlos. Manifiesto del Partido Comunista. 10. Pedagoga y Dialctica. Revista al servicio de la nueva cultura. No. 1 junio de 1998 11.VALERA ALFONSO, Orlando. Orientaciones pedaggicas contemporneas. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio 1999 pg. 49 12.VALLEJO OSORIO Len, Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas Editor, Medelln 2000 13.VALLEJO OSORIO Len, Para insubordinar la mirada. CEID ADIDA, Medelln 1999
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14.VALLEJO OSORIO, Len. Combatir por el significante. Revista Pedagoga y dialctica y Lukas editor; Medelln: 2010. 15.VALLEJO OSORIO, Len. Cruzando espuelas (objeciones a la IAP). Lukas Editor; Medelln: 2002. 16.VALLEJO OSORIO, Len. Elogio de la pregunta (Apuntes y acotaciones sobre aspectos metdicos de la Investigacin,tal cual los propone, supone, impone, dispone, antepone, expone y pone a funcionar la academia). Documento de trabajo en medio magntico; Medelln: 2007. 17.VALLEJO OSORIO, Len. Hacer creer. Libro en preparacin. 18.VALLEJO OSORIO, Len. Por otros medios. CEID-ADIDA; Medelln: 2006 19.VALLEJO OSORIO, Len. Sujetos por el liberalismo . Disponible en: www.pedagogiaydialectica.org 20.VIGOTSKI, Lev S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica, Barcelona. Pg. 133

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II.

Del mtodo

Texto 4: FBULA: "UN NIO EXTRAVIADO ENCIENDE UNA HOGUERA69 Autores: Pardillo E., Villoch J" Rivera N., Toca B., Corrales H" Torres P., Lombardero M. J Prez C. ISPETP, Ciudad de la Habana, Cuba. Haba una vez un nio que se perdi. Como haca fro, busc materiales para encender fuego y, al acarrearlos hasta su hoguera, descubri que unos ardan y otros no. Para evitar el trabajo de recoger materiales intiles, el chico anot los objetos que ardan y los que no lo hacan (as, organiz su informacin). Despus de algunos acarreos, su clasificacin tena el aspecto que presenta la tabla siguiente: NO ARDERN Rocas Canicas pisapapeles ARDERN Ramas de rboles Lpices Zarzamoras Patas de sillas

Mstiles de Banderas Palos de escoba

Agradecemos a los compaeros del Instituto Pedaggico Superior Varona de Cuba el aporte de este material.
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La organizacin de su informacin fue al principio una buena ayuda para su bsqueda. Sin embargo, cuando comenzaron a escasear las ramas de rboles y palos de escoba, el muchacho trat de encontrar una regularidad que le sirviese de norma para encontrar nuevos materiales combustibles. Mirando en la tabla la columna de objetos que no ardan y comparndolos not una aparente regularidad y pens en una posible "generalizacin". Tal vez: "Los objetos cilndricos arden" Este es uno de los procesos elementales del pensamiento lgico que permite sistematizar las informaciones. Se llama razonamiento inductivo, significa que se estructura una regla sobre la base de un conjunto de observaciones (o de hechos) individuales. De qu sirve el proceso inductivo? Por lo pronto, es un medio eficaz para recordar. Al otro da, el nio continu buscando combustibles, pero se olvid llevar su lista. Sin embargo, como recordaba su generalizacin, cuando volvi a su campamento traa una rama de rbol, una caa vieja y tres palos de bisbol, predicciones acertadas! Adems, estaba contento por no haberse molestado en acarrear otros objetos como un radiador de automvil, un trozo de cadena, ya que no siendo cilndricos estos objetos, no haba razn para suponer que ardiesen. Aparentemente, se puede objetar que esta generalizacin no es realmente cierta. Todo lo contrario! La generalizacin establece una regularidad entre todas las observaciones disponibles y, mientras las observaciones queden limitadas a los objetos de la lista, la generalizacin es aplicable. Una generalizacin es de fiar dentro de los lmites definidos por los experimentos que han servido para hacerla. Mientras nos limitemos a los objetos de la tabla, aadiendo las caas y los palos de bisbol, es realmente verdad que los objetos cilndricos arden.

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Por haber resultado acertadas las predicciones, el nio lleg a tener confianza en su generalizacin Y. al da siguiente, deliberadamente, dej la lista en el campamento. Esta vez, guiado por su regla, regres muy cargado con tres trozos de tubo, dos botellas de cerveza y el eje de un coche viejo, habiendo despreciado una enorme caja de cartn llena de peridicos. Durante la larga y fra noche, lleg a estas conclusiones: o Es posible que la forma cilndrica de un objeto no est ntimamente relacionada con su inflamabilidad. o Aunque la "regla cilndrica" ya no resulta til las ramas de los rboles, los palos de escoba, los lpices y otros objetos combustibles redondos de la tabla continan ardiendo. o Ser mejor que lleve conmigo la lista maana. Pero reflexionando de nuevo sobre la lista, advirti una nueva regularidad que, satisfaciendo la tabla, armonizaba con la informacin racionalmente adquirida: Tal vez: "LOS OBJETOS DE MADERA ARDEN" Cul es la mejora que esta nueva regla reporta con relacin al anterior fracaso? En vista de ella, el chico regres a buscar la puerta que haba dejado dos das antes,.. pero... despreci la cadena, el radiador del automvil y el cartn lleno de peridicos. No pensemos que lo anterior es una falacia, porque es, exactamente, lo que constituye la ciencia. Realizamos algunas observaciones, las organizamos y buscamos regularidades que nos auxilian para usar eficazmente nuestros conocimientos. Las regularidades se establecen generalizaciones llamadas tericas. en forma de

Una teora se sostiene mientras significa una ayuda en la sistematizacin de nuestros conocimientos. Podemos estar seguros de que algn da, cierto nmero de las ideas
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cientficas actuales nos parecan tan absurdas como la de que "los objetos cilndricos arden". Pero, este da nos sentiremos orgullosos de que las ideas mejores las han sustituido. Aunque nos parezcan poco animadores los titubeantes progresos del chico que todava no ha descubierto que la caja de fsforos arder, tengamos confianza. El muchacho est en el sendero cientfico y sus pasos vacilantes le llevarn finalmente a peridicos. Est pasando por las mismas fases que nos han trado a nuestra comprensin actual de la teora de la relatividad, al descubrimiento de la vacuna antipolio y a los cohetes lunares. Texto 5: INSUBORDINAR LA MIRADA Tesis para la discusin acerca de los as llamados "paradigmas de la investicacin Len Vallejo Osorio Hemos llegado a un momento sumamente importante, que seala la intencin de asumir el debate con los diferentes paradigmas que hoy da enarbolan su reinado en el terreno de la filosofa. re-instalando, se supone, la discusin de (sobre) los fundamentos de la investigacin. Pero la lectura de estos textos70 nos retrotrae, de nuevo, a una discusin que venimos realizando desde los ltimos aos cuando, frente a las ofensivas de lo post que intent dar el salto al vaco, a partir de la critica del positivismo y su herencia empirista (con toda su carga de materialismo mecanicista), asumimos de algn modo la defensa en este
GIL, Piedad. Problematizacin: inicio de una nueva manera de conocer; MARTNEZ M. Miguel. El paradigma cientfico postpositivista; KERLINGER, F. La ciencia y el mtodo cientfico; BRIONES, Guillermo El proceso de investigacin social; textos que articulan lo central del mdulo yo y la investigacin - yo y el postgrado, de la especializacin en gestin de procesos curriculares de la Fundacin universitaria Luis Amig. El texto El profesor como investigador, capitulo del libro investigacin y desarrollo del currculo, no se toma como referente de esta discusin puesto que viene siendo objeto de otra crtica que, de ser posible se presentar en desarrollo del postgrado.
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terreno, de las posiciones bsicas del Marxismo (en su desarrollo). Sin embargo, en estos textos y, en general en los actuales manuales universitarios, se trata el asunto con visin corta (para no hablar ya de una mala leche, vale de decir de deshonestidad terica). Parece entonces razonable plantear la discusin sobre los supuestos de los mencionados textos desde las siguientes tesis: 1) El verdadero enemigo (o contradictor) del llamado postpositivismo no es el positivismo, sino el M aterialismo Dialctico. Por ello no se nombra al Marxismo en el debate. La intentona apuntara a derrotar este enemigo, sin luchar con l. Se tratara de ganarle por W (dobleu); de sacarlo del ring, de hacer que no asista al combate.. porque la pelea promocionada es otra (en la pelea entre el positivismo y el postpositivismo, el marxismo nada tendra que hacer; a no ser que se asuma lo que en otras partes se ha sugerido: El Marxismo mismo es positivismo, (o est "muerto"). 2) La tesis segn la cual se ha superado el determinismo que se lanza citando a Einstein (los conceptos de espacio y tiempo son relativos, no son absolutos sino que dependen del observador), a Borh (puede haber dos explicaciones opuestas para los fenmenos fsicos), a Heisenberg (y el principio de indeterminacin), implica un malabarismo intelectual que desconoce la historia misma de la ciencia. La raz de este malabarismo est en asumir como principio de causalidad (que se declara muerto y superado) solo el principio de causalidad mecnica elaborado desde el pensamiento filosfico y cientfico correspondiente al enfoque galileano-newtoniano, y desconoce la existencia de un determinismo dialctico inaugurado por Carlos Marx. En este determinismo lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones. Este determinismo hizo ya la critica de todo materialismo mecanicista y de toda dialctica idealista.

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3) En realidad no hay postura cientfica que no reconozca por lo menos los siguientes fundamentos: a) Que el mundo existe objetivamente, es decir independientemente de nuestra conciencia y de nuestra voluntad. b) que nada est quieto e inmvil, que todo existe regido por mltiples procesos c) que ese mundo que existe objetivamente est realmente gobernado por leyes que existen objetivamente (independiente-mente de la voluntad y del conocimiento que de ellas tiene el hombre) d) Que esas leyes pueden ser conocidas, descubiertas por el hombre, independiente de cual es el nivel de apropiacin que de esas leyes tengamos en uno u otro periodo histrico. e) Que estas leyes que definen las mltiples determinaciones de lo concreto, expresan, en ltimas, los diferentes tipos de contradicciones que rigen esas determinaciones. f) que son esas contradicciones las que explican los procesos g) Que el conocimiento de tales contradicciones, de su jerarquizacin y articulaciones, permite al hombre intervenir conscientemente sobre los procesos. 4) toda ciencia define: a) un objeto abstracto-formal b) un mtodo c) unas categoras especificas d) una tecnologa que desarrolla e) unas tcnicas operativas dentro del saber-hacer que genera f) un objeto concreto que investiga
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5) La existencia de la evidencia como un obstculo, y en ese sentido de la posibilidad de una insubordinacin de la mirada como estrategia para construir conocimiento (cientfico), implica el reconocimiento del mundo de las formas.. Por ejemplo el pasaje del texto sobre lo postpositivista que trata de dejar sentada la supuesta bancarrota del determinismo es un mal ejercicio que intenta mostrar las causas, vale decir las determinaciones de tal bancarrota. Es una contradiccin en los trminos, como dira Marx. 5) Los fundamentos ms recientes tanto de la actual fenomenologa como de la hermenutica estn en las tesis de un filsofo kantiano, Ernest Mach, que intent conciliar el materialismo y el idealismo, la metafsica y la dialctica. Pero este punto de partida en realidad es la sntesis de pensamientos anteriores: el racionalismo francs y el empirismo ingles, abandonando los elementos materialistas y (o) dialcticas que ambas posturas pudieron tener. La tesis segn la cual la realidad objetiva se evapora es subsidiaria de la tesis machista de origen berkeleyana, segn la cual las cosas son complejos de sensaciones. 6) Es correcto que el investigador no puede abandonar su punto de vista, y que la realidad est ya interpretada por la ideologa. Pero de all no se puede afirmar que la realidad no existe (o que son imputaciones mentales) o que no la podemos conocer objetivamente, sin caer en el solipsismo. 7) Tanto la escuela de Viena como el primero y el segundo Wittgestein, los viejos y nuevos fenomenlogos (de Dilhey a Husserl y a Heidegger), como los hermeneutas viejos y recientes (de Scheleiermacher a Gadamer y Habermas) han vuelto a plantear viejas cuentas saldadas. Se revisten del nuevo espritu filosfico en el nuevo periodo por el que atraviesa el imperialismo. 8) Es necesario superar el empirismo y el viejo racionalismo iluminista, pero la alternativa no es la nueva metafsica

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postmoderna. Optamos por el camino del materialismo y la dialctica. 9) El concepto mismo de paradigma es una herramienta de estas corrientes filosficas contrarias al Materialismo Dialctico. Supone que lo nuevo debe aceptarse por nuevo y que lo viejo se debe desechar por tal, y supone, adems que no hay continuidades, saltos rupturas, luchas entre las corrientes ideolgicas, filosficas. Los paradigmas surgen de la nada, o en el mejor de los casos del consenso de los sabios. 10) en el corazn de la prctica pedaggica est una comprensin del problema del conocimiento y de la investigacin. Por lo tanto es te es tambin, un debate pedaggico que se asume desde las diferentes corrientes pedaggicas, desde donde hay que tambin insubordinar la mirada contra la evidencia y contra la metafsica. Texto 6: EL OTRO ENFOQUE Len Vallejo Osorio 1. Definir sobre el mtodo Los dos ltimos mdulos71 han puesto sobre la mesa la discusin sobre el proceso de conocimiento. Es como puede entenderse fcilmente, una discusin sobre la metodologa, sobre el mtodo. Pero es tambin una discusin centrada en los conceptos de disciplina, interdisciplinariedad, o ms claramente, sobre las gravitaciones del pensamiento cientfico. Al retomar el debate que habamos dejado planteado en viejas militancias, encontramos que no se ha avanzado gran cosa. Se enfrentan all de nuevo dos concepciones del
Cosmovisin: educacin e interdisciplinariedad y La investigacin en la especializacin: paradigmas enfoques, lneas. Mdulos de la Fundacin Universitaria Luis Amig para la especializacin en Gestin de Procesos Curriculares, bajo la coordinacin de Jorge Wiliam Guerra Montoya.
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mundo: de un lado la metafsica y el idealismo, y del otro el materialismo y la dialctica. Por ello, ms all de las reflexiones interdisciplinares, el abordaje de estos textos que hoy tenemos como pretexto de escritura 72, exige retomar el tono del debate aplazado y, desde el conjunto de los textos en una lectura de sus presupuestos, dadas las limitaciones de espacio, haremos un planteamiento de es nuestra postura metodolgica desde el materialismo y la dialctica, opuesta casi punto por punto con las propuestas que desde las escuelas descritas en los materiales del modulo. El reconocimiento del Marxismo que all encontramos no le hacen justicia, obedecen ms exactamente a prejuicios que contra esta doctrina se desarrollaron en la academia colombiana en los ltimos decenios, como una sntesis poco decantada de la colisin entre modernos y postmodernos, entre hermeneutas, fenomenlogos, positivistas, funcionalistas y estructuralistas variopintos. En el eje central de este discurso (donde se articulan todos esos textos), est el contraponer al positivismo, la hermenutica y la fenomenologa, dndole una salida por la va de la llamada escuela critica. En esta, la jugada del mago, desaparece entre sus mangas el Marxismo... Por cuanto en este caso se trata de iniciar la discusin de la propuesta de la Universidad para los Enfoques, lneas y paradigmas de investigacin que materializaremos, es del todo necesario entonces que iniciemos tambin nuestra puesta en comn de los fundamentos de nuestra concepcin,
GIL RESTREPO, Piedad. La investigacin educativa.; GUERRA M. Jorge Wiliam. Investigacin. CERDA, Hugo. Tipologas y Paradigmas de la Investigacin Cientfica. MORIN, Edgar. Teora y Mtodo. ARCILA NIO, Oscar. Las Lneas de Investigacin como elemento articulador de los procesos acadmicos en la Universidad.; as como las lecturas complementarias VASCO, V. Eduardo. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. ACERO ACERO, Efrn. El diario de Campo: medio de investigacin del docente. Tos ellos tomados articulados en el Mdulo La investigacin en la especializacin
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vale decir de la metodologa que asumimos. No vamos a plantear, por ahora los reparos que tenemos al concepto mismo de paradigma instrumentalizado desde el famoso libro de Kunh73. 2. Idealismo y Materialismo El pensamiento contrario al idealista es el materialismo. Los materialistas reconocemos la existencia objetiva del mundo, la existencia de la realidad como un todo y la posibilidad de conocer esa realidad, asumiendo que existen (independientes de nuestra voluntad y nuestro conocimiento) una leyes objetivas que rigen los procesos reales. Los materialistas tambin asumimos que nuestro conocimiento de la realidad, del mundo objetivo, tiene limitaciones histricas, y que nos aproximamos a su conocimiento desde una visin centrada en parcelas de esa realidad que existe como un todo. Los materialistas, adems entendemos que no se trata slo de interpretar el mundo: que, adems, nuestra tarea est en transformarlo. 3. Metafsica y Dialctica Del mismo lado, hay que reconocer que el pensamiento contrario a la metafsica, es el pensamiento dialctico. El pensamiento dialctico implica varios elementos: Reconocer la existencia de los procesos (y de los diferentes tipos de movimiento de la materia) Reconocer la existencia de la contradiccin Reconocer que ni las cosas ni los procesos existen separados unos de otros 4. La dialctica reconoce que todo est en proceso, que no hay nada quieto.
Kunth T. La estructura de las Revoluciones cientficas. F.C.E. Mxico: 1980.
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Todo esta en movimiento. Las cosas no son, sino que estn siendo. Siempre estamos asistiendo a algn proceso, las cosas se estn transformando y eso implica movimiento. Ese es el primer elemento importante que deslinda con toda metafsica. El proceso, dijimos, implica movimiento. Pero hay diferentes tipos de movimiento. Eso estaba ya bastante claro desde los presocrticos. Movimientos mecnicos que implican la traslacin de las cosas, el simple cambio de lugar o de posicin. Hay, sin embargo, otros tipos de movimientos que implican la transformacin de las cosas. 5. El pensamiento dialctico y contradiccin.74 El pensamiento dialctico explica estos movimientos partiendo de la contradiccin. La contradiccin dice rige todos los procesos. As, siguiendo a Mao que sistematiza la teora de la dialctica y genera un considerable salto en la filosofa, develando la esencia de toda metafsica, encontramos que en la contradiccin hay que distinguir dos aspectos importantes: la universalidad de la contradiccin, segn la cual en todos los procesos hay contradicciones. Esto es absoluto. La contradiccin est desde el principio hasta el final del proceso. No hay ningn momento del proceso en el cual la contradiccin no exista. Pero no basta reconocer esta universalidad de contradiccin, es del todo necesario reconocer particularidad de la a contradiccin. la la

La particularidad de la contradiccin es la que define la existencia de las cosas concretas. La particularidad de la contradiccin define a los seres y los procesos particulares, a los procesos concretos, y los diferencia unos de otros. Y en ese sentido la metafsica cojea y, cuando por ejemplo reconoce si llega a reconocer la incidencia de las causas,
Los elementos que aqu se retoman, estn en relacin con la obra de Mao Tse Tung Sobre la contradiccin Ediciones en lenguas extranjeras. Pekn, 1976.
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sobre el proceso, lo remite siempre a una causalidad externa. Cuando se aproxima a la existencia de algn tipo de contradiccin, la enmascara bajo el concepto de conflicto. Para la metafsica no hay contradiccin sino conflicto. Estos conflictos no son, para la metafsica, esenciales al carcter mismo de las cosas; son completamente adjetivos, se pueden simplemente negar, y las cosas seguirn siendo tal cual. As por ejemplo si se da algn tropel a causa del choque de intereses de dos o ms sectores de clase frente a una poltica estatal, sale el presidente de turno, o el gobernador, o el alcalde a denunciar cmo infiltrados, agentes externos, generaron el conflicto, cmo causas externas y aleatorias causan las dificultades. Jams se pondrn en esa alternativa de preguntarse cul es la contradiccin, y por lo tanto, por eso mismo, jams se podrn desde esas posiciones, apuntar a resolver adecuadamente el llamado conflicto. Por el contrario, para la dialctica la contradiccin es esencial al ser, est en el corazn de las cosas, de los procesos. Son las contradicciones internas las que rigen esencialmente los procesos, aunque las contradicciones externas las condicionen.. La particularidad de la contradiccin establece las caractersticas del objeto (del objeto de estudio) y define el mtodo, el proceso por el cual las contradicciones pueden ser resueltas, para avanzar en ese proceso y/o procurar un cambio sustancial en el objeto o de sus condiciones de existencia. Para la dialctica las contradicciones que definen la esencia de las cosas son internas. Un ejemplo bastante mecnico, pero que tiene validez para lo que estamos planteando, es el relacionado con la estructura del huevo. Es la contradiccin entre su carcter femenino y la presencia de la preez (masculina) la que lo pone en condiciones de avanzar en la generacin de un nuevo ser, a partir de la multiparticin de esta clula original. Mao explica que la temperatura, es un factor, una contradiccin externa, que no puede explicar el proceso del huevo pero si las condiciones en las cuales el
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huevo puede generar una nueva vida. Jams la misma temperatura que transform un huevo en pollo, o cualquier otra, podr transformar una piedra en pollo, porque la piedra no tiene los elementos, no tiene organizadas las mismas contradicciones internas que definen el huevo en su preez. La dialctica establece cmo el conocimiento de lo particular, estableciendo el ordenamiento de las contradicciones particulares, constituye la definicin, el establecimiento mismo de un objeto de estudio. Un continente de la ciencia una ciencia particular se diferencia de otra, precisamente, por el tipo particular y especifico de contradicciones que estudia, por el tipo de movimiento que pone bajo su lupa. Lo universal se expresa en la particular y lo particular se expresa en lo universal. Las cosas existen como particular. El otro elemento que sealbamos apuntaba a mostrar como en todo proceso no existe slo una contradiccin, sino mltiple s contradicciones. Como deca Marx: lo que define lo particular es una multiplicidad de determinaciones. El otro elemento que sealamos es la multiplicidad de determinaciones, la existencia de muchsimas contradicciones que definen una prctica, un ser, un proceso. . En esas mltiples determinaciones, si estamos haciendo un estudio del fenmeno, tenemos que ubicar la que vamos a llamar contradiccin fundamental. La contradiccin fundamental, es una contradiccin que permanece en todo el proceso, desde el principio hasta el fin, y que rige a las otras. Adems de la contradiccin fundamental, es necesario distinguir la contradiccin principal. La contradiccin principal es la contradiccin ms importante en una determinada etapa, la contradiccin que rige y da su rango a la etapa misma. De este modo, el otro componente de la

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dialctica es, claramente, su afirmacin de que los procesos implican etapas. El Marxismo es muy riguroso en este aspecto y diferencia las nociones de etapas, periodos, eras; desde all establece la periodizacin de los procesos y nunca embrolla el asunto, confundiendo unos por otros. De otro lado, es necesario asumir como una contradiccin se puede expresar en otra que aparece como manifiesta. Por ejemplo, la contradiccin principal que existe en el capitalismo entre el carcter privado de la apropiacin y el carcter social de la produccin, se puede expresar en el terreno poltico como la expresin entre la burguesa y el proletariado. Si se obnubila el anlisis, se puede llegar a una conclusin elemental y falsa: Que la contradiccin principal, incluso, que la nica contradiccin que existe en el capitalismo es la contradiccin que enfrenta a la burguesa con el proletariado, confundiendo la contradiccin principal con su expresin histrica concreta. Las implicaciones que tiene en la prctica semejante confusin, son terribles. Sigamos con el planteamiento de Mao. El presidente Mao establece cmo en una etapa hay que distinguir la contradiccin principal de las contradicciones que, si bien no son la principal, se constituyen en contradicciones secundarias, que hay que saber ver, ubicar y tratar. El siguiente elemento que constituye a la dialctica es la ubicacin que ella hace de los aspectos de la contradiccin. Toda contradiccin tiene dos aspectos y en todo anlisis dialctico hay que ubicar el conjunto de las contradicciones; y, en ese conjunto, todas y cada una consideradas en su particularidad, viendo en cada una de ellas su aspecto principal. Este ltimo es el elemento clave en el cual reside la capacidad de transformar conscientemente la

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contradiccin. 75 Es hacia donde hay que apuntar y orientar a la accin para empujar el cambio real, la evolucin del proceso, o la revolucin que se asume conscientemente. Esto es muy importante porque el correcto tratamiento de contradicciones distintas, se logra por mtodos distintos. Distinto tipo de contradicciones se resuelven por distintos mtodos. No se puede resolver una contradiccin con los mtodos con que se resuelve otra contradiccin diferente, porque se estara haciendo dogmatismo, y generando a partir de l equivocaciones muchas veces esenciales. Para ubicar cual es el mtodo que tengo que utilizar en el desarrollo de un problema (de lo que ahora llaman un conflicto), vale decir de un conjunto de contradicciones que definen un proceso, o una etapa de ese proceso, debo ubicar cual es la contradiccin principal, cules las secundarias, cual es el aspecto principal de la contradiccin principal. Eso me pondra en relativa ventaja, bajo una clara comprensin de la situacin, y permitira utilizar el mtodo adecuado para resolverlo todo. Pongamos un ejemplo hipottico. La escuela, anclada en el contexto de un barrio, asiste al surgimiento de contradicciones entre los vecinos. Esas contradicciones son secundarias, tienen un carcter secundario. No quiere esto decir que no sean importantes; slo que son secundarias. La contradiccin principal, estara en el ejemplo en relacin con las polticas desplegadas por el Estado sobre el sector. Pero, si en lugar de atender y jalonar esa contradiccin principal, se empieza a agudizar una contradiccin secundaria. Pongamos por caso, la contradiccin entre dos vecinos en razn de una diferencia de opinin sobre la utilizacin de la infraestructura del Liceo, se va a lograr slo que un grupo de compaeros resulte opuesto a otro, en la medida en que no se resolvi la contradiccin existente por el mtodo correcto, por el mtodo adecuado. As, un vecino le saca la lengua al otro y
Desde luego teniendo en cuenta que los sujetos si puedan intervenir en ese tipo de procesos, dado el nivel de desarrollo de la ciencia.
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eso desencadena otros fenmenos que cada vez hace ms antagnicas las opciones en que se inscriben los bandos constituidos. Por eso hay que saber tratar las contradicciones. El otro aspecto es que la metafsica, algunos pensamientos metafsicos, llegan a reconocer la existencia de la contradiccin pero no la reconocen realmente como tal contradiccin. Hay una palabreja con la que se pretende desaparecer76 la contradiccin; tal palabra es antinomia, muy utilizada por varios matices de la metafsica. Hablan de antinomia cuando dicen: existen contrarios que tienen igual validez. Eso, desde el Marxismo, implica reconocer slo la unidad de los contrarios, pero no su lucha. Por ejemplo en el fenmeno de la electricidad la existencia de la carga positiva y la carga negativa, en la sociedad capitalista reconocer la existencia objetiva del proletariado y la burguesa, en la sociedad feudal reconocer la existencia de los seores y los siervos de la gleba, etc. Pero no basta con reconocer la antinomia, no basta con reconocer la unidad de los contrarios. Es por entero necesario reconocer tambin la lucha de los contrarios. Entre la unidad y la lucha de contrarios , el aspecto principal es sta ltima. Porque en la lucha de los contrarios, un aspecto de la contradiccin se puede transformar, y de hecho se transforma, en su contrario. Eso es lo que genera el movimiento, y esos es lo que explica los cambios revolucionarios en las cosas y en los procesos, las transformaciones radicales. Es lo que permite entender no ya la simple evolucin, o los simples cambios cuantitativos. ste es el aspecto de la contradiccin que permite avanzar en el proceso, si se trata de entender los saltos cualitativos. Hay saltos cualitativos en todo, por ejemplo en el proceso del conocimiento. Cuando el muchacho pasa del jueguito con el mecano, con los objetos concretos, a establecer una relacin que le permite elaborar un concepto, producir un
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Ver por ejemplo el abandono que de la dialctica hace Lucio Coletti. 165

conocimiento, por ejemplo en matemticas, eso es ya un salto cualitativo. Ese salto es el resultado de la unidad y lucha de contrarios. Hay, entonces un papel que despliegan los contrarios y que vamos a llamar el papel del antagonismo en la contradiccin. Entender el papel del antagonismo en la contradiccin es asumir que ella rige el desarrollo de la contradiccin fundamental y de la contradiccin principal generando los cambios. Lo cual significa que una contradiccin no se resuelve realmente sin un cambio de calidad, sin un salto cualitativo. Por ejemplo el capitalismo seguir siendo capitalismo mientras no se resuelva la contradiccin principal y no se reduzca la manera como ella se expresa en el territorio social. Mientras no se resuelva su contradiccin fundamental entre la produccin social y su apropiacin individual y privada, mientras como expresin de ello bajo el capitalismo siga existiendo burguesa y proletariado, en donde la burguesa es la clase dominante, donde hay explotacin del trabajo asalariado, etc. Mientras todo eso no se cambie, esto seguir siendo capitalismo. Pero esta contradiccin, este conjunto de contradicciones no se resuelven sino por un mtodo que se llama revolucin socialista. Entonces el pensamiento metafsico, entre tanto, piensa solamente en la cantidad, en disminuciones o aumentos de la cantidad; es un pensamiento evolucionista, es un pensamiento mecanicista; piensa las causas externas como la explicacin esencial de los procesos; cuando acepta que hay procesos, no ubica sus etapas. Por ello se para en la teleologa, no se preocupa por las causas de los fenmenos, para transformarlos, sino que se engolosina en la pregunta del para dnde van y cual es... el fin ultimo. Para ello necesariamente tiene que pensar la antinomia, vale decir la unidad de los contrarios pero no su lucha. 6. La dialctica no puede ver las practicas separadas.

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La dialctica no concibe los procesos alienados, no asume las cosas desarticuladas. Precisamente porque asume la relacin dialctica entre lo universal y lo particular, como lo explicamos en la anterior relatora. De este modo tenemos opuestas, realmente, dos concepciones, dos enfoques, dos puntos de vista: el pensamiento metafsico y el pensamiento dialctico; ellas se hermanan, son tuerca y tornillo, luego de siglos de transformaciones, del pensamiento idealista el primero, y del pensamiento materialista el segundo.. Si se trata de pensar la realidad en los trminos de su transformacin, si la pensamos porque la transformamos, y necesitamos pensarla para transformarla, asumimos que no cualquier enfoque de la cuestin es finalmente nuestra opcin. Frente a las apuestas de la fenomenologa y la hermenutica, asumimos otra concepcin que existe y ha dado frutos en la historia77. Medelln, Mayo de 1998 Texto 7: TESIS PARA LA DISCUSIN DE LA LLAMADA "INTERDISCIPLINARIEDAD" (Acerca del concepto de "ciencia") Len Vallejo Osorio Dada la importancia que, asumo, tiene la problemtica planteada en los textos propuestos como referentes de esta relatora, no vamos aqu a ceirnos a las normas exigidas al respecto por la especializacin. nica razn: no podra plantear en el reducido campo de unas seis pginas, la tesis
Y no se trata slo de aceptar que existen investigaciones monumentales tales como la realizada por Lenin en Desarrollo del capitalismo en Rusia, o por Mao frente al desarrollo del capitalismo burocrtico en china, o de Marx frente a la existencia misma del capitalismo (en El Capital) o la variaciones de un rgimen poltico (el Dieciocho Brumario...), sino de establecer con claridad los parmetros de su mtodo propuesto.
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que quiero proponer a la discusin, si pretendo al mismo tiempo desarrollar los tres pasos de la norma acadmica estandarizada para la primera fase del seminario alemn, tal como lo implementa la Universidad. Los textos de Ander-Egg, Morin, Rafael campo y Mariluz Restrepo, y, de otro modo, el tomado de la Revista Actualidad educativa78, pretenden plantear, y hasta replantear el problema de la Interdisciplinariedad. Encontramos all enconados argumentos sobre las diferencias que habra que establecer entre conceptos tales como interdisciplinariedad, interprofesionalidad, multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, pseudo o cuasi interdisciplinariedad, discliplinariedad cruzada, transdisciplinariedad; en los textos se delata la manera como hay una reaccin contra la extrema o ultraespecializacin. Invocando a Ortega y Gasset, se denuncia incluso como en esa perspectiva se avanza hacia una nueva barbarie intelectual. Sin embargo, ninguno de los textos puede poner sobre su cabeza la discusin que el debate entre modernos y posmodernos puso de cabeza. A qu lado de los modernos o los posmodernos? En textos anteriores hemos esbozado la tesis segn la cual el verdadero contradictor de los modernos no son los posmodernos, y al contrario, el verdadero enemigo atacado por la postmodernidad no es la ilustracin. Para ambos campos conceptuales, para ambas construcciones ideopolticas generadas hoy en da por cruce de una ontologa de derecha con una metodologa kantiana, el
ANDER-EGG, Ezequiel. Interdisciplinariedad en educacin. Argentina, magisterio del Ro de la Plata: 1944; CAMPO V., Rafael y Mariluz Restrepo. Enfoque interdisciplinario de la Educacin (Un modelo de seminario para estudios de Postgrado). Grficas Ducal, Bogot: 1993; El enfoque interdisciplinario: una opcin pedaggica . Tomado de Actualidad educativa Volumen 3, nmero 13, Editorial Libros & Libres S. A. ; MORIN, Edgar. El espritu del Valle. (Tomado de El mtodo. Naturaleza de la naturaleza). Ediciones Ctedra S. A. Madrid: 1993
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verdadero enemigo que quieren por todos los medios de borrar del mapa es el Marxismo, la ideologa del Proletariado. Fatalismo y voluntarismo. Como quiera que sea, el asunto radica en que luego del despliegue histrico de los positivismos, pragmatismos y sus secuelas conceptuales gravitando en los campos heredados de la ilustracin, ocurri un desplazamiento conceptual de profundas consecuencias a la hora de establecer un punto de vista sobre la cuestin de la ciencia y el saber. En los esguinces de la nueva metafsica, se disloc la relacin de la conciencia con la realidad que, al decir de Lukcs, es lo nico que realmente posibilita una unidad de la teora con la practica. El paso a la conciencia significaba el paso decisivo que el proceso histrico tiene que dar hacia su propio objetivo, compuesto de voluntades humanas pero que no dependen exclusivamente del arbitrio humano. Pero llegado a su madurez, el pensamiento burgus se torn decrpito. Bajo la coyunda imperialista, todas las corrientes del pensamiento que la burguesa gener empezaron a patinar en el momento en que tuvieron que aproximarse de nuevo al problema de las determinaciones. Se pretendi entonces una disyuntiva catastrfica para asumir las cuestiones de la ciencia y de la teora: se debera optar entre el fatalismo y el voluntarismo. As se plantea de un lado un carcter fatal e inmutable a los procesos, y del otro la conciencia segn la cual todo depende de la voluntad de los sujetos (individualmente considerados). Luego, la critica separada, por un lado al fatalismo, y por el otro al voluntarismo, pretendi ignorar la contradiccin que genera desde la realidad estos dos enfoques alienados. Se proclam entonces la muerte de todo determinismo, junto a la muerte de la historia, del progreso, de la razn y otros pretendidos cadveres ilustres (perdn, ilustrados). En la antesala haba hecho otras vctimas: haban muerto el hombre, el sujeto, y la clase obrera.

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Separacin de las prcticas y de los saberes . En esta dinmica una peste desatada de epistemlogos trastoc al terreno de los saberes y las ciencias la artera separacin de las prcticas que el capitalismo reproduca y haca ver en la evidencia, cotidianamente. Tal como se pensaba la empiria de la prctica concreta, se empez a pensar el pensamiento. Ocurri entonces lo que desde la evidencia nombra Ander-Egg: la superespecializacin de los saberes, la aparicin de las especializaciones (y de las especializaciones de las especializaciones) hizo ver un muy importante desarrollo de la ciencia y el saber. Para corregir el entuerto se quiere ahora desde diferentes enfoques (estructural-funcionalismo, pensamiento complejo, teora de sistemas) volver a mirar conjuntamente los procesos. La salida salvadora, parece ser es la interdisciplinariedad y los pinitos que daremos por el camino de la trasdisciplinariedad, de la disciplinariedad cruzada, o de la simple e inicial interprofesionalidad. Sin embargo, tal como lo define el determinismo materialista no se corregir la situacin si no tenemos una ubicacin de las causas que generan esos sntomas (en este caso tericos). Lo universal y lo particular. Como se sabe, desde que el hombre es hombre, la cuestin de la relacin entre el todo y las partes, lo particular y lo general, lo universal y lo concreto; en otras palabras, la cuestin de la totalidad concreta. Este es el punto de toque entre la dialctica (materialista) y la metafsica. La realidad es una y existe. No existen tantas realidades como ellas sean fabricadas por los mltiples sujetos. En otras palabras, si la esquizofrenia existe es precisamente en cuanto un individuo vive como dos sujetos; y si existe la psicosis es precisamente en la medida en que el sujeto no reconoce la realidad objetiva. Olvidados de este detallito, los fenomenlogos y los hermeneutas de variopintas posiciones

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insisten en que la realidad no existe ms all de lo que el sujeto construya como tal realidad (y la viva). La metafsica. Esa realidad que existe y es una, se puede conocer, si logramos encontrar las leyes objetivas que rigen sus procesos. El ya citado Lukcs deca lucidamente que el conocimiento de los hechos no es posible como conocimiento de la realidad, ms que en el contexto que articula los hechos individuales de la vida social, en una totalidad, como momentos del desarrollo social; pero que la totalidad concreta no es, en modo alguno, inmediatamente dada al pensamiento79. Como se sabe desde la lnea presocrtica del idealismo, pasando por la esencial sistematizacin que de ello hizo Platn, todo idealismo (y toda metafsica) sucumbe en este punto a la ilusin en la que se confunde este proceso de reproduccin de la realidad por va del pensamiento, con los procesos de la realidad misma80. Desde all, no puede pensar la relacin de lo concreto y lo universal. Por eso ve las cosas como aisladas, estticas y unilaterales. Tal como lo dice Mao81 considera todas las cosas del universo como aisladas unas de otras, eternamente inmutables. Es ms: no ve el movimiento, los procesos; y si lo llega a aceptar, los considera como meros fenmenos de aumentos o disminucin cuantitativos, como simples desplazamientos. Como si fuera poco, reconoce como causa de estos aumentos o desplazamientos, a las fuerzas externas, fuera de las cosas mismas. La esencia de la metafsica es el desconocimiento de la contradiccin, y ms especficamente, el desconocimiento de la existencia de la lucha de contrarios que, al desarrollarse, dan origen a los diferentes tipos de movimiento que caracteriza a la materia.
LUKCS, George. Historia y conciencia de clase. Editorial Grijalbo, Mxico: 1969. 80 Op. cit. Vase tambin MARX, Carlos . Borradores. Editorial siglo XXI, Mxico: 1982. 81 MAO Tse Tung. Sobre la contradiccin En Textos escogidos. Ediciones en Lenguas Extranjeras, Pekn: 1976.
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Otro modo de ver las cosas . En nuestra opinin, todo planteamiento contra la atomizacin del saber, toda critica de la hiperespecializacin, toda reivindicacin de interdisciplinariedad que no toque y critique este punto de partida metafsico, ser absolutamente inane. Veamos: el concepto mismo de interdisciplinariedad, que ahora se convoca y propone, tiene una dificultad adicional: como se trata de dejar sentadas las avenidas desde las cuales se niega la razn y la ciencia misma, no se habla ya de la ciencia (y sus continentes 82, en la metfora althusseriana), sino de meras disciplinas. Recordemos que disciplina es cualquier cuerpo conceptual con una cierta organicidad, y una no necesaria relacin con una practica de aplicacin, que el Diccionario Larousse asume como doctrina. La interdisciplinariedad no sera otra cosa que la relacin entre las doctrinas (ntese el acento pluralista). Con la ciencia es otra cosa. Toda ciencia debe definir rigurosamente el objeto de estudio (abstracto y formal), el mtodo especfico, las categoras, y las articulaciones de la practica en la cual resuelve la contradiccin. Cmo se relacionan los continentes de la ciencia? Qu es entonces lo que establece una ciencia?. Las contradicciones de las diversas formas de movimiento de la materia, tienen cada una, un carcter particular 83. El conocimiento que el hombre tiene de la materia es el conocimiento de las diferentes formas de su movimiento. Cuando abordamos una determinada forma de movimiento, a la manera materialista y dialctica, tomamos en consideracin lo que tiene en comn con las otras formas de movimiento (su universal), pero lo que se constituye en el conocimiento de la cosa misma, y el tipo de cosa de que se trate, es la forma de movimiento que la materia tiene en
82 83

La matemticas, la Biologa, el psicoanlisis, la lingstica... etc. Mao. ob cit. 172

particular84, es decir, lo que lo distingue cualitativamente de otras formas de movimiento ( lo particular). As, la contradiccin particular es la que distingue una cosa de otra, y el conocimiento de esas contradicciones son las que fundan uno u otro continente de la ciencia. La delimitacin entre las diferentes ciencias se funda precisamente en las contradicciones particulares inherentes a su respectivos objetos de estudios, aclara Mao, lejos de toda metafsica. Esas contradicciones expresan muy precisamente las mltiples determinaciones que hacen que lo concreto sea concreto, por que es la unidad de lo diverso. El primer pasa o a seguir se quiere fundar una opcin oportunista en las cuestiones referidas al saber es eliminar la dialctica. De ese modo los hechos aislados, los complejos fcticos, los campos parciales con leyes propias reemplazan la categora propiamente dicha de la realidad que no es otra que la totalidad concreta. De ese modo se eliminan las contradicciones del horizonte. Las interdisciplinariedad se fundamentan, por lo que hemos visto, en el mero reconocimiento de la interaccin, y no rebasan el estado de la influencia recprocamente objetos ms o menos estables o inmutables. Como superar la parcelacin del saber, sin caer en la charlataneara de lo holstico?. Hay un solo camino: el de la dialctica que piensa la contradiccin, que parte de asumir los procesos generados por la contradiccin, que pregunta por lo universal y all define las articulaciones de la particularidad, en un camino que va desde el sector de la realidad que estudiamos, por va del anlisis, a la ubicacin de las mltiples de terminaciones de la unidad de lo diverso, y desde all retoma, a la sntesis de las mltiples determinaciones.

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Ibid. 173

Texto 8: EL CONCEPTO DE "CIENCIA" (Tesis para la discusin de la llamada "interdisciplinariedad" y la crtica al positivismo) Len Vallejo Osorio El breve texto de Gustavo Adolfo Galeano Franco85, es en verdad, un texto que posibilita la discusin que el conjunto de el modulo abre, o mejor, contina, de la mano de los planteamientos sobre las cuestiones del mtodo, y de las metodologas de la investigacin. Tal como lo sugiere su ttulo, intenta mostrarnos como existe un conocimiento cientfico que es expresin del diseo experimental. Lo cual podra entenderse como que habra otro conocimiento cientfico que expresin de otros diseos, o que slo el diseo cientfico logra expresar el conocimiento cientfico. Queda, adems, otro esguince posible: los diseos expresan el conocimiento cientfico... pero entonces... qu es, en s mismo considerado, el conocimiento cientfico? Como quiera que ello sea, vale la pena intentar, a manera de tesis planteadas para la discusin, expresar nuestro punto de vista sobre los supuestos del texto y sobre los que son, a no dudarlo, los fundamentos conceptuales con base en los cuales se despliegan las propuestas metodolgicas que en los mdulos se movilizan. Tal preconcepto se deja ver en el ltimo prrafo donde se deja establecido que el diseo experimental es til como "praxis terica de fenmenos controlables y predecibles por el hombre" de tal manera que resulta ser "ms propio de las ciencias naturales y fsicas"; pero que, a contrario, en las
GALEANO FRANCO, Gustavo Adolfo. El conocimiento cientfico como expresin del diseo experimental. Pero tambin: PORTUOIS, Jean-Pierre y Heguette Desmet . La critica del modelo experimental ; y ZABALA, Luz Elena y otros . El maestro y su prctica en el marco de la escuela como proceso cultural . Todos en el mdulo: La investigacin en la especializacin: Enfoques de investigacin. Funlam.
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ciencias sociales y humanas "por la complejidad del hombre y sus relaciones", como no es posible "controlar y predecir leyes y generalizaciones", por cuanto los comportamientos del hombre son tan complejos como el hombre mismo, es claro que es all ms propia la investigacin cualitativa, en los avatares que conducen al anlisis e interpretacin de las distintas realidades "para su comprensin, explicacin, y accin transformadora". La discusin con el positivismo es de larga data, y a sus principales combates asisti, tambin el Marxismo. Cuando el positivismo en sus variantes ms descarnadas planteaba cosas como86 :

Hay que tratar de disear

investigaciones que produzcan resultados en forma de nmeros. Se injerta a continuacin lo que sera lo mximo en este proceso de aclimatacin gastronmica del quehacer cientfico: hay cientficos conductuales tan tesos que realizan mediciones de cosas aparentemente inmensurables como el amor, la ansiedad y la intoxicacin alcohlica87.

Hay que ser objetivos y tomar medidas para que el punto de vista del investigador no influya en sus resultados (porque si manifiestan sus preferencias el pblico podra ponerse en guardia). Una solucin posible poner a alguien a contratar un ayudante que, a ciegas, tome medidas sin que tenga la ms remota idea de que cosa est midiendo o para qu lo est haciendo. La observacin directa (o por mediacin del ayudante ciego) es la mejor fuente de conocimiento. La evidencia se confirma, aqu, como camino de la verdad, incluso como el nico camino de la verdad en la reivindicacin del empirismo.
Cf: Len Vallejo Osorio. Frente a la cueva del Minotauro. preparacin) 87 . op. cit.
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(Libro en

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 El determinismo es presentado, definitivamente, como un asumir de la ley natural, como un ordenamiento de la causalidad mecnica. Desde el Marxismo se levant enrgica y clara la critica que hoy se pretende desconocer. Creemos que al retomar sus presupuestos para avanzar en la comprensin tanto del concepto de ciencia como en el de "interdisciplinariedad", es necesario tener en cuenta, al menos las siguientes tesis: 1) La realidad existe objetivamente, afuera de nuestro pensamiento. 2) Esa realidad se rige por leyes igualmente objetivas, independientes de nuestra voluntad y de nuestro conocimiento. La ciencia le permite al hombre descubrir las leyes del universo emprico que lo rodean. 3) La realidad es una, pero el hombre no da cuenta de toda ella con su sola mirada. 4) El mundo que existe objetivamente est en continuo movimiento, siempre en proceso. 5) Los procesos se originan en mltiples contradicciones que los rigen, en una articulacin jerarquizada, que da cuenta y explica cada tipo de movimiento. 6) La realidad puede ser conocida por el hombre, pero el conocimiento tiene que desarticular la evidencia. No coincide la forma de manifestarse los fenmenos con la esencia de ellos. 7) El determinismo y la causalidad (la explicacin de un fenmeno por sus causas), no puede reducirse a la mera causalidad mecnica (donde la causa es simplemente el fenmeno que antecede al fenmeno que se quiere explicar). La causalidad es dialctica, el determinismo es dialctico, obedece a esas mltiples contradicciones jerarquizadas.

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8) "Con el mtodo cientfico alcanzamos una comprensin conceptual de las relaciones recprocas que existen entre los hechos" (A. Einstein) 9) El conocimiento cientfico debe proporcionar una descripcin de la realidad. Pero no se puede quedar en la mera descripcin. "Una autntica descripcin de una cosa.. es al propio tiempo su explicacin" (F. Engels) Por ello una ciencia no puede ser simplemente un conjunto de definiciones. 10) "La ciencia tiene como finalidad mostrar la necesidad de los objetos" (Hegel) 11) La condicin sine qua non de toda ciencia es que la realidad objetiva sea explicada a partir de si misma, sin introducir elementos que no pertenezcan a tal realidad, o que le sean extraos. Esto distingue a la ciencia de la creencia. 12) La Historia del conocimiento cientfico es la historia de cmo el hombre ha explicado el mundo real. (Gino Longo). Al principio le atribuy causas fantsticas, luego pudo conocer cuales eran las relaciones que se establecan entre los procesos, entre los fenmenos. 13) El conocimiento cientfico es slo una parte de la actividad humana. 14) El hombre ha querido conocer al mundo, para poderlo transformar. 15) El conocimiento es el resultado de un trabajo que implica elaboracin terica y relacin con la prctica social. 16) El conocimiento siempre se inicia a partir de los hechos, de la observacin de los mismos. (Primera fase de una investigacin). Pero cualquier observacin es ya un anlisis, lleva consigo una seleccin y un ordenamiento de los hechos.

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17) "El hecho no es todava la verdad, es slo su materia prima" (M. Gorki). "Un hecho, por si mismo no explica nada, debe ser explicado" (J. Stalin). 18) Toda observacin se hace desde un punto de vista que puede fortalecerse o transformarse en el sujeto (individual o colectivo que observa). 19) "El pensamiento coherente ha tenido que completar los conocimientos todava deficientes"(F. Engels). 20) La segunda etapa del trabajo cientfico consiste en formular hiptesis que explique el conjunto de hechos en forma lgica y coherente. 21) Pero "aproximar la razn (humana) a un objeto concreto, reflejarlo (en un concepto) no es un acto sencillo, inmediato, un reflejo inanimado, sino un proceso complejo, desdoblado, interrumpido, en el que se admite la posibilidad de separar la fantasa de la vida... porque en la generalizacin ms sencilla, en la idea general ms elemental, hay siempre algo de fantasa" (N. Lenin) 22) Al hombre lo caracteriza la capacidad que tiene crear imgenes mentales, distintas de las que observa en la realidad (y se desprenden de la simple percepcin a travs de los sentidos), en este proceso conoce y transforma los procesos reales. La fantasa le permite al hombre crear imgenes de eso que todava no es, pero que l pretende crear o realizar; sobre esta base modificar la realidad misma. 23) "Hay algo en lo que el peor maestro de obras aventaja a la mejor abeja (...) Es el hecho de que antes de ejecutar la construccin, la proyecta en su cerebro. Al final del proceso de trabajo, brota un resultado que antes de comenzar el proceso exista ya en la mente del obrero; es decir un resultado que tenia ya existencia ideal" (C. Marx) 24) El hombre es un sujeto activo, creativo. La fantasa completa la intuicin.
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25) La tercera etapa consiste en comprobar rigurosamente las hiptesis. La mayor o menor correspondencia de las teoras o hiptesis con los hechos reales, es el nico criterio para comprobar una hiptesis. "Las cosas reales coinciden plenamente con la verdad" (Aristteles). 26) La cuarta y ltima etapa del trabajo cientfico es la modificacin o sustitucin de hiptesis con los resultados de la comprobacin. 27) El conjunto del proceso del trabajo cientfico, se puede formular de la siguiente manera:

Observaci n de los hechos

formulacin de hiptesis

nueva observacin de los hechos

y as ad infinitum.

nueva formulacin de hiptesis

En esta progresin el hombre siempre avanza en el proceso de conocimiento. 28) El trabajo cientfico (y la ciencia) no puede reducirse ni a la pura teortica abstracta, ni a la pura empiria. 29) "Investigar una serie de hechos para encontrar unas relaciones supone un concepto que permita distinguir a esa serie de hechos de otras series posibles: cmo se escogern los hechos que aduciremos como prueba de lo

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verdadero de nuestro planteamiento, si no existe un criterio de eleccin?" (A. Gramsci). 30) Los hechos constituyen la base de la elaboracin terica. Pero esto no quiere decir que se desconozca que en el momento de iniciarse una investigacin, los investigadores poseen ya unos puntos de vista, histricos que determinan su investigacin. Ahora bien, la investigacin puede revertir esos puntos de vista. 31) "La verdad absoluta se forma con el conjunto de las verdades relativas sucesivas (...); las verdades relativas reflejan, en cierta medida, un determinado objeto, (...) En toda verdad relativa, a pesar de su relatividad, existe siempre un elemento de verdad absoluta" (N. Lenin) 32) La mayor o menor utilidad de un proceso en la prctica no es un criterio de verdad. 33) "El hombre, iluminado por los descubrimientos realizados por sus padre, ha recibido como herencia sus pensamientos, que son un tesoro que ste tiene la obligacin de traspasar a sus descendientes, despus de haber aadido algunas ideas propias. Pero cuantos mueren, sin haberlo conseguido!" (Helvetius) Por eso "No debe llenarse la cabeza del joven con hechos, nombres y frmulas. Para saber eso no necesita ir a la Universidad, ya que puede encontrarlo en los libros. Los profesores deberan dedicarse nicamente a ensear a pensar a los jvenes y a entrenarles en algo que ningn texto puede hacer. Es verdaderamente milagroso que la enseanza actual no haya logrado ahogar la sagrada curiosidad del investigador" (A. Eistein) 34) El investigador debe producir el aparato conceptual que necesita. 35) No se puede definir ni la ciencia ni una ciencia sin considerar que:

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Toda ciencia estudia un determinado sector de la realidad (un tipo especifico de contradicciones). Toda ciencia tiene un objeto de investigacin concreto. Al indagar sobre un objeto de conocimiento, toda ciencia tiene tambin un mtodo que le es propio. Toda ciencia requiere de unas categoras especificas para dar cuenta de su objeto. Toda ciencia da, en cada etapa del proceso, una visin de conjunto del sector de la realidad que constituye su objeto; es, por lo tanto, una visin cientfica de la realidad. Es esta "visin ", este punto de vista el que se constituye en la articulacin de entre la comprensin del sujeto y la accin que transforma la realidad.

36) Los afanes de la llamada "interdisciplinariedad" son slo las penitencias postuladas desde la metafsica a su pecado esencial: la atomizacin de la realidad el desconocimiento de las articulaciones entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y lo concreto. 37) Cada ciencia trabaja un aspecto o sector de la realidad, estableciendo las relaciones entre los fenmenos que se manifiestan en este campo. 38) "Qu es la naturaleza? El conjunto de todo lo que existe" (Helvetius) 39) El hombre (la humanidad) tambin hace parte del universo emprico (la naturaleza), pero es slo una parte de ella. "La historia del hombre y de la sociedad humana es parte integrante de la historia de la naturaleza" (C. Marx), pero tambin: "No existe en concreto materia y espritu, sino nicamente materia que se convierte en espritu" (T. de Chardin) 40) No hay un solo aspecto de la realidad donde las leyes de la dialctica no se cumplan.

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41) La distincin metdica que se hace entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre no se basan en una diferencia de principio sino en el tipo de contradicciones que rigen cada regin de la realidad. Hay diferente forma de manifestarse esas contradicciones, y tienen diferente ritmo (por ejemplo los procesos sociales son mucho ms rpidos que los procesos naturales). Por ello cada contradiccin se resuelve por el mtodo que le es pertinente. 42) La aparicin del hombre (el "vertebrado en el cual la naturaleza lleg a tomar conciencia de s misma" Engels ), supuso un salto cualitativo en el proceso de evolucin de la materia, introdujo al sujeto consciente, que puede intervenir los procesos naturales. 43) En la llamada postmodernidad, se renuncia al concepto de ciencia, y se apela al de disciplina para eludir el rigor, y para dar paso a la metafsica que separa la realidad atomizndola. 44) Establecer una "muralla china" entre las ciencias que estudian cada sector de la realidad, planteando que unos procesos se rigen por la dialctica y otros no, es simplemente una reconstitucin del saber al interior de la metafsica, con pretensiones de asignar el rango de ciencia a cualquier "disciplina". 45) Se ha enseoreado de la academia la distincin entre: a) ciencias "tcnico-racionalistas" (empricas o analticas) sometidas a enfoques experimental, cuasi-experimental o expostfacto, con diseos que implican verificacin, control tcnico y explicacin; b) ciencias prctico-interpretativas (histrico-hermenuticas), definidas bajo enfoques histricos, etnogrficos o de estudios de casos, y sometidas a diseos que implican ubicacin, interpretacin, validaciones y procesos intersubjetivos; y, c) finalmente, la sntesis de las dos anteriores en las llamadas ciencias Crtico-sociales, fundamentadas en un inters emancipatorio, bajo enfoques de investigacin
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accin, de investigacin participativa, mediante diseos que implican la transformacin social. Esta relativamente nueva taxonoma de la ciencia, parte de unos presupuestos tericos que cruzan una apuesta metodolgica metafsica con una opcin ideopoltica fundada en los postulados de la social democracia internacional. El efecto que se ha pretendido ignorar es descartar al Marxismo como alternativa de construccin del pensamiento y de la accin. Texto 9: LA ETNOGRAFA: DNDE VAN LOS UNIVERSALES? Len Vallejo Osorio El pre-texto88 que hoy nos invita a la escritura, permite retomar la discusin que venamos planteando en anteriores relatoras y adelantar dos elementos ms: acerca de la negacin del determinismo, y acerca de la nocin empirista de la teora. Es en ese sentido un texto que permite tomar estos ejes centrales. Inicia su arremetida con una presentacin que en el primer prrafo larga una descarga de grueso calibre: "A menos de una dcada del siglo XXI, muchos sectores de nuestra ciencia todava no han entrado ni siquiera en el siglo XX". Este absurdo parqueo en el tiempo se detecta, nos dice el autor, porque muchos ignoramos las implicaciones que para todas las ciencias tienen la teora de la relatividad de Einstein, el principio de la indeterminacin de Heisenberg, y los fundamentos de la mecnica cuntica de Max Plank. Amn de otros avances, aportes de los fsicos, logrados
MARTINEZ M., Miguel. La investigacin cualitativa etnogrfica (Manual Terico Practico). Textos S.R,L. Caracas: 1991 (En: modulo La investigacin en la especializacin: enfoques de investigacin; de la Fundacin Universitaria Luis Amig, para su Especializacin en Gestin de Procesos Curriculares, octubre de 1997)
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todos a principios del siglo XX. A pesar de ello, enrostra el terico de investigacin cualitativa, los conceptos "absolutos" del siglo pasado "sobre el conocimiento, ciencia, verdad, y mtodo siguen viviendo en la mente de muchos cientficos, como si la revolucin de la fsica, y por derivacin, en muchas otras ciencias, nunca se hubiera dado"89. Luego de la invocacin de semejantes autoridades, y terminada la presentacin de combate, se abre el primer captulo que establece, con suficiencia, los fundamentos del "Paradigma Cientfico Postpositivista". Y, en verdad, es imposible instalarse en el territorio de la investigacin (o de la produccin del conocimiento), es absurdo decir cualquier cosa sobre el conocimiento, la ciencia, la verdad y el mtodo, sin partir de una concepcin del mundo, y por tanto sin asumir la filosofa que la funda, articulada a una u otra opcin de futuro. Es claro, prximos al nuevo milenio, es necesario hacer un balance del ltimo siglo tambin en relacin con lo que va corrido en la discusin sobre el saber investigativo. Sin embargo, estas cuestiones no estn tan en blanco y negro: sencillamente de un lado los "postpositivistas, y del otro los viejos, acartonados y enmohecidos positivistas. Hay otra opcin que el libro de Martnez niega (o elude). En la ventoleras de la llamada postmodernidad (mucho ms que del postpositivismo), se asume que sus postulados [los de la postmodernidad] obedecen por entero a un nuevo y lmpido discurso, a un nuevo "paradigma" que inaugura un indito camino del pensamiento, supuestamente superior a todo lo anterior, en esta materia. Sin embargo, bien vistas las cosas, hoy asistimos a la reedicin de una vieja cantaleta gran-burguesa que, a su vez, es la reedicin de los postulados bsicos de la metafsica y el idealismo arrastrados por muchos siglos. Y el debate que aqu hemos venido asumiendo (en diferentes relatoras) tiene el sabor de la historia que el libro de
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ob. cit. pg 192. 184

Martnez eludir, pero de algn modo convoca con la descarga inicial que confronta al inicio y al fin de este siglo en materia del conocimiento.... Por eso es bueno ver la otra versin del mismo proceso. Luego de establecido el punto de vista del proletariado (hablamos de su posicin, de su concepcin del mundo), quedaron plenamente establecidos, en el territorio de la historia que llega a nuestros das, dos concepciones del mundo radicalmente opuestas: la de la burguesa y la del proletariado. Estas dos concepciones has estado desde entonces asistiendo a permanentes batallas. Iniciando el siglo el pensamiento burgus se haba hecho, bajo el peso de las condiciones histrico-sociales del imperialismo, esencialmente reaccionario. Se levantaron, a partir de entonces los postulados de una filosofa imperialista que, en su momento, fue combatida por Lenin. En esta confrontacin quedaron demolidos los intentos neokantianos y sus presupuestos empiriocriticistas, por darle un rumbo al conjunto del pensamiento filosfico de la poca. Como se sabe, dos obras de Lenin son centrales en esta impronta: Los cuadernos filosficos y Materialismo y Empiriocriticismo. Pero cuando Lenin escribe este magistral texto, el conjunto de las obras fundamentales de los Husserl, Dilthey y Heidegger no estaban an en el horizonte. La polmica, entonces, se reaviv a mediados de siglo y en las nuevas condiciones, subieron al escenario de la lucha terica dos contrincantes: de un lado el Materialismo dialctico, y de otro la Fenomenologa. George Lukcs jug aqu un papel esencial; especialmente su obra "Existencialisme ou Marxisme" permiti deslindar terrenos con los fundamentos fenomenolgicos de posturas que a nombre de la libertad, y contra la barbarie, sembraron semillas de confusin. Entre tanto Mao Tse Tung decantaba en su polmica los fundamentos mismos de la Dialctica materialista. Ahora, a fin de siglo, de la mano de la postmodernidad, se reeditan los mismos pasajes de una filosofa en crisis, de tal
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manera que se hace necesario en contra de muchos que desconfan de la "mucha teora" retomar el ya viejo debate. Puestos en lnea Locke, Hume, J. S. Mill, Comte (y Mach), en un extrao lance, resulta que el pospositivismo es meramente la bancarrota del determinismo. Entonces nos dan los ejemplos ms trillados para demostrar esta nueva verdad: a) una partcula microscpica puede desviarse de su trayectoria espontnea por accin de la luz destinada a localizarla b) un termmetro introducido en un liquido para medir su temperatura, la altera c) la presin sangunea de un paciente puede aumentar por el solo hecho de tomar conciencia de que se est midiendo d) un sondeo de opinin al formular la pregunta predispone las respuestas Por lo visto el anlisis de los nuevos epistemlogos busca el ahogado de las conclusiones ro arriba. Al fin como es la cosa?. Nos dicen que de los ejemplos se puede deducir que no existe el determinismo, que la causalidad ha muerto, sin embargo en los ejemplos mismos afirman que: a) la causa de la desviacin de la partcula microscpica es la luz con que se pretenda localizarla. b) la causa de la alteracin de la temperatura de un lquido es el termmetro introducido para medirla. c) la causa de la alteracin de la presin sangunea de un paciente es precisamente el solo hecho de tomar conciencia de que se est midiendo d) la causa de la distorsin de la opinin pblica es la pregunta que se formula para medirla.

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En otras palabras, no se trata de que no existan causas sino de otra cosa: en esos procesos hay mltiples causas que pueden ser ubicadas, en sus mltiples determinaciones, en una jerarqua de determinaciones. Esta no es otra que la posicin que al respecto adopta la dialctica materialista. Lo afirmamos claramente: los avances de la fsica, no niega, sino que por el contrario ratifica los fundamentos mismos de la dialctica materialista, del determinismo dialctico, completamente contrario al determinismo mecanicista del materialismo vulgar (no dialctico). Para que no quede la menor duda, dos prrafos ms adelante, Martnez devela cual es la fuente de sus planteamientos, de los planteamientos del llamado paradigma postpositivista: Dilhey, Wundt, Brentano, Husserl, Max Weber, William James, y claro, su desarrollo en la cuerda terica de los Wittgenstein, Toulmin, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Polany, y... Popper. En el captulo II, que pretende establecer los fundamentos tericos de las metodologa etnogrfica, confirma el espritu sentado desde la presentacin y el capitulo I. Comienza dicindonos que la etnografa es, vista desde su etimologa, la descripcin del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas. Por ello la unidad de anlisis de este enfoque de la investigacin puede ser la nacin, un grupo lingstico, una comunidad, una regin, o cualquier grupo humano. Si no viven juntos, pues no importa mucho, si se guan por formas de vida o situaciones que los hacen semejantes (los delincuentes, los homosexuales, las prostitutas...etc) Nos haban dicho que en la perspectiva postpositivista el conocimiento no se considera una copia de la realidad 90, pero tres pginas ms adelante91 es texto establece como el objetivo, al menos el inmediato, de un estudio etnogrfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado.
90 91

Cf: pg 202 nCf: pg 205 187

Esta incoherencia tiene tambin una causa: a medio camino entre los extremos de la metafsica empirista y del idealismo fenomenolgico, surgen dudas que se deben saldar. Cmo relacionar lo general con lo particular, lo universal con lo concreto? . La nica opcin en este territorio es la que posibilita el estructuralismo. Si, claro, en una estructura una elemento es lo que los dems no son, es su diferencia. O como deca Aristteles, el todo es ms que la suma de las partes. Pero, tiene sentido la estructura por fuera de la historia, se puede sentar lo sincrnico fuera de lo diacrnico. Esa parece ser la opcin de la etnografa. La dialctica no se enreda con el asunto. Parte de las contradicciones. Entiende que el desarrollo de las contradicciones genera el movimiento. Asume que esas contradicciones, son, en ltimas el conjunto de determinaciones (unidad de lo diverso deca Marx) que explican el fenmeno, ms all de la evidencia. El dogmatismo consiste precisamente, deca Mao, en negarse a considerar el anlisis concreto de la situacin concreta, quedarse en repetir las verdades generales, pero el empirismo, subsidiario del pragmatismo, se funda en el desconocimiento de la generalidad, que no se salva con encontrar la estructura En el texto de Martnez hay un extrao ingrediente que se desarrolla y propone en los captulos-manual 92. Al difuminar el concepto de categora hasta dejarlo convertido en una dimensin ms o menos emprica generada por el informante o por el investigador, la nocin de teora apunta a definir un discurso que descubra los nexos (cuales?) y las relaciones entre los actos y las acciones particulares. Una "teora" es, en primer lugar, la manera como un investigador ve un evento o una "comunidad"; se queda atada a lo particular.
Sobre todo en : III, Diseo general del proceso de investigacin; IV, Recoleccin y descripcin de la informacin; V, Categorizacin y anlisis de contenidos; VI, Interpretacin y Teorizacin. Pero se reafirma en los dos ltimos captulos.
92

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Texto 10: PARA ELUDIR EL DISCURSO DE LOS LOROS (Notas sobre el llamado pensamiento complejo) Len Vallejo Osorio El concepto clave era el determinismo, es decir, la ocultacin del azar.... Edgar Morin El breve pre-texto de nuestro trabajo de escritura 93, corresponde cmo no? al discurso de Edgar Morin, sobre lo que el viene llamando el pensamiento complejo. Sealamos aqu slo algunos puntos de toque, a tener en cuenta en la discusin de sus presupuestos: La revuelta del pensamiento complejo, es conducido tambin en este breve texto por Morin sealando el peligro que se cierne contra la teora que se mueve peligrosamente por los terrenos en los cuales podra degradarse (al simplificarse), pues necesariamente la teora abandonada al empuje de sus propias velas se reifica y se convierte en discurso de loros.94 Lo contrario de la complejidad es la simplificacin. Pero de ella no se salva nadie con slo invocar a cada paso el carcter complejo de su propio empeo, del discurso que lo circunda o de la realidad que lo ahoga. Pero la simplificacin tambin es un fenmeno, y tiene, por tanto, sus formas (rostros dice el filsofo para no salir comprometido contaminado con alguna manera de pensar degrada, tal como es, inobjetablemente, el Marxismo).
MORIN, Edgar. Teora y mtodo. En: La investigacin en la especializacin: Paradigmas, enfoques, lneas. Gua de estudio y trabajo de la Fundacin Universitaria Luis Amig, para su especializacin en Gestin de Procesos Curriculares. Tomado de: Ciencia con Conciencia. Anthropos. Barcelona: 1984. 94 Cf; pg 45
93

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Esos rostros asaltaron a Morin tanto en la ciberntica y en la teora de sistemas, como en el marxismo y el freudismo. Y este yerro, puede, como no, a toda teora. Son tres las enfermedades venerables: la degradacin tecnicista la degradacin doctrinaria y la pop-degradacin que, como si fuera poco, pueden combinarse.... y, desde luego, potenciarse.... Reducida a la triste condicin operacional (manipuladora), de doctrina que asfixia y acalla todo lo que le contradiga, o de simple vulgata de consumo, la pobre teora llega a deshabitar el conocimiento. por eso, y el asunto se presenta como un mero ejemplo, el Marxismo ha terminado siendo una vulgar doctrina esotrica portadora de toda verdad. En estas pginas, amen de hacer notorio que hemos entendido lo planteado por Morin como paradigma de la complejidad, y que no le tergiversamos, nos interesa mostrar un sesgo en la maniobra ideolgica que moviliza: Hemos sostenido que los requiebres actuales (incluidas las aportaciones de Morin) sobre la cuestin de la disciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, apuntan a saldar las culpas que en las conciencias, fue dejando la historia acumulada de muchos siglos de trasegar por la ruta de la metafsica. La metafsica separa, desarticula, rompe. No deja pensar la unidad de lo diverso, impide ver lo universal expresado en lo particular, ignora el bosque para descubrir el rbol, y tala a uno a uno los rboles en la bsqueda del bosque ms evidente. adopt como modelo de la ciencia la especializacin y la abstraccin, y el conocimiento al conocimiento de las partes que componen el todo95.
MORIN, Edgar. La necesidad de un pensamiento complejo. En: Pensamiento complejo. Gonzlez, Sergio (compilador). Editorial
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Pero tambin el pensamiento metafsico hizo creer que su concepto clave era el determinismo. As, desde la aparente critica a la metafsica, se desplaza ahora el cortejo de los sabios, por las avenidas del idealismo. Pero no. La negacin del azar estaba en la cabeza de los compromisos establecidos por la metafsica con el determinismo mecanicista. Con la dialctica materialista, se asumi que no exista nada simple. Que todo estaba regido por mltiples determinaciones, que lo concreto era concreto porque era unidad de lo diverso96. Tras la ilusin mecanicista, que reduca el conocimiento al ejercicio del anlisis, la dialctica materialista explicaba que esa abstraccin de la mltiple causalidad no tena sentido, sino se emprenda el camino de regreso. En este sentido, parece justo dice Marx comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo. El ejemplo que propone tratado por la economa es el; de poblacin. Pero poblacin es una abstraccin. Una palabra huera si no se que est compuesta por clases. Lo mismo ocurre con este concepto. clases no tiene ningn sentido si desconozco los elementos sobre los cuales reposas: trabajo asalariado, capital, cambio, divisin del trabajo, precios etc. Es claro entonces que poblacin es slo una representacin catica del conjunto y que, en el proceso de su conocimiento, se llegara analticamente a conceptos cada vez ms simples. Pero Marx dice ms. Dice: llegado a este punto habra reemprender el viaje de retorno, hasta dar de nuevo poblacin. Pero esta vez ya no se tendra representacin catica de un conjunto sino una totalidad de mltiples determinaciones y relaciones97. que con una rica

Magisterio, santaf de Bogot: 1997. 96 Cf: Marx: Introduccin a la crtica de la economa poltica (captulo III). 97 Vase: MARX, Karl. Elementos fundamentales para la critica de la economa poltica. (borrador) 1857-1858. Preliminar a la contribucin a la crtica de la economa poltica (1857). En: Borradores. Siglo XXI; Mxico: 1982 Editorial siglo XXI, Buenos Aires 1971. 191

Para que no quede la menor duda al respecto, Marx agrega a rengln seguido: El primer camino (en del anlisis) es el que sigui histricamente la economa poltica naciente. El segundo, es manifiestamente el mtodo cientfico correcto. Si lo concreto est determinado... qu es entonces el azar: Desde la dialctica materialista es slo el encuentro de dos series causales independientes. Al encontrarse...generan otros procesos que no estaban determinados, adivinados. Ello ocurre en todo, en la naturaleza y, desde luego, en la sociedad. Si el pensamiento complejo se asumiera consecuentemente, tendra que regresar a la dialctica materialista. Pero para hacerlo es necesaria su ruptura con los restos de la metafsica rondando la herencia tomada de la teora de sistemas, pero tambin tomar distancias con el idealismo que deja el espacio libre para que se incuben las peores formas del esoterismo. Texto 11: EL MTODO DE LA ECONOMA POLTICA98 Carlos Marx Cuando consideramos un pas dado desde el punto de vista econmico-poltico comenzamos por su poblacin, la divisin de sta en clases, la ciudad, el campo, el mar, las, diferentes ramas de la produccin, la exportacin y la importacin, la produccin y el consumo anuales, los precios de las mercancas, etctera. Parece justo comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo; as, por ej., en la economa, por la poblacin que es la base y el sujeto del acto social de la produccin en su conjunto. Sin embargo, si se examina con mayor atencin, esto se revela [como] falso. La poblacin es una abstraccin si dejo de lado, p. ej., las clases de que se
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Cf: Marx, Carlos. Borradores. Siglo XXI 192

compone. Estas clases son, a su vez, una palabra huera si desconozco los elementos sobre los cuales reposan, p. ej., el trabajo asalariado, el capital, etc. Estos ltimos suponen el cambio, la divisin del, trabajo, los precios, etc. El capital, por ejemplo, no es nada sin trabajo asalariado, sin valor, dinero, precios, etc. Si comenzara, pues, por la poblacin, tendra una representacin catica del conjunto y, precisando cada vez ms, llegara analticamente a conceptos cada vez ms simples: de lo concreto representado llegara a abstracciones cada vez ms sutiles hasta alcanzar las determinaciones ms simples. Llegado a este punto, habra que reemprender el viaje de retorno, hasta dar de nuevo con la poblacin, pero esta vez no tendra una representacin catica de un conjunto, sino una rica totalidad con mltiples determinaciones y relaciones. El primer camino es el que sigui histricamente la economa poltica naciente. Los economistas del siglo XVII, p. ej., comienzan siempre por el todo viviente, la poblacin. la nacin, el estado, varios estados, etc.; pero terminan siempre por descubrir, mediante el anlisis, un cierto nmero de relaciones generales abstractas determinantes, tales como la divisin del trabajo, el dinero, el valor, etc. Una vez que esos momentos fueron ms o menos fijados y abstrados, comenzaron [a surgir] los sistemas econmicos que se elevaron desde lo simple trabajo, divisin del trabajo, necesidad, valor de cambio hasta el estado, el cambio entre las naciones y el mercado mundial. Este ltimo es, manifiestamente, el mtodo cientfico correcto. Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de sntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el verdadero punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida tambin de la intuicin y de la representacin. En el primer camino, la representacin plena es volatilizada en una determinacin abstracta; en el segundo, las determinaciones abstractas conducen a la reproduccin de lo concreto por el camino del pensamiento. He aqu por qu
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Hegel cay en la ilusin de concebir lo real como resultado del pensamiento que, partiendo " de s mismo, se concentra en s mismo, profundiza en s mismo y se mueve por s mismo, mientras que el mtodo que consiste en elevarse de lo abstracto a lo concreto es para el pensamiento slo la manera de apropiarse lo concreto, de reproducirlo como un concreto espiritual. Pero esto no es de ningn modo el proceso de formacin de lo concreto mismo. Por ejemplo, la categora econmica ms simple, como p. ej. el valor de cambio, supone la poblacin, una poblacin que produce en determinadas condiciones, y tambin un cierto tipo" de sistema familiar o comunitario o poltico, etc. Dicho valor no puede existir jams de otro modo que bajo la forma de relacin unilateral y abstracta de un todo concreto y viviente ya dado. Como categora, por el contrario, el valor de cambio posee una existencia antediluviana. Por lo tanto, a la conciencia, para la cual el pensamiento conceptivo es el hombre real y, por consiguiente, el mundo pensado es como tal la nica realidad y la conciencia filosfica est determinada de este modo, el movimiento de las categoras se le aparece como el verdadero acto de produccin (el cual, aunque sea molesto reconocerlo, recibe nicamente un impulso desde el exterior) cuyo resultado es el mundo; esto es exacto en la medida en que pero aqu tenemos de nuevo una tautologa la totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un concreto del pensamiento, es in fact99 un producto del pensamiento y de la concepcin, pero de ninguna manera es un producto del concepto que piensa y se engendra a s mismo, desde fuera y por encima de la intuicin y de la representacin, sino que, por el contrario, es un producto del trabajo de elaboracin que transforma intuiciones y representaciones en conceptos. El todo, tal como aparece en la mente como todo del pensamiento, es un producto de la mente que piensa y que se apropia el mundo del nico modo posible, modo que difiere de la apropiacin de ese mundo en el arte, la religin,
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En los hechos 194

el espritu prctico. El sujeto real mantiene, antes como despus, su autonoma fuera de la mente, por lo menos durante el tiempo en que el cerebro se comporte nicamente de manera especulativa, terica. En consecuencia, tambin en el mtodo terico es necesario que el sujeto, la sociedad, est siempre presente en la representacin como premisa. Pero estas categoras simples, no tienen una existencia histrica o natural autnoma, anterior a las categoras concretas?. a dpend100. Por ejemplo, Hegel tiene razn en comenzar la filosofa del derecho con la posesin ya que constituye la relacin jurdica ms simple del sujeto. Pero no existe posesin antes de la familia o de las relaciones de dominacin y servidumbre, que son relaciones mucho ms concretas. En cambio, sera justo decir que existen familias, tribus, que se limitan a poseer, pero que no tienen propiedad. Frente a la propiedad, la relacin de simples comunidades de familias o de tribus aparece como la categora ms simple. En la sociedad de un nivel ms elevado la propiedad aparece como la relacin ms simple dentro de una organizacin desarrollada. Pero el sustrato ms101 concreto, cuyo vnculo es la posesin, est siempre supuesto. Puede imaginarse un salvaje aislado que sea poseedor. Pero en este caso la posesin no es una relacin jurdica. No es exacto que la posesin evolucione histricamente hacia la familia. Por el contrario, ella presupone siempre esta "categora jurdica ms concreta". Sin embargo, quedara siempre en pie el hecho de que las categoras simples expresan relaciones en las cuales lo concreto no desarrollado pudo haberse realizado sin haber establecido an la relacin o vnculo ms multilateral que se expresa espiritualmente en la categora ms concreta; mientras que lo concreto ms desarrollado conserva esta misma categora como una relacin subordinada. El dinero puede existir y existi histricamente antes que existiera el capital, antes que existieran los bancos, antes que existiera
100 101

Depende, segn. "konkretere"; edic. i939, "konkrete" ("concreto") 195

el trabajo asalariado. Desde este punto de vista, puede afirmarse que la categora ms simple puede expresar las relaciones dominantes de un todo no desarrollado o las relaciones subordinadas de un todo ms desarrollado, relaciones que existan ya histricamente antes de que el todo se desarrollara en el sentido expresado por una categora ms concreta. Slo entonces el camino del pensamiento abstracto, que se eleva de lo simple a lo complejo, podra corresponder al proceso histrico real. Por otra parte, puede decirse que existen formas de sociedad muy desarrolladas, y sin embargo histricamente inmaduras, en las que se encuentran las formas ms elevadas de la economa p. ej., la cooperacin, una divisin desarrollada del trabajo, etc. sin que exista tipo alguno de dinero, como por ejemplo en el Per Tambin en las comunidades eslavas el dinero y el intercambio que lo condiciona no aparecen o lo hacen muy raramente en el seno de cada comunidad, mientras que aparecen en cambio en sus confines, en el trfico con otras comunidades; de all que sea en general errneo situar el cambio en el interior de las comunidades como el elemento constitutivo originario. Al principio aparece ms bien en la relacin de las diversas comunidades entre s, antes que en las relaciones de los miembros en el interior de una misma y nica comunidad. Adems: aunque el dinero haya desempeado desde muy temprano un papel mltiple, sin embargo, como elemento dominante, pertenece en la antigedad slo a naciones unilateralmente determinadas, a naciones comerciales. Y hasta en la antigedad ms culta, entre los griegos y los romanos, slo en el perodo de su disolucin alcanza el dinero su pleno desarrollo, el cual en la moderna sociedad burguesa constituye un presupuesto. Esta categora totalmente simple aparece histricamente en toda su plena intensidad slo en las condiciones ms desarrolladas de la sociedad. Pero de ninguna manera impregna todas las relaciones econmicas. Por ejemplo, el impuesto en especie y las prestaciones en especie continuaron siendo el
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fundamento del Imperio romano en su punto de mayor desarrollo. All, el sistema monetario propiamente dicho slo se haba desarrollado completamente en el ejrcito. Jams lleg a dominar en la totalidad de la esfera del trabajo. De modo que, aunque la categora ms simple haya podido existir histricamente antes que la ms concreta, en su pleno desarrollo intensivo y extensivo ella puede pertenecer slo a una forma social compleja, mientras que la categora ms concreta se hallaba plenamente desarrollada en una forma social menos desarrollada. El trabajo parece ser una categora totalmente simple. Tambin la representacin del trabajo en su universalidad como trabajo en general es muy antigua. Y sin embargo, considerado en esta simplicidad desde el punto de vista econmico, el "trabajo" es una categora tan moderna como las relaciones que dan origen .a esta abstraccin simple. El monetarismo, p. ej., pone todava, de un modo completamente objetivo, la riqueza en el dinero, como cosa exterior a s misma. Frente a este punto de vista se dio un gran progreso cuando el sistema manufacturero o comercial transfiri la fuente. de la riqueza del objeto a la actividad subjetiva, al trabajo comercial o manufacturero, pero concibiendo todava esta actividad siempre bajo el aspecto limitado de una actividad productora de dinero. Frente a este sistema, [[se produjo otro progreso con]] el sistema fisiocrtico que considera como creadora de la riqueza una: forma determinada de trabajo la agricultura y concibe el objeto mismo no ya bajo el, disfraz del dinero, sino como producto en general, como resultado general del trabajo. Todava este producto, en razn de la naturaleza limitada de la actividad, es siempre un producto determinado de la naturaleza, un producto agrcola, un producto par excellence de la tierra. Un inmenso progreso se dio cuando Adam Smith rechaz todo carcter determinado de la actividad creadora de riqueza considerndola simplemente como trabajo; ni trabajo manufacturero, ni trabajo comercial, ni agricultura, sino
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tanto uno como otro. Con la universalidad abstracta de la actividad creadora de riqueza" se da al mismo tiempo la universalidad del objeto determinado como riqueza, como producto en general, o, una vez ms, [como n trabajo en general, pero como trabajo pasado, objetivado. La dificultad o importancia de esta transicin la prueba el hecho de que el mismo Adam Smith vuelve a caer de cuando en cuando en el sistema fisiocrtico. Podra parecer ahora que de este modo Se habra encontrado simplemente la expresin abstracta de la relacin ms simple y antigua, en que entran los hombres en tanto productores, cualquiera que sea la forma de la sociedad. Esto es cierto en un sentido. Pero no en el otro. La indiferencia frente a un gnero determinado de trabajo supone una totalidad muy desarrollada de gneros reales de trabajos, ninguno de los cuales predomina sobre los dems. As, las abstracciones ms generales surgen nicamente all donde existe el desarrollo concreto ms rico, donde un elemento aparece como lo comn a muchos, como comn a todos los elementos. Entonces, deja de poder ser pensado solamente bajo una forma particular. Por otra parte, esta abstraccin del trabajo en general no es solamente el resultado intelectual de una totalidad concreta de trabajos. La indiferencia por un trabajo particular corresponde a una forma de sociedad en la cual los individuos pueden pasar fcilmente de un trabajo a otro y en la que el gnero determinado de trabajo es para ellos fortuito y, por lo tanto, indiferente. El trabajo se ha convertido entonces, no slo en cuanto categora, sino tambin en la realidad, en el medio para crear la riqueza en general y, como determinacin, ha dejado de adherirse al individuo como una particularidad suya. Este estado de cosas alcanza su mximo desarrollo en la forma ms moderna de sociedad burguesa, en los. Estados Unidos. Aqu, pues, la" abstraccin de la categora "trabajo", el "trabajo en general", el trabajo sans phrase, que es el punto de partida de la economa moderna, resulta por primera vez prcticamente cierta. De este modo, la abstraccin ms simple que la economa moderna coloca en el vrtice, y que expresa una relacin antiqusima y vlida
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para todas las formas de sociedad, se presenta no obstante como prcticamente cierta en este [grado de ] abstraccin slo como categora de la sociedad moderna. Podra decirse que aquello que en los Estados Unidos se presenta como, un producto histrico me refiero a esta indiferencia hacia un trabajo determinado, entre los rusos, por ejemplo, se presenta como una disposicin natural. Pero, en primer lugar, existe una diferencia enorme entre brbaros con disposicin para ser empleados en cualquier cosa y civilizados que se dedican ellos mismos a todo. Adems, entre los rusos, a esta indiferencia hacia el carcter determinado del trabajo corresponde prcticamente la sujecin tradicional a un trabajo enteramente determinado, del que slo pueden arrancarlos las influencias exteriores. Este ejemplo del trabajo muestra de una manera muy clara cmo incluso las categoras ms abstractas, a pesar de su validez precisamente debida a su naturaleza abstracta para todas las pocas, son no obstante, en lo que hay de determinado en esta abstraccin, el producto de condiciones histricas y poseen plena validez slo para estas condiciones y dentro de sus lmites. La sociedad burguesa es la ms compleja y desarrollada organizacin histrica de la produccin. Las categoras que expresan sus condiciones y la comprensin de su organizacin permiten al mismo tiempo comprender la organizacin y las relaciones de produccin de todas las formas de sociedad pasadas, sobre cuyas ruinas y elementos ella fue edificada y cuyos vestigios, an no superados, contina arrastrando, a la vez que meros indicios previos han desarrollado en ella su significacin plena, etc. La anatoma del hombre es una clave para la anatoma del mono. Por el contrario, los indicios de las formas superiores en las especies animales inferiores pueden ser comprendidos slo cuando se conoce la forma superior. La economa burguesa suministra as la clave de la economa antigua, ete. Pero no ciertamente al modo de los economistas, que cancelan todas las diferencias histricas y ven la forma
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burguesa en todas las formas de sociedad. Se puede comprender el tributo, el diezmo, etc., cuando se conoce la renta del suelo. Pero no hay por qu identificarlos. Adems, como la sociedad burguesa no es en s ms que una forma antagnica de desarrollo, ciertas relaciones pertenecientes a formas de sociedad anteriores aparecen en ella slo de manera atrofiada o hasta disfrazadas. Por ejemplo la propiedad comunal. En consecuencia, si es verdad que las categoras de la economa burguesa poseen cierto grado de validez para todas las otras formas de sociedad, esto debe ser tomado como grano salis102 Ellas pueden contener esas formas de un modo desarrollado, atrofiado, caricaturizado, etc., pero la diferencia ser siempre esencial. La as llamada evolucin histrica reposa en general en el hecho de que la ltima forma considera a las pasadas como otras tantas etapas hacia ella misma, y dado que slo en raras ocasiones, y nicamente en condiciones bien determinadas, es capaz de criticarse a s misma aqu no se trata, como es natural, de esos perodos histricos que se consideran a s mismos como una poca de decadencia las concibe de manera unilateral. La religin cristiana fue capaz de ayudar a comprender de una manera objetiva las mitologas anteriores slo cuando lleg a estar dispuesta hasta cierto punto, por as decirlo, a su propia autocrtica. Del mismo modo, la economa burguesa nicamente lleg a comprender la sociedad feudal, antigua y oriental cuando comenz a criticarse a s misma. Precisamente porque la economa burguesa no se identific pura y simplemente con el pasado fabricndose mitos, su crtica de las sociedades precedentes, sobre todo del feudalismo contra el cual tuvo que luchar directamente, fue Semejante a la crtica dirigida por el cristianismo contra el paganismo, o tambin a la del protestantismo contra el catolicismo. Como en general en toda ciencia histrica, social, al observar el desarrollo de las categoras econmicas hay que tener
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Con indulgencia 200

siempre en cuenta que el sujeto la moderna sociedad burguesa en este caso es algo dado tanto en la realidad como en la mente, y que las categoras expresan por lo tanto formas de ser, determinaciones de existencia, a menudo simples aspectos, de esta sociedad determinada, de este sujeto, y que por lo tanto, aun desde el punto de vista cientfico. su existencia de ningn modo comienza en el momento en que se comienza a hablar de ella como tal. Este hecho debe ser tenido en cuenta porque ofrece elementos decisivos para la divisin [de nuestro estudio]. Nada parece ms natural, por ejemplo, que comenzar por la renta del suelo, la propiedad de la tierra, desde el momento que se halla ligada a la tierra, fuente de toda produccin y de toda existencia, as como a la primera forma de produccin de todas las sociedades ms o menos estabilizadas: la agricultura. Y sin embargo, nada sera ms errneo. En todas las formas de sociedad existe una determinada produccin que asigna a todas las otras su correspondiente rango [e] influencia. Es una iluminacin general en la que se baan todos los colores y [que] modifica las particularidades de stos. Es como un ter particular que determina el peso especfico de todas las formas de existencia que all toman relieve. Entre los pueblos pastores, por ejemplo (los pueblos dedicados exclusivamente a la caza y a la pesca estn fuera de la esfera donde comienza el verdadero desarrollo). Existe entre ellos cierta forma espordica de agricultura. De ese modo se determina la propiedad de la tierra. Esta propiedad es comn y conserva esta forma en mayor o menor grado segn que esos pueblos estn ms o menos adheridos a sus tradiciones, por ejemplo la propiedad comunal entre los eslavos. Entre los pueblos que practican la agricultura sedentaria esta sedentariedad es ya un gran paso, donde sta predomina como en la sociedad antigua y feudal, la propia industria y su organizacin, y las formas de propiedad que le corresponden, tienen en mayor o menor medida el carcter de propiedad de la tierra. [La industria] depende completamente de la agricultura, como entre los antiguos romanos, o bien, como en el Medievo, reproduce en la
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ciudad y en sus relaciones la organizacin rural. En el Medievo, el capital mismo en la medida en que no es simplemente capital monetario, como instrumental artesanal tradicional, etc., tiene dicho carcter de propiedad de la tierra. En la sociedad burguesa ocurre lo contrario. La agricultura se transforma cada vez ms en una simple rama de la industria y es dominada completamente por el capital. Lo mismo ocurre con la renta del suelo. En todas las formas en las que domina la propiedad de. la tierra la relacin con la naturaleza es an predominante. En cambio, en aquellas donde reina el capital, [predomina] el elemento socialmente histricamente, creado. No se puede comprender la renta del suelo sin el capital, pero se puede comprender el capital sin la renta del suelo. El capital es la potencia econmica, que lo domina todo, de la sociedad burguesa. Debe constituir el punto de partida y el punto de llegada, y debe considerrsele antes que la propiedad de la tierra. Una vez que ambos hayan sido considerados separadamente, deber examinarse su relacin recproca. En consecuencia, sera impracticable y errneo alinear las categoras econmicas en"'el orden en que fueron histricamente determinantes. Su orden de sucesin est, en cambio, determinado por las relaciones que existen entre ellas en la moderna sociedad burguesa, y que es exactamente el inverso del que parece ser su orden natural o del que correspondera a su orden de sucesin en el curso del desarrollo histrico. No se trata de la posicin que las relaciones econmicas asumen histricamente en la sucesin de las distintas formas de sociedades. Mucho menos de su orden de sucesin "en la idea" (Proudhon) (una representacin nebulosa del movimiento histrico). Se trata de su articulacin en el interior de la moderna sociedad burguesa. La pureza (el carcter determinado abstracto) con que los pueblos comerciantes fenicios, cartagineses se presentan en el mundo antiguo, est dada precisamente por el predominio de los pueblos agricultores. El capital, como
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capital comercial o monetario, se presenta justamente bajo esta forma abstracta, all donde el capital no es todava el elemento dominante de las sociedades. Los lombardos, los judos, ocupan la misma posicin respecto a las sociedades medievales dedicadas a la agricultura. Otro ejemplo de las distintas posiciones que ocupan las mismas categoras en los diversos estadios de la sociedad: una de las ms recientes instituciones de la sociedad burguesa, las joint-stock-companies a Aparecen, no obstante, tambin en sus comienzos, en las grandes compaas comerciales que gozan de privilegios y de monopolio. El concepto mismo de riqueza nacional se insina entre los economistas del siglo XVII y esta concepcin subsiste en parte en los economistas del siglo XVIII bajo un aspecto tal que la riqueza aparece creada nicamente para el estado, cuya potencia aparece proporcional a esta riqueza 18. Era esta una forma todava inconscientemente hipcrita bajo la cual la riqueza misma y la produccin de la riqueza se anunciaban como la finalidad de los estados modernos, considerados en adelante nicamente como medios para la produccin de riqueza. Efectuar claramente la divisin [de nuestros estudios] de manera tal que [se traten]: 1) las determinaciones abstractas generales que corresponden en mayor o menor medida a todas las formas de sociedad, pero en el sentido antes expuesto; 2) las categoras que constituyen la articulacin interna de la sociedad burguesa y sobre las cuales reposan las clases fundamentales. Capital, trabajo asalariado, propiedad territorial. Sus relaciones recprocas. Ciudad y campo. Las tres grandes clases sociales. Cambio entre ellas. Circulacin. Crdito (privado). 3) Sntesis de la sociedad burguesa bajo la forma del Estado. Considerada en relacin consigo misma. Las clases "improductivas". Impuestos. Deuda pblica. Crdito pblico. La poblacin. Las colonias. Emigracin. 4) Relaciones internacionales de la
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produccin. Divisin internacional del trabajo. Cambio internacional. Exportacin e importacin. Curso del cambio. 5) El mercado mundial y las crisis. Texto 12: TESIS SOBRE FEUERBACH Carlos Marx 1. El defecto capital de todo el materialismo precedente (comprendido el de Feuerbach) consiste en que el objeto, la realidad efectiva, la sensibilidad, slo se capta bajo la forma del objeto o de la intuicin; pero no como actividad humana sensible, como prctica; no subjetivamente. De ah que el lado activo fuese abstractamente desarrollado, en contraposicin al materialismo, por el idealismo el cual naturalmente, no conoce la actividad efectiva, sensible, como tal. Feuerbach quiere objetos sensibles efectivamente distintos de los objetos de pensamiento. pero no toma la actividad humana misma como actividad objetiva. De ah que en La esencia del cristianismo slo considere el comportamiento teortico como el autnticamente humano, mientras que la prctica slo es captada y fijada en su forma fenomnica sucia judaica. De ah que no conciba la significacin de la actividad "crticoprctica", de la actividad "revolucionaria". 2. El problema de si al pensamiento humano conviene la verdad objetiva no es un problema de la teora, sino un problema practico. En la prctica debe el hombre demostrar la verdad, id est, la efectividad y poder, la intramundaneidad de su pensamiento. La discusin sobre la efectividad o inefectividad del pensamiento que se asla de la prctica es un problema puramente escolstico. 3. La doctrina materialista del cambio de las circunstancias y de la educacin olvida que las circunstancias son cambiadas por los hombres y que el educador mismo debe ser educado. De ah que deba escindir la sociedad en dos partes de las cuales la una se le superpone.
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La coincidencia del cambio de las circunstancias y de la actividad humana o autotransformacin slo puede ser captada y entendida racionalmente como prctica revolucionaria. 4. Feuerbach parte del hecho de la autoenajenacin, religiosa, del desdoblamiento del mundo en uno religioso y otro mundano. Su trabajo consiste en esto: disolver el mundo religioso en su fundamento mundano. Pero que el fundamento mundano se sobresepare de s mismo y se fije en las nubes un reino autosubsistente, es algo que slo puede esclarecer el autodesgarramiento y contradiccin consigo mismo de este fundamento mundano. Este mismo en s mismo debe, pues, tanto ser entendido en su contradiccin como prcticamente revolucionado. As, por ejemplo, una vez que la familia terrenal ha sido descubierta como el secreto de la familia sagrada, la primera misma debe ser en seguida terica y prcticamente aniquilada. 5. Feuerbach, no satisfecho con el pensamiento abstracto, quiere la intuicin; pero no toma la sensibilidad como actividad humano-sensible prctica. 6. Feuerbach disuelve la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no es un abstracto que habita en el individuo particular. En su efectividad es el ensemble de las relaciones sociales. Feuerbach, quien no entra en la crtica de esta esencia efectiva, se ve, por ende, forzado: 1. a abstraer del proceso histrico y a fijar por s el sentimiento religioso, y a presuponer un individuo humano abstracto aislado. 2. De ah que la esencia slo pueda ser captada como "gnero", como generalidad interior, muda, que correlaciona naturalmente a los mltiples individuos.

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7. De ah que Feuerbach no vea que el "sentimiento religioso" mismo es un producto social y que el individuo abstracto que el analiza pertenece a una determinada forma de sociedad. 8. Toda vida social es esencialmente prctica. Todos los misterios que predisponen la teora al misticismo encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la concepcin de esta prctica. 9. A lo ms que llega el materialismo intuyente, esto es, el materialismo que no concibe la sensibilidad como actividad prctica, es a la intuicin de los individuos particulares y de la sociedad civil. 10. El punto de vista del viejo materialismo es la sociedad civil; el punto de vista del nuevo, la sociedad humana o la humanidad social. 11. Los filsofos slo han interpretado diversamente el mundo; lo que importa es transformarlo. Texto 13: SOBRE LA CONTRADICCIN 103 Mao Tse Tung La ley de la contradiccin en las cosas, es decir, la ley de la unidad de los contrarios, es la ley ms fundamental de la dialctica materialista. Lenin dijo: "La dialctica, en sentido estricto, es el estudio de la contradiccin en la esencia
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Agosto de 1937 Tomado de Obras escogidas Tomo I. Ediciones en Lenguas extranjeras; Pekn: 1972. Trabajo filosfico escrito por Mao Tse Tung a continuacin de su obra sobre la prctica y destinado como ella a vencer el pensamiento dogmtico, grave error que exista entonces en el Partido. Originalmente dado a conocer en forma de conferencias en el Instituto Poltico y Militar Antijapons de Llenan, Este escrito fue revisado por el autor para incluirlo en sus obras Escogidas. 206

misma de los objetos [ . . . ]"104 Lenin sola calificar esta ley de esencia de la dialctica y tambin de ncleo de la dialctica105. Por consiguiente, al estudiar esta ley, no podemos dejar de abordar una gran variedad de temas, un buen nmero de problemas filosficos. Si obtenemos una clara nocin de todos estos problemas, comprenderemos en su esencia misma la dialctica materialista. Estos problemas son: las dos concepciones del mundo, la universalidad de la contradiccin, la particularidad de la contradiccin, la contradiccin principal y el aspecto principal de la contradiccin, la identidad y la lucha entre los aspectos de la contradiccin, y el papel del antagonismo en la contradiccin. Ha suscitado vivo inters entre nosotros la crtica a que los crculos filosficos soviticos han sometido al idealismo de la escuela de Deborin durante los ltimos aos. El idealismo de Deborin ha ejercido muy mala influencia en el Partido Comunista de China, y no se puede decir que el pensamiento dogmtico en nuestro Partido nada tenga que ver con dicha escuela. Por tanto, nuestro estudio de la filosofa, en la hora actual, debe tener como objetivo principal extirpar el pensamiento dogmtico. I. LAS DOS CONCEPCIONES DEL MUNDO A lo largo de la historia del conocimiento humano, siempre han existido dos concepciones acerca de las leyes del desarrollo del universo: la concepcin metafsica y la
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V. I. Lenin: Resumen del libro de Hegel " Lecciones de historia de la filosofa 105 En su escrito En torno a la cuestin de la dialctica, Lenin dice: "El desdoblamiento de un todo y el conocimiento de sus partes contradictorias [. . .) es la esencia [. . .) de la dialctica:" Dice tambin en su Resumen del libro de Hegel " Ciencia de la lgica ": "En una palabra, la dialctica puede ser definida como la doctrina acerca de la unidad de los contrarios. Esto aprehende el ncleo de la dialctica, pero exige explicaciones y desarrollo." 207

concepcin dialctica, que constituyen dos concepciones del mundo opuestas. Lenin dice: "Las dos concepciones fundamentales (o las dos posibles? o las dos que se observan en la historia?) del desarrollo (evolucin) son: el desarrollo como disminucin y aumento, como repeticin, y el desarrollo como unidad de los contrarios (la divisin del todo nico en dos contrarios mutuamente excluyentes y su relacin recproca)."106 Lenin se refiere aqu precisamente a estas dos diferentes concepciones del mundo. Durante largo tiempo en la historia, tanto en China como en Europa, el modo de pensar metafsico form parte de la concepcin idealista del mundo y ocup una posicin dominante en el pensamiento humano. En Europa, el materialismo de la burguesa en sus primeros tiempos fue tambin metafsico. Debido a que una serie de pases europeos entraron, en el curso de su desarrollo econmicosocial, en una etapa de capitalismo altamente desarrollado, a que las fuerzas productivas, la lucha de clases y las ciencias alcanzaron en esos pases un nivel sin precedentes en la historia y a que all el proletariado industrial lleg a ser la ms grande fuerza motriz de la historia, surgi la concepcin marxista, dialctica materialista, del mundo. Entonces, junto al idealismo reaccionario, abierto y sin disimulo, apareci en el seno de la burguesa el evolucionismo vulgar para oponerse a la dialctica materialista. La concepcin metafsica del mundo, o concepcin del mundo del evolucionismo vulgar, ve las cosas como aisladas, estticas y unilaterales. Considera todas las cosas del universo, sus formas y sus especies, como eternamente aisladas unas de otras y eternamente inmutables. Si
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V. I. Lenin: En torno a la cuestin de la dialctica. 208

reconoce los cambios, los considera slo como aumento o disminucin cuantitativos o corno simple desplazamiento. Adems, para ella, la causa de tal aumento, disminucin o desplazamiento no est dentro de las cosas mismas, sino fuera de ellas, es decir, en el impulso de fuerzas externas. Los metafsicos sostienen que las diversas clases de cosas del mundo y sus caractersticas han permanecido iguales desde que comenzaron a existir, y que cualquier cambio posterior no ha sido ms que un aumento o disminucin cuantitativos. Consideran que las cosas de una determinada especie slo pueden dar origen a cosas de la misma especie, y as indefinidamente, y jams pueden transformarse en cosas de una especie distinta. Segn ellos, la explotacin capitalista, la competencia capitalista, la ideologa individualista de la sociedad capitalista, etc., pueden ser halladas igualmente en la sociedad esclavista de la antigedad, y aun en la sociedad primitiva, y existirn sin cambio para siempre. En cuanto al desarrollo social, lo atribuyen a factores exteriores a la sociedad, tales como el medio geogrfico y el clima. De manera simplista, tratan de encontrar las causas del desarrollo de las cosas fuera de ellas mismas, y rechazan la tesis de la dialctica materialista segn la cual el desarrollo de las cosas se debe a sus contradicciones internas. En consecuencia, no pueden explicar ni la diversidad cualitativa de las cosas, ni el fenmeno de la transformacin de una calidad en otra. En Europa, este modo de pensar se manifest como materialismo mecanicista en los siglos XVII y XVIII y como evolucionismo vulgar a fines del siglo XIX y comienzos del XX. En China, el modo metafsico de pensar expresado en el dicho "El cielo no cambia y el Tao tampoco" 107, ha sido durante largo tiempo sostenido por la decadente clase dominante feudal. En cuanto al materialismo mecanicista y
Palabras de Tung Chung-shu (179-104 a.n.e.), clebre exponente del confucianismo durante la dinasta Jan. Una vez Tung dijo al emperador Wuti: "El Tao se origina en el cielo. El cielo no cambia y el Tao tampoco." "Tao", trmino comnmente usado por los filsofos chinos de la antig&uumledad, significa "camin", "razn" y tambin "ley".
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al evolucionismo vulgar, importados de Europa en los ltimos cien aos, son sostenidos por la burguesa. En oposicin a la concepcin metafsica del mundo, la concepcin dialctica materialista del mundo sostiene que, a fin de comprender el desarrollo de una cosa, debemos estudiarla por dentro y en sus relaciones con otras cosas; dicho de otro modo, debemos considerar que el desarrollo de las cosas es un automovimiento, interno y necesario, y que, en su movimiento, cada cosa se encuentra en interconexin e interaccin con las cosas que la rodean. La causa fundamental del desarrollo de las cosas no es externa sino interna; reside en su carcter contradictorio interno. Todas las cosas entraan este carcter contradictorio; de ah su movimiento, su desarrollo. El carcter contradictorio interno de una cosa es la causa fundamental de su desarrollo, en tanto que su interconexin y su interaccin con otras cosas son causas secundarias. As, pues, la dialctica materialista refuta categricamente la teora metafsica de la causalidad externa o del impulso externo, teora sostenida por el materialismo mecanicista y el evolucionismo vulgar. Es evidente que las causas puramente externas slo pueden provocar el movimiento mecnico de las cosas, esto es, sus cambios de dimensin o cantidad, pero no pueden explicar la infinita diversidad cualitativa de las cosas ni la transformacin de una cosa en otra. De hecho, hasta el movimiento mecnico, impulsado por una fuerza externa, tiene lugar tambin a travs del carcter contradictorio interno de las cosas. El simple crecimiento de las plantas y los animales, su desarrollo cuantitativo, tambin se debe principalmente a sus contradicciones internas. De la misma manera, el desarrollo de la sociedad no obedece principalmente a causas externas, sino internas. Pases de condiciones geogrficas y climticas casi idnticas se desarrollan de un modo muy distinto y desigual. Ms an, en un mismo pas se producen enormes cambios sociales sin que haya cambiado su geografa ni su clima. La Rusia imperialista se transform en la Unin Sovitica socialista, y
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el Japn feudal, cerrado al mundo exterior, se transform en el Japn imperialista, sin que se hubieran producido cambios en el medio geogrfico ni el clima de ninguno de los dos pases. China, dominada durante largo tiempo por el feudalismo, ha experimentado enormes cambios en los ltimos cien aos y ahora est avanzando hacia su transformacin en una nueva China, emancipada y libre; sin embargo, no han ocurrido cambios ni en su geografa ni en su clima. Por cierto, se operan cambios en la geografa y el clima de la Tierra en su conjunto y de cada una de sus zonas, pero son insignificantes en comparacin con los cambios en la sociedad; los primeros se manifiestan en trminos de decenas de miles de aos, en tanto que los segundos lo hacen en trminos de miles, cientos o decenas de arios, e incluso en pocos aos o meses (en perodos de revolucin). Segn la dialctica materialista, los cambios en la naturaleza son ocasionados principalmente por el desarrollo de las contradicciones internas de sta, y los cambios en la sociedad se deben principalmente al desarrollo de las contradicciones internas de la sociedad, o sea, las contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, entre las clases y entre lo viejo y lo nuevo. Es el desarrollo de estas contradicciones lo que hace avanzar la sociedad e impulsa la sustitucin de la vieja sociedad por la nueva. Excluye la dialctica materialista las causas externas? No. La dialctica materialista considera que las causas externas constituyen la condicin del cambio, y las causas internas, su base, y que aqullas actan a travs de stas. A una temperatura adecuada, un huevo se transforma en pollo, pero ninguna temperatura puede transformar una piedra en pollo, porque sus bases son diferentes. Existe constante influencia mutua entre los pueblos de los diferentes pases. En la poca del capitalismo, especialmente en la poca del imperialismo y de la revolucin proletaria, son extremadamente grandes la influencia mutua y la interaccin entre los diversos pases en los terrenos poltico, econmico y cultural. La Revolucin Socialista de Octubre inaugur una nueva era no slo en la historia de Rusia, sino
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tambin en la historia mundial. Ha ejercido influencia en los cambios internos de los dems pases del mundo y tambin, con especial profundidad, en los cambios internos de China. Tales cambios, sin embargo, han tenido lugar a travs de las respectivas leyes internas de dichos pases, incluida China. Cuando dos ejrcitos traban combate y uno resulta vencedor y el otro, vencido, tanto la victoria del uno como la derrota del otro son determinadas por causas internas. Uno es el vencedor gracias a su podero o a la correccin de su mando, y el otro sale derrotado sea por su debilidad o por los errores de su mando; las causas externas actan a travs de las causas internas. En China, la derrota que la gran burguesa infligi al proletariado en 1927 se produjo por obra del oportunismo que exista entonces en el seno del proletariado chino (dentro del Partido Comunista de China). Cuando liquidamos ese oportunismo, la revolucin china volvi a desarrollarse. El que ms tarde la revolucin china haya sufrido de nuevo serios golpes de sus enemigos es consecuencia del aventurerismo que surgi en nuestro Partido. Cuando liquidamos el aventurerismo, nuestra causa reanud su avance. De esto se desprende que si un partido quiere conducir la revolucin a la victoria, ha de basarse en la justeza de su lnea poltica y en la solidez de su organizacin. La concepcin dialctica del mundo surgi ya en la antigedad, tanto en China como en Europa. Sin embargo, la antigua dialctica tena un carcter espontneo e ingenuo; en razn de las condiciones sociales e histricas de entonces, no le era posible constituirse en teora sistemtica, y por eso no poda dar una explicacin completa del universo y fue reemplazada ms tarde por la metafsica. Hegel, clebre filsofo alemn de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, hizo importantsimas contribuciones a la dialctica, pero su dialctica era idealista. Slo cuando Marx y Engels, los grandes protagonistas del movimiento proletario, crearon la gran teora del materialismo dialctico y del materialismo histrico sintetizando todo lo positivo conquistado en la
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historia del conocimiento humano y, en particular, asimilando crticamente los elementos racionales de la dialctica hegeliana, se produjo en la historia del conocimiento humano una gran revolucin sin precedentes. Esta gran teora ha sido desarrollada posteriormente por Lenin y Stalin. Al ser introducida en nuestro pas, provoc enormes cambios en el pensamiento chino. Esta concepcin dialctica del mundo nos ensea principalmente a observar y analizar el movimiento de los contrarios en las distintas cosas, y a determinar, sobre la base de tal anlisis, los mtodos para resolver las contradicciones. Por consiguiente, es para nosotros de singular importancia comprender concretamente la ley de la contradiccin en las cosas. II. LA UNIVERSALIDAD DE LA CONTRADICCION Para facilitar mi exposicin, comenzar por la universalidad de la contradiccin y luego continuar con la particularidad de la contradiccin. Lo har as porque la universalidad de la contradiccin puede ser explicada en pocas palabras, pues ha sido ampliamente reconocida desde que Marx, Engels, Lenin y Stalin, los grandes creadores y continuadores del marxismo, descubrieron la concepcin dialctica materialista del mundo y aplicaron con notables xitos la dialctica materialista al anlisis de numerosas cuestiones de la historia humana y de la historia de la naturaleza y a la transformacin, en muchos terrenos, de la sociedad y la naturaleza (en la Unin Sovitica, por ejemplo); en cambio, muchos camaradas, especialmente los dogmticos, todava no comprenden claramente la particularidad de la contradiccin. No entienden que es precisamente en la particularidad de la contradiccin donde reside la universalidad de la contradiccin. Tampoco comprenden cun importante es, para dirigir el curso de la prctica revolucionaria, el estudio de la particularidad de la contradiccin en las cosas concretas que tenemos ante
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nosotros. Es necesario, entonces, estudiar con detenimiento la particularidad de la contradiccin y dedicar suficiente espacio a explicarla. Por esta razn, en nuestro anlisis de la ley de la contradiccin en las cosas, comenzaremos por la universalidad de la contradiccin, luego dedicaremos especial atencin al anlisis de la particularidad de la contradiccin, y volveremos finalmente a la primera. La universalidad o carcter absoluto de la contradiccin significa, primero, que la contradiccin existe en el proceso de desarrollo de toda cosa, y, segundo, que el movimiento de los contrarios se presenta desde el comienzo hasta el fin del proceso de desarrollo de cada cosa. Engels dijo: "El movimiento mismo es una contradiccin" 108. Lenin defini la ley de la unidad de los contrarios como "el reconocimiento (descubrimiento) de las tendencias contradictorias, mutuamente excluyentes, opuestas, en todos los fenmenos y procesos de la naturaleza (incluso del espritu y de la sociedad)"109. Son correctas estas ideas? S lo son. La interdependencia y la lucha entre los contrarios existentes en cada una de las cosas determinan su vida e impulsan su desarrollo. No hay cosa que no contenga contradiccin; sin contradiccin no existira el mundo. La contradiccin es la base de las formas simples del movimiento (por ejemplo, el movimiento mecnico) y tanto ms lo es de las formas complejas del movimiento. Engels explic la universalidad de la contradiccin en los siguientes trminos: "Si ya el simple cambio mecnico de lugar encierra una contradiccin, tanto ms la encierran las formas superiores del movimiento de la materia y muy especialmente la vida orgnica y su desarrollo. [. . .] la vida consiste precisamente, ante todo, en que un ser
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F. Engels: Anti-Diuhring, primera seccin, XII, "Dialctica. Cantidad y calidad". 109 V. I. Lenin: En torno a lo cuestin de la dialctica. 214

es en cada instante el mismo y a la vez otro. La vida, pues, es tambin una contradiccin que, presente en las cosas y los procesos mismos, se est planteando y resolviendo incesantemente; al cesar la contradiccin, cesa la vida y sobreviene la muerte. Vimos igualmente cmo tampoco en el mundo del pensamiento podemos librarnos de las contradicciones, y cmo, por ejemplo, la contradiccin entre la interiormente ilimitada capacidad cognoscitiva humana y su existencia real slo en hombres exteriormente limitados y que conocen limitadamente, se resuelve en la sucesin, para nosotros al menos prcticamente infinita, de las generaciones, en un progreso ilimitado." "[. . .] una de las bases fundamentales de las matemticas superiores es precisamente la contradiccin [. . .] "Pero ya en las matemticas inferiores hormiguean las contradicciones."110 A su vez, Lenin ilustr la universalidad de la contradiccin como sigue: "En matemticas: + y -. Diferencial e integral. En mecnica: accin y reaccin. En fsica: electricidad positiva y negativa. En qumica: combinacin y disociacin de los tomos. En ciencias sociales: lucha de clases."111 En la guerra, la ofensiva y la defensiva, el avance y la retirada, la victoria y la derrota, son todas parejas de fenmenos contradictorios. El uno no puede existir sin el otro. La lucha y la interconexin entre ambos aspectos constituyen el conjunto de la guerra, impulsan su desarrollo y resuelven sus problemas.
F. Engels: Anti-D&uumlhring, primera seccin, XII, "Dialctica. Cantidad y calidad". 111 ] V. I. Lenin: En torno a la cuestin de la dialctica.
110 ]

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Toda diferencia entre los conceptos de los hombres debe ser considerada como reflejo de las contradicciones objetivas. El reflejo de las contradicciones objetivas en el pensamiento subjetivo forma el movimiento contradictorio de los conceptos, impulsa el desarrollo del pensamiento y va resolviendo sin cesar los problemas planteados al pensamiento humano. La oposicin y la lucha entre ideas diferentes tienen lugar constantemente dentro del Partido. Este es el reflejo en su seno de las contradicciones entre las clases y entre lo nuevo y lo viejo en la sociedad. Si en el Partido no hubiera contradicciones ni luchas ideolgicas para resolverlas, la vida del Partido tocara a su fin. As, pues, queda claro que la contradiccin existe universalmente, en todos los procesos, tanto en las formas simples del movimiento como en las complejas, tanto en los fenmenos objetivos como en los fenmenos del pensamiento. Pero existe la contradiccin tambin en la etapa inicial de cada proceso? Existe el movimiento de los contrarios desde el comienzo hasta el fin del proceso de desarrollo de cada cosa? La escuela de Deborin, a juzgar por los artculos en que la critican los filsofos soviticos, sostiene que la contradiccin no aparece en el comienzo de un proceso, sino slo cuando ste ha alcanzado determinada etapa. Si as fuera, el desarrollo del proceso hasta ese momento no obedecera a causas internas sino externas. De esta manera, Deborin retrocede a la teora metafsica de la causalidad externa y al mecanismo. Aplicando este criterio al anlisis de problemas concretos, la escuela de Deborin estima que, en las condiciones de la Unin Sovitica, slo existen diferencias, pero no contradiccin, entre los kulaks y las masas campesinas, y as coincide por entero con la opinin de Bujarin. Al analizar la Revolucin Francesa, sostiene que antes d la Revolucin existan asimismo slo diferencias, pero no contradicciones, dentro del Tercer Estado, integrado
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por los obreros, los campesinos y la burguesa. Tal punto de vista de la escuela de Deborin es antimarxista. Esta escuela ignora que toda diferencia entraa ya una contradiccin, y que la diferencia en s es contradiccin. Trabajadores y capitalistas han estado en contradiccin desde el nacimiento mismo de estas dos clases, slo que la contradiccin no se agudiz al comienzo. Aun en las condiciones sociales de la Unin Sovitica, existen diferencias entre los obreros y los campesinos, y estas diferencias en s mismas constituyen una contradiccin, slo que sta no se intensificar hasta el punto de transformarse en antagnica ni tornar la forma de lucha de clases, como es el caso de la contradiccin entre trabajadores y capitalistas; los obreros y los campesinos han formando una slida alianza en el curso de la construccin socialista y van resolviendo gradualmente esa contradiccin en el proceso de desarrollo del socialismo al comunismo. De lo que aqu se trata es de contradicciones de distinto carcter, y no de la presencia o ausencia de contradicciones. La contradiccin es universal, absoluta; existe en los procesos de desarrollo de todas las cosas y recorre cada proceso desde el comienzo hasta el fin. Qu es la aparicin de un nuevo proceso? La vieja unidad y los contrarios que la constituyen, dejan lugar a una nueva unidad y sus correspondientes contrarios; as nace un nuevo proceso en reemplazo del viejo. Termina el viejo proceso y comienza el nuevo. El nuevo proceso contiene una nueva contradiccin e inicia su propia historia, la historia del desarrollo de su contradiccin. Como seal Lenin, Marx dio en El Capital un modelo de anlisis del movimiento de los contrarios, que recorre todo el proceso de desarrollo de una cosa desde el comienzo hasta el fin. Este es el mtodo que ha de emplearse al estudiar el proceso de desarrollo de cualquier cosa. El propio Lenin tambin emple correctamente este mtodo, que impregna todas sus obras.

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"En El Capital, Marx comienza por analizar la relacin ms simple, ordinaria y fundamental, ms comn, ms cotidiana de la sociedad burguesa (mercantil), una relacin miles de millones de veces presente: el intercambio de mercancas. El anlisis revela en este fenmeno sencillsimo (en esa 'clula' de la sociedad burguesa) todas las contradicciones (o los grmenes de todas las contradicciones) de la sociedad contempornea. La posterior exposicin nos muestra el desarrollo (a la vez crecimiento y movimiento) de dichas contradicciones y de esa sociedad en la [suma] de sus partes individuales, desde su comienzo hasta su fin." Lenin agreg: "Tal debe ser el mtodo de exposicin (o de estudio) de la dialctica en general "112 Los comunistas chinos deben asimilar este mtodo, pues slo as podrn analizar correctamente la historia y la situacin actual de la revolucin china y deducir sus perspectivas futuras. III. LA PARTICULARIDAD DE LA CONTRADICCION La contradiccin existe en el proceso de desarrollo de cada cosa y lo recorre desde el comienzo hasta el fin; tal es la universalidad o carcter absoluto de la contradiccin. A esto ya nos hemos referido ms arriba. Detengmonos ahora en la particularidad o carcter relativo de la contradiccin. Hay que estudiar este problema en varios planos. Ante todo, las contradicciones de las diversas formas del movimiento de la materia poseen, cada una, un carcter particular. El conocimiento que el hombre tiene de la materia es el conocimiento de las formas de su movimiento, pues en el mundo no hay ms que materia en movimiento, y el movimiento de la materia reviste necesariamente formas determinadas. Al abordar una forma dada del movimiento de
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la materia, debemos tomar en consideracin lo que tiene de comn con otras formas del movimiento. Pero aquello que encierra especial importancia, pues sirve de base a nuestro conocimiento de una cosa, es atender a lo que esa forma del movimiento de la materia tiene de particular, o sea, a lo que la distingue cualitativamente de otras formas del movimiento. Slo as podemos distinguir una cosa de otra. Toda forma del movimiento contiene su propia contradiccin particular. Esta contradiccin particular constituye la esencia particular que diferencia a una cosa de las dems. He aqu la causa interna o, por decirlo as, la base de la infinita variedad de las cosas del mundo. Hay muchas formas del movimiento en la naturaleza: movimiento mecnico, sonido, luz, calor, electricidad, disociacin, combinacin, etc. Todas estas formas del movimiento de la materia son interdependientes, pero, en su esencia, cada una es diferente de las otras. La esencia particular de cada forma del movimiento de la materia es determinada por la contradiccin particular de dicha forma. Esto ocurre no slo en la naturaleza, sino tambin en los fenmenos de la sociedad y del pensamiento. Todas las formas sociales y todas las formas del pensamiento tienen, cada una, su propia contradiccin particular y su esencia particular. La delimitacin entre las diferentes ciencias se funda precisamente en las contradicciones particulares inherentes a sus respectivos objetos de estudio. As, es la contradiccin peculiar de un determinado sector de fenmenos lo que constituye el objeto de estudio de una rama dada de la ciencia. Por ejemplo: los nmeros positivos y los negativos en matemticas; la accin y la reaccin en mecnica; la electricidad positiva y la negativa en fsica; la disociacin y la combinacin en qumica; las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, y la lucha entre una clase y otra en las ciencias sociales; la ofensiva y la defensiva en la ciencia militar; el idealismo y el materialismo, la concepcin metafsica y la concepcin dialctica en filosofa, etc., cada una de estas parejas de fenmenos constituye una
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contradiccin particular y tiene una esencia particular y, precisamente por eso, ellas son objetos de estudio de ramas distintas de la ciencia. Cierto es que si no se comprende la universalidad de la contradiccin, no hay manera de descubrir la causa universal o base universal del movimiento o desarrollo de las cosas; pero, si no se estudia la particularidad de la contradiccin, no hay manera de determinar la esencia particular que diferencia a una cosa de las dems, ni de descubrir la causa particular o base particular del movimiento o desarrollo de cada cosa, ni de distinguir una cosa de otra, ni de delimitar los diversos dominios de la ciencia. En cuanto al orden que sigue el movimiento del conocimiento humano, el hombre parte siempre del conocimiento de lo individual y particular para llegar gradualmente a conocer lo general. nicamente despus de conocer la esencia particular de multitud de cosas distintas, el hombre puede pasar a la generalizacin y conocer la esencia comn a las diversas cosas. Luego de haber llegado a conocer dicha esencia comn, el hombre se sirve de este conocimiento como gua para seguir adelante y estudiar distintas cosas concretas que no han sido estudiadas todava o que no lo han sido en profundidad, a fin de descubrir la esencia particular de cada una de ellas; slo as puede acrecentar, enriquecer y desarrollar su conocimiento de dicha esencia comn y evitar que este conocimiento se marchite o fosilice. Estos son los dos procesos del conocimiento: uno, de lo particular a lo general, y el otro, de lo general a lo particular. El conocimiento humano siempre avanza en forma cclica y cada ciclo (si se observa estrictamente el mtodo cientfico) puede elevar el conocimiento humano a una etapa ms alta y hacerlo ms profundo. El error de nuestros dogmticos a este respecto consiste en que, por una parte, no comprenden que es imperativo estudiar la particularidad de la contradiccin y conocer la esencia particular de las cosas individuales para poder conocer plenamente la universalidad de la
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contradiccin y la esencia comn a las diversas cosas, y, por otra parte, no comprenden que aun despus de conocer la esencia comn a las cosas hay que seguir adelante y estudiar las cosas concretas todava no estudiadas profundamente o aqullas recin surgidas. Nuestros dogmticos son perezosos y rehsan dedicar el menor esfuerzo al estudio de las cosas concretas; consideran las verdades generales como surgidas de la nada y las convierten en frmulas puramente abstractas, ininteligibles, y, de este modo, niegan por completo e invierten el orden normal que sigue el hombre para llegar a conocer la verdad. Tampoco comprenden la interconexin entre los dos procesos del conocimiento humano: de lo particular a lo general y, luego, de lo general a lo particular. Los dogmticos no entienden nada de la teora marxista del conocimiento. Es preciso estudiar no slo la contradiccin particular y la esencia, por ella determinada, de cada gran sistema de formas del movimiento de la materia, sino tambin la contradiccin particular y la esencia de cada proceso en el largo curso del desarrollo de cada forma del movimiento de la materia. En toda forma del movimiento, cada proceso de desarrollo, real y no imaginario, es cualitativamente diferente. En nuestro estudio debemos poner nfasis en este punto y comenzar por l. Contradicciones cualitativamente diferentes slo pueden resolverse por mtodos cualitativamente diferentes. Por ejemplo: la contradiccin entre el proletariado y la burguesa se resuelve por el mtodo de la revolucin socialista; la contradiccin entre las grandes masas populares y el sistema feudal, por el mtodo de la revolucin democrtica; la contradiccin entre las colonias y el imperialismo, por el mtodo de la guerra revolucionaria nacional; la contradiccin entre la clase obrera y el campesinado en la sociedad socialista, por el mtodo de la colectivizacin y la mecanizacin de la agricultura; las contradicciones en el seno del Partido Comunista, por el mtodo de la crtica y la
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autocrtica; la contradiccin entre la sociedad y la naturaleza, por el mtodo del desarrollo de las fuerzas productivas. Los procesos cambian, desaparecen viejos procesos y contradicciones y surgen nuevos procesos y contradicciones, y, en consecuencia, varan los mtodos para resolver las contradicciones. En Rusia fueron radicalmente diferentes tanto la contradiccin resuelta por la Revolucin de Febrero y la resuelta por la Revolucin de Octubre, como los mtodos empleados para resolverlas. Resolver contradicciones diferentes por mtodos diferentes es un principio que los marxista-leninistas deben observar rigurosamente. Los dogmticos no observan este principio, no comprenden las diferencias entre las condiciones de los distintos tipos de revolucin y, por eso, tampoco comprenden la necesidad de usar mtodos diferentes para resolver contradicciones diferentes; antes al contrario, siguen invariablemente una frmula que suponen inalterable y la aplican mecnicamente y en todas partes, lo cual slo puede causar reveses a la revolucin o llevar a hacer muy mal lo que podra hacerse bien. Para descubrir la particularidad de las contradicciones en el proceso de desarrollo de una cosa, consideradas en su conjunto, en sus interconexiones, es decir, para descubrir la esencia del proceso de desarrollo de una cosa, hay que descubrir la particularidad de cada uno de los aspectos de cada contradiccin de ese proceso; de otro modo, ser imposible descubrir la esencia del proceso. En nuestro estudio tambin debemos prestar mucha atencin a esto. En el proceso de desarrollo de toda cosa grande existen numerosas contradicciones. Por ejemplo, en el proceso de la revolucin democrtico-burguesa de China, existen la contradiccin entre todas las clases oprimidas de la sociedad china y el imperialismo, la contradiccin entre las amplias masas populares y el feudalismo, la contradiccin entre el proletariado y la burguesa, la contradiccin entre el campesinado y la pequea burguesa urbana, por un lado, y la burguesa, por el otro, las contradicciones entre los
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distintos grupos dominantes reaccionarios, etc.; la situacin es sumamente compleja. Estas contradicciones no pueden ser tratadas de una misma manera, ya que cada una tiene su propia particularidad; adems, los dos aspectos de cada contradiccin tampoco pueden ser tratados de una misma manera, puesto que cada uno tiene sus propias caractersticas. Los que nos dedicamos a la revolucin china no slo debemos comprender la particularidad de las contradicciones en su conjunto, es decir, en sus interconexiones, sino tambin estudiar los dos aspectos de cada contradiccin, nico medio para llegar a comprender el conjunto. Comprender cada uno de los aspectos de una contradiccin significa comprender qu posicin especfica ocupa cada uno de ellos, qu formas concretas asumen sus relaciones de interdependencia y contradiccin con su contrario, y qu medios concretos emplea en la lucha con su contrario tanto mientras ambos aspectos estn en interdependencia y contradiccin como despus de la ruptura de la interdependencia. Estudiar estos problemas es de suma importancia. A esto se refera Lenin al decir que la esencia misma del marxismo, el alma viva del marxismo, es el anlisis concreto de la situacin concreta 113. En contra de las enseanzas de Lenin, nuestros dogmticos nunca usan su cerebro para analizar ninguna cosa concretamente, y en sus escritos y discursos recurren siempre a frases vacas y estereotipadas, introduciendo de esta manera una psima prctica en nuestro Partido. Al estudiar un problema, debemos guardarnos del subjetivismo, la unilateralidad y la superficialidad. Por subjetivismo se entiende no saber abordar los problemas objetivamente, es decir, no saber abordarlos desde el punto de vista materialista. De esto ya he hablado en mi trabajo "Sobre la prctica". Por unilateralidad se entiende no saber abordar los problemas en todas sus facetas. Por ejemplo,
V. I. Lenin: "Comunismo", Obras Completas, t. XXXI. Vase "Problemas estratgicos de la guerra revolucionaria de China", nota 10, en el presente tomo.
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comprender slo a China y no al Japn, slo al Partido Comunista y no al Kuomintang, slo al proletariado y no a la burguesa, slo a los campesinos y no a los terratenientes, slo las condiciones favorables y no las difciles, slo el pasado y no el futuro, slo las partes y no el todo, slo los defectos y no los xitos, slo al acusador y no al acusado, slo el trabajo revolucionario secreto y no el trabajo revolucionario abierto, y as por el estilo. En una palabra, significa no comprender las caractersticas de cada uno de los aspectos de una contradiccin. A esto se llama enfocar un problema unilateralmente; o puede llamarse ver la parte y no el todo, ver los rboles y no el bosque. De esta manera no es posible encontrar el mtodo para resolver las contradicciones, ni cumplir las tareas de la revolucin, ni llevar a buen trmino el trabajo encomendado, ni desarrollar correctamente la lucha ideolgica en el seno del Partido. Cuando Sun Tsi deca en su exposicin del arte de la guerra: "Conoce a tu adversario y concete a ti mismo, y podrs librar cien batallas sin correr ningn riesgo de derrota" 114, se refera a las dos partes beligerantes. Wei Cheng, de la dinasta Tang, tambin comprenda lo errnea que es la unilateralidad cuando deca: "Si escuchas a ambas partes, se har en ti la luz; si escuchas a una sola, permanecers en tinieblas."115 Pero nuestros camaradas a menudo examinan los problemas de manera unilateral y, por eso, dan con la cabeza en un muro. En la novela A la orilla del agua, Sung Chiang lanza tres ataques contra la aldea de Chu 116. Dos veces es derrotado porque no conoce las condiciones locales y no emplea mtodos correctos. Ms tarde cambia de mtodos; comienza por investigar la situacin y llega a conocer el laberinto de senderos, despus logra deshacer la
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Sun Tsi, cap. III, "Plan de ataque". Wei Cheng (580-643), estadista e historiador de la dinasta Tang. 116 ] Famosa novela china que describe una guerra campesina ocurrida a finales de la dinasta Sung del Norte. Sung Chiang es uno de los protagonistas de la novela. La aldea de Chu, bajo la dominacin de un terrateniente desptico llamado Chu Chao-feng, estaba cerca de Liangshanpo, base de apoyo de esa guerra campesina. 224

alianza entre las aldeas de Li, Ju y Chu y, empleando una estratagema similar a la del caballo de Troya de que habla una leyenda extranjera, enva a sus hombres disfrazados a mantenerse a la espera en el campo enemigo. Y en el tercer ataque obtiene la victoria. Hay muchos ejemplos de dialctica materialista en A la orilla del agua, de los cuales el episodio de los tres ataques a la aldea de Chu es el mejor. Lenin dijo: "Para conocer realmente un objeto hay que abarcar y estudiar todos sus aspectos, todos sus vnculos y 'mediaciones'. Esto jams lo conseguiremos por completo, pero la exigencia de estudiar las cosas en todos sus aspectos nos prevendr contra los errores y la rigidez."117 Debemos tener presentes sus palabras. Por superficialidad se entiende no considerar ni las caractersticas de la contradiccin en su conjunto ni las caractersticas de cada uno de sus aspectos, no reconocer la necesidad de ir al fondo de las cosas para estudiar minuciosamente las caractersticas de la contradiccin, sino limitarse a mirar de lejos y, despus de una ojeada a los contornos generales de la contradiccin, tratar inmediatamente de resolverla (responder a una pregunta, zanjar una disputa, manejar un asunto o dirigir una operacin militar). Esta forma de proceder lleva inevitablemente a consecuencias funestas. La razn por la cual los camaradas dogmticos y empricos chinos han cometido errores reside precisamente en que su modo de examinar las cosas es subjetivista, unilateral y superficial. La unilateralidad y la superficialidad son tambin subjetivismo, porque todas las cosas objetivas se hallan en realidad ligadas unas con otras y se rigen por leyes internas; sin embargo, hay personas que, en lugar de reflejar las cosas tal como son, las consideran de modo unilateral o superficial

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V. I. Lenin: "Una vez ms sobre los sindicatos, el momento actual y los errores de Trotski y Bujarin". 225

ignorando sus relaciones recprocas y sus leyes internas; por tanto, el mtodo que siguen es subjetivista. No slo el proceso total del movimiento de las contradicciones en el desarrollo de una cosa, consideradas en sus interconexiones, y cada uno de los aspectos de cada contradiccin tienen rasgos particulares, a los que debemos prestar atencin, sino que cada etapa del proceso tiene tambin sus rasgos particulares, que deben ser igualmente atendidos. La contradiccin fundamental del proceso de desarrollo de una cosa y la esencia de ste, determinada por dicha contradiccin, no desaparecen mientras el proceso no termina; sin embargo, en un proceso de desarrollo prolongado, la situacin generalmente vara de etapa a etapa. La razn es que, si bien no cambia ni la naturaleza de la contradiccin fundamental del proceso de desarrollo de la cosa ni la esencia del proceso, la contradiccin fundamental se va agudizando a medida que pasa de una etapa a otra en este proceso prolongado. Adems, de las numerosas contradicciones, grandes y pequeas, determinadas por la contradiccin fundamental o sujetas a su influencia, unas se agudizan y otras son temporal o parcialmente resueltas o atenuadas, y surgen algunas nuevas; es por esto que hay etapas en el proceso. Si no se presta atencin a las etapas del proceso de desarrollo de una cosa, no se puede tratar apropiadamente sus contradicciones. Por ejemplo, cuando el capitalismo de la poca de la libre competencia se desarroll y convirti en imperialismo, no cambi ni la naturaleza de las dos clases radicalmente contradictorias, el proletariado y la burguesa, ni tampoco la esencia capitalista de la sociedad; pero se agudiz la contradiccin entre estas dos clases, surgi la contradiccin entre el capital monopolista y el no monopolista, se agudiz la contradiccin entre las metrpolis y las colonias, y se manifestaron con especial intensidad las contradicciones entre los distintos pases capitalistas, originadas en la
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desigualdad de su desarrollo; as surgi una fase especial del capitalismo: el imperialismo. El leninismo es el marxismo de la era del imperialismo y de la revolucin proletaria precisamente porque Lenin y Stalin han explicado correctamente estas contradicciones y han formulado la teora y las tcticas correctas de la revolucin proletaria para resolverlas. Veamos el proceso de la revolucin democrtico-burguesa de China, iniciada con la Revolucin de 1911. Ha tenido varias etapas distintas. Constituyen, en particular, dos etapas histricas sumamente diferentes el perodo en que la revolucin fue dirigida por la burguesa y el perodo en que la dirige el proletariado. En otras palabras, la direccin del proletariado ha provocado un cambio radical en la fisonoma de la revolucin, ha conducido a un nuevo alineamiento de las clases, ha hecho desencadenarse en gran escala la revolucin campesina, ha impreso un carcter consecuente a la revolucin antiimperialista y antifeudal, ha abierto la posibilidad de la transformacin de la revolucin democrtica en revolucin socialista, etc. Nada de esto era posible en el perodo en que la revolucin se hallaba bajo la direccin de la burguesa. Aunque no ha cambiado la naturaleza de la contradiccin fundamental del proceso considerado en su conjunto, ni la naturaleza del proceso en cuanto revolucin democrtica, antiimperialista y antifeudal (cuyo contrario es la naturaleza semicolonial y semifeudal del pas), este proceso ha pasado por varias etapas de desarrollo en el curso de ms de veinte aos, durante los cuales se produjeron muchos acontecimientos importantes: la derrota de la Revolucin de 1911 y la implantacin del rgimen de los caudillos militares del Norte, la formacin del primer frente nico nacional y la revolucin de 1924-1927, la ruptura del frente nico y el paso de la burguesa al campo de la contrarrevolucin, las guerras entre los nuevos caudillos militares, la Guerra Revolucionaria Agraria, el establecimiento del segundo frente nico nacional y la Guerra de Resistencia contra el Japn. Caracterizan a las
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mencionadas etapas la agudizacin de algunas contradicciones (por ejemplo, la Guerra Revolucionaria Agraria y la invasin japonesa de las cuatro provincias del Nordeste), la solucin parcial o temporal de otras contradicciones (por ejemplo, la eliminacin de los caudillos militares del Norte y nuestra confiscacin de las tierras de los terratenientes), o la reaparicin de ciertas contradicciones (por ejemplo, la lucha entre los nuevos caudillos militares y la recuperacin de las tierras por los terratenientes despus de que perdimos las bases de apoyo revolucionarias en el Sur). Al estudiar la particularidad de las contradicciones en cada etapa del proceso de desarrollo de una cosa, debemos no slo considerar las contradicciones en sus interconexiones, en su conjunto, sino tambin examinar cada uno de los aspectos de cada contradiccin. Tomemos por ejemplo al Kuomintang y al Partido Comunista. Veamos un aspecto, el Kuomintang. En el perodo del primer frente nico, el Kuomintang aplicaba las Tres Grandes Polticas de Sun Yat-sen: alianza con Rusia, alianza con el Partido Comunista y ayuda a los obreros y campesinos; por eso era revolucionario y vigoroso y constitua una alianza de diversas clases para la revolucin democrtica. En 1927, sin embargo, el Kuomintang se transform en su reverso, en un bloque reaccionario de los terratenientes y de la gran burguesa. Despus del Incidente de San en diciembre de 1936, comenz a cambiar, orientndose a cesar la guerra civil y a cooperar con el Partido Comunista para luchar juntos contra el imperialismo japons. Tales son las caractersticas del Kuomintang en estas tres etapas. Dichas caractersticas obedecen, por supuesto, a diversas causas. Veamos ahora el otro aspecto, el Partido Comunista de China. En el perodo del primer frente nico, estaba en su infancia; dirigi valerosamente la revolucin de 1924-1927, pero se mostr inmaduro en su comprensin del carcter, las tareas y los mtodos de la revolucin y, en consecuencia, el

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chentusiusmo118, surgido en el ltimo tiempo de esa revolucin, pudo imponerse y conducirla a la derrota. A partir de 1927, el Partido Comunista dirigi con valenta la Guerra Revolucionaria Agraria y cre el ejrcito revolucionario y las bases de apoyo revolucionarias; sin embargo, cometi errores de aventurerismo, que causaron serias prdidas tanto al ejrcito como a las bases de apoyo. Desde 1935 el Partido ha corregido estos errores y ha asumido la direccin de un nuevo frente nico, el de resistencia al Japn; esta gran lucha est desarrollndose ahora. En la presente etapa, el Partido Comunista es un partido probado en dos revoluciones y poseedor de una rica experiencia. Tales son las caractersticas del Partido Comunista de China en las tres etapas. Y tambin ellas obedecen a diversas causas. Si no estudiamos estas caractersticas de los dos partidos, no podremos comprender sus mutuas relaciones particulares en las diferentes etapas: formacin de un frente nico, ruptura del mismo y creacin de otro nuevo. Pero, al estudiar las distintas caractersticas de los dos partidos, es an ms fundamental examinar la base de clase de uno y otro y las contradicciones, surgidas de ella en los diferentes perodos, entre cada partido y las dems fuerzas. Por ejemplo, en el perodo de su primera alianza con el Partido Comunista, el Kuomintang, por una parte, se hallaba en contradiccin con el imperialismo extranjero y, consiguientemente, se le opona; por la otra, estaba en contradiccin con las vastas masas populares en el interior, y, si bien prometi muchos beneficios al pueblo trabajador, de hecho le dio muy pocos o ninguno. En el perodo en que llev adelante la guerra anticomunista, el Kuomintang, colaborando con el imperialismo y el feudalismo, se opuso a las grandes masas populares y suprimi de una plumada todos los beneficios que stas haban conquistado en la revolucin, de manera que agudiz su contradiccin con ellas. Actualmente, en el perodo de la resistencia antijaponesa, el Kuomintang se
Acerca de Chen Tu-siu, vase "Problemas estratgicos de la guerra revolucionaria de China",
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encuentra en contradiccin con el imperialismo japons; por una parte, est interesado en cooperar con el Partido Comunista, en tanto que, por la otra, no atena su lucha contra ste y el pueblo ni la opresin que ejerce sobre ellos. En cuanto al Partido Comunista, ha estado siempre, en cada perodo, al lado de las grandes masas populares contra el imperialismo y el feudalismo; sin embargo, en el presente perodo, el de la resistencia antijaponesa, ha adoptado una poltica de moderacin respecto al Kuomintang y a las fuerzas feudales del pas, porque el Kuomintang se ha manifestado a favor de la resistencia al Japn. Todas estas condiciones han llevado ya a la alianza, ya a la lucha, entre los dos partidos; incluso durante los perodos de alianza se presenta un complejo estado de alianza y lucha simultneas. Si no estudiamos las caractersticas de los aspectos de las mencionadas contradicciones, no podremos comprender ni las relaciones de cada uno de los dos partidos con las dems fuerzas, ni sus propias relaciones mutuas. As se ve que al estudiar la particularidad de la contradiccin en cualquier plano trtese de la contradiccin en cada forma del movimiento de la materia, la contradiccin en cada uno de los procesos de desarrollo de cada forma del movimiento de la materia, los dos aspectos de la contradiccin en cada proceso, la contradiccin en cada etapa de desarrollo de un proceso, o los dos aspectos de la contradiccin en cada etapa, al estudiar la particularidad de la contradiccin en cualquiera de estos planos, no debemos ser subjetivos ni arbitrarios, sino que debemos hacer un anlisis concreto. Sin un anlisis concreto no se puede llegar a conocer la particularidad de la contradiccin en ningn plano. Tengamos siempre presentes las palabras de Lenin: anlisis concreto de la situacin concreta. Marx y Engels fueron los primeros en ofrecernos excelentes modelos de semejante anlisis concreto. Al aplicar la ley de la contradiccin en las cosas al estudio del proceso socio-histrico, Marx y Engels descubrieron la
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contradiccin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, la contradiccin entre las clases explotadoras y las explotadas, as como la contradiccin, originada por las anteriores, entre la base econmica y su superestructura (poltica, ideologa, etc.), y descubrieron tambin cmo estas contradicciones conducen inevitablemente, en los diferentes tipos de sociedades de clases, a diferentes tipos de revoluciones sociales. Al aplicar esta ley al estudio de la estructura econmica de la sociedad capitalista, Marx descubri que la contradiccin fundamental de esta sociedad es la contradiccin entre el carcter social de la produccin y el carcter privado de la propiedad. Esta contradiccin se manifiesta en la contradiccin entre el carcter organizado de la produccin en las empresas individuales y el carcter anrquico de la produccin en la sociedad en su conjunto. En trminos de relaciones de clase, se manifiesta en la contradiccin entre la burguesa y el proletariado. Dado que la variedad de las cosas es inconmensurable y su desarrollo no tiene lmites, lo que es universal en un contexto determinado se hace particular en otro contexto, y viceversa. La contradiccin, inherente al sistema capitalista, entre el carcter social de la produccin y la propiedad privada de los medios de produccin, es comn a todos los pases donde existe y se desarrolla el capitalismo, y, por tanto, es universal con respecto a ste. Sin embargo, la contradiccin propia del capitalismo corresponde slo a una determinada etapa histrica en el desarrollo de la sociedad de clases en general, y, por consiguiente, tiene carcter particular respecto a la contradiccin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin dentro de la sociedad de clases en general. Ahora bien, al disecar la particularidad de las contradicciones arriba mencionadas de la sociedad capitalista, Marx elucid en forma an ms profunda, exhaustiva y completa el carcter universal de la contradiccin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin dentro de la sociedad de clases en general.
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Lo particular y lo universal estn unidos, y no solamente la particularidad sino tambin la universalidad de la contradiccin son inherentes a toda cosa: la universalidad reside en la particularidad; por eso, al estudiar una cosa determinada, debemos tratar de descubrir estos dos lados y su interconexin, lo particular y lo universal dentro de la cosa misma y su interconexin, y de descubrir las interconexiones entre dicha cosa y las numerosas cosas exteriores a ella. Stalin, al explicar las races histricas del leninismo en su famosa obra "Los fundamentos del leninismo", analiz la situacin internacional en que naci el leninismo, analiz las distintas contradicciones del capitalismo, llegadas a su grado extremo bajo las condiciones del imperialismo, y mostr cmo ellas hicieron de la revolucin proletaria una cuestin prctica inmediata y crearon condiciones favorables para el asalto directo al capitalismo. Adems, analiz por qu Rusia fue la patria del leninismo, por qu la Rusia zarista constitua el punto de convergencia de todas las contradicciones del imperialismo y por qu el proletariado ruso se convirti en la vanguardia del proletariado revolucionario internacional. De esta manera, Stalin analiz lo universal de las contradicciones del imperialismo, demostrando que el leninismo es el marxismo de la poca del imperialismo y de la revolucin proletaria, y, al mismo tiempo, analiz lo que de particular tenan estas contradicciones generales en el caso del imperialismo de la Rusia zarista, explicando por qu Rusia lleg a ser la cuna de la teora y las tcticas de la revolucin proletaria y cmo dicha particularidad encerraba la universalidad de la contradiccin. Este anlisis de Stalin nos ofrece un modelo para comprender la particularidad y la universalidad de la contradiccin y su interconexin. Al referirse a la aplicacin de la dialctica al estudio de los fenmenos objetivos, Marx y Engels, as como Lenin y Stalin, han enseado siempre que es preciso deshacerse de todo subjetivismo y arbitrariedad y partir de las condiciones concretas del movimiento objetivo real para descubrir las
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contradicciones concretas de estos fenmenos, la posicin concreta de cada uno de los aspectos de cada contradiccin y las interrelaciones concretas de las contradicciones. A nuestros dogmticos les falta esta actitud en el estudio y, por lo tanto, yerran en todo. Debemos sacar lecciones de sus fracasos y aprender a estudiar con esta actitud, la nica correcta. La relacin entre la universalidad y la particularidad de la contradiccin es la relacin entre el carcter general y el carcter individual de la contradiccin. Por carcter general de la contradiccin entendemos que sta existe en todos los procesos y los recorre desde el comienzo hasta el fin: movimiento, cosas, procesos y pensamiento, todo es contradiccin. Negar la contradiccin es negarlo todo. Esta es una verdad universal para todos los tiempos y todos los pases, sin excepcin. Tal es el carcter general, el carcter absoluto de la contradiccin. Sin embargo, lo general est contenido en todo ser individual; sin carcter individual no puede haber carcter general. Si todo lo individual fuera excluido, qu sera de lo general? Cada contradiccin es particular y de ah lo individual. Lo individual existe condicional y temporalmente y es, por tanto, relativo. Esta verdad referente a lo general y lo individual, a lo absoluto y lo relativo, es la quintaesencia del problema de la contradiccin en las cosas; no comprenderla equivale a abandonar la dialctica. IV. LA CONTRADICCIN PRINCIPAL Y EL ASPECTO PRINCIPAL DE LA CONTRADICCION En lo tocante a la particularidad de la contradiccin, quedan dos cuestiones que requieren un anlisis especial: la contradiccin principal y el aspecto principal de la contradiccin. En el proceso de desarrollo de una cosa compleja hay muchas contradicciones y, de ellas, una es necesariamente
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la principal, cuya existencia y desarrollo determina o influye en la existencia y desarrollo de las dems contradicciones. Por ejemplo: en la sociedad capitalista, las dos fuerzas contradictorias, el proletariado y la burguesa, constituyen la contradiccin principal. Las otras contradicciones, como las que existen entre los remanentes de la clase feudal y la burguesa, entre la pequea burguesa campesina y la burguesa, entre el proletariado y la pequea burguesa campesina, entre la burguesa no monopolista y la monopolista, entre la democracia y el fascismo en el seno de la burguesa, entre los diversos pases capitalistas, entre el imperialismo y las colonias, etc., son todas determinadas por esta contradiccin principal o sujetas a su influencia. En un pas semicolonial como China, la relacin entre la contradiccin principal y las contradicciones no principales ofrece un cuadro complejo. Cuando el imperialismo desata una guerra de agresin contra un pas as, las diferentes clases de ste, excepto un pequeo nmero de traidores, pueden unirse temporalmente en una guerra nacional contra el imperialismo. Entonces, la contradiccin entre el imperialismo y el pas en cuestin pasa a ser la contradiccin principal, mientras todas las contradicciones entre las diferentes clases dentro del pas (incluida la contradiccin, que era la principal, entre el sistema feudal y las grandes masas populares) quedan relegadas temporalmente a una posicin secundaria y subordinada. Tal fue el caso en China durante la Guerra del Opio de 1840, la Guerra Chino-Japonesa de 1894, la Guerra del Yijetuan de 1900, y tal es tambin el caso de la actual guerra chino-japonesa. En otras circunstancias, sin embargo, las contradicciones cambian de posicin. Cuando el imperialismo no recurre a la guerra, sino a medios relativamente moderados, medios polticos, econmicos y culturales, para llevar adelante su opresin, la clase dominante del pas semicolonial en cuestin capitula ante el imperialismo y forma con l una
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alianza para oprimir conjuntamente a las masas populares. En esas circunstancias, las masas populares suelen recurrir a la guerra civil contra la alianza del imperialismo y la clase feudal, en tanto que el imperialismo emplea a menudo mtodos indirectos, y no la accin directa, para ayudar a los reaccionarios de dicho pas a oprimir al pueblo, y as las contradicciones internas se vuelven particularmente agudas. Esto sucedi en China durante la Guerra Revolucionaria de 1911, la guerra revolucionaria de 1924-1927 y los diez aos de la Guerra Revolucionaria Agraria, iniciada en 1927. Tambin entran en esta categora las guerras intestinas entre los diversos grupos dominantes reaccionarios de los pases semicoloniales, como por ejemplo las guerras entre los caudillos militares de China. Cuando la guerra civil revolucionaria se desarrolla hasta el punto en que amenaza la existencia misma del imperialismo y de sus lacayos, los reaccionarios internos, suele aqul adoptar otros mtodos para mantener su dominacin: o bien trata de dividir el frente revolucionario, o bien enva fuerzas armadas para ayudar directamente a los reaccionarios internos. En tal caso, el imperialismo extranjero y la reaccin interna se colocan, sin el menor disimulo, en un polo, y las amplias masas populares se agrupan en el otro, y as se forma la contradiccin principal, que determina o influye en el desarrollo de las dems contradicciones. La ayuda prestada por diversos pases capitalistas a los reaccionarios rusos luego de la Revolucin de Octubre, es un ejemplo de intervencin armada. La traicin de Chiang Kai-shek en 1927 es un ejemplo de divisin del frente revolucionario. Pero, ocurra lo que ocurra, no cabe ninguna duda de que en cada etapa de desarrollo de un proceso hay slo una contradiccin principal, que desempea el papel dirigente. De este modo, si en un proceso hay varias contradicciones, necesariamente una de ellas es la principal, la que desempea el papel dirigente y decisivo, mientras las dems ocupan una posicin secundaria y subordinada. Por lo tanto,
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al estudiar cualquier proceso complejo en el que existan dos o ms contradicciones, debernos esforzarnos al mximo por descubrir la contradiccin principal. Una vez aprehendida la contradiccin principal, todos los problemas pueden resolverse con facilidad. Tal es el mtodo que nos ense Marx en su estudio de la sociedad capitalista. Lo mismo nos ensearon Lenin y Stalin al estudiar el imperialismo y la crisis general del capitalismo y al estudiar la economa sovitica. Miles de estudiosos y hombres de accin no comprenden este mtodo, y el resultado es que, perdidos en un mar de humo, no son capaces de llegar a la mdula de los problemas y, por consiguiente, no logran encontrar la manera de resolver las contradicciones. Como queda dicho, no hay que tratar de un mismo modo todas las contradicciones de un proceso, sino distinguir entre la principal y las secundarias y concentrarse en aprehender la principal. Ahora bien, en cada contradiccin, sea principal o secundaria, cabe tratar de un mismo modo sus dos aspectos contradictorios? Tampoco. En toda contradiccin, el desarrollo de los aspectos contradictorios es desigual. A veces ambos parecen estar en equilibrio, pero tal situacin es slo temporal y relativa, en tanto que la desigualdad es el estado fundamental. De los dos aspectos contradictorios, uno ha de ser el principal, y el otro, el secundario. El aspecto principal es el que desempea el papel dirigente en la contradiccin. La naturaleza de una cosa es determinada fundamentalmente por el aspecto principal de su contradiccin, aspecto que ocupa la posicin predominante. Pero esta situacin no es esttica; el aspecto principal y el no principal de una contradiccin se transforman el uno en el otro y, en consecuencia, cambia la naturaleza de la cosa. En un determinado proceso de desarrollo de una contradiccin o en una etapa dada de ste, el aspecto principal es A y el aspecto no principal es B, pero en otra etapa o proceso, los papeles se invierten; este cambio lo determina el grado en que ha crecido o disminuido la fuerza de cada aspecto en su lucha contra el otro durante el desarrollo de la cosa.
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Hablamos corrientemente del "reemplazo de lo viejo por lo nuevo". El reemplazo de lo viejo por lo nuevo es una ley universal, eterna e ineludible. Una cosa se transforma en otra mediante un salto cuya forma vara segn la naturaleza de la cosa y las condiciones: ste es el proceso del reemplazo de lo viejo por lo nuevo. Dentro de toda cosa existe la contradiccin entre lo nuevo y lo viejo, la cual da origen a una serie de luchas llenas de vicisitudes. Como resultado de estas luchas, lo nuevo pasa de pequeo a grande y llega a ser predominante; en cambio, lo viejo pasa de grande a pequeo y se aproxima gradualmente a su desaparicin. En el momento en que lo nuevo logra predominar sobre lo viejo, la cosa vieja se transforma cualitativamente en una cosa nueva. De esto se desprende que la naturaleza de una cosa es determinada fundamentalmente por el aspecto principal de su contradiccin, el que ocupa la posicin predominante. Al cambiar dicho aspecto, cambia en consecuencia la naturaleza de la cosa. El capitalismo, que en la vieja poca feudal ocupa una posicin subordinada, pasa a ser la fuerza predominante en la sociedad capitalista y, con ello, la naturaleza de la sociedad se convierte de feudal en capitalista. Las fuerzas feudales pasan de su antigua posicin dominante a una posicin subordinada en la nueva era capitalista, y se acercan paulatinamente a su desaparicin. As sucedi, por ejemplo, en Inglaterra y Francia. A medida que se desarrollan las fuerzas productivas, la burguesa se transforma de clase nueva, que juega un papel progresista, en clase vieja, que juega un papel reaccionario, y finalmente es derrocada por el proletariado, pasando a ser una clase despojada de sus medios privados de produccin y del Poder; entonces tambin se aproxima de manera gradual a su desaparicin. El proletariado, muy superior en nmero a la burguesa y que crece simultneamente con sta, pero bajo su dominacin, es una fuerza nueva que, dependiente de la burguesa en un comienzo, se robustece poco a poco,
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llega a ser una clase independiente y que desempea el papel dirigente en la historia, y finalmente toma el Poder convirtindose en la clase dominante. Entonces la sociedad cambia de naturaleza: la vieja sociedad capitalista se transforma en la nueva sociedad socialista. Este es el camino recorrido ya por la Unin Sovitica y que seguirn forzosamente todos los dems pases. Veamos el caso de China. El imperialismo ocupa la posicin principal en la contradiccin en que China se ve reducida al estado de semicolonia; oprime al pueblo chino, mientras China ha sido convertida de pas independiente en pas semicolonial. Pero este estado de cosas cambiar inevitablemente; en la lucha entre las dos partes, la fuerza del pueblo chino, creciente bajo la direccin del proletariado, transformar inevitablemente a China de semicolonia en pas independiente, al paso que el imperialismo ser derrocado. La vieja China se transformar inevitablemente en una nueva China. La transformacin de la vieja China en una nueva China entraa adems, dentro del pas, la transformacin de la relacin entre las viejas fuerzas feudales y las nuevas fuerzas populares. La vieja clase terrateniente feudal ser derrocada, de dominante se convertir en dominada, y tambin se aproximar gradualmente a su desaparicin. Y el pueblo, bajo la direccin del proletariado, pasar de dominado a dominante. Entonces cambiar la naturaleza de la sociedad china: la vieja sociedad, semicolonial y semifeudal, se transformar en una nueva sociedad democrtica. Transformaciones semejantes se han producido ya en el pasado. La dinasta Ching, que gobern a China durante casi trescientos aos, fue derribada en la Revolucin de 1911, en tanto que la Keming Tungrnengjui (Liga Revolucionaria), dirigida por Sun Yat-sen, qued triunfante por algn tiempo. En la guerra revolucionaria de 1924-1927, las fuerzas revolucionarias de la alianza entre el Kuomintang y el Partido
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Comunista en el Sur se transformaron de dbiles en fuertes y obtuvieron la victoria en la Expedicin al Norte, mientras que los caudillos militares del Norte, al comienzo dueos de la situacin, fueron derrocados. En 1927, las fuerzas populares, encabezadas por el Partido Comunista, se vieron seriamente reducidas bajo los golpes de la reaccin kuomintanista; pero, despus de eliminar de sus filas el oportunismo, volvieron a crecer paulatinamente. En las bases de apoyo revolucionarias, que dirige el Partido Comunista, los campesinos se han transformando de dominados en dominantes, en tanto que los terratenientes han sufrido la transformacin inversa. Siempre ocurre as en el mundo: lo nuevo desplaza a lo viejo, lo viejo es reemplazado por lo nuevo, lo viejo es eliminado para dejar paso a lo nuevo, lo nuevo surge de lo viejo. En ciertos momentos de la lucha revolucionaria, las dificultades prevalecen sobre las condiciones favorables y constituyen, entonces, el aspecto principal de la contradiccin, mientras las condiciones favorables constituyen el aspecto secundario. Sin embargo, los revolucionarios pueden, mediante sus esfuerzos, superar gradualmente las dificultades y crear una situacin nueva, favorable; as, una situacin difcil cede su lugar a una situacin favorable. Tal fue el caso despus de la derrota de la revolucin china en 1927 y durante la Gran Marcha del Ejrcito Rojo de China. En la actual guerra chino-japonesa, nuestro pas se encuentra de nuevo en una posicin difcil; pero podemos cambiar este estado de cosas y transformar radicalmente la situacin de China y la del Japn. A la inversa, las condiciones favorables pueden transformarse en dificultades si los revolucionarios cometen errores. As, la victoria de la revolucin de 1924-1927 se transform en derrota. Las bases de apoyo revolucionarias que se desarrollaron a partir de 1927 en las provincias del Sur, haban sido todas derrotadas hacia 1934. En el estudio, sucede lo mismo con la contradiccin en el paso del no saber al saber. Cuando comenzamos a estudiar
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el marxismo, existe una contradiccin entre nuestra ignorancia o escasa nocin del marxismo y el conocimiento del marxismo. Pero, a travs de un estudio tenaz, podernos llegar a transformar esa ignorancia en conocimiento, ese conocimiento escaso, en conocimiento amplio, y la ceguera en la aplicacin del marxismo, en libertad en su aplicacin. Algunos estiman que no ocurre as con ciertas contradicciones. Por ejemplo, segn ellos, en la contradiccin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, las fuerzas productivas constituyen el aspecto principal; en la contradiccin entre la prctica y la teora, la prctica constituye el aspecto principal; en la contradiccin entre la base econmica y la superestructura, la base econmica constituye el aspecto principal; y los aspectos no cambian de posicin entre s. Esta es una concepcin materialista mecanicista, y no materialista dialctica. Es verdad que las fuerzas productivas, la prctica y la base econmica desempean por regla general el papel principal y decisivo; quien niegue esto no es materialista. Pero hay que admitir tambin que, bajo ciertas condiciones, las relaciones de produccin, la teora y la superestructura desempean, a su vez, el papel principal y decisivo. Cuando el desarrollo de las fuerzas productivas se hace imposible sin un cambio de las relaciones de produccin, este cambio desempea el papel principal y decisivo. La creacin y divulgacin de una teora revolucionaria desempea el papel principal y decisivo en determinados momentos, refirindose a los cuales dijo Lenin: "Sin teora revolucionaria, no puede haber tampoco movimiento revolucionario."119 Cuando hay una tarea por cumplir (sea la que fuere), pero se carece todava de orientacin; mtodo, plan o poltica, lo principal y decisivo es determinar una orientacin, mtodo, plan o poltica. Cuando la superestructura (poltica, cultura, etc.) obstaculiza el desarrollo de la base econmica, las transformaciones polticas y culturales pasan a ser lo principal y decisivo. Estamos yendo en contra del materialismo al afirmar esto?
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V. I. Lenin: Qu Hacer?, 240

No. La razn es que, junto con reconocer que, en el curso general del desarrollo histrico, lo material determina lo espiritual y el ser social determina la conciencia social, tambin reconocemos y debemos reconocer la reaccin que a su vez ejerce lo espiritual sobre lo material, la conciencia social sobre el ser social, y la superestructura sobre la base econmica. No vamos as en contra del materialismo, sino que evitamos el materialismo mecanicista y defendemos firmemente el materialismo dialctico. Al estudiar la particularidad de la contradiccin, a no ser que examinemos estas dos cuestiones las contradicciones principal y no principales de un proceso, y los aspectos principal y no principal de la contradiccin, es decir, a no ser que examinemos lo que distingue a un trmino del otro en cada una de estas dos cuestiones, nos veremos empantanados en un estudio abstracto, seremos incapaces de comprender concretamente las contradicciones y, por ende, no podremos encontrar el mtodo correcto para resolverlas. Lo distintivo o lo particular en cada una de estas dos cuestiones representa la desigualdad de las fuerzas en contradiccin. Nada en el mundo se desarrolla en forma absolutamente uniforme; debemos combatir la teora del desarrollo uniforme o teora del equilibrio. Ms an, es esta caracterstica concreta de la contradiccin y el cambio de los aspectos principal y no principal de una contradiccin en el curso de su desarrollo lo que muestra la fuerza de lo nuevo que reemplaza a lo viejo. El estudio de las distintas modalidades de la desigualdad en las contradicciones, el estudio de la contradiccin principal y las no principales y de los aspectos principal y no principal de la contradiccin, es uno de los mtodos importantes que permiten a un partido revolucionario determinar correctamente su estrategia y tctica en lo poltico y lo militar; todos los comunistas deben prestar atencin a este mtodo. V. LA IDENTIDAD Y LA LUCHA ENTRE LOS ASPECTOS DE LA CONTRADICCION
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Despus de comprendidas la universalidad y la particularidad de la contradiccin, debemos proceder al estudio de la identidad y la lucha entre los aspectos de la contradiccin. Identidad, unidad, coincidencia, interpenetracin, impregnacin recproca, interdependencia (o mutua dependencia para existir), interconexin o cooperacin todos estos variados trminos significan lo mismo y se refieren a los dos puntos siguientes: primero, la existencia de cada uno de los dos aspectos de una contradiccin en el proceso de desarrollo de una cosa presupone la existencia de su contrario, y ambos aspectos coexisten en un todo nico; segundo, sobre la base de determinadas condiciones, cada uno de los dos aspectos contradictorios se transforma en su contrario. Esto es lo que se entiende por identidad. Lenin dijo: "La dialctica es la doctrina de cmo los contrarios pueden ser y cmo suelen ser (cmo devienen) idnticos, en qu condiciones suelen ser idnticos, convirtindose el uno en el otro, por qu el entendimiento humano no debe considerar estos contrarios como muertos, petrificados, sino como vivos, condicionales, mviles y que se convierten el uno en el otro."120 Qu significan estas palabras de Lenin? En todo proceso, los aspectos de una contradiccin se excluyen, luchan y se oponen entre s. Los procesos de desarrollo de todas las cosas del mundo y todo pensamiento del hombre, sin excepcin, contienen tales aspectos contradictorios. Un proceso simple contiene solamente una pareja de contrarios, mientras un proceso complejo contiene ms de una. Las diferentes parejas de contrarios, a su vez, se hallan en contradiccin. Es as como estn constituidas
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V. I. Lenin: Resumen del libro de Hegel " Ciencia de la lgica ". 242

todas las cosas del mundo objetivo y todo pensamiento del hombre, y de ah su movimiento. Podra parecer entonces que no hay ninguna identidad o unidad. En tal caso, cmo se puede hablar de identidad o unidad? El caso es que ninguno de los dos aspectos contradictorios puede existir independientemente del otro. Si falta uno de los dos contrarios, falta la condicin para la existencia del otro. Piensen: de una pareja de cosas contradictorias o de dos conceptos contradictorios en la conciencia humana, puede uno de los aspectos existir independientemente? Sin vida no habra muerte; sin muerte tampoco habra vida. Sin "arriba" no habra "abajo"; sin "abajo" tampoco habra "arriba". Sin desgracia no habra felicidad; sin felicidad tampoco habra desgracia. Sin facilidad no habra dificultad; sin dificultad tampoco habra facilidad. Sin terratenientes no habra campesinos arrendatarios; sin campesinos arrendatarios tampoco habra terratenientes. Sin burguesa no habra proletariado; sin proletariado tampoco habra burguesa. Sin opresin nacional por parte del imperialismo no habra colonias ni semicolonias; sin colonias ni semicolonias tampoco habra opresin nacional por parte del imperialismo. As sucede con todos los contrarios: en virtud de determinadas condiciones, junto con oponerse el uno al otro, estn interconectados, se impregnan recprocamente, se interpenetran y dependen el uno del otro; esto es lo que se denomina identidad. Los aspectos de toda contradiccin se llaman contrarios porque, en virtud de determinadas condiciones, existe entre ellos no-identidad. Pero tambin existe entre ellos identidad, y por eso estn interconectados. A esto se refera Lenin cuando dijo que la dialctica estudia "cmo los contrarios pueden [ . . . ] ser idnticos ". Por qu pueden serlo? Porque cada uno constituye la condicin para la existencia del otro. Este es el primer sentido de la identidad.

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Pero basta con afirmar que cada uno de los dos aspectos contradictorios es la condicin para la existencia de su opuesto, que hay identidad entre uno y otro, y que, por consiguiente, ambos pueden coexistir en un todo nico? No, no basta. La cuestin no se limita a la interdependencia de los contrarios; ms importante an es la transformacin del uno en el otro. Esto significa que, en razn de determinadas condiciones, cada uno de los aspectos contradictorios de una cosa se transforma en su contrario cambiando su posicin por la de ste. Tal es el segundo sentido de la identidad de los contrarios. Por qu existe identidad aqu tambin? Obsrvese cmo, a travs de la revolucin, el proletariado se transforma de clase dominada en clase dominante, en tanto que la burguesa, hasta entonces dominante, se transforma en dominada, cambiando cada cual su posicin por la que originalmente ocupaba su contrario. Esto ha tenido lugar ya en la Unin Sovitica, y ocurrir en todo el mundo. De no existir, bajo determinadas condiciones, la interconexin y la identidad entre los contrarios, cmo podra producirse semejante cambio? El Kuomintang, que desempe un papel hasta cierto punto positivo en una determinada etapa de la historia contempornea de China, pas a ser un partido contrarrevolucionario en 1927 debido a su inherente naturaleza de clase y a la seduccin por el imperialismo (stas son las condiciones); pero, despus se ha visto obligado a aceptar la resistencia al Japn debido a la agudizacin de la contradiccin entre China y el Japn y a la poltica de frente nico del Partido Comunista (stas son las condiciones). Los contrarios se transforman el uno en el otro, pues entre ellos existe una determinada identidad. Nuestra revolucin agraria ha sido y ser un proceso en que la clase terrateniente, poseedora de tierras, se transforma en una clase que ha perdido sus tierras, mientras los campesinos, antes despojados de sus tierras, se transforman
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en pequeos propietarios que han obtenido tierras. Debido a determinadas condiciones, poseer y no poseer, obtener y perder, estn interconectados; hay identidad entre lo uno y lo otro. Bajo el socialismo, la propiedad privada de los campesinos, a su vez, se transforma en la propiedad social de la agricultura socialista; esto ya ha ocurrido en la Unin Sovitica, y ocurrir tambin en todo el mundo. Hay un puente que conduce de la propiedad privada a la propiedad social; en filosofa, esto se llama identidad o transformacin recproca o interpenetracin. Consolidar la dictadura del proletariado, o del pueblo, significa, justamente, preparar las condiciones para abolir dicha dictadura y pasar a una etapa ms elevada, en la cual no habr ningn tipo de sistema estatal. Fundar y desarrollar el Partido Comunista significa, precisamente, preparar las condiciones para la desaparicin del Partido Comunista y de todos los partidos polticos. Crear un ejrcito revolucionario bajo la direccin del Partido Comunista y llevar adelante la guerra revolucionaria significa, justamente, preparar las condiciones para acabar para siempre con las guerras. En cada una de estas parejas, los contrarios se sostienen mutuamente. Como todos saben, la guerra y la paz se transforman la una en la otra. La guerra se transforma en paz; por ejemplo, la Primera Guerra Mundial se transform en la paz de la postguerra, y la guerra civil en China ha cesado ahora, cediendo su lugar a la paz interna. La paz se transforma en guerra; por ejemplo, en 1927, la cooperacin entre el Kuomintang y el Partido Comunista se transform en guerra, y la actual situacin de paz mundial puede tambin transformarse en una segunda guerra mundial. Por qu sucede esto? Porque en la sociedad de clases, bajo determinadas condiciones, existe identidad entre cosas contrarias como la guerra y la paz. Todos los contrarios estn interconectados; no slo coexisten en un todo nico bajo determinadas condiciones, sino que,
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tambin bajo determinadas condiciones, se transforman el uno en el otro; ste es el significado ntegro de la identidad de los contrarios. A esto se refera Lenin al hablar de "cmo los contrarios [. . .) suelen ser (cmo devienen) idnticos, en qu condiciones suelen ser idnticos, convirtindose el uno en el otro". Por qu "el entendimiento humano no debe considerar estos contrarios como muertos, petrificados, sino como vivos, condicionales, mviles y que se convierten el uno en el otro"? Porque precisamente as son las cosas objetivas. El caso es que la unidad o identidad de los contrarios en las cosas objetivas no es algo muerto o petrificado, sino algo vivo, condicional, mvil, temporal y relativo; sobre la base de determinadas condiciones, cada uno de los aspectos de la contradiccin se transforma en su contrario. Y el reflejo de esto en el pensamiento humano constituye la concepcin marxista, dialctica materialista, del mundo. Slo las clases dominantes reaccionarias del pasado y del presente, y la metafsica a su servicio, no consideran los contrarios como vivos, condicionales, mviles y que se convierten el uno en el otro, sino como muertos y petrificados, y propagan esta falacia por todas partes para engaar a las masas populares, en el intento de perpetuar su dominacin. Es tarea de los comunistas denunciar esta falacia de los reaccionarios y de la metafsica, divulgar la dialctica inherente a las cosas y acelerar la transformacin de las cosas, a fin de alcanzar los objetivos de la revolucin. Cuando decimos que, bajo determinadas condiciones, existe la identidad de los contrarios, nos referimos a contrarios reales y concretos, y consideramos que la transformacin del uno en el otro es igualmente real y concreta. En la mitologa se habla de innumerables transformaciones, por ejemplo, en los mitos de la carrera de Kua Fu tras el Sol en el Libro de las montaas y los mares121, del derribo de nueve soles a
Libro escrito durante la Era de los Reinos Combatientes (403-221 a.n.e.). En una de sus leyendas se relata que Kua Fu, un ser sobrenatural, corri en persecucin del Sol. Pero muri de sed en el
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flechazos por Yi, en el Juai Nan Tsi 122, de las setenta y dos metamorfosis de Sun Wu-kung en Peregrinacin al Oeste123, en los numerosos episodios de fantasmas y zorros metamorfoseados en seres humanos en los Cuentos extraos de Liaochai124 etc.. Estas transformaciones de los contrarios, de las que habla la mitologa, no son cambios concretos que reflejen contradicciones concretas, sino transformaciones ingenuas, imaginarias, fantsticas, inspiradas a los hombres por las innumerables y complejas transformaciones reales de los contrarios el uno en el otro. Marx deca: "Toda mitologa conquista, domina y da formas a las fuerzas de la naturaleza, en la imaginacin y mediante ella, y desaparece cuando las fuerzas de la naturaleza son dominadas realmente."125 Las innumerables metamorfosis en la mitologa (y tambin en los cuentos infantiles) deleitan a la gente porque describen imaginativamente la conquista de las fuerzas de la naturaleza por el hombre, y los mejores mitos poseen, como seal Marx, "un encanto eterno"; pero los mitos no se crean basndose en situaciones determinadas surgidas de contradicciones concretas y, por lo tanto, no son un reflejo cientfico de la realidad. Esto significa que, en los mitos o en los cuentos infantiles, existe slo una identidad imaginaria y no concreta entre los aspectos que constituyen la contradiccin. Es la dialctica marxista la que
camino. El bculo que llevaba se transform en un bosque. 122 Yi es el hroe de una antigua leyenda china, famoso por su destreza en el manejo del arco. Segn una leyenda contada en el Juai Nan Tsi, obra compilada en el siglo II a.n.e., haba, en tiempos del emperador Yao, diez soles en el cielo. Para acabar con los daos causados a la vegetacin por los abrasadores rayos de los estros, Yao orden a Yi que derribara los soles. Otra leyenda, registrada por Wang Yi (siglo II), cuenta que el arquero derrib nueve de los diez soles. 123 Novela mitolgica escrita en el siglo XVI. Su hroe, Sun Wu-kung, el Rey Mono, es valiente e ingenioso y est dotado del poder mgico de adquirir a voluntad setenta y dos formas diferentes, tales como pjaro, bestia, planta, etc. 124 Famosa coleccin de cuentos fantsticos, redactados por Po Sung-ling en el siglo XVII. Conste en total de 431 cuentos que en su mayora hablan de hadas, fantasmas y zorros. 125 C. Marx: Introduccin a la crtica de la economa poltica. 247

refleja cientficamente la identidad en las transformaciones reales. Por qu puede un huevo, y no una piedra, transformarse en un pollo? Por qu existe identidad entre la guerra y la paz pero no entre la guerra y una piedra? Por qu los seres humanos son capaces de engendrar slo seres humanos y no otra cosa? La nica razn es que la identidad de los contrarios exige determinadas condiciones necesarias. En ausencia de stas, no puede haber ninguna identidad. Por qu en Rusia la revolucin democrtico-burguesa de febrero de 1917 se lig directamente a la revolucin socialista proletaria de octubre del mismo ao, mientras que en Francia la revolucin burguesa no se lig directamente a una revolucin socialista y la Comuna de Pars de 1871 termin en derrota? Por qu, en cambio, el sistema nmade de Mongolia y Asia Central empalm directamente con el socialismo? Por qu puede la revolucin china evitar un futuro capitalista y entroncar directamente con el socialismo, sin seguir el viejo camino histrico recorrido por los pases occidentales, sin pasar por un perodo de dictadura burguesa? Todo esto no se debe sino a las condiciones concretas de la poca. Cuando se presentan determinadas condiciones necesarias, en el proceso de desarrollo de las cosas surgen determinadas parejas de contrarios, y estos contrarios son interdependientes y se transforman el uno en el otro. De no presentarse tales condiciones, nada de esto podra suceder. Hasta aqu el problema de la identidad. Ahora bien, qu es la lucha? Cul es la relacin entre la identidad y la lucha? Lenin seala: "La unidad (coincidencia, identidad, equivalencia) de los contrarios es condicional, temporal, transitoria, relativa. La lucha de los contrarios, mutuamente

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excluyentes, es absoluta, como desarrollo, el movimiento."126 Qu significan estas palabras de Lenin?

es

absoluto

el

Todo proceso tiene comienzo y fin, todo proceso se transforma en su contrario. La permanencia de todo proceso es relativa, en tanto que la mutabilidad, manifestada en la transformacin de un proceso en otro, es absoluta. En todas las cosas se presentan dos estados de movimiento: el de reposo relativo y el de cambio manifiesto. Ambos tienen su origen en la lucha entre los dos elementos contradictorios que contiene cada cosa. En el primer estado de movimiento, la cosa experimenta slo cambios cuantitativos y no cualitativos y, en consecuencia, parece estar en reposo. La cosa pasa al segundo estado de movimiento cuando los cambios cuantitativos producidos en el primer estado alcanzan ya su punto culminante, dando origen a la disolucin de la cosa como todo nico, esto es, a un cambio cualitativo; de este modo aparece el estado de cambio manifiesto. La unidad, la cohesin, la unin, la armona, el equilibrio, el impasse, el punto muerto, el reposo, la permanencia, la uniformidad, el aglutinamiento, la atraccin, etc., que vemos en la vida diaria, son todas manifestaciones del estado de cambio cuantitativo de las cosas. A la inversa, la disolucin del todo nico, es decir, la destruccin de esa cohesin, unin, armona, equilibrio, impasse, punto muerto, reposo, permanencia, uniformidad, aglutinamiento, atraccin, y su transformacin en sus respectivos contrarios, son todas manifestaciones del estado de cambio cualitativo de las cosas, es decir, de la transformacin de un proceso en otro. Las cosas cambian constantemente, pasando del primero al segundo estado; la lucha de los contrarios existe en ambos estados, y la contradiccin se resuelve a travs del segundo estado. Es por esto que la unidad de los contrarios es condicional,
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V. I. Lenin: En torno a la cuestin de la dialctica. 249

temporal y relativa, en tanto que la lucha de los contrarios, mutuamente excluyentes, es absoluta. Al afirmar ms arriba que entre los contrarios existe identidad y que, por esta razn, ambos pueden coexistir en un todo nico y, adems, transformarse el uno en el otro, nos hemos referido a la condicionalidad; esto es, bajo determinadas condiciones, dos cosas contrarias pueden unirse y transformarse la una en la otra; en ausencia de tales condiciones, no pueden formar una contradiccin, no pueden coexistir en un todo nico ni transformarse la una en la otra. La identidad de los contrarios se produce slo a causa de determinadas condiciones, y por eso decimos que es condicional y relativa. Ahora, agregamos que la lucha entre los contrarios recorre los procesos desde el comienzo hasta el fin y origina la transformacin de un proceso en otro; la lucha entre los contrarios es omnipresente, y por lo tanto decimos que es incondicional y absoluta. La combinacin entre la identidad, condicional y relativa, y la lucha, incondicional y absoluta, forma el movimiento de los contrarios en todas las cosas. Los chinos acostumbramos a decir: "Cosas que se oponen, se sostienen entre s."127 En otras palabras, existe identidad entre cosas que se oponen una a otra. Este dicho es dialctico y contrario a la metafsica. "Se oponen" significa que los dos aspectos contradictorios se excluyen mutuamente o luchan entre s. "Se sostienen entre s" significa que, bajo determinadas condiciones, los dos aspectos contradictorios se interconectan y adquieren identidad. Sin embargo, la lucha est implcita en la identidad; sin lucha no hay identidad.

Esta frase apareci por primera vez en la Historia de la primera dinasta Jan, escrita por Pan Ku, clebre historiador del siglo I, y be sido siempre un dicho popular.
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En la identidad existe la lucha, en lo particular existe lo universal, en lo individual existe lo general. Para citar a Lenin, "en lo relativo existe lo absoluto"128. VI. EL PAPEL DEL ANTAGONISMO EN LA CONTRADICCION El problema de la lucha de los contrarios incluye la cuestin de qu es antagonismo. Nuestra respuesta es que el antagonismo constituye una forma, pero no la nica, de la lucha de los contrarios. En la historia de la humanidad existe el antagonismo de clase, que es una manifestacin particular de la lucha de los contrarios. Veamos la contradiccin entre la clase explotadora y la clase explotada. En una misma sociedad, sea la esclavista, la feudal o la capitalista, estas dos clases contradictorias coexisten por largo tiempo y luchan entre s; pero slo al alcanzar cierta etapa en su desarrollo, la contradiccin entre las dos clases adopta la forma de antagonismo abierto y se convierte en revolucin. De igual manera se verifica la transformacin de la paz en guerra dentro de la sociedad de clases. Antes de estallar, una bomba es un todo nico en el cual los contrarios coexisten debido a determinadas condiciones. La explosin tiene lugar slo cuando se hace presente una nueva condicin: la ignicin. Anloga situacin se presenta en todos aquellos fenmenos de la naturaleza en los que la solucin de la vieja contradiccin y el nacimiento de una cosa nueva se producen, finalmente, bajo la forma de un conflicto abierto. Es extremadamente importante adquirir conciencia de este hecho, pues nos permite comprender que en la sociedad de clases, son inevitables las revoluciones y las guerras revolucionarias y que sin ellas es imposible realizar saltos en el desarrollo social y derrocar a las clases dominantes reaccionarias, y, por lo tanto, es imposible que el pueblo
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V. I. Lenin: En torno a la cuestin de la dialctica. 251

conquiste el Poder. Los comunistas deben denunciar la engaosa propaganda de los reaccionarios, quienes afirman, entre otras cosas, que la revolucin social es innecesaria e imposible; deben perseverar firmemente en la teora marxista-leninista de la revolucin social y ayudar al pueblo a comprender que la revolucin no slo es absolutamente necesaria, sino tambin enteramente posible, y que esta verdad cientfica ha sido confirmada ya por toda la historia de la humanidad y por el triunfo en la Unin Sovitica. Sin embargo, debemos estudiar concretamente la situacin de cada lucha de contrarios y no aplicar impropiamente y a todas las cosas la frmula arriba mencionada. La contradiccin y la lucha son universales y absolutas, pero los mtodos para resolver las contradicciones, esto es, las formas de lucha, varan segn el carcter de las contradicciones. Algunas contradicciones tienen un carcter antagnico abierto, mientras que otras no. Siguiendo el desarrollo concreto de las cosas, algunas contradicciones, originalmente no antagnicas, se transforman en antagnicas, en tanto que otras, originalmente antagnicas, se transforman en no antagnicas. Como ya lo hemos sealado, mientras existan las clases, las contradicciones entre las ideas correctas e incorrectas dentro del Partido Comunista son un reflejo, en su seno, de las contradicciones de clase. Al comienzo o en algunos problemas, tales contradicciones pueden no manifestarse inmediatamente como antagnicas. Pero, a medida que se desenvuelve la lucha de clases, pueden llegar a transformarse en antagnicas. La historia del Partido Comunista de la Unin Sovitica nos ensea que la contradiccin entre las correctas ideas de Lenin y Stalin y las errneas ideas de Trotski, Bujarin y otros no se manifest como antagnica al principio, pero posteriormente se desarroll hasta convertirse en antagnica. Casos similares se han dado en la historia del Partido Comunista de China. La contradiccin entre las correctas ideas de muchos de nuestros camaradas del Partido y las errneas ideas de Chen
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Tu-siu, Chang Kuo-tao y otros, tampoco se manifest en un comienzo como antagnica, pero posteriormente se desarroll y se convirti en antagnica. Actualmente, la contradiccin entre las ideas correctas y las incorrectas en nuestro Partido no se manifiesta como antagnica y, si los camaradas que han cometido errores son capaces de corregirlos, no llegar a convertirse en antagnica. En vista de ello, el Partido debe Llevar a cabo, por un lado, una seria lucha contra las ideas errneas, y, por el otro, dar a los camaradas que han cometido errores plena oportunidad para que adquieran conciencia. En estas circunstancias, una lucha excesiva es obviamente inadecuada. Pero si aquellos que han cometido errores persisten en ellos y los agravan, habr posibilidad de que esta contradiccin desemboque en antagonismo. En lo econmico, la contradiccin entre la ciudad y el campo es extremadamente antagnica tanto en la sociedad capitalista (donde la ciudad dominada por la burguesa saquea implacablemente al campo) como en las zonas controladas por el Kuomintang en China (donde la ciudad dominada por el imperialismo extranjero y la gran burguesa compradora china saquea al campo con extremada ferocidad). Pero en un pas socialista y en nuestras bases de apoyo revolucionarias, esta contradiccin antagnica se ha transformado en no antagnica, y desaparecer con la llegada de la sociedad comunista. Lenin dijo: "El antagonismo y la contradiccin no son en absoluto una y la misma cosa. Bajo el socialismo, desaparecer el primero, subsistir la segunda." 129 Esto significa que el antagonismo es una forma, pero no la nica, de la lucha de los contrarios; no se puede aplicar esta frmula de manera mecnica y en todas partes.

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V. I. Lenin: "Observaciones crticas sobre el libro de Bujarin Economa del perodo de transicin ". 253

VII. CONCLUSION Digamos ahora algunas palabras a modo de resumen. La ley de la contradiccin en las cosas, esto es, la ley de la unidad de los contrarios, es la ley fundamental de la naturaleza y la sociedad y, por consiguiente, tambin la ley fundamental del pensamiento. Esta ley se opone a la concepcin metafsica del mundo. Su descubrimiento represent una gran revolucin en la historia del conocimiento humano. Segn el materialismo dialctico, la contradiccin existe en todos los procesos de las cosas objetivas y del pensamiento subjetivo, y los recorre desde el comienzo hasta el fin; esto constituye la universalidad o carcter absoluto de la contradiccin: Cada contradiccin y cada uno de sus dos aspectos tienen sus respectivas caractersticas; esto constituye la particularidad o relatividad de la contradiccin. Sobre la base de determinadas condiciones, entre cosas contrarias existe identidad y; por lo tanto, ambas pueden coexistir en un todo nico y transformarse la una en la otra; esto tambin constituye la particularidad o relatividad de la contradiccin. Pero la lucha de los contrarios es ininterrumpida, y est presente tanto cuando los contrarios coexisten como cuando se transforman el uno en el otro; especialmente en el ltimo cas la lucha se manifiesta de una manera ms evidente; esto tambin constituye la universalidad o carcter absoluto de la contradiccin. Al estudiar la particularidad o relatividad de la contradiccin, debemos prestar atencin a distinguir entre la contradiccin principal y las contradicciones no principales, as como entre el aspecto principal y el aspecto no principal de la contradiccin; al estudiar la universalidad de la contradiccin y la lucha de los contrarios, debemos prestar atencin a distinguir entre las diferentes formas de lucha. De otro modo, cometeremos errores. Si, mediante el estudio, llegamos a comprender realmente las tesis esenciales expuestas ms arriba, podremos destruir el pensamiento dogmtico, opuesto a los principios fundamentales del marxismo-leninismo y perjudicial para nuestra causa revolucionaria, y los camaradas que tienen
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experiencia estarn en condiciones de sistematizarla y elevarla a la categora de principios y evitar la repeticin de los errores de empirismo. Tal es, en pocas palabras, la conclusin a que nos conduce el estudio de la ley de la contradiccin. Texto 14: PODEMOS CONOCER EL UNIVERSO? REFLEXIONES SOBRE UN GRANO DE SAL130 Carl Sagan Nada tan rico como el inagotable caudal de la Naturaleza. Tan slo nos muestra superficies, pero su profundidad es de un milln de brazas. RALPH WALDO EMERSON La ciencia es mucho ms una determinada manera de pensar que un cuerpo de conocimientos. Su objetivo es descubrir cmo funciona el mundo, detectar las regularidades que puedan existir, captar las vinculaciones que se dan entre las cosas desde las partculas elementales, que pueden ser los constituyentes ltimos de toda materia, para organismos vivos, la comunidad social de los seres humanos y, cmo no, el cosmos contemplado en su globalidad. Nuestra intuicin no es ni por asomo una pauta infalible. Nuestras percepciones pueden verse falseadas por la educacin previa y los prejuicios, o simplemente a causa de las limitaciones de nuestros rganos sensoriales que, por descontado, slo pueden percibir directamente una pequea fraccin de los fenmenos que se producen en el mundo. Incluso una cuestin tan directa como la de si, en ausencia de friccin, cae ms rpidamente una libra de plomo que un gramo de lana, fue resuelta incorrectamente por casi todo el mundo hasta llegar a Galileo, y entre los equivocados se hallaba, cmo no, el propio Aristteles. La ciencia se fundamenta en la experimentacin, en un ansia permanente
Cf: SAGAN, Carl. El cerebro de broca. Reflexiones sobre el apasionante mundo de la ciencia. Grijalbo; Barcelona: 1981.
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de someter a prueba los viejos dogmas, en una apertura de espritu que nos permita contemplar el universo tal como realmente es. No puede negarse que en ciertas ocasiones la ciencia exige coraje; como mnimo el imprescindible para poner en entredicho la sabidura convencional. El principal rasgo definitorio de la ciencia es pensar de verdad toda cosa: el tamao de las nubes y las formas que adoptan, incluso en su estructura ms profunda, en cualquier parte del cielo para una altitud dada; la formacin de una gota de roco sobre una hoja; el origen de un nombre o una palabra; la razn de una determinada costumbre social humana, como por ejemplo el tab del incesto; por qu una lente sobre la que incida la luz solar puede quemar un papel; qu razn nos hace ver un bastn de paseo como una pequea ramita; por qu parece seguimos la Luna cuando paseamos; qu nos impide perforar la Tierra con un agujero que llegue hasta el centro del planeta; qu sentido tiene el trmino abajo en una Tierra esfrica; de qu modo el cuerpo puede convertir la comida de ayer en el msculo y el nervio de hoy; dnde estn los lmites del universo, puede ste expandirse indefinidamente, o no?; tiene algn significado la pregunta de qu hay ms all? Algunos de estos interrogantes son singularmente fciles de responder. Otros, especialmente el ltimo, son misterios de los que no conocemos la solucin incluso en nuestros das. Son interrogantes naturales a resolver. Toda cultura se ha planteado, de una ti otra forma, tales cuestiones. Las respuestas propuestas casi siempre han sido de categora narrativa o fabulada, con explicaciones divorciadas de toda tarea experimental, e incluso de toda observacin comparativa cuidadosa. Pero la mentalidad cientfica examina el mundo crticamente, como si pudieran existir otros muchos mundos alternativos, como si aqu pudiesen existir cosas que ahora no encontramos. Y en consecuencia, nos vemos obligados a responder por qu cuanto vemos es as y no de otra forma. Por qu son esfricos el Sol y la Luna? Por qu no
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piramidales, cbicos o dodecadricos? Por qu tal simetra en el mundo? Por qu, incluso, no tiene formas irregularmente caprichosas? Si alguien gasta parte de su tiempo proponiendo hiptesis, comprobando si tienen sentido y si concuerdan con cuanto ya conocemos, pensando en pruebas experimentales que den validez o se la nieguen a nuestras hiptesis, este alguien est haciendo ciencia. y a medida que van tomando ms y ms fuerza estos hbitos de pensamiento, ms a gusto se halla el individuo con ellos. Penetrar en el corazn de las cosas incluso en el de las ms pequeas, en el de una brizna de hierba, como dijera Walt Whitman produce un tipo de excitacin y alegra que parece muy posible que, de todos los seres que pueblan este planeta, slo puedan experimentarla los seres humanos. Somos una especie inteligente, y un uso adecuado de nuestra inteligencia nos produce placer. En este aspecto, el cerebro es como un msculo. Cuando pensamos bien, nos sentimos bien. Comprender es un cierto tipo de xtasis. Pero, hasta qu punto podemos conocer en realidad el universo que nos rodea? A veces esta pregunta la plantean individuos que esperan obtener una respuesta de tonos negativos, que sienten temor ante la idea de un universo del que algn da se llegue a conocer todo. A veces encontramos cientficos que confidencialmente expresan su creencia de que todo cuanto es digno de ser conocido pronto lo ser o que incluso ya lo es, y que nos pintan el cuadro de una edad dionisaca o polinsica en la que se habr marchitado el entusiasmo por la adquisicin de nuevos descubrimientos intelectuales; lo habremos reemplazado por cierta languidez sumisa, nos alimentaremos de lotos y beberemos leche de coco fermentada o algn otro suave alucingeno. Adems de calumniar a los polinesios, que fueron intrpidos exploradores (y cuyo breve descanso en el paraso est lastimosamente llegando hoya su fin), y a los estmulos para el descubrimiento intelectual que proporcionan ciertos alucingenos, este punto de vista se nos muestra como obviamente errneo.
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Planteemos de momento una pregunta mucho ms modesta. No nos preguntemos si podemos conocer la naturaleza del universo, la Va Lctea, una estrella o un mundo, sino si nos es dado conocer, en ltima instancia y de forma pormenorizada, la naturaleza de un grano de sal. Consideremos un microgramo de sal de mesa, una partcula apenas lo suficientemente grande como para que alguien con una vista muy aguda pueda detectarlo sin la ayuda de un microscopio. En este grano de sal hay alrededor de 10 16 millones de tomos de cloro y sodio, es decir, 10.000 billones de tomos. Si deseamos conocer la estructura de este grano de sal, necesitamos determinar como mnimo las coordenadas tridimensionales de cada uno de sus tomos. (De hecho precisamos conocer muchas ms cosas, como por ejemplo la naturaleza de las fuerzas con que se interaccionan los tomos, pero para el caso nos contentaremos con clculos de gran modestia). Pues bien, la cifra indicada es mayor o menor que el nmero de cosas que puede llegar a conocer el cerebro humano? Cul es el lmite de informaciones que puede albergar el cerebro? En nuestro cerebro quiz haya un total de 10 11 neuronas, los circuitos elementales y conexiones responsables de las actividades qumica y elctrica que hacen funcionar nuestras mentes. Una neurona tpica tiene como mucho un millar de pequeas terminaciones, las dentritas, que establecen su conexin con las contiguas. Si, como parece ser, a cada una de tales conexiones le corresponde el almacenamiento de un bit de informacin, el nmero total de cosas cognoscibles por el cerebro humano no excede de 1014 es decir, la cifra de los 100 billones. En otros trminos, algo as como el 1 % del nmero de tomos que contiene una pequea partcula de sal. Desde tal punto de vista el universo se nos convierte en inabordable, asombrosamente inmune a todo intento humano de alcanzar su completo conocimiento. Si a este nivel no nos es dado comprender la exacta naturaleza de un

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grano de sal, mucho menos lo ser detern1inar la del universo. Pero observemos con mayor atencin nuestro microgramo de sal. La sal es un cristal que, a excepcin de eventuales defectos que puedan presentarse en su estructura reticular, mantiene posiciones bien predeterminadas para cada uno de los tomos de sodio y de cloro que lo integran. Si pudisemos contraernos hasta posibilitar nuestra incursin en tal mundo cristalino, podramos ver, fila tras fila, una ordenada formacin de tomos, una estructura regularmente alternante de tomos de sodio y cloro, con lo que tendramos especificada por completo la capa de tomos sobre la que estuvisemos colocados y todas las dems situadas por encima y por debajo de ella. Un cristal de sal absolutamente puro tendra completamente especificada la posicin de cada uno de sus tomos con unos 10 bits de informacin. 131 Evidentemente, tal estado de cosas no abrumara en lo ms mnimo la capacidad de almacenar informacin propia del cerebro humano. Si el universo tiene un comportamiento regulado por leyes naturales con un orden de regularidad similar al que determina la estructura de un cristal de sal comn, es obvia nuestra capacidad para abordar su conocimiento. Incluso en el supuesto de que existan muchas de tales leyes, de considerable complejidad cada una de ellas, los seres humanos gozan de la necesaria capacidad para comprenderlas todas. Y en el supuesto de que los conocimientos precisos sobrepasaran la capacidad de almacenamiento de informacin de nuestros cerebros, quedara la posibilidad de almacenar informacin adicional fuera de nuestros propios cuerpos por ejemplo, en libros o en memorias magnticas de computadora, de modo que,
El cloro es un gas letal que se utiliz en los campos de batalla europeos durante la primera guerra mundial. El sodio es un metal corrosivo que entra en combustin en contacto con el agua. La combinacin de ambos origina una sustancia agradable e inocua, la sal comn. El estudio de las propiedades
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en cierto sentido, seguira siendo posible el conocimiento del universo. Los seres humanos se hallan enormemente motivados para emprender la bsqueda de regularidades, de leyes naturales, cosa por lo dems perfectamente comprensible. La bsqueda de leyes, el nico camino posible para llegar a comprender un universo tan vasto y complejo, recibe el nombre de ciencia. El universo obliga a quienes lo pueblan a entenderlo. Aquellos seres que se topan en su experiencia cotidiana con un confuso revoltillo de eventos imprevisibles y carentes de regularidad se encuentran en grave peligro. El universo pertenece a quienes, al menos en cierta medida, lo han descifrado. Es un hecho realmente asombroso que existan leyes de la naturaleza, reglas que sinteticen de forma adecuada no slo cualitativa, sino tambin cuantitativamente el funcionamiento del mundo. Podemos imaginar un universo sin tales leyes, un universo en el que los 10 30 partculas elementales que lo integran se comportaran con absoluto e intransigente abandono. Para comprender tal tipo de universo necesitaramos un cerebro con una masa casi tan grande como la suya. Parece bastante inverosmil suponer que en dicho universo pudiese existir vida e inteligencia, pues los seres dotados de cerebro requieren cierto grado de estabilidad y orden internos. Pero incluso si en un universo mucho ms aleatorio que el nuestro existieran seres con inteligencia muy superior a la nuestra, es indudable que no podran alcanzar demasiado conocimiento ni experimentar excesiva pasin o alegra. Para nuestra fortuna, vivimos en un universo en el que son susceptibles de conocimiento, al menos, algunos de sus ms importantes aspectos. La experiencia acumulada por nuestro sentido comn y la historia evolutiva de la humanidad nos han preparado para comprender algo del mecanismo cotidiano que mueve el mundo. Sin embargo, cuando nos
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introducimos en otros mbitos, el sentido comn y la intuicin ordinaria pueden llegar a convertirse en muy malos consejeros. Es pasmoso el hecho de que al aproximamos mucho a la velocidad de la luz nuestra masa crece indefinidamente, nuestro espesor llega a ser prcticamente nulo en la direccin del movimiento y el tiempo parece detenerse para nosotros. Mucha es la gente que cree que esto es una necedad, y no pasa semana sin que reciba una carta de alguien que se lamente de la situacin. Pero no hay vuelta de hoja. Son consecuencias virtualmente ciertas, no slo por la experimentacin, sino tambin debido al brillantsimo anlisis de Albert Einstein sobre la naturaleza del espacio y el tiempo conocido como teora especial de la relatividad. No viene al caso que tales efectos puedan parecemos escasamente razonables, pues no tenemos el menor hbito de viajar a velocidades prximas a la de la luz. En el terreno de las altas velocidades, el testimonio de nuestro sentido comn resulta irrelevante. Imaginemos ahora una molcula aislada compuesta por dos tomos cuya estructura pueda recordarnos por su forma a la de unas pesas de halterofilia. Por ejemplo, puede muy bien ser una molcula de sal comn. Dicha molcula gira alrededor de un eje en direccin idntica a la lnea que une ambos tomos. Pues bien, en el mundo de la mecnica cuntica, en el reino de lo extraordinariamente pequeo, nuestro juego de pesas no puede tomar cualquier orientacin. Es perfectamente posible, para fijar un supuesto, que est orientado horizontal o verticalmente, pero no ser posible que lo est en muchas de las inclinaciones angulares intermedias..En otras palabras, le estn prohibidas ciertas inclinaciones rotacionales. Prohibidas por quin? Pues por las leyes de la Naturaleza. El universo est construido de tal forma que limita, o cuantifica, las posibilidades de rotacin. No tenemos existencia experimental de este hecho en nuestra vida cotidiana. Podemos encontrarlo tan sorprendente como si al efectuar ejercicios de gimnasia sueca furamos tan torpes como para
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poder colocamos brazos en cruz o extendidos hacia el cielo pero nos fuera imposible adoptar un buen nmero de posturas intermedias. Pero tngase en cuenta que nuestra vida no se desarrolla en el mbito de lo minsculo, dentro de una escala del orden de 10-13 centmetros, en un mundo donde hay doce ceros entre la coma que separa las unidades y la primera cifra significativa. Las intuiciones de nuestro sentido comn no cuentan para nada. Lo que vale es el experimento; en el caso que nos ocupa, la observacin de las frecuencias de infrarrojos en los espectros moleculares, y stos nos muestran que la rotacin molecular debe ser cuantificada. La idea de que el mundo plantea restricciones a las posibilidades de accin humanas es frustradora. Por qu no podemos tener ciertas posiciones rotacionales intermedias? Por qu no podemos viajar ms deprisa que la luz? Sin embargo, todo cuanto podemos decir hasta el presente es que el universo est construido precisamente as. Tales limitaciones no slo nos obligan a ser ms humildes, sino que convierten el mundo en algo ms comprensible. Cada constriccin corresponde a una ley natural, a una regularidad en el universo. Cuanto ms grande sea el nmero de constricciones acerca de las posibilidades reales de la materia y la energa, mayor conocimiento del universo podremos alcanzar los hombres. En cualquier caso, la cognoscibilidad del universo no slo depende de cuntas sean las leyes naturales que nos permiten enmarcar para su anlisis una amplia serie de fenmenos divergentes en apariencia, sino tambin de la apertura mental y capacidad intelectual que mostremos respecto a la comprensin de tales leyes. Seguramente nuestras formulaciones de las regularidades de la Naturaleza dependen del modo en que est construido nuestro cerebro, pero tambin, y en buena medida, de aqul en que lo est e! Universo. Por mi parte, me gusta vivir en un universo que encierra an mucho de desconocido y que, al mismo tiempo, es susceptible de llegar a ser interpretado. Un universo del que
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lo conociramos todo sera esttico y deprimente, tan aburrido como el cielo que nos prometen ciertos telogos pobres de espritu. Un universo que se nos muestra incognoscible no es el lugar ciertamente adecuado para un ser que piensa. El universo ideal para nosotros es algo bastante ms similar al sitio en que vivimos. Y me atrevo a conjeturar que no es simple coincidencia. Texto 15: EL VIENTO LEVANTA POLVO132 Carl Sagan ...el viento levanta polvo porque intenta soplar, llevndose nuestras huellas. Ejemplos de folclore bosquimano, W. H. l. BLEEK Y L. C. LLOYD,recopiladores, L. C. LLOYD, editor (1911) ...cada vez que un salvaje rastrea la caza emplea una minuciosidad de observacin y una precisin de razonamiento inductivo y deductivo que, aplicado a otros asuntos, le daran una reputacin de hombre de ciencia... el trabajo intelectual de un buen cazador o guerrero supera de manera considerable el de un ingls ordinario. THOMAS H. HUXLEY, Collected Essays, vol. 11, Darwiniana: Essays (Londres, Macmillan, 1907), pp. 175-176 [de Mr. Oarwin's Critics (1871)] Por qu tanta gente encuentra que la ciencia es difcil de aprender y difcil de ensear? He intentado sugerir algunas razones: su precisin, sus aspectos antiintuitivos y perturbadores, la perspectiva de mal uso, su independencia de la autoridad, y as sucesivamente. Pero hay algo ms en el fondo? Alan Cromer es un profesor de fsica de la
Cf: SAGAN, Carl. El mundo y sus demonios . Planeta; Santaf de Bogot: 1997.
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Universidad del Nordeste de Boston que se sorprendi al encontrar tantos estudiantes incapaces de entender los conceptos ms elementales en su clase de fsica. En Sentido poco comn: la naturaleza hertica de la ciencia (1993), Cromer propone que la ciencia es difcil porque es nueva. Nosotros, una especie que tiene unos cientos de miles de aos de antigedad, descubrimos el mtodo cientfico hace slo unos siglos, dice. Como la escritura, que tiene slo unos milenios de antigedad, todava no le hemos cogido el truco... o al menos no sin un estudio muy serio y atento. Cromer sugiere que, de no haber sido por una improbable concatenacin de acontecimientos histricos, nunca habramos inventado la ciencia: Esta hostilidad hacia la ciencia, a la vista de sus triunfos y beneficios obvios, es... prueba de que es algo que se encuentra fuera del desarrollo humano normal, quiz un accidente. La civilizacin china invent los tipos mviles, la plvora, el cohete, la brjula magntica, el sismgrafo y las observaciones sistemticas de los cielos. Los matemticos hindes inventaron el cero, la clave de la aritmtica posicional y por tanto de la ciencia cuantitativa. La civilizacin azteca desarroll un calendario mucho mejor que el de la civilizacin europea que la invadi y destruy; pudieron predecir mejor, y durante perodos ms largos, dnde estaran los planetas. Pero ninguna de estas civilizaciones, afirma Cromer, haba desarrollado el mtodo escptico, inquisitivo y experimental de la ciencia. Todo eso vino de la antigua Grecia: El desarrollo del pensamiento objetivo por parte de los griegos parece haber requerido una serie de factores culturales especficos. Primero estaba la asamblea, donde los hombres aprendieron por primera vez a convencerse unos a otros mediante un debate racional. En segundo lugar haba una economa martima que impeda el aislamiento y el provincianismo. En tercer lugar estaba la existencia de un
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extenso mundo de habla griega por el cual podan vagar viajeros y acadmicos. En cuarto lugar, la existencia de una clase comercial independiente que poda contratar a sus propios maestros. En quinto lugar, la Ilada y la Odisea, obras maestras de la literatura que son en s mismas el eptome del pensamiento racional liberal. En sexto lugar, una religin literaria no dominada por los curas. y en sptimo lugar, la persistencia de esos factores durante mil aos. Que todos esos factores se unieran en una gran civilizacin es bastante fortuito; no ocurri dos veces. Me siento solidario con parte de estas tesis. Los antiguos jonios fueron los primeros, segn nuestro conocimiento, que arguyeron sistemticamente que las leyes y fuerzas de la naturaleza, no lo! dioses, son responsables del orden e incluso de la existencia de mundo. Sus puntos de vista, como los resumi Lucrecio, eran: La naturaleza libre y desprovista de sus altivos seores se ve como actriz espontnea de todas las cosas sin intervencin de los dioses Sin embargo, excepto en la primera semana de los cursos de introduccin a la filosofa, los nombres e ideas de los primeros jonios no se mencionan casi nunca en nuestra sociedad. Los que rechazan a los dioses tienden a ser olvidados. No deseamos conservar el re cuerdo de escpticos como ellos, menos an sus ideas. Puede se que hayan aparecido hroes que intentasen explicar el mundo el trminos de materia y energa muchas veces y en muchas cultura5 slo para ser ignorados por curas y filsofos encargados de la sabidura convencional... igual que el enfoque jnico se perdi casi completamente despus de la poca de Platn y Aristteles. Con muchas culturas y experimentos de este tipo, puede ser que la ideas slo echen races en raras ocasiones Las plantas y los animales se empezaron a domesticar y la civilizacin empez hace slo diez mil o doce mil aos. El experimento jnico tiene dos mil quinientos aos de antigedad. Fue casi totalmente suprimido. Podemos ver avances hacia la ciencia en la antigua China, India, y
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cualquier parte, aunque fueran vacilantes, incompletos Y dieran poco fruto. Pero supongamos que los jnicos no hubieran existido nunca y que la ciencia y las matemticas griegas no hubieran florecido nunca. Sera posible que en la historia de la especie humana no hubiera emergido la ciencia? O, en la madeja de las muchas culturas y alternativas histricas, no es probable que antes o despus entrara en juego la combinacin correcta de factores en algn otro sitio... en las islas de Indonesia, por ejemplo, o en el Caribe, en los aledaos de una civilizacin mesoamericana no afectada por los conquistadores, o en las colonias escandinavas a orillas del mar Negro? Creo que el impedimento para el pensamiento cientfico no es la dificultad del tema. Las hazaas intelectuales complejas han sido fundamento incluso de culturas oprimidas. Los chamanes, magos y telogos dominan con gran habilidad sus artes complejas y arcanas. No, el impedimento es poltico y jerrquico. En las culturas que carecen de desafos poco familiares, externos o internos, donde no se necesita un cambio fundamental, no hace falta alentar las nuevas ideas. Ciertamente, se puede declarar que las herejas son peligrosas; se puede hacer rgido el pensamiento y aplicarse sanciones contra ideas no permisibles... todo sin causar grandes daos. Pero, en circunstancias medioambientales biolgicas o polticas variadas y cambiantes, el simple hecho de copiar las formas antiguas ya no funciona. En este caso, los que, en lugar de seguir ciegamente la tradicin o intentar introducir sus preferencias en el universo fsico o social, estn abiertos a 10 que ensea el universo, son merecedores de premio. Cada sociedad debe decidir dnde se encuentra el lmite seguro en la lnea que separa apertura y rigidez. Los matemticos griegos dieron un brillante paso adelante. Por otro lado, la ciencia griega con sus primeros pasos rudimentarios y a menudo no contrastados por el experimento estaba llena de errores. A pesar del hecho que no podemos ver en la oscuridad total, crean que la
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visin depende de una especie de radar que emana del ojo, rebota en 10 que vemos y vuelve alojo. (No obstante, hicieron progresos sustanciales en ptica.) A pesar del obvio parecido de los nios a sus madres, crean que la herencia slo provena del semen Y que la mujer era un mero receptculo pasivo. Crean que el movimiento horizontal de una roca lanzada la hace subir ms, de modo que tarda ms en llegar al suelo que una piedra soltada desde la misma altura en el mismo momento. Enamorados de la geometra simple, crean que el crculo era perfecto; a pesar del Hombre de la Luna y las manchas del sol (visibles ocasionalmente para el ojo en la puesta de sol), sostenan que los cielos tambin eran perfectos; por tanto, las rbitas planetarias tenan que ser circulares. Liberarse de la supersticin no es suficiente para el crecimiento de la ciencia. Tambin debe aparecer la idea de interrogar a la naturaleza, de hacer experimentos. Hubo algunos ejemplos brillantes: las mediciones de Eratstenes del dimetro de la Tierra, por ejemplo, o el experimento de la clepsidra de Empdocles, demostrando la naturaleza material del aire. Pero en una sociedad donde el trabajo manual se ve rebajado y se cree slo apto para esclavos como en el mundo clsico grecorromano, el mtodo experimental no prospera. La ciencia nos exige estar libres tanto de la supersticin como de la injusticia flagrante. A menudo, las mismas autoridades eclesisticas y seculares imponen la supersticin y la injusticia trabajando conjuntamente. No es sorprendente que las revoluciones polticas, el escepticismo sobre la religin y el ascenso de la ciencia puedan ir unidos. La liberacin de la supersticin es una condicin necesaria pero no suficiente para la ciencia. Al mismo tiempo, es innegable que algunas figuras centrales de la transicin de la supersticin medieval a la ciencia moderna estaban profundamente influenciadas por la idea de un Dios Supremo que cre el universo y estableci no slo los mandamientos que deben respetar los humanos sino leyes que la propia naturaleza debe acatar. El astrnomo
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alemn del siglo XVII Johannes Kepler, sin el que la fsica newtoniana nunca habra llegado a existir, describi su bsqueda cientfica como un deseo de conocer la mente de Dios. En nuestra poca, cientficos importantes, incluyendo a Albert Einstein y Stephen Hawking, han descrito su bsqueda en trminos casi idnticos. El filsofo Alfred North Whitehead y el historiador de la tecnologa china Joseph Needham tambin han sugerido que 10 que faltaba en el desarrollo de la ciencia en las culturas no occidentales era el monotesmo. Y, sin embargo, creo que hay fuertes pruebas que contradicen toda esta tesis y nos llaman a travs de los milenios... .! El pequeo grupo de cazadores sigue el rastro de huellas de cascos y otras pistas. Se detienen un momento junto a un bosque de rboles. En cuclillas, examinan la prueba ms atentamente. El rastro que venan siguiendo se ve cruzado por otro. Rpidamente deciden qu animales son los responsables, cuntos son, qu edad y sexo tienen, si hay alguno herido, con qu rapidez viajan, cunto tiempo hace que pasaron, si los siguen otros cazadores, si el grupo puede alcanzar a los animales y, si es as; cunto tardarn. Tomada la decisin, dan un golpecito con las manos en el rastro que seguirn, hacen un ligero sonido entre los dientes como silbando y se van rpidamente. A pesar de sus arcos y flechas envenenadas, siguen en su forma de carrera al estilo de una maratn durante horas. Casi siempre han ledo el mensaje en la tierra correctamente. Las bestias salvajes, elands u okapis estn donde crean, en la cantidad y condiciones estimadas. La caza tiene xito. Vuelven con la carne al campamento temporal. Todo el mundo lo festeja. Esta vieta de caza ms o menos tpica es del pueblo !Kung San del desierto del Kalahari, en las repblicas de Botswana y Namibia, que ahora, trgicamente, estn al borde de la extincin. Pero, durante dcadas, ellos y su modo de vida fueron estudiados por los antroplogos. Los !Kung San
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pueden ser un ejemplo tpico del modo de existencia de cazadores-recolectores en el que los humanos hemos pasado la mayor parte de nuestro tiempo... hasta hace diez mil aos, cuando fueron domesticados plantas y animales y la condicin humana empez a cambiar, quiz para siempre. Era tal su pericia como rastreadores que el ejrcito del apartheid de Sudfrica los contrat para perseguir presas humanas en las guerras contra los Estados de la lnea de frente. Este encuentro con los militares blancos sudafricanos aceler de varias maneras diferentes la destruccin del modo de vida de los !Kung San... que, en todo caso, se haba ido deteriorando poco a poco a lo largo de los siglos a cada contacto con la civilizacin europea. Cmo lo hacan? Cmo podan deducir tanto con una sola mirada? Decir que eran buenos observadores no explica nada. Qu hacan realmente? Segn el antroplogo Richard Lee, analizaban la forma de las depresiones. Las huellas de un animal que se mueve de prisa muestran una simetra ms alargada. Un animal ligeramente cojo protege la pata afligida, le pone menos peso y deja una huella ms suave. Un animal ms pesado deja un hueco ms ancho y profundo. Las funciones de correlacin estn en la cabeza de los cazadores. En el curso del da, las huellas se erosionan un poco. Los muros de la depresin tienden a derrumbarse. La arena levantada por el viento se acumula en el suelo del hueco. Quiz caigan dentro trozos de hojas, ramitas o hierba. Cuanto ms espera uno, mayor es la erosin. Este mtodo es esencialmente idntico al que usan los astrnomos astrofsicos para analizar los crteres dejados por el impacto de planetoides: siendo igual todo lo dems, cuanto ms superficial es el crter, ms antiguo es. Los crteres con muros derrumbados, con ratios profundidad/dimetro modestos, con partculas finas acumuladas en su interior tienden a ser ms antiguos...

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porque han de llevar el tiempo suficiente para que entren en accin los procesos erosivos. Las fuentes de degradacin pueden cambiar de mundo a mundo, o de desierto a desierto, o de poca a poca. Pero si uno sabe cules son, puede determinar muchas cosas observando lo definido o erosionado que se encuentra el crter. Si en las huellas de cascos se superpone el rastro de insectos u otros animales, tambin eso indica que no es reciente. El contenido de humedad de la subsuperficie del suelo y el ritmo al que se seca despus de haber quedado expuesta por un casco determinan el derrumbamiento de los muros del crter. Todos esos asuntos son estudiados con atencin por los !Kung. Las manadas que van al galope detestan el sol caliente. Los animales utilizarn todas las sombras que puedan encontrar. Alterarn el curso para aprovecharse unos momentos de la sombra de un bosque de rboles. Pero el lugar de la sombra depende del momento del da, porque el sol se mueve a travs del cielo. Por la maana, cuando el sol sale por el este, las sombras se proyectan al oeste de los rboles. Luego, por la tarde, cuando el sol se pone por el oeste, las sombrasse proyectan al este. A partir de las curvas de las pistas es posible decir cunto rato hace que pasaron los animales. Este clculo ser diferente en las distintas estaciones del ao. As pues, los cazadores deben tener en la mente una especie de calendario astronmico que prediga el aparente movimiento solar. Para m, todas esas habilidades formidables de forense para rastrear pistas son ciencia en accin. Los cazadores-recolectores no slo son expertos en los rastros de otros animales; tambin conocen muy bien los humanos. Todo miembro de la banda es reconocible por sus huellas; les son tan familiares como sus caras. Laurens Van der Post lo relata:
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...a muchas millas de casa y separados de los dems, Nxou y yo, siguiendo el rastro de un gamo herido, encontramos de pronto otra serie de huellas y rastros que se unan a la nuestra. Nxou dio un gruido de profunda satisfaccin y dijo que eran las huellas de Bauxhau, dejadas pocos minutos antes. Declar que Bauxhau corra de prisa y que no tardaramos en verle a l y al animal. Al llegar a lo alto de la duna que tenamos delante, all estaba Bauxhau, ya dispuesto a despellejar al animal. O Richard Lee, tambin entre los !Kung San, relata que, despus de examinar brevemente unas huellas, un cazador coment: Oh, fjate, Tunu est aqu con su cuado. Pero dnde est su hijo? Es esto ciencia realmente? El rastreador de pistas se ha pasado horas en cuclillas en el curso de su preparacin, siguiendo la lenta degradacin de la huella de un eland? Cuando el antroplogo formula esta pregunta, la respuesta que recibe es que los cazadores siempre han usado estos mtodos. Observaron a sus padres y a otros expertos cazadores durante su aprendizaje. Aprendieron por imitacin. Los principios generales fueron transmitidos de generacin en generacin. Cada generacin va poniendo al da las variaciones locales velocidad del viento, humedad del suelo segn las necesidades, por estaciones o da a da. Pero los cientficos modernos hacen exactamente lo mismo. Cada vez que intentamos juzgar la edad de un crter en la Luna, Mercurio o Tritn por su grado de erosin, no realizamos el clculo a partir de la nada. Desempolvamos un informe cientfico determinado y leemos los nmeros ensayados y ciertos que se han establecido quiz una generacin antes. Los fsicos no derivan las ecuaciones de Maxwell o la mecnica cuntica a partir de la nada. Intentan entender los principios y las matemticas, observan su

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utilidad, comprenden cmo sigue la naturaleza estas normas y se toman estas ciencias a pecho y las hacen propias. Sin embargo, alguien tuvo que fijar todos esos protocolos para seguir rastros por primera vez, quiz algn genio del paleoltico, o ms probablemente una sucesin de genios en pocas y lugares muy separados. No hay indicacin en los protocolos rastreadores de los !Kung de mtodos mgicos: examinar las estrellas la noche antes, o las entraas de un animal, o tirar dados, o interpretar sueos, o conjurar demonios, o cualquier otra de las miles de afirmaciones espurias de conocimiento que los humanos han acariciado intermitentemente. Aqu hay una cuestin especfica bien definida: qu camino toma la presa y cules son sus caractersticas? Se necesita una respuesta precisa que la magia y la adivinacin simplemente no proporcionan... o al menos no con la regularidad suficiente para evitar el hambre. En cambio, los cazadores-recolectores que no son muy supersticiosos en su vida cotidiana, excepto cuando bailan en trance alrededor del fuego y bajo la influencia de suaves euforizantes son prcticos, laboriosos, motivados, sociables y a menudo muy alegres. Aplican habilidades espigadas de antiguos xitos y fracasos. Es casi seguro que el pensamiento cientfico ha existido desde el principio. Se puede ver incluso en los chimpancs, cuando patrullan las fronteras de su territorio o cuando preparan una caa para meterla en el montn de termitas y extraer as una fuente modesta pero muy necesaria de protenas. El desarrollo de habilidades para seguir pistas ofrece una ventaja selectiva evolutiva poderosa. Los grupos que no son capaces de adquirirlas consiguen menos protenas y dejan menos descendencia. Los que tienen una inclinacin cientfica, los que son capaces de observar con paciencia, los que tienen predisposicin para descubrirlo consiguen ms comida, especialmente ms protenas, y viven en hbitats ms variados; ellos y sus lneas hereditarias prosperan. Lo mismo es cierto, por ejemplo, de

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las habilidades de navegacin de los polinesios. Una habilidad cientfica ofrece recompensas tangibles. La otra actividad principal para acumular alimento de las sociedades preagrarias es la recoleccin de vegetales. Para hacerlo se deben conocer las propiedades de muchas plantas y tener la capacidad de distinguirlas. Los botnicos y antroplogos han encontrado repetidamente que los cazadores-recolectores de todo el mundo han reconocido distintas especies de plantas con la precisin de los taxnomos occidentales. Han trazado un mapa mental de su territorio con la precisin de los cartgrafos. Tambin aqu, todo eso es una condicin para sobrevivir. As, la afirmacin de que, igual que los nios no estn preparados para ciertos conceptos de matemticas o lgica, los pueblos primitivos no son capaces intelectualmente de entender la ciencia y la teenologa es una tontera. Este vestigio de colonialismo y racismo queda desmentido por las actividades cotidianas de un pueblo que vive sin residencia fija y casi sin posesiones, los pocos cazadores recolectores que quedan. los custodios de nuestro pasado profundo. De los criterios de Cromer para el pensamiento objetivo podemos encontrar ciertamente en los pueblos de cazadores-recolectores un debate vigoroso y sustancial, democracia de participacin directa, viajes de largo recorrido, ausencia de sacerdotes y la persistencia de estos factores no durante mil aos sino durante trescientos mil o ms. Segn sus criterios, los cazadores-recolectores deberan tener ciencia. Yo creo que la tienen. O la tenan. Lo que Jonia y la antigua Grecia proporcionaron no son tanto inventos, tecnologa o ingeniera sino la idea de la interrogacin sistemtica, la idea de que las leyes de la naturaleza, y no unos dioses caprichosos, gobiernan el mundo. El agua, el aire, la tierra y el fuego tuvieron todos su turno como explicaciones candidatas de la naturaleza y
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origen del mundo. Cada una de estas explicaciones identificada con un filsofo presocrtico diferente tena grandes defectos en sus detalles. Pero el modo de explicacin, una alternativa a la intervencin divina, era productivo y nuevo. Del mismo modo, en la historia de la antigua Grecia podemos ver casi todos los hechos significativos dirigidos por los dioses en Hornero, slo unos cuantos en Herodoto y esencialmente ninguno en Tucdides. En unos cientos de aos, la historia pas de ser dirigida por los dioses a serlo por humanos. Algo parecido a las leyes de la naturaleza fue vislumbrado en una ocasin en una sociedad politesta determinada en la que algunos eruditos acariciaban la idea de una especie de atesmo. Esta aproximacin de los presocrticos, que empez hacia el siglo IV a. J.C., fue apagada por Platn, Aristteles y posteriormente los telogos cristianos. Si el hilo de la causalidad histrica hubiera sido diferente si las brillantes conjeturas de los atomistas sobre la naturaleza de la materia, la pluralidad de los mundos, la vastedad del espacio y el tiempo hubieran sido aceptadas y profundizadas, si se hubiera enseado y emulado la tecnologa innovadora de Arqumedes, si se hubiera propagado ampliamente la idea de las leyes invariables de la naturaleza que los humanos deben buscar y entender, me pregunto en qu tipo de mundo viviramos ahora. No creo que la ciencia sea difcil de ensear porque los humanos no estn preparados para ella, o porque slo surgi por chiripa, o porque, en general, no tenemos poder mental para intentar resolverla. En cambio, el enorme celo por la ciencia que veo en los estudiantes de primeros cursos y la leccin de los cazadores-recolectores que quedan hablan con elocuencia: tenemos una inclinacin profunda por la ciencia, en todos los tiempos, lugares y culturas. Ha sido el medio de nuestra supervivencia. Es nuestro derecho de nacimiento. Cuando, por indiferencia, falta de atencin, incompetencia o temor al escepticismo, alejamos a los nios de la ciencia, les

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estamos privando de un derecho, los despojamos de las herramientas necesarias para manejar su futuro. Texto 16: MATERIA O ESPRITU, UNA CUESTIN133 Marcela V. V. Cul es la diferencia entre espritu y materia? Cmo se relacionan ambos? Existe realmente la materia o es slo una manifestacin del espritu? A preguntas tan directas como stas no es tan fcil responder de buenas a primeras, y mucho menos sin tener una cierta idea de la importancia que ha tenido su planteamiento en la historia del pensamiento del hombre y los muchsimos y muy variados desarrollos que se han dado de ellas. Preguntarse a cerca de la existencia de la materia y de su relacin con el espritu, ha sido un punto de partida para muchos filsofos tanto actuales como antiguos, y ha dado pie al desarrollo de posiciones tan diversas como contradictorias. As que, a la hora de preguntarse por cuestiones como stas, es lgico y muy til no empezar a desarrollar desde cero, como si no hubieran existido antes de nosotros, cientos de aos de historia y pensamiento que nos pueden mostrar alternativas que, quiz, nosotros solos no pudisemos imaginar. Hay que empezar por el principio, teniendo en cuenta que la separacin materia-espritu no siempre fue tan clara como nos lo puede parecer. El primero de quien se tiene noticia, que plante de manera, digmoslo as, oficial, la diferencia clara entre el espritu o alma y la materia o cuerpo, fue el filsofo griego Orfeo, quien vivi en el siglo VI a. C.
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Texto en construccin cedido por la autora. 275

De l no se conoce mucho, pero su planteamiento es de vital importancia en este tema, pues es el punto de partida para preguntas tales como Cul es la relacin entre el espritu y la materia? Cul de los dos es ms importante y ms real?. Si bien l no llegara a ser muy conocido, sus ideas repercutiran en el pensamiento de filsofos posteriores, algunos de los cuales llegaran a ser tan ampliamente reconocidos como Scrates y Platn. Aunque a travs de la historia, las posiciones y teoras que se han dado a cerca de la relacin espritu-materia han sido muy variadas, podemos, a su mayora, dividirlas principalmente en dos corrientes o modos de pensar contradictorios entre s. Son estas el idealismo y el materialismo. Ambas se han venido desarrollando desde los inicios mismos de la filosofa y, en general, una corriente filosfica determinada se relaciona o identifica ms con una u otra. Empezaremos, entonces, hablando de cada una de estas dos corrientes, sus planteamientos principales y sus ms reconocidos expositores a lo largo de la historia. EL IDEALISMO Ante la pregunta de la relacin entre el espritu y la materia, los idealistas dan primaca al primero sobre la segunda. As que explican la materia por el pensamiento. Este planteamiento se ha desarrollado de muy diversas formas. El primer filsofo que conocemos en darle un desarrollo a este planteamiento fue Platn. La idea principal del pensamiento de Platn es la siguiente: l crea que la imperfeccin de todo lo que existe en nuestro mundo se explica por que las cosas que existen en l son simples copias de una realidad muy superior en la que se encuentran los objetos perfectos, a los que el llam ideas. As, pues, vemos un caballo y reconocemos que lo es por que hay algo en todos lo caballos que les es comn. Sin embargo
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cada caballo individual es imperfecto y un poco diferente a los dems. Ese algo similar que tienen los caballos se explica por que todos ellos son copias algo burdas del caballo perfecto que existe slo en el mundo de las ideas. As pues, Platn no niega la existencia de lo material ni del mundo real, simplemente lo subordina a una realidad ms "perfecta" que, de algn modo es creadora de la nuestra. Las ideas son lo verdaderamente real, lo material es una simple copia de ello. Si bien Platn fue un importante expositor del idealismo, hay uno a quin no podramos dejar de mencionar, no slo por que es el ms caracterstico de todos, si no porque sus ideas resumen planteamientos de varios filsofos idealistas. Se trata del obispo ingls Berkeley, quin vivi a principios del siglo XVIII, y a quien se le ha llamado el padre del idealismo moderno. El idealismo de Berkeley, va mucho ms all del de Platn, pues pretende llegar a deducir que la materia en s, en realidad no existe. Miremos un fragmento de la obra de Berkeley, que cita G. Politzer en su libro Curso de Filosofa, y que resume muy bien el razonamiento de Berkeley: "La materia no es lo que creemos, pensando que existe fuera de nuestro espritu. Pensamos que las cosas existen por que las vemos, por que las tocamos; y como ellas nos brindan esas sensaciones, creemos en su existencia. Pero nuestras sensaciones no son ms que ideas que tenemos en nuestro espritu. As, pues, los objetos que percibimos por nuestros sentidos no son otra cosa ms que las ideas, y las ideas no pueden existir fuera de nuestro espritu." El razonamiento principal de Berkeley, consisti entonces, en descomponer los objetos en las sensaciones que recibimos de ellos.
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Cuando vemos un objeto, slo podemos saber de l lo que nos comunican nuestros sentidos, y no podemos asegurar que las propiedades (color, tamao, temperatura, peso...) que nosotros le atribuimos estn realmente en l, slo estamos seguros de que esas sensaciones estn en nuestro espritu. As que, l concluye, los objetos que miramos son slo agrupaciones de sensaciones percibidas por nuestro espritu, y la materia, por tanto, no existe realmente. No todos los idealistas han sido tan radicales como Berkeley en su opinin de la existencia de la materia, algunos no niegan la existencia del mundo, pero los subordinan al espritu, quien los crea y controla. Otro nivel del idealismo es lo que suele llamarse solipsismo. Esta es una forma de razonar en la cual el sujeto slo est seguro de su percepcin del mundo y de su propia existencia, y como no puede comprobar lo dems, llega a la conclusin de que l es lo nico real. Es decir, en esta forma extrema del idealismo, el sujeto slo admite su propia existencia, pero no la de ninguna otra cosa o ser. Hemos visto, en trminos muy generales, algunos planteamientos del idealismo. Para hacer un breve resumen podemos decir que el idealismo defiende la preponderancia del espritu sobre la materia, plantea que es el espritu quien la crea, o, incluso, llega a argumentar que sta no existe.

EL MATERIALISMO Frente a la misma pregunta, a cerca de la relacin espritumateria, el materialismo toma una posicin totalmente contraria al idealismo, planteando que lo primordial es la materia, y que el pensamiento no es ms que el resultado de la mxima organizacin de la materia en el cerebro, y, por lo tanto depende de ella.
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El ms reconocido discpulo de Platn fue Aristteles, y aunque no podemos afirmar que fuera precisamente materialista, sino un realista, s contradijo a su maestro en su planteamiento principal. Aristteles, a diferencia de Platn, consideraba que no son los objetos el producto de las ideas, sino al contrario, es decir, nuestras ideas de las cosas se forman a partir de los objetos mismos, y no existen como realidad independiente de nosotros. El materialismo, al igual que el idealismo, se ha dividido en diversas corrientes, como el materialismo cosmolgico, el metdico, el psicofsico, el dialctico y el histrico. Cada una de ellas centra su atencin sobre algn punto, pero todas ellas tienen en comn los rasgos principales; todas ellas proponen como causa primera y origen de todo a la materia por sobre el pensamiento. EL AGNOSTICISMO Es obvio pensar que no todos los filsofos se han identificado plenamente con alguna de estas dos corrientes, aunque existen de ellas muy diversas variantes. Es por ello que algunos se matriculan en lo que pudiera llamarse una tercera alternativa. Algunos filsofos afirman, que no es posible saber si realmente el mundo real existe o no, si la materia es real o si es slo producto de nuestro pensamiento, si lo que vemos con los sentidos existe o si estos no engaan totalmente. A esta tercera alternativa se le ha llamado agnosticismo. Los fundadores de esta filosofa fueron Hume(1711-1776) y Kant (1724-1804), ingles y alemn respectivamente. En su libro Materialismo y Empiriocriticismo, Lenin cita a Hume, en un fragmento que define muy bien su posicin: "Se puede considerar evidente que los hombres son propensos, por instinto o predisposicin natural, a fiarse de sus sentidos y que, sin el menor
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razonamiento, siempre suponemos la existencia de un mundo exterior, que no depende de nuestra percepcin y que existira an cuando desaparecisemos o fusemos destruidos nosotros y todos los otros seres dotados de sensibilidad. Incluso los animales estn guiados por una opinin de este gnero y conservan esta fe en los objetos exteriores en todos sus pensamientos, designios y acciones...Pero esta opinin universal y primaria de todos los hombres es prontamente rebatida por la ms superficial filosofa, que nos ensea que a nuestra mente no puede ser nunca accesible nada ms que la imagen o la percepcin y que los sentidos son tan solo canales, por los que estas imgenes son transportadas, no siendo capaces de establecer una relacin directa entre la mente y el objeto." Vemos entonces, que Hume niega toda posibilidad de acercarse a la realidad, pues nuestros sentidos siempre nos mostrarn slo una imagen, de la cual nunca sabremos si es real o no. Es esta la posicin general del agnosticismo, corriente que ha tenido mucha fuerza en la filosofa. Y LOS ARGUMENTOS? Argumentos van y vienen en el enfrentamiento entre ideas, cada "prueba" que da un lado es refutada rpidamente por el otro en un juego sin fin en el cual nadie puede dar parte de victoria. Partiendo de estos planteamientos bsicos, lo que han hecho los filsofos durante ms de veinticinco siglos ha sido desarrollar, dar argumentos, intentar cada uno probar la veracidad o legitimidad de sus planteamientos. Cada uno tiene sus propias "pruebas", y su forma especial de sustentarlas. Si el materialismo se une a la ciencia para demostrar que, a pesar de la imperfeccin de nuestros sentidos, podemos
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conocer el mundo y los procesos que en l se llevan a cabo, llegando incluso a controlar algunos de ellos, y que por tanto ese mundo existe realmente, independiente de nosotros, pues lo gobiernan leyes que nosotros no podemos cambiar; para el idealismo no sera difcil argumentar que tambin esas leyes y esa ciencia son producto de nuestro propio pensamiento. Si el idealismo da atractivas explicaciones de cmo la materia se subordina al espritu, un materialista no tardara en recalcar que, por ms que durante siglos se creyese lo contrario y fuese tenido como cierto por el pensamiento de muchsimos, la tierra no es ni fue nunca plana. Si el agnstico se queja amargamente de la irremediable inaccesibilidad del conocimiento real, y en sus obscuras cavilaciones tropieza y rueda por las escaleras quebrndose una pierna, seguramente acudir presuroso a urgencias en donde un medico que conoce el comportamiento y la estructura del tejido seo pondr fin a sus lamentos. Y as podramos seguir horas y horas; de hecho los filsofos lo han hecho durante ya ms de veinticinco siglos. Sin embargo, las pruebas que cada uno da, resultan insuficientes para el otro, pues estarn dadas desde un planteamiento y a travs de un desarrollo que el otro no comparte. Sera, quiz, bastante triste pensar que toda esta discusin no tiene, en realidad, ninguna validez. Pero todo eso no ha sido en vano, decir eso sera tanto como decir que el preguntarse del hombre durante toda su historia no ha servido para nada. Y al principio fueron las preguntas, pero despus vino la filosofa, las matemticas, las ciencias... las respuestas. Despus vino la comprensin, la enseanza, la aplicacin, la ingeniera. Y hoy estoy aqu, y de hecho estamos muchos, empezando apenas nuestro intento, hacindonos apenas con las armas para adquirir un escaso trocito de la comprensin de las
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leyes que rigen ese mundo por el que tanto el hombre se ha preguntado. El hombre va a seguir preguntndose lo mismo, e inventar an muchas nuevas preguntas. Los argumentos seguirn madurando cada uno en su propio seno, y se harn cada vez ms fuertes y resistentes al enfrentamiento con sus opuestos. No existir nunca nadie que pueda ser 'juez imparcial" en este asunto. Por esto, pienso que el "probar" la existencia o no de la materia independiente del espritu podra ser algo bastante relativo, pues el ms perfecto razonamiento podra ser fcilmente atacado, si se hace desde una concepcin diferente del mundo y la verdad. Y las concepciones del mundo son casi tan variadas como personas hemos existido (ser?) en este mundo. Mi posicin personal es clara, cranme: no estara tratando de alcanzar un poquito de comprensin de un mundo del cual no creyera que existiera. Pero s que mis argumentos son frgiles, miles han argumentado antes de m y yo apenas empiezo a aprender cmo hacerlo. BIBLIOGRAFA ABBAGDANO, Nicola. Diccionario de filosofa. Fondo de Cultura Econmica; Santaf de Bogot: 1997 GAARDER, Jostein. El mundo de Sofa. Editorial Norma; Santaf de Bogot: 1995 MARIAS, Julin. Historia de la filosofa . Alianza editora; Madrid: 1990 PLATN. Dilogos socrticos. M.M. Jackson; Barcelona: 1973 POLITZER G. Curso de filosofa (principios elementales). Sin datos. VALLEJO OOSRIO, Len. Sobrevivientes del arca. Lukas Editor 2001

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Texto 17: MTODO CIENTFICO Y CONTRADICCIN134 Informe terico de un protocolo Csar Julio Hernndez E. Este Protocolo aspira a recoger lo esencial de lo tratado en las sesiones del 4, 11 Y 25 de Noviembre de 2000 Y 2 diciembre. El mtodo cientfico, la contradiccin y las caractersticas de ciencia han sido los temas bsicos estudiados y discutidos, tanto en los equipos como en las plenarias. Como referentes del anlisis han servido la fbula "Un nio extraviado enciende Una hoguera ", las tesis sobre Feuerbach, el Mtodo de la Economa Poltica, Para insubordinar la mirada, Sobre la Contradiccin, el Manual de Economa Poltica, la pelcula "Epidemia ", adems de los textos consultados por los asistentes al Seminario "Vigotski, las corrientes pedaggicas contemporneas y la innovacin del curr1culo". Asumimos el mtodo como el camino a seguir en la bsqueda, en la investigacin; la metodologa como la concepcin que ilumina la ruta, y la metdica como los pasos especficos a seguir, los algoritmos, el orden necesario. Hemos abordado, inicialmente: el estudio y la discusin desde las preguntas Cul es el mtodo cientfico del conocimiento? Cmo el hombre conoce? Qu diferencia hay entre lo concreto real y lo concreto de pensamiento?. Luego nos hemos interrogado por las concepciones del mundo desde las cuales asumimos el conocimiento y la transformacin de la realidad. Finalmente, hemos hecho un primer sondeo para responder la pregunta .Qu es la ciencia?. En el texto El mtodo de la economa poltica, Marx convoca a diferenciar los procesos reales de los procesos de
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Texto aportado por el autor al desarrollo del seminario 283

pensamiento, a diferenciar lo concreto real de lo concreto pensado. Lo esencial de su planteamiento se sintetiza en el enunciado: "Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones y por lo tanto, unidad de lo diverso Esto quiere decir que en todo lo concreto hay mltiples determinaciones, mltiples causas; que para conocer se requiere hallar las causas. Investigar, pues, buscar lo concreto. Ahora bien, lo concreto real no es un resultado de lo concreto de pensamiento. Lo concreto real existe independientemente del pensamiento. En la investigacin el primer camino parte de lo real. El anlisis conlleva al hallazgo dc las mltiples determinaciones. La comprensin de un concreto real implica el camino de retorno, la sntesis y jerarquizacin de las causas, de las determinaciones, de las contradicciones. As, pues, lo concreto pensado (el objeto del conocimiento) es la sntesis de mltiples determinaciones. El texto Para insubordinar la mirada, asumiendo el Mtodo de la "Economa Poltica, sintetiza en 4 fases el trabajo cientfico: 1. Anlisis, seleccin observados; y ordenamiento de los hechos

2. Formulacin de hiptesis mediante la explicacin lgica y coherente del conjunto de hechos observados. 3. La rigurosa comprobacin de hiptesis; y 4. La modificacin o sustitucin de los hiptesis con los resultados de la comprobacin. El texto de Mao Sobre la Contradiccin nos ha ayudado a comprender las dos concepciones del mundo, la universalidad de la contradiccin, la particularidad de la contradiccin, la contradiccin particular y el aspecto principal de In contradiccin, la identidad y la lucha entre los

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aspectos de la contradiccin y el papel del antagonismo en la contradiccin. La historia de la filosofa nos demuestra que desde que el hombre empez a pensar, han existido, bsicamente dos concepciones opuestas del mundo: la materialista y la idealista. Para el materialismo histrico el desarrollo de las cosas se debe a sus contradicciones internas y el mundo existe independientemente de la realidad humana y del conocimiento que tenemos del universo. Dicho mundo existente fuera de nosotros est gobernado por unas leyes (gravedad, movimiento, valor, etc.) que podemos conocer poco a poco y Cuya comprensin nos posibilita transformar la naturaleza y la sociedad. Para el idealismo, por el contrario, el mundo material no existe objetivamente, sino una concrecin de lo que realmente existe, es decir, el mundo de las ideas; segn el pensamiento idealista (Parmnides, Platn, S. Agustn), el mundo de las ideas engendra el mundo material. Para el idealismo las causas se hallan fuera de ellas mismas; este pensamiento metafsico, en fin, niega la posibilidad no slo de conocer el mundo, sino de transformarlo radical y esencialmente. La universalidad o carcter absoluto de la contradiccin indica la existencia de lo contradiccin en todo proceso de desarrollo de cada cosa (desde el comienzo hasta el final); lo universal reside en lo particular; dicho de otro modo: En lo concreto se expresa lo general. La particularidad de la contradiccin hace alusin al carcter relativo de la contradiccin. Toda forma de movimiento de la materia contiene su propia contradiccin particular o esencia particular que diferencia una cosa de las dems, una ciencia de las dems; lo particular de una ciencia, por ejemplo, es su objeto especfico de estudio, As mismo, merece destacarse que contradicciones cualitativamente diferentes slo pueden resolverse por mtodos cualitativamente diferentes.

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El estudio de la contradiccin principal y el aspecto principal de la contradiccin nos remite a reconocer cmo, a pesar de que en todo proceso hay mltiples contradicciones (mltiples determinaciones), slo una de ellas es la principal y la que determina el proceso o naturaleza de una cosa. Ubicar la contradiccin principal permite ubicar las dems. Como todo est en movimiento, el aspecto principal y el no principal se pueden transformar el uno en el otro. En fin, entender la contradiccin principal y el aspecto principal de la contradiccin nos permite transformar el carcter de un proceso. Respecto a la identidad y la lucha entre los aspectos de la contradiccin destacamos la coexistencia en un todo nico de los polos o contrarios de una contradiccin y la posibilidad, bajo ciertas condiciones, de que cada uno de los aspectos contradictorios se transforme en su contrario. Destacamos, de igual modo, el carcter condicional, temporal, transitorio y relativo de la unidad de los contrarios as como el carcter absoluto e ininterrumpido de la lucha de los contrarios, habida cuenta del carcter absoluto del desarrollo del movimiento. Finalmente, acerca del papel del antagonismo en la contradiccin, hacemos nfasis en que el antagonismo es una forma, pero no la nica, de la lucha de los contrarios. Si bien la contradiccin y la lucha son universales y absolutos, los mtodos (las normas) para resolver las contradicciones varan segn el carcter de las contradicciones: hay contradicciones antagnicas como la existente entre explotadores y explotados, mientras que existen contradicciones secundarias, no antagnicas, como las que existen en el seno del pueblo. Los diferentes tipos de contradicciones se resuelven por mtodos diferentes. Entre los trabajadores podemos resolver nuestras contradicciones a travs de la crtica y la autocrtica con el imperialismo y la oligarqua la contradiccin antagnica se resuelve por medio de la lucha de clases. Dado el carcter dinmico de todo
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proceso, tambin una contradiccin transformarse en antagnica.

secundaria

puede

Acerca del tercer punto, la caracterizacin propiamente dicha de la ciencia, el Seminario ha venido haciendo una crtica al positivismo, al pensamiento postmoderno y, en general, a las diversas formas del idealismo, de la metafsica. Segn el pensamiento postmoderno, hay tantos mtodos como investigadores hay, siendo todos aquellos igualmente vlidos. Contrario a este pensamiento, desde la dialctica materialista nos preguntamos: Es cierto que todo es vlido en el terreno de, la ciencia, de la investigacin cientfica? De las diversas posibles aproximaciones que tiene el hombre para conocer la realidad: el pensamiento mtico, el pensamiento religioso, el arte, el conocimiento cotidiano (vulgar), el filosfico y el pensamiento cientfico, tienen todas estas formas del pensamiento la misma legitimidad y validez? Reiteramos tambin aqu que la realidad es objetiva (existe independientemente del sujeto que conoce, de nuestra voluntad), que siempre est en proceso (en el movimiento, en continuo cambio), que se puede conocer (el conocimiento es histrico) y que podemos intervenirla, transformarla. En otras palabras, la realidad es una e implica mltiples procesos que estn ocurriendo. La realidad est determinada por leyes objetivas cuyo funcionamiento es independiente de la mera voluntad del hombre. El hombre, a travs de la investigacin cientfica ha venido descubriendo las leyes de los diversos sectores o niveles de la realidad: leyes de la economa, leyes que regulan el mundo psquico, leyes fsicas, lingsticas, etc.: es decir, las ciencias particulares estudian contradicciones particulares de sectores de la realidad. As pues, la investigacin cientfica apunta al descubrimiento de la esencia tras la
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apariencia (evidencia) de los fenmenos, a la comprensin de las relaciones internas entre los fenmenos; al conocimiento de las leyes del nacimiento, desarrollo y transformacin de los fenmenos. En este orden de ideas, cada ciencia se caracteriza por tener unos objetos propios de conocimiento, como objetos formales, abstractos, que dan cuenta de un aspecto de la realidad, de un sector de fenmenos o contradiccin particular; estos objetos de conocimiento propios de cada ciencia conllevan diversos campos de experimentacin (de demostracin, de verificacin), explicados a travs de categoras o conceptos especficos y recurriendo a mtodos propios, especficos. Para terminar, digamos que los conocimientos, la ciencia, la investigacin cientfica sirven para descubrir, describir y explicar la realidad: tanto las leyes del universo emprico (natural) que rodea al hombre, como las leyes que gobiernan la realidad objetiva (social) en que estamos inmersos, los hombres como sujetos de clase. Pero tambin sirven para transformar (modificar) el mundo, la realidad, pues el discurso y la prctica cientfica estn sujetos a la apropiacin social, de clase; esto es, tambin conllevan un funcionamiento ideolgico, poltico, en relacin con el poder.

Texto 18: EL PAPEL DEL TRABAJO EN LA TRANSFORMACION DEL MONO EN HOMBRE135 Federico Engels El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en Economa Poltica. Lo es, en efecto, a la par
Cf: Marx, Carlos y federico Engels. Obrs Escogidas. Tomo III. Editorial progreso; Mosc: 1970.
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que la naturaleza, proveedora de los materiales que l convierte en riqueza. Pero el trabajo es muchsimo ms que eso. Es la condicin bsica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que, hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre. Hace muchos centenares de miles de aos, en una poca, an no establecida definitivamente, de aquel perodo del desarrollo de la Tierra que los gelogos denominan terciario, probablemente a fines de este perodo, viva eh algn fugar de la zona tropical quizs en un extenso continente hoy desaparecido en las profundidades del Ocano Indico una raza de monos antropomorfos extraordinariamente desarrollada. Darwin nos ha dado una descripcin aproximada de estos antepasados nuestros. Estaban totalmente cubiertos de pelo, tenan barba, orejas puntiagudas, vivan en los rboles y formaban manadas. Es de suponer que como consecuencia, ante todo, de su gnero de vida, por el que las manos, al trepar, tenan que desempear funciones distintas a las de los pies, estos monos se fueron acostumbrando a prescindir de ellas al caminar por el suelo y empezaron a adoptar ms y ms una posicin erecta. Fue el paso decisivo para el trnsito del mono al hombre. Todos los monos antropomorfos que existen hoy da pueden permanecer en posicin erecta y caminar apoyndose nicamente en sus pies; pero lo hacen slo en caso de extrema necesidad y, adems, con suma torpeza. Caminan habitualmente en actitud semierecta, y su marcha incluye el uso de las manos. La mayora de estos monos apoyan en el suelo los nudillos y, encogiendo las piernas, hacen avanzar el cuerpo por entre sus largos brazos, como un cojo que camina con muletas. En general, an hoy podemos observar entre los monos todas las formas de transicin entre la marcha a cuatro patas y la marcha en posicin erecta. Pero para ninguno de ellos esta ltima ba pasado de ser un recurso circunstancial.
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y puesto. que la posicin erecta haba de ser para nuestros peludos antepasados primero una norma, y luego, una necesidad, de aqu se desprende que por aquel entonces las manos tenan que ejecutar funciones cada vez ms variadas. Incluso entre los monos existe ya cierta divisin de funciones entre los pies y las manos. Como hemos sealado ms arriba, durante la trepa las manos son utilizadas de distinta manera que los pies. Las manos sirven fundamentalmente para recoger y sostener los alimentos" como lo hacen ya algunos mamferos inferiores con sus patas delanteras. Ciertos monos se ayudan de las manos para construir nidos en los rboles; y algunos, como el chimpanc, llegan a construir tejadillos entre las ramas, para defenderse de las inclemencias del tiempo. La mano les sirve para empuar garrotes, con los que se defienden de sus enemigos, o para bombardear a stos con frutos y piedras. Cuando se encuentran en la cautividad, realizan con las manos varias operaciones sencillas que copia n de los hombres. Pero aqu es precisamente donde se ve cun grande es la distancia que separa la mano primitiva de los monos, incluso la de los antropoides superiores, de la mano del hombre, perfeccionada por el trabajo durante centenares de miles de aos. El nmero y la disposicin general de los huesos y de los msculos son los mismos en el mono y en el hombre, pero la mano del salvaje ms primitivo es capaz de ejecutar centenares de operaciones que no pueden ser realizadas por la mano de..ningn mono. Ni una sola mano simiesca ha construido jams un cuchillo de piedra, por tosco que fuese. Por eso, las operaciones, para las que nuestros antepasados fueron adaptando poco a poco sus manos durante los muchos miles de aos que dura el perodo de transicin del mono al hombre, slo pudieron ser, en un principio, operaciones sumamente sencillas. Los salvajes ms primitivos, incluso aquellos en los que puede presumirse el retorno a un estado ms prximo a la animalidad, con una degeneracin fsica simultnea, son, sin embargo, muy superiores a aquellos seres del perodo de transicin. Antes
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de que el primer trozo de slex hubiese sido convertido en cuchillo por la mano del hombre, debi haber pasado un perodo de tiempo tan largo que, en comparacin con l, el perodo histrico conocido por nosotros resulta insignificante. Pero se haba dado ya el paso decisivo: la mano se hizo libre y poda adquirir ahora cada vez ms destreza y habilidad; y esta mayor flexibilidad adquirida se transmita por herencia y se acreca de generacin en generacin. Vemos, pues, que la mano no es slo el rgano del trabajo; es tambin producto de l. nicamente por el trabajo, por la adaptacin a nuevas y nuevas operaciones, por la transmisin hereditaria del perfeccionamiento especial as adquirido por los msculos, los ligamentos y, en un perodo ms largo, tambin por los huesos, y por la aplicacin siempre renovada de estas habilidades heredadas a funciones nuevas y cada vez ms complejas ha sido cmo la mano del hombre ha alcanzado ese grado de perfeccin que la ha hecho capaz de dar vida, como por arte de magia. a los cuadros de Rafael, a las estatuas de Thorwaldsen y a la msica de Paganini. Pero la mano no era algo con existencia propia e independiente. Era nicamente un miembro de un organismo entero y sumamente complejo. Y lo que beneficiaba a la mano beneficiaba tambin a todo el cuerpo servido por ella; y lo beneficiaba en dos aspectos. Primeramente, en virtud de la ley que Darwin llam de la correlacin del crecimiento. Segn esta ley, ciertas formas de las distintas partes de los seres orgnicos siempre estn ligadas a determinadas formas de otras partes, que aparentemente no tienen ninguna relacin con las primeras. As, todos los animales que poseen glbulos rojos sin ncleo y cuyo occipital est articulado con la primera vrtebra por medio de dos cndilos, poseen, sin excepcin, glndulas mamarias para la alimentacin de sus cras. As tambin, la pezua hendida de ciertos mamferos va ligada por regla general a la presencia de un estmago multilocular adaptado
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a la rumia. Las modificaciones experimentadas por ciertas formas provocan cambios en la forma de otras partes del organismo, sin que estemos en condiciones de explicar tal conexin. Los gatos totalmente blancos y de ojos azules son siempre o casi siempre 'sordos. El perfeccionamiento gradual de la mano del hombre y la adaptacin concomitante de los pies a la marcha en posicin erecta repercutieron indudablemente, en virtud de dicha correlacin, sobre otras partes del organismo. Sin embargo, esta accin an est tan poco estudiada que aqu j no podemos ms que sealarla en trminos generales. Mucho ms importante es la reaccin directa posible de demostrar del desarrollo de la mano sobre el resto del organismo. Como ya hemos dicho, nuestros antepasados simiescos eran animales que vivan en manadas; evidentemente, no es posible buscar el origen del hombre, el ms social de los animales, en unos antepasados inmediatos que no viviesen congregados. Con cada nuevo progreso, el dominio sobre la naturaleza, que comenzara por el desarrollo de la mano, con el trabajo, iba ampliando los horizontes del hombre, hacindole descubrir constantemente en los objetos nuevas propiedades hasta entonces desconocidas. Por otra parte, el desarrollo del trabajo, al multiplicar los casos de ayuda mutua y de actividad conjunta, y al mostrar as las ventajas de esta actividad conjunta para cada individuo, tena que contribuir forzosamente a agrupar an ms a los miembros de la sociedad. En resumen, los hombres en formacin llegaron a un punto en que tuvieron necesidad de decirse algo los unos a los otros. La necesidad cre el rgano: la laringe poco desarrollada del mono se fue transformando, lenta pero firmemente, mediante modulaciones que producan a su vez modulaciones ms perfectas, mientras los rganos de la boca aprendan poco a poco a pronunciar un sonido articulado tras otro. La comparacin con los animales nos muestra que esta explicacin del origen del lenguaje a partir del trabajo y con el trabajo es la nica acertada. Lo poco que los animales,
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incluso los ms desarrollados, tienen que comunicarse los unos a los otros puede ser transmitido sin el concurso de la palabra articulada. Ningn animal en estado salvaje se siente perjudicado por su incapacidad de hablar o de comprender el lenguaje humano. Pero la situacin cambia por completo cuando el animal ha sido domesticado por el hombre. El contacto con el hombre ha desarrollado en el perro y en el caballo un odo tan sensible al lenguaje articulado, que estos animales pueden, dentro del marco de sus representaciones, llegar a comprender cualquier idioma. Adems, pueden llegar a adquirir sentimientos desconocidos antes por ellos, como son el apego al hombre, el sentimiento de gratitud, etc. Quien conozca bien a estos animales, difcilmente podr escapar a la conviccin de que, en muchos casos, esta incapacidad de hablar es experimentada ahora por ellos como un defecto. Desgraciadamente, este defecto no tiene remedio, pues sus rganos vocales se hallan demasiado especializados en determinada direccin. Sin embargo, cuando existe un rgano apropiado, esta incapacidad puede ser superada dentro, de ciertos lmites. Los rganos bucales de las aves se distinguen en forma radical de los del hombre, y sin embargo, las aves son los nicos animales que pueden aprender a hablar; y el ave de voz ms repulsiva, el loro, es la que mejor habla. Y no importa que se nos objete dicindonos que el loro no entiende lo que dice. Claro est que por el solo gusto de hablar y por sociabilidad con los hombres el loro puede estar repitiendo horas y horas todo su vocabulario. Pero, dentro del marco de sus representaciones, puede tambin llegar a comprender lo que dice. Ensead a un loro a decir palabrotas, de modo que llegue a tener una idea de su significacin (una de las distracciones favoritas de los marineros que regresan de las zonas clidas), y veris muy pronto que en cuanto lo irritis hace uso de esas palabrotas con la misma correccin que cualquier verdulera de Berln. Y lo mismo ocurre con la peticin de golosinas.

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Primero el trabajo, luego y con l la palabra articulada, fueron los dos estmulos principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en cerebro humano, que, a pesar de toda su similitud, lo supera considerablemente en tamao y en perfeccin. Ya medida que se desarrollaba el cerebro, desarrollbanse tambin sus instrumentos ms inmediatos: los rganos de los sentidos. De la misma manera que el desarrollo gradual del lenguaje va necesariamente acompaado del correspondiente perfeccionamiento del rgano del odo, as tambin el desarrollo general del cerebro va ligado al perfeccionamiento de todos los rganos de los sentidos. La vista del guila tiene mucho ms alcance que la del hombre, pero el ojo humano percibe en las cosas muchos ms detalles que el ojo del guila. El perro tiene un olfato mucho ms fino que el hombre, pero no puede captar ni la centsima parte de los olores que sirven a ste de signos para diferenciar cosas distintas y el sentido del tacto, que el mono posee a duras penas en la forma ms tosca y primitiva, se ha ido desarrollando nicamente con el desarrollo de la propia mano del hombre, a travs del trabajo. El desarrollo del cerebro y de los sentidos a su servicio, la creciente claridad de conciencia, la capacidad de abstraccin y de discernimiento cada vez mayores, reaccionaron a su vez sobre el trabajo y la palabra, estimulando ms y ms su desarrollo. Cuando el hombre se separa definitivamente del mono, este desarrollo no cesa ni mucho menos, sino que contina, en distinto grado y en distintas direcciones entre los distintos pueblos y en las diferentes pocas, interrumpido incluso a veces por regresiones de carcter local o temporal, pero avanzando en su conjunto a grandes pasos, considerablemente impulsado y, a la vez, orientado en un sentido ms preciso por un nuevo elemento que surge con la aparicin del hombre acabado: la sociedad. Seguramente hubieron de pasar centenares de miles de aos que en la historia de la Tierra tienen menos

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importancia que a un segundo en la vida de un hombre 136 antes de que la sociedad !: humana surgiese de aquellas manadas de monos que trepaban por ; los rboles. Pero, al fin y al cabo, surgi. y qu es lo que volveremos a encontrar como signo distintivo entre la manada de monos y la sociedad humana? Otra vez el trabajo. La manada de monos se contentaba con devorar los alimentos de un rea que determinaban las condiciones geogrficas o la resistencia de las manadas vecinas. Trasladbase de un lugar a otro y entablaba luchas con otras manadas para conquistar nuevas zonas de alimentacin; pero era incapaz de extraer de estas zonas ms de lo que la naturaleza buenamente le ofreca, si exceptuamos la accin inconsciente de la manada, al abonar el suelo con sus excrementos. Cuando fueron ocupadas todas las zonas capaces de proporcionar alimento, el crecimiento de la poblacin simiesca fue ya imposible; en el mejor de los casos el nmero de sus animales poda mantenerse al mismo nivel. Pero todos los animales son unos grandes despilfarradores de alimentos; adems, con frecuencia destruyen en germen la nueva generacin de reservas alimenticias. A diferencia del cazador, el lobo no respeta la cabra monts que habra de proporcionarle cabritos al ao siguiente; las cabras de Grecia, que devoran los jvenes arbustos antes de que ,puedan desarrollarse, han dejado desnudas todas las montaas del pas. Esta explotacin rapaz llevada a cabo por los animales desempea un gran papel en la transformacin gradual de las especies, al obligarlas a adaptarse a unos alimentos que no son los habituales para ellas, con lo que cambia la composicin qumica de su sangre y se modifica poco a poco toda la constitucin fsica del animal; las especies ya plasmadas desaparecen. No cabe duda de que esta explotacin rapaz deba llevar a la raza de monos que superaba con ventaja a todas las dems en inteligencia y
Sir William Thomson, autoridad de primer orden en la materia, calcul que ha debido transcurrir poco ms de cien millones de aos desde el momento en que la Tierra se enfri lo suficiente para que el' ella pudieran vivir las plantas y los animales
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capacidad de adaptacin a utilizar en la alimentacin un nmero cada vez mayor de nuevas plantas y cada vez ms partes comestibles de stas, en una palabra, deba llevar a que la alimentacin, cada vez ms variada, aportase al organismo nuevas y nuevas sustancias, las cuales creaban las condiciones qumicas para la transformacin de estos monos en seres humanos. Pero todo esto no era trabajo en el verdadero sentido de la palabra. El trabajo comienza con la elaboracin de instrumentos. y qu son los instrumentos ms antiguos, si juzgamos por los restos que nos han llegado del hombre prehistrico, por el gnero de vida de los pueblos ms antiguos que registra la historia, as como por el de los salvajes actuales ms primitivos? Son instrumentos de caza y de pesca; los primeros utilizados tambin como armas. Pero la caza y la pesca suponen el trnsito de la alimentacin exclusivamente vegetal a la alimentacin mixta, lo que significa un nuevo paso de suma importancia en la transformacin del mono en hombre. El consumo de carne ofreci al organismo, en forma casi acabada, los ingredientes ms esenciales para su metabolismo. Con ello acort el proceso de la digestin y otros procesos de la vida vegetativa del organismo (es decir, los procesos anlogos a los de la vida de los vegetales), ahorrando as tiempo, materiales y estmulos para que pudiera manifestarse activamente la vida propiamente animal. Y cuanto ms se alejaba el hombre en formacin del reino vegetal, ms se elevaba sobre los animales. De la misma manera que el hbito a la alimentacin mixta convirti al gato y al perro salvajes en servidores del hombre, as tambin el hbito a combinar la carne con la dieta vegetal contribuy poderosamente a dar fuerza fsica e independencia al hombre en formacin. Pero donde ms se manifest la influencia de la dieta crnea fue en el cerebro, que recibi as en mucha mayor cantidad que antes las sustancias necesarias para su alimentacin y desarrollo, con lo que su perfeccionamiento fue hacindose mayor y ms rpido de generacin en generacin. Debemos reconocer y perdonen los seores vegetarianos que no ha sido sin el consumo de
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la carne cmo el hombre ha llegado a ser hombre; y el hecho de que, en una u otra poca de la historia de todos los pueblos conocidos, el empleo de la carne en la alimentacin haya llevado al canibalismo (an en el siglo X, los antepasados de los berlineses, los veletabos o vilzes, solan devorar a sus progenitores) es una cuestin que no tiene hoy para nosotros la menor importancia. El consumo de carne en la alimentacin signific dos nuevos avances de importancia decisiva: el uso del luego y la domesticacin de animales. El primero redujo an ms el proceso de ]a digestin, ya que permita llevar a .la boca comida, como si dijramos, medio digerida; el segundo multiplic las reservas de carne, pues ahora, a la par con la caza, ofreca una nueva fuente para obtenerla en forma ms regular y proporcion, con la leche y sus derivados, un nuevo alimento, que en cuanto a composicin era por lo menos del mismo valor que la carne. As, pues, estos dos adelantos se convirtieron directamente para el hombre en nuevos medios de emancipacin. No podemos detenernos aqu a examinar en detalle sus consecuencias indirectas, a pesar de toda la importancia que hayan podido tener para el desarrollo del hombre y de la sociedad, pues tal examen nos apartara demasiado de nuestro tema. El hombre, que haba aprendido a comer todo lo comestible, aprendi tambin, de la misma manera, a vivir en cualquier clima. Se extendi por toda la superficie habitable de la Tierra, siendo el nico animal capaz de hacerlo por propia iniciativa. Los dems animales que se han adaptado a todos los climas los animales domsticos y los insectos parsitos no lo lograron por s solos, sino nicamente siguiendo al hombre. Y el paso del clima uniformemente clido de la patria original a zonas ms fras donde el ao se divida en verano e invierno, cre nuevas necesidades, al f obligar al hombre a buscar habitacin y a cubrir su cuerpo para protegerse del fro y de la humedad. As surgieron nuevas

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esferas de trabajo y, con ellas, nuevas actividades, que fueron apartando ms y ms al hombre de los animales. Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no slo en cada individuo, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez mas elevados. El trabajo mismo se diversificaba y perfeccionaba de generacin en generacin extendindose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la ganadera vino a sumarse la agricultura, y ms tarde el hilado y el tejido, el trabajo de los metales, la alfarera y la navegacin. Al lado del comercio y de los oficios aparecieron, finalmente, las artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los Estados. Se desarrollaron el Derecho y la Poltica, y con ellos el reflejo fantstico de las cosas humanas en el cerebro del hombre: la religin. Frente a todas estas creaciones, que se manifestaban en primer trmino como productos del cerebro y parecan dominar las sociedades humanas, las producciones ms modestas, fruto del trabajo de la mano, quedaron relegadas a segundo plano, tanto ms cuanto que en una fase muy temprana del desarrollo de la sociedad (por ejemplo, ya en la familia primitiva), la cabeza que planeaba el trabajo era ya capaz de obligar a manos ajenas a realizar el trabajo proyectado por ella. El rpido progreso de la civilizacin fue atribuido exclusivamente a la cabeza, al desarrollo y a la actividad del cerebro. Los hombres se acostumbraron a explicar sus actos por sus pensamientos, en lugar de buscar esta explicacin en sus necesidades (reflejadas, naturalmente, en la cabeza del hombre, que as cobra conciencia de ellas). As fue cmo, con el transcurso del tiempo, surgi esa concepcin idealista del mundo que ha dominado el cerebro de los hombres, sobre todo desde la desaparicin del mundo antiguo, y que todava lo sigue dominando hasta el punto de que incluso los naturalistas de la escuela darviniana ms allegados al materialismo son an incapaces de formarse una idea clara acerca del origen del
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hombre, pues esa misma influencia idealista les impide ver el papel desempeado aqu por el trabajo. Los animales, como ya hemos indicado de pasada, tambin modifican con su actividad la naturaleza exterior, aunque no en el mismo grado que el hombre; y estas modificaciones provocadas por ellos en el medio ambiente repercuten, como hemos visto, en sus originadores, modificndolos a su vez. En la naturaleza nada ocurre en forma aislada. Cada fenmeno afecta a otro y es, a su vez, influencia do por ste; y es generalmente el olvido de este movimiento y de esta interaccin universal lo que impide a nuestros naturalistas percibir con claridad las cosas ms simples. Ya hemos visto cmo las cabras han impedido la repoblacin de los bosques en Grecia; en Santa Elena, las cabras y los cerdos desembarcados por los primeros navegantes llegados a la isla exterminaron casi por completo la vegetacin all existente, con lo que prepararon el suelo para que pudieran multiplicarse las plantas llevadas ms tarde por otros navegantes y colonizadores. Pero la influencia duradera de los animales sobre la naturaleza que los rodea es completamente involuntaria y constituye, por lo que a los animales se refiere, un hecho accidental. Pero cuanto ms los hombres se alejan de los animales, ms adquiere su influencia sobre la naturaleza el carcter de una accin intencional y planeada, cuyo fin es lograr objetivos proyectados de antemano. Los animales destrozan la vegetacin de un lugar sin darse cuenta de lo que hacen. Los hombres, en cambio, cuando destruyen la vegetacin lo hacen con el fin de utilizar la superficie que queda libre para sembrar cereales, plantar rboles o cultivar la vid, conscientes de que la cosecha que obtengan superar varias veces lo sembrado por ellos. El hombre traslada de un pas a otro plantas tiles y animales domsticos, modificando as la flora y la fauna de continentes enteros. Ms an; las plantas y los animales, cultivadas aqullas y criados stos por medio de procedimientos artificiales, sufren tales modificaciones bajo la influencia de la mano del hombre que se vuelven
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irreconocibles. Hasta hoy da no han sido hallados an los antepasados silvestres de nuestros cultivos cerealistas. An no ha sido resuelta la cuestin de saber cul es el animal que ha dado origen a nuestros perros actuales, tan distintos unos de otros, o a las actuales razas de caballos, tambin tan numerosas. Por lo dems, de suyo se comprende que no tenemos la intencin de negar a los animales la facultad .de actuar en forma planificada, de un modo premeditado. Por el contrario, la accin planificada existe en germen dondequiera que el protoplasma la albmina viva exista y reaccione, es decir, realice determinados movimientos, aunque sean los ms simples, en respuesta a determinados estmulos del exterior. Esta reaccin se produce, no digamos ya en la clula nerviosa, sino incluso cuando an no hay clula de ninguna clase. El acto mediante el cual las plantas insectvoras se apoderan de su presa aparece tambin, hasta cierto punto, como un acto planeado, aunque se realice de un modo totalmente inconsciente. La facultad de realizar actos conscientes y premeditados se desarrolla en los animales en correspondencia con el desarrollo del sistema nervioso, y adquiere ya en los mamferos un nivel bastante elevado. Durante la caza inglesa de la zorra puede observarse siempre la infalibilidad con que sta utiliza su perfecto conocimiento del lugar para ocultarse a sus perseguidores, y lo bien que conoce y sabe aprovechar todas las ventajas del terreno para despistarlos. Entre nuestros animales domsticos, que han llegado a un grado ms alto de desarrollo gracias a su convivencia con el hombre, pueden observarse a diario actos de astucia, equiparables a los de los nios, pues lo mismo que el desarrollo del embrin humano en el claustro materno es una repeticin abreviada de toda la historia del desarrollo fsico seguido a travs de millones de aos por nuestros antepasados del remo animal, a partir del gusano, as tambin el desarrollo mental del nio representa una repeticin, an ms abreviada, del desarrollo intelectual de esos mismos antepasados, en todo caso de los
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menos remotos. Pero ni un solo i acto planificado de ningn animal ha podido imprimir en la naturaleza el sello de su voluntad. Slo el hombre ha podido hacerlo. Resumiendo: lo nico que pueden hacer los animales es utilizar la naturaleza exterior y modificarla por el mero hecho de su presencia en ella. El hombre, en cambio, modifica la naturaleza y la obliga as a servirle, la domina. Y sta es, en ltima instancia, la diferencia esencial que existe entre el hombre y los dems animales, diferencia que, una vez ms, viene a ser efecto del trabajo137. Sin embargo, no nos dejemos llevar del entusiasmo ante nuestras victorias sobre la naturaleza. Despus de cada una de h estas victorias, la naturaleza toma su venganza. Bien es verdad que las primeras consecuencias de estas victorias son las previstas por nosotros. Pero en segundo y en tercer lugar aparecen unas consecuencias muy distintas, imprevistas y que, a menudo, anulan las primeras. Los hombres que en Mesopotamia, Grecia, Asia Menor y otras regiones talaban los bosques para obtener tierra de labor, ni siquiera podan imaginarse que, al eliminar con los bosques los centros de acumulacin y reserva de humedad, estaban sentando las bases de la actual aridez de esas tierras. Los italianos de los Alpes, que talaron en las laderas meridionales los bosques de pinos, conservados con tanto celo en las laderas septentrionales, no tenan idea de que con ello destruan las races de la industria lechera en su regin; y mucho menos podan prever que, al proceder as, dejaban la mayor parte del ao sin agua sus fuentes de montaa, con lo que les permitan, al llegar el perodo de las lluvias, vomitar con tanta mayor furia sus torrentes sobre la planicie. Los que difundieron el cultivo de la patata en Europa no saban que con este tubrculo farinceo difundan a la vez la escrofulosis. As, a cada paso, los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la naturaleza no se parece en nada al dominio de un conquistador sobre el
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Acotacin al margen: Ennoblecimiento 301

pueblo conquistado, que no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los dems seres, somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas adecuadamente. . En efecto, cada da aprendemos a comprender mejor las leyes de la naturaleza y a conocer tanto los efectos inmediatos como las consecuencias remotas de nuestra intromisin en el curso natural de su desarrollo. Sobre todo despus de los grandes progresos logrados en este siglo por las Ciencias Naturales, nos hallamos en condiciones de prever, y, por tanto, de controlar cada vez mejor las remotas consecuencias naturales de nuestros actos en la produccin, por lo menos de los ms corrientes. Y cuanto ms sea esto una realidad, los hombres no slo sentirn de nuevo y en creciente grado su unidad con la naturaleza, sino que la comprendern ms, y ms inconcebible ser esa idea absurda y antinatural de la anttesis entre el espritu y la materia, el hombre y la naturaleza, el alma y el cuerpo, idea que empieza a difundirse por Europa a raz de la decadencia de la antigedad clsica y que adquiere su mximo desenvolvimiento en el cristianismo. Mas, si han sido precisos miles de aos para que el hombre aprendiera en cierto grado a prever las remotas consecuencias naturales de sus actos dirigidos a la produccin, mucho ms le cost aprender a calcular las remotas consecuencias sociales de esos mismos actos. Ya hemos hablado ms arriba de la patata y de sus consecuencias en cuanto a la difusin de la escrofulosis. Pero qu importancia" puede tener la escrofulosis comparada con los efectos que sobre las condiciones de vida de las masas del pueblo de pases enteros ha tenido la reduccin de la dieta de los trabajadores a simples patatas, con el hambre que se extendi en 1847 por Irlanda a consecuencia de una enfermedad de este tubrculo, y que llev a la tumba
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a un milln de irlandeses que se alimentaban exclusivamente o casi exclusivamente de patatas y oblig a emigrar allende el ocano a otros dos millones?. Cuando los rabes aprendieron a destilar el alcohol, ni siquiera se les ocurri pensar que haban creado una de las armas principales con que haba de ser exterminada la poblacin indgena del continente americano, an desconocido, en aquel entonces. Y cuando Coln descubri ms tarde Amrica, no saba que a la vez daba nueva vida a la esclavitud, desaparecida desde haca mucho tiempo en Europa, y sentaba las bases de la trata de negros. Los hombres que en los siglos XVII y XVIII trabajaron para crear la mquina de vapor, no sospechaban que estaban creando un instrumento que habra de subvertir, ms que ningn otro, las condiciones sociales en todo el mundo, y que, sobre todo en Europa, al concentrar la riqueza en manos de una minora y al privar de toda propiedad a la inmensa mayora de la poblacin, habra de proporcionar primero el dominio social y poltico a la burguesa y provocar despus la lucha de clases entre la burguesa y el proletariado, lucha que slo puede terminar con el derrocamiento de la burguesa y la abolicin de todos los antagonismos de clase. Pero tambin aqu, aprovechando una experiencia larga, y a veces cruel, confrontando y analizando los materiales proporcionados por la historia, vamos aprendiendo poco a poco a conocer las consecuencias sociales indirectas y ms remotas de nuestros actos en la produccin, lo que nos permite extender tambin a estas consecuencias nuestro dominio y nuestro control. Sin embargo, para llevar a cabo este control se requiere algo ms que el simple conocimiento. Hace falta una revolucin que transforme por completo el modo de produccin existente hasta hoy da y, con l, el orden social vigente. Todos los modos de produccin que han existido hasta el presente slo buscaban el efecto til del trabajo en su forma ms directa e inmediata. No hacan el menor caso de las consecuencias remotas, que slo aparecen mas tarde y cuyo efecto se manifiesta nicamente gracias a un proceso de
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repeticin y acumulacin gradual. La primitiva propiedad comunal de la tierra corresponda, por un lado, a un estado de desarrollo de los hombres en el que el horizonte de stos quedaba limitado, por lo general, a las cosas ms inmediatas, y presupona, por otro lado, cierto excedente de, tierras libres, que ofreca cierto margen para neutralizar los posibles resultados adversos de esta economa primitiva. Al agotarse el excedente de tierras libres, comenz la decadencia de la propiedad comunal. Todas las formas ms elevadas de produccin que vinieron despus condujeron a la divisin de la poblacin en clases y, por tanto, al antagonismo entre las clases dominantes y las clases oprimidas. En consecuencia, los intereses de las clases dominantes se convirtieron en el elemento propulsor" de la produccin, en cuanto sta no se limitaba a mantener bien que mal la msera existencia de los oprimidos. Donde esto halla su expresin ms acabada es en el modo de produccin capitalista que prevalece hoy en la Europa Occidental. Los capitalistas individuales, que dominan la produccin y el cambio, slo pueden ocuparse de la utilidad ms inmediata de sus actos. Ms an; incluso esta misma utilidad por cuanto se trata de la utilidad de la mercanca producida o cambiada pasa por completo a segundo plano, apareciendo como nico incentivo la ganancia obtenida en la venta. *** La ciencia social de la burguesa, la Economa Poltica clsica, slo se ocupa preferentemente de aquellas consecuencias sociales que constituyen el objetivo inmediato de los actos realizados por los hombres en la produccin y el cambio. Esto corresponde plenamente al rgimen social cuya expresin terica es esa ciencia. Por cuanto los capitalistas producen o cambian con el nico fin de obtener beneficios inmediatos, slo pueden ser tenidos en cuenta, primeramente, los resultados ms prximos y ms inmediatos. Cuando un industrial o un comerciante vende la
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mercanca producida o comprada por l y obtiene la ganancia habitual, se da por satisfecho y no le interesa lo ms mnimo lo que pueda ocurrir despus con esa mercanca y su comprador. Igual ocurre con las consecuencias naturales de esas mismas acciones. Cuando en Cuba los plantadores espaoles quemaban los bosques en las laderas de las montaas para obtener con la ceniza un abono que slo les alcanzaba para fertilizar una generacin de cafetos de alto rendimiento, poco les importaba que las lluvias torrenciales de los trpicos barriesen la capa vegetal del suelo, privada de la proteccin de los rboles, y no dejasen tras s ms que rocas desnudas! Con el actual modo de produccin, y por lo que respecta tanto a las consecuencias naturales como a las consecuencias sociales de los actos realizados por los hombres, lo que interesa preferentemente son slo los primeros resultados, los ms palpables. Y luego hasta se manifiesta extraeza de que las consecuencias remotas de las acciones que perseguan esos fines resulten ser muy distintas y, en la mayora de los casos, hasta diametralmente opuestas; de que la armona entre la oferta y la demanda se convierta en su antpoda, como nos lo demuestra el curso de cada uno de esos ciclos industriales de diez aos, y como ha podido convencerse de ello Alemania, que con el crac ha vivido un pequeo preludio de ello; de que la propiedad privada basada en el trabajo de uno mismo se convierta necesariamente, al desarrollarse, en la desposesin de los trabajadores de toda propiedad, mientras toda la riqueza se concentra ms y ms en manos de los que no trabajan; de que [.. .]138*. Escrito por Engels en 1876. Se publica de acuerdo con el manuscrito. Publicado por primera vez en la revista Die Neue Zeit, Bd. 2, Traducido del alemn.

138

Aqu se interrumpe el manuscrito. (N. de la Eait.) 305

III.

De las corrientes pedaggicas

Texto 19: VIDA Y OBRA139 (Vida y obra de Piaget) Enrique Garca Gonzlez Jean Piaget es un cientfico muy especial. Conocido universalmente como el gran terico del desarrollo infantil, no es menos importante como filsofo de la ciencia y estudioso de la lgica; sus aportaciones a la educacin han sido tambin profundamente significativas y slo hasta hace pocos aos los especialistas en educacin las asimilaron de manera cabal, aplicndolas tanto en las tcnicas pedaggicas como en los mtodos de investigacin en educacin. Piaget nace prcticamente con el siglo, el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel, Suiza. Contemporneo de hombres tan importantes que modelaron el pensamiento y el arte del siglo xx como Picasso, Einstein, Freud y Buuel, su vida, como la de todo hombre de talento, tiene caractersticas muy especiales. Hombre de gran capacidad intelectual, profunda vocacin de investigacin y poseedor de un fino sentido del humor en las discusiones, aport una obra de tan profundo significado que comprometi a las generaciones venideras en la tarea de romper la aparente brecha entre las ciencias y las humanidades y a establecer de manera ostensible el paralelismo entre el desarrollo de un ser humano (paso a paso, en la construccin de las estructuras intelectuales) y el proceso del desarrollo cientfico a lo largo de la historia. Piaget considera por ejemplo que, por elementales que parezcan los primeros conocimientos adquiridos por un nio
139

Cf: GARCA GONZLEZ, Enrique. Piaget, la formacin de la inteligencia. Trillas; Mxico: 1999. Captulo 1. 306

de meses (comparados con el proceso de adquisicin de conocimientos de un cuerpo de avanzados investigadores cientficos), en la mdula del proceso, estructura mente hay ciertos aspectos que los identifican como los puntos iniciales y terminales de una larga cadena. Cules fueron los pasos que dio este hombre excepcional para llegar a construir toda una nueva visin en el terreno de la psicologa, de la lgica y de la filosofa de la ciencia? De familia Piaget hered la vocacin intelectual. Su padre fue profesor de literatura medieval y aport tambin alguna obra relacionada con la comunidad donde vivi la familia de Piaget: NeucMtel. Piaget describi a su padre como "un hombre de espritu escrupuloso y crtico, a quien no le gustan las generalizaciones apresuradas, y que no teme entablar una polmica cuando ve la verdad histrica deformada por el respeto a las tradiciones". 140 En su autobiografa, Piaget seala que su padre aprendi muchas cosas pero, sobre todo, resalt el valor del trabajo sistemtico. A su madre la describe como una persona "inteligente, enrgica y con un fondo real de bondad, aunque su temperamento, ms bien neurtico, hizo que nuestra vida familiar fuera bastante difcil".141 Debido a esta situacin familiar, Piaget desde temprana edad abandon los juegos propios de su edad inicindose en el trabajo cientfico, tanto como l lo seala para imitar a su padre como para "no refugiarme en un mundo ficticio y personal". 142 En gran medida, como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, Piaget se interes por el psicoanlisis y la psicopatologa, materias que con el tiempo lo llevaran hacia otros aspectos de la psicologa. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales. Su inters recaa en los fsiles, los crustceos marinos y las aves e incluso, emulando un poco a Leonardo da Vinci, a los diez aos produjo un proyecto para la construccin de un "autovap",
140 141 142

Jean Piaget. Autobiografla. Ibid. Ibid. 307

automvil con motor de vapor, que era una combinacin de carro con locomotora. A los once aos, al observar un gorrin albino en un parque de su ciudad, escribi un articulo y lo envi a un peridico de historia natural; fue publicado para jbilo de Piaget. Gracias a esta publicacin, logr un contacto en el Museo de Historia Natural en donde, orientado por su director Paul Godet, trabaj durante cuatro aos escribiendo una serie de artculos acerca de los moluscos. Varios de ellos fueron publicados en la Revue Suisse de Zoologie, por lo que le fue ofrecido el puesto de conservador de la coleccin de moluscos de la sociedad, a lo cual Piaget debi responder que an no haba terminado su bachillerato. En otra ocasin un articulo suyo fue rechazado por un peridico cuando el editor supo su edad. Esta poca fue sin duda muy formativa en el desarrollo de su espritu cientfico. En el ao de 1917, Piaget devoraba prcticamente cuanto libro estaba a su alcance, en particular le atraa la filosofa de Bergson, autor al que luego abandon para leer a Kant, Spencer, Tarde y otros filsofos. Sobre psicologa, ley con inters la obra de William James Pierre Janet. A los veinte aos de edad public un texto llamado "Esbozo de un neopragmatismo" en el cual, si bien era una obra de juventud, contena una idea que Piaget iba a defender durante toda su vida: toda accin implica una lgica, principio que se contrapona con el intelectualismo de Bergson y de James. La inquietud cientfica de Piaget radicaba en poder establecer una vinculacin entre los aspectos biolgicos, mentales y sociales. Gradualmente por medio de un trabajo sistemtico, fue concibiendo la idea que en todos los dominios de la vida existen "totalidades" que implican una organizacin, con respecto a la cual las partes estn subordinadas, porque no tienen sentido por s mismas sino en relacin con la totalidad, Sin embargo, Piaget seala "las relaciones entre el todo y las partes varan de una estructura a otra, adoptando diversas combinaciones, el todo sobre s mismo

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(conservacin), las partes sobre ellas mismas (conservacin) y las partes sobre el todo (modificacin y conservacin)". 143 Estas relaciones del todo con las partes llevaron a Piaget a plantear el problema del equilibrio de una estructura, sobre el cual haremos algunas reflexiones ms adelante, Despus de terminar su bachillerato, Piaget se inscribi en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel, en donde finalmente obtuvo el doctorado con una tesis acerca de los moluscos de la regin. Los intereses de Piaget estaban enraizados en la zoologa, la embriologa, la geologa, la qumica y las matemticas, lo que en apariencia estaba alejado de la psicologa; sin embargo, al referirse a esta poca, Piaget seala en su autobiografa que "deseaba vivamente asistir a una universidad ms grande, dotada de un laboratorio de psicologa, en el que pudiese realizar las experiencias destinadas a verificar mi sistema". 144 Ello apunta claramente el sentido de su obra: establecer una vinculacin entre las ciencias humanas y las ciencias naturales o, ms bien, aportar la idea de que sin el concurso de las ciencias naturales la psicologa no puede abordar el estudio de diversos problemas relacionados con la actividad intelectual del hombre, Despus de recibir su doctorado, Piaget fue a Zurich; saba que con los hbitos de trabajo adquiridos en sus investigaciones en zoologa aplicados a la psicologa podra avanzar bastante en su tarea. As fue corno lleg a los laboratorios de Lipps y de Wreschner y a la clnica psiquitrica de Beuler. Sin embargo, no qued conforme con la investigacin ah practicada, En esta poca Piaget lea a Freud y la revista Imago, y asista a las conferencias de Jung. En 1919, Piaget torn el curso de psicopatologa de Dumas en La Sorbona, en donde aprendi a interrogar enfermos y asisti a las lecciones de Pieron y Delacroix. Tampoco descuid la lgica estudiando con Llande y Brunsvicg. En ese momento tuvo la oportunidad de trabajar en el laboratorio de Binet en Paris en donde estandariz algunos textos de
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Ibid. Ibid. 309

razonamiento de Burt sobre los nios, de moda en aquella poca. Estas experiencias tambin fueron importantes en su formacin corno investigador. Si bien confiesa que al principio se aburria un poco en un trabajo en apariencia rutinario, pronto empez a adivinar matices interesantes en su tarea, los cuales daran origen en gran medida a la esencia de su mtodo clnico experimental en psicologa gentica: ...desde los primeros interrogatorios, me di cuenta de que si bien los tests de Burt tenan mritos ciertos en cuanto al diagnstico, era mucho ms interesante tratar de descubrir las razones de los fracasos. De este modo, entabl con los nios conversaciones del tipo de los interrogatorios clnicos, a fin de descubrir algo sobre los procesos de razonamiento que se encontraban detrs de sus respuestas145. Animado por estos trabajos, decidi experimentar por cuenta propia; al cabo de cierto tiempo ya haba escrito tres trabajos en los que reportaba el resultado de sus investigaciones. Su tema era la existencia de un paralelismo lgico-psicolgico: La psicologa explica los hechos en trminos de casualidad, mientras que la lgica, cuando trata sobre proposiciones verdaderas, describe las formas correspondientes en trminos de un equilibrio ideal; en otras palabras, la psicologa estudia la forma en que la gente piensa y acta, mientras que la lgica estudia las formas ideales de accin y de pensamiento. Su formacin como bilogo y sus inquietudes en el terreno de la psicologa, explican en gran medida el que su bsqueda cientfica estuviera dirigida hacia una especie de embriologa de la inteligencia, hacia el descubrimiento del origen de la inteligencia, en resumen, hacia la psicologa gentica. Su primer articulo, consecuencia de sus investigaciones en este laboratorio, lo envi al Journal de
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Ibid. 310

Psychologie,146 no slo fue publicado, sino que fue bastante bien recibido, en especial por el editor Meyerson, quien nici su amistad con Piaget y public a continuacin el segundo articulo. El tercero lo envi a Claparede, quien lo public en Archives de Psychologie147 y le ofreci el puesto de jefe de trabajo en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra. Este ao, 1921, es el inicio de una serie prolongada de trabajos sistemticos de Piaget, que aportaran el cuerpo fundamental de una teora que habra de cambiar a la psicologa moderna. Inicialmente, Piaget se dedica a estudiar el lenguaje infantil, sus formas de razonamiento, sus teoras acerca de los fenmenos fsicos y sus juicios morales. En este momento su metodologa consiste bsicamente en el reporte verbal de los nios, a la cual aadira posteriormente las manipulaciones efectivas sobre determinados objetos y materiales. En 1925, nace su primera hija y con el apoyo de Valentine, su esposa, que haba sido su alumna, comienza los estudios de la inteligencia preverbal. Durante el periodo que abarca de 1925 a 1929, esta nueva forma de abordar la psicologa da origen a trabajos preliminares sobre aspectos que implican tanto problemas del desarrollo intelectual como problemas de la fsica, la matemtica y la biologa, como la conservacin de la sustancia y la percepcin de la forma df los objetos. De aqu se desprende una gran cantidad de trabajos relativos a la gnesis de las categoras fsicas y lgico-matemticas en el nio, desde el preescolar pequeo hasta el adolescente. El curso mismo de sus investigaciones orient a Piaget hacia la idea de que para poder entender el origen de la actividad intelectual, es necesario investigar las situaciones que se presentan antes de la adquisicin del
"Essei sur la rnultiplication logique et les dbuts de la pense formelle chez l'enfant" , en Journal de psychologie, pgs. 222-261. 147 "La pense syrnbolique et la pense chez l'enfant:', en Archives de psychologie, pgs. 273-304.
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lenguaje, es decir, antes de la edad en que podamos dialogar con l. Algunas caractersticas del pensamiento de los nios en edad preescolar ya muestran una lgica implcita, la cual no surgi de la nada, por ello es necesario investigar las etapas anteriores. Con este propsito, Piaget se introdujo en una fase de estudio acerca de la actividad de los nios tanto espontnea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos; fruto de esta investigacin son tres clsicos de la obra de Piaget: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y La formacin del smbolo en el nio (1945). Suiza no particip en la guerra, lo cual dio oportunidad a que Piaget continuara sus trabajos. En 1940, Claparede enferm gravemente y Piaget lo reemplaz en la ctedra de psicologa experimental, adems de ser nombrado director del Laboratorio de Psicologa y dirigir la publicacin de los Archives de Psychologie. Tiempo despus, asumi la presidencia de la recin formada Socit Suisse de Psychologie e inici la publicacin de la Revue Suisse de Psychologie. En 1953 Piaget recibe el Doctorado Honoris Causa de la Universidad de Chicago y de la McGill University de Montreal. De 1939 a 1945 Piaget dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones. En el Laboratorio de Psicologa, con el apoyo de Lambecier, estudia el desarrollo de la percepcin en el nio, con el objeto de establecer las relaciones entre la percepcin y la inteligencia, as como para poner a prueba las tesis de la Gestalt, acerca de la cual Piaget afirma que: "...si yo hubiese conocido en esta poca (1913-1915) los trabajos de Wertheimer y Kh1er, me hubiera vuelto gestaltista".148 El segundo tipo de investigaciones que Piaget realiz entonces se refera al estudio del desarrollo de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lgica del pensamiento, a travs del empleo de tcnicas experimentales objetivas y de procedimientos analticos
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Jean Piaget, Autobiografta. 312

inspirados tanto en la orientacin clnica de la psicologa y la psiquiatra como en los mtodos experimentales de las ciencias naturales; esto dio origen a una especie de mtodo clnico experimental, caracterstico de la psicologa gentica creada por Jean Piaget. Durante la ocupacin alemana, a invitacin de Pieron, Piaget imparti una serie de conferencias en el College de France. El contenido de estas conferencias fue publicado poco despus de la guerra y traducido a varios idiomas: actualmente es un clsico de la orientacin psicogentica: La psicologa de la inteligencia.149 En el prefacio de esta obra Piaget seala: "tuve el privilegio de dictar estas conferencias en un momento en que los universitarios experimentaban la necesidad de subrayar su sentimiento de solidaridad frente a la violencia, como su fidelidad a los valores permanentes".150 Al terminar la guerra, Piaget fue designado presidente de la comisin suiza de la UNESCO y asisti a diversos eventos en Beirut, Pars, Florencia y Ro de Janeiro. Por encargo de esta institucin escribi el folleto "El derecho a la educacin" y le fue ofrecido por Torres Bodet el puesto de subdirector general del Departamento de Educacin. Durante algn tiempo ejerci ese puesto aunque manifestaba inquietud por haber abandonado sus investigaciones. En 1936 recibi el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard durante su tricentenario y en 1946 recibi esa misma distincin en la Sorbona. A pesar de sus mltiples compromisos, Piaget siempre se dio tiempo para continuar con el hilo de su bsqueda intelectual, gracias a la ayuda de un valioso grupo de colaboradores que constituan ya una verdadera "escuela" de la psicologa gentica, de este grupo destaca lnhelder con quien investig el problema de las relaciones espaciales de los nios entre los tres y los once aos de edad.151!2 Su rutina de trabajo la describe Piaget en sus memorias:
Jean Piaget. Psicologa de la inteligencia. Ibid. 151 Jean Piaget e Inhelder. La representacin del espacio en el nio.
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...Despus de pasar una maana con la gente, todas las tardes comienzo un paseo durante el cual reno mis ideas con toda tranquilidad, las ordeno, luego vuelvo a mi mesa de trabajo en mi casa de campo. No bien llegan las vacaciones, me refugio en las montaas de las regiones silvestres de Valais y escribo durante semanas utilizando mesas improvisadas despus de un agradable paseo. Esta disociacin entre mi yo en tanto que ser social y en tanto que hombre de naturaleza (en quien la excitacin dionisiaca se termina en actividad intelectual) es la que me ha permitido superar un fondo permanente de ansiedad y transformarlo en necesidad de trabajo.152 El otro gran proyecto vital de Piaget, escribir un tratado sobre la epistemologa gentica, fue iniciado en 1949. 153 Su gran propsito, una vez realizada su tarea de investigador, era el de abordar una obra en la cual sintetizara lo ms significativo del pensamiento cientfico. Esta tarea le ocup un mayor espacio de tiempo de lo que originalmente haba pensado. Despus de redactar quince obras acerca del desarrollo del nio, Piaget aborda la empresa de escribir su tratado de Epistemologa gentica. La realizacin de esta obra dara un nuevo giro a sus ltimas investigaciones acerca de la psicologa del desarrollo del nio. Los motivos y dificultades con que se encontr el autor al preparar esta obra, los comunica abiertamente en el prefacio: ...En la poca en que estudibamos zoologa, un doble inters hacia los problemas de variacin y adaptacin y hacia las cuestiones lgicas y epistemolgicas nos hizo soar con la posibilidad de construir una epistemologa biolgica fundada exclusivamente en la idea del desarrollo. En aquella poca se impona recurrir a la
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Jean Piaget. Autobiografa. "El pensamiento matemtico. el pensamiento fIsico. el pensamiento biolgico. el pensamiento psicolgico y el pensamiento sociolgico", en Introduccin a la epistemologa gentica, Biblioteca de Psicologa Evolutiva, Buenos Aires. 314

psicologa concreta y, ante todo, a esa embriologa de la razn que es el estudio de la inteligencia en el nio. Nos iniciamos entonces con algunas investigaciones previas acerca de la lgica del nio, a las cuales tenamos pensado consagrar a lo sumo cinco aos. Estos trabajos preliminares nos ocuparon durante treinta aos y an no estn terminados.154 Esta ltima obra es la de un investigador que abord la psicologa infantil como el paso necesario para la construccin de una epistemologa, cuyo objetivo general es el estudio de los mecanismos de la construccin del conocimiento. En 1952, Piaget regresa nuevamente a la Sorbona e imparte cursos de psicologa gentica, alterna esta ctedra con sus actividades en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica de Ginebra hasta el ao de 1963. Esta institucin fue fundada por Piaget en 1956 con la ayuda de la Fundacin Rockefeller, y ocho aos despus recibe el apoyo del Fondo Nacional Suizo de Investigacin Cientfica. En esta institucin, a tono con el enfoque gentico, participan investigadores de muy diversos campos (lgicos, matemticos, fsicos, bilogos, psiclogos y lingistas), uniendo constantemente el examen terico al anlisis experimental. De 1954 a 1957, Piaget asume la presidencia de la Unin Internacional de Psicologa Cientfica despus de Pieron, y escribe su obra Biologa y conocimiento,155 en la cual explica la correspondencia existente entre las estructuras cognitivas y las estructuras orgnicas. Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honoris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1961 publica, junto con el matemtico E. W. Bety, un volumen de Epistemologa gentica. Despus de preparar Biologa y Conocimiento; en 1967 contina sus
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Op. cit, vol. V. Jean Piaget. Biologa y conocimiento. 315

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investigaciones y publica artculos diversos, en 1974 da a conocer dos obras ms de importancia; Recherches sur la contradiction156 y Apprentissage et structures de la connaissance.157 En el ao de 1975 Piaget publica L'equilibration des structurs cognitives 158 considerada su obra cspide que, escrita en un lenguaje comn a la psicologa y a la epistemologa, ofrece la sntesis de los ltimos avances de su pensamiento y, a la vez, plantea el problema de los mecanismos psicolgicos del progreso de la razn humana, en una perspectiva realmente interdisciplinaria. Cuando el cientfico llega a su 80 aniversario, sus colaboradores, tanto antiguos como recientes, organizaron una discusin pblica de sus tesis, en particular de los pensamientos expresados por l en esta ltima obra con invitados provenientes de todo el mundo, en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica. El Problema del equilibrio fue una preocupacin constante de Piaget a partir de 1918. Curiosamente, en una reunin en que todos los invitados estaban al tanto de sus teoras, Piaget los sorprendi revelndose como "el menos ortodoxo de los piagetianos"159 Despus de haber realizado toda una obra relativa a la psicologa infantil y otra de igual magnitud en el campo de la epistemologa o teora del conocimiento, Piaget apunta que las investigaciones futuras de diversos campos, en particular el de la psicologa, se caracterizan por el desplazamiento de un polo funcional hacia un polo estructural, lo que a su juicio permite iluminar la realidad psicolgica, conciliar aspectos aparentemente opuestos y unir, con mayor fuerza, las estructuras a su gnesis y viceversa.160 En esta reunin, Piaget aade a manera de conclusin la idea de que las estructuras a lo largo de su desarrollo obedecen a un orden de sucesin necesario pero no predeterminado, es decir, necesario pero no innato.
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Etudes d'epistemologe gentique. vol. XXXII. PUF. Apprentissage et structures de la connaissance, PUF. Etudes d'epistemologe gentique. vol. XXXIII, PUF. Jean Piaget, Epistemologa gentica y equilibracin. Ibid. 316

Texto 20: PRINCIPIOS GENERALES161 (Principios generales de la obra piagetiana) Enrique garca Gonzlez IDENTIDAD y CAUSALIDAD Una observacin que se puede considerar como una norma y que encontramos en cualquier texto sobre psicologa infantil, es la de que el nio, ante la presencia de problemas nuevos, intenta, antes que nada, utilizar los esquemas adquiridos, ya sea aplicndolos de manera aislada a las circunstancias, o bien coordinndolos unos con otros de una manera compleja. Para que esto sea posible, el nio tiene que realizar una serie de acciones sobre los objetos que lo rodean, acciones que tienen que ejecutarse de acuerdo con ciertos principios. Uno de estos principios es que las acciones deben ser efectivas, es decir, coordinadas unas con otras con base en un propsito o fin especfico. Por otra parte, quiz lo ms caracterstico de una operacin intelectual, de acuerdo con la perspectiva piagetiana, es la posibilidad de efectuar operaciones reversibles que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto, al tiempo que dejan invariables otras. De este modo las operaciones, coordinadas unas con otras, permiten alcanzar la conservacin, condicin fundamental para poder construir la nocin de objeto. Los objetos, de acuerdo con el enfoque psicogentico, no son una masa inerte, sino un centro de actividades causales y de movimientos posibles, todo esto gracias a que el nio organiza gradualmente sus actividades bajo la forma de lo que llamamos operaciones. El trmino operacin, seala algo muy comn y fcilmente entendible, sin embargo, antes de
Cf: GARCA GONZLEZ, Enrique. Piaget, la formacin de la inteligencia. Trillas; Mxico: 1999. Captulo 3.
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abordar el problema de cmo construye el nio la nocin de identidad, ser conveniente analizar el concepto operacin con cierto detalle. La identidad de los objetos El nio pequeo, tomando su propio mundo subjetivo como realidad, interpreta todos los movimientos y desplazamientos en relacin a s mismo, en vez de situarlos en un sistema objetivo que incluya a su propio cuerpo como un objeto ms. De este modo la operacin y la conservacin son elementos estrechamente unidos, ambos estn vinculados entre s para poder lograr coordinaciones sumamente complejas que permitan alcanzar las conservaciones necesarias y as poder construir las primeras nociones o conceptos. Empero, la capacidad de conservacin es algo difcil de alcanzar para el nio, ya que le toma de 6 a 7 largos aos el poder constituirla. La conservacin, lograda a partir de la materia prima que le proporcionan las operaciones, es el sustrato fundamental del cual parte la construccin de las principales nociones fsicas que le permiten al nio el concebir los principios que rigen el mundo que lo rodea. Sin embargo, existe una sorprendente excepcin en el proceso de adquisicin del principio de conservacin: el objeto permanente. Se trata de la conservacin del objeto mismo, asegurada por el esquema sensoriomotor. Este esquema, segn lo demostr Piaget en sus investigaciones, no es de ninguna manera innato y se elabora en el lapso que va de los diez a los doce primeros meses de vida. Esta conservacin tiene sus propias peculiaridades, pues constituye un caso particular de conservacin. En el caso del objeto permanente, el objeto no se transforma, como lo hara un liquido al cambiarlo a un frasco de diferente forma, sino que simplemente se le oculta detrs de un mueble, debajo de una cama o se lo somete a un desplazamiento. Para el nio, la conservacin, en este caso, consiste en establecer si el objeto existe todava en forma localizable o si ste
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"desaparece" al no estar a la vista. En los estudios de conservacin realizados con el mencionado caso del trasvasamiento de lquidos, los nios de 4 a 5 aos de edad niegan que esta agua conserva la misma cantidad al cambiarla de envase, pero s afirman que es "la misma agua"!. Para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms temprana que otras operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con cambios de posicin y de movimiento, es decir, con lo que l denomina "grupo prctico", en el cual el nio vuelve sobre su propia actividad en funcin de su accin sobre los objetos; al coordinar sus movimientos sensoriomotrices los "agrupa" de manera "prctica". El paso que da el nio al adquirir la nocin de objeto permanente es inmenso, ya que pasa de un estado inicial en el cual el espacio est constituido por elementos independientes unos de otros, por "haces perceptivos" que no ligan una cosa con otra, en la cual cada cosa que el nio "ve", ocupa un espacio propio e independiente; etapa que es definida por Piaget como el estadio de los grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio como un elemento ms del mismo. En el proceso de adquisicin de estas estructuras, el nio tendr que resolver el reto de alcanzar la conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma en sentido estricto, es decir, el objeto cambia de forma y se convierte en otro. Ms an, las conservaciones futuras ya no se referirn slo a objetos, se referirn a clases de objetos o a "propiedades" o "principios", como los de cantidad, peso o longitud. Para que el nio sea capaz de lograr este tipo de conservaciones, ser necesario que ste sea capaz de integrar transformaciones reversibles, lo cual va logrando, poco a poco, a travs del resultado que obtiene al poner en accin miles de operaciones racionales.
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La causalidad Describir y explicar, en forma detallada, cmo es que el nio llega a adquirir todo un importante conjunto de conservaciones, es algo largo de contar en un espacio tan breve como el que tenemos en este texto introductorio. Sobre este aspecto, Piaget y sus colaboradores han escrito varios volmenes. Sin embargo, para nuestro propsito actual, el tener una idea clara de cmo opera este proceso en el nio durante su desarrollo, ser suficiente para que nuestro lector disfrute, posteriormente, por s mismo la lectura de las fuentes directas, lo que es fundamental para quien desee profundizar en el tema. Ahora bien, existe otro elemento importante para entender la evolucin intelectual del ser humano desde su origen: la causalidad. Al igual que la conservacin, la causalidad es algo que parte de los fenmenos que ocurren cuando el nio entre en contacto con los objetos. La conservacin y la causalidad son inseparables del espacio, los objetos y las series temporales. El propsito de la causalidad, consiste en llegar a constituir series causales, independientes del yo, en el seno de las cuales el cuerpo del nio interviene de la misma manera que los otros objetos que participan en las operaciones. La actividad mental del recin nacido consiste, fundamentalmente, en una simple asimilacin del medio externo al funcionamiento de los rganos, por la que, gradualmente, va estableciendo una relacin entre medios y fines, a travs de los esquemas de accin que se van generando; mismos que en un principio son rgidos, fijos, para luego convertirse en mviles. Es importante precisar esto un poco ms. De ninguna manera podemos pensar que en esos momentos exista en el nio una idea de causalidad similar a la que podramos encontrar en un adulto, a lo que se refiere Piaget cuando habla de causalidad en estas etapas tempranas del desarrollo del nio, en su mundo sensoriomotriz, es a que existe una tendencia vital dirigida a
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lograr resultados prcticos, es decir, a asimilar el mundo que lo rodea a sus propias acciones. Al hablar de algo "vital" no necesariamente nos referimos a un factor innato, sino ms bien a una tendencia natural en el nio, en la cual, deslindar lo heredado de lo adquirido, se convierte en algo sumamente complejo. Al igual que la conservacin, la causalidad es algo que le ocupa al nio largo tiempo antes de que ste pueda ser capaz de desligarla de la actividad del propio yo; en otras palabras, antes de ser capaz de explicar las cosas a partir de los resultados de la experiencia y no a partir de una perspectiva egocntrica. Desde el momento en que el nio comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de accin. La causalidad es una consecuencia de la accin. La causalidad no es otra cosa que una explicacin de los hechos encontrados a partir de la accin. Sobre esto, Piaget ha sealado que "explicar, siempre es atribuir a los objetos acciones u operaciones anlogas a las nuestras, a las del sujeto". Conforme el nio elabora una mejor representacin del mundo con el que interacta, empieza a entender a ste y a s mismo, no como mundos o aspectos independientes uno del otro, sino como partes integrantes de un todo, como partes de una misma realidad. Para Piaget "la causalidad es una especie de atribucin de nuestras operaciones a los objetos, concebidos stos como operaciones que actan unas sobre las otras".162 A manera de conclusin, podramos afirmar que la causalidad es una forma de organizacin intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el nio sobre los objetos. La causalidad es la semilla del desarrollo de la inteligencia. Explicar es resolver contradicciones, es encontrar causas. El encontrar la causa, es alcanzar la equilibracin.
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Jean Claude, Bringuer, Conversaciones con Piaget. Gedisa. Barcelona. 1977. pg. 113.

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Qu es una operacin? Un elemento clave para entender el meollo de la teora psicogentica de Piaget con respecto al desarrollo de la inteligencia, es la comprensin de lo que l llama las operaciones racionales. Hasta antes de la aportacin piagetiana, los llamados "conceptos" eran la unidad fundamental del pensamiento lgico. En este sentido, un problema primordial de las psicologas cognoscitivistas, en particular las de origen estadounidense, es el proceso de formacin de conceptos, pues en ellos radica la base del desarrollo intelectual. Segn estas corrientes, y expresado en trminos muy simples, podemos hablar de un concepto cuando dos o ms objetos o eventos distintos de otros objetos, pueden ser "agrupados" o "clasificados" para formar un conjunto, sobre la base de alguna propiedad o caracterstica comn.163 As, podemos hablar de una "Clase" de objetos llamados gatos. Es obvio que no todos los gatos son iguales, existen gatos siameses, de angora, atigrados, etc.; sin embargo, podemos decir que todos los gatos tienen ciertas caractersticas en comn y estas caractersticas nos permiten agruparlos a todos de una manera "conceptual". Agrupamientos como ste, son muy comunes y gracias a ello podemos hablar de automviles, edificios o partidos polticos. Cada uno de nosotros cuenta en su repertorio con un buen nmero de conceptos referentes a cosas con las que cotidianamente tenemos que tratar. Estos conceptos los hemos aprendido desde muy temprana edad y, por lo general, continuamente aprendemos nuevos conceptos para emplearlos cuando las ocasiones lo demandan. De acuerdo con estas corrientes de la psicologa cognoscitivista, es posible que muchas de las interacciones entre los individuos y el medio ambiente que los rodea se refieran ms frecuentemente a operar con clases y categoras de objetos que a relaciones con objetos o eventos
" La obra de Lyle E. Bourne, Human Conceprual-Behavior, editada por Allyn and Bacon, Baston (1966), aporta una visin bastante clara y completa de estas orientaciones tericas.
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nicos. La premisa parece radicar en el hecho de que si las personas tuviramos que manejar a todos los eventos u objetos que nos rodean como si fueran, cada uno, un caso particular, el mundo seria algo muy confuso y difcil de entender. En funcin de ello, las corrientes cognoscitivistas privilegian como objeto de estudio, a la investigacin de las diversas formas por medio de las cuales los seres humanos (e incluso diversas especies animales) adquieren y emplean los conceptos. A partir de este punto, las diversas corrientes tericas emprenden, a su vez, diversos caminos para explicar este proceso. Algunas, como la Gestalt, relacionan la explicacin de la adquisicin de conceptos con el desarrollo de la percepcin; otras corrientes se orientan hacia el aspecto de los modelos estimulo-respuesta, como es el caso del conductismo; tambin existen otras diferentes formas de abordar el problema, aunque teniendo siempre como base la idea de que el proceso de formacin de conceptos, es la piedra de toque para la comprensin del desarrollo de la inteligencia. Piaget revoluciona esta forma de concebir el desarrollo intelectual sealando que, para que un ser humano pueda "adquirir" o "formarse" un concepto, es necesario que primero pueda clasificar objetos o eventos y ubicarlos en un orden determinado. Para que esto sea posible, lo cual demostr experimentalmente, el sujeto necesariamente establece que existen ciertas relaciones entre ciertos objetos, de tal suerte que, con base en stas, los objetos puedan entonces ser agrupados en una determinada "clase". De acuerdo con este enfoque, la primera tarea de una Psicologa Evolutiva consiste en investigar si en el sujeto existen operaciones intelectuales espontneas, si las aprende socialmente o, bien, si el aspecto operacional interesa slo a la lgica y a la matemtica o si, por el contrario, Implica una complejidad psicolgica que requiere

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un mtodo especial para su abordaje, mtodo que exija ia participacin de especialistas en diversos campos. Slo un enfoque con estas caractersticas permitira hermanar la explicacin lgica con la psicolgica, como en el caso del proceso de "formacin de conceptos" o de "clases lgicas". Aunque, ms especficamente, un concepto o una clase, desde el punto de vista psicolgico, es una identidad de reaccin del sujeto frente a los objetos que rene o que pertenecen a esa misma clase. Desde el punto de vista lgico, consiste en la equivalencia cualitativa de todos los elementos de una clase. El requisito fundamental de un pensamiento lgico es el de ser operatorio, caracterstica que le permite prolongar la accin, interiorizndola. De este modo, en una primera etapa, las acciones que se han agrupado en una determinada forma, es decir, se han estructurado de una determinada manera, se empiezan a ligar entre s de manera cada vez ms gil, desde el esquema del hbito, en donde la secuencia es lineal, montona y repetitiva, hasta su modalidad de composicin reversible, en donde radica la gnesis del pensamiento lgico. La crtica de Piaget va ms all, sealando que una clase no puede existir por s misma, sino que est subordinada a otros elementos; en concreto, una clase presupone, como se ha visto, una clasificacin, sin embargo, no es posible establecer una clasificacin sin antes realizar un conjunto de operaciones que nos permitan establecer las diferentes relaciones que surjan entre los diferentes objetos o eventos con los que tratamos cotidianamente. Por tanto, gran parte de la investigacin piagetiana est orientada a demostrar que, para la constitucin de una clase, es necesario cumplir con el requisito de realizar un conjunto de operaciones coordinadas, que nos permitan vincular unos objetos con otros. En la constitucin de una clase intervienen un conjunto de operaciones, las cuales no son otra cosa que acciones
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interiorizadas. Sin embargo, debemos cuidamos de no confundir una accin simple con un acto operatorio. El acto operatorio es un acto efectivo en que el sujeto se acomoda o asimila a su medio. Una gran diferencia entre una accin simple, ya sea espontnea o repetitiva, y una operacin racional o estructurada, es el hecho de que sta ltima no se presenta nunca en forma discontinua; slo a travs de una abstraccin podemos hablar de una operacin; adems, una operacin aislada no puede ser considerada como tal, ya que lo propio de las operaciones racionales es construir sistemas. A lo largo del desarrollo humano desde los primeros meses de vida hasta la edad adulta, en que se llega a construir un pensamiento lgico-formal, podemos establecer la trama de una evolucin que si bien se da en "pasos" o "etapas" esto slo se logra a travs de un mecanismo continuo en el que los esquemas sensoriomotrices se van asimilando gradualmente a los esquemas de tipo operatorio. En la medida en que toda conducta comporta, simultneamente, aspectos cognoscitivos y afectivos, las operaciones constituyen el nico medio de distinguir lo verdadero de lo falso. De ah que no sea raro que la mayora de las pruebas de medicin de inteligencia estn construidas a partir de una serie de problemas a resolver, lo que slo es posible con la aplicacin de determinadas operaciones. A pesar de que toda operacin se aplica siempre a situaciones especficas, es posible poder describir una estructura o sistema de operaciones en forma cualitativa, independientemente de que su resultado pueda ser evaluado en forma cuantitativa. De la misma manera que ocurre con las matemticas, en donde existe un lgebra general, Piaget seala que para la psicologa de la inteligencia contamos con una teora general de las estructuras, que nos da cuenta de cundo se construyen y cmo funcionan los sistemas operatorios. Si bien existe una estrecha relacin entre estos dos campos, el de la matemtica y el propio de la psicologa, es importante delimitar claramente la diferencia entre ambos, no debemos confundir el contenido psicolgico (la
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lgica de las operaciones intelectuales del sujeto) con la lgica propia de las matemticas. La aportacin de Piaget en este terreno es verdaderamente notable; si analizamos el problema de la evolucin intelectual, no es nada fcil detectar las estructuras operacionales que estn implcitas en este proceso. Piaget seala que es muy comn la idea de que a travs de la introspeccin es posible identificar nuestras propias operaciones intelectuales, o tambin la idea de que a travs del lenguaje podemos reconocerlas. Piaget corta de tajo con esta explicacin apuntando que: "La conducta verbal es una accin sin duda disminuida y todava interior, un esbozo de accin que corre el riesgo incesante de permanecer en estado de proyecto".164 LA ADAPTACIN Las tesis de Piaget nos ofrecen una perspectiva del desarrollo humano que va desde lo biolgico, partiendo de acciones casi puramente reflejas, hasta su cristalizacin en el pensamiento abstracto. En trminos genticos, la psicologa de Jean Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz en el nio pequeo, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: Una perspectiva continua a travs de todo el desarrollo y una perspectiva discontinuo. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. La segunda se expresa propiamente en lo que Piaget denomina estructuras. Las estructuras discontinuas tienen su origen en la accin continua del proceso de adaptacin, que empuja al nio a desarrollar estructuras cada vez ms complejas, que le permitan entender y manejar el mundo en que vive. Las
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Piaget, Psicologa de la Inteligencia, Ed. Psique, Buenos Aires, 1972.

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invariantes funcionales, asimilacin y acomodacin, tienen su origen en estructuras biolgicas y buscan mantener un equilibrio entre si. Sin embargo, el equilibrio no siempre existe, por lo que el ser humano inicia una serie de transformaciones que le permitan alcanzarlo, con lo cual da origen a una discontinuidad funcional. Durante el proceso de desarrollo puede haber diversos momentos en que una estructura est desapareciendo para que surja otra (periodos llamados de transicin). Sin embargo, respecto del proceso de adaptacin, este, como se ha sealado, permanece constante. En ciertos momentos del desarrollo existe un claro predominio de la asimilacin sobre la acomodacin, para luego presentarse la situacin contraria. El juego, por ejemplo, es una situacin regida por la asimilacin, mientras que en la imitacin el mecanismo fundamental es el de acomodacin. El concepto de universo en el nio, a lo largo de su desarrollo, parte de un yo en tomo al cual se encuentran los objetos y que se ignora a s mismo en tanto que sujeto. Esta percepcin sita al yo en un mundo estable e independiente de la propia actividad. Dicho proceso de desarrollo permite que el intelecto evolucione: se parte de una perspectiva propia o subjetiva que predomina sobre todas las cosas, hasta un punto en el que la realidad del mundo objetivo se le impone al nio; o mejor dicho, hasta un punto en donde el nio conoce lo que puede moldear a su favor, y aquello a lo que debe amoldarse. En un principio, la asimilacin y la acomodacin son procesos no diferenciados uno del otro. Conforme avanza el desarrollo, al construir las primeras estructuras, la diferencia entre ambos conceptos es cada vez ms clara y es posible, tanto en observacin como en experimentacin, analizarlos con relativa independencia. En sus comienzos, la asimilacin es, esencialmente, la utilizacin del medio externo por parte del nio con el propsito de reafirmar sus esquemas hereditarios o de
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impulsar las estructuras adquiridas. En estos niveles iniciales del desarrollo, el mundo no aparece ante el nio como integrado con objetos permanentes, por lo que actividades tales como la succin, o los esquemas como el de la visin, que requieren de acomodacin a la realidad exterior, en principio no lo logren. Ese universo no diferenciado "de cuadros", como lo denomina Piaget, es un universo cuya nica leyes la propia actividad del nio. A medida que los esquemas se multiplican, stos van diferencindose y aparecen asimilaciones recprocas, que slo pueden convertirse en estructura a partir de un proceso de acomodacin. De este modo, la asimilacin deja de incorporar simplemente las cosas a la propia actividad para establecer, en virtud de los progresos de sta, una integracin cada vez ms lograda de las coordinaciones entre los esquemas. Ello permite que el mundo exterior deje de ser un todo no diferenciado y confundido a veces con el yo, dando paso gradualmente, a un mundo de objetos permanentes independientes del sujeto. Este mundo, para comprenderlo, deber ser ubicado en un espacio y un tiempo objetivos, aspectos sobre los cuales hablaremos ms adelante. Conforme el nio empieza a percibir objetos permanentes, le surge la idea de que las cosas no dependen de la accin propia, y paulatinamente empieza a ubicar al yo como una parte del todo. De tal modo, el yo toma conciencia de s mismo, por lo menos en su accin prctica, y se descubre como causa entre las causas y como objeto sometido a las mismas leyes que otros objetos. En un principio la asimilacin y la acomodacin se oponen entre s. La asimilacin tiende a someter el medio al organismo, mientras que la acomodacin somete al organismo a las restricciones del medio. Este antagonismo inicial debe ser transformado con base en las estructuras, cuyo papel es el coordinar ambos procesos. El resultado final debe ser el equilibrio, que slo se alcanza en forma cabal
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hasta el nivel de las operaciones formales, es decir, del pensamiento abstracto. Si bien asimilacin y acomodacin parecieran procesos contrapuestos, en esencia son complementarios. La asimilacin de la realidad a los esquemas del nio implica una continua acomodacin a stos. Toda conquista de la acomodacin se convierte en materia de asimilacin, pero sta se resiste a nuevas acomodaciones. Ello da origen a diversas formas de equilibrio durante el proceso de desarrollo intelectual del nio. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. Esto puede depender de las nuevas adaptaciones que exija el medio o de que el nio experimente lmites muy estrechos en los alcances de los esquemas ya adquiridos. Cuanto ms se diferencian los esquemas, ms se reduce la distancia entre lo nuevo y lo conocido, de tal modo que la novedad, en lugar de constituir algo desagradable o que debe ser evitado, se convierte en un problema y debe ser investigada. LA EQUILIBRACIN Existen dos tipos de filsofos: aquel que re y aquel que llora. Para el primero todo puede ser comprendido gracias al simple conocimiento de los tomos que componen el todo; para el segundo el mundo siempre est en movimiento, movimiento que crea efectos, modifica las cosas y no permite observarlas, porque estn en cambio continuo, lo cual constituye una especie de cuarta dimensin inalcanzable; de tal manera, el conocimiento es un mero intento por entender las cosas. De hecho, no hay diferencia alguna entre ambas filosofas: todo depende del enfoque. El mundo, los objetos, pueden verse desde arriba, de lejos, en su conjunto, o bien en detalle, muy de cerca. En cualquiera de los casos no dejan de ser lo que son. De tal modo, para un microqumico no hay
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diferencia entre un cuerpo muerto y un cuerpo vivo; la diferencia no es de orden qumico sino del orden de la operacin. Tampoco es lo mismo un conjunto de notas musicales y una meloda compuesta de las mismas notas; stas son idnticas, lo que cambia en el orden que las organiza. El mundo est hecho de una jerarqua de Sistemas, lo importante es no perder de vista el conjunto cuando observamos alguna de sus partes. Cuando Piaget aborda el estudio del desarrollo mental en el nio, se ocupa a veces de detalles casi insignificantes, sin embargo, nunca pierde la visin de conjunto. En el caso del concepto de equilibrio existe una muy clara estructura de conjunto que siempre debemos tomar en cuenta: el agrupamiento. En cada nivel, el desarrollo mental tiende hacia el equilibrio y esta caracterstica progresiva basta para expresar el carcter del crecimiento biolgico; sin embargo, cmo explicar el desarrollo intelectual? Todas las operaciones lgicas susceptibles de coordinacin constituyen agrupamientos, es decir, estructuras al mismo tiempo mviles y cerradas que ligan unas operaciones con otras. Cualquier nocin u operacin se construye a partir de una forma prctica o intuitiva, por lo tanto est dominada por el egocentrismo, es decir, por la percepcin inmediata. sta gradualmente se vuelve objetiva, adquiere una estructura lgica y se inserta en un agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: descentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio. Antes de que surja el agrupamiento, la asimilacin de los datos a los esquemas intelectuales o sensomotores y la acomodacin de estos datos a la experiencia, deben continuamente reajustarse unos con otros. Sin embargo en la medida en que el ajuste tiene xito y conduce a
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anticipaciones confirmadas, la accin es susceptible de composicin reversible y por lo tanto se ha integrado o agrupado. El agrupamiento es entonces la forma de equilibrio que determina la organizacin de cada escaln del desarrollo. El equilibrio de las acciones y las operaciones se caracteriza por tres cualidades: a) El campo, es el terreno de actividad en el cual el equilibrio es posible. b) La movilidad, aparece al aumentar el campo. El equilibrio inicial es rgido porque depende de la percepcin; al surgir el agrupamiento y aparecer la reversibilidad, el equilibrio adquiere movilidad. c) La estabilidad, es la independencia de la estructura con respecto a las condiciones externas. El desarrollo intelectual se debe a constantes adaptaciones de situaciones que significan una perturbacin de las estructuras existentes. El resultado ser una construccin nueva, con mayor campo, movilidad y estabilidad. La respuesta no es circular ya que esto implicara volver al estado anterior. La respuesta retorna los elementos de la estructura anterior, adquiere otros nuevos, los combina de manera diferente y mejora el control de las acciones. De aqu se derivan varios procesos: a) La actividad perturbada es considerada como "mejorable" y aparece una tendencia a la construccin. b) A travs de una interaccin entre asimilacin y acomodacin se inicia una actividad tendiente a neutralizar la perturbacin. c) Una vez neutralizada, la perturbacin se transforma en nueva adquisicin y se integra como "variacin" al interior del sistema reorganizado.

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El proceso de adquisicin de conocimientos en el ser humano dista mucho de ser una caracterstica hereditaria; tampoco es un mero reflejo de la experiencia; en realidad es producto de un proceso de autorregulacin al que Piaget llama equilibrio. Como se ha dicho, en caso de aparecer una perturbacin, los cambios que ocurren no llevan al sujeto nuevamente al estado anterior, sino a otro ms avanzado. A este proceso Piaget lo ha definido como "equilibracin incrementante",165 en tanto que el proceso "perturbador" slo est en funcin del dinamismo propio del sujeto que ve en ello un problema e intenta buscar soluciones. El progreso en el desarrollo intelectual se mueve dentro de dos tendencias; por una parte se busca ampliar el medio y encontrar en l nuevos sectores y, por otra, se trata de satisfacer una necesidad constante (invariante funcional) de ampliar los poderes del organismo. Hablar de equilibracin es, en cierta forma, describir un fenmeno casual. Al hablar de "reversibilidad" de las operaciones, nos referimos a un proceso lgico, aunque sea elemental, de los procesos del pensamiento. Cuando la aproximacin es lgica, hacemos referencia a elementos de estructuras "intemporales". Lo que la equilibracin explica es la significacin de la causalidad para el sujeto; por ello, la reversibilidad del pensamiento se refiere a la lgica, y la equilibracin progresiva, a un proceso causal psicolgico que permite al sujeto, dentro de un orden temporal, ir construyendo las estructuras paso a paso. La perturbacin no es otra cosa que un fenmeno causal que viene a alterar al sujeto. LAS ESTRUCTURAS Si somos consecuentes con el punto de vista psicogentico, debemos sealar que el progreso en la adquisicin de los conocimientos no se debe a una programacin hereditaria
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Jean Piaget. "La equilibracin". en Epistemologa gentica y equilibracin.

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innata, ni a una mera acumulacin de experiencias, sino al resultado de una autorregulacin denominada equilibrio. En caso de perturbaciones o accin del medio, la ruptura del equilibrio intenta reestablecerse nuevamente a travs del proceso de adaptacin. Una vez alcanzado, este nuevo equilibrio no ser la repeticin del estado en el que la regulacin ha alcanzado un mayor equilibrio; es decir, la perturbacin ha estimulado la gnesis de una nueva estructura. Si bien en psicologa gentica se habla de "construccin del conocimiento" esto significa acumular experiencias no dentro del sujeto a manera de ladrillos, como cuando queremos construir una casa. Es necesaria una respuesta luego de haber adquirido ciertos elementos del exterior. Este proceso se conoce como la actividad de las estructuras. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que todo aquello que se "construye" en la cabeza del sujeto, tenga alguna actividad entre s. La actividad de las estructuras se alimenta de los esquemas de accin, es decir, regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. Cuando un nio genera un nuevo esquema lanzar un objeto, por ejemplo posteriormente lo va a utilizar en otras situaciones, ligndolo a otros esquemas previamente adquiridos. Aunque en un principio el nio no sabe cmo integrar los diversos esquemas que ya tiene en su repertorio puede practicar diferentes combinaciones. La mera repeticin es montona porque no aporta algo nuevo; pero si el salto es muy grande el nio todava no tendr la capacidad de integrar los esquemas. De este modo, debemos sealar que el esquema tiende a alimentarse de elementos que no estn muy alejados de las actividades del nio en cuanto a nivel de complejidad. Una estructura dada implica siempre una exigencia de superacin. La estructura, como ya se habr intuido, no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. La
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esencia del desarrollo humano radica en que, dada una estructura, el sujeto queda convencido de que puede superarla y que sta debe quedar englobada en una categora de subsistema en el desarrollo ulterior, aunque no sepa cmo hacerlo. Esta necesidad de superacin, presente incluso sin procedimientos, prosigue hasta el punto en que lo intuitivamente exigible se convierte en deducible. Tal es el dinamismo interno de las estructuras, comn a todos los niveles, desde los esquemas elementales de manipulacin de objetos hasta las generalizaciones matemticas. Lo que da pie al cambio de las estructuras es el proceso de adaptacin. Cuando la situacin es la misma, puede haber asimilacin sin nueva acomodacin; no hay cosas nuevas por comprender en este caso, por lo cual son fcilmente asimilables. Al contrario, una acomodacin es necesariamente la acomodacin de un esquema de asimilacin. Cualquier registro est siempre en relacin con los esquemas del sujeto y es l quien presta significado a los objetos. El medio no contiene informacin; para que sta exista se necesita algo ms que un medio: que el sujeto dirija su accin sobre los objetos presentes en ese medio y, de esa manera, stos adquieran significado. Un esquema de accin puede concebirse como lo que es generalizable en una accin dada; por ejemplo, el nio descubre que tirando de una cobija es posible alcanzar un objeto alejado que est sobre ella; posteriormente, el nio generalizar su descubrimiento empleando muchos otros objetos de la misma manera que lo hizo con la cobija para acercar objetos fuera del alcance de sus manos. De este modo, el esquema se convierte en una especie de concepto prctico, de tal suerte que el nio, ante un objeto nuevo, procurar asimilar ste aplicando sobre l todos los esquemas que previamente ha adquirido. Ms an, al generalizarse, los esquemas implican especies de clasificaciones lgicas; por ejemplo, una misma finalidad puede depender de varios medios capaces de alcanzarla o de evitarla o bien, un mismo medio puede servir para varias
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finalidades. El que el nio elabore clasificaciones nos demuestra que ya es capaz de "captar" desde el punto de vista del sujeto, es decir, en funcin de un conjunto de cualidades comunes en las que se basa la generalizacin y no en funcin de las propiedades especficas de algn objeto en particular. Aunque el nio no acierte a representrselo, los esquemas comportan un criterio de "extensin", es decir, un conjunto de situaciones a las cuales posteriormente se aplican (cuando en el desarrollo se llega a la etapa en que aparece la funcin semitica); estas cualidades se interiorizan y el nio es capaz ya de manejarlas a un nivel de representacin. Cuando el nio juega con cubos de madera o plstico, ordenndolos de mayor a menor o viceversa, est demostrando, ya desde el periodo sensomotriz, que existen en l preludios a la lgica de las relaciones, que ha de realizarse ms tarde de manera ms acabada cuando ya ha alcanzado el plano de la representacin. Como puede apreciarse, los esquemas de accin ya implican, de hecho, la existencia en el nio de una verdadera lgica de las operaciones. Para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo tiene que emplear, desde luego, los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Para que esto sea posible, es necesario que los diversos esquemas de accin se coordinen y se integren entre s, para lo cual entran en juego las interacciones entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Una vez que el nio ha logrado una integracin adecuada tanto de los esquemas ya adquiridos como de los ms recientes construidos, puede afirmarse que est en estado de equilibrio, en un nuevo nivel estructural, y habr que esperar a que aparezcan nuevos retos, nuevas situaciones por resolver, para que el proceso se repita nuevamente, es decir, no retroceder, sino avanzar un escaln ms en el proceso de desarrollo. LOS AGRUPAMIENTOS
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Un concepto fundamental para entender la forma que adopta el desarrollo de los procesos lgicos en el nio, pasando por la coordinacin de las acciones en el periodo sensomotriz hasta el de las operaciones logicomatemticas en el nivel del pensamiento conceptual, es el de agrupamiento. Como seala Piaget, el origen de la inteligencia no est en el pensamiento verbal, sino en algo muy anterior que es la manera en que se coordinan las acciones del nio, de acuerdo con principios lgico matemticos, a manera de una lgica operatoria, durante el periodo sensomotriz. Esto no quiere decir, desde luego, que el nio maneje una lgica consciente; lo que Piaget plantea es que las operaciones que realiza el nio sobre los objetos durante el periodo sensomotriz corresponden a una coordinacin de esquemas de accin que implican una lgica. La tendencia natural de las teoras psicolgicas para explicar el origen de la Inteligencia es partir del pensamiento verbal. La genialidad de Piaget consiste en hacer exactamente lo contrario: invertir los procesos y situarse de lleno en la perspectiva de la accin misma. Partiendo de la accin es posible entender el origen de las operaciones intelectuales. En una expresin cualquiera de tipo matemtico o algebraico tal como (X2 + y = Z - U) cada trmino designa en definicin una accin; el signo (=) seala claramente que es posible sustituir un trmino de la igualdad por otro; el signo (+) indica que algo puede reunirse o agregarse; el signo (-) se refiere a una separacin o a la posibilidad de suprimir algo; el cuadrado (X2) seala la posibilidad de reproducir x veces x, y cada uno de los valores u, x, y, y z a la accin de reproducir cierto nmero de veces la unidad. Si reflexionamos un poco, caemos en la cuenta de que estos smbolos no se refieren a otra cosa sino a diversas acciones. Es cierto que las acciones pueden ser reales, temporales y limitadas, pero el lenguaje alude a ellas de manera abstracta, a manera de "acciones interiorizadas" para emplear la terminologa de la psicologa gentica.

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Lo que es cierto para la matemtica tambin es cierto para la lgica. Estas mismas operaciones que explican acciones en el terreno de las matemticas tambin son aplicables a las acciones en el terreno de la lgica, incluso se emplean en el lenguaje comn. De la misma manera que dos nmeros se suman, dos clases lgicas pueden reunirse. Si analizamos la frase "los gorriones y los canarios son pjaros", nos damos cuenta de que tanto la conjuncin "y" como el signo (+) estn representando una accin de reunin, perfectamente aplicable para resolver el problema de clasificacin de objetos. Un concepto de clase no es otra cosa que el correlato psicolgico de una identidad de reaccin ante cualquier objeto que pertenezca a esa misma clase, es decir, expresa la equivalencia cualitativa de los miembros de esa clase. En forma similar, podemos entender el concepto "relaciones asimtricas" (pesado o grande), es decir, la manifestacin de diversas intensidades de la accin. Las relaciones asimtricas operan con base en las diferencias mientras que las equivalencias operan a partir de las similitudes. La consecuencia de las operaciones con equivalencias son las clases lgicas, la de las operaciones por diferencias son las seriaciones. La caracterstica del pensamiento lgico es hacer que la accin perdure, que se vuelva universal, al interiorizarla y convertirla en un principio operatorio. Si bien es cierto que una operacin nace a partir de actos efectivos, es decir, de acciones concretas, la distancia entre uno y otro es ms que considerable. Una operacin, la suma por ejemplo, no es una operacin aislada, sino que, en trminos psicolgicos, constituye un sistema operatorio. La realidad psicolgica consiste en sistemas operatorios de conjunto y no en operaciones aisladas. La tarea para entender el funcionamiento de las operaciones lgicas en el nio, ms precisamente, la tarea para entender cmo se comporta la gnesis de la lgica operatoria en el nio, est basada en los pilares funcionales y estructurales de la teora piagetiana, en la comprensin de las formas en que los
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sistemas operatorios son capaces de entrar en un estado de equilibrio. A travs de un principio matemtico, la nocin de grupo, la psicologa gentica aborda el estudio de las formas de equilibrio de la lgica operatoria, implcita en la coordinacin de las acciones por parte de los nios. Como las operaciones no son aisladas sino interdependientes, la idea de grupo es un principio perfectamente vlido y aplicable a esta situacin. "Grupo" en trminos matemticos, es "agrupamiento" en trminos psicolgicos.166 167 En trminos matemticos, un grupo consiste en un conjunto no vaco y una operacin binaria que satisface los siguientes axiomas: a) a + (b + c) = (a + b) + c Ley asociativa. b) (+A - A = O) Existe un elemento de identidad. d) Para A + A = B existe el inverso -A -A = -B, para cada elemento existe un elemento inverso. El trmino agrupamiento, de orden psicolgico y en cierta manera susceptible de entenderse como grupo, consiste en una cierta forma de equilibrio de las operaciones, es decir, expresa la forma en que las acciones interiorizadas se coordinan entre si y alcanzan el equilibrio. En el curso de la vida diaria, incluso a nivel preverbal, el nio, al enfrentarse con el medio que le rodea se plantea diversos interrogantes: Qu es esto?, en dnde est?, cunto pesa?, para qu se usa? Piaget seala que cada una de estas preguntas puede hacrselas el nio porque en l funciona un agrupamiento que le permite hacer clasificaciones, seriaciones, atribuir causalidad, etc. Los grupos actan permanentemente: continuamente ordenamos, clasificamos, seleccionamos, comparamos o rechazamos algo, en la medida en que se presentan situaciones nuevas o conocidas. El nio, conforme avanza en su desarrollo, va generando esquemas "anticipadores". Lo que permite la anticipacin es la
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Busb y Obreanu. Introduccin a la matemtica superior Jean Piaget. Los mecanismos del desarrollo mental. 338

agrupacin previamente constituida. Para resolver cualquier situacin o problema, el nio deber echar mano de un sistema de operaciones que le permitan asimilarse o acomodarse a ello, de tal suerte que lo har con base en hiptesis anticipadoras, las cuales proceden de la agrupacin previa. Ms claro an, ante un problema no todo nuevo, por tanto, no es necesario reconstruir el todo sino slo "rellenar" el hueco. Como se seal al hablar del equilibrio, si la situacin es nueva en su totalidad el salto es muy grande y el nio no puede darlo; si le es familiar corre el riesgo de perder inters y no promover la adquisicin de nuevos conocimientos. Por tanto, lo deseable es lo intermedio; el conocimiento se construye paso a paso. El agrupamiento es una estructura al mismo tiempo mvil y cerrada que liga unas operaciones con otras segn un principio de composicin reversible. Por ello, operaciones lgicas susceptibles de coordinacin tales como la inclusin simple o mltiple o las relaciones simtricas y asimtricas, constituyen verdaderos agrupamientos. No existen conceptos o juicios aislados, todo acto de inteligencia aplica un principio operatorio que responde a una estructura lgica. Las acciones del nio estn en un principio regidas nicamente por el egocentrismo, por la percepcin inmediata de las cosas; sin embargo, ste es sustituido gradualmente, por una visin ms objetiva de la realidad (descentracin) , para finalmente insertarse en un agrupamiento. Si deseamos saber cmo se presenta el proceso de construccin del conocimiento en el nio, debemos tomar en cuenta dos aspectos bsicos al estudiar los agrupamientos: los aspectos que explican cmo se origina el agrupamiento (aquellos referidos al equilibrio) , y los aspectos que explican la manera en que los diversos agrupamientos se conectan entre s, es decir, la transforn1acin, el cambio de un estado de organizacin por otro.

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As pues, el paso de una forma de equilibrio a otra se denomina transformacin, la cual se presenta a manera de desfases. Los desfases son de dos tipos: verticales y horizontales. Los primeros aparecen cuando existen dos organizaciones sucesivas en un mismo sistema de nociones; por ejemplo, la idea de espacio a nivel sensomotriz en un nio es una idea de espacio prctico, mientras que el espacio a nivel de operaciones concretas es ya, en gran medida, una idea de espacio a nivel representativo. Los segundos tienen diferente naturaleza y se refieren a lo siguiente: cuando dos tipos de nociones, como lo pueden ser peso y materia, sirven para entender el principio de conservacin de la materia. En los desfases verticales se trata de una misma nocin entendida a diferentes niveles, en los horizontales se trata de diferentes nociones, entendidas de acuerdo con un principio lgico que las "agrupa". Texto 21: A PROPSITO DEL CONSTRUCTIVISMO168 Una corriente pedaggica promocionada por el estado y sectores de FECODE? Len Vallejo Osorio Por estos das, y desde hace varios aos, desde el ministerio de educacin, desde FECODE y desde las facultades de educacin, amn de los postgrados, maestras y cursos de escalafn, se viene presentando al magisterio una alternativa pedaggica supuestamente revolucionaria, incluso superrevolucionaria. Esta que se presenta como un novsimo movimiento, no es otro que el constructivismo. Se le suele presentar por oposicin al conductismo que an campea en los espacios de la escuela colombiana. El orden de ideas que se maneja al respecto vendra a ser ms o menos el siguiente:

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Tomado del peridico Nueva Cultura # 4 340

a) Mientras que el conductismo es memorista, el constructivismo pugna por el desarrollo de la capacidad de anlisis de los estudiantes. b) Mientras el conductismo es autoritario, el constructivismo pugna por la construccin de un individuo libre que recorre los espacios factibles de la ms amplia democracia, empezando por la democracia escolar; c) Mientras que el conductismo parte de una estpida fijacin en los objetivos, el constructivismo despliega un trabajo fundamentado en el control de los procesos; d) Mientras el conductismo genera constructivismo genera autonoma; heteronoma, el

e) Mientras el conductismo aliena, el constructivismo posibilita el desarrollo integral de la persona humana Como puede verse, la promocin del constructivismo, por oposicin al conductismo es bastante ventajosa. Nadie que se precie de ser revolucionario o de tener, al menos, una mentalidad democrtica, podra ignorar la propuesta constructivista o negarse a implementarla. Quedara un reparo que pasara por sectario: De dnde ac, en los engranajes del Estado, hay el suficiente acumulado como para que desde all se pretenda orientar (y hasta imponer) una propuesta pedaggica revolucionaria y democrtica? Sin embargo, si nos adentramos en los fundamentos de la propuesta constructivista, descubriremos que, tras la palabrera democrtica se oculta un proceso de fascistizacin de la educacin en la medida en que desde los fundamentos filosficos del constructivismo se genera toda una prctica corporativa que alimenta de cabo a rabo la privatizadora ley general de la educacin. Prehistoria: las crticas a la educacin tradicional, puntos comunes

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Antes de abocar el anlisis de estos fundamentos ideolgicos y filosficos, es preciso retomar un punto clave que permitir en buena medida la consolidacin del contrabando ideopoltico del constructivismo: ciertamente, el constructivismo se edifica sobre la base de la crtica del conductismo, aunque al final resulte estableciendo un matrimonio de inters con algunos de sus fundamentos. Esta crtica empieza siendo una muestra ms o menos sistemtica de las principales falencias de la educacin, as llamada tradicional que ha venido imperando (y an perdura en los espacios de la educacin colombiana). Como se sabe, Juan Comenio, dio una importante batalla contra los fundamentos de la escuela medieval. Manteniendo esenciales elementos de la dogmtica y del escolasticismo, logra dar un salto fundamental al reivindicar la enseanza en lengua romance; sistematiz lo que luego sera el fundamento del currculo, entendido como la propuesta de estructurar el saber por aprender en reas o materias, captulos, lecciones, para que cada cual aprenda solo una cosa a la vez y en un determinado orden. Esta organizacin curricular fundamentada en la divisin del trabajo intelectual, fue a su vez el fundamento de un proceso en el cual el autoritarismo, la alienacin y la atomizacin del saber se asuma como el punto de vista de la modernidad, vale decir de la burguesa en materia pedaggica. Con el espritu de la ilustracin y el desarrollo del materialismo mecanicista, el positivismo se convirti en la matriz de toda reflexin sobre la sociedad y la naturaleza, y desde luego como el fundamento gnoseolgico de toda prctica social. La pedagoga se aliment en estas fuentes. Luego, retomando las variantes pragmticas de las teoras de la conducta, se aplicaron, Skinner mediante, en el corazn de la llamada tecnologa educativa, a la formacin del magisterio y a la implementacin de la prctica pedaggica de este pas por lo menos en los ltimos cuatro decenios.
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Los actuales promotores del constructivismo llegaron a la crtica de los fundamentos de esta educacin tradicional, denunciando el memorismo, el verticalismo y autoritarismo, la dinmica alienante, y el mecanicismo; hicieron carrera de la mano de una alianza intelectual con las corrientes mas adelantadas en materia pedaggica, que por los aos sesenta y setenta reivindicaban como punto de partida de su trabajo el Marxismo-leninismo. Es posible establecer que fue desde esta perspectiva ideolgica que se levant la crtica fundamental de las bases de la llamada educacin tradicional. Pero en esa crtica se coincidi inicialmente con los sealamientos que los que, luego, fueron los portavoces del constructivismo. Por ello ahora, resulta fcil hacer pasar por revolucionaria esta perspectiva pedaggica. Los fundamentos En el ritual de presentacin en sociedad, los portavoces del constructivismo han dado en propagandizar su filiacin piagetiana. Sin embargo es poco lo que se conoce (o reconoce) de sus fundamentos ideopolticos y filosficos. Slo algunos iniciados, aceptan, y proclaman ahora, a mucho honor su filiacin metafsica. Por ejemplo, en un texto paradigmtico, verdadera herramienta de combate, editada por la Universidad Santiago de Cali169, en el documento nmero cuatro (Cambio conceptual en el saln de clase), de Joseph Nussbaum, se presenta, como referencia una clasificacin de tres escuelas del pensamiento, desde las cuales es posible formularse la cuestin del conocimiento en general y de la ciencia en particular. Segn el esquema desde el cual se desarrolla la tesis principal, en el pasado esta cuestin sera formulada desde el empirismo-positivismo y(o) desde el racionalismo; en cambio en la actualidad tal problema hay que pensarlo desde el constructivismo.
GUBA & LINCOLN, et al. Constructivismo. El paradigma, el aprendizaje, la enseanza y el cambio conceptual. Publicado por el Departamento de psicopedaggicas, Universidad Santiago de Cali.1994
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De entrada queda claro que el Marxismo, simplemente no existe como referente en esta discusin. De tal manera que slo queda una opcin: o escogemos la manera vieja de pensar (el empirismo-positivismo-racionalismo) o acogemos la nueva: el constructivismo. Los padres fundadores del primer punto de vista son desde luego en su vertiente empirista, Bacon, Hume, Locke y Comte, sin descuidar desde luego al Positivismo Lgico; y, cmo no, Platn, Descartes y Kant, desde la veta racionalista. Los portaestandartes del constructivismo son all presentados: Kuhn, Lakatos, Toulmin, y el inefable Karl Popper. Esta prestigiosa lista de pensadores postmodernos, no tendra nada de particular si no fuera porque ella misma muestra el cobre del verdadero punto de vista que el constructivismo representa, y casi siempre se oculta en sus reivindicaciones de un espritu revolucionario. La figura de Popper, por ejemplo, reconocido como uno de los pensadores burgueses y reaccionarios en los cuales se fundamenta el constructivismo, nos permite precisar el sentido especfico en el cual se despliega esta novsima doctrina pedaggica. La historia, nos dice Popper, no progresa. Quienes progresan son los individuos y las instituciones. De all que sus mximos esfuerzos estn en la defensa de la democracia burguesa y el individualismo. A medio camino entre la Socialdemocracia y el liberalismo sus tesis tienen como principal blanco al materialismo dialctico. Su proyecto poltico confeso es la lucha contra Marx. No tenemos aqu el espacio suficiente para retomar, una a una las tesis de este filsofo reaccionario, pero nos interesa resaltar un aspecto: su filiacin archirreconocida por l mismo con Ernest Mach y con Kant, de quien se declara heredero consecuente. De tal modo se presentan las cosas que la vieja polmica desatada por Lenin, contra la filosofa de Mach, esa vieja
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cuenta ya saldada, resurge ahora bajo el pomposo nombre del constructivismo, ahora bajo la gua ideopoltica de Karl Popper. Como se tiene ya archisabido, el centro de la polmica de Lenin con los discpulos de Ernest Mach y Avenarios, estaba en el combate a sus desvaros metafsicos. Para Mach, Las sensaciones no son smbolos de las cosas; ms bien la cosa es un smbolo mental para un complejo de sensaciones relativamente estable. Los verdaderos elementos del mundo no son las cosas (los cuerpos), sino los colores, los sonidos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo que ordinariamente llamamos sensaciones)170 De tal manera, los cuerpos o cosas son complejos de sensaciones. No es pues, extrao que los constructivistas de hoy, que se reivindican de la herencia de Popper, y por tanto de Mach, sostengan simplemente que la realidad objetiva no existe, que no existen las leyes naturales. La realidad y la relacin de causalidad son slo imputaciones mentales, o que la verdad es slo el consenso de los sabios. Las articulaciones de este pensamiento con su herencia kantiana son algo ms que evidentes. Tambin en Materialismo y Empiriocriticismo, Lenin sealaba las limitaciones del pensamiento de Kant: El rasgo fundamental de la filosofa de Kant es que concilia el materialismo con el idealismo, sella un compromiso entre ste y aquel, concilia en un sistema nico direcciones filosficas heterogneas, opuestas. Cuando Kant admite que a nuestras representaciones corresponde algo existente fuera de nosotros, cierta cosa en si, entonces Kant es materialista. Cuando declara incognocible, trascendente, transmundana esta cosa en s, Kant habla como idealista. [...] Esta
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Cf. Mach, citado por Lenin en Materialismo y empriocriticismo. 345

indecisin de Kant, le ha valido ser combatido sin piedad tanto por los materialistas consecuentes como por los idealistas consecuentes171 Como puede observarse, frente al problema de la existencia de la realidad, Mach y los constructivistas estn ms atrs de Kant, asumen consecuentemente la negacin de la existencia de la realidad y se precipitan en el solipsismo, doctrina del subjetivismo extremo. Todas estas corrientes, a partir de Popper, tienen una cosa en comn: La negacin del determinismo, bajo el pretexto del desarrollo de las ciencias, y en particular de la fsica cuntica. Pretenden desconocer que, por encima del determinismo mecanicista, de origen galileano (que es el que se puede poner en cuestin desde la fsica cuntica), existe el determinismo dialctico, cuyas implicaciones no slo no se pueden negar, sino que se confirman diariamente con el desarrollo de la ciencia. Nada de esto les impide reivindicar de Kant su lado muerto, y en su contexto la teora de la autonoma como fundamento de la educacin. El punto de partida, algunas veces inconfesado, para las novsimas tesis de la autonoma moral e intelectual como propsito de la educacin (y el aprendizaje) est en un pequeo texto fechado en Knisberg, el 30 de septiembre de 1784 y que lleva por ttulo La respuesta a la pregunta qu es la Ilustracin?. All Kant proclama que la ilustracin es el hecho por el cual el hombre sale de la minora de edad. En el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse del propio entendimiento sin la direccin de otro. Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento, es la divisa de la ilustracin. Cuando los hombres, perezosos y cobardes, no asumen esta divisa, surgen otros que se erigen sus tutores. Es as como para la mayora resulta cmodo tener un pastor que reemplace su
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Lenin. ob cit. 346

conciencia moral, un libro que piense por l, un mdico que defina su dieta, otro que ocupe su puesto en la fastidiosa (y peligrosa) tarea de pensar. Para llegar a la mayora de edad slo hay que ser libres, responsables; slo hay que ejercer la ms inofensiva de las libertades: Hacer acto pblico de la razn en cualquier dominio. Mientras el oficial dice no razones, adistrate, y el financista no razones, paga!, el pastor no razones, ten fe, el hombre tiene que buscar su libertad prctica... sometindose a la ley bajo la consigna razonad sobre todo lo que queris, todo lo que queris, pero... obedeced!. As, educar en la autonoma significa formar hombres libres que critiquen, por ejemplo, los impuestos, que escriban artculos de peridicos y libros contra ellos... pero no eludan la obligacin de pagarlos. El asunto es, pues, formar ciudadanos autnomos que internalicen la ley, que tengan el polica por dentro, que no haya que cuidarlos para que defiendan la libertad entendida como la defensa irrestricta de la ley. Ac el problema no es cul es la naturaleza ni el carcter de clase de la ley y de las instituciones sino su cumplimiento. Estos son, en ltimas, los fundamentos de todas las pedagogas para la democracia. Ya, sin ninguna reserva, el constructivismo se conduce como una metodologa del orden capitalista, del orden de explotacin y miseria, en la perspectiva de mantener el mundo como es; es la manida esperanza de formar los nios de hoy lejos de cualquier influencia de la ideologa proletaria, para que se formen como continuadores del orden, internalizando la ley, siendo as libres, participativos, corporativos. A esto debemos oponer una profunda accin revolucionaria que se pare en la concepcin materialista y dialctica en la
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perspectiva de contribuir a la construccin de una nueva cultura, la cultura que construye el pueblo que se levanta contra el orden y la ley que garantiza la opresin, la miseria y la explotacin. Estamos por la nueva cultura al servicio de la Liberacin Nacional que rompa las ataduras de la semifeudalidad vigente, que construya una conciencia y una prctica que afronte verdaderamente al capitalismo burocrtico que nos devora. Texto 22: CONSTRUCTUCTIVISMO Y EDUCACIN Luis Castro-Kikuchi Nota Introductoria Gracias a una generosa invitacin de EDUCAP, en el mes de marzo pp. tuve la oportunidad de participar como expositor en dos eventos de capacitacin magisterial, organizados por esa institucin en las ciudades de Trujillo e Ica con el auspicio de las Universidades privadas "Csar Vallejo" y" Abraham Valdelomar", respectivamente, y con el del Colegio Regional de Psiclogos de Lima. El gran inters de los maestros por obtener informacin ordenada sobre una temtica que hoy est en el centro de su quehacer profesional, ha determinado que EDUCAP me solicite el esquema-resumen de exposicin para su publicacin como folleto, en el entendido de que puede servir como derrotero para el estudio, la investigacin y la prctica de los profesores. Es decir, como simple documento de trabajo con un grado bsico de organicidad, que no rehuye los problemas fundamentales, por completo abierto a la discusin y a la crtica, y susceptible de correccin y mejoramiento por parte de los maestros a quienes est dirigido. Como debe resultar obvio, el esquema-resumen contiene mis puntos de vista personales y no compromete en absoluto ni
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los criterios ni el accionar de EDUCAP como institucin, a cuyos integrantes agradezco por su amabilidad y receptividad pluralista. Igualmente, debe quedar evidenciado que en la difusin cientfica cualquier tentativa de buscar "originalidad" resulta ridcula y que, por consiguiente, asumo a plenitud la formulacin de Adam Schaff: "La nica originalidad que puede pretender el autor reside en la manera en que disponga en un conjunto los elementos ya conocidos y en el uso que haga de ese conjunto en sus razonamientos". Si la lectura de este documento de trabajo lograra suscitar la reflexin, el debate y la crtica entre los maestros, me sentir ms que suficientemente recompensado. Lima, Abril, 1999 I. CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO 1. Nocin A) En trminos generales, es un movimiento pedaggico que considera el aprendizaje como: a) actividad organizadora psquicamente compleja del alumno; b) el cual elabora los nuevos conocimientos planteados a travs de selecciones, modificaciones y reestructuraciones de los previos o antiguos conocimientos; c) en dinmica interaccin y cooperacin con el maestro y sus compaeros de aula. B) No es una teora, sino un marco explicativo muy amplio y multidisciplinario que se propone planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos escolares de enseanzaaprendizaje, sin anular o desechar logros anteriores

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cientficamente vlidos y sin convertirse en una especie de camisa de fuerza para el sistema educativo. C) El movimiento constructivista tiene dos orientaciones fundamentales definitivamente diferenciadas en funcin de puntos de partida concepcionales y metodolgicos distintos. Una de base filosfica-epistemolgica idealista (en sus vertientes objetivista y subjetivista) Y otra de base filosficaepistemolgica dialctico-materialista D) La orientacin constructivista de base dialcticomaterialista es una sola. La de base idealista (en sus dos vertientes) presenta variantes numerosas y de todo tipo, segn el enfoque particularizado del autor o investigador del caso; y en su ms difundida y oficial versin constituye una presentacin eclctica y pragmtica que pretende integrar autores y programas de investigacin dismiles y hasta incompatibles, dejando de lado los criterios cientficos y atendiendo a pautas utilitaristas y coyunturales. E) Corresponde a cada maestro ejercer su derecho a informarse adecuadamente y optar en forma racional, sin seguidismos o imposiciones, por una u otra orientacin, teniendo bien en cuenta sus propios criterios concepcionales de base, las necesidades concretas del quehacer pedaggico, sus expectativas de desarrollo personal y, fundamentalmente, el bienestar y correcto aprendizaje de los alumnos puestos bajo su tutela. Cualquiera que fuese la opcin, en ningn caso debe implicar la descalificacin de quien haya optado de manera distinta: la delicadeza del quehacer docente exige el respeto de las opiniones ajenas y la bsqueda de concordancias en tareas concretas, sin que ello signifique la renuncia a los propios principios o el olvido acrtico de las discrepancias, las cuales deben ser encaradas y eventualmente resueltas confrontando argumentos cientficos. 2. Antecedentes

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Histricamente, el movimiento constructivista surge a nivel gnoseolgico y epistemolgico como respuesta a las posturas que consideran el conocimiento como actualizacin de estructuras preformadas movilizadas por una conciencia ahistrica y abstractamente considerada (innatismo, espiritualismo); o como mera copia mecnica absolutamente fiel de la realidad, siendo el sujeto cognoscente un elemento pasivo ante su propia gnosis (empirismo, mecanicismo). B) En Psicologa, tajes concepciones se expresan en las posturas espiritua1istas o asociacionistas que, en sus diversas variantes, sirven de base a]a l]amada "educacin tradicional". C) En genera1, para el movimiento constructivista e] conocimiento no es una copia pasiva y en espejo de la realidad, ni la actua1izacin de estructuras preformadas. Es el resultado de un proceso dinmico e interactivo (en un contexto sociocultural especfico) a travs del cual los datos de la rea1idad son incorporados, interpretados y resignificados a la luz de los conocimientos y experiencias previos y la elaboracin de esquemas psquicos mentales. Sin embargo, esta consideracin genrica tiene una interpretacin-explicacin especfica segn la postura filosfica idealista o materialista-dialctica que se asuma. 3. Etapas histricas Se sealan tres etapas fundamentales: A) Fundacional a) Constituye la consolidacin de la postura constructivista de Piaget sobre la adquisicin cognitiva, que parte de la Biologa y se centra en la epistemologa gentica: cmo se conoce y cmo se pasa de un conocimiento dado a otro mejor.

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b) Se propone la descripcin y explicacin sistemtica del desarrollo y crecimiento de las estructuras intelectuales y del conocimiento mismo a partir de una relacin dinmica entre el sujeto y el objeto. c) Considera que el desarrollo intelectual es un proceso de adaptacin al medio en calidad de prolongacin del desarrollo biolgico, lo que implica procesos naturales y espontneos que pueden ser ayudados y acelerados por la educacin y la enseanza, pero que no se derivan de ellas. d) El sujeto construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental que obedece a las necesidades del desarrollo evolutivo (es decir, aprende en dependencia del desarrollo que va alcanzando). En el proceso de adquisicin cognoscitiva intervienen la maduracin neurobiolgica, la experiencia y la transmisin socioeducativa, pero lo fundamental radica en los mecanismos de asimilacin y reestructuracin interna del sujeto. As, el nfasis est puesto en el sujeto que construye su propia realidad, teniendo muy poca importancia el contexto sociocultural y la participacin de las otras personas. El lenguaje es necesario, pero insuficiente para la construccin de las operaciones lgicas del nio. e) El aprendizaje depende del desarrollo, siendo la "competencia" el nivel de desarrollo en que el organismo est especficamente preparado para recibir las incitaciones del medio y elaborar una respuesta. t) Pone nfasis en cmo se construye y desarrolla el conocimiento, pero no precisa qu es el conocimiento. Presenta el proceso de construccin cognitiva como algo individual e interno que acontece sin la participacin de otras personas, con lo que el desarrollo mental termina resultando una empresa autnoma del nio. Presta atencin s610 a las estructuras mentales y deja de lado el contenido del conocimiento (sin que interese si se trata de un conocimiento o una creencia, de un conocimiento verdadero

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o de uno falso, de un producto cognoscitivo que se corresponde con la realidad o no, etc.). B) De nfasis en el contenido y significado del conocimiento a) Se brinda atencin especial al significado del conocimiento y a los contenidos educativos, considerando que los sujetos construyen representaciones mentales y significaciones relacionadas con esos contenidos. b) Bruner incide en la importancia de los conocimientos previos y (en el aprendizaje por descubrimiento a travs de una manipulacin concreta y conceptual (y no a travs de la exposicin de un maestro o un experto) donde la ocasin o el azar juegan un rol Importante: las tcnicas de exposicin se reemplazan por las de elaboracin de hiptesis, formulacin de preguntas, investigaciones, verificaciones y adquisicin de capacidades orientadas a la resolucin de problemas. Ausubel elabora su teora de asimilacin cognitiva (centrada en el aprendizaje verbal significativo) rompiendo con las habituales teoras del aprendizaje derivadas de la experimentacin con animales. c) Se realizan esfuerzos para superar determinadas limitaciones de la etapa fundacional, pero se sigue en la perspectiva individualista sin poder asimilar adecuadamente la concepcin del conocimiento como producto de la interaccin sujeto-objeto dentro de un marco sociocultural histrico-concreto y, en general, persistiendo en los criterios filosficos idealistas de base. C) De nfasis "culturalista" a) Vygotski es "redescubierto" y del conjunto de su concepcin dialctico-materialista se desgajan slo algunas de sus ideas (el conocimiento no es independiente del contexto en el que se aprende; el aprendizaje es el motor del desarrollo; sin la participacin de otras personas es
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'imposible apropiarse del lenguaje, edificar el pensamiento y evidenciar conductas propiamente humanas) para entremezclarlas con los criterios de Piaget y Ausubel (de modo por completo eclctico y dejando de lado las diferencias de principio existentes). Resulta as un "constructivismo" amorfo, contradictorio e inconsecuente que se propone al maestro como "un nuevo paradigma educativo". b) A pesar de todo, se abre paso la idea dialcticomaterialista (expresada en el Per por Maritegui) de vincular la educacin con el contexto sociocultural para poder estar en condiciones de proponer y desarrollar procesos pedaggicos adecuados a las necesidades concretas y socialmente vlidas. c) Se perfila ms la contradiccin entre la escuela y la vida y se profundiza el cuestionamiento a la "educacin tradicional" por no guardar correspondencia con los retos y exigencias cognoscitivas que, en forma creciente, plantean los entornos socioculturales. d) En lo que concierne al constructivismo de base filosfica idealista, esta etapa supera slo aditivamente a las anteriores: las crticas no apuntan a las insuficiencias o distorsiones concepcionales (gnoseolgicas y epistemolgicas) sino slo a sus manifestaciones (en la teora psicolgica o en el aspecto aplicativo educacional). 4. Principios del movimiento constructivista Desde el punto de vista formal (y con la puntualizacin de que cada orientacin provee de un contenido particularizado a las formulaciones del caso), tanto la orientacin filosficamente idealista como la de orientacin dialcticomaterialista pueden concordar en asignar al constructivismo determinados principios:

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A) El aprendizaje es constructivo: el sujeto elabora una representacin sobre un objeto o contenido educativo especfico. B) El aprendizaje es acumulativo: el sujeto aprende en base a conocimientos previos de carcter formal e informal (pedaggicamente hablando) C) El aprendizaje es autorregulado: requiere del desarrollo de habilidades metacognitivas (de reflexin sobre el propio conocimiento para aprender a aprender) y de modulacin y control internos. D) El aprendizaje est orientado a metas: el sujeto le asigna siempre un valor motivacional y le proporciona una direccionalidad definida. E) El aprendizaje est contextualizado: ocurre en interaccin con el medio socionatural y cultural y siempre est vinculado a mbitos reales. F) El aprendizaje es cooperativo: tiene siempre carcter social, aunque los Constructivistas radicales lo refieran nicamente a la "idiosincrasia personal" de cada sujeto y no a los procesos interactivos que se establecen a nivel social e interpersonal. El modo de proporcionar contenido especfico a cada uno de estos principios depende de los criterios fundamentales de concepcin (gnoseolgicos) y de mtodo (epistemolgicos). La postura que se adopta para concebir el conocimiento, sus modalidades de adquisicin y su criterio de validacin, tiene una importancia decisiva en el terreno cognoscitivo en general y cientfico-cognoscitivo en particular. Y adquiere una singular significacin en el campo de las ciencias pedaggicas dado el carcter formativo-informativo de la labor del maestro. Por eso, resulta vital definir qu es lo que se conoce (la realidad o lo que uno supone o imagina que es la realidad) cmo se conoce (individualistamente o en la insercin en el tramado de las relaciones sociales de clase, de grupo, de hogar, etc.) y cmo se comprueba si la
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informacin adquirida corresponde o no a la realidad (si el conocimiento es verdadero o falso). II. BASES GNOSEOLGICAS 1. Relacin cognoscitiva La gnoseologa o teora del conocimiento es la parte de la filosofa que estudia la interrelacin del sujeto y el objeto en el proceso de la actividad cognoscitiva, la relacin del saber con la realidad, las posibilidades humanas para conocer el mundo socionatural y los criterios de la autenticidad y veracidad del conocimiento. La relacin cognoscitiva es el nexo interactivo entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Esta interaccin slo adquiere sentido en su vnculo necesario e inevadible con el problema fundamental de la filosofa en su doble aspecto: a) la relacin entre la materia (el ser) y la conciencia (el pensar), y el carcter primario o derivado de uno u otro de estos elementos; y b) la capacidad humana para conocer la realidad, es decir, la cognoscibilidad o la incognoscibilidad del mundo. De hecho, todo sistema filosfico constituye una solucin concreta y desarrollada de este problema fundamental, incluso si no est explcitamente formulado en un tal sistema. Otorgar la primaca a la materia sobre la conciencia (considerando a sta como atributo de la materia en un elevado y superior rival de desarrollo: el cerebro humano) apoyndose en datos reales y verificables y, al mismo tiempo, afirmar la capacidad humana para conocer el mundo y transformarlo creadoramente, implica ubicarse en el materialismo filosfico. Conceder prioridad al pensar sobre el ser en base a suposiciones o creencias y negar o poner en duda la capacidad cognoscitiva del ser humano (mediante
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posturas irracionalistas o agnsticas), supone ubicarse en el terreno del idealismo filosfico. 2. Modelos del proceso cognoscitivo A su vez, la interpretacin de la relacin cognoscitiva slo es concebible en el marco de algunos modelos tericos fundamentales, cada uno de los cuales encuentra referente en las corrientes filosficas actualmente existentes. A) Modelo mecanicista-contemplativo Concibe el conocimiento como simple copia de la realidad que efecta un sujeto pasivo, contemplativo y meramente receptivo. Este conocimiento se generara a partir de la accin mecnica del objeto sobre el sujeto, el cual se limita a registrar los estmulos procedentes del exterior y a responder a tales estimulaciones. Esta es una postura objetivista que pone todo el nfasis en el objeto y trata de explicar las diferencias entre las representaciones de la realidad elaboradas por distintos sujetos reducindolas a diferencias individuales o genricas de los aparatos perceptivos. De esta forma, elimina los necesarios aspectos subjetivos del conocimiento. Expresiones de esta tendencia en Psicologa son las diversas posturas conductistas y neoconductistas. B) Modelo idealista-activista Aunque se refiere formalmente a una interaccin sujetoobjeto, en realidad concibe el conocimiento como elaboracin puramente interna y con ello hace desaparecer el objeto cognoscible como fuente del conocimiento. Considera el entorno objetivo slo como un escenario pasivo, poniendo el nfasis en el sujeto que percibe el objeto como su personal (individualista) produccin y que, en un caso extremo, se atribuye el rol de creador de la realidad, derivando al solipsismo.

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En Psicologa, son expresiones de esta tendencia corrientes como la Gestalt y el psicoanlisis, y autores como Ausubel y Piaget (para quien el conocimiento no est preformado en el sujeto, pero tampoco "contenido" en la realidad, dejando en la ambigedad el lugar de procedencia del conocimiento al considerar la "construccin cognitiva" sin referencia al mundo objetivo como proveedor de contenidos y sancionando una postura agnstica de base idealista objetivista). C) Modelo interactivo dialctico-materialista Concibe el conocimiento en una triple e infracturable vertiente: a) Como proceso: es el curso socio-histrico de la actividad creadora, material y espiritual, de los seres humanos en el que se forma su saber, sobre la base del cual surgen los fines y motivaciones de las acciones humanas. El saber es la expresin ideal, en forma de lenguaje (signos, palabras), de las propiedades y concatenaciones objetivas de la realidad material y humana socio-prcticamente transformada. b) Como actividad: es el nexo especficamente humano con la realidad objetiva para aprehenderla en la perspectiva de su transformacin. c) Como resultado: es la representacin (reflejo superior, especfico y activo) sensorio-racional de la realidad (de sus propiedades, regularidades, manifestaciones, funciones y significacin objetiva), que se origina y se verifica en la prctica que constituye el criterio de la verdad, y que se consolida en la actividad signalizadora y lingstica de los seres humanos. El conocimiento es, entonces, una construccin histricosocial e individual y, al mismo tiempo, una reconstruccin de la realidad objetiva en la conciencia humana. Tiene un doble carcter: es simultneamente objetivo (porque constituye un reflejo especfico de la realidad) y
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subjetivo (porque es la elaboracin activa de un sujeto cognoscente). El sujeto y el objeto mantienen cada uno una existencia objetiva, real, a la vez que actan dialcticamente el uno sobre el otro. Esta interaccin se produce en el contexto de la prctica social (actividad consciente orientada a un fin) del sujeto que aprehende el objeto en y gracias a su actividad. En este proceso, el sujeto que refleja en su conciencia el mundo objetivo, reproduce o modela aproximativamente la realidad en sus caractersticas fenomnicas y esenciales y a medida que perfecciona su prctica transformando el mundo se va transformando a s mismo, es decir, se va autoconstruyendo y perfeccionando sus mecanismos cognoscitivos. El sujeto que conoce est sometido a diversos condicionamientos (en particular, a determinismos sociales) que introducen en el conocimiento una visin de la realidad histrica y socialmente construida y trasmitida. Los resultados de la relacin cognoscitiva (los conocimientos) son sometidos a verificacin a travs de la prctica social concreta para establecer si son verdaderos (si se corresponden con la realidad), errneos (parcialmente verdaderos) o definitivamente falsos (no correspondientes con la realidad). Sus representantes son, entre otros, H. Wallon, L. Vygotski, A. Leontiev, R. Zazzo, A. Luria, A. Merani, J. Thnon 3. Concepciones sobre el sujeto cognoscente Cualquiera de los tres modelos cognoscitivos anotados se apoya necesariamente en una determinada concepcin sobre el sujeto que conoce, que, al fin y al cabo y sin negar la realidad del objeto, es el trmino principal en la relacin cognoscitiva. A) Concepcin individualista-subjetivista

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Considera al individuo aislado de la sociedad o slo formalmente insertado en ella (aunque proclame lo contrario) y sustrado a su accin histrico-concreta. Lo concibe prescindiendo de la historia y la cultura y, por tanto, reducido a su existencia biolgica; la cual determina sus caractersticas y propiedades de un modo puramente natural (y no social). Rebaja en realidad el rol del sujeto en el proceso gnsico: como el individuo no posee una determinacin social sino biolgica, entonces introduce esa determinacin en el proceso cognoscitivo a travs de su aparato perceptivo registrando slo los impulsos del mundo exterior o "construyendo" la realidad en funcin slo de sus caractersticas internas. En general, sta es la concepcin del idealismo filosfico. B) Concepcin social-objetiva El ser humano y su esencia son, en su realidad, el conjunto de la relaciones sociales dentro de las que l est ubicado. Esas relaciones existen objetivamente y son interiorizadas en forma progresiva por el individuo a travs de aprendizajes en el curso de su desarrollo (proceso de aculturacin). Es imposible que el ser humano pueda liberarse de los determinismos biolgicos (anatmicos, fisiolgicos, etc) pero stos se encuentran subordinados a los determinismos sociales. El ser humano es un ser apto para el proceso de aculturacin y es producto dialctico de la evolucin de la naturaleza y del desarrollo de la sociedad. Slo el individuo histrico-concreto captado en su doble condicionamiento (social y biolgico) puede ser considerado, en sentido estricto, como sujeto cognoscente que constituye el trmino principal de la relacin cognoscitiva. Esta relacin gnsica no es ni puede ser pasiva: el sujeto siempre es activo y necesariamente introduce en el conocimiento algo de s mismo (subjetividad), confirindole a
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ese conocimiento el carcter objetivo-subjetivo. De este modo, el hombre es producto y productor de la cultura. Esta es la concepcin del materialismo dialctico.

III. BASES EPISTEMOLGICAS La epistemologa es la teora de la ciencia. Es la parte de la gnoseologa o teora del conocimiento, unida a ella de modo inseparable, que se ocupa del estudio y el anlisis crtico de los fundamentos en que se asientan y construyen las ciencias particulares. Es decir, trata sobre los principios generales, las categoras, los conceptos esenciales, las hiptesis, las leyes y los propios resultados de la ciencia, centrndose especialmente en la determinacin del origen lgico de tales resultados cognoscitivos y en l valor objetivo que poseen. Adems, como asunto de vital importancia, estudia los principios que sirven de basamento para la elaboracin del mtodo de la ciencia y los criterios de validacin de los conocimientos obtenidos. Pero as como no existe una gnoseologa "pura", sino que ella es idealista o materialista segn la respuesta que proporcione al problema fundamental de la filosofa, tampoco existe una epistemologa asptica: ser materialista o idealista en gnoseologa de la que forma parte. concordancia con la

1. Constructivismo idealista radical o extremo A) Inspiracin: Berkeley, Hume, Kant B) Representantes: Watzlawick, Maturana, Foester C) Planteamientos: a) No existen objetos, datos, observaciones o leyes que posean independencia con respecto al observador.
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b) No existe el conocimiento objetivo porque la realidad no se puede conocer ni descubrir: slo puede ser "construida". c) La verdad y la sujecin a leyes de los fenmenos naturales y sociales son simples creaciones del observador y no propiedades de la realidad. d) La "realidad" no posee: correspondencias con el mundo exterior: est exclusivamente determinada por el sujeto y constituida por representaciones de la "experiencia interna". D) Caracterizacin: Idealismo subjetivista y solipsista que niega la existencia objetiva del mundo y se desliza hacia la total relativizacin de lo que denomina "conocimiento", 2. Constructivismo idealista moderado o crtico A) Inspiracin: empiriocriticismo, pragmatismo, positivismo lgico, Kant, Hume, Berkeley B) Representantes: K. Popper, l. Lakatos, T. S. Kuhn, P. K. Feyerabend, K. Lorenz, G. Bachelard. C) Planteamientos: a) El pensamiento cientfico es el paradigma de la actividad gnsica y de la reflexin racional sobre esa actividad. b) Los conocimientos o las teoras cientficas son aceptables o rechazables en funcin de su utilidad porque su razn de ser es resolver problemas y orientar la indagacin de la realidad. La verdad es subsidiaria de la utilidad. c) Esos conocimientos o teoras se verifican "intersubjetivamente" de acuerdo al "principio de falsabilidad", segn el cual si una teora quiere adquirir el rango de cientfica tiene que proporcionar los argumentos para su propia refutacin. d) Todos los conocimientos o teoras son en principio potencialmente errneos y el avance cognoscitivo no supone
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la aproximacin cada vez ms precisa a la verdad, sino el paso de lo ms errneo a lo menos errneo. e)Como los conocimentos deben ser contrastados con la realidad y verificados "intersubjetivamente", su aceptacin es puramente convencional y provisional, es decir, "crtica". D) Caracterizacin: Empirismo idealista que oscila entre el subjetivismo y el objetivismo, relativizando el conocimiento y asumiendo una postura agnstica. Como postpositivismo, es la versin actual del empiriocitismo o "realismo crtico". 3. Dialctica materialista Enlaza armnicamente la teora de la prctica (el origen y validacin del conocimiento), la teora del reflejo (la forma del conocimiento) y la teora de la verdad ( el contenido del conocimiento). El mundo exterior existe objetivamente (con independencia del pensamiento o de los deseos del observador) y es activamente reflejado por la conciencia humana: los objetos y fenmenos de la realidad influyen sobre los rganos sensoriales provocando las correspondientes sensaciones y percepciones sobre las cuales se asienta el pensamiento, la razn. El mundo exterior es la fuente de todos los conocimientos. El proceso cognoscitivo no constituye un reflejo pasivo que el hombre elabora a travs de la simple contemplacin de la realidad socionatural. Esta es activamente transformada por los seres humanos y tal labor prctica plantea tareas especficas cuya solucin exige el conocimiento de las leyes naturales y sociales. Por tanto, el conocimiento es un reflejo activo y orientado de la realidad, poseedor de una especificidad cualitativamente superior, y no simple contemplacin pasiva. El conocimiento humano es un producto del desarrollo histrico-social, es un resultado de la activa transformacin
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del mundo circundante. El fundamento y el objetivo del conocimiento est constituido por la actividad material humana dirigida a transformar el mundo, en el curso de la cual el hombre que conoce se transforma a s mismo. Todas las formas cognoscitivas se elaboran en el proceso de la prctica social y se verifican a travs de esa prctica. Los hombres conocen la realidad como integrantes de una sociedad histrico-concreta, aprovechando la experiencia acumulada por las generaciones precedentes y fijada en los medios de produccin de bienes materiales, el lenguaje, la ciencia y la cultura. El proceso cognoscitivo constituye un movimiento infinito de aproximacin del pensamiento a la verdad, es decir, a la esencia del objeto de conocimiento. Es el movimiento del pensar desde el conocimiento incompleto e imperfecto al conocimiento ms completo y ms perfecto; es un avance que va descubriendo cada vez nuevos aspectos de la realidad. El objetivo fundamental de la cognicin (y, en particular, de la cognicin cientfica) es el acceso a la verdad, concebida como reflejo adecuado de la realidad objetiva, es decir, su reproduccin en la conciencia tal como esa realidad es en su objetividad. IV. BASES PSICOLGICAS 1. Psicologa gentica de Piaget A) Todos los seres vivos buscan adaptarse al medio. El hombre busca lo mismo y procura lograr cada vez mejores niveles adaptativos. El instrumento que utiliza es la inteligencia con sus dos mecanismos: asimilacin y acomodacin, conformantes de todo proceso de adaptacin. B) La Psicologa gentica se propone describir y explicar el trnsito en el nio de un conocimiento dado a otro mejor (epistemologa gentica). El mecanismo que permite ese
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trnsito es el de la organizacin en etapas de las operaciones intelectuales. Estas etapas o estadios del desarrollo intelectual constituyen estructuras invariantes universales y de trnsito necesario C) Las operaciones intelectuales son las transformaciones que realizan los sujetos en su propio mbito mental. Estas acciones son: a) Simblicas: utilizacin de representaciones mentales figurativas o verbales de los objetos (en las que resultan transformados los smbolos y no los objetos). b) Reversibles: realizada la transformacin de un smbolo en determinado sentido, la transformacin puede ser hecha en el sentido opuesto para regresar al smbolo original. D) Las operaciones (clasificacin, numeracin, seriacin, etc.) estn organizadas en estadios o etapas: sensoriomotriz, pensamiento preoperativo, pensamiento lgico-concreto y pensamiento lgico-formal. En todos tos estadios, los mecanismos actuante s son asimilacin-acomodacin y organizacin-equilibracin. E) Cualquier aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del nio y la actividad educativa debe orientarse a la construccin de operaciones y de competencias asociadas a ellas. F) Estos criterios piagetianos deben ser encarados de modo crtico para incorporar dialcticamente lo que tienen de correcto y valioso, separando los aspectos errneos. Las investigaciones de Piaget poseen gran valor cientfico y, en todo caso, sus puntos de vista filosficos no invalidan sus numerosas, correctas e incluso brillantes aportaciones. Pero asimilacin crtica y dialctica para reinterpretar sus datos y conclusiones con el propsito de insertarlos en un contexto nuevo y cientficamente superior, no significa apelar al eclecticismo burdo que buscando soluciones pragmticas y de compromiso a los problemas reales, slo consigue crear

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confusin y originar problemas nuevos sin dar solucin a los antiguos. 2. Teora de asimilacin congnitiva de Ausubel A) En el aprendizaje significativo-cognitivo existe interaccin entre un material informativo nuevo y la estructura cognitiva del individuo, por lo que la construccin de significados resulta siendo idiosincrtica o individual. En esta perspectiva, la realidad no se define objetivamente, sino en trminos perceptuales y psicolgicos subjetivos: la realidad que se puede aprehender y operativizar es la personal interpretacin de lo que es real. B) El aprendizaje se clasifica de acuerdo a la conjuncin de dos polaridades: aprendizaje receptivo-descubrimiento y aprendizaje significativo-repetitivo. En la situacin escolar, el aprendizaje bsico es el receptivo-significativo: a) Receptivo: proporciona al alumno los diversos contenidos en su forma final y acabada, tal como existen en su estado actual las diversas materias en la escuela. b) Significativo: se relaciona con los conocimientos previos del alumno y con su favorable predisposicin afectiva. C)EI aprendizaje significativa paradigmtico se produce por inclusin o subsuncin: las nuevas ideas son relacionadas con las antiguas, funcionando stas como inclusoras y sirviendo de anclaje a las nuevas. D) En el 'curso del aprendizaje, se produce una diferenciacin progresiva de los conceptos. Cuando ella aumenta, es preciso buscar una compatibilidad integradora que sea capaz de resolver en un nuevo nivel cognoscitivo la diferenciacin conseguida. E) Al introducir contenidos nuevos, se requiere establecer los organizadores previos, es decir, los materiales conceptuales

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del ms alto rango de abstraccin, generalizacin inclusividad que poseen los nuevos contenidos. .

F) Con aprendizajes de este tipo, el individuo "construye" la realidad, la cual carece de objetividad y depende de las percepciones del sujeto. G) Al igual que en el caso de Piaget, el conflicto entre ciencia y filosofa resulta notorio en Ausubel. En un caso as, en modo alguno cabe desechar dogmticamente los hallazgos en el terreno de la ciencia porque se contradicen con una concepcin filosfica idealista subjetivista. Procede, en cambio, el anlisis crtico y dialctico para separar el error de la verdad, rescatar sta (por pequea que pudiera ser) e insertarla en un nuevo y superior contexto terico donde encuentre resignificacin y real utilidad prctica. 2. Teora del procesamiento de informacin A) Se propone describir la forma en que un sujeto acopia (hace ingresar en s mismo) informacin y el modo en que realiza actividades para integrarla a la que ya posee. Considera que: a) El sujeto que aprende cumple un rol activo, no limitndose a copiar o simplemente registrar, sino que selecciona, interpreta y organiza la informacin. b) El procesamiento informativo implica siempre factores personales y tiene una fuerte impregnacin motivacional. B) Los esquemas son conjuntos cognoscitivos integrados y aprendidos que se activan para asimilar inclusivamente las situaciones y experiencias nuevas. Los ms importantes son los: a) Marcos: son principalmente perceptuales y situacionales, permitiendo las identificaciones automticas y la orientacin en el ambiente.

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b) Guiones: fijan las acciones de diversos elementos interactivos y complementarios, definiendo los roles y los modos de actuacin de cada uno de ellos. C) La "memoria multialmacn" es el proceso mental que retiene la informacin y los esquemas adquiridos en diversos niveles de tiempo de acuerdo a la profundidad del procesamiento a que se les somete. Hay tres clases de memoria: a) Sensorial: prolonga por 500 milisegundos el cuadro sensorial luego de la desaparicin del estmulo. b) De corto plazo: mantiene por ms o menos 30 segundos la informacin actual durante la ejecucin de acciones sobre el objeto c) De largo plazo: es de duracin indefinida. La memoria funcional esta constituida por la interaccin de las memorias de corto y largo plazo. D) Los esquemas son los rganos del aprendizaje (slo se registra, retiene y recupera lo que ha sido procesado por los esquemas) y actan constructivamente en el proceso de codificacin en la memoria, cumpliendo funciones de seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin de la informacin. Adems, son aditivos (interactan, se superponen y aumentan sus contenidos), se reestructuran (modifican sus relaciones internas) y se ajustan (se van adecuando mejor a sus aplicaciones). E) Para esta teora, la cognicin debe entenderse como "la computacin de representaciones simblicas", dando por supuesto que las representaciones adquieren-realidad fsica en la forma de un cdigo simblico tanto en el cerebro como en una mquina. Por tanto, no est interesada en dar cuenta del origen de los smbolos para la explicacin de la cognicin, bastndole precisar las reglas en que se fundamenta su manipulacin. Incluso reclama un nivel de anlisis por completo autnomo, separado de los aspectos orgnico-funcionales y socioculturales. Aqu tambin cabe,
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con respecto a los hallazgos de esta teora, el anlisis crtico y la asimilacin dialctica ya anotados en los tems anteriores. 4. Teora histrico-cultural del desarrollo psquico A) Formulada por L. Vygotski y sus colaboradores y continuadores (A. Lentiev, A. Luria y otros), asume explcitamente el materialismo dialctico e histrico y empieza por establecer que entre las especies animales y la especie humana existe una diferencia cualitativa fundamental: la posesin humana de la conciencia como producto de la vida y la actividad sociales y del desarrollo histrico-cultural, inexistentes en el mundo animal donde no se supera el nivel biolgico. As, la conciencia es un fenmeno original, propio de la especie, que surge histricamente en el curso de la vida de cada persona, que permite la actividad cognoscitiva (como reflejo superior, especfico y activo de la realidad) y que, en ltimo trmino, media las acciones del individuo, regulando y controlando sus intercambios con el ambiente socionatural. B) El carcter histrico de la conciencia implica una perspectiva evolutiva, pero este enfoque no debe entenderse slo como una teora sobre el desarrollo del nio. El mtodo histrico-gentico y la explicacin psicolgica global estn ntima e inseparablemente ligados. Por ello es necesario: a) distinguir entre procesos (funciones) psquicos elementales (controlados por el ambiente y de carcter nomediado) y procesos psquicos superiores (PPS, de carcter mediado, que guan la conducta a travs de la autorregulacin provocando una adaptacin dinmica y transformadora de la realidad); y b) estudiar la gnesis y desarrollo de los PPS.

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Adems, la conciencia no debe entenderse como una simple suma de funciones o procesos, ya que cada funcin se desarrolla en concordancia con el desarrollo de la conciencia como totalidad: en cada momento del desarrollo la conciencia posee rasgos especficos cualitativa y estructural mente distintos. En el curso del desarrollo, las causas y los efectos cambian dialcticamente de lugar, de modo que los PPS a medida que surgen modifican a su vez (reestructuran) los procesos que los generaron. Aqu hay una diferencia esencial con Piaget, para quien los procesos y operaciones son estructuras in variantes universales y de trnsito necesario, cuya "reversibilidad" es descrita pero nunca explicada. C) Cada etapa del desarrollo es una estructura especfica que se corresponde con un conjunto coherente de funciones psicolgicas (percepcin, atencin, memoria, razonamiento, afectividad, etc.) que mantienen entre s relaciones tambin especficas. El cambio de estas relaciones es la piedra angular para el progreso de la conciencia infantil (y del psiquismo en general): una nueva estructuracin de la conciencia se corresponde con una configuracin nueva y original que presupone una nueva organizacin de las relaciones entre las distintas funciones psquicas. Esta reorganizacin de la conciencia ocurre en los perodos de crisis o de transicin que anuncian la aparicin de una nueva etapa en el desarrollo. El desarrollo infantil constituye un proceso de crisis y revoluciones (cambios cualitativos) sin que se pueda invocar un conjunto nico de principios explicativos inmutables e invariantes (como, por ejemplo, lo postula Piaget). El mtodo histrico-gentico se utiliza para descubrir los factores que inciden en cada momento del cambio, los cuales requieren a su vez de nuevos principios explicativos. D) El desarrollo humano slo puede entenderse como sntesis dialctica producida por la confluencia de rdenes genticos diferentes: la maduracin orgnica (especialmente, la neurofisiolgica) y la historia
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sociocultural. Es decir, por una parte, la evolucin biolgica de la especie, que se expresa y refleja en el proceso ontogentico de maduracin, hasta desembocar en el homo sapiens; y, por la otra, el proceso de desarrollo histrico, de evolucin sociocultural desde el hombre primitivo, que incidir directamente (a travs de las personas del entorno) en el desarrollo psicolgico de cada nio. E) Filogenticamente, el uso de herramientas facilit la cooperacin social de los miembros de la especie, apareciendo el trabajo (accin colectiva y orientada por fines para transformar la naturaleza y, en accin retroactiva, transformar a los propios individuos) como organizacin social. A esto hay que aadirle un factor decisivo: la emergencia del lenguaje articulado propio del ser humano. Tras la aparicin de la actividad sociocultural, a travs del trabajo y gracias al lenguaje, el desarrollo humano queda mediado: el empleo de herramientas, creadas en el desarrollo social y cultural, posibilita la aparicin y desarrollo de los PPS. F) La diferencia entre los procesos psquicos elementales y los PPS reside, entonces, en el esencial carcter mediado de los segundos. La evolucin sociocultural de la especie humana ha hecho posible la aparicin de sistemas artificiales cada vez ms complejos destinados a regular la conducta de las personas en el mbito de sus relaciones sociales. Estos instrumentos son los signos y el sistema ms importante es el lenguaje, cuya caracterstica ms notable es su naturaleza simblica y, por tanto, su capacidad para reflejar generalizadamente la realidad. Los signos no slo permiten regular la conducta de otras personas, sino que a la vez se convierten en reguladores de la propia conducta. De este modo, la diferenciacin elemental/superior deviene nomediado/mediado. G) El cambio en los procesos psicolgicos est en relacin con la funcin mediadora de los distintos sistemas simblicos que el individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo.
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En el mbito sociocultural, la evolucin h3; progresado en el sentido de proveer a la especie con instrumentos cada vez ms artificiales y, por ello, cada vez ms culturales para regular sus interacciones sociales. El aprendizaje del uso de instrumentos no slo implica la posibilidad de acceder al control del mundo "interpsicolgico" (social), sino tambin del "intrapsicolgico" (individual): permite la amplificacin de las funciones psquicas como PPS, tal como se les conoce en la especie humana. H) El aporte ms importante de Vygotski a la Psicologa y a la Educacin es la concepcin sobre la mediacin semitica de la conciencia (de la mente), dentro de la cual hay que considerar la similitud y la diferencia entre las herramientas (hacha, martillo, tractor, etc.) y los signos: ambos son instrumentos, pero los primeros son materiales y los segundos psicolgicos; ambos poseen una funcin mediadora, pero orientan de distinta forma la conducta humana. Las herramientas orientan la conducta en un sentido externo modificando el objeto sobre el que se aplican; los signos y smbolos la orientan internamente sin modificar el objeto de la operacin psicolgica al que se aplican. Pero herramientas y signos se identifican en su origen social dada su naturaleza artificial (creacin humana) I) Al principio, los signos tienen un origen externo (reflejan la realidad) y, por tanto, la conducta est regulada desde fuera del propio sujeto. Pero la notable capacidad humana para invertir la accin de los signos, determina que ellos operen sobre el individuo antes que sobre el entorno, posibilitando as la transformacin cualitativa de lo biolgico-elemental en superior-cultural. As, la conciencia es una construccin social como resultado del aprendizaje y uso de los signos y smbolos que permiten a cada individuo adquirir potencialmente nuevos y posibles usos de los signos, los cuales median su desarrollo psicolgico hacindolo miembro pleno de la cultura humana. Por eso, dada la naturaleza social de los sistemas de signos y smbolos (lenguaje, dibujos, mapas, lgebra, etc.), su adquisicin se relaciona
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directamente con la accin recproca con otras personas, lo cual est en el origen no slo del dominio de los signos, sino tambin del propio progreso del psiquismo. El sujeto no se construye desde dentro hacia fuera (apelando a fuerzas innatas o a procesos sin nexo con el mundo exterior), sino que es el resultado de la relacin con los otros; interaccin en la que no responde directamente a los estmulos del medio, sino reaccionando a sus significados porque el mundo humano y toda la realidad estn mediados por el principio de significacin. J) Inicialmente, el signo es un instrumento de comunicacin, pero ms adelante se convierte en instrumento de regulacin de la conducta. El desarrollo sociocultural se basa en el uso de los signos y la inclusin de stos en el sistema general de la conducta ocurre primeramente en una forma externa y social. De modo general, las relaciones entre los PPS comienzan siendo relaciones entre las personas. El aspecto psicolgico original de las funciones de la palabra (de los signos, del lenguaje) es la funcin social y para sealar la funcin del lenguaje de la persona es necesario considerar su funcin inicial en la conducta social de los individuos. K) En esta perspectiva, queda definida la ley del desarrollo psquico o "ley de la doble formacin": en el desarrollo psicolgico (sociocultural) del nio, toda funcin aparece dos veces; primero a nivel social (entre personas, interpsicolgicamente) y ms tarde a nivel individual.( en el interior de cada nio, intrapsicolgicamente). As, la interiorizacin, entendida como reconstruccin interna de una operacin externa, implica un cambio en la orientacin de los signos: de reguladores de la conducta para los otros, se convierten en reguladores de la conducta para uno mismo. Es decir, siendo originariamente y siempre un medio empleado con propsito sociales (para influenciar a los otros), el signo se convierte despus en un medio para influenciar sobre uno mismo.
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L) A partir de este planteamiento, se formula la nocin de Zona de Desarrollo Potencial o Proximal (ZDP) con la cual quedan establecidas las relaciones entre funcionamiento interpsicolgico y funcionamiento intrapsicolgico, al mismo tiempo que los niveles del desarrollo psquico: a) nivel evolutivo real o actual, o nivel del desarrollo de las funciones mentales de un nio establecido como resultado de determinados ciclos evolutivos llevados a cabo y que precisa las actividades que el nio puede realizar por s solo; y b) nivel de desarrollo potencial, relacionado con la capacidad del sujeto para resolver una tarea con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capacitado. Esta es la ZDP. Ll) El nivel de desarrollo real define las funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales de una etapa del desarrollo; en tanto que la ZDP define las funciones que se hallan en proceso de maduracin y que en un futuro inmediato alcanzarn su madurez, encontrndose hoy en estado embrionario. Por tanto, el nivel real caracteriza el desarrollo psquico retrospectivamente, mientras que la ZDP lo sita prospectivamente. De este modo, cambio psquico evolutivo y cambio educativo estn ntimamente ligados y constituyen una unidad, no pudiendo ser encarados como si uno tuviera primaca sobre el otro: entre los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo psquico no existe identidad, sino unidad, lo que implica que unos se convierten dialcticamente en los otros. A la inversa que en la concepcin de Piaget, el aprendizaje constituye el motor del desarrollo. M) Resumiendo: a) Sin interaccin social (en la que hay que considerar los diferentes ambientes en que puede estar incluido el nio, las diferencias de clase social, las tradiciones y costumbres de
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los diversos grupos humanos, la estructura del hogar y la familia, etc.) no hay desarrollo psquico individual. El individuo es un producto del desarrollo sociocultural, dentro del cual se autoconstruye. b) El desarrollo infantil se realiza, a travs de un proceso evolutivo-revolutivo de carcter sociocultural, en el que se originan los PPS que permiten trascender las condiciones inmediatas del ambiente y posibilitan el autocontrol progresivo. Ese desarrollo requiere de: o mediaciones sociales: surgen en la actividad conjunta y cooperativa para ser interiorizadas como actividad psquica individual; y de o mediaciones instrumentales: de carcter ordenador, regulador y proveedor de informacin, que hacen posibles las representaciones mentales. c) El lenguaje cumple un rol fundamental insustituible en la emergencia y desarrollo de las PPS. Todo aprendizaje tiene ntima e inseparablemente unidos dos componentes: o cognoscitivo, conformado por los signos (palabras, lenguaje o estmulos simblicos creados por el hombre en el curso de su historia social) y las significaciones (generalizaciones que sistemticamente encierra cada signo y que tambin se han formado en el proceso histrico-social); y o afectivo, constituido por el sentido o contenido psquico global surgido de la experiencia individual y que est en la base de la expresin lingstica y la comunicacin. d) Todos los procesos psicolgicos superiores (atencin, lenguaje interiorizado, voluntad, memoria lgica, formacin de conceptos, etc.) surgen dos veces en la vida del individuo: primero en el plano social y luego en el plano personal. Este planteamiento, del cual deriva la nocin de ZDP, enfatiza en el necesario rol vicariante (complementario) del adulto o de
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los compaeros ms experimentados en la auto-construccin del individuo. e) En tal perspectiva, la educacin, cumple un rol insustituible en la formacin del nio y la funcin del maestro queda cientficamente definida en su dimensin real. El proceso educativo, entendido como la posibilidad de incorporar los conocimientos y tcnicas creados y asimilados por la humanidad en su proceso de accin, comprensin y transformacin de la realidad socionatural, se convierte en una de las fuentes ms importantes para el desarrollo individual, porque el aprendizaje precede e impulsa el desarrollo. Y el rol del maestro como posibilitador, soporte funcional, orientador y gua de ese aprendizaje adquiere una nueva e insustituible significacin social y profesional, a despecho de las opiniones practicistas que lo consideran un mero "acompaante" del desarrollo del nio o de los criterios tecnologistas que hoy postulan suplantarlo por una computadora. t) Cuando el avance del nio est posibilitado por el apoyo y la tutela de un adulto o un compaero ms competente, stos le sirven al nio como una forma complementaria y transitoria de conciencia hasta que llegue el momento en que tal nio sea capaz de dominar su propia accin a travs de su propia conciencia y su propio control. Al adquirir el control consciente sobre una nueva funcin o sistema conceptual, el nio deviene capaz de utilizarlos como un instrumento. El adulto o el nio ms experimentado desempean el rol de andamiaje cognoscitivo en la tarea de aprendizaje hacindola posible para el nio, es decir, para que ste pueda internalizar el conocimiento externo y lo convierta en instrumento para el control consciente. g) Si la actividad educativa tiene como tarea central la organizacin de la ZDP y si la accin del adulto en el impulso a esa ZDP consiste en servir de andamiaje cognoscitivo a las actividades del nio (completando los segmentos de conducta que l no puede realizar por s
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mismo, cubriendo los resquicios entre sus distintas acciones, organizando el entorno para que dadas unas condiciones concretas pueda materializar sus acciones a travs de la mostracin de los diferentes instrumentos para mediar su actividad, etc), entonces resulta claro que el estudio de las formas de andamiaje cognoscitivo es uno de los puntos clave para comprender el funcionamiento en la ZDP. h) Como la ZDP no "est" simplemente en el nio esperando ser activada por un adulto o un compaero ms competente para que se exprese de modo automtico, la interaccin socioeducativa requiere ser concordada por el nio y una persona ms capacitada en un contexto particular. Esa concordancia depende de la naturaleza de la actividad especfica, del modo en que se acta para estimular la esfera afectivo-motivacional del nio, de la forma de interaccin socioeducativa propuesta y de los instrumentos de comunicacin social puestos a disposicin de los participantes. As, la ZDP aparece como el mbito especfico para el desarrollo de lo que se ha dado en llamar "aprendizaje por transaccin" o aprendizaje concordado, que descarta la tradicional relacin i) Asimtrica entre el maestro y el alumno sin menoscabar la autoridad intelectual y humana del profesor, as como la aplicacin regulada de los mtodos directivos, para preferir un marco comn concordado y reversible en el que los alumnos puedan dar significacin a sus diversas actividades. j) Asumiendo tambin explcitamente el materialismo dialctico e histrico, otros investigadores han encarado el origen y el desarrollo del psiquismo humano haciendo aportaciones que se entrelazan orgnica y armnicamente con los postulados de la teora histrico-cultural de Vygotski, sus colaboradores y sus continuadores. Cabe citar los aportes fundamentales y de gran valor cientfico de Henri Wallon, Ren Zazzo, Hlene Gratiot-Alphandery y Philippe Malrieu, entre otros; as como los trabajos de Jorge Thnon y Alberto Merani en Amrica Latina.
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V. ASPECTOS EDUCACIONALES 1. Contexto socioeducativo De inicio, cabe precisar que cuando se habla de "contexto pedaggico" resulta errneo limitarlo nica y exclusivamente al mbito escolar. Si, con Maritegui, se asume que no es posible comprender el proceso educativo sin referirlo a y establecer sus nexos con la realidad econmico-social y su correlato ideolgico-cultural que engloban a la escuela, cabe entonces establecer en sus grandes rasgos algunas premisas de base. a) La "globalizacin" y la "postmodernidad" neoliberales han acentuado y profundizado la condicin del Pero como pas con una estructura capitalista deformada y parasitaria, subordinado en todos los aspectos de su existencia a las necesidades socio-polticas de las grandes metrpolis capitalistas (principalmente de la estadounidense) y sumido en el desorden, el atraso y la pobreza. Adems, posee diversidad regional y tnica, es pluricultural y multilingstico, pero est desintegrado, tiene serias dificultades para definir su propia identidad y carece de un Proyecto de Desarrollo Nacional soberano y autosostenible. Y la inmensa mayora de su poblacin soporta la agresin de una grave y permanente crisis estructural, generalizada a todos los mbitos de la vida social (con el consiguiente recorte o abolicin de libertades y derechos ciudadanos) e irresoluble desde los parmetros de quienes se dedican o aspiran slo a administrarla. b) Un contexto social de tal naturaleza desnuda en su completa absurdidad el discurso oficial que promete para "dentro de pocos aos" al Pero "la mejor educacin de Amrica Latina". Una realidad econmico-social como la nuestra (sobre la que se asienta una cultura estragada por la imposicin de modelos culturales forneos y decadentes), slo puede engendrar un sistema educacional errtico,
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distorsionado, pobre hasta casi la mendicidad en recursos presupuestales, lleno de limitaciones y atenazado por dramticas carencias, no obstante la "reforma educativa" de turno que cada gobierno se empea en implementar de modo compulsivo. La educacin peruana sufre de falta de correspondencia con las reales necesidades de un desarrollo nacional autnomo y se encuentra muy distante de las expectativas cognoscitivas, laborales y humanas de los educandos. c) Este sistema educativo es el que pretende, por obra y gracia de sus sostenedores, apoyarse en y descargar responsabilidades sobre padres de familia agobiados por la crisis, la recesin, la inseguridad y el desempleo o la subocupacin. y es el que recibe, por un lado, a maestros social y profesionalmente maltratados desde siempre, desatendidos total y sistemticamente hasta en sus demandas bsicas y urgentes, y casi impedidos como sector social para satisfacer sus necesidades de capacitacin y mejoramiento profesional; y, por el otro, a una poblacin escolar mayoritariamente popular, proveniente de clases sociales desestructuradas y de hogares impactados por la crisis o mal conformados, con agudas carencias nutricionales, sin los recursos bsicos para afrontar las tareas educativas, incorporada en centenares de miles de casos individuales a actividades laborales prematuroinconcordantes e insalubres, desprotegida, desmotivada y sufriendo la contradiccin entre los contenidos educativos que proporciona la escuela y la realidad de la vida concreta (en la que hay que considerar los perniciosos y corruptores mensajes desparramados por los medios de difusin, especialmente por la televisin). d) Este mismo sistema educacional es el que posibilita que las ciencias pedaggicas permanezcan en general estancadas, inficionadas por el desprecio o el temor a la elaboracin terica propia, orientadas al puro aplicacionismo, carentes de independencia epistemolgicometodolgica, sin la suficiente autonoma terico-prctica y
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subordinadas a los avances reales o a las mitificaciones que se producen en el interior de otras disciplinas (psicologa, sociologa, etc.) Con el agravante de que muchos de los representantes de stas se creen en el derecho y la obligacin de decirles a los maestros, a travs de "recetas" al paso, cmo tienen que realizar su quehacer profesional, sin considerar que ellos poseen la suficiente aptitud para efectuar una labor interdisciplinaria en igualdad de condiciones con otros especialistas, no mereciendo en ningn caso la imposicin de una relacin interprofesional asimtrica que tiende a disminuirlos y a rebajar su rol especfico. e) Del mismo modo, y a travs de la correspondiente promocin y difusin desde las esferas oficiales, el sistema educacional se encarga de sancionar como vlido el enfoque abstracto y unilateral del proceso educativo: oculta la esencia sociocultural de la escuela, empaa la complejidad de las interacciones psicosociales que en ella ocurren, ignora el carcter histrico-concreto de la accin educativa, impone contenidos cognoscitivos retorcidos y dislocados por la accin de la ideologa dominante en el sistema social, disocia artificialmente la relacin maestro-alumno y enseanzaaprendizaje, y fractura el necesario nexo entre mecanismos de aprendizaje y mtodos educativos. f) A pesar de todo, sera ilusorio suponer que el sistema educacional es inconmovible e inmutable, as como poco sensato postular que "hay que esperar" que cambie el sistema social anmalo para que recin se modifique el sistema educacional que le es correspondiente. Si los seres humanos tiene capacidad de accin y transformacin sobre la realidad en que se insertan, lo peor que puede ocurrirles es la indolencia, el conformismo y la resignacin ante una situacin adversa. El despliegue racional de energas para ir conquistando paso a paso mejoras parciales en las condiciones de enseanza-aprendizaje escolares no contradice, sino complementa los esfuerzos ciudadanos por la transformacin social; y, a su vez, esos esfuerzos no
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descalifican ni eliminan, sino que resignifican la accin conjunta de maestros, alumnos y padres de familia en el logro de esas mejoras parciales. g) El encaramiento efectivo, aqu y ahora, de la relacin dialctica entre conquistas parciales y transformacin global coloca en el centro el rol dinmico y motivador del maestro, su perseverancia para capacitarse y elevar su nivel profesional, su iniciativa para impulsar acciones orientadas al logro de mejoras concretas en la escuela, su imaginacin creadora para liderar la bsqueda de soluciones reales a los problemas que cotidianamente afronta el quehacer pedaggico, y el desarrollo de sus convicciones democrticas y patriticas porque no se puede ser un forjador de conciencias sin amar a nuestro pas y a nuestro pueblo y sin desear fervientemente para ellos un futuro digno y soberano. Todo ello, sin desmedro de las medidas que implemente el magisterio para la atencin y satisfaccin de sus reclamos especficos, y sin perjuicio de la defensa principista de la escuela pblica y la gratuidad de la enseanza en todos sus ni veles, que no desdea los aportes que pudiera realizar la educacin privada. h) Es en este contexto socioeducativo donde, desde el mbito oficial, se promueve la "modernizacin de la educacin peruana" va la imposicin de un constructivismo de base filosfica idealista sin correspondencia efectiva con la realidad concreta; que amasija acrtica, eclctica y pragmticamente teoras, mtodos y programas de investigacin incompatibles bajo la forma de un "nuevo paradigma educativo" que supuestamente anula todos los conocimientos anteriores y la experiencia docente del maestro; y al que ste debe rgidamente ceirse si aspira a ser "moderno" y "apto". Esta situacin exige a cada profesor la reflexin del caso y la eleccin que considere ms pertinente para la efectivizacin de su labor profesional. Si la prctica es el criterio de la verdad, ella ser en definitiva la encargada de establecer el carcter acertado o errneo de su eleccin.
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2. Situacin eseanza-aprendizaje Esta situacin posee una configuracin en la que: a) al alumno se le propone la tarea de elaborar o construir un nuevo conocimiento a partir de los conocimientos previos que ya posee; b) a travs de un proceso de adquisicin que moviliza los mecanismo de aprendizaje requeridos por la elaboracin cognoscitiva, la cual constituye una aproximacin progresiva a la estructuracin psquica del nuevo contenido; y donde c) el maestro, actuando como andamiaje cognoscitivo y utilizando los mtodos que correspondan, se encarga de ir proporcionando los soportes necesarios para promover, facilitar, acelerar, guiar y consolidar las aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos hasta lograr la elaboracin cognoscitiva del nio Esta configuracin de la situacin enseanza-aprendizaje tiene condicionamientos concretos que no pueden ser obviados si se desea que la elaboracin cognoscitiva adquiera contextura real: disposicin afectivo-motivacional del alumno, estado especfico de sus conocimientos previos, tipo de relacin maestro-alumno dentro de la situacin pedaggica, utilizacin del mtodo ms adecuado para impulsar el aprendizaje, etc.; adems de los condicionamientos ms amplios de carcter sociocultural. En trminos generales, es preciso tener en cuenta que: a) La situacin escolar implica dos tipos de interaccin ligadas entre s: relacin maestro-alumno y relacin alumnoalumno. La primera constituye el centro del quehacer pedaggico, pero la segunda no puede ser olvidada por su importancia cooperativa cognoscitivamente hablando y por la riqueza de su contenido afectivo y psicosocial, as como por una de sus caractersticas principales: se prolonga fuera
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del aula, sirviendo como reforzadora o debilitadora de la elaboracin cognoscitiva, lo mismo que como proveedora de informacin adicional (correcta o errnea). b) El aprendizaje escolar constituye la elaboracin activa o reconstruccin dinmica de los nuevos conocimientos que el maestro propone. El alumno no es un espejo que reproduce mecnicamente la estimulacin docente, sino que procesa sta en funcin de sus caractersticas propias y de sus condicionamientos personales; es decir, como protagonista de su propio aprendizaje y de acuerdo a sus propios medios, desarrolla una actividad psquica especfica para incorporar y reproducir contenidos que ya poseen una determinada elaboracin y una significacin histrico-cultural. c) En su calidad de soporte, orientador, gua y promotor del desarrollo psquico del nio, el maestro encara su labor docente como articulacin de los mecanismos y procesos cognoscitivos de aqul con los conocimientos nuevos previamente seleccionados y organizados, a travs de acciones especficas y en el marco de un contexto social histrico-concreto. As, la accin educativa sistemticamente planificada, con un determinado grado de intensidad y de continuidad, impulsa el desarrollo; o, lo que es otra manera de decir lo mismo, el aprendizaje se constituye en el motor del desarrollo. 3. Accin profesoral a) Condicin e imagen del maestro Con independencia de su situacin particular como integrante de un sector socio-profesional oficialmente postergado, y como sealaba Wallon, el maestro "posee una autoridad social, intelectual y moral, no pudiendo proporcionarse el lujo intil de desmerecerla o empaarla porque ello implicara desacreditarse a la mirada implacable de sus jueces cotidianos: sus propios alumnos". No slo es
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un gua, supervisor y eventual rectificador de los procesos, actividades y resultados cognoscitivos del educando. Es tambin y en primera instancia, tenga o no conciencia de ese rol, un modelo a imitar por el nio, tanto en lo que concierne a los aspectos propiamente gnsicos, como a los referidos al comportamiento en general. Esta situacin tan especial, donde los matices psicolgicos presentan una variedad y una finura excepcionales originando alternativas de coincidencia o desencuentro, necesita ser concienciada a fondo y asumida a plenitud por el profesor, ya que tiene una incidencia notable en su quehacer concreto y lo coloca ante una triple exigencia: el cumplimiento idneo de su labor social como educador, la perseverancia en su capacitacin permanente y el mejoramiento de su nivel profesional, y la responsabilidad moral de crecer como persona para ser cada vez un mejor modelo. b) Intervencin pedaggica Si el maestro cumple el rol de andamiaje cognoscitivo para orientar, facilitar e impulsar el aprendizaje y el desarrollo psquico del nio, entonces tiene que estar en condiciones de establecer las capacidades de ste, evaluar los conocimientos previos de que dispone, proporcionar los necesarios estmulos afectivo-motivacionales que el aprendizaje requiere, tener en cuenta las dificultades y rectificar a tiempo los errores, saber aprovechar los logros parciales y manejar adecuadamente los retrocesos. Su intervencin est orientada a conseguir que el alumno elabore conocimientos verdaderos y verificables y, por tanto, individual y socialmente tiles, no slo para la correcta insercin en su realidad concreta, sino tambin para que puedan servir de basamento a los nuevos y futuros aprendizajes. En esta perspectiva, los mtodos a utilizar con el pertinente apoyo tcnico deben servir para hacer viable la funcin de
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andamiaje cognoscitivo del maestro, evitando el doble error de considerar que los mtodos directivos deben ser desechados por promover la pasividad del alumno, ser deductivos y sufrir de obsolescencia por su condicin de "tradicionales" desde el punto de vista pedaggico; o que los mtodos de descubrimiento deben ser exclusivizados y absolutizados por ser "modernos", inductivos y promotores de la actividad del nio. En realidad, induccin y deduccin, actividad y receptividad, tradicin y modernidad, son opuestos-complementarios si son encarados dialcticamente y la utilizacin de uno u otro de los mtodos en circunstancias especficas no tiene por qu significar la anulacin del restante. La experiencia ensea que los mtodos directivos cumplen un importante y eficaz rol para hacer progresar a los nios menos avanzados, en tanto que los de descubrimiento se ajustan mejor a los nios ms competentes. Pero en uno u otro caso, su carcter complementario no pierde vigencia. c) Gestin educativa La consideracin del andamiaje cognoscitivo como la ayuda o el apoyo indispensable que eL maestro brinda al nio a travs de todo el proceso de elaboracin que ste realiza, establece los tres aspectos de la gestin educativa: o Estructuracin y organizacin de las actividades del alumno, en indesligable relacin con sus capacidades, conocimientos, experiencias y motivaciones, proporcionando a esas actividades coherencia, significacin y aptitud para incorporar los nuevos conocimientos. o Transferencia hacia el alumno del control de su propia actividad de aprendizaje, promoviendo el desarrollo del autocontrol cognoscitivo y ampliando los marcos de responsabilidad del nio ante su propia tarea.

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o Delimitacin del espacio interactivo maestro-alumno y alumno-alumno, estimulando al mximo el despliegue de la iniciativa de cada nio, motivndolo para la dinamizacin de las interacciones y proporcionndole con oportunidad, eficacia y afectuosidad el apoyo que requiere la elaboracin cognoscitiva. d) Planificacin de la enseanza-aprendizaje En funcin de su intervencin y su gestin pedaggicas, el maestro requiere planificar la enseanza-aprendizaje considerando: o los contenidos, que no se pueden limitar a los elementos conceptuales y prcticos del caso, sino que adems necesitan incluir las necesarias pautas y procedimientos metacognitivos y de aprendizaje que posibilitan al nio "aprender a aprender" y progresar basndose en sus propios esfuerzos; o los procedimientos metdicos, seleccionando los que mejor se adecen a la incorporacin de conocimientos y a la asimilacin de acciones prcticas en situaciones reales (es decir, en contextos concretos), avanzando siempre de lo simple a lo complejo y de lo inferior a lo superior de acuerdo a una secuencialidad coherente; y . o la organizacin de la enseanza, definiendo los criterios y acciones motivacionales que permitan integrar al conjunto de nios como grupo de interaccin cooperativa y de ayuda recproca. 4. Actividad cognoscitiva del nio a) Labor escolar

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En el curso de su educacin familiar y escolar, el nio vive un proceso de socializacin y aculturacin que le permite su integracin progresiva en el tramado de las relaciones sociales a medida que se produce su desarrollo, la adquisicin y el manejo del lenguaje, la apropiacin de series diversas de conocimientos, la incorporacin de reglas de vida, el aprendizaje de acciones prcticas, la elaboracin de esquemas espacio-temporales y la asuncin de ideas y creencias imperantes en el medio sociocultural en que se educa. A travs de este proceso, se va diferenciando e individualizando, es decir, se va autoconstruyendo como persona nica e irrepetible, con caractersticas propias y con modalidades especficas de actividad psquica en funcin de su prctica social histrica y concreta. Igualmente, va reconstruyendo las caractersticas fenomnicas y esenciales de la realidad objetiva en forma de conocimientos (representaciones sensorio-racionales) que le son propuestas para su incorporacin activa a partir de la movilizacin de los esquemas cognoscitivos que ha ido construyendo paulatinamente y sobre cuya base podr elaborar nuevos esquemas. Esta actividad constructivo-reconstructiva es el eje de su labor en la escuela, contando con el apoyo-gua del maestro y la colaboracin de sus compaeros de aula. b) Mecanismos cognoscitivos La actividad elaborativa del nio dinamiza y hace interactuar tres elementos fundamentales de su propia estructura cognoscitiva: o Sistema de regulacin valorativo-motivacional, en relacin con la volicin y los intereses, que selecciona e integra los elementos poseedores de atractivo sociocultural y personal para su incorporacin mediante o Procesos cognoscitivos superiores, como el lenguaje interiorizado, las operaciones del pensamiento, la

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memoria semntica, etc., que se despliegan a travs de un o Repertorio de formas interactivas, que ponen en movimiento los aspectos prcticos, afectivos, psicosociales y comunicacionales de la propia actividad del nio. c) Proceso de elaboracin cognoscitiva Consiste en la progresiva y aproximativa atribucin de significados a los objetos y a sus representaciones, en el curso de un proceso donde esos significados van modificndose en concordancia con los avances en el aprendizaje y el desarrollo, los que implican una reestructuracin de las significaciones en funcin de la incorporacin de nuevos conocimientos y experiencias prcticas. Los significados asumen caractersticas: o Cognoscitivas, en dependencia de la incorporacin de los nuevos conocimientos propuestos a los conocimientos antiguos, en la que los primeros adquieren sentido al encontrar "anclaje" en los segundos, siendo organizados lgica y coherentemente para a su vez reestructurar el bagaje cognoscitivo previo; y o Afectivas, en dependencia de la importancia valorativa asignada al nuevo conocimiento de acuerdo al significado sociocultural de ste y al involucramiento emocional del nio. d) Resultados de la elaboracin cognoscitiva El ejercitamiento de los mecanismos cognoscitivos y sus aplicaciones a los objetos y a sus representaciones, se traducen en:

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o Incremento de las capacidades intelectuales en trminos cualitativos y cuantitativos, es decir, en el perfeccionamiento y el aumento de las habilidades y rendimientos generales y especficos. o Desarrollo de estrategias y tcticas para la ejecucin de tareas, o sea, de las actividades de planeamiento, de los algoritmos (secuencias ordenadas de actividad que constituyen un procedimiento) y de la heurstica (gua u orientacin para e] descubrimiento de lo nuevo). o Afinamiento de la adecuacin prctica por la dinamizacin e interaccin de esquemas, lo cual permite la automatizacin creciente y la mayor flexibilidad de los hbitos de ejecucin. o Retroaccin positiva sobre los procesos psquicos superiores activados en el curso de la elaboracin cognitiva. VI. CONCLUSIONES Todo lo anterior conduce a conclusiones puntuales: a) Un conocimiento que no es concebido en su triple e indesligable dimensin (como proceso, actividad y resultado); que no es encarado cientficamente como especfico y superior reflejo constructivo-reconstructivo, histrico y cultural de la realidad socionatural; que se encuentra constreido por el relativismo y el agnosticismo, as como limitado o negado en sus posibilidades de verificacin objetiva a travs de la prctica social concreta en la que se origina; tendr muy poca utilidad para profundizar cada vez ms la aprehensin del mundo en el curso de su activa transformacin. b) Un proceso educativo que deje de tener en cuenta el carcter dialctico e histrico-concreto de la realidad objetiva y del conocimiento que la refleja, haciendo a la vez
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abstraccin del especfico mbito sociocultural en que l mismo discurre, est destinado a obtener muy magros resultados o a naufragar en toda la lnea. c) Una accin pedaggica carente de orientacin cientfica, signada por el eclecticismo-pragmatismo en lo terico y amorfa y confusa en la prctica, permanece anclada en un mediocre aplicacionismo sin perspectiva y obtiene resultados opuestos a los que cualquier buena intencin pudiera augurarle: daa al alumno y le pone trabas a su desarrollo. d) Un maestro que no posee una definida y vigorosa disposicin para su permanente capacitacin y para acceder a nuevos y superiores niveles cualitativos en su desempeo profesional, sin perjuicio del cumplimiento de sus responsabilidades sociales como ciudadano, est olvidando que se debe a sus alumnos y que tiene la responsabilidad moral de velar por su bienestar, correcta formacin y adecuado aprendizaje. e) Un alumno que no es correctamente caracterizado en sus capacidades y en sus condicionamientos socio-personales, que no es adecuadamente motivado en funcin de sus intereses y expectativas, para el despliegue de su propia iniciativa, con el cual no se establece un nivel bsico de concordancias e identificaciones, y al cual no se dispensa un trato afectuoso y democrtico sin menoscabo de la autoridad intelectual y moral del maestro, es un alumno que aprender malo que definitivamente no aprender. Bibliografa 2. Ausubel, D. y otros. "Psicologa Educativa: un punto de vista cognosciti vo" Trillas, Mxico: 1983 3. Bruner, J. "Desarrollo cognitivo y educacin". Morata, Madrid: 1988 4. Capella, J. y Snchez Moreno, G. "De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo?". Cuadernos de Pedagoga N 221, Barcelona: 1993.
390

5. Capella, J. y Snchez Moreno, G. "Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento". Paids, Buenos Aires: 1990. 6. Capella, J. y Snchez Moreno, G. "Aprendizaje y constructivismo". Massey and Vanier, Lima: 1999 7. Capella, J. y Snchez Moreno, G. "El constructivismo en el aula" Gra, Barcelona: 1994 8. Capella, J. y Snchez Moreno, G. "Psicologa gentica y aprendizajes escolares", Siglo XXI, Madrid 1990.. 9. Engels, F " Anti-Duhring". Grijalbo, Mxico: 1964 10. Engels, F "Dialctica de la naturaleza" Grijalbo, Mxico: 1961 11. Engels, F. "Ludwig Peuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana". Progreso, Mosc 1966 12. Gonzles, M., R. "El constructivismo, sus fundamentos y aplicacin educativa". CEDHUM, Lima: 1995 13. Lenin, V.I. "Cuadernos filosficos". Ayuso, Madrid: 1974 14. Lenin, V.I. "Materialismo y empiriocriticismo". Ed. en Lenguas Extranjeras, Pekn: 1974 15. Leontiev, A "El hombre y la cultura". Grijalbo, Mxico 1967 16. Leontiev, A. 1983 "El desarrollo del psiquismo". Akal, Madrid 17. Lindsey, P. y Norman, D. "Introduccin a la Psicologa Cognitiva". Paids, Barcelona: 1983 18. Luria, A. "Los procesos cognitivos. Anlisis sociohistrico". Fontanella, Barcelona 1980 19. Marx, K. y Engels, F. "La ideologa alemana". Pueblos Unidos, Buenos Aires 1975 20. Maturana, H. "Biologa de la cognicin y epistemologa". Universidad de la Frontera, Temuco: 1990 21. Merani, A "Conflicto entre ciencia y filosofa en la Psicologa de lean Piaget". Universidad Central de Venezuela, Caracas: 1968 22. Merani, A "Educacin y relaciones de poder". Grijalbo, Mxico: 1980 23. Merani, A "El Lenguaje". Grijalbo, Mxico: 1980
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24. Merani, A "Naturaleza humana y educacin". Grijalbo, Mxico: 1972 25. Merani, A "Psicologa y pedagoga. Las ideas pedaggicas de Henri Wallon". Grijalbo, Mxico: 1969 26. Merani, A. "Historia ideolgica de la Psicologa Infantil". Grijalbo, Mxico: 1983 27. Merani, A. "La educacin en Latinoamrica; mito y realidad". Grijalbo. Mxico: 1983 28. Mercado, S. "Procesamiento humano de la informacin". Trillas, Mxico: 1989 29. Norman, D. "Aprendizaje y memoria". Alianza, Madrid: 1982 30. Piaget, J. "Epistemologa gentica" Redondo, Barcelona: 1970 31. Piaget, J. "Psicologa y educacin". SARPE, Madrid: 1969 32. Piaget, J. e Inhelder, B. "Psicologa del nio ". Morata, Madrid: 1973 33. Popper, K "El desarrollo del conocimiento cientfico. Conjeturas y refutaciones". Paids, Buenos Aires: 1967 34. Popper, K. "La lgica de la investigacin cientfica". Tecnos, Madrid1980 35. Rivire, A. "La teora psicolgica de Vygotski". Ediciones del Salmn, Lima: 1996 36. Seoane, J. y Deslelaux, l. "Psicologa cognitiva y procesamiento de informacin". Pirmide, Madrid: 1985 37. Thnon, J "Psicologa dialctica". Platina, Buenos Aires: 1963 (Tambin, La Plyade, Buenos Aires 1980) 38. Thnon, J. "La imagen y el lenguaje". La Plyade, Buenos Aires: 1971 39. Vygotski, L "Pensamiento y lenguaje". Lautaro, Buenos Aires: 1964 40. Vygotski, L. "El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores". Crtica, Barcelona: 1979 41. Wallon, H "Fundamentos dialcticos de la Psicologa". Proteo, Buenos Aires: 1965 42. Wallon, H. "La evolucin psicolgica del nio". Psiqu, Buenos Aires 1972
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43. Zambrano, A. (Editor) "Vygotski en el tiempo". Colegio Domingo Faustino Sarmiento, Lima: 1996 44. Zazzo, R. y otros "Debates sobre psicologa, filosofa y marxismo". Amorrortu, Buenos Aires: 1973 45. Zazzo, R.I Bochk, G. Texto 23: INTRODUCCIN A LA SOCIOLOGIA DE BERNSTEIN POR MARIO DAZ172 EI trabajo de Bernstein constituye uno de los ms importantes esfuerzos sociolgicos contemporneos por establecer una relacin entre el poder I las relaciones sociales (y sus principios de comunicacin) V las formas de conciencia y por profundizar en los principios intrnsecos que constituyen y distinguen las formas especializadas de transmisin en el proceso de reproduccin cultural de estas relaciones. El debate en torno a su tesis sobre los principios constitutivos del discurso y prctica del campo educativo ha sido relativamente escaso. La tesis central de Bernstein desarrollada durante ms de 30 aos. se refiere tamo a la naturaleza como a los procesos de transmisin cultural y al papel que juega en stos el lenguaje en los contextos de produccin y reproduccin, como el trabajo, la familia y la educacin. Esta ltima. es una de las formas que toma el proceso de transmisin cultural y constituye en sI misma un dispositivo de control, reproduccin y cambio de las posiciones del sujeto y de las formas de experiencia, configurado por las modalidades dominantes de estructuracin social. LA TESIS CENTRAL DE BERNSTEIN Esta tesis est fundamentales.
172

compuesta

de

dos

formulaciones

La versin de este texto fue preparada por los compaeros Luca Prez Roldan, Gloria Ins Sierra, Resfa Elena Correa y Hctor Monteroza, de la segunda cohorte del seminario Vigotski. 393

1. Cmo los factores de clase regulan la estructura de la comunicacin en la familia y, por lo tanto, la orientacin del cdigo socio-lingstico inicial de los nios. 2. Cmo los factores de clase regulan la institucionalizacin de tos cdigos elaborados en educacin as como tas formas de su transmisin y las formas de su manifestacin. La teora de Bernstein sobre los cdigos socio-lingsticos articula diferentes fases en el proceso de transformacin del concepto. En un principio 1958 -1959 el intento por explicar la falta de conocimiento de las relaciones entre clase social y logros acadmicos, entre modos de expresin cognitiva y ciertas clases sociales, condujo a Bernstein a establecer dos formas de lenguaje. Un lenguaje pblico. Propio de la clase obrera y un lenguaje formal propio de la clase media. LENGUAJE PUBLICO. Frases cortas, gramaticalmente simples y enunciado incompleto. Construccin sintctica simple, pobre y repetitiva, uso simple y repetitivo de conjunciones, uso rgido y limitado de adverbios y adjetivos por el uso infrecuente de pronombres personales y significados implcitos. LENGUAJE FORMAL. Orden gramatical y sintctico seguro que regula lo que se dice, uso frecuente de preposiciones que indican relaciones lgicas, asa como preposiciones que indican contigidad espacial y temporal. el uso frecuente de pronombres impersonales, una discriminacin relativa de adverbios y adjetivos, simbolismo expresivo, etc. Significados explcitos. Luego los sustituye por nociones de cdigos elaborados y restringidos. La reformulacin del lenguaje pblico y lenguaje formal en los conceptos de cdigos elaborados y restringidos pas a una descriptiva y correlacional entre formas de hablar y ciertos atributos demogrficos de las familias, tales como
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niveles de educacin o funciones econmicas a una formulacin general de los cdigos en trminos de clase social, poder, la dimensin social del trabajo, control social y principios de comunicacin. Los cdigos fueron entonces definidos como los principios que regulan los procesos de comunicacin, principios que serian funciones de estructuras sociales diferentes. El cdigo es un principio regulador que se adquiere tcita e informalmente, no se puede ensear un cdigo a nadie. Los cdigos son aprendidos mas que enseados, se adquieren cdigos del mismo modo como se adquiere el cdigo lingstico, el cdigo gramatical. Se infiere a partir del habla. Los cdigos son esencialmente principios semnticos/semiticos que regulan las exploraciones gramaticales y lxicas, pero estas ltimas a su vez retroalimentan la especializacin semntica creada por el cdigo. Esta relacin de retroalimentacin sirve para proyectar claridad sobre el significado y objetivarlo lo cual conduce a otro avance en la exploracin y formulacin de los mensajes del cdigo, ordenes de significados particularistas y universalistas lo que dio modelos de comunicacin tanto elaborados como restringidos. El elaborado se define como particularista al alcance de algunas personas y universalista en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales. El cdigo que el nio trae a la escuela simboliza su identidad social cuando el nio es sensible al cdigo elaborado su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simblico y social. Para un nio limitado a un cdigo restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambio simblico y social, un cambio en el cdigo envuelve cambios en los medios por los cuales se crea una identidad y una realidad social.

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Este argumento significa que las instituciones educativas en una sociedad en continuo desarrollo conlleva sus propias tendencias alienantes. Esto nos sugiere la importancia que Bernstein asigna a la divisin social del trabajo, del control social por la clases mediante el control de la sociedad. Para Bernstein, la escuela orienta a los nios hacia una estructura de significados diferentes que no estn muchas veces en correspondencia con el orden de significados que informa la cultura del contexto cultural primario del nio Significados dependientes del contexto = implcitos Significados independientes del contexto = explcitos Los significados universalistas Los significados particularistas independientes dependientes del del contexto contexto = =

Bernstein considera que la escuela transmite y desarrolla ordenes de significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento. Slo es posible comprender la produccin de significados en el uso social del lenguaje. En este sentido la propuesta de Bernstein es una propuesta estructuralista, en tanto que propone que la orientacin hacia los significados es correlativa de la posicin del sujeto en una estructura de relaciones sociales. La orientacin hacia los significados se entiende en trminos de relaciones referenciales privilegiadas y privilegiantes. PRIVILEGIANTES: el acceso medido por el poder dominante dominado. PRIVILEGIADAS; sus contextos estn jerrquicamente demarcados.

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Los significados privilegiantes son una funcin de la distribucin del poder. Los significados privilegiados son una funcin de los principios de control. Los cdigos sugieren la nocin de sujeto constituido en relaciones que orientan a lo significado. El sujeto entra en el universo simblico a travs de los cdigos. Los cdigos como estructura fijan los limites a la experiencia del sujeto y producen las posiciones desde las cuales los sujetos actan en, y realizan, sus prcticas ideolgicas. Los desarrollos tericos de Bernstein sobre los cdigos educativos se inscriben dentro de un proceso de bsqueda de conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder. Esta bsqueda de la gramtica generativa de las transmisiones educativas y de la reproduccin cultural contribuy al fortalecimiento de las posiciones criticas de lo que se denomina La nueva sociologa de la Educacin". Bernstein distingue inicialmente, en la cultura escolar dos ordenes: o Un orden instrumental (que transmite habilidades acadmicas) o Un orden expresivo (que transmite actitudes y valores). Los cdigos son dispositivos complejos y especializados de reproduccin cultural constituidos por una gramtica ubicadora especializada cuyos principios y reglas son el resultado de las relaciones de clase o de principios dominantes equivalentes. Bernstein, entiende por discurso pedaggico como una modalidad de comunicacin especializada mediante la cual la transmisin/adquisicin (aprendizaje) se ve afectada, en este sentido el discurso pedaggico (DP) es un medio de recontextualizar o reformular un discurso primario gramtica propia para su especializacin como discursos
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especficos. Son por ejemplo los discursos de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de las Humanidades tales como la fsica, la qumica, la psicologa, la sociologa, la lingstica, la economa, etc. En el proceso de su reproduccin estos discursos son selectivamente limitados transformados, reorganizados, distribuidos, reubicados en un campo diferente al campo de reproduccin discursivo. Es aqu donde interviene el discurso pedaggico como un principio de recontextualizacin que transforma un discurso primario (del campo de produccin discursivo) a un discurso secundario (al campo de reproduccin discursivo) y que crea su propio campo de recontextualizacin. El discurso pedaggico no es un repertorio de textos o contenidos, es un discurso especifico 1 es una gramtica para la generacin de textos y prcticas recontextualizadas. Es en ese sentido que Bernstein dice que el discurso pedaggico es un principio de recontextualizacin. La recontextualizacin se manifiesta en el proceso de significacin. Podemos decir, de acuerdo con Bernstein que el discurso pedaggico no es una gramtica para especializar un discurso especifico sino un principio de desubicacin, reubicacin y reenfoque de otros discursos especializados que los pone en una nueva relacin reciproca e introduce un nuevo ordenamiento interno temporal". Se toma como ordenamiento interno del dispositivo pedaggico, el cual es la condicin para la produccin. reproduccin y transformacin de la cultura. Consideran que este dispositivo proporciona la gramtica intrnseca del discurso pedaggico a travs de las reglas de distribucin, las reglas de recontextualizacin y las reglas de evaluacin. Estas reglas estn jerrquicamente relacionadas en el sentido de que la naturaleza de las reglas de distribucin, las cuales a su vez f: regulan las reglas de evaluacin, las reglas de distribucin, por lo tanto regulan la relacin fundamental
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entre el poder, los grupos sociales, las formas de conciencia y prctica y sus reproducciones y producciones. Las reglas de recontextualizacin regulan la constitucin del discurso pedaggico especifico. Las reglas de evaluacin estn constituidas por la prctica pedaggica especifica. El dispositivo pedaggico genera un regulador simblico para la conciencia. Llamaremos al discurso que transmite habilidades especializada y en relacin reciproca discurso instruccional (DI) y al discurso que regula el orden, la relacin e identidad especializados, discurso regulativo (DR) para mostrar visualmente el rasgo distintivo del discurso pedaggico y escribiremos como DI/DR en donde "/ significa incluido. D /DR

Tiempo Edad Adquisicin

Texto Contenidos Evaluacin

Espacio Contexto Transmisin

Cdigos y Modelos pedaggicos TEORIAS SOCIOLGICAS DEL CONTEXTO PEDAGGICO

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Uno no puede identificar cultura con clase. Est bastante claro que la reproduccin cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. las relaciones de clase producen un sesgo en la cultura, actan selectivamente sobre caractersticas y relaciones de la cultura con el fin de reproducirlas. En efecto, la educacin constituye una concentracin crucial de ese sesgo. Qu es esa cosa llamada Educacin? La educacin se convierte en un transmisor de relaciones de poder que estn fuera de ella. La comunicacin pedaggica en la escuela es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo que la comunicacin pedaggica en la escuela, en la guardera infantil, en el hogar, es el transmisor de las relaciones en clase, es el transmisor de las relaciones de gnero, es el transmisor de las relaciones religiosas, de las relaciones regionales. La comunicacin pedaggica es un transmisor de modelos de dominacin externas a ella, el habla, los valores, los rituales, los cdigos de conducta, todos estn sesgados a favor de un grupo dominante. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsin ms; la cultura, la prctica y la conciencia del grupo dominado son representadas cerradamente, son distorsionadas. Se subvalora la cultura de la clase dominante. Una prctica pedaggica puede ser entendida como un dispositivo transmisor, un transmisor cultural. Un dispositivo nicamente humano tanto para la reproduccin como la produccin de la cultura. Se distingue: qu? es transmitido, los contenidos y iCmol estos contenidos son transmitidos. La lgica interna de la prctica pedaggica se refiere a un conjunto de reglas que son previas al contenido a ser transmitido. La relacin pedaggica est formada por transmisores y adquirientes.

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La lgica esencial de cualquier relacin pedaggica consiste bsicamente en la relacin entre tres reglas y de estas tres reglas la primera es la dominante. REGLA DE JERARQUIA En cualquier relacin pedaggica el transmisor debe aprender a ser un transmisor y el adquiriente debe aprender a ser un adquiriente (Cuando va al mdico no se habla del tiempo sino donde le duele, qu le duele). El proceso de cmo aprender a ser transmisor comprende fa adquisicin de reglas de orden social, carcter y modales, las cuales pasan a ser la condicin para una conducta apropiada en la relacin pedaggica, estas reglas de conducta son reglas jerrquicas las cuales establecen las condiciones de orden, carcter y modales. REGLAS DE SECUENCIA En toda prctica pedaggica debe haber reglas de secuencia y estas reglas de secuencia llevar implcitas reglas de ritmo. Esto es lo que se debe saber en una cantidad de tiempo determinado bsicamente, el ritmo es el tiempo permitido para lograr las reglas de secuencia (cuando hay una transmisin algo tiene que venir antes y algo tiene que venir despus y si algo viene antes y despus hay una progresin y si hay una progresin hay reglas de secuencia). REGLAS DE CRITERIO Hay criterios que se esperan que la adquiriente adopte y explique o sus propias prcticas y a los terceros. El criterio permite que el adquiriente comprenda cual es aquella comunicacin, relacin y oposicin social que cuenta como legitimo o legitimo. Las reglas jerrquicas se llamarn reglas regulativas y las reglas de secuencia, ritmo y criterio sern llamadas instruccionales o reglas discursivas. La regla fundamental es la regulativa.

401

Toda educacin es intrnsecamente una actividad moral que articula las ideologas dominantes de los grupos. En cualquier relacin la esencia consiste en evaluar la capacidad de desempeo del adquiriente. REGLAS JERARQUICAS Jerarqua implcita como la relacin en donde el poder esta enmascarado. oculto tras dispositivos de comunicacin. "La teora de los cdigos no sostiene que el nico origen del fracaso escolar reside en la presencia o ausencia de atributos en el estudiante, la familia o la comunidad. xito o fracaso son funcin del currculo dominante de la escuela que acta selectivamente sobre aquellos que lo puedan adquirir. La modalidad del cdigo dominante en la escuela regula sus relaciones comunicativas demandadas, evaluaciones y procedimientos de la familia y de sus estudiantes. La teora del cdigo afirma que hay una distribucin desigual. regulada por factores de clase social, de principios privilegiantes de comunicacin. Las prcticas interaccionales que las generan y su base material, con respecto a agencias de socializacin primaria (por ejemplo la familia) y que la clase social indirectamente afecta la clasificacin y enmarcamiento del cdigo elaborado transmitido por la escuela para facilitar y perpetuar su adquisicin desigual173 BIOGRAFIA Basil Bernstein naci en Londres el 1 de noviembre de 1924. Se educ en un sistema pblico de un rea Londinense de obreros e inmigrantes. Al cabo de la segunda guerra mundial trabaj en un centro comunitario que llevaba actividades educativas y de formacin religiosa.

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BERNSTEIN BASIL. Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmisin cultural. El Roure Editorial, S.A. 1990 402

El centro lo introdujo en las interrelaciones entre clase social y creencias religiosas un grupo aparentemente distinto y culturalmente homogneo. En 1942 Estudia Sociologa en la Universidad de Londres. Tuvo mucha influencia de Durkheim en primera instancia, luego fue Marx y G. H. Mead. Luego de graduarse como socilogo hizo un post-grado en Educacin y ense durante siente anos en un colegio secundario para jvenes que trabajaban sus primeros articulas sobre tipos de habla, se basaron en anlisis del lenguaje de sus alumnos. Como profesor de sociologa de la educacin inicia una investigacin sobre relaciones entre estructura social, contextos de interaccin y formas de comunicacin, Sus trabajos ganan gran difusin en Gran Bretaa y Estados Unidos a comienzos de los 60 y tambin las interpretaciones errneas. Para comenzar, la izquierda vio el trabajo como una poderosa acusacin contra el sistema de clases. La derecha por su parte sinti que ya haba dado una cierta justificacin a la curiosa idea de que la "alta cultura no era para la clase trabajadora. Su preocupacin esencial es el proceso de transmisin. En el interior de tal preocupacin esencial la reflexin de Bernstein se ha centrado en estos ltimos aos en las relaciones de poder-conocimiento de nivel macro que operan como constituyentes del discurso pedaggico de reproduccin. Las bases de su sociologa sigue siendo las que surgieron del dilogo de su propia experiencia. BIBLIOGRAFIA BERNSTEJN, Bas. la Construccin Social del Discurso Pedaggico. (texto seleccionado). 28 edicin. Bogot Colombia. Editor: Mario Daz.1993, pg 169.

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8ERNSTEIN, 8as;l. Poder, Educacin y Conciencia, Sociologa de la Transmisin Cultural. Editorial: El Roure. S.A. 1990 Texto 24: SUJETO Y POSTMODERNIDAD174 Jos Manuel Bermudo Voy a abordar el problema del sujeto, de la subjetividad, en el momento de la filosofa contempornea y, fundamentalmente, en la filosofa genricamente llamada postmoderna, que es, desgraciadamente, el 90% 95% de la produccin filosfica actual. Hablar del sujeto, del papel de la subjetividad y clarificar esos conceptos, creo es importante en la tarea docente. No creo que lo que yo pueda decir aqu les resuelva aqu el problema diario, pero s que les pueda suministrar una perspectiva interesante. Para hablar del sujeto y de la subjetividad en la filosofa contempornea deberamos saber primero dos cosas: Contra quin se piensa y cul es el origen de esta nueva manera de pensar el sujeto? Toda filosofa siempre piensa contra otras filosofas. Unas teoras del sujeto o contra el sujeto actuales, piensan contra otras concepciones. Por eso es bueno saber contra quien va la reflexin filosfica actual sobre la subjetividad, sobre el papel del sujeto. A continuacin, tambin ser bueno explicar un poco de dnde procede, porque saber los orgenes tambin ayuda a clarificar. Y por ltimo, en una tercera parte de esta reflexin, abordar algunas de las ideas, de las tesis de algunos autores contemporneos al respecto. Saber contra quin va la reflexin filosfica actual Ciertamente, la filosofa contempornea postmoderna parece como si quisiera liquidar todos los grandes conceptos de la modernidad. Dice que ha acabado la historia; el fin de la
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Cf: Revista Pedagoga y Dialctica nmero 1. 404

historia, Fukuyama lo ha declarado y es aplaudido desde Vattimo; y, en general, se proclama el fin de la historia, el fin de la idea de progreso; por tanto, el fin de las perspectivas, el fin de toda esperanza, de toda utopa. Se dice: el futuro es incierto; en todo caso nadie puede controlarlo, nadie puede averiguarlo, nadie puede en ese sentido imaginarlo y, por tanto, es absurdo proponerlo o desearlo. Es dicen el fin de la historia, del sujeto, de la idea del progreso. Consideran que el sujeto ha desaparecido. El sujeto era la idea moderna del hombre que se senta dueo de s mismo y dueo del mundo; en todo caso, dueo de la historia; que se crea capaz de vivir su futuro, construir su comunidad poltica, dominar la naturaleza, prolongar la vida mediante el desarrollo de las ciencias, resolver las necesidades; y, en algunos casos, incluso, construir una sociedad ms justa, ms igualitaria. Ese individuo moderno a veces arrogante y a veces, pensado filosficamente, muy abstracto, es para el que la filosofa contempornea, postmoderna, declara su extincin. Ese individuo se dice no existe, ha sido una ilusin (luego veremos las descripciones y las valoraciones que se hacen). Es ese individuo moderno que tanto parece preocupar a la filosofa contempornea, incluso que tanta rabia les provoca. Porque, en definitiva, uno siempre piensa que si el individuo ha desaparecido, si ha muerto, por qu tienen que preocuparse de l?. En cambio, constantemente han de recordar, han de insistir, como si en el fondo lo que pusieran de relieve no es tanto que ese sujeto haya desaparecido, sino que quieran hacerlo desaparecer. La constancia, la presin, la insistencia en la muerte del sujeto, en el fin de la subjetividad, etc., ms que enunciar un hecho que entonces ya sera reiterativo y cansino escucharlo tantas veces, en el fondo expresa la aspiracin a que esos sujetos desaparezcan, a que esas esperanzas desaparezcan.

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En qu consiste, en lneas generales, moderno, cuya muerte se pregona?

ese

individuo

El individuo moderno, fundamentalmente es una concepcin del hombre que, para resumirlo mucho, se caracteriza por dos rasgos: Primero, en la poca moderna, la filosofa tiene la valenta de decir que el hombre es quien tiene que definir sobre la religin, sobre la moral, sobre las leyes, sobre las formas de Estado. Es el sujeto quien pone estos objetivos. Es el sujeto quien establece esas reglas. Es decir, el hombre es fundamentalmente el sujeto de la moral. No hay ninguna moral a la que el hombre tenga que someterse. Es el hombre quien tiene que definir la moral racional que le conviene. No hay ninguna religin absoluta, trascendente a la que el hombre tenga que obedecer, sino que el hombre tiene derecho a elegir su propia religin, a elegir la privacidad de su propia religin. De la misma manera, no hay ninguna forma de Estado que tenga que ser aceptada inevitablemente, sino que los hombres tienen que definir qu tipo de Estado quieren, qu representantes se dan, etc. Es esta la aparicin del hombre que interviene en todas las esferas de la vida y que se afirma, as mismo, como el legtimo sujeto, como el legtimo fundamento; que no acepta nada por encima de l, porque no hay nada, ni en el cielo ni en la tierra, a quien tenga que someterse si no es a s mismo, a su voluntad razonablemente expresada, a sus posiciones razonablemente argumentadas, etc. Ese era uno de los rasgos del individuo moderno, del individualismo moderno. Y el segundo rasgo de ese sujeto moderno a riesgo de esquematizar, pues las cosas son mucho ms complejas es que lo modernos, los filsofos modernos pensaban que todos los individuos a los cuales se les reconoca la legitimidad para tener sus libres opiniones, sus posiciones,
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etc., cuando pensaban bien, cuando contrastaban sus ideas, cuando eran capaces de elevarse por encima de sus intereses ms inmediatos, de sus pequeos egosmos, de sus pequeas miserias, eran capaces de coincidir; es decir, que en el pensamiento, superando las pasiones, "en el silencio de las pasiones" sola decir Rousseau el silencio de las pasiones de cuando los hombres piensan con un poco de imparcialidad, de objetividad, no excesivamente apegados a su cotidianidad, ...esos hombres coincidan. Qu quiere decir que coincidan? O sea, es tanto como decir que el pensamiento les permita llegar a reglas comunes, a verdades comunes, a modelos comunes que podan compartir. Y, gracias a estas reglas, verdades y modelos tenan la esperanza, lgicamente, de que individuos diversos, distintos, hablando, dialogando, pensando razonablemente, llegaban a acercamientos importantes; llegaban a establecer unas leyes comunes para gobernarse; llegaban a establecer un criterio de moralidad razonable, o de tica razonable, con el que comportarse: llegaban a validar unos determinados sentimientos como progresistas , etc.; y, a la inversa, llegaban a condenar ciertas prcticas, ciertos comportamientos, ciertos modelos de ciudad, etc. Eso es lo que se suele llamar la dimensin de universalidad; el sujeto moderno era un sujeto universal. Es decir, aunque siempre estaba, lgicamente, apegado a lo suyo y siempre vea desde sus ojos y sus sentimientos, desde su experiencia no obstante esa diversidad era posible un acercamiento hacia unas reglas comunes, unas verdades comunes, unos criterios comunes y unos valores comunes; y que ,gracias a eso, los hombres podan vivir en paz, cooperando, etc. Es esto, por tanto, el Hombre como fuente en todos los rdenes, como un ser universal. Esos son los dos rasgos entre muchos otros que quiero subrayar como tpicos del pensamiento moderno. Y para que tengan ustedes un referente, el mximo exponente de esta idea del hombre, ser Kant, el filsofo
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alemn del siglo XVIII, que pasa a ser el verdadero filsofo del sujeto, del sujeto trascendental, como se dice en el argot filosfico. Es la teorizacin de que los individuos pueden llegar a ser individuos morales, individuos autnomos, capaces de autodeterminarse, capaces de proponerse fines a s mismos, capaces de construir su futuro. La teora de Kant en este sentido es extraordinaria. l viene a decir que no hay ningn futuro hecho, sino que en todo caso son los hombres los que, proponindoselo y trabajando por l, lo consiguen. Es sta la afirmacin del hombre-centro- de-toda-la-actividad, del hombre centro del mundo. A veces nos mostramos, incluso, excesivamente arrogantes y pesados. Pero esa es la afirmacin del sujeto trascendental kantiano, del hombre kantiano, del hombre moderno. Contra ese hombre, contra ese sujeto, se va a erigir la postmodernidad. La concrecin de la historia y del individuo historia. en la

El segundo "flash" que quiero, as, histricamente plantear es: dentro de esa concrecin de individuo, hay un momento de la filosofa importante que parte precisamente de Kant y se refiere a la concepcin de la historia y del individuo en la historia. Este es el aspecto que ms nos interesa porque es la dimensin prctica del individuo. Dos continuadores de Kant, en definitiva, nos pueden servir como modelos para esquematizar lo que quiero decir. Uno de ellos es quien defiende espacio abierto, este autor que Fichte, discpulo de Kant y ms joven que l, que la historia es como si dijramos un absolutamente por definir; tambin defiende el individuo, con su racionalidad, con su

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voluntad, con su decisin (l dira con su "praxis"), es quien la construye y la hace. En ese sentido, l viene a decir: no hay nada determinado en los pueblos, no hay nada determinado en los hombres, no hay nada determinado en el mundo. Todo lo hacen los hombres. Y la opcin: o lo hacen conscientemente, sabiendo lo que quieren y luchando por conseguirlo, o dejan que otros decidan por ellos. Pero en realidad sea una actividad consciente, voluntaria y lcida; sea meramente una actividad mecnica, inducida o conducida, en el fondo, los hombres son los que hacen el mundo tal como es. Esa idea de que en el mundo no hay leyes a las que el hombre tenga que someterse, que no hay destino al que los hombres tengan que subordinarse, que no hay en ese sentido ni un orden poltico ni un orden moral, ni un orden institucional, fatal, es decir, predeterminado, sino que la historia est abierta y esperando a ser construida por los hombres, es la llamada de Fichte. Por otra parte, otro filsofo de la poca, Hegel, adopta una posicin que es, en resumen y esquematizando mucho, absolutamente inversa. Para Hegel, la historia, de alguna manera est trazada en la totalidad, en el ser. El ser tiene su ley, su dialctica. Y la totalidad se mueve con esa dialctica. De la misma manera que un cuerpo humano tiene su propia ley biolgica y por lo tanto sigue un desarrollo propio de la ley que rige la evolucin de ese organismo internamente; ese mismo criterio aplica Hegel a la totalidad, a los pueblos, al universo, al mundo. Considera que los pueblos son unidades orgnicas que, como un cuerpo, tienen su propia ley; tienen su propio desarrollo y que, en ese sentido, el papel de los individuos es escaso. Los individuos, aunque crean, aunque se crean protagonistas, en el fondo no son nada ms que efectos, son instrumentos de esa ley. Ellos, ilusoriamente, creen que hacen la historia a su manera, segn sus ideas. Pero, en el fondo, es la totalidad la

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que les hace moverse y creer, la que les hace pensar e, incluso, les hace pensar tal como piensan. Son dos referentes muy importantes a tener en cuenta. Porque contra los dos luchar el postmodernismo. De Fichte dirn que su planteamiento conduce al terrorismo; porque Fichte afirma que el individuo imponga su espritu, su subjetividad al ser, a la cosa, a las cosas, que proyecte sobre el exterior sea la sociedad, sea la naturaleza su sensibilidad, sus ideas, que imponga al objeto su deseo, su voluntad o su razn, es para los postmodernos como terrorismo, porque entienden como tal el acto de imponer al ser una especie de violencia, de tal modo que el sujeto se yergue en autoridad suficiente para imponer su ley al mundo, para decidir sobre las cosas, etc., no es nada ms que terrorismo. Esta va a ser una de las cuestiones importantes del postmodernismo: ver en Fichte la expresin del terrorismo. Pero, podramos pensar que Hegel les agradara porque, en el fondo, defina todo lo contrario, porque defina el sujeto como el eslabn de una cadena donde lo que importa es la ley de la totalidad; que, afirmaba que en definitiva, los sujetos no son sujetos, sino efectos, un producto. Pues no... Tambin Hegel les molesta. Y dicen que si una posicin, una filosofa de la historia como la Fichteana lleva al terrorismo, o es la expresin del terrorismo; una expresin, una filosofa de la historia como la de Hegel, lleva al Goulag, lleva al stalinismo, lleva a la disolucin del individuo en la totalidad, lleva al dominio del todo, del Estado, sobre el individuo; porque, contradictoriamente dicen, niega todo iniciativa particular del individuo; le niega toda la operatividad, le niega toda subjetividad. Por lo tanto, ni Fichte ni Hegel (uno porque confa al sujeto la construccin de la historia y, el otro, porque disuelve al sujeto en la marcha de la historia), ninguna de las dos vertientes va a ilusionar al postmodernismo.

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Esos seran un poco los antecedentes filosficos tanto de la idea del sujeto centrado en Kant como las dos grandes filosofas de la historia. Porque la filosofa de la historia est muy ligada, lgicamente, con los proyectos polticos, con la praxis social. Y eso es lo que ms preocupa, lo que ms nos interesa a nosotros en relacin con la postmodernidad. Tenemos ah, por tanto, contra quin piensan los postmodernos: piensan contra Kant, Fichte y Hegel, que son tres pensadores enormemente diferentes o razonablemente diferentes entre s. Cul es el origen de este postmodernismo? El origen terico podramos definirlo como la crisis de la racionalidad prctica. Es decir, el postmodernismo nace ante la presunta crisis de la razn prctica. La crisis de la razn prctica quiere decir que no se reconoce a la racionalidad autoridad o legitimidad para decir cmo los hombres deben vivir, decir qu valores son mejores que otros, decir qu proyectos de vida son mejores que otros, decir qu modelos del Estado son mejores que otros. La razn prctica se otorgaba histricamente ese derecho; la posibilidad de definir entre las distintas opciones, cules eran las ms legtimas, las ms racionales, basndose en criterios: porque provocaban ms la libertad, porque ayudaban a la construccin de la igualdad, o por las razones que fueran. Esas eran las razones que utilizaba la razn prctica. La crisis de la razn prctica quiere decir que los hombres, a partir de ahora, a partir de esa supuesta crisis, ya no tienen argumentos para decir que sus ideales son mejores que los de los otros, que sus ideologas son preferibles a las otras y que, por lo tanto, todo es igual. Eso se puede llamar el pluralismo. Es la afirmacin segn la cual todo es indiferente... porque, en definitiva, ninguna de las ideologas, valores, proyectos ninguna puede tener argumentos

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razonables, puesto desautorizada.

que

la

razn

prctica

ha

sido

Cmo se produce, filosficamente, esta crisis de la razn prctica? Digamos que no la ha provocado el postmodernismo. ste, como corriente filosfica, como familias de filosofas, es heredero de esa tradicin. La crisis de la razn prctica la desautorizacin de la razn para argumentar formas de vida y comportamientos tiene, fundamentalmente, dos vas filosficas: una, la filosofa analtica, y otra, la ontologa de Hegel. La filosofa analtica ha sido una corriente filosfica hegemnica en Europa y en Norteamrica; supongo que tambin en Amrica Latina, porque estas cosas se exportan a todas partes. Esta corriente filosfica ha dominado buena parte de las ltimas dcadas: hasta... finales de los 70, primeros aos de los 80. Afirma que la filosofa no poda fundamentar una tica, la filosofa no poda argumentar valores morales ni defender opciones polticas. Vena a decir que la filosofa lo nico que tena que hacer era analizar el lenguaje moral; es decir, coger los juicios morales y explicar, en cualquier contexto (por ejemplo en un juicio de la forma Juan debe hacer... tal cosa) el trmino debe, qu quiere decir en aquel contexto el trmino debe, los distintos usos del trmino debe, las falacias que se pueden cometer en el razonamiento moral, etc.; es decir, anlisis del lenguaje. Esta es una tarea, una filosofa asptica; no quiere comprometerse con la realidad. No quiere decirle a los individuos cmo deben vivir; o, en todo caso, ofrecerles, ms o menos formas de vida razonables, argumentables. All la filosofa decide convertirse, simplemente, en una especie de gerente del lenguaje, y simplemente decir cmo funciona el lenguaje: si se ha cometido una falacia o no, si hay una ambigedad en el uso de un trmino o no, etc. Es decir,
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analizar el lenguaje antispticamente, sin sacar ninguna consecuencia, porque, en el fondo, parte de la base de que la filosofa no tiene argumentos prcticos, no tiene razn prctica, no tiene argumentos para legitimar unas formas de vida con preferencia a otras formas de vida, un modelo social con preferencia a otros modelos sociales. Se asume como una va de la crisis de la razn prctica. En ese sentido es una filosofa absolutamente asptica, descriptiva. No quiere prescribir nada, no quiere proponer nada u ordenar nada, o aconsejar nada. Simplemente, se limita a describir los juegos lingsticos. Wittgenstein es uno de los primeros de esa corriente, de los que ms influy. Aunque como siempre suele ocurrir, los grandes que se inician en una corriente, en el fondo, no son los peores. Los peores son los ltimos discpulos, los que, ligeramente, con el mximo radicalismo, quieren conseguir novedad, originalidad, y terminan pagando un fuerte precio por ello. Esta es una de las vas importantes. Esa filosofa que renuncia a hablar de las cosas, que renuncia a hablar del ser, del deber, de los valores, de los objetivos, de los fines, para limitarse exclusivamente a una tarea analtica del lenguaje, como si fuera un lgico matemtico. La segunda va de crisis de esta razn prctica puede situarse en la fenomenologa existencialista de Martn Heidegger. Heidegger es un autor muy oscuro, muy complicado; un autor muy poco ledo. Y esto es lo sorprendente. Es un autor muy poco ledo, pero en cambio, al que todos se refieren como si fuera un referente obligado de la contemporaneidad. Por otra parte, Heidegger es un pensador complicado, incluso un pensador bastante sospechoso... Estas cosas hay que tenerlas en cuenta. Pero, en la filosofa valen ms las ideas que la biografa... Y por lo tanto, aunque la biografa sea perversa, si las ideas fueran defendibles, pues bien, me quedo con las ideas y all l con su biografa.
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Lo que pasa es que su filosofa es tambin, ciertamente, peligrosa. Cul es la posicin de Heidegger? El cree que, desde Platn, hace 2500 aos, todo el pensamiento filosfico no ha sido simplemente ilusorio y falaz, sino que ha sido una violencia al ser. l cree que el pensamiento, o sea, que la filosofa, para poder pensar la realidad (el ser, dice este filsofo), ha construido el lenguaje y ha construido el pensamiento; pero que la filosofa ha acabado por olvidarse del ser y slo habla del pensamiento. As dice se ha tejido una maraa segn la cual, cuanto ms pasa el tiempo, ms alejada est la filosofa del ser. l considera que, por ejemplo, nosotros estamos acostumbrados a pensar con los principios de identidad y de no contradiccin. No sabemos pensar de otra manera. Es decir, yo tengo que pensar que este libro es este libro, y lo es ahora y ahora, porque, si no presumo una cierta identidad, no puedo utilizar ni el lenguaje, porque entonces, tendra que llamarlo diferente; y lo que dijera ahora de l ya valdra para el instante siguiente. As el principio de identidad es algo que pertenece a nuestra lgica, a nuestra manera de pensar. Y el principio de no contradiccin, es decir, nosotros consideramos que no puedo decir: "este vaso es de plstico" y " este vaso no es de plstico", pues una de las dos cosas es falsa. Nosotros pensamos en una lgica que nos exige respetar ese principio de no contradiccin. Creemos que la realidad es as. La realidad de este vaso es que es de plstico o no es de plstico, pero no es las dos cosas al mismo tiempo. Pues bien, Heidegger cree que eso, pensar esa lgica, ese principio, no pertenece a la realidad, sino que pertenece a nuestro pensamiento. Y que. por tanto es el sujeto, el espritu, el que impone al vaso esa condicin de ser idntico a s mismo, y le impone esa condicin de no poder ser una cosa y la contraria. En el fondo, es como si nos dijera
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que l admite un vaso (en este caso), como un ser que no respeta eso. Es el resultado de nuestro costo por pensar la realidad; en el fondo no estamos pensando la realidad; la estamos falsificando; lo nico que hacemos es una violencia contra el ser; estamos proyectando nuestras reglas lgicas. Pues bien, eso es en el nivel ms metafrico. Luego dira que as estamos proyectando nuestros prejuicios; estamos proyectando nuestros hbitos mentales, etc. Pero incluso, en los principios ms elementales, aquellos que nos parecen obvios, indiscutibles, que son el principio de identidad, de no contradiccin , Heidegger llega a decir que ese es el gran error de toda la metafsica, desde Platn para ac. Y l propone una ontologa fundamental, que llama libre de esa lgica, de esas reglas, es decir, pactar el ser de otra manera. Ustedes me dirn a m despus cmo se puede hacer eso?; que hay que captar el vaso de otro manera, sin nuestro aparato lgico, sin nuestro lenguaje, que es en definitiva el que expresa nuestra lgica. Entonces... cmo se capta el ser del vaso, el ser en general?. l dice que mediante una apertura fundamental; captar el ser sin pensarlo; en lugar de ir hacia la realidad para codificarla, traducirla y hablar de ella; es, por el contrario, como si tuviramos que estar a la expectativa, dejarnos inundar por ella, or su grito (son, por supuesto, metforas). Cuando l formula esta filosofa, a uno se le ocurre decir, por ejemplo (para explicar un poco las insinuaciones que haba hecho sobre la peligrosidad de la filosofa), que esta filosofa la expone Heidegger en un momento en que la mayor parte de los filsofos alemanes, como Jaspers, estn en el fondo haciendo autocrtica de sus actitudes ante el nazismo, por no haber sabido tomar una posicin correcta, por haber sido permisivos; y estn, por lo tanto, juzgando y aprendiendo de a dnde haban llevado los errores, los conflictos sociales, etc.
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Si lo ponemos en ese contexto, parece como si Heidegger lo que nos pudiera decir es (atando todas esas lecturas del fascismo, del nazismo): esa no es la realidad; esa es nuestra interpretacin de la realidad. Estamos codificando, interpretando la funcin con nuestra lgica; pero no se puede hacer eso. Lo que tenemos que hacer es olvidarnos de esa interpretacin y aceptar el ser tal como es, tal como se manifiesta, con ese rugido que puede ser la guerra o la barbarie. En el fondo puede ser as interpretado, pero lo que est diciendo es: dejemos que el ser se manifieste, sin lgica, sin orden, sin destino, sin proyecto, porque de la misma manera se dice que tenemos que liberar a la realidad nuestra; que tenemos que liberar en el plano tico a la realidad de cualquier proyecto, de cualquier perspectiva. La realidad dice no tiene ningn destino; el mundo no tiene por qu caminar hacia la libertad. Por qu imponer al mundo que camine hacia la libertad; lo mismo, que por qu imponerle que no sea contradictorio?. Hay que admitir que el ser puede ser una barbarie o una monstruosidad. Por eso digo que la filosofa de Heidegger es una filosofa peligrosa. Y lo subrayo porque no quiero decir que todos los filsofos contemporneos que tanto admiran a Heidegger no quiero decir que ellos defiendan la barbarie o la monstruosidad , pero que en la medida en que no son conscientes de las implicaciones que pueda tener esa filosofa, quin sabe si no estn cooperando a una situacin, si no estn llamando a los hombres a unas condiciones en las que la barbarie sea el desenlace inevitable... No hace falta ponerse pesimistas, pero en cualquier caso, s que vale la pena subrayarlo. Con todo, Heidegger es, entonces, la segunda va de crisis de la razn prctica: al ser no le podemos imponer ideales; no podemos hacer la realidad, no podemos imponerles destinos, fines, objetivos. Por eso l se burla de Hegel; porque Hegel crea que esa totalidad caminaba hacia la libertad, hacia el
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Estado de Derecho, hacia el reino de la legalidad, etc, etc. Y Heidegger dice que eso es una barbaridad, que Hegel ha impuesto al ser su lgica, su voluntad, su tica; y esa es una barbaridad. Al ser no le debemos imponer nada; eso es una violencia, una barbaridad. Al ser tenemos que dejarlo simplemente que se manifieste, que se abra, que nos muestre su belleza o su monstruosidad, su perversin, o su orden espontneo; en cualquier caso el ser es impredecible, insondable. Y tenemos que aceptar que la realidad es as. Es, entonces, muy importante el desarmarnos absolutamente ante la realidad. Es decir, que cualquier intento que hagamos para imponer un proyecto de vida, sea la lucha por la libertad, por la igualdad, o por la solidaridad, eso es una imposicin, es una violencia injustificable filosficamente. l puede entender que el vulgo lo haga, pero lo que no entiende es que el filsofo lo defienda o lo asuma. La filosofa analtica, con esa asepsia descriptiva y la ontologa fundamental de Heidegger, con esa negacin al imponer a la realidad ni nuestra lgica ni nuestra tica, por tanto, dejarla ah que se manifieste y que salga adelante son, a mi entender, las claves del postmodernismo. Para Heidegger, claro, ha acabado la historia. La historia es, en definitiva, una proyeccin del sujeto sobre el objeto, sobre la realidad. En Heidegger no hay historia, no hay progreso, no hay atrs ni adelante; solamente cree que hay manifestaciones del ser, explosiones puntuales, gritos como l dice, gritos, adems, paradjicos, sin ningn orden, sin ninguna regla. La realidad es imprevisible. Esa filosofa, esa ontologa fundamental, es el fin de la historia, el fin de la idea de progreso. No hay sujeto.. claro que no!: el sujeto no es ms que un resultado de esas mltiples manifestaciones. El sujeto es simplemente el efecto de esa realidad compleja. Nosotros dir Heidegger
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podremos tener la pretensin de tener identidad, proyecto, ideologa, perspectiva; pero eso, todo, es el reino de la ficcin, de la ilusin; es porque no queremos vivir la vida autntica. Y la vida autentica es que nuestra realidad, lo que somos, es el resultado del azar, de la arbitrariedad, de pulsiones, de efectos, de explosiones, de rugidos, de risas, de llantos, etc. Somos, en definitiva, resultado del caos, de la pura provisionalidad, etc. Y ese es el universo ontolgico sobre el cual se va a situar el postmodernismo ltimos relatos de la postmodernidad Paso ahora, directamente, al tema del postmodernismo, aunque creo que ya he dicho mucho sobre l, porque, en el fondo, al adelantar contra quines piensa, cules son sus verdaderos fundamentos filosficos, ahora nos queda simplemente por contar las ltimas novelas, los ltimos relatos, ms o menos efectistas del asunto. El postmodernismo es, desde luego, una cosa muy compleja. Y seguramente hay corrientes actuales que difcilmente se dejaran clasificar como postmodernas. Pero siendo un poco laxos con el trmino postmoderno, yo dira que hay unas corrientes que son intrnsecamente postmodernas y otras que son derivadamente postmodernas. Todo el pensamiento neoliberal es un pensamiento postmoderno, pero no es intrnsecamente, no comparte la ontologa de Heidegger e incluso en algunos casos como el de los "libertarios", distintos de los liberales o radicales, que, en el fondo creen en un cierto sujeto individual, de derechos. Los liberales menos radicales, como Rawls, etc., tambin estaran, pero con una menor incidencia, en los bordes, en los linderos, del postmodernismo. Por otra parte, el comunitarismo tambin, en cierta manera, es efecto de ese modernismo. Los comunitaristas, por ejemplo Taylor, McIntyre, son un grupo de pensadores que vienen a decir que ellos s aceptan un poco la crisis de la
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razn prctica, y dicen: como ya no hay razn prctica, ya no hay razn universal; como no hay criterios definitivos, contentmonos con tomar como referente para organizar nuestra vida lo que nuestra pequea comunidad, o lo que muestra etnia, o nuestra cultura, o nuestra tribu, segn el caso que sea. Es decir, que a partir de ese momento, ellos dirn: no hay criterios para definir qu ser mejor, las formas de vida o los ideales, las prcticas sociales de tal tribu o de tal etnia, o de tal cultura, que los de otra. Y como no hay, contentmonos, simplemente, con esta aceptacin. Pero en el fondo eso es un efecto de esa ontologa, de ese postmodernismo; pero tambin, en cierta manera, es una reaccin contra l, porque al final acaban dando al individuo un sentido; acaban aceptando una moral, unos valores. Pero no unos valores de la razn, argumentables, sino unos valores de mi ciudad, de mi etnia, de mi unidad cultural. Esto es lo que ha dado en llamarse una cierta defensa del multiculturalismo, frente a las tradiciones ms racionalistas. Por eso digo que los comunitaristas, en cierta manera, son efecto y reaccin contra el propio postmodernismo; porque aceptan que no hay razn prctica, pero intentan sustituirla, como mnimo, por unas convenciones, unas tradiciones, unos actos culturalmente determinados con naturalidad, porque habr tantas legtimas opciones de valores sociales o polticas como unidades culturales o tnicas, puedan existir. As, los libertarios, comunitaristas y liberales quedan en las mrgenes. A mi modo de entender, hay 3 corrientes filosficas postmodernas. Una, la deconstructivista; su pensador ms representativo es Jacques Derrida. Qu quiere decir el deconstructivismo? Fundamentalmente plantea que la filosofa tiene que limitarse a criticar, a desmontar todas las ficciones, a desmitificar, a mostrar que ninguna creencia, ni en la verdad, ni en la justicia, ni de orden cientfico, ni de orden tico, ninguna creencia est fundamentada. Que, en el
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fondo, siempre hay falacias, poder, ilusiones, posiciones. Esa tara de deconstruirlo todo, ellos la consideran inspirada en buena parte en Marx, en Nietzsche, en Freud. Segn ellos, son los tres grandes maestros, generadores de sospechas, en cuanto a ciencias filosficas, ticas, etc. Como mnimo, tienen un cierto valor. El valor de una cierta coherencia. Llegan, por tanto, al ms puro pesimismo: los hombres no tienen salida, todo es igual, todo es indiferente. Los hombres seguirn dicen haciendo conforme a sus rutinas y sus perjuicios, pero ya nadie puede decir que tiene una posicin ideolgica, tica, social o un proyecto de vida racional; eso ya se ha acabado; cada uno sobrevive como puede, y lo ms probable es que cada uno viva tambin como le permitan. Pero en cualquier caso esa es la crtica del deconstructivismo: una tarea puramente negativa, de romper cualquier esperanza, cualquier creencia, sea de orden terico, tico, religioso o poltico. Hay una especie de nihilismo radical: una herencia nietzscheana; la ms absoluta trasgresin de todos los valores ticos o polticos. Los deconstructivistas, en fin, consideran que la idea del sujeto es una ficcin; la subjetividad es una pura falacia, que los individuos son el resultado de mltiples determinaciones ideolgicas, del subconsciente, polticas, sociales, ete. Y en cualquier caso, la subjetividad es una ilusin. La segunda rama del postmodernismo, la ms genuinamente postmoderna, es la representada por Lyotard y Vattimo (Lyotard es el gran terico; Vattimo es un divulgador de las tesis y dems. ...Vattimo, a diferencia de Lyotard, no tiene una filosofa creadora). En resumen, Lyotard plantea que el sujeto es el resultado de nuestros propios relatos. Nos construimos al relatarnos a nosotros mismos, al hablar de nosotros mismos, al contarnos, al explicarnos delante de los otros, al justificarnos. Todo ese decir sobre uno mismo, es la base de toda nuestra identidad. No hay ninguna esencia, no hay ninguna subjetividad por debajo de una superposicin de
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relatos y metarrelatos, de narratividad. Es una idea muy derivada lgicamente del lenguaje. El individuo es fundamentalmente lenguaje. Pero el lenguaje no es instrumento del sujeto, sino que el lenguaje es lo que constituye la subjetividad. Somos porque hablamos. Somos simplemente lo que hablamos. No hay nada, no hay un individuo que hable, como si el hablar fuera la expresin de algo. Para Lyotard el lenguaje lo es todo. Y no hay nada ms. La nica identidad que tenemos se confunde con esa superposicin de nuestros relatos, de nuestras narrativas. Y por ltimo, como una sntesis de todos ellos, es el pragmatismo de Richard Rorty, el cual ha tenido la gran habilidad, siendo norteamericano, de haber dialogado, de haber estudiado y haber incidido fuertemente el pensamiento europeo. Es el pensador de todos los tiempos de la filosofa que ha incidido ms en Europa. Rorty expresa una posicin que la ha llamado pragmatismo. Vale la pena decir 4 cosas de ella, porque posiblemente sea la posicin que se est imponiendo. El postmodernismo que ha sido muy difuso y muy inconcreto, tiene en Rorty al pensador que lo ha unificado; porque l ha estudiado a Foucault, a Derrida, a Lyotard, a Habermas, a Rawls, a los comunitaristas, a todo el pensamiento europeo, a los contractualistas. Es un individuo que se puede considerar como una sntesis y como un termmetro de hacia dnde parece concluir toda esta diversidad de posiciones postmodernas. Cul es la posicin de Rorty? l considera que hay una tradicin filosfica que se remonta a Platn y que llega hasta l, hasta el postmodernismo, hasta la crisis de la modernidad. Una corriente filosfica, una tradicin filosfica. No hay distinciones; le da lo mismo los escolsticos que los ilustrados; le da igual los estoicos que los cnicos: todo lo mete en el mismo cajn, porque considera que esa corriente, esa tradicin filosfica, est caracterizada por cuatro rasgos, a saber:
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1. Entiende la verdad como correspondencia , es como una adecuacin entre la realidad y las ideas; la ms normal del mundo dentro la tradicin filosfica: ideas son verdaderas si se adecuan a la realidad; eso que se ha llamado normalmente verdad.

decir cosa unas es lo

2. El lenguaje se entiende como representacin del mundo; el lenguaje es la manera que tenemos de traducir la realidad, para hablar de ella. Es nuestra copia del mundo. Este es el lenguaje como representacin propia, verdad como correspondencia; lenguaje como representacin. 3. El sujeto como esencia. Ciertamente, la tradicin filosfica, en lneas muy generales, se haba pensado el sujeto como esencia esto no es correcto, como una realidad fuerte, con una identidad fuerte, perfectamente distinguido del mundo y de otros, con su propia identidad, capacidad y autodeterminacin, como se ha insistido en el caso del sujeto moderno. 4. Una idea de comunidad, de sociedad, como comunidad poltica. Es decir, una idea de orden poltico como conjunto de personas que comparten cosas comunes: valores, tradiciones, objetivos, penas, riquezas o miserias. Ciertamente, esta es una buena caracterizacin, aunque un poco simplificadora: Verdad, como correspondencia; lenguaje, como representacin; sujeto, como esencia, como identidad fuerte; y orden poltico, sociedad, como comunidad. Y frente a estas cuatro caractersticas de la filosofa tradicional, Rorty opone las cuatro suyas, que son: a. Verdad como construccin. Es decir, la verdad no es una adecuacin entre nuestros pensamientos, nuestras ideas de las cosas y la realidad de esas cosas, sino que ahora la verdad es simplemente una construccin lingstica, siguiendo las reglas que nosotros queramos, en ltima instancia. La verdad es lo que nosotros definimos que es verdadero. En tal sentido, la verdad no aspira a traducir el
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mundo, a conocer nada; la verdad no es un objeto de conocimiento; la verdad es simplemente un objeto artstico. Por eso hoy en da no necesitamos la filosofa ni la razn; es mejor la literatura y el arte, porque en el fondo para l la verdad es simplemente un objeto artstico y objeto por objeto, parece que es ms bello, ciertamente, el que puede construir la literatura y el arte, que no lo pueda construir la razn. b. El lenguaje como instrumento. Es decir, para Rorty el lenguaje ya no es la representacin de la realidad, no es nuestra manera de codificar los fenmenos, las experiencias. El lenguaje es simplemente un instrumento para intervenir como un martillo, para golpear, para conmover, para convencer, para suscitar emociones. Para l lenguaje es retrica; es un instrumento de manipulacin para hacer creer o para no hacer creer. As lo dice, el lenguaje no representa nada. Es simplemente, un elemento de intervencin, puramente retrico, terriblemente ideolgico, como un instrumento de manipulacin muy fuerte. c. El sujeto, que antes era como esencia, ahora es como un radar; ya que no tiene identidad ; no es un individuo que recibe, ante una situacin, unos estmulos o unos retos, los codifica y en funcin de su personalidad reacciona ante ellos, o pasa al ataque. Para l el individuo ahora es una especie de radar que recibe estmulos y se va adecuando a ellos. Un individuo, en ese sentido, que puede ser claro y oscuro; en un momento una cosa y, en otro, otra; que todo es frgil, efmero porque simplemente es o tiene respuestas puntuales, espontneas a estmulos o efectos puntuales e igualmente espontneos. Ese es para l el hombre, el sujeto actual. Un sujeto sin identidad y, por supuesto, sin universalidad, porque ah cada sujeto reacciona segn los estmulos que vaya recibiendo. No es posible aspirar que los individuos tengan unos objetivos comunes, unas normas comunes, unas reglas comunes. No es posible llevarse a la universalidad, porque son simplemente sujetos que como una pantalla se van
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moviendo. Esta es una metfora preciosa que utiliza, pero... Cul es el hombre que describe...? d. De la comunidad poltica se pasa a la comunidad apoltica o escindida. Con esto quiere decir que se pasa a una forma de existencia en que hay un mnimo de comunidad poltica, de reglas, para que no nos matemos, para que seamos capaces, como mnimo, de coexistir. Pero el resto de la sociedad ya no es comunidad; aspira simplemente a que esos individuos-radares, esos sujetos manejados por mil estmulos de informacin que caracterizaran a nuestra aldea global, esos individuos puedan hacer cada uno lo que quieran o lo que puedan, comportarse como quieran, sin que nadie pueda, legtimamente, ofrecerle un proyecto comn, como ms valioso, o que ninguno pueda cuestionar su plan de vida, su posicin ideolgica o sus planteamientos polticos. Esa es, muy resumida, la alternativa pragmatista de Rorty, que tiene unas consecuencias extraordinarias. Esa es mi intervencin sobre el postmodernismo y los efectos que tiene, fundamentalmente, en la construccin de sujetos. Texto 25: LA CUESTIN DE LOS INTELECTUALES175 Antonio Gramsci El problema escolar aparece en los planes de estudio de Gramsci como parte de su principal investigacin sobre los intelectuales, cuyo significado se ve ilustrado en una carta a su cuada Tania. Se trata, precisamente, de ese rapport general pedaggico-poltico existente en toda la sociedad, ya sea como dictadura-coercin ejercida por la sociedad poltica (gobierno, tribunales; etc.), ya como hegemonapersuasin ejercido por la sociedad civil (asociaciones
Seleccin y notas de Mario Manacorda. Cf: Gramsci, Antonio . La alternativa pedaggica. Fontamara; Mxico: 1998.
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privadas, iglesia, sindica tos, escuela, etc.), en la que operan sobre todo los intelectuales.

Pedagoga y poltica Este problema del logro de una unidad cultural-social sobre la base de una comn y general concepcin del mundo puede y debe aproximarse al planteamiento moderno de la doctrina y de la prctica pedaggica, segn la cual el rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de relaciones recprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro. Pero el rapport pedaggico no puede limitarse a las relaciones especficamente escolares, mediante las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas absorbiendo de ellas las experiencias y valores histricamente necesarios, y madurando y desarrollando una propia personalidad histrica y culturalmente superior. Esta relacin se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los dems, entre castas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre lites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejrcito. Toda relacin de hegemona es necesariamente un rapport pedaggico y se verifica no slo en el interior de una nacin, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales. MS, p. 26. Intelectuales y hegemona Queridsima Tatiana. (...) El estudio que he realizado sobre los intelectuales es muy amplio como diseo y, en realidad, no creo que existan en Italia libros sobre este tema. Existe
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ciertamente mucho material erudito, pero disperso en un nmero infinito de revistas y archivos histricos locales. Por otra parte, yo extiendo mucho la nocin de intelectual, sin limitarme a la nocin corriente que hace referencia a los grandes intelectuales. Este estudio lleva tambin a ciertas determinaciones, del concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad poltica (o dictadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular segn el tipo de produccin y la economa de un momento dado) y no como un equilibrio entre la Sociedad poltica y la Sociedad civil (o hegemona de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a travs de las organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.) precisamente en la sociedad civil operan de modo especial los intelectuales (Ben. Croce, por ejemplo, es una especie de papa laico y un instrumento eficacsimo de hegemona, aunque de vez en cuando pueda encontrarse en oposicin a talo cual gobierno, etc.). Esta concepcin de la funcin de los intelectuales, en mi opinin, ilustra la razn o una de las razones de la cada de las Comunas medievales, es decir, del gobierno de una clase econmica que no supo crearse una categora propia de intelectuales y ejercer por tanto una hegemona adems de una dictadura; los intelectuales italianos no tenan un carcter popular-nacional sino cosmopolita y basado en un modelo de la Iglesia, y a Leonardo le era indiferente vender al duque Valen tino los diseos de las fortificaciones de Florencia. Las Comunas fueron, pues, un estado sindicalista que no lleg a superar esta fase y a convertirse en un Estado integral como en vano indicaba Maquiavelo, el cual pretenda, a travs de la organizacin del ejrcito, organizar la hegemona de la ciudad sobre el campo, por lo que puede llamrsele el primer jacobino italiano (el segundo ha sido Carlo Cattaneo, pero ste con demasiadas quimeras en la cabeza). De todo esto se infiere que el Renacimiento debe considerarse como un movimiento reaccionario y represivo en oposicin al desarrollo de las Comunas, etc. Te hago estas alusiones para persuadirte de que todo perodo de la historia italiana, desde
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el Imperio Romano hasta el Risorgimiento, debe considerarse desde este punto de vista monogrfico. C, 210, 7 de septiembre de 1931. Queridsima Tania (...) Ya hice alusin a la importancia que concede Croce a su actividad terica de revisionista y que, por su misma admisin explcita, todo su esfuerzo de estos ltimos aos tomo pensador se ha visto guiado por el intento de completar la revisin (del marxismo) hasta el punto de convertira en liquidacin. Como revisionista ha contribuido a suscitar la corriente de la historia econmicojurdica (que, de forma atenuada, se ve todava hoy representada sobre todo por el acadmico Gioachino Volpe); hoy ha dado forma literaria a esa historia denominada ticopoltica, de la que debera llegar a ser paradigma la Storia d'Europa. En qu consiste la innovacin realizada por Croce? Tiene ese significado que l le atribuye y, sobre todo, ese valor liquidador que l pretende? Concretamente puede decirse que Croce, en la actividad histrico-poltica, pone el acento tan slo en ese momento que se conoce en poltica como de la hegemona, del consenso, de la direccin cultural, para distinguirlo del momento de la fuerza, de la constriccin, de la intervencin legislativ y estatal o policial. En realidad no se comprende cmo cree Croce en la capacidad de este planteamiento suyo de la teora de la historia para liquidar definitivamente toda teora de la praxis. Ha ocurrido precisamente que en el mismo perodo en que Croce elaboraba su diversora clava, la filosofa de la praxis, en sus ms grandes tericos modernos, era. elaborada en el mismo sentido y revalorado precisamente de forma sistemtica el momento de la hegemona o de la direccin cultural en oposicin a las concepciones mecanicistas y fatalistas del economismo. Se ha llegado incluso a afirmar que el rasgo esencial de la ms moderna filosofa de la praxis lo constituye precisamente el concepto histrico-poltico de hegemona.

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FORMACIN Y FUNCIN DE LOS INTELECTUALES Esta es la nota ms organizada sobre el tema y que ms que ninguna otra absorbi la atencin de Gramsci en los aos de crcel. Comienza definiendo la acepcin del trmino y el modo de formacin histrica de los intelectuales, no clase, sino categora orgnica que toda clase se crea para elaborar una conciencia de s y para imponerla a las clases subalternas. Distingue, por consiguiente, la existencia ya de una casta intelectual (el clero) superviviente de las clases sociales de las que fuera expresin orgnica, ya intelectuales orgnicos con la clase actualmente dominante (los actuales intelectuales laicos burgueses), ya, por fin, de los intelectuales que vienen elaborando lentamente las clases que se preparan para conquistar la hegemona social. Gramsci, que en los tiempos del Ordine Nuovo, semanal (1919-21) persigui esta obra de elaboracin de intelectuales orientados a la nueva clase emergente, habida en cuenta la diferencia entre el intelectual tradicional y el nuevo intelectual, mezclado con la vida prctica, que asciende de la tcnica a la ciencia y a la 'concepcin humanstico-histrica. (Un punto ste al que volveremos ms tarde.) En este contexto se inserta el discurso sobre la escuela, todo conmensurado a esta dimensin moderna, tecnolgica, del nuevo intelectual, en la identificacin de la intelectualizacin y de la industrializacin. Es un discurso que Gramsci aade en un segundo momento, una vez que ha escrito las notas sobre la organizacin de la escuela y sobre la investigacin del principio educativo, y que seala por tanto la advertencia profunda de que todos stos motivos se interrelacionan. Gramsci desarrolla, pues, los aspectos polticos del problema: la relacin ideolgica intelectuales-Estado y el partido poltico como elaborador de intelectuales; y traza por fin una rpida resea histrica de la formacin de los
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intelectuales y su relacin con el Estado, con las castas dominantes y con las subalternas, en Italia y en otros pases de Europa, Amrica y Asia.

Clases sociales y categoras intelectuales Son los intelectuales un grupo social autnomo e independiente, o bien cada grupo social tiene su propia categora especializada de Intelectuales? El problema es complejo por las diferentes formas que ha adoptado hasta ahora el proceso histrico real de formacin de las diversas categoras intelectuales. Las ms importantes de estas formas son dos: 1) Cada grupo social, al nacer sobre el terreno originario de una funcin esencial en el mundo de la produccin econmica, se crea a la vez, orgnicamente, una o varias castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia funcin no slo en el campo econmico, sino tambin en el social y poltico: el empresario capitalista crea el tcnico industrial, el cientfico de la economa poltica, la organizacin de una nueva cultura, de un nuevo derecho, etc., etc. Hay que observar el hecho de que el empresario representa una elaboracin social superior, ya caracterizada por una Cierta capacidad dirigente y tcnica (es decir, intelectual): debe poseer una Cierta capacidad tcnica, adems de la esfera a la que se circunscribe su actividad e iniciativa, en otras esferas ms, al menos en las ms prximas a la produccin econmica (debe ser un organizador de masas de hombres; debe ser un organizador de la confianza de los clientes en su empresa, de los compradores de su mercanca, etc.). Si no todos los empresarios, al menos una lite debe poseer una capacidad de organizacin de la sociedad en general, con todo su complejo organismo de servicios, hasta el
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organismo estatal, por la necesidad de crear las condiciones ms favorables a la expansin de su propia clase o por lo menos debe tener la capacidad de elegir a sus delegados (empleados especializados) a los que confiar esta actividad organizativa de las relaciones generales externas a la empresa. Puede observarse que los intelectuales orgnicos que cada nueva clase crea consigo misma y elabora en su desarrollo progresivo, son por lo general especializaciones de aspectos parciales de la actividad primitiva del tipo social nuevo que ha sacado a relucir la nueva clase.176 Incluso los seores feudales eran detentores de una peculiar capacidad tcnica, la militar, y es precisamente a partir del momento en que la aristocracia pierde el monopolio de la capacidad tcnico-militar, cuando se inicia la crisis del feudalismo. Pero la formacin de los intelectuales en el mundo feudal y en el precedente mundo clsico es una cuestin que requiere un estudio aparte: tal formacin y elaboracin sigue vas y modos que es preciso estudiar concretamente. As hay que observar que la masa de los campesinos, aunque lleve a cabo una funcin esencial en el mundo de la produccin, no elabora propios intelectuales orgnicos y no asimila ninguna casta de intelectuales tradicionales, aunque otros grupos sociales arrebaten a la masa de campesinos a muchos de sus intelectuales y muchos intelectuales tradicionales sean de origen campesino. 2) Pero cada grupo social esencial, al emerger a la historia de la precedente estructura econmica y como expresin de
Para esclarecer este punto, es conveniente examinar los Elementi di scienza politica (nueva edicin aumentada de 1923), de Mosca. La denominada clase poltica de Mosca no es otra cosa que la categora intelectual del grupo social dominante: el concepto de clase poltica de Mosca debe aproximarse al concepto de Pareto, que es otro intento de interpretar el fenmeno histrico de los intelectuales y su funcin en la vida estatal y social. El libro de Mosca es una enorme miscelnea de carcter socio- lgico y positivista con la tendenciosidad de la poltica inmediata qu8 lo hace menos indigesto y literariamente ms vivaz.
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su desarrollo (de esta estructura), ha encontrado, al menos en la historia que se ha hilvanado hasta ahora, categoras intelectuales preexistentes y que aparecan ms bien como representantes de una continuidad histrica ininterrumpida hasta con los ms complicados y radicales cambios de las formas sociales y polticas. La ms tpica de estas categoras intelectuales es la de los eclesisticos, monopolizadores durante largo tiempo (por toda una fase histrica que se caracteriza ms bien por este monopolio) de algunos servicios importantes: la ideologa religiosa, es decir, la filosofa y la ciencia de la poca, con la escuela, la instruccin, la moral, la justicia, la beneficencia, la asistencia, etctera. La categora de los eclesisticos puede considerarse como la categora intelectual orgnicamente ligada a la aristocracia fundista: era equiparada jurdicamente a la aristocracia, con la que comparta el ejercicio de la propiedad feudal de la tierra y el uso de los privilegios estatales vinculados a la propiedad. 177 Pero el monopolio de las superestructuras por parte de los eclesisticos178 no se ha ejercido sin lucha y limitaciones, por lo que se han visto nacer en diferentes formas (que han de
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Para una categora de estos intelectuales, la ms importante tal vez despus de la eclesistica., por el prestigio y la funcin social que ha desempeado en las sociedades primitivas -es la categora de los mdicos en sentido lato, es decir, de todos aquellos que luchan o demuestran luchar contra las enfermedades y la muerte- ser preciso confrontar la Storia della medicina, de Arturo Castiglioni. Recurdese que ha habido conexin entre la religin y la medicina, y todava sigue habindola en ciertas zonas: hospitales a cargo de religiosos por ciertas funciones organizativas, aparte del hecho que donde aparece el mdico aparece el cura (exorcismos, asistencias diversas, etc.). Muchas grandes figuras religiosas tambin eran y fueron concebidas como grandes terapeutas.: la idea del milagro hasta en la resurreccin de los muertos. Hasta para los reyes subsisti durante largo tiempo la creencia de que curasen con la imposicin de manos, etc. 178 De ah ha nacido la acepcin general de intelectual o de especialista, de la palabra clrigo, en muchas lenguas de origen neolatino o fuertemente influenciadas, a travs del latn de la Iglesia, por las lenguas neolatinas, con su correlativo de laico en el sentido de profano, no especialista. 431

buscarse y estudiarse concretamente), otras categoras, favorecidas y engrandecidas por el reforzamiento del poder central del monarca, hasta el absolutismo. As se viene formando la aristocracia de la toga, con sus propios 'privilegios. una casta de administradores, etc.; cientficos, tericos, filsofos no eclesisticos, etc. Pero como estas diferentes categoras de intelectuales tradicionales sienten con espritu de cuerpo su ininterrumpida continuidad histrica y su cualificacin, as ellos se ponen a s mismos como autnomos e independientes del grupo social dominante. Esta autoposicin no se produce sin consecuencias en el campo ideolgico y poltico, consecuencias de gran alcance: toda la filosofa idealista puede fcilmente vincularse con esta posicin asumida por el complejo social de los intelectuales, y puede definirse la expresin de esta utopa social por la cual los intelectuales se crean independientes, autnomos, revestidos de caractersticas propias, etc. Hay que observar, sin embargo, que si el Papa y la alta jerarqua de la Iglesia se creen ms ligados a Cristo y a los apstoles de lo que puedan estarlo a los senadores Agnelli y Benni, esto no es aplicable a Gentile y Croce, por ejemplo; Croce, sobre todo, se siente fuertemente ligado a Aristteles y a Platn, pero tampoco disimula su ligazn a los senadores Agnelli y Benni, y en ello precisamente reside la caracterstica ms relevante de la filosofa de Croce. Todos los hombres son intelectuales Cules son los lmites mximos de la acepcin de intelectual? Puede hallarse un criterio unitario para caracterizar del mismo modo a todas las diferentes y dispares actividades intelectuales y para distinguir a stas a la vez y de forma esencial de las dems agrupaciones sociales? El error metdico ms difundido me parece que consiste en haber buscado este criterio de distincin dentro de las actividades intelectuales en vez de hacerlo en el conjunto del sistema de relaciones en que tales actividades
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(y por tanto los grupos que las representan) vienen a encontrarse en el conjunto general de las relaciones sociales y en cambio el obrero o proletario, por ejemplo, no se caracteriza especfica mente por el trabajo manual o instrumental, sino por este mismo trabajo en determinadas condiciones y en determinadas relaciones sociales (dejando a un lado la consideracin de que no existe trabajo puramente fsico y que incluso la expresin de Taylor de gorila amaestrado es una metfora para indicar un lmite en una cierta direccin: en cualquier trabajo fsico, incluso en el ms mecnico y degradado, existe un mnimo de cualificacin tcnica, es decir, un mnimo de actividad intelectual creadora). Y ya hemos observado que el empresario, por su misma funcin, debe poseer en cierta medida en cierto nmero de cualificaciones de carcter intelectual, aunque su figura social no est determinada por ellas sino por las relaciones generales sociales que precisamente caracterizan la posicin del empresario en la industria. Todos, los hombres son intelectuales, podra decirse por tanto; mas no todos los hombres tienen en la sociedad la funcin de intelectuales.179 Cuando se distingue entre intelectuales y no-intelectuales, en realidad nos referimos tan slo a la inmediata funcin social de la categora profesional de los intelectuales, es decir, nos atenemos a la direccin en la que gravita el peso mayor de la actividad especfica profesional, si en la elaboracin intelectual o en el esfuerzo muscular-nervioso. Esto quiere decir que, si puede hablarse de intelectuales, no puede hacerse lo mismo de los no-intelectuales., porque los no-intelectuales no existen. Pero la misma relacin entre esfuerzo de elaboracin intelectual-cerebral y esfuerzo muscular-nervioso que es siempre igual, de donde resultan diferentes grados de actividad especfica intelectual. No hay
Porque puede suceder que cualquiera en cierto momento se fra un par de huevos o se cosa un botn de la chaqueta, y no por ello haya de decirse que todos somos cocineros y sastres.
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actividad humana de la que pueda excluirse toda intervencin intelectual, no puede separarse al horno faber del horno sapiens. Finalmente, todo ser humano desarrolla fuera de su profesin cualquier actividad intelectual, es decir, es un filsofo, un artista, un hombre de gusto, participa de una concepcin del mundo, tiene una lnea consciente de conducta moral, contribuye por tanto a sostener y a modificar una concepcin del mundo, esto es, a suscitar nuevos modos de pensar. La creacin de una nueva casta intelectual El problema de la creacin de una nueva casta intelectual apunta por tanto a elaborar crticamente la actividad intelectual que existe en todos en cierto grado de desarrollo, modificando su relacin con el esfuerzo muscular-nervioso hacia un nuevo equilibrio y consiguiendo que el mismo esfuerzo muscular-nervioso, en cuanto elemento de actividad prctica general, que innova perpetuamente el mundo fsico y social, devenga en fundamento de una nueva e integral concepcin del mundo. El tipo tradicional y vulgarizado de intelectual est representado por el letrado, el filsofo. el artista. Por tanto los periodistas, que se creen literatos, filsofos, artistas, piensan ser tambin los verdaderos intelectuales. En el mundo moderno, la educacin tcnica, estrechamente ligada al trabajo industrial incluso el ms primitivo y descualificado, debe formar la base del nuevo tipo de intelectual. Sobre esta base ha trabajado el semanal Ordine Nuovo para desarrollar ciertas formas de nuevo intelectualismo y para determinar sus nuevos conceptos, la cual no ha sido una de las menores razones de su xito, puesto que tal planteamiento corresponda a aspiraciones latentes y era conforme al desarrollo de las formas reales de vida. El 'modo de ser del nuevo intelectual no puede residir ya en la elocuencia, motor exterior y momentneo de los afectos y de las pasiones, sino en el inmiscuirse activamente en la vida prctica, como constructor, organizador, persuasor
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permanente y no puro orador y sin embargo superior al espritu abstracto matemtico; de la tcnica-trabajo llega a la tcnica-ciencia y a la concepcin humanstico-histrica, sin la cual se queda uno especialista sin pasar a dirigente (especialista + poltico). Se fannan as histricamente categoras especializadas para el ejercicio de la funcin intelectual; se forman en conexin con todos los grupos sociales pero especialmente con los grupos sociales ms importantes, y experimentan elaboraciones ms extensas y complejas en conexin con el grupo social dominante. Una de las caractersticas ms relevantes de todo grupo que se desarrolla hacia el dominio en su lucha por la asimilacin y la conquista ideolgica de los industriales tradicionales, asimilacin y conquista que es tanto ms rpida y eficaz cuando ms elabora simultneamente el grupo dado a sus propios intelectuales orgnicos. La organizacin escolar El enorme desarrollo adquirido por la actividad y la organizacin escolar (en sentido lato) en las sociedades surgidas del mundo medieval indica la importancia que han asumido en el mundo moderno las categoras y las funciones intelectuales: del mismo modo que se ha tratado de profundizar y dilatar la intelectualidad de cada individuo, as se ha tratado tambin de multiplicar las especializaciones y de afinarlas. Esto resulta de las instituciones escolares de diverso grado hasta los organismos para promover la denominada alta cultura, en cualquier campo de la ciencia y de la tcnica. La escuela es el instrumento para elaborar a los intelectuales de diferente grado. La complejidad de la funcin intelectual en los diferentes Estados puede medirse objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por la jerarquizacin de las mismas: cuanto ms extensa sea el rea de la enseanza y ms numerosos los grados verticales de la escuela, tanto ms complejo ser el inundo cultural, la
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civilizacin, de un determinado Estado. Podemos encontrar un trmino de comparacin en la esfera de la tcnica industrial: la industrializacin de un pas se mide por su equipamiento en la construccin de mquinas para construir mquinas y en la fabricacin de instrumentos cada vez ms precisos para construir mquinas e instrumentos para construir mquinas, etc. El pas que dispone del mejor equipo para construir instrumentos para los gabinetes experimentales de los cientficos y para construir instrumentos destinados a comprobar dichos instrumentos, puede decirse el ms complejo en el campo tcnicoindustrial, el ms civilizado, etctera. Lo mismo ocurre en la preparacin de los intelectuales y en las escuelas dedicadas a esta preparacin; escuelas e institutos de alta cultura son asimilables. Incluso en este campo tampoco puede separarse la cantidad de la calidad. A la ms refinada especializacin tcnico-cultural no puede no corresponder la mayor extensin posible de la difusin de la enseanza primaria y la mayor solicitud para favorecer los grados intermedios en el mayor nmero posible. Naturalmente, esta necesidad de crear una base lo ms amplia posible para la seleccin y la elaboracin de las cualificaciones intelectuales ms altas es decir, de darle a la alta costura y a la tcnica superior una estructura democrtica no deja de tener inconvenientes: se crea as la posibilidad de dilatadas crisis de desocupacin de las capas medias de intelectuales, como ocurre de hecho en todas las sociedades modernas. Hay que puntualizar que la elaboracin de las castas intelectuales en la realidad concreta no se produce sobre un terreno democrtico abstracto, sino segn procesos histricos tradicionales muy concretos. Se han formado castas que tradicionalmente "producen intelectuales, que coinciden con los que normalmente estn especializados en el "ahorro, es decir, la pequea y media burguesa fundista y varias capas de la pequea y media burguesa ciudadana. La diferente distribucin de los diversos tipos de escuelas (clsicas y profesionales) en el territorio econmico y las
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diferentes aspiraciones de las diversas categoras de estas capas determinan o dan forma a la produccin de las diversas ramas de especializacin intelectual. As en Italia la burguesa rural produce especialmente funcionarios estatales y profesionales libres, mientras la burguesa ciudadana produce tcnicos para la industria: y por eso la Italia meridional produce especialmente funcionarios y profesionales. La relacin entre intelectuales y produccin La relacin entre los intelectuales y el mundo de la produccin no es inmediata, como acontece para los grupos sociales fundamentales, sino mediada, en diverso grado, por todo el entramado social, por el complejo de las sobrestructuras, de las que precisamente los intelectuales son los funcionarios. Podra medirse la organicidad de los diferentes estratos intelectuales, su conexin ms o menos estrecha con un grupo social fundamental, estableciendo una gradacin de las funciones y de las sobrestructuras de abajo arriba (de la base estructural hacia arriba). Pueden por ahora fijarse dos grandes planos sobreestructurales, uno que puede llamarse de la sociedad civil, es decir, del conjunto de organismos vulgarmente llamados privados y el de la sociedad poltica o Estado, y que corresponden a la funcin de hegemona que ejerce el grupo dominante en toda la sociedad y a la de dominio directo o de mando, que se expresa en el Estado y en el gobierno jurdico. Estas funciones son precisamente organizativas y conexivas. Los intelectuales son los delegados del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemona social y del gobierno poltico, es decir: 1) del consenso espontneo dado por las grandes masas de la poblacin a la orientacin que imprime a la vida social el grupo fundamental dominante, consenso que nace histricamente del prestigio (y por tanto de la confianza) que se deriva para el grupo dominante de su posicin y de su funcin en el mundo de la produccin; 2) del aparato de coercin estatal que asegura legalmente la
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disciplina de aquellos grupos que no consienten ni activa ni pasivamente, pero que est constituido por toda la sociedad en previsin de los momentos de crisis en el mando y en la direccin en la que disminuye el consenso espontneo. Este planteamiento del problema da como resultado una considerable ampliacin del concepto de intelectual, pero es el nico camino para llegar a una aproximacin concreta de la realidad. Este modo de plantear la cuestin choca contra preconceptos de casta: es cierto que la misma funcin organizativa de la hegemona social y del dominio estatal da lugar a una cierta divisin del trabajo y por tanto a toda una escala de cualificaciones, en alguna de las cuales no aparece ya ninguna atribucin directiva y organizativa: en el aparato de direccin social y estatal existe toda una serie de ocupaciones de carcter manual de instrumental (de orden y no de concepto, de agente y no de oficial o funcionario, etc.); pero evidentemente es preciso hacer esta distincin, como habr que hacer tambin alguna otra. De hecho, la actividad intelectual debe distinguirse en grados incluso desde el punto de vista intrnseco, grados que en los momentos de extrema oposicin dan una verdadera y propia diferencia cualitativa: en el escaln ms alto debern situarse los creadores de las diferentes ciencias, de la filosofa, del arte, etc.; en el ms bajo, los ms humildes administradores y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente, tradicional, acumulada.180 En el mundo moderno, la categora de intelectuales as entendida se ha ampliado de modo inaudito. Se han elaborado por el sistema social democrtico-burocrtico
El organismo militar ofrece tambin en este caso un modelo de estas complejas graduaciones: oficiales subalternos, oficiales superiores, Estado Mayor; y no hay que olvidar a los grados de tropa, cuya importancia real es superior de lo que normalmente se cree. Es interesante hacer notar que todas estas partes se sienten solidarias y que incluso los rangos inferiores manifiestan un espritu de cuerpo ms acusado, del que arrastran un orgullo que con frecuencia los expone a los chascarrillos y a las mofas.
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masas imponentes, no todas justificadas por la necesidad social de la produccin, aunque estn justificadas por las necesidades polticas del grupo fundamental dominante. Por tanto la concepcin loriana del trabajador improductivo (pero improductivo por referencia a quin y a qu modo de produccin?), que en parte podra justificarse si se tiene en cuenta que estas masas gozan de su posicin para hacerse asignar ganancias enormes sobre la renta nacional. La formacin de masa ha estandarizado a los individuos como cualificacin individual y como psicologa, determinando los mismos fenmenos' que en todas las dems masas estandarizadas: competencia que plantea la necesidad de la organizacin profesional de defensa, desocupacin, superproduccin escolar, emigracin, etc. Posicin diferente de los intelectuales de tipo urbano y de tipo rural. Los intelectuales de tipo urbano han crecido con la industria y estn ligados a sus fortunas. Su funcin puede parangonarse a la de los oficiales subalternos del ejrcito: carecen de toda iniciativa autnoma en la elaboracin de los planes de construccin, ponen en relacin, articulndola, a la masa instrumental con el empresario, elaboran la ejecucin inmediata del plan de produccin establecido por el estado mayor de la industria, controlando sus fases elementales de trabajo. En su media general, los intelectuales urbanos estn muy estandarizados; los altos intelectuales urbanos se confunden cada vez ms con el verdadero y propio estado mayor industrial. Los intelectuales de tipo rural son ei1 su mayora tradicionales, es decir, ligados a la masa social campesina y al pequeo burgus de ciudad (especialmente de los centros menores), todava no elaborada y puesta en movimiento por el sistema capitalista: este tipo de intelectual pone en contacto a la masa de campesinos con la administracin estatal y local (abogados, notarios, etc.) y por esta misma funcin tiene una gran funcin poltico-social, puesto que la mediacin profesional difcilmente puede separarse de la mediacin poltica. Adems, en el campo, el
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intelectual (sacerdote, abogado, maestro, notario, mdico, etc.) goza de un tenor de vida superior o al menos diferente del medio campesino, y por ello representa un modelo social en la aspiracin a salir de su condicin y a mejorarla. El campesino piensa siempre que al menos uno de sus hijos podra llegar a ser intelectual (especialmente cura), es decir, convertirse en un seor, elevando el grado social de la familia y facilitando la vida econmica con las influencias que ganar entre los dems seores. El comportamiento del campesino hacia el intelectual es doble y, en apariencia, contradictorio; admira la posicin social del intelectual y en general del empleado estatal, pero en ocasiones finge despreciarla, es decir, su admiracin est instintivamente impregnada de elementos de envidia y de rabia apasionada. No se comprende nada de la vida colectiva de los campesinos ni de los grmenes y fermentos que la envuelven si no se tiene en cuenta, estudindola concretamente y en profundidad, esta subordinacin efectiva a los intelectuales: todo desarrollo orgnico de las masas campesinas est ligado hasta cierto punto a los movimientos de los intelectuales y depende de ellos. Diversamente sucede con los intelectuales urbanos: los tcnicos de fbrica no desarrollan ninguna funcin poltica sobre sus masas instrumentales, o al menos esto constituira una fase superior; a veces ocurre precisamente lo contrario, que las masas instrumentales, al menos a travs de sus problemas intelectuales orgnicos, ejercen un influjo poltico sobre los tcnicos. El punto central de la cuestin sigue siendo la distincin entre intelectuales como categora orgnica de todo grupo social fundamental, e intelectuales como categora tradicional; distincin de la que brota toda una serie de problemas y de posibles indagaciones histricas. El partido poltico y los intelectuales El problema ms interesante es el que hace referencia, visto desde este punto de vista, al partido poltico moderno, a sus
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orgenes reales, a su desarrollo, a sus formas. Qu hay del partido poltico en orden al problema de los intelectuales? Conviene hacer varias distinciones: 1) para algunos grupos sociales, el partido poltico no es otra cosa que el modo propio de elaborar la propia categora de intelectuales orgnicos, que se forman as (y no pueden no formarse, dados los caracteres generales y las condiciones de formacin, de vida y de desarrollo del grupo social dado) directamente en el campo poltico y filosfico y no en el campo de la tcnica productiva;181 2) el partido poltico, para todos los grupos, constituye precisamente el mecanismo que cumple en la vida civil la misma funcin que el Estado en la sociedad poltica, es decir, procura efectuar la soldadura entre intelectuales orgnicos de un determinado grupo, el dominante, y los intelectuales tradicionales; y esta funcin la cumple el partido precisamente en dependencia con su funcin fundamental, que es la de elaborar a sus componentes, elementos de un grupo social que ha nacido y se ha desarrollado como econmico, hasta convertirlos en intelectuales polticos cualificados, dirigentes, organizadores de todas las actividades y funciones inherentes al desarrollo orgnico de una sociedad integral, civil y poltica. Puede decirse incluso que el partido poltico cumple, en su mbito, su funcin de una forma ms diligente y orgnica que el Estado la suya en un mbito ms amplio: un intelectual que entra a formar parte del partido poltico de un determinado grupo social, se confunde con los intelectuales orgnicos del mismo grupo, se une estrechamente al grupo, lo que no ocurre mediante la participacin en la vida estatal ms que de un modo mediocre y, a veces, omiso por completo. Es ms, ocurre que muchos intelectuales piensan que son el Estado: creencia que, dado el enorme peso de su categora,
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En el campo de la tcnica productiva se forman esos rangos que puede decirse corresponden a los graduados de tropa en el Ejrcito, es decir, a los obreros cualificados y especializados en la ciudad y, de un modo ms complejo, a los aparceros y colonos en el campo, ya que el aparcero y el colono en general corresponden ms bien al tipo artesano, que es el obrero cualificado de una economa medieval. 441

tiene a veces consecuencias notables y lleva a complicaciones desagradables para el grupo fundamentalmente econmico que realmente es el Estado. Que todos los miembros de un partido poltico deban considerarse como intelectuales, es una afirmacin que puede prestarse a la burla y a la caricatura; y sin embargo, si se reflexiona, nada es ms exacto. Habr que hacer una distincin de grados, un partido podr tener una mayor o menor composicin del grado ms alto o ,del ms bajo, pero eso no es lo que importa: importa la funcin que es directiva y organizativa, o sea educativa, o sea intelectual. Un comerciante no entra a formar parte de un partido para 'hacer comercio, ni un industrial para producir ms y a menor coste, ni un campesino para aprender nuevos mtodos de cultivo, aunque algunos aspectos de estas exigencias del comerciante, del industrial y del campesino puedan verse satisfechas en el partido poltico. 182 Para estos objetivos, dentro de ciertos lmites, est el sindicato profesional, en el que la actividad econmico-corporativa del comerciante, del industrial y del campesino encuentra su marco ms adecuado. En el partido poltico, los elementos de un grupo social econmico superan este momento de su desarrollo histrico y pasan a ser agentes de actividades generales, de carcter nacional e internacional. Esta funcin del partido poltico debera esclarecerse an ms mediante un anlisis concreto sobre el modo como se han desarrollado las categoras orgnicas de los intelectuales y las tradicionales, ya sea en el terreno de las diferentes historias nacionales, ya en el del desarrollo de los diversos grupos sociales ms importantes en el marco de las diferentes naciones; especialmente de aquellos grupos cuya actividad econmica ha sido prevalentemente instrumental. Formacin histrica de los intelectuales
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La opinin general contradice esta afirmacin, manifestando que el comerciante, el industrial y el campesino que politiza pierde en vez de ganar, y que es el peor de su categora, lo que puede discutirse.

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La formacin de los intelectuales tradicionales es el problema histrico ms interesante. Ciertamente est ligado a la esclavitud del mundo clsico y a la posicin de los libres de origen griego y oriental en la organizacin social del imperio romano. Nota. El cambio de condicin de la posicin social de los intelectuales de Roma, del tiempo de la Repblica al Imperio (de un rgimen aristocrtico corporativo a un rgimen democrtico-burocrtico), est ligado a Csar, quien confiri la ciudadana a los mdicos y maestros de las artes liberales para que viviesen ms a gusto en Roma, y otros fueron reclamados: Omnesque medicinam Romae professos et liberalium artium doctores, qui libentius et ipsi urbem incolerent et coeteri appeterent civitate donavit (Svetonio, Vita di Cesare, XLII). Por tanto, Csar se propone: 1) hacer que se establezcan en Roma los intelectuales que ya se encontraban all, creando as una categora permanente de los mismos, ya que sin la permanencia no poda crearse una organizacin cultural. Habra habido anteriormente una fluctuacin que era necesario detener, etc.; 2) atraer hacia Roma a los mejores intelectuales de todo el Imperio romano, promoviendo una centralizacin de gran envergadura. As se inicia en Roma la categora de intelectuales imperiales, que continuar en el clero catlico y dejar marcas en toda la vida de los intelectuales italianos, con sus caractersticas de cosmopolitismo hasta el 1700. Esta separacin, no slo social sino nacional, de raza entre masas ingentes de intelectuales y la clase dominante del Imperio romano se reproduce, despus de la cada del Imperio, entre guerreros germanos e intelectuales de origen romanizado, continuadores de la categora de los libres. Se entrecruza con estos fenmenos el surgimiento y desarrollo del catolicismo y de la organizacin eclesistica, que durante muchos siglos absorbe la mayor parte de las actividades intelectuales y ejerce el monopolio de la direccin cultural, con sanciones penales para el que pretenda oponerse o eludir dicho monopolio. En Italia se verifica el fenmeno, ms
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o menos intenso segn los tiempos, de la funcin cosmopolita de los intelectuales de la pennsula. Mencionar las diferencias, que en seguida saltan a la vista, en el desarrollo de los intelectuales en toda una serie de pases, al menos los ms notables, con la advertencia de que tales observaciones habrn de experimentar una revisin y profundizacin ulterior. En el caso de Italia, el hecho central est constituido precisamente por la funcin internacional o cosmopolita de sus intelectuales, que es causa y efecto del estado de disgregacin en que queda la pennsula a partir de la cada del Imperio romano hasta el 1870. Francia ofrece un tipo acabado ,de desarrollo armnico de todas las energas nacionales, sobre todo de las categoras intelectuales. Cuando en 1789 aflora polticamente a la historia una nueva agrupacin social, se halla completamente pertrechada para todas sus funciones sociales y por eso lucha por el dominio total de la nacin, sin entrar en compromisos esenciales con las viejas clases, subordinndolas en cambio a sus propios fines. Las primeras clulas intelectuales del nuevo tipo nacen con las primeras clulas econmicas: la misma organizacin eclesistica se ve influida por ello (galicismo, luchas muy precoces entre Iglesia y Estado). Esta slida construccin intelectual explica la funcin de la cultura francesa en los siglos XVIII y XIX, funcin de irradiacin internacional y cosmopolita, y de expansin con carcter imperialista y hegemnico de modo orgnico, muy diferente por tanto de la italiana, de carcter inmigratorio personal y disgregado, que no refluye sobre la base nacional para potenciarla, sino que concurre ms bien para hacer imposible la constitucin de una base nacional firme. En Inglaterra el desarrollo es muy distinto que en Francia. La nueva agrupacin social nacida sobre la base del industrialismo moderno, alcaza un sorprendente desarrollo econmico-corporativo, pero avanza a tientas en el campo
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intelectual-poltico. Es muy amplia la categora de los intelectuales orgnicos, esto es, nacidos sobre el mismo terreno industrial con el grupo econmico, pero en la esfera ms elevada encontramos conservada la posicin de cuasimonopolio de la vieja clase fundista, que pierde la supremaca econmica, pero conserva durante largo tiempo una supremaca poltico-intelectual y es asimilada como intelectuales tradicionales y casta dirigente del nuevo grupo que ostenta el poder. La vieja aristocracia fundista se une a los industriales con un tipo de sutura que en otros pases es precisamente el que une a los intelectuales tradicionales con las nuevas clases dominantes. El fenmeno ingls se ha presentado tambin en Alemania complicado por otros elementos histricos y tra{iicionales. Alemania, lo mismo que Italia, ha sido la sede de una institucin y de una ideologa universalista, supernacional (Sacro Imperio Romano-Germnico) y ha dado una cierta cantidad de personal a la cosmpolis medieval, depauperando las propias energas internas y suscitando luchas que distraan de los problemas de organizacin nacional y mantenan la disgregacin territorial de la Edad Media. El desarrollo industrial se ha producido bajo una envoltura semifeudaJ que ha durado hasta noviembre de 1918, y los Junker han mantenido una supremaca polticointelectual mucho mayor que la del mismo grupo ingls. Ellos han sido los intelectuales tradicionales de los industriales alemanes, pero con privilegios especiales y con una fuerte conciencia de ser un grupo social independiente, basada en el hecho de que detentaban un notable poder econmico sobre la tierra, ms productiva que en Inglaterra. Los Junker prusianos se asemejan a una casta sacerdotal-miltar, que goza de un cuasi-monopolo de las funciones directivoorganizativas en la sociedad poltica, pero tiene al mismo tiempo una base econmica propia y no depende exclusivamente de la lberalidad del grupo econmico dominante. Por otra parte, a diferencia de los nobles latifundistas ingleses, los Junker constituan la oficialidad de
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un gran ejrcito permanente, lo que les daba cuadros organizativos slidos, favorables a la conservacin del espritu del cuerpo y del monopolio poltico.1838 En Rusia, diversas matizaciones: la organizacin poltica y econmico..cometcial es creada por los normandos (varengos), la religiosa ;por los griegos bizantinos; en un segundo tiempo los alemanes y franceses llevan a Rusia la experiencia europea y dan un primer esqueleto consistente a la gelatina histrica rusa. Las fuerzas nacionales son inertes, pasivas y receptivas, pero acaso por ello asimilan completamente las influencias extranjeras y a los mismos extranjeros, rusificndolos. En el perodo histrico ms reciente se produce el fenmeno inverso: una lite de personas de las ms activas, enrgicas, decididas y disciplinadas, emigra al exterior, asimila la cultura y las experiencias histricas de los pases ms avanzados de Occidente, sin perder por ello los caracteres ms esenciales de la propia nacionalidad, es decir, sin romper los lazos sentimentales e histricos con su pueblo; realizado su aprendizaje intelectual, regresa al pas, constriendo al pueblo a un forzado despertar, a una marcha acelerada hacia adelante, quemando etapas. La diferencia entre esta lite y la alemana importada (por Pedro el Grande, por ejemplo) consiste en su carcter esencialmente nacionalpopular: no puede ser asimilada por la pasividad inerte del pueblo ruso, porque ella misma es una enrgica reaccin rusa a la propia inercia histrica. En otro terreno y en unas condiciones de tiempo y de lugar muy diferentes, este fenmeno ruso puede parangonarse al
En el libro Parlamento y gobierno en el nuevo ordenamiento de Alemania, de Max Weber, pueden encontrarse muchos elementos para ver cmo el monopolio poltico de los nobles ha impedido la elaboracin de un personal poltico burgus amplio y experimentado, y que est a la base de las continuas crisis parlamentarias y de la disgregacin de los partidos liberales y democrticos: por tanto, la importancia del centro catlico y de la socialdemocracia. que en el perodo imperial lograron elaborar un verdadero y propio statqs parlamentario y directivo bastante notable.
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nacimiento de la nacin americana (Estados Unidos): los inmigrados anglosajones son igualmente una lite intelectual, pero especialmente moral. Naturalmente nos referimos a los primeros inmigrados, a los pioneros, protagonistas de las luchas religiosas y polticas inglesas, derrotados, pero no humillados ni deprimidos en su patria de origen. Ellos importan a Amrica, con sus personas, adems de la energa moral y volitiva, un cierto grado de civilizacin, una cierta fase de la evolucin histrica europea, que trasplantada al suelo virgen americano por tales agentes, siguen desarrollando las fuerzas implcitas en su naturaleza, pero con un ritmo incomparablemente ms ,rpido que en la vieja Europa, donde existe toda una serie de frenos (morales-intelectuales-polticos-econmicos, incorporados a determinados grupos de la poblacin, reliquias de los pasados regmenes que se resisten a desaparecer) que se oponen a un proceso acelerado y equilibran en la mediocridad toda iniciativa, diluyndola en el tiempo y en el espacio. En los Estados Unidos se hace notar la ausencia, en cierta medida, de los intelectuales tradicionales, y por ende el distinto equilibrio de los intelectuales en general. Se ha asistido a una formacin maciza, sobre la base industrial de todas las sobreestructuras modernas. La necesidad de un equilibrio no la ofrece el hecho de que es preciso fundir a los intelectuales orgnicos con los tradicionales, que no existen como categora cristalizada y misonesta, sino el hecho de que hay que fundir en un nico crisol nacional de cultura unitaria los diferentes tipos de cultura llevados por los inmigrados de diverso origen nacional. La falta de una amplia sedimentacin de intelectuales tradicionales, tal como se ha verificado en los pases de antigua civilizacin, explica en parte tanto la existencia de slo dos grandes partidos polticos, que en realidad podran reducirse fcilmente a uno slo (cfr. con la Francia no slo de la posguerra, cuando la multiplicacin de partidos se convierte

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en fenmeno general) cuanto, en el lado opuesto, la multiplicacin ilimitada de las sectas religiosas (...). En la. Amrica meridional y central, la cuestin de los intelectuales me parece que ha de examinarse habida cuenta de estas condiciones fundamentales: tampoco en la Amrica meridional y central existe una vasta categora de intelectuales tradicionales, pero la cosa no se presenta en los mismos trminos que en los Estados Unidos. En efecto, encontramos en la base del desarrollo de estos pases los cuadros de la civilizacin espaola y portuguesa de los siglos XVI y XVII, caracterizada por la Contrarreforma y por el militarismo parasitario. Las cristalizaciones resistentes todava hoy en estos pases son el clero y una casta militar, dos categoras de intelectuales tradicionales fosilizados en la forma de la metrpolis europea. La base industrial es muy restringida y no ha desarrollado sobreestructuras complicadas: la mayor cantidad de intelectuales es de tipo rural y, puesto que predomina el latifundio, con extensas propiedades eclesisticas, estos intelectuales estn ligados al clero y a los grandes propietarios. La composicin nacional est muy desequilibrada incluso entre los blancos, si bien se complica por las ingentes masas de indios que en algunos pases constituyen la mayora de la poblacin. Puede decirse en general que en estas regiones americanas existe todava una situacin de Kulturkampf y de proceso Dreyfus, es decir, una situacin en la que el elemento laico y burgus no ha alcanzado todava la fase de la subordinacin a la poltica laica del Estado moderno de los intereses y de la influencia clerical y militarista. Ocurre as que por oposicin al jesuitismo tiene todava mucha influencia la Masonera y un tipo de organizacin cultural tal como la Iglesia positivista. Los acontecimientos de estos ltimos tiempos (noviembre de 1930) del Ktuturkampf de Calles en Mxico a las insurrecciones militares-populares en Argentina, Brasil, Per, Chile y Bolivia demuestran precisamente la exactitud de estas observaciones.

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Otros dos tipos de formacin de las categoras intelectuales y de sus relaciones con las fuerzas nacionales pueden encontrarse en la India, China y Japn. En Japn tenemos una formacin del tipo ingls y alemn, esto es, de una civilizacin industrial que se desarrolla dentro de una envoltura feudal-burocrtica con caractersticas propias inconfundibles. En China est el fenmeno de la escritura, expresin de la completa separacin entre intelectuales y pueblo. En la India 'y China, la enorme distancia entre los intelectuales y el pueblo se manifiesta adems en el campo religioso. El problema de {as distintas creencias y del diferente modo de concebir y practicar la misma religin entre los diversos estratos sociales, pero especialmente entre clero e intelectuales y pueblo, debera estudiarse en general, porque se manifiesta por todas partes en una cierta medida, si bien en los pases de Asia oriental alcance manifestaciones muy extremas. En los pases protestantes la diferencia es relativamente pequea (la multiplicacin de las sectas est ligada a la exigencia de una completa sutura entre intelectuales y pueblo, lo que reproduce en la esfera de la organizacin superior todas las asperezas de la concepcin real de las masas populares). Es muy notable en los pases catlicos, aunque con grados diversos: menor en la Alemania catlica y en Francia, mayor en Italia, especialmente en el medioda y en las islas; grandsima en la pennsula ibrica y en los pases de la Amrica latina. El fenmeno alcanza cotas ms altas todava en los pases ortodoxos, donde es preciso hablar de tres grados de la misma religin: el del alto clero y el de los monjes, el del clero secular y el del pueblo. Se hace absurdo en el Asia oriental, donde la religin del pueblo con frecuencia , no tiene nada que ver con la de los libros, aunque ambas se conozcan con el mismo nombre. 1, pp. 3.19.

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Texto 26: FENOMENOLOGA E INTERPRETACIN (De Schleiemacher y Droysen a Ricoeur) Len Vallejo Osorio Agradable a la memoria resulta volver a viejos textos, a deudas que alguna vez cremos ya saldadas. Por eso, al abordar el texto de Ricoeur 184con todas sus riquezas y debilidades se arruga la garganta perfilando el discurso que debe presentarse a nombre y en nombre de una Relatora. Mientras tanto hacen cola para asistir al debate que apenas se insina Levi-Strauss, citado de contera; el bueno de Schleiemacher, cumpliendo las galas del fundador; el infaltable Husserl y la mediacin establecida en Dilthey y Droysen. Ahora en el desarrollo de la especializacin se retoma el debate. Y se ubica en el punto exacto que el excelente texto de Ricoeur propicia: deslindados los terrenos con todo positivismo.. puede oponerse de manera radical el erklren y el verstehen? Como sabemos, Droysen haba reencontrado en una temtica hegeliana que afirma que el ser, en la medida en que se realiza, se da sin cesar cada vez ms y cada vez renovado, la tesis segn la cual la caracterstica de las individualidades humanas consiste en la voluntad que le permite elevar el mundo a la condicin de un mundo moral del que hacen parte la lengua, el estado, el derecho la religin y el conjunto de representaciones de una colectividad. Por eso era su conclusin es la interpretacin de estas representaciones lo que constituye el objeto mismo de la historia. Pero es posible conocer la historia?, se pregunta. Y la respuesta que funda la hermenutica como camino de las renovadas opciones

RICOEUR, Paul. La accin considerada como texto. En : Hermenutica y accin. (Tomado del mdulo de la Fumlam para la especializacin en Gestin de Procesos curriculares. Medelln, sf).
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metafsicas, elude el camino: no se trata de determinar las leyes de la historia, sino de las del conocimiento histrico. Esta tesis no puede ser levantada sin otra esencial a este enfoque: hay que distinguir entre dos tipos de fenmenos (la naturaleza y la historia), a los que corresponden dos tipos de mtodos (la explicacin y la comprensin). Droysen no abundo mucho en estas diferencias pero dej establecido su criterio: Las ciencias de la naturaleza deben explicar (erklren), las ciencias morales, deben comprender, interpretar(verstehen)185. Dilhey recoge el planteamiento y lo convierte en el eje esencial de su teora general de las ciencias humanas. Pero esta es slo la punta del Iceberg. Los avatares de la Hermenutica haban comenzado mucho ms atrs. Scheleiermacher fue quien elev la hermenutica a la condicin de metodologa (y no solo mtodo) que dota a las ciencias humanas de su propia unidad. Como fillogo e historiador de filosofa griega, lleg a la conclusin que leemos el texto de Ricoeur: la hermenutica no puede quedarse reservada (relegada) nicamente a la exgesis de las escrituras, a los manes de la filologa, como ocurra hasta ese momento donde ya era claro que quien dice hermenutica, dice interpretacin... Pero el buen fillogo no se qued en la acera. Continu con todo y sus maletas hasta el fondo. Afirm entonces que a la hermenutica pertenece todo lo que pueda convertirse en objeto de interpretacin186. Pero Scheleiermacher dice ms. Dice, como lo insina luego Ricouer, que lo que varia con el objeto a estudiar (sea este un peridico o un comportamiento) no son las reglas generales de la hermenutica sino la manera de aplicarlas. Y agrega: todo

Cf: FREUND, Julien. Las teoras de las ciencias humanas. Ediciones Pennsula. Madrid: 1975 186 Que no es otra, la tesis central que moviliza Ricoeur, desde su condicin de hermeneuta, en el texto que relatoriamos.
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lo que hay que presuponer en la hermenutica pertenece al orden del lenguaje187. Esta afirmacin se constituye en una alegora, en una metfora continuada que Ricoeur va desplegando en su texto. A la delicia de releerlo, se fue agregando el ejercicio que propone el texto mismo a partir de una afirmacin taxativa: la escritura es el noema del hablar. Vimos entonces que los intentos que en otras partes habamos hecho por mostrar la conexin existente entre la hermenutica y la fenomenologa, se mostraba ahora por sus pasos contados. Vemoslo: Como se sabe, fenmeno viene del griego que significa alumbrar con luz propia, mientras que el logos se establece como el ser siendo, manifestndose. La perspectiva fenomenolgica es, pues, la del ser que aparece manifestndose con luz propia. Juzgar las cosas de una manera racional y cientfica, es tomar como regla las cosas mismas, atenerse a ellas prescindiendo de discursos y opiniones, interrogarlas en cuanto se dan a si mismas, y rechazar todos los prejuicios extraos referentes a la cosa misma, dice Husserl. La finalidad de la fenomenologa es entonces volver a las cosas mismas haciendo de la filosofa una ciencia. El planteamiento fenomenolgico, sin embargo, no supera el dualismo sujeto-objeto en su cartesiana aceptacin de que el sujeto sabe que es sujeto porque piensa (adems de que siente, acta, intuye, clasifica..). El sujeto es, as, conciencia. Si la conciencia, segn Husserl, es lo mismo que todas las vivencias, el objeto en cambio es eso que esta enfrente de m, ah, para m, no como un-mundo-de-cosas sino en la misma forma inmediata, como un mundo-de-valores-y187

Citado por Freund. Pg 51. 452

de-bienes, como un mundo prctico. 188 Como la intencionalidad es lo que caracteriza la conciencia en el pleno sentido, y lo que autoriza para designar el torrente entero de las vivencias como corriente de la conciencia, como unidad de la conciencia, es precisamente la intencionalidad quien crea al objeto en la conciencia del sujeto. As por ejemplo, frente a un ro, podemos decir que cada quien tiene una intencionalidad diferente frente a l, de acuerdo con sus necesidades, carencias y dems. Esta intencionalidad llamada por Husserl noesis, define la proyeccin del objeto (el noema). Si el fenmeno es la totalidad, est constituido por el encuentro del sujeto y el objeto, por ello es nosico y noemtico a la vez. Si la escritura es el noema del hablar, vale decir su proyeccin fundada en la intencin, o bien estamos ante una metfora que se muerde la cola, o bien el mundo mismo es escritura. Pero queda un manto de silencio sobre el elemento que liga esta conclusin: dnde radica lo nosico?. Y ms all: para que la escritura (y el mundo todo, pero sobre todo los fenmenos sociales (los acontecimientos), vengan a se noema del hablar.... habra que suponer un pliegue de la realidad donde el fenmeno mismo se origina en el habla o se confunde con ella. Cmo puede eludir el autor esta reserva? Muy fcil: partiendo de una metfora que poco a poco va asumiendo con fe ontolgica: opone primero lenguaje a discurso, luego se desplaza y asumiendo lengua (en su acepcin saussureana) por lenguaje, termina reduciendo el discurso al habla. No es sino ver las caractersticas que le asigna al discurso (slo existe en el tiempo, lo que no vale para la lengua; marca al emisor, lo que es imposible en la lengua como entidad sincrnica y abstracta; asume un referente, que en la lengua se difumina; y tiene un receptor, que en la
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. Husserl, Edmundo. Ideas relativas a una fenomenologa pura y una fenomenologa fenomenolgica. Ed. F.C.E. 1975. 453

lengua desaparece), para entender que su propuesta, desde Benveniste, ms que Hjelmslev, apunta al habla saussuriana y su dimensin histrica. La transicin terica es slo un conectivo: intentemos aplicar nuestros cuatro criterios de lo que es el texto al concepto de accin significativa. Se supone que esta explicacin es la continuidad de la metfora. Pero lneas ms adelante la metfora se asume como referente, en los acpites sobre la fijacin de la accin, la autonomizacin de la accin, pertinencia e importancia y su conclusin de combate: la accin humana como una obra abierta. Lo que sigue es la confrontacin de dos procesos: lo que va de la comprensin a la explicacin y de esta de nuevo a la comprensin. As, el circulo se cierra como un circulo hermenutico donde la explicacin es recuperada y subordinada a la comprensin. Y eso no importara mucho en trminos epistemolgicos (y ontolgicos) si en el texto Ricouer tomara partido a favor o en contra del determinismo.

IV. V.

Del currculo

Texto 27: LA CUESTIN CURRICULAR: TESIS PARA LA DISCUSIN Len Vallejo Osorio Presento aqu, a manera de estrecha sntesis, los principales planteamientos realizados en el seno del CEID-ADIDA, en tres jornadas de discusin sobre el asunto del currculo. 1. Toda sociedad debe reproducirse. Pero su reproduccin se da en el proceso de una contradiccin entre la necesidad de perpetuarse siendo igual a s misma, y la necesidad de cambiar y transformarse. Si
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la cultura es el espacio especfico de la reproduccin de lo social, esta contradiccin tomar la forma de una contradiccin entre la vieja y la nueva cultura. La vieja, apunta a mantener las condiciones del poder establecido, las articulaciones de las relaciones de produccin prevalecientes. La nueva, genera las condiciones de un nuevo poder, de unas relaciones de produccin articuladas en un estadio superior del desarrollo social. 2. La educacin es el nivel en el cual la cultura (vieja y nueva) genera los sujetos al servicio de uno u otro poder, los sujetos esenciales tanto a la reproduccin como a la transformacin de la sociedad. De tal modo, toda cultura articula un tipo de educacin necesaria y posible, a la existencia misma de la sociedad como tal. 3. La generacin de los sujetos, tarea esencial de la educacin, se establece de manera intencionada desde sujetos colectivos (el Estado, el Partido, el sindicato, la iglesia, los medios masivos, entre otros). 4. El asunto del currculo no puede reducirse, por eso mismo, a una cuestin de la escuela, puesto que ella es slo una de la instituciones que inciden el la formacin de los sujetos. Hay currculo de la iglesia, del sindicato, del estado, del partido.... 5. La generacin de los sujetos se ata siemprea unos cdigos establecidos por los sujetos colectivos, la articulacin jerarquizada de estos cdigos, que rige la formacin de los sujetos es, precisamente, el currculo. 6. Los cdigos esenciales del currculo son: la Norma, los saberes especficos, la lengua materna. De hecho, no hay sujeto sin norma, ni norma sin sujeto; no existe sujeto sin saberes, ni saberes sin sujetos; no es posible el sujeto sin lengua, ni la lengua sin sujeto.

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7. Los sujetos generados desde el currculo son histricos como histricos son los cdigos que en l se articulan. 8. Como todo currculo es, un concreto pensado de la formacin de los sujetos, y en todo caso obedece a intencionalidades, en ello se juegan dimensiones ideolgicas, polticas, antropolgicos, epistemolgicas, gnoseolgicas, ticas, sociolgicos, legales. Estos referentes son, qu duda cabe, fundamentos de todo currculo. 9. Todo currculo se mueve desde unos funcionales: debe ser pertinente, flexible. principios

10. Todo currculo traduce la herencia cultural de la que selecciona lo que los sujetos construyen como su identidad; tiene, pues, una mirada activa sobre el pasado. 11. Todo currculo articula en el presente, encadena, en el aqu y el ahora esa herencia. 12. Todo currculo proyecta en el futuro la presencia de los sujetos que forja en el presente desde la mirada la pasado. 13. Pero ningn currculo se establece (en la historia concreta) sin definirse y vincularse en y desde una concepcin curricular. Las concepciones curriculares hacen parte de corrientes histricamente determinadas que surgen en pugna. 14. Todo currculo se define en relacin con unas categoras que permiten que sea pensado y actuado: una perspectiva, una manera de entender la educacin, la enseanza, el aprendizaje, la escuela, la cultura, el estudiante, el maestro, la evaluacin, el saber, la relaciones contextuales de la escuela la institucin educativa. 15. Ningn currculo puede establecerse sin definir su diseo.
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16. Los diseos regulan procesos: el pedaggico, el de la constitucin de lo humano, el de lo administrativo. 17. Todo currculo, conscientemente o no, se establece, por tanto, desde una opcin entre la vieja y la nueva cultura, como una resultante de esa pugna que define su modelo pedaggico, como matriz de su presencia en la tarea de la formacin de los sujetos. Texto 28: CURRCULO: CONCRETO PENSADO DE LA CONSTITUCIN ACTUAL DE LOS SUJETOS189 Luis Gilberto Osorio C. Si pensamos la escuela como la depositaria de la realidad, es entonces all, donde han de generarse las estrategias de transformacin, formacin y desarrollo social con pertinencia cultural. Histricamente, cada sociedad y cada colectivo ha construido reflexiones de diverso calado sobre la interpretacin de la realidad escolar, ha represado su significado para reubicarla coherentemente con los posibles procesos de cambio social. Por esta va se ha resignificado siempre a los aparatos del saber y del poder al tiempo que se han asumido las relaciones sociales. La escuela es algo ms que un espacio fsico; es, en s, una construccin para la transformacin y el mantenimiento del entramado social. Esa contradiccin esencial la define. Por eso: 1. Es all donde se dispone de los medios apropiados para el desarrollo de los procesos internos (lo que otros han llamado tecnologa intelectual, o lo que Brunner y Foucault han denominado Caja de herramientas de la cultura). La Escuela ha de ser una escuela de y para la
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Cf: Revista Pedagoga y Dialctica nmero 1. 457

cultura, para la reproduccin, pero tambin para la lucha por las modificaciones esenciales. 2. La institucionalidad de la escuela se ofrece como un espacio para la lucha entre la vieja y la Nueva Cultura; con una forma de reconocer los instrumentos de mediacin de los diferentes grupos humanos; eso que algunos autores han designado como la manera de propiciar el multiculturalismo en la escuela y, otros, asumimos como la construccin de las articulaciones histricas de la misma. Es necesario, pues, resignificar la institucionalidad escolar por la mediacin de lo pedaggico como reflexin del hecho educativo en s, asumir el currculo como el concreto pensado de la constitucin actual de los sujetos, en sus por qu, sus cmo, sus para qu. En otras palabras, se trata de la bsqueda permanente de lo que ahora denominan la visin y la misin, vale decir los propsitos de la escuela, como el ncleo rector de un nivel del pensar y actuar educativo, que como queda dicho va mucho ms all de los muros escolares. Si la constitucin de los sujetos es una accin intencionada desde los diferentes poderes, no se puede concebir el accionar de la escuela sin la regulacin de lo pedaggico como el centro orientador de la misma. Bien se expresa, en Los elementos para una pedagoga dialctica de Len Vallejo, la esencia de la pedagoga: El saber hacer sujetos. Esta concepcin lleva al reconocimiento de la existencia de los cdigos histrico sociales que definen la matriz que articula cada sujeto190 La Gestin de los Procesos Curriculares es pensada, por la academia colombiana, asumindola de tal modo que aparece atravesada, transversalmente, por un amplio nfasis los procesos curriculares mismos, dndole all especial
VALLEJO , Len . Cdigo y currculo. Las maniobras del orden. (Indito)
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importancia a los lineamientos del diseo curricular como una prefiguracin de la prctica, como un puente de intencionalidades entre la Constitucin Poltica, la Ley General de Educacin y el Proyecto Educativo Institucional. Este puente define sus estructuras, y su resistencia, en concepciones y criterios frente a su pertinencia, pertenencia, integridad, factibilidad, flexibilidad y ante todo frente a posibilidades de la bsqueda permanente de la articulacin de los mltiples cdigos en el espacio de la escuela. Dentro de los procesos de la especialidad en programas como el de la Fundacin Universitaria Luis Amig, se aboga por la necesidad de repensar la calidad de la educacin desde la perspectiva de la construccin de una institucin escolar que resignifique los procesos de socializacin, curricularizacin. Y esto no est mal, si se articula, esencialmente, a la formacin de relaciones que, de una u otra forma, impliquen una generacin de los colectivos donde se repiense al sujeto individual como un ser histrico, social, ldico, creativo y pensador infatigable e insobornable de las contradicciones generadas en los contextos sociales; con la capacidad de interpretarlas, desarrollarlas y superarlas, ligado a los sujetos colectivos. La educacin se ha entendido a lo largo de las discusiones en la academia actual como un espacio de encuentro, de dilogo, de negociacin y de comprensin de los sentidos posibles del hombre y sus realidades.. En esta perspectiva se entiende entonces que el acto educativo es inherente a la realizacin y condicin humanas, propicindose con ello su desarrollo como un proceso de construccin referido siempre al sentido que el sujeto le da a su propio mundo, 191 a s mismo y a la sociedad. Conviene, sin embargo, advertir que lo anterior ha de estar vinculado al conjunto de los cdigos que rigen al hombre, que lo articulan, lo disciplinan y le dan su condicin de sujeto sujetado al horizonte que lo regula: Las leyes, s; pero
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Fotocopia. Funlam. 1998 459

tambin la lengua, las costumbres, su moral, los sueos, sus despliegues ldicos, los patrones y en general la currcula, entendida sta como el conjunto de cdigos que rigen la constitucin de los sujetos en una institucin determinada; que son particularmente eficaces en el espacio de la escuela. Un currculo con la capacidad de traducir los acervos culturales, histricos y sociales, es decir de retomar el pasado; de articular componentes de los procesos educativos, en relacin con los sujetos involucrados dentro del contexto, la colectividad y la propia institucin, es decir con el compromiso de asumir el presente; de ser proyector de intencionalidades y de propiciar acciones con sentido y significado, de manera tal que ofrezca las posibilidades de mltiples y variadas imgenes que desarrollen la sensibilidades, enriquezcan la imaginacin y permitan la comprensin de s mismos, en quienes, como sujetos de estos procesos, continan creando mundos ni tan siquiera imaginados por nosotros, vale decir la condicin esencial de construir, aqu y ahora, desde la herencia que no puede ser renunciada, el futuro. Ello globalizando as el proyecto educativo en toda su dimensin como apuesta que puede coincidir o no con el Proyecto Educativo Institucional. Tras la disgresin anterior, retomemos la discusin. Se ha definido el currculo como un aspecto mediador entre el proyecto educativo que responde de una u otra manera al proyecto histrico social de la comunidad donde est inserta la organizacin y las acciones que desde all se realizan entre maestros y alumnos, a travs de las mltiples modalidades de enseanza y aprendizaje192 Pero no se puede olvidar que estos procesos curriculares tienen sus pilares al menos en:
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Fotocopia, Funlam. 460

 Los fundamentos (legales, polticos, epistemolgicos, filosficos, antropolgicos, axiolgicos pedaggicos sicolgicos y sociolgicos), que Dan origen a concepciones curriculares (tales como las que se enuncian como eficientista social, la academicista, la individualista y la reconstructivista social), desde donde se Maneja cada una a su manera las categoras de inters, concepcin de educacin y de aprendizaje, enseanza, alumno, maestro, currculo, evaluacin y de relacin escuela-comunidad. A su vez estas concepciones, originan teoras entre las cuales encontramos: La de la reproduccin social, que da cuenta de cmo mantener la reproduccin de los saberes correspondientes al Estado establecido y entre stas, la teora idealista que, en sntesis, no son ms que una tcnica de evadir no ya los conflictos sino las contradicciones en la sociedad y en la educacin. Esto, desde luego, no favorece el anlisis, la discusin y la superacin de las contradicciones existentes, objetivamente, en la sociedad y por ende en el aparato escolar. Se encuentra tambin la teora tenica , instrumentada bsicamente por Tyler, con la cual se busca que se cumplan con alto sentido de control y de regulacin, las polticas educativas del estado. La teora crtica enmarca dentro de los procesos histricos, las condiciones sociales cambiantes en las cuales se desarrollan los procesos cruciales. En ella se exploran los mecanismos de reproduccin social y las representaciones, y se escudrian las formas con las cuales el poder legitima el saber curricular. Esta teora curricular es planteada bsicamente desde el entramado conceptual de Jrgen Habermas.
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Hallamos tambin suficientemente explcitas las teoras de la reproduccin cultural que ofrecen explicaciones de algunas significaciones sociales y culturales, y de cmo estas son distribuidas a travs de las instituciones sociales. Podramos mencionar entre stas las teoras del poder del conocimiento, de la violencia simblica y la de transmisin del conocimiento. Las llamadas teoras de la resistencia tratan de redefinir mucho ms all de la reproduccin y es as como pretenden insertar los elementos de la mediacin, el poder y la cultura como soportes fundamentales para comprender e interpretar las diferentes relaciones entre la escuela y la sociedad. Es la bsqueda de potenciales que contribuya al rompimiento de los enclaves autoritarios y jerrquicos. Su teora est sustentada en la obra de Henry Giroux. Siguiendo la propuesta del postgrado en Gestin de Procesos Curriculares de la Fundacin Universitaria Luis Amig, hemos examinado hasta este momento la estructura bsica del entramado curricular, y nos queda an por ver la operativizacin del currculo que se hace a travs de los modelos pedaggicos y de los diseos curriculares. Por el primero, entendemos una construccin terica que define en forma precisa y exhaustiva todos los elementos que involucran el hecho educativo y el entramado de relaciones que es posible establecer entre los mismos y que, en palabras de Marco Ral Meja tienen la virtualidad prctica en el campo de la investigacin, la poltica la escuela y la socializacin. En nuestro medio educativo ha pululado la visin de los modelos pedaggicos sistematizados y propuestos por Rafael Flrez. En ellos se hace una taxonoma de modelos pedaggicos, as: El tradicional, el conductista, el romntico desarrollista y el socialista que, en su esencia, daran fundamento y funcionalidad al Proyecto educativo institucional, de quien
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los adopte, en los aspectos epistemolgico, filosfico, sociolgico, pedaggico, sicolgico y axiolgico. Rafael Flrez enmarca los elementos y categoras desde los cuales hace su propuesta de clasificacin de los modelos pedaggicos, en unos criterios y principios alusivos a las metas, a la relacin entre los sujetos (maestro-alumno, maestro-padre de familia, maestro-entorno, alumno-entorno, alumno-alumno, maestro-maestro) al mtodo, a los contenidos, a los desarrollos. En todo caso, el modelo pedaggico considerado es considerado como el norte dinmico que le da direccionalidad, sentido e intencionalidad al acto educativo... No vamos a reproducir aqu estos modelos del profesor Flrez porque son suficientemente conocidos (en Colombia) y su invocacin es recurrente, por ejemplo, en todo trabajo de grado promedio, que tenga que ver con cualquier dimensin de lo pedaggico. Han existido, al mismo tiempo, otros modelos pedaggicos de igual influencia en nuestro medio, tanto los de corte liberal como los surgidos de la teora crtica. Segn Marcos Ral Meja en el texto Hacia otra escuela desde la educacin popular193, en el modelo liberal se persigue bsicamente que a travs de la educacin, se mantengan las vigencias de orden poltico y de corte democrtico liberal, dndose dentro de ste, un modelo pedaggico democratizado y democratizador en el cual la educacin se convierte en un deber y obligacin estatal, enuncindose educacin derecho de hombres y deber de estado, proponindose la liberacin de la relacin maestro alumno y generndose las garantas de un aprendizaje en el cual existan unificaciones culturales de los diferentes sujetos. Meja resea tambin:
MEJIA, Marco Ral. Hacia otra escuela desde la educacin popular. Cinep. 199..
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 Un modelo en el cual la educacin es entendida como recurso, como capital humano, dando relevancia a los ritmos de crecimiento de la productividad (ste como elemento determinante en la movilidad social) y a los modelos de transferencias teenolgicas y planeaciones orientadas hacia las vocacionales. Un modelo en el cual la educacin se considera como elemento de superacin de la marginalidad, dndose nfasis al trabajo con adultos, aplicndose los procesos numricos y de lecto-escritura Los modelos crticos cuyos fundamentos estn en los procesos de la escuela y de la educacin, a partir de sus nexos con los procesos econmicos y polticos generales de la sociedad endilgndole a la escuela como proyecto educativo cultural, la funcin de la reproduccin social de la cultura, de las prcticas y de los sujetos, tanto individuales como colectivos la promocin y la bsqueda permanente de procesos de transformacin social. Basndonos en la construccin anterior nos podemos detener, brevemente, en el diseo como un elemento articulador de procesos sistmicos que incluye componentes de transformacin y cambio y que tendra como deber, dar soluciones de carcter innovador que impliquen entender e interpretar la concepcin de Proyecto educativo institucional, la concepcin del currculo, la estructuracin de un modelo pedaggico, el sentido, la intencionalidad y la direccionalidad del conjunto de la prctica. Una concepcin La concepcin del currculo en la especializacin en gestin de procesos curriculares de la fundacin universitaria luis

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amig194, abog curriculares:

bsicamente

por

cuatro

diseos

El del proceso investigativo de Stenhouse cuyo eje bsico es la persona con sentido humanizador y problematizador al interior de la persona; el conocimiento como acto del intelecto donde se compaginan la interaccin, la clasificacin y la comprensin. Este diseo est ms centrado en los procesos de aprendizaje que en los productos, movindose dentro de la dinmica de descubrimiento, de investigacin. El diseo problematizador de Abraham Magendzo tiene su sustento en el campo ideolgico de la reconstruccin social y considera la educacin como un proceso social a travs del cual, la vida del hombre puede transformarse positivamente, manteniendo los elementos crticos como procesos de reflexin y de construccin social. Concibe a un maestro planeador de situaciones de aprendizaje que conllevan a la motivacin para la formulacin de hiptesis, recoleccin de informes y pugna de racionalidades en ambientes abiertos, flexibles y democrticos; los saberes del alumno y del maestro juegan en la misma balanza. Este diseo utiliza claramente toda la dinmica de potenciar el conocimiento mediante la divulgacin y problematizacin de los derechos humanos, como una forma de impulsar la pedagoga crtica transformadora y de construccin social. El diseo curricular flexible y participativo de Donald Lemke est fundamentado bsicamente en los NIPS del sujeto que aprende teniendo muy en cuenta el contexto donde se encuentran inmersos los diversos
Es necesario en este punto hacer un pblico y claro reconocimiento: comparado el discurso de nuestra especializacin con otras sistematizaciones de la cuestin del currculo realizado por otras academias, hay que decir que la Fundacin Universitaria Luis Amig, ha elaborado todo un planteamiento sistemtico y riguroso que da cuenta del currculo.
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sujetos, desde el sujeto alumno, al sujeto institucin. El sujeto alumno como eje central y activo en la solucin y en la bsqueda de alternativas a sus propios problemas haciendo mucho nfasis en que el trabajo didctico se realice por medio de las UAI. La propuesta curriculum alternativa de Nelson Lpez centra toda su dinmica en la articulacin de la investigacin participacin evaluacin y en la dinmica de investigacin de ncleos temticos o problmicos, persiguiendo con ello la construccin de currculos sin mucha dimensin universal y ms bien validando lo concreto y lo puntual, y entendiendo el conocimiento como elemento de construccin y deconstruccin permanentes, en los cuales todos los sujetos entran a la misma dinmica. Durante todo el proceso se promueve la bsqueda de la legitimidad y su construccin dentro del propio contexto; legitimidad sta, nacida desde la necesidad de los sujetos y no desde la imposicin de la norma fra, dada por los procesos de legalidad. Es importante dar cuenta de la tesis enunciada en la Especializacin, segn la cual dichos diseos han de estar regulados de alguna manera por: Procesos de "desarrollo humano" (lo cognitivo, lo comunicativo, lo biosquico, lo biosicosocial cultural, lo tico, lo valorativo, lo actitudinal, lo moral, lo axiolgico, lo esttico, lo ldico, lo espiritual, lo tecnolgico.), Procesos pedaggicos que llevan a la definicin, reformulacin, reorganizacin, reestructuracin y reflexin permanentes de las metas, de las estrategias, de los mtodos, de los proyectos, de las innovaciones, de las investigaciones, de las evaluaciones, de los recursos.. Los procesos desde lo administrativo que hacen que se vislumbren las estrategias de cambio y su evolucin, los elementos de formacin, de actualizacin teenolgica y de proyeccin social y los procesos
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propiamente curriculares que den cuenta del conjunto de cdigos, que validen la legitimidad de la escuela como proyecto de cultural y de socializacin. De este modo, el proceso curricular han de atender, entonces: los contextos, los principios, los perfiles, los criterios, los propsitos, las categoras, las contradicciones, los contenidos, las secuencias, las metodologas, los mtodos, los recursos, las competencias, los desempeos, la evaluacin y la sistematizacin. La revisin anterior, tan somera e inevitablemente de equipo, nos conduce a concluir que en las prcticas de la escuela, quirase o no, se expresan argumentaciones curriculares que tcitamente se encuentran inmersas en la misma. Se habla as de los currculos manifiestos o explcitos que, en palabras de Eisner, son todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propsitos y planes manifiestos y pblicos, y que Goodlad inserta en tres niveles: sistema, institucin y aula. Estos niveles seran equivalentes a lo nacional, a lo regional y a lo local. Pero, eso no es todo. Tambin hace su presencia el denominado currculo nulo aludiendo a lo que la escuela no ensea; a aquellos procesos intelectuales que deja de lado y a todo lo que existiendo y siendo necesario (reas, asignaturas, proyectos) no se formula ni se tiene en cuenta en las actividades de la escuela, segn el mismo Eisner. Por ltimo, el designado currculo oculto que Eisner explica como lo que la escuela transmite como efectos del ambiente y de la cultura o como producto de las interacciones que se producen entre las personas involucradas en el proceso educativo, o que Giroux expresa como las normas, dichos, valores y creencias implicados en la transmisin que se hace a los estudiantes por medio de las reglas implcitas que estructuran la rutina de las relaciones sociales en la escuela y en el aula. El mismo Giroux presenta tres enfoques diferentes de este currculo oculto: Lo tradicional expresado por las normas sociales y creencias morales; la perspectiva
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liberal presentada mediante la visin diferente entre poder y orden social y un enfoque radical manifestado como vehculo para inculcar en los estudiantes habilidades necesarias para desempearse laboralmente. Elizabeth Vallance define el currculo oculto como consecuencias no acadmicas que ocurren sistemticamente, pero que no son explcitas.

Texto 29: LA INVESTIGACIN EN EL CURRCULO 195 William Guerra Para llegar al punto que no conoces, debes tomar el camino que no conoces. SAN JUAN DE LA CRUZ Por tanto, tienes que construirlo con imaginacin, reflexin y experimentacin. Un camino, as construido, se convierte en un diario caminar. Abordar la reflexin de la investigacin en el currculo implica, por un lado, el tratamiento de la tensin entre sociedad y educacin y, por otro lado, el anlisis de la tensin entre docencia e investigacin. Si aceptamos estas dos tensiones como problemticas existentes en el complejo panorama de la vida nacional e internacional (segn informes de la UNESCO y de la Comisin Nacional para el Desarrollo de la Educacin Nacional, entre otros), se hace necesario estudiarlas con la intencin de comprenderlas en
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Cf: Revista Pedagoga y Dialctica 468

su sentido ms significativo, explicarlas en su razn de aproximacin a la verdad y criticarlas, reconstructivamente, a la luz de las concepciones y prcticas que las mismas instituciones educativas predican o establecen para el hacer educativo, con el fin de poder aplicarlas o transformarlas. Los conceptos de sociedad, educacin, pedagoga, didctica, currculo e investigacin, sirven de temas generadores de la reflexin, en la medida que, en cuanto conceptos, dan cuenta de la existencia de las personas y por tanto de la sociedad como realidades, y as mismo del acto educativo tendiente a la formacin y desarrollo de los seres humanos y de la sociedad. En un primer momento analizar la tensin entre sociedad y educacin, ubicando en ella la funcin de la investigacin como proceso que posibilita la produccin, contrastacin y verificacin de los conocimientos cientficos, teenolgicos y socio-culturales adquiridos o construidos por parte de las personas, para su propio desarrollo y el de la sociedad. Conocimientos que, con relacin a nuestra reflexin estarn destinados a la bsqueda de razones (teora-mtodo) y prcticas (metodologas) que permitan mejorar el acto educativo. En un segundo momento, el anlisis se referir a la tensin entre docencia e investigacin, centrada en las relaciones entre educacin, pedagoga y currculo. Relaciones que permitirn dilucidar lo que implican las intenciones y propsitos que determina una sociedad para formar sus miembros a partir de instituciones educativas u organizaciones socio-polticas, econmicas o culturales, en las que pone en marcha concepciones, enfoques y modelos pedaggicos, didcticos y curriculares, producto de la sistematizacin de las intenciones y las experiencias educativas o de los procesos investigativos, propiamente reconocidos. Considero que es slo desde ste anlisis que se puede hacer visible el papel de la investigacin en el currculo. En un tercer momento el anlisis engloba las dos tensiones anteriores y se conforma la triple dimensin entre sociedad, educacin y currculo, en la que se ponen de manifiesto las tendencias, enfoques y modelos pedaggicos
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que enmarcan las posibilidades de disear currculos, desde la perspectiva investigativa, para la formacin y desarrollo humano integral de las personas y de la sociedad. Desarrollo humano y social generado a partir de la investigacin que posibilite el avance del hombre y la cultura en todas sus manifestaciones. 1. SOCIEDAD Y EDUCACIN. La sociedad y la educacin son asuntos complejos como lo es el hombre en su existencia y manifestacin. En el proceso social y en el educativo los seres humanos son sujetos concretos y no abstractos, es a ellos a quienes una sociedad forma y desarrolla, y son ellos mismos los que posibilitan el desarrollo de la sociedad, ambos procesos son instancias complementarias. Una sociedad que pretende educar a sus ciudadanos con una perspectiva e inters determinado, poltica e ideolgicamente, y un sistema educativo que pretende formar personas autnticas para que acten socialmente. Intencin social de reproduccin de las condiciones de vida de una sociedad a partir de la educacin formalizada por el Estado e intencin de bsqueda de autenticidad personal en el proceso educativo, son intenciones contradictorias, en eso consiste la dialctica entre sociedad y educacin, ellas son nociones contradictorias pero complementarias que forman una unidad en la dualidad, es el principio dialgico 196197 que las sustenta, las identifica y las delimita, en ellas se manifiesta la contradiccin fundamental: instituciones educativas puestas al servicio de un encargo social de reproduccin socio-cultural y sociedad organizada e institucionalizada en instituciones educativas con la pretensin de ser un espacio de actuacin libre y autnoma para la formacin de cada persona.

MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 1.996. pp. 167.
196 197

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Por un lado funciona la escuela (por tanto su principal funcin: la educacin) como aparato ideolgico de estado para la reproduccin y mantenimiento del Status-Quo y por otro lado se debate la concepcin del espacio escolar para la recreacin y contrastacin crtica del conocimiento y el crecimiento libre y autnomo de las personas. Contradiccin no resuelta pero existente en toda sociedad, es a ella a la que se le debe dar un tratamiento dialgico que permita su comprensin y posibilidad de fusin de horizontes entre las personas, en el dilogo y el consenso social, sin que la una desaparezca a la otra pero s que se complementen, que se conserve lo viejo que an es vigente y que se identifiquen las posibilidades de seguir avanzando en el crecimiento personal y el de la cultura: conservacin de lo uno pero sin el descuido de la proyeccin de lo otro. En una bsqueda constante de conservacin, valoracin y comunicacin de la cultura entre los hombres pero en la construccin de las posibilidades de futuro y desarrollo socio-cultural, transmisin y comunicacin constante en el tiempo y el espacio, en el ayer, en el aqu y en el ahora como en el maana. Por ello, el hombre en su dimensin humana, personalidad integral y autntica, es producto de la sociedad y la sociedad es el producto de los hombres, el ser humano es actor y receptor de, en y para s mismo y la sociedad, es en sntesis: recepcin y transformacin, causa y efecto, principio de recursividad organizacional constante que da cuenta de la reproduccin social a partir de la educacin y educacin que en su mismo desarrollo y en el de los seres humanos educados, potencia el avance del hombre y la sociedad. Ahora bien, en cada ser humano se explica la organizacin social en concreto y, al mismo tiempo, la sociedad en su avance, da cuenta de la formacin alcanzada por los seres humanos que la conforman, es as como el desarrollo humano, social y cultural de las personas, da cuenta del desarrollo de una sociedad y el desarrollo de una sociedad da cuenta del desarrollo alcanzado por los seres humanos
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que la conforman: El todo est en las partes y las partes en el todo, predicado por Pascal y propuesto por Morn como principio hologramtico. En la actualidad la reflexin sobre la tensin sociedad y educacin cobra nuevos sentidos, nuevas tensiones y contradicciones: veamos, por un lado, a la educacin escolar se le hacen exigencias en cuanto al mejoramiento de la calidad y, al mismo tiempo, son enormes las demandas sociales en cuanto a la mayor cobertura, calidad y cobertura, es otra contradiccin no resuelta y de difcil abordaje para los pases en vas de desarrollo, por otro lado, existe hoy un debate de gran actualidad entre educacin formal y educacin permanente. Sin embargo, en uno y otro caso se hace necesario hacer consciencia sobre la necesidad de establecer procesos educativos de altos niveles de calidad para la formacin y desarrollo de todas las manifestaciones de los seres humanos. Cobertura sin calidad es una poltica sin norte al cual dirigir una sociedad y calidad sin cobertura, en una sociedad de masas como la nuestra, al final se convierte en una poltica sin fundamentos de elitismo para unos y de demagogia para otros. Sin embargo, como dice Roger 198 Probablemente, el sistema educativo es el ms influyente de todas las instituciones, superando a la familia, la iglesia, la polica y al gobierno, en lo que se refiere al moldeo de la poltica interpersonal de la persona en crecimiento, por tanto, es necesario que el proceso educativo formal sea pensado antes que en trminos de cobertura y calidad en trminos de calidad y equidad. Continuando la reflexin, en otro nivel, todos los Colombianos sabemos que la ley 115 en su primer artculo, expresa: La educacin es un proceso de formacin y desarrollo personal, permanente, cultural y social que se
ROGER, Karl. Poder o personas, dos tendencias en Educacin. En: El Poder y la Persona. Mxico: El Manual Moderno. 1990.
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fundamenta en una concepcin integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Por tanto al contextualizar la anterior afirmacin, en el ambiente escolar actual, se hace necesario reconocer la complejidad que enmarca la educacin, mxime si tenemos en cuenta la diversidad y pluralidad de intereses sociales que se ponen en juego, las problemticas especficas que se presentan en cada contexto, las necesidades, capacidades y potencialidades existentes en los seres humanos que participan del proceso, las diferentes mediaciones teenolgicas y cientficas con las cuales se cuenta en cada comunidad, el control y evaluacin que se realiza de los procesos. Sin embargo, al referirnos a la educacin escolar de algo si estamos seguros es necesario delimitar la accin formativa y las responsabilidades que a cada persona, institucin u organizacin social nos corresponde en el proceso educativo. Sin el encuentro dialgico los esfuerzos se polarizan y se hace ms difcil hallarle salidas a una educacin con calidad. Es prioridad, en un ambiente de participacin y comunicacin, establecer los cdigos lingsticos comunes que nos permitan nombrar la educacin, identificarla, comprenderla y explicarla, en el horizonte de hallarle sentido y significado a partir de sus caractersticas propias, desde una perspectiva crtica que posibilite mejorar la racionalidad conceptual con la cual nos referimos a ella con el compromiso de emprender acciones prcticas de mejoramiento. Cada nivel educativo debe posibilitar el ascenso del hombre a la generalidad, es decir, la incorporacin del ser humano a la suerte de la especie y a la vocacin inequvoca que le corresponde: su superacin como ser plenamente humano y cultural, situacin que supone un completo despliegue de la razn que posibilite recursos dialogales y mediatizadores en los intercambios con sentido (acto comunicativo) para la adquisicin y consolidacin de las tpicas virtudes que lo
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identifican como humano. Ser pensante y por tanto del lenguaje que lo potencia como creador de smbolos, es decir de cultura, segn Kluckhohn (1951) y de intercomunicacin con el otro, segn Lyotard. La accin de la sociedad en la persona y de sta en aquella es lo que le da consistencia al proceso educativo. De ah que la educacin sea identificada como un proceso y un producto social en la que se manifiesta una intencin social de formacin determinada y un sujeto autnomo que se incorpora a la sociedad transformndose y transformndola. Este doble proceso: aporte por parte de la sociedad de ciertos valores culturales que le son propios o que se extraen de otras sociedades, universal e intencionalmente seleccionados, desde intereses polticos determinados y asimilacin y recreacin, contrastacin y produccin de conocimientos y actitudes, por parte de las personas que se educan, es lo que permite al ser humano y a la sociedad convertirse en socios; socius que es lo que identifica la relacin hombre-sociedad en el hacer educativo y que histricamente se nos muestra en toda cultura. De tal manera que regulacin, adaptacin, introyeccin y proyeccin crtica de la persona en la sociedad y de la sociedad en la persona es lo que identifica el hacer educativo. El sentido de toda educacin es, en una palabra, incorporacin de las personas como miembros o socios de una comunidad199, pero esta incorporacin que le exige la sociedad a las personas no es pasiva, es reconocida como incorporacin consciente, libre y creadora de la persona, en eso consiste la argumentacin dialctica que se viene presentando. 2. DOCENCIA E INVESTIGACIN Los retos de la sociedad actual, con respecto a la produccin de conocimientos y su aplicacin, exigen una relacin biunvoca entre la docencia y la investigacin en la
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CIRIGLIANO, Gustavo. F.J. Filosofa de la Educacin .p.14.

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educacin superior, no es posible en ella concebir la docencia sin la investigacin. En ella la formacin docente debe tener tres grandes dimensiones de reflexin y prctica: una slida formacin bsica (conocimientos humansticos y socio-culturales del contexto, local, regional y nacional), que lo forman como persona; formacin pedaggica (conocimientos histricos, epistemolgicos y metodolgicos para el hacer educativo) que lo forman como terico de la educacin y formacin en una prctica social o un saber especfico (conocimiento y mtodo de una prctica social o de un campo disciplinario en su estructura cientfica, en su lgica de construccin del saber y en sus posibilidades de desarrollo interdisciplinario) que lo forman como un profesional eficiente y eficaz. Por tanto, todo docente debe poder ser un investigador de estos saberes para que los estudiantes puedan aprender a ser, conocer, hacer y vivir juntos, segn las recomendaciones de la UNESCO, en su ltimo informe: La Educacin encierra un tesoro200. La Comisin Nacional para el Desarrollo de la Educacin superior, en cuanto a la tensin que estamos analizando, plantea: Puesto que las instituciones de educacin superior tienen entre sus funciones la produccin de conocimientos, y la sociedad requiere de dicho conocimiento, se hace necesario crear interfaces de indagacin, prospeccin y aplicacin conjunta de manera que las primeras tengan presente las demandas, intereses y necesidades de la sociedad en la que opera el conocimiento, y la segunda, comprenda y acepte que es propio de la educacin superior la indagacin incondicional del saber y la bsqueda de la verdad sin restricciones201.
DELORS, Jacques. La Educacin encierra un Tesoro. Mxico: UNESCO. 1996 201 Comisin Nacional para el Desarrollo de la Educacin Superior. Planteamientos y Recomendaciones. Santa Fe de Bogot: 1996. p.11
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Teniendo en cuenta las recomendaciones de la comisin y desde el contexto de anlisis que se est presentando, se da por sentada la necesidad de que en todos los programas de formacin superior se inserte, en sus currculos, una slida fundamentacin humanstica, disciplinar e investigativa, que posibilite en los estudiantes la produccin de conocimientos con espritu humano y para el desarrollo personal, cultural y social, es decir, con actitudes humanas, cientficas y prcticas que los identifique como autnticos profesionales. Pasemos ahora a establecer la relacin entre educacin, Pedagoga y currculo, en el campo de la Educacin Superior formadora de profesionales de la educacin, que es la que posibilita una reflexin sobre la necesidad de formar estos profesionales en el campo de la teora educativa, y consecuentemente pedaggica, desde una perspectiva humanstica, integral e investigativa. Posteriormente analizaremos la formacin de stos y de otros profesionales de la Educacin Superior, desde stas mismas perspectivas, delimitando los saberes especficos que los convocan y las competencias necesarias que se les exigen para las prcticas socio-culturales.

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EDUCACIN, PEDAGOGA Y CURRCULO La educacin es un proceso de formacin 202 y desarrollo203 humano para la dignificacin, construccin y transformacin de la personalidad. Ella, en su conjunto, es algo ms que instruccin y adquisicin de conocimientos o valores, es libre determinacin y responsabilidad de los seres humanos para ocuparse de la correcta orientacin y direccin de la voluntad, y con ella, de ocuparse del proyecto de Vida en pro de la realizacin y edificacin204 permanente. Como puede verse la educacin es un proceso complejo. Por tanto, tambin son complejas las interrelaciones que la educacin establece con la pedagoga y el currculo. Si bien la educacin constituye el qu y el para qu de la reflexin y prctica en la estructuracin de un proyecto educativo, teora de la teora educativa, la pedagoga, como varios
GADAMER, Hands. En Verdad y Mtodo, define formacin como el proceso por el que se adquiere cultura: como el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Tambin Fidedigno Nio en su texto Antropologa Pedaggica (1998, pg. 15) define los conceptos de instruccin y formacin de la siguiente forma: Instruccin significa, propiamente, adquisicin de capacidades tiles a la prctica de la vida. Formacin, denota conocimiento que transforma nuestra propia sustancia. Es apropiarse verdaderamente del sentido de la realidad y de la vida, su meta, hacer justicia a la realidad entera... de una manera completamente desinteresada. Tres elementos integran el mbito terico y de exigencias de la formacin: La reflexin o la sabidura que buscan una manera de ser del sujeto en cuanto trascendencia y participacin. La prudencia o sabidura prctica, conformada por la deliberacin, el juicio y el mandato. El gusto, no como preferencia subjetiva, sino como satisfaccin ligada a la contemplacin y al conocimiento objetivo....
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BRUNER Y BERNSTEIN, definen desarrollo como proceso de construccin referido siempre al sentido que el hombre le da a su mundo y que se da a s mismo como individuo y como sociedad. 204 Rorty. La educacin como un proceso de edificacin de los seres humanos.
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autores lo han dicho, constituye el saber, sobre el saber cmo del proceso educativo, teora educativa o de la formacin en un ambiente y el currculo entendido como puesta en accin de ambas teoras, praxis tericoprctica, de la intencionalidad de formacin (qu y para qu) y del mtodo (cmo) que la acompaa, en relacin con la respuesta al dnde, con quines, con qu recursos, formas, mediaciones y evaluacin, es teora que pone en relacin la teora para el hacer educativo (pedagoga, didctica) con la teora de la teora de la educacin. Educacin, pedagoga y currculo establecen, entonces, una red de interrelaciones e interdependencias, la primera se encarga de la reflexin y experimentacin de los ideales de formacin y de estructuracin de la personalidad de las personas de una determinada sociedad, la segunda, de la reflexin y experimentacin que genera un saber, el proceso del cmo lograrlo y, el tercero, de la apuesta por la consecucin de lo definido como intencin de formacin y del proceso del cmo lograrlo. Por ello la Teora educativa, pedaggica y curricular y el mtodo que las sustenta, constituye y regenera, son aristas de un mismo proceso: el proceso educativo-formativo. Teora educativa que necesita de una teora pedaggica, teora pedaggica que da cuenta de una teora educativa y teora curricular que da cuenta de una teora pedaggica y de una teora educativa: Teoras producto de las prcticas y prcticas iluminadas por las teoras. Todas ellas en relacin con los propsitos de formacin y desarrollo de los seres humanos al interior de una sociedad, que posee unas polticas, ideologas y contextos socio-econmicos y culturales determinados. Teoras, una y otras, que se apoyan en el mtodo para su estructuracin y reestructuracin permanente. Teora y mtodo, dice Morn 205, son dos momentos de un mismo proceso: el de dar cuenta de un
MORN, Edgar. Teora y Mtodo. En: Ciencia con Consciencia. Madrid: Anthropos. 1984.
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objeto de estudio y de investigacin en referencia con la aprehensin profunda de la realidad. Por tanto, la educacin, la pedagoga y el currculo tienen que ver con la concepcin de hombre y de sociedad que se desea tener, es decir, con las estructuras ideolgicas y polticas en las cuales se fundamenta un sistema o proyecto educativo, con las competencias, capacidades o habilidades que se quieren formar en los individuos, con las condiciones socio-econmicas, sicolgicas y culturales de los contextos en que se articule y con las prcticas y mediaciones que se establecen en el proceso educativo. Tampoco podemos olvidar que la Antropologa, la Sociologa, la Economa, la Sicologa, la Filosofa y la Historia, entre otras ciencias de la educacin, tienen mucho que aportar a la comprensin de los ideales y de las posibilidades del qu y del para qu de la educacin; pero stas ciencias sociales, si bien hacen grandes aportes para la estructuracin y desarrollo del proceso educativo en la consecucin de los propsitos formativos, no pueden pretender abarcar todo el campo educativo, ni mucho menos confundirse con la Pedagoga o el currculo. Las ciencias de la educacin identifican aspectos del ser humano y de la sociedad a tener en cuenta en el proceso educativo as como formas y maneras de realizar el proceso para alcanzar los propsitos delineados, pero el conocimiento que resulta de la reflexin y prctica de los docentes, en las mltiples interrelaciones que establecen con su discurso y su accin, alrededor de la comunidad educativa, del entorno y de los saberes de la cultura, slo puede y debe ser construido por los mismos docentes. La Pedagoga es la teora que tiene como objeto de reflexin el proceso educativo, valga decir el proceso de formacin desarrollado en las instituciones educativas, en las organizaciones sociales o en el mbito social en general. La educacin entendida como un proceso de formacin y desarrollo permanente, personal, cultural y social abre las
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perspectivas, segn algunos autores, para inscribir la pedagoga en el campo de las ciencias de la maduracin y crecimiento206 y para ampliar su radio de accin a otros espacios extraescolares. No en vano se habla hoy en da de la pedagogizacin de la vida cotidiana y de la ciudad educadora. Otras instituciones y organizaciones concebidas fuera del marco escolar tambin educan, no queriendo decir con ello que todas las personas, profesiones o ciencias, estn en la misma capacidad y responsabilidad para asumir la orientacin y direccin correcta de los procesos educativos. Tampoco se asume de suyo que la educacin sea un proceso natural de estructuracin de la personalidad de un sujeto, si bien es el mismo sujeto quien orienta y direcciona su propia voluntad hacia la consecucin de ideales educativos, l necesita del otro, del maestro, para que lo provoque y le ponga en seas, le muestre los caminos que estn por recorrerse en la construccin de s mismo y del saber, tanto desde la cultura como desde los ideales y prospectivas del desarrollo personal y social. Ese otro, es el maestro, que dotado del saber de la educacin, en sus ideales y propsitos sociales, del saber terico y metdico de la pedagoga, es decir, de un saber cmo hacer la educacin y del saber qu y del saber cmo de los saberes de la cultura (Saber de la historia, la estructura epistemolgica y el mtodo de los saberes especficos), puede no slo inscribirlo en los procesos educativos, sino tambin orientarlo y dirigirlo hacia los mejores desarrollos a partir de un diseo curricular dotado de sentido, significado y poder emancipador. Vista as la educacin, la pedagoga y el currculo no pueden ms que complementarse sin confundirse en los contenidos y el hacer que los identifican, la una como necesidad de formacin y desarrollo del tipo de hombre que la sociedad requiere, la otra como disciplina que pone en relacin los
NIO, Fidedigno. Antropologa Pedaggica. Santa Fe de Bogot: Mesa Redonda. No 64
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ideales sociales con la estructuracin racional y lgica de los procesos educativos y el otro como la praxis que permite la accin y el logro de los ideales propuestos, as como la reflexin sobre la propia prctica207. La teora pedaggica acorde con unos ideales educativos sustenta l por qu se ha de actuar con tales o cuales principios y procedimientos. Es decir, que la pedagoga tambin coloca en relacin y tensin la construccin de determinados modelos pedaggicos para determinados ideales y procesos educativos, con determinados diseos curriculares. En nuestra prctica pedaggica se afirma, como una necesidad de primersimo orden, el compromiso de los mismos profesionales de la educacin con la realizacin de cambios estructurales en los procesos educativos, dado el divorcio que se presenta entre la misin, propsitos, metas y objetivos con los que se comprometen los proyectos educativos, y los logros que se obtienen despus de realizado el proceso. Logros que estn en relacin con la dignificacin y transformacin humana, social y cultural de las comunidades, pero que, al mismo tiempo, estn en relacin con las posibilidades de mejorar los procesos educativos. Nelson Lpez (1997), al respecto expresa: El divorcio que se manifiesta entre la dimensin propositiva y la dimensin operativa, entre el discurso terico y la accin prctica, entre los ideales para alcanzar altos grados de desarrollo humano y cultural en una sociedad y los desarrollos que propicia el proceso educativo, constituye un pretexto para que los maestros inicien un proceso de reflexin crtica, reconstructiva y transformadora de sus propias prcticas, saberes y propsitos educativos, as tambin lo proponen algunos tericos del currculo, tales como: Kemmis, Stenhouse y Sacristn, entre otros.
SACRISTAN, Gimeno. El currculo, una reflexin sobre la prctica. 5 ed. Madrid: Morata, 1995
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El proceso formativo en el mbito escolar o social, como objeto de estudio de la pedagoga, da cuenta de una realidad, de la realidad humana que se aprehende a s misma y que aprehende la realidad de las cosas 208. Al respecto han sido muchos los pedagogos 209 que establecen el mandato de ir a las cosas mismas, Comenio sienta como eje de su visin terica y de su prctica educativa el clebre imperativo: demos al discpulo las cosas mismas y no las sombras de las cosas. Segn Marx y el pragmatismo: El estar en la realidad consiste en la actividad como praxis abierta y creadora. De ah se desprende la exigencia para la pedagoga moderna de ir a la realidad de las cosas e ir mediante la actividad del educando, pero no nicamente para representrselas en su objetividad, elaborando conceptos, juicios y raciocinios como teoras a memorizar, sino para sentirlas intraaprehensivamente con inteligencia sentiente210 y hacerlas presencialidad, actualizacin y vida; posibles de generar mltiples procesos de formacin y desarrollo humano, social y cultural. Desde este punto de vista el objeto de estudio de la pedagoga est en relacin con la aprehensin de las realidades a las cuales hace referencia el proceso formativo y stas no son otras que el ser humano en formacin y desarrollo, que tiene en cuenta los componentes con los cuales se adelanta el proceso, todos puestos en relacin de complementariedad e interdependencia: Los problemas, necesidades y prospectivas de desarrollo socio-cultural de los pueblos, los intereses polticos-ideolgicos de los grupos sociales, los ideales o propsitos de formacin acordes con los contextos, las caractersticas antroposociosicolgicas de los educandos, los procesos de enseanza y aprendizaje, los contenidos de la cultura, los discursos comunicativos, las
Zubiri denomina al hombre como animal de realidad. Pestalozzi, Herbar, Decroly, Piaget. Citados por Fidedigno Nio en Antropologa Pedaggica. 210 ZUBIRI, Xavier. Inteligencia sentiente. Madrid. Alianza editorial, 1980
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metodologas, medios, mediaciones y recursos, las relaciones interpersonales y con la cultura, la evaluacin y valoracin de los seres humanos, la gestin y administracin de los procesos, son todos sistemas de relaciones que dan cuenta de la complejidad del sistema educativo. Como puede verse es muy complejo el objeto de estudio de la pedagoga como lo es el mismo hombre y las interrelaciones que establece con la realidad de las cosas, por tanto, no puede reducirse la pedagoga al estudio de un solo componente o a la estructuracin racional de la representacin de las cosas como objetividades pasivas y sin reestructuracin permanente. Muchos han sido los intentos por crear un cuerpo terico cierto e inamovible para la pedagoga sin comprender que su objeto de estudio es inaprehensible en el tiempo por su misma movilidad y reestructuracin permanente. Lo que no quiere decir que su cientificidad est en ciernes o que se encuentre sin suelo epistemolgico, lo que habra que comprender es que su objeto de estudio existe pero que no es esttico y aprehensible de la misma manera para todos los contextos y tiempos histricos, ni mucho menos es explicable desde la epistemologa de las ciencias sino desde la epistemologa teenolgica211 de las prcticas sociales, en este caso educativas. El hacerse presente y de suyo del objeto de estudio de la pedagoga es un ir al mismo tiempo tras los horizontes y posibilidades de realizacin de los seres humanos y de las huellas de lo que fue y lo que deber ser el proceso educativo. El uno, como apertura a la realidad siempre presente, presencialidad, y, el otro, como fundamento, representacin racional, en la orientacin y direccin humana hacia la formacin y el desarrollo. Ahora bien, nuestro mayor inters est en relacin con la temtica del currculo no slo porque ella constituye la reflexin sobre la intencionalidad de formacin y desarrollo
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COLOM, Antonio. Conferencia en la U.P.B. Octubre 20 de 1998. 483

de los seres humanos a partir de perspectivas humanistas, interdisciplinarias e investigativas, en el diseo curricular, sino tambin, porque a las instituciones de educacin superior les corresponde la formacin y capacitacin de docentes de todos los niveles de la educacin, la experimentacin y adopcin de nuevos mtodos y estrategias para la construccin y exposicin de los saberes, la generacin, a travs de los currculos, de la cultura cientfica y teenolgica, as como la creacin de un espritu de indagacin que aliente la curiosidad y el asombro de los estudiantes. Por tanto, definir la naturaleza de un currculo que propicie la produccin de conocimientos, por supuesto, es una tarea que desborda el objetivo de esta reflexin, solamente se enuncian algunos elementos esenciales que parecen dar pistas para el cambio y la transformacin de las estructuras curriculares existentes en la mayora de los programas de formacin superior. Esta es una tarea que todos debemos emprender, sealemos entonces las aristas de un camino a construir en colectivo, en el tiempo y acorde con los contextos socioculturales especficos. Deben ser los colectivos docentes (con apoyo de representantes de los estamentos administrativos de la institucin, estudiantes, organizaciones profesionales y comunidades acadmicas, con investigacin y experiencia en el campo educativo), quienes construyan y direccionen las propuestas curriculares. El uso de la autonoma y descentralizacin curricular, concedidas por la ley, coloca al educador en la posibilidad de convertirse en un verdadero profesional de la educacin desde una perspectiva crtica, reconstructiva y transformadora: constructor de teora, mtodos y modelos educativos, pedaggicos y curriculares. El nacimiento, institucionalizacin y fortaleza de las comunidades cientficas y profesionales, es decir acadmicas, constituyen un mandato de primer orden para
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las instituciones de educacin superior. Hoy en da es una necesidad el hacerse preguntas relevantes para la propia sociedad y de buscar caminos de investigacin, que respondan a los problemas contextuales para la produccin de conocimientos pertinentes. La reorientacin y reafirmacin de las relaciones entre las instituciones de la educacin superior con el estado, con las organizaciones sociales y culturales de todo tipo, con el sector productivo, con las dems instituciones educativas y con las comunidades locales es un propsito de gran importancia para identificar las caractersticas generales del contexto: problemticas, demandas, necesidades y prospectivas de desarrollo, que permitan por un lado conocer el entorno para el cual se disea un programa de formacin y por otro lado conocer las fortalezas que cada institucin posee para ayudar a la solucin de problemas sociales y al avance cultural, social y econmico de la nacin. Tambin es necesaria la democratizacin de la relacin maestro-alumno, dado que todo proceso educativo debe partir de las caractersticas especficas de los estudiantes y adems la consideracin de la investigacin como un proceso realmente creativo, que no puede manejarse de manera autoritaria. Este es un proceso fundamental a la hora de pensar en una docencia investigativa ya que se ha pensado la investigacin como un proceso de distribucin de conocimientos para investigar, cuando ella es, ante todo, un proceso creativo. Al disear los currculos de los programas es necesario establecer claramente los objetos, ejes y ncleos de formacin en relacin con los contextos, las problemticas o preguntas de investigacin a abordar y las estrategias metodolgicas a desarrollar; adems es necesario establecer los ncleos temticos y problemticos, los bloques temticos y los proyectos investigativos con los cuales se hace la mediacin socio-cultural (seleccin y organizacin de

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contenidos, cultura) y se pone en accin el proceso formativo. Es fundamental el estudio de la manera de romper el anillo de hierro que separa, que escinde, en el mundo escolar, lo terico y lo prctico, la teora de su aplicabilidad, de su uso para conocer por medio del trabajo escolar, el mundo, la sociedad, la comunidad, el trabajo, la naturaleza. Pasar de una pedagoga de la distribucin a una pedagoga de la produccin de conocimientos212. Es necesario realizar acciones permanentes de evaluacin y valoracin de la gestin que permita no slo examinar los productos y los resultados, sino los procesos y los procedimientos para apreciar el funcionamiento de las instituciones como un sistema vivo y para determinar tareas estratgicas y programas de mejoramiento sostenido. Es necesario adoptar esquemas descentralizados de operacin al interior de las instituciones educativas manteniendo la unidad de propsitos y polticas a travs de una estructura acadmica plana e interdisciplinaria que permita un grado amplio de autonoma y responsabilidad en cada una de las unidades, tanto por sus acciones dentro de la docencia como en la investigacin y la proyeccin social. Por ltimo, y entre otras consideraciones posibles, es necesario que el sistema administrativo de las instituciones educativas comprenda que su principal funcin est en relacin con el apoyo a la academia, estar a su servicio y actuar primariamente como su soporte. 3. SOCIEDAD, EDUCACIN Y CURRICULO Aceptados los postulados de que la educacin es el proceso por el cual la sociedad se transmite (mejor sera decir se configura y reconfigura), de generacin en generacin 213, como accin prctica, y que la sociedad al tornarse ms
PARRA S., Rodrigo. Hacia una Pedagoga de la Produccin de Conocimiento. La Calidad de la Educacin. Santa Fe de Bogot: FES.1992. p.p 257-260.
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compleja formaliza la educacin en distintas instituciones y niveles, entonces, es necesario pensar en el currculo como accin intencional consciente, en la que se selecciona, organiza y se estructura la cultura por parte del docente, teniendo en cuenta las mltiples manifestaciones y relaciones de la vida escolar (contexto histrico concreto) tiene el propsito de formar y desarrollar los seres humanos promovindolos en sus propios proyectos de vida y con ellos hacia el desarrollo de la sociedad. Es entender el currculo como teora de la praxis, como teora intermedia entre la teora educativa (intencin) y teora pedaggica deductiva (accin prctica) que permite configurar el proceso sistmico de formacin y desarrollo de los seres humanos como proyecto histrico-cultural. Vctor Garca de la Hoz214, dice que mirando especialmente a las instituciones escolares y dado que la cultura define propiamente sus actividades, en la medida en que las culturas se pueden entender como actividad y logro personal, resulta claro que junto a los fines generalmente aceptados en tanto pragmticos, adquisicin de conocimientos, preparacin para determinadas profesiones... la actividad en cualquier nivel de educacin responde a una ms honda finalidad: la formacin de los sujetos que en ella participan entendida como la realizacin plena del hombre. Queda claro, entonces, que la educacin es un universal de la cultura difundido por todo el entramado social y que la cultura se constituye con todo lo que el hombre piensa, siente y hace. Al respecto Ernesto Sbato describe la cultura como la fascinante aventura de pensamiento, imaginacin y voluntad..., es la viviente y conmovedora hazaa del hombre en su lucha contra las potencias de la naturaleza y las frustraciones fsicas y espirituales. No es informacin sino formacin. Se concluye as que consciencia social y toma
CASTILLEJO, J.L. y COLOM, A.J. Pedagoga Sistmica. Barcelona: CEAC. 1987. P. 84. 214 GARCA DE LA HOZ, Vctor. Pedagoga Visible y Educacin Invisible. Madrid, Rialp S.A. 1987, p. 46 y 69.
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de consciencia, esto es, cultura y educacin, se corresponden una a otra en el interior de la sociedad y en la definicin esencial de lo que cada una es. Vista la educacin como un proceso de formacin y desarrollo humano y cultural, y la cultura como los contenidos de la educacin, es necesario entonces entender la cultura como todos los conocimientos alcanzados por el hombre producto de la apropiacin de la naturaleza humana, natural y social. Apropiacin de la naturaleza que ha dado origen a distintos campos del saber tanto disciplinar como producto de las prcticas sociales. El saber disciplinar desde la perspectiva filosfica, epistemologa del conocimiento, se ha entendido estructurado en campos cientficos; sin embargo, no hay que olvidar que desde la perspectiva sociolgica, sociologa del conocimiento, tambin es posible hablar de la produccin de conocimientos, como resultado de la sistematizacin de las prcticas sociales. A stos espacios los denomina Rafael vila (1997),espacios de investigacin215. Conocimientos unos y otros que constituyen los contenidos de la enseanza en una estructura curricular. Histricamente se han presentado varias tendencias en el diseo curricular. Las centradas en el objeto o las centradas en el sujeto, las primeras identificadas en cuanto a los contenidos a asimilar por los estudiantes a travs de la enseanza y la segunda, en cuanto a los procesos y procedimientos del aprendizaje de los estudiantes y los educadores. Estas dos tendencias han dado origen a diseos curriculares, segn Rafael Rodrguez, logocntricos, socio-cntricos o paidocntricos. El Logocntrico est centrado en el objeto de estudio, ellos podran clasificarse en currculos centrados en las asignaturas, conocidos como currculos enciclopedistas, acadmicos o externos, subdivididos a la vez, segn la
AVILA PENAGOS, Rafael. La Universidad: Lugar cultural de las profesiones y las disciplinas. En: Debates. Santa fe de Bogot. U.P.N. 1997.
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organizacin de los contenidos, en: correlacionados, expandidos, medulares, histricos e integrados. El sociocntrico, centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como un medio de socializacin y al educador como un agente activo del moldeamiento de las personas que pretende la sociedad, se manifiesta en currculos por contenidos para la aprehensin de valores y actitudes sociales, complementados con centros de experiencia laboral y acadmica, currculos centrados en las funciones sociales, formacin de profesionales eficientes para el desempeo social y currculos centrados en la vida de la comunidad, que se caracterizan por actividades organizadas alrededor de la vida social de la comunidad local. Por otro lado, el diseo curricular paidocntrico, tambin centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como producto de la evolucin psicolgica del estudiante, de sus experiencias y motivaciones, se centra en el cmo aprenden los estudiantes; se manifiesta en currculos de la actividad del alumno para la solucin de problemas, es decir, currculos centrados en las problemticas, necesidades e intereses de los estudiantes y currculos centrados en la experiencia, en los que los estudiantes y educadores deben planear el contenido de la enseanza conjuntamente en el momento mismo de la experiencia. Ser posible hablar de sus combinaciones, en cuanto que el proceso educativo no es un problema de objeto o sujeto, de la enseanza o del aprendizaje, de la teora o de la prctica?. El proceso educativo es un proceso complejo, pero desde los principios: dialgico, de recursividad organizacional y hologramtico, as como desde una perspectiva integral es posible pensar en su combinacin sin caer en eclecticismos sin fundamentos. De ser as necesitamos concebir un currculo integral no slo en cuanto a los contenidos sino tambin en cuanto al tratamiento investigativo interdisciplinario, que atienda las dimensiones de formacin del ser humano en sus interrelaciones con la sociedad, el entorno escolar y socio-cultural. Slo as podramos hablar
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de formacin con pertenencia social y pertinencia acadmica, en donde la actividad se centra tanto en el estudiante como en el docente para la experimentacin y produccin de conocimientos. Otras tendencias de explicacin del diseo curricular son las que presentan el currculo como experiencia o como sistema. De un lado, el currculo como experiencia inicia con la concepcin pedaggica de Dewey, esta se materializa en las primeras definiciones de curriculum presentadas por Franklin Bobbit (1918), como aquella serie de cosas que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta y por Hollis L. Caswell y Doak Campell (1935 y 1950: 69) que dice: todas las experiencias del alumno bajo la orientacin del profesor o todo lo que acontece en la vida de su nio, de su pas y de sus profesores, es el ambiente en accin. De otro lado, el currculo como sistema 216 inicia con las propuestas educativas de Gagn (1965), Benson (1965), Feyereiser, Fiorino y Novak (1970) y Joyce (1971), quienes establecen que currculo es un plan para prever conjuntos de oportunidades de aprendizaje, para lograr metas y objetivos especficos relacionados para una poblacin identificable, atendida por una unidad escolar. Es decir, como un grupo de materias o contenidos a partir de los cuales se obtiene el aprendizaje y se moldean las conductas de las personas, es conocido tambin en nuestro medio como currculo teenolgico. Vistas las anteriores tendencias sobre el currculo podemos decir que stas se convierten en teoras como marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas, segn Sacristn (1991) de abordar los problemas prcticos de la educacin. Veamos algunas clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos autores.
BERTALANFFI. Teora de Sistemas. 1937. Sistema es un conjunto de componentes en interaccin y organizados en fin de alcanzar objetivos propuestos.
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Eisner (1974) plantea sus concepciones curriculares centradas en el desarrollo cognitivo, como autorrealizacin, como teenologa, como instrumento de reconstruccin social y como explosin del racionalismo acadmico. Reid (1980) distingue cinco orientaciones fundamentales, la centrada en la gestin racional o perspectiva sistemtica, la radical crtica de los intereses y objetivos ocultos de las prcticas curriculares, la orientacin existencial centrada en las experiencias que los estudiantes obtienen del currculo, la orientacin popular ms que acadmica, reaccionaria y la perspectiva deliberativa como proceso de cambio de los sujetos. Schiro (1978) diferencia las siguientes ideologas curriculares: La acadmica, la de la eficiencia social, la centrada en el nio y el reconstruccionismo social. Meneil (1981) distingue los enfoques humansticos, reconstruccionista social, tecnolgico y acadmico. Sacristn (1991) establece cuatro orientaciones bsicas para la configuracin de los modelos tericos: el currculo como suma de exigencias acadmicas, como base de experiencias, como tecnologa y eficiencia, como configuracin de la prctica. Es desde el enfoque configurador de la prctica que podemos hablar de la superacin de la relacin medios-fines, para instalarnos en una perspectiva crtica de la educacin en la que los procesos del pensamiento permitan construir paradigmas ms comprometidos con la emancipacin del hombre respecto a los condicionamientos sociales y de la sociedad con respecto a las exigencias de produccin de conocimientos y de evolucin socio-cultural. Para Kemmis (1993) el problema central de la teora curricular es ofrecer la forma de comprender un doble

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problema; por un lado, la relacin entre la teora y la prctica, y por otro, entre la sociedad y la educacin217. La perspectiva procesual y prctica tiene varios puntos de referencia claves como son los de Stenhouse (1987) en torno al currculum concebido como campo de comunicacin de la teora con la prctica, relacin en la que el profesor es un activo investigador. Por otra parte estn las posiciones de Reid (1980) Schwab (1983) y Walker (1971) proclives a entender la prctica curricular como un proceso de deliberacin en el que se desarrolla el razonamiento prctico. Esta rpida revisin de tendencias, teoras y concepciones curriculares nos llevan a tomar posiciones frente al diseo curricular. La perspectiva procesual y prctica desde una teora crtica de reconstruccin social y, la tendencia de sistemas nos permiten vislumbrar un enfoque humanista, integral e investigativo por el que la FUNLAM se ha estado decidiendo. Humanista en su fundamento, integral en su propsito de formacin y en la integracin de los saberes e investigativo en sus objetivos y estrategias de accin para la generacin, conservacin y comunicacin del conocimiento, la intervencin en las problemticas que afectan la calidad de vida de las comunidades..., por medio de la formacin de profesionales capaces de inscribir su objeto de formacin en el contexto de la interdisciplinariedad de la ciencia. Ahora bien, el enfoque investigativo en el currculum necesita ser aclarado en cuanto a la dimensin que se le otorgue a la investigacin en el proceso de formacin profesional, ya desde el campo disciplinar, ya desde el campo de la prctica profesional para la intervencin social o ya en la integracin de ambos campos. Partamos de la metfora de campo para realizar el anlisis. Cox (1984) apropiando las ideas de Bourdieu (1980)
KEMMIS, S. El Curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. 2 ed. Madrid: Morata, 1993.
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considera que un campo es el resultado de las relaciones y de lucha entre agentes y (o) instituciones que tienden a conservar o transformar formas especficas de poder en lo econmico, poltico y cultural. Ahora veamos los distintos campos que con relacin a nuestra reflexin habra que considerar: Campo Cientfico. Mario Daz, siguiendo a Bourdieu, en su texto Campo Intelectual de la Educacin, expresa: La estructura del campo cientfico est definida en cada momento por el Estado de las relaciones de fuerzas entre los protagonistas de la lucha, agentes o instituciones, esto es, por la estructura de la distribucin del capital cientfico, resultado de luchas anteriores que se encuentran objetivadas en las instituciones y en las disposiciones y que comanda la estrategia y las oportunidades objetivas de los diferentes agentes e instituciones en las luchas presentes. La consideracin de la investigacin en el campo disciplinario remite entonces a la formacin universitaria orientada hacia el campo de las disciplinas con vistas al cultivo del intelecto y ejercicio acadmico se mueve en la lgica de manejar las relaciones de una comunidad en un campo de investigacin delimitado a partir de la constitucin de un objeto, un discurso y un espacio de demostracin regulados por un conjunto de reglas de produccin, construidas y reconstruidas por la tradicin disciplinaria218. En el mismo texto, Mario Daz, concibe el campo intelectual de la educacin desde una visin disciplinaria, definido como las posiciones, relaciones y prcticas que surgen entre categoras de agentes especializados en principios de comunicacin dominantes y en la produccin del discurso acerca de lo educativo y de sus prcticas 219 y al campo pedaggico como campo
GALLEGO, Rmulo. Saber pedaggico, una visin alternativa. Coop. Ed. Magisterio. Bogot 1990 pg 55. 219 DIAZ, Mario. El Campo Intelectual de la Educacin en Colombia. Cali: Universidad del Valle. 1993.
218

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estructurado/estructurante de discursos y prcticas que se constituyen en herramientas fundamentales para la reinterpretacin, reenfoque y adecuacin de los 220 discursos/prcticas en el proceso de reproduccin . Segn Daz, las prcticas pedaggicas son procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicacin, el acceso al conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visin, de las posiciones, oposiciones, disposiciones y relaciones sociales del sujeto en la escuela, pero una cosa es que el educador investigue y otra que ensee, comunique, reproduzca, produzca significados, enunciados, de lo que ya se ha dicho, se relacione a s mismo con el conocimiento, resuma, evale, otorgue permisos, recompensas, y castigos221, como lo concibe este autor en donde el educador no podra ser considerado un investigador. Desde la visin del autor el investigador se ubica en la lgica social de la produccin del discurso como campo especializado dedicado a la generacin y elaboracin de lo que se denomina nuevo conocimiento y las prcticas pedaggicas se ubican en la lgica social de reproduccin del discurso, es decir, en la lgica del docente que ensea, constituyendo el campo pedaggico. Por tanto en esta dimensin, la investigacin es producto de las comunidades disciplinarias y al docente slo le queda transmitirlo o recontextualizarlo y sera muy difcil la articulacin entre docencia e investigacin en los niveles de bsica secundaria, media vocacional, o superior de pregrados y especializaciones. Un diseo curricular desde esta ptica disciplinar solo podra ponerse en ejecucin en los mximos niveles de formacin, maestras y doctorados, en las que el currculo se caracteriza por ser abierto, ya con la inscripcin de los estudiantes en una lnea de investigacin seleccionada previamente o construida como
220 221

Ibid, pg. 19 Ibid,, Pags. 31,32. 494

producto del proceso investigativo mismo de educadores y estudiantes. Por otro lado est la formacin universitaria orientada a las profesiones liberales inscrita en la lgica de manejar las relaciones de una comunidad profesional con usuarios concretos que demandan servicios especficos. En la formacin profesional podemos distinguir dos maneras de acercamiento a la investigacin: La primera slo utiliza la metodologa de la investigacin como conocimiento especfico que puede posteriormente servirle al profesional en su prctica laboral, es decir que el profesional slo debe responder adecuadamente a las demandas sociales para lo cual es preciso identificar y formular problemas, acceder a su comprensin con instrumentos adecuados y finalmente disear proyectos de intervencin regulados por un conjunto de reglas de actuacin construidas y reconstruidas por la tradicin profesional222, sin necesidad de ser formado en la investigacin. Vista as la formacin profesional, los diseos curriculares no tendran que contemplar procesos investigativos propiamente dichos por cuanto las prcticas se conciben como procedimientos de actuacin del profesional para atender servicios especficos, en ella no se trata de comprender las prcticas sociales desde la posibilidad de transformarlas o de reflexionarlas para producir nuevos conocimientos. Por ser una formacin con el propsito de intervencin instrumental y no de produccin de conocimientos, sin querer decir con esto que en la prctica social muchos profesionales, y de hecho as ha ocurrido, no puedan producir conocimientos. La segunda manera de relacionar la investigacin con la formacin profesional consiste en acercar a los estudiantes a la solucin de problemas a partir de la orientacin y prctica de diseos investigativos propiamente dichos, con la
GUAMATI, G. Las profesiones dilema del conocimiento y el poder. Universidad Catlica de Chile, Santiago. 1984.
222

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intencin de profundizar el objeto de estudio ya como verificacin, recontextualizacin o como produccin de conocimientos; es, podra decirse, una formacin simulada del quehacer del investigador en un saber especfico, sin querer decir tampoco que al mismo tiempo no deban realizar prcticas sociales relativas al ejercicio o actuacin profesional. Muchas veces se combinan una y otra manera de acuerdo al inters institucional o predileccin del estudiante. El estudiante se grada realizando la prctica constante y sistemtica dentro o externa al plan de estudios o se grada presentando los resultados de una propuesta o proyecto investigativo. Ahora bien, la relacin entre disciplinas y profesin, se da en la medida en que las disciplinas se conectan con las sociedades por la va de las prcticas sociales. (Prcticas sociales entendidas como una mediacin articuladora entre la lgica propia de la disciplina y la dinmica especfica de una sociedad). El conocimiento de las disciplinas ayuda a construir una prctica social (aplicacin o transferencia de los conocimientos) pero tambin es posible pensar que se producen conocimientos, epistemolgicos y metodolgicos, a partir de la investigacin de las prcticas (metacognicin). Las disciplinas se relacionan con un campo de investigacin por la va del objeto, las prcticas con un campo de demandas por la va de los objetivos, las primeras validan el conocimiento ante la comunidad disciplinaria, las segundas calibran la capacidad del conocimiento para solucionar problemas reales ante usuarios capaces de evaluar sus resultados. Una y otra validacin constituye la validacin social de cualquier conocimiento que aspire a permear los intersticios de la conciencia colectiva223. La articulacin entre la lgica de las disciplinas y la lgica de las profesiones conectada a la dinmica social, es el llamado a la produccin de saber y al sentido del saber, a la
AVILA PENAGOS, Rafael La Universidad, lugar cultural de las disciplinas y las profesiones: el desafo de la reestructuracin. En: Debates Santaf de Bogot, Universidad Pedaggica Nacional 1997.
223

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investigacin para la produccin de conocimiento y a la prctica social para la aplicacin de ellos y construccin de otros, es, en sntesis, el llamado a la relacin entre teoraprctica a partir de la docencia investigativa. Producir conocimiento en correspondencia con la especificidad de las disciplinas y preparar a las personas para el ejercicio de las profesiones son los objetivos especficos de la educacin universitaria.224 Vistas, pues, las relaciones entre sociedad-educacincurrculo y analizada la perspectiva investigativa desde su lugar en el desarrollo de las disciplinas y las profesiones, es necesario, entonces, tomar posicin con respecto a la pregunta por la investigacin en el currculo, ya que es segn la concepcin de educacin, pedagoga, didctica, currculo e investigacin, temas generadores de esta reflexin, que podemos disear y estructurar un currculo para un programa determinado. Algunas pistas Presento algunas pistas que pueden lineamientos para la estructuracin o diseos curriculares en un nivel constituyen los aspectos tericos y relevantes. 1. servir de pautas o re-estructuracin de esquemtico. Ellas metodolgicos ms

Fundamentos conceptuales

Cosmovisin: Hombre, sociedad, cultura y educacin Concepto y tendencias de la educacin La educacin y su relacin con la formacin y el desarrollo humano Concepto y tendencias de la pedagoga y la didctica

FAVAD, Ramn. La educacin Superior: de servicio pblico o proyecto cultural. E. Revista Educacin y Cultura No 25 Pgs.29-35.
224

497

 Cultura: Saber, disciplina, ciencia, conocimiento, valores y actitudes. Procesos del pensamiento y del aprendizaje Educacin, pedagoga y currculo Enfoques y diseos curriculares. 2 Componentes del diseo curricular 2.1 Anlisis de contexto Diagnstico con referencia a: 2.1.1 Caractersticas culturales) Generales (Socio-econmicas y

Realidad social: Problemas, intereses, prospectivas de futuro. Valores sociales y culturales Especficas de 2.1. 2 Caractersticas Aprendizaje y desarrollo.

necesidades,

la

poblacin:

Medio socio-econmico y cultural especfico. Misin, visin y principios de la institucin. Objeto y propsitos de formacin. Experiencias y saberes previos de los estudiantes. Objetivos generales y especficos. Ser: Sistema de valores Conocer: Sistema de conocimientos

2.2 Futuro Esperado: Ejes y Ncleos de Formacin

Hacer: Sistema de procedimientos: Capacidades Habilidades y destrezas Convivir: Competencias comunicativas 2.3 Estructura Curricular. Macro Problemas
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 Complejidad de relaciones. Formulacin de problemas. reas del conocimiento y disciplinas en relacin. 2.4 Problemas a resolver. Ncleos problemticos y Temticos. Interdisciplinariedad

2.5 Subproblemas de trabajo: nvestigacin. Proyectos: Lneas de investigacin. Niveles de formacin. Estructuracin de procesos. 2.6 Procesos de Enseanza y Aprendizaje Bloques temticos Ambientes de aprendizaje 2.7 Subprocesos de Enseanza y Aprendizaje Unidades temticas: Proyectos investigacin, secuencialidad. Sesiones de conocimiento aprendizaje. especficos social de del

Construccin

3 Gestin y Administracin 3.1 Planeacin y Organizacin: 3.1.1 Intencin de formacin 3.1.2 Seleccin y organizacin de la cultura. 3.1.3 Metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje. Con respecto a: Lo real y la realidad.
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La legalidad y la legitimidad. La pertenencia y la pertinencia. La secuencialidad y la flexibilidad La integralidad y la participacin.

3.2 Procesos de Direccin y ejecucin. Administracin Matricial: Horizontal y por consenso Gestin y Co-gestin : Participacin y Comunicacin Didctica especfica Medios y mediaciones Estrategias y procedimientos Propsitos iniciales

3.3 Control y Evaluacin Procesos Resultados Realimentacin Hecho el anlisis de los temas generadores de la reflexin sobre el lugar de la investigacin en el currculo y presentados algunos lineamientos para el diseo curricular, es necesario articular, por ltimo, algunas pistas que nos permitan tomar decisiones con respecto a la estructuracin curricular. A manera de lineamientos: propuestas presento los siguientes

Una estructura curricular pone en relacin una intencin de formacin, propsito, una metodologa de desarrollo del proceso y unos contenidos de la cultura. El hacer explcitas estas relaciones en la estructura curricular da mayor claridad
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para el lector y coherencia entre el contexto de formulacin del diseo y las maneras o formas de desarrollarlo. La intencin de formacin constituye el objeto de formacin y est en relacin, en la educacin superior de pregrado, con la formacin de un profesional desde lo humano, lo cientfico y lo prctico, es decir, con las competencias que lo identifican como ser humano, competente en una profesin y capaz de proyectarse en la sociedad a travs de sus prcticas y de la produccin de conocimientos. La metodologa est en relacin con los procesos de construccin del conocimiento, es decir, con la manera de acercarse a la reflexin de la estructura epistemolgica de los saberes especficos, as como con los medios, tcnicas, procedimientos y mediaciones necesarias para su configuracin. Los contenidos de la cultura estn en relacin con el o los objetos de estudio, disciplinas o prcticas, que se convocan para el proceso de formacin y con las formas de organizacin y estructuracin para su tratamiento. Por problemas, ncleos, proyectos, cursos, unidades, temticas, etc. El nfasis de un programa acadmico profesional lo establece la intencionalidad de formacin, es decir, el tipo de profesional que se desea formar. Lo anterior implica que la seleccin y organizacin de la cultura, contenidos, y la metodologa a emplear, deben poder posibilitar lo que se desea, por tanto, las perspectivas con las cuales se formule la propuesta de formacin direccionan la presentacin de la estructura curricular y las estrategias a utilizar para alcanzar lo proyectado. Desde la perspectiva integral hay que pensar en la estructuracin secuencial de la personalidad de los estudiantes y en la integracin y tratamiento interdisciplinario de los contenidos. Es decir, que se debe tener en cuenta una lgica de estructuracin del
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pensamiento en la formacin de las personas y una lgica secuencial en el desarrollo de los contenidos. Por tanto, al seleccionar y organizar los contenidos se debe establecer los tiempos o niveles de formacin as como los nfasis a realizar en su tratamiento. PRINCIPIO DE INTEGRACIN CURRICULAR Educar integralmente implica tener en cuenta en el diseo curricular, por un lado, la lgica de estructuracin gradual y secuencial en el proceso de desarrollo y formacin de la persona y, por otro lado, la lgica de integracin del saber de la cultura. Lgica, sta ltima, que a la vez debe tener en cuenta la integracin al interior de una misma disciplina o ciencia (integracin disciplinaria) y la integracin entre varias temticas de diferentes disciplinas o ciencias afines o complementarias para el tratamiento de problemticas especficas (integracin interdisciplinaria) Como puede verse la integracin curricular no se reduce, nicamente, a la integracin de contenidos (cultura) sino que, adems, la integracin obedece a los procesos lgicos de formacin de las distintas dimensiones y potencialidades de los seres humanos. Seres humanos concebidos como seres integrales que no pueden parcelarse para formarlos y desarrollarlos en una sola dimensin o manifestacin de la personalidad: Ya en la valorativa, la cognitiva, la emocional,... o la prctica conjugadas a la vez con las mltiples formas de expresin y sensibilidad humana hechas posibles por la evolucin de la inteligencia y el pensamiento. Todo programa de formacin plantea ese doble ejercicio de integracin: De un lado, la formacin y desarrollo integral de la personalidad del estudiante a partir de los ejes y ncleos, bloques y unidades temticas o una y otra lgica dan cuenta de la integracin curricular con la cual se concibe el programa. Cuestionamientos para un diseo curricular investigativo
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Desde la perspectiva investigativa hay que pensar en la lgica de la integracin y en la lgica del nfasis de formacin del programa. Si bien la investigacin en un rea o campo determinado del saber convoca a una lgica en la construccin del conocimiento, tambin es verdad que la intencin del proceso investigativo en un proceso de formacin convoca a otras lgicas que hay que tener presentes en su desarrollo. Se trata de convocar la investigacin para la verificacin, la contrastacin o la produccin de conocimientos? se trata de hacer investigacin terica, prctica o de desarrollo proyectivo? se trata de inscribir la investigacin en la lgica de las disciplinas o en la lgica de las prcticas sociales? se trata de convertir al docente y a los estudiantes en investigadores de una temtica en construccin o se trata de convertir a los estudiantes en aprendices de la investigacin inscritos en una lnea que desarrolla el programa o la facultad? se trata de desarrollar el programa con investigadores o con docentes? se trata de desarrollar el programa con docentes que poseen experiencia investigativa para que desarrollen o construyan lneas de investigacin o se trata de contratar investigadores con experiencia docente para que desarrollen un programa de formacin?. Como puede verse, la estructuracin del currculo desde una perspectiva investigativa tiene muchas posibilidades de estructuracin pero al mismo tiempo demanda una gran cantidad de reflexiones que deben afrontarse y solucionarse antes de empezar a estructurarlo, todas ellas en relacin con los criterios de viabilidad, factibilidad y calidad, as como con los recursos humanos, bibliogrficos y financieros disponibles. Sin embargo, podemos decir que la perspectiva investigativa, desde un punto de vista muy general, para un diseo curricular, no slo es posible sino recomendable a la luz de las exigencias de la actualidad. Lo que no se debe perder de vista es que, como proceso, la investigacin es gradual y secuencial y por tanto se deben dar pasos firmes y
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lentos que permitan ir reflexionando y experimentado cada da ms acerca de una problemtica de estudio, es desde este horizonte que la investigacin exige bases epistemolgicas muy slidas de los distintos paradigmas y enfoques de investigacin, as como de sus metodologas para que se pueda, poco a poco, ir ganando profundidad en un objeto de estudio. Es la investigacin, en sntesis, un camino que nunca se termina de transitar, un camino que se recorre y se construye da a da en el mismo caminar.

Texto 30: DECRETO 0230 DE FEBRERO 11 DE 2002 Por el cual se dictan normas en materia de currculo, evaluacin y promocin de los educandos y evaluacin institucional. El Presidente de la Repblica de Colombia, en ejercicio de sus atribuciones constitucionales y legales, especialmente de las que le confiere el numeral 11 del artculo 189 de la Constitucin Poltica y en desarrollo de lo dispuesto en el artculo 79, en el literal d) del numeral 2 del artculo 148 de la Ley 115 de 1994 y en el numeral 5.5. del artculo 5 de la Ley 715 de 2001 y,

CONSIDERANDO Que el artculo 79 de la Ley 115 de 1994 ordena que los establecimientos educativos al definir su plan de estudios, deben establecer entre otros aspectos los criterios de evaluacin del educando.

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Que segn lo establecido en el artculo 148 de la ley 115 de 1994, el Ministerio de Educacin Nacional, en cuanto al servicio pblico educativo, tiene entre las funciones de inspeccin y vigilancia la de fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promocin a niveles superiores. Que de acuerdo con lo dispuesto por los numerales 5.5. y 5.6. del artculo 5 de la ley 715 de 2001, le corresponde a la Nacin, establecer las normas tcnicas curriculares y pedaggicas para los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, sin perjuicio de la autonoma escolar que tienen los establecimientos educativos y de la especificidad de tipo regional y definir, disear y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educacin. DECRETA: Artculo 1. mbito de aplicacin. Las normas reglamentarias contenidas en el presente Decreto, se aplican al servicio pblico de la educacin formal que presten los establecimientos educativos del Estado, los privados, los de carcter comunitario, solidario, cooperativo o sin nimo de lucro. Su interpretacin debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del servicio pblico de la educacin, as como el desarrollo del proceso de formacin de los educandos. Se exceptan para efectos de la promocin las modalidades de atencin educativa a poblaciones, consagradas en el Ttulo III de la Ley 115 de 1994 y los educandos que cursen los programas de postprimaria rural, telesecundaria, escuela nueva, aceleracin del aprendizaje y otras modalidades que determinar el Ministerio de Educacin Nacional. La promocin de estas poblaciones ser objeto de reglamentacin especial por parte del Ministerio de Educacin Nacional. Captulo 1. Normas Tcnicas Curriculares
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Artculo 2. Orientaciones para la elaboracin del currculo. El currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. En virtud de la autonoma escolar ordenada por el artculo 77 de la ley 115 de 1994, los establecimientos educativos que ofrezcan la educacin formal, gozan de autonoma para organizar las reas obligatorias y fundamentales definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional. Por lo tanto el currculo adoptado por cada establecimiento educativo, debe tener en cuenta y ajustarse a los siguientes parmetros: a. Los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la Ley 115 de 1994. b. Las normas tcnicas, tales como estndares para el currculo en las reas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educacin Nacional. c. Los lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Artculo 3. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:

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a) La intencin e identificacin de los contenidos, temas y problemas de cada rea, sealando las correspondientes actividades pedaggicas. b) La distribucin del tiempo y las secuencias del proceso educativo, sealando en qu grado y perodo lectivo se ejecutarn las diferentes actividades. c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los perodos del ao escolar, en cada rea y grado, segn hayan sido definidos en el proyecto educativo institucional PEI en el marco de las normas tcnicas curriculares que expida el Ministerio de Educacin Nacional. Igualmente incluir los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos. d) El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje. e) La metodologa aplicable a cada una de las reas, sealando el uso del material didctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informtica educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la accin pedaggica. f) Indicadores de desempeo y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluacin institucional. Captulo 2. Evaluacin y Promocin de los Educandos Artculo 4. Evaluacin de los educandos. La evaluacin de los educandos ser continua e integral, y se har con referencia a cuatro perodos de igual duracin en los que se dividir el ao escolar. Los principales objetivos de la evaluacin son: a. Valorar el alcance y la obtencin de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos;

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b. Determinar la promocin o no de los educandos en cada grado de la educacin bsica y media; c. Disear e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios; y d. Suministrar informacin que contribuya a autoevaluacin acadmica de la institucin y a actualizacin permanente de su plan de estudios. la la

Artculo 5. Informes de evaluacin. Al finalizar cada uno de los cuatro perodos del ao escolar, los padres de familia o acudientes recibirn un informe escrito de evaluacin en el que se d cuenta de los avances de los educandos en el proceso formativo en cada una de las reas. ste deber incluir informacin detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las reas, y establecer recomendaciones y estrategias para mejorar. Adems al finalizar el ao escolar se les entregar a los padres de familia o acudientes un informe final, el cual incluir una evaluacin integral del rendimiento del educando para cada rea durante todo el ao. Esta evaluacin tendr que tener en cuenta el cumplimiento por parte del educando de los compromisos que haya adquirido para superar las dificultades detectadas en perodos anteriores. Los cuatro informes y el informe final de evaluacin mostrarn para cada rea el rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes trminos: Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Insuficiente, Deficiente

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PARGRAFO: Cada establecimiento educativo fijar y comunicar de antemano a los educandos, docentes y padres de familia o acudientes la definicin institucional de estos trminos de acuerdo con las metas de calidad establecidas en su plan de estudios. Artculo 6. Entrega de informes de evaluacin. Los informes de evaluacin se entregarn a los padres de familia o acudientes en reuniones programadas preferencialmente en das y horas que no afecten su jornada laboral. La inasistencia de los padres de familia o acudientes a estas reuniones no puede acarrear perjuicios acadmicos a los educandos. El rector, director o coordinador, est en la obligacin de programar y atender las citas que los padres de familia soliciten para tratar temas relacionados con la educacin de sus hijos, en particular para aclaraciones sobre los informes de evaluacin. PARGRAFO: El establecimiento educativo no podr retener los informes de evaluacin de los educandos, salvo en los casos del no pago oportuno de los costos educativos siempre y cuando el padre de familia no demuestre el hecho sobreviniente que le impide el cumplimiento de las obligaciones contradas con la institucin en el momento de la matrcula. Artculo 7. Registro Escolar. En todas las instituciones educativas se mantendr actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, adems de los datos de identificacin personal, el informe final de evaluacin de cada grado que haya cursado en la institucin. Artculo 8. Comisiones de evaluacin y promocin. El Consejo Acadmico conformar, para cada grado, una Comisin de evaluacin y promocin integrada por un nmero de hasta tres docentes, un representante de los padres de familia que no sea docente de la institucin y el rector o su delegado, quien la convocar y la presidir, con el fin de definir la promocin de los educandos y hacer

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recomendaciones de actividades de refuerzo y superacin para estudiantes que presenten dificultades. En la reunin que tendr la Comisin de evaluacin y promocin al finalizar cada perodo escolar, se analizarn los casos de educandos con evaluacin Insuficiente o Deficiente en cualquiera de las reas y se harn recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras instancias del establecimiento educativo, en trminos de actividades de refuerzo y superacin. Analizadas las condiciones de los educandos, se convocar a los padres de familia o acudientes, al educando y al educador respectivo con el fin de presentarles un informe junto con el plan de refuerzo, y acordar los compromisos por parte de los involucrados. Las Comisiones, adems, analizarn los casos de los educandos con desempeos excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de motivacin, o promocin anticipada. Igualmente se establecer si educadores y educandos siguieron las recomendaciones y cumplieron los compromisos del perodo anterior. Las decisiones, observaciones y recomendaciones de cada Comisin se consignarn en actas y stas constituirn evidencia para posteriores decisiones acerca de la promocin de educandos. Artculo 9. Promocin de los educandos. Los establecimientos educativos tienen que garantizar un mnimo de promocin del 95% de los educandos que finalicen el ao escolar en cada uno de sus grados. Al finalizar el ao, la Comisin de evaluacin y promocin de cada grado ser la encargada de determinar cules educandos debern repetir un grado determinado. Se considerarn para la repeticin de un grado cualquiera los siguientes educandos: a. Educandos con valoracin final Insuficiente o Deficiente en tres o ms reas.

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b. Educandos que hayan obtenido valoracin final Insuficiente o Deficiente en matemticas y lenguaje durante dos o ms grados consecutivos de la Educacin Bsica. c. Educandos que hayan dejado de asistir injustificadamente a ms del 25% de las actividades acadmicas durante el ao escolar. Es responsabilidad de la Comisin de evaluacin y promocin estudiar el caso de cada uno de los educandos considerados para la repeticin de un grado y decidir acerca de sta, pero en ningn caso excediendo el lmite del 5% del nmero de educandos que finalicen el ao escolar en cada grado. Los dems educandos sern promovidos al siguiente grado, pero sus evaluaciones finales no se podrn modificar. PARGRAFO: Si al aplicar el porcentaje mnimo de promocin, es decir el noventa y cinco por ciento, al nmero de alumnos de un grado y la operacin da como resultado un nmero fraccionario, se tendr como mnimo de promocin el nmero entero de educandos anterior a la fraccin. Artculo 10. Recuperaciones. Todo educando que haya obtenido Insuficiente o Deficiente en la evaluacin final de una o ms reas presentar una nueva evaluacin de esas reas a ms tardar la semana anterior al comienzo del siguiente ao escolar. Esta evaluacin se basar en un programa de refuerzo pertinente con las dificultades que present el educando y que el profesor del rea le entregar al finalizar el ao escolar. La evaluacin se calificar de acuerdo con los trminos del artculo 5 de este Decreto y su resultado, ya sea ste aprobatorio o no, deber quedar consignado en el registro escolar del educando. Artculo 11. Educandos no promovidos. El establecimiento educativo deber disear programas especficos para educandos no promovidos al grado siguiente. En todos los casos, har un seguimiento del educando y favorecer su promocin durante el grado, en la

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medida en que ste demuestre la superacin de las insuficiencias acadmicas que no aconsejaron su promocin. Captulo 3. Instituciones Evaluacin Acadmica de las

Artculo 12. Evaluacin acadmica institucional. La evaluacin acadmica institucional, ya sea sta autoevaluacin o evaluacin externa, es el proceso mediante el cual la institucin educativa establece si ha alcanzado los objetivos y las metas de calidad acadmica propuestas en su proyecto educativo institucional PEI y en su plan de estudios, y propone correctivos y planes de mejoramiento Artculo 13. Autoevaluacin acadmica institucional. La evaluacin institucional anual que debe llevarse a cabo en cada una de las instituciones educativas segn lo dispuesto en el artculo 84 de la ley 115 de 1994 tiene por objeto mejorar la calidad de la educacin que se imparte y por lo tanto, debe tomar en cuenta las metas de calidad acadmica propuestas cada ao en el plan de estudios y formular recomendaciones precisas para alcanzar y superar dichas metas. Artculo 14. Evaluaciones acadmicas externas. Las entidades territoriales peridicamente podrn contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educacin Nacional evaluaciones acadmicas censales de los establecimientos educativos a su cargo. Dichas evaluaciones tendrn como referencia las normas tcnicas que formule el Ministerio de Educacin Nacional y se llevarn a cabo de acuerdo con la reglamentacin que al respecto ste expida. Sus resultados debern ser analizados tanto por las entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con el propsito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias. Captulo 4. Vigencia Artculo 15. Vigencia. El presente Decreto rige a partir de su publicacin y deroga las disposiciones que le sean contrarias, en especial los artculos 33, 37, 38 y 43 del
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Captulo V y el Captulo VI del Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994 y el Decreto 1063 del 10 de junio de 1998. COMUNQUESE, PUBLQUESE Y CMPLASE Dado en Bogot, D. C. a los 11 de Febrero de 2002 El Ministro de Educacin Nacional Francisco Jos Lloreda Mera

V. Del pensamiento Vigotskiano

Texto 31: VYGOTSKY: EL HOMBRE Y SU TEORA225 James Wertsch Al igual que las dems ciencias sociales, la psicologa debera aportamos datos acerca del significado de lo especficamente humano: Sin embargo, diversos crticos, incluyendo a prestigiosos representantes de la disciplina como J. S. BRUNER (1976), han cuestionado el xito de la psicologa acadmica en esta empresa. Una de las barreras que han impedido a la psicologa alcanzar este objetivo es que, tradicionalmente, los psiclogos han tendido a aislarse, as como a trabajar de forma que les impeda comunicarse entre ellos, no digamos ya con representantes de otras disciplinas. Por lo general, han olvidado el hecho de que el objetivo final de la psicologa consiste en contribuir a una descripcin holstica e integrada de la naturaleza humana. Este aislamiento intelectual se hace especialmente patente en la divisin que separa los estudios de psicologa individual de los estudios dedicados al entorno sociocultural en el que
Cf:: WETSCH, James. Vygotsky y la formacin social de la mente. Piados. Barcelona: 1995. (Captulo 1)
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viven los individuos. En psicologa tendemos a considerar la cultura o la sociedad como una variable a ser incorporada a determinados modelos de funcionamiento individual. Esto implica un tipo de reduccionismo que da por supuesto que los fenmenos socioculturales pueden ser explicados a partir de los procesos psicolgicos. Inversamente, tanto los socilogos como lo!; tericos sociales suelen considerar exentos de problemas a los procesos psicolgicos al derivar stos directamente de los fenmenos sociales. Este enfoque quiz no contenga el tipo de reduccionismo propio del trabajo de los psiclogos, pero no por ello deja de ser menos ingenuo. Gran nmero de aspectos del" funcionamiento psicolgico no pueden ser explicados a travs de la suposicin de que derivan exclusivamente del milieu226 sociocultural. Este aislamiento interdisciplinar no es solamente atribuible a la falta de cooperacin entre los diferentes cientficos. De hecho, tanto los interesados en los fenmenos sociales como aquellos que se dedican al estudio de los fenmenos psicolgicos, han defendido sus objetos de investigacin de formas tan diferentes que prcticamente han garantizado la imposibilidad de que se produzca una comprensin mutua. Durante dcadas este problema ha preocupado a todos los que se afanan en la construccin de una ciencia social unificada. Tericos crticos como T. ADORNO (1967, 1968) Y J. HABER MAS (1979) llevan enfrentndose con l desde los aos cuarenta. De acuerdo con Adorno, la separacin entre sociologa y psicologa es al mismo tiempo adecuada y errnea (1967, pg. 78). Adecuada porque representa niveles diferentes de fenmenos que existen en la realidad; es decir, nos ayuda a evitar las lagunas del reduccionismo. Sin embargo es errnea porque anima a los especialistas a abandonar los intentos por conocer la totalidad demasiado rpidamente (pg. 78).

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En francs en el original. [T.] 514

Intentar mantener este punto de vista holstico a la hora de examinar los diferentes niveles de fenmenos en ciencia!; sociales es un objetivo tan ambiguo hoy da como lo era a principios de siglo. En realidad, cuanto ms progresamos en el estudio de fenmenos particulares, ms lejos parece situarse este objetivo. Mi propsito en esta obra es explicar y extender un enfoque terico que permita evitar esta laguna: el enfoque del psiclogo y semitico sovitico Lev Semenovich Vygotsky. Por supuesto, Vygotsky no elabor sus planteamientos con vistas a la actual fragmentacin disciplinar, pero muchas de sus ideas son relevantes para las inquietudes aqu planteadas. Para manejar estas ideas es necesario, en primer lugar, interpretarlas a la luz del milieu en el que fueron desarrolladas. De esta manera, comenzar por explicar el contexto histrico y cultural en el que Vygotsky trabaj para, luego, extender sus ideas a la luz de los avances tericos realizados a lo largo de los 50 aos que nos separan de su muerte. Vygotsky es, por regla general, considerado como un psiclogo evolutivo o de la educacin. Sin embargo, gran prte de lo que expondr se basa en la suposicin de que es incorrecto categorizarlo directamente como psiclogo, al menos en el actual sentido estricto del trmino. Precisamente por el hecho de que no era solamente un psiclogo es porque fue capaz de dotar a esta disciplina con un soplo de aire fresco, hacindola formar parte de una ciencia social ms unificada. De hecho, el filsofo y psiclogo sovitico G. P. SCHEDROVITSKII (13 de octubre de 1981, conversacin) argumenta que una de las razones fundamentales del xito de Vygotsky en la reformulacin de la psicologa en la URSS es que su formacin no era la de un psiclogo profesional. Bajo circunstancias normales, un profano nunca habra tenido la oportunidad de reformular una disciplina como la psicologa en un pas como la URSS. Sin embargo, Vygotsky
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no vivi rodeado de circunstancias normales: su entrada en la edad adulta coincidi con la experiencia de una de las mayores revoluciones sociales del siglo xx, la Revolucin Rusa de 1917. Este acontecimiento proporcion dos dcadas del que quiz puede ser considerado como el entorno cultural e intelectual ms interesante de nuestra poca. Gracias en gran medida a este entorno, Vygotsky fue capaz de desarrollar sus ingeniosas ideas y stas pudieron tener un impacto significativo. Apuntes biogrficos La biografa de Vygotsky puede dividirse en dos perodos fundamentales: el primero, desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el ao en el que hizo su primera aparicin como relevante figura intelectual en la URSS; el segundo, desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934. La informacin existente acerca de los primeros aos de la vida de Vygotsky es escasa. Aparte de los objetos y recuerdos familiares, especialmente los de su hermana mayor Gita L'vovna Vygotskaya,227 la nica fuente importante de informacin sobre los inicios de la vida de Vygotsky es K. E. LEVITIN (1982), quien, en su momento, recopil un gran nmero de datos de uno de los 'amigos de la infancia de Vygotsky, Semen Dobkin.228 Vygotsky naci el
Vygodsky cambi su nombre por el de Vygotsky a comienzos de 1920 porque crea que este ltimo derivaba del nombre de la ciudad de Vygotovo, de donde era originaria su familia. Otros de los miembros de la familia, como sus hijas o su primo David Vygotsky (mencionado Ms adelante), retuvieron la d en la composicin de su apellido. 228 Las circunstancias que llevaron a Levtin a encontrar a Dobkin, proporcionan una interesante historia por s mismas (vase pg, 14 de LEVITIN, 1982). La invasin alemana durante la segunda guerra mundial no dej nada de lo que hasta entonces haba sido la ciudad de Gomel. Por esta razn, Levitin (6 de oCtubre de 1981, conversacin), se mostr pesimista a la hora de encontrar informacin sobre la juventud de Vygotsky hasta que encontr a Dobkin en Mosc.
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17 de noviembre de 1896229 en Orsha, una ciudad relativamente cercan a Minsk, en Bielorrusia, donde adems pas su infancia y juventud. Su padre, que haba acabado los estudios del Instituto Comercial en la ciudad ucraniana de Jarkov, era jefe de departamento en la Unin Banciar de Gomel, as como representante de una compaa de seguros. Su madre tena formacin de maestra, pero dedic la mayor parte de su vida al cuidado de sus ocho hijos. Juntos hicieron de la familia de Vygotsky una de las ms cultas de la ciudad. El carcter seco y el irnico sentido del humor del padre de Vygotsky contrastaban con la personalidad dulce de su madre. De ella es de donde, aparentemente, adquiri Vygotsky su conocimiento inicial del alemn,230 as como su amor por el poeta Heine. El retrato procedente de la informacin sobre los primeros aos de la vida de Vygotsky es el de una vida feliz y llena de estmulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros de la familia, fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judo. En la Rusia zarista ser judo quera decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas ms de discriminacin. Estas circunstancias eran, sin duda, la fuente de la mayor parte de la amargura de Vygotsky padre. Sin embargo, tanto l como su esposa fueron capaces de proporcionar un ambiente intelectualmente estimulante para sus hijos, lo que se desprende del comentario de Dobkin:
Existe cierta confusin acerca de la fecha de nacimiento de Vygctsky debido a que hasta 1918 se utiliz otro calendario en Rusia. De acuerdo con el antiguo calendario la fecha corresponda a un 5 de noviembre. 230 Adems de ruso y aJemn, Vygotsky estudi latn y griego, y lea en hebreo, francs, alemn e ingls. Segn su hermana (16 de octubre de 1981, conversacin) se negaba a hablar en ingls (y quiz tambin en otras lenguas extranjeras) porque su pronunciacin no alcanzaba los elevados niveles de calidad que l se exiga. De comentarios semejantes como los de Koffka (vase Harrower, 1983) deducimos que, al menos en el caso del alemn, las aptitudes comunicativas de Vygotsky eran bastante adecuadas
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El estudio del padre de Vygotsky siempre se hallaba a disposicin de los nios. All organizaban todo tipo de reuniones, se retiraban a estar solos o quedaban con algn grupo reducido de amigos. El comedor tambin era un lugar de comunicacin al producirse invariablemente una amena e interesante conversacin alrededor de una gran mesa a la obligatoria hora del t. Las charlas en torno al samovar desempearon un papel importante en la formacin de la mentalidad de los nios, especialmente de los mayores (LEVITIN, 1982, pgs. 24-25). En lugar de asistir a la escuela pblica, Vygotsky estudi con un tutor privado durante varios aos, y termin sus estudios secundarios en un gymnasium judo. Vygotsky extrajo un enorme provecho de sus primeros aos de estudio con su tutor Salomon Ashpiz. La tcnica pedaggica de Ashpiz se basaba, aparentemente, en una forma de ingenioso dilogo socrtico, lo que permita desarrollar en sus estudiantes y, especialmente en aquellos tan bien dotados como Lev Semenovich, mentes bien formadas y con una elevada capacidad inquisitiva. A los 15 aos, Vygotsky haba pasado a ser conocido como el pequeo profesor (LEVITIN, 6 de octubre de 1981, conversacin), ya que siempre guiaba las discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales. Por ejemplo, examinaba el contexto histrico del pensamiento a travs de debates y juicios simulados en los que sus compaeros interpretaban el papel de figuras como Aristteles y Napolen. Estos debates eran una manifestacin de uno de los principales intereses de Vygotsky durante esta etapa de su vida: la filosofa. Siendo todava un nio y viviendo en Gomel, Lev Semenovich tambin empez a mostrar un ferviente inters por el teatro y la literatura. Su hermana explic del primer tema: No creo que haya habido ningn perodo en su vida

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en el que no pensara o escribiera sobre el teatro (LEVITIN, 1982, pg. 20). Con respecto al segundo, Dobkin escribe: La literatura y, especialmente, su poesa favorita, siempre le proporcion un gran consuelo en la vida y siempre atrajo su atencin (ibd., pg. 20). Dobkin tambin menciona que el Vigotski estudiante estaba continuamente recitando sus versos favoritos '(pg. 27). Como el resto de nios rusos, Lev Semenovich ley grandes cantidades de poesa de Pushkin, pero en contraste con la mayora de sus compaeros que preferan los versos lricos, l siempre prefiri los pasajes ms serios, incluso trgicos de Pushkin. Adems, admiraba la, poesa de Blok, especialmente los Poemas italianos que poseen un aire trgico. Cuando recitaba poesa, Vygotsky tena la costumbre de seleccionar solamente los versos que l consideraba capturaban la esencia del poema, prescindiendo de los restantes. Por ejemplo, del Mozart y Salieri de Pushkin solamente recitaba los versos iniciales: Dicen: no hay justicia aqu y ahora sobre la tierra. Pero hay ms en la otra vida. Segn mi parecer, esta verdad es tan elemental como una escala. Este no es, en absoluto, el final del monlogo de Salieri. Aunque la mayor parte de su continuacin es bastante significativa, Lev Semenovich solamente recitaba estas lneas, arguyendo que eran suficientes para retener la esencia del poema. Esta nocin de la significacin elevada de una forma lingstica abreviada estara destinada a desempear un papel fundamental en su concepcin del lenguaje y la mente. Vygotsky se gradu con una medalla de oro en 1913 en su gymnasium. Aunque haba sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente, tuvo enormes dificultades para acceder a la universidad de su eleccin; bsicamente por ser judo. El primer problema con que top fue el examen de comisario, as denominado porque era presidido por un comisario o representante de la provincia, el
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cual posea el voto decisorio final. El comisario, generalmente profesor del gymnasium pblico, sola ser bastante antisemita. Durante este perodo de tiempo exista un tope en el nmero de judos que podan acceder a las universidades de Mosc o San Petersburgo: solamente el 3 por ciento de los estudiantes podan ser judos. Como seala LEVI TIN (1982, pgs. 27-29), esto quera decir que todos los candidatos con medalla de oro y la mitad de los de medalla de plata seran admitidos. Como Lev Semenovich tena todas las razones para esperar una calicacin de medalla de oro, su matriculacin en una universidad de su eleccin estaba asegurada. Sin embargo, en medio del perodo de exmenes correspondi a Vygotsky, el ministro de educacin zarista decret un cambio en el procedimiento de seleccin mediante el que los judos seran escogidos directamente desde las universidades de Mosc y San Petersburgo. Se mantuvo la cuota del 3 por ciento pero los candidatos judos seran seleccionados por lotes, un cambio aparentemente diseado para diluir la calidad de los estudiantes judos en las mejores universidades. Dobkin recuerda la respuesta de Lev Semenovich a este cambio: Me mostr el peridico con el artculo sobre la nueva disposicin que representaba una autntica desgracia para l personalmente y para toda su familia desde el momento que anulaba su carrera y sus esperanzas de obtener un ttulo universitario. Mira dijo Lev, ahora ya no tengo ninguna oportunidad. Las noticias me parecieron tan espantosas que contest sinceramente: Si no te admiten en la universidad ser una terrible injusticia. Estoy seguro de que te dejarn entrar. Quieres que apostemos?

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Vygotsky, que disfrutaba apostando, sonri y me tendi la mano. Nos jugamos un libro. Vygotsky realiz sus exmenes finales sin ningn fallo recibiendo una medalla de oro... Finalmente, sucedi lo increble: a finales de agosto, la familia Vygodsky recibi un telegrama de sus amigos en Mosc indicndoles que Lev haba sido inscrito en la universidad por el tribunal correspondiente. El mismo da se me present con un volumen de poemas de Bunin con la siguiente dedicatoria: Para Senya en memoria de una apuesta perdida (LEVITIN, 1982, pgs. 28-29). Los padres de Lev Semenovich insistieron en que entrara en medicina, una vez en la universidad. Esta pareca ser una buena opcin dada la poca, ya que la medicina aseguraba a los judos una vida profesional modesta pero segura: Vygotsky estaba ms interesado en la historia o la filologa, pero estos departamentos se hallaban bsicamente dedicados a la formacin de maestros de escuelas secundarias y como judo le estaba prohibido ser funcionario del gobierno zarista. Lev Semenovich tambin estaba interesado en la carrera jurdica, pero tampoco los funcionarios de las cortes (con la excepcin de los abogados) podan ser judos en la Rusia de los Zares. As, Lev Semenovich se matricul en medicina en la Universidad de Mosc. Sin embargo, de acuerdo con Dobkin, apenas pas un mes para que se trasladara al departamento de leyes (ibd., pg. 29). Aparentemente, Lev Semenovich haba decidido convertirse en abogado, una de las pocas profesiones que le permitiran vivir al margen del sistema. En 1914, mientras viva en Mosc como estudiante, Vygotsky comenz a asistir a las clases de la Universidad Popular de Shanyavskii, un centro no oficial que haba surgido en 1911 despus que el Ministerio de Educacin hubiera expulsado a la mayora de estudiantes y a ms de cien miembros de las facultades tras el aplastamiento de una revuelta antizarista.
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La mayor parte de los mejores profesores de Mosc haban sido vctimas de la expulsin. Como resultado, la Universidad de Shanyavskii era, en esos momentos, una institucin ms interesante que la Universidad de Mosc. Las materias preferidas de Vygotsky eran la Filosofa y la historia. En 1917 Vygorsky se gradu en leyes por la Universidad de Mosc. Aunque no recibi ningn ttulo oficial de la Universidad de Shanyavskii, Vigotski extrajo un gran provecho de su formacin en filosofa, psicologa y literatura. Tras su graduacin, regres a Gomel como profesor de literatura y psicologa. Muy poca informacin nos ha quedado del impacto que la revolucin de 1917 supuso para Lev Semenovich. Innumerables testimonios histricos y personales dan cuenta de los cambios masivos que sta represent para toda la poblacin, por 10 que podemos suponer que Vygotsky no fue una excepcin. Tal y como argumenta LURIA (1979), la revolucin tambin represent un cambio para disciplinas como la psicologa. Nuevos campos de investigacin quedaron abiertos y las oportunidades para los nuevos investigadores231 fueron mayores que lo que nunca antes hubiera sido posible imaginar. Lev Semenovich continu viviendo en el relativamente tranquilo puesto de Gomel durante siete aos despus de su regreso en 1917. Juntamente con su primo David Vygotsky segua dando clases de literatura en una escuela de Gomel. Tambin diriga las clases de esttica e historia del arte en un conservatorio, lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencias. Ms adelante fund un laboratorio de psicologa en la Escuela de Profesorado de Gomel donde dio una serie de conferencias que ms tarde se convertiran en su obra de 1926, Psicologa pedaggica. Dobkn recuerda cmo en 1918, l, junto con Lev Semenoich y David Vygotsky, comenzaron a publicar ediciones baratas
En concreto, las condiciones de los judos cambiaron a lo largo de un perodo de dos dcadas tras la revolucin de 1917
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de obras famosas de la literatura. La empresa fue denominada Aos y Das y su logotipo se compona de una esfinge y una mariposa. Tras llegar a editar dos volmenes tuvo que cerrarse, pues la escasez de papel haba empezado a afectar a Gomel y ,tambin al resto del pas. Los dos compaeros de negocios de Lev Semenovich dejaron Gomel poco despus. Vygotsky se traslad a Petrogrado en busca de trabajo y Dobkn a Mosc para continuar sus estudios. En la poca de la partida de Dobkin, en 1920, Vygotsky tena problemas de salud. La enfermedad que finalmente habra de matarle, la tuberculosis, haba empezado a cobrarse su precio. Este hecho representaba, ya en 1.920, tal amenaza para la vida de Vygotsky que ste decidi retirarse por un breve perodo aun sanatorio y encarg a uno de sus antiguos profesores de Gomel la publicacin de sus manuscritos en el caso de su muerte. Sin embargo, se recuper de este ataque de tuberculosis y continu sus proyectos en Gomel. En 1924 se cas con Rosa Smekhova. Tuvieron dos hijas. Entre el perodo transcurrido desde su graduacin y su traslado a Mosc, Lev Semenovich fue capaz de leer multitud de libros al margen de su apretada actividad dedicada a dar clases, conferencias, publicar y escribir. Entre los autores que destacaban en las lecturas de Vygotsky figuraban poetas como Tyuchev, Blok, Mandel'shtam y Pushkin; escritores de ficcin como Tolstoy, Dostoyevsky, Bely y Bunin y filsofos como James y, especialmente, Spinoza. Tambin ley las obras de Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov y el fillogo ruso Potebnya. Desde una visin retrospectiva, todo este caudal de trabajo parece haber sido la preparacin de un acontecimiento que, en 1924, habra de cambiar la vida de Vygotsky irrevocablemente. Este punto de inflexin, que separa dos perodos diferenciados de la vida de Vygotsky, fue su presentacin, el 6 de enero de 1924, en el II Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado. All present una comunicacin, Mtodos en la investigacin reflexolgica y
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psicolgica.232 Algunos de los futuros discpulos de Vygotsky se encontraban presentes y ms tarde recordaron vivamente el efecto electrizante que este joven desconocido tuvo e los asistentes. Segn Luria, cuando Vygotsky se levant para leer su comunicacin, no llevaba ningn texto de donde leer, ni siquiera notas. Hababa con fluidez, sin que le hiciera falta detenerse para interrogar a su mente en busca de la siguiente idea. Incluso si el contenido de su conferencia hubiera sido vulgar, su presentacin habra sido notable a causa de lo persuasivo de su estilo. Pero su discurso no era en absoluto vulgar. En lugar de escoger un tema menor, como hubiera sido apropiado para un joven de 28 aos [sic] que hablaba por primera vez a los decanos, all reunidos, de su profesin, Vygotsky seleccion el difcil tema de las relaciones entre1os reflejos condicionados y el comportamiento consciente... Aunque no logr convencer a todo el mundo de la razn de sus puntos de vista, estaba claro que este hombre, procedente de una pequea ciudad de provincias en la Rusia occidental, era una fuerza intelectual que mereca ser escuchada (1979, pgs. 3839). La brillante alocucin de Vygotsky impresion de tal manera al director del Instituto d Psicologa de Mosc, K. N. Kornilov, que inmediatamente invit a este Mozart de la psicologa (TOULMIN, 1978) a unirse a l mismo y otros colegas en la reestructuracin de la institucin. Lev Semenovich acept y el mismo ao dej Gomel para empezar su nueva andadura. A su llegada a Mosc vivi durante una temporada en los stanos del Instituto de Psicologa Experimental. Dobkin menciona que la habitacin de Vygotsky contena los archivos de la seccin de filosofa, incluyendo los informes de psicologa tnica. Vygotsky se
La versin escrita de esta lectura se public como La conciencia como un problema en la psicologa del comportamiento. (1925).
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dedic a la lectura de este material, que constitua las paredes de su nuevo alojamiento, completando, de esta manera, su formacin. En 1925, Lev Semenovich acab su tesis La psicologa del arte. Hacia el final de este mismo ao obtuvo permiso para acceder a una plaza por oposicin, pero un nuevo acceso de tuberculosis se lo impidi. Reconociendo este hecho, la comisin de calificacin le eximi de la oposicin, con lo que fue aprobado. Los orgenes de la tesis de Vygotsky surgen de 1916, ao en el que haba elaborado un extenso manuscrito sobre Hamlet. Segn Dobkin, Lev Semenovich haba comenzado la obra en su poca escolar, cuando la visin de Hamlet le haba producido una honda impresin. Sus primeras versiones fueron el secreto mejor guardado (LEVITIN, 1982, pg. 32) de Vygotsky durante esa poca de su vida. Los aos transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Vygotsky. Tras su llegada a Mosc, Alesandr Romanovich LURIA (1902-1977) y Aleksei Nikolaevich LEONTIEV (1904-1979) se le unieron como discpulos y colegas. Juntos, los tres llegaron a ser conocidos como la troika de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discpulos y seguidores de Vygotsky formaron parte de la Escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que, tras su muerte estaran destinados a ser los principales continuadores de las ideas de Vygotsky. El encuentro inicial de Lura y Vygotsky reflej una sensacin de respeto rayana en el sobrecogimiento. Tal opinin era bastante comn entre los que trabajaron con Vygotsky. Vygotsky parece haber tenido un profundo. impacto en la vida de casi todos sus discpulos y colegas. Rosa Eugenevna LEVINA (3 de mayo de 1976, conversacin) recuerda su primer contacto con Vygotsky como absolutamente arrollador. Ella y otros cuatro estudiantes que, con el tiempo, se convertiran en seguidores de Vygotsky, se encontraban en un tercer ao de la Universidad de Mosc cuando le
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conocieron. Sus edades oscilaban entre los veintiuno y los veintitrs aos, mientras que Vygotsky tena treinta. Pero, desde una perspectiva intelectual, l pareca varias generaciones mayor. Levina recuerda haber tomado apuntes sobre las ingeniosas (y, a menudo, espontneas) conferencias de Vygotsky que slo entendi varios aos despus. Otro de sus alumnos, P. Ya. GALPER!N (1984), explica cmo todo Mosc corra a escuchar los diagnsticos clnicos de Vygotsky y cmo, en ocasiones, los estudiantes tenan que escuchar sus clases a travs de las ventanas porque las aulas estaban completamente abarrotadas. La impresin casi mesinica que causaba Vygotsky aparece en muchas otras manifestaciones. Luria, por ejemplo, uno de los neuropsiclogos ms prominentes del siglo xx dijo: todo mi trabajo no ha sido ms que la elaboracin de la teora psicolgica que construy Lev Semenovich] (1978). Al respecto de su propia vida profesional dijo: divido mi carrera en dos perodos: el pequeo e insignificante anterior a mi encuentro con Vygotsky y el ms importante y esencial tras conocerle (LEVITIN, 1982, pg. 159). La excitacin que generaba Vygotsky entre sus alumnos y colegas es quiz imposible de apreciar desde la ptica de hoy da. Se hallaban completamente dedicados al hombre y a sus ideas. Segn Luria, todo el grupo dedicaba la mayor parte de sus horas de vigilia a nuestro gran plan para la reconstruccin de la psicologa. Cuando Vygotsky se marchaba de viaje, sus alumnos componan poemas en su honor. Cuando daba una conferencia en Mosc, todo el mundo iba a orle (1979, pg. 52). A qu se deba ese inters y entusiasmo entre los seguidores de Vygotsky? Al menos dos factores eran los responsables. En primer lugar, el genio de Vygotsky. Su mente era capaz de absorber una enorme cantidad de informacin de diversa procedencia, analizndola en funcin de una serie de principios rectores. Pero lo mismo puede
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decirse de gran cantidad de gente que no ha tenido el impacto que tuvo Vygotsky. Este hecho aislado no puede explicar su influencia. Un segundo factor debe ser tenido en cuenta: el entorno poltico y social de la URSS durante las dos dcadas entre la Revolucin Rusa de 1917 y el comienzo de las purgas estalinistas. Este perodo, especialmente despus del final de la guerra civil de 1922, fue de agitacin, entusiasmo y una energa inimaginabJe bajo nuestro prisma actual. La gente como Vygotsky y sus colegas dedicaban cada hora de sus vidas a hacer realidad que el nuevo estado socialista, el primer gran experimento basado en los principios marxista-leninistas, triunfase. Si tenemos en cuenta la energa vitalizadora proporcionada por este entorno y por el compromiso de los intelectuales por crear una nueva sociedad, la influencia y el trabajo de Vygotsky se hacen ms fciles de comprender. La ltima dcada de la vida de Vygotsky fue extraordinariamente agitada y productiva. Se incorpor al Instituto Psicolgico de la Universidad de Mosc en la modesta posicin de personal cientfico ayudante (o personal cientfico de segunda clase, curno se denominaba entonces). El ao anterior a su llegada en 1924, la direccin del Instituto haba pasado de G. l. Chelpanov a Kornilov. La razn principal del cambio fue que Kornilov era considerado un materialista dedicado al desarrollo de la psicologa mientras que Chelpanov haba sido etiquetado como idealista. La llegada de Kornilov signific la seriedad y dedicacin con que sus colegas estaban tratando de emplear los principios marxistas al abordar los diferentes problemas de la psicologa (al igual que suceda en las dems disciplinas). Vygotsky abord su trabajo en este nuevo entorno institucional animado por un doble propsito. En primer lugar, quera reformular la teora psicolgica desde una perspectiva marxista. Este tema de la obra de Vygotsky es, en ocasiones, considerado, por los lectores occidentales, como un trabajo de compromiso respecto a algo en lo que
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no crea. Este no era, en absoluto, el caso de Vygotsky. Aunque la psicologa sovitica padecera ms tarde la inmersin en un clima poltico dogmtico (vase TUCKER, 1971; KOZULIN, 1984), Vygotsky muri antes de que esta situacin se convirtiera en un hecho que impregnara su vida. Su creencia en los principios marxistas era honesta y profunda. Segn Luria, Vygotsky era... el lder terico marxista entre nosotros... en [sus] manos, los mtodos marxistas de anlisis cumplan un papel fundamental a la hora de marcar nuestro camino (1979, pg. 43). El segundo objetivo de Vygotsky despus de 1924 era el de desarrollar formas concretas de hacer frente a algunos de los problemas prcticos con que, masivamente, tena que enfrentarse la URSS bsicamente, la psicologa de la educacin y la teraputica. Tradicionalmente, la URSS ha tenido una gran confianza en las soluciones que la ciencia poda aportar para resolver problemas prcticos. En la poca de Vygotsky, los problemas prcticos de la psicologa incluan un analfabetismo masivo (que hoy da ha sido prcticamente superado), diferencias culturales entre los pueblos que se supona iban a convertirse en soviticos (como opuestos a pueblos como el Uzbek el Ucraniano, etc.) y una casi total ausencia de servicios para los retrasados mentales o los incapaces, por cualquier otra razn, de participar en la nueva sociedad. Mientras se encontraba en el Instituto Kornilov, Vygotsky ampli sus intereses en objetivos prcticos examinando los problemas de la defectologa (defektologia)233. En concreto, se interes por nios con dficit auditivos, retraso mental o (utilizando la terminologa actual) con problemas de aprendizaje. En 1925, empez a organizar el Laboratorio de Psicologa para la Infancia Anormal de Mosc. En 1929, ste se convirti en el Instituto Defectolgico Experimental de Narkompros (Comisariado Popular de Educacin) y, tras la muerte de
Defecto!ogia es el trmino ruso utilizado en la URSS para definir la investigacin en una amplia gama de incapacidades (deficiencias auditivas, retraso mental, ceguera, etc.).
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Vygotsky, en el Instituto Cientfico de Investigacin de Defectologa de la Academia de Ciencias Pedaggicas. Vygotsky fue el primer director de este instituto y continu considerablemente inmerso en sus trabajos hasta su muerte. Adems de llevar a cabo el trabajo necesario para la creacin de un nuevo instituto (cuya dificultad era ampliada por el caos relativo existente an en la URSS), Vygotsky dirigi gran cantidad de trabajos de investigacin emprica. LEVINA (3 de mayo de 1976, conversacin) menciona cmo ella, junto con otros estudiantes del instituto, buscaban nios para utilizarlos como su jetos de sus investigaciones en el vecindario cercano al instituto: Utilizaron temporalmente este sistema de seleccin de sujetos porque no quedaba claro qu poda permitirles la entrada en los parvularios. Juntamente con sus actividades administrativas, Vygotsky tambin escriba y continuaba la docencia. En 1925 concluy una versin escrita de su presentacin de 1924 al II Congreso Panruso de Psiconeurologa; entre el mes de noviembre de 1925 y la primavera de 1926, mientras se encontraba en un hospital, vctima de otro ataque de tuberculosis, escribi una crtica filosfica a los fundamentos tericos de la psicologa, El significado histrico de la crisis de la psicologa y en 1926 public Psicologa pedaggica, que se derivaba de sus primeras lecciones en Gomel. Desde finales de los aos veinte, Vygotsky viaj ampliamente por toda la URSS dedicado a la docencia y a la ayuda en la constitucin de nuevos laboratorios de investigacin. En el comienzo de la primavera de 1929, viaj a Tashkent (Uzbekistn) por un perodo de varios meses, para impartir un curso y formar a los educadores como psiclogos para el Departamento Oriental de la Primera Universidad Estatal de Asia Central. A comienzos de 1931, a peticin del recientemente constituido departamento de Psicologa del Instituto Psiconeurolgico Ucraniano, Vygotsky y varios de sus colegas trasladaron muchas de sus
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actividades a Jarkov. Aunque este traslado afect considerablemente sus vidas personales, el grupo acept rpidamente la oportunidad que se les brindaba de instalar una nueva base de operaciones. Jarkov les proporcionaba una atmsfera de apoyo que nutrira el crecimiento de un nuevo enfoque para la psicologa. Todos ellos sentan la necesidad de un respiro de varios aos, lejos de la atmsfera agitada de Mosc, que les permitiera desarrollar sus ideas. Entre los miembros de la Escuela de Vygotsky que se trasladaron a Jarkov, se encontraba Luria, Leontiev, L. l. Bozhovich y A. V. Zaporozhets. A ellos se les unieron figuras como P. Ya. Galperin y P. l. Zinchenko, que ya haba vivido anteriormente all. Vygotsky no se traslad definitivamente a Jarkov, pero sola visitar este puesto avanzado de sus discpulos bastante frecuentemente. Adems de sus clases, de escribir y de ocuparse de los diferentes proyectos de investigacin durante sus visitas, Vygotsky comenz a asistir a clases de medicina, especialmente de neurologa. Ingres en la Facultad de Medicina y asista a clases tanto en Mosc como en Jarkov. Su inters por la medicina parece haberse desarrollado a partir de su inters por los desrdenes neurolgicos relacionados con el habla y el pensamiento, lo que ya se haba manifestado en 1929 en sus escritos sobre la afasia. Adems de su trabajo en Jarkov durante este perodo, Vygotsky desarroll varias de sus actividades en Mosc con colegas como Levina, L. S. Slavina y N. A. Menchiskaya. Dio clases en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Estatal de Mosc, en la Academia de Educacin Comunsta N. K. Krupskaya, en el Instituto para la Salud Infantil y Adolescente, en el Departamento de Pedagoga del Conservatorio de Mosc y en el Instituto PedaggicoIndustrial K. Libknekht. Adems, viajaba regularmente a Leningrado para trabajar con D. B. Elkonin y S. L. Rubinshtein, as como para dar clases en el Instituto Pedaggico de Leningrado A. l. Herzen. Vygotsky tambin
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visitaba Poltova peridicamente para dirigir la investigacin de un grupo de trabajo encabezado por Bozhovich, que se haba trasladado all desde Jarkov. No solamente daba clases en todos estos sitios, sino que, adems, diriga trabajos clnicos y organizaba actividades de investigacin. Cualquiera mnimamente familiarizado con las distancias entre estas ciudades y los primitivos medios de transporte soviticos en 1930, puede darse cuenta del tiempo y energa que exiga esa cantidad de desplazamientos. Sin embargo, como muchos de sus colegas, Vygotsky consideraba su trabajo como un deber a cumplir en la construccin del nuevo Estado sovitico. Entre 1931 y 1934, Vygotsky escribi material para compilaciones, artculos y libros a un ritmo cada vez ms acelerado. Edit y escribi una larga introduccin para la traduccin al ruso de 1932 de la obra de Piaget Le langage et la pense chez l'enfant (1923). Su introduccin servira ms adelante como captulo (II) para su obra pstuma Pensamiento y lenguaje (1934).234 Vygotsky escribi, adems, muchos otros trabajos entre los que se incluyen Diagnstico evolutivo y clnica pedaggica para nios con dificultades (1931a), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (1931b), Lecturas de psicologa (1932), La problemtica de la instruccin y el desarrollo cognitivo en la edad escolar (1934b), Pensamiento y esquizofrenia (1934c), as como un sinfn de notas crticas e introducciones a obras de Bhler, Kohler, Gesell, Koffka y Freud.

El ttulo completo de la obra es Mfyshlenie i rech'; Psikhologischeskie issledovaniya [Pensamiento y haba: Investigaciones psicolgicas). La traduccin inglesa de esta obra se titula Thought andl Ianuage. La versin en castellano lleva por ttulo Pensamiento y lenguaje. En ruso se distingue claramente entre pensamiento como resultado del acto de pensar (mysl') y pensamiento como proceso psicolgico (myshlenie) y entre lenguaje (yazyk) y habla (rech'). Por tanto, a lo largo del volumen se utilizar el ttulo Pensamiento y lenguaje en referencia a la obra original de: Vygotsky
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Entre sus actividades de investigacin, Vygotsky asisti a un seminario en Mosc, juntamente con Luria, el lingista N. Ya. Marr y el director de cine S. M. Eisenstein. Ms tarde, Eisenstein escriba que adoraba a ese hombre maravilloso con tan extrao corte de pelo...235 Bajo ese curioso corte; brillaban los ojos de uno de los psiclogos ms brillantes de nuestra era que fue capaz de ver el mundo con claridad celestial (Ivanov, 1976, pg. 66). Durante los ltimos aos de la vida de Vygotsky, sigui escribiendo y dando clases a un ritmo casi frentico. Su hija, Gita L'vovna V.YGOTSKAYA (16 de octubre de 1981, conversacin) mencionaba cmo su horario de trabajo en Mosc le obligaba a estar trabajando desde muy temprano en la maana hasta ltimas horas de In noche. Sola escribir pasadas las dos de la madrugada, cuando dispona de unas horas tranquilas para l mismo, y durante los ltimos aos de su vida dictaba sus trabajos a una estengrafa; as se elabor el ltimo captulo de Pensamiento y habla. A lo largo de todo este perodo, los ataques de tuberculosis de Vygotsky se tornaron ms graves y frecuentes. Sus terribles y prolongados accesos de tos le llevaban al agotamiento durante varios das, pero en lugar de descansar, Vygotsky intentaba, en la medida de lo posible, alcanzar el mayor nmero de los objetivos que se haba propuesto. En la primavera de 1934, su salud empeor de forma alarmante. Sus mdicos insistieron en que ingresara en el hospital, pero Vygotsky se neg dado su deseo de terminar el trabajo correspondiente al curso acadmico. El nueve de mayo tuvo una nueva hemorragia y el dos de junio fue hospitalizado en el Sanatorio Serebryanii Bor. Apenas

Vygotsky sola afeitarse la cabeza durante determinadas pocas del ao. Segn su hermana (16 de octubre: 1981, conversacin), esto no tena nada que ver con alguna enfermedad o moda como la seguida entonces por los futuristas. De hecho, Vygotsky simplemente consideraba que era una buena forma de no pasar calor durante el verano.
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transcurrida la medianoche del once de junio falleci. Fue enterrado en el cementerio de Novodevechi en Mosc. Texto 32: EL DUALISMO EN PSICOLOGA: UN ANALISIS VIGOTSKIANO236 Ren Van der Veer (Universidad de Leiden, Holanda) Introduccin En la actualidad se considera al psiclogo sovitico Lev Vigotski (1896-1934) como una de las principales figuras de la historia de la psicologa. Una seleccin de sus obras han sido traducidas a diversos idiomas y sus ideas han inspirado a pensadores contemporneos tan diversos como Jerome Bruner (p.e. Bruner, 1985), Stephan Toulmin (1978) y Roman Jakobson (1985). Vigotski vivi en una poca en la que todava era posible, para mentes agudas, realizar investigaciones en todos o en casi todos los campos de inters de la psicologa. Vigotski public unos doscientos artculos y libros sobre temas tan diversos como esquizofrenia, pensamiento y lenguaje, pruebas de inteligencia y nios disminuidos (Van der Veer, 1985). Adems era un metodlogo en el sentido ruso del trmino, es decir, el que analiza los presupuestos y conceptos bsicos de ciertas tendencias psicolgicas y de la psicologa en general. Tal metodlogo tiene que ser al mismo tiempo un profundo conocedor de la historia de la psicologa y un filsofo de la ciencia. Vigotski combin ambas cualidades, y estoy convencido de que su importancia para la psicologa reside precisamente en su trabajo metodolgico. Lo que
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Cf: SIGUAN, Miquel. (coord.). Actualidad de Lev vigotski. Anthropos. Barcelona: 1987 (Texto traducido por la Editorial Anthropos del original en ingls).

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hace de Vigotski uno de los mayores psiclogos de este siglo es su manera de abordar viejos problemas de la psicologa, tales como la cuestin naturaleza-educacin y el problema mente-cuerpo. Se ha publicado recientemente un libro especialmente significativo para la valoracin de Vigotski como metodlogo. Me refiero al sexto volumen de las Obras completas de Vigotski (publicadas en Mosc), en l que se incluye un estudio titulado La teora de las emociones. Una investigacin histrico-psicolgica (Vigotski, 1984). Este estudio, indito durante la vida de Vigotski, y del cual hasta la fecha solamente se conocan dos resmenes (Vigotski, 1968, 1970), es de especial inters para el estudio de su propuesta metodolgica. El objetivo de este escrito es presentar las principales tesis planteadas en este ensayo de Vigotski y situarlas en el marco general de su teora histrico-cultural. La psicologa de las emociones. Nociones generales El ensayo de Vigotski es bastante extenso (unas 225 pginas) y tiene una estructura compleja, as que primero har en lneas generales una descripcin escueta de su contenido, para posteriormente entrar en mayor detalle sobre algunos aspectos. El ensayo empieza con un extenso comentario de la teora de las emociones de James-Lange. Como se sabe, William James y Carl Lange, un fisilogo dans, trabajando independientemente y desconociendo cada uno los trabajos del otro, llegaron, sorprendentemente, a la misma teora de las emociones. Observando la estructura de los cambios fisiolgicos mediados por el sistema nervioso autnomo durante los estados emocionales, afirmaron que estas reacciones corporales tenan lugar como respuesta directa a un estmulo excitante o amenazador y que los sentimientos y pensamientos emocionales seguan a estas respuestas. Como seal James (1980, p. 450): Mi teora [...] es que los cambios corporales
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siguen directamente a la percepcin del hecho existente, y que nuestro sentimiento de los mismos cambios, mientras ocurren, es la emocin [...] es decir, sentimos pena porque lloramos, ansia porque golpeamos, temor porque nos estremecemos, y no inversamente, es decir, que lloramos o nos estremecemos porque estamos apenados, enfadados o atemorizados, Vigotski demuestra que la teora de J amesLange no se basa en razones empricas. Para ello, se remite principalmente a Cannon, quien seal que: 1) ya que los cambios corporales no parecen diferir mucho de un estado emocional a otro, cmo puede conocer una persona si est enfadada o emocionada?; 2) los rganos internos no estn muy bien dotados de nervios, y adems los cambios internos tienen lugar demasiado lentamente para ser origen de sentimientos emocionales; 3) induciendo artificialmente cambios corporales asociados con una emocin no se produce la experiencia de la verdadera emocin (una persona siente como si estuviera enfadada o triste). Desde luego, todo esto es conocido y se puede encontrar en cualquier libro de texto. Lo interesante es que Vigotski, al utilizar los descubrimientos de Cannon para criticar la teora de James-Lange, no acepta la teora del tlamo de Cannon como alternativa viable, ya que considera que permanece dentro de los lmites de la concepcin original de JamesLange: todava es una teora excesivamente fisiolgica y no tiene en cuenta los aspectos psicolgicos de los procesos emocionales. Lo que necesitamos, dice Vigotski, es un anlisis profundo de los antecedentes filosficos de la teora de James-Lange. El objetivo principal del estudio que comentamos es realizar tal anlisis. Vigotski intenta demostrar que las debilidades y limitaciones de la teora de las emociones de J ames-Lange se pueden encontrar en la influencia recibida de Descartes. En su mayor parte la teora de James-Lange es similar a la teora empleada por Descartes en su obra Las pasiones del alma. Pero la influencia de Descartes incluso va ms all: la totalidad de la psicologa est escindida por la desafortunada
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formulacin y solucin de Descartes al problema mentecuerpo. Los orgenes del eterno enfrentamiento entre los que entienden la psicologa como Naturwissenschaft (ciencia natural) y la psicologa como Geisteswissenschaft (hermenutica) se remontan hasta los escritos de Descartes. El conflicto entre los psiclogos que desean ser cientficos en el sentido que se acepta comnmente por las ciencias naturales (que estudian la conducta), y los psiclogos que buscan una comprensin de los planes humanos, sus motivaciones, etc. (que ponen nfasis en el sentido) est presente en la mayor parte de la obra del filsofo francs. Vigotski est convencido de que este conflicto de la psicologa se basa en una concepcin errnea y que la base para un mejor anlisis filosfico se puede encontrar en la obra de Spinoza. Este es el hilo conductor del razonamiento de Vigotski. Demostrar que la teora de James-Lange es similar, en su mayor parte, a las ideas de Descartes tal como las formula en Las pasiones del alma; demostrar que la psicologa de las emociones y la psicologa en general estn obstaculizadas en su desarrollo por la herencia cartesiana; sugerir que el estudio de los escritos de Spinoza producir una manera nueva y mejor de examinar este conflicto interno de la psicologa. El lector observar que no he especificado de qu manera la filosofa de Spinoza puede contribuir a la solucin de los problemas de la psicologa. Ello se debe a que esta importante parte del ensayo de Vigotski se ha perdido. Tenemos, sin embargo, buenas razones para creer que Vigotski tena en mente esbozar la potencial aportacin de Spinoza. En primer lugar el manuscrito est claramente incompleto; en segundo lugar, en el texto que comentamos, Vigotski alude varias veces a la importancia de la aportacin de Spinoza a la psicologa; y finalmente, el manuscrito ha recibido varios nombres tales como Spinoza y Las teoras de Descartes y Spinoza sobre las pasiones a la luz de la neuropsicologa moderna (Vigotski, 1984, p. 350). Ms

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adelante trataremos de reconstruir el razonamiento de Vigotski en favor de la filosofa de Spinoza. La influencia de Descartes Descartes, en Las pasiones del alma, intent explicar la naturaleza de las pasiones como un filsofo natural. Empieza por describir el proceso corporal que da lugar a una emocin, afirmando que todas las sensaciones dependen de los nervios, que son como pequeos hilos o tubos que salen del cerebro y que contienen, como el mismo cerebro, un cierto soplo de aire o viento que se llaman "espritus animales" (Cottingham y otros, 1985, p. 330). Descartes explica que los llamados espritus son cuerpos extremadamente pequeos y que se mueven muy rpidamente, como las llamas de una antorcha. Cuando una persona ve un objeto atemorizador o asombroso, los espritus animales de los rganos de los sentidos se mueven a travs de los nervios hasta el cerebro, donde la glndula pineal interacta con el alma. La glndula pineal, que es el lugar ms importante del alma, se puede mover mediante ellos de tantas maneras como diferencias perciba en los objetos. Pero tambin el alma puede moverla de diferentes maneras (Cottingham y otros, 1985, p. 341). El alma puede mover la glndula pineal, lo que origina que los espritus animales se muevan hacia los msculos y otras partes del cuerpo, produciendo as los procesos corporales normalmente conectados con una emocin. En el anlisis de Descartes podemos distinguir claramente dos partes: 1) una teora aferente (perifrica) de la emocin; y 2) una teora eferente (central) de la emocin. En la primera consideracin se trata de un proceso puramente mecanicista que da lugar a la experiencia consciente solamente en el ltimo punto de la larga cadena de cambios corporales. En la segunda consideracin, la misma alma empieza estas cadenas causales. Estas dimensiones centrpetas y centrfugas (tal como Vigotski las formula) del
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sistema de Descartes tambin pueden entrar en conflicto. Cuando la pequea glndula en medio del cerebro es empujada a un lado del alma y los espritus animales empujan hacia el otro [...], ocurre que los dos impulsos a menudo tienen sentidos contrarios (Cottingham y otros, 1985, p. 346). Centrmonos ahora en la primera parte (la centrpeta) de la teora de Descartes, y comparmosla con la teora de la emocin de J ames-Lange. Vigotski observa que aqu Descartes atribuye a las pasiones un carcter pasivo y perceptual. Un objeto atemorizador causa la totalidad del proceso desde el rgano sensorial hasta la glndula pineal. All el alma percibir los cambios corporales. El alma es, adems, un perceptor pasivo o registrador de los movimientos de la glndula pineal. Segn Vigotski, se puede decir exactamente lo mismo de la teora de la emocin de James-Lange. Para James-Lange una emocin es la conciencia de la percepcin de los cambios viscerales. James afirm, como hemos dicho antes, que a los cambios corporales les sigue directamente la percepcin del hecho existente, y las emociones son nuestros sentimientos de los mismos cambios, mientras estn ocurriendo. Tanto la teora de James-Lange como el anlisis de Descartes dan un relato esencialmente determinista y causal del origen de las emociones y enfatizan la descripcin de los procesos corporales. Una concepcin as tiene diversas implicaciones. En primer lugar es difcil poder constatar un desarrollo real de las emociones. Los procesos corporales son los mismos probablemente para un nio que para un adulto, y esto nos lleva a negar cualquier diferencia entre la experiencia emocional infantil y la vida emocional del adulto, o bien a proponer otra fuente (el alma de Descartes) para las emociones superiores del adulto. Uno tambin est tentado de considerar las emociones primitivas (temor, angustia) como ms reales y contemplar el desarrollo como el deterioro de estas emociones. En cualquier caso, deben ser controladas por la sabidura, cuya principal
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utilidad es ensearnos a ser maestros de nuestras pasiones (Cottingham y otros, 1985, p. 404). Vigotski considera muy insatisfactorio este planteamiento. El ser humano tiene que ser capaz de emociones ms sofisticadas que las del animal, y los adultos tienen que tener una vida emocional ms refinada que la de los nios. Adems hemos de intentar trazar la transicin desde las emociones primarias de la vida a las experiencias emocionales ms elevadas. En la teora de James-Lange y en el anlisis de Descartes, las emociones son esencialmente inmutables y, en ltimo trmino, innatas: nacemos con emociones innatas, de la misma manera que nacemos con ideas innatas (Vigotski, 1984, p. 273). La razn de la ausencia del concepto de desarrollo en las teoras que comentamos es, sin duda, el dualismo mente-cuerpo. Los procesos corporales nunca pueden dar lugar a emociones superiores porque stas pertenecen al reino del alma. La misma divisin hace imposible dar cuenta de la vida emocional que conecte las emociones con otros procesos psicolgicos y con la consciencia en general. Es difcil para el dualista ver cmo la cualidad de las emociones vara gradualmente en el nio en la medida en que se desarrollan sus procesos cognitivos. Hemos visto cmo Vigotski trata de mostrar la equivalencia de la teora centrpeta de Descartes y la teora de la emocin de James-Lange. Y la dimensin centrfuga? Vigotski admite que no podemos encontrar en los escritos de James ejemplos de cambios corporales que sean causados por la mente, pero James acepta con poco entusiasmo la posibilidad de emociones intelectuales puras sin correlaciones corporales (Vigotski, 1984, p. 250). Aqu de nuevo la teora de James coincide con Descartes, que insiste en la posibilidad de emociones internas que son producidas en el alma y solamente por la misma alma (Cottingham y otros, 1985, p. 381). En opinin de Vigotski la postulacin de estas emociones intelectuales es en cierto sentido inevitable. La explicacin puramente mecanicista de las pasiones es
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claramente inadecuada. La centracin exclusiva en procesos corporales ignora las cualidades superiores propias de las emociones humanas. stas, entonces, tienen que ser postuladas de una manera centrpeta, aferente. La conclusin de Vigotski es que la teora de James-Lange coincide en lo fundamental con el anlisis de Descartes en Las pasiones del alma. El problema de la explicacin causal en psicologa Una teora puramente centrpeta de las emociones no se puede encontrar en los escritos de James, pero ha sido empleada por otros psiclogos y filsofos. Vigotski menciona a Dilthey, Spranger y Bergson. Estos pensadores ridiculizan los enfoques causales y deterministas en psicologa. Tales enfoques pueden ser adecuados para la explicacin de procesos psicolgicos inferiores tales como los reflejos, pero son definitivamente inadecuados para la explicacin del pensamiento humano, de la volicin, ete. Vigotski acepta parte de este razonamiento. A pesar de sentir cierta simpata por los intentos de Descartes y James-Lange de dar una explicacin causal de las emociones, admite que su razonamiento es claramente inaceptable. Se refiere incluso a las famosas palabras de Scrates en el Fedn. Scrates haba ledo un libro escrito por Anaxgoras en el que ste explicaba el mundo como una mquina conducida puramente por causas mecnicas. Scrates no estaba satisfecho con el libro. Sera [...] como si alguien primero dijera que Scrates acta con razn o inteligencia; y despus, al intentar explicar las causas de lo que estoy haciendo ahora, afirmara que estoy sentado aqu porque mi cuerpo est formado de huesos y tendones; y que los tendones, al relajarse o contraerse, hacen doblar mis piernas ahora, y que esta es la causa por la que estoy sentado aqu con mis piernas dobladas [o o.] Mientras que la causa real por la que estoy sentado aqu en prisin es porque los atenienses han decidido condenarme, y yo he decidido que [o..] es ms justo que aguarde aqu (Fedn, 98c-99c). Vigotski acepta esta condena de la explicacin mecanicista y
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piensa que se puede aplicar a las teoras de las emociones de Descartes y de James-Lange. Pero no acepta la conclusin esbozada por los defensores del enfoque hermenutico en psicologa (Dilthey, Spranger), para los que cualquier explicacin causal es imposible, por lo que se debe volver a un planteamiento hermenutico. El fracaso de la explicacin mecanicista causal no implica la imposibilidad lgica de todas las explicaciones causales de los procesos psicolgicos superiores. De hecho, dice Vigotski, esto quiere decir que ambos, los psiclogos subjetivistas (la tradicin hermenutica) y los psiclogos objetivistas, comparten la misma concepcin inadecuada de la explicacin causal. Adems, los psiclogos subjetivistas estudian los procesos psicolgicos superiores, los cuales son indeterminados y libres como el alma de Descartes, mientras que los psiclogos objetivistas se confinan ellos mismos, al estudio de los procesos simples de estmulo-respuesta (Vigotski, 1984, p. 295). Esto conduce a la tragedia de toda la psicologa moderna, consistente en el hecho de que no puede encontrar ningn camino para entender el vnculo sensible y real que existe entre nuestros pensamientos y nuestros sentimientos por un lado, y la actividad del cuerpo por el otro (ibd., p. 265). Vigotski sostiene que el germen de una forma ms aceptable de explicacin causal se puede extraer de la tica de Spinoza, cuya lectura le impresion vivamente (Levitin, 1982), y de quien pensaba que sus ideas cortan el cristal como el diamante. No es difcil comprender por qu Vigotski fue un lector vido de los escritos de Spinoza. (Dos de los libros de Spinoza haban sido traducidos al ruso en aquella poca, ambos antes de la revolucin. Estaban disponibles la tica y el breve libro Tratado sobre la purificacin del intelecto.) Este filsofo contradijo a su contemporneo Descartes en varios puntos que eran de importancia central para Vigotski. En primer lugar Spinoza opta por una solucin monista al problema alma-cuerpo. Ambos, alma y cuerpo, se ven como las dos caras de una
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misma sustancia. No hay, por un lado, un cuerpo mecnicamente determinado, y por el otro un alma libre e indeterminada. Vigotski cita repetidamente las famosas palabras de Spinoza en la Etica en las cuales afirma: La mayora de los que han escrito sobre las pasiones y la conducta del hombre hablan de estos temas como si fueran cosas no naturales sujetas a leyes naturales generales, [pero] como si fueran cosas que no pertenecieran a la naturaleza. A veces parece como si imaginaran al hombre en la naturaleza como un estado independiente dentro de otro estado [...] por lo que presuponen que tiene un poder total sobre sus propios actos y que stos no estn determinados por ningn otro hombre que no sea l mismo (Etica, parte 3). Est claro que Spinoza deseaba hacer extensible el enfoque determinista a todas las acciones humanas y al reino del alma. No acepta la existencia del alma libre e indeterminada de Descartes y critica su dualismo. Podemos concluir que Spinoza, criticando a Descartes, deseaba extender el enfoque determinista y abandonar el dualismo. Esto fue muy importante para Vigotski, quien se esfuerza en una explicacin causaldeterminista de los procesos psicolgicos superiores y no acepta el abismo entre procesos emocionales superiores e inferiores. Es imposible escindir el enorme campo de las emociones en dos partes, una de las cuales es responsable de las hiptesis perifricas, y la otra no. No existen sentimientos que por privilegio de nacimiento pertenezcan a las clases superiores, y otros que, por su misma naturaleza, se puedan alinear entre los de clase inferior. La nica diferencia es en riqueza y en complejidad, y todas nuestras emociones son capaces de ascender todos los peldaos de nuestra evolucin sentimental (Vigotski, 1984, p. 279). Aqu se ve cmo el dualismo de Descartes y de otros autores choca con el enfoque del desarrollo, desde una perspectiva gentica, de Vigotski. Esto es lo que Vigotski dice de la posible contribucin de los escritos de Spinoza. Como he dicho antes, el manuscrito se
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interrumpe despus del anlisis de la influencia perjudicial de Descartes, ya que la parte que trata directamente de Spinoza se ha perdido. Por lo tanto solamente podemos sospechar lo que Vigotski pensaba. En el siguiente epgrafe trataremos de reconstruir algunas de sus ideas. Reconstruccin Jarosevskij (en Vigotski, 1984, p. 346) ha hecho algunas observaciones que son muy tiles para valorar la influencia de la obra de Spinoza sobre Vigotski. Enfatiza el determinismo de Spinoza, porque, despus de todo, Vigotski se esforzaba en un enfoque causal-determinista de la psicologa. En su obra La teora de las emociones Vigotski afirma repetidamente que no puede haber otras explicaciones que las causales. Piensa que su tarea principal es encontrar una manera de explicar los procesos psicolgicos superiores sin caer nuevamente en explicaciones mecanicistas. Jarosevskij distingue tres tipos de explicaciones deterministas en la historia de la ciencia. El primer tipo es el tpico determinismo mecanicista de los escritos de Descartes y de pensadores como LaMettrie. La conducta humana se explica refirindola a diminutos cuerpos que interactan mediante colisiones, etc. Relojes y otros automatismos se utilizan como metforas para entender al ser humano. El segundo tipo es el determinismo biolgico, que Jarosevskij ve ejemplificado en los escritos de Darwin. La conducta humana se explica refirindola a unidades biolgicas de anlisis como la homestasis, valor de supervivencia, seleccin, etc. La teora del tlamo de Cannon-Bard puede ejemplificar tal teora. Finalmente, el tercer tipo es el determinismo histrico-social. La actividad humana se explica refirindola a influencias sociales y culturales y trazando su desarrollo histrico filogentico y ontogentico. El ltimo tipo de explicacin es usual en Vigotski, y lo utiliz para construir su teora histrico-cultural del origen de los procesos psicolgicos superiores (Van der Veer y Van Ijzendoorn, 1985). Tal punto de vista no implica
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que los dos primeros niveles de explicacin pierdan todo su valor en psicologa, pero deben ser sometidos al anlisis histrico-social cuando nos enfrentamos con procesos psicolgicos superiores, especficamente humanos. En otra parte he descrito que para Vigotski el medio primero y ms importante para este determinismo sociocultural es el lenguaje (Van der Veer, 1985). Lo interesante es ver que Spinoza vio al ser humano como una totalidad y evitaba explicaciones mecanicistas. No vio ninguna diferencia importante entre los procesos emocionales (inferiores) y los procesos intelectuales (superiores). Esto est en completo acuerdo con Vigotski, que buscaba una manera de integrar las experiencias emocionales y otros aspectos de la conciencia. Estaba convencido del hecho de que no se poda separar la vida emocional del desarrollo cognitivo general y de que el desarrollo de los procesos cognitivos (especialmente el lenguaje) transforma gradualmente la experiencia emocional. El nfasis de Spinoza en la unidad del cuerpo y del alma y su determinismo se puede utilizar en la psicologa del desarrollo de Vigotski. Lo esencial del determinismo histrico-social de Vigotski es demostrar cmo el nio incorpora elementos culturales a travs del lenguaje y cmo los procesos psicolgicos cognitivos y afectivos del nio estn, por tanto, determinados en ltimo trmino por su entorno sociocultural En su ltimo libro, Pensamiento y lenguaje, Vigotski describe la conciencia humana como una compleja fbrica de sentidos emocionales, motivacionales y cognitivos. Podemos, por tanto, estar de acuerdo con el argumento de Jarosevskij de que el determinismo de Spinoza encaja bien dentro de la bsqueda de Vigotski de una explicacin causal para la psicologa. Otra explicacin de la fascinacin de Vigotski por Spinoza es, como hemos visto, su monismo y su consecuente nfasis en la unidad del ser humano. Es probable que a lo largo de estas lneas Vigotski hubiera tratado de defender sus intentos ms bien inocentes y extraos, segn sus propias palabras (Vigotski, 1984, p.
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138), de conectar la filosofa investigacin psicolgica. Conclusin

clsica

la

moderna

Ahora que hemos discutido el estudio de Vigotski con algn detalle, queda claro, a partir de nuestro anlisis de este ensayo, que la renombrada psicologa del desarrollo de Vigotski es solamente una parte de una obra ms extensa. El estudio de este ensayo desconocido muestra los mritos histricos y filosficos del psiclogo sovitico. Podemos decir algo definitivo acerca de la originalidad y el valor de los anlisis de Vigotski tal como los hemos presentado? Empecemos sealando que Vigotski no fue el primero, y, ciertamente, tampoco el ltimo, en analizar la herencia cartesiana en la psicologa. La discusin entre la psicologa como ciencia natural y la psicologa como hermenutica, a la luz del dualismo de Descartes, ha sido tratada, entre otros, por Kendler (1981). Vigotski reclama que l es el primero que vio la importancia fundamental de Las pasiones del alma, pero esto difcilmente es as. Bohring (1950, p. 161), por ejemplo, cita este trabajo como uno de los pocos escritos de Descartes que trata exclusivamente de cuestiones psicolgicas. Tambin han existido otros intentos de analizar la teora de las emociones de J ames-Lange desde el punto de vista del dualismo de Descartes. Vigotski utiliz ideas empleadas por, entre otros, Irons (1984) y Titehener (1914). Lo que parece nico en su anlisis es su profundidad y extensin. La otra afirmacin que hace Vigotski de que fue el primero en ver claramente que la teora de James-Lange implicaba emociones esencialmente inmutables y de naturaleza innata, puede ser cierta en lo que yo conozco. No es fcil decir algo acerca del valor de la contribucin de Vigotski. Pienso que es un buen ejemplo para avalar la tesis de que la psicologa de las emociones y la psicologa general son esencialmente dualistas, y que este tipo de dualismo encuentra sus orgenes en los escritos de Descartes. La importancia de esta discusin es clara a partir del hecho de
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que, incluso actualmente, el debate entre psicologa objetiva y subjetiva no ha terminado. Sin embargo, un problema totalmente diferente surge si quisiramos juzgar la evaluacin que hace Vigotski del dualismo y de la alternativa que sugiere. Esto trascendera tanto el tema de este informe como las capacidades del autor. Baste con decir que el dualismo como tal es defendido elocuentemente por autores como Popper y Eccles (1977), que critican las soluciones materialstico-monistas tal como se han propuesto en la psicologa y filosofa soviticas. Sera ingenuo pensar que se les podra convencer con los argumentos de Vigotski en favor de un enfoque monstico. Adems, como he dicho repetidamente, las razones positivas de Vigotski como tales no han sido extensamente comentadas en este artculo (Van der Veer, 1985). Su objetivo ha sido presentar una cara desconocida de la psicologa de Vigotski y mostrar sus relaciones con su marco terico general. Texto 33: TEORA Y MTODO PARA UNA CIENCIA PSICOLGICA UNIFICADA237 J. Guillermo Blanck (Universidad de Morn, Buenos Aires) Diversidad y confusin en la psicologa actual Despus de leer la reciente edicin de lo que se podra llamar El debate Piaget/Lvi-Strauss [18] por casualidad pens en la discrepancia existente dentro de la psicologa entre algunas afirmaciones tericas y aquellos hechos que parecen ajustarse a ellas. En este debate concreto, renombrados pensadores repiten algunas de sus tesis sobre la relacin entre cultura y cognicin. Si bien Lvi-Strauss reconoce la naturaleza lgica, aunque concreta del pensamiento salvaje Insiste en creer que la mente humana
Texto presentado en el Simposium en honor de Vigotski que tuvo lugar durante el XXIII Congreso Internacional de Psicologa, realizado en Acapulco, Mxico, 1984. Cf: SIGUAN, Miquel. (coord.). Actualidad de Lev Vigotski. Anthropos. Barcelona: 1987
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es esttica. Considera que su estructura no cambia y permanece la misma en todos los niveles y civilizaciones: De la misma manera niega cualquier evolucin social y no considerara que la mente sea el resultado de tal evolucin. Piaget acepta la existencia de la evolucin, no solamente de la sociedad sino tambin de la mente, pero separa una de la otra o invierte los trminos de la determinacin. Por lado, tiene razn cuando indica la naturaleza concreto-operativa del pensamiento primitivo, el cual no alcanza el nivel de razonamiento formal. Pero al estar condicionado por su enfoque madurativo y autoconstructivo, no percibe que tal limitacin no es natural, sino que responde a condiciones histrico-culturales. Una caracterstica tpica de la psicologa parece ser el mantenimiento de posiciones responden a los hechos reales, as como la permanente de las llamadas, por los experiencias cruciales. contempornea tericas que no trasgresin casi epistemlogos,

Por esta razn podemos encontrar en la actualidad diversas teoras sobre el tema que ahora nos ocupa. Para algunas tendencias, la conducta humana est biolgicamente determinada por ejemplo, Eibl-Eibesfeldt [14]; segn ellas, el hecho de que se establezca su sociognesis es una mera conjetura de ...las ciencias. sociales. Freud [16] tambin defiende el factor hereditario como determinante de la conducta humana. La teora de Chomsky acerca del innatismo de las estructuras" cognitivas comparte asimismo la citada tesis [3]. Muchas teoras dan menos valor a los procesos de aprendizaje social Chomsky [13], Piaget [36], etc. y consideran como factor determinante los procesos de desarrollo biolgico. Algunas tendencias extremas, tales como el conductismo radical, consideran que los procesos psicolgicos superiores no son ms que la adicin de otros ms simples. De acuerdo con esta lnea de pensamiento, podramos llegar al reduccionismo ms estricto. Taylor ha dicho que la base
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biolgica de la conducta humana se podra reducir a los movimientos musculares y a las secreciones glandulares, siendo ambas el resultado de procesos qumicos; estos procesos se pueden observar en los cambios de estructuras moleculares, que a la vez se reducen a cambios de relaciones atmicas a nivel submolecular que pueden ser expresadas mediante indicaciones matemticas [45]. Para este autor, la continuacin lgica del conductismo sera expresar la conducta humana en conceptos matemticos. Varias disciplinas, tales como el conductismo radical, la etologa, la sociobiologa y otras, afirman que la diferencia entre la conducta animal y la humana es de naturaleza cuantitativa y no cualitativa. Segn ellas, el hombre es solamente un animal y no, como dice Franklin, un animal que fabrica herramientas. Un gran nmero de neurofisilogos, tales como Bekhterev en su poca, insisten en defender la identidad de los procesos fisiolgicos y psicolgicos. Podramos citar muchos ejemplos de este planteamiento. Estas diferentes teoras, algunas contradictorias entre s, defendidas por escuelas y sistemas psicolgicos de base terica esencialista y no esencialista, se pueden explicar, como hizo Vigotski, por la ausencia de un marco terico generalmente aceptado que pudiera integrar todos los conocimientos logrados; en la actual situacin cualquier descubrimiento nuevo, dijo Vigotski, conduce inevitablemente a la creacin de una nueva teora para hacerlo comprensible [48]. James Wertsch, segn nuestro punto de vista, hizo una sntesis clara de la situacin actual al indicar que ha dado como resultado el hecho irnico de que la psicologa es menos capaz que nunca de revelar la naturaleza del hombre [55]. Crisis de la psicologa En la actualidad poca gente duda de que la psicologa est en crisis, y pensamos que tal crisis no es muy diferente de la que Vigotski analiz y especific, con su propio significado real, en 1926 [50]. Lucien Seve, un filsofo francs que
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describi la psicologa como una ciencia inmadura, ha recogido, a tal efecto, una serie de opiniones dadas por psiclogos representativos [39]. Recientemente, el psiclogo Arthur Staats ha hecho un estudio profundo sobre el tema [43]. Desde el punto de vista de Kuhn sera otra cuestin ver si este enfoque es aplicable o no a la historia de nuestra ciencia la psicologa todava est en un estado preparadigmtico debido a que se halla en una primera fase de desarrollo. Desde otro punto de vista es tambin convincente la opinin de Lentiev de que la contradiccin entre la gran cantidad de datos obtenidos en laboratorios y el dbil estado de su fundamentacin terica y metodolgica ha aumentado [26]. Despus de analizar los informes presentados en el XXII Congreso Internacional de Psicologa [21] hemos sealado que actualmente existe escepticismo acerca de una teora general de la mente y de que el eclecticismo y el factoralismo han aumentado. Rubn Ardila, a pesar de su punto de vista optimista partiendo de ocho escuelas hemos pasado a cuatro sistemas, yeso es un progreso, ha reconocido que una conceptualizacin unificada de la psicologa no existe [1]. Me atrevera a decir que existe acuerdo en considerar crtica la actual situacin, as como en constatar la falta de una teora en general unificadora. En cualquier caso, o que es diferente es la actitud hacia esta situacin. Por un lado, hay gente que insiste en estrictas posiciones restringidas de escuela, mostrando una actitud abiertamente separatista, como es el caso del psicoanlisis. Esto puede responder a la falta de comunicacin que caracteriza al estado preparadigmtico, segn la teora de Kuhn [24]. Skinner reafirm su posicin anti-teortica cuando, como representante del conductismo radical, dijo que las teoras estorbaban [41]. Por otro lado, percibimos un acuerdo creciente acerca de la necesidad de una conceptualizacin que pueda unificar la totalidad de la psicologa, la bsqueda de puntos de contactos comunes, la construccin de un lenguaje comn, etc. Podemos decir que los cientficos
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mencionados ms arriba, que han sido los detectores de la crisis, estn trabajando constantemente avanzando hacia tal integracin, que ha sido pedida por epistemlogos tales como Toulmin [47]. A la bsqueda de la integracin No hay dudas sobre la necesidad de la integracin, lo cual ya es un paso muy importante. El problema surge cuando tratamos de definir el paradigma utilizando la terminologa de Kuhn o la teora que dirigir y permitir la unificacin esperada. Staats, por ejemplo, propone su teora del conductismo social" [42], teniendo en cuenta la teora conductista del aprendizaje segn su propia consideracin. Desde nuestro punto de vista esa es la concepcin ms valiosa dentro de tal enfoque; sin embargo, presenta algunas caractersticas eclcticas [5]. Ardila, por otro lado, propone un paradigma que llama sntesis experimental de la conducta, con algunas bases metodolgicas skinnerianas potentes, tal como ha sealado Staats en su introduccin al ltimo libro de Ardila [44]. El objetivo de este trabajo es afirmar la validez de la teora sobre la naturaleza sociohistrica de la mente que ha si o expuesta partiendode Vigotski [53], [33]. Queremos proponer esta teora como marco terico general para la psicologa. Teora sobre la naturaleza sociohistrica de la mente humana Pensamos que Cole y Scribner tenan razn cuando afirmaron que, para construir una teora cientfica, las cuestiones centrales por las que debe interesarse la, psicologa son: qu relacin existe entre el comportamiento animal y el humano?, entre los sucesos ambientales y los procesos psquicos?, entre la actividad nerviosa y dichos procesos psquicos? [10]. Estamos convencidos de que la teora de Vigotski da una adecuada respuesta a estos importantes dilemas. Esta teora se puede considerar como
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un modelo flexible y suficientemente integrado, capaz de abarcar todos los temas llamados tradicionalmente psicologa, lejos de cualquier dogmatismo y eclecticismo [6]. Haciendo una breve sntesis: cules son los presupuestos bsicos de la teora sobre la naturaleza socio-histrica de la mente? La actividad mental es nicamente humana. Es el resultado de la internalizacin de signos sociales, de la internalizacin de cultura. Es resultado de un proceso sociogentico. La cultura se internaliza en forma de sistemas neuropsicolgicos sobre la base de la actividad fisiolgica del cerebro humano. La actividad nerviosa superior permite construir y desarrollar procesos psicolgicos superiores, exclusivos del Horno sapiens. La actividad neurofisiolgica del cerebro no es una mera actividad nerviosa superior, como se pensaba, sino que es una actividad nerviosa superior que ha internalizado significados sociales acumulados en el patrimonio cultural de la humani ad [4]. Este proceso tiene lugar durante la evolucin ontogentica de los individuos en la sociedad, inicindose con una actividad social especfica que llevan a cabo conjuntamente con los adultos, quienes les transmiten la experiencia social. La mente del hombre es una mente social [56. Finalmente, los procesos psicolgicos especficamente humanos son el resultado de una internalizacin de las relaciones sociales tal como histricamente se dan en una determinada cultura. Tratar de pasar del nivel afirmativo al explicativo. Algunas bases importantes de esta teora son: 1) las observaciones de casos de evolucin ontogentica de Hormo sapiens realizadas mientras estaban separados de la sociedad; 2) el estudio sobre el desarrollo de los procesos psicolgicos realizado por Vigotski y sus seguidores; y 3) la investigacin transcultural realizada por Luria en 1931-32. Casos de evolucin ontogentica en situacin de privacin de sociedad
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Hoy da la sociognesis de la mente humana es solamente un dato observacional. Sin sociedad no hay mente. El aprendizaje social de repertorios de comportamiento humano es un hecho que no se puede discutir desde el punto de vista cientfico. De este modo queda fuera cualquier postura innatista. Esto no quiere decir que no haya aprendizaje en los animales quin puede dudarlo?. Desde la experiencia clsica de gusanos que resuelven problemas en un laberinto de tipo T, hasta la afirmacin de Tinbergen de que los mamferos son animales planificados para pensar [46], podramos continuar mencionando caractersticas del aprendizaje animal. Hablando filogenticamente, las especies ms primitivas considerando sus estructuras nerviosas; las que rigen la conducta dependen ms de sus procesos innatos e incondicionados que del aprendizaje para realizar una conducta especfica. La situacin contraria tiene lugar en las especies que pertenecen a los estadios superiores de la evolucin filogentica. Pero si examinamos la conducta y el aprendizaje de los primates ms avanzados, as como el de los humanos, hay una diferencia cualitativa obvia que no podemos tratar en este trabajo. Las experiencias de aislamiento social consisten en separar a un individuo recin nacido de su grupo especfico, hacindolo crecer y, cuando es adulto, devolvindole a su sociedad original. Si esto se hace con una hormiga organismo que est en la parte inferior de la escala sus programas innatos le permitirn realizar casi el 100 % de los comportamientos propios de su especie. Cuando estas experiencias se realizan en monos rhesus, la situacin es ms trgica, como fue demostrado por Harlow [20] El resultado todava es ms terrible cuando un ser humano es separado de la sociedad. Experiencias de privacin social con seres humanos seran muy fciles de disear, de acuerdo con los requerimientos estrictos de la metodologa experimental anglosajona, pero solamente un cientfico con la calidad tica del Dr. Mengele las podra realizar. La empresa social de la ciencia no puede
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llevar a cabo este tipo de proyectos, pero algunos crueles accidentes en el transcurso espontneo de la historia los han realizado. Desde Linneo, que cre la expresin horno ferus para estos individuos [27], hasta nuestros das, han habido ms de sesenta casos de ellos. Si bien es verdad que la mayor parte no han sido observados adecuadamente, sin embargo los ltimos casos han sido estudiados exhaustivamente. Podemos encontrar una casustica importante en los trabajos realizados por Zingg [57] y otros, tales como el trabajo de Curtiss sobre Genie [11] y el de Lane sobre el nio salvaje de Burundi [25], por mencionar solamente algunos. Con el propsito de no repetir los ejemplos clsicos del nio salvaje de Aveyron [22] o el de Gaspar Hauser [15], hablar de Kamala y Amala de Godamur porque son significativos y sorprendentes al mismo tiempo. En 1920, dos hijas de hombre sera incorrecto llamarlas chicas porque no se transformaron en humanas fueron encontradas en la India viviendo en una cueva juntamente con lobos. Singh, un reverendo encargado de un orfanato, las re-educ en su institucin. Amala tena unos tres aos y Kamala unos seis cuando fueron rescatadas. Kamala vivi nueve aos en el orfanato. Singh escribi con detalle, con la ayuda del Dr. Sarbadhiceri, un diario sobre la conducta de cada una de las nias [40]. Al principio no haba nada en sus actitudes que pudiera asociarse con alguna conducta humana. Debido a que el hombre tiene disponibilidades biolgicas para aprender, haban adquirido el repertorio de comportamientos de los lobos. Andaban y corran a cuatro patas, y utilizaban sus brazos solamente como apoyo: No podan hacer las funciones prensiles y de manipulacin con sus manos, funciones para las cuales estaban biolgicamente preparadas. No podan mantenerse en posicin erecta por lo que podemos concluir que la posicin bpeda-erecta del hombre no es innata. Podan producir solamente un sonido similar al de los lobos. Despus de vivir largo tiempo con lobos fueron obligadas a
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comportarse como ellos; adems, sus msculos se haban desarrollado de acuerdo con la vida de los lobos. La hipertrofia de sus msculos masticadores les permita comer grandes trozos de carne sin utilizar sus manos, algo que sera totalmente imposible para nosotros. Tambin imitaban a los lobos al lamer su comida y bebida, y al dormir. A pesar de que durante bastante tiempo no dieron muestras evidentes de ninguna actitud que se pudiera llamar emocional, Kamala llor cuando Amala muri. Esto sucedi al cabo de un ao de estar en el orfanato. Como resultado de la educacin recibida, Kamala mostr algn tipo de progreso, p.e., aprendi los conceptos elementales de cantidad, empez a andar por s misma y adquiri un vocabulario de unas cuarenta palabras monoslabas. stas se referan nicamente a objetos de importancia vital y concreta. Esto es todo lo que se pudo conseguir hasta la muerte de Kamala, al cabo de nueve aos de estar viviendo all. La existencia de la sociedad es la primera premisa necesaria para la existencia a mente humana que resulta de la adquisicin de inputs sociales a travs de aprendizaje social. La cultura es la fuente de los procesos psquicos del hombre, el cerebro es su rgano y la actividad social su proceso originario. La existencia del cerebro humano es la segunda premisa necesaria para la existencia de la mente humana. Experiencias de educacin de nios juntamente con primates superiores dentro de un medio humano y bajo las mismas condiciones, han demostrado hace mucho tiempo que los monos tenan un lmite en lo concerniente al proceso de abstraccin. Tal lmite no pueden superarlo ms all de un ao y medio o dos de la edad humana. (Estos son los famosos casos de Hayes [19] y de Kellogg [23] en USA y el de Ladiguina-Kots en la URSS.) Intentos ingeniosos de introducir el lenguaje en los monos, como los realizados en primer lugar por los Gardner [17] y por Premack [37], todava no muestran resultados satisfactorios: ningn
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lenguaje animal es un sistema de cdigos ni tampoco tiene la doble articulacin de Martinet. Ningn animal en el mundo puede resolver el elemental problema de abstraccin de Buytendij, que cualquier nio de tres aos y medio o cuatro puede resolver fcilmente. Queda claro a partir de estas explicaciones que la mente especficamente humana tiene algunas caractersticas cualitativamente diferentes de la llamada mente animal la cual, sin embargo, tambin es campo legtimo de estudio para la psicologa. Por ejemplo, las leyes del condicionamiento operante se cumplen completamente tanto en las ratas como en los seres humanos. Jacob Bronowski bromea sobre el tema al decir que los trabajos de Lorenz o Skinner sobre las semejanzas entre ratas, patos y seres humanos nos dicen algo acerca del hombre, pero no pueden decrnoslo todo; tienen que haber algo diferenciador en el hombre porque si no fuera as los patos nos daran conferencias sobre Lorenz y las ratas estaran escribiendo sobre Skinner.[7] El secreto parece estar en tener un cerebro con una estructura anatmica particular que posibilita acumular la experiencia histrica de la especie, ms all del propio organismo, desde los inicios cultura es de la sociedad. Esto constituye la fuente de a conducta humana. La cultura se internaliza en forma de sistemas neurofisiolgicos durante la evolucin ontogentica, y ello es posible por las actividades que realizan los nios conjuntamente con los adultos, en interaccin con la citada fuente, tal como explican Vigotski [49] y Luria [31]. Los procesos psquicos superiores, segn Vigotski En los aos veinte, la psicologa estaba dividida en dos tendencias: la naturalista y la mentalista, y ambas haban renunciado a explicar cientficamente los procesos psicolgicos superiores, tales como la percepcin inteligente, la atencin voluntaria, la memoria consciente, los afectos, y el pensamiento y el lenguaje. La primera tendencia
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consideraba que, con los equipamientos tcnicos disponibles "en el momento y utilizando el mtodo de las ciencias naturales, era imposible estudiar estos procesos ms complejos. Se limitaba a los procesos simples, tales como las sensaciones o la conducta observable externamente, y cuando se encontraba con procesos ms complejos, los resolva separndolos en elementos diferentes, o siguiendo la actitud dualista clsica, especulando arbitrariamente sobre ellos. La segunda tendencia dio importancia al fenmeno del alma, pero tambin a partir de puntos de vista arbitrarios, especulativos e irracionales. Partiendo del idealismo filosfico y del apriorismo fenomenolgico, se dedic solamente a describir los fenmenos de la consciencia, porque consideraba que era imposible explicarlos. No satisfecho Vigotski con estas posiciones, consider que la psicologa no deba renunciar al estudio de la mente desde un marco determinista y causalista.Por ese motivo, se propuso reorganizar la psicologa desde su misma base. Como los psiclogos de la gestalt, no queran separar las funciones complejas de la mente en elementos ms simples, porque aislados no mantenan las mismas caractersticas que dentro de la totalidad. Influido por la teora de Marx de que la esencia humna es la totalidad de las relaciones sociales, rehus buscar explicaciones sobre los procesos psquicos superiores en las profundidades del cerebro o en los etreos atributos de un alma seoparada del mundo. Los seres humanos no existen aisladamente, sino que son parte integral del mundo social y de la historia. Para encontrar los orgenes del espritu era necesario entrar en las formas objetivas de la vida social, saliendo fuera del organismo. Paradjicamente, para poder encontrar el alma era necesario, en primer lugar, perderla. A Vigotski le gustaba llamar a este enfoque psicologa instrumental, cultural e histrica. Instrumental hace referencia a la naturaleza esencialmente mediacional de los procesos psquicos. Las funciones superiores
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incorporan estmulos auxiliares producidos por el individuo, como se observa en las caractersticas inmediatas de los procesos de estmulo-respuesta. Los individuos modifican activamente los estmulos presentes delante de ellos, y de este modo los utilizan como instrumentos de conducta. Esto lo hacen para cambiar las condiciones del medio y as controlar su propia conducta. De este modo, introduciendo cambios en el medio, los individuos construyen sus propios procesos psicolgicos. El hombre se hace a s mismo, tal como dijo Gordon Childe [12]. Por esta razn, a primera investigacin que llev a cabo Vigotski intentaba establecer cmo los seres humanos, con la ayuda de instrumentos y de signos, dirigan su atencin, organizaban su memoria consciente controlaban su conducta. La esencia e la conducta humana reside en su naturaleza mediada por instrumentos y signos. Los primeros tienen una orientacin hacia afuera, hacia la transformacin de la realidad. Los signos, por el contrario, sealan hacia el interior. Primero se dirigen hacia los dems, y ms tarde sirven para la planificacin y el control de la propia conducta del individuo. Desde el punto de vista de Vigotski, el nudo hecho en un pauelo para no olvidar algo es el paradigma de esta conducta compleja. Contar con los dedos dice fue un triunfo muy importante de la humanidad. Sirvi como puente entre la percepcin cuantitativa inmediata y el contar propiamente dicho. As, los papes de Nueva Guinea empiezan a contar con el dedo meique de su mano izquierda, siguen contando con el resto de los dedos de la mano izquierda, aaden la mano izquierda, el antebrazo, el codo, el hombro, el hombro derecho, y continan hasta terminar en el dedo meique de la mano derecha. Cuando esto no es suficiente utilizan los dedos de otra persona, o sus propios dedos de los pies, o troncos, conchas u otros objetos fcilmente transportables. En sistemas de contar primitivos, observamos en fase activa de desarrollo el mismo proceso que est presente de manera rudimentaria en el proceso de desarrollo del razonamiento
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aritmtico de un nio. De forma parecida, el hacer nudos para no olvidar algo est relacionado con la psicologa de la vida cotidiana. Una persona tiene que acordarse de algo, para cumplir alguna peticin, hacer esto o lo otro. No confa excesivamente en su memoria y est poco inclinada a hacerlo; entonces hace un nudo con su pauelo u otro objeto similar. Ms tarde, espera que el nudo le recordar lo que pens que deba hacer [52]. Luria explicaba el trmino cultural refirindolo a maneras estructuradas mediante las cuales a sociedad proporciona a los nios los objetivos y los instrumentos para conseguirlos [33]. Dijo que uno de los instrumentos clave ms importantes inventados por la humanidad era el lenguaje. Vigotski refuerza el papel del lenguaje en la organizacin y desarrollo de los procesos de pensamiento [48], Ms tarde, Luria ampli dicha funcin [30]. La condicin de histrica se funde con la de cultural. Los instrumentos que el individuo utiliza para cambiar el medio y su propia conducta han sido instrumentalizados y perfeccionados a lo largo de la historia social. El lenguaje est preado de conceptos generalizados que pertenecen al conocimiento y a la experiencia humana. Instrumentos culturales especiales tales como la escritura y la aritmtica, acrecientan enormemente el poder del hombre. Esta teora implica que si furamos capaces de estudiar la manera en que diferentes formas de operaciones intelectuales estn estructuradas en individuos cuya historia no les proporciona un instrumento como el de la escritura, encontraramos una organizacin diferente de los procesos psquicos. Del mismo modo que las herramientas de trabajo cambian histricamente dice Berg, tambin los instrumentos del pensamiento varan histricamente. Y del mismo modo que nuevas herramientas de pensamiento dan lugar a nuevas estructuras mentales. Tradicionalmente se tiende a ver las instituciones sociales como algo universal y eterno; lo mismo ocurre con la estructura de la mente. Para Vigotski, sin embargo, tanto las estructuras sociales como las mentales
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tienen races histricas definidas, y son productos muy especficos de ciertos niveles de desarrollo instrumental [2]. Veremos este ltimo tema en el siguiente apartado. Los tres aspectos que hemos mencionado se pueden aplicar al desarrollo de los nios. Desde el nacimiento estn en constante interaccin con los adultos que los empujan a que se incorporen a su cultura y tradicin histrica, que est llena de signos y de repertorios de comportamiento. Slo con el inicio de su desarrollo las respuestas del nio a su entorno estn gobernadas por procesos naturales; pero a travs de la interaccin permanente con adultos, van apareciendo la mayora de los procesos psquicos superiores. Al principio estos procesos operan solamente durante la interaccin de los nios con los adultos, son interpsquicos y compartidos. Pero a medida que el nio crece, tales procesos se internalizan, tienden a ser intrapsquicos. Es a travs de esta internalizacin de los modos de operar de la informacin culturalmente organizada e histricamente determinada, como la naturaleza social de los individuos cambia, al mismo tiempo que lo hace su propia naturaleza psquica. Despus de reconocer el carcter social de los procesos psquicos, las investigaciones de Vigotski y sus colaboradores muestran que la formacin del psiquismo es un proceso complejo que tiene lugar en diferentes estadios cada uno de los estadios organiza a actividad psquica de una manera particular. La clave para entender el anlisis que Vigotski hace de esta evolucin es ver que no la considera como un desarrollo lineal, sino como un camino de transformaciones cualitativas, de revoluciones. Un ejemplo ontogentico de esto es el momento en que el lenguaje se transforma en un instrumento psicolgico para la regulacin de las actividades prcticas. De acuerdo con Vigotski, este es el momento ms importante de la evolucin intelectual. Bajo la influencia del lenguaje, la percepcin sufre cambios fundamentales, tales como la formacin de nuevas
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variedades de memoria y la creacin de nuevas formas de pensamiento. Por esta razn, como hemos dicho, Vigotski y sus colaboradores estudiaron principalmente los problemas concernientes al lenguaje y al pensamiento [48], [30]. La importancia de esas investigaciones reside no solamente en haber establecido que el significado de las palabras vara, sino principalmente en haber afirmado la tesis de la organizacin sistemtica y semntica de la mente. Tambin mostraron con detalle que en los diferentes estadios de la evolucin mental, la estructura de la consciencia y de los procesos psquicos superiores no permanece incambiable [6],[34]. Por ejemplo si en los primeros estadios de su evolucin, un nio piensa de la manera como percibe y recuerda, en los estadios ms tardos percibe v recuerda de la manera como piensa. Siguiendo esta direccin se mostr cmo a estructura de la actividad cambia, y tambin cules son los cambios que esta asimilacin del conocimiento social produce en la organizacin de la personalidad de los individuos. Este estudio de la evolucin psicolgica sera incompleto si no mencionramos las consecuencias psicofisiolgicas revolucionarias que resultan de estas tesis, y que levantan de nuevo la discusin sobre la organizacin cerebral de la actividad mental. Esto dio lugar a la moderna neuropsicologa, y en concreto, a un nuevo enfoque del viejo problema de las localizaciones [54], [51], [31]. La idea de que las funciones psquicas superiores tienen su base en reas limitadas del crtex cerebral o en su trabajo indiferenciado y holstico ha desaparecido. De ah sali el concepto de constelaciones neuronales de trabajo. La historia forma nuevas conexiones en el crtex crea nuevos rganos funcionales a modo de sistemas neurosquicos mediante reorganizaciones dinmicas y a travs de la formacin de nuevas constelaciones, sin que aparezcan nuevas formas morfolgicas. Ya se ha demostrado que los procesos psicolgicos superiores no tienen la misma organizacin cerebral y que su base cambia durante la
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evolucin ontogentica. Pero este hecho, junto con sus importantes consecuencias, es otra historia, tal como dira Kipling. Investigacin transcultural realizada por Luria en 1931-32 Todava haba otra manera de demostrar que los procesos psicolgicos superiores no son universales ni estticos ni intercambiables. Por el contrario, tienen un origen sociohistrico, estn ntimamente relacionados con la praxis humana y sus estructuras varan segn las modificaciones de los modos de vida social. A principios de 1930, en las lejanas repblicas de Asia central, tuvo lugar un cambio social repentino la gente pasaba de modos de produccin feudal a la reestructuracin socialista de la economa apoyado por un intensivo plan de alfabetizacin y modificacin de viejas tradiciones. Era el lugar y momento adecuados para investigar cul era el impacto del modo social de vivir sobre los procesos psquicos. Vigotski y Luria planificaron un programa de trabajo que se realiz en sendas expediciones realizadas en 1931 y 1932, y en las cuales slo particip el segundo de ellos cuyo objetivo de estudio era el siguiente: Podan tener la percepcin de los colores y la gestalt visual, consideradas estables y universales en aquel momento, la misma configuracin? Seran los procesos de abstraccin y generalizacin los mismos que los estudiados por los psiclogos y lgicos en pases de una cultura ms desarrollada? De qu manera individuos analfabetos o con diferente nivel de escolaridad y de diferentes clases sociales, razonan o resuelven problemas? Habra alguna diferencia bsica en la estructura psicolgica de las funciones psquicas? Produciran los grandes cambios causados por la revolucin social y cultural cambios profundos en sus protagonistas, desde el punto de vista psicolgico? Los detalles de la citada experiencia transcultural se pueden encontrar en el libro publicado por Luria cuarenta aos ms
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tarde [32]; objeto de duras crticas ideolgicas, hay que tener en cuenta las observaciones que Razmislov y Frankel realizaron sobre el mismo [6]. Varios grupos de personas se estudiaron en estas expediciones: mujeres analfabetas que vivan casi separadas de la sociedad debido a las arcaicas costumbres musulmanas y hombres analfabetos. Tambin se estudiaron hombres y mujeres que eran activistas polticos y que solamente tenan 4-6 meses de escolarizacin, as como otros ms avanzados en sus estudios. Es ampliamente conocido que los seres humanos pueden percibir hasta tres millones de diferentes tonalidades de color, pero que solamente hay de 16 a 20 nombres de colores. El lenguaje y las actitudes prcticas hacia los colores producen cambios en su percepcin y clasificacin? Los individuos que no haban recibido escolarizacin no podan clasificar los colores en diferentes categoras, p.e., la categora de rojo o la de amarillo, y solamente separaban cada tono, p.e., el color de la hierba en primavera, el color de ciertas hojas en verano, y as sucesivamente. Otra alternativa que utilizaban era clasificar los colores segn los principios de claridad o saturacin, p. e., agrupando los colores oscuros por un lado y los claros por otro. Pero, en cualquier caso, no eran capaces de incluir todos los tonos del mismo color en una cierta categora, sometindolos a una clasificacin categorial. Por el contrario, esto slo podan hacerlo los individuos que haban recibido algn tipo de escolarizacin. Conclusiones similares obtuvieron cuando trabajaron con modelos geomtricos. Los individuos no escolarizados los relacionaban con objetos concretos. Las leyes de la psicologa de la gestalt no eran universales; p. e., un crculo incompleto era considerado como un brazalete y por ello no completaban el crculo. La actitud concreta hacia los modelos geomtricos desapareci cuando recibieron algn tipo de formacin escolar, lo mismo que haba sucedido con
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los colores. Estos hechos demuestran que las actitudes prcticas determinan la designacin de los colores y de los modelos geomtricos, segn un mecanismo psicolgico diferente de percepcin y clasificacin. Tambin se pensaba que eran universales los esquemas lgicos de construccin de conceptos y de clasificacin. Por ejemplo, se crea que si se presentaban a un individuo objetos tales como un hacha, una sierra, una pala y un tronco, con la instruccin de elegir tres de ellos que tuvieran alguna similitud y que pudieran nombrarse solamente con una palabra, elegiran los tres primeros y dejaran el cuarto. Sin embargo, esto no suceda as cuando encuestaban a individuos sin escolarizar. stos elegan el hacha, la sierra y el tronco, y decan que la pala no corresponda a esta serie ya que serva para cultivar la tierra. Se hicieron varios intentos sin xito sobre la conveniencia de la clasificacin categrica. Cuando otros individuos agruparon el hacha, la sierra y la pala porque son herramientas, dejando el tronco aparte porque no lo era, los primeros dijeron que los otros son estpidos y no saben nada de la vida, porque la sierra y el hacha no pueden hacer nada sin el tronco. En estos casos el pensamiento prctico prevaleca, ya que en vez de hacer inferencias lgicas, que permiten agrupar los objetos en categoras abstractas, hacan operaciones prcticas diversas colocando a los objetos en contextos prcticos. Los individuos que haban recibido unos mnimos de escolarizacin mostraban procesos de razonamiento prctico-situacional juntamente con otros de tipo teortico-conceptual. En individuos con mayor nivel de escolarizacin solamente se observaban estos ltimos. Algo similar ocurri en experimentos consistentes en hacer razonamientos lgicos con silogismo s simples. Cuando nos fijamos solamente en las dos primeras premisas de un silogismo tenemos la sensacin de que est incompleto. Tras escuchar Todos los metales preciosos no se manchan, El oro es un metal precioso, inferimos automticamente El oro no se puede manchar. Para poder hacer una inferencia
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lgica es necesario no solamente aceptar la generalizacin de la primera premisa la principal sino entender la relacin lgica existente entre la primera y la segunda. La ltima la premisa menor es un caso particular de las anteriores. En individuos analfabetos no se encontr ninguna de las condiciones dichas. Cuando se les preguntaba la ltima parte del silogismo Todos.,,, El oro..,, Se puede manchar un anillo de oro? , repetan las tres partes como preguntas aisladas, lo que muestra .la falta de generalizacin de la primera premisa y la falta de conexin entre la primera y la segunda premisa. Por esta razn, en vez de hacer inferencias lgicas, daban opiniones aisladas basadas en su experiencia anterior y concreta: Desde luego que no se puede manchar!, Lo s porque yo tena uno y nunca se manch. Estas operaciones son ms de naturaleza prctica que lgica, y esto se puede probar cuando presentamos los primeros silogismo s asociados con su vida cotidiana inmediata; p.e., El algodn se puede cultivar en sitios hmedos y clidos, x es un sitio hmedo, Se puede cultivar algodn all?. Por ello se les presentaba un silogismo separado de su vida cotidiana; p. e., En el norte siempre hay nieve y todos los osos son blancos, x est en el norte, Los osos son blancos o marrones en X?. En el primer silogismo llegaban fcilmente a la conclusin, pero siempre con la afirmacin lo conozco, sin embargo, en el segundo no haba inferencia. Contestaban Nunca he estado en el norte; por eso no lo s, Por qu no se lo preguntan a uno que haya estado all?. Igual que en otras experiencias, los individuos con alguna escolarizacin no mostraron ninguna diferencia especial respecto de individuos normalmente cultos. El pensamiento lgico concreto, perfectamente adaptado a las condiciones prcticas de la vida de la comunidad, se pudo probar en muchos experimentos de solucin de problemas. Los individuos encontraban soluciones concretas, pero no mediante un razonamiento abstracto, como en el caso de las operaciones de divisin realizadas por
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analfabetos. Tambin se pudo constatar que el auto-anlisis y la auto-conciencia son procesos complejos que no aparecen en los primeros estadios de la evolucin cultural. Como en la Ilada de Homero, por ejemplo, los individuos que tenan muchas propiedades eran considerados buenos. Las conclusiones de Alexander Luria sobre los datos que hemos considerado son claras: nuevos modos de prctica social y la adquisicin de la escritura y de la lectura conducen a progresos importantes en la vida mental de las personas. Ete progreso no consiste solamente en el ensanchamiento del horizonte cognitivo, sino tambin en el surgimiento de nuevas motivaciones que se desarrollan con la realizacin de nuevas formas de actividad, que modifican a su vez la estructura bsica de los procesos cognitivos. La percepcin puede ir ms all de la prctica concreta inmediata. Procesos complejos nuevos introducen la percepcin en los sistemas de categoras abstractas que permite el lenguaje. La visin que la gente tiene del mundo, cambia. Antes, los procedimientos de generalizacin estaban limitados para integrar lo que la percepcin captaba en una situacin imaginada concreta-prctica. Ahora, para los individuos es importante separar las propiedades esenciales del objeto para integrarlo en una categora comn, con otros objetos de propiedades esenciales similares. El pensamiento introduce cada vez ms abstraccin y procedimientos de generalizacin. El razonamiento prctico-situacional empieza a ser sustituido por un pensamiento terico-conceptual. Hay ms movimiento en los procesos del pensamiento. Antes, el pensamiento se mova dentro de la experiencia prctica inmediata, estaba limitado a lo que exista. Ahora, tambin puede establecer conclusiones sobre la base de un proceso discursivo lgico-verbal. Todo esto modifica la estructura de los procesos cognitivos, permitiendo una ampliacin del campo de experiencia' y abriendo un horizonte ilimitado [32]. Las investigaciones de Luria no slo confirman la tesis descrita en el apartado anterior, sino que al mismo tiempo
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se realizaron en un momento histrico muy importante de la psicologa transcultural. Poco antes de su muerte, Luria manifest su satisfaccin por aquellas investigaciones contemporneas que, pensaba, eran continuidad de las que haba desarrollado en Uzbekistn y Siberia; se refera a los experimentos realizados por Bruner [8]. Cole y colaboradores [9], [38]. Teora y unificada mtodo para una ciencia psicolgica

En conclusin, pensamos que el problema de la unificacin de la psicologa como ciencia, dentro de una teora general, es de naturaleza ontolgico-filosfica nos referimos al sentido moderno de esta expresin, que est muy cerca de la reformulacin de Lukcs [28], [29] Y no de naturaleza gnoseolgica-metodolgica. Una revisin cuidadosa, ni rgida ni absoluta, de la historia de la ciencia en general, y particularmente del trabajo de Vigotski, nos conduce a un concepto de mtodo amplio y, a la vez, objetivo, productivo y dinmico. Incluye cualquier medio que conduce a un pensamiento juicioso, capaz de dar cuenta de los hechos, explicndolos y permitindonos organizarlos con el propsito de cambiar y mejorar la realidad. En nuestro planteamiento recogemos el punto de vista de Bacon, acerca del concepto de ciencia y de mtodo, compartidos ambos, en parte, por Vigotski. Los procedimientos del pensamiento hipotticodeductivo junto con los inductivos; el razonamiento dialctico; un amplio concepto del diseo experimental; el llamado mtodo clnico; los tests piloto, etc.; son integrables todos ellos dentro de este enfoque metodolgico. Un segundo aspecto, mediante el que satisfacemos los requerimientos metodolgicos de amplitud de visin sin eclecticismo, con ausencia de dogmatismo, y con flexibilidad para evolucionar en la direccin del conocimiento cientfico, es la actitud de asimilacin crtica. Este marco intelectual nos permite incorporar cualquier contribucin vlida de cualquier otro sistema psicolgico, al mismo tiempo que
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dejamos fuera todas aquellas propuestas que no tienen correlacin con los hechos. La asimilacin crtica nos permite una integracin coherente opuesta al eclecticismo, en el que existe una coexistencia de afirmaciones contradictorias bajo un aparente marco terico unificador. La asimilacin crtica, por definicin, no excluye nada valioso e incorpora ideas ciertas de sistemas, escuelas y disciplinas psicolgicas diferentes. Dispuesta siempre a abandonar las conclusiones errneas que la evolucin cientfica pueda ir evidenciando en la propia teora de la naturaleza socio-histrica de la mente, la asimilacin crtica puede integrar los ncleos vlidos de lo mejor de la psicologa contempornea. Para mencionar algunos de ellos: el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante; la semntica transformacional; la caracterizacin piagetiana de estadios de evolucin; o los descubrimientos realizados por la etologa en el campo de la psicologa animal. Considero que estamos recorriendo un camino que es difcil, pero, como dice Ardila, avanzamos hacia una conceptualizacin unificada de la psicologa, tanto en su teora como en su praxis, entendida al mismo tiempo como ciencia y como una profesin; este es un concepto paradigmtico que puede unificar la psicologa [1]. En el futuro sabremos si tenemos razn y si, siendo parte del problema, podemos ser tambin parte de su solucin. BIBLIOGRAF1A [1] ARDILA, R., Escuelas psicolgicas, sistemas psicolgicos y la sntesis experimental del comportamiento, en R. Ardila y G. Blanck, Escuelas y Sistemas Psicolgicos: Crisis e Integracin de la Psicologa como Ciencia, Buenos Aires, C & C Ediciones, 1984. [2] BERC, E.E., L.S. Vygotsky's Theory of the Social and Historical Origins of Consciousnes, Ph. D. Diss., University of Wisconsin, 1970.

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