Cmo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales

Eduardo Durante* * Unidad de Medicina Familiar y Preventiva Hospital Italiano de Buenos Aires Correspondencia: eduardo.durante@hospitalitaliano.org.ar

Durante aos, y especialmente en la formacin de los profesionales de la salud, la principal actividad de enseanza ha sido la clase magistral. En este formato, un experto (el docente) ilumina con los conocimientos desde su lugar de magister a un grupo de alumnos (del griego, sin luz) no iluminados. Este modelo se ha sostenido por siglos y hasta hace relativamente poco tiempo, ha sido casi excluyente. Sin embargo, en los ltimos aos, esta misma clase magistral que haba sido el paradigma de la enseanza ha pasado a ser el malo de la pelcula Los problemas asociados a la clase magistral en este paradigma de volcar contenidos en un recipiente vaco (la base de conocimientos del alumno) son numerosos. Se pueden observar el aburrimiento, la confusin e incluso la apata en muchos estudiantes durante una clase magistral. Del mismo modo, los docentes estn al tanto de la ansiedad que puede generar dar una clase magistral. La efectividad del mtodo es a menudo atacada tanto por los docentes como por los estudiantes. En la llamada Educacin Mdica Continua ha sido demostrada ampliamente la escasa transferencia de los conocimientos adquiridos en cursos basados ntegramente en clases magistrales a la prctica profesional8. Cul es la verdad? Es cierto que la clase magistral genera aprendizaje superficial y descontextualizado? Existe suficiente informacin como para demonizar a la clase magistral de esta manera? Como en los diferentes campos de aplicacin del conocimiento, no se trata de la condicin de bueno o malo de un instrumento sino del uso adecuado o inadecuado que de ese instrumento se haga (un martillo no es bueno ni malo, sirve para clavar clavos pero tambin puede matar personas). La clase magistral es til y efectiva en transmitir conocimientos y conceptos a grandes grupos. No es til para estimular el aprendizaje de habilidades complejas (como entrevistar pacientes y familias) o psicomotoras (colocacin de un va central), cambiar actitudes (trabajar en equipo) o razonamiento de orden superior (realizar diagnsticos diferenciales en pacientes reales, dar una clase magistral). El siguiente es un documento destinado a trasmitir recomendaciones prcticas acerca de cmo dar una clase efectiva. Estas sugerencias estn basadas, en parte, en la interpretacin de la evidencia y por otra, en la propia experiencia y en la de otros docentes que dan clases magistrales. LA CLASE INTERACTIVA5 Durante los ltimos veinte aos, numerosas autoridades en educacin y comisiones de expertos han recomendado introducir estrategias de aprendizaje activo en las clases magistrales. El aprendizaje activo ocurre cuando el estudiante interacta o procesa realmente el contenido a ser aprendido. La teora de aprendizaje del adulto o andragoga9 sugiere que es ms probable que los estudiantes adultos recuerden mayor cantidad del contenido si han interactuado efectivamente con el mismo a travs de responder preguntas, tomar notas, aplicar los conceptos en casos relevantes a su prctica, relacionarlo con otros conceptos previamente adquiridos, etc. (Tabla 1).

Los cambios resultantes de esas estrategias deberan tender a resolver en parte el problema de que la clase tradicional pone su nfasis en la memorizacin de informacin y no prepara a los estudiantes de las carreras de la salud para la comunicacin y la

resolucin de problemas, por nombrar slo algunas de las sofisticadas competencias que los profesionales de la salud deberan adquirir. Para aumentar la efectividad de la clase magistral es preciso comprender sus ventajas y limitaciones. Entre las ventajas se enumeran3: 1. Los docentes pueden comunicar motivacin intrnseca por un tema o materia a travs de su entusiasmo.

2. Pueden presentar material o informacin que no se halla disponible de otra manera (desarrollos recientes sobre temas complejos o muy novedosos). 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Pueden estar especialmente organizadas para determinadas audiencias. Pueden presentar gran cantidad de informacin. Pueden ser presentadas a una gran audiencia Pueden mostrar cmo es el trabajo de un experto en un rea. Permiten al docente mximo control de la experiencia de aprendizaje. Presentan poco riesgo para el estudiante. Es atractiva para los que aprenden escuchando. debilidades de la clase magistral:

Por otra parte, el mismo autor3 puntualiza las

1. Los docentes no tienen feedback del aprendizaje de los estudiantes (en trminos de cunto ha aprendido el estudiante y no de cunto material se ha enseado). 2. Los estudiantes estn a menudo pasivos ya que no se asegura que estn intelectualmente comprometidos con el material. 3. 4. 5. La atencin de los estudiantes se pierde rpidamente despus de quince a veinte minutos de exposicin. La informacin tiende a olvidarse rpidamente cuando los estudiantes estn pasivos en el aula. La clase supone que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo y estn en el mismo nivel de comprensin.

6. No son adecuadas para el aprendizaje de habilidades cognitivas de orden superior como aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, habilidades psicomotoras o para influenciar actitudes o valores. 7. 8. No son adecuadas para ensear material complejo o abstracto. Requiere docentes entrenados en comunicar a grandes grupos.

9. Pone el nfasis en aprender al escuchar, lo que puede ser una desventaja para los estudiantes que tienen otros estilos de aprendizaje. La comprensin de estas ventajas y desventajas nos permitir tener un acercamiento a cmo podramos mejorar el aprendizaje a travs de las clases magistrales. Por ejemplo, incorporar sistemticamente estrategias breves de aprendizaje activo en las clases disminuye muchas de las desventajas presentadas anteriormente. EL PROPSITO ORGANIZACIN. El contexto de la clase magistral Idealmente, cada clase debera tener un lugar cuidadosamente planeado en el currculo. Sin embargo, muy frecuentemente, la nica informacin que se recibe de los organizadores es el ttulo de la clase. Como mnimo para organizar una clase efectiva, se necesitara obtener una copia de las partes relevantes del currculum para ver cmo su contenido se adecua al plan general. En ocasiones, ser necesario contactar al director del curso para detalles especficos acerca de lo que se pretende ensear. No se sorprenda si le dicen que Ud. es el experto y debe conocer lo que debe ser enseado! Tambin es recomendable hablar con los docentes que lo precedieron en las clases, en especial con aqullos cuyos contenidos de las clases estn directamente relacionados con el suyo. En general, no es aconsejable asumir que los estudiantes han aprendido conceptos o principios (aunque hayan sido enseados) que sean vitales para la comprensin del contenido de su clase. Slo despus de haber evaluado adecuadamente el contexto de su contribucin es que se puede planear la clase racionalmente. PREPARANDO LA CLASE

1.

Definir el propsito

Despus de haber diagnosticado el contexto de la clase, es momento de planificar ms detalladamente el plan de desarrollo. La mejor manera es escribir el propsito de la clase. En general, los disertantes tienden a abarcar demasiado contenido en sus clases magistrales. Este problema es agravado si el objetivo es dar una sola clase sobre un tpico en particular ms que una serie de clases para tratar un rea ms amplia de contenidos. Se estima que los participantes de una clase slo pueden recordar entre tres a cuatro conceptos en un perodo de 50 minutos de presentacin y de cuatro a cinco en una clase de 75 minutos7. Segn estos autores, los estudiantes pueden recordar detalles sobre cada tpico pero slo pueden recordar cantidades limitadas de informacin. Intentar cubrir mucho contenido hace que cada punto sea tratado superficialmente, que el ritmo sea rpido para el docente y estresante para los alumnos. Tratar de comprimir demasiada informacin en una presentacin reduce la cantidad de aprendizaje debido a que los estudiantes almacenan informacin mucho menos eficientemente cuando sus mentes estn temporariamente sobrecargadas7. En trminos generales, se debe decidir si el principal objetivo de la clase es motivar a los estudiantes para que comprendan la importancia de un tema en el esquema general de entrenamiento, si es para explicar material no fcilmente disponible en otros lugares o si es para que aprendan algunos principios y conceptos importantes. Las clases magistrales no pueden tener la mayor responsabilidad en comunicar informacin. La lectura es ms eficiente en ese aspecto7. Si bien es cierto que uno est forzado en ocasiones a intentar cumplir con los tres propsitos en la misma sesin, de ser necesario, debera hacerse secuencialmente y no concurrentemente. Si ste es el caso, se deber programar suficiente tiempo para cumplir con cada parte. 2. Identificar el contenido

Es preferible empezar escribiendo o esquematizando las principales ideas o teoras que aparecen en su cabeza alrededor del propsito central. Esto se debe hacer en forma libre, sin demasiada preocupacin por el orden en el que eventualmente los presentar en la clase (Figura 1). En nuestro ejemplo, el tema es dar una clase acerca de cmo preparar una clase magistral. El propsito es sensibilizar acerca de la importancia que tiene la planificacin y la inclusin de tareas que estimulen el aprendizaje activo en los alumnos. En el medio del grfico se ubica el tema de la clase y los principales puntos que se desprenden de l. Cada una de estas ramas, a su vez, es abierta a nuevos tpicos. Durante este ejercicio, es posible que le vengan en mente ejemplos o incluso chistes que es importante que escriba. Tambin da pie a que busque ilustraciones relacionadas con estos tpicos.

3.

Terminar el plan

Luego de este ejercicio, el plan de contenidos debe ser transformado en una estructura lineal que siga una secuencia lgica. No existe una sola manera de hacer esto, pero si recin est empezando a preparar clases debera preferir una estructura formal sobre la cual trabajar (Figura 2). El plan tambin debera incluir anotaciones para la inclusin de material visual (diapositivas, transparencias etc.). Esto es lo que se llama el plan de clase orientado por los contenidos.

Si es ms ambicioso, podra usar un plan de clase orientado por problemas1,6. Esto requiere ms esfuerzo cognitivo pero si se hace bien, la recompensa es mayor. Esta es una tcnica adecuada a la clase magistral en la cual el propsito es estimular a que los estudiantes interacten con los principales conceptos para que sean retenidos de una manera ms efectiva, ms que slo transmitir material terico. En este mtodo, el docente abre la clase con la presentacin del caso- problema, a menudo presentado como el relato de una situacin clnica o un caso real. Los estudiantes son guiados a travs de la consideracin de una serie de posibles soluciones (Figura 3). Este mtodo es ideal para hacer participar a los estudiantes durante la clase.

4.

La presentacin de la clase

El comienzo: Despus de haber decidido qu intenta ensear, es necesario dar especial cuidado a cmo va a comenzar la clase. No deje esta decisin para el final. Quizs lo ms fcil sea explicar simplemente cul es el propsito de la clase y cmo est organizada. Otras maneras son posibles y dependen de la personalidad e imaginacin del docente. Sin embargo, siempre hay que tener en cuenta que la atencin de los estudiantes debe estar dirigida al contenido y no a las dotes histrinicas del docente. Una vez que haya adquirido ms experiencia en dar clase, otros puntos deben ser considerados. Es muy til llegar antes del horario de comienzo y hablar con los estudiantes previamente para atender a necesidades particulares de ese grupo y conocer el nivel de conocimiento previo. Otra forma es hacer algunas preguntas pertinentes no amenazantes al auditorio. Si se llega a la conclusin de que el nivel de conocimiento previo es ms bajo que el esperado, se debe tener la suficiente flexibilidad para tratar de corregirlo ms que continuar en el plan sin tomar en cuenta estas deficiencias. Variando el formato: En este momento, es necesario poner atencin al esquema de la clase. Se deben considerar dos factores4: a. Una presentacin meramente oral no es muy efectiva y llevar rpidamente a una cada de la atencin. Un estudio calcul que los estudiantes en una clase magistral usaban alrededor de 1% del tiempo en elaborar informacin comparado con el 67% del tiempo usado en pensamientos pasivos e irrelevantes. Deber incorporar por lo tanto material audiovisual adecuado. b. El formato de la clase debe ser variado. La Figura 4 muestra cmo los niveles de atencin y aprendizaje caen progresivamente durante una clase magistral. Luego de veinte minutos de exposicin es necesario incluir un cambio en el formato para re-establecer la atencin1,7. sto puede hacerse a travs de diferentes tcnicas (ver ms adelante).

La conclusin: La conclusin es tan importante como el comienzo de la clase. Sus comentarios finales deben estar cuidadosamente preparados. Las ltimas cosas que se digan sern las que ms probablemente los estudiantes recordarn. Esta es una excelente oportunidad para reiterar los conceptos ms importantes. Tambin se puede promover el aprendizaje auto-dirigido al recomendar lecturas para profundizar el tema. Ofrecer un par de minutos para re-leer las notas permite consolidar estos conceptos. Cuanto antes sean revisadas luego de la terminacin de la clase, mayor efecto se consigue (lo ideal es inmediatamente despus). Adems de pedir que revisen sus notas, se les puede pedir que expliquen los conceptos en lugar de que relean sus propias notas. De esta manera, se estimula mayor aprendizaje activo. De este modo, se ejerce influencia sobre la forma en que los estudiantes prestan atencin y toman notas, y se destaca la necesidad de profundizar en alguno de los temas tratados. En la realidad, raramente, por no decir nunca, se realiza este sencillo proceso que puede demandar minutos pero puede producir efectos notables sobre el aprendizaje. QU OTRAS TCNICAS SE PUEDEN UTILIZAR? Ya ha sido comentado de qu manera la variacin en la presentacin es esencial para mantener la atencin. Variar la presentacin por el mero hecho de aumentar la atencin es valioso, pero es preferible modificar el formato para adecuarlo a los propsitos de la clase. Una forma de categorizar estas tcnicas es presentarlas como variaciones en estilo y la manera de presentacin, y en segundo lugar, como promocin de la participacin activa de los estudiantes y uso de las ayudas audiovisuales. 1. Variaciones en el estilo y la manera de presentacin:

Es importante sentirse cmodo con la manera con la cual hace la presentacin. Sin embargo, no necesariamente debe limitar su estilo y manera de presentacin a su personalidad. Los cambios en el volumen y ritmo de la voz, el uso de silencios, el mantenimiento del contacto visual con la clase y moverse a lo largo de la sala deben tomarse en consideracin como formas de crear un clima menos formal o intimidatorio en los alumnos. El uso de los mtodos audiovisuales ser desarrollado ms profundamente en un prximo artculo. 2. La participacin activa:

La estrategia ms poderosa para promover el aprendizaje activo en una clase magistral es disear situaciones en las cuales se requiera o estimule que el estudiante interacte con el docente, el material y sus compaeros. La clase magistral efectiva se define como una serie de miniconferencias separadas por actividades especficas que estimulan el aprendizaje activo diseadas para alcanzar los propsitos de la clase. Limitar cualquier exposicin a un mximo de escucha pasiva no mayor a veinte minutos y luego introducir algunas de las estrategias que a continuacin se detallan para re-establecer la atencin. a. Hacer preguntas. Es la forma ms simple de interaccin. Las preguntas estimulan la elaboracin de los nuevos conocimientos si provocan conflicto cognitivo con los conocimientos previos, sirven para evaluar la comprensin y promover la

discusin. Muchos docentes hacen preguntas al final de sus presentaciones pero muchos se desencantan (muy a menudo, se enojan) con las respuestas de los alumnos. Otros dirigen las preguntas a algunos estudiantes en particular durante la presentacin. Sin embargo, a menos que el docente sea muy cuidadoso, este procedimiento puede causar considerable ansiedad en los estudiantes. Muchos docentes se intimidan o se ponen ansiosos por el silencio que sigue a una pregunta en la idea de que se pierde tiempo. Sin embargo, desde el punto de vista educativo esos preciosos segundos son los ms valiosos ya que en esos momentos es cuando tiene lugar la elaboracin del conocimiento. Se estima que los docentes interrumpen precozmente a los alumnos (menos de 3 a 4 segundos) luego de una pregunta provocando la ruptura de este valioso proceso cognitivo3. Una regla prctica es contar hasta diez luego de haber hecho una pregunta antes de volver a hablar o dar una respuesta. De manera interesante, muchas veces son los mismos alumnos los que no soportan este silencio e interrumpen precozmente el silencio. El docente debe asegurar que se respete ese tiempo. b. Estimular a los estudiantes para que hagan preguntas: muchas veces esto puede producir ansiedad o temor en los estudiantes, sobretodo si es la primera vez que les da clase. Una manera de sobrellevar esta situacin es pedir que elaboren preguntas en grupos de dos o tres personas y que luego las lean en forma aleatoria o que las pasen por escrito. Pedir respuestas a estas preguntas por parte de los otros grupos antes de que el docente d sus propias ideas, puede aumentar la interaccin. c. Tormenta de ideas: es una tcnica que puede ser modificada para usar en grandes grupos. Sirve para activar el conocimiento previo sobre un determinado tema. En esta tcnica se invita a los estudiantes a que den respuestas libres a una pregunta o problema y se anotan en el pizarrn. Durante estos dos o tres minutos se debe asegurar que nadie se inhiba de dar respuestas (el lenguaje verbal y especialmente el no verbal de los docentes puede hacer fracasar el ejercicio al comunicar aprobacin o desaprobacin por los comentarios). Es muy importante que todas las opiniones queden registradas y no desechar ninguna. Luego de sto, el docente junto con los estudiantes discuten las respuestas y se refuerzan o corrigen los conceptos activados. Esta estrategia permite adems que cada estudiante aprenda del otro en un pie de igualdad, situacin que el docente debe asegurar y, al ser categorizadas, pueden servir de gua para futuras discusiones dentro de la misma sesin. d. Toma de Notas: el problema de la toma de notas durante una clase ha sido descrito cnicamente como la transferencia de informacin desde las notas del docente a las notas del estudiante sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos. Esta cruda descripcin de lo que sucede durante muchas de nuestras clases est relacionada con el dilema de que en cierta medida el objetivo de comprender lo que es dicho y el de registrar lo que est siendo dicho son incompatibles. Cuanto ms uno se empea en conseguir uno de ellos, menos se consigue lo otro. Una manera de enfrentar este dilema es separarlos. Al organizarlos en forma secuencial ms que paralela se puede lograr de cada uno de ellos: al solicitar que las notas sean tomadas desde la memoria luego de cada miniconferencia se desacopla el proceso y se estimula el aprendizaje activo4. Para que este proceso no cause confusin ni ansiedad la primera vez que se utiliza, se debe explicar claramente el mtodo y dar oportunidad a los estudiantes (5 minutos) para que evalen lo que han recordado y tomar notas de los puntos relevantes. Con este procedimiento se facilita que la atencin sea mxima durante la explicacin, lo que permite mayor comprensin y elaboracin del contenido. Adems, al pedir que escriban las ideas se estimula la sntesis y la bsqueda de sentido al relacionarlo con conceptos previos. Por otra parte, el docente puede evaluar la efectividad de la clase a partir de las notas tomadas por los alumnos. El uso de material impreso para repartir a los estudiantes con los principales tpicos puede ser usado para facilitar la toma de notas, siempre y cuando el docente estimule la elaboracin del material de la clase. Algunas caractersticas del uso efectivo de material impreso se muestran en la Tabla 2.

e. Discusiones estructuradas para grandes grupos: la discusin en grupos pequeos dentro de grandes grupos es una estrategia poderosa para promover aprendizaje activo en las clases magistrales. Es fcil de promover, an en grupos

grandes de 100 o ms personas. Diferentes estrategias para el trabajo en grupos pequeos han sido descriptas (por ejemplo, el buzz group debido al sonido que se produce en la discusin grupal, o el think-pair-share3. La discusin en grupos pequeos promueve la aplicacin de los nuevos conocimientos al tener que confrontarlos y discutirlos con los pares. Pero la estrategia que vuelve ms efectivo el trabajo en grupo es la de la pirmide o bola de nieve4. En esta estrategia, se pide a los estudiantes que resuelvan un problema, primero solos, luego de a pares y finalmente en grupos de a cuatro y as sucesivamente. Normalmente, luego de trabajar en grupos de cuatro, se vuelve de alguna forma al grupo grande original con el objeto de resumir las conclusiones del trabajo de los grupos. Algunas recomendaciones deben ser tenidas en cuenta para que el resultado sea mayor4: a. Establecer que los estudiantes en forma individual realicen una tarea, no es suficiente si no se les solicita que produzcan un resultado concreto. Por otra parte, reportar este resultado al grupo grande puede producir ansiedad en algunos alumnos: muchos de ellos tratarn de esconderse o si son atrapados tratarn de hacerlo de la manera ms desapercibida posible, en lugar de tomar la tarea como una responsabilidad para profundizar y discutir el problema. Pedir que lo reporten inicialmente a un solo compaero lo compromete lo suficiente como para tomar seriamente la tarea y la resolucin de la misma. b. Pedir que reporten sus conclusiones inicialmente a un solo compaero preserva al estudiante de la amenaza de una posible humillacin que podra generarse de hacerlo ante el grupo grande. c. Pedir que trabajen en grupos ms grandes desde el comienzo enlentece el proceso ya que los alumnos llegan sin ideas formadas acerca de la resolucin del problema. Pedir que trabajen primero para s mismos, permite que relean sus notas, por ejemplo, y elaboren una respuesta estimulando el aprendizaje activo. d. Trabajar en grupos mayores de inicio tiene el problema de que es necesario generar un clima propicio de discusin.

e. La complejidad de la tarea tiene que ir progresando a medida que aumenta el tamao de los grupos para evitar el aburrimiento y el desinters que puede surgir en los estudiantes por tener que explicar lo mismo una y otra vez a diferentes audiencias. Este mtodo puede ser utilizado en grupos de cualquier tamao. CMO EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES MAGISTRALES Es posible evaluar el aprendizaje de los conceptos centrales de su clase a travs de diversos mtodos. Algunos de ellos ya fueron mencionados previamente la finalizacin de la clase. Al pedir a los alumnos que expliquen y sinteticen los principales conceptos al rever sus notas, se atiende al doble propsito de estimular el aprendizaje activo y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Las minievaluaciones y los ejercicios son usados para que los estudiantes y los docentes puedan reconocer lagunas en el conocimiento. Se pueden llevar a cabo a travs de cuestionarios previamente diseados, dirigidos a evaluar los conceptos centrales que son los que justamente se estimular que retengan a travs de estas mismas evaluaciones. Los cuestionarios (Tabla 3) pueden ser tems estructurados (tipo de respuesta de opcin mltiple o de verdadero-falso) o abiertas para ser respondidas oralmente o por escrito. Tambin, se pueden disear cuestionarios instantneos4 al escribir preguntas sobre una transparencia, de acuerdo a la evaluacin que el docente haga del curso de la presentacin.

LA EVALUACIN DE LA CLASE MAGISTRAL Como docente es muy importante estar comprometido en un ciclo de mejoramiento de la calidad. Mejorar la calidad de sus clases depende de una combinacin de experiencia y su voluntad o deseo de evaluar su desempeo crticamente. Esta evaluacin puede ser informal o formal. En la evaluacin informal se pregunta a diferentes estudiantes su opinin acerca de la clase. Tambin puede ser llevada a cabo si Ud. como docente se responde estas preguntas2: cunto tiempo me llev preparar la clase? Las ayudas visuales fueron claras y fciles de leer? Las preguntas estimularon la discusin? se alcanzaron los propsitos de la clase? Cul fue la reaccin de los estudiantes? En la evaluacin formal, la distribucin de cuestionarios a algunos alumnos o a todos provee de informacin ms sistematizada. En el apndice se detalla un ejemplo, teniendo siempre en cuenta que esta forma estndar debe ser adecuada al contexto de su realidad. El feedback de colegas sobre su clase o el filmar su presentacin en video para su posterior anlisis son herramientas de invalorable utilidad para el mejoramiento de su desempeo como docente en clases magistrales. En la Tabla 4 se explicitan algunas de las caractersticas que los estudiantes reconocen en un buen docente de clase magistral2.

CONCLUSIONES Las clases magistrales siguen siendo un mtodo comn de enseanza en la educacin mdica tanto en el pre como en el postgrado. Su gran popularidad se debe al hecho de que representa un medio efectivo y eficiente de ensear nuevos conceptos y conocimientos, sobretodo en nuestras aulas sobrepobladas de estudiantes. No es un buen mtodo para ensear habilidades cognitivas superiores ni psicomotoras. Este artculo destaca la necesidad de incluir ciertos mtodos de enseanza en la clase magistral que estimulan el aprendizaje activo y aumentan la efectividad del mtodo. La definicin del propsito, el diseo de un plan organizado en base a miniconferencias no ms largas que 20 minutos intercaladas con actividades que promueven el aprendizaje activo tales como el uso de preguntas adecuadas, la tormenta de ideas, la toma de notas luego de la miniconferencia y el trabajo en grupos pequeos. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos en las clases es posible y deseable, ya que provee informacin al docente acerca del aprovechamiento de la actividad por parte de los alumnos y destaca los principales tpicos a ser retenidos. Se puede llevar a cabo a travs de cuestionarios previamente diseados o cuestionarios instantneos. Se recomienda tener feedback de los alumnos sobre la calidad de la clase magistral con el objetivo de implementar cambios para mejorarla. La evaluacin por parte de pares o el anlisis de video-filmaciones de la propia clase son instrumentos invalorables para este fin. Las caractersticas descriptas en la Tabla 4 se pueden utilizar como una gua para autoevaluarse al final de una clase o para que un colega le pueda dar feedback basado en el mismo marco terico. Estas caractersticas estn basadas en la evidencia de que su presencia mejora la retencin de informacin por parte de los alumnos.

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