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Una revisin del movimiento CTS

en la enseanza de las ciencias
Pedro Membiela
QUE ES EL MOVIMIENTO EDUCATIVO
CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD?
EL PROPSITO de la educacin ases promover la alfabetizacin en ciencia
y temologa, de manera que se capacite a los ciudadanos para participar en el
proceso democrtico de tomas de decisiones y se promueva la accin ciuda-
dana encaminada a la resolucin de problemas relacionados con la ciencia y
la tecnologa en nuestra sociedad.
Esta puede ser una definicin del movimiento CTS, aunque tal como han sea-
lado diversos autores (Aikenhead, 1989, 1990; Cheek 1992; Eijkelhof, 1990), en este
punto todava hay mucho debate y poco consenso entre la comunidad CT'S.
El movimiento educativo CTS surgi en los aos seSenta y setenta en los
campus universitarios, y se extendi a la educacin secundaria en la dcada
de los ochenta.
El movimiento CTS nace en Norteamrica como respuesta a la crisis que
comenz a aflorar a comienzos de los aos sesenta en la relacin que mante-
na la sociedad con la ciencia y tecnologa, y que en su momento reflejaron los
escritos de intelectuales tales como c.r. Snow al hablar dos culturas, cientfi-
ca y humanista, o los de Denrs Meadows que sealaban Los lmites deL creci-
miento, de Lewis Mumford aL comentar las consecuencias sociales de la tec-
nologa o los de Rachel Carson al llamar la atencin sobre la problemtica
ambiental. Otros tales como Schumlcher e Illkh, introdujeron
una visin crtica del impacto de la tecnologa en la
92 Mmbie\a
CTS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
La importancia del enfoque CTS en la enseanza de las ciencias experimenta-
les ya aparece reflejado en los docunentos de la ASE Altematives for Science
Education (ASE, ]979) Y Education through Science (ASE, 1981) o el documento
de la NSTA Science-tedmology-sociely: Sciel1ce education lar the 1980s (NSTA,
1982)
La NSTA en 1982 (NSTA 1982), ya aprob una recomendacin en el Sen-
tido de que todos los estudiantes norteamericanos recibieran formacin CTS,
cuantificada en un porcentaje del 5% en el nivel elemental, un ]5 %en los cur-
sos ms bajos de la secundaria y un 20 %en los ms altos.
El desarrollo del movimiento CTS en las ciencias experimentales se ha
concretado fundamentalmente en el diseo y puesta en prctica diversos pro-
yectos curriculares (por ej. se puede citar el ChemCom en EEUU, el curso de
nivel 11 de Scence and Technology en Canad, el Siscon in Schools en el Reino
Unido, el PLON en Holanda, el Science, Technology nnd Society en Australia,
etc.. ).
... " . Este movimiento ha adquirido tal importancia, que Yager y Roy (1993)
sealaban que en el ao 1990 en EEUU haba centenares de centros de secun-
daria que ofertaban cursos as. Adems, este enfoque ha sido reconocido
como orientacin para la reforma en la educacin cientfica en diversos pases
del mundo (Ver por ej. N5TA, 1993), e incluso la UNESCO ha cambiado su
nfasis desde la ciencia integrada hacia el enfoque CTS (Yager, 1992a).
Hay muestras evidentes de que ese inters va en aumento, y como mues-
tra tenemos desde la aparicin de libros tales como los de Cheek (1992) o Solo-
mon (1993), de Solomon y Aikenhead (1994) o de Yager (1996), de nmeros
monogrficos de revistas cientficas tal como el [ntemalional foumal of Scence
Education aparecido en 1988 y de Theory inio Practice en ] 991 Y1992, de libros
del ao dedicados al tema tal el correspondiente a 1992 del ICASE (Yager,
1992a), a 1985 de la NSTA (Bybee, 1986) O del AETS Uames, ]986), o de un
volumen de la coleccin de la NSTA W/Ult Research Says la the Science Teacher
(Yager, 1993). Adems, se ha incrementado el nmero y la diseminacin de
algunos importantes proyectos curriculares de ciencias de orienta6n CTS,
tal es el caso de SATIS en el Reino Unido O de Science for Live and Living en
EEUU.
CUL ES LA RELACIN ENTRE CTS y LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES?
Dentro del movimiento crs, y siguiendo bsicamente a Ziman (1980) y Solo-
mon (1988), se pueden considerar al menos cinco dimensiones u orientacio-
nes no excluyentes, y que son:
93 revisin del movimiento crs en la enseanza de las ciencias
La primera es la aproximacin cuItW'al, consecuencia del cambio de nfa-
sis de la educacin cientffica desde preparar a los ms capaces para la
universidad hasti! una formacin cientfica dirigida a todos ciudadanos,
10 que Se' ha venido denominando alfabetizacin cientfica.
La '('gunda dimensin sera la edljcncin poWica para la accin; de acuer-
do con esta orientacin la nueva enseanza ciel1tffica debera centrarse
en li! formacin de ciudadanos preparados para una adecuada accin
poltica, de tal manera que la propia accin sera uno de los objetivos
fundamentales. Esta influencia proviene del movimiento Science Jor the
Pcop/c y los movimientos educativos para la reconstruccin sociaL
La tercera dimensin rec ge la orientacin de educacin il1lcrdisciplil1ar.
En este sentido, frente al enfoque di. ciplinar que pr enl'a habitualmen-
te la educacin cientfica, la orientacin CT5 se extiende haca los estu-
dios sociales, la geografa o la historia.
La cuarta dimensin el enfoque de aprendizaje de cuestiones pro-
blenuficas; esta orientacin es atractiva porque habitualmente se ocupa
de problemas locales que Jiectan a la comunIdad de estudiantes, tales
como la fluoridacin del agua o la problemtica de las drogas.
La orienlacin vocacional o teenocrtica se centra en la visin de la cien-
cia )' la tecnologa como un producto de la irldllstrill. En los cursos crs con
esta orientacin, el estudio de la industria se justifica en s mismo, y no
por su trascendencia social, pues se pretende dar a conocer a Jos estu-
diantes su fuluro puesto de trabajo. '-:'0 obstante, el papel jugado por la
industria en muchos temas CTS (por ejemplo en la generacin de ener-
ga, la problemtica ambiental y de las nuevas tecnologas) cuestiona y
pone en entredicho su presencia como subvencionadores de muchos de
esos cursos CTS.
CULES SON LAS METAS as EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES?
Diversos autOres e instituciones han reilli/,.ldo propuestas sobre cules' deben'
ser las meta del enfoque CTS en la ensenanza de la ciencia.
Una de las ms aceptadas es que el fin ltimo de la integracin de CTS en
la enseanza de la ciencias es lograr ciudadanos cientfica y lecnolgica-
mente alfabetizados, capaces de tomar decisiones informndas y acciones res-
ponsables (Rubba y Wiesenmayer, 1988).
Aiken.head (1987) aade otro objetivo, que es el de alcanzar pensamiento
crtico e independencia intelectual.
94 Membela
CMO ABORDAN LOS PROFESORES LA ENSEANZA
CTS DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES?
Las opiniones de los profesores sobre temas CTS son similares a las de los
estudiantes, tal como han sealado algunos autores (Brunkhorst, 1987; Fle-
ming, 1990).
Por tanto, una de las primeras acciones a emprender en su formacin es
ayudar a los profesores a conocer sus propias creencias y valores acerca del
enfoque CTS y la enseanza de las ciencias, para ms tarde intentar transfor-
marlas adecuadamente (Aikenhead, 1984; Mitchener y Anderson, 1989; Rubba,
1989, 1991),
Han sido sealadas otras acciones a desarrollar para ayudar a los profe-
sores en su formacin (Spector, 1986), tales como:
.. Conocer diversas modalidades de integracin del enfoque CT5 en el
currculo escolar de ciencias. I
.. Analizar programas escolares ya existentes), para conocer la6 .
posibilidades reales de introducir el enfoque CTS.
..
.. Evaluar los materiales curriculares ya existentes tales como los libros de
1
texto y otros materiales escritos, los programas informticos, las gu(as
de prcticas de laboratorio, etc.
.. Disear nuevas actividades y materiales, para lo que pueden ser utili-
zados los ya existentes.
.. Conocer vas para identificar y acceder a la utilizacin de los recursos
comunitarios en C1'$.
.. Desarrollar tcnicas para la evaluacin de las mejoras durante todo el
proceso de puesta en prctica.
CMO SE DEBE REALIZAR LA
INTEGRACIN DE CTS EN EL CURRCULO
La problemtica de la integracin del enfoque crs en el currculo escolar es
similar al de otras temticas' transversales.
Hickman, Patrick y Bybee (1987) han sealado diversas vas para intro
ducir la perspectiva C1'$ en unos currculos ya habitualmente saturados, y
que son:
.. La inclusin de md ulos y/ o unidades CTS materias de orientacin
disciplinar,
.. La infusin del enfoque CTS en materias ya existentes, a travs de Tepe- _
tidas inclusiones puntuales a lo largo del currculo.
I
95
r
Una revisin del movimiento CTS en de ciencias
La creacin de una materia CTS.
La transfomacin completa de un tema tradicional ya existente, median-
te [a integracin a todo 10 largo del mismo de la perspectiva as.
UN MODELO CONSTRUCTIVISTA
DE DESARROLLO CURRICULAR CTS
Ha sido propuesto por Cheek (1992) un modelo constructvista de desarrollo
curricular CTS, que est basado en el de Driver y Qldham (1986). En este
modelo se considera que los componentes fundamenlales en el diseo de los
materiales curriculares son:
El primero es el denominado componente terico, que incluye los cons-
I
lmctos tericos y los esquemas explicativos de la psicologa cognitiva,
1". ,
del desarrollo moral, de los procesos de grupo, del pensamiento crtico
y de las destrezas de resolucin de problemas y de la comunicacin per-
suasiva.
El segundo componente incluye conocer las visiones de los estudiantes
sobre los temas cientficos, tecnolgicos, sociales y sobre su proceso de
enseanza y aprendizaje. En este sentido, hay que sealar la escasa
investigacin realizada hasta ahora sobre las ideas previas de )os estu-
diantes en relacin con las interacciones entre ciencia-tecnologa-sode-
dad. El autor seala que tambin se debe tener en cuenta la motivacin
de los estudiantes.
El tercer componente comprende los conocimientos y destrezas de los pro-
fesores.
El cuarto componente se refiere a las cuestiones relativas al ambiente de
escolarizacin, en aspectos tales como el tiempo y los recursos disponi-
bles o el propio ambiente fsico.
Por ltimo hay que considerar el componente contenidos, que evidente-
mente no puede quedar reducido a un enfoque exclusivamente discipli-
nar.
La informacin recogida sobre estudiantes y profesores, sobre el ambien-
te y los contenidos son los elementos, que mediatizados por el componente
terico, determinan el diseo de los materiales. Una vez. diseados se ponen
en prctica, y se evala su efectividad para promover el aprendizaje de los
estudiantes.
96 Mel'l'lbiela
MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Uno de los modelos ms conocidos de enseanza-aprendizaje CTS, se trata de
la denominada espiral de responsabilidad de Waks (1992), en la que se diferen-
cia dnco fases sucesivas:
Autocomprensin, en la que el que aprende considera sus necesidades,
valores, planes y responsabilidades.
Estudio y reflexin, en ella el estudiante toma conciencia y conocimiento
de la ciencia y tecnologa y sus impactos sociales, y esto supone conec-
tar con las denominadas disciplinas base que son las ciencias experi-
mentales, las matemticas, la tecnologa y las ciencias sociales.
Toma de decisiones, en ella el estudiante aprende sobre los -procesos de
toma de decisiones y de negociadn, para ms tarde tomar realmente
dedsiones y defenderlas con razones y evidencias.
Accin responsable, el estudiante planifica y )leva a cabo la accin, tanto
de manera individual como colectiva.
Integracin, en ella el estudiante debe aventurarse ms all del tema
espefico hacia consideraciones as ms amplias, incluyendo el trata-
miento de valores personales y sociales.
lOS CONTENIDOS CTS
La seleccin de los contenidos CTS plantea problemas similares a los que se
presentan con otros tipos de contenidos, y segn Hickman, Patrick y Bybee
(1987) cinco seran los criterios fundamentales a considerar:
Es directamente aplicable a la vida actual de los estudiantes?
Es adecuado al nivel de desarrollo cognitivo y a la madurez social de
los estudiantes?
Es un tema importante en el mundo actual para los estudiantes y pro-
bablemente permanecer como tal para una proporcin significativa de
ellos en su vida adulta?
Pueden los estudiantes aplicar su conocimiento en contextos distintos
de los cientficos escolares?
Es un tema por el que los estudiantes muestran inters y
Los modelos de organizacin de los contenidos CTS son bsicamente dos
(Holman, 1987), pues segn cul sea el contenido en torno al que se organiza
Una del movimiento crs en la enseanza dI' las ciencias 97
el currculo, se habla del modelo centrado en la ciencia (Nuffield Co-ordinaled
Scences o SATIS) o del modelo centrado en la aplicacin de la ciencia o las
cuestiones sociales (The Salters' Science o CEPUP).
Segn cules sean los problemas sociales asociados a la enseanza CTS se
han definido dos perspectivas (Rosentha, 1989);
Tratar cuestiones sociales externas a la comunidad cientfica, tales como
c:
el calentamiento global, la guerra qumica o los pesticidas en los ali-
mentos.
e
Tratar cuestiones sociales internas a la comunidad cientfica, los deno-
minados estudios sociales de la ciencia, donde la propia ciencia es el
estudio de las ciencias sociales al ocuparse de sus implicaciones filos-
ficas, sociolgicaS, histricas, polticas, econmicas y culturales. Por
ejemplo, se ocupada de la problemtica asociada a la discriminacin
que han suirido las mujeres en la profesiones mdicas.
......e
En el enfoque CTS no debe COl'itetrt phme'st'las' ctlesti'r'ies' sociaLes' extY-'
nas a la ciencia (Aikenhead, 1990), sino tambin las internas tales como los
aspectos filosficos, histricos y sociolgicos asociados a la propia comuni-
e
dad cientfica.
Como ejemplo concreto, se presenta una seleccin de temas CTS realiza-
da por un grupo de especialistas (Bybee, 1987; Bybee y Mau, 1986), en la que
los primeros 12 temas recomendados por orden de importancia fueron:
lJ!
1. El hambre en el mundo y los recursos alimentarios
2. El crecimiento de la poblacin
Qt
3. Calidad del aire y de la atmsfera
4. Recursos de agua
al:
5. Tecnologa de guerra
6. Salud humana y enfermedad
7. Escasez de energa
a:
8. Uso del suelo
9. Substancias peligrosas
al!
10. Reacciones nucleares
11. 'Extincin de plantas y animales
al:
12. Recursos minerales
Fensham (1987) recogi Las respuestas de especialistas en educacin cien-

tfica de 33 estados en relacn con la introduccin de CTS en el currculo cien-
(fieo en los niveles de primaria, secundaria y universidad, en relacin con 23
al:
temas que consid:r importantes, y aunque segn el propio autor la muestra
no es representativa, todos los encuestados menos uno C9nsideraban que en
Qll:
la ltima dcada se ha producido un aumento de estos temas en el cu-rrculo
QJ:

98 Membiela
al menos en dos niveles y que aquellos temas que parecen haber penetrado en
todos los niveles son por orden relativo: uso de la energa, conservacin de los
recursos naturales, nutricin, salud de la pobladn, contaminacin, y tecno-
loga y medios de comunicacin.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN CTS
Aunque resulta inadecuado decir que alguna estrategia de enseanza sea
exclusiva del enfoque CTS, si se puede sealar que la enseanza CTS exige un
repertorio de estrategias ms variado que el utilizado en otros tipos de ense-
anza (Aikenhead, 1988; Soloman, 1989). Entre las metodologas ms utiliza-
das podemos mencionar las siguientes:
Trabajo en pequeos grupos
Aprendizaje cooperativo
...... . ..... .. Discusiones .centradas .en.los estudiantes
Resolucin de problemas
Simulaciones y los juegos de roles
Toma de decisiones
Debate y las controversias
MATERIALES CURRICULARES EN CTS
Uno de los problemas fundamentales en la integracin del enfoque as en la
enseanza de las ciencias es la escasez de materiales curriculares adecuados
(Aikenhead, 1992; Bybee, 1991), debido a que son pocos los profesores que tie-
nen el tiempo, la energa y los recursos necesarios para disear sus pwpios
materiales.
Condiciones que deben cumplir los materiales CTS
A modo de ejemplo, se pueden considerar los criterios propuestos por el equi-
po de un proyecto as (Sciel1ce t1Jraugh Sclence, Techl1ology and Sacie/y) para
considerar como tal un material determinado (Waks, 1990): .
- En primer lugar, que potencie la responsabilidad, desarrollando en los
estudiantes la comprensin de su papel como miembros de una socie-
dad, que a su vez debe ser integrada en algo ms amplio como es la
naturaleza.
- En segundo lugi.!,r, que contemple las influencias mutuas entre Ciencia,
Tecnologa y Sociedad.
99 Una revisin del movImiento CTS en las ciencIas
- En tercer lugar, que promueva los puntos cUl!, "-uilibrados, para
que los estudiantes puedan elegir conociendo _.:&sosas opiniones, sin
que el profesor deba ocultar necesariamente
- En cuarto lugar, que ejercite a los estudiantes de decisiones y
en la solucin de problemas.
- En quinto lugar, que promocione la accin a los
estudiantes a comprometerse en la accin considerado
sus propios valores y los efectos que pueden,tet.....las distintas posi-
bilidades de accin.
- En sexto lugar que busque la integracin, a los estu-
diantes hacia visiones ms de la ciencia, y la socie-
dad, que incluyan cuestiones ticas)' de
- En ltimo lugar, que promueva la confianza elill b""ia, en el sentido
de que [os estudiantes sean capaces de usrla en un marco
ers,
LA PRACTICA EDUCATIVA CTS:
VENTAJAS E INCONVENIENTES
Evidentemente, la puesta en prctica CTS comportla -uRJserie de ventajas e
inconvenientes.
Entre las dificultades sealadas en la puesta CTS se pueden
mencionar (Cheek, 1992):
- La especializacin disciplinar que el profesoradi<o en su formacin
choca con el enfoque interdisciplinar que se desde la pers-
pectiva CT5.
- Las concepciones previas gue poseen tanto los eshlda&Ves como los profe-
sores sobre la temtica O'S, en particular sobre b 0Gwia y los cientficos.
- La ausencia de investigacin que ofrezca claramente positi-
vos en la puesta en prctica de [a enseanza C'T$_
- La influencia de los exmenes externos sobre eC educativo, en el
sentido de que habitualmente no contemplan la. crs.
- El nmero de conceptos cientficos asimilados pu. ser menor, y esto
puede comprometer seriamente [os resultados aCldmicos posteriores
(Aikenhead, 1990).
- El miedo de los profesores de ciencias a perder SQ Klentidad, definida
bsicamente por su papd como iniciadores a la cienda de [os estudiantes-
100 Membiela
Respecto de las ventajas de la prctica educativa crs, segn Aikenhead
(1990), de la investigacin existente se pueden sacar diversas conclusiones
sobre las ventajas que para los estudiantes puede tener la prctica educativa
as:
- Una mejora en su comprensin de los retos sociales de la ciencia y de las
interacciones entre la ciencia y la tecnologa, y entre ciencia y sociedad.
- Una mejora en sus actitudes hada la ciencia, hacia Jos cursos de ciencia.
hacia el aprendizaje del contenido CTS y los mtodos de enseanza que
utilizan la interaccin entre los estudiantes.
- Que no se van a ver comprometidas de manera importante sus adquisi-
ciones en las materias tradicionales, que pueden necesitar para pasar a
Jos niveles superiores de la educacin cientfica (por ej. de secundaria a
la universidad). Sin embargo, este autor matiza que esto debe aplicarse
fundamentalmente a aquellos estudiantes singularmente brillantes.
- Por ltimo, que van a sacar provecho del enfoque CTS si u,l1a,
enseanza con una orientacin clara en esta lnea, si disponen de un
material curricular adea.tado, y si hay correspondenda entre el modelo
de ensenanza de la-ciencia puesto en prctica yla aproximacin asele-
gida.
CTS y ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS EN LA PENNSULA IBRICA
La influencia del movimiento CTS en los sistemas educativos portugus y
espaol ha sido hasta ahora reducida, tanto en la universidad como en la
enseanza secundaria o en los niveles elementales,
En la universidad cabe destacar la labor realizada en Espaa por el grupo
INVESClT, entre cuyas actividades cabe destacar la promocin de la coleccin
Nue.va Cienca en la editorial Ant/lropos y en Portugal por el Centro lllterdisci-
plinar de Cienca, Tecn%gra e Sociedade de la Universidad de Lisboa.
Existen materiales curriculares de amplio espectro, como el proyecto
APQUA que incluso tiene propuestas para la .formacin cientfica ciudadana,
junto a importantes proyectos para enseanza de jas ciencias en secundaria
de orientacin explcita crs, como la adaptacin del proyecto SALTERS o el
proyecto Ciencia a travs de Europa, y otros proyectos que de forma ms o
menos confesa y extensa se pueden incluir en este movimiento educativo.
En la enseanza elemental de las ciencias se da la paradoja de que Siendo
probablemente los niveles en los que se pueden considerar ms extendidas las
perspectivas CTS, porque se ha fomentado ms la interdisciplinariedad,
resultan al mismo tiempo los niveles donde menos casos se explicitan.
1/
11
Una revisin del movimiento CTS en la ensenan"", de las ciencias 101
Un hecho importante y polmico ha sido la aparicin en sistema educati-
vo espaol de una materia optativa de Bachillerato denominada Ciencia, Tec-
nologa y Sociedad.
En el campo de la investigacin e innovacin educativa ha ido aumenta-
do el nmero de trabajos, se han ido incorporando nuevas personas, e inclu-
so se han ido definiendo en cierta media campos de especializacin. En este
proceso continuo de desarrollo no debemos olvidar el papel clave de algunas
iniciativas, tal como el nmero monogrfico en enero del 1995 de la revista
Alambique sobre La Educacin Ciencia-Tecnologfa-Sociedad o el Seminario Ibrico
sobre Ciel1da-Tecnologfa-Sociedad en la Enseanza-aprendizaje de [as Ciencias Expe-
rimentales celebrado en Aveiro en julio del 2000.
Parece, y tal como ocurre en otros pases, que asistiremos a un notable
aumento de In importancia del movimiento as al menos en la enseanza de
las ciencias experimentales en los niveles obligatorios.
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