CUESTIONARIO METACOMPRENSIN LECTORA (MCL): DETERMINACIN DE SUS CARACTERSTICAS PSICOMTRICAS

p sicoperspectivas revista de la escuela de psicologa facultad de losofa y educacin ponticia universidad catlica de valparaso vol. III / 2004 (pp. 129 - 150)

CUESTIONARIO METACOMPRENSIN LECTORA (MCL): DETERMINACIN DE SUS CARACTERSTICAS PSICOMTRICAS1

CECILIA QUAAS
Profesor Escuela Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso Chile. cquaas@ucv.cl

LORETO LILLO
Psicloga Chile loretolillo@hotmail.com

CAMILA REBOLLEDO
Psicloga Chile camilajru@hotmail.com

VERNICA ROMO
Psicloga Chile veronikarf@hotmail.com

Resumen. El propsito de este estudio fue establecer las normas para el Cuestionario de Metacomprensin Lectora (MCL) de Peronard, Crespo, Velsquez y Viramonte (2002) para la poblacin escolar de octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio, cientco-humanista de la V Regin de Chile, con la nalidad de posibilitar la correcta aplicacin, anlisis e interpretacin de sus resultados con relacin a los puntajes de corte establecidos. El cuestionario MCL (instrumento de 48 preguntas) se aplic a una muestra de 3297 sujetos que cursaban octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio en el ao 2002, seleccionados al azar a travs de un muestreo estraticado en dos etapas. En la etapa de tipicacin, se determinaron los puntajes de corte con las puntuaciones brutas y puntuaciones estandarizadas T.
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artculo producto de la Tesis para la obtencin del Ttulo de Psiclogo y el Grado de Licenciado en Psicologa de L. Lillo; C. Rebolledo y V. Romo. Tesis nanciada por Proyecto FONDECYT 1010319. 2 Como no fue posible obtener

Respecto a sus caractersticas psicomtricas, la validez de contenido fue evaluada por un grupo de jueces expertos en la temtica. La validez de constructo se estableci mediante un anlisis factorial preliminar, que permiti examinar la estructura de los factores que componen el cuestionario, el que arroj una variabilidad acumulada de 24,5% para seis factores. La validez de criterio, referida a la validez concurrente del instrumento se constat en las aplicaciones preliminares de esta versin y fue corroborada a travs de criterio de jueces. Los resultados mostraron que el cuestionario es altamente

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conable, coeciente alfa de Cronbach 0,8124; y que discrimina y diferencia adecuadamente entre los grados o niveles del constructo que mide, con un ndice de 61%. Adems, se elaboraron las categoras interpretativas y el manual de uso correspondiente como as mismo un software de correccin (ISSN N 132219). Palabras clave: Psicometra, Metacomprensin Lectora (MCL), Campos de la Metacomprensin Lectora.

CECILIA QUAAS LORETO LILLO CAMILA REBOLLEDO VERNICA ROMO

INTRODUCCIN

La Reforma Educacional implementada en nuestro pas busca llevar a cabo los procesos de enseanza y de aprendizaje potenciando el desarrollo de un pensamiento reexivo por parte del alumno, que le permita aprender a aprender y manejar conscientemente sus propios procesos cognitivos. Uno de estos procesos es la metacomprensin lectora, habilidad referida a la capacidad del sujeto de manejar la informacin recogida en la lectura en forma activa, seleccionando, estableciendo metas y aplicando estrategias, y no como un mero receptor de datos. En los ltimos aos esta habilidad se ha convertido en fuente de estudio para los profesionales e investigadores de la educacin, siendo en esta lnea en la que se enmarca este estudio. Peronard junto a un grupo de colaboradores realizaron diversas investigaciones que fueron contribuyendo a la construccin del instrumento a travs de sus resultados y conclusiones. En las primeras, se utiliz una metodologa cualitativa, cuyos resultados sirvieron de base para esbozar el cuestionario, pasando por siete versiones preliminares, que no fueron aplicadas sino slo modicadas en el mbito terico. En el ao 2000, Peronard, Crespo, Velsquez y Viramonte (FONDECYT 1990750) elaboraron la octava versin, que por primera vez result satisfactoria para sus autoras, aplicndose y permitiendo de esta manera realizar investigaciones cuantitativas. En los aos posteriores se realizaron nuevos estudios dando origen a las novena y dcima versiones. Esta ltima, no contaba con las normas necesarias para su anlisis, correccin e interpretacin, lo que impeda su aplicacin cientca ya que con sus resultados no era posible establecer comparaciones ni categorizaciones de los individuos.
OBJETIVOS

- Establecer las normas del Cuestionario (MCL) de Peronard et al. (2002) para una poblacin escolar de octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio de colegios municipales, subvencionados y particulares, cientco-humanista de la V Regin.

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LINEAMIENTOS TERICOS DEL CUESTIONARIO (MCL)

El concepto metacomprensin lectora acuado por Flavell (1978) en Flavell (2000), se reere al saber reexivo que el individuo posee de su hacer como lector, es decir, el conocimiento de la propia comprensin y de la actividad mental implicada en su proceso de lectura, lo que supone conocer hasta qu punto se comprende algo, y cmo se logra y evala la comprensin alcanzada. Tomando en cuenta este concepto, Crespo y Peronard (1999) construyeron un modelo terico aunando y complementando diversas teoras referidas a diferentes caractersticas de este constructo. La primera planteada por las autoras, se reere al carcter evolutivo de esta habilidad de segundo orden. Si bien es cierto que las habilidades cognitivas en general van evolucionando de acuerdo al desarrollo ontolgico del sujeto (Piaget, 1991), diversos autores que han investigado acabadamente la metacomprensin lectora dieren respecto a la edad en que comenzara su desarrollo [Brown (1987) en Mateos (2001); Flavell (2000);Wellman (1985) en Flavell (2000)]. La discusin se centra en si ste se da paralelo a las habilidades cognitivas de primer orden o como un proceso secundario a stas. Por su parte, Crespo y Peronard (1999) rescatan el consenso de los autores respecto a que ya estara presente en la tercera infancia y adolescencia, comprobando este supuesto en investigaciones anteriores en nuestro pas (Crespo, 1996; Crespo y Peronard, 1999; Peronard, 1995; Peronard et al., 2002). Otra caracterstica de este modelo est referida a las distinciones planteadas por Baker (1991), Brown (1987) y Garner (1988) en Crespo (1997), respecto a sus dos componentes bsicos: control y conocimiento. El primero, se reere a un saber hacer durante el acto cognitivo de la lectura, utilizando por ejemplo, la capacidad de planicar, autorregularse, corregir errores de la lectura y evaluar el xito de su proceso; no posee un carcter consciente, lo que diculta su medicin. El segundo, es entendido como aquel saber sobre la comprensin lectora y los factores que pueden afectarla, siendo ste utilizado como base para la construccin del cuestionario MCL por tener un carcter ms consciente y verbalizable, y que por tanto pueda reejarse en un instrumento de medicin cuantitativa. Siguiendo a Flavell (1979) en Crespo (1997) el conocimiento metacognitivo (de la lectura), consiste primariamente en el conocimiento o creencia acerca de qu factores o variables actan o interactan y en qu forma afectan el curso y xito de la empresa cognitiva (la tarea) (P.148). Respecto al conocimiento, las autoras han incorporado en su modelo una tercera caracterstica referida a una distincin planteada originalmente por Ryle (1949) en Flavell (2000) y acogida por la mayora de los investigadores, que seala que no todo el saber metacognitivo de la lectura tiene el mismo grado de conciencia, distinguindose entre

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conocimiento declarativo y procedural. El primero se reere al objetivo que se quiere conseguir con la lectura (qu), que al tener un carcter consciente puede ser puesto en palabras con facilidad; mientras que el segundo dice relacin con la forma en que se consigue el objetivo deseado (cmo), proceso que no siempre es consciente en todos los individuos y, por lo tanto, no siempre puede ser verbalizado. En sntesis, el conocimiento de la metacomprensin lectora puede entenderse en dos mbitos: naturaleza y contenido. El conocimiento en su naturaleza declarativa contiene los campos de la teora de la tarea y teora del texto, mientras que en su naturaleza procedural, contiene las experiencias metacognitivas y las estrategias. Esto no quiere decir que el conocimiento experiencial y estratgico sea totalmente intransmisible, ya que como seala Lawson (1982) en Crespo (1997) cuando los individuos son capaces de hacer conscientes los mecanismos de control que ponen en marcha, esa concientizacin deviene en conocimiento metacognitivo declarativo.

CECILIA QUAAS LORETO LILLO CAMILA REBOLLEDO VERNICA ROMO

Cuadro explicativo del concepto Metacomprensin lectora

CONTENIDO (campos de la metacomprensin lectora) Teora de la tarea Teora del texto Estrategias Experiencias metacognitivas

COMPONENTES METACOMPRENSIN: LECTORA (Carcter evolutivo) CONOCIMIENTO

NATURALEZA

DECLARATIVO

PROCEDURAL CONTROL

Respecto al contenido del conocimiento metacomprensivo lector, Crespo y Peronard (1999) hacen referencia a lo que denominan campos de la metacomprensin lectora. Los cuatro primeros se reeren a las estrategias, las que segn Gagn (1987) y Monereo et al. (1997) se describen como aquellas acciones cognitivas conscientes y deliberadas, que se implementan para alcanzar un objetivo lector determinado en una situacin concreta, en este caso, la comprensin de un texto escrito. Estas son: 1) De comprensin o durante la lectura: son ms caractersticas de la lectura comprensiva. Se utilizan ecientemente cuando la lectura se hace para obtener y retener (comprensivamente) la informacin de un texto. Sol (1996) nombra varias, como resumir, construir y vericar hiptesis, imaginar, parafrasear o simplemente cuestionarse sobre la propia comprensin.

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2) De planicacin: implican un conocimiento sobre las actividades preparatorias para la lectura, las que pueden involucrar acciones tales como contar las hojas o atender a los ttulos de un texto para saber qu contiene.Teniendo en cuenta su objetivo como lector, el sujeto podr calcular cul es el esfuerzo cognitivo y cules sern las estrategias que utilizar para concretar su lectura (Monereo et al., 1997). 3) Remediales: involucran las acciones que se concretan para resolver un problema de comprensin que ha tenido lugar durante la realizacin de la tarea (Mateos, 2001). Cuando el sujeto se reere a ellas, alude a diversos recursos disponibles desde acciones sencillas, como pedirle ayuda a alguien o volver a leer, hasta propuestas ms elaboradas que incluyen la reexin, la bsqueda de soluciones en otras partes del texto o el contacto con el conocimiento previo. 4) De evaluacin: son acciones que lleva a cabo el sujeto para considerar el nivel de logro que ha tenido en la lectura comprensiva. De esta manera el sujeto evala su tarea de comprensin compartiendo el conocimiento que posee con otras personas, construyendo un esquema o considerando el juicio de alguien ms. Adems, por razones metodolgicas y tericas, se han incluido en las estrategias otros saberes que el sujeto posee y que rebasan el mbito de lo puramente estratgico. Esta informacin corresponde a lo que Flavell (2000) denomin experiencia metacognitiva referida a aquella informacin que el sujeto puede otorgar respecto a cmo capta emotiva o cognitivamente si su tarea est realizndose en forma adecuada o si ha sido completada con xito. Aunque este saber sobre la experiencia metacognitiva no es un saber sobre estrategias de evaluacin, el modelo de Crespo y Peronard (1999), ha considerado oportuno introducirlo porque cumple un rol fundamental para guiar la aplicacin de estas ltimas. Si bien es importante que un sujeto sepa qu debe hacer para evaluar su desempeo como lector, tambin es fundamental que sea capaz de reconocer cundo es necesario hacerlo. Es relevante sealar que el conocimiento metacomprensivo de un sujeto est situado en un momento determinado, condicionado por ciertos objetivos y por ciertas caractersticas del texto. Es decir, es un saber contextualizado y posee un carcter condicional que no puede ser ignorado (Paris et al. (1987) en Monereo et al. (1997). As, cierta estrategia como parafrasear, slo cobra sentido cuando el objetivo del lector es comprender el texto en una lectura de estudio, pero es irrelevante si el sujeto slo lee para entretenerse. En el modelo de Crespo y Peronard (1999), el concepto de conocimiento condicional, ha sido considerado con todas sus implicancias. Parece obvio que saber cundo y para qu se aplica una determinada estrategia durante la lectura requiere, necesariamente, conocer ciertas caractersticas bsicas de los textos. Por ejemplo, es necesario tener conciencia
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de que el contenido est jerarquizado; que ciertas proposiciones son fundamentales, mientras que otras slo agregan detalles. Una segunda caracterstica del texto es que las partes que lo constituyen tienen continuidad semntica, es decir, que el contenido es potencialmente coherente y que si, al leer se observan discontinuidades, ello puede signicar un fallo en la comprensin que requiere la aplicacin de estrategias remediales o un esfuerzo especial para activar el conocimiento previo que permita salvar la discontinuidad. Por otro lado, es importante tener en cuenta las caractersticas superestructurales del texto, es decir, el tipo de texto. As, todo este saber pretende indagar sobre el quinto campo, la teora del texto que tiene el lector. Si un sujeto cree que un texto es un conjunto de letras y palabras, la tarea de leer implicar relacionar grafa-sonido, sin embargo, si considera el texto como una unidad mayor portadora de un signicado, buscar con sus estrategias de lectura reconocer las ideas centrales y los rasgos superestructurales del texto. Por otra parte, el conocimiento condicional implica tener un cabal conocimiento de la meta o tarea que se persigue con la lectura. Flavell y Wellman (1977) en Crespo (2000/01) mencionan que parte del conocimiento metacognitivo consiste en un conocimiento acerca de la tarea, sin embargo, Crespo y Peronard (1999) consideran que ellos parecen haberse referido a la tarea ms bien en su aspecto fsico (largo de la lista de palabras que debe memorizar), mientras que para su modelo, la tarea es de naturaleza cognitiva y corresponde a la meta perseguida con un determinado proceso mental, por ejemplo, leer para contestar preguntas literales, para resumir, etc. As, el aspecto ms innovador de la propuesta de las autoras con relacin al modelo de Flavell (1979) en Flavell (2000) no es la existencia de este campo del conocimiento metacognitivo sino su subordinacin al conocimiento condicional; el sexto campo, teora de la tarea equivale a tener una teora acerca de la lectura comprensiva en funcin de un objetivo especco, y as hacer uso exible de las estrategias a su disposicin. Si uno es capaz de denir la tarea lectora que tiene entre manos, ser tambin capaz de distribuir su atencin y de administrar estrategias para complementarla adecuadamente. En cuanto al conocimiento de estos campos, no interesa ac tanto lo que los sujetos pueden tericamente manifestar sobre stos, sino cmo ellos pueden tener conciencia sobre la forma en que la tarea, las estrategias y el texto inciden de diferente forma en su propio quehacer lector. Con el n de hacer posible la observacin y medicin directa del conocimiento metacognitivo de los sujetos, slo es posible considerar como parte de tal aquellos contenidos que los individuos estn en posicin de verbalizar.
METODOLOGA

CECILIA QUAAS LORETO LILLO CAMILA REBOLLEDO VERNICA ROMO

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Investigaciones Anteriores La versin actual del instrumento (Peronard et al., 2002), utilizada para la realizacin de este manual fue sometida a los anlisis de validez y conabilidad. Con la validez de contenido se intent garantizar que los reactivos del cuestionario cubran todos los aspectos importantes de la variable a medir (los seis campos) y en la proporcin correcta. Para ello se utiliz el criterio de jueces expertos en el rea de metacomprensin lectora, quienes estando de acuerdo con la propuesta inicial, determinaron la pertenencia de un determinado tem a un campo y seleccionaron slo aquellos temes que mejor representaban el campo que se estaba midiendo. De la seleccin y observaciones de cada uno de los jueces, se obtuvieron los 48 temes que seran utilizados en la construccin del instrumento. Por otra parte, la validez de criterio est referida a la validez concurrente del instrumento, ya que su objetivo es el diagnstico del nivel metacomprensivo lector, la que se constat a travs de las aplicaciones preliminares de esta versin y de la corroboracin a travs del criterio de jueces. Para el Cuestionario MCL, la conabilidad dice relacin con la consistencia interna con que una medida valora lo que est midiendo, reejando esencialmente la consistencia del mtodo de medida. sta es una caracterstica referida a los resultados obtenidos con la aplicacin del cuestionario y no al cuestionario mismo. Se calcul a travs del Alfa de Cronbach, arrojando adecuados ndices de conabilidad para los cursos de octavo ao bsico: 0,9786; segundo ao medio: 0,9785 y cuarto ao medio: 0,9795. Descripcin del Universo El estudio estuvo dirigido a alumnos matriculados en octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio de colegios particulares, subvencionados y municipales, cientco-humanista, de la V Regin. Cada uno de los niveles de escolaridad dene una poblacin diferente, independiente de las dems. Metodologa de muestreo Debido a consideraciones econmicas y de tiempo se decidi aplicar el cuestionario a muestras aleatorias en cada una de las tres poblaciones. Para la seleccin de la muestra se trabaj con un diseo de muestreo estraticado en dos etapas, por conglomerados2. Determinacin de los tamaos de muestra global para cada una de las poblaciones
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la informacin precisa acerca del tamao de cada una de las poblaciones, ste se estim a partir del Directorio Regional de Establecimientos Educacionales, del Ministerio de Educacin, del ao 1999-2000. Utilizando como referencia este documento se construy una base de datos para cada nivel de escolaridad, la que contena el nombre del establecimiento; la ubicacin geogrca, clasicada en comuna y provincia; el nmero de cursos y el total de alumnos de un mismo nivel de escolaridad; la condicin del rea geogrca del establecimiento, clasicada en rural o urbana; el tipo de dependencia administrativa del establecimiento, clasicado en municipalizado, subvencionado o particular; y, finalmente, el sexo de los alumnos, para lo cual se consider tres alternativas: femenino, masculino y mixto. Como la base de datos construida contena informacin del ao 2000, cada variable se actualiz mediante consultas telefnicas a los establecimientos del listado. Esto no slo permiti tener un dato ms preciso acerca del nmero de cursos y del total estimativo de alumnos de cada nivel de escolaridad, sino que adems se pudo constatar que, en la actualidad, la mayora de los colegios tienen alumnos de ambos sexos, por lo que esta variable se elimin como elemento de estratificacin. Por lo tanto, las variables de muestreo a utilizar fueron: nivel de escolaridad, dependencia administrativa de los establecimientos educacionales, ubicacin geogrca y rea geogrca. ()
Continuacin nota 2

De acuerdo a lo anterior, el

Para un nivel de signicacin , la expresin que conecta a n0, tamao inicial de la muestra, con el grado de precisin deseado d, es segn Cochran (1972):

CECILIA QUAAS LORETO LILLO CAMILA REBOLLEDO VERNICA ROMO

donde: p es un estimador previo de la verdadera proporcin P. Z1 - / 2 es el percentil 100(1- /2 ) de la funcin de densidad normal estndar. Si p es desconocido, se asigna p = 0,5 debido a que este valor proporciona un tamao de muestra mayor de lo realmente necesario. Para poblaciones nitas, el tamao de muestra, n, se determina ajustando n0 al tamao de la poblacin N, mediante la expresin:
presente estudio consider los siguientes tamaos poblacionales: para octavo ao bsico, 23534 alumnos; segundo ao medio, 14116 alumnos y cuarto ao medio, 10087 alumnos. Teniendo en cuenta las dicultades existentes para obtener el listado de alumnos de las distintas poblaciones, as como el costo asociado a la aplicacin del instrumento de acuerdo a un muestreo aleatorio simple, y el inters por no descartar las posibles diferencias en las respuestas debido a la dependencia administrativa y ubicacin geogrca, un mtodo apropiado y eficiente para la seleccin de la muestra en cada una de las poblaciones bajo estudio, es el muestreo estraticado en dos etapas, por conglomerados. En este caso, para cada nivel educacional, se consider como unidad de muestreo al curso (conglomerado de individuos) y en la primera etapa, se estratic por dependencia administrativa. Posteriormente, dentro de cada dependencia, se estratic por ubicacin geogrca (slo provincia). De esta forma, en una primera etapa, los alumnos se agruparon en 3 estratos: colegios municipalizados, colegios subvencionados y colegios particulares. En la segunda etapa, cada estrato se dividi en subestratos denidos por todas las combinaciones de provincia y rea. Finalmente, en cada subestrato se seleccion al azar una muestra aleatoria de cursos.
3

En este estudio, N corresponde al nmero total de alumnos en cada nivel educacional. Considerando los valores de 23534, 14116 y 10087 para N, tamao de las poblaciones de alumnos de octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio respectivamente, se calcularon distintas posibilidades de tamaos de muestra global, utilizando diferentes valores para d, nivel de precisin de las estimaciones de la proporcin P. Por razones econmicas y de tiempo, se decidi utilizar, en todos los casos, los tamaos muestrales denidos para un nivel de signicacin = 0,05 y d = 0,05, cuyos tamaos muestrales quedaron establecidos en 1070 para octavo ao bsico, 1052 para segundo ao medio y 1027 para cuarto ao medio. Tamaos de muestra por dependencia administrativa Una vez obtenido el tamao de muestra global, para determinar el nmero de alumnos a encuestar en cada tipo de dependencia administrativa, se utiliz el mtodo de ajacin proporcional al tamao de cada estrato, por lo que era necesario conocer, en cada nivel de escolaridad, el nmero de alumnos matriculados por dependencia administrativa (Ni).
Tabla 1. Nmero de alumnos por dependencia administrativa, para cada nivel de escolaridad
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

stas se denominan estndar porque se basan en la

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NIVEL EDUCACIONAL 8 bsico 2 medio 4 medio

Municipalizado (N1) 12422 6761 3906

Subvencionado (N2) 8660 4883 4006

Particular (N3) 2452 2472 2175

TOTAL 23534 14116 10087

El nmero de alumnos a encuestar en cada estrato, ni, se determin distribuyendo el tamao de muestra global proporcionalmente entre los estratos, de acuerdo a su tamao. Esto es:

Tabla 2. Nmero de alumnos a encuestar por dependencia administrativa, para cada nivel de escolaridad
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA NIVEL EDUCACIONAL 8 bsico 2 medio 4 medio Municipalizado (n1) 371 364 350 Subvencionado (n2) 367 355 351 Particular (n3) 332 333 326 TOTAL 1070 1052 1027

Tamaos de muestra por ubicacin geogrca Para determinar el nmero de alumnos a encuestar, por ubicacin geogrca, nih, se utiliz una expresin anloga al caso de los estratos. Esto es:

donde: Nih: total de alumnos matriculados en la h-sima combinacin de provincia y rea, en establecimientos de la i-sima dependencia administrativa, en un mismo nivel de escolaridad. Aplicando este procedimiento se obtuvo los resultados que se presentan en las tablas siguientes:
Tabla 3. Nmero de alumnos a encuestar por provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de octavo ao de enseanza bsica
Municipalizados Subvencionados Particulares

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rea Provincia Isla de Pascua Los Andes Petorca Quillota San Antonio San Felipe Valparaso TOTAL Urbana Rural Total 2 20 11 47 29 30 187 326 0 2 14 10 4 11 4 45 2 22 25 57 33 41 191 371 0 20 12 62 36 22 207 359

rea Urbana Rural Total 0 4 1 2 0 1 0 8 0 24 13 64 36 23 207 367 0 12 0 25 2 23

rea Urbana Rural Total 0 3 0 0 0 0 0 3 0 15 0 25 2 23 267 332

CECILIA QUAAS LORETO LILLO CAMILA REBOLLEDO VERNICA ROMO

267 329

Tabla 4. Nmero de alumnos a encuestar, por provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de segundo ao de enseanza media
Municipalizados rea Provincia Isla de Pascua Los Andes Petorca Quillota San Antonio San Felipe Valparaso TOTAL Urbana Rural Total 2 18 26 69 24 35 178 352 0 0 6 0 0 6 0 12 2 18 32 69 24 41 178 364 0 12 8 55 30 16 226 347 Subvencionados rea Urbana Rural Total 0 3 3 3 0 0 0 9 0 15 11 58 30 16 226 356 0 12 0 30 2 18 267 329 Particulares rea Urbana Rural Total 0 3 0 0 0 0 1 4 0 15 0 30 2 18 267 332

Tabla 5. Nmero de alumnos a encuestar, por provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de cuarto ao de enseanza media
Municipalizados rea Provincia Isla de Pascua Los Andes Petorca Quillota San Antonio San Felipe Valparaso TOTAL Urbana Rural Total 3 26 27 61 21 31 170 339 0 0 4 0 0 7 0 11 3 26 31 61 21 38 170 350 0 18 8 50 34 16 219 345 Subvencionados rea Urbana Rural Total 0 4 1 2 0 0 0 7 0 22 9 52 34 16 219 352 0 12 0 36 14 2 260 324 Particulares rea Urbana Rural Total 0 2 0 0 0 0 0 2 0 14 0 36 14 2 260 326

Estimacin del nmero de cursos Como se estableci anteriormente, para la seleccin de la muestra se utiliz como unidad de muestreo al curso, dentro de los cuales se encuestaron a todos los alumnos presentes al momento de la aplica138

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cin del instrumento. Por lo tanto, a partir de los tamaos muestrales ya determinados, se debi denir la cantidad de cursos que se deba seleccionar para alcanzar dichos tamaos de muestras. Para ello se consider que, por informacin histrica, el nmero de alumnos por curso en los diferentes tipos de establecimientos es aproximadamente de 42 en colegios municipales, 35 en colegios subvencionados, y 30 en colegios particulares. De acuerdo a lo anterior, la cantidad de cursos a seleccionar, por ubicacin geogrca y rea geogrca, en los establecimientos de las distintas dependencias administrativas, para cada nivel de escolaridad, se presenta en las tablas siguientes.
Tabla 6. Nmero de cursos a encuestar por provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de octavo ao de enseanza bsica
Municipalizados rea Urbana Rural Total 0 0 0 1 0 1 1 1 2 2 1 3 1 0 1 1 1 2 6 0 6 12 3 15 Subvencionados rea Urbana Rural Total 0 0 0 1 0 1 1 0 1 2 0 2 1 0 1 1 0 1 7 0 7 13 0 13 Particulares rea Urbana Rural Total 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 9 0 9 12 0 12

Provincia Isla de Pascua Los Andes Petorca Quillota San Antonio San Felipe Valparaso TOTAL

Tabla 7. Nmero de cursos a encuestar por provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de segundo ao de enseanza media
Municipalizados Provincia Isla de Pascua Los Andes Petorca Quillota San Antonio San Felipe Valparaso TOTAL rea Urbana Rural Total 0 0 0 1 0 1 1 0 1 3 0 3 1 0 1 1 1 2 6 0 6 13 1 14 Subvencionados rea Urbana Rural Total 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 1 3 1 0 1 1 0 1 8 0 8 13 1 14 Particulares rea Urbana Rural Total 0 0 0 1 1 2 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 9 0 9 12 1 13

Tabla 8. Nmero de cursos a encuestar por provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de cuarto ao de enseanza media
Municipalizados Subvencionados Particulares

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rea Provincia I.de Pascua Los Andes Petorca Quillota San Antonio San Felipe Valparaso TOTAL Urbana Rural Total 0 1 1 2 1 1 5 11 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 2 1 2 5 12 0 1 0 2 1 1 6 11

rea Urbana Rural Total 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 3 1 1 6 12 0 1 0 1 0 1 6 9

rea Urbana Rural Total 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 6 9

CECILIA QUAAS LORETO LILLO CAMILA REBOLLEDO VERNICA ROMO

RECOLECCIN DE LOS DATOS

El cuestionario MCL se aplic en los meses de octubre y noviembre del ao 2002. Por efectos de disponibilidad de los establecimientos, se eliminaron tres de ellos, sin afectar la representatividad de la muestra, calculndose nuevamente el nivel de signicacin el que se mantuvo en un 0,05. Finalmente la muestra qued constituida por 3297 alumnos, distribuida de la siguiente manera:
Tabla 9. Distribucin de la muestra
Municipalizados Subvencionados Particulares Total cursos Octavo ao bsico 13 14 12 39 Segundo ao medio 14 11 13 38 Cuarto ao medio 12 14 8 34

Por lo tanto, los alumnos encuestados en octavo ao bsico fueron 1042, en segundo ao medio 1361 alumnos y en cuarto ao medio 894 alumnos.
ANLISIS DE DATOS

Variables Las variables de rea geogrca, ubicacin geogrca y dependencia administrativa no fueron contempladas para este anlisis puesto que el propsito de la construccin de este instrumento es poder establecer parmetros nicos para la V Regin. Por lo tanto, para analizar la informacin se utiliz slo el nivel de escolaridad, ya que es la nica variable que s presenta diferencias relacionadas directamente con el tema. Obtencin de los puntajes de corte Una vez realizada la aplicacin del cuestionario MCL, se organiz la informacin de acuerdo al nivel de escolaridad, para luego corregir los protocolos segn la metodologa planteada por Peronard et al. (2002),
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que consiste en reemplazar las alternativas por los puntajes determinados por la pauta de correccin. Luego se sumaron todos los puntajes obtenidos por cada sujeto de la muestra, para obtener el puntaje bruto total de la prueba y adems, se sumaron separadamente los puntajes por campos. Una vez sistematizados los resultados, se utiliz el software Excel 2000 para obtener sumas, promedios, desviaciones estndar y puntajes T. Posteriormente la variable nivel de escolaridad se analiz con el software SPSS 11.0 para Windows, para constatar la existencia de diferencias signicativas entre estas variables a travs del test de comparacin de dos muestras independientes de Kolmogorov-Smirnov. Entre los cursos de segundo y cuarto ao medio no se encontraron diferencias signicativas.
Tabla 10. Diferencias signicativas entre segundo y cuarto ao medio
Diferencia ms extrema Absoluta Positiva Negativa Resultados ,036 ,036 -,012 ,835 ,488

Kolmogorov-Smirnov Z Asintota. Sig. (2 colas)

Como 0,488 es mayor que 0,05 (nivel de signicacin del test), se concluye que las poblaciones de segundo y cuarto ao medio son similares. Entre octavo ao bsico y los cursos de enseanza media s se encontraron diferencias signicativas.
Tabla 11. Diferencias signicativas entre octavo ao bsico y enseanza media
Resultados ,168 ,000 -,168 4,077 ,000

Diferencia ms extrema

Absoluta Positiva Negativa

Kolmogorov-Smirnov Z Asintota Sig. (2 colas)

Como 0 es menor que 0,05 (nivel de signicacin del test), se concluye que las poblaciones de octavo ao bsico y segundo ao medio, dieren signicativamente. Teniendo en cuenta los resultados anteriores, se construyeron puntajes de corte diferenciados para la poblacin de enseanza bsica (octavo ao bsico) y para la poblacin de enseanza media (segundo y cuarto ao medio).
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La determinacin de los puntajes de corte para la V Regin, se realiz a travs de los puntajes brutos obtenidos en la aplicacin del instrumento. Dada la tradicin de investigacin en que se enmarca el Cuestionario MCL, se consider necesario agregar baremos a travs de puntuaciones estandarizadas que permitieran la comparacin entre distintas muestras en el contexto nacional. Por esta razn, se realiz el anlisis de la distribucin de los datos mediante el test de distribucin de Lilliefors cuyo resultado arroj que stos se distribuan en una curva normal.
Tabla 12.Valores obtenidos para octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio
Octavo ao bsico N Parmetros Normal Diferencia ms extrema Promedio Desv. Estndar Absoluta Positiva Negativa Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig. (2 colas) 1042 785,95 136,771 ,035 ,013 -,035 1,127 ,158 Segundo ao medio 1361 844,19 132,313 ,027 ,011 -,027 1,014 ,256 Cuarto ao medio 894 848,23 137,024 ,025 ,020 -,025 ,744 ,637

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Como los valores: 0,158; 0,256; 0,637 son mayores que 0,05 (nivel de signicacin del test), se concluye que las poblaciones de octavo bsico, segundo y cuarto ao medio presentan una distribucin normal. Considerando lo anterior, se decidi incluir las puntuaciones estandarizadas lineales T3, ya que para toda prueba y para todo grupo, proporcionan la misma media y la misma desviacin estndar, permitiendo la comparacin interprueba o intergrupo, lo que no es posible con el uso de puntuaciones brutas. Adems, las puntuaciones T permiten eliminar eventuales confusiones que generaran los signos negativos de las puntuaciones Z. La transformacin de las puntuaciones brutas a puntuaciones estndar, no altera la forma de la distribucin, es decir, las diferencias en las puntuaciones tpicas son proporcionales a las diferencias en las puntuaciones brutas. (Cronbach, 1998). Estas calicaciones expresan las puntuaciones de las pruebas en una escala de intervalos, ajustndose a las necesidades de correccin de este instrumento (Brown, 1980). Anlisis psicomtricos para la dcima versin del Cuestionario MCL La validez de constructo o la bondad con que una prueba mide un constructo hipottico (Quaas, 1996. p. 79), ha sido determinada mediante un
desviacin estndar y lineales porque pueden ser consideradas desde el punto de vista de la distancia respecto a la media. Esta puntuacin tiene una media de 50 y una desviacin estndar igual a 10. Su frmula es la siguiente:

donde: : calicacin individual : media de calicacin para algn grupo

S: desviacin estndar del mismo grupo 10: constante multiplicadora 50: constante sumadora
4

Utilizando el software SPSS 11.0 para Windows. Idem.

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anlisis factorial4 que determin la presencia de seis factores, referidos a los seis campos de metacomprensin lectora, y los temes que a ellos se asocian. Dicho anlisis arroj un valor de 24,5 % de variabilidad acumulada, valor que se considera insuciente para explicar que los temes de la prueba apuntan a estos seis factores. Respecto a lo anterior, Santisteban (1990) seala que una caracterstica importante de los tests es su validez de constructo, pero es difcil de especicarla, tanto conceptual como matemticamente, ya que los constructos no son directamente medibles y slo se pueden estudiar analizando las correlaciones observadas en otros tests que a su vez mantienen altas correlaciones con el constructo. Dado que en nuestro pas no existen otros instrumentos relacionados con la metacomprensin lectora, no fue posible realizar dichas correlaciones. Respecto a la conabilidad, se calcul utilizando el ndice alfa de Cronbach5, arrojando resultados consistentes, lo que asegura que stos se mantendrn en el tiempo si las condiciones de evaluacin se repiten.
Tabla 13. Indices de conabilidad
Nmero de alumnos Octavo ao bsico Segundo ao medio Cuarto ao medio Total 1042 1361 894 3297 Alfa de Cronbach 0,8084 0,7983 0,8113 0,8124

La discriminacin se reere al anlisis estadstico que indica la amplitud o capacidad que tiene el cuestionario de separar los sujetos que presentan la habilidad de metacomprensin lectora de aquellos que no la presentan. Como lo plantea Nunnally y Bernstein (1995) es el grado en que la probabilidad de la respuesta se correlaciona con el atributo. sta se calcul utilizando la frmula de Tartarini (1972), la que arroj como resultado un adecuado ndice, 61%, es decir, el instrumento discrimina y diferencia entre los grados o niveles de metacomprensin lectora.
3. RESULTADOS

De acuerdo a los anlisis realizados anteriormente, los puntajes de corte para el Cuestionario MCL son los siguientes:
Octavo ao bsico Intervalos de puntuacin totales (en puntajes brutos reales y T) Categora Muy Baja Baja Puntaje Bruto Real 51 - 512 513 - 649 Puntaje T Menos de 29.97 30,04 - 39,99

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Mediana Alta Muy Alta

650 - 923 924 - 1059 1060 - 1440

40,06 - 60,02 60,09 - 69,96 70,03 - 97,82

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48 Puntos: ausencia de metacomprensin lectora. Segundo y Cuarto ao medio Intervalos de puntuacin totales (en puntajes brutos reales y T) Categora Muy Baja Baja Mediana Alta Muy Alta Puntaje Bruto Real 51 - 577 578 - 712 713 - 980 981 - 1114 1115 - 1440 Puntaje T Menor de 29,97 30,04 - 40,03 40,10 - 60,00 60,08 - 69,98 70,06 - 94,28

48 Puntos: ausencia de metacomprensin lectora. Octavo ao bsico Intervalos de puntuacin por campos (en puntajes brutos reales) Puntaje Comprensin Planicacin Evaluacin Remedial Bruto Real Insuciente Suciente 15 - 142 143 - 230 9 - 75 76 - 134 11 - 107 108 - 170 9 - 68 69 - 114 Texto 13- 130 131-208 Tarea 9 - 70 71- 126

Buena 231 - 360 135 - 180 171 - 240 115 - 180 209-300 127-180 12 puntos en estrategias de comprensin, 6 en estrategias de planicacin, 8 en estrategias de evaluacin, 6 en estrategias remediales, 10 en teora del texto y 6 en teora de la tarea, signica ausencia de este campo de metacomprensin lectora.

INTERPRETACIN

Una vez obtenidos los puntajes del Cuestionario MCL se presenta el ltimo paso para su correccin, la interpretacin. sta fue elaborada sobre la base del modelo de Crespo y Peronard (1999), en una modalidad comn para los tres niveles de escolaridad, ya que la diferencia
Intervalos de puntuacin por campos (en puntajes T) Puntaje T Suciente Buena Comprensin Planicacin Evaluacin 9,34 - 40,02 Remedial 14,24 - 39,99 Texto 9,89 - 40,04 Tarea 18,52 - 40,11

Insuciente 11,06 - 39,98 17,65 - 40,08 40,21 - 60,03 40,42 - 60,13 60,25 - 95,78 60,47 - 75,76

40,34 - 60,15 40,43 - 60,06 40,29 - 60,13 40,47 - 59,94 60,47 - 82,51 60,50 - 88,85 60,38 - 83,82 60,29 - 79,05

Segundo y Cuarto ao medio Intervalos de puntuacin por campos (en puntajes brutos reales) Puntaje Bruto Real Insuciente Suciente Buena Comprensin 15 - 156 157 - 247 248 - 360 Planicacin 9- 82 83 - 138 139 -180 Evaluacin 11 - 117 118 - 181 182 - 240 Remedial 9 - 74 75 - 120 121 - 180 Texto 13 - 144 145 - 183 184 - 300 Tarea 9 - 80 81 - 106 107 - 180

12 puntos en estrategias de comprensin, 6 en estrategias de planicacin, 8 en estrategias de evaluacin, 6 en estrategias remediales, 6 en teora de la tarea y 10 en teora del texto, signica ausencia de este campo de metacomprensin lectora.

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CUESTIONARIO METACOMPRENSIN LECTORA (MCL): DETERMINACIN DE SUS Puntaje T CARACTERSTICAS PSICOMTRICAS

Intervalos de puntuacin por campos (en puntajes T)

Comprensin Planicacin Evaluacin Remedial Texto Tarea Insuciente 9,12 - 40,05 13,65 - 39,86 6,31 - 39,86 11,56 - 39,94 5,93 - 39,98 12,86 - 40,17 Suciente 40,27 - 60,01 40,22 - 59,96 40,18 - 60,11 40,37 - 60,02 40,24 - 50,12 40,55 - 50,17 Buena 60,23 - 84,78 60,32 - 75,04 60,43 - 78,78 60,45 - 86,20 50,38 - 80,53 50,55 - 78,63

est dada por los intervalos de puntuacin y su correspondiente categora, corroborndose de esta manera el carcter evolutivo de esta habilidad. Se presenta en dos etapas, una que abarca el constructo en su globalidad, dividida en cinco categoras, y otra referida a los campos de la metacomprensin lectora, dividida en tres categoras. Los criterios que se utilizaron para esta divisin se adecuan a las caractersticas estadsticas de la distribucin normal de los datos y por otra parte, al modelo terico que planteaba cinco conceptos asociados para la asignacin de puntajes de cada una de las alternativas del cuestionario. Para la interpretacin por campos se utilizaron los mismos criterios estadsticos, considerndose adecuada la divisin en tres categoras ya que parcelar ms la informacin pierde sentido respecto a la informacin general del constructo. Interpretacin Global MUY BAJA: El sujeto ha pensado acerca de las actividades que realiza en su proceso lector, aunque tiene un conocimiento supercial y muy elemental. De esta manera, la lectura se identica con el reconocimiento de letras o palabras, unidades que son vistas en s mismas como objeto de lectura. En este nivel, el sujeto puede demostrar, en algunos casos, un conocimiento mnimo de estrategias de lectura no encaminadas a la comprensin. BAJA: El sujeto sabe que puede basarse en elementos externos o en otras personas para resolver sus problemas o fallos en la lectura. Las diferentes estrategias apuntarn a la utilizacin de elementos externos ms que a la bsqueda de soluciones a travs de un esfuerzo cognitivo. MEDIANA: El sujeto revela el comienzo de una concepcin cognitiva de la lectura, todava teida con intuiciones e impresiones ms que una conciencia clara de lo que el fenmeno de la lectura implica. La comprensin de la lectura y sus estrategias se encuentran en una etapa de transicin entre lo externo y lo cognitivo. Este ltimo elemento aparece denido por el individuo en forma ingenua, rerindose a experiencias de ndole afectiva (me doy cuenta que no entend porque me enojo).

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ALTA: El sujeto reeja la conciencia de un esfuerzo cognitivo implicado en el proceso lector, evidenciando el esfuerzo que realiza su mente para descubrir el signicado del texto. En otras palabras, el sujeto ya se perla como un conocedor tanto de su hacer en cuanto lector como de los materiales con los que debe interactuar. MUY ALTA: El sujeto utiliza principalmente estrategias que implican un esfuerzo cognitivo, poniendo en juego sus crecientes habilidades de abstraccin las que se maniestan en la construccin de un concepto de texto como un todo cohesionado, jerrquico en su contenido, sealando la incidencia de su conocimiento previo y de las intenciones del autor en la elaboracin de un signicado coherente.
INTERPRETACIN POR CAMPOS DE LA METACOMPRENSIN LECTORA

CECILIA QUAAS LORETO LILLO CAMILA REBOLLEDO VERNICA ROMO

Estrategias de Comprensin INSUFICIENTE: El sujeto desconoce los procedimientos para comprender la lectura, esto se maniesta al referirse slo a factores externos (la prueba no se entiende, leo jndome en las partes que dice el profesor). SUFICIENTE: El sujeto comienza a utilizar mecanismos para obtener y retener la informacin de un texto, eligiendo conscientemente aquellos que apuntan a la memorizacin y la repeticin mecnica (volver a leer). BUENA: El sujeto utiliza ecientemente estrategias para comprender la informacin de un texto, eligiendo aquellas que apuntan a construir y vericar hiptesis, resumir, formar imgenes, parafrasear o simplemente cuestionarse sobre la propia comprensin. Estrategias de Planicacin INSUFICIENTE: El sujeto menciona mecanismos referidos a una cierta preparacin ambiental, pero slo siguiendo instrucciones externas (buscar un sitio con poco ruido o apagar la televisin). Para l, la extensin del texto es un factor importante en su preparacin para la lectura, as como tambin los requerimientos externos (el profesor me recomend que leyera el comentario que sale en la tapa). SUFICIENTE: Antes de comenzar a leer un texto, el sujeto tiende a revisarlo para ver si es de su inters, lo que lo predispone anmicamente. En el caso de la lectura de estudio, calcula cunto tiempo le requerir la tarea. BUENA: Teniendo en cuenta su objetivo como lector, el sujeto podr calcular cul es el esfuerzo cognitivo y cules sern las estrategias que utilizar para concretar su lectura. De esta manera, realiza acciones tales como leer el prefacio e ndice, y atender a los ttulos del texto para saber qu contiene, con el objetivo de predecir el contenido
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CUESTIONARIO METACOMPRENSIN LECTORA (MCL): DETERMINACIN DE SUS CARACTERSTICAS PSICOMTRICAS

global de lo que leer. Estrategias de Evaluacin INSUFICIENTE: El sujeto evidencia un desconocimiento referido tanto al monitoreo durante la lectura como a la evaluacin posterior. Utiliza como mecanismos de evaluacin de su proceso lector el juicio de otras personas (profesores, padres o compaeros), adems de factores externos (tiempo utilizado en completar la tarea o la nota de la prueba). SUFICIENTE: El sujeto recurre a la repeticin memorstica ya que considera que retener la informacin es sinnimo de comprenderla. Adems, utiliza factores afectivos, como molestia o agrado para evaluar su grado de comprensin, ya sea durante su proceso lector o al nalizarlo (siento que ya me lo s). BUENA: El sujeto lleva a cabo acciones para considerar el nivel de logro que ha tenido en la lectura, evaluando su tarea de comprensin compartiendo el conocimiento que posee con otras personas, construyendo esquemas o haciendo resmenes posteriores. Estrategias Remediales INSUFICIENTE: Cuando el sujeto se enfrenta a un fallo en la comprensin, generalmente opta por suspender la lectura u obviar la dicultad. Cuando pone en accin mecanismos remediales, stos slo se limitan a la bsqueda de soluciones que otras personas puedan otorgarle, sin realizar un mayor esfuerzo personal. SUFICIENTE: El sujeto comienza a utilizar estrategias ms autnomas como por ejemplo repetir su lectura con mayor detencin, leer en voz alta para recordar despus o buscar en el diccionario. BUENA: El sujeto reconoce los mecanismos necesarios para resolver sus fallos en la comprensin, los que soluciona asociando la informacin incomprendida con el tema principal del texto, leyendo palabras cercanas a sta, revisando la informacin posterior o relacionndola con sus conocimientos previos. Teora de la Tarea INSUFICIENTE: Generalmente el sujeto realiza su lectura del mismo modo: considera mnimamente los objetivos y el tipo de texto que tiene por objeto, presentando ciertas consideraciones en su lectura, y juzgando sus resultados sobre la base de elementos externos (opinin de la autoridad o el tiempo invertido en la actividad), y acciones externas sin consideraciones cognitivas (para tal tarea hay que leer varias veces). SUFICIENTE: La descripcin de la tarea lectora ya aparece internali-

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zada, pero su caracterizacin est ms cercana a la memorizacin que a la comprensin. Por ejemplo, si debe hacer tareas de bsqueda de informacin en un texto, el sujeto se reere ms a las pistas que debe tomar en cuenta, que al esfuerzo mental que debe llevar a cabo para realizarla. BUENA: El sujeto es consciente de que existen diversas maneras de leer, por lo que al enfrentar la tarea tiene claridad del objetivo que busca con su lectura, lo que se relaciona directamente con el esfuerzo cognitivo y las estrategias a utilizar. Capta ideas centrales, utiliza su conocimiento previo, parafrasea como un modo de comprender la informacin que est en el texto y es consciente de su papel activo ante la lectura, en la que participa como un elaborador y organizador de la informacin que sta le aporta. Teora del Texto INSUFICIENTE: El sujeto percibe el texto como un conjunto de letras o palabras, sin mayor estructuracin, estando el concepto de unidad ms relacionado con la palabra que con el texto. Los juicios de legibilidad o de dicultad los realiza considerando aspectos fsicos que no apuntan a lo fundamental como objeto de la lectura (nmero de pginas, tamao de letra, etc.). Sin embargo, reconoce algunos elementos externos del texto que tienen o pueden tener alguna relevancia en la comprensin (ttulos, ndices, dibujos, etc.), rerindose adems a factores textuales superciales, como ortografa, tipografa y extensin (la letra es muy chica, el texto es demasiado largo). SUFICIENTE: El sujeto concibe el texto como una unidad mayor que la palabra o la oracin, pero todava los juicios se basan en aspectos superciales (hay muchos prrafos, los ttulos son muy extensos, usa palabras fciles, etc.). Su opinin sobre los textos se basa preferentemente en un componente afectivo, guindose por sus gustos e intereses (es difcil lo que aburre y fcil lo que divierte). BUENA: Los juicios del sujeto en este nivel apuntan a diferenciar los tipos de textos, ya que tiene una visin de stos como un todo jerarquizado y coherente, en que las ideas pueden organizarse y con ello alcanzar mayor claridad. Adems, involucra la intencionalidad del autor y su propio papel como lector que construye e interpreta los signicados, utilizando un criterio ms interactivo.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

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El propsito inicial del estudio se centr en el establecimiento de normas para el Cuestionario de Metacomprensin Lectora (MCL) para la poblacin de octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio de la V Regin.

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Para tal efecto, en primera instancia se sistematiz la informacin proporcionada por el modelo terico que sustenta el cuestionario y las investigaciones anteriores relacionadas con el constructo, lo que permiti reunir los antecedentes necesarios para realizar el estudio. Luego de haber cumplido los primeros objetivos planteados, se procedi a estudiar las bondades psicomtricas del instrumento en cuanto a su validez, conabilidad y discriminacin. Se puede sostener que el instrumento es conable, vlido en contenido y criterio, y que adems discrimina adecuadamente. Sin embargo, cabe mencionar que su validez de constructo -calculada a travs del anlisis factorial- arroj un 24,5% de variabilidad acumulada para seis factores, lo que se considera insuciente. Debido a que en Chile no existen otros instrumentos especializados en el tema, se hace imposible complementar este anlisis a travs de correlaciones con otros tests, como un procedimiento ms para calcular la validez de constructo, sugirindose entonces un anlisis ms profundo y especco en este aspecto.
COMENTARIOS FINALES

La modalidad de cuestionario del instrumento facilita la rapidez con que se realiza la recoleccin de los datos, ya que si se compara con una entrevista en profundidad es evidente que con esta herramienta se abarca una mayor cantidad de sujetos en menor tiempo. Es claro que esta forma produce resultados ms homogneos que aquellos que dara, por ejemplo, uno que involucrara respuestas abiertas, cuyos niveles de descripcin estaran supeditados a la personalidad, estado de nimo y pericia como escritores de los entrevistados. Dada su naturaleza cuantitativa, este instrumento permite una correccin e interpretacin clara y precisa independiente de la pericia del evaluador. De esta manera, el establecimiento de las normas para el Cuestionario de Metacomprensin Lectora, posibilita continuar con investigaciones relacionando el constructo con otras variables psicolgicas, educativas, sociales, y con otros instrumentos de medicin, y en un contexto de planicacin educativa, permite generar programas de intervencin orientados al desarrollo de esta habilidad.
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