PROYECTO DE MATEMTICAS

EDUCACIN PRIMARIA Autor: Luis Pereda Ortiz del Rio Editorial Erein

1.- PRESENTACIN DEL PROYECTO 2.- COMPETENCIAS DE CICLO 3.- SECUENCIACIN DE CONTENIDOS 3.1.- Itinerarios competenciales 3.2.- Objetivos didcticos 3.3.- Plan de trabajo para el Ciclo 4.- METODOLOGA 4.1.- La enseanza. Las responsabilidades del profesor/a 4.2.- El aprendizaje. Las responsabilidades de los alumnos/as 4.3.- El contexto facilitador. El grupo clase 5.- EVALUACIN 5.1.- La evaluacin al finalizar el Ciclo 5.2.- La evaluacin procesual 6.- MATERIALES CURRICULARES DEL PROYECTO

1.- PRESENTACIN DEL PROYECTO

El proyecto de Luis Pereda y la editorial Erein comparte plenamente el enfoque competencial con el que la actual reforma plantea el rea de matemticas en la Educacin Primaria. El Proyecto pretende ser claro en sus planteamientos curriculares y sobre todo prctico, para que el profesor/a que lo desee pueda experimentar en el aula un proyecto exigente e innovador que contempla: Formulacin clara de competencias, con criterios e instrumentos para concretar su grado de consecucin que siempre ser gradual. Una programacin de los contenidos organizada por itinerarios competenciales y basada en objetivos didcticos bien secuenciados y autoevaluables. Materiales de trabajo para el aula variados, tanto en su utilizacin como en su grado de dificultad: Recursos para el profesor/a, juegos y materiales manipulativos para el aula, cuadernos de trabajo para los alumnos/as, recursos digitales complementarios Sugerencias metodolgicas y organizativas para que el aprendizaje del alumno/a se fundamente en el papel explicitador y dinamizador del profesor/a, en la cooperacin entre iguales y en el necesario esfuerzo personal del alumno/a. Recursos e instrumentos para que la evaluacin procesual permita por una parte detectar, para atender cuanto antes mejor, las necesidades individuales de algunos alumnos/as y por otra, orientar adecuadamente el trabajo colectivo en el aula.

En definitiva, el proyecto quiere ofrecer al profesorado del Primer Ciclo de Educacin Primaria un plan de trabajo para la enseanza-aprendizaje de la matemtica que concrete al mximo unas metas (para qu, grados en el nivel competencial), unos contenidos secuenciados (qu, cundo y en qu orden), unos materiales y unos recursos didcticos para el aula (con qu), una metodologa (cmo) y una forma de ir evaluando el progreso de los alumnos/as (hasta qu punto).

2.- COMPETENCIAS DE CICLO

La finalidad de todo el entramado didctico-organizativo para la enseanzaaprendizaje-evaluacin de la matemtica en este Primer Ciclo debe ser contribuir al desarrollo, en cada alumno/a, de una serie de competencias bsicas, en lnea con las que el Decreto Curricular establece para el final de la Educacin Primaria. El Proyecto concreta de la siguiente forma las competencias a lograr al terminar este Primer Ciclo de Educacin Primaria: 1.- Utilizar la escritura y propiedades de los nmeros naturales, para dar informacin de forma clara y precisa, y para resolver situaciones numricas sencillas en diferentes contextos de la vida cotidiana. 2.- Efectuar con soltura clculos aditivo-sustractivos, utilizando estrategias variadas (mentales, algortmicas, electrnicas), desde la comprensin del significado y propiedades de las operaciones sumar y restar. 3.- Identificar en la vida cotidiana y resolver, explicitando el proceso de resolucin, situaciones aditivo-sustractivas variadas: problemas estndar de una sola operacin (datos/pregunta), asociaciones lgicas entre datos y preguntas relacionadas, interpretacin y tratamiento de datos a partir de tablas o de graficas sencillas 4.- Utilizar estrategias e instrumentos variados de comparacin, de medida y de estimacin para resolver problemas sencillos relacionados con las magnitudes: longitud-distancia, capacidad, peso/masa, tiempo y valor monetario. 5.- Utilizar estrategias de orientacin espacial para situarse en espacios limitados y para describir con propiedad, en trminos relativos, disposiciones espaciales dadas. 6.- Identificar figuras y cuerpos geomtricos en el entorno, formular y utilizar propiedades y relaciones bsicas, para resolver problemas geomtricos sencillos y para incrementar las posibilidades de comunicacin verbal y grfica. 7.- Actuar con autonoma y responsabilidad en las actividades de aprendizaje. 8.- Colaborar activamente, respetando las reglas establecidas, en las tareas de grupo o por parejas. NOTA: En el ANEXO 1, con el fin de concretar al mximo estas competencias y facilitar su necesaria evaluacin, se ofrece a la consideracin del profesorado criterios de evaluacin e indicadores de nivel para cada una de ellas, para poder determinar en los alumnos/as grados competenciales de suficiencia, de notoriedad o de excelencia, al finalizar este Primer Ciclo.

3.- SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

Teniendo en cuenta los contenidos de los diferentes Bloques que el Decreto Curricular establece para el Primer Ciclo de Educacin Primaria, el Proyecto contempla una programacin basada en itinerarios competenciales y en objetivos didcticos.

3.1.- ITINERARIOS COMPETENCIALES

Los itinerarios competenciales son: Itinerario en competencia numrica Itinerario en competencia magnitudinal Itinerario en competencia geomtrica Itinerario en resolucin de problemas Itinerario en competencia numrica Aborda todo lo que en el Ciclo se va a trabajar relacionado con la numeracin, con el sentido de las operaciones y con el clculo aditivo sustractivo, as como con la iniciacin al clculo multiplicativo. Itinerario en competencia magnitudinal Aborda el acercamiento a las magnitudes bsicas (longitud, capacidad, peso y tiempo) que se va a realizar a lo largo del Ciclo: percepcin, conservacin, comparacin-ordenacin, iniciacin a la medida y a la estimacin. Itinerario en competencia geomtrica Aborda todo lo relacionado con la descripcin-localizacin espacial desde distintos puntos de referencia y con un primer estudio de las figuras y cuerpos geomtricos, buscando esencialmente, en ambos casos, el desarrollo de la visin espacial. Itinerario en resolucin de problemas Este itinerario, al ser el ms importante en matemticas, tiene en el Proyecto un tratamiento y recorrido especfico, con materiales, metodologa y tiempo propios, y aborda todo lo relacionado con la enseanza-aprendizaje de los problemas propios del Primer Ciclo.

3.2.- OBJETIVOS DIDCTICOS

El Proyecto concreta trimestralmente cules son los objetivos didcticos que se van a trabajar y en qu orden, de tal forma que el profesorado puede contemplar el recorrido de los tres primeros itinerarios competenciales, en sus diferentes tramos, a lo largo del Ciclo. El cuarto itinerario tiene, como ya se ha dicho, un recorrido con materiales propios a travs del Taller de Resolucin de Problemas. Un objetivo didctico es un pequeo recorrido de aprendizaje dentro de un itinerario competencial. 4

Todo objetivo didctico aborda un contenido concreto que tiene entidad suficiente para poder ser enseado, aprendido y evaluado. La mayora de los objetivos didcticos tienen una profundizacin peridica a lo largo de los trimestres del Ciclo. La caracterstica ms importante del Proyecto es ofrecer al profesorado, con detalle, cul podra ser para cada uno de los objetivos didcticos la secuencia didctica a seguir, que consta de mltiples actividades, juegos y fichas de trabajo. Tambin se sugiere cmo trabajar todo este material didctico en el aula, qu en gran grupo, qu por parejas y qu individualmente, atendiendo a su nivel de dificultad. As mismo se concreta la forma de llevar a cabo la evaluacin procesual del recorrido. La idoneidad de los recursos y de la metodologa que se utiliza en el aula, junto con una correcta secuenciacin programtica, determinan la calidad de la enseanza y posibilitan el progreso y el deseado aprendizaje por parte de los alumnos/as.

3.3.- PLAN DE TRABAJO PARA EL CICLO

En el ANEXO 2 se detalla cules son, trimestre a trimestre, los objetivos didcticos que jalonan los itinerarios para las diferentes competencias. Los cuadros que aparecen al final de cada trimestre sugieren el orden y la forma de planificar su desarrollo en el aula, de tal forma que siempre se est profundizando en dos itinerarios competenciales a la vez.

ACLARACIN IMPORTANTE
Es obvio resaltar que todo el plan de trabajo que propone el Proyecto est condicionado por el tiempo lectivo que el profesor/a le va a dedicar en el aula. Parece que hay un acuerdo bastante general sobre el hecho de que la lengua de aprendizaje y las matemticas, al ser dos reas consideradas llaves en el aprendizaje acadmico, deben tener un peso importante en el quehacer diario en el aula. Evidentemente la importancia de un rea se refleja escolarmente, entre otras cosas, por tener una mayor dedicacin horaria. El Proyecto considera razonable dedicar al rea de matemticas, en este Primer Ciclo, seis sesiones semanales. Cada sesin tendra una duracin en torno a los 40/45 minutos. Los alumnos/as tendran una sesin diaria de matemticas, adems de la sesin semanal dedicada al Taller de Resolucin de Problemas.

Esta pretensin de seis sesiones semanales para el rea de matemticas es fcilmente justificable: Gran parte del trabajo en el rea de matemticas durante este Primer Ciclo es eminentemente lingstico. Por lo tanto se refuerza la otra rea instrumental bsica. Gran parte de los contenidos del rea de matemticas en este Primer Ciclo sintonizan con competencias que tambin aparecen en otras reas. Por ejemplo, el tratamiento de las magnitudes (longitud, capacidad, peso, tiempo) y los procedimientos de medida inciden directamente en el rea de Conocimiento del Medio. Tambin el itinerario competencial geomtrico, relacionado con la descripcin/localizacin/representacin espacial desde diferentes puntos de referencia, es determinante para un buen desarrollo de otras reas (psicomotricidad, expresin plstica, conocimiento del medio) Como en el Primer Ciclo el tutor/a suele gestionar como mnimo las tres cuartas partes del tiempo lectivo, es posible y conveniente racionalizar dicho tiempo en funcin de las competencias a conseguir y no de forma rgida en funcin de las diferentes reas. Dedicar 5 + 1 sesiones semanales de 40/45 minutos a las matemticas en este Primer Ciclo como se propone en el Proyecto no es un tiempo excesivo y est en sintona con las recomendaciones legales, ya que representaran en total alrededor de unas 4 horas semanales. Gestionar esta distribucin horaria por parte del tutor/a no debera resultar difcil. Adems, si son intensas, a estas edades una sesin de 40/45 minutos es suficientemente larga. La variable tiempo es fundamental en el aprendizaje. No se puede pretender que la matemtica sea un rea instrumental bsica y despus reducir su peso en el horario escolar. Hacer matemticas es aprender a enfrentarse y a resolver problemas variados. Esta actividad requiere pensar, tomar conciencia del propio razonamiento y estructurarlo, para despus poder explicitarlo de forma clara y precisa. Si es ste el tipo de matemtica que se quiere que los alumnos/as vivan en el aula con la ayuda del profesor/a, entonces se necesita mucha prctica y tiempo. El horario escolar no es un saco sin fondo donde todo cabe. La escuela no puede ni debe asumir en exclusiva la responsabilidad de todas las facetas de la educacin. Hay mbitos que le son propios y otros en los que solamente debera colaborar y/o reforzar. La competencia matemtica, no cabe duda, es uno de esos mbitos de los que el sistema escolar debe responsabilizarse y asumir como propio, lo que necesariamente implica priorizacin en el apretado horario escolar.

4.- METODOLOGA
La finalidad de la metodologa es crear un clima y poner los medios para facilitar la adquisicin por parte de los alumnos/as de las competencias bsicas del Ciclo. Por lo tanto toda metodologa presupone y necesita que previamente se haya establecido: Una correcta seleccin, secuenciacin y temporalizacin de los contenidos a trabajar a lo largo del Ciclo. Una correcta seleccin de materiales, recursos y actividades que posibiliten utilizar de forma integrada y contextualizada los contenidos previstos, as como evaluar el progresivo aprendizaje de los alumnos/as. Partiendo de estas premisas, que necesariamente implican una concepcin clarificadora de lo que significa aprender, lo caracterstico de una metodologa es orientar las funciones y optimizar las actuaciones de los agentes que intervienen en el proceso de aprendizaje en el aula: el profesor/a, el alumno/a y el grupo-clase.

4.1.- LA ENSEANZA. LAS RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR/A El Primer Ciclo de Educacin Primaria es determinante y marca, para bien o para mal, la posterior escolarizacin de los alumnos/as. El contrato didctico, los roles del profesor/a y de los alumnos/as deben quedar claros en las vivencias diarias en clase. Las exigencias del quehacer matemtico deben evidenciarse desde el principio, para que las actitudes y el comportamiento de los alumnos/as posibiliten un aprendizaje matemtico adecuado. Como dice un proverbio chino: Escucho y olvido; veo y recuerdo; hago y comprendo. Habra que agregar: Reflexiono-verbalizo lo que hago y aprendo; organizo lo aprendido, lo utilizo y progreso. Es esta ltima faceta, en la que el profesor/a debe jugar un papel insustituible, la que el Proyecto quiere favorecer y potenciar. El hilo conductor de todas las propuestas didcticas que implementan los itinerarios competenciales es justamente impulsar y favorecer esta forma de acceder a las destrezas y conceptos matemticos. No cabe duda de que una enseanza-aprendizaje que pone en juego los sentidos, que potencia la accin, la justificacin verbal y la reflexin, presenta grandes dificultades y requiere reconsiderar el papel del profesor/a, la organizacin del trabajo en el aula y el tipo de actividades a plantear a los alumnos/as. Para el profesor/a, y tambin para los alumnos/as, la enseanza-aprendizaje tradicional es ms fcil. Es ms cmodo apelar a la memoria y practicar automatismos

La planificacin de actividades que posibiliten la accin-reflexin y, con la ayuda del profesor/a, la verbalizacin-organizacin-utilizacin pausada de lo que se va aprendiendo supone mayor esfuerzo y muchas dificultades. Esta visin de la interaccin formativa en el aula puede suponer para muchos profesores/as un cambio radical en su prctica didctica y sobre todo, puede trastocar su concepto del aprendizaje matemtico que, por supuesto, slo puede concebirse como la suma de las transformaciones que se dan en las operaciones y relaciones mentales, en la percepcin visual y cuantificable de la realidad, en el lenguaje, en la forma de actuar y en las bases actitudinales de los alumnos/as. La motivacin de los alumnos/as hacia las matemticas se fortalece con el xito escolar que es fruto de la responsabilidad y del esfuerzo diario, pero, a estas edades, hay otra variable que activa el gusto y potencia el esfuerzo de los alumnos/as hacia las matemticas y que por lo tanto es el motor de arranque de la motivacin: es el inters y el contagioso entusiasmo del profesor/a en el quehacer matemtico diario.

4.2.- EL APRENDIZAJE. LAS RESPONSABILIDADES DE LOS ALUMNOS/AS No hay aprendizaje sin atencin, reflexin y esfuerzo por parte del alumno/a. Aprender no es un derecho, es una conquista que requiere dedicacin. El alumno/a tiene derecho a una enseanza de calidad; pero, aprovecharla para aprender depende en gran medida de su trabajo metdico y reflexivo. La responsabilidad del aprendizaje es del alumno/a. El profesor/a puede y debe crear un clima motivador, programar y dinamizar situaciones y actividades para encender la chispa inicial, pero el fuego del aprendizaje necesita el oxgeno del trabajo responsable del alumno/a para poder progresar. Por lo tanto, desde el Primer Ciclo, hay que optar por una metodologa orientada hacia la reflexin y el trabajo del alumno/a con pautas claras, donde la exigencia de hbitos de responsabilidad debe ser una constante, tanto en las tareas del aula como en las tareas a realizar en casa. En el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin el profesor/a constata muchas veces deficiencias claras en el aprendizaje por parte de algunos alumnos/as. Las lneas de actuacin del profesor/a para intentar subsanar estas deficiencias, siempre deben apuntar a mejorar las condiciones y los hbitos del trabajo de estos alumnos/as, y a aumentar con ellos el grado de exigencia-control en sus responsabilidades.

4.3.- EL CONTEXTO FACILITADOR. EL GRUPO-CLASE. Una caracterstica esencial del sistema escolar es la distribucin de los alumnos/as en grupos, ms o menos homogneos, que comparten una misma enseanza y persiguen aprendizajes comunes. Es necesario aprovechar metodolgicamente esta circunstancia para potenciar adecuadamente, tambin en matemticas, el aprendizaje interactivo entre iguales. El Proyecto apuesta claramente, tanto en su propuesta metodolgica como en sus materiales didcticos, por rentabilizar al mximo el aprendizaje cooperativo. 8

En todos los itinerarios competenciales, los objetivos didcticos que se proponen estn pensados para ser trabajados de tres formas complementarias, cada una de ellas con metodologa y materiales propios. EN GRAN GRUPO Hay actividades y fichas que estn pensadas para ser trabajadas en gran grupo. As se indica en la gua del profesor/a y en el libro de trabajo del alumno/a. El profesor/a juega un papel protagonista. Hay dos momentos y dos tipos de trabajos que se realizan en gran grupo. Cada uno de ellos tiene una finalidad diferente: Al comienzo de cada sesin de matemticas, para motivar y centrar el trabajo del da. La duracin de esta intervencin no es larga. En las primeras sesiones de trabajo de un objetivo didctico nuevo, para modelizar nuevas formas de decir o de actuar. La duracin de este trabajo en gran grupo es mayor. En ambos casos se trata, no de dar explicaciones genricas sino de realizar algo juntos, grupo-clase y profesor/a. Si se trata de una ficha de trabajo, el profesor/a la hace a la vez que los alumnos/as, paso a paso, y acta como modelo, para que los alumnos/as tengan la oportunidad de or en qu se fija, y fijarse, de comprender y ver lo qu hace, y hacerlo, de observar cmo comprueba lo hecho, y hacer lo mismo. Al final los alumnos/as pueden apreciar la ficha que, ellos mismos tambin, han completado con xito. POR PAREJAS En el Primer Ciclo el trabajo en pequeo grupo (3 4 nios/as) no resulta el ms aconsejable, por ser organizativamente complejo, poco adecuado para fomentar la autonoma y la autoestima, y poco acorde con las caractersticas psicolgicas de los nios/as a estas edades. El Proyecto apuesta por las parejas, a la hora de organizar y potenciar el trabajo cooperativo entre iguales y el aprendizaje interactivo. Tomando como iniciador de toda situacin didctica el trabajo en gran grupo, el trabajo por parejas constituye despus, la parte ms importante del trabajo a realizar dentro de cada objetivo didctico y tambin en cada sesin de clase. Las parejas son por lo tanto para el profesor/a el referente tanto para organizar fsicamente el grupo-clase, como para organizar el trabajo, para motivar, para ayudar y para corregir habitualmente Con el trabajo por parejas se intenta favorecer una pedagoga del xito. Es decir, se trata de evitar que los alumnos/as tengan que enfrentarse solos e inseguros, demasiado pronto, con los nuevos procedimientos y conceptos que se estn introduciendo en clase. Lo ms importante es adquirir seguridad en lo que se est aprendiendo, en un clima emotivo de tranquilidad. Esta seguridad se adquiere mejor haciendo que, poco a poco, los nios/as se habiten a discutir y a comparar resultados entre iguales, que si es el 9

profesor/a el nico validador del trabajo en clase. Lo importante es romper la actual total dependencia del profesor/a, creando en el aula un clima cooperativo de trabajo y fomentando la autonoma de los nios/as. Por supuesto, hay que establecer unas normas mnimas de funcionamiento dentro de la pareja: El respeto y la ayuda deben primar siempre. Ambos se benefician. Tanto el miembro de la pareja que debe esforzarse por explicar-explicitar lo que hay que hacer, como el compaero que ve lo que el otro est haciendo y puede volver a repreguntar. Pensar, discutir-aclararse cmo van a hacer, antes de lanzarse a la accin, para evitar el mero copiaje por parte de uno de los miembros de la pareja. El trabajo no se acaba hasta que los dos han entendido Comparar resultados y discutir entre ellos, si hubiera alguna diferencia, antes de recurrir al profesor/a. A la hora de dirigirse al profesor/a, hacerlo siempre en plural: hemos acabado, no sabemos lo que hay que hacer, tenemos una duda Hay que estimular la cohesin, la corresponsabilidad y la actitud cooperativa dentro de la pareja, por ejemplo mediante retos o juegos competitivos entre parejas o mediante la correccin en pareja de fichas de trabajo de otras parejas... Es conveniente mantener estables las parejas, si funcionan, por lo menos durante un trimestre. Cuando por razones de incompatibilidad o de falta de rendimiento, sea necesario modificar antes la composicin de algunas parejas, hay que saber aprovechar la polivalencia y el influjo positivo de ciertos alumnos (que siempre hay en todas las clases). A veces ser necesario formar una pareja de trabajo ms numerosa, formada por de tres o cuatro nios/as que ser la pareja del profesor/a. Trabajar por parejas no es una tarea fcil y funcionalmente requiere un cierto tiempo para que los nios se acostumbren a trabajar de esta forma. Muchas veces, hasta el tercer trimestre de primero no se consigue un trabajo relativamente satisfactorio por parejas. Sin embargo el esfuerzo merece la pena porque los frutos se recogen despus rpidamente, si se sigue con este tipo de metodologa de trabajo. Cuando se trabaja por parejas el profesor/a est libre para apoyar a las parejas que lo necesitan, para controlar si el trabajo se est realizando correctamente (en caso contrario se interrumpe brevemente el trabajo para dar alguna pequea aclaracin), para evitar el mero copiaje por parte de algn miembro de las parejas (no copies si no entiendes, pregunta a tu compaero, no te engaes a ti mismo), para detectar distintas formas de hacer y, para poder dedicar un poco ms de tiempo a los alumnos que ms lo necesitan y que suelen formar su pareja. Si la mayor carga de trabajo se realiza por parejas, se consigue otra ventaja inestimable: reducir drsticamente el tiempo dedicado a corregir en el encerado (cunto 10

tiempo!, el 50% del tiempo en el mejor de los casos, corrigiendo en el encerado lo que los alumnos/as ya han hecho). Si el profesor/a est viendo que el trabajo se est haciendo en las parejas, adecuadamente, por qu hay que corregirlo sistemticamente a posteriori? INDIVIDUALMENTE

El trabajo, la reflexin individual es imprescindible para que haya aprendizaje. Hay dos momentos para ello en el proceso didctico. 1.- Al final de cada objetivo didctico. Despus de que, en gran grupo y sobre todo por parejas, se ha trabajado suficientemente un objetivo didctico, los alumnos/as deben enfrentarse solos con el contenido significativo del objetivo, para experimentar con satisfaccin que saben utilizar lo que han aprendido. Este momento tambin es bsico en la metodologa que propugna el Proyecto 2.- En las tareas-deberes para casa. Debe contemplarse como algo habitual y necesario que los alumnos/as realicen deberes para casa. Estos deberes deben ser de dos tipos y ambos tienen finalidades diferentes. Un primer tipo de deberes est relacionado con el refuerzo de procedimientos mecnicos y/o plantean tareas que todos los alumnos/as pueden hacer. Este tipo de tarea busca reforzar la autoestima y sobre todo desarrollar en los alumnos/as hbitos de responsabilidad. El segundo tipo de deberes est ms relacionado con la progresiva asimilacin de los contenidos que se estn trabajando en clase. Suele consistir en acabar la ltima parte de una ficha que se ha trabajado por parejas en clase. El contenido a completar es similar al resto de la ficha que sirve de modelo. Este tipo de tarea fomenta la necesaria y solitaria reflexin individual, la concentracin. Adems, la mayora de los alumnos/as se da cuenta de que para tener xito hay estar atentos y trabajar ms en clase. Los deberes para casa se controlan y se corrigen, al comienzo de la clase. No se corrigen en el encerado. Las parejas, rpidamente, contrastan lo que han hecho y el profesor/a se asegura de que todos han realizado los deberes. Solamente si hubiera alguna cuestin significativa se hace una reflexin colectiva. Por supuesto, el alumno/a debe sentir que la realizacin de los deberes para casa es una exigencia ineludible en el contrato didctico de clase. Es su obligacin. Si no la cumple, debe or y sentir en clase su irresponsabilidad. 11

El peso adecuado y la correcta utilizacin de las tres formas de trabajar (en gran grupo, por parejas e individualmente) constituyen en el Proyecto los tres pilares del proceso didctico sobre los que se debe consolidar el aprendizaje escolar. Una ltima consideracin metodolgica tiene que ver con la habitual correccin sistemtica en el encerado de todo lo que los alumnos/as han hecho previamente, a veces 24 o 48 horas antes. La mayora de las veces esta prctica es contraproducente. Fomenta la dependencia del profesor/a, la pasividad, el tanteo y la falta de reflexin por parte del alumno/a. Ocupa un tiempo exagerado y muchas veces se dedica a aspectos procedimentales mecnicos sin ningn inters formativo. La mejor correccin debe acompaar al trabajo, se hace en el momento y muchas veces toma la forma de un consejo, de una pista, de una sugerencia Por eso el trabajo por parejas debe ser el ncleo bsico del aprendizaje en el aula, porque en una organizacin de este tipo, la mayora de las veces la correccin, o no es necesaria, o se incorpora sobre la marcha, como un elemento ms de la realizacin del trabajo. Por supuesto, el alumno/a necesita saber que el profesor/a hace un seguimiento de su trabajo y de su produccin matemtica. Pero esto puede hacerse a la antigua usanza, llevndose peridicamente el profesor/a los cuadernos de trabajo de los alumnos/as para revisarlos, dar el visto bueno, extraer recomendaciones individuales y/o colectivas

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5.- LA EVALUACIN
El mbito del proceso evaluador es mltiple: evaluacin del Proyecto Educativo y Curricular del Centro, evaluacin del profesorado y de su prctica docente, evaluacin de los materiales y de los recursos utilizados, evaluacin de los alumnos/as y del nivel alcanzado en las competencias establecidas para el Ciclo Los tres primeros mbitos de la evaluacin son necesarios y deben tener siempre como referente al beneficiario ltimo de todo el sistema educativo: el alumno/a. El cuarto mbito evaluador, el que se refiere al alumno/a, es el ms importante, siempre y cuando se enfoque y practique con una visin formativa y orientadora. Definir el sentido de este tipo de evaluacin y, sobre todo, articular los procedimientos y recursos para llevarla a cabo, no es tarea fcil.

LA EVALUACIN AL FINALIZAR EL CICLO

Al finalizar el Primer Ciclo, el profesor/a debe examinar hasta qu punto sus alumnos/as han progresado en la direccin marcada por las competencias establecidas para el Ciclo, con el fin de informar a los padres y de pasar al tutor/a del Segundo Ciclo un informe orientador sobre cada uno de sus alumnos/as. Por supuesto, el seguimiento continuo efectuado a lo largo de los dos aos del Ciclo es la mejor informacin para elaborar dichos informes. En el ANEXO 1 el profesorado dispone de las herramientas suficientes para poder llevar a cabo la evaluacin terminal de Ciclo, ya que en dicho anexo se sugieren criterios de evaluacin e indicadores de nivel graduados para cada una de las competencias en matemticas. As mismo en la Gua del Profesor/a del Segundo Curso, para concretar niveles competenciales, se incluye un modelo de Prueba Final de Ciclo. La finalidad de esta prueba final no es evaluar a los alumnos/as, sino ejemplificar el nivel a alcanzar al finalizar el Ciclo, y permitir al profesorado evaluar la idoneidadeficacia global de todo el proyecto curricular. Para una mayor clarificacin del proceso evaluador se incluye tambin un listado de tems Matemticos Significativos que se podran utilizar para la elaboracin del informe final para las familias o para el tutor/a del Ciclo siguiente. No se ha incluido ningn tem relativo a la valoracin de hbitos y actitudes, porque se considera que dichas valoraciones podran ser compartidas por varias reas y agruparse en dichos informes finales.

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LA EVALUACIN PROCESUAL
Lo caracterstico de todo proyecto de matemticas de un tercer grado de concrecin curricular, como es el Proyecto , es organizar y/o sugerir el modo, el grado, el orden y el ritmo con el que hay que abordar y trabajar los diferentes contenidos, como medio para desarrollar las competencias del Ciclo. El Proyecto est organizado en itinerarios competenciales que se recorren mediante objetivos didcticos escalonados. Los objetivos didcticos son el referente directo para la evaluacin procesual. El Proyecto ofrece al profesorado unas fichas de autoevaluacin para cada objetivo didctico. Estas fichas son un instrumento prctico y eficaz para observar y constatar, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, los logros progresivos de cada alumno/a y del conjunto del grupo-clase. En estas fichas los objetivos didcticos se han desglosado en trminos ms operativos, que son indicadores conductuales del grado de consecucin del objetivo en cuestin. La finalidad de estas fichas de autoevaluacin es, pues, doble: Por una parte, permiten al profesor/a una evaluacin procesual individualizada y continua. Es decir, permiten conocer los puntos dbiles o carencias en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos/as con respecto a los objetivos didcticos programados, para poder realizar una orientacin y un trabajo individual de apoyo. Por otra parte, permiten al profesor/a una evaluacin procesual colectiva, con vistas a poder reorientar o modificar su intervencin en el aula y/o replantearse secuencias de aprendizaje posteriores.

Adems, al estar la observacin procesual estrechamente relacionada con la planificacin del aprendizaje que se propugna en el Proyecto, al finalizar un curso o el ciclo, se podr analizar cules son los aspectos del Proyecto (contenidos, modo, orden, ritmo, grado) que convendra mejorar o reconsiderar. En lnea con los recursos para facilitar la evaluacin procesual, tambin se incluye en la Gua del Profesor/a modelos de Informes Trimestrales, as como un modelo de Prueba y de Informe Anual para el primer curso del Ciclo.

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6.- MATERIALES CURRICULARES DEL PROYECTO

La calidad, diversidad y estructuracin lgico-didctica de los materiales de aula son la parte esencial y el sello de identidad de un Proyecto. Estos son los materiales de aula que el Proyecto ofrece al profesorado del Primer Ciclo de Educacin Primaria para trabajar de forma sistemtica el rea de matemticas. LIBRO DE TRABAJO Los alumnos/as disponen de un Libro de Trabajo para cada curso del Ciclo, que cubre los tres itinerarios competenciales bsicos: el numrico, el magnitudinal y el geomtrico. Estos libros estn organizados por itinerarios competenciales. Las fichas del Libro de Trabajo estn pensadas para poder utilizar una metodologa en la que se alterne el trabajo en gran grupo, por parejas e individual. MATERIAL INFORMTICO El Proyecto incorpora dos CD interactivos, para trabajar los itinerarios en Resolucin de Problemas y en Competencia Numrica. Debido a su estructura y a su modo de cmputo estos CDs se pueden trabajar de muchas formas y con distintas finalidades a lo largo del Ciclo. GUA PARA EL PROFESOR/A El profesor/a dispone de una Gua, en formato CD, para cada curso. En cada Gua se sugiere al profesor/a cmo trabajar y temporalizar los diferentes objetivos didcticos del Libro de Trabajo del alumno/a. As mismo se incluye en la Gua, un material alternativo, con orientaciones didcticas y fichas de trabajo, para poder desarrollar, en gran grupo, el itinerario formativo fundamental en resolucin de problemas. El Proyecto aconseja trabajar la resolucin de problemas en forma de Taller y dedicarle una sesin semanal, ya sea con el CD interactivo o con este material alternativo. MATERIAL MANIPULATIVO El Proyecto se complementa con un maletn de material manipulativo. En las Guas se indica el momento oportuno para introducir cada material en el proceso de enseanza-aprendizaje. La idoneidad y eficacia de todo este entramado didctico depender lgicamente de la preparacin y de la adaptacin diaria a los alumnos/as de las sesiones de trabajo y, en ltima instancia, de la vala y entusiasmo del profesor/a que lo aplique.

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