Curso Seminario de Investigación Educativa

1
CURSO DE SEMINARIO INVESTIGACIN EDUCATIVA 2010 - II

INDICE DOC. 01. SILABO DOC. 02. RECOMENDACIONES PARA LA LECTURA DE LOS DOCUMENTOS DOC. 03. LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN. TRABAJO GRUPAL PARA EL 15-02-11 DOC. 04. LECCIN I, CONOCIMIENTO, CIENCIA E INVESTIGACIN DOC. 05. LECCIN II CLASIFICACIN DEL CONOCIMIENTO DOC. 06. LECCIN III POSTULADOS BSICOS DE LA CIENCIA DOC. 07. LECCIN IV EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO DEL SENTIDO COMN DOC. 08. ELEMENTOS BSICOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN DOC. 09. ESQUEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN DOC.10. UNA NUEVA FORMA DE DESARROLLAR LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN DOC.11. LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE LA INVESTIGACIN E INNOVACIN (DOCUMENTO COMPLETO) DOC. 12. ROL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACION DEPARTAMENTO ACADMICO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN L. ~ DATOS INFORMATIVOS. 1.1.- Curso : 1.2.- Docente : 1.3.- Cdigo : 1.4.- Horas Lectivas : 1.5.- Duracin : 1.6.- Crditos : 1.7.- Ciclo Acadmico: 1.8.- Ao Acadmico: 1.9.- Especialidades : SEMINARIO DE INVESTIGACION EDUCATIVA MANUEL OYAGUE VARGAS ED 608-D 4 semanal 17 semanas 04, VI 2010 - II Ciencias Histrico Sociales y Educacin Fsica
INTRODUCCIN La ciencia como producto del hombre posee carcter histrico dado su evolucin a lo largo de los siglos, naci en la antigua Grecia, pas por un perodo general de estancamiento durante la Edad Media y resurgi hasta alcanzar hoy da un elevado valor como fuerza motriz de la sociedad. La investigacin cientfica, es un proceso para enriquecer el sistema de conocimientos de la humanidad, y se ha convertido hoy en una actividad necesaria para los docentes, a la cual se dedican cuantiosos recursos humanos, materiales y financieros. Sin embargo un complejo problema al cual se enfrenta cualquier persona que desarrolla por primera vez una experiencia de investigacin y pretende hacerlo alejndose de procedimientos tradicionales basndose en concepciones tericas racionales, es incuestionablemente la gran cantidad de mtodos y tcnicas que se le presentan como alternativas y que adems responden a variados paradigmas o enfoques de la investigacin. Cuando se habla a los estudiantes de investigacin cientfica, imaginan que esta actividad slo es desarrollada en centros especializados o que es propia de cierto tipo de sujetos, pensando
3 que es muy difcil acceder a ella, tal vez porque durante los cursos que han llevado en el nivel educativo superior, no se les ha enseado las ventajas y conveniencias que esta asignatura posee en la adquisicin, elaboracin y desarrollo de habilidades, actitudes y destrezas para obtener nuevos conocimientos. Sin embargo, es preciso sealar que todos tenemos contacto con diferentes formas de investigar durante nuestra vida cotidiana. Por ejemplo. Hernndez, (1994,p. XXI), nos dice que: Cuando nos gusta una persona que conocimos en algn lugar, tratamos de INVESTIGAR si le resultamos atractivos (as). Cuando un amigo (a) est enojado (a) con nosotros buscamos INVESTIGAR las razones, Cuando nos interesa un personaje histrico, que queremos conocer, INVESTIGAMOS cmo vivi y muri, etc.. Estos ejemplos nos muestra nuestro afn por investigar, es decir por encontrar las respuestas adecuadas que nos aclaren nuestras dudas y de ah establecer conclusiones, para tomar las mejores decisiones posibles que resuelvan el problema que tratamos de clarificar. Pero tambin tenemos contacto con la investigacin mediante la lectura de libros especializados, es decir, con la ciencia entendida esta como el conjunto de conocimientos ordenados de los fenmenos naturales y sociales y sus mutuas relaciones, es decir, tenemos contacto con la investigacin cientfica que es un tipo de investigacin, slo que ms rigurosa y cuidadosamente realizada. De esta manera, es posible definirla como un tipo de investigacin sistemtica, controlada, emprica, de proporciones hipotticas sobre las presumidas relaciones naturales. Hernndez, (1994 p. XXI). Cuando decimos que es sistemtica y controlada, significamos que el investigador debe poseer cierta disciplina constante para realizar investigacin cientfica y no dejar los hechos a la casualidad. Emprica quiere decir que se basa en fenmenos observables de la realidad y crtica porque juzga de manera objetiva. As pues, la investigacin cientfica es un proceso, trmino que hace referencia a dinmico, cambiante y continuo. Este proceso comprende una serie de etapas, pasos o fases, las cuales no pueden omitirse o alterar su orden, con el fin de pagar el precio de que la investigacin cientfica desarrollada no sea vlida. II. DESCRIPCION DE LA AS1GNATURA La asignatura comprende en estudio de la metodologa de la investigacin educativa, siendo una asignatura terico-prctico se basa en el principio que se aprende investigacin investigando. Bajo ese parmetro, la revisin de la bibliografa referente a la investigacin en el campo de la educacin, necesariamente obliga a la participacin permanente de los alumnos, a la vez de ir construyendo el proyecto de investigacin, que les permita ir
4 conociendo los pasos de la investigacin cientfica, con carcter de propuesta para los problemas educativos que deben afronta inmediatamente en la prctica pre profesional as como en su prctica profesional, cuando egresen de la facultad III. OBJETIVOS. Analizar los componentes tericos que expliquen la ciencia y el conocimiento, as como la investigacin en sus diferentes niveles de profundidad. Capacitar a los estudiantes en investigacin educativa, desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas en el manejo terico y prctico de los diseos de investigacin educativa, as, detectar problemas de investigacin, sustentar los mismos mediante un mareo terico coherente y saber establecer las relaciones de las hiptesis de trabajo Disear y presentar un proyecto de investigacin que explique la prctica profesional del futuro docente. IV. REQUISITOS DE APROBACION. 4.1. Asistencia y participacin activa a los 90 % de clase dictadas. 4.2. Presentacin de repodes individuales y grupales, requeridos en os ternas a tratar. 4.3.- Intervenciones individuales y grupales, a travs de discusiones grupales y exposiciones de temas. 4.4. Presentacin del avance de proyecto de investigacin. 4.5. Alcanzar el puntaje aprobatorio segn los dispositivos legales vigentes de la UNPRG V. METODOLOGA DE TRABAJO. 5.1. El seminario, se desarrolla tipo taller, utilizando la dinmica grupal como tcnica bsica. 5.2. Los alumnos estn organizados en grupos de dos o ms y para el anlisis e interpretacin de los temas a tratar se utilizarn las discusiones grupales y plenarias, donde la participacin de los alumnos marca el ritmo del trabajo. 5.3.- El proyecto de investigacin como producto del curso es controlado en cada una de las clases en su avance y ejecucin, mediante asesoras Permanentes. 5.4. Se brindar asesoramiento a los grupos de trabajo dentro y Ibera del aula. VI. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 6.1. Primera semana: 6.1. 1. Presentacin y anlisis del silabo. 6.1.2. Ejercicios de presentacin individual. 6.1.3. Distribucin del tiempo y formacin del grupo de trabajo. 6.2. Segunda semana: 6.2.1. Conocimiento, ciencia e investigacin 6.2.2. El conocimiento y la ciencia. 6.2.3. La investigacin cientfica 6.3. Tercera semana: 6.3.1 Clasificacin del conocimiento. 6.3.2. Clasificacin de la investigacin. 6.3.3. Postulados de la ciencia.
5 6.4 Cuarta semana: 6.4.1. Como se origina la investigacin. 6.4.2. El proceso de investigacin. 6.4.3. Concebir la idea de investigacin 6.5.Quinta semana: 6.5.1. El problema de investigacin. 6.5.2. Tipos de problemas y niveles de investigacin. 6.5.3. Elaboracin de problemas de investigacin. 6.6. Sexta semana: 6.6.1. El diseo del proyecto de investigacin. 6.6.2. La situacin problemtica. 6.6.3. Formulacin emprica y la formulacin interrogativa 6.7. Sptima semana: 6.7.1. Los objetivos de la investigacin. 6.7.2. La justificacin e importancia, del objeto de estudio. 6.8. Octava semana: 6.8.1. El mareo terico. 6.8.2. Revisin de bibliogrfica para el diseo de marco terico. 6.8.3. Diseo de mareo terico. 6.9. Novena Semana. 6.9.1. Trabajo decampo, anlisis bibliogrfico 6.10. Dcima Semana. 6. 10. 1. Diseo del marco terico. 6.1.0.2. Elaboracin del marco terico. 6.1.0.3. Asesora de trabajos en grupo. 6.11. Dcima Primera semana. 6.11.1. Sustentacin del mareo terico 6.12. Dcima Segunda Semana. 6.12.1. La Hiptesis de trabajo. 6.12.2. Tipos de hiptesis. 6.12.3. Elaboracin de las hiptesis de trabajo 6.13. Dcima Tercera Semana. 6.13.1. Las variables de estudio. 6.13.2. Anlisis y clasificacin de las variables. 6.13.3. Las variables de estudio segn los proyectos de investigacin. 6.14. Dcima Cuarta Semana 6.14.1. Operatividad de las variables. 6.14.2. Cuadro de doble entrada para la Operatividad de las variables
6 6.14.3. Elaboracin de la operatividad de variables por grupos de estudio 6.15. Dcima Quinta Semana. 6.15.1. Metodologa de la Investigacin 6.15.2. Poblacin y muestra del estudio 6.15.3. Instrumentos de recoleccin de la informacin. 6.16. y 6.17. Dcima Sexta y Sptima Semana: 6.16.1. Sustentacin de los proyectos de investigacin
VII. BIBLIOGRAFIA 1) Acevedo, M.; Jurado, F.; Miana, C., y Rodrguez, J. G. (1998): La investigacin en el Programa RED, en: La investigacin en la escuela. Memorias del Seminario. Bogot, Universidad Nacional de Colombia. 2) ANDER EGG Ezequiel. Introduccin las tcnicas de investigacin social. Editorial Huarnanitas. Buenos Aires. Argentina. 1971 3) Assael, J. (1996): Innovacin, investigacin y perfeccionamiento docente, en: Encuentro entre innovadores e investigadores en educacin, pp.44-57. Bogot, Convenio Andrs Bello. 4) ARY, FD Y Otros. Introduccin a la Investigacin Pedaggica. Editorial Interamericana Mxico. 1982 5) ASTI VERA, Armando. Metodologa de Investigacin. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, Argentina 1968 6) BESTJ. William. Como Investigar en Educacin. Editorial Morata. Madrid. Espaa. 1979 7) BUNGE, Mario. La Investigacin Cientfica su estrategia y su filosofa. Editorial Ariel Madrid. Espaa. 1973 8) CABALLERO ROMERO, A. Criterios Operativos y Prcticos sobre Investigacin Cientfica. Universidad de Lima. Per. 1984 9) CAPELLA, Jorge. Educacin Planteamientos para la Formulacin de una Teora. Editorial Zapata. Santillana. Lima Per. 19~ 10) H7ERNANIDEZ SAMPIERRE, Roberto y Otros. Metodologa de la Investigacin Educativa. Editorial McGraw Hill. Mxico. 1991 11) LARROYO, Francisco y Otros. Fundamentos de la educacin. Editorial Eudeva. UNESCO. Buenos Aires. Argentina 1966 12) PARDINAS; Felipe. Metodologa y Tcnicas de Investigacin en Ciencias Sociales. Editorial Siglo Veintiuno, 1978 13) POPPER, Karl R. La Lgica de la Investigacin Cientfica. Editoriales Tecnos. Madrid. Espaa. 1973 14) Stenhouse, L. (1998): La investigacin como base de la enseanza. Madrid, Morata. 15) Rodrguez, E. (1997): Dimensiones de la formacin de profesores en Chile, en un contexto de re profesionalizacin, en: Revista Educacin y Pedagoga, vol. 9, nm. 17, pp. 97-135, Medelln.
7 16) Rodrguez, J. G. (1997): La escuela: casa de estudio, en: Alegra de ensear, nm. 31, pp. 12-19. 17) Taylor, S. J., y Bodgan, R. (1986): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin y de la investigacin-accin participativa. La bsqueda de significados, en: Magendzo, A. Op. cit. 18) Tedesco, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya. 19) Torres, R. M. (2000): Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado entre dos lgicas, en: El maestro, protagonista del cambio educativo, pp. 161-312. Bogot, Convenio Andrs Bello, Cooperativa Editorial Magisterio. 20) Varela, J., y Ortega, F. (1984): El aprendiz de maestro. Estudio sociolgico sobre los procesos de socializacin, innovacin y adaptacin de los estudiantes de las escuelas universitarias de formacin del profesorado de E.G.B., en: Egido, I.; Castro, M., y Lucio-Villegas, M. (1993): Diez aos de investigacin sobre profesorado. Madrid, MECCIDE. pp. 58-59. 21) Westbrook, R. (1993): John Dewey, en: Perspectivas. UNESCO, pp. 85-86; 289-305. 22) Zibas, D. (1997): Un juego de espejos rotos? La vida escolar cotidiana y las polticas educativas en Amrica Latina, en: Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 15, pp. 121-137.
Lambayeque, 07 de Febrero del 2011
DOC.
02
RECOMENDACIONES
PARA
LA
LECTURA
DE
LOS
DOCUMENTOS
Los textos que les presentamos servirn esencialmente de gua para el inicio de la investigacin educativa y tiene un fin esencialmente didctico, sirviendo de punto de partida para su trabajo y marco para la reflexin de los problemas educativos que se le presentan en las aulas da a da y a los que debemos dar solucin inmediata. A continuacin le ofrecemos algunas recomendaciones para interactuar con el material que sirvan a los fines planteados. 1. No est totalmente de acuerdo con todas las ideas expresadas por los autores, no lo d como saber hecho, piense que sus ideas pueden enriquecer el mismo a travs de su experiencia. 2. Reflexione sobre cada propuesta, resuelva los problemas que aqu se plantean, con el fin de ver la relacin entre lo que se seala en la teora y lo que usted puede ejecutar en la prctica. No sienta temor a discrepar, eso lo ayudar a asumir una actitud de cambio. 3. Trate de imaginar, fantasear, pensar y postular hiptesis cientficas con respecto a la docencia que imparte, de manera que pueda crear su propia teora pedaggica. Si siente
placer en esta labor sera un buen sntoma de que ha estado pensando en su aprendizaje sobre el tema.
4. Al expresar sus ideas con respecto al tema trate de hacerlo con rigor terminolgico y tcnico,
involucre cuando haga falta el anlisis semntico de manera que su comunicacin verbal dentro y fuera del taller se preste lo menos posible a ser vehculo de malentendidos.
5. En su labor de reflexin no slo piense contra lo que aqu se expresa, trate de pensar con otros y
para alguien o algo.
6. Trate de observar, escuchar y relacionar las opiniones ajenas con las suyas, admita que otros
piensen de distinta manera y formule sus hiptesis en equipo sobre lo que aqu se escribe.
7. Tenga en cuenta que el objetivo de la informacin que le brinda los autores en este material no es
para que haga acopio de bibliografa o informacin, es para que mientras lea, piense y considere esto como lo ms importante de la lectura lo que le permitir efectuar con sus colegas un dilogo productivo.
9 8. Rompa con la estereotipia y asuma una actitud dialctica ante el cambio. TRABAJO GRUPAL DISTRIBUCIN DE LECTURAS PARA EL 15 DE FEBRERO 2011 GRUPO I
LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN

Jos Gregorio Rodrguez (*) SNTESIS: Este texto analiza algunos aspectos que rodean la incorporacin de la innovacin y de la investigacin en el mundo escolar como parte de la prctica pedaggica y sus implicaciones para los maestros, centrando la atencin en los sujetos y no en los procesos o en los resultados de las innovaciones y de las investigaciones mismas. Las reflexiones que aqu se presentan surgen de la experiencia de los autores, quienes por ms de una dcada han trabajado en procesos de formacin de profesores en servicio, investigacin sobre vidas de maestros y acompaamiento a procesos de innovacin e investigacin escolar. 1. INTRODUCCIN Jueves 04:30 05:15 06:00 06:45. 07:30 12:00 12:30 12:45 18:00 18:30 19:00 20:00 21:00 21:30 22:30 23:30 Suena el despertador. Hay que levantarse ya. Despertar a Daniel (8 aos), prepararle el desayuno y la lonchera. Preparar almuerzo para dejarlo listo. Daniel sale para el colegio. Levantar a Manuel (13 aos). Ordenar el apartamento. Manuel sale para el colegio. Baarse. Desayunar con su esposo. Salir para el trabajo Inicia el trabajo de la maana en una microempresa que fabrica partes para automotores; all hace funciones de asistencia administrativa: contabilidad, finanzas, ventas, inventarios... todo. Sale del trabajo para ir al colegio. Almuerzo. Inicia la jornada en el colegio (hoy tiene 4 bloques de clase de 70 minutos cada uno). Termina la jornada escolar. Llama a casa para saber qu necesitan los nios. Va al supermercado y a la papelera. Llega a la casa, prepara algo de comida, cenan. Revisan las tareas escolares de los nios. Acostar a los nios. Poner la ropa en la lavadora, planchar la ropa para maana. Preparar clase, leer... Acostarse. Elsa Castaeda Bernal (**)
10 Como este da de Nati son los das de miles de maestras y maestros en Amrica Latina. Natividad ronda los 40 aos, es licenciada en Educacin rea de Ciencias Sociales, tiene un postgrado en Enseanza de las Ciencias Sociales en Bsica Secundaria, y otro en Educacin para la Democracia; se encuentra en el grado 11 del escalafn nacional (son 14 grados) y est casada con un ingeniero que tambin madruga porque tiene la suerte de contar con un empleo. l ayuda en las labores de la casa y asume varias responsabilidades con los nios. Si no fuera por l, otra sera mi vida!. Adems de su trabajo docente, ella tiene un empleo en una microempresa (Cfr. A. Birgin, 1999: 93/99) para aumentar sus ingresos y poder, con las remuneraciones de los dos, sostener el hogar. Ellos y sus dos nios slo tienen tiempo libre en los fines de semana, y, aunque los sbados son dedicados a labores hogareas, los domingos son sagrados. Nati trabaja en una institucin escolar del Estado ubicada al sur de Bogot, y, desde hace cuatro aos, con tres compaeros ms, adelanta una innovacin. El ao pasado se presentaron a una convocatoria pblica de investigacin escolar y lograron una financiacin cercana a los cinco mil dlares para sufragar gastos directos del proyecto durante un ao. El propsito de generar algn conocimiento sobre su experiencia los lleva a asumir la triple funcin de docentes comunes y corrientes, de innovadores y de investigadores. Aunque cuentan con financiacin, reconocimiento de la comunidad educativa, apoyo institucional y acompaamiento de la universidad, no disponen de un estatuto que les permita incorporar las labores de generacin de conocimiento pedaggico en su jornada acadmica; fuera del trabajo en el aula, que hace parte de las 24 horas de clase que obligan para todos los docentes, las tareas especficas del proyecto como la lectura, el anlisis de la informacin o la escritura, deben realizarlas en horas extras (los lunes o martes despus de las seis de la tarde, los sbados, o en los perodos de receso escolar). El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la Educacin Bsica y Media (red), de la Universidad Nacional de Colombia, surge como respuesta a la necesidad de vincular el mundo acadmico procedente de una universidad de ciencias en la que no existe una Facultad de Educacin con el mundo escolar. Ha construido una experiencia de investigacin cooperativa escuela-universidad, en la cual participan actualmente veinte profesores de la Universidad procedentes de catorce disciplinas distintas, y un centenar de profesores de educacin bsica y media que se agrupan en diecisis colectivos, pertenecientes a igual nmero de instituciones escolares de seis ciudades del pas. En sus publicaciones, escritas a cuatro manos, se refleja un permanente dilogo entre dos mundos que se descubren, se reconocen y se apoyan. En la Fundacin Restrepo Barco la idea de involucrar a los diversos actores escolares (docentes, directivos y estudiantes) en procesos de investigacin de su propia realidad, surge como una necesidad de democratizacin del conocimiento cientfico en el mbito escolar, donde investigadores con trayectoria desarrollan estudios con y para los actores escolares, en tanto ellos no slo son sujetos de investigacin sino protagonistas y gestores de la misma. Desde esta perspectiva, su equipo de investigacin ha realizado estudios sobre valores ciudadanos en la escuela (1992), los adolescentes y la escuela (1995), las innovaciones educativas en Colombia (1997), la vida de los maestros colombianos (1999) y la desercin escolar en Bogot (2000). El texto parte del reconocimiento que se hace en diversos documentos y foros acerca de la importancia de la innovacin y de la investigacin realizadas por los profesores en el mundo escolar, y el nfasis que se da a estos dos aspectos en la formacin inicial y permanente del profesorado; analiza algunos significados que se dan a la innovacin y a la investigacin hecha por los profesores en contextos escolares; da cuenta de los temas que abordan las publicaciones
11 sobre innovacin e investigacin en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prcticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacos que se encuentran entre las polticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participacin en proyectos de innovacin e investigacin, y finaliza abriendo la discusin sobre algunas condiciones que deberan ser tenidas en cuenta para que la generacin de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadana en la vida escolar. 2. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN Y DE LA INNOVACIN REALIZADAS POR MAESTROS Existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la innovacin y de la investigacin producida en los contextos de la institucin escolar llevada a cabo por los directivos y los profesores, as como sobre la necesidad de desarrollar competencias para estas dos labores en los procesos de formacin inicial y permanente. La tradicin que proclama la necesidad de consolidar la generacin de conocimiento educativo en la mente de los profesores tiene ms de un siglo en occidente, pues en los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey haba creado una escuela experimental en la que los docentes ponan a prueba los principios para una educacin en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993). Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador, impulsado por Stenhouse en la dcada del 70, considera que la generacin de conocimiento pedaggico corresponde a los profesores: Brevemente expuesto, se trata de que la investigacin y el desarrollo del currculum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la prctica. Admito que ello exigir el trabajo de una generacin y si la mayora de los profesores y no slo una minora llega a dominar este campo de investigacin, cambiar la imagen profesional que el profesor tiene de s mismo y de sus condiciones de trabajo (Stenhouse, 1998: 133). Carr y Kemmis inician su obra Teora crtica de la enseanza con un captulo que habla de Maestros, investigadores y curriculum, en el cual discuten el valor de la investigacin curricular y la profesionalidad del enseante, partiendo del supuesto de que si la medicina, las leyes o la ingeniera se consideran como ocupaciones profesionales es, en parte, porque implican tcnicas y prcticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos elaborado sistemticamente. [] Para que la enseanza llegue a ser una actividad ms genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolucin. La primera, que las actitudes y la prctica de los enseantes lleguen a ser ms profundamente ancladas en un fundamento de teora y de investigacin educativa. La segunda, que se ample la autonoma de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional ms amplio dentro del cual actan [] La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general[] [luego] el tipo de conocimiento demandado a la investigacin no se limitara a las cosas que afecten a la actuacin en clase y la tcnica pedaggica, sino que debera incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusin cooperativa en el seno de la profesin como conjunto, y acerca del contexto amplio social, poltico y cultural dentro de la cual aqulla acta (1988: 25-27). En Iberoamrica, Tedesco se ha referido recientemente a las nuevas funciones de los docentes: considera que los anlisis de innovaciones educativas han mostrado de forma elocuente que en ellas, una de las condiciones de xito es, precisamente, el compromiso y la participacin activa
12 de los docentes. [] Generalizar la capacidad de innovar es indispensable para evitar que la innovacin se concentre en pocos lugares y se convierta en patrimonio de un solo sector (1995: 171). Magendzo, en el Simposio Internacional La investigacin como prctica pedaggica, organizado por el Convenio Andrs Bello en 1999, iniciaba su conferencia reconociendo que la investigacin de la prctica pedaggica por parte del docente ha sido planteada en el marco de la investigacin cualitativa (Taylor y Bodgan, 1986) y de la investigacin-accin participativa (Salazar, 1992) como un modelo de capacitacin de profesores tendiente a modificar su rol llevndole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento y en este sentido, hacindolo ms profesional. Se sostiene que el profesor puede y debe elaborar teora desde su prctica. [] Los docentes pueden dedicarse a elaborar teora pedaggica a partir de la investigacin educativa, eliminando la disociacin que tradicionalmente se ha planteado entre teora y prctica, que deja la primera a los investigadores y la segunda a los profesores cuando se enfrentan a las tareas cotidianas de su labor (2000: 66). En el mismo Simposio, Briones afirmaba que el profesor de aula debe comprometerse directamente con la investigacin que se refiera a su labor como educador. Al respecto, pienso que ese compromiso y accin debera tomar las siguientes formas: a) el profesor reflexivo, la investigacin-accin; b) el profesor como usuario de los resultados de la investigacin educativa; c) el profesor como investigador individual, es decir, el profesor-investigador, y d) el profesor como participante en equipos de investigacin (2000: 144-145). Tras el primer Foro Andrs Bello de Integracin, realizado en 1998, sobre Las reformas latinoamericanas para el siglo xxi, se celebr en 1999 el segundo Foro con el tema El maestro como protagonista del cambio educativo. Se escogi este tema porque tradicionalmente se ha pensado que el maestro es renuente a los cambios y que las reformas educativas diseadas por las cpulas estatales no podan ejecutarse por la proverbial oposicin que llevaban a cabo los docentes a los esfuerzos de renovacin pedaggica de los sistemas educativos. [] En los actuales momentos se piensa que ninguna reforma, ningn cambio puede hacerse sin la participacin activa y militante de los docentes (Fabara, 2000: 19-20). En este foro se estableci claramente la distincin entre reforma educativa y cambio educativo, sealando que las reformas educativas son diseadas por especialistas, forman parte de las polticas del aparato estatal, no siempre son aceptadas por los docentes, ni siempre producen los cambios esperados, porque algunas de ellas provocan efectos perversos en el desarrollo del sistema. El cambio educativo, por el contrario, parte de las necesidades sentidas de las comunidades escolares, est ideado como un proceso de innovacin, de renovacin o de actualizacin educativa y se puede extender a partir de la validacin de resultados. Es, por tanto, absolutamente indispensable impulsar los cambios que se originan en la base del magisterio (ibid: 25). Rodrguez (2000), en el documento que prepar para este foro, afirmaba que los maestros son por definicin los protagonistas principales del cambio educativo; sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los maestros estn detrs de los principales factores que lo dinamizan. Son los actores de las prcticas pedaggicas innovadoras, con sus experiencias y reflexiones, quienes propician la aparicin de nuevas teoras pedaggicas, el descubrimiento de nuevos modelos y mtodos pedaggicos y la concepcin de nuevas polticas y reformas educativas (p. 88). [] La investigacin pedaggica [] en principio, cumple tres funciones:
13 les facilita a los maestros fundamentos tericos para introducir cambios en sus prcticas pedaggicas y desarrollar las innovaciones; ayuda a la toma de decisiones por parte de las autoridades y tcnicos responsables de las polticas y reformas educativas; y permite sistematizar el saber acumulado por los maestros en sus experiencias y reflexiones pedaggicas. La investigacin es como el alimento intelectual del quehacer educativo y pedaggico, sin sus aportes el cambio, las reformas y las innovaciones careceran de fundamentos tericos y de orientacin conceptual. (p. 99). [] La inflexin pedaggica que se est requiriendo apunta hacia la refundacin de la institucin escolar, de tal manera que sta sea asumida como un centro de investigacin y desarrollo de las diferentes formas de la subjetividad humana (p. 113). Desde la perspectiva de la formacin del profesorado, tambin se ha insistido en la preparacin para adelantar innovaciones y desarrollar investigacin. El ltimo informe de la UNESCO sobre la educacin, coordinado por Delors (1996), reconoce que dada la importancia de la investigacin para el mejoramiento cualitativo de la enseanza y la pedagoga, la formacin del personal docente tendra que comprender un elemento reforzado de formacin en investigacin (p. 172). Braslavsky (1999) considera que reinventar la profesin docente exige tener cierta claridad respecto al destino, y propone cinco competencias, entre las que se encuentra la productiva, que permiten comprender e intervenir como sujetos en el mundo (p. 114) y aboga porque la oferta de formacin brinde a los profesores diversas oportunidades, incluida la construccin de nuevos conocimientos de frontera acerca de la educacin (p. 214). Messina, en el nmero 19 de la Revista Iberoamericana de Educacin de la OEI, presenta el estado de la situacin en investigacin acerca de la formacin docente en Amrica Latina durante los noventa. A partir de una muestra de cien casos de estudio, encontr que la reivindicacin de la investigacin como un elemento ineludible de la formacin inicial y en servicio es propuesta por, al menos, un tercio de las investigaciones (2000: 162), hecho que indica la relevancia que tiene la formacin de los docentes en investigacin. Durante el Congreso Nacional de Formacin de Maestros, realizado en Colombia en 1996, especialistas de Cuba, Chile, Espaa, Francia y Mxico analizaron los sistemas de formacin del profesorado en sus respectivos pases. El congreso nos dej claro que la crisis de la formacin de maestros tiene una dimensin internacional, y que toma cuerpo en dos problemticas: carencia de espacios de legitimacin de los egresados de las instituciones formadoras de docentes, y ausencia de un corpus de conceptos y teoras que funden el proceso formativo en una comunidad de intelectuales respaldada en la pedagoga como saber fundador del maestro (Echeverri, 1997: 10). Chabannes (Francia), considera que ya que las formaciones ms prestigiosas de innovacin son aquellas que se organizan como un intercambio entre profesores comprometidos en un mismo proceso de innovacin e investigacin, lo ideal sera poder asegurar el seguimiento de las formaciones por medio de redes de informacin y de intercambios que permitan la comunicacin de herramientas y procedimientos pedaggicos (1997: 47-48). Galvn, refirindose a la formacin de profesores en Mxico, describe cuatro lneas que conforman los planes de estudio. La segunda es una lnea metodolgica que pretende que, el profesor al iniciarse en la investigacin para y en su docencia, conciba la prctica como objeto
14 de estudio e investigacin con la cual ampliar su actitud indagadora sobre la produccin de conocimientos en educacin y tendr mejores elementos para desempearse como maestro (1997: 66). En Chile, la formacin de los profesores intenta responder a las polticas educativas y perfila un nuevo papel del profesor caracterizado por la construccin de una parte importante del currculo escolar, el trabajo colectivo [] y la autonoma en el proceso educativo [tareas que exigen] una reconceptualizacin de la formacin de los profesores, teniendo en consideracin una valoracin de la accin pedaggica como fuente de conocimientos y habilidades [y el] desarrollo sostenido de la investigacin educacional (Rodrguez, 1997: 127-129). En Cuba, los planes de estudio de formacin de profesores consideran tres componentes bsicos: el acadmico, el laboral y el investigador. Este ltimo busca que el estudiante se apropie de los mtodos cientficos de la actividad cientfico-investigativa, con su aplicacin prctica en la solucin de problemas educacionales reales en el territorio donde realiza sus estudios y ejercer su futura labor profesional (Daz, 1997: 143). Los participantes colombianos en este Congreso prepararon un documento colectivo que concluye con una propuesta curricular para la formacin de maestros, en la cual afirman que el maestro debe saber producir conocimiento pedaggico y disciplinar [por ello] es indispensable formar en investigacin; [] dentro de este contexto la dicotoma teora-prctica como elementos de momentos separables no tiene sentido y mucho menos tiene sentido suponer un orden secuencial entre ellos: primero se entiende y luego se aplica. [] En orden a constituir una comunidad cientfica capaz de producir conocimiento pedaggico, los proyectos de investigacin no deben convertirse en proyectos puntuales desligados unos de otros. Se propone que todos ellos se articulen a un proyecto nacional de investigacin-accin que se construira colectivamente [conformando un] sistema de comunicacin entre maestros y futuros maestros en lo que podra llamarse Seminario Nacional de Prctica Pedaggica. [] Toda esta actividad de construccin y crtica ser el centro de todo el proceso de formacin de docentes (Lineamientos generales para la formacin de maestros en Colombia. Documento sntesis Colombia, 1997: 175-180). Desde la perspectiva del Estado, el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), organismo colombiano encargado de regular la oferta de educacin superior, hizo pblicos en 1998 los criterios y procedimientos para la acreditacin previa de los programas acadmicos de pregrado y especializacin en educacin. En ellos se hacen consideraciones sobre los sentidos de la educabilidad y de la enseabilidad, planteando que la autorreflexin sobre la propia prctica y la apropiacin de saberes ligados a la interaccin comunicativa en el aula no terminan jams. Este proceso continuo de formacin de los docentes implica acudir permanentemente a las teoras que confluyen en la pedagoga y a la experiencia vital de la enseanza. Lo anterior implica que los docentes se familiaricen, desde su formacin, con la investigacin pedaggica y educativa que, utilizando los elementos ligados a la enseabilidad y a la educabilidad, terica y prcticamente adquiridos, les permita asumir responsable y competentemente la tarea de la enseanza (Colombia, CNA, 1998: 26). Los criterios del CNA se fundamentan en el Decreto 272 de 1998, que establece los requisitos para la creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin, decreto que en el artculo 3, literal f, enuncia que uno de los propsitos de tales programas es el de desarrollar y mantener una actitud de indagacin que, enriquecida con
15 teoras y modelos investigativos, permita la reflexin disciplinada de la prctica educativa y el avance del conocimiento pedaggico y didctico. De aqu se desprende contina el documento un lineamiento importante para las instituciones de formacin de docentes: durante su formacin, quienes se desempearn como educadores deben estar en contacto, no slo con los saberes particulares ineludibles, sino con procesos de investigacin educativa y pedaggica que les permitan analizar contextos y reconocer estrategias de indagacin sistemtica, apropiando los valores de la investigacin: conocimiento del campo de trabajo, continuidad crtica, rigor, compromiso con el problema, capacidad de constituir equipo y de trabajar solidariamente (Ibid: 28). Como deja ver este breve recorrido, todos los responsables de las reformas y de la formacin del profesorado asignan al maestro un papel protagnico en los procesos de cambio, y consideran que la investigacin educativa realizada por los profesores y la formacin para la investigacin y la innovacin son fundamentales. No cabe duda que hay avances significativos en la regin, puesto que en diversos lugares se producen estmulos para promover y desarrollar la investigacin y la innovacin, se apoya la conformacin de comunidades acadmicas y discursivas por medio de redes (Rodrguez, 1997), y se abren caminos para la construccin de unos marcos profesionales de la docencia. Sin embargo, como veremos a continuacin, el significado de la investigacin docente no es unvoco. NOTAS: 1 Agradecemos a la profesora Natividad Ramrez, del Colegio Atanasio Girardot en Bogot, su gentileza al permitirnos conocer un da de su vida, y a Pedro M. Argello, estudiante de Antropologa de la Universidad Nacional de Colombia, quien colabor con bsquedas bibliogrficas. (*) Profesor emrito de la Universidad Nacional de Colombia y coordinador del Programa RED de la misma Universidad. (**) Investigadora consultora del rea de educacin de la Fundacin Antonio Restrepo Barco, Colombia
16
LOS PROFESORES EN CONTEXTOS INNOVACIN GRUPO II

Jos Gregorio Rodrguez (*) SNTESIS:
DE
INVESTIGACIN
Elsa Castaeda Bernal (**)
Este texto analiza algunos aspectos que rodean la incorporacin de la innovacin y de la investigacin en el mundo escolar como parte de la prctica pedaggica y sus implicaciones para los maestros, centrando la atencin en los sujetos y no en los procesos o en los resultados de las innovaciones y de las investigaciones mismas. Las reflexiones que aqu se presentan surgen de la experiencia de los autores, quienes por ms de una dcada han trabajado en procesos de formacin de profesores en servicio, investigacin sobre vidas de maestros y acompaamiento a procesos de innovacin e investigacin escolar. 1. INTRODUCCIN Jueves 04:30 05:15 06:00 06:45. 07:30 12:00 12:30 12:45 18:00 18:30 19:00 20:00 21:00 21:30 22:30 23:30 Suena el despertador. Hay que levantarse ya. Despertar a Daniel (8 aos), prepararle el desayuno y la lonchera. Preparar almuerzo para dejarlo listo. Daniel sale para el colegio. Levantar a Manuel (13 aos). Ordenar el apartamento. Manuel sale para el colegio. Baarse. Desayunar con su esposo. Salir para el trabajo Inicia el trabajo de la maana en una microempresa que fabrica partes para automotores; all hace funciones de asistencia administrativa: contabilidad, finanzas, ventas, inventarios... todo. Sale del trabajo para ir al colegio. Almuerzo. Inicia la jornada en el colegio (hoy tiene 4 bloques de clase de 70 minutos cada uno). Termina la jornada escolar. Llama a casa para saber qu necesitan los nios. Va al supermercado y a la papelera. Llega a la casa, prepara algo de comida, cenan. Revisan las tareas escolares de los nios. Acostar a los nios. Poner la ropa en la lavadora, planchar la ropa para maana. Preparar clase, leer... Acostarse.
18 sobre innovacin e investigacin en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prcticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacos que se encuentran entre las polticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participacin en proyectos de innovacin e investigacin, y finaliza abriendo la discusin sobre algunas condiciones que deberan ser tenidas en cuenta para que la generacin de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadana en la vida escolar 3. EDUCACIN, ESCUELA, MAESTRO Y SIGNIFICADOS DE LA INVESTIGACIN Y DE LA INNOVACIN Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la investigacin educativa y de la necesidad de formar a los profesores en procesos de innovacin e investigacin, no parece que haya consenso acerca del significado del conocimiento generado por los docentes para la construccin de teoras y la orientacin de polticas de carcter macro. Mientras aquellos que estn ms cerca del mundo escolar consideran de vital importancia los aportes derivados de la escuela, quienes tienen la responsabilidad de la poltica parecen no estar interesados en utilizar el saber y la experiencia generados por el trabajo en el nivel micro; as mismo, se observan notables distancias entre los investigadores de la pedagoga y los que hacen investigacin sobre la educacin desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la investigacin y de la innovacin generadas por los profesores, se pueden entender mejor si se explicitan algunas posturas frente a la educacin, la escuela y el maestro, las cuales revelan no slo distancias conceptuales sino intereses distintos. El reconocimiento que los autores hacen del papel humanizador de la educacin no parece tener el mismo significado para todos, quiz porque no hay consensos sobre los alcances de lo humano y, por tanto, del sentido de la educacin en diversos contextos. El informe que la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo xxi entreg a la UNESCO, en el que se recoge el espritu de todos los Estados que en sus ordenamientos legales proclaman la educacin como un derecho inalienable, comienza con una declaracin esperanzadora: Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Delors, 1996: 13). La educacin tiende puentes entre el pasado y el futuro, entre los sujetos y las sociedades y entre el desarrollo de competencias y la formacin de identidades. Es el camino por el cual las sociedades comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pueda edificarse sobre lo que cientos de generaciones han construido; as mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese legado y, a partir de l, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de alguna colectividad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Por la educacin, los individuos y las sociedades se hacen competentes para la supervivencia, para la existencia y la convivencia; sin embargo, puede que el futuro sea mejor que el presente, pero an es posible que no sea suyo; por ello se hace necesario fortalecer las identidades al mismo tiempo que se forman las competencias (Braslavsky, 1999: 35). La educacin se nutre del trabajo de millones de personas que en su interaccin ensean y aprenden; sin embargo, se considera que la tarea educativa es responsabilidad de las familias, de las sociedades y de los Estados. Cuando se refiere a las familias se hace nfasis tanto de su funcin socializadora primaria como del deber de buscar todos los medios para que sus
19 miembros puedan tener acceso a los bienes de la cultura y a las ofertas que cada sociedad hace a sus ciudadanos. A los Estados se les ha confiado la tarea de ofrecer horizontes y posibilidades concretas para que los asociados tengan acceso, permanezcan y logren los mejores resultados que es posible alcanzar en cada contexto. A las sociedades se les pide de manera difusa que aporten, tanto a la instruccin como a la formacin de valores mediante los medios de comunicacin, las diversas formas de asociacin (desde las ms locales hasta la cooperacin internacional) y el propio ejemplo. Hoy en da la realidad no est muy prxima al cumplimiento de estas misiones: el debilitamiento de la capacidad socializadora de la familia (Tedesco, 1995: 38), la incapacidad de los Estados en los pases ms pobres y la falta de compromiso real de las sociedades, hacen que la responsabilidad educativa se delegue a lo que se ha llamado el sistema educativo, y ms concretamente a lo que se entiende como el sistema educativo formal, recayendo casi todo el peso en las instituciones escolares y, por ltimo, en los profesores y directivos de las escuelas. Sin embargo, la funcin de la enseanza ha sido asumida por diferentes agencias sociales que influyen en los cambios que debe hacer la escuela, y que exigen a sta concentrarse en explorar e inventar formas que ayuden a los jvenes a mirarla como un lugar para aprender y, una vez cumplido un ciclo bsico, poder regresar a ella para seguir aprendiendo por el encuentro con nios, con otros jvenes y con adultos que llegan all para compartir su saber, ampliar las fronteras de conocimiento y encontrar nuevos caminos para hacer la vida. La escuela as entendida dejar de ser casa de enseanza y se constituir en una casa de estudio (Rodrguez, 1997: 12-19) que no agotar su misin en la educacin de las generaciones jvenes, sino que abrir sus horizontes a una educacin permanente, fundada en un dilogo mediatizado por el mundo (Freire, 1971: 44). En este lugar de encuentro son posibles unas narrativas que doten a la escolarizacin de propsitos nada triviales, capaces de aportar una dimensin espiritual y rigurosamente intelectual a la educacin, [donde los estudiantes puedan aprender] [] una clara nocin sobre cmo se hizo el mundo, al igual que sobre cmo se rehace ste constantemente, incluso podran llegar a alumbrar algunas ideas sobre cmo debera hacerse (Postman, 1999: 217; 215). Aunque es vlido considerar a la escuela como un lugar de transmisin del legado cultural (Durkheim, 1990) o de reproduccin (Bourdieu y Passeron, 1981), es necesario reconocer que la escuela no slo comunica el legado cultural, sino que tambin lo hacen otras agencias. Tampoco la escuela es nicamente un lugar de transmisin o de reproduccin, pues muchas de sus experiencias rompen realmente con esquemas transmisionistas y reproductores mediante la prctica de la crtica y de la autonoma. Sin ignorar nada de sus funciones de reproduccin social, debemos concebirla tambin como aparato de produccin. La escuela no produce slo calificaciones o niveles ms o menos certificados de competencias: produce tambin individuos con una cierta cantidad de actitudes y disposiciones. Pero esta definicin no basta, porque la escuela fabrica sujetos que tienen ms o menos y segn diversas modalidades, el dominio de su vida y de su propia educacin (Dubet y Martuccelli, 1998: 11). La idea de una institucin encargada de promover las competencias y de fortalecer las identidades de manera deliberada hace pensar que la escuela, a travs de procesos intencionados y rigurosos tales como los que exigen las culturas acadmicas, puede acercarse al cumplimiento de su misin. El ritual escolar gira diariamente en torno al conocimiento, que se convierte en el pretexto de encuentro para quienes se renen en la escuela; por tanto, todos los dispositivos deben orientarse
20 a garantizar el acceso a las fuentes, a estimular el trabajo intelectual, a propiciar los encuentros y el debate entre los participantes, a trabajar juntos, a movilizar las fronteras propias y colectivas del saber, y a ponerlo en circulacin con el fin de hacerlo pblico e incorporarlo a la dinmica social de produccin del conocimiento. El estudio permanente, la actitud investigativa, el debate con argumentos y la escritura, se convierten en modos del quehacer escolar que forman al sujeto en una cultura de generacin de conocimientos en cooperacin con sus compaeros y profesores. Esta dinmica requiere niveles altos de exigencia y de rigor; respeto por los otros; reconocimiento, aceptacin y disfrute de las diferencias; capacidad de trabajar cooperativamente y sentimiento de gozo por lo que se hace. Es lo que hemos denominado la tica de la cultura acadmica (Rodrguez, 1997: 12-19). En estos nuevos contextos, y desde una perspectiva sociolgica, la escuela debe cumplir tres funciones esenciales: la primera, de distribucin, se refiere a que la escuela atribuye calificaciones escolares que poseen cierta utilidad social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o estatutos estn reservados a los diplomados. La escuela reparte ciertos bienes con cierto valor en los mercados profesionales y la jerarqua de las posiciones sociales. [] La segunda funcin es la que podemos calificar de educativa [la cual] est vinculada al proyecto de produccin de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su utilidad social. [] y la tercera, es la de la socializacin. La escuela produce un tipo de sujeto adecuado a la sociedad en la cual vive, retomando la herencia que toda educacin transmite (Dubet y Martuccelli, 1998: 25-27). Frente a estas funciones que la sociedad asigna a la escuela cabe preguntarse por el sentido que los jvenes le adjudican. En general, ellos van a la escuela porque en ella encuentran una manera diferente de estar con sus amigos, sirve de distraccin, da reconocimiento social, comprometen su tiempo, sirve de entrada a otros horizontes de significacin, como pasaporte para la universidad, o para aprender algunas cosas que tienen sentido para sus vidas (Duschatzky, 1999; Parra y de Roux, 1995). Cuando los nios y adolescentes llegan a la escuela ya tienen una visin del mundo que cambia la relacin de comunicacin del contexto escolar: seguramente los chicos encuentran mayor significado en los asuntos que pueden conversar con sus compaeros que en los contenidos que se esfuerzan por ofrecerles sus profesores. Ms an, las actividades propuestas pueden ser aburridas mientras que hay cientos de emociones que los esperan fuera. Una concepcin centrada en la escuela como transmisora del legado cultural obedeca a unas pocas en las que el saber circulaba fundamentalmente por medio de los maestros; eran ellos quienes hacan posible una aproximacin a las claves que permitan la lectura y la escritura, as como el acceso al libro tanto en su apropiacin como en su produccin. Adems, a muchas escuelas el libro no llegaba y la nica fuente de saber era el maestro y, aunque en las escuelas de los lugares ms apartados de nuestros pases esta es todava una realidad, en la gran mayora de nuestras escuelas (75 por ciento urbanas), las condiciones son diferentes, pues los medios de comunicacin han invadido prcticamente todos los rincones y con ellos no slo llegan banalidades, sino maneras de ver, or, sentir y pensar el mundo. Las expectativas de los estudiantes y los nuevos escenarios en los que se desarrolla la prctica docente empujan a cambios en los papeles de los profesores. La funcin de enseante, como lo denominan algunos autores, ha dejado de ser el papel central del maestro, quien debe aprender a convivir y a veces a competir con los medios de comunicacin y con las nuevas tecnologas que han incursionado en las vidas de los jvenes e inciden en ellas con sus modelos, mensajes y propuestas. Muchas veces los profesores manifiestan extraeza o aversin a estas realidades
21 virtuales, posicin que abre una inmensa brecha generacional y dificulta el encuentro y la comunicacin, fundamentos de cualquier pretensin educativa. Aunque en amplios sectores de la sociedad el ideal del maestro actual sigue siendo el mismo de hace un siglo, y muchos maestros tienen una representacin de s mismos como aquellos que portan un saber absoluto que debe ser enseado y obligatoriamente aprendido por sus alumnos (sin luz), tambin hay otros que logran ubicarse frente a las nuevas realidades y saben que gran parte de los asuntos que se trabajan en clase ya han circulado en las casas de los estudiantes y en sus experiencias extraescolares, influyendo en su conocimiento y en las posiciones que ellos tienen frente a esos temas, los cuales son imposibles de desconocer. Las tareas centrales no se circunscriben a disear la estrategia didctica, sino a crear ambientes de aprendizaje que motiven a los nios y a los jvenes y a establecer dilogos con ellos desde la perspectiva de un encuentro intergeneracional (Castaeda, 2000: 205). Es en este contexto en el que pensamos en la escuela como lugar de encuentro de conocimientos, y consideramos al maestro como creador de nuevas formas de acompaar a los estudiantes en sus procesos de interaccin, apropiacin, construccin y produccin de saberes. Las investigaciones e innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar, siendo altamente apreciadas por los diferentes actores, no tienen igual significacin para todos. Quiz valga preguntarse cul es el conocimiento que se espera produzcan los profesores y cul el valor de dicho conocimiento para la vida de la sociedad. Desde la perspectiva terica, unos consideran el saber educativo como un saber que adquiere el mismo estatus que otros saberes disciplinares, mas otros consideran que este es til nicamente para la prctica particular. Desde la perspectiva de quin produce el conocimiento, algunos consideran que la generacin de saber educativo de carcter terico slo est reservada para los investigadores de carrera, y que el que producen los maestros slo tiene validez prctica; mientras otros consideran que el saber producido por los maestros debe enriquecer no slo la prctica, sino tambin la teora educativa. Desde la ptica de quienes orientan las polticas, tambin puede observarse que existe un sesgo: la produccin intelectual es til para la prctica pedaggica, pero no adquiere un estatus de generalizacin y transferencia. Esta dicotoma se asocia a concepciones diversas de educacin, escuela y maestro, y tambin a intereses distintos. Daz (1993), siguiendo planteamientos de Bernstein, considera que el campo de la educacin est conformado por tres subcampos: el de la produccin, el de la reproduccin y el de la recontextualizacin (oficial y pedaggica). Distingue entre la categora de intelectual de la educacin (intelectual profesionalizado) y la categora profesional de la educacin (p. 23). Mientras el primero realiza el trabajo intelectual productivo, el segundo lleva a cabo el trabajo intelectual reproductivo, dando origen a una diferencia entre el campo intelectual de la educacin y el campo pedaggico (p. 24). La caracterstica esencial que diferencia el campo intelectual de la educacin del campo de la reproduccin o campo pedaggico es la oposicin entre produccin y reproduccin del discurso educativo (p. 28). El conflicto de identidades entre el campo intelectual de la educacin y el campo pedaggico se expresa y ejemplifica en la clasificacin rgida generada entre la docencia y la investigacin. Esta oposicin corresponde a dos lgicas diferentes: la lgica social de la produccin del discurso y la lgica social de su reproduccin. Por lgica social de produccin del discurso entendemos el proceso por el cual agentes, posiciones, discursos y prcticas constituyen un campo especializado dedicado a la produccin y elaboracin de lo que se denomina nuevo conocimiento. La lgica social de la reproduccin del discurso est
22 fundamentalmente relacionada con las prcticas pedaggicas, y crea su propio campo que hemos denominado pedaggico (Ibid: 33). El campo de recontextualizacin pedaggica, entendido como los agentes, posiciones y prcticas que regulan la circulacin de discursos y prcticas del contexto primario de su produccin a los contextos de reproduccin en el campo pedaggico [] puede componerse de los departamentos de educacin, de las facultades de educacin, junto con sus centros de investigacin, medios especializados, revistas, peridicos, divulgaciones, manuales de lectura (p. 38). Desde esta perspectiva, se tienen tres tipos de actores: los intelectuales, los profesores universitarios (de educacin) y los profesores de la educacin bsica y media, y cada uno de ellos produce un discurso diferenciado con un estatuto propio. A los maestros les corresponde el discurso reproductivo. Desde una perspectiva diferente, pero que tambin considera que la produccin intelectual de los profesores se diferencia de la hecha por los cientficos, se encuentran las orientaciones que el documento oficial de acreditacin de Colombia hace para las facultades y programas de formacin de educadores. Propone que los docentes se familiaricen, desde su formacin, con la investigacin pedaggica y educativa, [] [la cual] tomada en sentido estricto, no es menos exigente que la investigacin en las ciencias cuyos paradigmas estn claramente establecidos. [Sin embargo][] la investigacin de la que aqu se habla puede ser en principio lo que se ha llamado investigacin formativa. sta se diferencia de la investigacin en sentido estricto en que, aunque sigue las mismas pautas metodolgicas y se orienta por los mismos valores acadmicos, no exige un reconocimiento por parte de la comunidad acadmica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia segn se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de posgrado o del estudio sistemtico de algn problema de la educacin o de la pedagoga por parte de un equipo de docentes. A travs de la investigacin formativa, la educacin es objeto de reflexin sistemtica por parte de los docentes, sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia, y quien ensea se compromete tambin en el proceso de construccin y sistematizacin del saber que corresponde a su prctica (Colombia, CNA, 1998: 28-29). El mismo documento considera que la investigacin educativa y pedaggica, tomada en sentido estricto, no es menos exigente que la investigacin en las ciencias cuyos paradigmas estn claramente establecidos. [] Pero, como ocurre en las dems comunidades profesionales o disciplinarias, no todos los miembros de la comunidad de quienes se ocupan de la educacin tienen la investigacin en sentido estricto como su actividad principal. Los educadores, sin embargo, no pueden responder a los retos que se les plantean, sin investigacin formativa (Ibid: 29). [] En la institucin de educacin superior que ofrece una especializacin debe cumplirse, al menos, esta exigencia: debe contarse con docentes investigadores, en el sentido estricto del trmino, capaces de orientar una investigacin formativa de alta calidad (Ibid: 32). Otros autores plantean que la investigacin educativa es competencia de los profesores, por cuanto la pedagoga se entiende como una disciplina reconstructiva [y no una disciplina normativa] que pretende transformar un saber-cmo domeado prcticamente en un saber-qu explcito. No es una disciplina emprica en el sentido usual de subsumir hechos bajo leyes, pero s una disciplina falible, cuyas formulaciones pueden ser desmentidas por contrastacin con el saber cmo domeado en la prctica por el docente competente. [] La pedagoga sera un saber que concierne sobre todo al docente, en cuanto pretende reconstruir explcitamente su saber-cmo (Mockus y otros, 1994: 16-19).
23 En esta misma direccin, Prez-Gmez considera que, a diferencia de lo que normalmente ocurre en el mbito de las ciencias naturales, el objetivo de la investigacin educativa no puede reducirse a la produccin de conocimiento para incrementar el cuerpo terico del saber pedaggico [] sino el perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situacin educativa; la transformacin de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento pedaggico no ser til ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y accin de los agentes. [] En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigacin no es la prediccin ni el control, sino la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin sea ms reflexiva, rica y eficaz. As pues, la intencionalidad y sentido de toda investigacin educativa es la transformacin y mejoramiento de la prctica (1995: 117-121). Las consideraciones sobre la naturaleza de la pedagoga y de la investigacin educativa como partes de la prctica pedaggica, o prctica de los profesores, permiten afirmar que tanto el saber pedaggico como la investigacin conducente a su produccin son tareas propias de la docencia y, ms an, condiciones de la constitucin del carcter profesional de su ejercicio. En consecuencia, son los profesores quienes deben realizar la actividad investigadora que conduzca a la generacin de teora vlida para la prctica. En este mismo sentido vale la pena considerar los planteamientos que H. Giroux hace de los profesores como intelectuales transformativos. Para formular de nuevo el papel de los educadores, Giroux considera que es necesario comenzar con la cuestin general de cmo se ha de contemplar el cometido de la instruccin escolar. [] Las escuelas se han de ver como lugares democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autntica democracia. En lugar de definir las escuelas como extensiones del lugar del trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales, las escuelas como esferas pblicas democrticas se construyen en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana. [] Las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lgica dominante de esa misma sociedad (1997: 34-35). Se hace necesario tambin considerar el papel que los profesores y la administracin pueden desempear como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogas contrahegemnicas, las cuales no slo potencian a los estudiantes proporcionndoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico, sino que, adems, los educan para la accin transformadora (Ibid: 35). La categora de intelectual resulta til desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base terica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en trminos puramente instrumentales o tcnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideolgicas y prcticas necesarias para que los profesores acten como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempean los profesores en la produccin y legitimacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que ellos mismos aprueban y utilizan (Ibid: 176). Si creemos que el papel de la enseanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades polticas, sino que, por el contrario, implica la educacin de una clase de
24 intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categora de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educacin de los profesores, de la instruccin pblica y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar un ordenamiento y una sociedad democrticas. [] Contemplar a los profesores como intelectuales, significa considerarlos como profesionales reflexivos de la enseanza (Ibid: 176). Cuando hablamos de maestras y maestros o de profesoras y profesores que realizan innovacin o investigacin estamos refirindonos justamente a aquellos que, sin dejar de ejercer su oficio diariamente en las aulas y en las instituciones escolares de educacin inicial, bsica o media, han asumido un papel reflexivo sobre su propia prctica y sobre la de su institucin, y se han comprometido a realizar cambios significativos para ellos y para sus estudiantes, o a adelantar procesos sistemticos de estudio y anlisis de las prcticas o de los mismos cambios, con miras a producir un conocimiento que, rebasando las fronteras de su propio trabajo, sirva para comprender diversos significados de la educacin o para alentar cambios en otros contextos. En este sentido, han asumido un liderazgo intelectual que transforma la prctica y sirve para alimentar la teora de una disciplina que justamente tiene como criterios de validez del conocimiento la contrastacin con la vida y no solamente la explicacin de los fenmenos. NOTAS: 1 Agradecemos a la profesora Natividad Ramrez, del Colegio Atanasio Girardot en Bogot, su gentileza al permitirnos conocer un da de su vida, y a Pedro M. Argello, estudiante de Antropologa de la Universidad Nacional de Colombia, quien colabor con bsquedas bibliogrficas. (*) Profesor emrito de la Universidad Nacional de Colombia y coordinador del Programa RED de la misma Universidad. (**) Investigadora consultora del rea de educacin de la Fundacin Antonio Restrepo Barco, Colombia
25
LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN GRUPO III

27 sobre innovacin e investigacin en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prcticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacos que se encuentran entre las polticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participacin en proyectos de innovacin e investigacin, y finaliza abriendo la discusin sobre algunas condiciones que deberan ser tenidas en cuenta para que la generacin de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadana en la vida escolar 4. LA BIBLIOGRAFA SOBRE EL PROFESOR COMO INNOVADOR Y/O INVESTIGADOR Con miras a contrastar los diversos planteamientos que se hacen acerca de la investigacin y la innovacin llevadas a cabo por los profesores en los contextos escolares, y con la produccin intelectual que se hace sobre estos tpicos en la bibliografa actual, se adelant una bsqueda en diversas fuentes centrando la atencin en la produccin que hace referencia al maestro como sujeto de la investigacin y la innovacin y no en los temas, los procesos o los resultados. Adems de los documentos citados a lo largo del texto, la bsqueda ms sistemtica sobre la produccin intelectual acerca de estos temas se hizo en la base documental ERIC (Educational Resource Information Centre) de los Estados Unidos y en los ocho volmenes de las Memorias sobre los Encuentros entre Innovadores e Investigadores en Educacin que ha producido el Convenio Andrs Bello, los cuales recogen una amplia referencia sobre estos asuntos; los primeros en el contexto de habla inglesa, y los segundos en los pases miembros del CAB. Se analiz tambin el documento Diez aos de Investigacin sobre el Profesorado, estudio adelantado por Egido, Castro y Lucio-Villegas para el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (CIDE) del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) de Espaa, el cual analiza la investigacin que sobre este tema financi el CIDE entre 1982 y 1992. En el caso argentino, como anotaban Braslavsky y Birgin, en 1994 a las maestras y maestros se les alaba o se les denosta, segn el estado de nimo de quienes se refieren a ellos. Son una segunda madre o los culpables del fracaso escolar y de todos los problemas del sistema educativo. Pero en realidad, la mayor parte de las veces se habla de ellos con poca informacin. Tan pocas son las investigaciones que sistematizan datos vlidos y confiables acerca de las maestras y maestros en ejercicio en los distintos lugares del pas, que ni siquiera es posible contar con series completas acerca de sus salarios o de su situacin laboral. El recorrido que se hizo para identificar los textos que hablan de las vidas de los maestros en contextos de innovacin o investigacin arroj un volumen escaso de documentos que abordan esta perspectiva, pues la gran mayora se refiere a las acciones, mas no a los sujetos que parecen ausentes. En ERIC, que ofrece ms de un milln de abstracts sobre educacin, se realiz una bsqueda combinando los descriptores teacher, investigator, researcher e innovator por medio del operador lgico and, encontrando 15.884 registros para teacher and investigator, 87.353 para teacher and researcher, y 13.047 para teacher and innovator. Sin embargo, al explorar la existencia de documentos referidos al profesor como investigador, se encontraron 207 registros para teacher as investigator; 3.862 para teacher as researcher y 144 para teacher as innovator. Aunque los trminos investigator y researcher no tienen diferencias en el significado que le asigna el Thesaurus, se observa una mayor popularidad en el uso de researcher. Un anlisis de las descripciones de los documentos permiti agrupar los resmenes analizados en cinco categoras:
28 El primer grupo se relaciona con las teorizaciones y conceptualizaciones de lo que en trminos generales se denomina profesor investigador. Se trata de textos donde se aboga por la necesidad de la investigacin por parte de los profesores, se define lo que es y debe ser la investigacin en el aula, y se muestran mtodos como la investigacin participante. En este grupo se incluyen textos que plantean formas de cooperacin de docentes de escuelas y colegios con investigadores de universidades. El segundo grupo incluye los textos que tratan sobre la formacin de docentes y la importancia del componente investigativo dentro de tal proceso. Estos textos mencionan, sobre todo, la necesidad de brindar a los docentes instruccin sobre mtodos de investigacin, y sobre la importancia de la constante actualizacin una vez terminado el proceso inicial. El tercer grupo trata del uso de la tcnica y de la tecnologa dentro del proceso de investigacin. Se considera la necesidad de formar al profesor en el conocimiento y aplicacin de tecnologas, haciendo nfasis en el computador y en el televisor. El uso de la tcnica y de la tecnologa se divide en el de y el para: en unos casos el instrumento tcnico es una herramienta de la investigacin, por ejemplo, para sistematizar; y en otros es un elemento activo para la investigacin o incluso el eje central (objeto de investigacin). El cuarto grupo, el ms numeroso, recoge experiencias alrededor del mundo enfocadas a grupos distintos, bien sea por una caracterstica tnica o de edad. As, se encuentran artculos sobre investigaciones en estudiantes negros, latinos, orientales o, por otra parte, rurales o urbanos; adultos o nios especiales. Se consideran experiencias en distintas reas geogrficas que incluyen pases de los cinco continentes y en diferentes mbitos disciplinares, que abordan problemas de enseanza de materias tales como la matemtica y el lenguaje. En la mayora de los casos se observa una presentacin formal de investigaciones e innovaciones incluyendo sus fundamentos, metodologas y resultados. Finalmente, se encuentra un pequeo grupo de textos que estudia al profesor como investigador o innovador. Se encuentran dos perspectivas: la del investigador que mira al profesorinvestigador y la del profesor-investigador que se mira a s mismo. En el primer caso se observan trabajos piloto que renen a un grupo de profesores a los que se les hacen estudios de seguimiento de su prctica, etnografa o historia de vida. Su finalidad puede ser la evaluacin del estado de la investigacin de los profesores o la generacin de procesos de investigacin con ellos. En cuanto a los profesores-investigadores mirndose a s mismos, se trata de reflexiones acerca de avances y obstculos de su quehacer profesional. Hemos tomado los siguientes ejemplos para observar con ms detalle los planteamientos de algunos textos: Reimer y Bruce (1993) analizan las dimensiones ticas de la investigacin colaborativa, la funcin especfica de los profesores y de los investigadores, y algunas de las limitaciones institucionales y de tiempo que se encuentran para la investigacin en la escuela. El estudio concluye con una lista de condiciones para el xito de la colaboracin. Belanger (1992) analiza los distintos papeles que puede cumplir un profesor en una investigacin: desde asistente hasta director, pasando por colaborador (con el investigador profesional), y considera algunos beneficios de orden poltico, prctico y profesional que significa para las personas su participacin en investigaciones. Fueyo y Koorland (1997) plantean algunos problemas para implementar la investigacin en la formacin de los profesores y en las escuelas; proponen un plan para promoverla y sugieren una va para sustentar el plan. Coombs (1999) plantea la importancia de hacer de los profesores unos diseadores de investigacin en el aula y unos
29 generadores de teoras de aprendizaje. Brindley (1991) analiza las percepciones de profesores principiantes en investigacin, y los problemas que ellos encuentran en su ejercicio: todos investigan asuntos que fueron generados por su propia prctica y mencionaron la falta de tiempo como un factor que afect significativamente su capacidad para llevar a cabo sus planes; algunos consideran que tienen dificultades para delimitar el problema y precisar el foco de su tpico, para interpretar los resultados, dominar tcnicas cuantitativas, escribir o planificar el trabajo. Esta pequea muestra permite inferir que existen diversas posiciones sobre el papel del profesor como investigador, aunque todos coinciden en cuanto a su importancia. Se considera al profesor como un investigador no profesional, como alguien que realiza esta actividad dentro de su trabajo pedaggico; aunque se afirme que debe ser formado para generar teora, no se encontraron documentos que hicieran alusin a la produccin de teora por parte de los profesores. De otro lado, los estudios acerca de las implicaciones de la actividad investigativa para el docente no van ms all de considerar su importancia para la profesionalizacin, sin hacer referencia a las relaciones de la prctica investigativa con los sujetos que la llevan a cabo. Dos de los estudios referidos hacen mencin a la falta de tiempo que manifiestan los docentes para realizar labores de investigacin. Esta caracterstica, generalizada entre los docentes que asumen las responsabilidades de innovar o investigar, se relaciona con el estatus que se le asigna a esas dos actividades en la prctica: parecen ser actividades marginales que no son reconocidas como parte del ejercicio profesional y, por tanto, de la dedicacin laboral. La segunda fuente consultada forma parte de un trabajo llevado a cabo desde 1995 por el Convenio Andrs Bello, que ha venido realizando los Encuentros de Innovadores e Investigadores en Educacin en distintos pases (Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, Espaa, Per y Venezuela). El origen de estos encuentros est en las reformas educativas hechas en Amrica Latina, con las cuales se propone dar un viraje a los sistemas educativos. Dentro de este marco, los encuentros se constituyen en un espacio de apoyo a las innovaciones y a la investigacin educativa, as como en un vehculo de comunicacin entre los docentes e investigadores de los distintos pases que buscan transformaciones en la educacin. En el primer encuentro se observaron ya diferentes posiciones frente a las relaciones entre innovacin e investigacin que marcan las dos tendencias encontradas en las Memorias de los ocho encuentros. Por ejemplo, para Restrepo, la innovacin entendida como procesos, conductas, objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes (1996: 61) requiere del acompaamiento investigativo que pueda reconstruir estos procesos; por ello es necesario cerrar la brecha existente en la concepcin de roles del investigador y del maestro (p. 71). De otra parte, Assael exige el cambio de la funcin del profesor y de la organizacin del trabajo docente, pues el proceso de innovacin requiere ser asumido a partir de una reflexin crtica sobre las prcticas pedaggicas institucionalizadas. [] Es decir, que los profesores investiguen los problemas pedaggicos que enfrentan en su prctica cotidiana, y con el aporte de teoras pedaggicas, intenten comprenderlos en su complejidad para elaborar nuevos conocimientos que les permitan abordar dichos problemas con estrategias diversas (1996: 4652). Mientras Restrepo adjudica la innovacin a los maestros y la investigacin a otros expertos, Assael considera que la investigacin y la innovacin son inseparables y, por tanto, responsabilidad del mismo maestro. Ella tambin reconoce que existe otro tipo de investigacin: As como lo central para los procesos de transformacin es la produccin de conocimiento
30 desde los propios actores, los docentes, que son en definitiva quienes desarrollan las innovaciones, la investigacin educativa que se realiza desde los centros de investigacin y las universidades, y particularmente, cierto tipo de investigacin, pueden ser un apoyo importante para la construccin de conocimiento relevante que apoye y nutra, tanto la formulacin e implementacin de polticas para la innovacin, como el propio proceso de reflexin y construccin de los docentes (1996: 53). Estas perspectivas de investigadores sobre educacin y de innovadores desde las escuelas caracterizan los documentos presentados en los encuentros. De una parte estn los investigadores que llevan a cabo teorizaciones y conceptualizaciones sobre la innovacin educativa, quienes plantean los elementos histricos, polticos y sociales que hacen necesaria la investigacin e innovacin por parte de los docentes. Las personas que llevan a cabo estos anlisis no son docentes de escuelas o colegios sino investigadores de universidades, institutos y organizaciones gubernamentales. De otra parte, estn las llamadas experiencias innovadoras: se trata de presentaciones que profesores de escuelas o colegios hacen de procesos que han venido realizando en sus centros educativos; dichas experiencias innovadoras se ubican sobre todo en las reas de Matemticas, Lectoescritura, Ciencias Naturales y Sociales, y destacan el uso de nuevos materiales didcticos, mtodos, estrategias, medios, etc. Mientras los artculos ubicados en el primer grupo tienen carcter general, con propuestas nivel macro que intentan reformar la estructura misma de la educacin, estas experiencias son procesos cumplidos o en etapas de desarrollo que no involucran cambios macroestructurales, sino realidades concretas de las aulas y de las instituciones escolares. En otras palabras, mientras los investigadores buscan reformas que se plasmaran bsicamente en los lineamientos educativos de un pas y finalmente en los currculos, los profesores innovadores buscan cambios en las formas de educar. En la dcada comprendida entre 1982 y 1992, el cide-mec de Espaa financi 484 investigaciones en diez reas, de las cuales 60 (12,4 por ciento) corresponden a investigaciones sobre el profesorado. El 85 por ciento de estos estudios fue realizado por los institutos de ciencias de la educacin o por las universidades, observndose la ausencia de estudios realizados por profesores de educacin inicial, bsica y media. Segn las temticas, nicamente 9 estudios se relacionan con la satisfaccin profesional o estudios sociogrficos y 10 con las actitudes del profesorado; los dems tratan asuntos relacionados con la formacin, la gestin o la actuacin en el aula. Los trabajos centrados en los aspectos ms personales de los docentes abordan temticas tales como la percepcin de sus condiciones de trabajo, los salarios, las relaciones con los alumnos, los padres o la direccin, la satisfaccin con su profesin, el estrs laboral o algunos indicadores de caracterizacin sociolgica tales como procedencia familiar, tendencia al conservadurismo o a la liberalidad religiosa o poltica, etc. Un estudio reconoce la importancia de la investigacin que manifiestan los profesores universitarios, y otro (Varela y Ortega, 1984) indica que, a pesar de las declaraciones de intenciones sobre la importancia del magisterio, salvo en contadas etapas, los maestros se han movido a lo largo del tiempo en la mediocridad, tanto en sus condiciones laborales y status social como en su formacin, alejada de verdaderos contenidos (Egido; Castro, y Lucio-Villegas, 1993: 58). La revisin de los documentos permite concluir que existe cierta tendencia a considerar que los expertos realizan la investigacin, mientras que los profesores llevan a cabo la innovacin en los contextos escolares. Las tres fuentes consultadas no registran investigaciones realizadas por profesores acerca de su propia profesin, pues la investigacin se hace acerca de los profesores, no desde ellos. Las reseas norteamericanas dan cuenta de estudios realizados desde la perspectiva de la collaborative research; sin embargo en los contextos iberoamericanos an no
31 aparecen referenciados estos trabajos, aunque s se adelantan en algunas partes. De otra parte, a pesar de la riqueza y de la variedad de los textos, no se presentan trabajos que reflexionen o indaguen acerca del sujeto que hace la investigacin o la innovacin: las preocupaciones se centran en los procesos mismos y en sus resultados.
NOTAS: 1 Agradecemos a la profesora Natividad Ramrez, del Colegio Atanasio Girardot en Bogot, su gentileza al permitirnos conocer un da de su vida, y a Pedro M. Argello, estudiante de Antropologa de la Universidad Nacional de Colombia, quien colabor con bsquedas bibliogrficas. (*) Profesor emrito de la Universidad Nacional de Colombia y coordinador del Programa RED de la misma Universidad. (**) Investigadora consultora del rea de educacin de la Fundacin Antonio Restrepo Barco, Colombia
32
LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN GRUPO IV

34 sobre innovacin e investigacin en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prcticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacos que se encuentran entre las polticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participacin en proyectos de innovacin e investigacin, y finaliza abriendo la discusin sobre algunas condiciones que deberan ser tenidas en cuenta para que la generacin de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadana en la vida escolar 5. LAS POLTICAS DE REFORMA, LA VIDA ESCOLAR Y LOS MAESTROS Durante la dcada de los noventa, las reformas de los sistemas educativos de la regin estuvieron fuertemente influidas por las polticas de organismos internacionales, lo que hizo que existan muchos parmetros que sean semejantes entre los diversos pases. Como lo analizaba el segundo Foro Andrs Bello para la Integracin: El maestro como protagonista del cambio educativo, es necesario distinguir entre las reformas planteadas desde arriba y los cambios adelantados desde abajo, pues subsiste una proverbial oposicin de los docentes a muchas de las propuestas de reforma. Ante la disyuntiva reformas o cambios, Torres (2000) se pregunta quin tiene la verdad, los reformadores o los profesores?, y apunta a buscar una respuesta compleja que rebase la posicin de reforma rosa o reforma gris. Mientras los reformadores defienden la reforma propuesta, los docentes propugnan la reforma acontecimiento, que irrumpe desde arriba, y desde afuera, y que viene a instalarse como tarea a cumplir ms que a crear o a recrear en el da a da en su trabajo en el aula y en la escuela. [] Ms que antinomias se trata de continuos con una amplia variedad de posiciones y matices entre un polo y otro. [El valor de las reformas] depende de qu se entienda por tal, de cmo se lleva a cabo, y como parte de qu paquete de polticas (pp. 276277). Si bien las reformas buscan ampliar la cobertura, avanzar en la equidad y mejorar la calidad, los caminos para adelantarlas poco tienen que ver con las maneras de hacer la vida cotidiana de las escuelas. La reforma tradicional ha mostrado su fracaso. Tras varias dcadas de reformas educativas la escuela tradicional las creencias, relaciones y prcticas que las sostienen sigue fundamentalmente en pie, igual que los problemas asociados a sta (Ibid: 290). El desconocimiento de las condiciones escolares concretas y de la vida de los maestros, quienes estn viviendo un proceso de desvalorizacin de la profesin docente (Zibas, 1997: 126) parecen ser los elementos desencadenantes de la escisin entre las nuevas polticas y su aplicacin. En Mxico, frente a la creciente pauperizacin de la actividad docente, se ha ido imponiendo para hacerla ms soportable un nuevo rol al maestro, con la ganancia subjetiva que se ganara otro estatus social e institucional, pero sin el ingrediente sustancial para la generacin de saber en su mbito disciplinario, como son las tradiciones y grupos consolidados. Hacer del docente un investigador, fue entonces una, entre otras, de las orientaciones que han venido impactando de manera importante la formacin de profesores. [...] Sin embargo, y desde nuestra mirada, la nueva perspectiva asumida por el sistema de formacin de profesores no vino acompaada de las estrategias necesarias para garantizar su xito, de tal manera que bajo las mismas condiciones de infraestructura, institucionales y de recursos humanos (formacin de formadores) se ha pretendido mantener esta orientacin (Ducoing y Serrano, 1996: 89-90).
35 La pauperizacin docente en la mayora de los pases de Amrica Latina muestra una contradiccin entre la destruccin comprobada de la carrera docente y la agenda poltica (Zibas, 1997: 127) que afecta tanto las condiciones materiales de vida como la propia percepcin, la valoracin social, la formacin cultural y la consolidacin de una comunidad profesional. Los maestros difcilmente logran incorporar en sus vidas los avances de la humanidad, porque no alcanzan a apropirselos culturalmente en su formacin y porque las condiciones materiales en su ejercicio tambin les impiden disfrutarlos: los maestros de los sectores populares estn a medio camino entre la inclusin en sus sociedades y la exclusin de facto que deben vivir. La funcin fundamental que la sociedad le adjudica a la educacin y a los maestros, particularmente a los maestros del sector oficial y de la educacin privada para clases medias y populares, es la de crear un sentido compartido de nacionalidad, que respetando las culturas regionales, posibilite generar una modernidad de las mentes que incluya a los sectores populares en la vida contempornea. Al confiarles esta misin de primersima importancia para la modernizacin de la sociedad, les confiere los arreos de la modernidad acadmica, su apariencia, puesto que se constituyen en un grupo profesional donde la mayora ostenta grados universitarios y postgrados, pero sin el alma de la academia, sin la formacin de su capacidad creativa, de la habilidad crtica para cuestionar hondamente su mundo, su entorno laboral, su trabajo docente, e, inclusive, para reflexionar sobre su propia vida. Por eso es una inclusin precaria, porque les concede los ttulos, la confirmacin legal de su capacidad, pero les niega, a partir de la muy baja calidad de su educacin, su inclusin en la modernidad (Parra y Castaeda, 2001). En consecuencia, los maestros que trabajan con los grupos populares y con los sectores ms desprotegidos de las clases medias deben luchar contra otra cara de la paradoja: con las mnimas herramientas que les confiere esta inclusin precaria, con su trabajo y con su manera de formar derivada de su vida, de su propia historia, intentan incluir en la modernidad a los estudiantes de clases populares que vienen en su mayora del mundo de la exclusin. Son maestros incluidos precariamente, encargados de incluir a los excluidos. Es paradjico que de los excluidos de la modernidad salgan los maestros encargados de ensear a los jvenes de grupos populares la modernidad en la escuela. La sociedad los incluye slo precariamente y les adjudica la funcin de incluir, de modernizar. Cmo puede lograrse de esta manera la construccin de una nacionalidad, de un sentido de sociedad? Cmo pueden formar ciudadana los maestros con su vida? Esta tensin se siente en la vida cotidiana de los maestros y choca con su deseo, su dedicacin y sus esfuerzos por construir desde la escuela una vida mejor para las jvenes generaciones. Mediante el proceso de estratificacin del sistema escolar la escuela y el trabajo de los maestros se transforman en un mecanismo de inclusin precaria. La escuela urbana para las elites y las clases medias es fundamentalmente privada y, en su mayora, de alta calidad. Tal vez su principal debilidad sea su separacin del conjunto del pas. Su intento de formar dirigentes nacionales con una visin de clase excluye la comprensin y el compromiso con los no integrados, los excluidos; eso la hace muy apta para la conservacin, pero poco eficaz para la modernizacin del pas, para la generacin de una ciudadana ms democrtica. En otro lugar estn la escuela oficial y la privada para los grupos populares, con maestros salidos del mundo de la inclusin precaria, pobremente formados en las normales y en las facultades de educacin, que solamente han logrado una modernidad precaria en cuanto al conocimiento, la organizacin social de las escuelas, la idea de ciudadana y las tecnologas de la modernidad. Por este camino
36 la escuela y los maestros estn formando unos ciudadanos para la modernidad y otros para permanecer anclados entre la premodernidad o una modernidad precaria. As se llega a la estratificacin de la calidad de la educacin, con lo que la justificacin tica de la educacin democrtica, ofrecer igualdad de oportunidades, se debilita notoriamente y se convierte en dar ms oportunidades a los que ya las tienen. La educacin oficial y privada para los grupos populares (con notables y valiosas excepciones) se transforma por tales caminos en un mecanismo de inclusin precaria en la modernidad. Algunos de estos factores permiten entender por qu las innovaciones y las investigaciones que realizan los profesores en los contextos escolares, ya sea que se inscriban en procesos propios de la dinmica escolar o que obedezcan a puestas en marcha de polticas de reforma, presentan ciertos problemas que son recurrentes. El carcter microestructural, la referencia a metodologas generales y didcticas especficas (Blanco y Messina, 2000: 108), la ausencia de reflexin o construccin conceptual, o la dificultad para construir conceptualmente el objeto, la falta de argumentacin y coherencia en el discurso, la recurrencia al deber ser de la educacin sin relacin con el ser actual (Ducoing y Serrano, 1996: 105), la ausencia de una visin holstica y compleja del aula o de la institucin escolar, la inexistencia del sistema educativo como contexto de referencia, el desconocimiento de la tradicin investigativa o innovadora, el trabajo individual y la proclividad a hacer recuentos exitosos carentes de perspectiva crtica (Torres, 2000: 251-252).
37
LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN GRUPO V

38 Como este da de Nati son los das de miles de maestras y maestros en Amrica Latina. Natividad ronda los 40 aos, es licenciada en Educacin rea de Ciencias Sociales, tiene un postgrado en Enseanza de las Ciencias Sociales en Bsica Secundaria, y otro en Educacin para la Democracia; se encuentra en el grado 11 del escalafn nacional (son 14 grados) y est casada con un ingeniero que tambin madruga porque tiene la suerte de contar con un empleo. l ayuda en las labores de la casa y asume varias responsabilidades con los nios. Si no fuera por l, otra sera mi vida!. Adems de su trabajo docente, ella tiene un empleo en una microempresa (Cfr. A. Birgin, 1999: 93/99) para aumentar sus ingresos y poder, con las remuneraciones de los dos, sostener el hogar. Ellos y sus dos nios slo tienen tiempo libre en los fines de semana, y, aunque los sbados son dedicados a labores hogareas, los domingos son sagrados. Nati trabaja en una institucin escolar del Estado ubicada al sur de Bogot, y, desde hace cuatro aos, con tres compaeros ms, adelanta una innovacin. El ao pasado se presentaron a una convocatoria pblica de investigacin escolar y lograron una financiacin cercana a los cinco mil dlares para sufragar gastos directos del proyecto durante un ao. El propsito de generar algn conocimiento sobre su experiencia los lleva a asumir la triple funcin de docentes comunes y corrientes, de innovadores y de investigadores. Aunque cuentan con financiacin, reconocimiento de la comunidad educativa, apoyo institucional y acompaamiento de la universidad, no disponen de un estatuto que les permita incorporar las labores de generacin de conocimiento pedaggico en su jornada acadmica; fuera del trabajo en el aula, que hace parte de las 24 horas de clase que obligan para todos los docentes, las tareas especficas del proyecto como la lectura, el anlisis de la informacin o la escritura, deben realizarlas en horas extras (los lunes o martes despus de las seis de la tarde, los sbados, o en los perodos de receso escolar). El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la Educacin Bsica y Media (red), de la Universidad Nacional de Colombia, surge como respuesta a la necesidad de vincular el mundo acadmico procedente de una universidad de ciencias en la que no existe una Facultad de Educacin con el mundo escolar. Ha construido una experiencia de investigacin cooperativa escuela-universidad, en la cual participan actualmente veinte profesores de la Universidad procedentes de catorce disciplinas distintas, y un centenar de profesores de educacin bsica y media que se agrupan en diecisis colectivos, pertenecientes a igual nmero de instituciones escolares de seis ciudades del pas. En sus publicaciones, escritas a cuatro manos, se refleja un permanente dilogo entre dos mundos que se descubren, se reconocen y se apoyan. En la Fundacin Restrepo Barco la idea de involucrar a los diversos actores escolares (docentes, directivos y estudiantes) en procesos de investigacin de su propia realidad, surge como una necesidad de democratizacin del conocimiento cientfico en el mbito escolar, donde investigadores con trayectoria desarrollan estudios con y para los actores escolares, en tanto ellos no slo son sujetos de investigacin sino protagonistas y gestores de la misma. Desde esta perspectiva, su equipo de investigacin ha realizado estudios sobre valores ciudadanos en la escuela (1992), los adolescentes y la escuela (1995), las innovaciones educativas en Colombia (1997), la vida de los maestros colombianos (1999) y la desercin escolar en Bogot (2000).
El texto parte del reconocimiento que se hace en diversos documentos y foros acerca de la importancia de la innovacin y de la investigacin realizadas por los profesores en el mundo escolar, y el nfasis que se da a estos dos aspectos en la formacin inicial y permanente del profesorado; analiza algunos significados que se dan a la innovacin
39
y a la investigacin hecha por los profesores en contextos escolares; da cuenta de los temas que abordan las publicaciones sobre innovacin e investigacin en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prcticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacos que se encuentran entre las polticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participacin en proyectos de innovacin e investigacin, y finaliza abriendo la discusin sobre algunas condiciones que deberan ser tenidas en cuenta para que la generacin de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadana en la vida escolar
6. EL SENTIDO DE LA INNOVACIN Y LA INVESTIGACIN EN LA VIDA DE LOS DOCENTES Parece vlido partir de la idea de que ya no es posible comprender y evaluar a los maestros nicamente como docentes que ensean un rea del saber, que dirigen una escuela, un ncleo o una zona escolar, o que hacen uso de prcticas pedaggicas particulares. Es cada vez ms urgente conocerlos como sujetos, como seres humanos complejos portadores de una cultura particular y diferente, que transmiten a sus discpulos no slo formas de conocimiento escolar, materias, disciplinas, sino tambin visiones del mundo, maneras de valorarse a s mismos y a los otros, formas de relacionarse con los dems, de concebir y practicar el poder y la autoridad, de comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la sociedad, de amar, de comprender el mundo desde la postmodernidad, la modernidad o desde la premodernidad. Adems de transmitir informacin, el maestro ensea a vivir mientras convive con sus estudiantes y sus colegas. El maestro forma con su vida, con su biografa, con lo que es como ser en sociedad, con su origen y sus luchas, sus derrotas y sus conquistas, con las oportunidades pocas o muchas- que ha tenido y con la manera como las ha aprovechado; educa con su manera de integrarse de forma plena o de manera precaria en la modernidad, en los espacios de la sociedad o, dicho de manera ms precisa, con las oportunidades reales que la sociedad le ofrece para transformase en un ser moderno o con las que le niega o aparenta brindarle. Es importante saber quines son, cmo se representan, cmo simbolizan y le dan sentido a sus vidas los docentes de finales del siglo e inicios del milenio. Porque buena parte de lo que somos y de lo que seremos depender de quines son los maestros, de las oportunidades reales que la sociedad les brinde para transformarse en maestros plenos, participantes, modernos, que comprendan la naturaleza cambiante de la sociedad contempornea y sepan transmitir la convivencia, el disfrute de la diversidad. Desde esta perspectiva son pocos los estudios que se han realizado en Amrica Latina. En el caso colombiano, entre 1997 y 1999 (Parra, Castaeda y col. 2001), se llev a cabo un estudio nacional sobre la vida de los maestros, para el cual se realizaron setenta y tres relatos de vida de maestros de tres generaciones: jvenes, entre 19 y 30 aos; de edad intermedia, entre 31 y 44 aos, y adultos de 45 y ms, pertenecientes a cuatro zonas del pas: maestros que trabajan en Bogot, maestros de la zona del Caribe, maestros negros de la zona del Pacfico y maestros indgenas de algunas etnias del occidente: Embera-Cham, Paez, Yanacona y Wounaan. Esto con el fin de mostrar la diversidad de vidas, de circunstancias, de historias personales y educativas de los maestros.
40 Al hacer una lectura interpretativa, la historia que con mayor claridad y fuerza cuenta las biografas de los maestros es lo que podra llamarse la paradoja de la inclusin precaria. Adems de la estratificacin escolar comentada anteriormente, dos fenmenos ejemplifican con claridad esta dinmica: las migraciones y los cambios generacionales en la vida de los maestros. Los maestros son grandes migrantes como efecto de su participacin en la modernizacin del pas. Migran del campo a la ciudad en busca de educacin, de trabajo o de seguridad contra la violencia. Migran entre instituciones educativas con una alta frecuencia. Pero sus migraciones no constituyen en realidad un mecanismo de movilidad social, de progreso y sobre todo de modernizacin, debido a que se mantienen dentro del mbito del mundo popular que no implica transformaciones sustanciales en modernizacin: migran siempre dentro de la zona de modernidad precaria. Por otra parte, el cambio profesional es muy lento en la vida de los maestros. Las modificaciones significativas en sus posiciones ante la educacin y ante la concepcin y la prctica pedaggicas se manifiestan entre generaciones y no dentro de una misma generacin. Por lo general, los maestros de una generacin ven cambiar el mundo, la educacin, el conocimiento, sin que sus habilidades y formas de pensar cambien con ellos. Esta impermeabilidad al cambio dentro de cada generacin sugiere preguntas sobre la naturaleza de la formacin de los maestros y sobre la cultura profesional del mundo educativo: Qu sucede con las instituciones formadoras de maestros que no ensean a aprender y que llevan a que la educacin recibida en ellas se osifique para siempre? Qu sucede con los programas de capacitacin a los que los maestros asisten frecuentemente si no son capaces de cambiar, de hacer ms modernos los conocimientos y la organizacin social escolar? Qu se mueve dentro de la cultura profesional que lleva a que cada generacin pierda la oportunidad de cambiar, de transformarse como maestros, de vivir las evoluciones del conocimiento y de la sociedad de manera activa? Tanto las migraciones (que en procesos de modernizacin pueden llevar a movilidad social, a cambios en la visin del mundo) como la formacin universitaria, los postgrados y la capacitacin (que deberan producir el mismo efecto modernizador) pierden en la vida de los maestros su potencialidad y se convierten en gestos formales que no modernizan la sustancia de la vida. Se transforman as en mecanismos de inclusin precaria. De alguna manera, muchos de estos interrogantes pueden responderse a travs de la lectura en los contenidos de las biografas de los maestros que dan cuenta de sus orgenes sociales y de sus propias experiencias escolares, de cara a las realidades de los contextos donde han trabajado o trabajan actualmente. En la propia naturaleza de la profesin hay respuestas pero tambin nuevas preguntas, en cuanto los maestros viven una especie de endogamia escolar, porque la profesin docente es experimentada como parte esencial de su historia de vida. Los docentes pasan parte de su infancia y de su juventud en una escuela, se forman como docentes en otra, y trabajan tambin en instituciones educativas. Entonces, qu va quedando de su experiencia a lo largo de su vida?, cmo afecta a su desempeo profesional?, qu se reproduce?, qu vara?, qu tiene que ver la formacin profesional cuando se sospecha que la fundamentacin terica disciplinar y pedaggica y sus posibles nexos con la realidad educativa son dbiles?, qu tiene que ver el fenmeno de la endogamia escolar con la construccin de la identidad profesional y con la comprensin de la cultura profesional? A pesar de los obstculos que estos fenmenos representan para que la educacin sea una de las vas para lograr la equidad social, y que lleva a los docentes a reproducir, sin mucha pertinencia para las realidades educativas actuales las prcticas pedaggicas con las que ellos fueron
41 educados, en las biografas de algunos de los docentes tambin puede leerse la otra cara, aquella que posibilita que los docentes le otorguen sentido a su profesin. Aunque en las biografas es claro que la carrera de docente empieza a construirse desde la infancia, en los sueos y proyecciones que se tejen hacia el futuro, en el momento mismo en que se ingresa a la escuela, cuando se realiza la formacin en las escuelas normales, en los bachilleratos pedaggicos o en los estudios de licenciatura, slo en el primer trabajo como maestro, cuando se enfrenta la realidad educativa, es cuando se concreta y prefigura en buena medida el estilo de trabajo que se emprenda. Como ejemplo, una docente de la generacin intermedia de la zona del Caribe relata: Mi primer trabajo como docente fue en una escuela rural de Arjona. Yo aun no haba terminado mi bachillerato, y, la verdad, no saba qu quera hacer en la vida. Mi familia, por problemas econmicos y gracias a que un amigo del pueblo tena un cargo importante en la Gobernacin, me consigui un puesto como profesora rural. Llegar a la escuela era toda una odisea, pero como yo tena 16 aos lo tomaba como una aventura. Al principio me daba pena con mis compaeras de trabajo, que eran mucho mayores que yo y tenan varios aos de experiencia. Pero ellas desde el primer momento se convirtieron en mis maestras. Todas eran normalistas y se haban capacitado en el programa de Escuela Nueva. Inmediatamente me explicaron la metodologa: el manejo de las guas, el uso de los rincones de trabajo y la biblioteca, la eleccin del gobierno escolar y me invitaban a las reuniones de los ncleos de interaccin a los que asistan los profesores y directores de todas las escuelas rurales de la regin. All descubr que quera dedicarme a la docencia con los nios. Trabaj en esta escuela durante 4 aos, llegu a ser simultneamente la profesora de los tres primeros grados y luego la directora de la escuela. [] Diez aos despus, cuando inici mi licenciatura en primaria, descubr que el programa de Escuela Nueva haba surgido como una innovacin educativa y que gracias a esta experiencia yo haba aprendido a amar la docencia y haba descubierto que lo que ms me gustaba en la vida era ensear a los nios a leer y escribir. Por eso hice la licenciatura en primaria y todos los cursos de formacin que ofrecen a los docentes sobre lectoescritura. [] Ahora que soy directora en una escuela muy pobre de Cartagena, me he convertido en una especie de tutora de las profesoras y profesores de primer grado. Los nios que tienen dificultades me los mandan a m y ah mismo, en la rectora, les doy las clases y siempre los saco adelante. Este es un compromiso muy grande, y por eso compro todos los libros y asisto a todos los eventos sobre el tema. Por su parte, otros docentes relatan que cuando iniciaron en sus instituciones educativas procesos de investigacin, el significado que le asignaban a su labor docente se transform por completo. Un docente de la generacin joven de Bogot afirma: Como maestro apenas llevaba cuatro aos de experiencia y me haba frustrado la imagen que los estudiantes tenan de las ciencias sociales: una clase en donde el profesor dicta, hay que copiar y sobre todo toca aprenderse de memoria una gran cantidad de fechas, acontecimientos, personajes, lugares, siglas, alturas, costumbres, etc.; ese es un enorme listado, supremamente difcil de aprender, que no tiene ninguna relacin con la realidad y que carece de todo sentido para la vida; se trata simplemente de una serie de contenidos que son indispensables para aprobar el ao escolar a mediano plazo, y para obtener buenos resultados en la prueba del icfes a largo plazo [Se refiere al examen de Estado que se aplica en Colombia al finalizar la educacin media]. Nos propusimos entonces un reto: crear conciencia en nuestros estudiantes de que las ciencias sociales son una serie de disciplinas que proporcionan un conjunto de elementos que les
42 permiten leer de una mejor forma su realidad y su vida. Tambin nos propusimos otro objetivo: aplicar algunos mtodos de investigacin de las ciencias sociales al trabajo desarrollado con los estudiantes en el aula y fuera de ella, y buscar que comprendieran ms de cerca su utilidad. La idea era desarrollar un proceso mediante el cual el alumno escribiera su historia, la de su familia y la de su barrio, en relacin constante y en forma paralela con los contenidos abordados en clase. Para lo anterior haba que darle otro enfoque al rea; optamos entonces por tomar dos decisiones. La primera consisti en que la historia se convertira en el eje de la clase, y, por ende, en el eje del proyecto, lgicamente sin descuidar otras disciplinas de gran utilidad en la interpretacin de la sociedad. La segunda se fundament en que dicho eje se abordara desde el presente hacia el pasado, el cual nos permitira, entre otras cosas, partir del presente de los estudiantes, de su cotidianidad, de su mundo, para abordar otros contextos en tiempos anteriores. Los estudiantes escriban informes que tenan como momentos de trabajo los siguientes: el hoy (el presente del estudiante), mi nacimiento (su autobiografa desde que naci hasta el presente), en bsqueda del pasado (la reconstruccin de la historia de sus padres), prehistoria familiar (las posibles indagaciones acerca de la vida de sus abuelos) y el futuro (las proyecciones que el alumno hace de su vida y la de los suyos). Cada uno de los anteriores cinco momentos de la vida del estudiante, tena relacin con diversos momentos de la historia del pas, de Amrica Latina y del mundo. [] El involucrar la investigacin en nuestra labor pedaggica transform por completo nuestra labor educativa, nuestras bsquedas intelectuales y nuestra percepcin de los alumnos, de la escuela y del pas. Tuvimos que tomar talleres de escritura para poder orientar a nuestros alumnos, aprendimos a utilizar el computador porque nosotros tambin tenamos que escribir nuestras propias historias. Realizamos talleres de prensa para dar a conocer los resultados del proyecto, talleres sobre documentos y su respectiva descripcin y anlisis. Durante el proyecto surgi la necesidad de realizar un taller sobre fotografa; obviamente, nos toc recibir asesora de algunos compaeros y amigos sobre este proceso. Tambin realizamos cine-foros, en donde los videos y las pelculas nos permitan desarrollar en los estudiantes algunas habilidades para interpretar y analizar este tipo de fuentes desde las ciencias sociales []. De los relatos anteriores vale la pena resaltar algunos aspectos que enriquecen y dan sentido a la vida personal, profesional, intelectual y social de los docentes: descubrir una opcin de desarrollo profesional y personal; cambio de sentido de las relaciones con el conocimiento, tanto para los estudiantes como para los docentes; posibilidad de involucrar la lgica de la investigacin a los procesos pedaggicos, y desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes y en los docentes; constitucin de equipos de trabajo alrededor de un propsito comn; ampliacin de la perspectiva disciplinar y pedaggica, y conexin de la vida escolar con la realidad social y la propia vida de los docentes y los estudiantes. Es evidente, entonces, la importancia que tiene para la profesin docente y para la construccin de sujetos individuales y sociales el hecho de formar parte de una innovacin educativa o el poder involucrar la investigacin como parte del trabajo educativo, aunque dicha investigacin no cumpla con los cnones acadmicos y cientficos que se han discutido a lo largo de este texto. Podra pensarse que el significado que tiene para los docentes poder participar en procesos de innovacin y de investigacin que tienen lugar en la cotidianidad escolar llena en gran medida los vacos en la formacin, pero, sobre todo, incita a la bsqueda autnoma de nuevos caminos pedaggicos e induce a un cambio en las mentalidades, en las representaciones y en los estereotipos que manejan los docentes de s mismos, de su profesin y de la escuela. De igual manera, posibilita el desarrollo de la capacidad crtica, la autorreflexin y la interpretacin de sus
43 prcticas pedaggicas, la comprensin del mundo en que viven, todo esto como manera de creacin de conciencia sobre s mismos y sobre su trabajo docente. Si bien a los maestros se les ha responsabilizado de la ineficacia del sistema educativo, de no estar formando ciudadanos democrticos, sujetos competitivos individual y socialmente, debe reconocerse que ni el Estado ni las instituciones encargadas de su formacin los han tenido en cuenta como individuos, no han considerado sus biografas, su conciencia individual y social, su afectividad, su complejidad como seres humanos, en el momento de pensar los lineamientos de polticas de formacin docente y las polticas educativas en general. De alguna manera esta situacin se refleja en las disquisiciones y valoraciones que se hacen acerca de la importancia de las investigaciones y de las innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar. Parece ser que, a pesar de ser fundamentales y significativas para la vida personal y profesional de los docentes, no son tenidas en cuenta en las decisiones polticas que tienen que ver con su formacin inicial y permanente, y menos con los incentivos sociales y las polticas salariales.
44
LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN GRUPO VI

45 Como este da de Nati son los das de miles de maestras y maestros en Amrica Latina. Natividad ronda los 40 aos, es licenciada en Educacin rea de Ciencias Sociales, tiene un postgrado en Enseanza de las Ciencias Sociales en Bsica Secundaria, y otro en Educacin para la Democracia; se encuentra en el grado 11 del escalafn nacional (son 14 grados) y est casada con un ingeniero que tambin madruga porque tiene la suerte de contar con un empleo. l ayuda en las labores de la casa y asume varias responsabilidades con los nios. Si no fuera por l, otra sera mi vida!. Adems de su trabajo docente, ella tiene un empleo en una microempresa (Cfr. A. Birgin, 1999: 93/99) para aumentar sus ingresos y poder, con las remuneraciones de los dos, sostener el hogar. Ellos y sus dos nios slo tienen tiempo libre en los fines de semana, y, aunque los sbados son dedicados a labores hogareas, los domingos son sagrados. Nati trabaja en una institucin escolar del Estado ubicada al sur de Bogot, y, desde hace cuatro aos, con tres compaeros ms, adelanta una innovacin. El ao pasado se presentaron a una convocatoria pblica de investigacin escolar y lograron una financiacin cercana a los cinco mil dlares para sufragar gastos directos del proyecto durante un ao. El propsito de generar algn conocimiento sobre su experiencia los lleva a asumir la triple funcin de docentes comunes y corrientes, de innovadores y de investigadores. Aunque cuentan con financiacin, reconocimiento de la comunidad educativa, apoyo institucional y acompaamiento de la universidad, no disponen de un estatuto que les permita incorporar las labores de generacin de conocimiento pedaggico en su jornada acadmica; fuera del trabajo en el aula, que hace parte de las 24 horas de clase que obligan para todos los docentes, las tareas especficas del proyecto como la lectura, el anlisis de la informacin o la escritura, deben realizarlas en horas extras (los lunes o martes despus de las seis de la tarde, los sbados, o en los perodos de receso escolar). El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la Educacin Bsica y Media (red), de la Universidad Nacional de Colombia, surge como respuesta a la necesidad de vincular el mundo acadmico procedente de una universidad de ciencias en la que no existe una Facultad de Educacin con el mundo escolar. Ha construido una experiencia de investigacin cooperativa escuela-universidad, en la cual participan actualmente veinte profesores de la Universidad procedentes de catorce disciplinas distintas, y un centenar de profesores de educacin bsica y media que se agrupan en diecisis colectivos, pertenecientes a igual nmero de instituciones escolares de seis ciudades del pas. En sus publicaciones, escritas a cuatro manos, se refleja un permanente dilogo entre dos mundos que se descubren, se reconocen y se apoyan. En la Fundacin Restrepo Barco la idea de involucrar a los diversos actores escolares (docentes, directivos y estudiantes) en procesos de investigacin de su propia realidad, surge como una necesidad de democratizacin del conocimiento cientfico en el mbito escolar, donde investigadores con trayectoria desarrollan estudios con y para los actores escolares, en tanto ellos no slo son sujetos de investigacin sino protagonistas y gestores de la misma. Desde esta perspectiva, su equipo de investigacin ha realizado estudios sobre valores ciudadanos en la escuela (1992), los adolescentes y la escuela (1995), las innovaciones educativas en Colombia (1997), la vida de los maestros colombianos (1999) y la desercin escolar en Bogot (2000).
El texto parte del reconocimiento que se hace en diversos documentos y foros acerca de la importancia de la innovacin y de la investigacin realizadas por los profesores en el mundo escolar, y el nfasis que se da a estos dos aspectos en la formacin inicial y permanente del profesorado; analiza algunos significados que se dan a la innovacin
46
y a la investigacin hecha por los profesores en contextos escolares; da cuenta de los temas que abordan las publicaciones sobre innovacin e investigacin en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prcticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacos que se encuentran entre las polticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participacin en proyectos de innovacin e investigacin, y finaliza abriendo la discusin sobre algunas condiciones que deberan ser tenidas en cuenta para que la generacin de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadana en la vida escolar
7. APUNTES PARA UNA DISCUSIN Las lneas precedentes dejan entrever cierta situacin esquizoide entre los discursos y las prcticas, entre lo macro y lo micro, y entre el saber sobre educacin y el saber educativo. Frente a la importancia que todos los documentos, tanto tericos como de poltica, sealan a la innovacin y la investigacin adelantadas por los docentes en ejercicio, y la urgencia de formar a los profesores en las competencias para generar conocimiento pedaggico y educativo, no existen condiciones reales para llevar a cabo estas labores en las universidades y en las escuelas. De otra parte, los trabajos que dan cuenta de la participacin de los profesores en innovaciones o en investigaciones centran su mirada en las prcticas mismas, en sus procesos y resultados, pero ocultan las condiciones en las cuales estos proyectos se adelantan y la reflexin sobre los sujetos que las llevan a cabo. Esta mirada de accin sin sujeto, muy propia de los sistemas productivos contemporneos, equivale a una exclusin o eliminacin del otro, y tiene al menos dos efectos perversos: de una parte, impide ver las condiciones necesarias para adelantar los cambios, que no son posibles sin los maestros; de otra, el desconocimiento de las vidas de los docentes se interpone en las posibilidades de comunicacin genuina entre los diversos actores (tericos, polticos y profesores), haciendo imposible la formacin de un intelectual de base que pueda generar conocimiento terico vlido para la prctica cotidiana. Si bien es deseable que los maestros hagan investigacin y se comprometan con procesos de innovacin, qu conocimiento deben producir?, qu condiciones se requieren para originar un conocimiento de carcter profesional?, estn dispuestas las autoridades, los intelectuales y las universidades a participar junto a los maestros en la construccin de un estatuto que d carta de ciudadana a la actividad investigadora e innovadora de los docentes?, el saber producido desde la base podr convertirse en saber terico que sirva de criterio para orientar la reflexin y la bsqueda de sentido a la propia prctica? A manera de invitacin provocadora proponemos a los lectores algunos temas para el debate sobre un asunto que an no tiene consenso entre los sectores interesados: profesores, intelectuales y polticos. Expondremos algunas de las ideas que compartimos sobre aspectos generales, para que, ubicando la perspectiva desde la cual hablamos, se puedan entender y debatir las propuestas que hacemos. Entendemos la educacin como un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; como el medio por el cual la cultura se perpeta y se recrea y los individuos se hacen sujetos; y como el camino para desarrollar competencias y fortalecer las identidades. En consecuencia, cada acto educativo es un momento de encuentro entre sujetos que interactan con propsitos de crecimiento humano y no puede
47 reducirse a procesos tcnicos o estratgicos con fines predeterminados por uno de los agentes o por agentes externos: se construye en la accin misma que es posible reconocer mediante la reflexin, el dilogo y el anlisis documentado. Las escuelas, como puntos privilegiados de estos encuentros, son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autntica democracia, y donde los maestros aprenden a ser maestros. Las escuelas no son extensiones del lugar de trabajo o instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales; como esferas pblicas democrticas, se construyen en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana. La profesin docente articula el oficio de ensear y la prctica de educar. De una parte, a travs del encuentro intersubjetivo con el conocimiento que convoca a estudiantes y profesores al aula, se comunica un saber y se promueven competencias para su dominio; de otra, el dilogo y el trabajo compartido hacen posible el reconocimiento mutuo entre los participantes, as como el intercambio de identidades que los enriquecen y construyen. Para que estos encuentros sean genuinos, no es posible que se acomoden a reglas preestablecidas; de ser as, se reduciran a simulacros de comunicacin humana o a actuaciones falsas. Por tanto, el oficio no puede limitarse al dominio de principios o de tcnicas que se aplican; tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a una estrategia para lograr resultados: exige que se construya sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusin y crtica. Este saber fundante, que se denomina pedagoga, es tambin susceptible de ser organizado tericamente y de ser puesto en circulacin para ser estudiado y debatido por quienes se preparan para la vida profesional y por quienes buscan significados diversos a sus prcticas. En cuanto el saber pedaggico es un saber que se construye desde adentro, son los docentes quienes, como intelectuales, deben generar las teoras pedaggicas; en consecuencia, excluirlos de la produccin del nuevo conocimiento y relegarlos tan slo a la produccin del discurso reproductivo es reducirlos a una funcin instrumental. Es distinto reconocer que las condiciones actuales no son favorables porque la formacin inicial y permanente no brinda las oportunidades para la preparacin en un ejercicio intelectual riguroso, porque las instituciones escolares no estn pensadas para la investigacin, porque las sociedades no han incluido a los maestros, los han incluido precariamente en la modernidad, que afirmar que la produccin de conocimiento no constituye parte sustancial de la profesin o que los docentes sean incapaces por definicin para producirlo. La exclusin, hecha por algunos intelectuales o gestores de polticas, slo desvela una lucha de poder, y afecta poderosamente las posibilidades de cambios profundos en la educacin. El saber educativo, y ms concretamente el saber pedaggico, no pueden ser considerados tampoco como un territorio exclusivo de algn agente, pues su naturaleza compleja, que involucra relaciones intersubjetivas en contextos determinados, requiere construcciones igualmente complejas que hagan posible la creacin de objetos de investigacin y de propuestas de innovacin que articulen las prcticas del aula con el contexto institucional y el entramado del sistema. Para ello se requiere que tradiciones venidas de diversas disciplinas, con un espritu abierto que las trascienda, participen en los procesos de comprensin y transformacin de las prcticas educativas. La formacin de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseados, a unos elementos culturales descontextualizados, y a unos principios
48 pedaggicos y didcticos que deben ser aprendidos para aplicarlos. La formacin disciplinar tiene como propsito que el docente se apropie de las gramticas bsicas de un campo del saber y se prepare en los rituales de su produccin. De esa manera podr compartir luego con sus estudiantes las lgicas histricas de construccin del conocimiento (cientfico, tcnico, artstico, filosfico, etc.) y no slo de los resultados. La formacin en los aspectos educativos y pedaggicos se fundamentar en las propuestas que los profesores de las universidades hagan para producirlos, es decir, en las dinmicas de reflexin de sus propias prcticas, en la discusin y crtica argumentada y en la produccin de teora: la investigacin y la innovacin de las agencias de formacin sern condiciones sine qua non para formar en una tradicin de pensamiento educativo. La formacin contextual, permitir al estudiante-maestro reconocer los mbitos en los que se mueve y mover como profesional, y hallar significado a hechos que all encuentra: la doble perspectiva terica y de lectura de los entornos prximos lo har sensible al reconocimiento de lo cotidiano como fuente de saber y le exigir recurrir a los orgenes de diversas teoras para dar significado a los hechos. Las universidades, sobre todo aquellas de mayor solidez y reconocimiento, son las llamadas a liderar la formacin de comunidades acadmicas con intelectuales de primera lnea que pisen escuela y urdan relaciones de interlocucin y cooperacin genuinas con los docentes, para producir y recontextualizar los saberes. La creacin de programas de postgrado, sobre todo maestras y doctorados para que los profesores accedan a ellos, y la consolidacin de proyectos compartidos de innovacin-investigacin en el mundo escolar mediante los cuales se pongan en prctica dinmicas de educacin permanente de unos y otros, son caminos que deben impulsarse, pues no es posible generar teoras vlidas desde supuestos de alta estirpe intelectual, pero con desconocimiento de la vida escolar. Los docentes, individualmente y como colectividad, no pueden eximirse de su responsabilidad intelectual puesto que la conformacin de comunidad profesional es posible nicamente con la participacin activa de sus miembros instituyentes. Como debe reconocerse la existencia de luchas por el poder, se hace necesario exigir una formacin rigurosa y del ms alto nivel acadmico, a la vez que se presiona con la produccin intelectual de calidad la posibilidad de ser reconocido en las comunidades de intelectuales y se busca que puedan realizarse estas tareas como parte de la prctica pedaggica en las escuelas, pues sera insensato que fuera necesario abandonar la prctica de base para posicionarse como intelectual. La creacin y consolidacin de colectivos, tanto dentro de las escuelas como en otros mbitos, que permitan la interlocucin y la cooperacin entre colegas y con otros intelectuales, es tambin necesaria para encontrar pares y someter la produccin a la crtica que cualifique. Las instituciones escolares, pensadas como casas de estudio y no como casas de enseanza, son los lugares propios de produccin del saber pedaggico. La organizacin de equipos de maestros y directivos que en la mayora de los pases de Iberoamrica son docentes de origen y su compromiso para que la autonoma declarada en las polticas se convierta en realidad, son condiciones necesarias para que la produccin intelectual de los profesores sea reconocida como parte de la actividad docente. La sobrecarga que hoy representa para un docente involucrarse en procesos de innovacin o investigacin debe dar paso a formas de organizacin que aprendan a dimensionar el trabajo productivo, a visibilizarlo y a reconocerlo como parte del ejercicio profesional. Desde esta perspectiva, pensar polticas educativas integrales dirigidas al personal docente se constituye en una exigencia no slo desde el punto de vista macrosocial o institucional, sino
49 tambin desde el punto de vista del docente como sujeto. Las biografas de los maestros y los debates sobre su estatuto intelectual nos muestran que la oferta educativa y las polticas diseadas para constituir e integrar la profesin en sus dimensiones intelectual, personal y social se expresan finalmente mediante experiencias curriculares y el desempeo de funciones en la vida cotidiana de la escuela, las cuales, paradjicamente, son subvaloradas en la mayora de los casos. Se hace necesario que los gestores de poltica, los reformadores, los administradores de diferentes niveles y los supervisores, comprendan que las transformaciones buscadas con sus directrices slo sern posibles si se logra un compromiso profundo por parte de los profesores. Identificar las innovaciones y las investigaciones que se adelantan, construir con sus autores criterios de calidad, validez y pertinencia, y buscar formas efectivas de estmulo con miras a su consolidacin y generacin de ganancias sociales que vayan ms all del mbito institucional o local, requieren de un cambio de postura frente a los docentes, pues aunque se cree que ellos tienen una proverbial resistencia al cambio, esta imagen niega el trabajo comprometido y el papel proactivo que han representado los profesores innovadores y los investigadores para la regin. Basta recorrer los cientos de innovaciones para saber que la gran mayora nace del mbito micro y slo trasciende cuando los administradores del sistema logran reconocerlos como intelectuales. La construccin de sujetos investigadores se da en concomitancia con la construccin de objetos de investigacin, con lo cual no es posible formar investigadores en instituciones que no hacen investigacin. Tanto la escuela como la universidad requieren de escenarios que permitan a los sujetos descentrarse por medio de procesos de comunicacin, dilogo, debate argumentado, lectura y escrituras compartidas, procesos que deben tener legitimidad institucional, alguna permanencia en el tiempo y proyeccin local, regional o nacional (Acevedo y otros). El descentramiento que hace posible la pregunta por la propia prctica revierte no slo en nuevos recentramientos, sino que posibilita el encuentro con los otros y el avance en los conocimientos. La educacin es parte de la esencia social y corresponde a las diversas agencias educadoras construir en cada poca y en cada lugar su propia identidad, la cual se define entre la continuidad y la ruptura, y entre la existencia propia y su sentido social. La escuela, tan cuestionada hoy, requiere con urgencia que sus actores, en dilogo con otros agentes sociales, busquen y construyan nuevos sentidos y funciones sociales. La puesta en marcha de mecanismos concretos con altos niveles de exigencia que regulen la dedicacin de los profesores a proyectos de innovacin e investigacin, acompaados de un ejercicio real de la autonoma escolar, las facilidades para que los docentes accedan a educacin de alto nivel, el reconocimiento acadmico, profesional, social, econmico y laboral de la produccin de conocimiento educativo y pedaggico, son condiciones para que la escuela no desaparezca y para que los docentes lideren sus cambios. Esta misin ser posible si ampliamos el horizonte de mirada y de escucha para hacer visibles a los maestros y maestras, si los reconocemos como sujetos que urden da a da una vida y, dependiendo de la manera como ellos y ellas lo hagan, as ser la educacin que brinden a sus estudiantes. NOTAS:
50 1 Agradecemos a la profesora Natividad Ramrez, del Colegio Atanasio Girardot en Bogot, su gentileza al permitirnos conocer un da de su vida, y a Pedro M. Argello, estudiante de Antropologa de la Universidad Nacional de Colombia, quien colabor con bsquedas bibliogrficas. (*) Profesor emrito de la Universidad Nacional de Colombia y coordinador del Programa RED de la misma Universidad. (**) Investigadora consultora del rea de educacin de la Fundacin Antonio Restrepo Barco, Colombia
51
LECCIN N I
CONOCIMIENTO CIENCIA E INVESTIGACIN
1.1 OBJETIVOS ESPECFICOS
Al finalizar la leccin, el estudiante estar en capacidad de:
1.1.1. Explicar perfectamente el conocer como proceso u 1.1.2. Conceptuar el conocimiento, la ciencia y la investigacin, as como precisar su finalidad. 1.2 CONTENIDO
1.2.1. El conocer
El conocer es un proceso consciente que consiste en la recoleccin de informacin sobre objetos y el procesamiento de sus contenidos hecho por la conciencia, de modo que sean significativos al hombre en la satisfaccin de sus necesidades
En el proceso de conocer interviene un sujeto (X), que a travs de su consciencia abstrae la informacin acerca del objeto que conoce
Un objeto (O), es todo ente con capacidad de ser conocido a travs de la informacin significativa que se extrae de l. Las relaciones que se establecen entre el sujeto y el objeto; y el producto de ese proceso, el conocimiento es el contenido informativo, procesado por abstraccin, del objeto
Las relaciones entre el sujeto y el objeto estn representados por la aprehensin cognoscitiva que es la funcin de la conciencia de hacer suya, por abstraccin de la informacin o el contenido del objeto. En la aprehensin cognoscitiva, la conciencia concentra todas sus facultades en aprehender el contenido del objeto por eso decimos que es intencional; se le conoce tambin con el nombre de atencin.
52
1.2.2 El conocimiento
El medio socio econmico cultural en que nos desenvolvemos, nos ofrece gran cantidad de informacin a travs de diversos canales, que procesamos y que nos permite formular enunciados que expresan pensamiento en referencia a los objetos de informacin por tanto:
El conocimiento es el contenido que la conciencia aprehende de los objetos, por abstraccin. El conocimiento es inherente al hombre.
El conocimiento no puede ser adquirido por s solo, es preciso que, conscientemente, el hombre realice una serie de tareas, desarrolle procedimientos, aplique tcnicas para validar los conocimientos, en forma ordenada y sistemtica. 1.2.3. La Ciencia En los tiempos actuales, se operan con tal cantidad de conocimientos que nos vemos obligados a dominar slo aquellos que estn interrelacionados alrededor de un objeto comn y que estn organizados, sistematizados y esquematizados segn principios y mtodos particulares a tal objeto.
53
La Ciencia, es un conjunto de conocimientos en torno a un determinado objeto, obtenidos con determinados criterios metodolgicos y sistematizados en un organismo lgicamente constituido! (2) 1.2.4 Finalidad de la Ciencia El hombre ha desarrollado conocimiento y los ha sistematizado y estructurado en un todo orgnico y unitario con una finalidad social determinada
Hacemos Ciencia para conocer nuestra realidad y transformarla en un permanente esfuerzo por solucionar problemas y hacer nuestra realidad ms racional y justa, es decir, ms humana (3), en consecuencia:
Conocer Finalidad de la Ciencia Transformar
Realidad
1.2.5 La investigacin Sin entrar en consideraciones etimolgicas definimos la investigacin como la actividad que usa una serie de mtodos, tcnicas o procedimientos, que realiza ciertas tareas para resolver determinados problemas que se presentan en algn momento. INVESTIGACIN CIENTIFICA Existen muchas definiciones acerca de la investigacin cientfica, en este manual adoptamos la siguiente:
La investigacin Cientfica es la actividad que al aplicar un conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos y tareas, sirve a la ciencia en la validacin y bsqueda de conocimientos relevantes y tiles al hombre como ser social
54 La finalidad de esta actividad es:
a. Conocer la realidad de manera que el conocimiento adquirido pueda ser aprovechado para transformarla hacindola cada vez mas humana. b. Para convertir la investigacin en elemento relevante y caracterstico del quehacer cientfico, y c. Para contribuir a la formacin de investigadores con espritu solidario y formas de trabajo y equipo
1.3. REFUERZO
Para ampliar sus conocimientos, te sugerimos leer:
1. Criterios y prcticas de investigacin cientfica, de Alejandro Caballero. Edic. Universidad de Lima, Cap. 1 2. La ciencia su Mtodo y Filosofa de Mario Bunge. Cap. I 3. La investigacin Cientfica de Mario Bunge. Cap. I
55 LECCION N II
CLASIFICACIN DEL CONOCIMIENTO
LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIN 2.1. Objetos Especficos Al trmino de la leccin, el estudiante estar en capacidad de: Caracterizar correctamente los tipos de conocimiento, de ciencia e investigacin, dada la lectura del contenido de la leccin. Definir los tipos de conocimiento de la ciencia y la investigacin en base a sus caractersticas fundamentales
2.2. Contenidos
2.2.1. Clases de Conocimiento
Desde el punto de vista de la naturaleza de su contenido el conocimiento es vulgar, ordinario y cientfico. Conocimiento Vulgar
Es aquel obtenido por la simple percepcin de la cosas; si bien es cierto que es experiencial, sin embargo, es asistemtico, ametdico, no organizado, ni tiene un fundamento y un desarrollo lgico; eje: Las supersticiones. Conocimiento Ordinario
Es aquel que tiene una parte de cientfico y otra de no cientfico o emprico (experiencial). Se presenta en dos formas: Una como punto de partida para lograr un conocimiento cientfico; ej. Las bases del curanderismo; y otra, cuando un conocimiento cientfico se hace de dominio pblico; ej: los movimientos de la tierra
56 Conocimiento Cientfico
Muchas veces surge del conocimiento ordinario y es definido como el conjunto de informaciones sobre los objetos las que han sido sistematizadas y organizadas estructural y lgicamente, cuyo logro y desarrollo sigue un mtodo determinado; el mtodo cientfico. Aparte, por la naturaleza de su contenido, es de dominio de un pequeo grupo de personas dedicadas a su estudio y desarrollo; los cientficos.
Carlos Barriga en su otra Introduccin a la Investigacin Cientfica, clasifica el conocimiento segn la naturaleza del mismo, de la manera siguiente: Conocimiento Ordinario, aquellos referidos a cuestiones de la vida diaria, cotidiana y domestica Conocimiento Filosfico, aquellos referidos al campo especfico de la filosofa y a la reflexin sobre el destino del hombre. Conocimiento Cientfico, referido a la ciencia en general, el cual puede dividirse en puro y aplicado o tecnolgico.
En resumen:
Vulgar = Ordinario CONOCIMIENTO
asistemtico, ametdico, experiencial. Inicio del conocimiento Cientfico generalizado Sistemtico Organizado = Estructural Metdico Especializado
Cientfico
2.2.2. Clases de Ciencia Existen diversas clasificaciones de la ciencia. Una de las ms conocidas es la siguiente:
57 Por la naturaleza de sus contenido (objeto), se divide en Ciencia Formal y Ciencia Fctica (Rudolf Carnal Mario Bunge) Las Ciencias Formales. Sus objetos son entes ideales; existen pero no en forma material y correcta, son entes producto del raciocinio, obtenidos por deduccin, por tanto, no entran en contradiccin con la realidad. En este grupo est la matemtica y la lgica. Las Ciencias Fcticas. Sus objetos son entes reales, concretos son producto de la observacin y la experimentacin, por tanto entran en contradiccin con la realidad Las Ciencia Fcticas, se dividen a su vez en Biticas o Ciencias de la Vida (Ecologa, Gentica, Fisiologa); antrpica o ciencias del hombre y fsicas o ciencias de la naturaleza (Qumica, Fsica) Por su objetivo o por la finalidad que persiguen, las ciencias se dividen en: Pura y Aplicada. Ciencia Pura es aquella cuyos objetos son conocimientos y se orienta a lograr enriquecer el conjunto de conocimientos que la compone, ya sea verificando la validez de ka verdad de lo existente, o, buscando nuevos conocimientos que enriquezcan la ciencia. Ciencia aplicada, o tecnologa. es aquella que busca la aplicacin de la ciencia pura para mejorar el nivel de vida y la satisfaccin de las necesidades del hombre. Es a su vez antrpica, bitica y fsica. En resumen:
58 2.2.3. Clases de Investigacin
As como existen diversos criterios para la clasificacin de la ciencia tambin existen para clasificar la investigacin:
En relacin al continuo explicativo, referido a las tcnicas que usan, pueden ser: Causal. Es aquella que plantea la bsqueda de causas teniendo definidos los efectos o viceversa. Descriptivo exploratorias. En ella se describe una situacin o caso determinado tratando de verificar si un aspecto determinado (variable) produce o no, en qu circunstancias, en que magnitudes, etc. Descriptivo Correccional: Es aquella que busca determinar el grado concomitancia entre dos o mas variables: La observacin y estudio de stas deben verificar las interrelaciones que existen entre ellas. Ex post facto: Es aquella en la cual el investigador no introduce ninguna variable experimental en la situacin que desea estudiar, examina los efectos que tiene una variable que ha actuado u ocurrido de manera normal u ordinaria (5). Experimental: en este tipo de investigaciones, el investigador manipula las variables dependientes en el sentido de introducirla en una situacin determinada y controla sus efectos, observa sus variaciones.
TIPOS DE INVESTIGACIN Descriptivo Causal Exploratorio Correlacional Descriptivo Ex post facto Experimental
CONTINUO EXPLICATIVO
59 Carlos Barriga menciona que, la investigacin, segn el tipo de conocimiento, puede ser ordinaria, filosfica o cientfica. Ordinaria, si se orienta a solucionar problemas filosficos como verificar la influencia del idealismos en la vida de una sociedad. Filosfica, si se orienta a la solucin de problemas filosficos como verificar la influencia del idealismo en la vida de una sociedad. Cientfica, si procura solucionar problemas globales o especficos de la ciencia, sta a su vez puede ser pura o aplicada o tecnolgica.
Segn la naturaleza de los contenidos, la investigacin puede ser: Ordinaria, Si pretende solucionar problemas cotidianos u domsticos; ej. Cmo lograr que los focos duren ms; averiguar las formas de preparar mens econmicos y nutritivos Filosfica: Si se pretende solucionar problemas filosficos; ej. Indagar el sentido de la vida en el pensamientos de Jean Paul Sastre. Cientfica: Si se quiere lograr el descubrimiento de verdades cientficas, sean formales o fcticas; sta a su vez puede ser pura o aplicada.
Segn el Nivel de la investigacin: Descriptiva: Llamada tambin investigacin bsica o diagnstica. Son investigaciones elementales en las que se pretende slo indagar sobre las caractersticas de un fenmeno; ej. : Un diagnstico educacional de un sector. Es el mas bajo nivel de investigacin. Explicativa: Llamada tambin investigacin intermedia. Es el segundo nivel de investigacin y pretende encontrar las causas o consecuencias de un fenmeno; ej.: Indagar la eficacia de un mtodo didctico y la razn del por qu un grupo de alumnos no aprende.
60 Predicativa o Superior; son las de ms alto nivel y pretenden averiguar como fue en el pasado (retrodiccin) o en el futuro (prediccin), un fenmeno determinado, as como, sus causas o consecuencias.
Estas, a su vez, son de dos niveles: el tercer nivel en el que slo se pretende verificar la verdad de conocimientos o teoras ya existentes; y las de cuarto nivel, las ms altas, en las que se plantean nuevas teoras o nuevos conocimientos que signifiquen un valioso aporte a la ciencia.
GRAFICA DE LOS NIVELES DE INVESTIGACIN
61 LECCION III POSTULADOS BASICOS DE LA CIENCIA
3.1 Objetivos especficos
En base a la lectura del material de leccin, el estudiante podr: Sealar los postulados bsicos de la ciencia, (correctamente) Sustentar, sin equivocaciones, cada uno de los postulados. 3.2 Contenidos Planeamientos bsicos de la ciencia y la investigacin (6) En lneas anteriores hemos dicho que la ciencia es un conjunto de conocimientos; stos estn referidos a objetos que existen en una realidad determinada razn que valida sus
enunciados. Podemos afirmar que la realidad es la fuente de datos que prueban lo que se afirma o se niega de esa realidad.
A)
La realidad existe y es objetiva, concreta y de base material
La realidad de base material, objetiva y concreta no ha existido siempre ni he permanecido esttica. Los descubrimientos cientficos nos proporcionan datos interesantes, tales como, que la antigedad de la tierra es de 4,500000000 de aos aproximadamente y que como parte de otros planetas mayores est en permanente movimiento, cambio y evolucin.
La tierra ha atravesado por la siguientes eras y etapas: - Azoica - Arqueozoica Sin vestigios de vida se inicia - Proterozoica = la vida unicelular.
I. Era Arcaica
II. Era Paleozoica
Aparicin de las plantas
62 III. Era Mesozoica IV. Era Cenozoica V. Era Antropozoica
Animales superiores grandes mamferos
De acuerdo al cuadro, este proceso de cambio de transferencia, hace que aparezca una vida, una vida submarina, inferior, incipiente y un celular que surgi hace 1,500000,000 de aos aproximadamente.
Sin embargo, la evolucin contina, surgen las especies vivas, ms complejas y dentro de este proceso, surge un ser de cerebro ms desarrollado: el homnido cuya antigedad es de 2000,000 de aos, aproximadamente. El mundo est permanente en movimiento, cambio y evolucin.
B)
Los homnidos tienen o desarrollan una gran capacidad de adaptacin a las nuevas condiciones o situaciones de su cambiante realidad (7). Agregamos que tambin contribuye a ese cambio con el aporte de su creatividad cumpliendo un papel importante en su actividad de transformacin de esa realidad y de s mismo fsica y psquicamente.
Es as como contribuye herramienta (armas), aparece el Homo Faber, el hombre que fbrica, y adquiere nuevas condiciones que le permiten enfrentarse a animales mas grandes y poderosos (8)
Para llegar a esta etapa evolutiva, el homnido ha procesado conscientemente toda una serie de experiencias, informativos de la realidad en que vive en base a percepciones sensoriales.
C)
Los sentidos son imprescindibles para conocer la realidad
Las actividades de supervivencias (recoleccin, pesca y caza) y de defensa llevaron al homnido a la organizacin (como sociales) y a la comunicacin.
63 Esta comunicacin se hace en algn momento coherente y simblico; a partir de ese momento el homnido empieza a pensar y surge el Homo Sopiens cuya antigedad es de 50,000 a 500,000 aos, aproximadamente. (9)
La conciencia humana, se desarrolla con la creacin y evolucin del lenguaje coherente y simblico; se da un mutuo beneficio entre esa evolucin y el desarrollo del pensamiento y el conocimiento de la realidad. Los seres nacionales podemos conocer la realidad.
D)
Hemos indicado que se da un requerimiento reciproco entre el pensamiento y el lenguaje coherente y simblico, sobre todo cuento ste adquiere una funcionalidad operativa y social, en la transferencia y comparticin de conocimientos, en la creacin de cultura (conjunto de reacciones producto de ideas del hombre), establece civilizacin (parte materializada de la cultura) y desarrolla formas de organizacin y distribucin del trabajo que le permiten conseguir los medios para satisfacer las necesidades en formas ms o menos seguras y estables (10): asimismo, descubre los conceptos del derecho y la ley y de gobierno (homopolticas)
En este estudio de su evolucin, el Homo Sapiens se impresiona con los fenmenos del mundo. Son muchas las interrogantes qu esto le plantea, pero sobre todo el cmo y el porqu de las cosas. Busca las respuestas a esas interrogantes y aparece la filosofa. Esta tiene una antigedad de 2,700 aos aproximadamente El inicio, soporte y base del avance en la investigacin cientfica es la razn humana
E)
La filosofa, tiene sus races en la cultura sumeria (Mesopotamia) e influyo notoriamente en las culturas Egipcias, China e Hind; sin embargo, es en las costas de Asia Menor, en el mar Egeo donde se encuentran las evidencias del pensamiento filosfico del hombre. Se considera como el primer filosfico a Thales de Mileto que vivi en el siglo VH. A.C
64 En la constante bsqueda de respuestas al cmo, y al porqu de las cosas, el hombre no se satisface con los planteamientos filosficos de las mismas; la filosofa es insuficiente para responder a aquellos y; sobre la base de los preceptos elabora enunciados proporcionales o correlatos que responden a la pregunta Cmo es X? Qu es X?
Las respuestas a la primera pregunta son descripciones que apuntan a las caractersticas la segunda forma son los conceptos (estadio mas elevado del pensamiento) que se dirige a la esencia global de las cosas. La valoracin de estos correlatos son Verdaderos o Falsos.
Cmo es X?
Descripcin
X es M
V-F
(Correlativo)
Qu es X?
Concepto
Un segundo tipo de preguntas es el por qu de las cosas; las respuestas son otros enunciados, proposicionales que explican la realidad; estas explicaciones apuntan a las causas o consecuencias de un fenmeno y su valoracin: Esta explicacin puede ser Vlida o Invlida.
PREGUNTA Por qu X?
RESPUESTA X es M porque L
FORMA Explicacin
VALOR V-1
2 Tipo
65 Los conocimientos descriptivos (conceptuales) y explicativos son elementos estructurales de la Filosofa (son elementos esenciales dentro de un orden necesario) y lo sern de la ciencia, como veremos ms adelante, sirviendo como parte de los vnculos ntimos entre ambas. (11)
Como se desprende de la explicacin, el Homo Sapiens advierte que en la explicacin de los fenmenos, stos son consecuencias de unos y causa de otros en una cadena contina de interrelaciones causales.
F)
Los fenmenos estn relacionados causalmente.
Los hombres en una interaccin social, constante, crean cultura y civilizacin traducida en un volumen cada vez ms inmenso y complejo de conocimientos que hace imposible su dominio en extensin y profundidad simultneas; es necesario limitar el campo del dominio de esos conocimientos sacrificando la extensin a favor de la profundidad; surge la especializacin en un determinacin campo preciso y especfico.
Cuando los grupos de filsofos especializados separan campos especiales de estudio, sus conocimientos (contenidos o producto de sus estudios) tienden a ser tambin especiales y a orientacin del pensamiento se torna especial, en tanto que es adecuada o apropiada para ese campo de estudio. (12)
Se advierte entonces que, de la Filosofa se han ido desprendiendo grupos de conocimientos que tienen campos, contenidos y mtodos propios, esquematizados y sistematizados especficamente a tales campos.
Surge la Ciencia cuya antigedad es de 2,400 aos, aproximadamente.
Por un proceso similar de las primeras ciencias, se han separado y se siguen separando otras ciencias ms especializadas.
66 En el desarrollo de la adquisicin de conocimientos, el hombre descubre que en esa relacin causal de los fenmenos se dan ciertas constantes de cambio que se traducen en principios, normas o leyes que permiten producir los hechos o que reglamentan la explicacin de tales conocimientos. Existan constantes de cambio (Leyes) en los fenmenos o hechos
G)
Estas normas o leyes responden a la interrogante: Cmo operar con X para obtener M? la respuesta es una prescripcin que puede ser eficiente o deficiente.
PREGUNTA Cmo hacer M con X?
RESPUESTA Para lograr M hay que usar X
FORMA Prescripcin, Ley, Norma
VALOR E-D
67 LECCION N IV
EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO EL SENTIDO COMUN
4.1. Objetivos Especficos
Sobre la base de la lectura del contenido de este tema, el estudiante podr: Diferenciar el pensamiento y el conocimiento, sin error, tomando en cuenta la definicin. Determinar la evolucin histrica del pensamiento, tan correctamente que pueda precisar las caractersticas de cada etapa. Explicar la influencia del sentido comn en la evolucin del pensamiento, perfectamente en base a las relaciones con la ciencia.
4.2. CONTENIDOS
4.2.1. Concepto de pensar
En temas anteriores hemos definido lo que es el proceso del conocer, como la aprehensin de informaciones sobre los objetos a travs de los rganos de la percepcin.
Por nuestros estudios de psicologa, sabemos que el producto de la percepcin es el PERCEPTO o imagen del objeto percibido; sobre la base del precepto se logra el conocimiento.
Sin Embargo, conocimiento no es pensamiento
Pensar, es un proceso mental de elaboracin de pensamientos, es decir la elaboracin de enunciados preposicionales, lgicamente estructurados, que describen o explican o enjuician
68 el objeto conocido, por tanto para pensar hay que conocer previamente; cualquier elaboracin mental hecha sin el conocimiento previo, no es otra cosa que imaginacin.
4.2.2. Evolucin histrico racional del pensamiento (+)
La aparicin del lenguaje coherente y simblico, adems de complejamente estructurado, ha favorecido al desarrollo del pensamiento. El hombre no puede pensar sin utilizar el lenguaje, quien emplea lenguaje coherente y simblico posee razn dice Alejandro Caballero La evolucin racional del hombre, est ligada, por tanto al desarrollo del pensamiento, el cual, histricamente, comprende tres estadios. El pensamiento mtico Es aquel tipo de pensamiento que el hombre estructura para explicarse ciertos fenmenos que l no comprende. Frente a este problema, el hombre utiliza su intuicin y la explicacin mgica de los fenmenos (Mito). Es por esto que los mitos estn fuertemente relacionados a concepciones religiosas. La intuicin en este estadio, es principalmente emprico y al pensamiento dogmtico. El pensamiento filosfico El mito, o explicacin de las cosas, resulta insuficiente para satisfacer la curiosidad y la necesidad de conocer del hombre. Con los aportes de Thales de Mileto se rechaza por el Ideal Racional, es decir, el ideal del empleo del logro para describir y explicar la realidad ()
69 este mecanismo que reemplaza al mito unido a la intuicin que se mantiene, dio lugar al pensamiento filosfico (13)
El pensamiento filosfico es pues, aquel que describe o explica la realidad o razn de ser de las cosas de una manera racional; la intuicin, en este estadio es de revelacin o intelectual. El pensamiento lgico Con el pensamiento filosfico, el conocimiento de la realidad avanza significativamente; la comprensin de la realidad en la que el hombre vive es aclarada por los filsofos griegos, sin embargo, los sofistas desvirtan ese pensamiento y lo corrompen al afirmar que se puede comprobar que todo es verdadero y a la vez o a continuacin ser falso (14) Scrates corrige el error utilizado los principios de identidad, de no contradiccin y del tercio excluido. Platn mejora los planteamientos socrticos estableciendo un nuevo mecanismo; la deduccin unida a la intuicin de tipo intelectual. Surge entonces un nuevo tipo de pensamiento, el lgico que va a ser desarrollado por Aristteles, cuyos aportes van a ser utilizados como definitivos durante todo el medioevo y aos posteriores en que aparecen nuevos enfoques de la lgica con el aporte de la matemtica, lo que permite desarrollar y clasificar a la ciencia en funcin a la naturaleza de sus contenidos discriminndola de la filosofa.
LOS PENSAMIENTOS VERDADERO FALSOS CORRECTOS INCORRECTOS = = = = Siempre son correctos pueden ser correctos o incorrectos pueden ser verdaderos o falsos siempre son falsos
4.2.3. Relacin entre el sentido comn y la ciencia
Se ha establecido que la intuicin es el mecanismo que est presenta en todo el desarrollo histrico del pensamiento y consecuentemente, el conocimiento.
70 El sentido comn, es una manifestacin de la intuicin, por tanto, est lejos de la ciencia; aquel es un mecanismo del conocimiento comn. Su discontinuidad est referida slo al mtodo, sin embargo existe continuidad en lo que respecta al buen sentido comn que es esencialmente lo que llamamos intuicin.
Tanto el buen sentido comn como la ciencia (dice Bunge) aspiran a ser racionales y objetivos (15)
La racionalidad se manifiesta en que sus enunciados son coherentes y crticos. Son coherentes puestos que son sistematizados con fundamentos contrastables en base a teoras que son el ncleo de la ciencia. Son crticos porque cuestionan los mismos enunciados en la bsqueda constante de su verdad o vigencia a travs de la contratacin frecuente con la realidad o la razn.
La objetividad se explica en el intento de adaptarse a los hechos (contrastacin) evitando especulaciones sin control, o que se logra con la experiencia directa.
Sin embargo, la objetividad del sentido comn es limitada a la percepcin y a la accin (experiencia) mientras que ciencia rechaza mediante la deduccin o induccin (teorizacin).
Una consecuencia de la objetividad es el naturalismo que es la negativa a admitir fuentes o modos de conocimiento no naturales, que no se adapten a los hechos y que experiencialmente, no se puedan controlar; sin embargo, la ciencia va ms all de esta objecin al recurar al naturalismo y como consecuencia de la crtica utiliza el falibilismo que es el reconocimiento que es el reconocimiento de que el conocimiento del mundo es provisional o incierto pese a la ilustracin, y fundamento de sus enunciados.
Lo distintivo de la ciencia no slo es la sustancia (objeto) de sus enunciados, sino, la forma forma (procedimiento) del objetivo; es decir el mtodo cientfico aplicado para lograr dicho objetivo.
71
72
ELEMENTOS BASICOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACION Los investigadores en general proponen desde sus puntos de vista los elementos que deben tomar parte en un diseo de investigacin, sin embargo en todas las propuestas de diseos, se identifican algunas elementos que resultan bsicos, por no decir indispensables para tener claro que es lo que se quiere investigar, cul es el camino a seguir y que pasos debemos seguir. Bajo estas consideraciones y tomando en cuenta incluso los reglamentos de las instituciones educativas y que de alguna manera nos enmarca dentro de algunos parmetros los cuales hay que observar, consideramos los siguientes elementos para el diseo del proyecto de investigacin educativa. Tenemos que partir necesariamente de una interrogacin, esto es, QUE QUEREMOS INVESTIGAR, consecuentemente, nos planteamos un problema de investigacin, dentro del estarn los siguientes elementos:
I.- EL TEMA.
1.1.-
PLANTEAMIENTO DELPROBLEMA: Se refiere a explicar claramente qu es lo que se quiere investigar, sus caractersticas principales.
1.2. UBICACIN
Y CONTEXTUALIZACION: Se refiere a como dice el trmino, ubicar nuestro objeto de estudio dentro de un contexto terminado. ACTUAL DEL PROBLEMA. Se trata de explicar con claridad las caractersticas sobresalientes de carcter emprico actual, como los resultados de las sucesivas aproximaciones al concreto real.
1.3. SITUACION
II.- OBEJTIVOS:
Generalmente responde a un propsito y la pregunta de para qu? Investigamos. Se plantea dos clases de objetivos. 2.1.Objetivo General. (Externo o mediato). 2.1.Objetivos Especficos. (Internos o Inmediatos).
73
III.- JUSTIFICACION..Toda investigacin requiere de una explicacin del por qu?, es decir una justificacin que nos demuestre fehacientemente que lo que pretendemos investigar va a tener trascendencia, de carcter cientfico, cultural, social, econmico, etc.
IV.- MARCO TEORICO CONCEPTUAL.

Todo proceso de investigacin parte de problematizar la realidad, misma que, empricamente es sustentada en el planteamiento del problema, sin embargo es necesario que nuestro objeto de estudio tenga una explicacin racional, esto es, tenga una explicacin terica y consecuentemente un SUSTENTO TERICO CONCEPTUAL, donde implcitamente estn desarrollndose las categoras y variables que estn en juego desde el planteamiento del problema y que en lo posterior nos servir para el planteo de la hiptesis.
V.- HIPOTESIS, VARIABLES, INDICADORES

De la relacin entre el tema, los objetivos y el marco terico conceptual, se hace la formulacin de las hiptesis como supuestos que quiere dar respuestas tentativas a nuestro objeto de estudio. Tiene singular importancia en la medida en que representan figurativamente un puente entre la teora existente y la que se encuentra en construccin. Segn algunos autores es el motor de desarrollo de la ciencia. Consecuentemente de las hiptesis identificaremos las variables que en algunos casos son dependientes e independientes, y los indicadores que son ms puntuales.
VI.-DISEO METODOLOGICO.
Est relacionado a la pregunta de como? Se realiza el proceso de indagacin o de bsqueda de las explicaciones al problema planteado. 6.5. TIPO DE ESTUDIO. Se refiere a si la investigacin recoge para s un nivel de:
descripcin, comparacin, anlisis, establece principios, leyes o teoras, emprica o experimental. Se debe tener en cuenta que los tipos de investigacin se realizan en dos nivel: Investigacin pura o bsica o investigacin aplicada o tecnolgica. La primera busca proponer teora, leyes o principios. La segunda busca la utilidad de las teoras, leyes o principios ya establecidos. 6.2. POBLACION Y MUESTRA. Se refiere a determinar con claridad a quienes involucra en su totalidad el problema de estudio y como se lleg a determinar la misma, su relacin con el tema de estudio y por que circunstancias forman parte del problema. Supone
74 determinar con precisin con que procedimientos estadsticos se establece la muestra; esta pueden ser: aleatoria, al azar simple, probabilstica o no probabilstica. 6.3. METODOS E INSTRUMENTOS. a).- Mtodo.- Como la forma de acercarse al objeto de estudio, esto es, la manera de conjugar e inter-relacionar lo emprico con la racional. Es necesario indicar que el mtodo se da de acuerdo al tipo de investigacin que se asume para la bsqueda de la explicacin al problema planteado.
b).-Instrumentos..Encuesta. .Cuestionarios .Dilogos Guas de observacin, etc.
6.1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.

Referente a la planificacin en trminos de tiempo versus actividades a cumplirse en todo el proceso de investigacin. Abarca las semanas o mese del ao. RECURSOS HUMANOS E ECONOMICOS Los que permitirn garantizar el cumplimiento de todo la planificado. Supone que un proyecto de investigacin con fines de titulacin realizado por los alumnos generalmente es autofinanciado. 5.5.1. Responsable o equipo responsable del trabajo 5.5.2. Personal de apoyo 5.5.3. Presupuesto.
VII. BIBLIOGRAFIA
Se requiere estar actualizado en la bibliografa que se consultar para sustentar tericamente el proyecto.
75
ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN (CUANTITATIVO)

I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Ttulo: 1.2. Personal Investigador 1.3. Autor(s) Personas que realizan la investigacin. 1.4. Asesor. 1.5. Centro de Investigacin. 1.6. Lugar de ejecucin 1.7. Duracin estimada. 1.8. Fecha de inicio 1.9. Fecha de Trmino. II ASPECTOS DE LA INVESTIGACIN: 2.1 Marco Lgico. 2.1.1 Situacin Problemtica. a) Formulacin Emprica.- Es la descripcin del contexto. Sealando las caractersticas visibles del problema. b) Formulacin Interrogativa.- Expresa por medio de preguntas que dirigen la investigacin teniendo en cuenta los criterios operativos que confrontacin entre teora y doctrina, entre teora y realidad, entre realidad y doctrina, entre teora y situacin social. Son los logros previstos y precisos que el investigador se propone alcanzar al final del proceso. 2.1.2 OBJETIVOS. Se expresa por medio de verbos en infinitivo, sealando claramente el propsito de la investigacin. a) Objetivo General. b) Objetivos Especficos. 2.1.3 Justificacin e Importancia. Se especifica el por qu (justificacin) y el para qu (importancia) relacionada con los objetivos. Sealndose lo que se pretende conocer o descubrir. 2.1.4 MARCO TERICO Es la revisin de los antecedentes bibliogrficos, sealando como las diversas teoras pedaggicas enfocan el problema, redactndolo en forma sistemtica, con el objeto de asumir una determinada posicin terica. 2.1.5 HIPTESIS. Son las respuestas a la respuesta a la pregunta o preguntas , deben ser formuladas en forma lgica y planteadas en trminos de relacin entre variables. OPERATIVIDAD DE VARIABLES: Es el proceso de desagregar en forma concreta las variables, que se dividen por su naturaleza y por su importancia respecto al problema. Las variables pueden ser desagregadas en: INDICADORES, SUBINDICADORES, NDICE, SUBNDICE, TCNICAS; el objetivo es concretizar la investigacin en ITEMS concretos que permitan hacer viable la investigacin. VARIABLE INDICADOR SUBINDICADOR. NDICE SUBNDICE TCNICA
76 2.2 2.2.1 MARCO METODOLGICO: TIPO DE INVESTIGACIN.
Se determina que tipo de investigacin se va a realizar, Los tipos de investigacin son bsicas ( descriptivas, explicativas o correlacinales), aplicadas o tecnolgicas y experimentales. Existen diversos criterios para determinar los tipos de investigacin, Ejemplos: a) INVESTIGACIN BSICA SUSTANTIVA (Descriptiva, explicativa). Diseo: X A
Donde: X = Problema A = Caractersticas del Problema. b) INVESTIGACIONES EXPERIMENTALES. Diseo: YE 01 YC 02 DONDE: YE = YC = 01,02 = X = 03, 04 = X 03 04
Grupo Experimental Grupo control Pre Test. Estmulo Post Test.
c) INVESTIGACIN CORRELACINAL: Diseo:
OY r OX R 02
DONDE: M = El Problema OY, 0X Y 02 Nos indica las observaciones obtenidas. R = Relacin entre variables.
77
2.2.2. POBLACIN Y MUESTRA. La poblacin puede caracterizarse cuantitativa y cualitativamente, precisndose el error y la confiabilidad de los resultados. La poblacin es lo finito; la muestra son la unidades a observar, sealndose el tipo y tamao de muestra que se pretende elegir. En algunos casos, por ser pequeo el universo, poblacin y la muestra coinciden. En cuanta a la muestra de debe de indicar claramente qu tipo de muestra es la escogida: al zar, probabilstica, etc. 2.2.2 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:
La tcnica es el conjunto de instrumentos y medios a travs de los cuales se operativa el mtodo, proponiendo normas para ordenar las etapas del proceso de investigacin, proporcionando instrumentos de recoleccin y anlisis de datos. Las tcnicas o instrumentos a utilizar estn en funcin del objeto de estudio, hiptesis y la operacionalizacin de las variables, estas pueden ser: Tcnicas de Gabinete.- Instrumentos de investigacin como fichas: (textuales, de resumen, de autores, bibliogrficas, resumen de textos, etc.). Es decir, los instrumentos que sirven para la recoleccin de la informacin terica, que nos permita construir el marco terico. Comprende adems, la elaboracin de encuestas, guas de observacin, de entrevistas, y la tabulacin de los resultados con ayuda de la estadstica descriptiva. Tcnicas de Campo.- Instrumento de investigacin como la observacin, la encuesta, gua de entrevista, cuestionario, test o pruebas psicopedaggicas, escala de aptitudes y de opinin, registros de observacin, evaluacin escrita, etc., Es decir, los instrumentos a utilizar, describiendo claramente con qu intencin o para qu se aplicar las tcnicas escogidas. 2.2.3. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS. El investigador utilizando los conocimientos de la estadstica, seala los modelos estadsticos descriptivos o inferenciales que va a utilizar en el anlisis de los datos, para el caso de las investigaciones cualitativas el anlisis estar de acuerdo a los objetivos. Los datos obtenidos en el trabajo emprico deben ser interpretados en razn del marco terico. III ASPECTOS ADMINISTRATIVOS: 3.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. Son presentados por medio de un cuadro de doble entrada.
78
TIEMPO
ACTIVIDADES
Determinacin del problema Revisin Bibliogrfica Elaboracin del Proyecto Elaboracin de Instrumentos Aplicacin de Instrumentos Anlisis e interpretacin de datos. Elaboracin del informe Final Presentacin y sustentacin del informe final
MESES
ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBR 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
3.2. PRESUPUESTO: Con relacin a los objetivos y resultados es necesario cuantificar el valor de los recursos humanos. Fsicos, de capital. Mayormente, es para determinar la viabilidad de la investigacin a fin de prever su culminacin. Se describe por rublos: bienes, servicios, pago de personal, maquinarias, tiles de escritorio, etc. IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Se hace una relacin de la literatura consultada para elaborar el proyecto , la misma que debe ser presentada en orden alfabtico y concordantes con las normas cientficas estipuladas. Ejemplo: CHAVEZ CALDERN, Pedro. Historia de las Doctrinas Filosficas. Editorial Alambra Mexicana S.A. de D.C. Primera reimpresin. Mxico D.F. 1994. SNCHEZ MORENO, Guillermo y DIZ DAZ, Hugo. Gestin Educativa. Edicin Foro Educativo. Lima. Per. 1997.
Fechas de presentacin: ........................................................................... Firmas. NOMBRES Y APELLIDOS AUTOR NOMBRES Y APELLIDOS AUTOR
79
UNA NUEVA FORMA DE DESARROLLAR LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN

Los pases latinoamericanos han tenido una larga y costosa experiencia en materia de educacin tcnica y profesional de nivel medio que es indispensable recuperar para que esta situacin se revierta y enfrentar los nuevos requerimientos sociales que posibiliten las recomendaciones que para ello se proponen1.
La ejecucin de proyectos polticos, tcnicos y sociales que garanticen el desarrollo de la educacin, dependen de un cuerpo slido de investigadores que demuestren un fuerte compromiso por resolver y estructurar las polticas nacionales e internacionales. Sin embargo, el descubrimiento de perspectivas descentralistas, nos permite comprender que la misma estructura de la educacin en Amrica latina obedece a un desorden y reacomodo de la cultura, a medida que los ministerios tratan de poner en marcha grandes reformas en la educacin, esta no tiende a funcionar y uno de los problemas, es que, dentro del supuesto bsico educacin de calidad para ser buenos ciudadanos 2 , no se alterna el insumo: recursos humanos primarios, que podra como en Cuba, acelerar el proceso de ejecucin de reformas o hasta proceder de forma directa y consciente una revolucin.
Como estudiante de educacin, seguro de que la crisis en el Per a nivel universitario est afectndonos fuertemente, he tomado la decisin de construir un soporte terico que asegure la formacin acadmica y profesional de nuestras especialidades; se trata de la primera red inter universitaria de estudiantes para la investigacin en educacin, que pueda unir a estudiantes de las diferentes Facultades de Educacin de las distintas universidades del pas, que organicen eventos e investigaciones multidimensionales y fortalezcan las relaciones entre el pueblo y la universidad. Este soporte contribuira a incrementar las publicaciones en los estudiantes y les permitira ver la educacin y sus fenmenos de manera cientfica y reflexiva, organizndolos en la bsqueda de los viejos y nuevos problemas de la educacin as como al cumplimiento de objetivos. Si revisamos La ley general de educacin (ley Nro.: 28044), nos daremos cuenta que garantiza la calidad de la
Ibarrola, Mara (1991), Acuerdos de la consulta sub regional sobre nuevos cometidos de la educacin tcnica y profesional de nivel medio, Departamento de investigaciones educativas del centro de investigacin y estudios avanzados del IPEN. Mxico. 2 Como podemos observar en el proyecto internacional para el desarrollo de la democracia, se establecen patrones de institucionalizacin de la democracia; como iniciativa de la UNESCO en el ao 2008 se ha llevado a cabo un proyecto para desarrollar la democracia en las escuelas, para mayor informacin pordemos consultar: Blanco, rosa (2008), Convivencia democrtica, inclusin y cultura de paz, UNESCO OREALC, Santiago de Chile Chile.
80
educacin en los distintos encisos mostrados en su artculo 13. Adems, es importante reconocer el enciso (g), por lo mencionado: la investigacin e innovacin educativa, que debe de tener una vital importancia para los que recin empezamos en la educacin3. Desde 1984,4 el Per y hasta la misma Latinoamrica, vienen luchando tecnocrticamente por comprender que es lo que necesita el pas para tener una buena educacin; a finales del siglo XX, varios tericos han opinado al respecto y han comprendido que los problemas de la educacin no solo eran los de cobertura, sino tambin de calidad en la enseanza y orientacin del aprendizaje, de recursos asignados por el estado y entre otras variables importantes que siempre permanecieron extraas como, la planificacin y gestin de la educacin en el pas. Como nos lo recuerda la presente ley en su artculo 21 enciso (d), el rol del estado es reconocer e incentivar la innovacin e investigacin que realizan instituciones como a la que pertenecemos, ya que estas contribuyen a solucionar los distintos problemas de la educacin, en especial, el de la calidad en sus distintos aspectos. ltimamente se ha querido resolver este problema con reformas que no han solucionado mayoritariamente algo hasta el momento, a pesar que el pas vivi el Acuerdo Nacional (2005) y el Plan Educativo Nacional (2006) incorporado en el 2007, cuya literatura es muy esperanzadora en teora, pero que en la prctica no est funcionando5. No se ha dado hasta el momento un plan nacional que pueda reconocer al estudiante de pre grado como un futuro investigador, esto porque los estudiantes de pre grado permanecemos adormitados con el nico fin de terminar la carrera y de esperar un trabajo bien remunerado. Nos hemos puesto a pensar por qu solo es esa funcin que sentimos obligados a cumplir? Acaso la educacin en el Per se habr convertido en un valor de cambio como cualquier mercanca?, Incluso el conflicto de corresponder a la coherencia de nuestro plan de estudio sale a la luz como un instrumento de demarcacin mecnica, cuya funcin no est entendida por el estudiante como si fuera la cosa en s que tanto Kant sola pronunciar6. Estamos convencidos que los fenmenos educativos pueden ser controlados y predecidos, si trabajamos unidos y en equipos diversos que desarrollen los distintos fenmenos
Para mayor informacin rebicar la ley general de educacin (ley 28044) MINEDU. Cabe resaltar que han sido los aos decisivos para la aperturas de nuevas etapas, aunque no me muestro de acuerdo con los avances obtenidos desde 1984, hago un reconocimiento por lo referido a las tasas de cobertura. No he pretendido desconocer el trabajo de los grandes maestros que desarrollaron la educacin durante la dcada de los 70, el problema est en los registros de cumplimiento de su planteamiento reformista, al que le falto operatividad y reconocimiento. Para mayor informacin podemos consultar a: Churchill, Stacy (1980), El modelo peruano de innovacin en la educacin bsica, UNESCO IERS, Paris Francia. 5 La polticas pblicas estn callendo en un trfico de gestin, demorando resultados bastante esperados desde mucho por el propio sistema, aqu podemos citar la investigacin siguiente: Iguiiz, E. Manuel (2007), Descentralizacin del Sistema Educativo, Editorial TAREA, Lima Per. 6 Vase. Kant, Enmanuel (ed. 1972) Crtica de la Razn pura, Editorial Alianza, Madrid Espaa.
4 3
81
educativos. Es necesario un plan de investigacin para estudiantes en educacin que ensaye y prepare a los futuros investigadores en educacin, no justificando su formacin en institutos alejados del trabajo comunitario, sino partiendo por las mismas universidades a travs de los centros de investigacin y proyeccin social. Si logramos construir este soporte lograremos mayor visin en el mbito educativo. En mayor escala conceptual, estara hablando de una red.
Pero, Por qu una red?, las redes son bastante importantes para la aceleracin de proyectos, programas, polticas medidas estratgicas, etc. Cada una de ellas estn interconectadas y sus puntos estn unidos por investigaciones diversas que aseguran su dinamismo, aprovechando la colectividad y la competitividad de los integrantes. Ms all tambin tenemos el Plan Nacional de Investigacin Educacional (2007) que a nivel superior viene teniendo vigencia y alcance para post grado y diversos programas de especializacin, al igual que otros planes que son desconocidos por los estudiantes por la incompetencia de sus representantes. Prueba de ello fue la reciente ley de la carrera pblica magisterial cuyas implicancias fueron aceptadas, pero que termin contradicindose con la ley que autoriza a los de carreras a fines de la educacin para que puedan ejercer la docencia. Las prcticas en investigacin resultan ser reducidas por la misma carencia de investigadores (no en cuestiones tan especficas como las relacionadas a rendimiento acadmico, desnutricin, pobreza, perfil socioeconmico, etc.) que presenten buenos proyectos de investigacin, inversin y cooperacin y es que la investigacin cientfica es una actividad que necesita de cierto entrenamiento y constancia, cosa que no se viene realizando por los estudiantes de las distintas Facultades7.
Pero todo esto lo hemos permitido por la falta de compromiso con la educacin y por el reemplazo de tales compromisos por los gremiales y ortodoxos, cuya funcin es importante en este problema, pero que en ves de mejorar la situacin la empeora. No es noticia que los gremios de las distintas Facultades de Educacin, estn dirigidos por personas sin direccin ideolgica propia, que remendan una ideologa y reducen todo a esos principios y que no saben elaborar proyectos de investigacin, ni conocen los documentos legales de organizacin. Quiz tampoco sea noticia que existan representantes estudiantiles que aprueben acuerdos en Consejo de Facultad sin conocer la propia ley universitaria, el estatuto de la universidad o el reglamento interno de la Facultad, y que, an percibiendo los problemas y necesidades de los estudiantes, resuelven problemas menores por ser
7
Como lo seala churchill: La Investigacin es una tarea especfica que acompaa siempre a la educacin. Vase. (cit. 4).
82
limitados en pensamiento o para enriquecerse de relaciones con intereses muy personales. Esto desacelera el proceso de cumplimiento de objetivos en nuestra educacin y enferma operativamente. No es til tener una autoridad incompetente, puesto que no sabr responder a los proyectos de gran trascendencia en educacin. Una red no necesita equipos que corrompan su operatividad. Hasta el momento y con todos estos problemas de direccin, me he tomado la atribucin de espaciar esto no solo a fines polticos, sino a fines acadmicos e intelectuales. Ya que resulta paradjico que nuestros dirigentes y representantes sean en su mayora malos estudiantes, malos investigadores y
desconocedores del campo el cual ellos dicen defender. He llegado a una conclusin. Falta desarrollarnos como verdaderos universitarios, nos falta desarrollar ciencia y tecnologa en la educacin, falta terminar de institucionalizar la educacin en el pas. Nos falta aplicar investigacin cientfica en las comunidades que en verdad nos necesitan, nos falta creer que podemos hacerlo a pesar de lo difcil que resulte comprender que no solo venimos a las distintas facultades de Educacin para salir y trabajar, la misma ley general de educacin seala que el desempeo laboral del docente no solo es la docencia y la administracin sino tambin la investigacin cientfica8. En pleno siglo XXI necesitamos ciencia y tecnologa, en educacin no tenemos algo propio. Solo historias que en su momento fueron posibles realidades; la educacin va cambiando y el mundo con el que todas estas ideas geniales confluyeron se fueron desvaneciendo. Debemos retomar el concepto de resistencia en la educacin, no entendida como rigidez, sino como una actividad de reflexin y de supervivencia de la cultura. Recordemos lo que deca Henry A. Giroux:
La resistencia es una valiosa creacin terica e ideolgica que ofrece un importante enfoque para analizar la relacin entre la escuela y la sociedad amplia. Ms an, provee un nuevo impulso terico para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan su fracaso educativo, y dirige su atencin hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos de la pedagoga crtica. Desafortunadamente, la forma en la que comnmente es usado el concepto por los educadores radicales, sugiere una carencia de rigor intelectual y una sobredosis de descuido terico9.
Otra de nuestras limitaciones como estudiantes es que no hemos tenido participacin en los planes que rigen para nuestra formacin porque no estamos organizados eficientemente, ni gremial, ni representativamente. Por ello necesitamos una base cientfica para iniciar nuestra unin como facultades, una unin que respalde al estudiante en sus aportes a la
Vase. Ley general de educacin 28044. Giroux A. Henry (1992), Teora y Resistencia de la Educacin, Editorial siglo XXI, Ciudad de Mxico D. F., Mxico. Pg. 143.
9 8
83
sociedad y que trabaje en conjunto por el desarrollo de la educacin del pas. Estoy seguro que nuestros aportes a la educacin sern ms sustanciales con la red inter universitaria que solos y olvidados en vuestras distintas Facultades, ya tenemos una organizacin y otras paralelas que tambin estn preocupndose por la educacin del pas, nos toca confluir las ideas, despejar los miedos y desarrollar la educacin de nuestro pas.
Sobre los fines: El fin del conocimiento, la libertad, la autonoma, no son utopas que bordean nuestros fines como educadores, sino que estn dentro del reconocimiento de los fines que nos llevan a desarrollarlas. En el proceso no se puede involucrar solo al conocedor tradicional, tambin el aprendiz tiene que estar incluido en esta dinmica de liberacin de aprendizajes errneos y reivindicaciones. Los fines de la red, por lo tanto, estaran orientados a lo que seguira diciendo Henry Giroux:
Slo el conocimiento podra aclarar cmo los oprimidos seran capaces de desarrollar un discurso libre de distorsiones de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado, sera una forma de conocimiento que instruira al oprimido respecto de cmo apropiarse de las dimensiones ms progresistas de sus propias historias culturales, as como a reestructurar y apropiarse de los aspectos ms radicales de la cultura burguesa. Finalmente, ese conocimiento tendra que suministrar una conexin motivacional a la accin en s misma; tendra que unir una decodificacin radical de la historia a una visin del futuro que no slo explorara las reificaciones de la sociedad existente sino que tambin llegara hasta aquellos depsitos de los deseos y las necesidades que resguardan el anhelo de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales.10
Los modelos alternativos de educacin no se construyen en plazos pequeos de tiempo, ni con pocos recursos, es una tarea muy compleja que dura aos y necesita de mucha conviccin e inters por los planteamientos, pero estos no se generarn, si los propios estudiantes no nos preocupamos por mirar hacia el futuro. Reflexionar sobre las consecuencias de la permanencia de modelos antiguos es una tarea difcil que los estudiantes de nuestra generacin deben de ir pensando. De acuerdo con el artculo 2 de la ley universitaria (ley 23733), enciso (b) y (c), se demuestra que los fines de la universidad estn fuertemente entrelazados con la investigacin y la formacin en alta calidad respecto a la ciencia y la tecnologa. Sin embargo como hemos de percibir hoy en da, las universidades pblicas y privadas han perdido (no en su totalidad) estos fines. Los estudios
10 Giroux A. Henry (1992), Teora y Resistencia de la Educacin, Editorial siglo XXI, Ciudad de Mxico D. F., Mxico. Pg. 60.
84
de post grado tienen mayor oportunidad de ejecutarse, pero los sujetos que estn detrs de estas investigaciones solo las elaboran para aprobar sus cursos (ya sea de maestra o doctorado) o para su tesis. Empero, ser suficiente investigacin en educacin la que solo elabora post grado? Necesitaremos mayor investigacin?, quiz pueda reforzarse la investigacin en pre grado que es la que, despus de todo, tiene bastantes recursos humanos que se pueden promover desde su formacin, pero que ser tarea de todos los que estn all.
SOBRE LOS CENTROS DE INVESTIGACIN:

La creciente diferenciacin y especializacin de los medios a ocurrido antes y despus de la escuela y no debe ser confundido con el paso de la llamada de la educacin informal a la sistemtica. Aqu marcamos el hecho elemental de que, como otras actividades humanas, la educacin se institucionaliza y se traduce en operaciones racionalmente articuladas, actos sometidos a ciertas reglas de ejecucin, pendientes de los lazos de causalidad y de finalidad ordenados segn una serie de procedimientos predeterminados11
Ubicar la naturaleza de los centros de investigacin, nos hace pensar que la educacin dentro de sus niveles bsicos se reordena y configura espacios donde iniciar su metamorfosis, los cambios internos de los viejos paradigmas se desarrollan en ambientes muy descuidados y olvidados. No es necesario cambiar un centro de investigacin, sino actualizarlo con los recursos suficientes que garanticen el cumplimiento y eficiente de su trabajo. Muy a parte de ello su naturaleza persiste como una forma de institucionalizar la educacin, es pues un trabajo cotidiano pero no mecnico. Si bien las universidades no pueden crear filiales, pueden construirse centros de investigaciones fuera de sus sedes departamentales (esto de acuerdo con el artculo 5)12. Esto puede contribuir a crear centros de investigaciones en lugares alejados en donde verdaderamente se necesite la investigacin. En la red inter universitaria se tendran centros de investigaciones conjuntas, cercanas a las universidades que se afilien y que puedan producir investigaciones vitales para el estudio social y metodolgico de los colegios u otros agentes de la educacin que lo requieran. El artculo 12 de la ley universitaria, le da la potestad a las facultades para organizar centros de investigacin, esto lo podemos relacionar con el instituto de investigaciones educativas que cada facultad posee con fines claros y concretos. Existe un
Bondy Salazar, Augusto (1975) La educacin del hombre nuevo, la reforma educativa peruana. Editorial Paids. Argentina. Pg. 126. 12 Debo de resaltar que las universidades ejercen programas privados en lugares donde les est prohibido, en la actualidad la UNMSM es una de las universidades que ms programas tiene fuera de su jurisdiccin (8) aunque al parecer ya estn legalizando filiales. Para mayor informacin consultar en: http://www.anr.edu.pe/conafu/filiales.html
11
85
centro de extensin universitaria y proyeccin social cuya finalidad es llevar la ciencia y la tecnologa que la universidad produce a los lugares donde presentan escasas posibilidades de ser producidas, cumplindose con lo establecido por el artculo 2 y el artculo 68.
SOBRE LOS PROFESORES INVESTIGADORES:

Las instituciones que han logrado resultados importantes en la investigacin y han hecho contribuciones a la ciencia lo han logrado tras dcadas de trabajo en la propia indagacin y en la formacin de investigadores.13
Uno de los problemas de la investigacin en el Per es la renovacin de investigadores fieles a una postura que ha podido ser superada por otra ms completa y que sigue enseando lo mismo que hace 30 aos, no digamos que estos no beneficia pero si en el marco de la aceleracin de procesos productivos en el campo de la investigacin, esto si representa un problema. Nuestros maestros deben darse cuenta que los modelos han ido cambiando de perspectivas, sus autores han modificado sus propuestas pedaggicas y otros las han abandonado; si el estudiante investigara, exigira a sus profesores de modo que estos buscaran actualizarse e incrementar su nivel acadmico. Necesitamos profesores cada vez ms interesados en la investigacin, los estudiantes a travs de soportes cono la red, podran relacionarse ms con los profesores y as optimizaran el complejo mundo de la investigacin. Es necesario pensar en profesores investigadores, pues, en un pas donde la educacin est primariamente desarrollada, la investigacin como curso en las universidades, son tericas y obsoletas, con excepcin de algunos profesores
investigadores que motivan al estudiante y lo introducen a este complejo mundo. Sealemos tambin algunos buenos investigadores que no transmiten algo claro como profesores investigadores. Entendemos los estudiantes que existen profesores operativos y otros ms claros en su proceso de orientacin en la investigacin, pero tenemos plena seguridad que en esta plataforma que planteamos los operativos sern mejor entendidos. Por otro lado el artculo 50 dota a las universidades de profesores investigadores que son los que se dedican exclusivamente a la creacin y produccin intelectual. pasa por un filtro riguroso dentro de la universidad y es el que mejor podra ayudar con los fines de la red inter universitaria.
SOBRE LOS ESTUDIANTES:

.Efectivamente, nuestra condicin de universitarios durante toda la vida, en instituciones pblicas y privadas, en calidad de estudiantes y de profesores, nos permite disear y aplicar al mundo universitario instrumentos y categoras de pensamiento similares a las que hemos aprendido en dicho Marrou Roldn, Aurora (2006) Serie de textos para la Maestra en Educacin, Problemtica de la Educacin Superior, UPG Facultad de Educacin UNMSM, Lima Per. Pg. 17.
13
86
mundo. Ello implica un desafo y un compromiso de distanciamiento y dilogo a la vez frente a las condiciones sociales, culturales y acadmicas que originan y hacen posible las categoras y conceptos que vamos a utilizar para pensar el mbito universitario del que formamos parte.14
Como parte del mundo universitario, un mundo de conocimientos complejos y sistemticos, debemos de fortalecer nuestras bases acadmicas y vocacionales, garantizando la permanencia de los principios bsicos de todo universitario: lo acadmico, la investigacin y la proyeccin social. El artculo 57 de la ley universitaria enciso (a), le atribuye a los estudiantes el deber de cumplir y dedicarse con esfuerzo y responsabilidad a su formacin humana, acadmica y profesional. Esto demuestra que para su formacin integral en la universidad, tiene que conocer evidentemente el campo en donde se va a desarrollar posteriormente, ello lo hace con sus prcticas pre profesionales o cuando hace investigaciones. Sin embargo estas son insuficientes y carecen muchas veces de una rigurosidad en su enfoque o en la muestra tomada. Est, muchas veces es superficial y no contribuye con nada importante. Quiz hemos sido abandonados porque nuestro perfil interno no concuerda con el de un estudiante investigador, pero la realidad exige este tipo de profesionales, no aquellos que solo saben quedarse en el aula, sino los que da a da con sus estudios mejoran la educacin del pas. De estos tenemos pocos y muchos de ellos estn desligados de los centros de investigacin dentro de sus facultades, por supuesto, por el mnimo apoyo que reciben para sus estudios. El enciso (c) del presente artculo, desarrolla la idea que los estudiantes deben contribuir al prestigio de la universidad y a la realizacin de sus fines y si es necesario formar una red inter universitaria para validar lo escrito en la ley, no estaramos como estudiantes, contradiciendo nuestros fines ni tomando fines ajenos. El artculo 58 enciso (e) demanda la utilizacin de los servicios que ofrecen las universidades, esto incluye la investigacin. Por ello, no puede ser negada las facilidades para los centros o algunos incentivos para las investigaciones o los proyectos que se puedan presentar.
SOBRE LA INVESTIGACIN EN LAS UNIVERSIDADES:

Si recurrimos a los proyectos que tiene el ministerio para la investigacin en educacin, nos encontraremos con uno que es importante en la medida que pronostica (en funcin al nmero de investigaciones), cul ser la tendencia hacia el 201515. El artculo 65 de la ley universitaria establece un criterio de obligatoriedad en la investigacin a cualquier institucin
Marrou Roldn, Aurora (2006) Serie de textos para la Maestra en Educacin, Problemtica de la Educacin Superior, UPG Facultad de Educacin UNMSM, Lima Per. Pg. 25.
15
14
Autores Varios (2007) Plan nacional de Investigacin Educacional 2007 - 2015, DISDE MINEDU, Lima Per. Pg. 30.
87
que se llame universidad. Esto fortalece la creacin de la red, puesto que no solo estar conformada estudiantes, sino que tendr que trabajar conjuntamente con los rganos de las distintas facultades para su utilidad potencial. Las actividades con otros centros ajenos a la universidad tambin pueden concretarse a fin de que puedan aportar al desarrollo de la comunidad a la que se llega. Es importante la participacin de la comunidad en el proceso de investigacin, el inters de ellos concluye en la aceptacin y aportaciones sustanciosas a los investigadores. Estas investigaciones pueden terminarse en menor tiempo si se organiza a la comunidad y su lgica est determinada por los artculos 66 y 67 de la presente ley. Las universidades tienen corporaciones financieras cuya finalidad es obtener los recursos necesarios para las investigaciones o proyecciones sociales, estas son financiadas hasta en un 50% por el estado y es un derecho amparado por ley.
Dicho todos esto, dejo como propuesta desarrollada en este presente ensayo, una puerta abierta para todos los estudiantes de educacin, hacia una nueva forma de ver en el Per, la investigacin en educacin. Unidos y construyendo el futuro de la educacin del pas.
Bibliografa fsica:
Autores Varios (2007) Plan nacional de Investigacin Educacional 2007 - 2015, DISDE MINEDU, Lima Per. Pg. 30. Blanco, rosa (2008) Convivencia democrtica, inclusin y cultura de paz, UNESCO OREALC, Santiago de Chile Chile. Bondy, S. Augusto (1975)La educacin del hombre nuevo: la reforma educativa peruana. Editorial Paids. Argentina. Pg. 126. Churchill, Stacy (1980) El modelo peruano de innovacin en la educacin bsica UNESCO IERS, Paris Francia. Giroux A. Henry (1992) Teora y Resistencia de la Educacin, Editorial siglo XXI, Ciudad de Mxico D. F., Mxico. Pg. 143. Giroux A. Henry (1992) Teora y Resistencia de la Educacin, Editorial siglo XXI, Ciudad de Mxico D. F., Mxico. Pg. 60. Ibarrola, Mara (1991) Acuerdos de la consulta sub regional sobre nuevos cometidos de la educacin tcnica y profesional de nivel medio Departamento de investigaciones educativas del centro de
Investigacin y estudios avanzados del IPEN. Mxico. Iguiiz, E. Manuel (2007) Descentralizacin del Sistema Educativo, Editorial TAREA, Lima Per. Kant, Enmanuel (ed. 1972) Crtica de la Razn pura, Editorial Alianza, Madrid Espaa.
88
Marrou, R. Aurora (2006) Serie de textos para la Maestra en Educacin, Problemtica de La Educacin Superior, UPG Facultad de Educacin UNMSM, Lima Per. Pg. 17. MINEDU Ley General de Educacin (ley 28044). MINEDU Ley Universitaria (ley 23733). Bibliografa Virtual:
http://www.anr.edu.pe/conafu/filiales.html
http://www.unesco.org/new/es/unesco/resources/publications/unesdoc-database/ http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27035404 http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44770104 http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_serial&pid=0123-1294&nrm=iso&lng=pt http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_serial&pid=0121-3628&nrm=iso&lng=pt http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficTema.html?clave_tema=142&nivel_tema=5.46&op cion=1 http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficTema.html?clave_tema=26&nivel_tema=5.9&opcio n=1 http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Human/Moscoso_TV/enPDF/T_completo.PD F
89
LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN

91 sobre innovacin e investigacin en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prcticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacos que se encuentran entre las polticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participacin en proyectos de innovacin e investigacin, y finaliza abriendo la discusin sobre algunas condiciones que deberan ser tenidas en cuenta para que la generacin de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadana en la vida escolar. 2. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN Y DE LA INNOVACIN REALIZADAS POR MAESTROS Existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la innovacin y de la investigacin producida en los contextos de la institucin escolar llevada a cabo por los directivos y los profesores, as como sobre la necesidad de desarrollar competencias para estas dos labores en los procesos de formacin inicial y permanente. La tradicin que proclama la necesidad de consolidar la generacin de conocimiento educativo en la mente de los profesores tiene ms de un siglo en occidente, pues en los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey haba creado una escuela experimental en la que los docentes ponan a prueba los principios para una educacin en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993). Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador, impulsado por Stenhouse en la dcada del 70, considera que la generacin de conocimiento pedaggico corresponde a los profesores: Brevemente expuesto, se trata de que la investigacin y el desarrollo del currculum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la prctica. Admito que ello exigir el trabajo de una generacin y si la mayora de los profesores y no slo una minora llega a dominar este campo de investigacin, cambiar la imagen profesional que el profesor tiene de s mismo y de sus condiciones de trabajo (Stenhouse, 1998: 133). Carr y Kemmis inician su obra Teora crtica de la enseanza con un captulo que habla de Maestros, investigadores y curriculum, en el cual discuten el valor de la investigacin curricular y la profesionalidad del enseante, partiendo del supuesto de que si la medicina, las leyes o la ingeniera se consideran como ocupaciones profesionales es, en parte, porque implican tcnicas y prcticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos elaborado sistemticamente. [] Para que la enseanza llegue a ser una actividad ms genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolucin. La primera, que las actitudes y la prctica de los enseantes lleguen a ser ms profundamente ancladas en un fundamento de teora y de investigacin educativa. La segunda, que se ample la autonoma de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional ms amplio dentro del cual actan [] La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general[] [luego] el tipo de conocimiento demandado a la investigacin no se limitara a las cosas que afecten a la actuacin en clase y la tcnica pedaggica, sino que debera incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusin cooperativa en el seno de la profesin como conjunto, y acerca del contexto amplio social, poltico y cultural dentro de la cual aqulla acta (1988: 25-27). En Iberoamrica, Tedesco se ha referido recientemente a las nuevas funciones de los docentes: considera que los anlisis de innovaciones educativas han mostrado de forma elocuente que en ellas, una de las condiciones de xito es, precisamente, el compromiso y la participacin activa
92 de los docentes. [] Generalizar la capacidad de innovar es indispensable para evitar que la innovacin se concentre en pocos lugares y se convierta en patrimonio de un solo sector (1995: 171). Magendzo, en el Simposio Internacional La investigacin como prctica pedaggica, organizado por el Convenio Andrs Bello en 1999, iniciaba su conferencia reconociendo que la investigacin de la prctica pedaggica por parte del docente ha sido planteada en el marco de la investigacin cualitativa (Taylor y Bodgan, 1986) y de la investigacin-accin participativa (Salazar, 1992) como un modelo de capacitacin de profesores tendiente a modificar su rol llevndole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento y en este sentido, hacindolo ms profesional. Se sostiene que el profesor puede y debe elaborar teora desde su prctica. [] Los docentes pueden dedicarse a elaborar teora pedaggica a partir de la investigacin educativa, eliminando la disociacin que tradicionalmente se ha planteado entre teora y prctica, que deja la primera a los investigadores y la segunda a los profesores cuando se enfrentan a las tareas cotidianas de su labor (2000: 66). En el mismo Simposio, Briones afirmaba que el profesor de aula debe comprometerse directamente con la investigacin que se refiera a su labor como educador. Al respecto, pienso que ese compromiso y accin debera tomar las siguientes formas: a) el profesor reflexivo, la investigacin-accin; b) el profesor como usuario de los resultados de la investigacin educativa; c) el profesor como investigador individual, es decir, el profesor-investigador, y d) el profesor como participante en equipos de investigacin (2000: 144-145). Tras el primer Foro Andrs Bello de Integracin, realizado en 1998, sobre Las reformas latinoamericanas para el siglo xxi, se celebr en 1999 el segundo Foro con el tema El maestro como protagonista del cambio educativo. Se escogi este tema porque tradicionalmente se ha pensado que el maestro es renuente a los cambios y que las reformas educativas diseadas por las cpulas estatales no podan ejecutarse por la proverbial oposicin que llevaban a cabo los docentes a los esfuerzos de renovacin pedaggica de los sistemas educativos. [] En los actuales momentos se piensa que ninguna reforma, ningn cambio puede hacerse sin la participacin activa y militante de los docentes (Fabara, 2000: 19-20). En este foro se estableci claramente la distincin entre reforma educativa y cambio educativo, sealando que las reformas educativas son diseadas por especialistas, forman parte de las polticas del aparato estatal, no siempre son aceptadas por los docentes, ni siempre producen los cambios esperados, porque algunas de ellas provocan efectos perversos en el desarrollo del sistema. El cambio educativo, por el contrario, parte de las necesidades sentidas de las comunidades escolares, est ideado como un proceso de innovacin, de renovacin o de actualizacin educativa y se puede extender a partir de la validacin de resultados. Es, por tanto, absolutamente indispensable impulsar los cambios que se originan en la base del magisterio (ibid: 25). Rodrguez (2000), en el documento que prepar para este foro, afirmaba que los maestros son por definicin los protagonistas principales del cambio educativo; sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los maestros estn detrs de los principales factores que lo dinamizan. Son los actores de las prcticas pedaggicas innovadoras, con sus experiencias y reflexiones, quienes propician la aparicin de nuevas teoras pedaggicas, el descubrimiento de nuevos modelos y mtodos pedaggicos y la concepcin de nuevas polticas y reformas educativas (p. 88). [] La investigacin pedaggica [] en principio, cumple tres funciones:
93 les facilita a los maestros fundamentos tericos para introducir cambios en sus prcticas pedaggicas y desarrollar las innovaciones; ayuda a la toma de decisiones por parte de las autoridades y tcnicos responsables de las polticas y reformas educativas; y permite sistematizar el saber acumulado por los maestros en sus experiencias y reflexiones pedaggicas. La investigacin es como el alimento intelectual del quehacer educativo y pedaggico, sin sus aportes el cambio, las reformas y las innovaciones careceran de fundamentos tericos y de orientacin conceptual. (p. 99). [] La inflexin pedaggica que se est requiriendo apunta hacia la refundacin de la institucin escolar, de tal manera que sta sea asumida como un centro de investigacin y desarrollo de las diferentes formas de la subjetividad humana (p. 113). Desde la perspectiva de la formacin del profesorado, tambin se ha insistido en la preparacin para adelantar innovaciones y desarrollar investigacin. El ltimo informe de la UNESCO sobre la educacin, coordinado por Delors (1996), reconoce que dada la importancia de la investigacin para el mejoramiento cualitativo de la enseanza y la pedagoga, la formacin del personal docente tendra que comprender un elemento reforzado de formacin en investigacin (p. 172). Braslavsky (1999) considera que reinventar la profesin docente exige tener cierta claridad respecto al destino, y propone cinco competencias, entre las que se encuentra la productiva, que permiten comprender e intervenir como sujetos en el mundo (p. 114) y aboga porque la oferta de formacin brinde a los profesores diversas oportunidades, incluida la construccin de nuevos conocimientos de frontera acerca de la educacin (p. 214). Messina, en el nmero 19 de la Revista Iberoamericana de Educacin de la OEI, presenta el estado de la situacin en investigacin acerca de la formacin docente en Amrica Latina durante los noventa. A partir de una muestra de cien casos de estudio, encontr que la reivindicacin de la investigacin como un elemento ineludible de la formacin inicial y en servicio es propuesta por, al menos, un tercio de las investigaciones (2000: 162), hecho que indica la relevancia que tiene la formacin de los docentes en investigacin. Durante el Congreso Nacional de Formacin de Maestros, realizado en Colombia en 1996, especialistas de Cuba, Chile, Espaa, Francia y Mxico analizaron los sistemas de formacin del profesorado en sus respectivos pases. El congreso nos dej claro que la crisis de la formacin de maestros tiene una dimensin internacional, y que toma cuerpo en dos problemticas: carencia de espacios de legitimacin de los egresados de las instituciones formadoras de docentes, y ausencia de un corpus de conceptos y teoras que funden el proceso formativo en una comunidad de intelectuales respaldada en la pedagoga como saber fundador del maestro (Echeverri, 1997: 10). Chabannes (Francia), considera que ya que las formaciones ms prestigiosas de innovacin son aquellas que se organizan como un intercambio entre profesores comprometidos en un mismo proceso de innovacin e investigacin, lo ideal sera poder asegurar el seguimiento de las formaciones por medio de redes de informacin y de intercambios que permitan la comunicacin de herramientas y procedimientos pedaggicos (1997: 47-48). Galvn, refirindose a la formacin de profesores en Mxico, describe cuatro lneas que conforman los planes de estudio. La segunda es una lnea metodolgica que pretende que, el profesor al iniciarse en la investigacin para y en su docencia, conciba la prctica como objeto
94 de estudio e investigacin con la cual ampliar su actitud indagadora sobre la produccin de conocimientos en educacin y tendr mejores elementos para desempearse como maestro (1997: 66). En Chile, la formacin de los profesores intenta responder a las polticas educativas y perfila un nuevo papel del profesor caracterizado por la construccin de una parte importante del currculo escolar, el trabajo colectivo [] y la autonoma en el proceso educativo [tareas que exigen] una reconceptualizacin de la formacin de los profesores, teniendo en consideracin una valoracin de la accin pedaggica como fuente de conocimientos y habilidades [y el] desarrollo sostenido de la investigacin educacional (Rodrguez, 1997: 127-129). En Cuba, los planes de estudio de formacin de profesores consideran tres componentes bsicos: el acadmico, el laboral y el investigador. Este ltimo busca que el estudiante se apropie de los mtodos cientficos de la actividad cientfico-investigativa, con su aplicacin prctica en la solucin de problemas educacionales reales en el territorio donde realiza sus estudios y ejercer su futura labor profesional (Daz, 1997: 143). Los participantes colombianos en este Congreso prepararon un documento colectivo que concluye con una propuesta curricular para la formacin de maestros, en la cual afirman que el maestro debe saber producir conocimiento pedaggico y disciplinar [por ello] es indispensable formar en investigacin; [] dentro de este contexto la dicotoma teora-prctica como elementos de momentos separables no tiene sentido y mucho menos tiene sentido suponer un orden secuencial entre ellos: primero se entiende y luego se aplica. [] En orden a constituir una comunidad cientfica capaz de producir conocimiento pedaggico, los proyectos de investigacin no deben convertirse en proyectos puntuales desligados unos de otros. Se propone que todos ellos se articulen a un proyecto nacional de investigacin-accin que se construira colectivamente [conformando un] sistema de comunicacin entre maestros y futuros maestros en lo que podra llamarse Seminario Nacional de Prctica Pedaggica. [] Toda esta actividad de construccin y crtica ser el centro de todo el proceso de formacin de docentes (Lineamientos generales para la formacin de maestros en Colombia. Documento sntesis Colombia, 1997: 175-180). Desde la perspectiva del Estado, el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), organismo colombiano encargado de regular la oferta de educacin superior, hizo pblicos en 1998 los criterios y procedimientos para la acreditacin previa de los programas acadmicos de pregrado y especializacin en educacin. En ellos se hacen consideraciones sobre los sentidos de la educabilidad y de la enseabilidad, planteando que la autorreflexin sobre la propia prctica y la apropiacin de saberes ligados a la interaccin comunicativa en el aula no terminan jams. Este proceso continuo de formacin de los docentes implica acudir permanentemente a las teoras que confluyen en la pedagoga y a la experiencia vital de la enseanza. Lo anterior implica que los docentes se familiaricen, desde su formacin, con la investigacin pedaggica y educativa que, utilizando los elementos ligados a la enseabilidad y a la educabilidad, terica y prcticamente adquiridos, les permita asumir responsable y competentemente la tarea de la enseanza (Colombia, CNA, 1998: 26). Los criterios del CNA se fundamentan en el Decreto 272 de 1998, que establece los requisitos para la creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin, decreto que en el artculo 3, literal f, enuncia que uno de los propsitos de tales programas es el de desarrollar y mantener una actitud de indagacin que, enriquecida con
95 teoras y modelos investigativos, permita la reflexin disciplinada de la prctica educativa y el avance del conocimiento pedaggico y didctico. De aqu se desprende contina el documento un lineamiento importante para las instituciones de formacin de docentes: durante su formacin, quienes se desempearn como educadores deben estar en contacto, no slo con los saberes particulares ineludibles, sino con procesos de investigacin educativa y pedaggica que les permitan analizar contextos y reconocer estrategias de indagacin sistemtica, apropiando los valores de la investigacin: conocimiento del campo de trabajo, continuidad crtica, rigor, compromiso con el problema, capacidad de constituir equipo y de trabajar solidariamente (Ibid: 28). Como deja ver este breve recorrido, todos los responsables de las reformas y de la formacin del profesorado asignan al maestro un papel protagnico en los procesos de cambio, y consideran que la investigacin educativa realizada por los profesores y la formacin para la investigacin y la innovacin son fundamentales. No cabe duda que hay avances significativos en la regin, puesto que en diversos lugares se producen estmulos para promover y desarrollar la investigacin y la innovacin, se apoya la conformacin de comunidades acadmicas y discursivas por medio de redes (Rodrguez, 1997), y se abren caminos para la construccin de unos marcos profesionales de la docencia. Sin embargo, como veremos a continuacin, el significado de la investigacin docente no es unvoco. 3. EDUCACIN, ESCUELA, MAESTRO Y SIGNIFICADOS DE LA INVESTIGACIN Y DE LA INNOVACIN Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la investigacin educativa y de la necesidad de formar a los profesores en procesos de innovacin e investigacin, no parece que haya consenso acerca del significado del conocimiento generado por los docentes para la construccin de teoras y la orientacin de polticas de carcter macro. Mientras aquellos que estn ms cerca del mundo escolar consideran de vital importancia los aportes derivados de la escuela, quienes tienen la responsabilidad de la poltica parecen no estar interesados en utilizar el saber y la experiencia generados por el trabajo en el nivel micro; as mismo, se observan notables distancias entre los investigadores de la pedagoga y los que hacen investigacin sobre la educacin desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la investigacin y de la innovacin generadas por los profesores, se pueden entender mejor si se explicitan algunas posturas frente a la educacin, la escuela y el maestro, las cuales revelan no slo distancias conceptuales sino intereses distintos. El reconocimiento que los autores hacen del papel humanizador de la educacin no parece tener el mismo significado para todos, quiz porque no hay consensos sobre los alcances de lo humano y, por tanto, del sentido de la educacin en diversos contextos. El informe que la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo xxi entreg a la UNESCO, en el que se recoge el espritu de todos los Estados que en sus ordenamientos legales proclaman la educacin como un derecho inalienable, comienza con una declaracin esperanzadora: Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Delors, 1996: 13). La educacin tiende puentes entre el pasado y el futuro, entre los sujetos y las sociedades y entre el desarrollo de competencias y la formacin de identidades. Es el camino por el cual las sociedades comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pueda edificarse
96 sobre lo que cientos de generaciones han construido; as mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese legado y, a partir de l, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de alguna colectividad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Por la educacin, los individuos y las sociedades se hacen competentes para la supervivencia, para la existencia y la convivencia; sin embargo, puede que el futuro sea mejor que el presente, pero an es posible que no sea suyo; por ello se hace necesario fortalecer las identidades al mismo tiempo que se forman las competencias (Braslavsky, 1999: 35). La educacin se nutre del trabajo de millones de personas que en su interaccin ensean y aprenden; sin embargo, se considera que la tarea educativa es responsabilidad de las familias, de las sociedades y de los Estados. Cuando se refiere a las familias se hace nfasis tanto de su funcin socializadora primaria como del deber de buscar todos los medios para que sus miembros puedan tener acceso a los bienes de la cultura y a las ofertas que cada sociedad hace a sus ciudadanos. A los Estados se les ha confiado la tarea de ofrecer horizontes y posibilidades concretas para que los asociados tengan acceso, permanezcan y logren los mejores resultados que es posible alcanzar en cada contexto. A las sociedades se les pide de manera difusa que aporten, tanto a la instruccin como a la formacin de valores mediante los medios de comunicacin, las diversas formas de asociacin (desde las ms locales hasta la cooperacin internacional) y el propio ejemplo. Hoy en da la realidad no est muy prxima al cumplimiento de estas misiones: el debilitamiento de la capacidad socializadora de la familia (Tedesco, 1995: 38), la incapacidad de los Estados en los pases ms pobres y la falta de compromiso real de las sociedades, hacen que la responsabilidad educativa se delegue a lo que se ha llamado el sistema educativo, y ms concretamente a lo que se entiende como el sistema educativo formal, recayendo casi todo el peso en las instituciones escolares y, por ltimo, en los profesores y directivos de las escuelas. Sin embargo, la funcin de la enseanza ha sido asumida por diferentes agencias sociales que influyen en los cambios que debe hacer la escuela, y que exigen a sta concentrarse en explorar e inventar formas que ayuden a los jvenes a mirarla como un lugar para aprender y, una vez cumplido un ciclo bsico, poder regresar a ella para seguir aprendiendo por el encuentro con nios, con otros jvenes y con adultos que llegan all para compartir su saber, ampliar las fronteras de conocimiento y encontrar nuevos caminos para hacer la vida. La escuela as entendida dejar de ser casa de enseanza y se constituir en una casa de estudio (Rodrguez, 1997: 12-19) que no agotar su misin en la educacin de las generaciones jvenes, sino que abrir sus horizontes a una educacin permanente, fundada en un dilogo mediatizado por el mundo (Freire, 1971: 44). En este lugar de encuentro son posibles unas narrativas que doten a la escolarizacin de propsitos nada triviales, capaces de aportar una dimensin espiritual y rigurosamente intelectual a la educacin, [donde los estudiantes puedan aprender] [] una clara nocin sobre cmo se hizo el mundo, al igual que sobre cmo se rehace ste constantemente, incluso podran llegar a alumbrar algunas ideas sobre cmo debera hacerse (Postman, 1999: 217; 215). Aunque es vlido considerar a la escuela como un lugar de transmisin del legado cultural (Durkheim, 1990) o de reproduccin (Bourdieu y Passeron, 1981), es necesario reconocer que la escuela no slo comunica el legado cultural, sino que tambin lo hacen otras agencias. Tampoco la escuela es nicamente un lugar de transmisin o de reproduccin, pues muchas de sus
97 experiencias rompen realmente con esquemas transmisionistas y reproductores mediante la prctica de la crtica y de la autonoma. Sin ignorar nada de sus funciones de reproduccin social, debemos concebirla tambin como aparato de produccin. La escuela no produce slo calificaciones o niveles ms o menos certificados de competencias: produce tambin individuos con una cierta cantidad de actitudes y disposiciones. Pero esta definicin no basta, porque la escuela fabrica sujetos que tienen ms o menos y segn diversas modalidades, el dominio de su vida y de su propia educacin (Dubet y Martuccelli, 1998: 11). La idea de una institucin encargada de promover las competencias y de fortalecer las identidades de manera deliberada hace pensar que la escuela, a travs de procesos intencionados y rigurosos tales como los que exigen las culturas acadmicas, puede acercarse al cumplimiento de su misin. El ritual escolar gira diariamente en torno al conocimiento, que se convierte en el pretexto de encuentro para quienes se renen en la escuela; por tanto, todos los dispositivos deben orientarse a garantizar el acceso a las fuentes, a estimular el trabajo intelectual, a propiciar los encuentros y el debate entre los participantes, a trabajar juntos, a movilizar las fronteras propias y colectivas del saber, y a ponerlo en circulacin con el fin de hacerlo pblico e incorporarlo a la dinmica social de produccin del conocimiento. El estudio permanente, la actitud investigativa, el debate con argumentos y la escritura, se convierten en modos del quehacer escolar que forman al sujeto en una cultura de generacin de conocimientos en cooperacin con sus compaeros y profesores. Esta dinmica requiere niveles altos de exigencia y de rigor; respeto por los otros; reconocimiento, aceptacin y disfrute de las diferencias; capacidad de trabajar cooperativamente y sentimiento de gozo por lo que se hace. Es lo que hemos denominado la tica de la cultura acadmica (Rodrguez, 1997: 12-19). En estos nuevos contextos, y desde una perspectiva sociolgica, la escuela debe cumplir tres funciones esenciales: la primera, de distribucin, se refiere a que la escuela atribuye calificaciones escolares que poseen cierta utilidad social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o estatutos estn reservados a los diplomados. La escuela reparte ciertos bienes con cierto valor en los mercados profesionales y la jerarqua de las posiciones sociales. [] La segunda funcin es la que podemos calificar de educativa [la cual] est vinculada al proyecto de produccin de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su utilidad social. [] y la tercera, es la de la socializacin. La escuela produce un tipo de sujeto adecuado a la sociedad en la cual vive, retomando la herencia que toda educacin transmite (Dubet y Martuccelli, 1998: 25-27). Frente a estas funciones que la sociedad asigna a la escuela cabe preguntarse por el sentido que los jvenes le adjudican. En general, ellos van a la escuela porque en ella encuentran una manera diferente de estar con sus amigos, sirve de distraccin, da reconocimiento social, comprometen su tiempo, sirve de entrada a otros horizontes de significacin, como pasaporte para la universidad, o para aprender algunas cosas que tienen sentido para sus vidas (Duschatzky, 1999; Parra y de Roux, 1995). Cuando los nios y adolescentes llegan a la escuela ya tienen una visin del mundo que cambia la relacin de comunicacin del contexto escolar: seguramente los chicos encuentran mayor significado en los asuntos que pueden conversar con sus compaeros que en los contenidos que se esfuerzan por ofrecerles sus profesores. Ms an, las actividades propuestas pueden ser aburridas mientras que hay cientos de emociones que los esperan fuera. Una concepcin centrada en la escuela como transmisora del legado cultural obedeca a unas pocas en las que el saber circulaba fundamentalmente por medio de los maestros; eran ellos quienes hacan posible una aproximacin a las claves que permitan la lectura y la escritura, as
98 como el acceso al libro tanto en su apropiacin como en su produccin. Adems, a muchas escuelas el libro no llegaba y la nica fuente de saber era el maestro y, aunque en las escuelas de los lugares ms apartados de nuestros pases esta es todava una realidad, en la gran mayora de nuestras escuelas (75 por ciento urbanas), las condiciones son diferentes, pues los medios de comunicacin han invadido prcticamente todos los rincones y con ellos no slo llegan banalidades, sino maneras de ver, or, sentir y pensar el mundo. Las expectativas de los estudiantes y los nuevos escenarios en los que se desarrolla la prctica docente empujan a cambios en los papeles de los profesores. La funcin de enseante, como lo denominan algunos autores, ha dejado de ser el papel central del maestro, quien debe aprender a convivir y a veces a competir con los medios de comunicacin y con las nuevas tecnologas que han incursionado en las vidas de los jvenes e inciden en ellas con sus modelos, mensajes y propuestas. Muchas veces los profesores manifiestan extraeza o aversin a estas realidades virtuales, posicin que abre una inmensa brecha generacional y dificulta el encuentro y la comunicacin, fundamentos de cualquier pretensin educativa. Aunque en amplios sectores de la sociedad el ideal del maestro actual sigue siendo el mismo de hace un siglo, y muchos maestros tienen una representacin de s mismos como aquellos que portan un saber absoluto que debe ser enseado y obligatoriamente aprendido por sus alumnos (sin luz), tambin hay otros que logran ubicarse frente a las nuevas realidades y saben que gran parte de los asuntos que se trabajan en clase ya han circulado en las casas de los estudiantes y en sus experiencias extraescolares, influyendo en su conocimiento y en las posiciones que ellos tienen frente a esos temas, los cuales son imposibles de desconocer. Las tareas centrales no se circunscriben a disear la estrategia didctica, sino a crear ambientes de aprendizaje que motiven a los nios y a los jvenes y a establecer dilogos con ellos desde la perspectiva de un encuentro intergeneracional (Castaeda, 2000: 205). Es en este contexto en el que pensamos en la escuela como lugar de encuentro de conocimientos, y consideramos al maestro como creador de nuevas formas de acompaar a los estudiantes en sus procesos de interaccin, apropiacin, construccin y produccin de saberes. Las investigaciones e innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar, siendo altamente apreciadas por los diferentes actores, no tienen igual significacin para todos. Quiz valga preguntarse cul es el conocimiento que se espera produzcan los profesores y cul el valor de dicho conocimiento para la vida de la sociedad. Desde la perspectiva terica, unos consideran el saber educativo como un saber que adquiere el mismo estatus que otros saberes disciplinares, mas otros consideran que este es til nicamente para la prctica particular. Desde la perspectiva de quin produce el conocimiento, algunos consideran que la generacin de saber educativo de carcter terico slo est reservada para los investigadores de carrera, y que el que producen los maestros slo tiene validez prctica; mientras otros consideran que el saber producido por los maestros debe enriquecer no slo la prctica, sino tambin la teora educativa. Desde la ptica de quienes orientan las polticas, tambin puede observarse que existe un sesgo: la produccin intelectual es til para la prctica pedaggica, pero no adquiere un estatus de generalizacin y transferencia. Esta dicotoma se asocia a concepciones diversas de educacin, escuela y maestro, y tambin a intereses distintos. Daz (1993), siguiendo planteamientos de Bernstein, considera que el campo de la educacin est conformado por tres subcampos: el de la produccin, el de la reproduccin y el de la recontextualizacin (oficial y pedaggica). Distingue entre la categora de intelectual de la educacin (intelectual profesionalizado) y la categora profesional de la educacin (p. 23).
99 Mientras el primero realiza el trabajo intelectual productivo, el segundo lleva a cabo el trabajo intelectual reproductivo, dando origen a una diferencia entre el campo intelectual de la educacin y el campo pedaggico (p. 24). La caracterstica esencial que diferencia el campo intelectual de la educacin del campo de la reproduccin o campo pedaggico es la oposicin entre produccin y reproduccin del discurso educativo (p. 28). El conflicto de identidades entre el campo intelectual de la educacin y el campo pedaggico se expresa y ejemplifica en la clasificacin rgida generada entre la docencia y la investigacin. Esta oposicin corresponde a dos lgicas diferentes: la lgica social de la produccin del discurso y la lgica social de su reproduccin. Por lgica social de produccin del discurso entendemos el proceso por el cual agentes, posiciones, discursos y prcticas constituyen un campo especializado dedicado a la produccin y elaboracin de lo que se denomina nuevo conocimiento. La lgica social de la reproduccin del discurso est fundamentalmente relacionada con las prcticas pedaggicas, y crea su propio campo que hemos denominado pedaggico (Ibid: 33). El campo de recontextualizacin pedaggica, entendido como los agentes, posiciones y prcticas que regulan la circulacin de discursos y prcticas del contexto primario de su produccin a los contextos de reproduccin en el campo pedaggico [] puede componerse de los departamentos de educacin, de las facultades de educacin, junto con sus centros de investigacin, medios especializados, revistas, peridicos, divulgaciones, manuales de lectura (p. 38). Desde esta perspectiva, se tienen tres tipos de actores: los intelectuales, los profesores universitarios (de educacin) y los profesores de la educacin bsica y media, y cada uno de ellos produce un discurso diferenciado con un estatuto propio. A los maestros les corresponde el discurso reproductivo. Desde una perspectiva diferente, pero que tambin considera que la produccin intelectual de los profesores se diferencia de la hecha por los cientficos, se encuentran las orientaciones que el documento oficial de acreditacin de Colombia hace para las facultades y programas de formacin de educadores. Propone que los docentes se familiaricen, desde su formacin, con la investigacin pedaggica y educativa, [] [la cual] tomada en sentido estricto, no es menos exigente que la investigacin en las ciencias cuyos paradigmas estn claramente establecidos. [Sin embargo][] la investigacin de la que aqu se habla puede ser en principio lo que se ha llamado investigacin formativa. sta se diferencia de la investigacin en sentido estricto en que, aunque sigue las mismas pautas metodolgicas y se orienta por los mismos valores acadmicos, no exige un reconocimiento por parte de la comunidad acadmica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia segn se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de posgrado o del estudio sistemtico de algn problema de la educacin o de la pedagoga por parte de un equipo de docentes. A travs de la investigacin formativa, la educacin es objeto de reflexin sistemtica por parte de los docentes, sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia, y quien ensea se compromete tambin en el proceso de construccin y sistematizacin del saber que corresponde a su prctica (Colombia, cna, 1998: 28-29). El mismo documento considera que la investigacin educativa y pedaggica, tomada en sentido estricto, no es menos exigente que la investigacin en las ciencias cuyos paradigmas estn claramente establecidos. [] Pero, como ocurre en las dems comunidades profesionales o disciplinarias, no todos los miembros de la comunidad de quienes se ocupan de la educacin tienen la investigacin en sentido estricto como su actividad principal. Los educadores, sin
100 embargo, no pueden responder a los retos que se les plantean, sin investigacin formativa (Ibid: 29). [] En la institucin de educacin superior que ofrece una especializacin debe cumplirse, al menos, esta exigencia: debe contarse con docentes investigadores, en el sentido estricto del trmino, capaces de orientar una investigacin formativa de alta calidad (Ibid: 32). Otros autores plantean que la investigacin educativa es competencia de los profesores, por cuanto la pedagoga se entiende como una disciplina reconstructiva [y no una disciplina normativa] que pretende transformar un saber-cmo domeado prcticamente en un saber-qu explcito. No es una disciplina emprica en el sentido usual de subsumir hechos bajo leyes, pero s una disciplina falible, cuyas formulaciones pueden ser desmentidas por contrastacin con el saber cmo domeado en la prctica por el docente competente. [] La pedagoga sera un saber que concierne sobre todo al docente, en cuanto pretende reconstruir explcitamente su saber-cmo (Mockus y otros, 1994: 16-19). En esta misma direccin, Prez-Gmez considera que, a diferencia de lo que normalmente ocurre en el mbito de las ciencias naturales, el objetivo de la investigacin educativa no puede reducirse a la produccin de conocimiento para incrementar el cuerpo terico del saber pedaggico [] sino el perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situacin educativa; la transformacin de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento pedaggico no ser til ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y accin de los agentes. [] En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigacin no es la prediccin ni el control, sino la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin sea ms reflexiva, rica y eficaz. As pues, la intencionalidad y sentido de toda investigacin educativa es la transformacin y mejoramiento de la prctica (1995: 117-121). Las consideraciones sobre la naturaleza de la pedagoga y de la investigacin educativa como partes de la prctica pedaggica, o prctica de los profesores, permiten afirmar que tanto el saber pedaggico como la investigacin conducente a su produccin son tareas propias de la docencia y, ms an, condiciones de la constitucin del carcter profesional de su ejercicio. En consecuencia, son los profesores quienes deben realizar la actividad investigadora que conduzca a la generacin de teora vlida para la prctica. En este mismo sentido vale la pena considerar los planteamientos que H. Giroux hace de los profesores como intelectuales transformativos. Para formular de nuevo el papel de los educadores, Giroux considera que es necesario comenzar con la cuestin general de cmo se ha de contemplar el cometido de la instruccin escolar. [] Las escuelas se han de ver como lugares democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autntica democracia. En lugar de definir las escuelas como extensiones del lugar del trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales, las escuelas como esferas pblicas democrticas se construyen en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana. [] Las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lgica dominante de esa misma sociedad (1997: 34-35). Se hace necesario tambin considerar el papel que los profesores y la administracin pueden desempear como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogas contra-
101 hegemnicas, las cuales no slo potencian a los estudiantes proporcionndoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico, sino que, adems, los educan para la accin transformadora (Ibid: 35). La categora de intelectual resulta til desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base terica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en trminos puramente instrumentales o tcnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideolgicas y prcticas necesarias para que los profesores acten como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempean los profesores en la produccin y legitimacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que ellos mismos aprueban y utilizan (Ibid: 176). Si creemos que el papel de la enseanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades polticas, sino que, por el contrario, implica la educacin de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categora de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educacin de los profesores, de la instruccin pblica y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar un ordenamiento y una sociedad democrticas. [] Contemplar a los profesores como intelectuales, significa considerarlos como profesionales reflexivos de la enseanza (Ibid: 176). Cuando hablamos de maestras y maestros o de profesoras y profesores que realizan innovacin o investigacin estamos refirindonos justamente a aquellos que, sin dejar de ejercer su oficio diariamente en las aulas y en las instituciones escolares de educacin inicial, bsica o media, han asumido un papel reflexivo sobre su propia prctica y sobre la de su institucin, y se han comprometido a realizar cambios significativos para ellos y para sus estudiantes, o a adelantar procesos sistemticos de estudio y anlisis de las prcticas o de los mismos cambios, con miras a producir un conocimiento que, rebasando las fronteras de su propio trabajo, sirva para comprender diversos significados de la educacin o para alentar cambios en otros contextos. En este sentido, han asumido un liderazgo intelectual que transforma la prctica y sirve para alimentar la teora de una disciplina que justamente tiene como criterios de validez del conocimiento la contrastacin con la vida y no solamente la explicacin de los fenmenos. 4. LA BIBLIOGRAFA SOBRE EL PROFESOR COMO INNOVADOR Y/O INVESTIGADOR Con miras a contrastar los diversos planteamientos que se hacen acerca de la investigacin y la innovacin llevadas a cabo por los profesores en los contextos escolares, y con la produccin intelectual que se hace sobre estos tpicos en la bibliografa actual, se adelant una bsqueda en diversas fuentes centrando la atencin en la produccin que hace referencia al maestro como sujeto de la investigacin y la innovacin y no en los temas, los procesos o los resultados. Adems de los documentos citados a lo largo del texto, la bsqueda ms sistemtica sobre la produccin intelectual acerca de estos temas se hizo en la base documental ERIC (Educational Resource Information Centre) de los Estados Unidos y en los ocho volmenes de las Memorias sobre los Encuentros entre Innovadores e Investigadores en Educacin que ha producido el Convenio Andrs Bello, los cuales recogen una amplia referencia sobre estos asuntos; los primeros en el contexto de habla inglesa, y los segundos en los pases miembros del CAB. Se analiz tambin el documento Diez aos de Investigacin sobre el Profesorado, estudio
102 adelantado por Egido, Castro y Lucio-Villegas para el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (CIDE) del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) de Espaa, el cual analiza la investigacin que sobre este tema financi el CIDE entre 1982 y 1992. En el caso argentino, como anotaban Braslavsky y Birgin, en 1994 a las maestras y maestros se les alaba o se les denosta, segn el estado de nimo de quienes se refieren a ellos. Son una segunda madre o los culpables del fracaso escolar y de todos los problemas del sistema educativo. Pero en realidad, la mayor parte de las veces se habla de ellos con poca informacin. Tan pocas son las investigaciones que sistematizan datos vlidos y confiables acerca de las maestras y maestros en ejercicio en los distintos lugares del pas, que ni siquiera es posible contar con series completas acerca de sus salarios o de su situacin laboral. El recorrido que se hizo para identificar los textos que hablan de las vidas de los maestros en contextos de innovacin o investigacin arroj un volumen escaso de documentos que abordan esta perspectiva, pues la gran mayora se refiere a las acciones, mas no a los sujetos que parecen ausentes. En ERIC, que ofrece ms de un milln de abstracts sobre educacin, se realiz una bsqueda combinando los descriptores teacher, investigator, researcher e innovator por medio del operador lgico and, encontrando 15.884 registros para teacher and investigator, 87.353 para teacher and researcher, y 13.047 para teacher and innovator. Sin embargo, al explorar la existencia de documentos referidos al profesor como investigador, se encontraron 207 registros para teacher as investigator; 3.862 para teacher as researcher y 144 para teacher as innovator. Aunque los trminos investigator y researcher no tienen diferencias en el significado que le asigna el Thesaurus, se observa una mayor popularidad en el uso de researcher. Un anlisis de las descripciones de los documentos permiti agrupar los resmenes analizados en cinco categoras: El primer grupo se relaciona con las teorizaciones y conceptualizaciones de lo que en trminos generales se denomina profesor investigador. Se trata de textos donde se aboga por la necesidad de la investigacin por parte de los profesores, se define lo que es y debe ser la investigacin en el aula, y se muestran mtodos como la investigacin participante. En este grupo se incluyen textos que plantean formas de cooperacin de docentes de escuelas y colegios con investigadores de universidades. El segundo grupo incluye los textos que tratan sobre la formacin de docentes y la importancia del componente investigativo dentro de tal proceso. Estos textos mencionan, sobre todo, la necesidad de brindar a los docentes instruccin sobre mtodos de investigacin, y sobre la importancia de la constante actualizacin una vez terminado el proceso inicial. El tercer grupo trata del uso de la tcnica y de la tecnologa dentro del proceso de investigacin. Se considera la necesidad de formar al profesor en el conocimiento y aplicacin de tecnologas, haciendo nfasis en el computador y en el televisor. El uso de la tcnica y de la tecnologa se divide en el de y el para: en unos casos el instrumento tcnico es una herramienta de la investigacin, por ejemplo, para sistematizar; y en otros es un elemento activo para la investigacin o incluso el eje central (objeto de investigacin). El cuarto grupo, el ms numeroso, recoge experiencias alrededor del mundo enfocadas a grupos distintos, bien sea por una caracterstica tnica o de edad. As, se encuentran artculos sobre investigaciones en estudiantes negros, latinos, orientales o, por otra parte, rurales o urbanos;
103 adultos o nios especiales. Se consideran experiencias en distintas reas geogrficas que incluyen pases de los cinco continentes y en diferentes mbitos disciplinares, que abordan problemas de enseanza de materias tales como la matemtica y el lenguaje. En la mayora de los casos se observa una presentacin formal de investigaciones e innovaciones incluyendo sus fundamentos, metodologas y resultados. Finalmente, se encuentra un pequeo grupo de textos que estudia al profesor como investigador o innovador. Se encuentran dos perspectivas: la del investigador que mira al profesorinvestigador y la del profesor-investigador que se mira a s mismo. En el primer caso se observan trabajos piloto que renen a un grupo de profesores a los que se les hacen estudios de seguimiento de su prctica, etnografa o historia de vida. Su finalidad puede ser la evaluacin del estado de la investigacin de los profesores o la generacin de procesos de investigacin con ellos. En cuanto a los profesores-investigadores mirndose a s mismos, se trata de reflexiones acerca de avances y obstculos de su quehacer profesional. Hemos tomado los siguientes ejemplos para observar con ms detalle los planteamientos de algunos textos: Reimer y Bruce (1993) analizan las dimensiones ticas de la investigacin colaborativa, la funcin especfica de los profesores y de los investigadores, y algunas de las limitaciones institucionales y de tiempo que se encuentran para la investigacin en la escuela. El estudio concluye con una lista de condiciones para el xito de la colaboracin. Belanger (1992) analiza los distintos papeles que puede cumplir un profesor en una investigacin: desde asistente hasta director, pasando por colaborador (con el investigador profesional), y considera algunos beneficios de orden poltico, prctico y profesional que significa para las personas su participacin en investigaciones. Fueyo y Koorland (1997) plantean algunos problemas para implementar la investigacin en la formacin de los profesores y en las escuelas; proponen un plan para promoverla y sugieren una va para sustentar el plan. Coombs (1999) plantea la importancia de hacer de los profesores unos diseadores de investigacin en el aula y unos generadores de teoras de aprendizaje. Brindley (1991) analiza las percepciones de profesores principiantes en investigacin, y los problemas que ellos encuentran en su ejercicio: todos investigan asuntos que fueron generados por su propia prctica y mencionaron la falta de tiempo como un factor que afect significativamente su capacidad para llevar a cabo sus planes; algunos consideran que tienen dificultades para delimitar el problema y precisar el foco de su tpico, para interpretar los resultados, dominar tcnicas cuantitativas, escribir o planificar el trabajo. Esta pequea muestra permite inferir que existen diversas posiciones sobre el papel del profesor como investigador, aunque todos coinciden en cuanto a su importancia. Se considera al profesor como un investigador no profesional, como alguien que realiza esta actividad dentro de su trabajo pedaggico; aunque se afirme que debe ser formado para generar teora, no se encontraron documentos que hicieran alusin a la produccin de teora por parte de los profesores. De otro lado, los estudios acerca de las implicaciones de la actividad investigativa para el docente no van ms all de considerar su importancia para la profesionalizacin, sin hacer referencia a las relaciones de la prctica investigativa con los sujetos que la llevan a cabo. Dos de los estudios referidos hacen mencin a la falta de tiempo que manifiestan los docentes para realizar labores de investigacin. Esta caracterstica, generalizada entre los docentes que asumen las responsabilidades de innovar o investigar, se relaciona con el estatus que se le asigna a esas dos actividades en la prctica: parecen ser actividades marginales que no son reconocidas como parte del ejercicio profesional y, por tanto, de la dedicacin laboral.
104 La segunda fuente consultada forma parte de un trabajo llevado a cabo desde 1995 por el Convenio Andrs Bello, que ha venido realizando los Encuentros de Innovadores e Investigadores en Educacin en distintos pases (Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, Espaa, Per y Venezuela). El origen de estos encuentros est en las reformas educativas hechas en Amrica Latina, con las cuales se propone dar un viraje a los sistemas educativos. Dentro de este marco, los encuentros se constituyen en un espacio de apoyo a las innovaciones y a la investigacin educativa, as como en un vehculo de comunicacin entre los docentes e investigadores de los distintos pases que buscan transformaciones en la educacin. En el primer encuentro se observaron ya diferentes posiciones frente a las relaciones entre innovacin e investigacin que marcan las dos tendencias encontradas en las Memorias de los ocho encuentros. Por ejemplo, para Restrepo, la innovacin entendida como procesos, conductas, objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes (1996: 61) requiere del acompaamiento investigativo que pueda reconstruir estos procesos; por ello es necesario cerrar la brecha existente en la concepcin de roles del investigador y del maestro (p. 71). De otra parte, Assael exige el cambio de la funcin del profesor y de la organizacin del trabajo docente, pues el proceso de innovacin requiere ser asumido a partir de una reflexin crtica sobre las prcticas pedaggicas institucionalizadas. [] Es decir, que los profesores investiguen los problemas pedaggicos que enfrentan en su prctica cotidiana, y con el aporte de teoras pedaggicas, intenten comprenderlos en su complejidad para elaborar nuevos conocimientos que les permitan abordar dichos problemas con estrategias diversas (1996: 4652). Mientras Restrepo adjudica la innovacin a los maestros y la investigacin a otros expertos, Assael considera que la investigacin y la innovacin son inseparables y, por tanto, responsabilidad del mismo maestro. Ella tambin reconoce que existe otro tipo de investigacin: As como lo central para los procesos de transformacin es la produccin de conocimiento desde los propios actores, los docentes, que son en definitiva quienes desarrollan las innovaciones, la investigacin educativa que se realiza desde los centros de investigacin y las universidades, y particularmente, cierto tipo de investigacin, pueden ser un apoyo importante para la construccin de conocimiento relevante que apoye y nutra, tanto la formulacin e implementacin de polticas para la innovacin, como el propio proceso de reflexin y construccin de los docentes (1996: 53). Estas perspectivas de investigadores sobre educacin y de innovadores desde las escuelas caracterizan los documentos presentados en los encuentros. De una parte estn los investigadores que llevan a cabo teorizaciones y conceptualizaciones sobre la innovacin educativa, quienes plantean los elementos histricos, polticos y sociales que hacen necesaria la investigacin e innovacin por parte de los docentes. Las personas que llevan a cabo estos anlisis no son docentes de escuelas o colegios sino investigadores de universidades, institutos y organizaciones gubernamentales. De otra parte, estn las llamadas experiencias innovadoras: se trata de presentaciones que profesores de escuelas o colegios hacen de procesos que han venido realizando en sus centros educativos; dichas experiencias innovadoras se ubican sobre todo en las reas de Matemticas, Lectoescritura, Ciencias Naturales y Sociales, y destacan el uso de nuevos materiales didcticos, mtodos, estrategias, medios, etc. Mientras los artculos ubicados en el primer grupo tienen carcter general, con propuestas nivel macro que intentan reformar la estructura misma de la educacin, estas experiencias son procesos cumplidos o en etapas de desarrollo que no involucran cambios macroestructurales, sino realidades concretas de las aulas y de las instituciones escolares. En otras palabras, mientras los investigadores buscan reformas que
105 se plasmaran bsicamente en los lineamientos educativos de un pas y finalmente en los currculos, los profesores innovadores buscan cambios en las formas de educar. En la dcada comprendida entre 1982 y 1992, el cide-mec de Espaa financi 484 investigaciones en diez reas, de las cuales 60 (12,4 por ciento) corresponden a investigaciones sobre el profesorado. El 85 por ciento de estos estudios fue realizado por los institutos de ciencias de la educacin o por las universidades, observndose la ausencia de estudios realizados por profesores de educacin inicial, bsica y media. Segn las temticas, nicamente 9 estudios se relacionan con la satisfaccin profesional o estudios sociogrficos y 10 con las actitudes del profesorado; los dems tratan asuntos relacionados con la formacin, la gestin o la actuacin en el aula. Los trabajos centrados en los aspectos ms personales de los docentes abordan temticas tales como la percepcin de sus condiciones de trabajo, los salarios, las relaciones con los alumnos, los padres o la direccin, la satisfaccin con su profesin, el estrs laboral o algunos indicadores de caracterizacin sociolgica tales como procedencia familiar, tendencia al conservadurismo o a la liberalidad religiosa o poltica, etc. Un estudio reconoce la importancia de la investigacin que manifiestan los profesores universitarios, y otro (Varela y Ortega, 1984) indica que, a pesar de las declaraciones de intenciones sobre la importancia del magisterio, salvo en contadas etapas, los maestros se han movido a lo largo del tiempo en la mediocridad, tanto en sus condiciones laborales y status social como en su formacin, alejada de verdaderos contenidos (Egido; Castro, y Lucio-Villegas, 1993: 58). La revisin de los documentos permite concluir que existe cierta tendencia a considerar que los expertos realizan la investigacin, mientras que los profesores llevan a cabo la innovacin en los contextos escolares. Las tres fuentes consultadas no registran investigaciones realizadas por profesores acerca de su propia profesin, pues la investigacin se hace acerca de los profesores, no desde ellos. Las reseas norteamericanas dan cuenta de estudios realizados desde la perspectiva de la collaborative research; sin embargo en los contextos iberoamericanos an no aparecen referenciados estos trabajos, aunque s se adelantan en algunas partes. De otra parte, a pesar de la riqueza y de la variedad de los textos, no se presentan trabajos que reflexionen o indaguen acerca del sujeto que hace la investigacin o la innovacin: las preocupaciones se centran en los procesos mismos y en sus resultados. 5. LAS POLTICAS DE REFORMA, LA VIDA ESCOLAR Y LOS MAESTROS Durante la dcada de los noventa, las reformas de los sistemas educativos de la regin estuvieron fuertemente influidas por las polticas de organismos internacionales, lo que hizo que existan muchos parmetros que sean semejantes entre los diversos pases. Como lo analizaba el segundo Foro Andrs Bello para la Integracin: El maestro como protagonista del cambio educativo, es necesario distinguir entre las reformas planteadas desde arriba y los cambios adelantados desde abajo, pues subsiste una proverbial oposicin de los docentes a muchas de las propuestas de reforma. Ante la disyuntiva reformas o cambios, Torres (2000) se pregunta quin tiene la verdad, los reformadores o los profesores?, y apunta a buscar una respuesta compleja que rebase la posicin de reforma rosa o reforma gris. Mientras los reformadores defienden la reforma propuesta, los docentes propugnan la reforma acontecimiento, que irrumpe desde arriba, y desde afuera, y que viene a instalarse como tarea a cumplir ms que a crear o a recrear en el da a da en su trabajo en el aula y en la escuela. [] Ms que antinomias se trata de continuos con una amplia variedad de posiciones y matices entre un polo y otro. [El valor de las reformas] depende de qu
106 se entienda por tal, de cmo se lleva a cabo, y como parte de qu paquete de polticas (pp. 276-277). Si bien las reformas buscan ampliar la cobertura, avanzar en la equidad y mejorar la calidad, los caminos para adelantarlas poco tienen que ver con las maneras de hacer la vida cotidiana de las escuelas. La reforma tradicional ha mostrado su fracaso. Tras varias dcadas de reformas educativas la escuela tradicional las creencias, relaciones y prcticas que las sostienen sigue fundamentalmente en pie, igual que los problemas asociados a sta (Ibid: 290). El desconocimiento de las condiciones escolares concretas y de la vida de los maestros, quienes estn viviendo un proceso de desvalorizacin de la profesin docente (Zibas, 1997: 126) parecen ser los elementos desencadenantes de la escisin entre las nuevas polticas y su aplicacin. En Mxico, frente a la creciente pauperizacin de la actividad docente, se ha ido imponiendo para hacerla ms soportable un nuevo rol al maestro, con la ganancia subjetiva que se ganara otro estatus social e institucional, pero sin el ingrediente sustancial para la generacin de saber en su mbito disciplinario, como son las tradiciones y grupos consolidados. Hacer del docente un investigador, fue entonces una, entre otras, de las orientaciones que han venido impactando de manera importante la formacin de profesores. [...] Sin embargo, y desde nuestra mirada, la nueva perspectiva asumida por el sistema de formacin de profesores no vino acompaada de las estrategias necesarias para garantizar su xito, de tal manera que bajo las mismas condiciones de infraestructura, institucionales y de recursos humanos (formacin de formadores) se ha pretendido mantener esta orientacin (Ducoing y Serrano, 1996: 89-90). La pauperizacin docente en la mayora de los pases de Amrica Latina muestra una contradiccin entre la destruccin comprobada de la carrera docente y la agenda poltica (Zibas, 1997: 127) que afecta tanto las condiciones materiales de vida como la propia percepcin, la valoracin social, la formacin cultural y la consolidacin de una comunidad profesional. Los maestros difcilmente logran incorporar en sus vidas los avances de la humanidad, porque no alcanzan a apropirselos culturalmente en su formacin y porque las condiciones materiales en su ejercicio tambin les impiden disfrutarlos: los maestros de los sectores populares estn a medio camino entre la inclusin en sus sociedades y la exclusin de facto que deben vivir. La funcin fundamental que la sociedad le adjudica a la educacin y a los maestros, particularmente a los maestros del sector oficial y de la educacin privada para clases medias y populares, es la de crear un sentido compartido de nacionalidad, que respetando las culturas regionales, posibilite generar una modernidad de las mentes que incluya a los sectores populares en la vida contempornea. Al confiarles esta misin de primersima importancia para la modernizacin de la sociedad, les confiere los arreos de la modernidad acadmica, su apariencia, puesto que se constituyen en un grupo profesional donde la mayora ostenta grados universitarios y postgrados, pero sin el alma de la academia, sin la formacin de su capacidad creativa, de la habilidad crtica para cuestionar hondamente su mundo, su entorno laboral, su trabajo docente, e, inclusive, para reflexionar sobre su propia vida. Por eso es una inclusin precaria, porque les concede los ttulos, la confirmacin legal de su capacidad, pero les niega, a partir de la muy baja calidad de su educacin, su inclusin en la modernidad (Parra y Castaeda, 2001). En consecuencia, los maestros que trabajan con los grupos populares y con los sectores ms desprotegidos de las clases medias deben luchar contra otra cara de la paradoja: con las mnimas
107 herramientas que les confiere esta inclusin precaria, con su trabajo y con su manera de formar derivada de su vida, de su propia historia, intentan incluir en la modernidad a los estudiantes de clases populares que vienen en su mayora del mundo de la exclusin. Son maestros incluidos precariamente, encargados de incluir a los excluidos. Es paradjico que de los excluidos de la modernidad salgan los maestros encargados de ensear a los jvenes de grupos populares la modernidad en la escuela. La sociedad los incluye slo precariamente y les adjudica la funcin de incluir, de modernizar. Cmo puede lograrse de esta manera la construccin de una nacionalidad, de un sentido de sociedad? Cmo pueden formar ciudadana los maestros con su vida? Esta tensin se siente en la vida cotidiana de los maestros y choca con su deseo, su dedicacin y sus esfuerzos por construir desde la escuela una vida mejor para las jvenes generaciones. Mediante el proceso de estratificacin del sistema escolar la escuela y el trabajo de los maestros se transforman en un mecanismo de inclusin precaria. La escuela urbana para las elites y las clases medias es fundamentalmente privada y, en su mayora, de alta calidad. Tal vez su principal debilidad sea su separacin del conjunto del pas. Su intento de formar dirigentes nacionales con una visin de clase excluye la comprensin y el compromiso con los no integrados, los excluidos; eso la hace muy apta para la conservacin, pero poco eficaz para la modernizacin del pas, para la generacin de una ciudadana ms democrtica. En otro lugar estn la escuela oficial y la privada para los grupos populares, con maestros salidos del mundo de la inclusin precaria, pobremente formados en las normales y en las facultades de educacin, que solamente han logrado una modernidad precaria en cuanto al conocimiento, la organizacin social de las escuelas, la idea de ciudadana y las tecnologas de la modernidad. Por este camino la escuela y los maestros estn formando unos ciudadanos para la modernidad y otros para permanecer anclados entre la premodernidad o una modernidad precaria. As se llega a la estratificacin de la calidad de la educacin, con lo que la justificacin tica de la educacin democrtica, ofrecer igualdad de oportunidades, se debilita notoriamente y se convierte en dar ms oportunidades a los que ya las tienen. La educacin oficial y privada para los grupos populares (con notables y valiosas excepciones) se transforma por tales caminos en un mecanismo de inclusin precaria en la modernidad. Algunos de estos factores permiten entender por qu las innovaciones y las investigaciones que realizan los profesores en los contextos escolares, ya sea que se inscriban en procesos propios de la dinmica escolar o que obedezcan a puestas en marcha de polticas de reforma, presentan ciertos problemas que son recurrentes. El carcter microestructural, la referencia a metodologas generales y didcticas especficas (Blanco y Messina, 2000: 108), la ausencia de reflexin o construccin conceptual, o la dificultad para construir conceptualmente el objeto, la falta de argumentacin y coherencia en el discurso, la recurrencia al deber ser de la educacin sin relacin con el ser actual (Ducoing y Serrano, 1996: 105), la ausencia de una visin holstica y compleja del aula o de la institucin escolar, la inexistencia del sistema educativo como contexto de referencia, el desconocimiento de la tradicin investigativa o innovadora, el trabajo individual y la proclividad a hacer recuentos exitosos carentes de perspectiva crtica (Torres, 2000: 251-252). 6. EL SENTIDO DE LA INNOVACIN Y LA INVESTIGACIN EN LA VIDA DE LOS DOCENTES
108 Parece vlido partir de la idea de que ya no es posible comprender y evaluar a los maestros nicamente como docentes que ensean un rea del saber, que dirigen una escuela, un ncleo o una zona escolar, o que hacen uso de prcticas pedaggicas particulares. Es cada vez ms urgente conocerlos como sujetos, como seres humanos complejos portadores de una cultura particular y diferente, que transmiten a sus discpulos no slo formas de conocimiento escolar, materias, disciplinas, sino tambin visiones del mundo, maneras de valorarse a s mismos y a los otros, formas de relacionarse con los dems, de concebir y practicar el poder y la autoridad, de comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la sociedad, de amar, de comprender el mundo desde la postmodernidad, la modernidad o desde la premodernidad. Adems de transmitir informacin, el maestro ensea a vivir mientras convive con sus estudiantes y sus colegas. El maestro forma con su vida, con su biografa, con lo que es como ser en sociedad, con su origen y sus luchas, sus derrotas y sus conquistas, con las oportunidades pocas o muchas- que ha tenido y con la manera como las ha aprovechado; educa con su manera de integrarse de forma plena o de manera precaria en la modernidad, en los espacios de la sociedad o, dicho de manera ms precisa, con las oportunidades reales que la sociedad le ofrece para transformase en un ser moderno o con las que le niega o aparenta brindarle. Es importante saber quines son, cmo se representan, cmo simbolizan y le dan sentido a sus vidas los docentes de finales del siglo e inicios del milenio. Porque buena parte de lo que somos y de lo que seremos depender de quines son los maestros, de las oportunidades reales que la sociedad les brinde para transformarse en maestros plenos, participantes, modernos, que comprendan la naturaleza cambiante de la sociedad contempornea y sepan transmitir la convivencia, el disfrute de la diversidad. Desde esta perspectiva son pocos los estudios que se han realizado en Amrica Latina. En el caso colombiano, entre 1997 y 1999 (Parra, Castaeda y col. 2001), se llev a cabo un estudio nacional sobre la vida de los maestros, para el cual se realizaron setenta y tres relatos de vida de maestros de tres generaciones: jvenes, entre 19 y 30 aos; de edad intermedia, entre 31 y 44 aos, y adultos de 45 y ms, pertenecientes a cuatro zonas del pas: maestros que trabajan en Bogot, maestros de la zona del Caribe, maestros negros de la zona del Pacfico y maestros indgenas de algunas etnias del occidente: Embera-Cham, Paez, Yanacona y Wounaan. Esto con el fin de mostrar la diversidad de vidas, de circunstancias, de historias personales y educativas de los maestros. Al hacer una lectura interpretativa, la historia que con mayor claridad y fuerza cuenta las biografas de los maestros es lo que podra llamarse la paradoja de la inclusin precaria. Adems de la estratificacin escolar comentada anteriormente, dos fenmenos ejemplifican con claridad esta dinmica: las migraciones y los cambios generacionales en la vida de los maestros. Los maestros son grandes migrantes como efecto de su participacin en la modernizacin del pas. Migran del campo a la ciudad en busca de educacin, de trabajo o de seguridad contra la violencia. Migran entre instituciones educativas con una alta frecuencia. Pero sus migraciones no constituyen en realidad un mecanismo de movilidad social, de progreso y sobre todo de modernizacin, debido a que se mantienen dentro del mbito del mundo popular que no implica transformaciones sustanciales en modernizacin: migran siempre dentro de la zona de modernidad precaria. Por otra parte, el cambio profesional es muy lento en la vida de los maestros. Las modificaciones significativas en sus posiciones ante la educacin y ante la concepcin y la prctica pedaggicas se manifiestan entre generaciones y no dentro de una misma generacin. Por lo general, los maestros de una generacin ven cambiar el mundo, la
109 educacin, el conocimiento, sin que sus habilidades y formas de pensar cambien con ellos. Esta impermeabilidad al cambio dentro de cada generacin sugiere preguntas sobre la naturaleza de la formacin de los maestros y sobre la cultura profesional del mundo educativo: Qu sucede con las instituciones formadoras de maestros que no ensean a aprender y que llevan a que la educacin recibida en ellas se osifique para siempre? Qu sucede con los programas de capacitacin a los que los maestros asisten frecuentemente si no son capaces de cambiar, de hacer ms modernos los conocimientos y la organizacin social escolar? Qu se mueve dentro de la cultura profesional que lleva a que cada generacin pierda la oportunidad de cambiar, de transformarse como maestros, de vivir las evoluciones del conocimiento y de la sociedad de manera activa? Tanto las migraciones (que en procesos de modernizacin pueden llevar a movilidad social, a cambios en la visin del mundo) como la formacin universitaria, los postgrados y la capacitacin (que deberan producir el mismo efecto modernizador) pierden en la vida de los maestros su potencialidad y se convierten en gestos formales que no modernizan la sustancia de la vida. Se transforman as en mecanismos de inclusin precaria. De alguna manera, muchos de estos interrogantes pueden responderse a travs de la lectura en los contenidos de las biografas de los maestros que dan cuenta de sus orgenes sociales y de sus propias experiencias escolares, de cara a las realidades de los contextos donde han trabajado o trabajan actualmente. En la propia naturaleza de la profesin hay respuestas pero tambin nuevas preguntas, en cuanto los maestros viven una especie de endogamia escolar, porque la profesin docente es experimentada como parte esencial de su historia de vida. Los docentes pasan parte de su infancia y de su juventud en una escuela, se forman como docentes en otra, y trabajan tambin en instituciones educativas. Entonces, qu va quedando de su experiencia a lo largo de su vida?, cmo afecta a su desempeo profesional?, qu se reproduce?, qu vara?, qu tiene que ver la formacin profesional cuando se sospecha que la fundamentacin terica disciplinar y pedaggica y sus posibles nexos con la realidad educativa son dbiles?, qu tiene que ver el fenmeno de la endogamia escolar con la construccin de la identidad profesional y con la comprensin de la cultura profesional? A pesar de los obstculos que estos fenmenos representan para que la educacin sea una de las vas para lograr la equidad social, y que lleva a los docentes a reproducir, sin mucha pertinencia para las realidades educativas actuales las prcticas pedaggicas con las que ellos fueron educados, en las biografas de algunos de los docentes tambin puede leerse la otra cara, aquella que posibilita que los docentes le otorguen sentido a su profesin. Aunque en las biografas es claro que la carrera de docente empieza a construirse desde la infancia, en los sueos y proyecciones que se tejen hacia el futuro, en el momento mismo en que se ingresa a la escuela, cuando se realiza la formacin en las escuelas normales, en los bachilleratos pedaggicos o en los estudios de licenciatura, slo en el primer trabajo como maestro, cuando se enfrenta la realidad educativa, es cuando se concreta y prefigura en buena medida el estilo de trabajo que se emprenda. Como ejemplo, una docente de la generacin intermedia de la zona del Caribe relata: Mi primer trabajo como docente fue en una escuela rural de Arjona. Yo aun no haba terminado mi bachillerato, y, la verdad, no saba qu quera hacer en la vida. Mi familia, por problemas econmicos y gracias a que un amigo del pueblo tena un cargo importante en la Gobernacin,
110 me consigui un puesto como profesora rural. Llegar a la escuela era toda una odisea, pero como yo tena 16 aos lo tomaba como una aventura. Al principio me daba pena con mis compaeras de trabajo, que eran mucho mayores que yo y tenan varios aos de experiencia. Pero ellas desde el primer momento se convirtieron en mis maestras. Todas eran normalistas y se haban capacitado en el programa de Escuela Nueva. Inmediatamente me explicaron la metodologa: el manejo de las guas, el uso de los rincones de trabajo y la biblioteca, la eleccin del gobierno escolar y me invitaban a las reuniones de los ncleos de interaccin a los que asistan los profesores y directores de todas las escuelas rurales de la regin. All descubr que quera dedicarme a la docencia con los nios. Trabaj en esta escuela durante 4 aos, llegu a ser simultneamente la profesora de los tres primeros grados y luego la directora de la escuela. [] Diez aos despus, cuando inici mi licenciatura en primaria, descubr que el programa de Escuela Nueva haba surgido como una innovacin educativa y que gracias a esta experiencia yo haba aprendido a amar la docencia y haba descubierto que lo que ms me gustaba en la vida era ensear a los nios a leer y escribir. Por eso hice la licenciatura en primaria y todos los cursos de formacin que ofrecen a los docentes sobre lectoescritura. [] Ahora que soy directora en una escuela muy pobre de Cartagena, me he convertido en una especie de tutora de las profesoras y profesores de primer grado. Los nios que tienen dificultades me los mandan a m y ah mismo, en la rectora, les doy las clases y siempre los saco adelante. Este es un compromiso muy grande, y por eso compro todos los libros y asisto a todos los eventos sobre el tema. Por su parte, otros docentes relatan que cuando iniciaron en sus instituciones educativas procesos de investigacin, el significado que le asignaban a su labor docente se transform por completo. Un docente de la generacin joven de Bogot afirma: Como maestro apenas llevaba cuatro aos de experiencia y me haba frustrado la imagen que los estudiantes tenan de las ciencias sociales: una clase en donde el profesor dicta, hay que copiar y sobre todo toca aprenderse de memoria una gran cantidad de fechas, acontecimientos, personajes, lugares, siglas, alturas, costumbres, etc.; ese es un enorme listado, supremamente difcil de aprender, que no tiene ninguna relacin con la realidad y que carece de todo sentido para la vida; se trata simplemente de una serie de contenidos que son indispensables para aprobar el ao escolar a mediano plazo, y para obtener buenos resultados en la prueba del icfes a largo plazo [Se refiere al examen de Estado que se aplica en Colombia al finalizar la educacin media]. Nos propusimos entonces un reto: crear conciencia en nuestros estudiantes de que las ciencias sociales son una serie de disciplinas que proporcionan un conjunto de elementos que les permiten leer de una mejor forma su realidad y su vida. Tambin nos propusimos otro objetivo: aplicar algunos mtodos de investigacin de las ciencias sociales al trabajo desarrollado con los estudiantes en el aula y fuera de ella, y buscar que comprendieran ms de cerca su utilidad. La idea era desarrollar un proceso mediante el cual el alumno escribiera su historia, la de su familia y la de su barrio, en relacin constante y en forma paralela con los contenidos abordados en clase. Para lo anterior haba que darle otro enfoque al rea; optamos entonces por tomar dos decisiones. La primera consisti en que la historia se convertira en el eje de la clase, y, por ende, en el eje del proyecto, lgicamente sin descuidar otras disciplinas de gran utilidad en la interpretacin de la sociedad. La segunda se fundament en que dicho eje se abordara desde el presente hacia el pasado, el cual nos permitira, entre otras cosas, partir del presente de los estudiantes, de su cotidianidad, de su mundo, para abordar otros contextos en tiempos anteriores. Los estudiantes escriban informes que tenan como momentos de trabajo los siguientes: el hoy (el presente del estudiante), mi nacimiento (su autobiografa desde que naci hasta el presente), en bsqueda del pasado (la reconstruccin de la historia de sus padres), prehistoria familiar (las posibles indagaciones acerca de la vida de sus abuelos) y el futuro (las proyecciones que el
111 alumno hace de su vida y la de los suyos). Cada uno de los anteriores cinco momentos de la vida del estudiante, tena relacin con diversos momentos de la historia del pas, de Amrica Latina y del mundo. [] El involucrar la investigacin en nuestra labor pedaggica transform por completo nuestra labor educativa, nuestras bsquedas intelectuales y nuestra percepcin de los alumnos, de la escuela y del pas. Tuvimos que tomar talleres de escritura para poder orientar a nuestros alumnos, aprendimos a utilizar el computador porque nosotros tambin tenamos que escribir nuestras propias historias. Realizamos talleres de prensa para dar a conocer los resultados del proyecto, talleres sobre documentos y su respectiva descripcin y anlisis. Durante el proyecto surgi la necesidad de realizar un taller sobre fotografa; obviamente, nos toc recibir asesora de algunos compaeros y amigos sobre este proceso. Tambin realizamos cine-foros, en donde los videos y las pelculas nos permitan desarrollar en los estudiantes algunas habilidades para interpretar y analizar este tipo de fuentes desde las ciencias sociales []. De los relatos anteriores vale la pena resaltar algunos aspectos que enriquecen y dan sentido a la vida personal, profesional, intelectual y social de los docentes: descubrir una opcin de desarrollo profesional y personal; cambio de sentido de las relaciones con el conocimiento, tanto para los estudiantes como para los docentes; posibilidad de involucrar la lgica de la investigacin a los procesos pedaggicos, y desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes y en los docentes; constitucin de equipos de trabajo alrededor de un propsito comn; ampliacin de la perspectiva disciplinar y pedaggica, y conexin de la vida escolar con la realidad social y la propia vida de los docentes y los estudiantes. Es evidente, entonces, la importancia que tiene para la profesin docente y para la construccin de sujetos individuales y sociales el hecho de formar parte de una innovacin educativa o el poder involucrar la investigacin como parte del trabajo educativo, aunque dicha investigacin no cumpla con los cnones acadmicos y cientficos que se han discutido a lo largo de este texto. Podra pensarse que el significado que tiene para los docentes poder participar en procesos de innovacin y de investigacin que tienen lugar en la cotidianidad escolar llena en gran medida los vacos en la formacin, pero, sobre todo, incita a la bsqueda autnoma de nuevos caminos pedaggicos e induce a un cambio en las mentalidades, en las representaciones y en los estereotipos que manejan los docentes de s mismos, de su profesin y de la escuela. De igual manera, posibilita el desarrollo de la capacidad crtica, la autorreflexin y la interpretacin de sus prcticas pedaggicas, la comprensin del mundo en que viven, todo esto como manera de creacin de conciencia sobre s mismos y sobre su trabajo docente. Si bien a los maestros se les ha responsabilizado de la ineficacia del sistema educativo, de no estar formando ciudadanos democrticos, sujetos competitivos individual y socialmente, debe reconocerse que ni el Estado ni las instituciones encargadas de su formacin los han tenido en cuenta como individuos, no han considerado sus biografas, su conciencia individual y social, su afectividad, su complejidad como seres humanos, en el momento de pensar los lineamientos de polticas de formacin docente y las polticas educativas en general. De alguna manera esta situacin se refleja en las disquisiciones y valoraciones que se hacen acerca de la importancia de las investigaciones y de las innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar. Parece ser que, a pesar de ser fundamentales y significativas para la vida personal y profesional de los docentes, no son tenidas en cuenta en las decisiones polticas que tienen que ver con su formacin inicial y permanente, y menos con los incentivos sociales y las polticas salariales.
112 7. APUNTES PARA UNA DISCUSIN Las lneas precedentes dejan entrever cierta situacin esquizoide entre los discursos y las prcticas, entre lo macro y lo micro, y entre el saber sobre educacin y el saber educativo. Frente a la importancia que todos los documentos, tanto tericos como de poltica, sealan a la innovacin y la investigacin adelantadas por los docentes en ejercicio, y la urgencia de formar a los profesores en las competencias para generar conocimiento pedaggico y educativo, no existen condiciones reales para llevar a cabo estas labores en las universidades y en las escuelas. De otra parte, los trabajos que dan cuenta de la participacin de los profesores en innovaciones o en investigaciones centran su mirada en las prcticas mismas, en sus procesos y resultados, pero ocultan las condiciones en las cuales estos proyectos se adelantan y la reflexin sobre los sujetos que las llevan a cabo. Esta mirada de accin sin sujeto, muy propia de los sistemas productivos contemporneos, equivale a una exclusin o eliminacin del otro, y tiene al menos dos efectos perversos: de una parte, impide ver las condiciones necesarias para adelantar los cambios, que no son posibles sin los maestros; de otra, el desconocimiento de las vidas de los docentes se interpone en las posibilidades de comunicacin genuina entre los diversos actores (tericos, polticos y profesores), haciendo imposible la formacin de un intelectual de base que pueda generar conocimiento terico vlido para la prctica cotidiana. Si bien es deseable que los maestros hagan investigacin y se comprometan con procesos de innovacin, qu conocimiento deben producir?, qu condiciones se requieren para originar un conocimiento de carcter profesional?, estn dispuestas las autoridades, los intelectuales y las universidades a participar junto a los maestros en la construccin de un estatuto que d carta de ciudadana a la actividad investigadora e innovadora de los docentes?, el saber producido desde la base podr convertirse en saber terico que sirva de criterio para orientar la reflexin y la bsqueda de sentido a la propia prctica? A manera de invitacin provocadora proponemos a los lectores algunos temas para el debate sobre un asunto que an no tiene consenso entre los sectores interesados: profesores, intelectuales y polticos. Expondremos algunas de las ideas que compartimos sobre aspectos generales, para que, ubicando la perspectiva desde la cual hablamos, se puedan entender y debatir las propuestas que hacemos. Entendemos la educacin como un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; como el medio por el cual la cultura se perpeta y se recrea y los individuos se hacen sujetos; y como el camino para desarrollar competencias y fortalecer las identidades. En consecuencia, cada acto educativo es un momento de encuentro entre sujetos que interactan con propsitos de crecimiento humano y no puede reducirse a procesos tcnicos o estratgicos con fines predeterminados por uno de los agentes o por agentes externos: se construye en la accin misma que es posible reconocer mediante la reflexin, el dilogo y el anlisis documentado. Las escuelas, como puntos privilegiados de estos encuentros, son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autntica democracia, y donde los maestros aprenden a ser maestros. Las escuelas no son extensiones del lugar de trabajo o instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales; como esferas pblicas democrticas, se construyen en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana.
113 La profesin docente articula el oficio de ensear y la prctica de educar. De una parte, a travs del encuentro intersubjetivo con el conocimiento que convoca a estudiantes y profesores al aula, se comunica un saber y se promueven competencias para su dominio; de otra, el dilogo y el trabajo compartido hacen posible el reconocimiento mutuo entre los participantes, as como el intercambio de identidades que los enriquecen y construyen. Para que estos encuentros sean genuinos, no es posible que se acomoden a reglas preestablecidas; de ser as, se reduciran a simulacros de comunicacin humana o a actuaciones falsas. Por tanto, el oficio no puede limitarse al dominio de principios o de tcnicas que se aplican; tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a una estrategia para lograr resultados: exige que se construya sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusin y crtica. Este saber fundante, que se denomina pedagoga, es tambin susceptible de ser organizado tericamente y de ser puesto en circulacin para ser estudiado y debatido por quienes se preparan para la vida profesional y por quienes buscan significados diversos a sus prcticas. En cuanto el saber pedaggico es un saber que se construye desde adentro, son los docentes quienes, como intelectuales, deben generar las teoras pedaggicas; en consecuencia, excluirlos de la produccin del nuevo conocimiento y relegarlos tan slo a la produccin del discurso reproductivo es reducirlos a una funcin instrumental. Es distinto reconocer que las condiciones actuales no son favorables porque la formacin inicial y permanente no brinda las oportunidades para la preparacin en un ejercicio intelectual riguroso, porque las instituciones escolares no estn pensadas para la investigacin, porque las sociedades no han incluido a los maestros, los han incluido precariamente en la modernidad, que afirmar que la produccin de conocimiento no constituye parte sustancial de la profesin o que los docentes sean incapaces por definicin para producirlo. La exclusin, hecha por algunos intelectuales o gestores de polticas, slo desvela una lucha de poder, y afecta poderosamente las posibilidades de cambios profundos en la educacin. El saber educativo, y ms concretamente el saber pedaggico, no pueden ser considerados tampoco como un territorio exclusivo de algn agente, pues su naturaleza compleja, que involucra relaciones intersubjetivas en contextos determinados, requiere construcciones igualmente complejas que hagan posible la creacin de objetos de investigacin y de propuestas de innovacin que articulen las prcticas del aula con el contexto institucional y el entramado del sistema. Para ello se requiere que tradiciones venidas de diversas disciplinas, con un espritu abierto que las trascienda, participen en los procesos de comprensin y transformacin de las prcticas educativas. La formacin de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseados, a unos elementos culturales descontextualizados, y a unos principios pedaggicos y didcticos que deben ser aprendidos para aplicarlos. La formacin disciplinar tiene como propsito que el docente se apropie de las gramticas bsicas de un campo del saber y se prepare en los rituales de su produccin. De esa manera podr compartir luego con sus estudiantes las lgicas histricas de construccin del conocimiento (cientfico, tcnico, artstico, filosfico, etc.) y no slo de los resultados. La formacin en los aspectos educativos y pedaggicos se fundamentar en las propuestas que los profesores de las universidades hagan para producirlos, es decir, en las dinmicas de reflexin de sus propias prcticas, en la discusin y crtica argumentada y en la produccin de teora: la investigacin y la innovacin de las agencias de formacin sern condiciones sine qua non para formar en una tradicin de pensamiento educativo. La formacin contextual, permitir al estudiante-maestro reconocer los mbitos en los que se mueve y mover como profesional, y hallar significado a hechos que all
114 encuentra: la doble perspectiva terica y de lectura de los entornos prximos lo har sensible al reconocimiento de lo cotidiano como fuente de saber y le exigir recurrir a los orgenes de diversas teoras para dar significado a los hechos. Las universidades, sobre todo aquellas de mayor solidez y reconocimiento, son las llamadas a liderar la formacin de comunidades acadmicas con intelectuales de primera lnea que pisen escuela y urdan relaciones de interlocucin y cooperacin genuinas con los docentes, para producir y recontextualizar los saberes. La creacin de programas de postgrado, sobre todo maestras y doctorados para que los profesores accedan a ellos, y la consolidacin de proyectos compartidos de innovacin-investigacin en el mundo escolar mediante los cuales se pongan en prctica dinmicas de educacin permanente de unos y otros, son caminos que deben impulsarse, pues no es posible generar teoras vlidas desde supuestos de alta estirpe intelectual, pero con desconocimiento de la vida escolar. Los docentes, individualmente y como colectividad, no pueden eximirse de su responsabilidad intelectual puesto que la conformacin de comunidad profesional es posible nicamente con la participacin activa de sus miembros instituyentes. Como debe reconocerse la existencia de luchas por el poder, se hace necesario exigir una formacin rigurosa y del ms alto nivel acadmico, a la vez que se presiona con la produccin intelectual de calidad la posibilidad de ser reconocido en las comunidades de intelectuales y se busca que puedan realizarse estas tareas como parte de la prctica pedaggica en las escuelas, pues sera insensato que fuera necesario abandonar la prctica de base para posicionarse como intelectual. La creacin y consolidacin de colectivos, tanto dentro de las escuelas como en otros mbitos, que permitan la interlocucin y la cooperacin entre colegas y con otros intelectuales, es tambin necesaria para encontrar pares y someter la produccin a la crtica que cualifique. Las instituciones escolares, pensadas como casas de estudio y no como casas de enseanza, son los lugares propios de produccin del saber pedaggico. La organizacin de equipos de maestros y directivos que en la mayora de los pases de Iberoamrica son docentes de origen y su compromiso para que la autonoma declarada en las polticas se convierta en realidad, son condiciones necesarias para que la produccin intelectual de los profesores sea reconocida como parte de la actividad docente. La sobrecarga que hoy representa para un docente involucrarse en procesos de innovacin o investigacin debe dar paso a formas de organizacin que aprendan a dimensionar el trabajo productivo, a visibilizarlo y a reconocerlo como parte del ejercicio profesional. Desde esta perspectiva, pensar polticas educativas integrales dirigidas al personal docente se constituye en una exigencia no slo desde el punto de vista macrosocial o institucional, sino tambin desde el punto de vista del docente como sujeto. Las biografas de los maestros y los debates sobre su estatuto intelectual nos muestran que la oferta educativa y las polticas diseadas para constituir e integrar la profesin en sus dimensiones intelectual, personal y social se expresan finalmente mediante experiencias curriculares y el desempeo de funciones en la vida cotidiana de la escuela, las cuales, paradjicamente, son subvaloradas en la mayora de los casos. Se hace necesario que los gestores de poltica, los reformadores, los administradores de diferentes niveles y los supervisores, comprendan que las transformaciones buscadas con sus directrices slo sern posibles si se logra un compromiso profundo por parte de los profesores. Identificar las innovaciones y las investigaciones que se adelantan, construir con sus autores
115 criterios de calidad, validez y pertinencia, y buscar formas efectivas de estmulo con miras a su consolidacin y generacin de ganancias sociales que vayan ms all del mbito institucional o local, requieren de un cambio de postura frente a los docentes, pues aunque se cree que ellos tienen una proverbial resistencia al cambio, esta imagen niega el trabajo comprometido y el papel proactivo que han representado los profesores innovadores y los investigadores para la regin. Basta recorrer los cientos de innovaciones para saber que la gran mayora nace del mbito micro y slo trasciende cuando los administradores del sistema logran reconocerlos como intelectuales. La construccin de sujetos investigadores se da en concomitancia con la construccin de objetos de investigacin, con lo cual no es posible formar investigadores en instituciones que no hacen investigacin. Tanto la escuela como la universidad requieren de escenarios que permitan a los sujetos descentrarse por medio de procesos de comunicacin, dilogo, debate argumentado, lectura y escrituras compartidas, procesos que deben tener legitimidad institucional, alguna permanencia en el tiempo y proyeccin local, regional o nacional (Acevedo y otros). El descentramiento que hace posible la pregunta por la propia prctica revierte no slo en nuevos recentramientos, sino que posibilita el encuentro con los otros y el avance en los conocimientos. La educacin es parte de la esencia social y corresponde a las diversas agencias educadoras construir en cada poca y en cada lugar su propia identidad, la cual se define entre la continuidad y la ruptura, y entre la existencia propia y su sentido social. La escuela, tan cuestionada hoy, requiere con urgencia que sus actores, en dilogo con otros agentes sociales, busquen y construyan nuevos sentidos y funciones sociales. La puesta en marcha de mecanismos concretos con altos niveles de exigencia que regulen la dedicacin de los profesores a proyectos de innovacin e investigacin, acompaados de un ejercicio real de la autonoma escolar, las facilidades para que los docentes accedan a educacin de alto nivel, el reconocimiento acadmico, profesional, social, econmico y laboral de la produccin de conocimiento educativo y pedaggico, son condiciones para que la escuela no desaparezca y para que los docentes lideren sus cambios. Esta misin ser posible si ampliamos el horizonte de mirada y de escucha para hacer visibles a los maestros y maestras, si los reconocemos como sujetos que urden da a da una vida y, dependiendo de la manera como ellos y ellas lo hagan, as ser la educacin que brinden a sus estudiantes. BIBLIOGRAFA Acevedo, M.; Jurado, F.; Miana, C., y Rodrguez, J. G. (1998): La investigacin en el Programa RED, en: La investigacin en la escuela. Memorias del Seminario. Bogot, Universidad Nacional de Colombia. Assael, J. (1996): Innovacin, investigacin y perfeccionamiento docente, en: Encuentro entre innovadores e investigadores en educacin, pp.44-57. Bogot, Convenio Andrs Bello. Belanger, J. (1992): Teacher as researcher: roles and expectations. An annotated bibliography, 60p. <http://ericae.net/ericdb/ED342751.htm>. Birgin, A. (1999): El trabajo de ensear. Buenos Aires, Troquel.
116 Blanco, R., y Messina, G. (2000): Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina. Bogot, Convenio Andrs Bello. Bourdieu P., y Passeron, J. (1981): La reproduccin. Barcelona, Laia. Braslavsky, C. (1999): Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma de la educacin latinoamericana. Buenos Aires, Convenio Andrs Bello/Santillana. Braslavsky y Birgin, A. (1994): Quines ensean hoy en la Argentina, en: Boletn nm. 34 Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, UNESCOOREALC. Brindley, G. (1991): Becoming a researcher: teacher-conducted research and professional growth(18p.), en Sadtono, E.(ed.): Issues in Language Teacher Education. <http://ericae.net/ericdb/ED370362.htm>. Briones, G. (2000): Tendencias recientes de la investigacin en pedagoga. reas, problemas y formas de relacin, en: Memoria del Simposio Internacional de investigadores en educacin La investigacin como prctica pedaggica. Santa Marta, Colombia 8-10 de noviembre de 1999, pp. 127-148. Bogot, Convenio Andrs Bello. Carr, W., y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona, Martnez Roca. Castaeda, E. (2000): La caja de herramientas, sus usos en la escuela y la formacin permanente de docentes, en: Informe final del estudio de seguimiento y evaluacin de impacto de los materiales de la Caja de Herramientas Vida de Maestro para la formacin permanente de docentes en Bogot, Distrito Capital. Bogot, IDEP, Programa RED Universidad Nacional de Colombia. Coombs, B. (1999): Crossing the borderline between theory & research and practice: becoming a teacher-researcher. Active learner: a foxfire journal for teachers. (4) 2: 12-16. <http://ericae.net/ericdc/EJ593812.htm>. Consejo Nacional de Acreditacin(1998): Criterios y procedimientos para la acreditacin previa de los programas acadmicos de pregrado y especializacin en educacin. Bogot, Consejo Nacional de Acreditacin, Ministerio de Educacin Nacional. Chabannes, R. (1997): La formacin de profesores en Francia, en: Revista Educacin y Pedagoga, vol. 9, nm. 17, pp. 29-48. Medelln. Delors, J. (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid, UNESCO/ Santillana. Daz, A. (1997): El sistema de formacin inicial y continua del personal docente en Cuba, en: Revista Educacin y Pedagoga, vol. 9, nm. 17, pp. 139-151. Daz, M. (1993): El campo intelectual de la educacin en Colombia. Cali, Universidad del Valle. Dubet, F., y Martuccelli, D. (1998): En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires, Losada. Ducoing, W., y Serrano, J. A. (1996): La investigacin de los maestros. Una aproximacin a su estudio, en: Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 1, nm. 1 pp. 88-106. Durkheim, E. (1990): Educacin y pedagoga, ensayos y controversias. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional. Duschatzky, S. (1999): La escuela como frontera. Buenos Aires, Paids.
117 Echeverri, J. A. (1997): Editorial, en: Revista Educacin y Pedagoga, vol. 9, nm. 17, pp. 9-12, Medelln. Egido, I.; Castro, M., y Lucio-Villegas, M. (1993): Diez aos de investigacin sobre profesorado. Madrid, MEC-CIDE. Fabara, E. (2000): El Foro Andrs Bello de Integracin y su influencia en los procesos de cambio educativo que se llevan a cabo en los pases del Convenio Andrs Bello, en: El maestro, protagonista del cambio educativo, pp. 15-28. Bogot, Convenio Andrs Bello, Cooperativa Editorial Magisterio. Freire, P. (1971): Pedagoga del oprimido. Bogot, Studio 3. Fueyo, V., y Koorland, M. (1997): Teacher as researcher: a synonym for professionalism, en: Journal of Teacher Education, vol. 48, nm. 5, pp. 336-344 <http://ericae.net/ericdc/EJ561971.htm>. Galvn, L. E. (1997): La formacin de maestros en Mxico: entre la tradicin y la modernidad, en: Revista Educacin y Pedagoga, vol. 9, nm. 17, pp. 51-74. Medelln. Giroux, H. (1997): Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Madrid, Paids/MEC. Magendzo, A. (2000): Investigacin de la prctica pedaggica en el contexto de las reformas curriculares, en: Memoria del Simposio Internacional de investigadores en educacin La investigacin como prctica pedaggica. Santa Marta, Colombia 8-10 de noviembre de 1999, pp. 65-78.Bogot, Convenio Andrs Bello. Messina, G. (1999): Investigacin en o investigacin acerca de la formacin docente: un estado del arte en los noventa, en: Revista Iberoamericana de Educacin, 19: 145-207. Mockus, A.; Hernndez, C.; Grans, J.; Charum, J., y Castro, M. (1995): Las fronteras de la escuela. Bogot, Sociedad Colombiana de Pedagoga. Parra, R., y de Roux, I. (eds.)(1995): La cultura fracturada. Ensayos sobre la adolescencia colombiana. Proyecto Atlntida. Tomo I. Bogot, Fundacin FES-COLCIENCIAS, Tercer Mundo. (1995): Todo lo que nos gusta se evapora. Proyecto Atlntida. Tomo II. Bogot, fescolciencias, Tercer Mundo. Parra, R.; Castaeda, E.; Tedesco, J.C.; Calonje, P., y Rueda, R. (2001): La vida de los maestros colombianos: diversidad y modernidad. COLCIENCIAS, Fundacin Antonio Restrepo Barco, Secretara de Educacin de Bogot. Postman, N. (1999): El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de la escuela. Barcelona, EUOMO, OCTAEDRO. Prez-Gmez, A. (1995): Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de investigacin educativa, en: Gimeno, J. y Prez Gmez, A. I.: Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata. pp. 115-136. Reimer, K., y Bruce, B. (1993): Building teacher-researcher collaboration: dilemmas and strategies. 13 pp. <http://ericae.net/ericdb/ED357331.htm>. Restrepo, B. (1996): La colaboracin entre innovadores e investigadores. Clave para potenciar el desarrollo y la productividad de la innovacin, en: Encuentro entre innovadores e investigadores en educacin, pp. 57-72. Bogot, Convenio Andrs Bello.
118 Rodrguez, A. (2000): Cambio y reformas en educacin: el papel de los maestros, en: El maestro, protagonista del cambio educativo, pp. 79-159. Bogot: Convenio Andrs Bello, Cooperativa Editorial Magisterio. Rodrguez, E. (1997): Dimensiones de la formacin de profesores en Chile, en un contexto de reprofesionalizacin, en: Revista Educacin y Pedagoga, vol. 9, nm. 17, pp. 97-135, Medelln. Rodrguez, J. G. (1997): La escuela: casa de estudio, en: Alegra de ensear, nm. 31, pp. 1219. Rodrguez, M. M. (1997): Las comunidades discursivas y el cambio educativo, en: Heuresis. CA 378/97 <http://www2.uca.es>. Salazar, M. C. (1992): La investigacin-accin participativa. Inicios y desarrollos. Buenos Aires, Paids. Stenhouse, L. (1998): La investigacin como base de la enseanza. Madrid, Morata. Taylor, S. J., y Bodgan, R. (1986): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin y de la investigacin-accin participativa. La bsqueda de significados, en: Magendzo, A. Op. cit. Tedesco, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya. Torres, R. M. (2000): Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado entre dos lgicas, en: El maestro, protagonista del cambio educativo, pp. 161-312. Bogot, Convenio Andrs Bello, Cooperativa Editorial Magisterio. Varela, J., y Ortega, F. (1984): El aprendiz de maestro. Estudio sociolgico sobre los procesos de socializacin, innovacin y adaptacin de los estudiantes de las escuelas universitarias de formacin del profesorado de E.G.B., en: Egido, I.; Castro, M., y Lucio-Villegas, M. (1993): Diez aos de investigacin sobre profesorado. Madrid, MEC-CIDE. pp. 58-59. Westbrook, R. (1993): John Dewey, en: Perspectivas. UNESCO, pp. 85-86; 289-305. Zibas, D. (1997): Un juego de espejos rotos? La vida escolar cotidiana y las polticas educativas en Amrica Latina, en: Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 15, pp. 121137. NOTAS: 1 Agradecemos a la profesora Natividad Ramrez, del Colegio Atanasio Girardot en Bogot, su gentileza al permitirnos conocer un da de su vida, y a Pedro M. Argello, estudiante de Antropologa de la Universidad Nacional de Colombia, quien colabor con bsquedas bibliogrficas. (*) Profesor emrito de la Universidad Nacional de Colombia y coordinador del Programa RED de la misma Universidad. (**) Investigadora consultora del rea de educacin de la Fundacin Antonio Restrepo Barco, Colombia.
119
ROL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Dr. Manuel Oyague Vargas16 INTRODUCCIN El problema que nos enfrentamos los docentes dentro de nuestra labor educativa, es que si somos: docentes, facilitadores, mediadores o investigadores. Tal parece que la labor docente, en los ltimos tiempos ha venido perdiendo protagonismo, dentro y fuera del aula; el rol del maestro, incluso dentro de los cambios educativos, se minimiza al ser utilizado como una herramienta dentro de las propuestas educativas o dentro del proceso educativo. Esto ha generado que un gran porcentaje de maestros comienzan, desarrollan y culminan su prctica profesional con recursos de carcter empricos, es decir, ensean y dan sus clases conforme les ensearon a ellos. En los ltimos tiempos se ha venido prestando gran atencin a la investigacin educativa, en diversos eventos y documentos de anlisis y propuestas educativas, la reflexin sobre su cometido, necesidad y utilidad, las tendencias que prevalecen en el sistema educativo, los desafos presentes y las urgencias a enfrentar para que la misma sea dentro del proceso educativo moderno una actividad creativa y servidora de la sociedad del futuro. Las repercusiones que sobre el desarrollo de la educacin tienen asuntos como: la globalizacin, la ciencia y la tecnologa, la sociedad del conocimiento, la crisis econmica, los medios de comunicacin de masas, los problemas sociales, el empleo y desempleo, la desercin escolar, el analfabetismo, las relaciones escuela-comunidad, maestro-alumno, etc., han sido considerados en estos eventos y documentos de anlisis y en las propuestas educativas. Todos estos anlisis y proyecciones sobre la educacin y sobre su funcionamiento, as como de las condiciones en las que se desenvuelve, tanto en el contexto interno como externo, se ponen de manifiesto, de manera que cada uno resulta influenciado por los otros, as es, como la funcin formadora o educadora es resultado tambin de esta interaccin, lo cual ha de tenerse presente en su anlisis y proyeccin, y en articular en lo correspondiente al proceso educativo la investigacin educativa. Desde otro ngulo, la investigacin es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual, para el conocimiento y que a travs de estas, los alumnos, analizan, conocen y transforman su realidad es decir, construyen su conocimiento As es que el punto de partida de la expectativa, la exigencia educativa que la sociedad plantea en estos momentos, y el punto de llegada es un maestro investigador con posibilidades de plantear como aprender y medie entre el alumno y el saber con la finalidad de que el alumno aprenda a aprender en una accin continua.
16
Docente de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallos, Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin
120 TENDENCIAS ACTUALES La sociedad en la actualidad se ve influenciada por varias tendencias, que de una u otra forma genera aspiraciones educativas, as como la exigencia del perfeccionamiento de la funcin del maestro en la escuela, estas tendencias interactan en el quehacer educativo, en su estructura, en sus desafos, amenazas, su crecimiento y fundamentalmente en su desarrollo acadmico, las caractersticas ms notables de estas tendencias son: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO. La actual revolucin cientfico tcnica se caracteriza por una impetuosa produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos, por el elevado ritmo de renovacin y por su significacin social, por su participacin directa en la actividad cotidiana del hombre. Esto est conduciendo hacia una sociedad del conocimiento, donde lo estratgico ya no es tanto poseer materia prima o una buena situacin geopoltica, sino la acumulacin y utilizacin del saber hacer. En la medida de que el saber se ha hecho ms complejo, ms variado y ms inabarcable, es ms difcil transmitirlo, para no trasmitir un saber que ya dej de tener vigencia, o trasmitirlo en forma fragmentada, parcial o incompleta, y que, en el caso de lograrlo, su vigencia relativa en el tiempo sea breve. LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y MULTIDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO La revolucin cientfico-tcnica, adems de significar un aumento sustancial en la cantidad de los conocimientos, tiene mayor trascendencia en cuanto a la calidad de estos conocimientos como resultado de una mayor interaccin entre distintas disciplinas cientficas, el estudio multidisciplinario de los fenmenos, la integracin entre disciplinas y el surgimiento de nuevas disciplinas cientficas. Los lmites existentes entre las disciplinas se han ido desdibujando hasta no reconocerse y lo que es ms importante an, han surgido vastos dominios de conocimientos que trascienden los lmites disciplinarios y se han convertido en fuente de importantes percepciones de fenmenos, tales como la biogentica, los sistemas simblicos, el comportamiento organizacional y la ingeniera social. Hasta hace poco se pretenda lograr el conocimiento del hombre y su mundo parcelndolo en segmentos cada vez ms pequeos, ms especializados, cuyo dominio se acercaba a la verdad cientfica, objetiva y universal. Pero el conocimiento cada vez ms profundo de la materia y sus manifestaciones nos conduce a una concepcin unificadora del mundo; y se han ido rompiendo las fronteras artificiales que se haban establecido entre las diversas ciencias particulares. EL USO CRECIENTE INFORMACIN. DE MODERNOS MEDIOS DE COMUNICACIN E
De forma cada vez ms acelerada se incrementa el nivel de la informacin de la sociedad, como consecuencia de la revolucin tecnolgica en los campos de las comunicaciones y la informtica, con el desarrollo de la televisin, los satlites artificiales, las computadoras de
121 alta velocidad, las autopistas de informacin, los software interactivos, etc. Se prev que el sector de mayor importancia econmica, ser el de la actividad relacionada con la produccin, almacenamiento y distribucin de la informacin por procedimientos automatizados que utilizan intensivamente las telecomunicaciones, la electrnica y la informtica. Por otro lado, los medios de comunicacin de masas resultan, en gran parte, responsables del sistema de conocimientos que utilizan los miembros de la sociedad para reinterpretar, analizar y transformar la realidad; y estn condicionando, no slo el volumen y la cantidad de informacin y saberes que llega al ciudadano, si no la estructura misma de su conocimiento. LA EDUCACIN PERMANENTE. Como consecuencia de las diferentes manifestaciones en la vida social de las tendencias anteriormente sealadas, es cada da ms relevante el carcter permanente de la educacin, no solamente su necesidad en una etapa de la vida, en la preparacin de los ciudadanos, si no su necesidad durante toda la vida. Una evidencia de esto, en el sector productivo, son los cambios cada vez ms frecuentes que se producen en los puestos de trabajo, que demandan en consecuencia la preparacin continua de los trabajadores para los nuevos requerimientos. As mismo al tiempo que aumenta el caudal de conocimientos, se acortan los ciclos tecnolgicos. Esta aceleracin conlleva a la necesidad de prepararse para rpidos trnsitos entre la teora y la prctica, lo que conduce a una mayor necesidad de formacin profesional continua. Esta tendencia va delineando nuevos rasgos de la educacin moderna que se va caracterizando por la no existencia de una etapa para estudiar y otra para actuar, si no que estas forman parte de un proceso existencial del ser humano. La sociedad actual no slo exige poseer conocimientos y tcnicas para el desempeo de sus miembros, si no fundamentalmente, su capacitacin para aprender, reaprender, y desaprender permanentemente como nica solucin para adaptarse al futuro. Para enfrentar en forma conveniente los diversos problemas que enfrenta la prctica profesional del maestro, es necesario entender que el proceso del conocimiento se da mediante la investigacin, y sta es una funcin esencial de todo sistema educativo; convirtindose as, la innovacin, la creatividad, la transversalidad, la interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad en elementos necesarios en todos los programas de estudios. En este contexto, la investigacin educacional permite: Perfeccionar el sistema educativo Mejorar los fines de la educacin Reconstruir los contenidos y mtodos. Mejorar y crear medios y formas de organizacin. Estudiar las actividades de los educandos.
122 Hacer investigacin en aula y que todos los cursos tengan un plan de investigacin dirigida a solucionar problemas establecidos por el Centro Educativo, en el que los resultados parciales, embrionarios obtenidos por los maestros y alumnos, puedan ser reforzados, matizados o puestos en cuestin, por los resultados obtenidos por los cientficos que nos han precedido17. Mejorar las opciones laborales Aumentar los ingresos econmicos. Por otro lado, la prctica pedaggica del maestro debe relacionar el ser con el conocer. Esto no representa una prctica que deviene solamente en conocimiento, sino que enriquece cognoscitivamente al maestro, al conocer las propuestas metodolgicas que pueden ser fundamentos importantes para elevar la calidad de la educacin. BASES TERICAS EDUCACIONAL DEL ROL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIN
La perspectiva de la investigacin como base de la prctica profesional del maestro, tiene su base en la propuesta constructivista del aprendizaje, donde el mundo conceptual no solamente pueda pensarse desde el mundo perceptivo; la construccin no puede ser apego a un determinado modelo referencial, la investigacin es la bsqueda permanente en la adecuacin mtodo-realidad, en un mundo de produccin del conocimiento que ms all de las precisiones formales, de las etapas preconcebidas, permite la creatividad pedaggica.
Mtodo
Realidad
CREATIVIDAD
Al maestro no se le puede concebir solo como un mediador del aprendizaje, ya que este planteamiento sugiere la idea de la bsqueda del consenso. En este caso, se trata de desplegar la base terica del diseo de la interaccin constructiva, que se desarrolla en la necesidad de construir el consenso sobre las significaciones recogidas en los diferentes puntos de vista de los alumnos. El docente, antes que mediador del aprendizaje, debe ser concedido como un orientador, que basado en el principio de autonoma haga posible la formacin de un alumno crtico. En este punto tiene importancia destacar el desarrollo del pensamiento lgico ya que de lo que se trata es de pensar la realidad ms all de lo gnoseolgico para trascender al plano epistemolgico
Entonces no es suficiente que en su prctica profesional el maestro problematice su realidad, es necesario que investigue el conocimiento, y es aqu donde adquiere trascendencia la interaccin maestro-alumno-realidad. La investigacin es la bsqueda colectiva, es la participacin del alumno, el docente y la comunidad para encontrar respuestas que puedan conducir a un hacer que internalice las posibilidades de transformacin y el hacer, a travs
GIL PEREZ; Contribucin de la Historia y de la Filosofa de las Ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza-aprendizaje como investigacin. En Historia y Epistemologa de las Ciencias Sociales. Madrid Espaa. 1993
17
123 del acto de convivencia, sea este un aprendizaje-accin permanente para que devenga la conciencia histrica de los actores del proceso educativo. Esta accin determina una relacin dialctica entre la trada conformada por: maestro-alumno-comunidad.
Comunidad Convivencia social Conciencia Histrica Maestro Alumno
Segn Jurgen Habermas, el saber nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas, se construyen en base a intereses que han ido surgiendo de acuerdo a las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configuradas por las condiciones histricas y sociales, el saber es un resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales e intereses, desde este punto de vista el saber humano se construye de intereses constitutivos: Esto permite establecer otra relacin importante del proceso educativo, dado por la relacin escuela-comunidad, es decir el saber puesto al servicio de la comunidad, en otras palabra el fin supremo de la educacin en una realidad concreta. Con base a lo anterior, los criterios metodolgicos se insertan en lo activo y participativo propiamente dicho, debido a ello, busca promover la participacin activa del maestro y alumno, tanto en el estudio y la comprensin de los problemas educativos, como en la planeacin de propuestas de accin, su ejecucin, la evaluacin de los resultados, la reflexin y la sistematizacin del proceso educativo a travs de la investigacin. El maestro investigador, cuando se incorpora al proceso educativo bajo esta perspectiva lleva una serie de preconceptos, teoras y conocimientos que servirn de base o sustentacin para realizar el anlisis reflexivo sobre la realidad y los elementos que confluyan en ella, esta reflexin sobre la realidad generara modificaciones o afianzamiento en la estructura cognoscitiva que trae el investigador y permitir producir nuevos conocimientos, a travs de la comprensin y anlisis de la interrelacin de factores involucrados en el proceso educativo, entre los que pueden mencionarse en el mbito de estructura y funcionamiento interno, los procesos organizativos y educativos, la participacin activa, la dinmica interior; en cuanto a unidad de intereses y la fuerza de los vnculos, la cohesin, la consistencia interna, el reconocimiento de su propia existencia y de sus potencialidades y el sentido de pertenencia que puedan poseer como grupo a colectivo educativo. Otro pilar importante del rol maestro en la investigacin educativa, lo constituye la transversalidad18, entendida como el fortalecimiento del individuo, implica concientizacin, un encuentro con las races ontolgicas, es adems, relacionar las disciplinas del saber con la cultura pblica. Aqu es donde se integran ser, saber, saber hacer y convivir, esto permite que los aprendizajes sean realmente significativos. Entonces desde este punto de vista,
18
Odreman, N. (1998). La Transversalidad como Teora Curricular. En: Revista Educacin. N 181. Ministerio de educacin, Caracas. Venezuela.
124 podemos asumir que la transversalidad es un mecanismo que permite la interrelacin entre el contexto escolar, familiar y cultural La transversalidad, es una forma de pensar para formar y para actuar sobre lo real, pero para que esto suceda se debe formar al maestro con un pensamiento cualitativo que represente una actitud ante la vida, la educacin y la sociedad. Esto nos permite pensar que, la prctica profesional del maestro se da desde una visin de totalidad y donde la escuela en la formacin del alumno integra al eje investigativo. Por esto para Magendzo y otros (1997)19, el carcter transversal trasciende un sector especfico del saber y aparece vinculado a muchos espacios curriculares. Esta idea de interrelacin es atinente a saberes, valores y participacin ciudadana, y es lo que permite entender la vinculacin entre la cultura acadmica (escuela), y la cultura pblica (sociedad). Para estos autores la transversalidad hace referencia a los dominios ticos, afectivo, al crecimiento personal y al cognoscitivo intelectual. No hay dudas que el concepto de transversalidad debe presentarse como totalidad que responde a la diversidad del espacio escolar y su contenido tico expresa el compromiso escuela-comunidad, hombre-realidad (hombre referido a maestros y alumnos). Escuela Compromiso tico Hombre Realidad Comunidad
Por otro lado, si entendemos que el proceso docente juega un rol especial en el desarrollo de las funciones psquicas superiores 20 , entonces este proceso permite la apropiacin de la cultura de forma organizada. Es precisamente en los centros educativos o instituciones educativas, que desde los primeros grados el alumno tiene acceso al dominio de las diferentes formas de conceptualizacin de la ciencia, lo que posibilita una reestructuracin de las funciones psquicas superiores y el trabajo intelectual del alumno con este concepto. Cuando Vigostky, sostiene quela naturaleza psicolgica del hombre representan el conjunto de las relaciones sociales transferidas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y formas de su estructura. Entendemos que la estructura fundamental de la vida social determinar la estructura esencial de la psiquis del hombre, y que todas las funciones psquicas superiores existen inicialmente en forma de relacin social, de comunicacin social, entre personas en forma interpsquica y en el proceso de interiorizacin adquieren forma intrapsquica, como actividad propia del hombre. Para L. S. Vigostky el maestro juega un papel de direccin y conduccin del desarrollo psquico del alumno (modelador. mediador). En su concepcin de enseanza enfatiza el papel
19 20
Magendzo, A. y Otros. (1997). Los Objetivos Transversales de la Educacin. Chile. Editorial Universitaria
Vigostky L. S. Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores. Editorial Cientfico Tcnica. Ciudad Habana Cuba.1987
125 rector que el otro (maestro), puede jugar en el aprendizaje del alumno, al plantear que lo que las personas pueden hacer con la ayuda del otro puede ser ms revelador de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos y define este fenmeno como zona de desarrollo prximo. Ac la categora de zona de desarrollo prximo nos conduce a la idea de que la enseanza se ocupa ms del aprendizaje potencial que del real y con ello da un vuelco total a la forma tradicional de explicar y llevar acabo el proceso educativo El aprendizaje es una condicin necesaria para el desarrollo de las funciones mentales del alumno y este ocurre en condiciones sociales de interaccin, solo as, puede ocurrir la apropiacin de la cultura. En esta interaccin los alumnos acceden a la vida intelectual de los dems. El maestro s parte de una concepcin desarrolladora de la enseanza, propiciar esta interaccin y estimular la zona de desarrollo prximo de los alumnos, a partir de una modelacin del proceso donde los escolares sean sujetos de su propio aprendizaje asegurndose la independencia cognoscitiva y el nivel de generalizacin de lo aprendido. La labor del maestro en la direccin del proceso educativo es contribuir a que los alumnos obtengan procedimientos de trabajo intelectual que les permita enfrentar las exigencias de la vida cotidiana, pues se hace imposible incorporar en los programas de enseanza toda la informacin que la humanidad ha logrado producir en todas las ramas del saber, ya que adems de hacerse interminable la formacin del alumno, la tarea esencial es desarrollar su actividad cognoscitiva y creadora de manera que pueda responder de los requerimientos de la ciencia y la tcnica en la actualidad y a sus continuos avances. Pretendemos, que el proceso educativo tenga un alto desarrollo de la actividad intelectual del alumno, as como la formacin de conocimientos y habilidades esenciales y estables que permitan al futuro ciudadano una vez concluido sus estudios apropiarse de nuevos conocimientos y poder utilizar los ya aprendiditos de forma independiente en la solucin de problemas y tareas laborales o profesionales EL ROL DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA PRACTICA PROFESIONAL DEL MAESTRO. La investigacin educativa tiene como objeto primordial la educacin en s, desde dentro de las disciplinas cientficas. La investigacin educativa es una actividad encaminada a la creacin de un cuerpo organizado de conocimientos sobre todo cuando interesa a los maestros. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, en ltima instancia, se propone elaborar una teora educativa El encargo social de la sociedad hacia la escuela es formar ciudadanos altamente cualificados y responsables, capaces de atender a las necesidades en todos los aspectos de la actividad humana, ofrecindoles cualificaciones que estn a la altura de los tiempos modernos, comprendida la formacin de los estudiantes. Pero en la realidad de Amrica Latina, en general, y en el Per, en particular, est misin esta por realizarse; los diferentes modelos econmicos aplicados en la regin no lograron solucionar ni los problemas econmicos de
126 crecimiento, ni los problemas sociales de pobreza, salud, educacin y del hbitat21. La crisis econmica ha agudizado la desocupacin y el desempleo de la fuerza de trabajo, que ya oscila entre un tercio y la mitad de la poblacin econmicamente activa, algo jams visto en nuestra historia22, preocupndose por ingresar solo a la lgica del mercado. En este contexto, la investigacin educacional es un proceso dialctico y multicondicionado, no presentando parmetros cuantitativos estables; y que est formada por un sistema de principios y categoras metodolgicas que orientan estratgicamente el uso de los diferentes paradigmas y mtodos, atendiendo a los objetivos que se persiguen, permitiendo estudiar las diferentes dimensiones del fenmeno abordado. Desde esta perspectiva la investigacin educativa permitir elevar la calidad del trabajo educacional del maestro, teniendo en cuenta: Que los maestros desarrollen, fortalezcan la identidad y toma de conciencia mediante el perfeccionamiento continuo. El rescate de los valores y modos de actuacin del maestro con actitud crtica e investigativa ante la realidad. La naturaleza de la prctica profesional, de los problemas educacionales, del objeto de estudio y de la teora que la sustenta. Que los estudiantes se apropien de tcnicas o mtodos propios de la actividad cientfico-investigativa23 CONCLUSIN Un fundamento filosfico importante para pensar en el maestro de este siglo, inmerso en las realidades del presente y en el desarrollo mundial que se prev para el futuro, lo constituye la idea de un maestro investigador, basado en las necesidades, intereses e iniciativa de los educandos. El maestro, como orientador del proceso educativo, dirigir su accin al desarrollo de un ambiente propicio para el aprendizaje, l mismo aprender encontrando en las propuestas de los alumnos elementos importantes que ayuden en el intento de la investigacin del conocimiento. En el marco de una base filosfica en consonancia con la necesidad de generar respuestas vlidas frente a la racionalidad instrumental que a travs de la informtica prevalece en los albores de este siglo XXI, la experiencia del maestro investigador ser vital para relacionar la ciencia con la vida, la escuela con la comunidad. Esto permitir pensar en el aprendizaje permanente, en la integracin de experiencias que son aparentemente ajenas a la escuela pero constituyen contenidos vitales para la formacin del alumno. La formacin de un maestro investigador debe tomar en cuenta que ste sea preparado para: Posibilitar la ruptura con la concepcin de la simple transmisin de saberes y repotenciar la idea del dilogo permanente como una manera de democratizar la enseanzaaprendizaje.
21
RIVERA PALOMINO, Juan. Filosofa, Globalizacin, Neoliberalismo e Identidad en Amrica Latina. Ponencia. VI Simposio sobre Pensamiento Filosfico Latinoamericano. Las Villas.
Santa Clara. Cuba. 1998 22 TURNNERMAN BERNHEIM; Carlos. Educacin Latinoamericana en el Horizonte del siglo XXI y el Papel de la OEA. UDUAL 1992
23 GASTN PEREZ, GILBERTO GARCA, IRMA NOCEDO Y MIRIAM GARCA. Metodologa de la Investigacin Educacional. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana Cuba. 2001
127 Permitir la reflexin sobre los distintos paradigmas que orientan el modo de produccin del conocimiento. Plantear que la formacin con base en la investigacin constituye una propuesta de educacin permanente, y el docente podr estar motivado a la innovacin de la enseanza con el fin de obtener mejores resultados en el aprendizaje creativo. Plantear que la formacin con base en la investigacin constituye una posibilidad de relacin del maestro con los procesos reales, e insertar la vida cotidiana como fundamento educativo. Plantear que la investigacin como base del proceso educativo representa el perfil de un maestro cuya dinmica en la relacin realidad-conocimiento constituye una nueva valoracin tica. Incentivar el trabajo grupal para que la relacin alumno-maestro se desarrolle en la dinmica del trabajo intelectual. Permitir que los objetos de la investigacin se estudien en sus conexiones con la totalidad, de esta manera las reas o asignaturas no constituiran universos simblicos separados. Permitir al alumno, el contacto con la realidad social como fundamento del saber pedaggico. Creemos que estos lineamientos constituyen el sentido de la idea del perfil de un maestro dirigido al desarrollo de la conciencia histrica. En este caso, la concepcin de la investigacin como eje en la prctica profesional y que esto permitir que el maestro asuma la reflexin acerca de la teora del conocimiento pedaggico para vincularla a la necesidad de transformar su prctica pedaggica. Es esa necesidad de transformar le proceso educativo, la tarea ms importante del maestro en el presente siglo. Esta transformacin tiene que significar una transformacin cualitativa de la enseanza y el aprendizaje. Esta alternativa constituye la propuesta del maestro investigador entendido como la motivacin por un aprendizaje cualitativo, por un proceso educativo abierto a la ciencia y a la cultura. En este sentido, se propone el rol del maestro investigador con una slida base cientfica y cultural que le permita acercar al alumno a un aprendizaje desde contextos reales. BIBLIOGRAFA 1) ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos M. (1999). Didctica. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin Habana .Cuba. 179 pp 2) CAPELLA RIERA, Jorge. (2000). Formacin magisterial globalizacin e interculturalidad. En Congreso internacional de formacin de formadores. Instituto Superior La Salle. Urubamba. Cuzco. Per. 3) GIMENO SACRISTN, Jos y PREZ GMEZ, ngel I. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. 4) GIROUX H. (1990). Los profesores como intelectuales. Paids. Barcelona 5) GRAMSCI Antonio (1985). Educacin y Sociedad. Tarea. Lima. Per.
128 6) HABERMAS, J. (1989). Comunicacin y evaluacin de la sociedad. Volumen II Editorial Tor Buenos Aires Argentina. 7) MUNVAR MOLINA, Ral. (1999), et.al. Investigacin pedaggica y formacin del docente, Universidad del Norte Santo Toms de Aquino Tucumn. Argentina. 8) OYAGUE V. Manuel y SEVILLA E. Julio (2002) La investigacin-accin como eje curricular en la formacin de educadores. Tesis Doctoral. UNPRG. Lambayeque Per 9) PREZ LUNA, Enrique. (2000), Perspectivas de fin de siglo para la formacin del docente venezolano. Revista Sociologa, Universidad del Oriente, Ncleo Ciencias Sociales. 10) TNERMAN BERAHEIM Carlos (1995). La Educacin Permanente y su impacto en la Educacin Superior. UNESCO. Pars. 11) VARGAS JIMNEZ, Antonio. (2002). el diseo curricular y las expectativas educativas actuales. Ponencia I Coloquio de investigacin educativa, Escuela de post grado UNPRG. Lambayeque. 12) UNESCO, (1992), Informe mundial sobre la Educacin, 1991, Madrid

Curso Seminario de Investigación Educativa

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Curso Seminario de Investigación Educativa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

CURSO DE SEMINARIO INVESTIGACIN EDUCATIVA 2010 - II

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

Lambayeque, 07 de Febrero del 2011

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS INNOVACIN GRUPO II

Elsa Castaeda Bernal (**)

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN GRUPO III

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN GRUPO IV

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN GRUPO V

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN GRUPO VI

1.1 OBJETIVOS ESPECFICOS

Al finalizar la leccin, el estudiante estar en capacidad de:

Conocer Finalidad de la Ciencia Transformar

54 La finalidad de esta actividad es:

Para ampliar sus conocimientos, te sugerimos leer:

CLASIFICACIN DEL CONOCIMIENTO

2.2.1. Clases de Conocimiento

Vulgar = Ordinario CONOCIMIENTO

58 2.2.3. Clases de Investigacin

GRAFICA DE LOS NIVELES DE INVESTIGACIN

61 LECCION III POSTULADOS BASICOS DE LA CIENCIA

3.1 Objetivos especficos

La realidad existe y es objetiva, concreta y de base material

II. Era Paleozoica

Aparicin de las plantas

62 III. Era Mesozoica IV. Era Cenozoica V. Era Antropozoica

Animales superiores grandes mamferos

Los sentidos son imprescindibles para conocer la realidad

Los fenmenos estn relacionados causalmente.

Surge la Ciencia cuya antigedad es de 2,400 aos, aproximadamente.

PREGUNTA Cmo hacer M con X?

RESPUESTA Para lograr M hay que usar X

FORMA Prescripcin, Ley, Norma

EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO EL SENTIDO COMUN

4.1. Objetivos Especficos

4.2.1. Concepto de pensar

Sin Embargo, conocimiento no es pensamiento

4.2.2. Evolucin histrico racional del pensamiento (+)

4.2.3. Relacin entre el sentido comn y la ciencia

IV.- MARCO TEORICO CONCEPTUAL.

V.- HIPOTESIS, VARIABLES, INDICADORES

6.1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.

ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN (CUANTITATIVO)

76 2.2 2.2.1 MARCO METODOLGICO: TIPO DE INVESTIGACIN.

Grupo Experimental Grupo control Pre Test. Estmulo Post Test.

c) INVESTIGACIN CORRELACINAL: Diseo:

UNA NUEVA FORMA DE DESARROLLAR LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN

SOBRE LOS CENTROS DE INVESTIGACIN:

SOBRE LOS PROFESORES INVESTIGADORES:

SOBRE LOS ESTUDIANTES:

SOBRE LA INVESTIGACIN EN LAS UNIVERSIDADES:

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN

ROL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Comunidad Convivencia social Conciencia Histrica Maestro Alumno

También podría gustarte