RETORNA

JUEGO Y ESCUELA. UN PROBLEMA PARA LA DIDÁCTICA DEL NIVEL

INICIAL

Patricia M. Sarlé
Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de Quilmes
1. Introducción

Para la mayoría de las personas, el Jardín de Infantes es un espacio para "hacerse de amigos
y jugar". Frases tales como "al jardín se va a jugar", "son muy chiquitos para entender",
"la maestra es la segunda mamá", "lo importante es que los atiendan bien y se hagan de
amiguitos", actúan muchas veces, como obstáculo epistemológico (Bachelard, 1984) a la
hora de precisar su función educativa (Pla, 1992; Harf y otras, 1996). Como institución
encargada de la educación de los niños menores de 6 años, el Nivel Inicial existe
formalmente en la República Argentina desde 1884 (Ley 1420/84). A partir de la Ley
Federal de Educación (Ley 24.195/93), que supone una reforma estructural del Sistema
Educativo, al Nivel Inicial se le otorga la responsabilidad por la conservación, producción y
distribución del conocimiento socialmente significativo en la primera infancia.
Complementando a esta ley, por primera vez, se aprueban Contenidos Básicos Comunes
para el Nivel (CBC-NI, 1994), explicitando "los saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su
desarrollo personal y social". Estos contenidos se organizan tomando como base las
didácticas disciplinares (matemática, lengua oral y escrita, ciencias sociales, ciencias
naturales y tecnología, educación física, literatura, educación musical, expresión corporal y
educación plástica).

Ahora bien, ¿cómo se insertan estas transformaciones en la vida cotidiana del Nivel
Inicial?. En los últimos años, desde esta definición de contenidos, se ha iniciado una
búsqueda por plantear prácticas de enseñanza capaces de ayudar al niño a apropiarse de los
contenidos enunciados por la curricula. Sin embargo, las orientaciones didácticas
elaboradas a partir de las disciplinas toman por base modelos de enseñanza propios de la
escolaridad primaria y pierden de vista la forma de trabajo específica del Nivel Inicial. En
este sentido, sería conveniente estudiar el impacto que las nuevas actividades propuestas

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en el marco de la enseñanza de los contenidos disciplinares, tienen sobre los aspectos más
tradicionales centrados en el juego, la socialización, como adquisición de pautas de
convivencia y la estimulación de los procesos evolutivos del niño pequeño.

El objetivo de este trabajo se enmarca en esta línea. Desde una investigación de tipo
etnográfico intentamos aproximarnos a la comprensión de una de las tres tradiciones
señaladas anteriormente. Para esto, hemos elegido el lugar del juego en el contexto del
jardín de infantes actual y la particular relación que se establece entre éste y el resto de las
actividades que se realizan en el Jardín de Infantes en este momento de transición curricular
y de redefinición de la función educativa del Nivel.

Partimos del supuesto que el juego, como expresión del proceso cognitivo en
particular y del desarrollo en general, es un escenario donde se produce la acción y la
representación del conflicto cognitivo, la perturbación responsable del desequilibrio, la
permeabilidad frente a elementos nuevos que asimilar, y el ajuste acomodatorio de las
estructuras (Ortega 1992). A la vez, es una conducta representativa que se organiza en torno
a reglas en un marco social apto para la adquisición de conocimientos (Vigotsky, 1988;
Baquero, 1996). Esta concepción del juego no parece ser tan clara ni ha merecido la
suficiente atención en los diferentes contextos educativos en los que el niño crece. A pesar
de los diversos estudios realizados en torno a la relación entre juego y aprendizaje, todavía
se suelen oponer ambos conceptos (Garvey, 1985; Linaza, 1987; Ortega, 1995). Además,
las actitudes de los educadores y los padres siguen siendo adversas a la utilización del
tiempo de juego en la escuela y muy dudosos sobre el valor educativo del mismo. En este
sentido, el juego, como aspecto paradigmático del nivel, pareciera encontrarse minimizado
frente a otras actividades que se consideran más relevantes. Su aparente ausencia se torna
paradójica en el Nivel Inicial, especialmente si tenemos en cuenta que, desde la creación
del Kindergarten por F. Froebel, se lo consideró como el método para la enseñanza de los
niños pequeños (Froebel, 1913; Decroly, 1932; Fritzche y Duprat, 1968; Bosch, 1969).

Creemos que estudiar la forma en que el juego se presenta actualmente en el Jardín de

Infantes nos permite avanzar en la interpretación y construcción de categorías conceptuales
desde las cuales mirar las prácticas de enseñanza en el Nivel Inicial, tomando al juego
como prisma por el cual atravesar dichas prácticas. No es nuestro objetivo atrapar o

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cristalizar los juegos infantiles a partir de la enumeración de características, que en su

conjunto alcanzaran para definirlo. Buscamos mirar al juego como si miráramos a través de
un caleidoscopio. Imágenes siempre distintas que guardan ciertos parecidos pero que
siempre están en movimiento. La mirada se orienta, a su vez, desde el contexto escolar.
Probablemente, si nos hubiéramos ubicado en el juego de la vereda o en interpretaciones
del juego desde la perspectiva del aprendizaje y el desarrollo, habríamos alcanzado
conclusiones bastante diferentes. Los resultados que enunciaremos sólo pueden ser
entendidos desde esta perspectiva, y aún más, desde el lugar que el juego tiene en el Nivel
Inicial, un nivel atravesado por su historia, sus tradiciones y sus mitos.

Las categorías interpretativas que encontramos no prescriben formas o figuras desde

las cuales el juego podría tener validez, a la hora de pensarlo como una manera de llevar
adelante las prácticas. En este caleidoscopio nos hemos detenido en los colores, que tienen
mayor plasticidad que las formas. El juego en el Jardín de Infantes pareciera asumir esta
ductilidad. Estas categorías presentan ciertos matices que se refieren tanto a las
características que asume el juego (el formato del juego, la importancia de las reglas, los
modos de operar de los jugadores), las condiciones o normas dentro de las que se
desarrolla y, finalmente, la relación entre el juego y los diferentes modos de
intervención docente (el juego en la toma de decisiones sobre la práctica, las actitudes del
docente frente al juego y el proceso de apropiación que requiere el juego).

A los fines de este escrito, presentaremos sólo las categorías referidas a las
condiciones o normas que aparecen en el juego de los niños y que tiñen las intervenciones
de sus maestros. Entre ellas, analizaremos el permiso de juego, la necesidad de compartir
con otros y el lugar del líder en el juego. Estos aspectos condicionan la posibilidad de jugar
en el contexto escolar y le imprimen un ritmo propio. Precisarlos puede ayudar a visualizar
algunos rasgos de la vida cotidiana del Jardín y las relaciones sociales que se establecen
entre los chicos y, al mismo tiempo, reconocer ciertos límites que el contexto escolar
pareciera imprimirle al juego en cuanto a tiempo, espacio y contenido. Creemos interesante
presentar esta categoría dado que una de las mayores críticas que se le hacen al juego en el
contexto escolar consiste en la desnaturalización que puede sufrir al ser utilizado sólo
como recurso o medio de enseñanza. El análisis de los datos mostró que los niños cuentan

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con mecanismos complejos para neutralizar, de alguna manera, la artificialidad propia del
contexto. Sólo se requieren aplicar interpretaciones diferentes a las que hasta ahora
utilizamos.

2. Metodología

Como ya se mencionó, los resultados que presentamos forman parte de un proyecto de

investigación más amplio1 cuyo objetivo consistía en describir, caracterizar y construir
categorías didácticas para analizar cómo aparece el juego en el Jardín de Infantes,
específicamente en las salas de 5 años de las escuelas dependientes de la Dirección de
Nivel Inicial de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
(Sarlé, 1999).

El trabajo se encuadró dentro de los llamados enfoques etnográficos. Desde esta

perspectiva, se buscaron construir categorías interpretativas de los modos que asume el
juego en las salas de Nivel Inicial. Se eligió una perspectiva intensiva de descripción densa
(Gibaja, 1983), sabiendo que los resultados no son por tanto generalizables sino que buscan
ofrecer diferentes niveles de análisis que ayuden a comprender la realidad estudiada.

*. Las escuelas, los niños y los maestros

Por ser un estudio intensivo, para el trabajo de campo se tomaron unas pocas escuelas y se
trabajó en profundidad en cada una de ellas. Se seleccionaron cuatro salas de cinco años. Se
aspiraba a la “comparabilidad y traducibilidad” de los datos más que a la “transferencia
directa” a los grupos no investigados (Goetz y LeCompte, 1988). El criterio para
seleccionar los casos supuso elegir, de entre la variedad de escuelas infantiles, aquellas
denominadas Jardín de Infantes Común (JIC). Estas escuelas cuentan con dirección en el
mismo establecimiento y un mínimo de cuatro salas por turno. Definir de esta manera a las
escuelas, permitió que las mismas reunieran algunos aspectos vinculados con la
homogeneidad (tipo de jardín, número de salas por turno, tipo de supervisión escolar,
presencia permanente del Equipo de conducción de la escuela y Diseño Curricular común)
y otros aspectos heterogéneos (antigüedad de los docentes en la tarea y la escuela, turnos en

1 El proyecto se denominó El lugar del Juego en el Jardín de Infantes y se realizó en el marco de la tesis de Maestría en Didáctica de la
Facultad de Filosofía y Letras (UBA). La direcciónde Tesis estuvo a cargo de la Prof. Regina Gibaja y la Dra. Edith Litwin

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los que se desempeñan, zonas en la que está ubicada la escuela, tipo de población que
asiste, número de niños por sala, características socio demográficas de la población escolar,
características del edificio).

*. Análisis de los datos

En las cuatro salas se realizaron 30 períodos de observación de 180 minutos cada uno. La
concurrencia a las salas fue de dos veces por semana, registrando en los cronogramas
semanales, las actividades desarrolladas por los docentes en los períodos en que no se
observaba. Esto permitió extender las observaciones por un lapso promedio de un mes y
medio por sala. Las observaciones fueron de tipo etnográfico y se registró el tiempo
utilizado en cada actividad, a fin de facilitar la comparación posterior del peso dado a las
diferentes tareas. Con cada maestro se realizó una entrevista abierta al comienzo del trabajo
de campo y entrevistas breves a lo largo del período observado, a fin de solicitar
información sobre algunas de las actividades que se desarrollaban.

Para el análisis de los datos se utilizó el método comparativo constante de Glaser y

Strauss (1967). Los datos resultantes de las entrevistas y las observaciones se cruzaron con
los que aportaron el análisis de contenidos de la planificación didáctica del docente en el
período observado y los conceptos teóricos. Se consideró que esta triangulación
metodológica era, en buena medida, un vehículo para la validación cruzada de métodos y
proporcionaba datos comparables (Jick, 1993). La convergencia de los datos obtenidos por
diferentes estrategias de recolección, permitió organizar el material y alcanzar una mayor
sensibilidad de los hechos estudiados. Al mismo tiempo, la convergencia entre los datos y
las teorías permitió una interpretación más acabada del objeto en cuestión (Forni, 1993).

3. Resultados

El juego recibe un tratamiento disímil por parte del maestro. Existe una gran variedad
de situaciones identificada como lúdicas. A simple vista podría decirse, que para el maestro
jugar puede ser parte de una propuesta (“Vamos a jugar a los rincones”), un recurso para
cambiar de tarea (“Mientras esperamos a la profesora jugamos a Caramelo”) o un llamado

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de atención a los niños frente a la tarea planificada para un momento especial (“Pablo,
ahora no se juega”, “trabajen... no jueguen...”). A su vez, el hecho de jugar presenta
matices no siempre considerados. No es del todo cierto, por ejemplo, que el niño “sólo
piensa en jugar” o que se “juega o se hace otra cosa”. Tampoco se espera que todas las
prácticas de enseñanza deban facilitar el juego. Jugando se aprende pero no solamente
jugando. Por último, si bien en el juego, el que decide cuándo, qué y cómo jugar es el
jugador, en la escuela, el que facilita el tiempo y el espacio para jugar, es el maestro. Las
condiciones que describiremos a continuación parecen acompañar al juego en el contexto
escolar y nos permiten comprender algunas particularidades que la escuela le imprime al
hecho de jugar.

*. El permiso de juego

La posibilidad de jugar, en el contexto escolar, no está sujeta únicamente, a la voluntad de

los jugadores. Jugar requiere un tiempo y un espacio. Dentro de la escuela, el permiso de
juego depende tanto de una suerte de apropiación que el niño hace de aquellos momentos
no planeados, como de la disponibilidad que le otorga el maestro al juego, en el diseño de
las diferentes propuestas diarias.

Un aspecto que contradice algunos supuestos de los maestros, es que los niños pueden jugar
mientras están ocupados en otras tareas, especialmente cuando éstas tienen un carácter
rutinario o conocido. Por ejemplo, durante la merienda o refrigerio, en los momentos de
espera entre una actividad y otra, los niños juegan de muy diversas formas. El maestro
permite jugar en estos momentos, siempre y cuando se respeten ciertas normas que hacen a
la convivencia en un aula con más de 20 niños. Generalmente, aparece un niño que actúa
como líder, distribuye los roles o proyecta la situación del juego. Por ejemplo, se han
observado momentos de merienda en los que la actividad lúdica es constante en las
diferentes mesas. Juegos tales como "el teléfono descompuesto", "imitar a un compañero",
"canciones con palmas", "desilizarse por las sillas hasta el suelo", son iniciados
generalmente por uno de los niños e inmediatamente contagiados al resto de los integrantes
de la mesa.

El permiso para jugar como condición para el juego en el contexto escolar, pareciera
suponer, tanto la habilitación de ciertos espacios como el permiso para jugar ciertos juegos.

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Los juegos que involucran un posible riesgo físico, como ser “las patadas voladoras”, “dar
vueltas hasta marearse”, “correr y tirarse del delantal”, “hacer espadas con las ramas o
materiales de los rincones”, no están permitidos ni lo estarían aún cuando los jugadores
tuvieran la suficiente destreza, para jugar sin hacerse daño. Las maestras regulan estos
juegos a partir de la elaboración de reglamentos. En las entrevistas, las maestras expresaron
que “establecer normas de convivencia con los chicos, facilita la adaptación... un
reglamento elaborado entre todos, además los hace autónomos...”.

En algunas salas, además de las limitaciones referidas a la forma de jugar, se le

agregan otras en relación con los temas de juego. En estos casos no se permite jugar juegos
sociodramáticos referidos a algunos dibujos o series de acción, que suelen marcar “modas”
entre los chicos y que son ampliamente difundidas por los medios de comunicación. Esta
falta de permiso presenta modos de expresión diversos en las salas y es sorteado de
diferentes formas por los niños. En algunos casos se obtiene el permiso utilizando los
juguetes como mediadores. Los chicos presentan a los muñecos como los "verdaderos
actores" del juego.

Otras veces, estos juegos se juegan, pero en lugares donde la maestra no pueda
observarlos (detrás de un árbol, dentro de uno de los aparatos del patio o en una esquina
apartada del patio). En estos casos, los diálogos, gestos y señales que emiten los niños, sólo
son comprendidos por aquellos que comparten el escenario o conocen el tema y el
contenido del juego. Esta situación de engaño al maestro con respecto al juego y la forma
de sortear la falta de permiso, se pone en evidencia al observar, los cambios en el tono de
voz o en la intensidad gestual de las acciones que emplean los niños cuando se acerca algún
docente. Queda claro que el juego no debe ser descubierto por ellos y que los chicos saben
que están transgrediendo una norma. Aún aquellos niños a los que no se les permite “entrar
en el juego” participan de esta suerte de engaño y no delatan el juego ante la maestra.
Actitudes y acciones de este tipo, evidencian, en situaciones naturales, el denominado
engaño tácito, en el contexto interpretativo de la teoría de la mente (Rivière, A. y Nuñez,
M. 1996). El grado de control de la situación manifestado por los niños en estos juegos,
muestra de alguna manera, la complejidad y riqueza de los instrumentos conceptuales, que
portan los niños, al finalizar el período del Jardín de Infantes.

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Si sostenemos que el deseo de jugar produciendo diferentes escenarios, es de

naturaleza afectivo, emocional y cognitiva, la consideración de los temas y contenidos del
juego está íntimamente relacionada, con el deseo que los niños tienen por saber y saber
hacer, de controlar a través del espacio lúdico, parcelas de la realidad a las cuales
habitualmente no se tiene acceso (Elkonin, 1980; Ortega, 1992). Los juegos observados, en
la mayoría de los casos, toman como argumentos, las series y dibujos animados que los
niños miran diariamente por televisión. Las relaciones sociales que se ponen en juego,
representan una clara descripción de la sociedad actual: personajes que quieren dominar al
mundo y hacer esclavos a los hombres; el poder del dinero como criterio supremo para
determinar el valor de la persona; conflictos entre los personajes; “buenos” que ya no son
tan buenos y “malos” queribles y simpáticos; el engaño y la mentira como recurso para
salvar situaciones y ponerse en ventaja sobre los otros; niños “abandonados” por sus padres
en instituciones que los maltratan; etc.

Frente a estos hechos, resultaría interesante que el maestro pudiera ofrecerle a los
niños, espacios de reflexión, confrontación de ideas, búsqueda de valores y construcción de
nuevos significados, a partir del análisis de sus propios juegos. De este modo, una realidad
significativa para los niños sería contemplada por la escuela. El descubrimiento y la
atención por parte de los maestros de las parcelas de realidad que aparecen en los diálogos
y en los juegos de sus alumnos, también les permitiría encontrar nuevos contenidos a ser
trabajados en la sala. Podrían servir como punto de partida para descubrir, por ejemplo,
cuál es el grado y el tipo de intervención más adecuado para conformar ese “campo de la
realidad” que reclaman los niños al jugar y para los cuales tienen pocos elementos
disponibles que les permitan conocer, comprender, transformar o asumir, los valores,
instrumentos y medios con que la sociedad y los grupos sociales se expresan actualmente.

*. La necesidad de compartir con otros

La situación escolar pone a los chicos en obligación de hacer cosas con otros o al menos en
presencia de otros. Muchas veces, frente al Jardín de Infantes, se sostiene una imagen de
infancia dorada, armónica, sencilla y feliz, en donde todos son amigos, no existen rencores
ni problemas vinculares o afectivos (Harf y otros, 1996). Desde esta mirada, el compartir es
uno de los aspectos más valorados y cuidados. Aún más, en el Nivel Inicial, el diseño del

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ambiente, la disposición de los materiales y las actividades propuestas, suponen este valor.
En las salas de jardín, los niños sólo llevan en su mochila algunos elementos personales de
aseo y el cuaderno de intercambio con la familia. Todo lo demás es común. Lápices, hojas
y masa para modelar; regaderas, lupas o cajas clasificadoras; libros de cuentos, ropa para
dramatizar, bloques de construcción. Cada uno de estos materiales está ubicado en un
sector al alcance de todos y como propiedad de la sala en su conjunto. Los materiales de
trabajo son compartidos, incluso, con los niños de otro turno o de otras salas. A lo sumo, en
las salas de cinco años, hacia fin de año y para “acostumbrarse a primer grado”, cada nene
lleva una cartuchera con sus útiles y un cuaderno “de clase”. Al Jardín de Infantes no
parece tener acceso la propiedad privada. Todo material o juguete que se lleve, debe entrar
en la categoría de poder ser compartido. Así se suceden una serie de normas, reglamentadas
o implícitas, referidas al uso de los materiales (“hay que cuidarlos porque son de todos”),
los juguetes que se traen de la casa (“si se traen juguetes son para compartir, sino se
quedan en casa”) y los lugares en las mesas o la “suerte” en el reparto de algún material
diferente o apreciado por varios (“el que toca toca, porque la suerte es loca...” decía una
maestra al repartir tijeras con mangos de diferentes colores ante la solicitud de “a mi rojo...
yo quiero ese...”).

Esta puesta en común de “todo”, fundamentada en los precursores (Froebel,

Montessori, Agazzi, Decroly) y la tradición del nivel, busca generar un clima
“comunitario” para todas las actividades que se realizan al interior de la sala. Y si bien,
estos parámetros favorecen el trabajo, el orden y el cuidado, el intercambio entre los
chicos..., también es cierto que no se puede “obligar” a compartir, ni a ser “amigos de
todos”.

En las salas observadas, en mayor o menor medida, el clima de relaciones sociales era
muy bueno. Las maestras resaltaban en las entrevistas el cuidado que ponían en estos
aspectos y cómo reiteraban a los padres algunos temas vinculados con “traer juguetes
caros que no se pueden prestar y se rompen” o “que los chicos logren comunicarse entre
ellos y no sólo con los más amigos”. Los maestros, también estaban atentos, a que ningún
chico quedara sólo o sin compañeros para jugar, o para resolver alguna actividad; cuidaban
que no se pelearan entre ellos por los materiales, y buscaban que en el diálogo resolviera

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sus problemas. Los niños respondían cuidando el material, aceptando en sus mesas al niño
que quedaba sólo y sin lugar, o accediendo a cambiar de rincón cuando alguno había
quedado sólo.

Sin embargo, con respecto al juego y el compartir, se registraron dos tipos de

realidades en parte diferentes. Pareciera que frente al juego, no todos pueden jugar con
todos, y el compartir también tiene sus reglas, más allá de la opinión de los adultos.
Aunque en las actividades que propone el maestro, todos trabajan juntos y sin problemas,
existen ciertas condiciones que los chicos se ponen entre sí, para ser parte de un grupo de
juego y que muestran la fragilidad de algunas creencias.

Se han observado chicos jugando sólos, en parejas, o en pequeños grupos. En juegos

de carácter socializado o paralelo. Indistinta y alternadamente, según la ocasión. En
general, estas agrupaciones dependen del tipo de juego, que en su resolución, puede excluir,
prescindir o simplemente no incluir un compañero. Hamacarse, trepar un aparato, deslizar
un auto por el plano inclinado del tobogán, hacer castillos en el arenero, resolver un
rompecabezas o lotería, no necesariamente requieren de otro. Estos juegos coexisten con
otros de carácter más colectivo.

Dentro de la sala, las normas que pueden provocar la exclusión o el rechazo a “ser
amigos”, parecen ser el compartir los juguetes que se trajeron de casa y el aceptar la
propuesta del líder del grupo (aunque este sea cambiante según el tipo de juego).

Por ejemplo, en uno de los grupos observados, cuatro varones planeaban el juego en
el patio. El conflicto se desencadena porque uno de ellos no quiere prestar todos los
muñecos que había traído de su casa. En el diálogo se refleja, de alguna manera, la
importancia que los chicos le atribuyen al compartir. Expresiones como “el rey de los
juguetes” o “quien te obliga a jugar”, dan por supuesto que pertenecer a un grupo, implica
además, compartir las normas del grupo. Estas normas son más importantes que los mismos
juguetes. El niño en cuestión es excluído junto con sus juguetes. El grupo continúa con la
distribución de los roles prescindiendo de los juguetes.

A medida que los niños van apropiándose de las reglas que intervienen en las
relaciones sociales, comienzan a generar una serie de acuerdos, que agilizan los

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intercambios, y plantean alternativas interesantes a la hora de analizar el problema del

compartir. En otra de las salas observadas, los nenes habían establecido un aparente
convenio con sus compañeros de la sala contigua (sala verde). Este acuerdo consistía, en
que la cancha la ocupaba el grupo que llegaba primero al patio. Como los horarios los
define la maestra, quedaba sujeto al “azar” de cada día, saber quién usaba la cancha y quién
no. El acuerdo parecía claro para los dos grupos implicados. En el momento del juego libre,
los niños de la sala verde se sientan a “esperar” su turno. La maestra, al observar este
hecho, solicita a sus alumnos la inclusión de estos niños de la otra sala en el juego, pero no
logra su cometido. En el diálogo posterior, los niños explican el acuerdo previo. El discurso
se desarrolla sin que medie la misma atribución de sentidos al hecho de compartir. Cada
uno expone su parte, en paralelo a la razón del otro. Para los niños, el acuerdo previo
permite jugar a todos, aunque en diferentes tiempos. Compartir significa respetar estos
acuerdos y esperar que finalice el tiempo para jugar. Para la maestra, ocupar un espacio
común, da derecho a organizar un juego con otros, prestar el lugar o armar equipos
integrando a los nuevos niños. Resulta difícil, desde su lugar, mantener la equidad en la
intervención en aspectos relacionados con algunos valores positivos y deseados, y al mismo
tiempo, con el grado de libertad que supone el juego.

Establecer pautas de convivencia que atiendan los arreglos internos entre los niños
requiere de mucha mesura, en especial cuando se refiere a lugares de uso común. Para
asumir estas negociaciones, el maestro necesitaría tener una clara comprensión de la forma
en que los niños perciben estas reglas. Participar en la elaboración conjunta de normas de
convivencia, supone generar contextos de significado compartidos tanto por la maestra
como por los niños. Un conjunto de problemas se cierne sobre estas consideraciones, por
ejemplo, ¿hasta qué punto todo debe ser compartido?; ¿hasta dónde respetar las elecciones
personales?; ¿cómo favorecer el intercambio y la no-discriminación y al mismo tiempo
facilitar la toma de decisiones y las diferencias?. Probablemente, el momento histórico -
social, en que se estableció el “compartir” y su modalidad para las salas del jardín, difería
mucho de la situación social en la que hoy nos encontramos. Y el entorno de los chicos, con
sus patrones valorativos, no resulta tan homogéneo como se desearía para el trabajo grupal.
Este pareciera ser otro aspecto que el juego pone en evidencia y que podría ayudar al
maestro a encontrar nuevas pistas para generar situaciones de buena enseñanza.

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*. Los que siempre saben a qué jugar

Aunque en la escuela, “todos son iguales”, como en todo grupo social hay niños que
sobresalen y otros pasan desapercibidos; algunos buscan dominar y otros se dejan llevar;
algunos tienen grandes ideas y otros las ejecutan. En las salas de jardín también podemos
encontrar estas diferencias en los momentos de juego. Y a menos que se juegue sólo o de a
dos, en los pequeños grupos, siempre hay uno que dice a qué jugar y organiza el juego.

Llevar la pelota para el fútbol, conocer el argumento de la serie o dibujo, ser poseedor
de algún juguete nuevo, o simplemente conocer las reglas de un juego tradicional, pareciera
convertir a los nenes en líderes para iniciar y sostener los juegos espontáneos dentro o fuera
de la sala. Estos liderazgos no suponen una actitud de competencia o dominación de unos
sobre otros. Pareciera ser que frente al tiempo disponible para jugar, los que tienen la idea
son rápidamente aceptados como iniciadores del juego y seguidos durante el mismo.

En el juego, todos pueden ser protagonistas. Chicos que en la sala son señalados
como distraídos o con dificultades para participar, en situaciones de juego asumen actitudes
de liderazgo y muestran procesos de construcción del conocimiento social sumamente
ricos. Con respecto a uno de ellos, su maestra expresaba: “su problema es que no atiende,
pero jugar... juega muy bien”. El nene en cuestión, pasaba gran parte del día escolar,
distribuyendo roles o proponiendo temas de juego. Muchos de ellos se concretaban en el
juego libre, otros quedaban como propuestas posibles que se retomaban en la primera
oportunidad. Estos líderes parecen resultar sumamente necesarios especialmetne en el juego
libre o espontáneo. Cuando no aparecen es común observar a los chicos deambular por el
patio, jugar en solitario o a lo sumo en parejas. En una de las salas, la maestra asumía este
rol y proponía juegos alternativos a los chicos que veía dispersos o corriendo sin rumbo.

Probablemente, estas apreciaciones no respondan a una teoría sobre el liderazgo en

grupos sociales, pero pueden ayudarnos a discriminar, cómo se van entretejiendo las
relaciones interpersonales en el juego, y cómo van generándose nuevas alternativas en los
grupos, más allá de los aspectos referidos a la personalidad individual.

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4. Algunas conclusiones

Como concepto clave para el Nivel Inicial, el juego reúne en sí mismo, los aspectos
tradicionales que hacen a la historia y la imagen del Jardín de Infantes y, al mismo tiempo,
las concepciones referidas al desarrollo cognitivo del niño pequeño. Es decir, articula el
problema del conocimiento, desde el punto de vista del aprendizaje, con el marco
situacional en el cual se provoca o se promueve la enseñanza. Las categorías interpretativas
que construimos con respecto al juego nos fueron mostrando, cómo este concepto, del cual
tanto hablan los que estudian la infancia y los maestros del nivel, asume una complejidad y
una riqueza hasta ahora no explorada. Estas categorías se superponen, y combinan de
diferente manera, formando un tejido que sostiene el territorio de lo lúdico desde la mirada
de la didáctica, y brinda elementos nuevos para estudiar las vinculaciones entre juego y
enseñanza.
Algunos autores consideran que la organización estructural de la situación de
enseñanza plantea variables que limitan el juego en los niños (Cordeviola de Ortega, 1967;
Bosch, 1969; Fritzsche y Duprat, 1968; Cañeque, 1979; González Cuberes, 1980; Deníes,
1989; Duprat y Malajovich, 1989). En este sentido, el tiempo, el espacio y el tamaño del
grupo son límites importantes a la hora de jugar. Y, sin embargo, los niños encuentran
formas para pasar por alto estos requisitos.
Por desarrollarse en un contexto particular como es la escuela, el juego tiene,
necesariamente, limitaciones de espacio y tiempo. Sin embargo, los chicos manifestaron
poseer un conocimiento de la cultura escolar que les permitía utilizar con ventaja estas
limitaciones y continuar jugando. Podríamos decir que la escuela no desnaturaliza al juego
sino que simplemente le otorga otras formas.
Centramos tanto la discusión en estos aspectos condicionantes dado que hemos
observado que, por defender al juego espontáneo como propio del niño y no
desnaturalizarlo, el Jardín de Infantes pareciera haberle cerrado las puertas al juego como
uno de los aspectos a ser considerado en la construcción de las prácticas de enseñanza. A
pesar de estos esfuerzos, los chicos siguen jugando. Para lograrlo, los niños parecen valerse
de una serie de transformaciones, sobreentendidos y engaños con los cuales imponen el
espacio para el juego en la tarea cotidiana. Estas transformaciones de actividades no lúdicas
en lúdicas o de espacios vacíos y tiempos inertes en espacios y tiempos de juego, nos

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fueron mostrando, también, la forma en que interpretan la organización social y la vida

política dentro del ámbito escolar. Los niños conocen, utilizan y sacan ventaja de las
reglas, normas o pautas escolares que conforman el ritmo de la vida cotidiana y anticipan,
a partir de esto, sus acciones ("socialización cognitiva" en términos de Edwards y Mercer,
1994). Este conocimiento de las reglas les permite significar las tareas cotidianas, operar
con ellas o modificarlas, según cada caso. Las diferentes actividades que se suceden a lo
largo del día escolar, pierden su carácter de arbitrariedad y son asumidas como posibles
espacios de juego, siempre y cuando no interfieran con las normas establecidas. El cuidado
por respetar estas normas o hacer como si pareciera ser un rasgo más del juego en este
contexto.
La conclusión implícita a la que parecen llegar los niños es que el juego es su
territorio. En este marco se comprenden las alianzas entre los diferentes grupos para jugar,
las ayudas mutuas para aprender y enseñar a los que aún no dominan un juego, la
importancia de jugar juntos y del compartir, no como una norma externa, impuesta por la
maestra, sino como condición para pertenecer y permanecer en un grupo de juego. Este
modo de operar de los niños como jugadores, incluye la necesidad de una figura que
organice rápidamente los juegos. El rol del que sabe a qué jugar, se nos presenta como
sumamente útil para anticipar, planear, proponer, dar cauce, a los diferentes juegos en los
tiempos y espacios (reducidos o amplios, libres o dirigidos), permitidos para jugar.

Sin embargo, las limitaciones de espacio y tiempo, no fueron los únicos

condicionantes observados. Existen ciertos temas o contenidos de juegos a los cuales la
escuela no parece darles acceso. Este hecho resulta un poco contradictorio frente a las
discusiones actuales en torno a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben (Litwin, 1996).
Desde esta perspectiva se enfatiza la necesidad de encontrar caminos que faciliten la
contextualización de los conocimientos que se quieren transmitir con los marcos de
significación con que cuentan los niños. Investigaciones recientes han postulado que
cuando el maestro conoce la cultura lúdica de sus alumnos (Ortega, 1995) se encuentra en
mejores condiciones para diseñar prácticas de enseñanza que atiendan a las zonas del
conocimiento real del niño y desde allí avanzar en la complejización de los conocimientos
que se saben pero que no se consideran significativas, y los que simplemente no se

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conocen. En otras palabras, si el maestro sabe jugar los juegos que juegan los niños y
conoce los marcos de realidad presentes en cada uno, puede leer con mayor facilidad las
interpretaciones que los niños hacen de su realidad, y comprender las diferentes situaciones
que se van presentando. Desde allí, podría ofrecer diferentes alternativas que amplíen o
complejicen las zonas de conocimiento y llevar a los niños a construir nuevas respuestas.

Si consideramos que la educación que recibe el niño en el nivel inicial, es el punto de

partida en su formación como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y
de acuerdo con sus posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y
expresarse libre y creadoramente, enseñar en este contexto, supone facilitarle al niño
experiencias e instrumentos variados, cada vez más ricos y complejos, para que construya
aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto
sociocultural en el que vive. En este punto, resulta necesario volver a pensar en torno a las
condiciones de permiso de ciertos juegos y desde allí crear situaciones complejas de
enseñanza en las que el juego actúe como potencial en el niño. Paralelamente, se requiere
enseñar a los maestros a observar los aspectos que se ponen en juego con respecto al
conocimiento de la realidad en las situaciones de juego dramático o juego simbólico
espontáneo y en las diferentes respuestas que los niños van dando a los juegos con reglas
externas o convencionales.

Las situaciones lúdicas no son mágicas. Su presencia en la enseñanza no resuelve el

problema de la buena enseñanza pero pueden ofrecer un terreno fértil para empezar a
pensarla.

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