Gestion para La Diversificacion Final

Gestin para la Diversificacin Curricular
INTRODUCCIN Nuestro sistema educativo, atraviesa una grave crisis; por un lado cada vez es ms creciente la demanda de los servicios educativos y por otro lado, el Estado se encuentra imposibilitado de brindarlos en la cantidad y calidad suficientes, la escasez de docentes ptimamente preparados, agudizado por las condiciones laborales y profesionales de los ltimos aos, es uno de los factores que gravitan esta crisis Para remediar esta deficiencia, las autoridades educativas se han visto obligadas a emplear a docentes que sin contar con la segunda especializacin pedaggica, notamos que no se brinda el adecuado servicio con la calidad que requiere el alumno que se forma y las necesidades de la regin y el pas. El currculum de los centros educativos del pas, de todos los niveles y modalidades, no responde las necesidades del momento actual, de tanto cambio producido por el avance incesante de la ciencia y tecnologa; ya que encontramos una carencia de gestin para el tratamiento de los alcances curriculares, por lo que podemos afirmar que la educacin actual, es anacrnica, inconexa de la realidad cuyos contenidos son elaborados sin criterios tcnicos y cientficos que no garantizan una buena preparacin de la poblacin peruana. Tal es el caos, que en los programas actuales curriculares, no se les da la debida importancia a la gestin y diversificacin curricular, a pesar de ser la lnea medular en la funcin docente. Al tratar de solucionar este problema, somos concientes que existe consenso en el rol protagnico que deben asumir las instituciones educativas en el mundo actual, en donde existe una gran valoracin del pensamiento, como la mejor forma de adquirir conocimientos para afrontar las exigencias del mundo actual y futuro. En este contexto, la gestin en la diversificacin curricular, especialmente la pedaggica, tiene que fortalecer sus aspectos terico - prcticos y especficamente los evaluativos; para orientarse permanentemente hacia altos niveles de calidad, en el marco de una visin integral que no slo tome en cuenta las variables pedaggicas y administrativas, en el mbito interno y externo de las instituciones educativas, sino adems, signifique una revolucin del pensamiento en el campo de la gestin y la diversificacin curricular. En este sentido, el presente texto pretende coadyuvar en el mejoramiento continuo de la gestin y especialmente en el proceso de la formulacin de objetivos y caractersticas de la evaluacin, permitiendo la retroalimentacin permanente de los procesos y productos en los centros educativos, presentando de manera sumaria las actuales orientaciones en este campo, como la gestin del conocimiento, la gestin de la innovacin, el planeamiento

estratgico y la evaluacin de la calidad educativa. El texto est integrado por los siguientes captulos: Sociedad y Educacin, los Proyectos Curriculares como Estrategia de Renovacin, El Sentido de un Proyecto y la diversificacin Curricular. Adems los siguientes anexos: Propuesta del Ministerio de Educacin y La Educacin Polimodal - Argentina. Agradeceremos a los usuarios de este texto por sus valiosos aportes, los mismos que nos permiten seguir en la noble tarea de divulgar temas de suma trascendencia para el mejoramiento del sistema educativo.
Loa del estudio Estudia lo elemental! Para aquellos cuya hora ha llegado no es nunca demasiado tarde. Estudia el abc! No basta, pero Estdialo. No te canses! Empiezan! T tienes que saberlo todo! Ests llamado a ser un dirigente. Estudia, hombre en el asilo! Estudia, hombre en la crcel! Estudia, mujer en la cocina! Estudia, sexagenario! Ests llamado a ser un dirigente. Asiste a la escuela, desamparado! Persigue el saber, muerto de fro! Empua el libro, hambriento! Es un arma! Ests llamado a ser un dirigente No temas preguntar, compaero! No te dejes convencer! Comprubalo t mismo! Lo que no sabes por ti, no lo sabes. Repasa la cuenta t tienes que pagarla. Apunta con tu dedo a cada cosa y pregunta: Y esto, de qu? Ests llamado a ser un dirigente.
OBJETIVOS 1. 2. Conceptualizar los lineamientos tericos del diseo curricular. Sealar las fuentes, objeto del currculo como estrategia dialctica en la innovacin y descentralizacin de la educacin, teniendo en cuenta los agentes del Proyecto Educativo de Diversificacin Curricular 3. 4. Identificar los aspectos y estructura de la organizacin curricular como elemento sostenible en la elaboracin del Proyecto Educativo. Utilizar adecuadamente los medios que ofrece la sociedad de la informacin en la Gestin de la Diversificacin Curricular.
1. CURRCULUM
Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa , de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y pueda ser traducida a la prctica. El problema central del estudio del currculum es el vaco existente entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas. El trmino currculum tiene una larga historia, fue utilizado por Platn y Aristteles para describir los temas enseados durante el periodo clsico de las civilizacin griega con este campo se refieren a las materias ofrecidas por la escuela. 2. PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD. a b. c. d. Desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrtico. desarrollo de personas que valora en la verdad por encima de todo otro valor. Desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje. El desarrollo de personas cultas capaces de mantener los valores teolgicos.

e. El desarrollo de personas capaces de verse as mismos y a su mundo como parte de un orden natural. El Currculum incluye: a. Una Seleccin de contenidos y de objetivos para la reproduccin social, es decir una seleccin de los conocimientos y destrezas que han de transmitirse mediante la educacin. b. c. Una Organizacin del Conocimiento y de las Destrezas Una Indicacin de los Mtodos relativos a los contenidos que deben ser ensaados, su orden y control. El Mtodo racional comienza sealando 4 cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier Currculum o Plan de Enseanza. a. b. Qu Objetivos Educativos trata de alcanzar la escuela. Qu experiencias Educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas. c. d. 2.1. Cmo pueden Organizarse efectivamente estas experiencias educativas. Cmo podemos determinar se alcanzan los objetivos.
PENSAMIENTO DIALCTICO
Es el pensamientos sobre el pensamiento mismo, en el que la mente tiene que habrselas con sus propios procesos, as como el material que maneja, en el que tanto el contenido particular implicado como el estilo del pensamiento seguido deben de mantenerse en la mente al mismo tiempo. 2.2. CURRCULUM Y CAMBIO SOCIAL. Transformacin de la Sociedad. Poltica y Educacin. La Escolarizacin y los Procesos de Cambio. Sistema Educativo Educacin de Masas Relaciones entre Educacin y Sociedad

Hablar de Educacin como reproduccin social en sentido lato es reconocer su papel fundamental para mantener la identidad de una sociedad a travs de las generaciones, bajo el contexto de cambio. El estudio de la Educacin en cuanto a la reproduccin social es el de las pautas y procesos mediante los cuales se mantiene la Identidad Social y dentro de los cuales se puede definir y aplicar el cambio social. La Teora Tcnica sobre el Currculum considera a la sociedad y la cultura como un trama externa a la escolarizacin y al Currculum como un contexto caracterizado por las necesidades y los objetivos sociales deseados a los que la Educacin debe responder, desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propsitos y objetivos de la Sociedad. La Teora Crtica del Currculum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa, por el contrario afirman que las estructuras sociales estn creadas por procesos y prcticas distorsionadas por la irracionalidad y la injusticia. 2.3. LA IDEOLOGA DOMINANTE EN EL CURRCULUM
El Currculum Escolar, como otros aspectos de la vida social est formado y modelado Ideolgicamente as las formas dominantes del Currculum Escolar reflejan las formas ideolgicas dominantes en la Sociedad. La Teora Prctica del Currculum es humanstica en el sentido de que est regida por los ideales humanistas de la tradicin, de la ilustracin y por las antiguas concepciones de la moral busca la ilustracin de los sujetos individuales mediante la Educacin y la Cultura como indicadores. Las teoras Prcticas sobre el Currculum son racionalistas en el sentido de que adoptan una teora racionalista de la accin. La Epistemologa Racionalista concibe el mundo en un orden racional en el sentido de que sus partes y las relaciones entre ellas se corresponden con los conceptos y las relaciones entre ellos proporcionando el concepto, la esencia de lo real. La Epistemologa contempla armonas preestablecidas entre las ideas y el mundo.

PUNTOS DE VISTA SOBRE LA TEORA DEL CURRCULUM TCNICO
Lenguaje y Discurso
PRCTICO
CRTICO
Cientista
Humanstico
Dialctico
Relaciones Sociales y Organizacionales
Burocrtica
Liberales
Participativas Democrticas Comunitarias
ACCIN Y PRCTICAS
Tcnicas
3.
Racionalistas
Preparacin
FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO Y SU CARCTER INTERDISCIPLINARIO HISTRICO.- El antecedente que opera como un punto de partida y/o marco terico de referencia. FILOSFICO.- La Gestin Curricular a partir de la sabidura, el conocimientos y la reflexin del pensamiento, desde el punto de vista didctico. PSICOLGICO.- El estudio del Diseo Curricular a partir de la conducta del docente, sus habilidades y su retroalimentacin en el aula para hacer eficiente del desarrollo de diseo. SOCIOLGICO.- El anlisis del Diseo Curricular bajo una convivencia y relacin humana a partir de una cultura y aprendizaje significativos. PEDAGGICO.- Estudio del Diseo Curricular a partir del proceso de EnseanzaAprendizaje.
4.
DEFINICIONES DE CURRCULO SAILOS Y ALEXANDER: Es el esfuerzo total de la escuela para lograr resultaos deseados en las situaciones escolares y extraescolares. HILDA TABA : Un plan para el aprendizaje, por consiguiente todo lo que se conozca sobre el desarrollo del aprendizaje y del individuo. Una manera de preparar al joven para participar como miembro til de nuestra cultura. Es el plan detallado para obtener cambios deseables en la conducta.
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CESAR COLL : Un eslabn entre la declaracin de principios generales y su traduccin operacional, entre la teora educativa y la practica pedaggica, entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto para su discusin critica y pueda se llevado efectivamente a la practica. GRUNDY: El currculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente de la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar las prcticas educativas. HEUBNER: Es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo esttico, sino a travs de las condiciones que se realiza y se convierte en una forma peculiar de ponerse en contacto con la cultura. LUNDGREN 1981: Es una opcin cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura-contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro concreto. El currculo es un proyecto selectivo cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela Currculo: refleja el conflicto entre intereses dentro como tal se halla figurada. de una sociedad y valores
dominantes que rigen los procesos educativos. Currculo : es un proceso nuclear de referencia para analizar lo que la escuela es de hecho como institucin cultural y la hora de disear un proyecto alternativo de institucin. Currculo es una seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar.
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YOUNG 1980 : Es el mecanismo a travs de la cual es el conocimiento se distribuye socialmente. BERNSTEIHN 1980 : Define lo que se considera el conocimiento vlido, las formas pedaggicas lo que se pondera como la transmisin vlida del mismo, y evaluacin define lo que se toma como realizacin vlida de dicho conocimiento. El currculo es cruce de prcticas diferentes y se convierte en configurador, a su vez, de todo lo que podemos denominar como prctica pedaggica en las aulas y en los centros. Currculo: en el pasado, el currculo era un programa de enseanza, un alista de materiales que haba que estudiar, bajo la orientacin del maestro. Era esencialmente un conjunto de conocimientos que tenan que memorizarse. El ambiente escolar poco importaba a los organizadores del currculo. Actualmente entendemos por currculo todas las actividades, experiencias, materiales, mtodos de enseanza y otros empleados por el maestro o considerados por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. HOLLISL CASWEL : Currculo es todo lo que acontece en la vida de un nio, en la de sus padres y maestros, todo lo que rodea al nio en todas las horas del da, constituye material para el currculo. El currculo tiene que definirse como ambiente de accin. El currculo en este sentido no pretende solamente educar al nio para su vida de adulto sino hacerlo vivir en la medida adecuada. El papel que ms tarde desempea como individuo, tambin contiene el factor educacin pues el ambiente en accin sugiere un currculo dinmico que no ignore los cambios en el ambiente. SWARDS Y SOCOBEY : Consiste en las experiencias que la escuela, de datos para la
conscientemente con un propsito provee al nio, sobre la base de fines aceptados por ella, usando esas experiencias tambin como fuente principal propsitos. ENCICLOPEDIA DE INVESTIGACIN PEDAGGICA: Toda experiencia evaluacin del proceso individual y de los grupos, en su tentativa de alcanzar tales
proporcionada al nio, bajo la orientacin de la escuela. Se trata de un complejo de condiciones mas o menos planeadas y controladas, en las cuales el educando aprende a comportarse. El currculo prev el aprendizaje de nuevos de comportamientos, la modificacin de otros algunos y la eliminacin de otros. Tres grupos distintos a. Se caracterizan por hablar principalmente de los conocimientos que se desea transmitir de las nociones cuya posicin no debe dejar de al azar, ya existentes, la conservacin
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amplindose a veces con consideraciones acerca de importancia de cierta actividad para tener mayor xito en el objetivo propuesto o de la necesidad de evitar ver un mero nocionismo que debe sustituirse por aquella asimilacin de ideas realizadas de un modo verdaderamente educativo b. Lawton tiene referencia fundamental de la cultura de la poca, de lo que el currculo sera una eleccin (perfeccionamiento de lo anterior). Descripcin de la cultura diccionario filosfico de Lalade cifra sobre las consecuencias de la instruccin del hombre y concretamente es el gusto, sentido crtico y juicio que son seguro distintivos de quien ha pasado con fruto por la escuela, llevar consigo el estudio de que tipos de contenidos del momento susceptibles de provocar ms aptamente en objetivos fundamentales. c. Posicin ambientalista: Conjunto de las actividades socialmente aprobadas o instauradas en los centros docentes en orden a intentar conseguir el desarrollo de los jvenes, los cuales no seran nada sin la educacin y se convierten en personas y miembros activos de la sociedad en que nacieron. DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAOLA : Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. ANGEL DIAZ BARRIGA (Conceptualizaciones del Currculo) : ...podemos concluir que se trata de una palabra ambigua sobre la cual existen varias conceptualizaciones: a. Tradicional: La ms antigua corresponde a los que lo perciben como un campo tcnico responsable de los planes y programas de estudio, o que le compete atender a los procesos de instruccin. Se trata de una perspectiva calificado de tradicional, para indicar el sentido arcaico de la misma. b. Historizado: Existe otro punto de vista de quienes ven la problemtica del currculum como un campo terico que responde a una lnea de conceptualizacin dentro de la pedagoga estadounidense de este siglo. Para estos autores la problemtica curricular debe ser historizada para mostrar las determinantes sociales que subyacen en su propuesta. Incluso la llegan a percibir como expresin de una concepcin educativa ms amplia que recibe diversos calificativos: pedagoga industrial (Daz Barriga), como un espacio que atiende a los problemas que se generan en la burocracia escolar (Kliebard) o como una propuesta para el centro social (Apple). c. Currculum Oculto: Desde finales de la dcada de los aos sesenta se genero un movimiento que lo considera como un mbito para estudiar un conjunto de sucesos son
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cotidianos en la escuela bajo la denominacin de currculum oculto. Giruox ha mostrado por lo menos tres tendencias dentro de esta perspectiva:
A una la califica como perspectiva tradicional por su vinculacin con la fenomenologa y su aceptacin de la situacin social vigente
A otra la denomina liberal, por cuanto considera en forma aislada los elementos que se ocupan del currculum oculto.
Y a la tercera la denomina radical por su cercana a una visin marxista.
d. Empirista-Conceptual: En otro lugar se encuentran aquellos que consideran al currculum fundamentalmente como un espacio que articula problemas de construccin de la ciencia, apropiacin del conocimientos y formas de transmisin en el aula, muy cercanos a los planteamientos de la escuela cognoscitiva. Entre las que sobresale el trabajo de De Alba (1986) o los recientemente publicados por Daz Barriga Acero (1987), as como los estudios de Piaget o de Brunner que se realizan sobre proceso cognitivos y aprendizaje de una disciplina. e. Poltico-Acadmica: En otro rubro incluiramos una visin que considera al
currculum desde una dimensin poltico-acadmica. Se piensa que constituye los pivotes fundamentales para la transformacin global de la institucin educativa y de la sociedad. En general esta perspectiva denominada por un compromiso entre clases sociales mayoritarias de nuestros pases y re-definicin de lo que se considera un conocimiento valioso y de las formas de transmitirlo. f. Pedagoga Crtica: En la actualidad ha cobrado vigencia una perspectiva en la cual se busca construir una pedagoga critica a partir de una visin diferente de currculum donde convergen un tipo particular de conocimientos procedentes fundamentalmente del mbito de la llamada nueva sociologa, neo-marxismo, psicoanlisis y la propia teora critica. Esta lnea efecta una mirada distinta al campo del currculum se legitiman determinados conocimientos y se efecta una imposicin cultural. Son centrales en esta discusin, temas relacionados al sujeto, hegemona, poder y cultural. Una influencia bsica de este movimiento se puede encontrar en los socilogos ingleses que en un momento dado consideraron importante atender al problema del contenido en los planes de estudio, alegando que ste haba sido dejado en manos de los psicopedagogos. g. Reduccionista: Finalmente se pude considerara a quienes postulan al currculum como una epistemologa invasora, donde a travs de este conocimiento se pueden entender los problemas de la educacin. As se piensa que el currculum es el reflejo
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de la totalidad educativa o el conjunto de la experiencia escolar. Esta perspectiva es fundamentalmente Reduccionista respecto al problema general de la educacin. JOS GIMENO SACRISTN (El currculum: una reflexin sobre la prctica) : La concrecin de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histrico y social determinado, para un nivel educacional determinado, etc. El currculo es una praxis antes que un objeto esttico emanado de un modelo coherente de pensar la educacin a los aprendizajes necesarios de los nios y jvenes, que tampoco se agota en la parte explicita del proyecto cultural en las escuelas de socializacin, en la que se agrupa una serie de subsistemas o prcticas diversas, en las que se encuentra la parte pedaggica que es la enseanza. El currculo como proyecto concretado es un plan construido y ordenado, hace relacin o la conexin .entre los principios y una realizacin de los mismos, algo que ha de comprobarse y en que esa expresin prctica es donde se concreta su valor. Las funciones que cumple el currculo como expresin del proyecto de cultura y socializacin las realiza a travs de sus contenidos de su formato y de las prcticas que genera entorno de s (culturales, intelectuales y formativos), cdigos pedaggicos y acciones prcticas a travs de las que se expresan y moldean contenidos y formas. 5. FUENTES DEL CURRCULO
Llamamos fuentes curriculares a aquellos mbitos que nos van a proporcionar informacin pertinente para decidir acerca del currculo de nuestros alumnos. Son cuatro las que consideraremos como las ms importantes en la medida en que, desde su naturaleza y origen diferente, nos ofrecen una informacin especfica y complementaria. 5.1. FUENTE SOCIOANTROPOLGICA.
Nos va a proporcionar informacin acerca de la sociedad y de la cultura para la cual estamos preparando a los alumnos. Nos va a decidir cules son las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que el alumno precisa para insertarse de forma crtica y creativa en la sociedad que le ha tocado vivir para mejorarla, transformarla y enriquecerla. Se trata de que los alumnos puedan llegar a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. Esta fuente nos informa acerca de las demandas de la sociedad a la escuela y de las variables de tipo social y cultural que hay que tener presente y que son relevantes a la hora de concretar el currculo. Nos har tomar contacto con la realidad en la que se enmarca el proceso pedaggico, proporcionndonos informacin para responder a la pregunta sobre qu ensear.
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5.2. FUENTE PSICOLGICA
Es fuente ser la que nos informe de las caractersticas psicolgicas concretas de los alumnos para los cuales diseamos el currculo. Nos indicar la fase evolutiva en la que se encuentran los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, pudiendo conocer as aquello que los alumnos son capaces de hacer y aprender en una determinada etapa o ciclo. Ello nos va a permitir ajustar lo mejor posible el currculo a esas capacidades y posibilidades. A su vez, el conocimiento de cmo aprenden los alumnos nos ayudar a discernir sobre el cmo intervenir para que aprendan. Esta fuente nos informar acerca del qu, cmo, y cundo ensear.
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5.3. FUENTE EPISTEMOLGICA
Nos informa esta fuente de las caractersticas concretas del mbito de experiencia y conocimiento o rea curricular que nos compete. Esta fuente informa acerca de la estructura interna de la disciplina y sobre cules son los contenidos esenciales de la misma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para comprender la realidad. Su informacin es sumamente valiosa a la hora de decidir cul es la secuencia de contenidos ms adecuada por la lgica de la ciencia. Teniendo presente esta lgica nos ser ms fcil acertar en la decisin acerca de la secuencia de contenidos en funcin de la lgica psicolgica -aquello que el alumno es capaz de aprender en un momento dado-. Otra informacin que nos proporciona esta fuente es la relativa a la metodologa y al estado actual de los conocimientos de nuestra rea curricular. Esta fuente nos da informacin para dilucidar sobre el qu y el cmo ensear. 5.4. FUENTE PEDAGGICA
Esta fuente recoge, por una parte, los planteamientos tericos que inspiran la prctica docente y el proceso de enseanza-aprendizaje; y por otra, recoge la experiencia propia -no escrita en libros- tras muchos o pocos aos como profesores. La propia prctica pedaggica nos va a ser sumamente valiosa para saber tomar las mejores y adecuadas decisiones acerca del currculo de nuestros alumnos. De hecho es nuestra experiencia la que nos permite en un momento dado utilizar unas determinadas estrategias educativas, mejor que otras. Es una especie de "sexto sentido" que poseemos los docentes tras aos de experiencia. Esta experiencia hay que aprender a sistematizarla, a expresarla, a ponerla en comn, a servirnos de ella para el diseo de nuestro currculo por ser sumamente valiosa. Ella nos permite acertar en el ajuste pedaggico: disear para una realidad muy concreta. Esta fuente nos informa tambin de cmo se aprenden los distintos tipos de contenidos. Saberlo nos ayudar a decidir cules son las mejores estrategias, mtodos, recursos a utilizar para que se d el oportuno aprendizaje. Esta fuente informa acerca del cmo ensear. Conviene tener presente que la reflexin acerca de estas cuatro fuentes hay que hacerla y actualizarla para cada uno de los niveles de elaboracin y concrecin del currculo. 6. SU OBJETO DE ESTUDIO QU SE ESTUDIA: El Contenido o Materia de Induccin. CMO SE REALIZA EL ESTUDIO Y LA ENSEANZA: El Mtodo de Enseanza. EL ORDEN DE INSTRUCCIN.- Para Arnaz el Currculum es el Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de EnseanzaAprendizaje que se desarrolla en una Institucin Educativa, es un conjunto
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interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar en otras palabras: ES UNA CONSTRUCCIN CONCEPTUAL, DESTINADA A CONDUCIR ACCIONES PERO NO LAS ACCIONES MISMAS. ELEMENTOS.Objetivo Curricular Plan de Estudios Carta Descriptiva Sistema de Evaluacin 6.1. EL PLAN DE ESTUDIOS
Es el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes, a alcanzar el nivel Universitario, de dominio de una profesin que norman eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la direccin de las Instituciones Educativas responsables y permitan la evaluacin del proceso de enseanza. BEAUCHAMP 1977 y JOHNSON 1970, afirman que los especialista emplean el trmino con 5 acepciones diferentes: a. Como un plan que pueda dar respuesta a la pregunta: qu se debe ensear en la escuela? b. Como sinnimo de instruccin. c. Campo procesos psicolgicos del estudiante y la forma de adquirir experiencias educacionales. d. Como un determinante exclusivo de los contenidos de enseanza. e. Como un representacin formal de la estructura de las disciplinas. El currculum es un documento que ser el punto de partida para planear la Instruccin. Como un Sistema Curricular al que se le llama Planeacin Curricular y que se le denomina Ingeniera Curricular. Como un campo de estudio que incluye 3 elementos: El Diseo Curricular. La Ingeniera Curricular Teora
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Para Tyler 1979 el Diseo Curricular Responde a 4 interrogantes: a. qu fines desea alcanzar la escuela? b. logro de experiencias educativas c. cmo se pueden organizar esos fines? d. cmo podemos comprobar si se han logrado los objetivos propuestos? Acua y Colaboradores 1979, proponen que el Proceso de Diseo Curricular contempla 4 fases: a. Estudio de la Realidad Social y Educativa. b. Establecimiento de un Diagnstico y Pronstico con respecto a necesidades sociales. c. Elaboracin de una Propuesta Curricular. d. Evaluacin Interna y Externa de la Propuesta. Para fundamentar al Currculum se requiere especificar cuestiones referentes a: a. El Contenido formativo e Informativo propio de la profesin. b. El Contexto Social c. La Institucin Educativa d. Caractersticas del Estudiante. 6.2. FORMULACIN DE OBJETIVOS
Es una Operacin que a de iniciar con la actividad destinada a precisar las necesidades que se atendern 4 necesidades bsicas: 1. Identificar los Propsitos del Sistema y Suprasistema. 2. Seleccionar Necesidades que se Atendern. 3. Jerarquizar las Necesidades Seleccionadas. 4. Cuantificar las Necesidades Seleccionadas. 6.3. FORMULAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES. 1. Precisar las Necesidades que se atendern. 2. Caracterizar al Alumno-Insumo. 3. Elaborar el Perfil del Egresado.
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6.4. CARACTERSTICAS ESPECIALES QUE SE PUEDEN INCLUIR. reas del Conocimiento. Lo que ser capaz de hacer con ellas. Valores y Actividades. Las destrezas que habr desarrollado. 6.5. a) b) 6.6. ELABORAR PLAN DE ESTUDIOS. Aquello que han de aprender los Educandos. El orden en que deber seguir dentro de este Proceso. OBJETIVOS CURRICULARES. 1. 2. 6.7. Conjunto de todos los posibles contenidos. Contenidos seleccionados para el Plan de Estudios.
OBJETIVOS PARTICULARES DEL PLAN DE ESTUDIO
Un curso es la Unidad elemental del un Plan de Estudios y puede tener las siguientes funciones: Facilitar el logro de un Objetivo Particular. Ser el medio para el logro de varios Objetivos Particulares. Contribuir al logro junto con otros cursos de un Objetivo.
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DIAGRAMA DEL PROCESO DE DISEO CURRICULAR
MAPA CURRICULAR EVALUACIN CONTINUA DEL CURRCULO SITUACIN ACTUAL DEL PLAN DE ESTUDIO
EVALUACIN INTERNA
EVALUACIN EXTERNA
PROPSITO
DIAGNSTICO, MISIN FILOSOFA
CONTEXTO NECESIDADES
SOCIALES
METAS
PERFILES
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTIVIDADES ESCENARIOS
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RELACIONES CULTURALES-EDUCACIN-CURRCULUM
EL HOMBRE
CREA
LO SOCIAL
LA CULTURA
EDUCACIN
SOCIALIZACIN
ESCUELA
CURRCULUM
ENSEANZA
APRENDIZAJE
PROCESOS Y PRODUCTOS
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7. MAPA CONCEPTUAL DE TEORA Y DISEO CURRICULAR
HOMBRE CULTURA EDUCACIN
NATURALE ZA DE CONTENID OS
SABER TERICOCONCEPTU AL
SABER TCNICOPRCTICO PRCTICA PROFESION AL EPISTEMOLOG A SITUACIN PSICOLGIC A NECESIDAD ES DE DESARROL LO FUENTE S SITUACIN PEDAGGICA ESCUEL A MAESTROS ENSEANZ AS ESTRATEGI AS EL APRENDIZA JE Y PROCESOS
SOCIAL
GESTIN DEL CURRICULU M
AULA
FORMAL
REAL
OCULTO
8.
ESTRUCTURA Y ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO
Recordamos los principios y opciones fundamentales que enmarcan el Diseo Curricular Base:
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a) La educacin designa un conjunto de prcticas mediante las cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus miembros, les ayuda a asimilar la experiencia histricamente acumulada y culturalmente organizada con el fin de que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agentes de cambio y creacin cultural. b) La educacin escolar tiene como finalidad promover ciertos aspectos del crecimiento personal considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen, al menos satisfactoriamente, a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante la participacin en actividades especialmente pensadas con este fin. Estas actividades se caracterizan por:

ser intencionales, responder a una planificacin, ser sistemticas, y llevarse a cabo en instituciones especficamente educativas. El crecimiento personal es el resultado de la participacin del nio en una amplia gama de actividades educativas de diferente naturaleza que no se reducen a la educacin escolar. c) El Diseo Curricular es el proyecto que preside y gua las actividades educativas escolares explicitando las intenciones que estn en su origen y proporcionando un plan para llevarlas a trmino. El Diseo Curricular es un instrumento para la prctica pedaggica que ofrece guas de accin a los profesores, responsables directos de la educacin escolar. Para ello, incluye informaciones sobre qu, cundo y cmo ensear y evaluar. Su utilidad depende en gran medida de que tenga en cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proyecto educativo. d) El Diseo Curricular se nutre de cuatro fuentes bsicas de informacin:
las que se refieren a las formas culturales cuya asimilacin es necesaria
para el crecimiento personal del nio (anlisis sociolgico y antropolgico);

las que se refieren a los factores y procesos implicados en el crecimiento
personal (anlisis psicolgico);

las que se refieren a la naturaleza y estructura de los contenidos del
aprendizaje (anlisis epistemolgico); y

las que se refieren a la propia prctica pedaggica (anlisis pedaggico).
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e) El Diseo Curricular adopta una estructura fundamentalmente abierta, dejando un amplio margen de actuacin al profesor, que debe adaptarlo a cada situacin particular segn las caractersticas concretas de los alumnos y los otros factores presentes en el proceso educativo. El Diseo Curricular es un instrumento que facilita y sirve de base a la programacin. El carcter abierto del Diseo Curricular se complementa con el establecimiento de niveles progresivos de concrecin para hacerlo ms accesible al profesorado. f) El Diseo Curricular refleja una concepcin constructivista del aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los procesos de crecimiento personal implican una actividad mental constructiva del alumno. Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social y potencian su crecimiento personal. Tres aspectos claves del aprendizaje escolar:

El aprendizaje significativo, la funcionalidad de lo aprendido y la memorizacin comprensiva. g) El Diseo Curricular refleja una concepcin constructiva de la intervencin pedaggica, que trata de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que los significados que ste construya sean lo ms ricos y ajustados posible. En una perspectiva constructivista, la finalidad ltima de intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender). h) Las intenciones educativas se concretan en el Diseo Curricular precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a propsito de determinados contenidos. Los contenidos incluyen todos los aspectos de la realidad que son objeto de la actividad mental constructiva del alumno (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, actitudes y normas), y con relacin a los cuales ste construye significados ms o menos precisos y complejo (tipo y grado de aprendizaje). i) Las intenciones educativas as concretadas se ordenan temporalmente en el Diseo Curricular respetando los principios del aprendizaje significativo. Esto se traduce en una secuenciacin de los contenidos que procede de lo ms simple y ms general a lo ms complejo y detallado mediante elaboraciones sucesivas de profundidad creciente.
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j) El plan de accin para el cumplimiento de las intenciones educativas se traduce en el Diseo Curricular, segn el nivel de concrecin considerado, en el enunciado de los principios generales que subyacen a la intervencin pedaggica de carcter constructivista, en una serie de criterios para disear actividades de enseanza/aprendizaje que respetan dichos principios y en propuestas de actividades concretas que siguen estos criterios. k) El principio de globalizacin est inscrito en la propia estructura del Diseo Curricular a travs de la secuencia elaborativa utilizada para secuenciar los contenidos, reflejndose asimismo en los criterios para disear actividades de enseanza y aprendizaje que responden a la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. l) En el marco de la concepcin constructivista, la individualizacin de la enseanza consiste fundamentalmente en ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades educativas de los alumnos, por lo que el Diseo Curricular debe abstenerse de prescribir un slo mtodo de enseanza. m) El Diseo Curricular prev un conjunto de actuaciones de evaluacin con el fin de ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las necesidades y caractersticas de los alumnos. El Diseo Curricular contempla la evaluacin inicial, formativa y sumativa como elementos del plan de accin previsto para el cumplimiento de las intenciones educativas, como instrumentos de ajuste pedaggico. 9. LA ESTRUCTURA CURRICULAR ADOPTADA DETERMINADA A LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO Las Finalidades del sistema educativo son las afirmaciones de principio sobre las funciones que ste debe desempear recogidas en la Constitucin y en las leyes que la desarrollan. Los Objetivos Generales de la enseanza obligatoria son las finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la enseanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseanza obligatoria. Estos objetivos contemplan como mnimo cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal (afectivas); de relacin interpersonal; y de insercin y actuacin social. La secuenciacin interciclos se lleva a cabo atendiendo a dos criterios simultneamente: la complejidad intrnseca de las capacidades y el nivel medio de desarrollo de los alumnos de los distintos ciclos. La formulacin de los Objetivos Generales de Ciclo adopta el siguiente
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formato: "El alumno ser capaz de... (descripcin del tipo o subtipo de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las que se manifiesta). Los Objetivos Generales de Ciclo determinan tanto las reas curriculares que se incluyen en cada ciclo como los Objetivos Generales correspondientes a cada una de ellas. Los Objetivos Generales de rea indican las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada rea curricular al finalizar el ciclo correspondiente. La formulacin de los Objetivos Generales de rea adopta el mismo formato que el de los Objetivos Generales de Ciclo, pero aade una referencia explcita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las reas curriculares. Los Objetivos Generales de rea se refieren en principio al conjunto del rea curricular, sin precisar contenidos especficos de la misma. En la medida en que esto es as, los Objetivos Generales de rea son relativamente poco numerosos. El Diseo Curricular de un ciclo propiamente dicho comienza con el establecimiento de los Objetivos Generales de Ciclo. De acuerdo con los principios bsicos enunciados, las informaciones que proporcionan los anlisis socio-antropolgico, psicolgico, pedaggico y epistemolgico nutren la totalidad del Diseo Curricular. 10. LA CONCRECIN CURRICULAR
10.1. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR La estructura del diseo curricular viene definida por los diversos niveles en los que se va concretando el currculo escolar. Se parte de un nivel abierto y flexible para llegar a un nivel de mxima concrecin. El primer nivel de concrecin curricular lo establecen las Administraciones Educativas. Se le ha venido en llamar DISEO CURRICULAR BASE o tambin Mnimos Curriculares. Teniendo como marco estos mnimos curriculares, el segundo nivel de concrecin curricular compete establecerlo al equipo de profesores de un centro. A este nivel se le denomina PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Y, por ltimo, teniendo como marco este Proyecto, cada profesor tiene que elaborar su PROGRAMACIN DE AULA. Como puede comprobarse, los niveles de concrecin curricular suponen una cascada de toma de decisiones curriculares que van de lo genrico, lo abierto, lo flexible y lo prescriptivo para todas las realidades educativas, hasta llegar a decisiones muy concretas para poner en prctica el currculo diseado. A continuacin vamos a repasar cada uno de estos niveles para ver cules son sus funciones y caractersticas. 10.2. NATURALEZA Y FUNCIONES DEL DISEO CURRICULAR BASE O CURRCULO El Diseo Curricular Base (DCB) o currculo que se ha explicitado legalmente en los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas, es el primer nivel de concrecin de la propuesta
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curricular. Compete su elaboracin a las Administraciones Educativas y es prescriptivo para todos los centros educativos de toda Espaa. El DCB es un instrumento pedaggico que llega a travs del BOE a todos los centros de Espaa. En l se seala un primer nivel de intenciones educativas. Fija las experiencias educativas que el sistema educativo ha de garantizar para todos los alumnos, dejando un amplio margen de maniobra para las correspondientes concreciones y adaptaciones curriculares. Y pretende ser tambin un documento que oriente a los profesores sobre el plan de accin a seguir para lograr esas intenciones. Ha sido elaborado siguiendo el marco curricular diseado por el catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Csar Coll y su equipo. Al asumir ese marco, se pretenda asegurar la coherencia y continuidad en las etapas educativas y en las reas curriculares. Representa el grado mximo de apertura y flexibilidad en la medida en que posibilita una amplia gama de adaptaciones y concreciones curriculares en funcin de las variables que concurren en cada centro educativo. Y se refleja esta apertura y flexibilidad en los elementos que han sido seleccionados para constituir el DCB y el grado de generalidad de cada uno de estos elementos. Estos son: 10.3. ELEMENTOS DEL DISEO CURRICULAR BASE O CURRCULO DE ETAPA Cuatro son los elementos que constituyen el DCB de Etapa: a. Introduccin a la etapa. En esta introduccin se pretende dar una visin global de la etapa y para ello se especifican las finalidades de la misma y una reflexin sobre las caractersticas evolutivas y psicopedaggicas de la etapa. b. Objetivos generales de la etapa. Estos objetivos especifican aquellas capacidades que el alumno deben haber desarrollado al finalizar la etapa como consecuencia de la intervencin escolar. No son objetivos en s evaluables, ya que establecen, no conductas observables sino capacidades o competencias que s se manifiestan en multitud de posibles conductas. Adems, estos objetivos globalmente pretenden el desarrollo de, al menos, cinco grades tipos de capacidades: cognitivas, afectivas o de equilibrio personal, motrices, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. Estos objetivos generales son de suma importancia en la medida en que han servido de criterio para decidir qu reas iban a constituir el currculo de una determinada etapa educativa. Son el norte o referente principal al que se encaminan los procesos de aprendizaje en cada una de las reas y, por lo tanto, del profesorado a la hora de planificar su prctica en el aula. Los
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objetivos generales de rea se han elaborado teniendo presente la contribucin del rea al logro de estos objetivos generales de etapa. c. Estructura curricular. Por una parte se especifican los ciclos -unidad de diseo y puesta en prctica de las intenciones educativas y de su evaluacinque constituyen la etapa. Y por otra, se definen las reas curriculares -o mbitos de experiencia y conocimiento- que forman el currculo bsico obligatorio de la etapa y se seala la aportacin de cada una de las reas al logro de los objetivos generales de etapa. La decisin de cules iban a ser las reas de la etapa se ha realizado siguiendo varios criterios, uno de los cuales es el de la contribucin de las reas al logro de las capacidades sealadas en los objetivos generales de la etapa. Otros criterios han sido: reflexionar sobre los grandes mbitos de experiencia y conocimiento para seleccionar los ms adecuados a las posibilidades psicopedaggicas de los alumnos; lo que nos dice la psicologa en relacin a lo que los alumnos de la etapa son capaces de aprender y desarrollar; y, por ltimo, saber qu seala al respecto la prctica pedaggica a lo largo de los diversos sistemas educativos sobre las reas ms pertinentes. d. Orientaciones didcticas y para la evaluacin. Este elemento proporciona a los profesores unas orientaciones respecto a aspectos metodolgicos y de evaluacin adaptados a la etapa especfica. Las orientaciones didcticas son las indicaciones de criterios metodolgicos que pretenden facilitarnos a los profesores la tarea de seleccionar actividades de enseanza para un grupo concreto de alumnos. Como tales orientaciones pueden contribuir a aportar elementos de reflexin al equipo de profesores a la hora de planificar nuestra tarea docente. Y los criterios de evaluacin nos indican los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en relacin a unos contenidos especficos al final de la etapa o del ciclo. 10.4. ELEMENTOS DEL DISEO CURRICULAR BASE O CURRCULO DE REA Aqu tambin nos encontramos con cuatro elementos constitutivos del DCB: a. Introduccin al rea. En ella aparece muy clara la definicin de la misma y la delimitacin del mbito de experiencias y conocimientos a los que hace referencia el rea. En la introduccin tambin se realiza un anlisis de cada una de las cuatro fuentes de las que se nutre todo currculo: antropolgica, epistemolgica, psicolgica y prctica pedaggica. Este anlisis debe ser tomado como punto de partida para la reflexin en el propio centro sobre las
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mismas. Reflexin encaminada a proporcionar criterios valiosos para la concrecin ltima del currculo a cada realidad educativa. Y, por ltimo, se indica en la introduccin cul es la contribucin especfica del rea al logro de las finalidades de la etapa y al logro de los objetivos generales de rea. b. Objetivos generales de rea. Aqu se especifican las capacidades que el alumno debe haber adquirido, como consecuencia de la intervencin escolar, al finalizar la etapa en un campo de conocimiento y experiencia especfico. Estos objetivos aaden una referencia explcita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran cada rea curricular. Esta referencia a contenidos se hace al conjunto del rea y no a contenidos muy especficos de la misma. Tampoco son evaluables en s de forma directa y univoca. Sern los profesores los que evalen si los alumnos los van adquiriendo mediante el diseo de objetivos didcticos y actividades que permitan detectar esa adquisicin. Son tambin un referente importante para los profesores en la medida en que van a constituirse en criterio para decidir los correspondientes contenidos educativos que se abordarn en la etapa. c. Grandes bloques de contenido. Son agrupaciones de los contenidos que se consideran ms adecuados para el desarrollo de las capacidades indicadas en los objetivos generales de rea. Estos bloques no constituyen un temario. Los profesores tienen que considerar en los Proyectos Curriculares simultneamente los diversos bloques e ir eligiendo cada uno de ellos, aquellos contenidos ms adecuados para cada unidad didctica que vayamos a disear y desarrollar. Para decidir cules eran los contenidos que deban constituir las enseanzas mnimas, se han tenido en cuenta, adems de los objetivos generales de rea, los contenidos propios del mbito de experiencias y conocimientos al que hace referencia el rea y los principios del aprendizaje significativo. Un aspecto importante y novedoso de la concepcin de "contenido" de la reforma es la consideracin pedaggica de tres tipos o categoras de contenidos a aprender y por lo tanto, a ensear. Los contenidos referidos a conocimientos -contenidos conceptuales-, a procedimientos -contenidos procedimentales- y a actitudes -contenidos actitudinales-. As pues, en la reforma, cuando se habla de contenidos ya no se circunscriben stos a los de tipo conceptual que tradicionalmente se haban erigido en eje de todo el proceso pedaggico. Las destrezas, los procedimientos, deben ser, de forma sistemtica, enseados; y no como simples medios para aprender unos conocimientos. No debe confundirse con
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metodologas. Y, a su vez, hay otro tipo de contenidos que deben ser incluidos en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se trata de los valores, las actitudes y las normas. La novedad consiste en que ahora hay que explicitar qu valores, actitudes y normas queremos que aprendan nuestros alumnos para que acten en consecuencia. d. Orientaciones didcticas y para la evaluacin. Este elemento proporciona a los profesores unas orientaciones respecto a aspectos metodolgicos y de evaluacin adaptados a la etapa especfica. Las orientaciones didcticas son las indicaciones de criterios metodolgicos que pretenden facilitarnos a los profesores la tarea de seleccionar actividades de enseanza para un grupo concreto de alumnos. Como tales orientaciones pueden contribuir a aportar elementos de reflexin al equipo de profesores a la hora de planificar nuestra tarea docente. Y los criterios de evaluacin nos indican los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en relacin a unos contenidos especficos al final de la etapa o del ciclo. Hasta aqu los elementos que constituyen el Diseo Curricular Base o Currculo. A partir de l, debemos elaborar cada centro educativo nuestro propio Proyecto Curricular de Etapa de cada una de las reas que constituyen el currculo de la etapa para la cual lo diseamos.
REACTIVOS DE EVALUACIN 1. Planificacin de los elementos curriculares en el
mejoramiento del PPC. 2. Las nuevas tecnologas que ofrece la sociedad de informacin en el marco de la Direccin y Gestin de Instituciones Educativas. 3. Las caractersticas de infraestructura y capacidades que ofrece nuestro medio para el desarrollo de las Tecnologas Educativas en la Direccin y Gestin de Instituciones Educativas. 4. Programas de difusin de nuevas tecnologas en la elaboracin de proyectos educativos Curriculares.
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Jaime Martnez Bonaf /Universidad de Valencia En: Teora y Desarrollo del Currculum Jos Flix Angulo y Nieves Blanco. OBJETIVOS 1. Conocer los conceptos bsicos de un Proyecto Curricular 2. Sealar los agentes que intervienen en la elaboracin de Proyecto Curricular. 3. Identificar los componentes que intervienen en el Proyecto Curricular. 4. Determinar las funciones de los docentes en la elaboracin del Proyecto Curricular. INTRODUCCIN Deca Foucault que a las palabras les encanta que uno las saque del ropero y las haga dar vueltas por la habitacin. Por eso, quiz, un momento cualquiera de discontinuidad, un sencillo pliegue, una alteracin en la montona ortografa del discurso administrativo sobre el currculum y la escuela, puede que no sea ms que otro motivo para la continuidad del discurso. Sin embargo, por esas -siempre explicables- trampas de las relaciones entre discurso y poder yo quiero levantar la voz en este captulo por una antigua y potente tradicin de investigacin y renovacin pedaggica que hoy permanece en nuestro pas casi sepultada bajo la reciente losa de los textos sagrados sobre la Reforma y el Currculum. Porque hablar de Proyectos Curriculares en este pas despus de 1989 es un gesto de irreverencia una vez que, instaurados los pecec por la Autoridad, e instalados en el segundo nivel de concrecin, parece que el olvido de las tradiciones que vienen sustentando la prctica terica y la teora prctica de la innovacin y el cambio del currculum sea la estrategia de comunin con el discurso pedaggico que hegemonizan las Administraciones educativas.
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Pues bien, aunque slo fuera como homenaje a aquel movimiento de profesoras y profesores ingleses que a finales de los aos 60, encabezados por el nombre propio de Lawrence Stenhouse, quisieron tomar en sus manos la direccin del cambio pedaggico, vale la pena hablar de proyectos curriculares. Aquel movimiento del profesorado investigando en la accin nos dej el legado de un pionero Proyecto Curricular -el Ilumanities Curriculum Project- al que todava hoy le nacen nietos. Pero no slo por eso. Pasadas las modas reformistas y la fecha a plazo fijo para entregar los pecec, nos vamos a encontrar en la escuela con los problemas de siempre. Lo que aqu se sugiere es una forma de pensar -y una estrategia de accin coherente con ella- que trata de afrontar esos problemas desde la reflexin y la investigacin del propio profesorado. El texto trata de plantear el marco y los componentes de un Proyecto Curricular como estrategia de la renovacin pedaggica. Intenta responder a unos interrogantes: Qu es un Proyecto Curricular? Quines lo elaboran? Cules son sus componentes? Pero no es un texto ex-ctedra. Ms bien es una hiptesis y una propuesta de trabajo que procura sistematizar experiencias e investigaciones de una tradicin del desarrollo curricular, y muestra tambin las debilidades y fisuras de un conocimiento pedaggico que no puede estar ni acabado ni cerrado. 1. QU ES UN PROYECTO CURRICULAR? Un Proyecto Curricular es una propuesta terico-prctica de investigacin y desarrollo del currculum. No es slo un paquete de materiales, ni es esa la caracterstica que lo define. Un Proyecto Curricular es un mediador entre una determinada intencionalidad educativa y social y los procesos prcticos de socializacin cultural en el interior de las aulas y escuelas. Lo que se sugiere a travs del proyecto es un modelo de escuela, una determinada forma de entender, seleccionar y valorar procesos y productos culturales, la forma en que ello debe ser codificado o representado a travs de algn soporte material, la forma en que ello debe ser comunicado, la dinmica organizativa de la escuela que requiere, y finalmente, la forma en que todo ello puede ser valorado y criticado. Pero tambin, por esto mismo, sugiere una forma de entender el papel y la organizacin de las instituciones escolares, de los agentes productores de ese soporte de la transmisin cultural, y de los sujetos que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje.
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Procesos de reproduccin cultural y social
Procesos de produccin cultural y social
Mediador
Proyecto Curricular
Concepcin Representacin de la cultura Cdigos Soporte material
Socializacin cultural agencias de reproduccin Instituciones escolares
Agencias de elaboracin
El proyecto curricular es una representacin simblica de la cultura seleccionada para la produccin de la reproduccin educativa en las instituciones escolares. Por ello, un proyecto curricular puede ser un instrumento para el cambio en el interior de las escuelas, pero tambin puede ser un buen instrumento para el mantenimiento del orden establecido, O dicho de otra manera, no puede hablarse de buenos o malos proyectos desde un punto de vista tcnico sin hacer referencia al modo en que stos se plantean, ya sea explicita o implcitamente, la funcin radical de las instituciones escolares. Desde una perspectiva de renovacin pedaggica el proyecto debe convertirse en una herramienta de transformacin del trajo docente y de las relaciones sociales en el centro, aludiendo con ello a dos aspectos en estrecha interrelacin: la ideologa pedaggica de compromiso con un modelo de escuela liberador, y la tctica que traduce tal ideologa en trminos de propuestas prcticas de accin en las aulas y escuelas, Veremos esto en relacin con el anlisis de sus componentes, pero todava antes haremos referencia al problema dcl quin debe elaborar el proyecto. 2. QUIN ELABORA EL PROYECTO CURRICULAR? Hice referencia en otros textos anteriores a los procesos de alienacin del conocimiento profesional de los profesores y las profesoras a travs de unos modos de produccin del material curricular que desplazan al profesorado al papel de mero reproductor de lo que otros pensaron en un contexto externo a la propia practica docente. Us proceso de separacin entre quienes piensan y quienes ejecutan, se materializa en un determinado modo de elaboracin y uso del material curricular, al que ahora hay que encontrar alternativas. En aquellos textos se sealaba que tal proceso de separacin es
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coherente con la racionalidad instrumental y tcnica, y los intereses polticos, econmicos y culturales dc los grupos hegemnicos. No insistir en ello. Baste sealar que una prctica contra hegemnica en el espacio de la produccin de mediadores culturales en la escuela es una prctica poltica, es decir, dependiente de la voluntad o el compromiso con valores alternativos en el marco social y educativo. La mayor parte de los proyectos revisados presentan una tipologa que se cierra en estas dos caractersticas: o son proyectos de autor o son proyectos de expertos o especialistas de rea. Es decir, un experto de prestigio, un equipo de especialistas en una disciplina curricular disean el paquete instructivo. Sin embargo, a travs del ejemplo del Hurnanities Currculum Proyect, vemos que es posible otro modelo: buscamos colegas para formar parte de un experimento junto a nosotros, deca el documento de presentacin de aquel grupo de profesores ingleses. Sin ignorar la importancia del experto de prestigio o los especialistas en un campo de conocimiento, desde una perspectiva de renovacin pedaggica es necesaria la creacin de equipos nter disciplinares, con una fuerte base de profesores y profesoras en ejercicio. Defiendo la idea -inspirada fundamentalmente en la experiencia del Humafilies- de que los profesores y las profesoras deben actuar como profesionales activos que crean y adaptan propuestas curriculares desde criterios autnomos, y a travs de la deliberacin y la cooperacin. Esta es una base fundamental para la creacin de conocimiento profesional prctico, para la investigacin y teorizacin educativas, y para estrechar los lazos entre el plano de la concepcin y el plano de la ejecucin. Y la elaboracin de proyectos curriculares como programas colectivos de investigacin, donde se integre el trabajo y la experiencia de expertos curriculares, especialistas de rea y profesores en ejercicio puede ser una buena garanta de propuestas de innovacin con una slida base terico-prctica. Y en cualquier caso, el profesorado como colectivo profesional debe participar en la discusin sobre los criterios de elaboracin del material, y ste debe someterse siempre a la investigacin-evaluacin de los prcticos. Como qued anteriormente sealado, toda propuesta curricular es una hiptesis que se debe comprobar en la accin, en los contextos prcticos del aula y la escuela. Apuntar, finalmente, que sta debe ser una exigencia y una conquista de los trabajadores y trabajadoras de la enseanza. Nada hace pensar que por iniciativa institucional se modifiquen las condiciones estructurales del puesto de trabajo para facilitar el proceso sealado. La historia de la renovacin pedaggica es, en gran medida, el desarrollo histrico de una prctica terica organizada enfrentada a las relaciones de dominio en el mbito pedaggico sobre hechos como los siguientes: a) El dominio de la parcelacin disciplinar de la cultura; b) El dominio de una visin monoltica, nica, estandarizada de los materiales
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mediadores de la representacin cultural; y c) El dominio de una casta de especialistas en la reproduccin, fuera del proceso pedaggico, de los textos pedaggicos. 3. COMPONENTES DE UN PROYECTO CURRICULAR. 3.1. JUSTIFICACIN Y BASES DE FUNDAMENTACIN
Constituyen el soporte o el punto de partida de la propuesta. Ni se parte de cero ni se anda a ciegas. Cualquier propuesta pedaggica responde a un determinado modelo de racionalizacin de la accin educativa. Se incluyen aqu, por tanto, consideraciones de orden sociolgico, psicolgico, moral, tico, poltico, epistemolgico, pedaggico, etc, desde las cuales se argumentan los distintos pasos y niveles del proyecto. Segn la idea de escuela de la que se parta, y de un modo ms amplio, la concepcin de la funcin social del conocimiento y las relaciones entre la educacin y la sociedad; segn el soporte terico que se tome sobre el aprendizaje y el desarrollo individual; segn las concepciones que se tengan de la enseanza y la profesionalidad docente; y en fin, segn se considere la funcin del currculum en relacin con los procesos histricos y sociales en las diferentes culturas y pases; segn stas y otras consideraciones, la base de partida, los procesos de desarrollo y las estrategias seguidas sern unas u otras. Pero en cualquier caso, sern siempre opciones cuya justificacin deber hacerse explcita. Desde una perspectiva comprometida con la renovacin pedaggica, un proyecto curricular debera defender y justificar una propuesta cultural emancipadora, tanto de las personas como de las sociedades y los pueblos. Podra recoger la vieja idea de la escuela pblica y popular como un modelo educativo comprometido con el desarrollo de valores que permitan a los estudiantes construir un conocimiento crtico con el que intervenir de un modo activo y participativo en procesos sociales democrticos reales. Ser personas solidarias, por ejemplo, supone analizar y criticar la realidad, reconocerse en la diferencia y la desigualdad, y ejercitarse en la toma de decisiones como miembros activos de una colectividad que exige transformaciones estructurales. Pero esto debe ser aprendido. La escuela puede favorecer en los procesos diarios de enseanza-aprendizaje la construccin de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes, valores y conductas afectivas que permitan la maduracin y el desarrollo de las personas dentro dc un marco cultural emancipador. Debe ejercitarse la duda la crtica y el contrasto respecto a la investigacin cientfica y el conocimiento establecido, y el modo en que tal investigacin y conocimiento refiere a relaciones de poder y puntos de vista diferentes sobre las relaciones y bucles que se establecen entre sociedad, poltica ideologa, ciencia y cultura. Y deben contrastarse las relaciones entre las llamadas cultura cientfica y cultura popular. El entorno social, afectivo y emocional de los escolares
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no debera desaparecer bajo el peso de programas acadmicos y disciplinas cientficas que lo ignoran, disociando artificialmente el mundo de la escuela de la vida cotidiana de las personas que asisten a la escuela.
El Proyecto Curricular de un Movimiento de Renovacin Pedaggica
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... otro modelo de escuela,... otro modelo de saber un compromiso social! Qu nos define ante el problema de hacer una propuesta cultural? Una manera de interpretar las culturas y hacerlas socialmente tiles. Una forma de crtica a la escolarizacin y una concepcin de la tica y de la prctica educativa. El proyecto curricular debe ser, por tanto, una herramienta para la reconstruccin cultural crtica de la realidad, lo cual le aleja de una tradicin acumulativa y bancaria del saber y de la cultura; de una tradicin parcelada, disciplinar y separada del conocimiento escolar; y de una tradicin comunicativa del conocimiento que sita al aprendiz como espectador impotente y desmovilizado de su propia cultura y su propia historia. La idea pedaggica coherente con lo que se viene sealando indica cuestiones como las siguientes: metas educativas amplias y adaptables a realidades individuales y sociales diferentes; contenidos de saber-cultura convenientes a todo ser humano, -sin otra distincin de edad, sexo, origen social, o cualquier otra condicin-, por su contribucin a la socializacin educativa crtica relaciones de comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje basadas en la cooperacin, el descubrimiento y la comprensin, antes que en la autoridad, el monolitismo o unidireccionalidad del saber; entre muchas otras cuestiones que el proyecto deber defender justificar. 3.2. LA TRADUCCIN CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA BASE DE
FUNDAMENTACION Si el anterior componente muestra la base filosfica de una propuesta cultural para la escuela (por ejemplo, en el caso del Proyecto Claves para la comprensin... esa base est constituida por el bucle interactivo entre los siguientes ejes ideolgico-culturales feminismo-ecologismo-nter culturalismo-democracia) en esta fase trataramos de la traduccin de esa propuesta cultural en trminos de estrategias educativas, Qu concepcin curricular y organizativa es coherente con los fundamentos en que apoyamos la propuesta? Aqu aparecen cuestiones complejas de entre las que destaco las siguientes: a) Cmo concebimos el saber socialmente necesario y lo codificamos en trminos de contenido curricular? Es sabido que vivimos un largo periodo de explosin de conocimientos, Otra cosa distinta es el uso social de ese conocimiento para mejorar la calidad de vida de los seres humanos, pues tambin es sabido que millones de personas en el mundo mueren de hambre o no disponen de las condiciones ms elementales o primarias para su vida. Y puede ocurrir -de hecho, ocurre- que una persona tras diez aos de escolarizacin
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obligatoria se encuentre conceptualmente desarmada para hacer frente de un modo crtico a la realidad en la que le ha tocado vivir. Es necesario, entonces, establecer algn criterio selectivo sobre lo que vale la pena ensear, sobre lo que consideramos fundamental y lo diferenciamos de aquello que es secundario o complementario. Este es un problema tradicional en la toma de decisiones sobre el currculum: qu debemos ensear? Qu conocimientos tienen ms valor, y por qu?; la segunda parte del problema responde a estos interrogantes: cmo lo hacemos? Cmo organizamos lo que queremos ensear y qu estrategias son las ms adecuadas para desarrollar esa enseanza? Claro que todava podemos hacer ms complejo el problema introduciendo nuevos interrogantes: qu saben ya los estudiantes sobre lo que queremos ensear? y cmo lo saben? Esta ltima cuestin es muy importante puesto que los estudiantes no llegan a las aulas con sus cabezas vacas esperando que nosotros depositemos en ellas nuestro saber. Al contrario, una tarea importante de la enseanza es tratar de conectar nuevos conocimientos a otros que ya posee el estudiante, Y esto puede entraar mucha dificultad porque tal vez lo que el estudiante ya sabe no est en correspondencia con la lgica conceptual que nosotros tratamos de ensear; puede que existan errores conceptuales que dificulten los nuevos aprendizajes. Los interrogantes anteriores nos sitan ante la tarea profesional de identificar cuidadosamente las ideas o conceptos que se van a ensear, tratando de determinar la posible relacin jerrquica que se establece entre esos conceptos. La cuestin no es slo qu estructura conceptual ntegra el mbito de conocimiento que vamos a trabajar, sino tambin qu relacin existe entre nuestras jerarquas conceptuales y las que se establecen en las posibles disciplinas que aportan conocimiento cientfico a ese mbito, Y sta es una decisin distinta de la traduccin pedaggica que haremos luego de esa estructura conceptual para poderla ensear. Es decir, una cosa es la seleccin del conocimiento -de lo que nos ocupamos ahora-, y otra distinta es la decisin sobre las mejores estrategias didcticas para permitir que los conceptos que queremos ensear lleguen a ser conceptos ordenados en la estructura cognitiva del estudiante. Sin escaparnos todava del problema de la seleccin y organizacin del contenido curricular, veamos el esquema dentro del cual se incluye el problema:
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Gestin para la Diversificacin Curricular Estructuras conceptuales del mbito de conocimiento
Criterios de seleccin
Criterios de secuenciacin
Propuesta de currculo
Cdigos Pedaggicos
Representacin textual
Estrategias de enseanza
Desarrollo cognitivo del estudiante

Volviendo a nuestro Proyecto Curricular, se trata aqu de presentar principios de criterio sobre el conocimiento socialmente necesario y su relacin con la enseanza en la etapa o ciclo al que se dirige el Proyecto. Estructurar el currculum sobre la base de las disciplinas acadmicas es una forma de hacerlo, pero al no tomar esto como problema parece que sta sea la nica forma de hacerlo; la ms lgica y natural: siempre lo hemos hecho as, nos dirn muchos profesores. Sin embargo, ello responde a la historia social del currculum, sometida a intereses sociales y polticos, y a reglas y contextos de poder. Es necesario un
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debate social sobre el tipo de oportunidades de aprendizaje cultural que la escuela brinda a los estudiantes. Dar por sentada una hiptesis por ejemplo-, el currculum como estructura de las disciplinases ignorarla determinacin socio-histrica de la lgica que conforma una determinada opcin cultural para la escuela y los estudiantes. Dejar el tema cerrado es poner en manos de los expertos disciplinares que la Administracin quiera contratar en cada momento la decisin sobre lo que es importante ensear, sustrayendo a todo el colectivo docente -pero no slo al colectivo docente- de una importante decisin social y pedaggica. Pero an situndonos en un Proyecto de rea, las diferencias epistemolgicas y los principios de criterio sobre el rea pueden ser profundas. Por ejemplo, un proyecto de Historia para alumnos entre los 12 y 14 aos puede ir dirigido a desarrollar la capacidad de stos para realizar inferencias ms all de los datos explcitos; a dotarles de la habilidad para explicar, ms all de la descripcin de los hechos; ya entrenarles en la defensa de puntos de vista diferentes sobre unas mismas fuentes al tiempo que a producir juicios coordinados, flexibles y cualificados; a desarrollar, en fin, una mayor conciencia sobre la probabilidad, incertidumbre y conjetura en su juicio histrico. Pero puede que otro proyecto quiera centrarse ms en el aprendizaje de contenidos especficos que en el dominio de habilidades procesales. En cualquier caso, los principios de criterio que se tomen respondern a las concepciones que se tengan sobre el enfoque cientfico del mbito de conocimiento en cuestin, as como a lo que debe ensearse de ste y cmo debe hacerse. Obviamente, tales concepciones debern guardar correspondencia con el estadio anterior de fundamentacin epistemolgica global del proyecto, y mostrarn los criterios o argumentaciones que dan coherencia a una determinada estructura de seleccin de mdulos o ncleos temticos del rea. Su formulacin puede hacerse expresando algn tipo de intencionalidad que no debera quedar reducida a lo que se propone a los estudiantes, sino tambin a los profesores y profesoras, al centro, etc. A continuacin paso a exponer sencillas formulaciones de esos principios de criterio tal como fueron expresadas en dos legendarios proyectos curriculares. En el primer caso, se trata de los principios situados en el trasfondo de la pedagoga del modelo de proceso, expresados como finalidades pedaggicas y tomados del Proyecto MAGOS (Man: A course of study): 1. Iniciar y desarrollar en los nios y nias un proceso de planteamiento de preguntas (mtodo de indagacin) 2. Ensear una metodologa de investigacin en la que los nios y las nias puedan buscar la informacin para responder a preguntas que han planteado y utilizar la
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estructura conceptual desarrollada en el curso y aplicarla a nuevas reas. 3. Ayudar a los nios y nias a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hiptesis y extraer conclusiones. 4. Establecer discusiones en clase. En las que los alumnos aprendan tanto a escuchar a los dems, como a exponer sus propios puntos de vista. 5. Legitimar la bsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones. 6. 7. Animar al alumnado a reflexionar respecto a sus propias experiencias. Otorgar un nuevo papel al profesor para que se convierta en un recurso antes que en una autoridad. El segundo Proyecto es el Humanities Currculum Proyect, que basaba su enseanza en la discusin y la comprensin de hechos sociales controvertidos. Para ello el Proyecto parte de los siguientes cinco principios fundamentales: 1. 2. Que los temas controvertidos fueran tratados en clase con los alumnos Que el profesor aceptara la necesidad de someterse en las reas controvertidas al criterio de neutralidad en esta etapa de la educacin (por ejemplo, que aceptara como parte de su responsabilidad el no promover sus opiniones personales). 3. Que el debate, ms que la instruccin, presidiera el estudio de las reas controvertidas. 4. Que el debate, ms que tratar de llegara un consenso, protegiera la divergencia de criterios entre los participantes, 5. Que el profesor, en su calidad de moderador del debate, tuviera la responsabilidad de la calidad y del nivel de los conocimientos aprendidos, En nuestro pas, dentro de la experimentacin de las Reformas del Currculum de EGB y EE. .MM, los tmidos intentos que se han hecho para el desarrollo de este componente, usualmente han quedado en manos nicamente de los especialistas del rea, Creo que esto es un error, por cuanto una cosa es el dominio del conocimiento de una determinada rea, y otra distinta generar estrategias para que tal conocimiento sea construido a travs del aprendizaje en la escuela. Una cosa es saber y otra ensear a aprender. Sin el concurso de un equipo interdisciplinario donde acten de un modo coordinado especialistas en el desarrollo del currculum, especialistas de rea y profesores
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en ejercicio, este componente corre el riesgo de quedar peligrosamente sesgado. b) Qu seleccin, estructura y organizacin secuencial del contenido proponemos? Toda seleccin de contenido est siempre en relacin con la base o estructura epistemolgica del mbito cultural seleccionado, con la lgica cientfico-cultural y el modo en que ello regula la estructura y secuencia de cada mdulo temtico. Pero adems, la seleccin debe responder tambin a la traduccin psico-soco-pedaggica que sita esa estructura y secuencia temtica en relacin con el nivel educativo, la diversidad del alumnado y el modelo de enseanza. No es, por tanto, un simple tratamiento de los contenidos de aprendizaje, o dicho de otra manera, el problema no debera ser: qu informacin acadmica seleccion y jerarquiz para su reproduccin en la escuela. Al contrario, se trata aqu de identificar los conceptosclave o inclusores y las relaciones significativas entre ellos en la construccin de nuevos conocimientos. Algunos proyectos presentan esto en forma de mapas conceptuales donde se expresa el proceso seguido en la construccin de esquemas mentales de aprendizaje. En ocasiones se utiliza en combinacin con los mapas la tcnica de la UVE de Gowin. Se trata con ella de buscar la respuesta a preguntas sobre acontecimientos u objetos a travs de la relacin entre el plano de los conceptos y el de las experiencias o acciones en relacin con los conceptos. En la mayora de las ocasiones, adems del plano puramente conceptual del rea de conocimiento, se especifican tambin las tcnicas instrumentales que debern desarrollar los alumnos y las alumnas, as como el plano de los valores y actitudes a potenciar. Una primera red o mapa conceptual debe dar lugar a la organizacin y secuenciacin de los principios, hechos y explicaciones que debern ser trabajados, distinguiendo diferentes niveles de profundizacin y opcionalidad as como aquello que es bsico o relevante de lo que es accesorio o complementario. Esto debe permitir que profesorado y alumnado conozcan el sentido y la direccin que se sugiere en la exploracin del contenido y la construccin de nuevos conocimientos, Segn como se realice la seleccin y estructura del contenido se estn facilitando unos u otros tratamientos metodolgicos. El currculum oficial vigente -identificado como DCB- mantiene un enfoque disciplinar y acadmico, y sugiere por su estructura un seguimiento secuencial jerarquizado y lineal del contenido. Pero un Proyecto Curricular no tiene por qu mantener la misma estructura, puesto que su carcter puramente ejemplificador de un modo -entre muchos otros de pensar y realizar la enseanza.
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Defiendo la hiptesis de que una seleccin amplia de contenidos culturales a travs de mdulos que sugieran el tratamiento globalizador del contenido puede provocar una mayor riqueza y complejidad en las actividades de enseanza-aprendizaje. Citar dos experiencias en las que estoy implicado. En el primer caso, la experimentacin y evaluacin de un mdulo sobre La Cocina para el Ciclo Medio de EGB, hemos podido comprobar la potencialidad de este enfoque para introducir nuevos tratamientos de tiempos y espacios menos rgidos, la ruptura con una mentalidad parcelaria de los conocimientos y experiencias, el inters y la motivacin en el alumnado, adems de la tranquilidad o confianza que a otros colegas les da el saber que se han estado haciendo conexiones con las disciplinas del programa oficial, es decir, que no nos hemos salido del currculum prescrito, si bien lo hemos trabajado de otra manera. En el mdulo citado, la cocina es un mbito de la experiencia cotidiana del alumno que aporta contenidos culturales con valor acadmico, pero su enfoque y tratamiento est orientado a vincular este contenido acadmico con valores sociales, afectivos y educativos (por ejemplo, roles familiares, coeducacin, manipulacin, fiesta y juegos, etc.) En el segundo caso, el mismo equipo de investigadores del MRP (Escola d Estiu) quiso dar el salto de la Unidad Didctica asilada al Proyecto Curricular. Lo que se experimenta en el Proyecto Claves... es la posibilidad de identificar a partir de los ejes ideolgico-culturales antes comentados: feminismo, ecologismo, nter culturalismo y democracia- un conjunto de claves conceptuales que actuaran en los procesos comprensin y que organizan y estructuran el discurso de los sujetos sobre la realidad. Entre el amplio listado provisional sometido a debate con diferentes especialistas se sealan: el poder, la contradiccin, la diferencia, el saber, la solidaridad, el espacio, la alienacin, el ecosistema, la identidad, el cambio, etc. Estas claves no son especficas de un rea de conocimiento: el cambio, el tiempo o la contradiccin tiene interpretaciones distintas segn se las trabaje de la Historia, la Sociologa o la Economa, por ejemplo. Pero adems no se ponen en funcionamiento en abstracto, sino en relacin con un mbito de la experiencia cotidiana que la escuela debe transformar en mbito de investigacin y reconstruccin cultural. En estos momentos se est trabajando con tres mbitos de experiencia y de investigacin: Vivir la democracia en la escuela, Vivir la noche en la gran ciudad y Cmo lo sabes? Por otra parte, la Reforma ha introducido un nuevo concepto entre nosotros: la idea de Currculum Transversal. No es el momento de analizar crticamente la dependencia del concepto respecto a la verticalidad y separacin disciplinar. No obstante, posee la potencialidad de ser aprovechado para hacer propuestas de globalizacin e introducir innovaciones desde mbitos de conocimiento menos contaminados por la racionalidad
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disciplinar: desde cuestiones como la educacin para la salud, educacin ambiental, educacin para el desarrollo, educacin para la paz, etc., hasta estudios a partir del entorno, estudios de profundidad de aspectos de la vida cotidiana, de la poltica y la economa local, de la antropologa cultural, las culturas oprimidas o marginales, o aspectos de la sociologa crtica de la vida cotidiana como el papel de la mujer, la publicidad y el consumo, las relaciones de poder en mbitos institucionales y no institucionales, ... entre muchos otros casos . Las grandes ideas sobre la educacin progresista deben estar ahora presentes en la forma en que proponemos el tratamiento de un contenido. Como deca Stenhouse, cuando se acerque un terico a hablarnos de las grandes ideas sobre la educacin, decidle: pngamelo en forma de currculum o deme dos aos sabticos para que yo lo haga. En efecto, las propuestas de conexin al entorno y experiencias previas de los estudiantes, el enfoque cientfico y experimental, la investigacin y la manipulacin, el enfoque histrico y social en la construccin del conocimiento, o la necesaria conexin de arcas disciplinares, entre otros principios de una pedagoga avanzada, deben ponerse a prueba a travs de hiptesis de trabajo especficas para el currculum. e) Los principios del procedimiento dirigidos al profesorado y centrados en la escuela. Una estrategia dominante en la enseanza es la de pensar las actividades en el aula en trminos de lo que debern hacer los alumnos y las alumnas. As, por ejemplo, la estructura curricular formalizada en los libros de texto suele ser el listado y desarrollo del contenido temtico y una secuencia de preguntas-respuesta ce-riada dirigida al alumnado. La idea que subyace a esa estructura es que para lograr cambios significativos en los esquemas de conducta de los estudiantes debemos formular nuestros objetivos en trminos de lo que se espera que hagan esos estudiantes; y puesto que sabemos el producto que deseamos obtener nuestra tarea como profesores es formular actividades que preparen a los alumnos para el logro de esos objetivos. No es momento ahora de detenerme en el anlisis crtico de esta idea, que responde a una estructura de racionalidad y a una tradicin curricular que suele encabezarse con el nombre de R. Tyler, y etiquetarse como tecnolgica, cientificista, instrumental o teoricista. El grupo de profesores que desarroll la experiencia del Humanites Curriculurn Project se enfrent a ese modelo. En efecto, se empez por definir el contenido y el papel del profesor -desarrollar la comprensin a travs de la discusin-, sobre un contenido o materia no disciplinar -las cuestiones humanas de carcter universal que son controvertidas-. La idea que defenda el equipo era que la especificacin de un propsito
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general de enseanza, junto a la explicitacin de los principios y valores educativos, y de la especificacin de un contenido, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de crtica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo sin referencia a resultados del aprendizaje pretendidos y estrictamente especificados (Stenhouse, 1987,129). Frente a lo que Tyler desechaba, el HCP parte del reconocimiento de una tradicin en el trabajo de enseanza y una hiptesis que las investigaciones desarrolladas sobre la planificacin de los profesores en la siguiente dcada acabaran confirmando: antes que en la especificacin de los objetivos de conducta de los estudiantes, el profesor trabaja pensando y organizando las actividades que realizar con los estudiantes durante un curso de accin en el aula. Los principios de procedimiento, entonces, constituyen el conjunto de sugerencias y orientaciones de orden didctico que concretan las intenciones y las grandes ideas fundamentadoras del proyecto. Tratan, pues, de concretar en la actividad terico-prctica del profesor el puente entre el proyecto curricular como posibilidad y las realidades concretas del currculum en accin. Se trata aqu de sugerir macro actividades para el profesor o la profesora, ideas marco para la accin docente: un juego de simulacin, la visita a un mercado, un programa de investigacin,.. .etc, acompaados de los principios de procedimiento que ayuden al profesorado a realizar, pero tambin a pensar y justificar, el por qu de su enseanza. Esta es una clave importante: deben ser pensados como una estrategia que adems de ampliar la competencia profesional del profesorado, le haga reflexionar sobre la riqueza de los procesos antes que obsesionarse por la medicin de los resultados. En el caso del HCP, el equipo desarrolla diferentes estrategias de accin dirigidas al profesorado. Por ejemplo, como moderador neutral de un debate, el profesor o la profesora deban cumplir las once siguientes responsabilidades: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Establecer un contexto favorable para la discusin Fomentar la identidad del grupo y la lealtad. Crear en el grupo un compromiso hacia la investigacin. Asegurar una articulacin clara del tema de discusin. Observar la relevancia de las aportaciones a la discusin.
Proteger la divergencia de opinin. 7. 8. Introducir las evidencias apropiadas. Mantener la continuidad entre las discusiones.
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9. Observar que se cumplen las normas de discusin aceptadas.
10. Aportar niveles de crtica que apoyen la calidad del trabajo en grupo. 11. Asegurar que la investigacin se cierra de manera que los conocimientos adquiridos queden estructurados. Ms concretamente, el profesor debe actuar como moderador neutral con objeto de: a) Permitir que la discusin progrese sobre las lneas desarrolladas por el grupo, o para proporcionar un nuevo estmulo cuando el debate decae o deriva en crculos cerrados. b) Representar un punto de vista que el grupo no ha considerado, o documentar el punto de vista de una minora que no se encuentra adecuadamente representada en el grupo. c) d) Proporcionar un reto al consenso y a la tolerancia. Agudizar las definiciones de un punto de vista pidiendo a sus defensores que proporcionen argumentos crticos. Veamos otro ejemplo de principios de procedimiento que tomo de m propia prctica como profesor de Didctica en el 2do. ciclo de los estudios para la licenciatura en Pedagoga. Como profesor de la asignatura defiendo la creencia de que un futuro pedagogo o futura pedagoga debera -entre otras cosas- manejar con rigor crtico las lecturas ms actualizadas sobre el estado de la cuestin en un determinado mdulo temtico, poder contrastar tales lecturas con la experiencia prctica y la realidad de nuestro sistema educativo, y elaborar argumentaciones propias con profundidad y espritu cientfico crtico. Para ello el profesor sugiere al grupo de estudiantes la elaboracin colectiva del Libro de la clase Qu es el Libro de la clase? Una primera idea-marco para la accin o macroactividad. Qu principios de procedimiento implica esta idea prctica, de modo que sea coherente con los objetivos y creencias del profesor anteriormente explicitados? Veamos algunos de ellos en su desarrollo secuencia El profesor ha propuesto un programa de la asignatura, organizado en diferentes mdulos temticos, y apoyado por una bibliografa especfica para cada mdulo. Los estudiantes eligen un ncleo temtico del programa sobre el que debern escribir un artculo cientfico. La eleccin ser ms ajustada si responde a algn tipo de inters o preocupacin del estudiante.
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El ncleo temtico debe relacionarse con algn problema especfico de la prctica en nuestras escuelas, de modo que las lecturas de fundamentacin encuentren una referencia prctica de contraste. El artculo debe tener una extensin entre 10 y 15 folios, ajustndose a un modelo estandarizado, y obviamente deber cumplir los requisitos formales y el rigor de cualquier artculo para una revista cientfica de educacin. Se sugiere la elaboracin individual o en grupos muy pequeos 23 personas como mximo- porque el profesor sabe que a la dificultad de reunirse fuera del aula se aade una nefasta y deteriorada tradicin de lo que supone el trabajo en grupo en las aulas de nuestras facultades. El artculo es una excusa metodolgica para la investigacin, el contraste y la discusin abierta sobre los distintos ncleos temticos del programa. Se discutirn en clase las dificultades y progresos en la construccin del conocimiento que dar lugar al artculo, porque se pretende compartir argumentos y recoger perspectivas e ideas de otras personas o grupos. El profesor sugiere, por ejemplo, un reciente texto de T. Popkewitz sobre las reformas educativas y la formacin del profesorado en los EEUU, pero lo acompaa de una fotocopia de la convocatoria de cursos institucionales de formacin del profesorado de nuestra administracin educativa. El aula asignada est dispuesta con filas de bancos-pupitre atornillados al suelo, por lo que estudiantes y profesor debern discutir sobre las dificultades de una determinada organizacin del espacio y mobiliario para el desarrollo de un mtodo basado en la discusin y la colaboracin, y buscar alternativas. El debate deber ser aprovechado por el profesor para introducir nuevas estructuras conceptuales sobre el ncleo temtico. Para ello, una transparencia con un esquema en forma de mapa conceptual, donde se vean las interrelaciones entre conceptos-clave, es ms til que la simple exposicin verbal. Puesto que los problemas educativos suscitan enfoques tericos y metodolgicos diversos, deber ofrecerse la variedad de estos enfoques. La cantidad y la calidad de la atencin que se dedica en clase a los estudiantes debe tener una distribucin justa, alentando a la participacin de las chicas en un grupo donde siendo mayoritaria la presencia femenina, a menudo son ms las intervenciones de los chicos.
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Los artculos escritos pretenden comunicar ideas a otras personas. Deber discutirse sobre los mensajes fundamentales que se trasmiten, el lenguaje de comunicacin, los posibles destinatarios, y la funcin social y profesional que deben cumplir. La discusin sobre el contenido y argumentaciones expuestas en el artculo permiten a los estudiantes algn control sobre su propio aprendizaje, marcando el tiempo y la naturaleza de la evaluacin de las tareas desarrolladas. Los logros y aplicaciones de la reflexin que genera la actividad que se realiza no deberan obviar la presencia de criterios y recomendaciones diferentes sobre un mismo problema.
Las reflexiones y argumentaciones del Libro de la clase tienen ms sentido cuanto ms puedan disponer de ellas Centros de Profesores, Movimientos de Renovacin Pedaggica, y otros colectivos crticos del profesorado. La organizacin del contenido y el formato de presentacin del Libro de la clase constituye tambin un mensaje implcito sobre las relaciones que se establecen entre los distintos ncleos temticos del programa. El orden y estructura de los artculos supone discutir sobre algn modo de
racionalidad en la presentacin de los problemas vinculados a la teorizacin y desarrollo del currculum (campo de estudio de la asignatura). Hasta aqu algunos principios puestos en funcionamiento para el desarrollo de la citada macro-actividad. Otras macro-actividades complementarias fueron: a) aplicacin de teorizaciones sobre el desarrollo del currculum a la elaboracin de una unidad didctica -se elige como tema el rock-and-roll-; b) Desarrollo de pequeos programas de iniciacin a la investigacin en las escuelas; c) Utilizacin del vdeo en la evaluacin de la puesta en funcionamiento en cinco centros de una carpeta curricular; y d) conferencias de los alumnos sobre alguna de las investigaciones realizadas, tratando de innovar en los modos de comunicacin a sus colegas -o sea, evitando la exposicin magistral-. Todava dentro del problema de los principios de procedimiento dirigidos al profesorado, quiero recurrir ahora a una cita clsica entre los manuales de Didctica que defienden un enfoque procesal frente al modelo tecnolgico de objetivos. Me refiero al listado que sugiri Raths en 1971 de criterios para identificar actividades que poseen un cierto valor inherente. La lista est referida siempre al supuesto de en igualdad de condiciones: 1. Una actividad es ms gratificante que otra si permite a los estudiantes efectuar
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elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. 2. Una actividad es ms gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. 3. Una actividad es ms gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. 4. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los estudiantes acten con objetos, materiales y artefactos reales. 5. Una actividad es ms gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con xito por estudiantes a diversos niveles de habilidad.
6.
Una actividad es ms gratificante que otra si exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicacin de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado.
7.
Una actividad es ms gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicacin del pas.
8. fracaso. 9.
Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de xito o
Una actividad es ms gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10.
Una actividad es ms gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas, estndares o disciplinas significativas.
11.
Una actividad es ms gratificante que otra si proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificacin de un proyecto, su realizacin o los resultados de una actividad.
12.
Una actividad es ms gratificante que otra si es relevante en relacin con los propsitos expresos de los estudiantes.
d)
Implicaciones en la organizacin escolar.
Con frecuencia aparecen buenos proyectos o materiales curriculares desde el punto
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de vista del tratamiento didctico de una determinada disciplina acadmica, los cuales parecen pensados para su uso en un espacio irreal o indefinido, donde los aspectos organizativos de los centros quedan olvidados. Sin embargo, y al margen de otras consideraciones sobre tal omisin, cualquiera que intenta poner en funcionamiento un proyecto de trabajo sabe que ha de responder tambin a las condiciones del contexto en el que quiere desarrollarlo. Y en nuestro caso, cuando el proyecto es una propuesta colectiva que implica a diferentes sujetos y agentes de la comunidad educativa, esta referencia es absolutamente obligada. Por otra parte, lo que suele ocurrir con esas buenas intenciones curriculares que omiten las coordenadas organizativas es que en su realizacin prctica tropiezan precisamente con aquello que olvidaron: las condiciones de realizacin, es decir, los medios necesarios y su disposicin en el centro, los criterios y modalidades de uso, las normas que regulan el funcionamiento colectivo, la distribucin del tiempo y la configuracin del espacio, los recursos humanos y econmicos,.. .y una cultura institucional y profesional sobre lo organizativo muy vinculada a la inercia, la burocracia y la dependencia de las regulaciones administrativas. Sin olvidar que las decisiones de la Administracin educativa sobre la escuela como organizacin estn ya prefigurando un determinado modo y posibilidad de desarrollo del currculo - me refiero aqu a cuestiones como: criterios arquitectnicos, funcin y estabilidad de los cargos unipersonales y los equipos, poltica de dotaciones, normas de control, regulacin del puesto de trabajo del profesor y la profesora, funciones de APAFAs y Consejos Escolares, entre otras-. ngel San Martn (1991) afronta el tratamiento organizativo de los materiales haciendo referencia a la dimensin vertical y la dimensin horizontal de la organizacin. Respecto a la primera se refiere a la configuracin de espacios dedicados a centralizar y conservar determinados materiales -pequeos centros de documentacin, talleres y laboratoriosdonde estn clasificados e inventariados los materiales y reglamentada su constitucin, funciones y criterios de uso. Sobre la dimensin horizontal, se refiere a las decisiones directamente vinculadas con el diseo, desarrollo y evaluacin del proyecto curricular. Previsin de materiales a adquirir o producir, estrategias de uso, cmo y dnde se van a utilizar, dinmicas internas, funcin y adecuacin de los espacios, tamaos de los grupos, naturaleza de las tareas, es decir, la interseccin de lo organizativo y lo curricular en lo relacionado con los materiales. Todava cabe mencionar otro aspecto no menos importante. Me refiero aqu a la transformacin de lo organizativo en un sentido educativo desde la propuesta de trabajo que se hace en el proyecto. A menudo se ha dicho que el centro debe ser la unidad de renovacin pedaggica, y lo que sugiero es que el proyecto curricular asuma el reto de
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introducir en sus principios de procedimiento cuestiones que pongan en cuestin la inercia y la rutina micro organizativa. El trabajo en equipo de profesores y profesoras, la participacin de los padres y madres, as como de otros sectores de la comunidad educativa, el protagonismo y la responsabilidad de los estudiantes, la reutilizacin y rentabilidad de los espacios, el enfrentamiento con los compartimentos estancos en el tratamiento interdisciplinario del contenido, ola democratizacin en la planificacin y toma de decisiones son cuestiones, entre otras mltiples, sobre las que el proyecto curricular debe incidir sugiriendo estrategias en un sentido innovador
3.3.
EJEMPLOS Y MATERIALES PRCTICOS DE DESARROLLO. LOS PAQUETES CURRICULARES Y UNIDADES DIDCTICAS
Este es un componente fundamental en el proyecto. Hasta ahora nos hemos situado en un nivel de amplia generalizacin y escasa concrecin. Pero es necesario ofrecer a los profesores y profesoras ejemplos prcticos de desarrollo y herramientas para la puesta en prctica. El paquete curricular es un componente clave por cuanto de su configuracin va a depender en gran medida el que el profesorado tome una u otra direccin en el desarrollo del proyecto. El paquete, que debera permitir su manipulacin por separado, suele estar compuesto de una parte de materiales para el profesor o profesora y otra de materiales para los estudiantes. Hasta ahora slo he visto en escasos materiales elaborados por Movimientos de Renovacin Pedaggica el que tambin una parte del material se dirija a padres y madres; sin embargo este aspecto es de gran inters, puesto que provoca la participacin real de las familias en el proceso educativo, si bien ello suscita a la vez problemas y tratamientos diferentes en cada etapa educativa. Creo que lo que principalmente garantiza la utilidad real del paquete de materiales es que ste sea susceptible de ser mejorado. Es decir, que sea lo suficientemente abierto y flexible como para permitir la adaptacin a la situacin concreta de cada centro, y provoque que la propia investigacin del profesor -y estudiantes- en su particular contexto prctico le permita completar y modificar la informacin y sugerencias que se le ofrecen. Y una caracterstica fundamental del material es el modo en que -tanto por su formato como por el contenido-, se relaciona a los sujetos con el conocimiento. Los hechos pueden tener, en muchos casos, explicaciones diferentes e incluso contradictorias; los sistemas conceptuales presentan estructuras muy dependientes del marco epistemolgico de partida, y ste puede ser discutido en el interior mismo de la comunidad que lo elabora; los procedimientos, en fin, o los valores y actitudes, no escapan a diferencias de criterio importantes respecto a la enseanza y la educacin. As, el problema del material no es slo
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facilitar la informacin que se ha de ofrecer a travs de uno u otro soporte -en realidad, esta no es la cuestin-. El problema tal vez ms importante estriba en el modo de uso del conocimiento que sugiere o provoca una u otra representacin cultural a travs del material. Y ello no slo por la significacin o actividad mental constructiva, como sugiere alguna corriente psicolgica, sino fundamentalmente por lo que ello supone de construccin y de deconstruccin social de significados. El proyecto puede estar organizado en diferentes carpetas, y cada una de ellas puede estar centrada en un tpico o mdulo cuyo desarrollo pone en relacin diferentes partes del proyecto. En la medida que la carpeta se centra en la actividad de profesores y alumnos en el aula y la escuela, es aqu donde realmente pueden tomar un verdadero sentido prctico propuestas de carcter globalizador o interdisciplinar, de conexin con la experiencia en el entorno, de trabajo en equipo y coordinacin de todo el profesorado, de cooperacin entre alumnado y profesorado, de modificacin de la estructura organizativa del centro, etc. Recordemos la necesidad de la interconexin de los diferentes componentes curriculares, de modo que la carpeta no es ms que la concrecin para la accin de la filosofa, principios y procedimientos contemplados en los niveles que le preceden. Y en cualquier caso, no deberan olvidarse cuestiones como las siguientes: evitar el uso de un leguaje sexista, tratando de discriminar positivamente a las mujeres en la representacin a travs de ilustraciones, fotografas, explicaciones y ejemplos; escribir con un estilo adecuado al nivel educativo, adems de amistoso y agradable; utilizar el humor para hacer -siempre que sea posible- la enseanza divertida; tratar de encontrar ejemplos donde se haga referencia a los hombres y las mujeres en roles o papeles no tradicionales; referirnos a cuestiones, personas y problemas de la vida cotidiana, relacionando el contenido de enseanza con los problemas, los intereses y las preocupaciones humanas; recurrir y recuperar aspectos de las culturas oprimidas o marginales ms cercanas a nuestro entorno de convivencia; .. .etc. El conjunto de carpetas y materiales de un proyecto debe presentar formatos y procedencias de informacin y recursos muy diversos. Desde los ms tradicionales cuadernos y libros de consulta a las pelculas, vdeos, cintas de audio, diapositivas, literatura cientfica informativa, monografas, esquemas, figuras, fotografas, modelos y maquetas, mapas y planos, juegos de creacin e investigacin, objetos de manipulacin creativa, etc. Para una investigacin ms rigurosa podra establecerse la siguiente clasificacin de materiales y medios didcticos (la cual sugiere recursos muy diferentes tanto desde el punto de vista del formato como de su procedencia): a) b) Materiales docente-metodolgicos para el profesor o profesora Materiales para el estudiante
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c) d) e) f) Materiales para las familias Imgenes y representaciones de los objetos y fenmenos Objetos naturales y medios para la percepcin de los fenmenos Medios tcnicos de aprendizaje
El formato, adems de posibilitar su manipulacin por separado, debera incluir la posibilidad de hacer anotaciones y observaciones que fueran utilizadas en su evaluacin. Del mismo modo, la coordinacin entre profesores, entre profesorado y alumnado y, en general, el trabajo cooperativo, depender tambin del modo en que se presente y se sugiera el uso del material. Si el material es lo suficientemente flexible como para poder ser adaptado a las circunstancias concretas de cada centro, la vinculacin con el proyecto educativo del centro y los problemas relevantes del entorno es potencialmente mayor. Y ello puede ser un buen instrumento para que las reas o asignaturas como parcelas aisladas se transformen en canales de informacin cientfica que convergen en la resolucin de esos problemas relevantes desde la ptica del proyecto educativo de que se dota el centro. Otro aspecto no menos importante de los materiales es su costo y en relacin con ello, quin debe adquirirlos. Si el material lo adquiere el centro -ciclos o departamentosfomentando las bibliotecas de aula o las aulas-taller, es potencialmente mayor la capacidad profesional del equipo docente para adaptar y flexibilizar la estructura organizativa en funcin de la coordinacin que el proyecto requiera. 3.4. PROGRAMA DE FORMACIN, ENTRENAMIENTO E INVESTIGACIN PROFESORES Y PROFESORAS Quiz deba ser sta la caracterstica que mejor define y particulariza el enfoque de un determinado proyecto curricular. En el conocido proyecto MACOS (Man: a course of study) que asesor y coordin Jerome Bruner, ms de 300 profesores y profesoras participaron en un taller de formacin para la implementacin del proyecto, y ms de 70 equipos educativos de casi 100 escuelas participaron en estos talleres. (Conviene decir tambin que para su confeccin, iniciada en 1965, se destinaron unas becas superiores a los 500 millones de dlares de la Fundacin Nacional Americana de la Ciencia). Aunque a aos luz de ese apoyo econmico e institucional, la experiencia de los grupos de trabajo de los Movimientos de Renovacin Pedaggica es un buen ejemplo en nuestro contexto. Profesores experimentando y evaluando los materiales producidos se forman y desarrollan sus competencias de trabajo en un contexto colaborativo y crtico. En la base de este planteamiento est la idea de tomar cl currculum como problema, que genera preguntas y respuestas en un contexto vivo y cambiante donde el profesor o DE
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profesora tiene que experimentar las soluciones ms adecuadas, profundizando en las reflexiones y estrategias que desarrolla. Un proyecto crece a travs de la experimentacin del equipo de profesores que lo implementa. Sus notas de campo, impresiones y juicios, y la confrontacin en reuniones peridicas con otros colegas experimentadores, constituyen la principal garanta del rigor y la validez del proyecto. 3.5. EVALUACIN DEL PROYECTO
Cmo sabemos la implicacin real en la prctica de las intenciones que guiaron nuestra propuesta de trabajo? Me refiero aqu a la necesidad de la evaluacin del proyecto. En realidad este componente no es muy distinto del anterior. Como deca Stenhouse, el currculum debe ser sometido a la prueba de la verdad a travs de la investigacin de los profesores en la prctica. Los Proyectos Curriculares deben ser sometidos a una sistemtica y completa evaluacin en las escuelas. A travs de estas valoraciones se llega a la comprobacin del acierto y coherencia de sus diferentes componentes, y lo que es ms importante, se somete a un juicio pblico el criterio de valoracin con el que comprobar si los fundamentos e intenciones educativas se han plasmado en la propuesta de trabajo. El formato y presentacin del material debera incluir la posibilidad de hacer anotaciones, observaciones, etc. en relacin con su aplicacin, de modo que pudieran ser utilizadas en su evaluacin. Y el esquema de anlisis del material curricular presentado en la primera parte de este trabajo puede de nuevo recuperarse en este punto. Por otra parte, en el caso del HCP se encarg a un equipo externo al proyecto su evaluacin, y en el Pas Valenciano hemos tenido oportunidad de realizar alguna experiencia de este tipo en relacin con los materiales que se elaboraron en La Reforma, y en los producidos por el Movimiento de Renovacin Pedaggica Escola d Estiu del P. V. La evaluacin externa debe permitir que personas independientes y ajenas al proceso de elaboracin y experimentacin proporcionen de un modo organizado y sistemtico una gama diversa de informaciones y evidencias que puedan contribuir a la reflexin y el debate crtico entre los participantes en el Proyecto. Esta es una idea de extraordinaria importancia dentro del contexto del desarrollo del currculum en nuestro pas, por cuanto no existe tradicin evaluadora ni de los llamados programas oficiales, ni tampoco de los materiales y el uso que de estos se hace. El concepto de evaluacin, restrictivo y parcelario, queda reducido normalmente al problema de la calificacin de los alumnos.
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4. LA ESTRUCTURA DEL PUESTO DE TRABAJO DE PROFESORES Y PROFESORAS Y LOS MATERIALES CURRICULARES. Las sugerencias y condiciones que han venido sealndose no pueden contemplarse al margen de la estructura del puesto de trabajo de los profesores y profesoras, de tal manera que las supuestas innovaciones van a depender en gran medida de los cambios que puedan producirse en las condiciones de trabajo en la enseanza. La renovacin pedaggica requiere de actores crticos en el terreno de la prctica cotidiana en las aulas y las escuelas. De ello ha venido hablndose -directa e indirectamente- a lo largo del texto, por lo que extraer ahora dos condiciones que me parecen ms urgentes y necesarias. En primer lugar, es necesario reestructurar o redefinir la jornada laboral. La apertura y flexibilidad curricular es un planteamiento terico y metodolgico que responde a un mayor protagonismo profesional del profesorado. Pero este planteamiento no deviene prctico si no se incluye en la jornada laboral de los docentes tiempo para la reflexin y la cooperacin, y tiempo para la investigacin y formacin. Pensar el currculum, organizar estrategias de desarrollo junto a colegas, estudiantes y padres, recoger y sistematizar con rigor informaciones sobre el alumnado y sobre el entorno, conocer y atender la diversidad, definir y planificar problemas y actividades de formacin, comunicar e intercambiar experiencias, buscar y organizar materiales son algunas entre otras muchas tareas y competencias docentes relacionadas con el protagonismo en la adaptacin y desarrollo de la oferta cultural en las escuelas. Y tales condiciones exigen un marco jurdico, acadmico, administrativo y econmico diferente del actual en nuestro sistema educativo. La reduccin del tiempo de contacto directo con los estudiantes en las aulas permite una mayor dedicacin al intercambio, la cooperacin y la evaluacin del trabajo que se realiza. La oportunidad de periodos sabticos permite dedicacin al estudio y la formacin, as como a teorizar la propia prctica y escribir -comunicar- los juicios y reflexiones sobre ese trabajo docente. En segundo lugar, es necesario redefinir la relacin del profesorado con el conocimiento. Dicho de otra manera, la renovacin pedaggica en las escuelas no puede depender nicamente de un conocimiento profesional regulado por destrezas tcnicas. La actual divisin social del trabajo en el interior del sistema educativo establece una radical separacin entre los expertos, tericos y administradores, y el profesorado de las escuelas e institutos. Esa tradicional racionalidad instrumental que establece un amplio abismo entre quienes piensan y quienes ejecutan, entre quienes dicen poseer la teora y quienes quedan relegados a aplicar la tcnica. Desde una perspectiva de renovacin pedaggica es necesario comprender y combatir ese dominio de la separacin, y parece que el nivel de conciencia crtica sobre el
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conocimiento separado est estrechamente relacionado con la capacidad de comprensin y reflexin respecto al conocimiento de la separacin. Yo he denominado componente ideolgico crtico a ese conjunto de elementos de la teora y la prctica de algunos profesores y profesoras, cuyas races escapan a lo situacional y concreto, al mundo particular de problemas tcnicos con los que se enfrentan en las aulas. Utilizando los trminos y argumentaciones de Habermas (1982), este componente va ms all del saber de produccin, de un conocimiento tcnico y prctico, para edificarse sobre un saber de reflexin y crtica, sobre un conocimiento emancipatorio. La relacin entre la teora y la prctica en el conocimiento profesional del profesorado, entonces, se distancia del trabajo como nico marco de relacin, para situarse en la lucha, siguiendo los trminos de Habermas. La renovacin pedaggica es prctica, terica, organizada. Los movimientos de profesores y profesoras que se saben actores sociales en el interior del sistema educativo estn ayudando a construir ese conocimiento necesario para comprender el contexto en el que intervenimos y proporcionan sugerencias y posibilidades para establecer alternativas desde la diferencia, la complejidad y la contradiccin. Yo dira que es un proceso tambin de auto-educacin colectiva sobre el proceso histrico que vivimos y la funcin en l del sistema escolar. Sera ilusorio pensar que las ideas y ejemplos prcticos vertidos anteriormente en relacin con los materiales curriculares van a producir un impacto efectivo y transformador sobre el sistema educativo; del mismo modo que es una ingenuidad pensar que cualquier reforma educativa va a trastocar sensiblemente las bases estructurales econmicas y sociales, y las relaciones de poder que desarrollan. Pero tambin se desarrolla un proceso de aprendizaje, desde el movimiento organizado de los profesores y profesoras crticos, que nos ayuda a profundizar en el anlisis, a situar los problemas educativos en el contexto social ms amplio, a identificar acciones de progreso y a profundizar en la teora y prctica democrticas en educacin. Y a hacer de todo ello un texto para la escuela. 5. A MODO DE EPLOGO. Las pginas precedentes constituyen una concepcin del currculum y del trabajo docente. Desde esa concepcin se ha situado el punto de mira en las relaciones entre la teora y la prctica en el espacio mediador de los proyectos curriculares. Es decir, se ha tomado como problema esa relacin teora-prctica y se la ha situado sobre un elemento mediador entre las intenciones curriculares y la prctica de los profesores y profesoras: los proyectos curriculares. Y sobre ello se gener este pequeo discurso. El trabajo ha querido ser una llamada para la accin. El problema de los proyectos y materiales curriculares, como cualquier otro de los muchos problemas de la enseanza, se
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instala en un proceso de interacciones sociales, en un contexto y en una historia. Al fin y al cabo, eso es el currculum si se lo quiere ver desde una concepcin que no sea miope, restringida o puramente tcnica. Y en esa actividad social que rene a sujetos con intereses, caractersticas y funciones diferentes, que se desarrolla en un contexto del que recibe, a su vez, mltiples influencias, y que no escapa a las determinaciones de la historia, hemos de sentirnos protagonistas. Nada hace pensar que quienes practican la enseanza deban eludir la responsabilidad de reflexionar, investigar, y buscar las estrategias ms adecuadas para hacer que esa prctica sea educativa en un sentido verdadero. Nada, excepto la divisin social del trabajo, las relaciones desiguales de poder y una racionalidad instrumental que separa la accin del pensamiento. Pero esas son ya cuestiones sobre las que vale la pena rebelarse. La hiptesis de la que he partido es que los proyectos curriculares son un importante espacio de intervencin. Todava ms en las condiciones presentes, donde a pesar de la nueva retrica institucional, se est consolidando la vieja y ms profunda reforma tecnocrtica que el sistema educativo espaol inici hace ahora veinte aos. Los proyectos curriculares pueden ser -esa es la hiptesis- un espacio prctico sobre el que discutir los problemas de siempre: qu cultura y qu saber, para qu escuela, en qu sociedad. Y tomar decisiones. En ese sentido se han presentado ejemplos y sugerido estrategias. El atrevimiento de presentarlas a la consideracin crtica de los profesores y las profesoras es slo mo; la fuerza de las ideas la he tomado de mi militancia en un movimiento de renovacin pedaggica.
REACTIVOS DE EVALUACIN 1. Las bases fundamentales del Proyecto Curricular 2. Organizacin del equipo de interviene en el Proyecto Curricular. 3. Los materiales prcticos requeridos para el desarrollo del Proyecto Curricular. 4. Los paquetes curriculares y las unidades didcticas. 5. Evaluacin del proyecto.
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Manuel Alcal / C.P. Virgen del Rosario. Totaln. Mlaga En: Teora y Desarrollo del Currculum Jos Flix Angulo y Nieves Blanco
OBJETIVOS 1. Conocer la relacin que demanda el Centro Educativo y el contexto o entorno de la comunidad. 2. Identificar las caractersticas en la organizacin de Proyecto Curricular del Centro Educativo. 3. Determinar las finalidades de la Diversificacin en el Proyecto Curricular del Centro Educativo 4. Identificar los elementos bsicos del Proyecto Curricular.
INTRODUCCIN Cuando ests metido de lleno en la escuela, cuando tienes a tu cargo un grupo de nios y, por tanto, unas responsabilidades educativas ineludibles para con ellos, te surgen interrogantes que no se te plantearan en otras situaciones. Y es que no es posible estar en el aula sin cuestionarse qu sentido tiene lo que ests haciendo en ella. Cierto es que para la gran mayora del profesorado la preocupacin ms urgente y primera es el aprendizaje de los nios: que aprendan, cuanto ms mejor, decimos. Ahora bien, qu han de aprender? Claro, lo normal es que discutas sobre qu es aconsejable que aprendan y, por lo tanto, qu es lo que prioritariamente deberamos ensear. Pero qu
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sera aconsejable que aprendieran los escolares y qu sera conveniente que la escuela enseara son interrogantes clave y complejos del currculum, que para todo maestro resultan aun ms complejos ya que van sustancialmente unidos a otros dos: cmo ensear y cundo hacerlo. Sustancialmente, pues, con frecuencia, resultan ms importantes el propio enfoque metodolgico y la dinmica del aula que el estricto contenido acadmico que se trata de ensear. Por otra parte, la escuela es un lugar de vida en la que se reflejan las tensiones sociales del entorno, las ideologas, el peso de la tradicin cultural, la personalidad, capacidades y carencias de todos: nios y adultos. La escuela, en fin, forma parte de la vida de los nios y del entorno donde se ubica. Es lgico que pongas en cuestin el papel que, como institucin educativa, juega en la sociedad que la rodea y cul debera desempear. Y si su medio social no es favorecido, econmica y culturalmente hablando, como es el caso que vamos a relatar, no puedes por menos de pensar que la escuela es una institucin que debera ayudar a mejorar su propio entorno. Esas cuestiones y las respuestas dadas a ellas son parte esencial de la experiencia que se intenta relatar en estas pginas. Antes de entrar en ello dir algo ms: el trabajo de maestro es un oficio hermoso si se ve inmerso en el compromiso tico de contribuir tanto al crecimiento personal de nios y nias como a la mejora del contexto sociocultural. La nuestra es una profesin atractiva si a los interrogantes que inevitablemente se te van a presentar, -los ya mencionados, principalmente-, tratas de dar respuestas positivas en lugar de evadirlas; si te implicas en la elaboracin y puesta en prctica de alternativas a lo existente; si la imaginacin y la generosidad en el esfuerzo van presidiendo el trabajo diario; si te alejas de lo rutinario e intentas hacer una labor creativa y comprometida. Este artculo trata de hacer llegar al lector los aspectos esenciales de un proyecto de centro peculiar que se viene desarrollando desde hace unos aos. El orden en la exposicin es el siguiente: Primero se contextualiza el centro y se presentan sus planteamientos bsicos sobre el papel de la escuela bajo el rtulo Escuela y Pueblo. En segundo lugar se comenta, brevemente, su organizacin y, a continuacin, se citan las finalidades educativas perseguidas. Despus entraremos en una descripcin sinttica de su proyecto curricular. Y terminaremos exponiendo algunas reflexiones. 1. ESCUELA Y PUEBLO. El colegio cuyo proyecto comentamos es el de Totaln, pequeo pueblo malagueo de unos seiscientos habitantes, prximo a la costa. Est formado, bsicamente, por seis docentes, cerca de noventa alumnos comprendiendo desde preescolar hasta 80 de EGB y unas sesenta familias.
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La economa del pueblo se centra en el sector servicios fuera de la localidad, en la costa. En los ltimos aos se han producido cambios importantes que han incidido directamente en la escuela y que aqu slo citaremos: incorporacin masiva de las mujeres al trabajo fuera de casa, (con los cambios de todo tipo que ello comporta), crecimiento econmico sostenido, mejora de la infraestructura del municipio. El avance econmico ha ido provocando una lenta elevacin cultural, pero el pueblo carece todava de cualquier tipo de organizacin o actividad cultural al margen del colegio. S ha habido, no obstante, modificaciones importantes en las expectativas de las familias hacia la continuacin de los estudios de sus hijos al trmino de la escolaridad obligatoria. Trabajando en la escuela del pueblo (un marco social similar, por otra parte, a la inmensa mayora de medios rurales y semi-rurales) es natural cuestionarse qu funcin debiera jugar esa institucin y uno mismo como parte de ella; en una reduccin personalista se podra expresar de este modo: qu puedo hacer yo como maestro en un lugar como ste. Bsicamente tienes dos opciones: Una, reducir el mbito de tu actuacin a las cuatro paredes del aula y ceir tu intervencin a la complementacin de libros de texto, como suele ser frecuente. Otra, abrir la clase a la vida exterior concibiendo el entorno y el aula como una misma comunidad educativa, al tiempo que procurando una enseanza de calidad, ajustada a los intereses y expectativas de los nios y sus familias. Inevitablemente, eligiendo la segunda opcin el propio trabajo docente te lleva a implicarte en la problemtica que determina la dinmica escolar: la vida y las complejas circunstancias de los nios y sus familias. Es reductible la labor del maestro a mantener la disciplina en clase y a instruir a los nios en destrezas bsicas: lectura, clculo, etc.?; merece la pena el trabajo docente cuando ste slo consiste en mera imposicin a los escolares de unos conocimientos acadmicos prescritos, aislados del entorno y en un tiempo computado en minutos? Es entonces cuando te planteas tu funcin de maestro como diferente al de mero instructor, cuando comienzas a imaginar el modelo de escuela ideal o posible para la localidad, cuando reflexionas sobre cules seran las funciones prioritarias para esa escuela. El proceso vivido a lo largo de los ltimos cursos nos ha llevado a quienes trabajamos en este centro a definir la escuela como lugar social, que ha de cumplir una funcin educativa organizada, a cargo de adultos con actitud y conciencia educativas. No es vlida, creemos, la escuela concebida como simple lugar de imparticin de conocimientos acadmicos. El trabajo de estos aos, las reflexiones y debates, la experiencia con nios y
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familias, el deseo de hacer que la escuela sea significativa en la localidad nos ha llevado al convencimiento de que la escuela ideal sera aquella que desempeara el papel de foco de desarrollo cultural. Su funcin no debera restringirse a la de mera transmisora de contenidos acadmicos o de guardadora de nios durante ciertos perodos, aunque ambas funciones son importantes. Qu rasgos principales son los de una escuela as concebida?; en qu direccin orientar el trabajo, las disponibilidades de los maestros y maestras que formamos el equipo docente? El proyecto docente de cualquier colegio, tanto en su elaboracin como en su desarrollo prctico, est condicionado, principalmente, por la concepcin de escuela que tenga el profesorado de dicho centro. El que nosotros asignemos a la escuela el mencionado papel de foco de desarrollo cultural de la comunidad va a ser determinante para la dinmica organizativa del colegio, para la vida de las aulas, para el enfoque metodolgico, para la priorizacin de contenidos, etc., puesto que todo eso depende, en buena medida, de las creencias y disponibilidades del profesorado. En nuestro proyecto de centro, que fue publicado y enviado a todos los centros por la Junta de Andaluca, se dice al respecto algo de lo que cada vez estamos ms convencidos: Una escuela puesta al servicio del desarrollo cultural de la comunidad en la que est enclavada sera aquella que, ejerciendo su accin educativa organizada sobre quienes la componen: a. Se adaptara a las expectativas de quienes forman parte de ella, impulsando otras con visin de futuro. b. Se gestionara con la participacin de todos: nios, maestros, familias, instituciones. c. Favoreciera el conocimiento del medio y la toma de conciencia de la problemtica socio ambiental. d. Priorizara el desarrollo de capacidades, sin restar importancia a la adquisicin de contenidos acadmicos y saberes diversos. e. Procurara la adaptacin e integracin sociales de nias y nios, pero de modo crtico, es decir, sobre la base de comportamientos democrticos. f. Incidiera positivamente en su entorno dedicando su esfuerzo a la elevacin cultural, en sentido amplio, desde las races propias: Recuperando/revalorizando aspectos de la cultura tradicional: cancionero de tradicin oral, bailes y juegos, etc.
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Animando actividades no estrictamente acadmicas: salidas, aprendizaje y prctica de deportes, Una escuela as concebida responde al ideal de escuela popular. En ella el trabajo docente adquiere su verdadera dimensin educadora, una funcin socialmente relevante y un protagonismo didctico creativo. Obviamente, ese ideal de escuela ni es alcanzable a corto plazo ni es una meta esttica; por el contrario, es una concepcin dinmica y cambiante hacia cuya construccin van dirigidos nuestros esfuerzos. Pretendemos, pues, hacer una escuela tranquila, no agobiada por la premura ni el cumplimiento imperioso de programas previos. Una escuela a la que guste ir las nias y nios del pueblo, o al menos, que no sea rechazada por ellos. Una escuela en la que cada maestro se sienta protagonista y realizador de un trabajo profesional creativo. Una escuela abierta, que incida positivamente en su entorno, adaptada a las nuevas exigencias sociales. Una escuela, en fin, que mejore a aquella que hubimos de sufrir en nuestra infancia. Desde hace aos venimos trabajando en ese sentido. Una vez expuesta nuestra concepcin de la escuela vamos a plantearnos los dos interrogantes siguientes: qu funcin cumple en la actividad del colegio lo que ahora se llaman finalidades educativas?; cul es el papel del proyecto curricular? Antes de tratar por separado la respuesta a cada interrogante sealar que un proyecto de centro no es una realidad esttica y terminada sino ms bien un proceso global y en permanente construccin. Por otra parte, tengamos presente que el centro es una totalidad y aunque se expresen y plasmen en documentos diferentes facetas distintas de la vida escolar, todas ellas son interdependientes. As la organizacin interna del centro ha de ser coherente con las finalidades educativas, con el proyecto educativo, con aquello que se pretenda inculcar en los alumnos. La organizacin de la vida del aula y las tcnicas de trabajo no pueden ser contradictorias con los valores que intentemos transmitir. Por esas razones, hablar primero de lo organizativo. 2. LA ORGANIZACIN DEL CENTRO. La organizacin de la dinmica del colegio ha de cumplir, desde nuestro punto de vista, dos condiciones: ser coherente con la filosofa educativa que impregna el proyecto de centro y favorecer el que todos trabajemos lo ms a gusto posible. De ah que, curso tras curso, sea un objetivo renovado fomentar la organizacin cooperativa. Se trata de conformar un modelo organizativo en el que, de un lado, sus afectados se consideren partcipes activos y, de otro, favorezca el aprendizaje de comportamientos autogestionarios tanto de alumnos como de maestros: corresponsabilidad, participacin activa y constructiva, respeto a
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iniciativas ajenas, colaboracin y crtica, etc. El modelo de funcionamiento por el que optamos es, en oposicin al jerarquizado y autoritario, de distribucin de responsabilidades y de toma de decisiones conjunta, tanto a nivel de Consejo Escolar como de Claustro y de Aula. Los rasgos ms significativos son los siguientes: 1. DIRECCIN DESENTRALIZADA, con participacin igualitaria en la toma de decisiones de claustro, que se hace por consenso. Compartir las decisiones implica tambin compartir las responsabilidades. Las diversas tareas organizativas y de mantenimiento del colegio como entidad son distribuidas y asumidas igualitariamente: secretara, compra de material, biblioteca, etc. 2. ASIGNACIN DE FUNCIONES en base a lo que cada uno puede y quiere aportar al proyecto colectivo. La asignacin de cursos y funciones en el colegio se realiza, tradicionalmente, por consenso en base a lo que cada maestro quiere hacer, le ilusiona ese ao y sabe o puede. Dado el escaso nmero de alumnos por cada nivel y en funcin de consideraciones diversas, el total de ellos se organizan en cinco agrupamientos o clases: Preescolar, Primer Ciclo, Segundo Ciclo, 50 y 60 y Secundaria 70 y 80. Ya que son cinco grupos (el mayor agrupamiento tiene este ao 22 alumnos) y la plantilla del centro es de ms de cinco profesores (concretamente, en el curso presente seis ms uno itinerante a tiempo compartido con otro centro) se hace una organizacin horaria en la que se distingue entre:
Horario de centro. Tiempo en el que el colegio permanece abierto y disponible. Durante esas horas los nios entran y salen y disponen libremente de las aulas y dems instalaciones. (Este curso desde las 9 hasta, al menos, las 17, diariamente).
Horario curricular o tiempo convenido de trabajo para los alumnos. En el curso presente es de 26 horas para los pequeos y de 28 para los mayores.
Horario del profesorado o tiempo de trabajo de maestras y maestros. Distinguimos entre docencia directa (menos horas que las curriculares) y tiempo para realizar la responsabilidad asumida del centro u otras funciones.
ORGANIZACIN COOPERATIVA DE LAS AULAS. Veamos que importancia y sentido damos a la organizacin de la vida de la clase. La institucin escolar debera ser un buen instrumento para procurar la progresiva socializacin de los individuos. El proceso de socializacin va
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imbricado con el de aprendizaje de conductas, normas y valores. Y en ambos procesos, que son una misma cosa, la escuela, nuestra intervencin diaria, no se muestra ni inocua ni neutra. Ahora bien, en que direccin orientamos nuestra intervencin? Si la escuela tiene alguna incidencia en la formacin de las personas, qu modelo o modelos de personas sera deseable ayudar a conformar? Debe estar la escuela al servicio del ideal o mito de hombre y mujer sostenido hoy por la ideologa dominante, esto es, mayoritariamente compartida: agresivo y competitivo, ganador, asptico y neutro desde el punto de vista ideolgico? Estamos convencidos de que la escuela puede y debe enfocar su influencia en otra direccin. Por nuestra parte, decimos que con nuestro proyecto de centro,
pretendemos incidir en que sean solidarios con sus compaeros, crticos consigo mismos, respetuosos con los dems. Una buena va para favorecer esos aprendizajes es animarlos a que participen, constructivamente, en la organizacin y dinmica de su propia aula poniendo los medios adecuados. En este sentido, acostumbrarse a elaborar su propia opinin y a respetar las ajenas; a hablar por turno y no vociferar, ni insultar, respetando las cosas de los dems, etc. son aprendizajes parciales y alcanzables a largo plazo que se ven favorecidos por un clima de organizacin cooperativa. Desde el punto de vista didctico, el trabajo en grupo, el intercambio con los dems y la implicacin en el trabajo,-aspectos necesarios para la metodologa que intentamos practicar-, se ven favorecidos dentro de una dinmica cooperativa del aula y del centro. Ahora bien, la forma concreta de organizacin ser diferente segn las distintas edades y agrupamientos, aunque se mantengan rasgos comunes entre unas aulas y otras. La organizacin del aula descansa en tres supuestos: compartir el poder, compartir las responsabilidades y compartir el saber: A) Compartir el poder
El poder de decidir lo que se va a trabajar, el poder de censurar, el poder de asignar funciones a otras personas no pertenece a un solo individuo sino a los actores, a los miembros del grupo. Cierto es que la maestra o el maestro tienen, de entrada, ese poder por venirle concedido, de modo natural, por la institucin escolar y la tradicin. Pero es funcin suya, nuestra, educar a los
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nios en la responsabilidad, en la participacin solidaria con el grupo, en la toma de conciencia de s mismos como seres sociales y autnomos adecuando su conducta a lo convenido entre todos. No es funcin suya, nuestra, educar a los nios en la sumisin, en la obediencia ciega, en el acatamiento de normas arbitrariamente establecidas por una persona externa, pues las consecuencias de ello son ms nefastas, a largo plazo, que la presunta bondad de la disciplina que exista en un momento determinado. La clase, pues, est formada por el colectivo de personas que la integran: nias, nios y la maestra o el maestro correspondiente. Puesto que ciertas decisiones afectan a todos es necesario que colectivamente se participe y colabore en la toma de esas decisiones. Paulatinamente, el grupo va asumiendo (y, dentro de l, cada persona) que es a l a quien corresponde decidir sobre sus propios asuntos, si bien adecundose a lo convenido y respetando a los dems. En ese lento proceso de auto - responsabilizacin la maestra o el maestro sigue teniendo gran autoridad, pero sta es de carcter moral. Su implicacin en la vida del grupo, su actitud de ayuda a cada nio, la aceptacin de sus iniciativas y necesidades, vivir con el grupo momentos de distensin y comunicacin no escolstica va haciendo que cada nia y cada nio, unos antes que otros, vayan aceptando las indicaciones u rdenes del maestro o la maestra. Su intervencin es de este modo mejor aceptada y su autoridad se ve acrecentada, pero no debido a imposicin arbitraria o jerrquica. Tener autoridad en clase es opuesto a ser autoritario. Uno de los medios esenciales para impulsar la prctica auto-organizativa es la asamblea. Una vez institucionalizada, viene a ser el momento idneo de discusin, de decisin colectiva. La misin del maestro en ella es pedaggica: favorecer la expresin libre de los nios, ensearles a moderar la reunin, a expresarse adecuadamente, a tomar decisiones correctas, a aceptar la decisin mayoritaria desterrando el castigo como medio educativo. B) Compartir las responsabilidades.
Si el poder de decidir reside en el grupo de clase, tambin el grupo debe asumir las responsabilidades, el desempeo de las tareas necesarias para que la clase funcione, es decir, sea un lugar de trabajo acogedor y un espacio formativo. Hay funciones que ataen estrictamente a la responsabilidad personal: estudiar ms o menos, esforzarse por superarse, asistir o no a
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clase, etc. pertenecen al mbito de lo personal. El maestro no puede sancionar a nadie por no venir a clase o por no estudiar tal o cual tema, ni amenazar con imponer sanciones tales como suspender, repetir curso,... El venir a clase y cumplir con el trabajo son opciones personales; entrar o no en ellas de modo impositivo no corresponde a nosotros; en todo caso correspondera a la familia. Ello no es obstculo para que maestras y maestros recurramos a argumentos y medios para motivar, convencer, animar, promover el trabajo y esfuerzo diarios, pero nunca debe ser la intimidacin culpabilizadora el recurso utilizado. Junto a la esfera de lo personal hay responsabilidades emanadas de la convivencia, de la dinmica del grupo, del trabajo organizado en el aula. Esas responsabilidades se concretan en cargos que, de modo rotativo y voluntario, van desempeando los elementos del grupo: adornos, biblioteca, material, etc., etc. En el aprendizaje de su cumplimiento la intervencin del maestro es importante recordando unas veces, orientando otras y ejerciendo una funcin de control en algunas otras. C) Compartir el saber.
Compartir el poder y las responsabilidades de trabajo en el aula es parte de una concepcin educativa que promueve el apropiamiento del saber tambin de forma cooperativa. La escuela no es un lugar donde los individuos van a adquirir unos conocimientos en competencia y antagonismo con los dems. Por el contrario, el saber y el propio desarrollo personales se consiguen de modo diferente, creemos, si su adquisicin se hace en cooperacin con los dems individuos del grupo. Aunque el aprendizaje sea un proceso estrictamente individual hay que tener en cuenta que no se da sino en interaccin con los dems, en el seno de un grupo. Quiere esto decir que tan importante es el esfuerzo individual como la influencia que tiene en el propio aprendiz su desenvolvimiento en el grupo. Las personas que forman la clase no son sacos a llenar de conocimientos ni el maestro quien los da. Si se trabaja en grupo, si se estudia en colaboracin con otros, si lo que uno sabe lo aporta a los compaeros,... no slo se aprende Ciencias o Matemticas, por ejemplo, ms o menos eficazmente, sino que, de modo anexo, se producen otros aprendizajes de carcter moral y social que ayudan a conformar la personalidad. Es por ello por lo que priorizamos trabajar
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ayudndose unos a otros, fomentando el trabajo de grupo a la vez que estimulando el esfuerzo personal. Y en el aula se trabaja compartiendo los materiales y dando al colectivo la posibilidad de decidir los ncleos de trabajo, con independencia de que personalmente se emprendan investigaciones a desarrollar de modo individual. Se trata, pues, de aprender entre todos, de apoyarse unos a otros aprendiendo determinadas cosas. Con este planteamiento, la metodologa genrica ser investigativa, en la medida de lo posible, y en ella se destaca: El intercambio de opiniones como tcnica de trabajo. Las conferencias o exposicin del trabajo de investigacin al resto de la clase. La dinmica interna que se deriva de estos planteamientos no es homognea, obviamente, para todas las aulas. 4. ORGANIZACIN ECONMICA. El colegio recibe ingresos por dos vas: familias y Junta de Andaluca. Los padres, organizados en una Junta de Padres, recogen una cuota mensual que ingresan en su cuenta corriente. Las transferencias al colegio, que se deciden en el Consejo Escolar, van destinadas a gastos diversos de material y funcionamiento. El por qu de esa cuota estriba en la decisin tomada hace aos en asamblea general de que el material de trabajo escolar fuese colectivo, de uso comn. As, con la aportacin de las familias y la oficial se adquiere lo necesario para trabajar. Hay, pues, dos tipos de material: Uno de propiedad personal, reducido a tiles de escritura: cuadernos, lpiz Y otro de propiedad colectiva: libros de texto, otras clases de libros y material impreso general, tiles de trabajo diverso (reglas, compases, rotuladores,...). De este modo, todo nio cuando llega al colegio dispone de los medios adecuados para trabajar. La misin que trata de cumplir esta organizacin econmica cooperativa es, fundamentalmente, educativa, -aprendizaje de actitudes de respeto a lo colectivo, compartir lo que se tiene, no favorecer la asuncin o emergencia de conductas discriminativas, etc.-, aunque tambin est el hecho de que a cada familia el coste escolar le resulta ms barato de esta forma. La organizacin econmica est al servicio del ideal de escuela y educacin.
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5 LA TOMA DE DECISIONES En la estructura del centro son rganos de decisin la asamblea general de padres, las asambleas de aula, el Consejo Escolar y el Claustro. Desde hace aos, al inicio de cada curso se realiza una asamblea general en la que los maestros exponen la organizacin prevista para ese curso, la organizacin material, el proyecto econmico, el horario nuevo, etc. La asamblea sanciona o modifica aspectos y finalmente nombra dos personas para formar parte del Consejo Escolar. A fin de que, con el tiempo, todos los padres fueran pasando por el Consejo y colaborando en la vida del centro se tom el acuerdo de que de cada curso entren dos nuevos padres al Consejo y permanezcan algunos de los que ya estaban. En cuanto a la asamblea de aula, decir que en el primero o segundo mes del curso cada maestro o maestros del grupo renen a las familias correspondientes y explican, debaten y consensan el proyecto de trabajo para el curso. Con independencia de ello, y de modo individual, las familias son llamadas al menos tres veces en el curso (final de trimestre) para mantener entrevistas sobre el proceso de su hijo. El fomento del Consejo como rgano mximo de decisin, de intercambio de pareceres, de plataforma de colaboracin entre adultos a favor de la educacin de los nios del pueblo ha sido factor fundamental en la mejora progresiva del colegio y su incidencia. Para terminar este apartado decir, en fin, que la escuela es una institucin al servicio del pueblo gobernada por quienes participan en ella, que hace una oferta educativa consensuada y que la desarrolla mediante la actuacin cooperativa y organizada de todos los afectados. 3. LAS FINALIDADES. Tal oferta educativa consensuada es elaborada en principio por el profesorado, esencialmente, y contrastada con padres y nios. Esa oferta inicial (o currculum, como le llamaran otros) va siendo continuamente remodelada, modificada, construida a tenor de la opinin evaluativa de nios y adultos. En cualquier caso, la oferta educativa es elaborada y desarrollada siempre persiguiendo ciertos grandes objetivos. En nuestro caso podemos reducirlos a tres: nios del pueblo. Promover el crecimiento personal y autnomo de las nias y
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Favorecer su socializacin progresiva desde la asimilacin reflexiva, constructiva y crtica de valores y normas. Valores que ya han sido expuestos, de algn modo, en el apartado anterior. Ofrecerles la posibilidad de adquirir unos contenidos culturales e instrumentales que les sean funcionales en su propio medio, tratando con ello de que consigan una formacin lo ms integral posible. La organizacin del centro a todos los niveles est pensada en funcin de esas grandes finalidades, como tambin lo estn el Proyecto Curricular y nuestra propia intervencin docente. En ello entramos ahora. 4. EL PROYECTO CURRICULAR. Qu contenidos (aprendizajes) bsicos conformaran esa oferta educativa antes mencionada? Cmo organizarla en un todo coherente? Qu enfoque metodolgico construir en la prctica acorde con las finalidades y dems planteamientos pedaggicos? En el proyecto curricular tratamos de dar respuesta a esos interrogantes bsicos, cosa que no es fcil. Hace dos cursos recibimos la peticin por parte de la Junta de Andaluca de plasmar por escrito nuestro proyecto de centro, del que es una parte fundamental el proyecto curricular. El colegio tena un PLAN DE CENTRO, documento que era remodelado curso tras curso y en el que se expresaba esquemticamente qu bamos a trabajar junto con algunas directrices metodolgicas, adems de ciertos aspectos organizativos. Y aceptamos la propuesta. Pero un proyecto curricular es algo ms que un simple esquema de actuacin para el curso. A medida que bamos entrando en el tema nos percatbamos de dos cosas. Una, la complejidad del trabajo a realizar y otra, que poda ser una experiencia provechosa para nosotros como profesionales y para el centro. En qu consiste realmente un proyecto curricular? Cul debe ser su contenido? Para qu vale construir un proyecto curricular si ya estn los libros de texto y otros materiales? Y si es que vale para algo, qu contenidos y estructura darle?; acaso un proyecto curricular es un puzzle de reas con listados de objetivos y contenidos o debe ser otra cosa? Esas y otras dudas nos condujeron a tomar dos decisiones: La primera, relativa a la coherencia. El documento que encierra el proyecto deba reflejar tanto lo que realmente hacemos como lo que, razonablemente, intentamos hacer. Por qu? Porque iba a ser (y lo es) un documento de trabajo para nosotros, que iramos retocando a medida que el curso avanzara. No nos
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mereca la pena perder el tiempo en confeccionar listados de grandes intenciones que ni nosotros mismos volveramos a leer. La segunda, de orden prctico y funcional. La enseanza que se practica en el colegio no es enseanza basada en el uso exclusivo del libro de texto, aunque s lo utilicemos frecuentemente. Eso es un serio inconveniente cuando, por circunstancias diversas, llega un maestro nuevo e intenta incorporarse a la lnea de trabajo del colegio. Sopesamos entonces la importancia de tener un documento que, adems de expresar finalidades y principios, reflejara con cierta aproximacin el planteamiento de cada rea, los objetivos perseguidos con el trabajo, los contenidos ms importantes y la forma de trabajarlos: metodologa, etc. Es decir, un documento que sirviera de gua razonada y clara tanto a nosotros como a cualquier maestro que llegara al centro. En otras palabras: un trabajo escrito que no se quedara en simple declaracin de grandes principios e intenciones, ni que tampoco fuera un listado de objetivos, contenidos y actividades; un documento que expresara, fundamentada y organizadamente, qu hacer y cmo. El sistema de trabajo seguido fue sencillo y natural. Cada uno de nosotros tiene, ms o menos, un campo de actuacin en el equipo. Pues bien, cada cual ha tratado de profundizar en dos o ms mbitos. Sus reflexiones y propuestas se aportaban al grupo por escrito y se criticaban y pulan y, consecuentemente, se asuman o rechazaban, en un clima de aceptacin y franca colaboracin. Poco a poco el proyecto fue tomando forma escrita; todo cuanto forma parte de l fue asumindose por aceptacin y consenso. Muchas, y muy fructferas, fueron las horas dedicadas tanto en el colegio como fuera de l. Recopilar documentacin, profundizar en algn campo curricular, reflexionar sobre tu propia prctica es un trabajo intelectual interesante, pero difcil. Difcil, entre otras cosas, porque hay que escribir, expresar por escrito el fruto de tu experiencia, de tu reflexin, de tus inquietudes educativas. Escribir no es cosa fcil! No entraremos aqu en detallar aspectos del proyecto curricular pues quien quiera conocerlo puede acudir al documento mencionado. Decir simplemente que, al objeto de elaborar un documento funcional intentamos alejarnos del esquema objetivos-contenidosmetodologa-evaluacin, tener presente la globalidad de lo educativo frente al esquema disciplinar y proyectar sobre lo posible desde nuestras circunstancias y capacidades personales. Vale la pena que el profesorado de un centro se embarque en el trabajo de elaborar un proyecto curricular? A la luz de la experiencia de los ltimos cursos mi respuesta es
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decididamente positiva. Cierto es que la exigencia por parte de la Administracin a los centros de plasmar en documentos su organizacin, su proyecto curricular, etc. es una imposicin externa, es decir, no ha surgido desde dentro del magisterio y por ello, quiz, el instintivo rechazo por parte de la inmensa mayora de los maestros. Tambin es cierto que elaborar documentos del tipo listado de objetivos-contenidos, como en algunas zonas geogrficas se exige es, simplemente, una prdida de tiempo y un trmite burocrtico. Sin embargo, si el grupo de maestros y maestras se lo toma en serio y trata de hacer una cosa suya, peculiar; si el claustro se plantea la construccin de un proyecto ajustado a sus ideas, a sus posibilidades y circunstancias; y si escoge un mtodo de trabajo sencillo, entonces la inicial imposicin externa se torna en una experiencia fructfera, en una de las mejores formas de procurar el desarrollo profesional y, por lo tanto, personal tambin. Finalmente, quisiera destacar algo importante. El paso del tiempo y la experiencia muestra que un proyecto curricular no es algo cerrado, acabado y definitivo. Por el contrario, si se quiere hacer una escuela viva y moderna hemos de adecuarnos al cambio permanente: los nios evolucionan, las circunstancias varan de un curso a otro y nosotros mismos vamos cambiando de opciones y madurando profesionalmente. Por eso lo proyectado una vez siempre est sujeto a revisin y cambio. As pues, un proyecto curricular no tiene por qu ser un documento completo, profundo y perfecto; un documento que valga para siempre, sino ms bien un borrador necesario para poder trabajar en equipo y con un fondo comn. Un borrador expresin de la oferta educativa de un momento concreto que continuamente va siendo remodelado. 5. PARA TERMINAR... Quiz quien haya llegado leyendo hasta aqu pueda preguntarse por qu hacer una escuela as; o bien, por qu cuando la inmensa mayora de los centros se afanan en acortar, comprimir el horario escolar nosotros lo ampliamos; o quiz por qu cuando la tendencia dominante actual es funcionarizar el trabajo docente y reducirlo al aula, nosotros seguimos la orientacin inversa; o, finalmente, por qu cuando es norma comn que el discurso pedaggico explcito y de moda vaya por un lado y la realidad del aula y del centro por otro, en nuestro caso el discurso refleja la realidad concreta y/o posible. A mi juicio, la posibles respuestas a tales cuestiones estn expresadas en las primeras pginas de este artculo, en donde se comenta la concepcin de la escuela y de la profesin de maestro. Al final de la cita del epgrafe escuela y pueblo se dice: Una escuela as concebida responde al ideal de escuela popular. En ella el trabajo docente adquiere su verdadera dimensin educadora, una funcin socialmente relevante y un protagonismo didctico creativo.
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Comentemos ese prrafo. El papel que nuestra sociedad asigna a la escuela actual puede sintetizarse en tres funciones. A saber: 1 Tener recogidos y protegidos a los nios durante parte del da (el mayor tiempo posible), que permita a los padres disponer de tiempo para el trabajo. Es la de guardadora la primera y principal funcin y a las familias gusta saber que sus hijos estn protegidos. 2 Funcin socializadora. A la escuela se le pide que transmita valores y normas, que ayude a crecer personalmente a los nios, que los eduque dentro de los cnones que la cultura dominante cree convenientes. Ahora bien, una escuela que trate de ayudar a los nios a crecer aprendiendo valores de solidaridad, cooperacin y respeto debe auto organizarse y funcionar a todos los niveles bajo esos criterios; debe, pues, convertirse en entorno donde se acte y vivencien esos valores y pautas de conducta. 3 En tercer lugar, a la escuela se encomienda la enseanza explcita de ciertas destrezas y tcnicas, de ciertos conocimientos que la tradicin y la cultura actual consideran necesarios y tiles para el futuro de la generacin infantil. Es el caso de la lectura y la escritura, del clculo, etc. Decidir qu conocimientos y cmo han de ser enseados constituye el centro del interminable debate sobre el currculum escolar; debate, dicho sea de paso, en el que interviene el mercado de materiales curriculares con un imponente volumen de negocio. Pues bien, una escuela moderna y actualizada habra de ponderar el cumplimiento de las tres funciones, ya que priorizar alguna sobre otras desequilibra tanto su dinmica interna como el papel mismo que ha de desempear en una comunidad. (Hoy ese desequilibrio est generalizado pues sucede que el debate educativo ha sido constreido a los conocimientos, que la mayora de los centros se organizan sobredimensionando la tercera funcin, que la escuela pretende ser convertida en academia, que el oficio de maestro se funcionariza cada vez ms priorizando la imparticin disciplinar e ignorando su funcin educadora). Hacer una escuela cuyo proyecto se desarrolle promediando de forma consensuada esas tres funciones es hacer una escuela diferente a lo habitual, una escuela en la que el trabajo docente adquiere su verdadera dimensin educadora. Tener recogidos a los nios no consiste simplemente en construir un recinto escolar inexpugnable, sino, principalmente, en procurar un entorno agradable y seguro, en orientar la organizacin del centro estableciendo espacios y tiempos que permitan la relacin personal, en fomentar actividades y comportamientos que hagan de la escuela un lugar de desarrollo social y afectivo. Todo
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ello es competencia nuestra y quiz uno de los aspectos ms gratificantes de nuestra profesin. (Aunque haya entre nosotros muchos profesionales que rechacen esos extremos como integrantes de su oficio). Una escuela constreida a la tercera funcin es una escuela miope que confunde educacin con instruccin, profesional con funcionario, educador con instructor, maestro con capataz. Por el contrario, una escuela organizada ponderando las funciones citadas es un contexto educativo en s mismo, tanto para nios como para maestros. Y si, como es nuestro caso, pretende actuar como foco de desarrollo cultural, entonces el trabajo cumple una funcin social relevante, gozando con ello de mejor consideracin social. Por ltimo, destacar que un centro es una totalidad en la que prima el grupo, el equipo, pero que ha de organizarse de tal forma que todas las personas que forman el grupo se sientan protagonistas de lo que hacen. Aqu se incluye tambin el mbito reducido del trabajo en el aula: disear (y contrastar con el grupo) la enseanza, preparar materiales, evaluar lo realizado, etc. El maestro en este contexto se convierte en constructor activo de su propia metodologa, en protagonista didctico creativo. Hacer una escuela que cumpla las tres funciones mencionadas es construir una escuela viva y sencilla, que conlleva esfuerzo, generosidad y muchas horas de trabajo, pero que te ofrece la recompensa de saber que ests haciendo algo socialmente valioso, de considerarte creador de tu propio trabajo, de desarrollarte personal y profesionalmente por medio de un trabajo constructivo.
REACTIVOS DE EVALUACIN 1. Las caractersticas en la relacin del Centro Educativo con la comunidad. (Instituciones) 2. 3. La organizacin del centro educativo Fines, principios y lineamientos de poltica educativa en e Proyecto Curricular. 4. Los elementos bsicos del Proyecto Curricular.
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Moiss Huerta Rosales En: El Currculo Escolar Ed. San Marcos
OBJETIVOS 1. 2. 3. Determinar las caractersticas que demanda la educacin en el Programa de Diversificacin Curricular. Sealar los niveles de Concrecin Curricular. Conocer la propuesta de Diversificacin Curricular del Ministerio de Educacin.-
1.
LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO Es el proceso de construccin de proyectos especficos, elaborados por los docentes
y el director de cada centro educativo, los que a partir de la estructura curricular bsica (ECB), las polticas regionales y recogiendo informacin del contexto pretenden atender las caractersticas, intereses, necesidades y demandas individuales y socioculturales de cada comunidad educativa (UCAD-Ministerio de Educacin). Al considerar todos estos elementos y exigencias se est en condiciones de realizar el proceso de diversificacin curricular. La importancia del proceso de diversificacin curricular consiste en: Permite tener un mayor conocimiento de la comunidad en la que trabajamos y los proyectos de desarrollo que emprendemos, para considerarlo en nuestra accin pedaggica. Promueve en nios y nias y adolescentes un mayor conocimiento y comprensin de
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su realidad local, favoreciendo el acercamiento a lo propio fomentando su sentido de pertenencia. Permite que interactuemos con padres y madres de familia, con autoridades e instituciones de la localidad, para favorecer su participacin y corresponsabilidad en la tarea educativa. Posibilita que todas las escuelas puedan lograr un currculo pertinente al contexto de la comunidad a travs de un proceso flexible y adecuado. 2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR Para el Ministerio de Educacin, el proceso de diversificacin curricular distingue dos fases: el normativo y el operativo. NIVEL DE CONCRECIN RESPONSABLE Ministerio de Educacin Direcciones Regionales de Educacin INSTRUMENTO DE PLANIFICACIN FASE
ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA
1 Nivel de Concrecin
FORMULACIN DE LINEAMIENTOS DE POLTICA REGIONAL PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL I. Diagnstico del contexto (fortalezas, ASAMBLEA DE debilidades, oportunidades y amenazas). DOCENTES II. Sealamiento de la visin y la misin del C.E. III. Formulacin de la propuesta pedaggica PROYECTO CURRICULAR DE C.E. IV. Concepcin educativa V. Definicin de perfiles VI. Diagnstico del contexto Centros educativos o socioeconmico cultural redes educativas VII. Diversificacin curricular VIII. Enfoque evaluativo IX. Plan de accin tutorial PROGRAMACIN CURRICULAR DE AULA (PROGRAMACIN ANUAL) X. Seleccin de contenidos transversales Equipos de docentes XI. Anlisis de las competencias y por grados y reas capacidades por grados XII. nfasis curricular XIII. Calendarizacin del ao escolar PROGRAMACIN DE CORTO PLAZO (UNIDADES DIDFACTICAS) Docentes de aula
UNIDAD DE APRENDIZAJE PROYECTO PEDAGGICO MDULO DE APRENDIZAJE
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OPERATIVA
NORMATIVA

A) NIVEL NORMATIVO En este nivel el Ministerio de Educacin se encarga de: La formulacin de la estructura curricular bsica. Se realiza a partir de las demandas nacionales y las diversas fuentes del currculo. Contiene orientaciones vlidas para todas las regiones del Per expresadas en competencias, capacidades y actitudes, organizadas por ciclos y reas de desarrollo. La estructura curricular bsica del nivel correspondiente es formulada por el equipo de especialistas del Ministerio de Educacin en concordancia con las necesidades bsicas del nivel correspondiente. La formulacin de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular. Las regiones de educacin ejecutan las siguientes tareas: Identificacin de los contenidos transversales para priorizarlos o incorporarlos segn las necesidades regionales, los cuales deben responder a las caractersticas socioculturales de cada regin y la necesidad de rescatar los aportes de nuestra cultura. Anlisis de las reas, priorizando el tratamiento de las competencias y capacidades sealadas en la ECB o incorporando nuevas competencias y/o capacidades acordes con los requerimientos detectados para la regin. El producto ser un conjunto de lineamientos y recomendaciones que servirn de base para el trabajo de diversificacin en los centros educativos del mbito regional. B) NIVEL OPERATIVO En el nivel operativo se llevan a cabo las siguientes acciones: A nivel de centro educativo: Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI). Es un documento elaborado por toda la comunidad educativa de un Centro Educativo o una Red Educativa en el caso del mbito rural, tomando en cuenta los lineamientos regionales y las disposiciones del Decreto Supremo N0 007. Orienta el trabajo pedaggico y de gestin institucional que se realiza en cada centro educativo. Sus principales componentes son: el diagnstico, la identidad del centro educativo, la propuesta pedaggica, la propuesta de gestin institucional y los proyectos de innovacin.
Proyecto Curricular del Centro Educativo (PCC). Este proyecto se formula en el marco del PDI, teniendo en cuenta la ECB y los lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular, si los hubiera. El PCC tiene carcter normativo para el centro educativo, por cuanto contiene el diagnstico
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pedaggico de cada nivel, los programas de grado por reas. A partir de las competencias del ciclo, que no varan para el grado, se distribuyen las capacidades y se contextualizan los contenidos. A nivel de aula: La programacin en el aula, est a cargo de cada uno de los docentes. Implica elaborar la programacin anual y la programacin de corto plazo. La programacin anual. Es la previsin y organizacin a grandes rasgos de elementos que sern tomados en cuenta en la programacin a corto plazo. Entre stos tenemos: competencias, capacidades y actitudes de los programas de grado, el calendario de la comunidad, las actividades anuales del centro educativo. El tiempo: la cronologa (tiempo escolar definido para el trabajo educativo) y la temporalizacin (tiempo necesario para que el alumno desarrolle las capacidades). En la programacin anual se identifica el nfasis curricular con relacin al diagnstico y la situacin particular de cada centro educativo. La programacin de corto plazo. Es la organizacin del trabajo educativo para un perodo corto, el que determina las unidades didcticas a desarrollar. Las unidades didcticas son los elementos fundamentales de la planificacin de corto plazo, para el desarrollo de capacidades y actitudes, en ellas hay que considerar las actividades permanentes y las actividades del centro educativo. Estn formadas por secuencias de actividades de aprendizaje que se enlazan de manera orgnica, es decir, una primera actividad consigna un cierto progreso en el desarrollo de las capacidades y actitudes seleccionadas y prepara el camino para la siguiente. En las unidades didcticas (unidades, proyectos o mdulos de aprendizaje) seleccionamos competencias, capacidades y actitudes, elegimos las estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje diseadas en forma de actividades o estrategias, establecemos los materiales y recursos necesarios para el trabajo, fijamos la temporalizacin, formulamos los indicadores de logro y elaboramos los instrumentos de evaluacin. 3. PROPUESTA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE UN PROCESO DE
DIVERSIFICACIN CURRICULAR Segn el Ministerio de Educacin (2002), Piura, Arequipa, Cuzco y Junn ya cuentan con lineamientos de poltica regional, lo cual debe ampliarse a todo el mbito nacional, a este instrumento se debe aadir la elaboracin del PDI, para dar paso al proceso de diversificacin curricular en un centro escolar. Para dicho proceso se recomienda:
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3.1. Sl EL CENTRO EDUCATIVO CUENTA CON LINEAMIENTOS
REGIONALES Y POI a) Analiza los lineamientos de poltica regional. Es importante que revises los
lineamientos de poltica y recomendaciones que en el mbito de tu regin se han determinado. Estos lineamientos te dan elementos suficientes que posibiliten una repuesta adecuada a las demandas y necesidades socioculturales (lingsticas, de desarrollo y otras) que han podido ser identificados en el contexto de manera que puedan ser atendidas desde la escuela. Los pasos en el proceso de anlisis que realices son los siguientes: 1. Realiza reuniones a nivel de centro educativo o de red para revisar los lineamientos de poltica e identificar aspectos relacionados con tu realidad. 2. Vincula los aspectos considerados, con los contenidos transversales para establecer prioridades. 3. Revisa los planteamientos y recomendaciones regionales respecto a las reas y sus competencias para priorizar o enfatizar los aspectos. b) Analiza el PDI. Es importante revisar los diferentes componentes del PDI, pero te sugerimos que con mayor detenimiento analices la propuesta pedaggica, ya que de ella se desprende el Proyecto Curricular de Centro, o se encuentra inserto. El proceso de anlisis que realices con tus colegas del centro pueden ser los siguientes: 1.-Revisen la ECB y los lineamientos de poltica regional. 2.-Lean y analicen la visin y misin del centro educativo o de la red educativa. 3.-Revisen el diagnstico del contexto a nivel de centro educativo o red contenido en el PDI e identifiquen y prioricen los problemas a ser atendidos 4.-Revisen la propuesta pedaggica y sobre todo los programas curriculares de los grados a su cargo, el plan de tutora, etc., y hagan los cambios que requieran despus de los anlisis anteriores. 3.2. Sl EL CENTRO EDUCATIVO NO CUENTA CON LINEAMIENTOS
REGIONALES ni POI El equipo de docentes del centro educativo o red debe cumplir con las siguientes
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tareas de diversificacin curricular: a) Revisa la estructura curricular bsica. La ECB es el documento normativo y orientador del proceso educativo, cuyas funciones bsicas son asegurar la unidad del sistema y servir de base para la construccin de los proyectos curriculares de cada centro educativo. La ECB cobra importancia cuando se usa para revisar los marcos terico conceptual, curricular y operativo para tener claramente definidos los principios y orientaciones generales que presenta y llegar a un consenso sobre los conceptos o definiciones que se manejan cotidianamente como: educacin, currculo, competencia, capacidades, contenidos transversales, enseanza, aprendizaje, metodologa, evaluacin, etc. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA
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CONTENIDOS TRANSVERSALES Los contenidos transversales, son hbitos, procedimientos, actitudes y valores que tienen que tratarse en las diversas reas del currculo y durante toda la educacin, por eso son transversales. * Pluriculturalidad peruana. * Derechos humanos * Educacin en poblacin * Pluriculturalidad peruana * Seguridad ciudadana y defensa * Derechos humanos nacional * tica y cultura de vida * Identidad y relaciones de gnero * Trabajo y produccin * Cambio generacional * Conciencia tributaria * Conciencia ambiental y calidad de vida
* Seguridad ciudadana y defensa nacional * Conciencia ambiental y calidad de vida
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REAS DE DESARROLLO Las rea de desarrollo son una forma de organizacin curricular articuladora e integradora de los conocimientos y experiencias de aprendizaje, que representan agrupamientos de tipo epistemolgico, pedaggico o institucional; los que posibilitan articular procesos comunes que dan curso a sus experiencias o vivencias. EDUCACIN PRIMARIA EDUCACIN SECUNDARIA * Lgico matemtica. * Matemtica * Comunicacin * Comunicacin Integral * Ciencia y ambiente * Comunicacin Integral * Desarrollo ambiental * Desarrollo social * Educacin por el arte * Personal social. * Desarrollo personal * Educacin corporal * Persona tica y relaciones humanas * Educacin religiosa * Motricidad b) * Educacin religiosa * Educacin para el trabajo * Idioma extranjero
Elabora el diagnstico del contexto. El equipo de docentes del centro debe realizar un breve estudio de la realidad para identificar los aspectos ms relevantes del contexto en el que se desarrolla la tarea educativa. El diagnstico debe considerar las caractersticas y demandas de la comunidad, las caractersticas, necesidades e intereses de nios y nias, las expectativas de padres y madres de familia.
A continuacin veamos la propuesta del Ministerio de Educacin:
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A. CARACTERIZACIN DE LA COMUNIDAD: El conocimiento de la comunidad debe realizarse en sus aspectos: geogrfico, econmico, sociocultural, educativo, etc., identificando sus potencialidades y limitaciones, as como los factores que tienen incidencia del desarrollo de la niez y los problemas que los afectan.
Cules son sus caractersticas?
Qu actividades comunales productivas realiza?
Cmo es mi comunidad?
MI COMUNIDAD
Qu dificultades existen?
Con qu recursos cuenta?
Qu instituciones existen?
Es importante considerar la participacin de padres y madres de familia y sus autoridades de la comunidad. Ellos pueden proporcionarle algunos documentos (actas y archivos) e informacin sobre la comunidad. Las familias, las costumbres, etc., tambin podra colaborar recopilando datos necesarios de fuentes orales. Otras fuentes de informacin a las que puedes recurrir son: la posta o centro de salud ms cercanos, la gobernacin, la municipalidad distrital o provincial, las oficinas de los CIAR, las oficinas del Ministerio de Agricultura, la USE o ADE o UGE y otras instituciones de la localidad. ESQUEMA PARA LA ELABORACIN DEL DIAGNSTICO DE UNA COMUNIDAD
Aspecto geogrfico-ecolgico: Ubicacin. Recursos naturales: flora y fauna.
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Reservas naturales. Factores geogrficos: clima, suelo y agua. Problemas ambientales: o o o Erosin de suelos. Deforestacin. Empobrecimiento de suelos por uso de agroqumicos. Contaminacin por residuos de slidos del centro poblado, por falta de desage y recojo de basura. o o Sobre pastoreo. Prdida de biodiversidad.
Aspecto sociocultural: Organizacin de la comunidad. Instituciones y organizaciones de la comunidad. Servicios y medios de comunicacin. Poblacin: estructura por edades. Estructura familiar. Problemas sociales. Situacin social de las mujeres, nios y nias. Indicadores de salud: natalidad, morbilidad, mortalidad. Creencias y costumbres. Prctica de valores. Identidad local. Secuela de violencia. Turismo. Lengua materna y otras lenguas. Actividades que realizan los nios y las nias.
Aspecto econmico-productivo: Actividades productivas y econmicas. Situacin de la productividad.
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Potencialidades econmicas. Comercio. Aspecto educativo: Nivel educativo de la poblacin. Servicios educativos que existen en la comunidad. Otras instituciones que desarrollan actividades educativas. Caractersticas, condiciones del centro educativo y otros. B. CARACTERSTICAS, NECESIDADES E INTERESES DE TUS NIOS Y NIAS Es muy importante reconocer las caractersticas de tus nios y nias: sus habilidades, capacidades, destrezas, talentos, pero tambin sus dificultades y limitaciones, para tenerlas en cuenta en el momento de la programacin. Se puede elaborar instrumentos que permitan registrar datos o adecuar los ya elaborados de acuerdo a la informacin que se desea obtener. En todo centro educativo se dispone de fuentes de informacin en los documentos de los aos anteriores; como en: Fichas de matrcula. Registro anecdtico. Trabajos de las nias y nios. Registro auxiliar. Registro oficial. Informe de mis progresos, etc. Estos instrumentos te permiten reconocer sus caractersticas, actitudes, valores, sus aprendizajes logrados y lo que les faltan aprender, sus ritmos y estilos de aprendizaje, su rol familiar, sus formas de aprender y sus relaciones interpersonales. En el caso de los nios y nias que vienen por primera vez a la escuela, los ingresantes al primer grado o los trasladados pueden entrevistarlos o desarrollar actividades que te permitan conocerlos mejor.
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El siguiente esquema te puede ayudar en este propsito: CARACTERSTICAS, NECESIDADES E INTERESES DE NUESTROS NIOS(AS) CARACTERSTICAS 1. Cmo son? 2. Qu saben? 3. Cmo se sienten en la escuela? C. DEMANDAS DE LA COMUNIDAD: La identificacin de demandas internas y externas es otro elemento indispensable para tu diagnstico, permite considerar las expectativas de lo padres de familia y la comunidad en el trabajo del aula, para tenerlas en cuenta en la programacin. La identificacin de las demandas la podemos hacer a travs de entrevistas, dilogos informales, talleres, jornadas, etc., para este propsito es importante dialogar con los directivos de la APAFA, las autoridades que existen en la comunidad y los pobladores que han vivido mayor tiempo en ella; porque representan de alguna manera la voz de los dems, as como tambin con los representantes de las instituciones: ONG, municipio, gobernacin, parroquia u otros. DEMANDAS DE LA COMUNIDAD 1. Por qu envan sus hijos a la escuela? 2. Qu beneficios esperan los padres de la educacin de sus hijos? 3. Cmo les gustara que aprendan? 4. Qu expectativas futuras tienen para sus hijos?, etc. D. IDENTIFICACIN Y PRIORIZACIN DE LOS PROBLEMAS NECESIDADES E INTERESES 1. Cmo quieren ser? 2. Qu quieren saber? 3. cmo quieren ser considerados?
Un problema es una situacin insatisfactoria que impide el normal desarrollo de una situacin educativa. Cmo identificar los problemas? Esta tarea se realiza a partir del estudio que has realizado sobre los diferentes aspectos de tu realidad educativa, para ello revisa situaciones desfavorables, dificultades, situaciones negativas, desventajas que limitan o imposibilitan el normal desarrollo integral de tus nias y nios o que afectan su proceso de aprendizaje. Una vez identificados los problemas, realiza un listado y luego establece una jerarqua.
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No todos los problemas detectados requieren una atencin inmediata desde la escuela o el aula; por lo tanto, es necesario analizar y organizarlos considerando la amplitud de sus efectos, la urgencia para su atencin. Esta priorizacin es recomendable trabajarla en equipos. Una tcnica que puede ayudarte a identificar y priorizar los problemas puede ser a travs del presente cuadro: Probables causas Problema detectado Consecuencias
* Falta de hbitos de lectura * Aprendizaje de la lectoescritura en forma mecnica * Textos poco interesantes Alumnos del Tercer Grado del C.E. N 80450 tienen dificultades en la lecto escritura
* Dificultades en el aprendizaje * Rechazo a las prcticas de lectura * Falta de inters en la investigacin bibliogrfica
* ...
* ... Seleccin y priorizacin de contenidos transversales Analiza los contenidos transversales considerados en la ECB y relacinalos con
los problemas priorizados, esto supone que revises la intencin de cada uno de los contenidos transversales para que luego puedas vincularlos con los problemas que has priorizado, pidiendo proponer nuevos contenidos transversales de ser necesarios. Elabora el proyecto curricular del centro educativo (PCC) En los captulos anteriores hemos desarrollado ampliamente qu es, para qu sirve, cmo se utiliza el PCC; con lo cual podemos afirmar que es el conjunto de los programas de grado elaborados por los docentes en un centro educativo, constituyen la parte esencial del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y forma parte del proyecto educativo (PDI). El PCC se elabora teniendo en cuenta la ECB del nivel correspondiente, el diagnstico del centro educativo, los lineamientos de poltica regional para su diversificacin curricular, los perfiles educativos, los contenidos transversales relacionados con los problemas, etc. Es importante tener presente que cada centro educativo dispone de un tercio curricular de libre disponibilidad, en el que propone competencias y capacidades que atiendan situaciones especficas del contexto identificadas en el diagnstico, a fin de
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garantizar que dichos programas se ajusten a la realidad educativa del centro educativo. En el caso de las escuelas de tipo multigrados en educacin primaria, es recomendable que para elaborar el PCC desarrollen este instrumento conjuntamente con los centros que conforman la red, ya que por su cercana o por pertenecer a un mismo contexto socioeconmico, tienen caractersticas similares. La elaboracin en el mbito de la red facilita el intercambio de informacin, la caracterizacin de su problemtica, la formulacin de proyectos comunes que permitan abordar aquellas dificultades que les resultan similares; sin embargo, el producto final debe ser propio de cada centro educativo. 4. EL DIAGNSTICO COMO PUNTO DE PARTIDA DE LA ELABORACIN DEL CURRCULO 4.1. CONCEPTOS DE DIAGNSTICO Para precisar el concepto de diagnostico en general y el de su uso en el trabajo curricular, examinaremos previamente el criterio de algunos estudiosos, como por ejemplo Le Chau. El investigador norvietnamita, en su obra: INVESTIGACIN BASICA SOCIOECONOMICA. UNA METODOLOGA DIALCTICA, expresa El diagnstico toca, por ejemplo, un tema sectorial o un problema mas amplio que el de la monografa. Es la foto de una situacin, que normalmente debe permitir ulteriormente la previsin de una tendencia o un anlisis operativo (Pg. 34. (El subrayado es nuestro) Destacamos de esta conceptualizacin los siguientes aspectos: uno, que para Le Chau el diagnstico semeja a una foto, en el sentido de obtener una informacin global de una determinada realidad, y dos, que el diagnostico debe servir para tomar ulteriores decisiones, determinando y sealando problemas. Es considerada tambin como una forma de investigacin social. Hilda Taba, nos trae un concepto de diagnstico, ms cercano al trabajo educativo y curricular, cuando dice:El concepto de diagnstico como investigacin activa. La investigacin activa es esencialmente un mtodo para el diagnstico sistemtico de los problemas prcticos del currculo, agrega: ... el diagnstico debe actuar, y lo hace, a diferentes niveles. En un extremo podemos hablar del diagnstico del estado total del sistema educacional, incluyendo sus recursos y facilidades, con el objeto de establecer cuales son las debilidades o qu progresos son necesarios o posibles. En el otro extremo, se puede hablar del diagnstico individual de un estudiante o de un grupo de nios para determinar la causa de los problemas y las dificultades en el aprendizaje.
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EL INIDE, EN EL MANUAL PARA EL DIAGNSTICO SITUACIONAL DEL NEC, seala: es el resultado de un trabajo investigatorio de aproximacin sistemtica y y el explicacin de la realidad en la cual se inserta el NEC, con el objeto de utilizar sus datos y conclusiones, para promover una estrecha relacin entre el desarrollo educativo desarrollo e integracin comunal con proyeccin multisectorial. Del anlisis de los criterios sealados y la de otros autores, podemos conceptuar el diagnostico, como una investigacin de base para determinar las caractersticas de las relaciones econmicas, sociales, polticas, jurdicas, culturales, as como de sus perfiles geogrficos y demogrficos e histricos, de una determinada regin o localidad. Como tambin, se debe diagnosticar las caractersticas de los estudiantes, como punto de partida para elaborar el diseo curricular. Como investigacin de base no podemos confundirla con las denominadas investigaciones puras o aplicadas, sino en el sentido de un primer eslabn de la investigacin; es decir, como una investigacin de base. 4.2. NOCIN Y OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO
Es necesario precisar el contenido y el mbito de diagnstico en el trabajo curricular; para ello recurrimos a las precisiones que nos hace el Dr. Jorge Capella Riera, en su obra: Educacin. Planteamiento para la formulacin de una teora, donde nos dice: El diagnstico educacional forma parte del proceso de planeamiento tanto de los sistemas como de los proyectos educacionales y, por lo tanto, debe seguir una serie de etapas, que aseguren la dinmica del proceso. De l tomamos los siguientes aspectos: Cuando decimos que el diagnstico nos presenta problemas reales, implica que estamos iniciando un proceso racional de investigacin con propsitos prcticos que traducidos en acciones nos van a justificar y a orientar la funcin del planeamiento. El diagnstico, segn Salazar, presenta tres partes generales: una que se relaciona con el marco contextual donde est inserto y que le da vida al diagnstico (aspecto poltico), otra que tiene que ver con la manipulacin de los datos y cifras (Aspectos poltico-tcnico), una tercera que integra y relaciona internamente las dos anteriores (aspecto polticotcnico), con el propsito de ofrecer alternativas de solucin a la problemtica educativa. Decimos, entonces, que los objetivos del diagnstico educativo son: Estudiar las caractersticas particulares del subsistema educativo. Cuantificar y calificar las deficiencias del sector. Identificar los factores que originan las deficiencias.
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Proporcionar las bases para establecer las metas del desarrollo educativo. Entramos en ms detalles siguiendo al mismo Salazar: a) La presentacin de los problemas educativos nos est mostrando una situacin general de la institucin, regin o pas. Es decir, nos evidencia un anlisis de las estructuras sociales en donde se desarrollan aquellos, Como la educacin es slo una parte del sistema total, es necesario tener presente las caractersticas del contexto para poder comprender los datos relativos a la educacin. El diagnstico nos permite entender la problemtica educativa vista en su conjunto; dicho de otro modo, estudia el funcionamiento de la educacin como un subsistema de la realidad, He aqu un primer objetivo del proceso de diagnstico. Este marco contextual, dentro del cual est inserta la problemtica educativa necesita explicarse para que en la prctica no nos olvidemos del propsito que nos mueve. Sobre la base de detectar las necesidades presentes y futuras de la sociedad es necesario determinar aqullas que la educacin va a enfrentar, como una contribucin a la solucin de la problemtica educativa. b) Nos interesa conocer el papel que la sociedad le indica a la educacin, el concepto que se tiene de ella, el valor que representa en el sistema social una determinada concepcin educativa y adems, el precio de aplicar esta concepcin, incluidas tal vez sus consecuencias. Las polticas de expansin y cobertura del subsistema, las legislaciones vigentes que guan al sector. Cul es su participacin en el gasto pblico, su carcter y cules sus caractersticas, cul es el tipo de recursos asignados a la educacin; de qu medios dispone para cumplir con los objetivos propuestos. Todos estos son, entre otros, aspectos necesarios para evaluar las caractersticas particulares del subsistema educativo. Este segundo objetivo, adems de estar ntimamente relacionado con el anterior, nos permite introducirnos en el tercero: Cuantificar y cualificar las deficiencias del sector. c) El diagnstico nos exige una apreciacin tangible de los problemas que, traducidos en cifras (ndices estadsticos), nos van a permitir visualizar y particularizar los problemas inherentes a la educacin. Los ndices, los promedios, los porcentajes, etc. Son auxiliares indispensables en el proceso de diagnstico que exigen esfuerzos de cuantificacin. La apreciacin cuantitativa de las polticas y acciones y su confrontacin con los recursos destinados a conseguirlas y cumplirlas. En este sentido, la proyeccin de los resultados nos permitir observar el
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comportamiento futuro de los problemas y sus consecuencias, y el grado porcentaje de recursos brindados o por ofrecer, para determinar las graves consecuencias en un caso o la satisfaccin de ver cumplido lo propuesto en otro. Pero el diagnstico no slo supone la utilizacin de estadsticas porque por s solas las cifras no representan nada. Hay necesidad de iniciar un proceso de anlisis y juicio a propsito de tales datos numricos. La calificacin de los problemas educativos nos permiten darles una razn de ser, una significacin a los datos cuantitativos que no tienen significado por s mismos. Podemos decir que las cifras son una base que nos va a permitir realizar reflexiones y evaluaciones de los problemas. d) La presentacin y anlisis de las deficiencias de funcionamiento del subsistema educativo es un paso indispensable para determinar la realidad de nuestros problemas y darle as cumplimiento al propsito inicial del diagnstico, el cual podemos enunciar como la reunin de elementos de juicio en cantidad y calidad necesarias que nos permite ver los problemas de un modo objetivo nos ayuda a identificar los diversos factores sociales, econmicos, polticos, administrativos, pedaggicos, etc., y nos permite visualizar su utilizacin en dos direcciones: Una para determinar el origen del problema y la otra para concretar las acciones indispensables con el fin de establecer los correctivos. e) Finalmente, es necesario establecer un quinto objetivo, que en este caso nos completara el proceso proporcionndonos las bases para fijar las metas, puede permitirnos apoyar las presentes si existe un equilibrio entre lo propuesto y los resultados de su aplicacin , o elaborar otros objetivos ms racionales y acordes con al situacin problemtica evidenciada. Lo anterior presupone presentar otro propsito importante del diagnstico que podemos anotar como la identificacin de factores que motivan las deficiencias en el funcionamiento del sector y la determinacin de las metas desarrollo educativo convenientes y posibles de obtener en un tiempo determinado, indicando a su vez los factores sobre los cuales es necesario actuar para alcanzarlas.
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4.3. ETAPAS Y TIPOS DE DIAGNSTICO Como bien plantea Salazar, ya que el diagnstico de la situacin educativa es una parte del anlisis y evaluacin de la situacin general del pas, sus instituciones y estructuras, se hace necesario que el manejo de las cifras relacionadas particularmente con educacin se integren en el contexto geogrfico, econmico, social, poltico, demogrfico, pedaggico, administrativo, etc. El proceso de diagnstico se divide en tres partes: la primera se relaciona con la identificacin de los factores que determinan el Estado de la educacin y su comportamiento en el futuro prximo; la segunda, con el anlisis evaluativo de la situacin educativa; y la ltima se refiere a las caractersticas y sentido de los cambios a operar en el subsistema educativo Las etapas del proceso de diagnstico son: Examen retrospectivo del desarrollo educativo. Descripcin de la situacin actual. Examen prospectivo del desarrollo educativo. Determinacin del significado y sentido de los cambios a operar en el sistema. En primer lugar, es necesario iniciar un estudio al proceso histrico-educativo. Este examen retrospectivo del desarrollo educativo nos permite explicar la relacin entre el desarrollo econmico, social y el educativo. De esta manera podemos establecer las causas que han motivado y motivan la situacin actual, proporcionndonos de este modo claridad en su comprensin al tiempo que nos dan las bases para explicarlas. El establecimiento de la evolucin reciente de la situacin educativa se puede realizar adicional, con la consulta de y complementar con el empleo de informacin datos obtenidos de investigaciones y archivos,
experimentaciones, resoluciones anteriores, evaluaciones hechas a las realizaciones del Plan, visitas a la comunidad, entrevistas con funcionarios que tienen relacin con la educacin, etc. Es pues, un punto de partida necesario para conocer la situacin presente. Esta segunda etapa, la descripcin de la situacin actual, se inicia con el paso dado anteriormente. Es necesario entonces hacer una presentacin de la situacin educativa en su totalidad, sin olvidar su especifidad proyectada, sobre todo, en la relacin existente entre los niveles nacional local e institucional. En trminos operativos, es conveniente delimitar previamente las variables e
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indicadores necesarios para no perder tiempo, esfuerzos, recursos e informacin. Usualmente es normal ver proyectos, programas, planes que estn fuera de la realidad porque la presentacin de la situacin actual ha cado en la fijacin de patrones de anlisis y estudios subjetivos. Suponemos que al llegar al inicio de esta etapa ya que ha definido de antemano el por qu y el para qu del diagnstico, as como la delimitacin de su mbito. Sin embargo, en este momento es necesario confrontar si estas definiciones continan dentro de sus caractersticas y guardan la lgica inicial, con el propsito de introducir correctivos si fueran necesarios. El examen prospectivo del desarrollo educativo (tercera etapa) nos va a indicar las consecuencias en el futuro prximo de persistir la problemtica evidenciada. Este pronstico es importante para definir en el futuro las estrategias tendientes a mejorar, continuar o cambiar las acciones utilizadas en la solucin de los problemas educativos. La confrontacin entre la proyeccin de la Situacin normal el comportamiento de los hechos pasados y presentes y la determinacin de las actuales necesidades educativas nos van a procurar la oportunidad de actuar deliberadamente y con sentido previsorio en la solucin objetiva de la problemtica educativa. Este sentido previsorio nos indica la posibilidad de nuevos cambios en las estrategias. Lo cual nos remite a la relacin existente entre los componentes de tales estrategias. Por ejemplo, en el caso de una ampliacin de la matrcula es indispensable prever los recursos locativos y financieros as como el aumento de plazas para los docentes. Si no hay nuevas construcciones locativas es necesario aclarar el tipo de jornadas escolares; y si no se piensa aumentar los nombramientos de maestros habr necesidad de definir la relacin alumno-maestro, etc. En esta direccin, cuando el pronstico le da un sentido programtico a la realidad educativa, es el momento en que el proceso se le incorpora la decisin poltica, es decir se vislumbran las metas y se define y apoya su ejecucin. Para las proyecciones es indispensable utilizar los mismos indicadores utilizados en la etapa de descripcin de la situacin actual. Hasta aqu podemos decir que hemos identificado los factores que determinan el estado de la educacin y su comportamiento en el futuro prximo. Esta parte evaluativa de la situacin educativa nos permite introducir un anlisis objetivo sobre dicha situacin, identificando los aspectos sobre los cuales es necesario influir y sobre todo el significado y sentido en que es necesario mejorarla. Es decir, pasamos a la cuarta etapa del proceso: determinacin del significado y sentido de los cambios a operar en el subsistema. Las anteriores etapas nos muestran con
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claridad la situacin educativa; slo resta hacer un anlisis de dicha situacin para determinar racionalmente las medidas tendientes a solucionarla. En otros trminos, estamos encontrando respuesta a las preguntas: Cundo y cmo la situacin educativa no es satisfactoria? Por qu y en qu sentido hay necesidades de cambiarla? Cul es la prioridad y cmo se establece? Las respuestas a estas interrogantes, si bien indispensables, son la etapa ms difcil del proceso, sobre todo porque nos remiten de nuevo a pensar en los objetivos del diagnstico, en su desarrollo metodolgico y en quienes los realizan. Las diferencias conceptuales y metodolgicas y la determinacin del valor y la objetividad de las tcnicas utilizadas son barreras serias en el desarrollo de un trabajo de diagnstico. Tradicionalmente, en nuestro pas la adopcin de las normas que guan el trabajo de diagnstico son el resultado de experiencias en otras naciones ms normalizadas, lo que puede conducir a serias explicaciones irreales de la situacin educativa y a la aplicacin de medidas correctivas absurdas y complejas. Es difcil, por ejemplo, considerar que una alta tasa de desercin es una simple prdida normalporque en otros lugares no representa una deficiencia grande del subsistema educativo, o simplemente porque es una deficiencia que debe corregirse. Esta etapa culminante del proceso de diagnstico nos permitir establecer metas ms alcanzables y racionales y va a ser fundamental para introducirnos en las etapas siguientes del proceso general de planeacin (formulacin de polticas y objetivos y programacin). Las polticas y los objetivos, los planes, programas, o proyectos que se elaboran se van a enmarcar dentro de una perspectiva realista, no slo en la concepcin y determinacin de los problemas, si no y ante todo, en sus medidas correctivas. 4.4. TIPOS DE DIAGNSTICO
La complejidad del fenmeno educativo hace que su estudio-diagnstico sea igualmente complejo. No pretendemos realizar aqu un inventario de los objetivos de diagnstico que se estilan en el campo de la educacin. Nos referimos ms bien a algunas generalidades que no obstante ser tales, pueden encauzar un trabajo ms diferenciado. En tal sentido emplearemos dos criterios: el de mbito de estudio y el de la intencionalidad del mismo. Segn la amplitud del mbito de estudio el diagnstico puede comprender la totalidad del fenmeno educativo, o aspectos parciales del mismo. Es as como se podr hablar de diagnstico mundial, continental, regional, nacional, local, institucional, etc.
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En cuanto a la intencin del estudio cabe considerar dos niveles iniciales: el macro dimensional y el micro dimensional. El diagnstico macro dimensional se refiere al estudio de los condicionantes de la educacin a los que nos hemos referido; mientras que el micro dimensional, llamado tambin pedaggico, supone el estudio pormenorizado de la persona, sujeto agente de la educacin, en sus rasgos, aptitudes e intereses ms significativos, cuyos resultados permitiran emitir un juicio en orden a la orientacin del sujeto en su vertiente personal , escolar o vocacional-profesional. Estamos viendo que la tendencia actual, en el trabajo curricular es la de diversificar el currculo; y esta, slo podr lograrse mediante el trabajo previo de diagnsticos. Podramos decir, que una condicin, sine quanon, para la diversificacin y la elaboracin del currculo pertinente es el diagnstico. Del curso a distancia organizado por la facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, tomamos los siguientes aspectos.
4.5.
EL DIAGNSTICO Y LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR
La diversificacin curricular es un proceso que consiste en la bsqueda de la pertinencia del currculo oficial a las demandas socio-histricas, culturales, econmicas y geogrficas de una determinada comunidad, regional o local. En un pas como el nuestro caracterizado por su rica realidad plurilinge y pluricultural, donde adems vivimos un complejo proceso de regionalizacin, la diversificacin es el camino que nos permite hacer que los planes y programas oficiales de estudios de los diferentes niveles educativos respondan a la realidad promoviendo el dilogo intercultural y articulando el sector educativo con los proyectos de desarrollo regional. 4.5.1. INSTANCIA REGIONAL La principal tarea que le corresponde a la regin en el proceso de diversificacin del currculo sera la de promover la realizacin de diagnsticos integrales permanentes acerca de la realidad regional. De este modo se recogera informacin relacionada con sus potencialidades
humanas, financieras y materiales, sus caractersticas culturales, as como informacin acerca de los proyectos de desarrollo regional que la educacin debera. A partir de los resultados del diagnstico se propondran objetivos regionales coherentes con las expectativas y aspiraciones de los diversos grupos sociales en la
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Regin. En base a estos elementos se formulara la poltica o el proyecto Educativo Global de la Regin, dentro del cual los Institutos de formacin magisterial, hallaran su lugar y sentido. 4.5.2. INSTANCIA SUB REGIONAL A continuacin proponemos las principales tareas que comprendera el proceso de diversificacin del currculo a nivel de sub-Regin o instituto Superior Pedaggico (I.S.P.) Diagnstico de la Sub-regin Como hemos visto el diagnstico es una tarea de investigacin que permite el conocimiento integral de la realidad en la cual se desarrolla el trabajo educativo. Cuando se realiza el diagnstico con fines de diversificacin curricular en la instancia sub-regional e institucional se busca: El conocimiento de la realidad subregional en los aspectos: econmico, cultural, histrico, geogrfico, etc. La identificacin de las potencialidades educativas
existentes en la sub-regin: Recursos financieros, capacidad instalada, potencial humano, proyectos educativos innovadores, etc. El conocimiento del perfil real del estudiante (caractersticas bio-psicosociales). El conocimiento de la realidad del Centro Educativo en los siguientes aspectos : o o o o o o Problemas pedaggicos y Problemas administrativos, Recursos existentes Capacidad instalada Medios educativos Potencial humano y material.
El diagnstico es una actividad permanente que debera ser asumida por un equipo interdisciplinario. Este equipo tendra como funcin bsica disear instrumentos y mtodos de investigacin sencillos, participativos y giles, que ayuden a recoger informacin bsica fcil de ser procesada y sobre todo canalizar los resultados del diagnstico para su utilizacin en el proceso de diversificacin curricular.
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De modo general podramos decir que si en el proceso de diversificacin se toma en cuenta los resultados de un diagnstico se toma en cuenta los resultados de un diagnstico existen ms probabilidades de responder a las demandas reales de la Regin y Sub-Regin. De otro lado las posibilidades de aprovechar al mximo las posibilidades de la Institucin educativa son mayores. 4.6. ANLISIS CRTICO DE LAS NORMAS CURRICULARES Y OTRAS FUENTES DEL CURRICULO El proceso de diversificacin curricular implicara adems el anlisis crtico de la Estructura Curricular oficial de formacin magisterial y otros documentos de poltica educativa y curricular que norman las acciones educativas a nivel nacional. En este proceso crtico una tarea fundamental es que los docentes, organizados en equipos, hagan una lectura analtica y crtica de los documentos curriculares normativos (en nuestro caso sobre formacin magisterial) y de los resultados del diagnstico regional y sub regional. En el estudio crtico de la Estructura Curricular Bsica del nivel seria importante analizar los siguientes aspectos: Las Bases o fundamentos El Perfil del Egresado El Enfoque de las Asignaturas Los objetivos generales y especficos Los mtodos y procedimientos de trabajo educativo. Medios y Materiales educativos. Los criterios, tcnicas y procedimientos de evaluacin del aprendizaje y de las acciones educativas en su conjunto. Tambin, se analizaran otras fuentes del Currculo (textos, libros de consulta, investigaciones hechas en la regin, etc.). En ellos se identificaran los avances cientficos y tecnolgicos de las disciplinas universales indispensables para el desarrollo cientfico y tecnolgico en nuestro pas. Otra fuente importante para la diversificacin del Currculo son los aportes de las culturas nativas del pas y la cultura que se va creando en la vida cotidiana para seleccionar aquellos aspectos que contribuyan a la solucin de problemas vitales en cada regin y en el pas Por Ejemplo el conocimiento de las propiedades curativas de plantas que abundan en nuestro pas y la tecnologa agrcola y alimentara que corresponde a la cultura andina y a otras culturas nativas.
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4.7. DIAGNSTICO CONTEXTUAL
Es la descripcin objetiva de la comunidad educativa en todos sus componentes y recursos humanos, fsicos, econmicos, etc Es la descripcin de caractersticas y necesidades de la comunidad en los diferentes aspectos: Familiar: Organizacin de la familia. Educativo: Nivel de Educacin actual y nivel a que se aspira Ocupacional: Fuentes de empleo y economa familiar . Socio econmico: Bases de la economa de la Regin Necesidades y expectativas de la comunidad. 4.7.1. FUNCIONES DEL DIAGNSTICO CONTEXTUAL
a) Detectar las caractersticas propias de la comunidad, usuaria del currculo. b) Determinar propsitos, metas y objetivos curriculares en funcin de dichas necesidades y caractersticas. c) Disear el plan curricular en todos sus componentes en congruencia con el diagnstico contextual. d) Dar el punto de partida y de referencia para la planeacin, ejecucin y evaluacin del currculo 4.7.2.- PROCEDIMIENTO La elaboracin del diagnstico contextual de una comunidad, se hace a partir de una investigacin socio-educativa en dicha comunidad. Para lo cual se aplica el procedimiento lgico y sistemtico de la investigacin descriptiva: a) Definicin del problema. Ej. Cules son las caractersticas y necesidades de la comunidad educativa del Instituto Tcnico Agrcola? b) Definir objetivos de la investigacin. c) Disear el modelo de instrumento de investigacin: Registro de observaciones Cuestionarios Entrevistas.
d) Determinar la poblacin global y la muestra para la aplicacin del instrumento
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e) Explicar el procedimiento. f) Aplicar el instrumento. g) Tabular los datos registrados h) Analizar resultados obtenidos. i) Elaborar el informe o diagnstico propiamente dicho. MATRIZ DEL ASPECTO FSICO DIMENSIN 1. DEFINICIN DE LA INSTITUCIN VARIABLE Identificacin Resea histrica INDICADORES Nombre/nmero Ubicacin Dependencia Nivel/modalidad Antecedentes Fundacin Of. Administrativa Aulas reas libres Estrado/auditorio Piscina Mdico Odontolgico Comedor Psicolgico Asistencial Higinicos Laboratorio Talleres Museos Auditorio Biblioteca Sala de juegos Gimnasio Escritorios Sillones Sillas Sofs Mesas Bancas Gimnasio Carpetas Sillas Pupitres Estantes Vitrinas Pizarras Cartel mural Franelgrafo Botiqun NDICES Localidad
2. Ambientes de INFRAESTRUCTURA trabajo
Patios Losas
Servicios generales Servicios Acadmicos 3. MOBILIARIO Administracin
Para aulas
Unipersonales Bipersonales Circulares Cuadradas Concreto Acrlico
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100
DIMENSIN 4. EQUIPAMIENTO
VARIABLE Audiovisual
INDICADORES Amplificacin Filmacin Proyector Retroproyector Televisor VHS Grabadora Videos Filminas
NDICES Localidad
Impresin
Impresora Mimegrafo Fotocopiadora
Electrnica
Computacin
Centro de cmputo Computadoras Impresoras Muebles
Talleres
Especial. Tcnic. Muebles especiales Maquinarias Herramientas
Biblioteca
Mesas de lectura Sillas Ficheros Estantes Armarios Enciclopedias Diccionarios Colecciones Textos Revistas Folletos
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Laboratorio Especial. rea Mobiliario especial Sistema de gas Sistema de agua Mdulo de fsica Mdulo de biologa Mdulo de Qumica Microscopios Didctico Mapoteca Lminas Modelos Maquetas Globo terrqueo Museo Histrico Natural Restos arqueolg. Mapas arqueolg. Terrarios Acuarios Insectarios Minerolarias Mapas Biogeogrf. Biologa Fsica Mesa Banco Vitrina
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MATRIZ DEL ASPECTO ADMINISTRATIVO DIMENSIONES 1. PLANEAMIENTO VARIABLES Diagnstico INDICADORES Caracterizacin de la problemtica Plan de desarrollo Plan anual o proyecto
educativo. 2. ORGANIZACIN Administracin Acadmica Manual de organizacin Organigrama Reglamento Unidad acadmicas Cuadro de distribucin
horaria 3. EJECUCIN Coordinacin 4. EVALUACIN Direccin Control Valoracin Horarios. Comisiones Delegacin de funciones Motivacin Plan de supervisin
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MATRIZ DEL ASPECTO SOCIAL DIMENSIONES 1. ESTUDIANTE VARIABLES Socioeconmico Acadmico 2. DOCENTES Socioeconmico 3. PADRES DE FAMILIA Acadmica Acadmico Socioeconmico INDICADORES Procedencia Ocupacin de los padres Relaciones familiares Desarrollo de escolaridad Rendimiento Procedencia Carga familiar Nivel Acadmico Carga Docente Ocupacin Carga Familiar Organizacin Comisiones Relaciones
Didctico Participacin
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MATRIZ DEL CONTEXTO DIMENSIONES 1. IDENTIFICACIN VARIABLES Localizacin Descripcin Fsica 2. ASPECTO SOCIO ECONMICO Poblacin INDICADORES Domicilio Superficie Lmite territorial Nmero de habitantes
por sexo y grupos de edad. Econmico Poblacin matriculada Poblacin
econmicamente activa. Actividades econmicas Tasas de desocupacin y
subempleo. Servicios esenciales Agua, desage,
electricidad, correo, bancos, hospitales 3. ASPECTO CULTURAL Infraestructura cultural Museos, locales, campos
culturales, deportivas Costumbres y
deportivos, bibliotecas, losas
Celebracin de fiestas.
tradiciones
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MATRIZ DE LA REALIDAD EXTERNA
ASPECTOS 1. GEOGRFICOS
VARIABLES Superficie territorial Formas de relieve Vas de
INDICADORES
comunicacin 2. ECONMICO Estructura
Econmica Sectores
Econmicos Formas de
propiedad y gestin de las unidades Poblacin Centros Poblados Por unidad econmica Por sexo Por grupo de edad Por nivel de ingreso Por nivel educativo Densidad Distribucin por reas. Categora de edad, sexo Barrios Comunidades
econmicamente activa. Requerimientos
ocupacionales. 3. SOCIAL Empleo Sub empleo Poblacin
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Procesos de Lugares de procedencia Perodos que ocurrieron Causas Lugares de asentamiento
migracin
poblacional. Condiciones de vida Organizaciones 4. POLTICO Gobierno local Organizaciones Poltica Educativa Salud Nutricin Vestimenta Educacin Servicios bsicos Cultura y recreacin ONG Comits vecinales Asociaciones Clubes Organizaciones juveniles Municipio Prefectura, gobernacin Planes de desarrollo Tendencias polticas Agrupaciones Partidos polticos De la USE De las instituciones educativas
sociales
Polticas
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Derechos Democracia Humanos Constitucionales De la mujer Del nio y adolescentes Grados de conciencia Participacin ciudadana
esencial
5. CULTURAL
Concepciones
Del mundo De la vida De la naturaleza De la sociedad Del hombre Mitos, creencias,
ideolgicas
Cosmovisin
leyendas. Actitudes Identidad cultural Tecnologas Frente a lo tradicional Frente a lo moderno Frente a la educacin Frente a la institucin Identificacin Grupos socioculturales Frente a la institucin Tcnicas productivas
tradicionales Tcnicas productivas
innovadoras
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Religiosidad Actitudes religiosas Moralidad Prctica religiosas Tradicionales religiosas Fiestas religiosas Ante el nacimiento Ante la enfermedad Ante las desgracias Ante la muerte Valores Normas Influencia de los medios
de comunicacin Manifestaciones Infraestructura cultural Msica y danzas Grfico-plsticos Teatrales
Artsticas
Clubes culturales Clubes deportivos Instituciones sociales Instituciones culturales Instalaciones y locales culturales Lugares histricos Centros arqueolgicos
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MATRIZ DE LA REALIDAD INTERNA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ASPECTOS 1. POBLACIN O SUJETOS VARIABLES Educandos INDICADORES Matrcula por niveles y modalidades, procedencia Demanda y oferta de matrcula Perfil socioeconmico Perfil acadmico: conocimientos y expectativas Educadores Rendimiento acadmico
Situacin socioeconmica y cultural Padres de familia esenciales 2. GESTIN ACADMICA Planeamiento curricular y diversificacin Conduccin del proceso enseanzaaprendizaje Participacin Nivel de relaciones Nivel acadmico Situacin social y cultural Participacin Nivel de relaciones Proyecto curricular
Enfoques y modelos curriculares El modelo didctico estrategias didcticas: Metodologa y medios didcticos. Uso de multimedia: informtica, videomtica, telemtica.
Evaluacin Identidad cultural
Control, monitoreo, supervisin Evaluacin del educando y del aprendizaje Infraestructura Equipamiento Servicios generales Servicios acadmicos
3. GESTIN INSTITUCIONAL
Caractersticas y situacin ambiental
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Desarrollo Institucional Proyecto de Desarrollo Institucional Plan anual de trabajo Estructura orgnica
Participacin de la comunidad Racionalizacin del trabajo, horarios, funciones. Modelos de gestin institucional. Convenios, contratos o acuerdos. 4. GESTIN ADMINISTRATIVA Administracin de recursos Liderazgo institucional
Abastecimiento, mantenimiento y recuperacin de materiales y patrimonio. Presupuesto, financiamiento, contabilidad.
Administracin de personal Administracin de servicios de apoyo de estudiante
Evaluacin, promocin y estmulo al personal Comedor Kiosco
Servicio psicolgico y mdico Control administrativo Monitoreo, supervisin seguimiento.
MATRIZ DE LOS COMPONENTES DE LA GESTIN ASPECTOS 1. PLANIFICACIN DE LA GESTIN VARIABLES Diagnstico INDICACIONES Anlisis interno Anlisis externo Visin Objetivos Metas
estratgico Planeamiento
estratgico
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2. ORGANIZACIN DE LA GESTIN Estructura Clima 3. PROCESO DE LA GESTIN Planificacin Organizacin Direccin Evaluacin Tipo de organizacin Estructura orgnica Estructura funcional Normas de organizacin Responsabilidades Relaciones Humanas Solidaridad
organizativa
organizacional
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REACTIVOS DE EVALUACIN 1. La diversificacin curricular: Conceptos y campos de accin. 2. Los niveles de concrecin curricular en la diversificacin curricular 3. Elabore el diagnstico del su Centro Educativo. 4. Evale el diagnstico .elaborado. (Puede utilizar el mtodo FODA)
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ANEXOS
PROPUESTA DEL MINISTERIO DE EDUCACION PER NIVELES DE DIVERSIFICACIN DEL CURRCULO En Secundaria, al optar por una educacin centrada en los aprendizajes de los pberes y adolescentes, reconoce que tales aprendizajes son producto de una construccin personal, que se produce en la interaccin del sujeto con el medio natural y social. Por eso se puede afirmar que el aprendizaje tiene lugar en contextos socioculturales determinados, pero estos contextos son muy diferentes en el mbito nacional y, siendo as se requiere que haya una estructura comn que asegura unidad del sistema pero que asuma la diversidad. Esta estructura es el Diseo Curricular Bsico. El currculo que se propone tiene, en consecuencia, una doble vertiente: Explicita las intenciones educativas nacionales en un ncleo mnimo comn. Es concebido como abierto para ser enriquecido con los aportes de la pluriculturalidad del pas y del mundo as como de la diversidad de personas. Esta propuesta otorga autonoma a los equipos docentes que tienen as posibilidades de elaborar sus proyectos curriculares. 1. NIVELES DE GESTIN CURRICULAR El currculo se gestiona en niveles interdependientes, que se enriquecen y fortalecen mutuamente.
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NIVELES
RESPONSABL ES
DEMANDAS SATISFECHA S
DOCUMENTO
CONTENIDO CENTRAL DEL DOCUMENTO
Nacional
MED DINESST UTCRESS
Nacionales
Diseo
Marco terico y de reas
curricular bsico diseos curriculares
Regional
OOII
Regionales
Lineamientos de poltica educativa regional
Propuesta de prioridades y demandas locales
Centro Educativo
C.E. (Directivos Locales y plana docente) (alumnos del C.E.) Alumnos de aula
Proyecto curricular del centro Programacin curricular
Diseos curriculares diversificados
Aula
Docentes de aula (discentes de cada grado y aula)
Unidades didcticas
1.1.
NACIONAL El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Nacional de Educacin
Secundaria y Superior Tecnolgica, elabora el Diseo Curricular Bsico, que contiene las competencias, las capacidades y los contenidos bsicos, as como los lineamientos metodolgicos y de evaluacin. 1.2. Los REGIONAL rganos Intermedios de Educacin analizan los problemas y
potencialidades de la regin en los aspectos de desarrollo cultural, social, econmico y particularmente educativo. Sobre la base de este anlisis formulan lineamientos de poltica educativa regional, que son insumo principal para identificar los ajustes que conduzcan a las propuestas curriculares de los centros educativos en respuesta a las necesidades y
115

aspiraciones de la regin. Este proceso debe recoger el aporte de instituciones, organizaciones y personas 1.3. CENTRO EDUCATIVO
Los centros educativos elaboran el Proyecto Curricular del Centro, proceso en el cual tienen papel protagnico los equipos docentes. 1.4. AULA
El aula, en cuanto espacio de convivencia orientado a desarrollar aprendizajes, es el nivel final de concrecin curricular. En el marco del proyecto curricular del centro los docentes, individualmente o en equipo, disean la programacin de aula de acuerdo con las prioridades y necesidades de sus alumnos, las condiciones fsicas de los colegios y el uso racional del tiempo. 2. LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR La diversificacin curricular es el proceso mediante el cual el Diseo Curricular Bsico es adecuado y enriquecido en funcin de las necesidades educativas de los alumnos, por un lado, y de las condiciones reales y contexto de los centros educativos, por otro. La Diversificacin del currculo ha de surgir de la reflexin acerca de la realidad y lo que est sucediendo en el centro educativo, en la localidad, en la regin e, incluso, en el pas. La concrecin, tanto a nivel del centro educativo como a nivel del aula, se consigue a travs del proceso de diversificacin curricular. 3. PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO EDUCATIVO El Proyecto Curricular de Centro Educativo (PCC) concreta las intenciones institucionales y da coherencia a la actividad pedaggica. Parte del Diseo Curricular Bsico y se le enriquece al adecuarlo a contextos determinados y a las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes. De esta manera, orienta la tarea de planificacin y programacin educativa que se realiza en las aulas. En el proceso de elaboracin del PCC se debe tener en cuenta: El Proyecto Educativo Institucional. La caracterizacin de la realidad educativa, que comprende identificacin de necesidades de los adolescentes y diagnstico pedaggico del colegio. La misin y visin del centro educativo. La caracterizacin del alumno del centro. El plan de estudios y diseo curricular establecido por el Ministerio de Educacin.
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Las normas emanadas de las diferentes instancias del sector educacin. El Proyecto Curricular de Centro Educativo debe tener definidos principalmente los siguientes elementos: Los Ejes Curriculares. Los contenidos transversales asumidos por el centro educativo. Los lineamientos para el empleo del tercio curricular. El plan de estudios del centro, en el que figuran las modificaciones al cuadro de horas, realizadas al administrar las horas de libre disponibilidad. 4. Los diseos curriculares por reas, producto del proceso de diversificacin. Los criterios e indicadores de evaluacin de cada una de las reas curriculares. PROGRAMACIN CURRICULAR DE AULA La elaboracin de la programacin curricular a nivel del aula es de singular importancia, por cuanto es la fase en la que se concreta de manera operativa el proceso de diversificacin curricular. Este nivel de trabajo curricular es de responsabilidad plena de los docentes, ya que en l se establece un programa de accin para guiar la prctica educativa a nivel del aula. Si asumimos que todo programa curricular se constituye en un programa de accin para satisfacer las necesidades e intereses de aprendizaje de los educandos, podemos convenir en que, en este nivel de concrecin curricular, dichas necesidades e intereses corresponden a un colectivo especfico: los alumnos del aula; en consecuencia, se pueden considerar tales necesidades e intereses como criterios para establecer y diferenciar las formas de estructurar la programacin curricular. La estructura de la programacin curricular del aula ha de surgir de la manera cmo se aborda la resolucin de tres cuestiones bsicas: La determinacin de la intencionalidad docente (planificacin a mediano plazo). El diseo de las interacciones entre agentes y medios pedaggicos para la consecucin de esa intencionalidad (planificacin a mediano y corto plazo). La identificacin de los mecanismos de regulacin entre la intencionalidad prevista y las interacciones consideradas como necesarias (la evaluacin). La respuesta a la primera cuestin requiere que el docente establezca qu es lo que van a aprender los educandos; y para ello debe seleccionar qu capacidades y contenidos
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se van a trabajar durante su intervencin programada. La segunda cuestin demanda a mediano plazo, luego se concretan a corto plazo, que el profesor establezca, en un primer momento, cules sern las vivencias o experiencias de aprendizaje que tendr el alumno, as como la manera de organizar y administrar dichas experiencias. La identificacin de los mecanismos de regulacin parte del supuesto de que uno de los intereses permanentes del docente consiste en verificar si su intervencin est produciendo los efectos que esperaba en relacin con la intencionalidad prevista por l; en tal sentido, necesitar un sistema que le procure informacin para tomar decisiones que le permitan regular sus acciones a fin de conseguir lo previsto. Las diversas formas consensuadas en las que se puede concretar el proceso de programacin curricular, que algunos denominan con el nombre genrico de unidades didcticas, cuentan con diversas variantes, tales como: Unidades de aprendizaje Centros de inters Proyectos de aprendizaje Proyectos por tpicos Mdulos de aprendizaje Investigacin del medio, entre otras. Es preciso que, para optar por una de las formas sealadas, el docente tenga en cuenta ciertas consideraciones; como son: La necesidad de trabajar independientemente su rea o de interrelacionarla con otras, en pertinencia a los contenidos nter disciplinares o no. 5. La Necesidad de relevar un tema independiente o especfico del rea. La conveniencia de hacer participar a los educandos en la programacin curricular. UNIDADES DE APRENDIZAJE Es el conjunto de contenidos de aprendizaje seleccionados y organizados con relacin lgica en torno a una actividad estratgica del PCC, programables en situaciones de aprendizaje con secuencia lgica. A travs de las situaciones de aprendizaje que se programan, las alumnas y alumnos irn consiguiendo progresivamente el desarrollo de las competencias del rea.
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Cada unidad de aprendizaje est constituida por una o ms sesiones de aprendizaje, dependiendo de la complejidad de los contenidos seleccionados y del tiempo que se haya estimado, en horas pedaggicas, para la realizacin de la misma. 6. ELABORACIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE La elaboracin de las unidades de aprendizaje implica: 6.1. SELECCIN APRENDIZAJE La seleccin y organizacin de los contenidos de aprendizaje parten, en primer lugar, del Diseo Curricular Diversificado por rea y grado que se ha realizado en funcin de las actividades del PCC de cada colegio. Para ello, cada rea ha considerado en qu actividades de dicho proyecto puede participar identificando los contenidos de aprendizaje para ellas, aunque esos contenidos no estn todava ordenados. En segundo lugar, cada rea curricular ha determinado qu contenidos no se han considerado en las actividades del PCC y los trabajar en unidades didcticas propias del rea (proyectos o mdulos). Esta seleccin y organizacin de contenidos debe realizase con una visin anual, que se deriva de la cronogramacin de actividades del proyecto estratgico. Esto permite a cada rea curricular incluir, oportunamente, aquellos contenidos propios del rea que no se consider en funcin de las actividades del proyecto estratgico. Entonces para elaborar las unidades de aprendizaje, hay que seleccionar y organizar los contenidos de aprendizaje respondiendo a las siguientes preguntas: Qu contenidos de aprendizaje desarrollaremos con relacin lgica? Esto quiere decir que entre los contenidos considerados, para constituirse en una unidad, debe existir una relacin que permita programarlos con una secuencia lgica, de manera que los alumnos y alumnas puedan establecer relaciones inteligentes entre los mismos. En este momento se seleccionan los contenidos procedimentales, conceptuales y las actitudes y se organizan como una unidad. En cuntas horas pedaggicas trabajaremos dichos contenidos? Es preciso prever cunto tiempo nos tomar desarrollar esos contenidos en clase. Es conveniente calcular el tiempo aproximado en horas pedaggicas porque eso da una visin ms real. Por ejemplo, si mi rea tiene cuatro horas a la semana y yo he previsto que el desarrollo de la unidad tomar 20 horas, no es exactamente lo mismo decir que la unidad durar 5 semanas, porque esas 20 horas pueden tomar ms de 5 semanas si es que hay feriados o alguna actividad o situacin que implique la suspensin de clases. Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE
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6.2. PROGRAMACIN DE LOS APRENDIZAJES La programacin de los aprendizajes implica planificar intencionalmente las actividades que realizarn las alumnas y alumnos para aprender de manera inteligente y activa, a travs de los contenidos de aprendizaje antes organizados. Esto quiere decir que hay que programar situaciones de aprendizaje, entendidas como interacciones (entre el alumno y su objeto de aprendizaje, el alumno con otro alumno, el alumno con el profesor, el profesor con el alumno) que el o la docente planifica de manera secuencial y coherente para promover aprendizajes en los estudiantes. Qu situaciones de aprendizaje vivirn los alumnos? Qu situaciones de aprendizaje, qu interacciones realizar el docente en la conduccin del proceso de aprendizaje. Estas acciones e interacciones entre los alumnos y el docente (reflexionando, razonando sobre un tema, sacando conclusiones, organizando el trabajo, etc.) o que los alumnos realizan (individual, grupal y/o colectivamente) con alguna finalidad clara deben generar en los estudiantes procesos cognitivos que les permita aprender. En seguida presentamos un listado de situaciones de aprendizaje que las y los docentes pueden considerar al programar el aprendizaje de sus alumnos. No hay una secuencia fija o nica para desarrollar estas situaciones. El profesor debe establecer la secuencia que le parezca ms apropiada para que los alumnos consigan los aprendizajes propuestos para la unidad, tampoco es necesario considerar todas estas situaciones, o utilizar slo stas (pueden ser otras, ms relacionadas con cada rea curricular). En este listado se han considerado algunos tipos (entre otros) de situaciones de aprendizaje y tambin algunos procedimientos concretos para llevarlas a cabo y las estrategias de aprendizajes que se pueden desarrollar en ellas. Cmo me doy cuenta que han aprendido? Los indicadores de criterio son los que dan la pauta del progreso de los alumnos. Una competencia no es medible en s misma. Es preciso tener referentes concretos, objetivos y observables. Por ello, se plantea que para cada unidad de aprendizaje se plantee con claridad aquellos indicadores que permitirn dar cuenta del aprendizaje que van consiguiendo los alumnos.
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LA EDUCACIN POLIMODAL Estructura Curricular Bsica para el Nivel Polimodal. en Argentina En este documento se presenta la propuesta de Estructura Curricular Bsica para el Nivel Polimodal. Se define a la estructura curricular bsica como una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Define un conjunto de espacios curriculares dentro de los cuales se pueden agrupar esos contenidos. Un espacio curricular organiza y articula, en funcin de criterios pedaggicos, epistemolgicos y psicolgicos, un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseados y aprendidos en un tiempo institucional determinado. Puede adoptar distintos formatos -taller, seminario, laboratorio, proyecto- o integrar varios de ellos. Un espacio curricular constituye una unidad autnoma de acreditacin de aprendizajes, tendencialmente a cargo de un profesor o profesora. Este documento est organizado en dos apartados: En el primero se presentan algunos de los fundamentos por los cuales se considera necesario contar con una Estructura Curricular Bsica para el Nivel Polimodal. En el segundo se enuncian las pautas que caracterizan la Estructura Curricular Bsica para el Nivel Polimodal. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICION DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA La Estructura Curricular Bsica para la Educacin Polimodal de todo el pas se enmarca en las definiciones de los Acuerdos Federales previos, respecto de los dos tipos de Formacin que integran la Educacin Polimodal (Formacin General de Fundamento y Formacin Orientada) y de las modalidades que abarca (Ciencias Naturales; Economa y Gestin de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Produccin de Bienes y Servicios; Comunicacin, Artes y Diseo).La Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal se ha definido procurando que: a) Favorezca el desarrollo de competencias fundamentales. La propuesta pedaggica de la Educacin Polimodal est centrada en el desarrollo de competencias, entendidas como capacidades complejas que se ponen en juego en una multiplicidad de situaciones y mbitos de la vida, que integran y articulan conjuntos de saberes de distinta naturaleza y caractersticas, en el marco del ejercicio de valores ticos compartidos; b) Facilite el progresivo acercamiento a parmetros internacionales. El tramo de escolarizacin correspondiente al Nivel Polimodal tiene en la actualidad desequilibrios formativos entre las distintas modalidades del sistema educativo que
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no condicen con las necesidades de formacin para una ciudadana responsable, una economa dinmica y posibilidades de mayor justicia social. Adems, dispuso el tratamiento ms equilibrado de contenidos correspondientes a distintas disciplinas y mbitos hasta la finalizacin del sistema regular de enseanza, que permite, adems, un acercamiento a parmetros internacionales, que es necesario efectivizar gradualmente; c) Atienda a la diversidad de la oferta, resguardando la unidad del nivel. La propuesta pedaggica de la Educacin Polimodal media en la tensin permanente entre la bsqueda de la unidad y la diversidad formativa. La unidad tiende a garantizar la equidad del sistema educativo, mediante la formulacin de propuestas educativas de valor formativo y social equivalente; y la diversidad, al responder de modo adecuado a la heterogeneidad de la demanda social y de las necesidades personales. La propuesta pedaggica de la Educacin Polimodal requiere que los Contenidos Bsicos Comunes y los Contenidos Bsicos Orientados se integren -a partir de criterios pedaggicos- en distintos espacios curriculares, apropiados para cada modalidad y abiertos para que las distintas instituciones las adecuen a sus contextos d) Contribuya a la construccin de un nuevo modelo institucional. la propuesta pedaggica de la Educacin Polimodal promueve la participacin creciente de las escuelas en los procesos de elaboracin de los proyectos educativos institucionales. Dicha participacin creciente permitir utilizar la Estructura Curricular Bsica para la Educacin Polimodal con el propsito de facilitar la concentracin de profesores y la disminucin de la fragmentacin horaria en cada establecimiento educativo e) Facilite la elaboracin de normas de evaluacin, promocin y acreditacin. La circulacin de alumnos por el pas, la transicin hacia el nivel Polimodal y el reconocimiento de ttulos, por parte de otros pases que reclaman pautas claras y comunicables de evaluacin, acreditacin y promocin que se vern facilitadas a travs de esta Estructura Curricular Bsica. f) Facilite una transicin ordenada desde la estructura anterior del sistema educativo hacia la nueva estructura propuesta por al Ley Federal de Educacin. La organizacin curricular promueve la permanencia de todos los docentes que se desempean en los aos correspondientes al Tercer Ciclo de la EGB (Educacin General Bsica), la orientacin de los procesos de formacin y de capacitacin docente para todo el pas, la concentracin horaria de docentes en menor cantidad de establecimientos y la elaboracin de un amplio espectro de material bibliogrfico heterogneo, pero al mismo tiempo compatible y utilizable en diversas jurisdicciones educativas
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CARACTERIZACIN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA: 1: En la Estructura Curricular Bsica definida para la Educacin Polimodal se diferencian tres tipos de espacios curriculares, que se constituyen en referencia para la organizacin de las distintas propuestas curriculares del nivel: a) Espacios curriculares de todas las modalidades. Su funcin es garantizar una formacin general centrada en el desarrollo del ncleo de competencias fundamentales. Suponen experiencias formativas en todos los campos del conocimiento definidos por los Contenidos Bsicos:
Lengua y Literatura Lenguas extranjeras Matemtica Formacin tica y Ciudadana Educacin Fsica o Corporal
Ciencias Naturales Humanidades y Ciencias Sociales Tecnologa de la informacin Artes Comunicacin.
La Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal establece reglas de composicin entre los distintos espacios curriculares que se han definido para cada campo, partiendo de considerar que la inclusin de todos ellos conducira a una inflacin de la estructura curricular, sobrecargada de espacios diversos y con escasa carga horaria para cada uno. Para definir las reglas de composicin se ha tenido en cuenta: Que todos los campos del conocimiento estn representados en todas las modalidades Que, de este modo, se brinde la oportunidad a todos los alumnos de la Educacin Polimodal de tener experiencias formativas en cada campo del conocimiento Que el desarrollo de las competencias fundamentales de cada campo pueda lograrse en relacin con diferentes contextos conceptuales que conforman ese campo. Que el desarrollo de dichas competencias, a travs de un contexto determinado, complementa los aprendizajes bsicos de las distintas disciplinas de todos los campos, ya abordados en la EGB. Que, aunque los espacios curriculares propuestos se organicen a partir de recortes disciplinares, admitan la apertura interdisciplinar y articulen distintos bloques de contenidos. Las propuestas curriculares de cada una de las modalidades de la Educacin Polimodal debern incluir, como mximo, entre 18 y 20 espacios
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curriculares de todas las modalidades, seleccionadas del listado que se establece a continuacin y conforme a las reglas de composicin que en l constan. Espacios Curriculares de todas las modalidades y reglas de composicin: .Lengua y Literatura Dos espacios curriculares
Lengua y Literatura I, II y III Y Lenguas Extranjeras Matemtica I II y III tica y Ciudadana: Educacin Fsica I o Lenguaje Corporal I, II Ciencias Naturales: Humanidades y Ciencias Sociales: Tecnologa de la Informacin Artes Comunicacin: Total: Tres espacios curriculares Dos espacios curriculares Dos espacios curriculares 24 espacios curriculares. Cuatro espacios curriculares Tres espacios curriculares Dos espacios curriculares Tres espacios curriculares Dos espacios curriculares Un espacio curricular
Las reglas de composicin de los espacios curriculares de todas las modalidades, que constan en el cuadro anterior, no se aplican cuando los campos del conocimiento son afines a la modalidad. Por lo tanto, es obligatoria la inclusin en la modalidad Ciencias Naturales, de los espacios curriculares "Fsica I", "Qumica I" y "Biologa I" .En la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales, de los espacios curriculares "Historia I", "Geografa l", "Economa I", "Filosofa I" y "Psicologa".En la modalidad Produccin de Bienes y Servicios, de los espacios curriculares "Procesos productivos", "Tecnologas de gestin", "Tecnologas de la informacin y la comunicacin"; En la modalidad Comunicacin, Artes y Diseo, de los espacios curriculares "Lenguajes artsticos-comunicacionales", "Comunicacin" y "Cultura y estticas contemporneas".En la modalidad Economa y Gestin de las Organizaciones se consideran como espacios curriculares afines, de inclusin obligatoria: "Economa I", "Historia I" y "Geografa I", del campo Humanidades y Ciencias Sociales, y "Tecnologas de Gestin" del campo Tecnologa, quedando los restantes espacios curriculares sujetos a las reglas de composicin establecidas
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a.- Espacios curriculares propios de cada modalidad: Su funcin es posibilitar el aprendizaje de las competencias fundamentales en relacin con los contenidos de los campos del saber y del quehacer que se han definido para cada modalidad, articulndose con los otros espacios. La Estructura Curricular Bsica incluye un total de siete (7) espacios curriculares propios de cada modalidad: cuatro (4) comunes y tres (3) opcionales, que sern establecidos por cada provincia, o bien, seleccionados por las instituciones a partir de un listado que la provincia proponga como indicativo para cada modalidad. Los espacios curriculares propios de la modalidad con carcter opcional que se incluyan en la Estructura Curricular Bsica debern: Contribuir a conformar el perfil de la modalidad en que se inserten a travs de la recuperacin de los CBO respectivos. Aportar contextos en los que se manifiesten los contenidos de la modalidad, Espacios Curriculares propios de cada modalidad MODALIDAD COMUNES CIENCIAS NATURALES: Biologa II, Qumica II, Fsica II, Proyecto de investigacin e intervencin socio-comunitaria ECONOMA Y GESTIN DE LAS ORGANIZACIONES emprendimientos HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Cultura y Comunicacin, Sociologa, Ciencias Polticas y Proyecto de Investigacin e intervencin socio-comunitaria PRODUCCIN DE BIENES Y SERVICIOS Tecnologas de control, Tecnologas de los materiales, Marco jurdico de los procesos productivos, Proyecto tecnolgico COMUNICACIN ARTES Y DISEO: Lenguajes II, Diseo de Imgenes y contextos, Produccin y Gestin comunicacional Cantidad de espacios: 4 espacios comunes B.-Espacios curriculares de definicin institucional: Este tipo de espacios curriculares tiene la funcin de incorporar los requerimientos y particularidades de cada contexto institucional y las demandas, necesidades e intereses de los/as alumnos/as. Sern definidos por las instituciones a partir de las pautas establecidas en este Acuerdo Marco para la Educacin Polimodal y de los criterios que establezcan las provincias. Para la Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal se establecen entre 3 y 5 espacios curriculares de definicin institucional, segn los que queden disponibles para llegar al total de 30 al construir la propuesta curricular provincial o institucional, a partir de los criterios de seleccin y de las reglas de composicin de cada modalidad Teora y Gestin de las
organizaciones I, Derecho, Sistemas de informacin, Proyecto y Gestin de Micro
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2. Reglas de composicin de la Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal: Cantidad total de espacios curriculares y carga horaria mnima por espacio curricular: Tomando como base la carga horaria mnima de 2700 horas reloj de tiempo escolar, acordada en el Consejo Federal de Cultura y Educacin para la Educacin Polimodal, se establece que: La Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal se integra con un mximo de treinta (30) espacios curriculares distribuidos en no ms de diez (10) espacios curriculares por ao. Cada espacio curricular anual tendr asignada una carga horaria total mnima de 72 horas reloj Si el espacio curricular no es de duracin anual podr asignarse una carga horaria total mnima concentrada menor de 72 horas Cantidad de espacios curriculares de cada tipo. La Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal se integra con: Entre dieciocho (18) y veinte (20) espacios curriculares de todas las modalidades. Hasta siete (7) espacios curriculares propios de la modalidad entre los que se encuentren los cuatro (4) comunes de la modalidad acordados en este documento. Entre tres (3) y cinco (5) espacios curriculares de definicin institucional.
Distribucin de espacios curriculares en los tres aos. Teniendo en cuenta: Que es necesario articular horizontal y verticalmente los distintos espacios curriculares que integran la estructura curricular. Que es razonable la bsqueda de una mayor compatibilidad de las propuestas curriculares provinciales y/o institucionales, para favorecer el trnsito de los alumnos por el sistema educativo, en caso de decisiones tempranas de cambio de modalidad y/o de institucin. Que el Acuerdo Marco A N 10 estipula la distribucin gradual de los CB, a lo largo de los tres aos lectivos, en sentido decreciente para los CBC y en sentido creciente para los CBO; se establecen las siguientes pautas para la distribucin anual de los distintos tipos de espacios curriculares:
ESPACIOS CURRICULARES EC de todas las modalidades
1 AO Entre 7 y 9
2 AO Entre 5 y 7
3 AO Entre 3 y 4
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EC propios de cada modalidad EC de definicin institucional Entre 0 y 1 Entre 0 y 2 Entre 2 y 3 Entre 1 y 2 Entre 4 y 5 Entre 2 y 3
Distribucin porcentual de la carga horaria total por tipos de espacios curriculares: Teniendo en cuenta: que es necesario atender al equilibro entre unidad y diversidad y a la compatibilidad federal
Que es
necesario lograr
propuestas
curriculares
equilibradas,
que eviten
concentracin de cargas horarias mnimas o mximas en uno u otro tipo de espacios curriculares; Que si bien los distintos tipos de espacios curriculares integran los CBC, los CBO y los CD en una organizacin para su enseanza, las caractersticas de los tipos de espacios definidos hacen que en los espacios curriculares de todas las modalidades predominen los CBC, mientras que en los espacios curriculares propios de cada modalidad predominen los CBO; Que el Acuerdo Marco A N 10 estipula una carga horaria mnima del 50% del total previsto para el Nivel para el desarrollo de los CBC, un 30% mnimo para el desarrollo de los CBO y un 20% para los CD; Se establece que la carga mnima total de 2700 horas reloj prevista para el Nivel Polimodal deber distribuirse entre los distintos tipos de espacios curriculares tendencialmente de la siguiente manera Para los espacios curriculares de todas las modalidades, entre un 55% y un 60%; Para los espacios curriculares propios de cada modalidad, entre un 25% y un 30%; Para los espacios curriculares de definicin institucional, entre un 15% y un 20%. 3. Articulacin entre la Educacin Polimodal y los Trayectos Tcnico Profesionales. La Educacin Polimodal podr articularse con Trayectos Tcnico-Profesionales. Los Trayectos Tcnico-Profesionales constituyen una oportunidad de complementacin, contextualizacin y diversificacin del currculum del nivel, para atender adecuadamente a la diversidad de intereses personales y de necesidades comunitarias y sociales. Los estudiantes podrn elegir entre alternativas de formacin en determinadas reas profesionales de la produccin y de los servicios. A travs de los TTP los/as alumnos/as desarrollarn y especificarn el ncleo de competencias fundamentales, en relacin con las exigencias de dichas reas profesionales. Para aquellos casos de Educacin Polimodal que complementen su oferta con Educacin Tcnico Profesional (TTP o Itinerario Formativo)
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definiendo articulaciones con TTP, los espacios curriculares opcionales propios de cada modalidad y los espacios curriculares de definicin institucional podrn reemplazarse por mdulos de los Trayectos Tcnico-Profesionales, para desarrollar procesos contextualizados de aprendizaje. Para la articulacin Educacin Polimodal Trayectos Tcnico-Profesionales se establecen los siguientes criterios: La sustitucin de espacios curriculares de la Educacin Polimodal por mdulos de TTP se establecer en relacin con su contribucin al perfil de la modalidad; Se promover que los mdulos de TTP incluidos como espacios curriculares de la Educacin Polimodal se integren en Itinerarios Formativos. En caso de que los alumnos cursen un Itinerario Formativo completo recibirn la certificacin correspondiente. En caso de que los alumnos cursen slo parte de los mdulos de un Itinerario Formativo, recibirn la correspondiente acreditacin por cada mdulo cursado. A los alumnos que decidan continuar el TTP del que los mdulos cursados forman parte, se les dar por acreditados dichos mdulos; En el caso que la institucin ofrezca un Itinerario Formativo completo podrn reemplazarse por mdulos de TTP los espacios curriculares opcionales propios de cada modalidad y los espacios de definicin institucional, hasta un total de 7 espacios curriculares. La carga horaria de los mismos abarcar hasta un 25% de la carga horaria total, lo que implica un mximo de 675 horas reloj en el caso de contar con 2700 horas reloj como carga horaria total de la Educacin Polimodal. ANEXO En este anexo se proponen, a ttulo orientador, ejemplos de espacios opcionales para cada una de las modalidades de la Educacin Polimodal. Las provincias o las instituciones, por delegacin de las provincias, podrn seleccionar algunos, o presentar otra oferta de men considerando los criterios que se enuncian en el Acuerdo Marco. Espacios Curriculares propios de cada modalidad MODALIDAD Ciencias Naturales OPCIONES Ecologa de ambientes urbanos y rurales Salud ambiental Sociedad fsica y astronmica Matemtica aplicada Economa y Gestin de las Organizaciones Economa Derecho econmico Sistema de informacin contable Gestin de las organizaciones
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Gestin financiera Clculo financiero Humanidades y Ciencias Sociales Lengua y literatura Filosofa Historia Geografa Lenguas y cultura global Produccin de bienes y servicios Tecnologas de la energa Electrnica Instrumentacin y Control Procesos agropecuarios Produccin de Servicios Comunicacin, Artes y Diseo Produccin verbal Industria cultural Publicidad y Marketing Lenguaje Multimedial Lenguas y Cultura global
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NDICE CAPTULO 1 TEORA CURRICULAR
1. 2. CURRCULUM PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD. 2.1.PENSAMIENTO DIALCTICO 2.2.CURRCULUM Y CAMBIO SOCIAL. 2.3.LA IDEOLOGA DOMINANTE EN EL CURRCULUM 3. 4. 5. FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO Y SU CARCTER INTERDISCIPLINARIO DEFINICIONES DE CURRCULO FUENTES DEL CURRCULO 5.1.FUENTE SOCIOANTROPOLGICA. 5.2.FUENTE PSICOLGICA 5.3.FUENTE EPISTEMOLGICA 5.4.FUENTE PEDAGGICA 6. SU OBJETO DE ESTUDIO QU SE ESTUDIA 6.1.EL PLAN DE ESTUDIOS 6.2.FORMULACIN DE OBJETIVOS 6.3.FORMULAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES. 6.4.CARACTERSTICAS ESPECIALES QUE SE PUEDEN INCLUIR. 6.5.ELABORAR PLAN DE ESTUDIOS. 6.6.OBJETIVOS CURRICULARES. 6.7.OBJETIVOS PARTICULARES DEL PLAN DE ESTUDIO 7. 8. 9. MAPA CONCEPTUAL DE TEORA Y DISEO CURRICULAR ESTRUCTURA Y ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO LA ESTRUCTURA CURRICULAR ADOPTADA DETERMINADA A LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO 25 26 26 26 27 28 7 7 8 8 9 10 10 15 15 15 16 16 16 17 18 18 19 19 19 19 22 22
10.LA CONCRECIN CURRICULAR

10.1. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR 10.2. NATURALEZA Y FUNCIONES DEL DISEO CURRICULAR BASE O CURRCULO 10.3. ELEMENTOS DEL DISEO CURRICULAR BASE O CURRCULO DE ETAPA 10.4. ELEMENTOS DEL DISEO CURRICULAR BASE O CURRCULO DE REA
CAPTULO 2 LOS PROYECTOS PEDAGGICA

1. 2. 3.
CURRICULARES
COMO
ESTRATEGIA
DE
RENOVACIN
32 33 35 35
QU ES UN PROYECTO CURRICULAR? QUIN ELABORA EL PROYECTO CURRICULAR? COMPONENTES DE UN PROYECTO CURRICULAR. 3.1. JUSTIFICACIN Y BASES DE FUNDAMENTACIN
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3.2.LA TRADUCCIN CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA BASE DE FUNDAMENTACION 3.3. EJEMPLOS Y MATERIALES PRCTICOS DE DESARROLLO. LOS PAQUETES CURRICULARES Y UNIDADES DIDCTICAS 3.4. PROGRAMA DE FORMACIN, ENTRENAMIENTO E INVESTIGACIN DE PROFESORES Y PROFESORAS 3.5.EVALUACIN DEL PROYECTO 4. LA ESTRUCTURA DEL PUESTO DE TRABAJO DE PROFESORES Y PROFESORAS Y LOS MATERIALES CURRICULARES. 55 53 54 51 37
CAPITULO 3 EL SENTIDO DE UN PROYECTO

1. 2. 3. 4. 5. ESCUELA Y PUEBLO. LA ORGANIZACIN DEL CENTRO. LAS FINALIDADES. EL PROYECTO CURRICULAR. PARA TERMINAR 60 63 69 70 72
CAPITULO 4 LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

1. 2. 3. LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR PROPUESTA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE UN PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR 3.1.Sl EL CENTRO EDUCATIVO CUENTA CON LINEAMIENTOS REGIONALES Y POI 3.2.Sl EL CENTRO EDUCATIVO NO CUENTA CON LINEAMIENTOS REGIONALES ni POI 75 76 78 79 79 88 88 89 92 94 95 97 98
4.
EL DIAGNSTICO COMO PUNTO DE PARTIDA DE LA ELABORACIN DEL CURRCULO 4.1.CONCEPTOS DE DIAGNSTICO 4.2.NOCIN Y OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO 4.3.ETAPAS Y TIPOS DE DIAGNSTICO 4.4.TIPOS DE DIAGNSTICO 4.5.EL DIAGNSTICO Y LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR 4.6.ANLISIS CRTICO DE LAS NORMAS CURRICULARES Y OTRAS FUENTES DEL CURRICULO 4.7.DIAGNSTICO CONTEXTUAL
ANEXOS BIBLIOGRAFIA
133

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Y a la tercera la denomina radical por su cercana a una visin marxista.

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