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De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 1
MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
Documento de Trabajo - Segunda Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin No.1. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA


Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin............................................................................................................ 3
Introduccin ........................................................................................................... 5
Objetivo holstico de la unidad de formacin .......................................................................... 6
Criterios de evaluacin de las dimensiones .............................................................................. 6
Uso de lenguas indgena originarias .......................................................................................... 7
Estrategia formativa del programa ............................................................................................ 7
Momentos de desarrollo de las unidades de formacin ......................................................... 7
Producto de la unidad de formacin ........................................................................................ 10
Tema 1
Realidades a las que Responde el Modelo Educativo ............................................. 11
1.1. Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana ............................................. 11
1.2. Condicin de dependencia econmica ............................................................................. 12
1.3. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas .. 12
1.4. Educacin cognitivista y desarraigada .............................................................................. 13
1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................... 13
Lecturas complementarias ......................................................................................................... 13
Tema 2
Fundamentos del Currculo .................................................................................. 30
2.1. Fundamento poltico-ideolgico ...................................................................................... 30
2.2. Fundamento filosfico....................................................................................................... 31
2.3. Fundamento sociolgico ................................................................................................... 31
2.4. Fundamento epistemolgico............................................................................................. 31
2.5. Fundamento psicopedaggico .......................................................................................... 32
Lecturas complementarias ........................................................................................................ 33
Tema 3
Bases del Currculo ............................................................................................... 46
3.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesinos ............... 46
3.2. Bases que nacen de la escuela Ayllu de Warisata ...............................................................47
3.3. Teoria histrico cultural de Vigotsky ............................................................................. 48
3.4. La experiencia de la educacin popular liberadora latinoamericana .......................... 50

Tema 4
Enfoques del Currculo ....................................................................................... 54
Lecturas complementarias ........................................................................................................ 56
Bibliografa .......................................................................................................... 60

Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa

Presentacin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio


(PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema
Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley
de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de
maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la
vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos
formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y
acreditable de for- macin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de
Maestra equivalente al otorgado por la Universidad Pedaggica Mariscal Sucre (UPMS), articulado a
la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la
Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el
marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos forma- tivos hacia una:
-

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discri- minacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,
promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del
conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos libera- dores de cambio y superacin
de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias
y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para
poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y
capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con
polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las
actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto


histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene
el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas
educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin
para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y
corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el
reconocimiento, forta- lecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la
produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas;y el reconocimiento y desarrollo
de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin y


Transformacin Edu- cativa (CP-TE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo
armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y
semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos funda- mentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en
los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
-

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,


Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la
incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de faci- litadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar
Gmez MINISTRO DE
EDUCACIN

Introduccin

a educacin en Bolivia est atravesando por cambios importantes; desde el enfoque


descolonizador de la educacin hasta la articulacin de la vida escolar con una prctica
comunitaria en el Modelo Sociocomuni- tario Productivo. En tal sentido, no se reduce al trabajo
dentro del aula sino se interrelaciona en un dilogo
intercultural e intercientfico entre los conocimientos locales, para la construccin de nuevos
conocimientos que permitan construir el paradigma delVivir Bien, recuperndose la experiencia educativa
de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedaggicas como el enfoque histrico cultural y la
pedagoga liberadora y sociocrtica.
El Programa de Formacin Complementaria-PROFOCOM est dirigido a maestras y maestros en
ejercicio de los subsistemas de educacin regular, alternativa y especial y a los egresados de los
Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros; se
caracteriza por atender de manera gradual la forma- cin continua como un proceso sistemtico y
acreditable para la obtencin del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestros. Por lo que, como un proceso de formacin, est articulado a la
apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
En esta perspectiva, la presente Unidad de Formacin N 1: Modelo Educativo Sociocomunitario
Pro- ductivo ser desarrollada en la modalidad semipresencial, bajo orientaciones metodolgicas que
respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales, 2) sesiones de
concrecin y construccin crtica en aula y comunidad y 3) sesiones de socializacin de resultados.
Dichos procesos educativos son de carcter prctico- terico-valorativo-productivo y se desarrollan en
espacios productivos de enseanza y aprendizaje, constituidos en el aula, talleres, laboratorios,
gabinetes, campos deportivos, campos de produccin y el entorno sociocomunitario en general.
Metodolgicamente se concreta en cuatro criterios: i) Educacin en la prctica, que se expresa en la
experiencia (vivencia) y la experimentacin (contacto directo con la realidad); ii) Construccin terica que
reflexione, re-seman- tice, elabore, sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos; iii)
Valoracin como resultado del momento prctico y terico, que facilite la autoevaluacin del desarrollo
de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia; y iv)
Productivo, que integra la prctica, teora y valoracin en actividades y procedimientos tcnicos, que
muestren la utilidad del conocimiento
La Unidad de Formacin N 1 se constituye en referencia bsica de apoyo y gua para la facilitadora y el
facilitador y los participantes del programa, lo que orientar la transformacin de la prctica educativa en
el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Pues sern las comunidades de
aprendizaje comunitarias,conformadas por
maestras, maestros, directoras y directores, que
enriquecern y contextualizarn los contenidos y las actividades de implementacin de manera
estrecha a su experiencia y a las necesidades especficas de cada contexto.
Para desarrollar cada temtica,te sugerimos que le dediques una semana. Asimismo, tu aprendizaje
debe partir siempre de tu entorno prximo, la prctica, el anlisis, la reflexin, as como la teorizacin,
valoracin y produccin de conocimiento. Entre las lecturas, consignas y preguntas de reflexin, debes

6
desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la prctica lo
aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permita descolonizar la
educacin.

En su estructura, en el Tema 1 se presentan Realidades que responden al Modelo Educativo como


marco de referencia que permitir desarrollar una reflexin sobre la condicin colonial y neocolonial
de la realidad boli- viana, condicin de dependencia econmica, Estado colonial y Estado
Plurinacional comunitario, revaloracin, re- emergencia, reconstitucin, recuperacin de las naciones
de los pueblos indgena originarios, lo que se convierte en parte fundamental de su anlisis.
En el Tema 2 se presentan los fundamentos del currculo desde lo filosfico (Vivir Bien),
ideolgico poltico (Descolonizacin), sociolgico (la diversidad y pluralidad cultural de
Bolivia), epistemolgico (pluralismo epistemolgico), hasta lo psicopedaggico (aprendizaje
comunitario), poniendo nfasis a la generacin de una conciencia productiva, creativa y
transformadora que permita la revolucin cultural del pensamiento y el saber.
En el Tema 3 se introducen las bases del currculo partiendo de la escuela ayllu de Warisata, seguido
de las ex- periencias de las naciones y pueblos indgena originarios, la teora histrica cultural de
Vigotsky y la pedagoga popular y liberadora latinoamericana de Freire, los cuales orientan en la
recuperacin de la sabidura y experien- cias histricas de los pueblos y naciones indgena
originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educacin comunitaria.
Finalmente, en el Tema 4 se presenta el enfoque del currculo haciendo nfasis al enfoque
descolonizador (desde los elementos curriculares), integrador y holstico (en las dimensiones y la
metodologa), comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientacin y formacin) que
muestran a la educacin como transformadora de la realidad.

Objetivo holstico de la unidad de formacin


Fortalecemos el pensamiento crtico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad,
mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria analizando
fundamentos, bases y enfoques del currculo, para transformar la prctica educativa bajo el nuevo
modelo de educacin.

Criterios de evaluacin de las dimensiones


SER: Fortalecemos el pensamiento
complementariedad y reciprocidad.
-

crtico

propositivo

con

valores

de

De manera crtica, cunto se ha participado y se ha aportado en el currculo.


En qu medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad.

SABER: Analizando fundamentos, bases y enfoque del


currculo.
-

Identificacin de las caractersticas de las bases, fundamentos y enfoques del currculo.


Reconocimiento de teoras que fundamentan al currculo.

HACER: Mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y


comunitaria.
-

Trabajo en equipo sin discriminacin en colaboracin para la elaboracin de trabajos de grupo.


Participacin con opiniones propositivas y complementacin de puntos de vista.

DECIDIR: Para transformar la prctica educativa bajo el nuevo modelo de


educacin.
-

Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado.


Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Produc- tivo.
Discusin en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad.

Uso de lenguas indgena originarias


El uso de lenguas indgenas originarias ser una constante en la implementacin de cada cuaderno
de formacin en el marco del Programa de Formacin Complementaria de Maestras y Maestros en
ejercicio. La utilizacin de las lenguas indgenas ser desarrollada en los tres momentos de formacin
previstos en cada cuaderno. Los partici- pantes utilizarn la lengua de acuerdo al contexto lingstico,
en las discusiones sobre los temas de la unidad, en las presentaciones del trabajo de los grupos y otras
conversaciones cotidianas; se harn los esfuerzos para promover el uso por parte de aquellos
participantes que manejan alguna lengua indgena. En este sentido, en el marco del PROFOCOM se
han establecido los grupos de Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE),
mismos que posibilitarn tambin el uso de lenguas dentro y fuera de la comunidad educativa.
Asimismo, se espera que los CP-TE puedan presentar sus productos en lengua originaria.

Estrategia formativa del programa


El siguiente grfico y cuadro presenta la estrategia formativa que ser desarrollada en todos los
cuadernos de formacin.

Prctica

Teorizacin

Valoracin

Produccin

FO RM ACI N E N ACCI N
Materiales de apoyo (impr./digit.): Contenidos, orientaciones
para aplicacin en el aula

SesinTerico
Metodolgico:
En comunidad
de aprendizaje

Concrecin y
construccin crtica
Aplicacin en aula
comunidad

Socializacin
Presentacin
de
Resultados

LICENCIATURA

8 Hrs.

138 Hrs.

4 Hrs.

150 Hrs. x U. Form.

I NV E ST I GACI N EN ACCIN
Producci
n

Valoraci
n

Teorizacin

Prctica

Momentos de desarrollo de las unidades de formacin


PRIMER MOMENTO
Sesin Presencial
(8 horas una jornada)

Partir con actividades


de recuperacin de
experi-

SEGUNDO MOMENTO
Sesiones de Concrecin y
Cons- truccin Crtica
(138 horas - en aula y
con la comunidad)
Se desarrolla lo aprendido en el
con- texto de la escuela y la
comunidad

TERCER MOMENTO
Sesin Presencial
de Socializacin
(4 horas - media jornada)
Debatir temas planteados como actividades.

encias, ya sean de
vocacin, formacin o
prctica de aula del
participante.
Desarrollo
de
contenidos presentando
los cuatro te- mas.
Motivar la discusin.
Desarrollar una clase
refe- rencial.
Construir actividades:
o Establecer
momen- tos.
o Metodologa.
o Motivacin,
explica- cin.
o Establecer
la
estra- tegia de
trabajo en grupos,
reflexin
y
problematizacin.
o Apoyarse
con
lecturas
complementarias.
o Prctica
evaluativa:
valorativo terico.

con el apoyo de la facilitadora o


el facilitador.
Momento
de concrecin
nfasis prctico.

Trabajo en aula abierta.


Realizar
visitas
a
autoridades co- munales.

las

Establecer
relaciones
interinstitucio- nales y analizar
problemticas
educativas
relacionadas con los contenidos
abordados
en
sesiones
presenciales.

Discutir conclusiones.
Desarrollar la socializacin en presencia de
las au- toridades comunales intervinientes en
el proceso del anlisis de problemticas
educativas en la co- munidad o municipio.
La estrategia de socializacin debe definirse
toman- do en cuenta los siguientes aspectos:
o

Definir la parte esencial del contenido


que se tiene que socializar.

Tomar en cuenta las estrategias que


sugie- ren la unidad de formacin,
manual del faci- litador o adoptar otras.

Garantizar
el
intercambio
de
experiencias entre los participantes en
un clima de res- peto promoviendo una
actitud crtica.

Partir de la realidad del aula y/o


del centro educativo.

Buscar la mejora de sus


procesos
encaminando
la Realizar diagnstico de la situacin
optimizacin
del
proceso
educativa in situ.
enseanza - aprendizaje in
Sistematizar
la
experiencia
vivida
situ.
convirtiendo en producto de la unidad de
Trabajo en comunidades de
formacin.
aprendi- zaje comunitario.

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE FORMACIN 1


MOMENTO 1: (Sesin presencial de 8
horas)
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los
siguientes pasos:
Paso 1: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras de los temas de: Problemticas de
la realidad boliviana, Fundamentos del currculo y Enfoque del currculo.
La o el facilitador organizar grupos de trabajo de no ms de seis integrantes y les proporcionar las
preguntas problematizadoras establecidas en el cuadro, de tal modo que mninamente haya un grupo
que trabaje cada tema (Realidades, Fundamentos y Enfoque). Las y los participantes realizarn un
dilogo y discusin sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los ms
relevantes de la discusin.
Los participantes de cada grupo definirn los elementos centrales de su dilogo, y de manera
sistemtica podrn escribirlo para que pueda ser expuesto.
Temas

Problemticas de
la
realidad
boliviana a las
que responde el
currculo

Por qu ingres a la normal?

Lecturas
de
Silviaapoyo
Rivera

Desde tu experiencia, crees que la educacin que se imparte en las


escuelas permite el desarrollo de tu regin y de Bolivia?

Violencia
Reencubiertas

Preguntas problematizadoras

Consideras que con los saberes y conocimientos indgenas se puede


resolver algunos problemas de la realidad?
Consideras que lo que enseas a tus estudiantes/participantes les
ayuda a cambiar la realidad en la que viven?
Desde tu punto de vista,qu tipo de educacin contribuye a la
construccin del Estado Plurinacional?

lvaro
Garca
Estado
Plurinacional

Qu tipo de persona queremos formar?


Qu entiendes por Madre tierra y por vivir bien?
Fundamentos
del currculo

Juan
Jos
Bautista Crtica
de la Razn
Boliviana

Qu diferencias encontramos entre lo que hicimos en nuestro ao de


provin- cia y lo que hacemos actualmente?

Ren
Qu saberes, conocimientos y prcticas indgenas hemos utilizado en Zavaleta
Las Masas
nuestra vida cotidiana y cmo las hemos aprendido?
en
Qu percepcin tienes de la participacin en la educacin de
Noviembre
miembros de la comunidad?
Podras ejemplificar algunas prcticas educativas que consideres
que repro- ducen prejuicios coloniales?

Salazar Mostajo
La Taika

Segn tu opinin,cmo se puede desarrollar una formacin que


permita rela- cionar al ser humano con las diferentes dimensiones de la
Enfoque del currculo realidad?
Qu tipo de prcticas pedaggicas y valores pueden impulsar
relaciones de tipo comunitario?
De qu manera la escuela puede convertirse en un actor que
transforma la realidad del entorno?

Paso 2:
dilogo

Lectura

En cada grupo se desarrollar la lectura de los textos de apoyo propuestos en el cuadro. Luego, se
desarrollar un dilogo y discusin sobre los contenidos de los mismos, problematizndolos a partir de
la experiencia discutida en el primer paso.
Paso
Plenaria

3:

Cada grupo que trabaj cada tema,expondr sus reflexiones sobre el dilogo y las lecturas de apoyo
realizadas. Se espera que se identifiquen los aspectos centrales de los temas, se debatan
ampliamente y puedan ser reforzados por la o el facilitador.
Paso 4: Presentacin del tema Bases del
Currculo
Lao el facilitador elaborar la estrategia que considere ms pertinente para desarrollar el tema de las
Bases del Currculo.
Paso 5: Orientaciones para el desarrollo de las actividades construccin crtica y concrecin
educativa
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a
desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa desarrolladas en el
siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utilidad elaborar un cronograma de
actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las
actividades a desarrollarse en estas sesiones.
MOMENTO 2: (Sesiones de construccin crtica y concrecin
educativa)
Este momento constituye un aspecto central en el proceso formativo del PROFOCOM, debido a que
las y los maestros desarrollan un trabajo comunitario y autoformativo intenso. Este proceso se dar
en cada Unidad de Formacin.
En este momento se desarrollan tres tipos de actividades: las actividades de formacin comunitaria, para
lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras y maestros y con la comunidad; la actividad de

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autoformacin, bsica- mente consistente en la realizacin de las lecturas de apoyo (las que son
obligatorias); y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos
nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros.

1
1
El siguiente cuadro resume estas actividades:
Actividades para las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema
Actividad de
formacin
comunitaria
Organizacin
de la CP-TE, y
definicin de roles y funciones y
elaboracin de un plan de trabajo.
Reunin de la CP-TE para
analizar la situacin de la Unidad
Educativa con relacin a las
problemticas, debiendo promover
la participacin de diversos actores
locales.

Actividad de
concrecin
Lectura de todos los textos Adaptacin educativa
de las preguntas procomplemen- tarios del cuaderno. De blematizadoras
para
ser
la misma identifi- camos problemas trabajadas con los estudiantes y
y formulamos pregun- tas, que desarrollo de una clase/taller
posibiliten una amplia discusin.
con las mismas, en el marco de
los temas trabajados en el
Lectura del libro obligatorio de la
presente cuaderno.
unidad de formacin: Warisata ma,
de Elizardo Prez.
Actividad de autoformacin

MOMENTO 3: (Sesin presencial de socializacin, 4


horas)
En esta sesin se socializa, se reflexiona y se comparte experiencias;se intercambia saberes y
conocimientos y se valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de
formacin. La idea es presentar el resul- tado de las actividades realizadas y abrir un espacio de
valoracin comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada
para este fin.

Producto de la Unidad de Formacin


Documento de anlisis crtico de la situacin de la Unidad Educativa en funcin de las
problemticas. El documento estar acompaado de los siguientes anexos:
Actas de reuniones de la CP-TE y actores de la comunidad.
Problemas y preguntas identificadas en las lecturas.
Informe de la clase desarrollada incorporando las preguntas problematizadoras.

10

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Tema 1
Realidades a las que Responde el
Modelo Educativo
Un primer aspecto que debemos reflexionar, para comprender la necesidad histrica de un nuevo modelo
educati- vo y de un nuevo currculo, es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo
educativo, es decir, las problemticas que no han sido atendidas por los anteriores modelos educativos.
Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para
entender cul es el sentido de la transformacin de la educacin que buscamos. Es importante tambin
reconocer que hubo experiencias educativas que enfren- taron estas problemticas; de hecho, el
Modelo Sociocomunitario Productivo busca nutrirse de esas experiencias.
Las problemticas irresueltas por la educacin del pasado pueden agruparse en las
siguientes:
Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana.
Condicin de dependencia econmica.
Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena
originarios. Educacin cognitivista y desarraigada.
El Estado Plurinacional, y la construccin de un Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, surgen
como un intento de respuesta y bsqueda de resolver esas problemticas de nuestra realidad.

1.1. Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana


Cuando hablamos de colonialismo, una primera impresin que tenemos es que se trata de una
relacin inter- nacional, en la que una nacin ejerce dominio sobre otras naciones. Esta es una
nocin fundamental incluso hoy, cuando podemos hablar de un neocolonialismo, pues aunque ya
no haya la subordinacin poltico-jurdica a una metrpoli, de cualquier modo existe una
estructuracin colonial de la economa mundial. Sin embargo, atendiendo los problemas de
dependencia derivados del colonialismo o del neocolonialismo, es decir, de esas relaciones de
desigualdad y dominio internacional, no hay que perder de vista tambin los de ndole interno de las
sociedades colonizadas. Algunos autores hablan en este sentido de colonialismo interno (Gonzlez
Casa- nova), o de colonialidad (Quijano), para referirse a situaciones en las que lo colonial se
reproduce al interior de las sociedades, generando tambin un tipo de subjetividades.
Por ello, cuando hablamos de condicin colonial de la realidad boliviana no se hace slo referencia
al dominio neocolonial de algunos pases (combatido en el proceso boliviano, en nuestra bsqueda
de soberana poltica) sino tambin a las relaciones, subjetividades, conflictos que han continuado
hasta el presente, que son vigentes, internos, y que tienen una ndole colonial, por ejemplo, en un
tipo muy singular de estratificacin social.
La educacin, por su parte, tena y tiene, en gran parte, tambin un perfil colonial que consiste, entre
otras cosas, en que se ha naturalizado la jerarqua entre un conocimiento supuestamente universal,
legtimo, y los conoci- mientos indgenas, considerados como meros saberes locales. El
conocimiento considerado cientfico organiza de modo monoplico y monocultural el currculo y el

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plan de estudios, lo que implica que los conocimientos indgenas se excluyen o, en el mejor de los
casos, se incluyen subordinadamente como saberes locales y folclore.

11

La educacin colonial, adems, tiene varias otras caractersticas, como una valoracin mayor de lo
intelectual sobre lo manual, y la imposicin de la lengua castellana como la nica lengua oficial de la
educacin.

1.2. Condicin de dependencia econmica


Otro elemento de la realidad colonial a nivel mundial es el despliegue econmico de unos pases y el
empobre- cimiento de otros. Toda la economa capitalista mundial est sustentada en relaciones
coloniales desde el origen mismo de la modernidad. Es la invasin de nuestro continente lo que le da a
la necesitada Europa una situacin de centralidad y permite su despliegue econmico y cultural, al
dotarle de recursos ingentes que dinamizan la econo- ma mercantil.
Tambin hoy estas relaciones de dominacin y dependencia internacional se mantienen, y slo algunos
pases son los beneficiarios de la riqueza y recursos mundiales, y otros viven una economa
distorsionada por atender al mercado mundial, siendo, por ejemplo, exportadores de materias primas, al
tener matrices productivas monoproductoras.
La educacin de perfil colonial se distancia de la realidad; concentrndose solamente en el aula, asla
a la escuela de su contexto de modo que no es consciente de esta realidad de dependencia
econmica de la realidad bolivia- na, ni plantea ninguna articulacin o incidencia para transformarla.
Esto significa una separacin de la manera de concebir la educacin y su articulacin a proyectos y
polticas de despliegue econmico en una realidad como la que vive el pas. Aqu es necesario
resaltar la falta de relacin que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado
histricamente y los proyectos de salida de la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido.
Esta problemtica plantea con mucha claridad la relacin entre educacin y proyecto de sociedad. Es
claro que en Bolivia no era slo la educacin la que no se planteaba una articulacin con el contexto
para resolver sus necesida- des, sino que eran fundamentalmente los gobiernos los que no tuvieron un
proyecto emancipatorio y de autntica soberana. Por ello, no es de extraar que sea en el proceso
de construccin del Estado Plurinacional que nos estemos planteando de modo consistente lo
relacionado a la educacin productiva, es decir, una forma educativa articulada a las polticas de
consolidacin de la soberana.

1.3. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos


de los pueblos indgenas
Durante toda la historia republicana ha prevalecido en Bolivia una valoracin desmesurada de los
conocimientos e instituciones de otros contextos. En contrapartida, los conocimientos, instituciones y
valores indgenas se consi- deraron durante un largo tiempo como primitivos e inferiores. El
conocimiento indgena era considerado como un conjunto de creencias y supersticiones en las que la
gente originaria estaba atrapada por su falta de educacin.
Ms recientemente, esos conocimientos adquirieron un valor como saberes y folclore, pero nunca a
la par del conocimiento cientfico, que sigue siendo considerado como el nico con validez.
En la actualidad, esos conocimientos no slo son considerados como saberes locales, de uso slo para
los pueblos indgenas, sino que se est empezando a reconocer que pueden ser aportes que sirvan
tambin a otros contextos. Varios de esos conocimientos de hecho estn estructurando el currculo;
por ejemplo, en lo que se denomina la visin holstica que ha sido sostenida por la sabidura indgena
de un modo milenario.
Aqu se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemtica de carcter colonial, de la supuesta
superioridad de los conocimientos cientficos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de
las naciones y pueblos indgena originarios; es decir, desde la experiencia propia del participante se
buscar comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la
educacin y generar una reflexin acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de
un aprendizaje dialgico y complementario entre las mismas, sin la jerarqua que hasta ahora las
caracteriza.

16

13

1.4. Educacin cognitivista y desarraigada


Esta problemtica alude a una caracterstica sumamente naturalizada en la educacin boliviana: la
reduccin de la educacin a una trasmisin de informacin, y en el mejor de los casos a una formacin
de las personas, pero que nunca se plantea como una actividad que transforma a las personas,
hacindolas parte de una situacin y contexto donde se lleva a cabo la educacin. Esta es otra
consecuencia de la condicin colonial: el aumento de la brecha entre la educacin y los procesos
econmicos, sociales y culturales. Es decir que se trat de una educacin desvin- culada, sin races, que
se abstraa de la realidad concreta y presente en que tena lugar.
Una dimensin del carcter desvinculado de la educacin es su sentido meramente cognitivista y
transmisivo. Una educacin desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva esttico,
pasivo, se centre en los conte- nidos, por ms alejados y repetitivos que sean.
Frente a esta educacin, el currculo se plantea desarrollar una educacin transformadora de las
personas y de la realidad, al acercar la educacin a la vida de la comunidad/localidad/barrio.

1.5. Estado Plurinacional


Para resolver todas estas problemticas de la realidad boliviana, como pueblo boliviano hemos decidido la
construccin del Estado Plurinacional para que configure instituciones acordes a la condicin plural de la
realidad boliviana. Desde la fundacin de nuestro pas hemos vivido en un Estado colonial, aparente, que era
utilizado patrimonialmente como instru- mento de reproduccin de los sectores privilegiados y de su cultura,
por lo que era monocultural, en franca exclusin y desprecio de las comunidades indgenas que lo
sostenan con su trabajo. Ahora estamos ante la posibilidad histrica, en pleno proceso, de construir otro
Estado en el que no slo se incluya lo indgena y a la poblacin marginada socialmente al Estado moderno
liberal, sino donde se busque transformar radicalmente el Estado, y se construya una nueva institucionalidad, desde una nueva concepcin de poder como servicio al pueblo, fundamentado en la prctica de
principios y valores sociocomunitarios.
Un aspecto fundamental de la construccin de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su
concrecin. Hablamos de la construccin del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la
iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que
ocupan. Ello est relacionado con la participacin y el control social, pero va ms all. Pues entraa una
distinta concepcin del poder y de la gestin de lo pblico, donde el pueblo es su principal protagonista.

Lecturas Complementarias

Condicion Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana

Etnofagia Estatal, Modernas formas de violencia y contraviolencia simblica


Felix Patzi, La Paz: Vicua, 2011
Educacin descolonizadora, productiva y comunitaria: Ley Avelino Siani -Elizardo
Prez
El paradigma de la educacin intercultural bilinge como poltica educativa del neoliberalismo entr en
crisis desde su inicio debido a que no participaron todos los actores de la educacin en la elaboracin
de la Ley 1565 (Reforma Educativa), sino que fue resultado de un grupo de consultores asesorados por
organismos internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. De ah que
todos los ejecutores en el aula sintieron a la ley como ajena y, por parte, de los indgenas totalmente

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engaados.

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Sin embargo, el ao 2000 entra en crisis no slo la Reforma Educativa, sino todas las polticas del
neoliberalismo, por una parte, y todas las instituciones y creencias colonialmente estructuradas, por
otra. Son el conjunto de los movimientos sociales, protagonizados por los indgenas durante las
movilizaciones, que plantean dar fin a la estruc- tura colonial del pas, que es producto de una larga
historia, y tambin acabar con las polticas privatizadoras que lleva delante el neoliberalismo desde
1985, como resultado de la historia corta.
A partir de entonces, los indgenas se convirtieron en actores polticos determinantes en la historia de
Bolivia. Ello tambin rompi todos los esquemas de pensamiento de considerar al indgena como
poblacin minoritaria y sobre todo como habitantes del rea rural. En ella se devel que el indgena no
solamente era una poblacin mayoritaria en trminos demogrficos, sino que el 70 por ciento de esa
poblacin viva en las ciudades o reas metropolitanas del pas y que su ocupacin se haba
diversificado en mltiples actividades, es decir, que en trminos de clase social se haba constituido en
el grueso del proletariado contemporneo, pero tambin como una clase media propieta- rios de
medios de produccin que utilizan para realizar un trabajo de manera directa, l y su familia; y otros
ocupa- dos en el comercio, a lo que se ha denominado trabajadores por cuenta propia. En esta misma
lnea otros haban incursionado a las diversas ramas de profesionalizacin. Inclusive algunos se
convirtieron en capitalistas.
Esta diseminacin diversa en diferentes actividades econmicas de la poblacin indgena en las
ciudades puso en el debate el tema de identidad, porque para la mayora de los acadmicos y
polticos stos ya no seran indgenas sino mestizos. Este concepto por ellos es usado desde el punto
de vista del contenido cultural; ciertamente, los indgenas migrantes y particularmente los hijos no
tienen casi nada de la cultura indgena como elementos dife- renciadores: no visten, no escuchan
msica, ni hablan el idioma indgena; por el contrario, observamos vestir ropa moderna, escuchar
msica rap, rock, reguetn y la mayora son castellanos monolinges y fundamentalmente son
consumidores de la produccin industrial. Inclusive por estas caractersticas de consumo moderno y
adems como resultado de procesos de alienacin o negacin de s misma inculcados histricamente
mediante diferentes meca- nismos de la educacin, la mayora se autodefine como mestizo. Por lo tanto,
ni el contenido cultural ni la autodefini- cin sern elementos de constitucin de identidad y factor de
unidad del movimiento social indgena, sino ms bien estos elementos (cultura y la autodefinicin)
sern demanda de reivindicacin generalizada del habitante indgena en reas urbanas a ser
reconstituidos en un proceso de adaptacin a la sociedad moderna y contempornea.
Sin embargo, a pesar de estas transformaciones poco visibles como indgenas desde el punto de vista
cultural, de autodefinicin y ocupacional, la sociedad en su conjunto y particularmente la poblacin
blanco-mestiza continu- considerndolo como indgena: diferencia encontrada fundamentalmente a
partir del color de piel y adems la que sirvi como factor de estigma para construir las oportunidades y
jerarquas sociales en diferentes campos.
Entonces, la definicin de los otros que podemos categorizarlos como la heterodefinicin, concepto
que ha per- mitido construir identidades sociales diferenciadores particularmente entre el blancomestizo y el indgena. Por lo tanto, la continuidad o autoperpetuacin biolgica es en ltima instancia en
Bolivia la que define la identidad. Evidente- mente, este elemento es ms fuerte en Bolivia, debido a
que en las relaciones matrimoniales han primado fuertes reglas de endogamia al interior de los grupos
sociales blanco-mestizos y tambin dentro de los indgenas; eso ha hecho en el pas que se
construyan fronteras tnicas que llev a rechazos y descalificaciones mutuos no fciles de romper
hasta la actualidad.
Estas separaciones a partir de la continuidad biolgica sin duda han llevado a la sociedad boliviana a
establecer la divisin social del trabajo y las oportunidades en funcin de ello y es la que gener la
desigualdad social de manera histrica. Para superar este problema es que se levant los movimientos
sociales protagonizados por los indgenas independientemente de su ocupacin.
Pero esta clasificacin social a partir de criterios tnicos que llevo a la desigualdad social no slo
perjudic en la construccin de la unidad nacional, sino debilit totalmente la posibilidad a Bolivia de
constituirse en potencia econmica, ya que el blanco hered de los espaoles de la poca colonial una
actitud seorial de percibir ingresos econmicos de la renta y de la burocracia estatal y forj una visin
de desprecio hacia los trabajos manuales.Y hacia los indgenas dirigi una educacin para que ellos
mismos despreciaran sus potencialidades econmicas, polticas y culturales. De ah que nadie se

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interes en cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de
levantar la economa del pas. Por eso tambin que todos los profesionales optaron por formarse

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en ramas humansticas y sociales como smbolo y prctica de no involucrarse en el trabajo manual. Por
eso es que las posibilidades de invenciones tecnolgicas y cientficas para el potenciamiento
econmico son nulas.
Es en este contexto la que se va a elaborar la Ley Avelino Siani -Elizardo Prez para superar dos
problemas fundamentales existentes en Bolivia: a) la estructuracin colonial de la sociedad, y b) falta
de cualificacin de la fuerza de trabajo para el potenciamiento de la economa del pas. Para superar
estos problemas, la ley plantea como principios filosficos e ideolgicos: la descolonizacin, comunitario
y productiva-econmica, que sern ejes transversales articuladores y orientadores de la visin de la
educacin boliviana..

Violencias (re)encubiertas en Bolivia


Silvia Rivera Cusicanqui. La mirada salvaje, La Paz, 2010. Pgs. 34-41
Como ya se ha sealado, la hiptesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la
contemporaneidad boliviana opera, en forma subyacente, un modo de dominacin sustentado en un
horizonte colonial de larga du- racin, al cual se han articulado pero sin superarlo ni modificarlo
completamente los ciclos ms recientes del liberalismo y el populismo. Estos horizontes recientes
han conseguido tan slo refuncionalizar las estructuras co- loniales de larga duracin, convirtindolas
en modalidades de colonialismo interno que continan siendo cruciales a la hora de explicar la
estratificacin interna de la sociedad boliviana, sus contradicciones sociales fundamentales y los
mecanismos especficos de exclusin-segregacin que caracterizan a la estructura poltica y estatal del
pas y que estn en la base de las formas de violencia estructural ms profundas y latentes.
PACHAKUTI: Los horizontes histricos del colonialismo
interno
a) El ciclo colonial, que constituye un sustrato profundo de mentalidades y prcticas sociales que
organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia, estructurando en
especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad, a travs de lo que
aqu denominamos colonialismo interno. En el perodo colonial formal, la polarizacin y jerarqua
entre culturas nativas y cultura occidental se vali de la oposicin entre cristianismo y paganismo
como mecanismo de disciplinamiento cultural. Esto implica la cul- pabilidad y destierro del hereje o
de todo aquel sospechoso de serlo (y esto inclua a la mayora de indios y mestizos) a un mundo
pre-social y sub-humano de exclusin y clandestinidad cultural.
b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad bsica de todos los seres humanos.
Pero en un contexto como el de la sociedad oligrquica del siglo XIX, se asocia a un conjunto
de acciones culturales civilizatorias, que implican una nueva y ms rigurosa disciplina: el proceso
de individualizacin y ruptura con pertenencias corporativas y comunales, el cual se legitima en
los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. Este proceso, que en
Europa fue fruto de signos de homogeneizacin cultural y eco- nmica, result aqu articulado con
estructuras y prcticas propias del ciclo anterior, convirtindose as en un paradjico y renovado
esfuerzo de exclusin basado en la negociacin de la humanidad de los indios. En esta fase, un
nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemnico como sustento de las
reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX, donde el darwinismo social
y la opo- sicin civilizado-salvaje sirven al igual que antao la oposicin cristiano-hereje para
renovar la polaridad y jerarqua entre la cultura de agresin contra la territorialidad indgena,
comparable tan slo a la fase del saqueo colonial temprano.
c) Finalmente, en 1952 se inaugura el ciclo populista, que se superpone e interacta con los dos ciclos
anteriores, puesto que no hace sino completar las tareas de individuacin y etnocidio
emprendidas por el liberalismo, creando a partir de una reforma estatal centralizadora,
mecanismos singularmente eficaces para su profun- dizacin: la escuela rural masiva, la
ampliacin del mercado interno, el voto universal, y una reforma agraria parcelaria de vasto
alcance. stos constituyeron renovados medios de liquidacin de las identidades comunales y
tnicas y de la diversidad cultural de la poblacin boliviana. En el plano poltico, la democratizacin

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de facto, implicada por el hecho insurreccional, sera canalizada hacia nuevos mecanismos de
subordinacin de la plebe cholo-india a travs de una amplia y centralizada estructura clientelar
que convirti al Estado y la poltica en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una
camalenica casta seorial que hizo de la reforma un singular instrumento para cambiar sin que
nada cambie. La oposicin desarrollo-subdesarrollo, o modernidad-retraso,

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resultaron as sucedneas de un largusimo habitus maniqueo, y continan cumpliendo funciones


de exclusin y disciplinamiento cultural, amparadas en la eficacia pedaggica de un Estado ms
interventor.
Tanto las transformaciones coloniales como las que emanaron de las reformas liberales y populistas,
significaron, por lo tanto, sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organizacin social,
territorial, econmica y cultural de los ayllus y pueblos nativos, tanto del rea andina como de las tierras
bajas orientales. En este proceso, la poblacin indgena de lo que hoy es Bolivia no se comport como
una masa inerte y pasiva; a partir de la llegada de los espaoles a su territorio resisti de las ms
diversas formas para evitar tanto la consolidacin del orden co- lonial, como las sucesivas fases
reformistas que introdujeron renovados mecanismo de opresin y despojo material y cultural. En esta
dialctica de oposicin entre invasores e invadidos, se sita uno de los principales mecanismos de
formacin y transformacin de las identidades en un pas como el nuestro En este sentido,
postulamos que las contradicciones coloniales profundas y aquellas que, renovadas, surgen como
resultado de las reformas libe- rales y populistasson, aun hoy, en una sociedad abigarrada como la
boliviana, elementos cruciales en la forja de identidades colectivas.

Dependencia Econmica
Juan Jos Bautista, hacia la descolonizacin e la ciencia social latinoamericana, Rincn ediciones, La Paz, 2012
El proceso
subdesarrollo

de

produccin

del

Una pequea revisin de la historia de los intentos de industrializacin en Latinoamrica nos est
permitiendo entender de mejor modo este problema tan actual no slo para Bolivia sino para todos los
pases llamados subde- sarrollados o en vas de desarrollo. Aparentemente, la solucin a todos
nuestros problemas est en la industriali- zacin moderna, o sea, en producir en nuestros pases un
desarrollo moderno. Sin embargo, la historia de Amrica Latina, especialmente durante el siglo XX,
muestra que intentar imponer en nuestras realidades este tipo de desa- rrollo o industrializacin en
justamente la causa de nuestro subdesarrollo.
Cuando a principios del siglo XIX nuestros pases empiezan a incorporarse al mercado mundial, no
slo que ste ya existe, sino que ya haba impuesto sus propias reglas de participacin en este
mercado. Si tienes mercancas que vender a buen precio, es decir, baratas y de calidad, ingresas; de lo
contrario ests fuera del mercado mundial. En Amrica Latina haban cantidades infinitas de materias
primas para poder ser explotadas, pero sin haber sido industrializadas; en cambio, en Europa y EUA
haban ya muchas mercancas elaboradas y procesadas a muy buen precio para ser compradas al
mejor postor; es ms, estos pases para seguir produciendo ms mercancas a muy buenos precios
necesitaban urgentemente materias primas para seguir produciendo ms y ms.
Ahora, por la historia econmica de nuestros pueblos sabemos que inmediatamente los pases
latinoamericanos se independizaron, tenan necesidad de muchos ingresos econmicos para sufragar
los gastos de las guerras de independencia y, por supuesto, para iniciar nuestros despegues
econmicos. Ninguno tena industria establecida o desarrollada, pero todos tenamos abundante
cantidad de materia prima y adems abundante cantidad de mano de obra barata. As es que
espontneamente casi todos nuestros pases optaron por ingresar en el mercado mundial como
productores de materias primas, en estado bruto nada ms. Era la manera de producir ingresos
inmediatos y para las oligarquas de ese entonces fue la forma ms rpida de enriquecerse o de
recuperar la riqueza que haban perdido durante las guerras de independencia.
Paralelamente, los pases del primer mundo, especialmente Inglaterra, Francia y EUA, necesitaban para
seguir pro- duciendo ms mercancas competitivas, abundantes materias primas baratas, porque la
produccin local de materia prima no slo que empezaba a agotarse, sino que la mano de obra barata
empezaba poco a poco a encarecerse por las luchas que las clases obreras impulsaban
permanentemente en esos pases para mejorar sus niveles de vida.Adems que la produccin de
mercancas competentes en el mercado implicaba no slo tener materia prima barata, sino que
implicaba tener capacidad industrial para producir ms, mejor y a precios baratos, de tal modo que sus
mercancas pudieran ser sumamente competitivas en la competencia del mercado.
En Inglaterra, desde principios del siglo XVIII se haba llegado a la certeza de que la nica forma de

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desarrollarse econmicamente hablando era desarrollando la industrializacin para poder producir
ms, mejor y ms barato. Lo

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mismo sucedi en Francia y luego en EUA y Alemania. Desarrollar la gran maquinaria e industria se
constituy en algo fundamental, capital y estratgico. Al principio cada pas recurri a sus propias
tecnologas ancestrales para empezar a desarrollar poco a poco la tcnica, tecnologa y luego la
industrializacin de esas tcnicas y tecnologas y luego la industrializacin de esas tcnicas y
tecnologas, proceso que se conoce como la primera industrializa- cin desarrollada a mediados del
siglo XVIII. Este proceso bastaba para pasar de la manufactura al primer tipo de maquinaria
industrial. El ejemplo mximo se da en el tipo de fundicin que se utiliz para producir la primera
industrializacin; ste era posible con tener un horno de fundicin cuasi ancestral. Sin embargo, el
desarrollo de la tcnica, la tecnologa y produccin de otro tipo de aceros, metales y aleaciones exigi
desarrollar la propia tcnica de fundicin de metales, es decir, la produccin de grandes hornos de
fundicin industriales. Cuando sucedi esto, apareci por primera vez en la industria lo que ahora se
conoce como la produccin industrial de fbricas con lo cual se pas a la segunda industrializacin.
De la produccin de mercancas ahora se pasaba a la produccin de grandes maquinarias y de
fbricas.
A principios del siglo XIX, justo cuando nuestros pases se estaban emancipando, Inglaterra ya haba
hecho el pasaje de la primera a la segunda industrializacin, gracias a la cual fue posible primero la
industria ferrocarrilera y luego la produccin de grandes barcos a vapor. La produccin textil fabril ya
era toda una realidad en Inglaterra, esto es, Inglaterra ya poda producir grandes cantidades de
mercancas a precio econmico y, para esto, para poder desa- rrollar este tipo produccin, de economa
e industria, necesitaba expandir sus mercados ms all de Europa, porque all no slo que tena
competencia, sino que ya se estaba peleando fuertemente por el derecho a tener mercados propios
(las guerras de Bonaparte en parte son para defender la industria y mercado franceses de la
intromisin de los ingleses). Esto quiere decir que a Inglaterra le interesaba mucho que nos
independizramos, porque libres de Espaa podamos ser frtiles mercados para los productos
manufacturados y elaborados por la creciente industria inglesa. Pero adems podamos ser grandes
proveedores de las materias primas que ellos necesitaban fervientemente. Desde principios del siglo
XIX EUA se da perfecta cuenta que la nica forma que tienen ellos de desarrollarse es expandiendo
su mercado hacia Amrica Latina, es decir, constituirnos en su mercado y a su vez proveedor de
materias primas, esto es, hacer con nosotros lo que Inglaterra estaba haciendo con todo el mundo.
Estas condiciones del mercado mundial hicieron que nosotros ingresramos en l como proveedores de
materias primas y a su vez como consumidores de mercancas o productos ya elaborados por la
industria inglesa, europea y luego norteamericana. Dicho de otro modo, al convertimos en consumidores
de sus mercancas automticamente nos convertamos en proveedores de materias primas, porque era
lo nico que tenamos para pagar sus mercancas. En ese entonces, ingresar en el mercado mundial
como productores de mercancas elaboradas implicaba tener lo que no tenamos, industria. Adems
que ya en ese entonces tener industria implicaba haber hecho el pasaje a la segunda
industrializacin, lo cual ni siquiera habamos hecho con la primera, es decir, en cuanto a la produccin
en general todava estbamos en la manufactura.
Inglaterra y los pases europeos capitalistas saban que la nica forma de que nuestras economas
pudiesen ingresar en el mercado mundial era como proveedores de materia prima y nada ms, y
justamente por ello nosotros ramos grandes posibles consumidores de sus mercancas, y que esta
situacin era ideal y propicia para que ellos pudiesen seguir desarrollando su tcnica, tecnologa e
industria para producir ms y mejor, porque al ser consumidores no- sotros de sus mercancas, les
permitamos a ellos vender lo que haban producido, es decir, les permitamos seguir produciendo
ganancias de este proceso de produccin exclusivamente a ellos, ganancia con la cual podan seguir
invirtiendo en la produccin de nueva ciencia y tecnologa para producir nuevas formas de produccin
industrial. Dicho de otro modo, gracias a la compra que nosotros hacamos de sus productos, al precio
que estipulaban sus mercados, muchas veces impuestos por ellos mismos, nosotros financibamos en
parte el desarrollo de su propia industrializacin. De tal modo que cuando nosotros queramos tener
industria, no slo que no tenamos capitales para ello, por el elevado costo de sta, sino que tenamos
que comprarla de ellos, los productores no slo de mercancas elaboradas, sino tambin de
conocimiento, tcnica e industria con la cual producirlas, esto es, desde el principio estuvimos
obligados a comprar desde las mercancas hasta la industria y tecnologa con la cual poder producir
siquiera para el consumo local.

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La respuesta natural de algunos de nuestros pases fue cerrar nuestras fronteras a la importacin de
mercanca europea, esto es, optaron por el proteccionismo. La contra-respuesta del capitalismo fue la
guerra total contra nuestro proteccionismo.

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La destruccin casi total del primer pas industrial latinoamericano, como Paraguay a mediados del
siglo XIX por Inglaterra apoyado por las oligarquas brasileas, uruguayas y argentinas, no es casual.
Durante el siglo XX, los po- cos intentos de industrializacin que hubo despus de la Segunda Guerra
Mundial, fueron ahogados por cruentos golpes de Estado propiciados por el nuevo amo imperial.
Mientras tanto, la tcnica, tecnologa e industrializacin ha seguido desarrollndose de tal modo que
ahora ya se est haciendo el pasaje de la industrializacin a la robotiza- cin y la ciberntica, y
nosotros seguimos siendo proveedores de materias primas a precios baratos que estipulan obviamente
los mercados del centro controlados por las grandes corporaciones transnacionales.
Y todo este proceso ha sido hecho, impulsado y desarrollado por la misma concepcin con la cual se
ha desarro- llado casi sin interrupciones hasta ahora el capitalismo y la modernidad, explotando al
trabajo humano y la riqueza natural de los pases de tercer mundo. Dicho de otro modo, el desarrollo del
desarrollo moderno no ha sido pro- piciado slo por el desarrollo de la ciencia, la tcnica y la industria,
sino por la explotacin inmisericorde tanto del trabajo humano como de la naturaleza de los pases del
tercer mundo. Por esto decimos que el desarrollo moderno no slo que nos ha subdesarrollado, sino que
ha producido en general un desarrollo desigual entre los pases capi- talistas del primer mundo y los del
tercer mundo; esto es que, desarrollndose ellos, a nosotros nos han subdesa- rrollado. Este es el tipo
de desarrollo desigual que el capitalismo y modernidad han producido en nuestra realidad.
La pregunta que salta entonces ahora sera la siguiente: si un pas como Bolivia quiere desarrollarse
de acuerdo a la imagen y semejanza de los pases del primer mundo, a quines ahora tendr que
explotar?, es decir, qu trabajo humano tendr que explotar y durante cunto tiempo para poder hacer
su acumulacin originaria, o sea, acumular capitales de tal modo que no tenga que verse obligado a
comprar tecnologa, sino poder producirla? Pero, por otro lado; teniendo como parte fundamental de
su pueblo a pueblos que no tienen la misma concepcin de la natu- raleza que tienen los pases del
primer mundo, se atrever a explotar a la Pachamama como lo hicieron y siguen haciendo los pases
desarrollados del primer mundo?
Cuando uno parte desde la visin que los pueblos originarios tienen de toda la realidad, la nica
forma de desa- rrollo que se deduce no es la moderna; es ms, esa concepcin de desarrollo aparece
ahora como irracional, por la enorme capacidad destructora que ella ha desarrollado, produciendo a lo
largo de estos cinco siglos crisis y ms crisis como la de ahora, donde, como siempre, quienes la
pagan son los pobres y la naturaleza.
Como deca Marx, el capitalismo (y en este caso la modernidad) lo nico que sabe desarrollar son
las fuerzas productivas y el capital, a costa del ser humano y la naturaleza. Ahora de lo que se trata
es de desarrollar al ser humano y la naturaleza a costa del capitalismo, las fuerzas productivas que
ste ha producido y la modernidad que lo ha cobijado. Esto quiere que del desarrollo de la mercanca
y el capital, ahora hay que pasar al desarrollo de la vida humana y la naturaleza, y para esto la
experiencia histrica y cultural de nuestros pueblos largamente condenados al olvido ahora se toma
fundamental, mxime cuando ahora por primera vez en la historia asistimos a la posibilidad de que la
naturaleza, la vida que ella ha producido y produce, se puede agotar. Que si esto ocurrie- se, la vida
humana sera entonces imposible. Desarrollar entonces ese tipo de responsabilidad, de cuidado con
la naturaleza y de solidaridad con los miles de millones de hambrientos y pobres que hay en el
mundo, aparece entonces ahora ya no slo como una alternativa ms, sino como la opcin ms
racional, si no queremos seguir viviendo atrapados por la irracionalidad moderna persistiendo no
slo en su forma de vida, sino, en este caso, en su concepcin de desarrollo.

El fantasma del desarrollo en Amrica Latina


Anibal Quijano. Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales, 2000, Vol. 6 N2 (mayo-agosto). Pgs. 73-90
La dependencia histrico-estructural: la experiencia de Amrica
Latina
Los grupos sociales que en Amrica Latina conquistaron el control del poder en el momento de la
Independencia eran los blancos de la sociedad.Y aunque en cada uno de los nuevos pases eran una
reducida minora, ejercan la dominacin y la explotacin sobre una abrumadora mayora de indios,
negros y mestizos. Estos no tenan acceso al control de ningn recurso de produccin importante o
fueron despojados del que haban tenido durante la Colo- nia, y adems impedidos de toda
participacin en la generacin y en la gestin de las instituciones polticas pblicas, del Estado. La

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colonialidad del poder era la base misma de la sociedad.

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Con el control concentrado de los recursos de produccin y de las instituciones y mecanismos de


autoridad pol- tica, tales blancos no slo se perciban y se sentan distintos de los indios, negros y
mestizos. Se consideraban, por raza, naturalmente superiores y prximos a los dems blancos, esto es,
europeos. Por sus intereses de explotacin, de una parte, y por la clasificacin racial, asuman
necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran direc- tamente antagnicos con los de esa
inmensa mayora dominada, pues el control del poder lo ejercan, precisamente, sobre la base de esa
colonialidad de la clasificacin social de la poblacin.
En consecuencia, tanto en la dimensin material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder, los
intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos pases estaban imposibilitados de toda
posible comunidad, es decir de alguna posible rea o esfera comn, por mnima que fuese, con los
intereses de los dominados, no slo y no tanto en el mbito interno de cada espacio de dominacin o
pas, sino, precisamente, en relacin con los intereses de los grupos dominantes de los pases del
centro, en Europa o fuera de ella.
Eso explica por qu en Amrica Latina en su conjunto aunque con muy importantes particularidades y
distancias entre los pases durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses
exclusivamente a los de sus pares, la burguesa blanca, especialmente la de los pases ms poderosos,
como Inglaterra y Francia y ms tarde Estados Unidos.Y en medida alguna a la de los sectores
dominados de la poblacin de sus propios pases. No se tra- taba de una subordinacin a la burguesa
del centro, sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del
capitalismo mundial. La subordinacin vino despus, como consecuencia de esa articulacin o
comunidad de intereses, ya que toda articulacin de intereses entre los grupos dominantes
latinoamericanos y los europeos slo poda hacerse con los primeros como socios menores.
Esa condicin de socio menor en la asociacin de intereses con la burguesa del centro era, por cierto, el
resultado de la poltica colonialista de los tres siglos anteriores, que extrajo riquezas y trabajo de
manera gratuita de los te- rritorios y poblaciones americanas, y que en las reas llamadas ahora
andinas y que formaban el Virreinato del Per consisti, desde el comienzo del perodo borbnico en el
Imperio Espaol, casi enteramente en un saqueo conti- nuado de recursos y de eliminacin de las
bases de la previa gran produccin manufacturera, minera y de agricultura comercial, todo lo cual,
adems, se combin con el abandono del Pacfico en el trfico comercial mundial y la ascen- sin
hegemnica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. Pero los efectos de esa poltica
colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulacin dependiente fundada en la
colonialidad del poder.
Es de esa configuracin de poder en el capitalismo, fundada no en la imposicin sino en la comunidad
de intere- ses, a su vez fundada en la colonialidad del poder, local y global, de lo que da cuenta el
concepto de dependencia histrico-estructural. Esta es, rigurosamente, un componente de la
colonialidad del poder en el capitalismo mundial.

Ausencia de Valoracin de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indgenas Originarios


Acerca de la educacin en el mundo originario Pre Inca
Jos Illescas. Ed.TukuyRiqcharina, 2002. Pgs. 407-411
LA CIENTIFICIDAD Y LA UNIDAD DEL SER Y DEL SABER
El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral, no expresaba en
su Ser-Estar- Hacer-Saber slo cientificidad; la ciencia, en la estructura de su Saber, era nada ms
que un fundamento o una parte, y no Todo el Saber, y he all que podemos decir que el Saber no era
cientificidad: era ms que la pura ciencia.
El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer, el Pachakamak, y es al interior del Pachakamak
que se en- cuentra el Poder de la Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria:
El Saber no era una filosofa; la filosofa fue y es producto de La No Unidad, Occidental
Antropocntrica, que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la

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razn.
El Saber no era una concepcin del mundo que cuando concibe: concepciona al mundo o a la
Realidad en forma invertida separando a la Realidad del sujeto concepcionador.

21

El Saber era la vivencia concntrica-excntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar, y viceversa, en y


sobre la totali- dad de la Pacha por ser parte de ella y no Estar fuera de ella.Tal Saber se realizaba en
el Individuo-Individualidad, o la Familia, o la Sociedad, o la Cultura, o la Civilizacin, o Lo Humano
Integral de La Unidad con el desenvolvi- miento de todas sus potencialidades o realidades
pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo.
La Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el
Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio, la complementacin, el consenso, la
identidad, la vibracionali- dad, la contraccin-expansin, la concentralidad-excentricidad, la relatividadabsolutez, lo finito-infinito, las analo- gas, las correspondencias, los perodos-ciclos-ritmos-frecuencias,
las diferencias-semejanzas, etc.
La Ciencia-Tecnologa Ancestral no fue la Sabidura, pero s fue realizada con Sabidura y formaba
parte de la Sabidura.
La Sabidura tampoco es un simple o gran Saber; es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e
intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su CompactabilidadIncompactabilidad e Incompactabi- lidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendosucediendo siempre noms.

El Problema de la Castellanizacin
La Educacin Indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales
Roberto Choque
La castellanizacin del indgena, como postura poltica de civilizacin, tuvo sus defensores, pero
tambin hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseanza. Segn
Georges Rouma, el primer trabajo de la formacin precisaba una educacin intensiva que pudiera
llegar a ser perfecta con algunas modifi- caciones de detalle, idntica a la que se daba a los nios en
la ciudad. La enseanza del castellano deba ser por el mtodo directo, proveyendo a los jvenes una
serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atencin, la memoria, la inteligencia, as como
proporcionarles actividades de motivacin. Lamentablemente este procedi- miento ocasionaba una
mecnica repeticin de vocabularios sin que los alumnos indgenas pudieran entender su significado.
Esta situacin produca adems el ausentismo de los alumnos. Los procedimientos empleados eran
los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los nios adaptados a un
medio como es el altiplano. Para Claudio Sanjins la castellanizacin del indgena constitua una
necesidad importante para la unificacin de la Repblica.
La historia haba demostrado cmo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos
sometidos. As, la expresin del dominio Inka conllevaba la imposicin del idioma qhichwa a los aymaras
pese a haberse resistido la extensin del castellano en el mundo indgena no significaba la
conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo, sino el ensanche de la civilizacin moderna. En
las comunidades indgenas del altiplano boliviano, las lenguas ms usuales eran el qhichwa y el aymara,
lo cual generaba el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del nio o es
necesario ensearle a hablar en espaol antes de comenzar los estudios primarios propia- mente
dichos. Claro est que deba usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios.
Como no exista ninguna consulta a las propias autoridades indgenas ni a los padres de familia
sobre este aspecto, las autoridades de educacin decidieron rechazar la opcin de ensear en la
lengua materna, justificando su decisin de este modo:
a) Las lenguas indgenas que presentan un gran inters desde el punto de vista de la lingstica
comparada, y de cultura actual de las razas indgenas, tiene un valor muy reducido. Esas lenguas no
poseen literatura, y el hecho de ensear a leer en ellas, constituye una prdida de tiempo, pues la
lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir
conocimientos por medio del libro y del peridico.
b) La comunidad de aspiraciones nacionales, la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus
derechos y de sus deberes no puede hacerse sino por medio de la castellanizacin previa del
indgena, en vista de que la [nica] lengua oficial es el espaol. Si no queremos formar estados
indgenas dentro del Estado, si queremos asimilar al indio a la vida nacional, la cual no es
realizable sino por medio de la lengua nacional. (Ministerio de Instruccin 1916,5)

20

21

La decisin de no ensear a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura
que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseanza; por tanto,
significara una prdida de tiempo. Sin embargo, la posicin poltica va ms all de la cuestin
lingstica puesto que con la castellanizacin se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de
una minora de cultura occidental con el pretexto de mo- dernizacin. Era una poltica nacionalista que
implicaba la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes.
El problema no slo era el idioma, sino tambin el contexto cultural del indgena aymara-qhichwa y
waran, prin- cipalmente. Por consiguiente, no slo bastaba atacar a la cultura de incorporaral
indgena dentro de la vida del organismo nacional.
Qu significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir ms a criollo-mestizos e
indios, sin per- mitirles conocer lo bueno y lo malo que tenan, sin incorporarlos a la vida nacional. El
tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la
castellanizacin;tampoco se pudo unificar a los indgenas y a los criollos-mestizos.

Educacin Cognitivista y Desarraigada


Yamila Gutirrez, Marcelo Fernndez. Nias (des)educadas. Entre los saberes del ayllu y la escuela. La Paz, PIEB. Pgs. 74-75
Mtodos
enseanza

de

Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. De entrada, el peso militar del
profesor se siente mediante varias convenciones, una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de
pie en cuanto ingresa el maes- tro o eventualmente el Director, quien exclamar:Buenos das,
alumnos!, sin diferenciar entre nios y nias, para obtener la respuesta:Buenos das
profesor/profesora (o seor profesor).
La siguiente orden es:Tomen asiento, a lo que los alumnos
responden:
Gracias, profesor, dependiendo de cmo lo haya dispuesto el docente desde inicio de clases. Otra
regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no est permitido
pasar clases usndolos. Nada justifica que los nios tengan que sacarse el gorro o chullu; debera
permitirse su uso, considerando el ambiente fro de las aulas, sobre todo en invierno, y que para los
hombres de la comunidad es caracterstico llevar chullu bajo el sombrero.
Al inicio de la jornada, tras el saludo, en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una
de las nias salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. En otras aulas,
las clases se inician con un dilogo en aymara, que el profesor impulsa sobre algn tema coyuntural o
alguna ancdota propia.
En otros cursos, en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia, donde cada alumno
debe encar- garse de volcar su ficha, segn su llegada, de manera que los profesores lo tengan en
cuenta. En los cursos que no cuentan con este sistema, los maestros llaman lista.
Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: en qu da, mes y ao estamos?, en
qu parte hemos quedado la anterior clase?,qu nmero leccin nos toca avanzar hoy? o con la
instruccin:saquen sus libros. En otros cursos, se recurre a dinmicas corporales como el
calentamiento de manos. Estos son ejemplos de tecnologas de transformacin de la cotidianidad de
los nios, de su habitus indgena-campesino, para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el
calendario no-agrcola; lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la
expresividad emotiva y corporal de los alumnos.
Seguidamente, se desarrolla la asignatura que corresponde, respetando las horas y materias
establecidas en el ho- rario de cada curso.

24
Bajo la premisa de que los maestros son prcticamente dueos de las clases y los alumnos tienen la
obligacin de aprender, cada docente usa el mtodo que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir
con su programa curricular

21

aprobado por el Director.As, son habituales los recursos de la memorizacin, la repeticin, la copia del
pizarrn y el dictado; stos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y
niveles.Algunas veces, se tiende a reemplazar el pizarrn y la tiza por papelgrafos tamao resma,
previamente elaborados.
Dentro de la memorizacin y repeticin, son usuales las recitaciones en la asignatura Lenguaje y
Comunicacin. En el curso cuarto A, por ejemplo, el profesor fij en la pizarra un papelgrafo con la letra
de un poema de tres prrafos en aymara, titulado: MunataYatiqiri (queridos nios y nias), dado a los
alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. Luego de haber dado a los alumnos un
tiempo para aprender el texto, el profesor sac al frente a cada nio para que recite sin leer. Cuando le
toc el turno a una de las nias, Laura, se puso nerviosa y se qued callada, aunque ella haba
aprendido la poesa pues la repeta completa y sin mirar al pizarrn cuando estaba en su asiento. En la
leccin, tres nias se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que ms queran participar, mientras los dems alumnos se abstenan. Luego de haberla memorizado, todos deban copiar la poesa en
sus cuadernos.
Las prcticas de memorizacin son comunes para conceptos, definiciones o significados de trminos.
Tambin es usual que los profesores anoten en el pizarrn el ttulo y subttulos del tema a avanzar y
procedan a dictar su con- tenido. El inconveniente mayor de los ejercicios de copia es que si el
maestro tiene problemas con su ortografa, los alumnos aprendern sus errores; a propsito, podemos
citar un hecho que se dio en el cuarto curso, cuando el maestro hizo referencia al trmino
experimento y una de las nias le pregunt: Profesor, cmo se escribe experimento?; el docente
muy gentilmente se acerc al pizarrn y escribi: experimento; u otro docente que escribi barios en
vez de varios. Estas son las vas del proceso de castimillanizacin, que a la hora en que los
comunarios estn en la ciudad tendr serias consecuencias.

Saberes, conocimientos y prcticas anticoloniales del pueblo aymara quechua en Bolivia


Esteban Ticona
Eduardo Leandro Nina Quispe: el poltico y el edzucador aymara1
Educacin del indio: primera etapa de
lucha
Comprender la lucha emprendida por Eduardo Nina Quispe para que el indio tenga acceso a la
educacin (alfa- betizacin) es comenzar a recuperar en nuestras propias races culturales el intento
de realizar una experiencia educativa. Pero tambin significa la comprensin de una sacrificada lucha
de aymaras, quechuas y otros pueblos nativos en busca del acceso a la escuela.
Como
Claure:

seala

Ninguno de estos precursores de la educacin indiginal se libr de castigos, crcel, amenazas,


burlas y a veces la muerte (Claure 1986:21).
A partir de la segunda mitad de la dcada de 1920 y principios de la de1930, Eduardo L. Nina Quispe
comenz a plan- tear que la liberacin de los aymaras, quechuas, tupi-guaranes, moxeos y otros
pueblos originarios de esta parte del continente americano sera posible a partir de una genuina
educacin y alfabetizacin, con contenidos programti- cos propios. Es en este entendido que Nina
Quispe empez a desarrollar su labor educativa en la cuidad de La Paz.
Sobre la base de los antiguos ayllus asentados en los suburbios de la ciudad, se cre, desde tiempos
coloniales, una serie de gremios indios.
Estos gremios se vieron fortalecidos con la migracin aymara, que se intensific en las dcadas de
1910 1920 a raz de la represin terrateniente. As surgieron poderosas organizaciones gremiales
indgenas, como las de alba- iles, lecheras, picapedreros, carniceros o matarifes, etc. Fue
precisamente en el gremio de matarifes donde Nina Quispe estableci la base principal para la
organizacin de la Sociedad Repblica de Kollasuyo o Centro Educa- tivo Kollasuyo, en su primera
etapa de creacin, entre los aos 1928 y 1930.

26
1. Las primeras versiones se publicaron bajo el ttulo de Conceptualizacin de la educacin y alfabetizacin en Eduardo Leandro Nina Qhispi, en
Choque Canqui et al. (1992:99-108) y La educacin y la poltica en el pensamiento de Eduardo Leandro Nina Quispe en Ticona (2005: 101-106).

23

Paralelamente, el gobierno y la iglesia catlica de entonces, asesorados por intelectuales socialdarwinistas, inten- taban implementar polticas indigenistas de educacin del indio mediante la Gran
Cruzada Nacional Pro-indio, que pretenda civilizar al indio y borrar su identidad cultural propia.
Segn un documento de la iglesia catlica se afirmaba:
el indio por el momento y por muchsimo tiempo, y tal vez casi nunca, podr escalar a la
altura de los hombres civilizados, que tienen el concepto claramente formado del estado de
adelanto del siglo en la que viven, casi hasta definirlo, si es posible el estado del ambiente
religioso, poltico, social comercial, industrial, etc. Del mundo entero (Un incgnito 1926: 7).
El gobierno boliviano, a la cabeza del presidente Hernando Siles, mediante el Ministerio de
Instruccin Pblica, publicitaba la supuesta conviccin de redimir al indio. A Gehain, que funga de
Director General de Instruccin Pblica, se le atribua aportar decisivamente hacia una nueva
evolucin en la educacin cultural, que no era otra cosa que la castellanizacin del indio. Abel
Retamoso, difusor de estas ideas, deca:
Constituida la colonia administrativa, civil y militar, sera labor primordial e indispensable la
enseanza del castellano, ya que toda la cultura y civilizacin tiene que difundirse en este idioma:
de otro modo, esa civiliza- cin tendra que someterse o al idioma aymara o al idioma quechua, lo
que hara mucho ms difcil nuestros propsitos (Retamoso 1927:44).
La prioridad estaba puesta en la castellanizacin como una manera de preparar al indio par su
alfabetizacin (Claure 1986:36). Eduardo L. Nina Quispe, pese a recibir la influencia de la Cruzada
Nacional Pro-indio, en la tarea de alfabetizar comenz a forjar una escuela aymara en su propio
domicilio, a la que asistan en su gran mayora los hijos de los matarifes. Esta experiencia es recordada
por l mismo de la siguiente manera:
Cuando se inici la Gran Cruzada Nacional Pro-indio lea los comentarios en los diarios; en las
calles me detena frente a los cartelitos y entonces pens: Por qu no puedo secundar esta
obra? Yo que ntimamente conozco la tristeza del indio macilento y vencido; yo que he sentido
sollozar en mi corazn el grito de una raza vejada, visit varias casas de mis compaeros,
hacindoles comprender el beneficio que nos aportara salir de los caminos speros de la
esclavitud. Pas el tiempo, mi humilde rancho era el sitio de reunin del gremio de carniceros;
stos acordaron enviarme sus hijos para que les enseara a leer (El Norte, 28/X/1928).
La experiencia no tard en ser recibida con simpata por importantes autoridades de gobierno e
intelectuales progresistas. Los primeros suponan que estaban en tareas coincidentes y comunes,
mientras que los ltimos en- contraban una respuesta indgena a los planteamientos del gobierno
sobre la problemtica de la alfabetizacin y educacin indgena. De esta manera, Eduardo L. Nina
Quispe se fue convirtiendo en portavoz y lder de los ayllus y comunidades de distintas zonas del
pas, con amplias facultades para representar a aymaras, quechuas y tupi- guaranes ante los
gobiernos de turno. Su constante preocupacin en bien de sus hermanos le permiti abrir otros espacios
de enseanza. Este hecho fue relatado por l mismo en los siguientes trminos:
Mi casita era ya pequea, y entonces pens en solicitar a la municipalidad un local ms apropiado
para dictar mis clases. Personalmente hice gestiones; muchas veces me detena un buen rato
en las puertas, porque tema ser arrojado ya que mi condicin social no me permita hablar un
poco fuerte; senta que mis pupilas se humedecian, y este mismo me daba impulsos para seguir
adelante (El Norte, 28/X/1928).
Sus sugestiones se vieron coronadas con xito al serle concedida un aula de una de las escuelas
municipales para que pueda continuar su labor:
Al fin consegu que me cedieran una clase en la escuela nocturna de la calle Yanacocha No.
150. Lleno de alegra les comuniqu la buena nueva a mis alumnos, y antes de que tomara
posesin de la clase hicimos la challa para que la buena suerte nos ayudara, y as fue cmo
da a da creca el nmero de mis discpulos. El inspector, seor Beltrn, me obsequi algunos

24
cuadernos, libros y pequeo material de enseanza. He ah cmo a los siete meses pude
lograr que mis alumnos tomaran parte en la exposicin junto con otras escuelas (El Norte,
28/X/1928).

25

Al finalizar la primera gestin, el resultado de esta experiencia escolar con nios aymaras fue haber
contado con 57 alumnos como asistentes regulares. Al culminar la tarea escolar de 1928, los
educandos que pasaron por las aulas de su escuela no slo comenzaron a surgir como buenos
alumnos, sino que estuvieron en la capacidad de competir con los alumnos regulares de otros
establecimientos municipales. Un certificado otorgado por el Inspector Tcnico de Instruccin Municipal
seala:
En el mes de octubre del ao 1920, present en el local del Teatro Municipal, conjuntamente con
los plan- teles educacionales municipales, una exposicin de los trabajos ejecutados por los
alumnos de la escuela de su cargo, habiendo merecido el aplauso de la prensa, de los HH.
Concejales y del pblico (cit. en Nina Quispe, 1933:1).
Estas acciones se lograron sin el apoyo de ninguna subvencin econmica oficial, pues su labor gratuita
como maes- tro se alternaba con el trabajo cotidiano para obtener su subsistencia:
En el da trabajo en una panadera y en la noche me dedico a mis alumnos juntamente con mi
hijo Mariano, que tiene grandes condiciones para ser ms tarde un hombre de bien (El Norte, 28X-1928).
Los resultados de su trabajo encontraron eco en el presidente de entonces, Hernando Siles (1926-1930),
con quien se entrevist personalmente, ganndose la simpata y el respaldo oficial:
uno de mis recuerdos ms gratos en la visita que hice al seor Presidente de la
Repblica.Tmidamente ingres a palacio, pero luego que convers con el caballero Siles
desapareci mi temor. Le expuse mis pro- psitos y me felicit por mi obra, prometindome
ayudar en todo.Al despedirme me abraz cariosamente. Sus palabras me alentaron tanto, que
gozoso les cont a mis alumnos de la entrevista, hacindoles ver cmo la primera autoridad era
ya para nosotros un gran apoyo (El Norte, 28-X-1928).
La experiencia educativa con nios aymaras y sus buenas relaciones con las principales autoridades,
intelectuales y dirigentes comunales contribuyeron a la maduracin del pensamiento de Nina Quispe,
quien ya tena en 1928 el proyecto de crear la Sociedad Repblica del Kollasuyo o Centro Educativo
Kollasuyo.Tambin maduraba la forma de implementar las tareas de alfabetizacin, de modo que
quienes protagonicen la accin fueran los propios aymaras analfabetos, que deban educarse de
acuerdo con su propia realidad nacional y cultural. En la entrevista citada se refiri a sus proyectos de
la siguiente manera:
Pienso formar un Centro Cultural de indios y pedir a los intelectuales que semanalmente nos
ilustren con su palabra. Quisiera hacer tambin una gira de propaganda por el altiplano y reunir a
todos los analfabetos. A principio del ao entrante lanzar un manifiesto por la prensa para que
vengan a m todos los indios que desean aprender a leer; as tendr la satisfaccin de transmitirles
mis pequeos conocimientos (El Norte, 28-X-1928).
Conceptualizacin
alfabetizacin

de

educacin

Jachajaqirus, jiskajaqirusjaqirjamawujaaxa, profesa un proverbio aymara, que traducido literalmente


al castellano quiere decir: Tanto a las personas grandes, como a las pequeas, hay que mirar como
gente. Es decir, que sin distincin de edad o posicin social, es necesario el respeto mutuo entre
personas. Este dicho constituye uno de los principios ticos de la cultura aymara, por lo que en todas
las instancias de relacin social se halla garantizada una comunicacin respetuosa.
Consideramos que Eduardo Nina Quispe aplic este principio tico aymara en la enseanza a los nios y
en la tarea de alfabetizacin, convirtindolo en la base ideolgica de su propuesta de educacin. Al
respecto, dice:
Lo primero que enseo es el respeto a los dems. Les explico el significado de la palabra justicia,
hacindoles ver los horrores que causa el alcoholismo, el robo y las consecuencias de estos vicios
(El Norte, 28 X-1928).

26
Esta propuesta muestra que Nina Quispe no slo estaba preocupado por la educacin, sino
tambin por una formacin integral de sus educandos dentro de los principios ticos e ideolgicos de
su cultura. Por eso buscaba

25

que sus enseanzas sean la toma de conciencia del indio respecto a su realidad de opresin e
injustica. En este entendido, planteaba una especie de educacin liberadora, aunque con un contenido
de descolonizacin. Por eso se centraba el tema de justicia, que era una idea avanzada y peligrosa
para su poca, ya que sus enemigos qaras o criollos slo vean en su escuela el foco de formacin
comunista y de rebelin india.
Su lucha contra la operacin y explotacin latifundista se hizo explcita en sus memoriales ante los
poderes pbli- cos. As la plantearon en una solicitud dirigida a la Cmara de Senadores por l y los
preceptores indgenas Pedro Castillo,Adolfo Ticona, Feliciano Nina y Carlos Laura:
En nuestra calidad de preceptores indgenas que hace tiempo hemos dedicado nuestros
esfuerzos a desa- nalfabetizar a nuestros congneres, ocurrimos ante el H. Senado Nacional
para pedirle respetuosamente se sirvan dictar leyes y resoluciones legislativas en amparo de
nuestra desgradada razade la explotacin inicua de que es objeto de parte de propietarios
latifundistas que no ven sino el provecho propio sin que les importe el nuestro (26-VIII-1929, cit.
en Nina Quispe, 1933:4).
El marco de agudo racismo que exista y que an subsiste por parte de la oligarqua criolla con
respecto a las sociedades indgenas nos lleva a deducir el difcil contexto en el que luch y propugn
sus ideas. En este mbito surgi, el 23 de septiembre de 1929, la Sociedad de Educacin Indigenal
Kollasuyo, que tena como principal obje- tivo la difusin de estos mensajes de liberacin, enmarcados
dentro de una tarea de alfabetizacin y educacin del indio por los propios indios.
Al principio, la creacin de la Sociedad tuvo el respaldo de varias esferas sociales dominantes, como es
el caso del presbtero Dr. Tomas de los Lagos Molina, quien fue nombrado presidente honorario de esta
Sociedad. La informacin periodstica resalta que la sede de fundacin de la sociedad era la escuela
sostenida por la parroquia de San Sebastin:
Ayer fue inaugurado solamente el Centro de Educacin Indigenal en el local antiguo del Liceo San
Sebastin, ha- biendo asistido a esta ceremonia los representantes indgenas de los diferentes
cantones (El Norte, 24-IX-1929).
A partir de este Centro de Educacin Indigenal, Eduardo Nina Quispe plantea que la solucin al
problema de la educacin se dar a partir de la toma de conciencia de los propios indios y
participacin activa en el proceso de educacin. La crnica periodstica resalta el discurso de Nina
Quispe en esta ocasin:
abri la sesin el maestro Eduardo Nina Quispe expresando que siendo un anhelo de todo
patriota indgena preparar la instruccin y educacin entre todos los indgenas de la Repblica
se haba resuelto proceder a la formacin del Centro de Accin Educacional que tenga por
miras la difusin ms amplia de la alfabetizacin del indio y a cuyo efecto cada cantn tenga su
representante Terminadas las palabras de Nina Quispe, los dems representantes abundaron
en iguales expresiones (El Norte, 24-IX- 1929).
El principal planteamiento metodolgico de esta Sociedad, que auspici la fundacin de innumerables
escuelas en todos los confines del pas, consisti en la participacin activa de los propios aymaras,
quechuas y guarans (izo- ceos y ava) en el proceso de educacin, como un modo de garantizar que
sus contenidos no se desliguen de la realidad cultural de las comunidades y permitan fortalecer sus
reivindicaciones sociales y territoriales colectivas. Los miembros de la Sociedad que inclua a
caciques de las provincias Cordillera, de Santa Cruz, y Gran Chaco, de Tarija- se vincularon con el
fortalecimiento de la organizacin y la lucha legal de las comunidades, ayllus y cabildos para lograr la
ansiada justicia propugnada en sus documentos y en los contenidos de la educacin impartida.

El Estado Plurinacional
lvaro Garca Limera, Discursos y ponencias del Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia/ao 3 Nro. 7,
La Paz, 10 de marzo de 2009. Pgs. 11 al 18

26
La correlacin
Plurinacional

de

fuerzas

en

el

Estado

Para empezar, veamos cul es el bloque histrico que articula la hegemona y el liderazgo moral e
intelectual del nuevo Estado. La nueva correlacin de fuerzas* ubica a un ncleo nacional popular
como el articulador de la vo-

27

luntad general de la sociedad. () Todo Estado articula y unifica, con dificultades e idas y venidas; la
clase media intelectual es un articulador; el mundo empresarial vinculado a los mercados externos en
el neoliberalismo fue otro articulador y en el actual Estado Plurinacional, es el ncleo sindical popular
vecinal. Su articulacin, el ensamble de los intereses de otros sectores, no es todava una hegemona
resuelta, ojo con eso, la hegemona es siempre un proceso conflictivo, ms an en los tiempos en que
apenas se est construyendo el nuevo Estado. Hay un ncleo duro que no acepta esta hegemona,
que todava busca disputarle el poder, ste sera bsicamente el ncleo agro- industrial y ganadero
vinculado a los mercados externos, que se resiste al liderazgo moral e intelectual de este ncleo
nacional popular, del nuevo bloque de poder. Es la caracterstica de este ncleo articulador de la
sociedad y del Estado que explica un concepto decisivo en la Constitucin: lo plurinacional.
En el caso del MNR, como se trataba de mestizos de clase media, profesionales, intelectuales y
funcionarios de la rosca, todos provenan de una misma homogeneidad lingstica y cultural: todos
eran mestizos, castellano hablan- tes, funcionarios pblicos que haban pasado, en mayor o menor
grado, por la academia y la universidad, es decir, pertenecan a un grupo relativamente homogneo,
culturalmente hablando.
Cuando gobernaron los neoliberales, el ncleo decisivo lo constituy un ensamble curioso entre
sectores empre- sariales bolivianos, la mayor parte de ellos educados en el extranjero, y la inversin
extranjera. Si por ellos hubiera sido, los bolivianos hablaramos en ingls, consideraban al castellano
un estorbo, porque ellos no haban sido edu- cados en el pas.
En el ncleo nacional popular contemporneo, tenemos aymaras, quechuas, mestizos, guaranes, una
diversidad histrica lingstica y organizativa. En el primer caso haba homogeneidad, lo mismo en el
segundo, en cambio, este tercer ncleo no es homogneo culturalmente, as como ni la vida ni el
desarrollo de nuestras actividades cotidia- nas lo son.
Eso se articula en este nuevo bloque de poder, se es el fundamento ltimo de por qu se tuvo que
luchar para que sea aceptada la idea de un Estado Plurinacional. No es una impertinencia terica ni un
capricho intelectual, sino que tiene que ver con la historia real de lo que somos, cmo unir a un mestizo
con un aymara con un quechua, con un guaran, con un mojeo, etc.; cmo los unimos, si provienen de
matrices culturales distintas. La idea de Estado Plurinacional es la solucin virtuosa de esta articulacin
de historia, de vida, de idioma, de culturas, que nunca antes estuvieron en el mbito del ncleo del poder
porque, hacia atrs, quien tomaba el poder era un ncleo homogneo, incluso vinculado familiarmente,
los hijos se casan con los hijos de otra familia, etc., y as armaban roscas, la idea de la rosca en Bolivia
se mantuvo hasta el ao 2005, no fue algo que desapareci.
El Estado Plurinacional no es un tema de debate meramente intelectual, aunque s tiene su vertiente
intelectual, es un tema de hecho prctico, de realidad. Cmo nos sentamos juntos e iguales mestizos,
aymaras, quechuas, guaranes, mojeos, trinitarios, sin que ninguna cultura se sienta superior a la otra:
sa es la plurinacionalidad. ste es el primer ncleo del eje del nuevo Estado: un bloque de poder
histrico construido a partir del ensamble de varias matrices culturales, lingsticas, histricas, que dan
lugar a un bloque de poder plurilingstico, pluricultural. Y si se es el ncleo del Estado, entonces
ste tiene que ser plurinacional. Es un tema de la raz misma del Estado.
La
institucionalidad
Plurinacional

en

el

Estado

En cuanto a la institucionalidad, el nuevo bloque de poder trae en sus espaldas otras experiencias. No
solamente trae otros idiomas, otras culturas, otros hroes, otras referencias geogrficas, sino que
tambin trae una diversidad de prcticas diferenciadas: la democracia entendida como sumatoria de
voluntades individuales secretas o como construccin visible de una voluntad colectiva, es tambin una
prctica distinta.
La relacin frente a la naturaleza como un mbito de negociacin fructfera, porque la naturaleza es
viva en el mundo indgena; o la naturaleza como materia prima de la industrializacin, que es la visin
que hemos adquirido nosotros en la academia y en las escuelas. stas son dos maneras distintas de
entender la naturaleza y la tecnologa. Existen maneras distintas de practicar la democracia: qu es
primero, el individuo o la colectividad; en la sociedad moderna, atravesada por procesos mercantiles, es
el individuo que vive en su departamento o en su casa, que toma decisiones, que no conoce a sus

28
vecinos y si los conoce, apenas los saluda, esa es la manera de entender lo comn

27

y lo individual. En cambio, existe otra donde la fuerza de lo colectivo para sembrar, para cosechar, para
regar, para celebrar, se basa en la preeminencia de lo colectivo por encima de lo individual. Son
prcticas distintas.
Hace siete aos ensay un concepto que considero til, el de civilizaciones distintas; una es la
individual mercantil moderna y otra la comunal comunitaria colectivista asociativa. Se traducen en la
manera de ver la naturaleza, de practicar el vnculo con ella, de entender el yo comn, la religiosidad, el
desarrollo individual, el desarrollo colectivo prctico, etc.
Entonces, no solamente tenemos una nueva suma o ensamble de clases sociales, sino que tambin
tenemos un nuevo ensamble de prcticas polticas, tecnolgicas, cognitivas, tanto en la salud, en la
educacin, en la tecnologa, en la fiesta, en la democracia, en la eleccin, en el estudio, en la
enseanza.Tenemos entonces un ensamble de clases sociales diferentes y de inters colectivo
diferentes, pero tambin un ensamble de civilizaciones distintas. Cada ci- vilizacin es una institucin,
se es el segundo componente del Estado Plurinacional, la amalgama, la articulacin, el ensamble de
una diversidad de lgicas organizativas de la sociedad, la nueva Constitucin lo dice en varios lugares.
se es otro tipo de institucionalidad: un Estado Plurinacional tiene que reconocer una diversidad de
institucionali- dades y prcticas del mundo indgena campesino; hay todo un captulo en la CPE
dedicado a este tema.
Est tambin el tema de la democracia, la Constitucin reconoce la democracia representativa: un
individuo, un voto; la democracia participativa: el referndum como fi gura democrtica
contempornea, y otro mecanismo: la democracia comunitaria, nunca antes reconocida por las
anteriores Constituciones, porque, los bolivianos las habamos redactado pensando o creyendo que
vivamos en Francia. Por la mentalidad colonizada, nuestros anti- guos congresistas y constituyentes
redactaban las constituciones dando la espalda a la realidad, podan ser mejor entendidas por un
francs o un ingls, pero para Bolivia no tenan sustento histrico ni real; vivan de espaldas a la
realidad. Hay asambleas comunitarias, las hay en los barrios, en la comunidad, en el sindicato y
seguirn habiendo. Entonces, cmo una CPE no va a reflejar lo que somos y lo va a proyectar hacia
delante?
A partir de lo que somos, proyectamos el porvenir, no lo hacemos para forzar lo que somos, para lograr
algo que a alguien se le ocurri en algn caf; se es el tpico procedimiento colonialista de ciertos
sectores conservadores que se rasgan las vestiduras ante una definicin de Estado Plurinacional.
La CPE, y ah est tambin el segundo componente de lo plurinacional, recupera, reconoce y proyecta
otras formas institucionales complementarias a la institucionalidad moderna. Somos democrticos
representativos, democrticos participativos, somos comunitarios, practicamos la justicia convencional
positiva y tambin la justicia comunitaria.
La nueva institucionalidad del Estado recoge una parte de la institucionalidad republicana del pas, pero
la enriquece, la complementa, la articula con otra institucionalidad existente pero invisibilizada por el
Estado, vigente pero no reconocida por las instituciones. Lo que estamos haciendo ahora es
simplemente sincerarnos, esta CPE lo que ha hecho es sincerar lo que somos, mirarnos al espejo y
decir somos modernos y tradicionales, individuales y co- munitarios, rezaremos a la virgen y
challaremos a la Pachamama, todo junto, porque eso es lo que somos. La CPE no simplemente ha
visto la mitad del espejo, como se lo haca antes, y al vernos tal y como somos, en esta dualidad de
lgicas civilizatorias, las ha ensamblado: lo comunitario con lo individual, lo representativo con lo
participativo, en la salud, en la educacin, en el conocimiento, en la justicia, en la historia, lo que ha
hecho la CPE es ensamblar la diversidad que existe en Bolivia.
El Estado Plurinacional adems se traduce en el reconocimiento prctico, institucional de la igualdad de
oportuni- dades los pueblos, de los idiomas oficiales, reconocimiento de todas las identidades,
posibilidad de ser educado en su propio idioma si uno lo desea y si no, slo aprender el castellano,
reconocimiento de los idiomas indgenas en igualdad de condiciones en la escuela, colegio, universidad
e instituciones pblicas del Estado. Recogimiento y arti- culacin de los hroes, las propuestas y las

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simbologas del resto de los pueblos, en torno a la simbologa nacional estatal que nos une.
sa es la idea de Estado Plurinacional: igualdad de culturas, supresin del colonialismo, de la
discriminacin por idioma, por color de piel o por apellido, igualdad de oportunidades entre un indgena y
un mestizo entre un mestizo

29

y un indgena, absolutamente para todos los cargos, valoracin de lo que somos, si es mestizo: vale; si
es aymara, quechua, mojeo, trinitario: vale; todos estn en igualdad de condiciones frente el Estado,
ante el funcionario pbli- co, ante la ley, ante la justicia, pero ante todo, el reconocimiento de la igualdad
de los pueblos. sa es la idea de un Estado Plurinacional.
()Cuando se debate en torno a Bolivia como un Estado dbil, justamente tiene que ver con esto,
con lo que Zavaleta llamaba el Estado aparente: todos nos creemos homogneos, liberales,
modernos, castellano hablantes, cuando no lo somos, se trata de un Estado fallido, aparente, ilusorio,
una unidad falsa; porque no todos somos li- berales ni modernos ni asalariados ni castellano
hablantes. Entonces, por qu no construir una unidad donde est presente lo que somos realmente: soy
castellano hablante, perfecto; soy aymara hablante, muy bien; practico lgicas comunitarias, bienvenido;
practico lgicas individuales, tambin bienvenido. sa es la idea del Estado Plurinacional,
reconocimiento de la diversidad de culturas, de instituciones, de civilizaciones, de idiomas, en igualdad de
condicio- nes y en complementariedad y enriquecimiento mutuo.

Apuntes para un Estado Plurinacional


Ximena Soruco
Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011. Pgs. 127-129
Que sea el pueblo (el conjunto de individuos, pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos
naturales y quien no ha renunciado a su soberana, por medio de la delegacin de este poder al
Estado (como suceda an- tes), sino que tambin puede ejercerla directamente, podra permitir que no
se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952- 1985). En este
sentido, si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta
delegacin puede suspenderse si se desva al enriquecimiento privado. Esta delegacin adems es
solamente una forma de estructuracin poltica, porque se reconoce el ejercicio direc- to de la soberana
del pueblo. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomas indgenas, en cuanto los
recursos naturales renovables, el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones
indgenas que no desconocen la delegacin del poder al Estado, pero que lo complementan con la
soberana de cada nacin y pueblo en su territorio de despliegue.As tenemos una figura de
administracin estatal fuerte de recursos natu- rales no renovables que requieren grandes inversiones
y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos, porque estos recursos de redistribuyen en
educacin, salud, infraestructura, etc., pero tambin la administracin regional, municipal y de pueblos y
naciones indgenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. Por la combinacin
de ambas vas se plantea evitar tanto la concentracin del poder del Estado y del partido que lo
gobierna -por la leccin histrica del nacionalismo de 1952-, como la fragmentacin de lo comn en
pequeos Estados-nacin de las regiones o indgenas, que acabara en una guerra de todos contra
todos (lgica de mercado) por la disputa de esos recursos. Es decir, aparece lo indito de esta fusin de
horizontes, que no desconoce la ex- periencia moderna, en su versin nacional-popular, pero que la
articula al horizonte de autogobierno.Aunque pueda parecer slo nominativa, esta transformacin
poltica es fundamental. La poltica moderna, aunque institucionaliza la divisin de poderes y un aparato
burocrtico que media entre gobierno y sociedad civil, en ltima instancia defien- de el inters privado
de la clase capitalista (como se volvi a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal,
pese al credo neoliberal).Transformar la poltica, o ms bien, devolverle el contenido comn, de cosa
pblica, implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproduccin de lo
pblico y del bien comn para el beneficio de unos pocos.
Ahora, si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administracin del bien
comn a manos de un sector dominante de la sociedad, y se ha legitimado a partir de un inters general
que esconde esta ganancia pri- vada, construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad, al
pueblo, la soberana del bien comn.Al mismo tiempo, como hemos visto, este pueblo no puede ser
sociedad civil o relacin entre individuos fragmentados y homo- geneizados por el capital, sino que
congrega a lo heterogneo, pero de una manera no subordinada sino en coexistencia.
Por eso tambin, la nacionalizacin de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de
los reno- vables en los territorios indgenas originario campesinos son dispositivos necesarios, aunque
no suficientes, para esta construccin de una base comn, en el marco de la heterogeneidad. Digo no
suficiente, porque lo comn no puede tener slo una dimensin material, que aunque es fundamental
para asegurar la vida de todos, podra acabar en una visin economicista y por tanto reduccionista de la
poltica a la gestin pblica.

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Lo comn en lo plurinacional pasa tambin por una construccin nueva de institucionalidad y


fundamentalmente de subjetividades polticas, en un horizonte donde el otro no sea, como hasta ahora,
un obstculo a la realizacin y autonoma del Yo (individual o colectivo) sino su condicin de posibilidad.

Qu significa el Estado Plurinacional?


Rafael Bautista. La Paz: Rincn Ediciones, 2010. Pgs. 20-233
() el Estado colonial, tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que, ms all de la paradoja
seorial que seala Zavaleta, indica el carcter irreal de un proyecto cuya proyeccin es la continua
anulacin de s mismo; por eso el Estado deviene en irreal, es decir, en pura imitacin, sin carcter ni
naturaleza propios; por eso, y esa es su tragedia, su legitimidad no se sostiene adentro, en el conjunto de
la nacin, sino afuera. Por eso, en momentos de crisis, cuando las puertas de los cuarteles no le
responden, clama a los intereses forneos en demanda de auxilio. Una radiografa del Estado colonial
muestra lo pattico de ste, no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el
fundamento irracional mismo del cual parte. Zavaleta lo expone de esta manera:De eso no hay duda,
de que el nico negocio estable en Bolivia eran los indios. Dgase a la vez que la nica creencia ingnita
e irre- nunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios, creencia en
s no negociable, con el liberalismo o sin l y aun con el marxismo o sin l. En tal caso, el proyecto de la
casta oligrquica se constituye siempre como antinacional: para ser, debe exterminar a la nacin que
dice defender; por eso la patologa de ese Estado es la misma que expone la casta que lo
gobierna:esta es la religin verdadera, imponerse a los indios y a lo indio. Es un aborrecimiento que no
tiene fin [por eso] la oligarqua no slo es dominante sino tambin extranjera y en cierto modo
conserva en sus creencias la de estar en un pas al que sin embargo no se pertenece.
Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. Puesto que no sabe
congregar al todo de la nacin se propone, ms bien, como programa de vida, su aniquilacin; pero en
ese empecinamiento, sin darse cuenta, se aniquila a s mismo:Donde no existe la nacin, no se puede
pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio.
Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a s mismo como soberano de sus propias
decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos; por eso su
carcter dependiente nace con su subordinacin servil. La estructuracin sistemtica de su poder se
hace colonial, es decir, postiza; de all que su consistencia sea aparente. Es un Estado aparente porque
sus contenidos son huecos, en consecuencia, su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. La
misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: De un modo inconsciente estos hombres
razonaban contra su pas, contra el nico que exista y aun contra s mismos. Hacan mal en lo
concreto a lo que en abstracto amaban.
Se trata entonces de una forma de vida que, para vivir, debe ser a costa de los dems. Su consigna de
vida consiste en: Yo soy si t (el indio) No eres; de modo que su proyecto de vida es muerte para los
dems. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nacin y, en
consecuencia, la posibilidad misma de la exis- tencia de la casta seorial. No hay amo sin siervo. Pero
si el amo aniquila al siervo, l mismo se aniquila; su propia existencia depende de la existencia del
siervo. En esta apuesta compromete su propia existencia, puesto que el siervo constituye su
mediacin con la realidad; si anula al siervo, lo que, en definitiva, anula, es la propia realidad:En los tres
casos, so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas, segn Moreno, aunque con Charcas;
sin cambas segn Pando, pero defendiendo el territorio donde viven ellos; sin indios, segn Saavedra,
pero con legisla- cin del trabajo), se renegaba de la colectividad real, carnal y viviente que era una
Bolivia con kollas, cambas e indios por mayor. Era un verdadero acto de sustitucin de la realidad que
no poda ser gratuito no por ninguna razn culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su
cabeza. Es un proceso de prdida o extravo de lo real que se explica por las races seorialistas,
ahora hasta lo aberrante, del razonamiento.
Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial
al Estado boliviano. Esa estructuracin es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificacin
social. Su carcter ex- cluyente es esencialmente racista; lo antinacional se deriva de aquello que,
como modo-de-ser del Estado, no halla otra tarea esencial que su propia destruccin: ser nacin a
costa de la propia nacin.

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Tema 2
Fundamentos del Currculo
Para construir el currculo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos slidos y
adecuados a nuestra realidad. Los fundamentos del currculo plantean una muy importante novedad con
respecto a otros tipos de fundamentos curriculares, pues emergen no de la teora sino de la realidad
boliviana. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currculo en las exigencias, visiones y
caractersticas de la realidad plural de nuestro pas. Los fundamentos del currculo son:
Fundamento poltico e ideolgico: descolonizacin
Fundamento filosfico: vivir bien
Fundamento sociolgico: condicin plural
Fundamento epistemolgico: pluralidad epistemolgico
Fundamento psicopedaggico: aprendizaje comunitario.

2.1. Fundamento poltico-ideolgico


Descolonizacin
El currculo se fundamenta en la exigencia poltica de la descolonizacin que es el proceso de
transformacin de la realidad colonial en los mbitos econmicos, polticos, culturales y educativos.
Nuestro horizonte poltico busca transformar las condiciones de desigualdad, explotacin, discriminacin
y exclusin producidas por el capitalismo, as como la opresin civilizatoria que impone una cultura como
la civilizada y condena a las dems como incivilizadas, brbaras y primitivas. La descolonizacin por
ello, parte de una revalorizacin y potenciamiento de las culturas de los pueblos indgenas originarios.
En el plano educativo, la descolonizacin implica incorporar al currculo con la misma validez a los saberes y
conocimien- tos indgenas y establecer que la educacin debe ser plurilinge en todos los niveles. Pero
adems la descolonizacin en la educacin es un proceso de desarrollo propio de una forma de entender
la educacin, ms all de la aplicacin de propuestas pedaggicas de otros contextos. Lo que se concreta
en una educacin que enfatiza el carcter creativo y transformador de lo que se aprende. La educacin
ya no se reduce a ensear-aprender, sino a producir, a crear, a dotarle de un sentido propio a lo que se
hace, en funcin del contexto y de los problemas que se quieren resolver.
La educacin colonial nos ha constituido como un tipo de personas con una casi nula capacidad de
crear, nos ha inculcado la disposicin de utilizar lo ya hecho por otros, a repetir y consumir, a memorizar
sin comprender, a ais- larnos de la realidad concreta. La educacin descolonizadora tiene el objeto de
educar un tipo de persona diferente, que tenga la capacidad, en comunidad, de hacer su propio camino,
de tener un criterio propio, de comprometerse con la transformacin liberadora de la realidad.

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2.2. Fundamento filosfico


Vivir Bien
El Vivir Bien, expresado en la experiencia de vida de los pueblos indgenas, es un criterio de vida que
orienta la bsqueda de complementariedad y armona del ser humano con la Madre Tierra, el cosmos
y las espiritualidades. El Vivir Bien plantea as la bsqueda de una relacin armnica con la Madre
Tierra, donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella, lo que implica una nueva
conciencia de interdependencia, complementariedad y relacionalidad con el entorno. Esto significa no
reducir la relacin, consigo mismo, con las otras personas y con la naturaleza a la bsqueda de
fines, instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos, sino
recuperar la sabidura indgena que considera que el ser humano es parte del todo en relacin
complementaria y armnica.

2.3. Fundamento sociolgico


Condicin
Plural
Nuestra realidad presenta una gran diversidad social, cultural y civilizatoria que hasta ahora no haba sido
reconocida y potenciada. Existen pueblos y naciones diversos en nuestras tierras hace varios milenios.
Aunque haba una cos- movisin compartida en sus aspectos centrales, estos pueblos tuvieron
diferencias de cultura, lengua y envergadura material. Se puede as encontrar un nivel de diversidad
importante entre las grandes culturas urbanas de tierras altas y los pueblos nmadas e itinerantes de
la selva. Todas esas diferencias se anularon, en parte, con la invasin colonial, que pretendi unificar a
todos esos pueblos con la etiqueta de indios, aunque hubo tambin importantes diferencias en los
procesos de colonizacin de los pueblos de tierras altas y bajas.
En la invasin, no slo se encontraban dos pueblos diferentes en lengua y cultura, sino dos mundos con
cosmovisiones distintas. Esto gener una pluralidad que podramos denominar civilizacional, no slo de
ciertos elementos culturales, sino de modos de vida y visiones de la realidad. Esto se articul de un modo
colonial, produciendo sistemas y esferas paralelos y jerrquicos de vida para el mundo indgena y el
mundo criollo mestizo. En otro sentido, se configur una situacin enormemente heterognea que
Zavaleta denomin abigarrada, donde tiempos sociales muy diferentes (el urbano moderno, el agrcola,
el nmada) coexisten en una misma sociedad, cada uno con su propia autonoma y sin mucha
articulacin. El estado colonial republicano en esta configuracin es solo el instrumento de una cultura
(la urbana moderna) para reproducir su dominacin y privilegios. Por ltimo, y como un resultado ms
histrico de lo anterior en Bolivia existen diversas organizaciones de todo tipo (sindicales, gremiales,
campesinas, regionales, etc.) organizaciones que tiene sus columnas de apoyo en esta realidad
compleja. Este tambin es un nivel organizativo plural que hace parte de nuestro contexto social.
En el proceso poltico de cambio que estamos viviendo se ha constituido el proyecto plurinacional, para
transformar las relaciones coloniales y jerrquicas entre las culturas, pueblos y naciones que conforman
Bolivia. A ese proyecto se le ha denominado la construccin de un Estado plurinacional.Del mismo modo,la
educacin debe ser tambin plurinacional,lo que quiere decir que la condicin plural se convierta en criterios
(como intraculturalidad, interculturalidad y descoloniza- cin) para estructurar el currculo,la metodologa,la
gestin educativa,el perfil del tipo de estudiante que se busca formar.

2.4. Fundamento epistemolgico


Pluralismo
Epistemlogico
Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. El carcter de estos
saberes y cono- cimientos depende de las diferentes relaciones, desde las cosmovisiones, que los

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seres humanos establecen con la realidad, que pueden ser de una extrema objetivizacin (en la que se
conoce en cuanto se puede observar y medir un objeto) o de una sabidura en la que el ser humano se
asume como parte de la naturaleza, o tiene una relacin espiritual de respeto y reciprocidad con ella.

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El conocimiento hegemnico hoy dominante es el conocimiento cientfico, basado en la objetivizacin


de la reali- dad, que tiene una lgica cognitivo instrumental articulada, en cuanto al desarrollo
tecnolgico, a la reproduccin del capitalismo.Aunque en el propio conocimiento cientfico tambin se
est perfilando un conocimiento crtico y emancipador, aunque sigue teniendo un lugar secundario.
Lo importante de ser aceptado, pensando en el proceso educativo, es que existen otras formas de
saberes y cono- cimientos, igualmente vlidas, pero que no tienen los mismos parmetros y requisitos
que la ciencia. De hecho, los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indgena originarios
plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia, por ejemplo, en
cuanto a la destruccin de la naturaleza propiciada por la tecnologa moderna.
En este marco se busca trabajar desde la experiencia de los maestros, una visin amplia que le permita
articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su
prctica docente.

2.5. Fundamento psicopedaggico


Aprendizaje Comunitario
El nuevo currculo se fundamenta en el aprendizaje comunitario, que es un modo de aprendizaje
cuyo ncleo central es la comunidad. Esto significa que la educacin no se da de manera aislada
de la comunidad, sino que est articulada a ella, tanto en el modo del aprendizaje, como en el
sentido, la finalidad y los participantes de la educacin.
Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el dilogo como un componente de su
modo de aprendizaje. El dilogo como metodologa pedaggica implica una relacin mutua de
educacin (as como en la cosmovisin indgena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos,
tanto en la vida comunitaria ms amplia como en las propias relaciones de aula o taller. Esto significa
que se borra la dicotoma en la que la maestra o el maestro es el nico que ensea y el
estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado, por tanto, de
conocimientos.
El dilogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar, maestros, estudiantes, y otros sujetos de la
comunidad o entorno, se traten como iguales y no como subordinados en una relacin de
superior/inferior, o de conocedor/ ignorante. Slo de un modo horizontal se puede escuchar a los
dems, en un sentido profundo.
El dilogo tiene tambin una dimensin como metodologa pedaggica transformadora. En este otro
sentido, consiste en que seamos capaces, en tanto maestros, maestras y estudiante/participantes, de
captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos, de modo que problematizndola, siendo conscientes
de su historicidad, es decir, de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos, podamos
transformarla.
En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseanza-aprendizaje deje de ser una relacin vertical
de quien se supone sabe ms a quienes se supone son ignorantes, y se construya una relacin
dialgica en la que todos, dentro y fuera del aula, incluyendo la Madre tierra que tambin ensea,
contribuyan, de manera complementaria, lo suyo y as el acto de aprender y ensear se produzca de un
modo comunitario.

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Lecturas Complementarias

Fundamento Filosfico-Vivir Bien

Vivir Bien / Buen vivir


Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales
Fernando Huanacuni. III-CAB, La Paz, 2010. Pgs. 13, 37-49
Vivir bien y vivir mejor
Para comprender el horizonte del suma qamaa o vivir bien (vida en plenitud), debemos comprender la
diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones
diferentes, dos caminos, dos pa- radigmas con horizontes distintos. Sin duda, bajo la lgica de
occidente, la humanidad est sumida en el vivir mejor. Esta forma de vivir implica ganar ms dinero,
tener ms poder, ms fama que el otro. El vivir mejor significa el progreso ilimitado, el consumo
inconsciente; incita a la acumulacin material e induce a la competencia.
En el sistema educativo actual, desde el ciclo inicial hasta la educacin superior se ensea, se afirma y
reafirma la compe- tencia, en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los dems, y no se
contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. Para la sociedad actual de pensamiento y
estructura occidental, competir es la nica lgica de relacin.
Occidente motiva y promueve -a travs de su principio ganar no es todo, es lo nico- la lgica del
privilegio y del mrito y no de la necesidad real comunitaria. La existencia de un ganador implica que
haya muchos perdedores. Eso significa que para que uno est feliz, muchos tienen que estar tristes. La
visin del vivir mejor ha generado una so- ciedad desigual, desequilibrada, depredadora, consumista,
individualista, insensibilizada, antropocntrica y antinatura.
El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competicin con los otros para crear ms y ms
condiciones para vivir mejor. Sin embargo, para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y
han tenido que vivir mal. Es la contradiccin capitalista. En la visin del vivir bien, la preocupacin central no
es acumular. El estar en permanente armona con todo nos invita a no consumir ms de lo que el
ecosistema puede soportar, a evitar la produccin de resi- duos que no podemos absorber con seguridad.Y
nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. En esta poca de bsqueda de nuevos caminos
para la humanidad, la idea del buen vivir tiene mucho que ensearnos.
El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. Irrumpe para contradecir la lgica capitalista, su
individualismo inherente, la monetarizacin de la vida en todas sus esferas, la desnaturalizacin del
ser humano y la visin de la naturaleza como un recurso que puede ser explotado, una cosa sin vida,
un objeto a ser utilizado.

Hacia una economa para la vida


Franz Hinkelammert, Costa Rica 2005
Cul es la especificidad de la economa? La economa, aunque debe partir de este carcter
multidimensional y complejo de la vida humana, la analiza en funcin de las condiciones de
posibilidad de esta vida humana a partir de la reproduccin y el desarrollo de las dos fuentes
originales de toda riqueza (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza
externa (medio ambiente),madre de toda riqueza social. No se ocupa simplemente del contenido de la
riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas), sino de las
condiciones que hacen posible la reproduccin y el desarrollo de esta riqueza social y, por tanto, la
reproduccin y el desarrollo de sus dos fuentes originales. Por eso, analiza tambin la forma social de
esta riqueza y su impacto en la reproduccin de las condiciones de posibilidad de la vida humana.

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Por tanto, la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una Economa orientada
hacia la vida. No se trata solamente de la corporalidad del individuo, sino de la corporalidad del sujeto en
comunidad. La comuni-

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dad tiene siempre una base y una dimensin corporal. Se trata del nexo corporal entre los seres
humanos y de estos con la naturaleza.Toda relacin entre los seres humanos tiene necesariamente
esta base corporal y material, en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su
sobrevivencia, su actuar en comunidad, sus condiciones de existencia. Podemos llamar a esta relacin
corporal, coordinacin del sistema de divisin social del trabajo, o coordinacin del trabajo social.
Por eso, una Economa para la Vida es el anlisis de la vida humana en la produccin y reproduccin de
la vida real, y la expresin normativa de la vida real es el derecho de vivir. Lo que es una Economa
para la Vida (en cuanto disciplina terica), puede por tanto resumirse as: Es un mtodo que analiza la
vida real de los seres humanos en funcin de esta misma vida y de la reproduccin de sus condiciones
materiales de existencia. Un mtodo que permite entender, criticar y evaluar las relaciones sociales de
produccin e intercambio, sus formas concretas de institucionalizacin y sus expresiones mticas. El
criterio ltimo de este mtodo es siempre la vida del sujeto humano como sujeto con- creto, corporal,
viviente, necesitado (sujeto de necesidades), sujeto en comunidad. Este criterio de discernimiento se
refiere a la sociedad entera y rige tambin para la economa.
La vida real es la vida material, incluido el intercambio de materias y energa del ser humano con la
naturaleza y con los otros seres humanos. El origen mismo del ser humano se explica por esta
relacin: relacin con los otros, relacin con la naturaleza externa, relacin consigo mismo. Segn la
tradicin griega fundada por Aristteles, la eco- noma (oikonomik) es la ciencia que se preocupa del
abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis), a travs del acceso a los bienes
necesarios para satisfacer, potenciar y desarrollar, las necesidades humanas.
Una Economa para la Vida afirma esta vida real como la ltima instancia de toda vida humana. Para
vivir, el ser humano tiene que hacer de su vida real la ltima instancia de la vida.Toda nuestra vida es
una permanente relacin vida-muerte. Por eso, el sentido de la vida es siempre una cuestin abierta:
vivimos enfrentando, eludiendo y supe- rando a la muerte, para finalmente sucumbir ante ella. El ser
humano no es un ser para la muerte, sino un ser para la vida atravesado por la muerte, que
fatalmente ocurre. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin
salida.
De manera que cuando afirmamos: El sentido de la vida es vivirla, ante todo estamos reafirmando
una voluntad de vivir, reivindicando una lgica de la vida que permita reorientar la organizacin de la
sociedad por el imperativo tico de la vida: mi vida, la vida del otro, la vida de la naturaleza externa al
ser humano.Y no solamente una vida sostenible (aunque esto es necesario), sino una vida que
contenga la referencia a la plenitud humana, aunque sin caer en la ilusin trascendental de identificarse
con ella en cuanto meta calculable.
No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. Vista desde la
economa, esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor, una libertad entendida como
renuncia misma a la libertad; sino, un control consciente de la ley del valor; esto es, interpelacin,
intervencin y transformacin sistemtica de los mercados, en funcin del criterio de la vida humana.
Esto no implica la abolicin de las relaciones mercantiles ni su minimizacin (mal necesario), sino el
sometimiento del clculo de eficiencia, del clculo egocntrico de utilidad, al derecho de vivir de todos y
todas, naturaleza incluida.

Fundamento Poltico-Ideolgico. Descolonizacin


El Camino y la Descolonizacin
Carlos Mamani Condori
Qu duda cabe que, desde el ao 2000, el pas ha tomado el rumbo de un camino sin retorno? Con los
resultados electorales del 18 de diciembre, ha quedado claro que asistimos a la inauguracin de un
nuevo tiempo, un nuevo sol en nuestra tradicin histrica.
La descolonizacin, como uno de los componentes fundamentales de la agenda gubernamental,
expresa la voluntad de los pueblos indgenas de corregir la anomala que representa el dominio de la
casta colonial en el cuerpo social y poltico de la nacin.

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El ao de 1991, cuando realizaba un trabajo de campo en Pilahun, Ecuador, me toc asistir al entierro de
un nio sin bautizar. Extraamente para m, el ritual funerario fue realizado durante la noche. Hechas las
consultas del caso, supe que se trataba de unawqa (awqaqallu, ms correctamente).El bautizo cristiano nos
redujo a la condicin de indios/colonizados, dejamos de ser awqa, guerreros. As como el pequeo awqa tuvo
que emprender su camino definitivo bajo las sombres de la noche, nuestras manifestaciones tambin
tuvieron que realizarse de manera oculta, en la oscuridad o disfrazada.
Garcilazo de la Vega refiere que en el ao de 1572, cuando Tupa Amaru era conducido al lugar de su
asesinato en el Cuzco, un pregonero iba por delante gritando las causas de la acusacin tirano, traidor
contra la corona de la ma- jestad catlica. Al no entender la lengua del extranjero,Tupa Amaru pregunt a
uno de sus verdugos (un sacerdote) qu era lo que estaba diciendo el pregonero, le dijeron que le
mataban por awqa. El rey verdadero y legtimo fue asignado, luego de un remedo de juicio, por awqa,
por guerrero, y, dicho en lengua extranjera, por tirano, traidor, aunque lo deseable para Francisco de
Toledo habra sido la sumisin.
La colonizacin, a travs de su instrumento, la religin cristiana (el papel fundamentalista de la Iglesia
Catlica), busc entonces la reduccin del awqa.As, el jesuita Jos de Acosta (410-411)
recomendaba:De nuevo te digo no desanimes: es un irracional, un jumento el indio o el
negro.Tomando las palabras del profeta Jeremas, convencido de su misin de coaccionar
convenientemente al indio para la conversin, estableci la frmula: apretar la quijada con el cabestro y
el freno, imponer cargas convenientes, usar el ltigo, herirle con moderacin hasta que se acos- tumbre
a la obediencia. Los consideraba como nios necesitados de disciplina. La aplicacin de dicha receta
fue grficamente descrita por Guaman Poma de Ayala, quien denunci el terrorismo y la tortura
institucionalizados: castiga cruelmente los dichos padres a los nios, que estaban obligados a entrar
en la doctrina a los cinco aos; a las nias las juntaban para la doctrina para la doctrina slo cuando
tenan diez aos, y ms si tenan 20 aos, y an de cuarenta, con el inters de violarlas y tenerlas
ocupadas en mitas y trabajos de su provecho (Guaman Poma 1980: 555).Y, junto con Acosta, podramos
atiborrar una cantidad de citas de oidores como Juan de Matienzo, Juan de Solrzano y Pereira y otros
que sostuvieron que los indios eran criaturas cercanas a semejantes incluso a los animales,
necesitados siempre de la conduccin de los extranjeros.
La acusacin de tirano, traidor a Tupa Amaru y la identificacin del nativo con el jumento no tenan otra
finalidad que el despojo colectivo del espritu humano, qamasa, la degradacin. Esto es: el indio fue un
requisito para lo opresin colectiva, generalizada y sistemtica de la nacin. Como contraparte, sus
escribidores inventaron la mentira (el mito) de que los extranjeros fueron identificados como los dioses,
cuyo regreso inevitable habra borrado todo intento de defensa. Esta mentira apropiada por la totalidad
de los extranjeros y sus descendientes los llev a autoidentificarse como viracochas. Wiraqhucha, el
dios creador, que despus de haber ordenado el curso de los astros, creado el sol, la gente, se perdi en
el ocano. La relacin colonial en la creencia de los extranjeros fue entre dioses y bestias; y en su
razonamiento los indios no tenan otro destino que trabajar, vivir en beneficio del extranjero. As se
entiende el otro nombre tan querido por los mistis: gamonal, parsitos en el cuerpo de una sociedad y
un pas nativos.
La anomala, para la comprensin de unos y otros es la creencia, mentalidad y razn colonial de unos
individuos que se creen dioses y exaltan su naturaleza parsita.
Desde un principio, los extranjeros se esmeraron en afectar el espritu nativo para imponer sus
creencias y con ellos justificar crmenes, robo y opresin. Cuando Hernando Pizarro baj de Cajamarca
para desmantelar el templo de Pachaqama (Pachacamac), en el informe que hizo a su hermano, se
ufanaba de haber destruido la bveda en que se encontraba la representacin de Pachaqama e
quebrarle delante de todos, e los hizo entender que cosa era Dios (Pizarro, 1921: 89).
El esfuerzo realizado durante toda la segunda mitad del siglo XX por preservar y fortalecer la
identidad nativa frente a la poltica de asimilacin, administrada va polticas indigenistas desde el aos
de 1952, se ha expresado en la restitucin del pensamiento propio. La agenda de la descolonizacin, si
hoy ha cobrado importancia, es el resultado de un proceso que en su corta duracin tiene antecedentes
en el indianismo, los continuos y militantes esfuerzos por identificar como colonial el sistema

36
republicano.
En los aos setenta, la pregunta que con angustia nos hacamos era:khithipxttansa. Fue una
experiencia muy dura; la colonizacin, a travs de los adoctrinamientos religiosos, nacionalistas y el
marxismo criollo, haba afectado las

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mentes y la conciencia colectiva. Fue la reconstitucin del ayllu, el encuentro con los mayores y con la
tradicin de las autoridades originarias, lo que nos hizo dar cuenta de una norma fundamental y
constitutiva de la sociedad qulla: thakhi/an (camino).
La autoridad originaria mallku/talla devolvi al ayllu su carcter de tama; en ste, las personas jaqi/runa
recuperaron su carcter de sariri, de caminantes, Por qu esta redundancia en el camino? El
pensamiento qulla, al igual que en los guarans, considera el camino como un proceso de constante
perfeccin: kacha runa/suma jaqi, requisito para la realizacin de qama, qamaa, qamiri. Pachamama,
hollada y destruida por Gonzalo Pizarro est siendo restablecida, restaurada en el pensamiento.As es
comprensible la expresin suma qamaa (para vivir bien) que ha sido adoptada por el gobierno del
primer Presidente indio de Bolivia.
Cuando en 1538 los extranjeros invadieron el pas, atentaron contra la comunidad de thakhi/an
(camino). Por eso produjo el crimen una y otra vez cometido con el asesinato de los inkas Atawallpa y
Tupa Amaru. Jaqi (el concepto de humanidad) en tanto miembro de tama est formado para realizar el
camino bajo la conduccin de sus lderes y autoridades. Por ello, el Inka, en tanto que autoridad
mxima, no poda seguir con vida.
Payi, extravi, fue el Estado al que qued reducido el conjunto de las familias, ayllus y naciones a
merced de todos los abusos y crmenes que pudo imaginar la mente del colonizador. Restablecido el
camino, el estado de extravo ir corrigindose conforme se restituyan los derechos, las normas, las
leyes y el gobierno propio. La reconstitucin es la propuesta qulla de descolonizacin.
Sin embargo, antes de pasar a la propuesta, es til referirse, desde mi inters (particularmente utilitario), al
concepto de descolonizacin. Para ello no encuentro uno mejor que el expresado por la Resolucin
1514 adoptada por la Asamblea General de la ONU en 19603:
1. La sujecin de pueblos a una subyugacin, dominacin y explotacin extranjeras constituye una
denegacin de los derechos humanos fundamentales, es contraria a la Carta de las Naciones
Unidas y compromete la causa de la paz y de la cooperacin mundiales.
2. Todos los pueblos tienen el derecho de libre determinacin; en virtud de este derecho, determinan
libremente su condicin poltica y persiguen libremente su desarrollo econmico, social y cultura.
Como reza el numeral 2 de la referida Resolucin, es la libertad la condicin fundamental para
determinar nuestro desarrollo econmico, social y cultural. Entonces, queda claro que la
descolonizacin es, ante todo, un hecho cuya contundencia se expresa y realiza en la poltica.
La reconstitucin, como proceso iniciado en el seno de la familia qulla, busca, desde el cimiento de los
ayllus, erigir nuevamente la estructura poltico territorial que haga posible el desarrollo econmico, social
y cultural del pas, que fue retrasado e impedido por el saqueo y el expolio sistemtico de los recursos
nacionales. En esta perspectiva, siguiendo la agenda marcada, incluso desde el mismo gobierno, es til
referirse a dos conceptos:
1. la reterritorializacin del pas, y
2. la refundacin.
La reterritorializacin constituye el acto de efectiva descolonizacin por cuanto restituye, restaura la
territorialidad del pas de acuerdo a sus naciones y culturas. Se corrige el desorden colonial
expresado en los repartimientos (encomiendas), que es el cimiento de la actual estructura poltico
territorial del Estado boliviano. En esta va, desde Los Andes, junto a los 33 pueblos indgenas de la
Amazona, el Oriente y el Chaco, las unidades territoriales que conforman el Qullasuyu requieren
expresarse en la cartografa poltica; asimismo, el gobierno de los qhaphaqa debe ser efectivamente
restablecido.
La renovacin, expresada ya en los aos treinta por Eduardo Leandro Nina Quispe, es reconstituir el
Estado refle- jado en su propia realidad social, cultural y poltica, como Repblica del Qullasuyu. La
refundacin de la Repblica corregir as la aberracin de 1825, cuando un grupo de criollos fund un
Estado que, sobre la marcha, tuvo que adoptar el nombre de un general venezolano; la ancdota debe
dar paso a la historia.

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Critica de la Razn Boliviana


Elementos para una crtica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial, moderna y latino-americana
Juan Jos Bautista, Rincn Ediciones, La Paz, 2010, pg. 245 268
Cuando llegaron los espaoles por primera vez a estas tierras no existan los blancos, ni los criollos, o
sea los hijos de los espaoles nacidos en estas tierras. Como todo el mundo sabe llegaron solo
varones. Luego de enterarse que no haban llegado a las indias orientales, sino a otro continente
habitado por puebluchos, sino por civilizaciones inmensamente ricas, decidieron conquistarlas, porque
saban los espaoles que tenan la superioridad blica, esto es el arcabuz y los caballos (y adems
crean que Santiago el santo de los conquistadores, estaba con ellos lo mismo que haba estado con
sus hermanos durante la expulsin de los musulmanes de tierras ibricas).
El proceso de la conquista, dominacin y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias,
supuso tambin una conquista, dominacin y sometimiento de nuestras mujeres, pero no por las buenas,
sino por la mala, o sea me- diante la violencia, es decir por medio de la violacin. El proceso de
sometimiento, dominio y explotacin de nuestra Madre Tierra, es paralelo al proceso de dominacin, ultraje
y violacin de la dignidad, feminidad, intimidad de nuestras mujeres, a las cuales, al igual que la madre
tierra se les extrajo por medio de la violencia, sus productos, su riqueza y sus frutos como es el caso de
los hijos productos de este proceso violento. Por ello es que la Malinche es como un smbolo entre
muchos, de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indgena o
sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. Pero el problema es
saber lo que paso con el producto de esa relacin violenta, es decir, con los hijos de esa relacin de
dominacin moderna.
Ese hijo, es decir, el producto de esa relacin machista de dominacin (trada por estos espaoles), o sea
de violacin, es el primer latino-americano-mestizo que habito estas tierras, porque es el primer hijo del
padre europeo domi- nador y la mujer indgena dominada. Decimos que es el primer latino-americanomoderno, porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradiccin
cultural e histrica entre dos formas de ser y estar en el mundo. Porque este primer mestizo o primer
hijo de la modernidad machista masculina dominadora, al ser nacido, criado y educado en el seno de
esta relacin de dominacin donde ve, vive y siente de modo cotidiano cmo su madre y todo lo que
ella representa no solo estn dominadas, sino tambin despreciadas, explotadas, humilladas y
negadas. Pero tambin observa cmo lo que l como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorada, pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al
grado casi de la idolatra. Esta contradiccin cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor, sino en su
propia corporalidad y personalidad, intenta no solo entenderla, sino tambin resolverla o superarla. Por
eso va en busca del padre para resolver esta contradiccin, porque sabe que no es un problema que
acontece fuera de l solamente, sino en su propia intimidad, en su mismidad, o sea en su subjetividad.
Por ello en parte quiere ser como el padre europeo, pero este querer implica a su vez que deba
despreciar a su madre-cultura, primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (as
se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los das), como su madre (y todo lo que ella significa)
es despreciada y hasta humillada por el padre.
Este primer hispano-latino-americano, como todo hijo va en busca de su padre, pero este, el padre
dominador europeo, siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su
madre, a quien considera inferior y pagana. Pero este hijo, tambin sabe que tiene su madre-cultura
indgena que lo crio y educ, a quien l tambin desprecia como su padre, pero que es la nica que lo
acepta y lo quiere tal como es. As nace la conciencia dividida, escindida o barrada del latino-americano
que siempre quiere ser como el padre y no puede, que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre
en busca de su reconocimiento y no lo logra, que aprende e imita la cul- tura del padre para ser como
l, pero que ste a pesar de todo lo que hace el hijo, siempre lo desprecia, porque no lo quiere como a
hijo, sino que lo desprecia por bastardo, porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador
desprecia.Aun as bastado la madre-cultura indgena siempre lo ha querido, cuidado, alimentado y protegido, porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egosta, egocntrica o sea
europea, por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo, aun hasta el
sacrificio, aun a costa del desprecio y negacin de su propia vida.

38
Qu tiene que ver esto con la cultura, la poltica y la ciencia social? Decamos que el boliviano del 52
era latino- americano porque queriendo a este pas lo quera a imagen y semejanza de lo occidental,
es decir, quera moder- nizarse de acuerdo al modelo occidental de modernizacin, por ello es que el
nacionalismo pens la nacin como

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occidentalizacin y por eso se propuso nacionalizar, que en este caso quiere decir uniformizar todas las
relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provena de nuestra historia, sino, de acuerdo
al modelo moderno. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nacin un pueblo que
es constitutivamente multicul- tural y plurinacional, mucho menos si este modelo proviene de otra
tradicin y espacio cultural. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolucin, tiene que
revolucionarse tambin la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolucin pedaggicocultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos, sino de nuestra propia historia. Es
decir, ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental; ya vimos los
resultados, no hay porque ser necios, porque no solo ha producido nuestra miseria, sino tambin la del
80% de la humanidad.
De lo que se trata es de volver a re-conocer, a beber, a mamar de nuestra historia, y amar a nuestra
madre-cultura, a partir de su historia, de su memoria, para ya no entrar en contradiccin con nosotros
mismos. Pero, no con los conceptos, las categoras, la racionalidad, y las teoras del dominador, no con su
lgica, porque entonces volveramos a caer en lo mismo que occidente. Uno de los problemas
fundamentales de la filosofa y la ciencia social latinoame- ricana de la segunda mitad del siglo XX, es
que ella, intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida, utilizaba (y en
parte sigue hacindolo) ingenuamente conceptos, categoras y teoras cuyos conte- nidos tenan como
presupuesto al sistema-mundo mercado-cntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida.
Sin embargo, cuando afirmamos que se trata de partir en la construccin de conocimiento nuevo, de
nuestros pro- pios mundos de la vida, de nuestro propio horizonte histrico, y de nuestra propia
tradicin cultural, no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca ms a los autores
europeos o norteamericanos. En ese sentido, no partir de la tradicin europeo-moderno-occidental, no
quiere decir negar nihilistamente esta tradicin. Lo que queremos decir e insistir, es que esta posicin
implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento, o como criterio desde el cual haya que
desarrollar lo nuestro, no. De lo que se trata es de partir de nuestro propio funda- mento histrico, de
nuestra propia tradicin y matriz cultural y a partir de ella, dialogar crticamente con lo mejor de todo el
pensamiento universal, incluyendo a los modernos. Porque no solo se trata de construir el conocimiento
propio, sino tambin de mostrar argumentativamente por qu el conocimiento que queremos construir
es bueno, mejor o superior al moderno, y eso solo se puede lograrlo conociendo la tradicin moderna y
mostrando argumen- tativamente sus grandes limitaciones y posible superacin desde otra tradicin
cultural que queremos desarrollar.
Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros an tenemos, entonces es posible
que transfor- memos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. Si esto sucede, entonces es
posible hablar en sentido propio de un cambio, solo as podremos producir una verdadera una revolucin
trans-moderna y post occidental, o sea una novedad en la historia mundial de liberacin de los pueblos
y de la humanidad, de lo contrario volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado.

Fundamento Sociolgico-Pluralidad Cultural


Las masas en noviembre
Ren Zavaleta Mercado, Editorial Juventud, La Paz, 1983. Pgs. 16-17
Bolivia, hoy, Mxico, Siglo XXI Editores
Si se dice que Bolivia es una formacin abigarrada es porque ella no slo se han superpuesto las pocas
econmicas (las del uso taxonmico comn) sin combinarse demasiado, como si el feudalismo
perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o
como si hubiera un pas en el feudalismo y otro en el capitalismo, superpuestos y no combinados sino
en poco.Tenemos, por ejemplo, un retrato, el neurlgico, que es el que proviene de la construccin de la
agricultura andina o sea de la formacin del espacio; tenemos de otra parte(aun si dejamos de lado la
forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino , que es el mayor caso de descampesinizacin
colonial; verdaderas densidades temporales mescladas no obstante no slo entre s del modo ms
variado, sino que tambin con el particularismo de cada regin porque aqu cada valle es una patria,
es un compuesto en el que cada pueblo viste, canta, come y produce de un modo particular y habla
lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal
de todos. En medio de tal cosa
quin podra atreverse a sostener que esa agregacin tan heterognea pudiera concluir en el

40
ejercicio de una

39

cuantificacin uniforme del poder? De tal manera que no hay duda de que no es slo la escasez de
estadsticas con- fiables lo que dificulta el anlisis emprico en Bolivia sino la propia falta de unidad
convencional del objeto a estudiar.
Detener la descripcin en este punto no llevara, con todo, sino a pensar que se trata de una dispersin
condenada a la dispersin. La entidad social, sin embargo, es una realidad poderosa de una manera
enigmtica. Esto perte- nece a un gnero de evidencia que contiene sus propias contradicciones
(quiz como toda evidencia).Todo ello, mercados, pocas, latitudes, hablas, rostros, pertenece a lo
que los polacos llaman un fondo histrico, que es una acepcin ms compleja que la unidad
fetichista1. Es algo sobre cuya causa no vale la pena disputar. Si es el fruto de la apropiacin del
hbitat o del papel mercantil de Potos o del convulso destino vivido a lo largo y lo ancho de tiempo,
sea cual fuere, aqu sin duda, desde el Memorial de las Charcas hasta Viedma,Toledo y el tambor
mayor Vargas2 hay una entidad que se reconoce as misma. Pues bien, hay una medida en que el
sentimiento de la entidad es la prueba de que la identidad existe. La gravedad que tiene la perdida del
litoral por ejemplo no consiste en el Territorio ni en el excedente que gener sino en la amputacin de
la lgica espacial de esta unidad, su congruencia ecolgica3. Los acontecimientos, teniendo por ellos
desde el espacio hasta la familiaridad y la violencia, han pro- ducido las premisas inconscientes de la
unificacin y en esto es natural no concebir la nacin como un mercado. El problema radica en esto,
en que la intersubjetividad existe4 antes de las premisas materiales (supuestas premisas) de la
intersubjetividad. La realidad no es entonces cuantificable o la cuantificacin no expresa a la realidad
sino de un modo remoto, desconfiable.
A contrapelo, la historia, como economa, como poltica y como mito, se ofrece como algo concentrado en
la crisis. Es en la crisis que es algo actual porque la crisis es un resultado y no una preparacin. La
crisis es la forma de la unidad pattica de lo diverso as como el mercado es la concurrencia rutinaria
de lo diverso. El tiempo mismo de los factores (y la principal diferencia entre un modo de produccin
entre otro en la calidad del tiempo humano) no acta de un modo continuo y confluyente sino en su
manifestacin crtica. La produccin comunitaria y parcelaria en la Bolivia alta, por ejemplo, es distinta
en su premisa temporal agrcola a la oriental no slo por el nmero de cosechas y las consecuencias
organizativas del trabajo del suelo, sino tambin a la minera, que es ya la supeditacin o subsuncin
formal en accin. El nico tiempo comn a todas estas formas es la crisis general que las cubre o sea la
poltica. La crisis por tanto no slo revela lo que hay de nacional en Bolivia sino que es en s misma un
aconteci- miento nacionalizador: los tiempos diversos se alteran con su irrupcin.T perteneces a un
modo de produccin y yo a otro pero ni t ni yo somos los mismos despus de la batalla de Nanawa;
Nanawa es lo que hay de comn entre t y yo.Tal es el principio dela intersubjetividad5.
El conocimiento crtico de la sociedad es entonces una consecuencia de la manera en que ocurren las
cosa. Esto debera ocurrir siempre; la naturaleza de la materia debera de terminar la ndole de su
conocimiento. La manera de la sociedad define la lnea de su conocimiento. Entre tanto, la pretensin
de una gramtica universal aplicable a formaciones diversa suele no ser ms que una dogmatizacin.
Cada sociedad produce un conocimiento (y una tcnica) que se refiere a s misma6.

La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad en Bolivia, siglos XIX y XX


Ximena Soruco, PIEB-IFEA, La Paz, 2012
Indios, cholos y mestizos acechan la endeble hegemona criolla, de manera externa (cerco y
revuelta) e interna (contaminacin de la pureza racial). Por eso, en pleno apogeo liberal, ven a
Bolivia como un pueblo enfermo. La nica salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en
campesino y al criollo en mestizo. Disueltos, al
1. Fue Grasmisci quin habl del fetichismo de la unidad para aludir al culto mecnico de la uniformidad en lugar de atender los problemas
cultural- ideolgico de la unificacin.
2. Cf. Francisco de Toledo, Tasa de la vista general; Francisco de Viedma, Descripcin de la provincia de Santa Cruz de la Sierra; Memorial
de los Charcas, crnica indita de 1582 (Archivo General de las Indias); Jos Santos Vargas, Diario de un comandante de la independencia
americana, 1814-1825, Mxico, Siglo XXI, 1982.
3. Vase John Murra, Formaciones econmicas y polticas en el mundo andino, Lima, Instituto de Estudios Peruanos, 1975.
4. Cf. Ren Zabaleta Mercado, Notas sobre la cuestin nacional, en Antropologa americana, 1982.
5. Para el asunto de la subjetividad vase Jurgen Habermas, Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo, Buenos Aires, Amorrortu, 1975.

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6. Hay que distinguir con todo entre las reiteracin absoluta, que es propia de la leyes naturales, en el consumo social de esa reiteracin que es
algo local y para cada caso. La referencia de categoras o paradigmas en cuanto a las ciencias sociales es ms complicada.

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menos nominalmente, los polos de la sociedad estamental, es posible construir una comunidad imaginaria
de iguales. Pero el mestizaje que gracias a la emergencia del movimiento popular, obrero y campesino,
se hace poltica estatal desde 1952 no ha resuelto las desigualdades, como se atestigua, tanto en la
vida cotidiana como institucional.
Pero estas historias fallidas y lastimeras, aunque tambin lecciones para el presente, no son las nicas por
contar. Detrs de los lamentos criollos por no lograr una nacin a su imagen y semejanza, por no poder
aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nacin en sus versiones conservadora, liberal,
republicana y nacionalista, aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas, otras posibles direcciones
de la historia.All, en el dato numrico de un registro impositivo, en el caso judicial de alguna persona de
cuya existencia solo ha quedado un nombre, o en la fotografa sin nombre ni fecha, se ha buscado las
voces fragmentarias que el relato letrado no dice4.Y que narra las exclusiones, la violencia pero tambin la
reafirmacin cultural y la creativa aunque contradictoria insercin de los cholos a la ciudad, al mercado,
al Estado y a la nacin. Es decir, este libro se pregunta quines estn detrs del discurso oficial de la
nacin que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solucin? Cmo asimilaron, resistieron y
recrearon los centros urbanos las personas, familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y
luego cholas? Qu estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cmo manejan la
ambigedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como
en La Paz, El Alto, Oruro, Potos y Cochabamba?

Fundamentos Epistemolgicos-Pluralidad Epistmica


Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educacin, la interculturalidad, la intraculturalidad,
lo humano integral originario, lo andino y la sociedad-cultura-civilizacin de la unidad
Jos Illescas. Editorial AbyaYala, 2003. Pgs. 9-13
EL COSMOCIMIENTO DE LA UNIDAD Y EL CONOCIMIENTO DE LA NO UNIDAD
Tenemos por un lado, La unidad de existencia sentida por el consenso, equilibrada por el vivir en
equilibrio, hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementacin del hacer - no hacer,
sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-socialcultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total que a su vez produce Cosmocimiento,
Realidad dicimiento y Sabidura. De otro lado, en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo
Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo
Humano Integral presenta la ausencia de consenso, de equilibrio, de complementarie- dad, de
complementacin y de identidad con Lo Humano Integral por lo que se produce tan slo conocimientos.
En La Unidad el proceso de aprehender la realidad. que no denominamos conocimiento sino
COSMOCIMIENTO, nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el
que el proceso de aprehensin es el proceso de aprehenderse a uno mismo, como un Todo o Lo
Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensin de Lo Diferente y de Lo Semejante de
modo que por ejemplo: si comparamos alTodo con el agua de una piscina o de un ocano, al
introducirse uno a sus aguas no est metido en el agua para representarse al agua en una imagen
concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del ocano mismo por no slo
estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por
el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesin no
interrum- pida, esfrica-piramidal o excntrica-concntrica, de manera continua y discontinua del
Ser y del Estar de la Realidad Total. En La No Unidad Occidental y No Occidental, en cambio es
muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampoln o desde afuera, por lo que entonces el
proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases
continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad, por lo que desde La No
Unidad se construye la slo discontinuidad representada en el conocimiento y en la
concepcin del mundo que expresa la discontinuidad en la caracterstica de la sepa- racin de la
realidad total en elementos.
En La Unidad es el sentimiento, correspondiente a lo que es el consenso con la realidad lo que permite a
Lo Humano Integral, al consensuarse con la realidad, el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella, a
travs de su existencia, y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o
complementaciones y con ella de auto- generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su

40
diferencia-semejanza. En La No Unidad Occidental, Lo

41

Humano No Integral, desarrollando slo la dimensin de Lo Diferente de Lo Humano Integral, piensa la


realidad para representarla y luego existir.
En La Unidad, se siente, se existe, se hace y se piensa para luego en una esfericidad envolvente
excntrica- concntrica se piense, se haga, se exista y se sienta en procesos siempre combinados
e intracombinados, por lo que en s el sentimiento no est primero sino que concentradesconcentra el pensamiento mediado, y todo el potencial de Lo Humano Integral, por el existir
y el hacer. Aqu, podemos sentir que se cumple la premisa: de aprender haciendo, pero se
aprende haciendo desde el sentimiento.
En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo, tiene una orientacin prctica: tiene un
objetivo, una finalidad. En trminos occidentales generalmente el conocimiento se traduce en poder
utilizarlo as como para una mejor comprensin de su realidad: una realidad de alienacin, de
enajenacin, de deshumanizacin, de desbiolo- gizacin, de desplanetalizacin. En s, el
conocimiento de La No Unidad histricamente slo ha producido el actual mundo en que se vive
en estos das de manera que todo conocimiento aplicado en la prctica social deviene en un
conocimiento funcionalista que afirma, sostiene y desarrolla el actual modelo hegemnico de
sociedad-cultura-civilizacin asentado en otras bases, en su racionalidad y la razn instrumental
de sus ciencias y tecnologas.
En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo
Humano Integral, por lo que, s generalmente, si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y
luego existe haciendo la pregunta) por una razn o varias razones de las cosas, hay una respuesta que
muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado:
As noms esto es
Esta respuesta, nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad
inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso, equilibrio, complementariedad,
complementacin e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. Lo Humano
Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado
internamente y externamente de la Pacha, por lo que asume que es la Pacha misma en su propia
diferencia-semejanza de su condicin humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de
La Unidad de la Pacha. En cualquier sociedad-cultura-civilizacin antigua de La Unidad para
vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno, en complementacin consigo mismo y
con el entorno respetando a s mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se
tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento.

Decolonizar la Universidad. La hybris del Punto cero y el dilogo de saberes


En: El giro decolonial Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo global
Santiago Castro-Gmez, Ramn Grosfoguel (eds.)
Bogot: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporneos y
Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar. Colombia, 2007. Pgs. 83 - 84
En este trabajo defender la tesis de que buena parte de la filosofa europea articulada en el siglo
XVIII (al que Michel Foucault denomina como la poca clsica) puede y debe ser repensada conforme
al modelo analtico de la heterogeneidad estructural, trabajado en primer trmino por Jos Carlos
Maritegui y desarrollado luego por el socilogo peruano Anbal Quijano, la teora latinoamericana de la
dependencia, la filosofa de la liberacin y actual- mente por el grupo latino/ latinoamericano
modernidad/ colonialidad. De acuerdo a este modelo, la colonialidad y la modernidad no deben ser
entendidas como fases sucesivas en el tiempo (la modernidad como superacin de la colonialidad)
sino como fenmenos coexistentes y mutuamente dependientes al interior del sistema capita- lista
mundial. El colonialismo, a contrapelo de lo afirmado tradicionalmente por la teora social moderna, no
es un fenmeno puramente aditivo sino constitutivo de la modernidad.
Este modelo analtico nos permitir establecer una relacin gentica entre el nacimiento de las
ciencias humanas y el nacimiento del colonialismo moderno, como ya lo haban visto tericos

44
poscoloniales como Edward Said. El gran merito de Said es haber anticipado que los discursos de
las ciencias humanas las cuales constituyeron en buena parte la imagen triunfalista del progreso
histrico- se sostiene sobre una maquinaria geopoltica de saber/

41

poder que ha subalternizado las voces otras de la humanidad desde un punto de viste epistmico, es
decir, que han declarado como ilegtima la existencia simultane de distintas formas de producir
conocimientos. Con el nacimiento de las ciencias humanas en los siglos XVIII y XIX asistimos entonces a
la paulatina invisibilizacin de la simultaneidad epistmica del mundo. A la expropiacin territorial y
econmica que hizo Europa de las colonias (colonialismo) correspondera entonces una expropiacin
epistmica (colonialidad) que condeno a los conocimientos producidos en ellas a ser tan solo el
pasado de la ciencia moderna (Castro-Gmez 2005b).
La filosofa ilustrada del siglo XVIII en Europa contribuy sustancialmente a la construccin de una
mirada imperial sobre el mundo que postula a Europa como Telos de la civilizacin humana,
estableciendo al mismo tiempo una taxonoma jerrquica entre las diversas formas de producir
conocimientos. Como pretendo demostrar, existen lazos entre el proyecto ilustrado de la ciencia del
hombre y el proyecto colonial europeo; el escenario de la ilustracin fue la lucha imperial por el control
sobre territorios claves para la expansin del naciente capitalismo y sobre la poblacin que habitaba
esos territorios.
1. La hybris del punto
cero
Esta reflexin se inicia con la siguiente hiptesis: entre 1492 y 1700 se produce una ruptura con el modo
en que la naturaleza era entendida previamente, no solo en Europa sino en todas las culturas del planeta.
Si hasta antes de 1492 predominaba una visin orgnica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre
y el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado, con la formacin del sistema-mundo
capitalista y la expansin colonial de Europa esta visin orgnica empieza a quedar subalternizada. Se
impuso poco a poco la idea de que la naturaleza y el hombre son mbitos ontolgicamente separados
y que la funcin del conocimiento es la de ejercer un control racional sobre el mundo. Es decir que el
conocimiento ya no tiene como fin ultim la comprensin de las conexiones ocultas entre todas las
cosas, sino la descomposicin de la realidad en fragmentos con el fin de dominarla.
A Descartes se le puede asociar con la emergencia de este nuevo paradigma filosfico. Tanto en el
Discurso del Mtodo, como en las Meditaciones Metafsicas. Descartes afirma que la certeza del
conocimiento solo es posible en la medida que se produce una distancia entre el sujeto conocedor y
el objeto conocido. Cuanto mayor sea la distancia del sujeto frente al objeto, mayor ser la objetividad.
Descartes pensaba que los sentidos constituyen un obstculo epistemolgico para la certeza del
conocimiento y que, por tanto, esa corteza solamente poda obtener- se en la medida en que la ciencia
pudiera fundamentarse en un mbito incontaminado por lo emprico y situado fuera de toda duda. Los
olores, los sabores, los colores, en fin, todo aquello que tenga que ver con la experiencia corporal,
constituye para Descartes un obstculo epistemolgico y debe ser, por ello, expulsado del paraso de
la ciencia y condenado a vivir en el infierno de la doxa. El conocimiento verdadero (episteme) debe
fundamentarse en un mbito incorpreo, que no puede ser otro sino el cogito. Y el pensamiento, en
opinin de Descartes, es un mbito metaemprico que funciona con un modelo que nada tiene que ver
con la sabidura prctica y cotidiana de los hombres. Es el modelo abstracto de las matemticas. Por
ello, la certeza del conocimiento slo es posible en la medida en que se asienta en un punto de
observacin inobservado, previo a la experiencia, que debido a su estructura matemtica no puede ser
colocado en duda bajo ninguna circunstancia.
En efecto. Descartes est convencido de que la clave para entender el universo se hallaba en la
estructura mate- mtica del pensamiento, y que esta estructura coincida con la estructura matemtica
de la realidad. La visin del universo como un todo orgnico, vivo y espiritual, fue remplazada por la
concepcin de un mundo similar a una maquina. Por ello, Descartes privilegia el mtodo de
razonamiento analtico como el nico adecuado para entender la naturaleza. El anlisis consiste en
dividir el objeto en partes, desmembrarlo, reducirlo al mayor nmero de frag- mentos, para luego
recomponerlo segn un orden lgico-matemtico. Para Descartes, como luego para Newton, el
universo material es como una mquina en la que no hay vida, ni telos, ni mensaje moral de ningn tipo,
sino tan solo movimientos y ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo a la disposicin lgica de
sus partes. No slo la naturaleza fsica sino tambin el hombre, las plantas, los animales, son vistos
como meros autmatas, regidos por una lgica maqunica. Un hombre enfermo equivale simplemente a
un reloj descompuesto y el grito de un animal maltratado no significa ms que el crujido de una rueda
sin aceite.

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A este tipo de modelo epistmico deseo denominar la hibris del punto cero (Castro- Gmez 2005a).
Podramos caracterizarlo utilizando la metfora teolgica del Deus Absconditus. Como Dios, el
observador observa el mundo

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desde una plataforma inobservada de observacin con el fin de generar una observacin veraz y
fuera de toda duda. Como el Dios de la metfora, la ciencia moderna occidental se sita fuera del
mundo (en el punto cero) para observar el mundo, pero a diferencia de Dios, no consigue obtener una
mirada orgnica sobre el mundo sino tan solo una mirada analtica. La ciencia moderna pretende
ubicarse en el punto cero de observacin para ser como Dios, pero no logra observar como Dios. Por
eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser como los
dioses pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y esto es, ms o menos, lo
que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho la hybris es el gran pecado de
occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los dems puntos de vista, pero sin que de
ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Recordemos que de acuerdo a este modelo, el
hipottico observador del mundo tiene que desligarse sistemticamente de los diferentes lugares
empricos de observacin (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) para ubicarse en una plataforma
inobservada que le permita obtener la certeza del conocimien- to. Pero esta plataforma no es slo
metaemprica sino tambin metacultural. No son slo los olores, los sabores, y los colores lo que
obstaculiza el logro de la certeza, sino tambin la pertenencia a cualquier tipo de tradiciones culturales.
Observados desde el punto cero, aquellos conocimientos que vienen ligados a saberes ancestrales o a
tradiciones culturales lejanas o exticas son vistos como doxa, es decir como un obstculo epistemolgico
que debe ser superado. Solamente son legtimos aquellos conocimientos que cumplen con las
caractersticas metodolgicas y epistmicas definidas a partir del mismo punto cero. El resto de
conocimientos desplegados histricamente por la humanidad durante milenios son vistos como
anecdticos, superficiales, folclricos, mitolgicos,precientficos y, en cualquier caso, como
pertenecientes al pasado de occidente.
Este colonialismo epistmico de la ciencia occidental no es en absoluto gratuito. La hybris del punto cero
se forma, precisamente, en el momento en que Europa inicia su expansin colonial por el mundo en
los siglos XVI y XVII, acompaando as a las pretensiones imperialistas de occidente. El punto cero
seria entonces la dimensin epistmi- ca del colonialismo, lo cual no debe entenderse como una
simple prolongacin ideologa o superestructural del mismo, como quiso el marxismo, sino como un
elemento perteneciente a su infraestructura, es decir, como algo constitutivo. Sin el concurso de la
ciencia moderna no hubiera sido posible la expansin colonial de Europa, porque ella no slo contribuy
a inaugurar la poca de la imagen del mundo como lo dijera Heidegger- sino tambin a generar
una determinada representacin sobre los pobladores de las colonias como parte de esa imagen.
Tales poblaciones empiezan a ser vistas como Gostell, es decir como naturaleza que es posible
manipular, moldear, dis- ciplinar, y civilizar segn criterios tcnicos de eficiencia y rentabilidad. Diremos
entonces que hacia mediados del siglo XVIII, Europa se mira a s misma como en disposicin de un
aparato de conocimiento desde el cual es posible ejercer juicios sobre los dems aparatos de
conocimiento (pasados, presentes o futuros) y tambin como la nica cultura capaz de unificar al
planeta bajo los criterios superiores de ese parmetro.

Fundamento Psicopedaggico-Aprendizaje Comunitario


La crianza recproca. Biodiversidad en los Andes, en: Los caminos andinos de las Semillas
Grimaldo Rengifo. Lima: PRATEC. 1997
En los Andes es comn escuchar a los criadores de alpacas decir que: As como nosotros criamos a
las alpacas, ellas nos cran a nosotros. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la
fiesta de la Mamacha Can- delaria los aymaras de Conima, Puno, las mujeres de las autoridades sacan
los primeros tubrculos de papas de los surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del
ritual anterior. El sacerdote andino, convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas
de la forma siguiente: As como nosotros hemos criado a estas gentes, ahora les toca tambin a Uds.
criarlas. (Chambi y Chambi)
Para precisar lo que entendemos por crianza, destacaremos otro atributo: el de la conversacin entre
equivalentes. Usualmente cuando se habla de dilogo o conversacin la palabra nos remite a la relacin
lingstica entre miembros de la comunidad humana. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas
especies de animales. Pero las piedras o las estrellas no hablan. Si alguien dice: el ro me habla o

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est haciendo poesa, una metfora o bromea. En los Andes, sin embargo esto no es as. Para el andino
cada forma de vida tiene voz, habla, y se expresa a travs de seales que los runas (humanos en
castellano) llaman seas y que son el modo como piedras, plantas, animales, y vientos se expresan.
Dada la diversidad de comunidades humanas, de chacras y de microclimas, ninguna conversacin es
igual a

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otra.Todo es diverso. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la


conversacin minuciosa y cariosa una de sus explicaciones.
Seguir la sea de una planta es estar en la capacidad de conversar, de ser criado por esta planta.
Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qu momento te est diciendo algo cualquier forma
de vida, es pues, estar en disposicin de dejarse criar. Slo est en disposicin de ser criado aquel
que se sabe incompleto, pues el que se cree completo y que conoce todo, no conversa sino que se
impone. Esto es lo que sucede en la domesticacin. El hombre se impone sobre la planta o animal a
punto tal que ste ltimo pierde cualidades que le son propias. El hombre occidental moderno ha
perdido la capacidad de dejarse criar. Pregunta a la naturaleza, no conversa con ella

Pedagoga del oprimido


Paulo Freire. Siglo XXI, Mxico, 1970. Pg. 59
El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la
problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente ah. Mientras la primera,
necesariamente, mantiene la contradiccin educador- educandos, la segunda realiza la superacin.
Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la
educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora situacin gnoseolgica a fin de
realizar la superacin afirma la dialogicidad y se hace dialgica.
En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los
esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad
sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla
al margen del dilogo.
A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del
educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a
travs del di- logo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman
en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen.
Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra
ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan
en comunin, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica
bancaria, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual
podemos decir que es el dilogo mismo.Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo
ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos
constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma
solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea une unin inquebrantable entre accin y
reflexin (ver esquema) y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea
transformar el mundo.

Palabra

a) Accin
b) Reflexi
n

Praxi
s

Sacrifici
o

a) De la accin: palabreria, verbalismo


b) De la reflexin: activismo

La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que
se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se
sacrifica

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45

tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello


alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo,
dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se
convierte en activismo. Este, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis
verdadera e imposibilita el dilogo.
Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas
inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino
de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es
pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los
sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la
reflexin.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es
privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede
decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los
dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un
encuentro de los hombres para esta transformacin.

Filosofar en clave tojolabal


Carlos Lenkersdorf. Mxico: Miguel ngel Porra, 2002
El aprender, pues, se efecta al observarnos, escucharnos y seguirnos como modelos. Desempeamos
el papel de un sujeto ejemplar o de modelo, pero no de maestro
Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el
acontecimiento del aprender/saber. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. Se trata, pues, de un
verbo trivalente. No hay transitivi- dad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo.Todo lo
contrario, los tres sujetos, como tales, se coordinan de modo multidireccional. No hay subordinacin, ni
objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. El saber
se realiza en un proceso de enlace mutuo y, en caso necesario, continuo. Porque ninguno de los
sujetos participantes agotar el saber/aprender de otro sujeto. Por las razones sealadas la
particularidad sintctica tiene a la vez implicaciones pedaggicas y filosficas. Las relaciones del
saber/aprender entre el aprendiz, el modelo y el tojolabal7, se realizan sobre un plano horizontal entre
iguales que se coordinan, y no subordinan a nadie.As es que cada uno de los sujetos contribuye lo
suyo, a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. En lo pedaggico, la
coordinacin representa una educacin liberadora de tipo Paulo Freire. Porque el maestro no es el que
sabe, ni tampoco es el alumno el que no sabe, y que aprende al repetir el saber del maestro. Todo lo
contrario, el educando aprende al ser generador de un saber propio, gracias a los elementos
proporcionados por el modelo
El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. Abandona la
subordina- cin, por la coordinacin. (pp. 198-200).

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7. Para entender esta parte podemos identificar estos tres sujetos como: quien aprende, quien ensea y lo que es enseado-aprendido N.de E).

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Tema 3
Bases del Currculo
A continuacin les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros pases
de Lati- noamrica, tratando de remarcar en cada una de ellos sus caractersticas y postulados
centrales, que permitirn responder la siguiente pregunta:
De donde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario
productivo?
REVISAMOS LAS BASES DEL CURRICULO
Si revisamos la Nueva Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, el Diseo Curricular Base del
Sistema Educa- tivo Plurinacional, los Diseos Curriculares Base de los Subsistemas de Educacin
Regular y de Educacin Alternativa y Especial, sustentan que las bases del Nuevo Modelo
Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes:
La experiencia de los Pueblos Indgenas Originarios.
La Escuela Ayllu de Warisata.
La teora histrica cultural de Vigotsky.
La educacin popular y liberadora Latinoamericana.

3.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios


Campesinos
La educacin de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesinos, se expresa en las
diversas formas de generacin y transmisin de saberes y conocimientos, a partir de la experiencia en
la vida cotidiana, la familia, el espacio laboral y la organizacin social (ayllu, comunidad, sindicato,
barrio, pueblo, capitana, estancia, etc.), donde la produccin y sociaizacin del conocimiento son
comunitarias. All no se concibe una divisin social jerrquica, ni espacial ni temporal para aprender,
pues la educacin est articulada a la vida en los cerros, los ros, la selva, la comunidad, el hogar y su
temporalidad; no se limita a un periodo de enseanza aprendizaje, porque sencillamente se aprende y
produce conocimiento en el lapso cclico en el que transcurre la vida.
Las
Indigenales

Escuelas

A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno, los indgenas crearon escuelas clandestinas
para aprender a leer y escribir, conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos
liberales de turno y a la expansin del latifundio. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas,
autoridades y vecinos de los pueblos.
Paralelamente a las escuelas indigenales, desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas
dedicadas a la ense- anza de la lectura y escritura. En 1905, el gobierno liberal de Montes promulg
una Ley que estableca la creacin

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47

de Escuelas Ambulantes para las comunidades indgenas. En este tipo de escuelas las y los maestros
tenan derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo, que llegue a leer y realizar
las cuatro operaciones de aritmtica, conocer la doctrina cristiana y hablar el espaol.
A partir de 1914, los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalacin de escuelas
indigenales que deban ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. Resultado de ello, en
1920, Marcelino Llanqui destacado cacique y profesor ambulante instala dos escuelas indigenales en
Jess de Machaca. Asimismo, en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe, funda la Sociedad Repblica del
Qullasuyu, llegando a dirigir ocho escuelas indige- nales en diferentes cantones del Departamento de
La Paz. En la provincia Umasuyus, el cacique apoderado Rufino Willka, se ocup de instalar escuelas
indigenales en la regin lacustre de Achacachi, de las cuales surgi la Escuela Ayllu de Warisata
(1931). Paralelamente a Warisata, Caiza D (1936) en Potos, aport con el enriquecimiento del
concepto y procedimiento del Sistema Nuclear, Seccional y la formacin de educadores de extraccin
campesina, que se plasmara en la clebre normal indgena.
Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproduccin de la vida
comunitaria, su vin- culacin a la escuela; el fortalecimiento de la identidad a travs de un
aprendizaje activo, reflexivo, creativo y transformador.

3.2. Bases que nacen de la escuela Ayllu de Warisata


En el ao de 1931,el amauta Avelino Siani y el profesor Elizardo Prez fundaron la Escuela Ayllu de
Warisata, conjuntamente con la comunidad, experiencia educativa que propuso la creacin de un
modelo educativo libera- dor y productivo que postulaba la redencin del indio, sobre la base de cuatro
pilares: aula, taller, chacra y ulaka, imbricando la informacin, la formacin y la capacitacin en una
propuesta pedaggica integral que fue histrica en su concrecin y desarrollo hasta 1938 como una
respuesta audaz en beneficio de las comunidades indgenas y un modelo de lucha contra la exclusin,
explotacin y sometimiento.
La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia ms importante en la creacin de una
educacin que surge desde las culturas y comunidades americanas. Su propuesta educativa
estaba orientada a las actividades de la vida, el trabajo y la produccin. Elizardo Prez sealaba:
No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto
frente al silabario. Fui para
instalarles la escuela activa, plena de luz, de sol, de oxgeno, alternando
las ocu- paciones propias del aula, con los talleres campos, de cultivo y
construcciones (PREZ, 1962:)
La escuela Ayllu de Warisata se sustent en la organizacin social aymara
como base de reconstruccin de la cultura andina propugnando una
educacin que sea el ins- trumento de la reconstruccin social del pasado y
de liberacin social del presente.
No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales
sino, sobre todo, en vincular el aprendizaje con la produccin, se trataba
de una experiencia pedaggica-taller sostenida por la organizacin
social del ayllu. Se recuper una forma de vida, bajo las enseanzas
ancestrales de los Andes. La Escuela de la Vida, la enseanza natural,
hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO), aprender el lenguaje
de las plantas, del viento, de las nubes, de los insectos, del ro, de las
estrellas, de la vida. Fue una escuela de convivencia comunal,
plenamente bajo los referentes del mundo andino. La lgica que se utiliz
para la enseanza en la Escuela Ayllu de Warisata, que dur 9 aos, fue
una forma prctica de convivir en armona con todo lo que existe, de
entender que todo lo que existe es muy importante para la armona del
todo

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Respecto a la administracin educativa, frente a una concepcin elitista
y buro- crtica, su anttesis es la administracin comunal del Parlamento
de Amautas, cuyo

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poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y supracomunales, espacios de


decisin donde el poder no es unipersonal, sino colectivo-comunal. En este marco, las autoridades
eran elegidas por consenso y en forma rotativa.
En sntesis las bases que emergen de la experiencia de
Warisata son:
Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la
cosmovisin de los indgenas.
Formacin y produccin artesanal.
La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad.
Fortalecer la identidad cultural de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, despertando su
conciencia crtica y activa.
Adecuar el calendario escolar a las actividades agrcolas y pecuarias.
Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participacin comunitaria en la direccin de
la escuela a travs del parlamento Amawta.
Garantizar el crecimiento integral de la comunidad1.
Promover la vinculacin de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo.
Alimentacin e higiene como base del desarrollo mental.
Warisata se irradia a nivel nacional en: la Escuela de Caadas (Cochabamba); La Escuela de
Huacharecure (San Ignacio de Moxos, Beni), La Escuela de Parapeti y Caipipendi, Provincia Cordillera
(Camiri), Santa Cruz y la Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). A nivel continental
Warisata inspira transformaciones educativas en Mxico, Per y Ecuador.
Esta experiencia configur una estructura social-comunitaria de educacin y se constituy en un
paradigma educativo de liberacin y promovi los fundamentos de una escuela nica basada en una
enseanza con enfoque productivo.
La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destruccin:
destituye a sus fundadores y educadores, pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educacin en
el ao 1940. El 1945 la educacin indigenal pas a depender del Servicio Interamericano de
Educacin.

3.3. Teoria histrico cultural de Vigotsky


De acuerdo a la propuesta pedaggica socio-histrica y cultural, las personas aprenden en
interaccin con los dems, mediadas por la cultura, desarrollada histrica y socialmente. Las
relaciones sociales y la cultura son las fuentes que originan el aprendizaje, por lo que se concibe a
las personas como el resultado de la construccin social.
ParaVigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es decir, referido, ms all del
momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto.
Vigotsky formul la teora de la zona de desarrollo prximo describindola como la distancia entre
el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. La distancia entre el Nivel de Desarrollo Real
(determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente) y el Nivel de
Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de
un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados).

1. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se tomaban decisiones de inters general, se realizaban actividades de asistencia mdica y sanidad bsica, se promova la organizacin de actividades deportivas y culturales, era el lugar para
asesorar las labores agrcolas y ganaderas, y en general el espacio donde bajo la dinmica de la vida comunitaria se resolvan los ms dismiles
problemas cvicos, polticos, familiares, econmicos y hasta sentimentales.

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49

Zona de desarrollo prximo

Aprendizaje
cognitivo

Primero
aprendizaje
social

Despes
aprendizaje
individual

Atencin Voluntaria
Memoria Lgica
Formacin
de
Conceptos

Directamente relacionada con el nfasis puesto porVigotsky en la dimensin socio-histrica del funcionamiento
psicolgico humano se encuentra su concepcin del aprendizaje como un proceso que siempre incluye
relaciones entre individuos.
Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin, el aprendizaje no es
slo fruto de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es
esencial para la definicin de ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado. El proceso de
enseanza aprendizaje es considerado como un proceso global de relacin interpersonal.
El aprendizaje es un proceso que est mediado por la labor del educador, quien ayuda a activar los
conocimientos previos, generando la experiencia de aprendizaje que permite ampliar el desarrollo
potencial.
Para Lev Vigotsky, el proceso de aprendizaje no puede entenderse sin referencia al contexto social,
histrico y cultural en el que ocurre y es el resultado de relaciones sociales.
El desarrollo del aprendizaje, como resultado de las relaciones sociales, est determinado por
instrumentos y sig- nos. El sistema de signos e instrumentos creados a lo largo de la historia de las
sociedades determina el desarrollo sociocultural. La internalizacin de signos e instrumentos permite
el desarrollo del aprendizaje. Este desarrollo se da, primero a nivel social y despus a un nivel
individual, primero entre personas (interpersonal) y despus en el interior del sujeto (intrapersonal).
Los instrumentos (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del participante
que trans- forman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los signos son la representacin
de algo que significa alguna otra cosa.
A medida que el sujeto va utilizando ms signos, ms se van modificando, fundamentalmente, las
operaciones psico- lgicas que es capaz de hacer. De la misma forma, cuantos ms instrumentos va
aprendiendo a usar, ms se ampla, de modo casi ilimitado, la gama de actividades que puede realizar.
Los instrumentos y signos son construcciones socio-histricas y culturales, y la apropiacin se da por la
va de la interaccin social. En vez de enfocar al individuo como unidad de anlisis,Vigotsky enfoca la
interaccin social. Es ella el vehculo fundamental para la transmisin dinmica (de inter a
intrapersonal) del conocimiento, construido social, histrica y culturalmente, de inter a intrapersonal.

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Para internalizar signos, la persona tiene que captar los significados socialmente compartidos. La
interaccin social permite que estos signos socialmente compartidos generen aprendizajes.

3.4. La experiencia de la educacin popular liberadora


latinoamericana
Antes de un iniciar un breve anlisis de los aportes de la educacin popular y liberadora,
particularmente de Paulo Freire, te compartimos 20 mximas postuladas por Freire en sus reflexiones
permanentes acerca de la pedagoga latinoamericana.
20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE
1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una
pedagoga de la res- puesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado.
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo.
5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando.
6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Ensear exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohbe que otros sean.
9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en
proceso de permanente liberacin.
10.No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin.
11.Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr
concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa.
13.El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una
relacin per- manente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia
transformacin.
14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros
ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
15.Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser
educados por los educandos.
16.
Todos nosotros sabemos algo.Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
17.La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son hombres y
mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a
vivir en una cultura del silencio.
18.
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el
acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin.
20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin
permanente, de la HUMANIZACION del hombre.
No siempre es fcil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la ausencia nos va volviendo ms
capaces... Nadie que sufra una prdida sustancial contina siendo el mismo de antes. La
reivindicacin es una exigencia de la vida.

51
(De un texto elaborado por Wenceslao Moro, en homenaje a Freire)

52

Luego de una lectura de las mximas anota en tu cuaderno de apuntes una que sera bueno
incorporarlo en tus actividades de enseanza y aprendizaje que iremos trabajando ms adelante.
El contexto histrico de la Educacin
Popular
Al terminar la segunda guerra mundial, se han producido cambios muy importantes en la economa, el
poder poltico y la ciencia: Se han constituido un nuevo bloque econmico social y poltico que
cuestiona al capitalismo y se ha desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnologa. En el
caso de Amrica Latina, el ao 1958 significa el momento donde se produce el quiebre, con la
revolucin Cubana.
Amrica Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y
polticos libe- radores. Paralelamente, no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas,
principalmente por Estados Unidos, como Alianza para el Progreso, programas de Educacin
fundamental y, ms tarde, Programas de Educacin Funcional.
Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educacin Popular y las contribuciones
fundamen- tales de Paulo Freire.
Paulo Freire abogado brasileo, dedicado a la educacin desarrolla una experiencia importante de
alfabetizacin en Brasil y luego en Chile2, experiencia que le sirve de base para formular la propuesta
expresada en dos libros: La Educacin como Prctica de la Libertad (1967) y la pedagoga del oprimido
(1970).
Freire y sus aportes a la Educacin
Popular
La pedagoga del oprimido define a la educacin como un proceso intencional que puede servir para que
los explo- tados hablen de su realidad,tengan voz y metodolgicamente se resume en los siguientes
puntos:
1) Observacin participante de los educadores,sintonizndose con el universo verbal del pueblo.
2) Bsqueda de las palabras generadoras buscando la riqueza silbica y su sentido vivencial.
3) Codificacin de las palabras en imgenes visuales que estimulen el trnsito de la cultura del
silencio a la conciencia cultural.
4) Problematizacin del escenario cultural concreto.
5) Problematizacin de las palabras generadoras a travs de un dilogo del crculo de cultura.
6) Recodificacin crtica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino.
La liberacin de las colonias portuguesas en frica le invitan a apoyar el trabajo educativo de stos
jvenes pases y esta experiencia le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). Durante dos
dcadas Paolo Freire se consti- tuye en el referente terico fundamental de educadores comprometidos
con el cambio y la transformacin social.
La dcada de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educacin popular, como resultado
del triunfo de la Revolucin Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar
este y otros procesos en Amrica Latina. Pero a pesar de ello, Freire continua con su produccin y
enriquecimiento de la teora de la educa- cin popular con trabajos como Hacia una Pedagoga de la
Pregunta (1986), la pedagoga de la Indignacin (2001), la pedagoga de la Autonoma (1996), la
pedagoga de la esperanza (1992) y la construccin de los sueos posibles y otros escritos.
La
Popular

Educacin

Los ltimos aos de la dcada de los 70 se caracterizan por una intensa movilizacin social en Amrica
Latina que se expresa en los movimientos sociales y polticos de Bolivia, Colombia, Guatemala, el

51
Salvador, Nicaragua y otros
2. Despus de la cada de Joao Goulart, Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en Marzo de 1964, de donde, ocho meses despus tiene
que salir hacia Chile a causa del golpe militar de Barrientos al gobierno de Paz Estensoro, donde vive y trabaja con el gobierno de Frei, hasta que,
a causa de la publicacin de la Pedagoga del Oprimido, sale expulsado en 1970.

54

pases de Amrica Latina. Un hito histrico fundamental es el triunfo de la Revolucin sandinista, en


Nicaragua, donde se convoca a educadores militantes de Amrica a apoyar el desarrollo de polticas
educativas a nivel na- cional, constituyndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas
experiencias educativas y elaborar un marco terico que sirva de referencia y gua de trabajo. Durante
la dcada del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de
accin - reflexin accin educativa que se ha constituido en el movimiento de educacin popular.
El movimiento de Educacin Popular concibe a la Educacin como una accin tica-poltica
pedaggica que desde y con los movimientos sociales, busca la transformacin y el cambio social,
poltico y econmico.

Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educacin Popular concluiremos este acpite con un
resumen de Carlos Nez (2005) sobre los componentes esenciales de la propuesta de la
educacin popular:
Su posicin tica
tica de la vida, que encuentra una lectura moral en nuestro entorno latinoamericano (y mundial)
lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformacin social.
Su marco epistemolgico
- El conocimiento, es un fenmeno humano, social, histrico y contextual.
- El conocimiento es construccin social permanente de los sujetos educandos, en el acto
perso- nal y social de comprender(se) y liberar(se).
- La realidad es la fuente verdadera de conocimiento.
- Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya exista. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer.
- No hay conocimiento esttico. Jams lo puede haber.
- Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto objetivo, pero que tambin
lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad, nuestras creencias,
posiciones ideolgicas, opciones ticas y polticas.
En sntesis podemos decir que la educacin popular sostiene un enfoque epistemolgico dialctico,
diverso, pro- cesual, holstico, contextual, histrico y dinmico.
Su propuesta metodolgica y pedaggica
- De carcter dialctico los elementos de una pedagoga crtica y profundamente participativa,
acompaados de una didctica en consecuencia, permiten el desarrollo de un proceso de enseanzaaprendizaje verdade- ramente activo, donde el conocimiento es construido procesualmente y
en forma colectiva.
- Es la teora a partir de la prctica y no sobre ella.
- Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo.
- De lo ms cercano, procesualmente, avanza hacia lo abstracto y lo complejo.
- El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad, a su
crecimiento en conocimientos, hbitos y actitudes de colaboracin, de investigacin, de bsqueda,
de respeto, de tolerancia.
- Actitud democrtica del educador, que trabaja su propuesta mediante la pedagoga del
dilo- go y de la participacin doble va: educador - educando, educando - educador.
- Punto de partida de todo proceso educativo est en el nivel en que el educando se encuentra,
cualquiera que ste sea.
Su opcin poltica
- La educacin popular tome una opcin poltica a favor de los marginados, de los
oprimidos o excluidos.

51
- No significa que solamente participan los pobres sino que acta preferencialmente a favor,
desde y en funcin de esos sectores y de sus intereses.
- Toda educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico.

53

La cada de la Unin Sovitica y las reformas estructurales a travs de las cuales se funcionaliza la
democracia a los intereses del mercado, traen consigo un debilitamiento a las experiencias de
educacin popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvan sistmicos e integran a la
funcionalidad de los modelos vigentes. La Educacin Popular se reduce al trabajo temtico: medio
ambiente, gnero, iniciativas econmicas y ciudadana, etc. enfatiza mtodos como la sistematizacin,
la investigacin participativa y otros.
La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusin ha producido un desencanto que
promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y
economas privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. Esta situacin ha sido
propicia para que los educadores populares compro- metidos con el cambio encuentren nuevo espacios
de accin y reflexin.
Concluimos el Tema
Como pudimos analizar, las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo es la
experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso
social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educacin.
Les recordamos, que las Unidades Educativas y Centros de Educacin Alternativa estamos
desafiados a cons- tituirnos en los referentes histricos de la nueva educacin capaz de transformar
y construir el nuevo Estado Plurinacional.

54

Tema 4
Enfoques del Currculo
El enfoque del currculo intenta sintetizar los grandes sentidos o direccionalidades de la transformacin
de la edu- cacin en Bolivia, expresados en las reuniones, encuentros y congresos realizados con amplia
participacin de todos los actores educativos, incluyendo organizaciones sociales y pueblos indgenas y
originarios. El enfoque del currculo es la visin que estructura todos sus elementos. Los cuatro
puntales del enfoque curricular sealan el marco de sentido dentro del cual se despliegan todos los
dems componentes y elementos curriculares.
La educacin que buscamos establecer debe ser descolonizadora, integral y holstica, comunitaria y
productiva. Esto expresa la respuesta a los grandes problemas de la educacin boliviana. El currculo,
por tanto, debe estructurarse, desplegarse y concretarse bajo estos cuatro criterios. Debe ser
descolonizadora, porque la condicin colonial y neocolonial sigue siendo vigente en todas las esferas
de la realidad boliviana y tambin en su educacin. Debe ser integral y holstica porque esta es una
intuicin fundamental de la sabidura indgena para vivir de modo equilibrado y complementario entre
seres humanos y con la naturaleza; debe ser comunitaria porque acerca la educacin a la vida,
rompiendo el individualismo, el aislamiento escolar y el uso de la naturaleza como un objeto; y
finalmente es productiva porque atiende al potenciamiento econmico de las familias bolivianas a
partir de una educacin que permita la autogestin de su trabajo, recursos y riquezas.
Resumiendo, los elementos
sociocomunitario son:

del

enfoque

del

currculo

del

modelo

educativo

Enfoque Descolonizador.
Enfoque Integral y holstico.
Enfoque Comunitario.
Enfoque Productivo.
Descolonizador
curriculares)

(Desde

los

elementos

El enfoque es descolonizador porque la educacin debe tener una clara orientacin poltico-ideolgica
de transfor- macin de la condicin colonial en la realidad boliviana. Esto significa que debe darse un
enfoque descolonizador a los distintos temas que van a ser tratados. No existe alguna temtica que sea
especfica de la descolonizacin, sino que cualquier temtica puede ser desarrollada desde un enfoque
descolonizador.
Esto significa, en primer lugar, apreciar un tema segn su pertinencia, es decir, segn tenga correspondencia
o no con la realidad boliviana y local. En segundo lugar, est el sentido transformador. Un enfoque
descolonizador significa que hay una pretensin fuerte de transformacin de la condicin colonial, en la
educacin y en la realidad boliviana en general.
Esto implica una revitalizacin de las prcticas, saberes, conocimientos, valores, lenguas de los
pueblos indgenas originarios, pero ms ampliamente implica que se cambie la perspectiva jerrquica
que se tiene sobre ellos, de modo que pueda darse lugar a una autntica convivencia y
complementariedad, es decir, interculturalidad.

55

55

El enfoque descolonizador puede ser entendido as como la generacin de una educacin pertinente,
transforma- dora que se orienta a producir una realidad de convivencia entre los pueblos y naciones
que conforman el Estado Plurinacional.
Integral y holstico
metodologa)

(En

las

dimensiones

El enfoque integral y holstico significa la manera como desarrollamos una educacin con sentido
unitario y no fragmentado.
Por un lado, el sentido integral tiene que ver con el desarrollo de un proceso educativo que tome en cuenta
todas las dimensiones educativas de los nios, jvenes y adultos. Estas dimensiones han sido
agrupadas en el ser, saber, hacer y decidir. La dimensin del ser implica la educacin en valores
sociocomunitarios, la dimensin del saber el nivel de los conocimientos; la dimensin del hacer la
realizacin de lo aprendido y la dimensin del decidir, la voluntad comunitaria dirigida hacia la
transformacin. El enfoque en su aspecto integral enfatiza que la educacin no puede darse solamente
de un modo cognitivo (conocimientos), sino que es necesario articular complementariamente el nivel de
los valores, del hacer lo aprendido y del decidir con sentido.
El enfoque holstico, por su parte, hace referencia a que la educacin no debe solamente concentrarse en el
desarrollo integral de las dimensiones educativas de los estudiantes, sino tambin debe plantear otro
nivel ms amplio de la educacin en la convivencia o armona con la Madre tierra, la espiritualidad y el
cosmos, es decir, con la totalidad de la realidad de la que el ser humano es slo una parte.
Comunitario (Modo de aprendizaje)
Este elemento del enfoque del modelo implica la generacin de una educacin que se acerque a la vida.
Esto significa que se rompa el aislamiento de la escuela, y la misma se abra a la experiencia cultural y las
necesidades y problemti- cas del contexto. El proceso educativo as, en el modelo, deja de ser una
actividad desarrollada exclusivamente en el aula y pasa a ser un conjunto de actividades que se
desarrollan en muchos espacios educativos, con la participacin de miembros de la comunidad.
Lo comunitario ms especficamente es un modo de aprendizaje donde se entabla una relacin
educativa entre maestros, estudiantes y comunidad, sin jerarquas, ni un sentido unidireccional, sino en
una relacin de mutuo apren- dizaje, aunque con la evidente gua del maestro.
Asimismo, plantea un nivel de educacin en la relacionalidad, es decir, en la relacin de
interdependencia y com- plementariedad entre la madre tierra, el cosmos, la espiritualidad y el ser
humano que no ya no es visto como el centro y seor de todo lo que hay.
Productivo
formacin)

(En

la

orientacin

El enfoque productivo plantea unos de los rasgos ms caracterizadores del modelo. La educacin no
puede que- darse en un plano contemplativo, en el mal sentido de la palabra, sino debe orientarse a
producir cambios en la realidad, adquiriendo un sentido activo. En un contexto como el boliviano, los
grandes problemas y necesidades que atravesamos, exigen a gritos que la educacin asuma un
carcter propositivo, transformador, de articulacin a los proyectos de la comunidad, la localidad, el
municipio.
Esto se logra, en el plano educativo, haciendo que la educacin sea til, es decir, tenga un sentido
prctico. Haciendo que lo aprendido no se quede en la letra muerta, en el mero saber algo, sino que
tenga un uso concreto y perti- nente en la vida. La educacin es productiva en cuanto permite que la
educacin trascienda la mera formacin y se concretice en una capacidad de producir cosas, obras y
procesos valiosos para la comunidad.
No hay que perder de vista, sin embargo, que lo productivo tiene en la educacin sobre todo un sentido

56
pedaggico, pues no se trata de convertir a las unidades educativas en centro de produccin de bienes de
uso, sino de generar en los estudiantes capacidades y cualidades productivas, como el manejo de
herramientas y el compromiso con su localidad.

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Lecturas Complementarias

La Taika: Teora y Prctica de la Escuela Ayllu


Carlos Salazar Mostajo. Ed. G.U.M., La Paz, 1999. pag. 87 -100
La
productiva

escuela

El trmino pedagoga es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo integral, y por igual razn,
el nombre de Ncleo Escolar tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural, tal
como fue concebida por Elizardo Prez. Finalmente, tendramos que objetar el nombre de profesor
que se aplicaba a nuestra docencia. Ahora bien, existe un paralelismo, o una identificacin, entre los
trminos escuela integral y escuela productiva, es decir, que ambos nombres sealan un mismo
contenido.Aceptando, por consiguiente, que Warisata y sus gemelas de 1940 eran escuelas
productivas, tendramos que adoptar otros nombres para lo pedaggico y lo escolar, que engloben esa
naturaleza productiva. Convengamos que no hay sustituto para la palabra pedagoga, que hay que
tomar por consiguiente, en el entendido de que abarca ms all de lo meramente pedaggico. Respecto
al Ncleo Escolar, hubiramos querido designarlo o complementarlo como Ncleo Escolar y de
Desarrollo, y en cuanto al maestro, nuestra recomendacin constante ha sido que se considere ante
todo como lder social, como un con- ductor, con responsabilidades mucho mayores que las que seala
su ttulo docente, y desde luego, con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las
normales rurales.
Al hablar de la escuela productiva, tenemos que sealar ante todo que esa naturaleza implica
diferentes tipos de escuela segn la zona en la que est instalada. No puede ser lo mismo una escuela
del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofa, que es la misma para todas); la
escuela situada en zonas mineras ser diferente de la ubicada en las llanuras orientales.Y an dentro
de la misma zona geogrfica, haba que atender a la produccin tpica para dar coherencia a las
labores escolares (siempre el trmino limitativo) con las del ambiente. Recurdese que Elizardo Prez
haba fundado una escuela elemental en el Ncleo de Llica, a ocho kilmetros de la frontera con Chile, la
cual tena slo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo, y lo mismo se pensaba
en cuanto a escuelas situadas sobre los ros limtrofes con el Brasil, las que tendran el carcter
combinado de escuelas, ncleos de desarrollo econmico y fortines militares.
Estas mltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el
enfoque de la educacin boliviana. Hablemos de ellas.
a) Escuela para la vida o escuela de la vida?-La escuela rural no tiene por misin preparar al nio para !a
vida. Qu es, en efecto,preparar para la vida? Consistida en preparar al indio para integrarse
(incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. La vida se entenda como la vida feudal, la
sociedad feudal de aqul tiempo, como ahora es la vida y la sociedad burguesa. La finalidad que se
busca es clara: la preparacin para la vida estaba destinada a la consolidacin del rgimen
imperante, basado en la servidumbre, como hoy se basa en la explotacin capitalista.
En Warisata el propsito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el rgimen de la
servidumbre. Por con- siguiente, no poda ser una escuela para la vida, sino una escuela de la vida.
No una preparacin para la vida, sino la vida misma, la vida resultante de la divisin de clases, de la
desigualdad y de la injusticia, la vida que exige imperiosamente un cambio, la vida creadora de
conciencia y aptitud de lucha, en lugar de ser una adaptacin con- formista a modalidades actuales.
b) La escuela activa.-El concepto vida no es puramente biolgico. Para vivir hay que producir los
medios mate- riales necesarios; la existencia del hombre est condicionada a la actividad que
realiza para hacerla posible. La actividad es la que hizo al hombre, do lugar al razonamiento,
permiti el crecimiento del cerebro. La actividad

58

57

transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. Es la actividad -concepto


que des- pus complementaremos ligndolo eI trabajo-la que explica el desarrollo de las sociedades
primitivas, el progre- so de las generaciones, la continua asimilacin del conocimiento. Por todo eso,
es un elemento esencialmente creador, formador de conciencia, de inteligencia, de humanidad en
el ms amplio sentido.
Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados
completamente con- trarios. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del seor: aqulla puede
significar un retroceso, sta puede dar lugar al progreso y el bienestar, convertirse en ocio, del que
disfruta nicamente la minora privilegiada. As la actividad pierde su elemento creador, o, al menos, lo
pierde para la inmensa mayora de la poblacin. Se objetar que el esclavismo dio lugar a uno de los
ms esplndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. Pero en este caso, el amo, el
seor, no solamente se apropia del trabajo del esclavo, sino que se apodera tambin de su elemento
creador, lo hace suyo por un proceso de alienacin del esclavo. Puede dedicarse a la filosofa, al
conocimiento cientfico, mientras al esclavo slo le queda aumentar su embrutecimiento y degradacin.
Hay, en la actualidad, una escuela activa basada en la cualidad creadora de la actividad, en el sentido
de que el nio aprende haciendo. Se trata de reproducir, en lo ontognico, es decir, en el individuo,
aquello que fue un proceso filognico, es decir, el que corresponde a la especie humana. Sera, pues, la
forma suprema de la educacin, si no es- tuviera modificada por la divisin de la sociedad en clases. En
efecto, la escuela activa obliga al nio a un ejercicio, a una actividad segregada de lo social, encerrada
en un recinto: la actividad es pura, no conectada con el ambiente, no contaminada con los aspectos
conflictivos de la sociedad. El nio aprende, mecnicamente, pasivamente, sin cuestionar su aprendizaje;
es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa.
La escuela de la vida puede dar lugar a la reposicin de una actividad creadora. En ese caso, ser por
medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental, de que en gran
parte est despojado. Tendremos, pues, que modificar el concepto de escuela activa, que no es ni
puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. Esa
modificacin consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad, y en realidad
deberamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo, lo que hubiera dado lugar a una
fcil comprensin de su elemento activo. Pero invertimos el anlisis porque se trataba de cuestionar una
escuela basada precisamente en la actividad, para encontrar en sta el carcter metafsico que le
imponen lo regmenes dominantes.
a) La escuela del trabajo.-La escuela de la vida, que ensea es la vida misma, puede por eso mismo
mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad, porque esta no es sino el
trabajo humano. En este caso la actividad cobra el carcter de un hecho razonado, deliberado, que
va mucho ms all de la mera accin, del accionar, del manipular. Pues no es la actividad pura la
creadora, sino la actividad que implica concepto, esto es, la actividad que establece relaciones de
causa y efecto. Pngase el caso de monos entrenados en determinada actividad, para ver si por
medio de ella llegan a razonar. Por mucho que estn dedicados a esa accin desde que nacen, sin
duda morirn sin haber establecido esas relaciones causales, es decir, sin haber razonado,
permane- ciendo por tanto en su animalidad, sin haber ni remotamente el ms insignificante atisbo
de humanizacin; y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido
en milenios, ni pueden darle al mono la conciencia de una necesidad aplicada al trabajo. Slo en
este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la actividad
creadora, pues la actividad como trabajo, destinada a un fin til, es el nico elemento que ha sido
capaz de producir inteligencia, y no hay sustituto posible. Es el trabajo el factor primordial para la
humanizacin del hombre, que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante
e inteligente; el trabajo como progreso constante en la evolucin de la especie humana; el trabajo
como producto social, puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento; en fin,
el trabajo como relacin de lo humano, el trabajo que ennoblece, que estimula, que se celebra y se
canta.
El concepto de escuela activa hay, pues, que complementarlo: ser la escuela activa y de trabajo la
que corres- ponda a la realidad.

58
Sin embargo, sucede con la escuela del trabajo lo mismo que con la escuela activa, que en manos de
la burguesa capitalista se convierte en un factor para la conservacin de su dominio, de donde
aparece como una maldicin para el oprimido, en tanto que el opresor descansa, resultando la cultura su
privilegio; para eso, se despoja al trabajo

59

de aqul elemento de sociabilidad que es su esencia misma; se hace del trabajo una imitacin de la
realidad, un trasplante artificial, sin conexiones con la sociedad, sin participar de sus conflictos y
antagonismos, sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. Por mucho que el producto de ese
trabajo sea til, no establece las relaciones consiguientes, porque no es fruto de necesidades sociales,
se ha segregado de su condicin de clase. En su producto no se revela su elemento principal, que es la
relacin explotado-explotador, que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas
en clases. Es un producto puro, que puede ser til, pero despojado de su cualidad generadora de
inteligencia: es inerte, no plantea posicin alguna, ni busca respuestas en la situacin del trabajador,
permanece en contemplacin pasiva de la realidad, no toma partido. No es sino una imagen muda de la
sociedad, una imitacin de sta.
c)
La
productiva

escuela

Forma parte de la escuela del trabajo y debe ser tambin cuestionada en busca de una posicin
libertaria. Por consiguiente, al concepto global de escuela activa y de trabajo, debemos agregarle el
elemento que ha de darle pleno sentido, restituyendo al trabajo su condicionamiento social, es decir,
hacindolo productivo en relacin a los requerimientos del ambiente, hacindolo necesario para el
desarrollo de la comunidad. Se llega as al concepto de escuela activa, de trabajo y productiva, triple
dimensin que puede sintetizarse en el trmino escuela productiva que incluye a los otros dos.
Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje
puro, que el objeto producido por una necesidad social; mientras aqul permanece como en una
vitrina, ste se integra al torrente social, est teido de lo social hasta la mdula, es lo social por
excelencia; expresa, pues, una dimensin muchsimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la
sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que la origina, propone su cambio. El
objeto producido no permanece como tal, con todas estas cualidades, lo que no tendra importancia
alguna, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza, la incrementa. Su accin
dinmica y creadora es por consiguiente muy superior a las formas mecnicas resultantes del simple
trabajo o de la actividad pura.
Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela, pero es la que han de adoptar las
clases y los pueblos en lucha contra la pobreza, la desigualdad y la injusticia. Es, en fin , el tipo de
escuela creado por Warisata, porque ya no era una imitacin, por perfecta que fuera, de la realidad,
sino la sociedad y la realidad misma que reaparecan, con todos sus conflictos, sus aspiraciones, sus
anhelos, sus concepciones sociales, sus relaciones y su pensamiento. La escuela de la vida se
complementaba as con plena cabalidad con la escuela productiva, se res- tableca la antigua
condicin de la educacin, a saber, que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad tambin en su
conjunto. La escuela perda su razn de ser como recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad,
puesto que, siendo la sociedad misma, su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad
trabajaba y luchaba para sobrevivir, donde ms fincaba su esencia, era en que devolva al trabajo su
potencial creador, su categora de cualidad humana, en Warisata el trabajo ya no era la maldicin del
oprimido. Sino el canto alegre y optimista de la libertad.
e) El aula.- El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra; las tres formas de trabajo se
integraban y complementaban. El hecho mismo de que los nios contribuyeran a la construccin del
aula, le daba a sta un sentido educativo bsico, desarrollando su iniciativa y esfuerzo, sus elementos
de sociabilidad y responsabilidad, lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares:
los nios aprendan mientras trabajaban.
Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se divida la Escuela, segn
veremos; pero daban acento principal a la lectura y escritura, base de todo conocimiento, y en su
dimensin bilinge. El currculum era reducido: aritmtica, geometra, geografa, historia, msica, artes
plsticas, educacin fsica, ciencias naturales. Lo ms destacable era que conocimiento y trabajo eran
simultneos e ntimamente ligados; medir, contar, calcular, com- parar, analizar, todo era el requerimiento
mismo del trabajo, era la ejecucin misma del trabajo, y por consiguiente era un saber imborrable y
definitivo. Los egresados de la Escuela no sern enciclopedistas, como los bachilleres urbanos, pero
sin duda responderan ms adecuadamente a las exigencias de la vid a social.
b) El Taller.-La finalidad del taller no era hacer artesanos, sino capacitar al hombre para utilizar los recursos

60
del ambiente. El indio, en forma elemental, siempre se bast a s mismo, y eso, desde la infancia. La Escuela
encami-

59

naba esa aptitud hacia formas superiores, con el uso de la herramienta moderna, que permita
perfeccionar las pequeas industrias domsticas. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la
construccin de la escuela y las viviendas: carpintera, herrera, fabricacin de adobes, hornos para
ladrillos, tejas y estuco, etc.; y los que pro- ducan renta: sastrera, costura, hilados, tejidos, alfarera,
curtidura, talabartera, zapatera, sombrerera. El medio deba imponer la actividad o industria
principal: lana en el altiplano, madera en la floresta, lo que la naturaleza ofreciera con ms
abundancia y facilidad.
En los talleres de carpintera y mecnica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo
domstico como en lo escolar: reglas, formas geomtricas, tableros, mesas, bancos, sillas, catres,
floreros, candeleros, utensilios de toda clase. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del
Ncleo. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres, especialmente en la
carpintera.
De esta manera la Escuela se dot a s misma de cuanto necesitaba en infraestructura y
equipamiento (con ex- cepcin de cerrajera y vidrios). El taller de tejidos permita, adems, ofrecer
ocupacin rentada a mujeres jvenes que carecan de medios de vida. Los artculos fabricados se
ofrecan en venta al pblico; los nios, y tambin los mayores que haban realizado los trabajos
respectivos, tenan su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. El taller de
alfombras adquiri inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional; lo mismo la
sombrerera y el tejido de bufandas, y no se diga de la fbrica de tejas y ladrillos, que aparte de servir
la Escuela, estaba suministrando sus productos a los campesinos.Todo esto fue saqueado y arrasado
tras de nuestra expulsin, y es penoso confesar que estuvieron en la srdida empresa muchos maestros
y directores que conside- rbamos amigos nuestros: Los eternos entreguistas de siempre.
d) El sembro.-El trabajo agrcola, desde luego, era la base de toda la accin escolar. La idea central
era adecuar esa actividad a la produccin regional; la escuela sera productora de tubrculos, en el
altiplano; maz en el valle: ganado en los llanos; madera en el bosque; de fundarse Ncleos en zonas
mineras, tendran que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo
general desrticas, e incidir en la metalurgia y afines.
Para este tipo de actividad agrcola, era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensin de
tierras. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas, conservando nicamente lo
indispensable.Adems, en actitud de reto, demostrativa de nuestra posicin beligerante, ocupamos sin
ms ni ms, parcelas de los hacendados de la zona, en la conviccin de que esos terrenos haban sido
usurpados a los indios. As llegamos a tener algo ms de diez hectreas para nuestros cultivos. El
trabajo se realizaba en huertos, o campos de experimentacin. Entregados en calidad de tupus1 los
distintos cursos, y en sayaaso grandes sembros, destinados al mantenimiento del internado, del cual
pasamos a hablar.

60
1. Extensin de tierra

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