Juventud, Educación Superior y Movimiento Indígena en El Perú

JUVENTUD, EDUCACIN
SUPERIOR Y MOVIMIENTO
INDGENA EN EL PER
Serie: Investigacin / 6
JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N2014-06366
ISBN: 978-9972-679-55-1
CHIRAPAQ, Centro de Culturas Indgenas del Per
Av. Horacio Urteaga 534 oficina 203
Jess Mara, Lima 11 - Per.
Telefax: (0051) (1) 4232757
Correo electrnico: ayllu@chirapaq.org.pe
Pgina web: www.chirapaq.org.pe
Investigacin:
Mara Amala Ibez Caselli
Revisin de la investigacin y cuidado de la edicin:
equipo de investigacin CHIRAPAQ
Fotografa:
Mara Amala Ibez Caselli; CHIRAPAQ (pgs. 10, 76, 136, 190);
Vctor Falcn (pg. 74) y Vctor Mallqui (pgs. 4, 28, 54, 124, 162).
Ilustracin de cartula:
Intian
Primera edicin
Lima, abril 2014
Tiraje: 500 ejemplares
Impreso por: GAMA GRFICA S.R.L. - Jr. Risso 560 - Lince, Lima
La presente publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la Fundacin Ford
ndice
Presentacin
05
Agradecimientos
11
Siglas
12
I.
Introduccin
15
II.
La educacin superior y los pueblos indgenas en Amrica latina
29
III. Los pueblos indgenas en el Per y la educacin superior
33
IV. Contexto personal y familiar de los jvenes
77
V.
93
Las organizaciones indgenas y los jvenes
VI. La educacin bsica de los jvenes indgenas
109
VII. El acceso a la educacin superior de los jvenes
125
VIII. La oferta de la educacin superior para los jvenes indgenas
137
IX. La permanencia de los estudiantes en los centros de formacin superior
149
X.
El fracaso de los estudiantes en los centros de formacin superior
159
XI. El egreso de los estudiantes de los centros de formacin superior
163
XII. La empleabilidad de los egresados indgenas
169
XIII. La profesionalizacin en la agenda indgena
177
XIV. Reflexiones finales
191
XV. Recomendaciones construidas con jvenes, lderes indgenas y

representantes de estado
203
XVI. Referencias bibliogrficas
208
FOTO
Presentacin
L
a educacin, como sistema de aprendizaje para la participacin social y

poltica en el diseo de un proyecto nacional como pas, constituye un reto
permanente para los pueblos indgenas.
Los pueblos indgenas, de mltiples maneras y por diferentes vas, venimos
planteando diversos retos a los modelos educativos hegemnicos, intentando
articular nuestra diversidad cultural y sistemas de conocimiento, con otras
formas de conocimiento que nos permitan afianzarnos, repensarnos y actuar
en un mundo cada vez ms cambiante, para seguir siendo, desde nosotros
mismos, ciudadanos y ciudadanas universales.
Hablamos desde los pueblos indgenas, porque desde el Estado, y a travs de

los siglos, se ha venido desarrollando diferentes modelos educativos con un
solo objetivo: articularnos, incorporarnos e incluirnos dentro de sus modelos
sociales, sus lgicas econmicas y racionalidad organizativa, para ser funcionales, servir a estos modelos, asumir esas lgicas y aceptar esas racionalidades que muy poco o casi nada incorporan de nuestras lgicas, filosofa y visin
de la vida y existencia.
Desde CHIRAPAQ, Centro de culturas Indgenas del Per, venimos sealando
que la educacin, o un proyecto educativo, responde a un modelo poltico-social de pas, de tal forma, que si examinamos la manera en cmo se construyen
los procesos educativos -desde los niveles bsicos hasta los superiores-, las
materias en las cuales se hace nfasis, los olvidos u omisiones en los paradigmas culturales y de sociedad representados y la distribucin de recursos e
infraestructura, podemos darnos cuenta qu tipo de sociedad se est construyendo, con quines y sobre todo para quines.
Puede sonar muy duro esto ltimo, pero hay que sealarlo cuantas veces sea
necesario. La educacin diferenciada en cuanto contenidos, calidad y rangos,
construye sociedades desiguales y violentas, con poco respeto por la diversidad y la vida solidaria, pues se afianza desde muy temprano la relacin intrnseca entre poder econmico-social y xito o posicin en la vida; entre el bien
particular en detrimento del colectivo.
Tal es as, que no es lo mismo una educacin intercultural para los pueblos
indgenas, que una educacin intercultural para todo el pas. El primer modelo,
focaliza la educacin en un sector especfico cuya delimitacin e identificacin es definida unilateralmente para su incorporacin en la sociedad; en el
segundo modelo, es la sociedad la que tiene que volverse intercultural para superar las brechas generadas desde su seno, que se ha traducido en situaciones
de inequidad y exclusin.
De igual manera, no es lo mismo una educacin pblica que una privada. La
educacin como una oferta econmica, se rige por las leyes del mercado y de
lo redituable, de lo que en ese momento tiene mayor demanda y, una mejor
infraestructura, mayor peso y exigencia en determinadas asignaturas que no
necesariamente equivale a calidad educativa. Ms an que no se traduce necesariamente en una mejora de la perspectiva como sociedad.
Y esto ltimo tiene que ver con el rol del Estado, cuntas veces se ha esgrimido el problema de los recursos como argumentacin de la carencia de los
proyectos educativos? Nosotros sostenemos que el problema no es la falta de
recursos, sino de la carencia de un proyecto nacional, de un modelo de sociedad soberano, democrtico, pensado desde y para nosotros que somos una
sociedad de diversidades culturales, lingsticas y otras que se traduzca en
una voluntad y decisin poltica.
Esto ha sido entendido muy claramente por otras sociedades en la relacin

entre proyecto poltico, recursos y articulacin de poderes y sin ir muy lejos,
lo podemos ver en nuestra historia, pues durante la poca colonial se desarroll un modelo educativo orientado a la destruccin de las culturas locales para
la hegemona del castellano y la religin catlica, y no se escatimaron esfuerzos ni recursos. Esta orientacin continu durante la repblica, en cuanto la
imposicin del castellano y la religin catlica, pero como esta labor ya tena
siglos de proceso, no era necesario invertir mayores recursos, ya que estos
elementos eran necesarios como vehculo de entendimiento, ms no para desarrollar conocimiento.
Ser con la incipiente industrializacin, o mejor dicho, con la presencia progresiva de industrias extractivas y de capital extranjero, que a inicios del siglo XX
cobr nuevamente importancia la educacin pblica, surgiendo las grandes
unidades escolares en una primera etapa, la diseminacin de la escuela pblica en otros momentos y las diferentes perspectivas y programas educativos,
tantos, como gobiernos se han venido sucediendo, que vistas en conjunto, todas estn orientadas a hacer viable el trnsito de tradicin pasado a modernidad futuro , en el entendido que la tradicin es sinnimo de atraso.
Estos antecedentes son necesarios para analizar el impacto de la educacin en los
pueblos indgenas y ms an, en la educacin superior para los pueblos indgenas.
La educacin superior es la bisagra entre la expectativa social y las aspiraciones personales. Al constituir un momento clave en la definicin del futuro de
las personas que desean acceder a este espacio, con su promesa de formacin
para acceder a la vida laboral y productiva, la educacin superior termina
siendo el campo de los sueos y aspiraciones que muchas veces terminan en la
desilusin y frustracin que refuerza estereotipos y, no pocas veces, el destino
de las polticas sociales.
Es en la educacin superior, en donde el proceso acumulado desde la educacin inicial hasta la secundaria, define el destino acadmico de las personas.
En el caso de los pueblos indgenas, ese panorama se llena de obstculos y
agudiza por razones econmicas y culturales, siendo esto as, en el plano personal cul es el perfil del joven indgena que espera cursar estudios superiores?, qu factores inciden en su ingreso, permanencia, abandono o culminacin de sus estudios?, cules son sus posibilidades de empleabilidad? Y en el
plano de los pueblos indgenas qu papel juega la educacin superior dentro
del movimiento indgena?, qu profesionales requiere el movimiento indgena
y necesitan los pueblos y comunidades?, qu rol pueden desempear en el
desarrollo de nuevos paradigmas sociales y polticos?
Para CHIRAPAQ, nuestro inters inmediato en la educacin superior radica
en la necesidad de contar con profesionales indgenas de alto nivel acadmico que puedan llevar la agenda indgena y darle un perfil de innovacin
y posicionamiento dentro de la escena poltica. Somos conscientes de que
en las actuales circunstancias, la etapa de visibilidad de los problemas, de
la denuncia y el activismo, vienen cumpliendo un papel muy importante,
pero ahora se necesita negociacin, disear procesos y sistemas de gobierno, investigar en las ciencias y los planos de trascendencia de las culturas
indgenas, que nos permitan posicionarlos y transformar con las mismas
herramientas de los sistemas hegemnicos o con otros nuevos paradigmas
cientficos y filosficos las estructuras de exclusin y discriminacin, para
significarnos como sociedad, como pas.
Con esta perspectiva, iniciamos una investigacin que nos permita tener un
panorama de la problemtica educativa superior para pueblos indgenas, que
abarcara a jvenes andinos y amaznicos, de diferentes regiones y zonas de
nuestro pas y cules son sus niveles de articulacin con el movimiento indgena. Los resultados son los que presentamos hoy bajo el ttulo de Juventud,
Educacin Superior y Movimiento Indgena en el Per, que cont en su implementacin y desarrollo con la doctora Mara Amalia Ibez, de amplia y
reconocida trayectoria es estas materias, quien asumi el reto de realizar una
investigacin participativa con los propios actores y actoras.
Juventud, Educacin Superior y Movimiento Indgena en el Per, parte de la

identidad de los jvenes y cmo esta define su relacin con el entorno y las
organizaciones indgenas, para luego abordar la situacin familiar, las redes de
apoyo que facilitan o hacen posible desarrollar una carrera superior y los conflictos entre el trnsito de un sistema educativo precario y signado muchas
veces por la discriminacin a las poblaciones locales, que son precisamente
sus usuarios , a otro de mayor exigencia acadmica, y de cmo se retroalimenta el sistema educativo que muchas termina por excluir a los jvenes indgenas,
signndolos como poco aptos para el desarrollo de carreras competitivas y de
alta exigencia.
En el proceso se examinan los diferentes caminos emprendidos por las organizaciones indgenas y diferentes instancias acadmicas y de cooperacin,
todo lo cual nos muestra una serie de estrategias, aciertos y desaciertos, que
consideramos, ya es el momento de analizar conjuntamente, entre quienes las
han venido diseando e implementando.
Es preciso tambin analizar, cul es nuestro proyecto educativo como movimiento indgena y la forma como nuestras organizaciones han venido demandando, incentivando y motivando a los jvenes, en las comunidades, a emprender estudios superiores que permitan viabilizar la agenda indgena, entendida
esta, como las diferentes expectativas y procesos a desarrollar y gestionar
para el ejercicio de derechos, dentro de procesos democrticos, con autonoma
y libre determinacin.
Es nuestra posicin, contar con jvenes indgenas formados en todos los campos del saber y en todos los niveles, desde los tcnicos hasta las ciencias puras, asumindolas y entendindolas desde sus races e identidad, dentro de un
sistema educativo que responda a un proyecto de pas, sin ms universidades
para, sino con un sistema que se asuma diverso, en donde la diferencia y

la diversidad cultural no sean vistas como un obstculo, sino como un reto
constante para articular saberes, como la oportunidad de indagar en muchas
formas de sentir y de dar respuestas, sin rangos ni distinciones, para crear
procesos nuevos, nuestros, que permitan construir el camino, que tal vez se
bifurque o tenga muchas rutas, pero que sea un camino que nos lleve a formas
inditas de pensarnos como sociedad y pas.
Es en este empeo, que Juventud, Educacin Superior y Movimiento Indgena
en el Per, pueda constituirse en el motivador de ms investigaciones y de
reflexiones conjuntas dentro del movimiento indgena y de nosotros con el
Estado, constituyndose la educacin en un efectivo instrumento y medio para
ser profesionales competitivos, con capacidades plenamente desarrolladas, y
sobre todo, siendo nosotros mismos.
Este esfuerzo ha contado con la colaboracin de la Fundacin Ford, institucin
que ha tenido una importante participacin en el desarrollo de varias iniciativas para el apoyo a programas de estudios superiores indgenas. Esperamos,
que el presente estudio pueda aportar elementos para el dilogo y el desarrollo
de nuevos procesos.
Tarcila Rivera Zea
Presidenta
CHIRAPAQ, Centro de Culturas Indgenas del Per
9
Agradecimientos
L
os resultados de la investigacin que se plasman en este documento no

hubieran podido ser obtenidos sin la participacin y la buena predisposicin de los y las jvenes de Lima, Loreto, Ucayali, Junn, Huancavelica,
Ayacucho, Cusco, Puno y Apurmac. Expresamos por ello el agradecimiento a
organizaciones juveniles como OEPIAP (Loreto), OJIRU (Ucayali), Huayna Willa (Puno), ASJOIM (Huancavelica), AAUPI (Lima), Red de Jvenes Indgenas
okanchiq (Ayacucho), el Centro Federado de Letras de la UNMSM (Lima) y
el Centro Federado de Ingeniera en Minas de la UNSAAC cuyos integrantes
colaboraron entusiastamente en la convocatoria de los y las jvenes para el
relevamiento de los datos. A Miguel Guimaraes, Juan Mamani, Joel Musoline, Oscel Roldn, Carlos Lpez, Anfiloquio Paz, Luz Moya, Tania Pariona,
Richard de la Cruz, Katty Campos, que accedieron desinteresadamente a contactar a los jvenes, aplicar la encuesta y coordinar las entrevistas.
Asimismo, un reconocimiento a las autoridades y profesores de los centros
de educacin superior que nos abrieron las puertas de sus aulas para contactar y dialogar con los estudiantes, al tiempo que aportaron al desarrollo
del tema a travs de sus perspectivas y experiencias. A los especialistas Lucy
Trapnell, Lily La Torre, Alberto Chirif, Manuel Cornejo, Manuel Burga, Never
Tuesta, Dubner Medina, Norma Meneses, Jairo Valqui, Rufino Chuquimamani, Marco Villasante y Valerio Paucarmayta.
Finalmente, un agradecimiento especial a los jvenes egresados y lderes
indgenas que tomaron horas de sus respectivos trabajos y nos ofrecieron
largas charlas en las que pudimos reconstruir y analizar sus experiencias
educativas a lo largo de sus vidas: Danny Nugkuag, Shapion Noningo, Caleb
Cabello, Lener Guimaraes, Pablo Jacinto, Wilwer Vilca, Gladys Vila, Beatriz
Caritimari y ngela Chislla. Importantes aportes que nos permitieron comprender la realidad de la juventud indgena para acceder, permanecer y finalizar los estudios de formacin superior; la relacin y la identificacin de la
juventud con el movimiento indgena; y los aciertos y fracasos de las polticas
pblicas dirigidas a los pueblos indgenas.
11
Siglas
AAUPI

ADECOP
AECID

AIDESEP
ARPI

ASHIREL
ASIEAP
12
Asociacin Indgena de Estudiantes Universitarios de la

Amazona Peruana
Asociacin de Desarrollo y Conservacin del Pacaya
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el
Desarrollo
Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana
Asociacin Regional de Pueblos Indgenas de la Selva
Central
Asociacin de Shipibos Residentes en Lima
Asociacin Intertnica de Estudiantes de la Amazona
Peruana
Asociacin de Jvenes Indgenas de Moya
ASJOIM
Asociacin de Mujeres Campesinas de la Cuenca del Vilca
ASMUC
BENA SHINAN Asociacin de Jvenes Bena Shinan
Banco Interamericano para el Desarrollo
BID
Coordinadora Autnoma de los Pueblos de KukamasCAPICUNA
Kukamirias de la Cuenca del Bajo Nanay
Centro Bartolom de Las Casas
CBC
Central de Comunidades Nativas de la Selva Central
CECONSEC
Centro de Educacin Tcnico Productivo
CETPRO
Comunidad Nativa
CN
Confederacin Nacional de Comunidades del Per Afectadas
CONACAMI
por la Minera

CONAVAM-SAT Consejo de Comunidades Ashninka del Valle Maranquiari
Satipo

Criadores de Camlidos del Norte de Ayacucho
COPUCNA
Coordinadora Regional de los Pueblos Indgenas de San
CORPI
Lorenzo
Asociacin CURUINSI
CURUINSI
Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural
DINEBI
Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente
DINFOCAD
Direccin Regional de Educacin
DRE
Direccin Regional de Educacin de Ucayali
DREU
Educacin Intercultural Bilinge
EIB
Federacin de Comunidades Nativas Campa Ashninka
FECONACA
FECONADIC
FECONAU
FECOTYBA

FEDIQUEP
FIKAPIR
FORMABIAP
GOREL
GOREU
GIZ
ICPNA
IDAT
IESALC
ILV
INEI
IPAE
IRDECON
ISP

IST

KANUJA

ONU
OCAM
OEPIAP

OJIRU
ONAMIAP

ORAU
ORDIM
ORKIWAN
ORPIO
ORPISEM
PENJ
PROEIB-Andes

Federacin de Comunidades Nativas del Distrito de

Cahuapanas
Federacin de Comunidades Nativas del Ucayali y Afluentes
Federacin de Comunidades Tikuna y Yahuas del Bajo
Amazonas
Federacin Indgena Quechua del Pastaza
Federacin Indgena Kichwa del Alto Putumayo Inti Runa
Programa de Formacin de Maestros Bilinges para la
Amazona Peruana
Gobierno Regional de Loreto
Gobierno Regional de Ucayali
Cooperacin Alemana al Desarrollo
Instituto Cultural Peruano Norteamericano
Instituto Superior Tecnolgico IDAT
Instituto Internacional de Educacin Superior para Amrica
Latina y el Caribe
Instituto Lingstico de Verano
Instituto Nacional de Estadstica e Informtica
Escuela de Empresarios
Instituto Regional de Desarrollo de Comunidades Nativas
Instituto Superior Pedaggico
Instituto Superior Tecnolgico
Unin Ashninka Nomatsiguenga del Valle de Pangoa
KANUJA
Organizacin de las Naciones Unidas
Organizacin de Comunidades Ashninkas de Mazamari
Organizacin de Estudiantes Pueblos Indgenas de la
Amazona Peruana
Organizacin de Jvenes Indgenas de la Regin Ucayali
Organizacin Nacional de Mujeres Indgenas Andinas y
Amaznicas del Per
Organizacin Regional AIDESEP Ucayali
Organizacin de Desarrollo Indgena del Distrito de Masisea
Organizacin Kichwaruna Wankurina del Alto Napo
Organizacin Regional de los Pueblos Indgenas del Oriente
Organizacin de Pueblos Indgenas del Sector Maran
Plan Estratgico Nacional de Juventudes Peruana
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge
para los Pases Andinos
13
PUCP
SENAJU
UNAM
UANCV
UAP
UGEL
UII
UJIA
ULADECH
UNA
UNAY
UNAMBA
UNAP
UNCP
UNE

UNH
UNIA
UNESCO
14
UNICEF
UNID
UNMSM
UNSAC
UNSCH
UNU
UPLA
UTP
Pontificia Universidad Catlica del Per

Secretara Nacional de la Juventud
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Universidad Andina Nstor Cceres Velsquez
Universidad Alas Peruanas
Unidad de Gestin Educativa Local
Universidad Indgena Intercultural
Unin de Jvenes Indgenas Aymaras
Universidad Catlica Los ngeles Chimbote
Universidad Nacional del Altiplano
Unin de Nacionalidades Ashninka y Yanesha
Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurmac
Universidad Nacional de la Amazona Peruana
Universidad Nacional del Centro del Per
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
La Cantuta
Universidad Nacional de Huancavelica
Universidad Nacional Intercultural de la Amazona
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Cultura y el Desarrollo
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Universidad Interamericana para el Desarrollo
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad Nacional San Antonio de Abad del Cusco
Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga
Universidad Nacional de Ucayali
Universidad Peruana Los Andes
Universidad Tecnolgica del Per
I.
Introduccin
E
n los ltimos aos, segn los estudios realizados (Cuenca, 2012; Mato,
2012, 2009, 2008; Lpez, Moya y Hamel, 2009; Machaca, 2009; Lpez y
Machaca, 2008; entre otros) en Amrica Latina ha aumentado el porcentaje de
jvenes indgenas que logran acceder a un estudio de nivel superior. No obstante, este hecho no garantiza su permanencia y la finalizacin de sus estudios
con la obtencin del correspondiente ttulo que los habilite para un trabajo
calificado y profesional (Daz, 2008; Daz, Flores y CBC, 2008). En este sentido,
diferentes investigaciones realizadas particularmente en Per (Ibez Caselli,
2012, 2011; Villacorta, 2012; Zavala y Crdova, 2010; Burga, 2008; Cortez
Mondragn, 2008, 2005; Trapnell, 2008; Villasante, 2008; Rodrguez, 2005;
Chirinos y Zegarra, 2004; Vega Centeno, 1993) revelan la existencia de distintos obstculos que los jvenes indgenas, tanto andinos como amaznicos,
deben enfrentar en el da a da para poder acceder, permanecer y finalizar sus
estudios superiores con xito. Los mismos actan como factores que afectan
el rendimiento escolar de los y las jvenes, causan frustracin y, en muchos
casos, hasta el abandono de sus estudios. Entre estos obstculos podemos
sealar que:
1.- Generalmente, los centros educativos se encuentran en las ciudades, en

lugares alejados de sus comunidades.
2.- Quienes provienen de lugares rurales o distantes de la ciudad, deben alejarse de la familia y amigos, y aprender nuevas formas de vida e inclusive,
hbitos y prcticas alimenticias.
3.- Quienes acceden a un instituto de formacin superior o a una universidad
tienen que enfrentar problemas lingsticos. No todos los que llegan a la
universidad tienen un dominio del castellano y, adems, deben adaptarse a
un lenguaje tcnico y tcnicas de estudio nuevas.
4.- Adems, se exponen a frecuentes actos de discriminacin que repercuten
en su vida acadmica y relaciones interpersonales adversas con los estudiantes, profesores y personal administrativo.
5.- En la mayora de los casos, los contenidos que se imparten en estos centros
educativos suelen ser totalmente ajenos a su propia realidad, cosmovisin
y necesidades.
15
6.- Los jvenes indgenas y campesinos deben adaptarse rpidamente a un

ritmo y pautas de comportamiento totalmente distintos y ajenos, en los que
prima la produccin de conocimiento individualista y occidental sobre la
colectiva y comunitaria tradicional.
7.- Tambin, los jvenes manifiestan diferencias en el rendimiento acadmico,
no se alcanza la nivelacin requerida y no se tiene un sistema de seguimiento o tutoras que asesore, oriente y apoye para un mejor rendimiento.
8.- El factor econmico constituye otro aspecto importante tanto para poder
estudiar (matrcula, libros, internet) como para auto sostenerse (alimentacin y alojamiento). Muchos jvenes dependen del poder acceder a una
beca o de lo que la familia pueda aportar o bien estudian y trabajan a la
vez, aspecto que incide tambin en el bajo rendimiento en sus estudios.
9.- Adems, al ser bajo el nivel de formacin en educacin bsica recibida en las
reas rurales, los jvenes no pueden competir en iguales condiciones con
aquellos que recibieron una educacin secundaria en la ciudad y en colegios
particulares. Muy pocos pueden acceder a las academias preuniversitarias y se
preparan solos aspirando ingresar a las principales universidades estatales de
la regin. La no aprobacin del examen de admisin trae como consecuencia
depresin y frustracin en los y las jvenes, quienes despus de varios intentos
desisten o bien terminan ingresando a universidades e institutos privados que
les ofrecen un acceso ms fcil sin examen o con uno que les resulta menos
complejo, con menos competencia, aunque, muchas veces, ms caro.
16
Sumado a esto, la mayora de los centros de educacin superior no incluyen los

fundamentos y bases de una educacin intercultural bilinge. Prevalecen, en cambio, los saberes y conocimientos occidentales y hegemnicos, los jvenes deben
adaptarse en desmedro de abandonar sus formas propias de pensar y actuar, negando y hasta desvalorando la identidad indgena o del pueblo de pertenencia.
Dadas estas debilidades que se presentan en torno a la juventud indgena y la
educacin superior, el movimiento indgena a nivel latinoamericano ha visto esto
con gran preocupacin y viene reclamando por una mejor calidad y pertinencia
lingstica y cultural en la educacin, en general, y en la educacin superior, en
particular. Ms all del acceso, pretende buscar su transformacin y/o interculturalizacin para que atienda con calidad y pertinencia sociocultural, reconozca
los saberes y conocimientos indgenas y responda a las exigencias histricas y
actuales de las organizaciones y comunidades indgenas originarias. Como una
segunda opcin, en la agenda del movimiento indgena, est la creacin de universidades indgenas o interculturales (Machaca, 2009).
I. Introduccin
Es as como han surgido una serie de universidades con estos rtulos que, en
teora, conllevan una nueva relacin con el Estado, se mueven entre el mbito
pblico y privado, disponen de un diseo curricular novedoso, introducen el
discurso y las prcticas de interculturalidad e intraculturalidad e incorporan a
sabios y sabias indgenas como docentes y como consejo consultivo de gestin
(como sucede en las universidades indgenas de Bolivia UNIBOL- y Amawtay
Wasi de Ecuador). En el caso de Per, podemos mencionar algunas experiencias que se vienen desarrollando como el Programa de Formacin de Maestros
Bilinges para la Amazona Peruana (FORMABIAP) en Iquitos (Loreto), la Universidad Nacional Intercultural de la Amazona (UNIA) en Pucallpa (Ucayali),
el Programa Descentralizado de Formacin de Maestros en EIB Primaria de
Satipo que tiene la UNMSM (Junn) y la Universidad Nacional Intercultural de
la Selva Central Juan Santos Atahualpa en La Merced (Junn).1
La presente propuesta de investigacin intercultural y participativa, coordinada por CHIRAPAQ, tuvo la finalidad de explorar en torno a las aspiraciones, expectativas, dificultades, xitos y fracasos en los estudios superiores que
tienen los y las jvenes indgenas en la actualidad tanto amaznicos como
andinos en nueve regiones del Per: Lima, Junn, Loreto, Ucayali, Ayacucho,
Apurmac, Huancavelica, Cusco y Puno. Se propuso contar con una base de
datos y un diagnstico socioeducativo de la juventud indgena en torno a su
formacin en educacin superior (acceso y permanencia), sus oportunidades
de egreso y empleabilidad. Para ello, se seleccion una muestra significativa
compuesta por un total de 481 jvenes con las siguientes caractersticas: a)
jvenes que se encuentran cursando actualmente estudios de formacin superior (tanto en institutos superiores como en universidades); b) jvenes que han
abandonado sus estudios superiores; y c) jvenes que finalizaron sus estudios
exitosamente.
El diagnstico socioeducativo elaborado sobre la juventud indgena y la educacin superior nos ha permitido formular conclusiones y recomendaciones de
manera participativa sobre el estado de la cuestin, como as tambin, analizar
los aspectos que hacen falta mejorar en el sistema educativo superior para a)
incorporar favorablemente a los y las jvenes indgenas, b) acceder a una educacin superior de calidad y con pertinencia sociocultural y c) que puedan egresar
con un perfil profesional que les permita obtener un trabajo acorde a su espe1) La Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa es una universidad nueva, an en proceso de construccin
y organizacin. Para ms informacin ver: http://www.uniscjsa.edu.pe/portal/index.php. Asimismo, podemos mencionar la Universidad Nacional
Intercultural de Quillabamba (Cusco) que tambin es una universidad recientemente creada y que se encuentra en un proceso de organizacin.
17
cialidad y contribuir con la formulacin e implementacin de polticas pblicas

para el desarrollo de los pueblos indgenas con dignidad e identidad indgena.
Metodologa
La investigacin se bas en una metodologa tanto de tipo cuantitativa como
cualitativa. En primer lugar, se procedi a realizar una bsqueda bibliogrfica
sobre la temtica tanto en Amrica Latina, en general, como en el Per, en
particular. Esto nos permiti identificar experiencias de educacin superior
con pueblos indgenas consideradas exitosas, especialmente en las regiones
seleccionadas para el presente estudio, como as tambin la identificacin de
acadmicos especialistas en el tema y los propios jvenes indgenas protagonistas de esas experiencias.
En segundo lugar, se procedi al mapeo de las organizaciones indgenas, organizaciones de jvenes indgenas y los principales centros de formacin superior existentes en las nueve regiones seleccionadas para el estudio. En base
a este mapeo se seleccion la muestra y se identificaron los y las jvenes estudiantes y organizaciones juveniles que integraron esta investigacin.
18
En tercer lugar, diseamos tres tipos de encuestas estructuradas: a) estudiantes en curso, b) jvenes que abandonaron sus estudios y c) egresados. Asimismo, elaboramos una serie de preguntas abiertas y semiabiertas que utilizamos
para orientar las entrevistas realizadas a jvenes y lderes indgenas, directores y docentes de los centros de formacin superior, acadmicos y funcionarios pblicos, padres y madres de los estudiantes. Las entrevistas hechas
a los estudiantes fueron tanto individuales como grupales. Estas ltimas se
convirtieron en minitalleres donde grupos de dos a quince jvenes manifestaron sus inquietudes e intercambiaron sus experiencias y opiniones. Al mismo
tiempo, identificamos algunos jvenes con experiencias significativas a los que
les aplicamos la tcnica de historias de vida.
Finalmente, se realiz un taller con grupos focales compuestos por estudiantes
provenientes de cada una de las regiones seleccionadas, junto con egresados,
autoridades y funcionarios pblicos y lderes indgenas, quienes analizaron los
hallazgos preliminares de este estudio y reflexionaron de manera participativa e
intercultural, para as elaborar todos juntos recomendaciones y propuestas para
una poltica pblica para la juventud indgena y la educacin superior en el Per.
Los datos obtenidos en las encuestas fueron volcados a una base de datos del
I. Introduccin
programa de Microsoft Acces 2010 para su sistematizacin y anlisis mediante

las tcnicas de estadstica, triangulacin, comparacin y anlisis de discursos.
La recoleccin de los datos estuvo acompaada, en la medida de lo posible, por
el registro fotogrfico y de audio. La investigacin se bas en una metodologa
participativa, amplia e intercultural, que permiti recoger las diferentes voces
y opiniones de los actores sociales involucrados y, especialmente, la visin de
los y las jvenes indgenas.
La seleccin de la muestra
La elaboracin del diagnstico socioeducativo sobre la juventud indgena en
base a sus expectativas, su formacin en educacin superior (acceso y permanencia), sus oportunidades de egreso y empleabilidad implic, en primer lugar,
el relevamiento de los centros de formacin superior universitaria y no universitaria (institutos pedaggicos, institutos tecnolgicos, escuelas superiores y
centros tcnico productivos) que existen en las distintas regiones seleccionadas, as como los principales organismos del Estado que atienden polticas de
juventud y educacin superior e investigadores que analizan esta temtica. En
segundo lugar, relevamos las principales organizaciones indgenas que atienden en cada una de las regiones, e identificamos, al mismo tiempo, los principales lderes y lideresas que fueron considerados como interlocutores claves
para esta investigacin. El mapeo de instituciones educativas, organizaciones
indgenas como, as tambin, el directorio de investigadores, lderes indgenas
y estudiantes consultados, y sobre el cual se seleccion la muestra, fue realizado por CHIRAPAQ y ampliado durante la investigacin.
Para la seleccin de los centros de educacin superior universitaria (universidades) y no universitaria (Cetpro, IST, ISP) donde se aplicaron las encuestas a
los estudiantes y se entrevistaron a directivos y docentes, se consideraron los
siguientes criterios:
A) Centros de formacin que se conocen por referencias bibliogrficas que
tienen programas destinados a pueblos indgenas;
B) Centros de formacin que investigadores especialistas en el tema u organizaciones indgenas dan como referencia puesto que hay presencia de
estudiantes indgenas;
C) Centros de formacin de los que no se dispone de mayor informacin pero
que, por su ubicacin en la regin, se supuso contaban con la presencia de
estudiantes indgenas;
19
D) En los casos donde no se tenan muchas referencias se incluyeron centros

de las capitales de las regiones, por considerarse los principales centros de
formacin cercanos a las comunidades a los que pueden acudir los jvenes
indgenas; y
E) Centros que los mismos jvenes interlocutores fueron dando como referencia.
Adems, para el caso de los IST se ha tenido en cuenta como criterio la cantidad y el tipo de especializaciones que ofrecen; y, en el caso de los ISP, aquellos
que son bilinges y los principales de la regin. Para el relevamiento, se consider, al menos, una universidad, un ISP, un IST y un Cetpro en cada regin.
Sin embargo, para el caso de los Cetpro, debido a la cantidad y diversidad
existente, slo se consideraron aquellos que los interlocutores, conocedores de
su regin, refirieron como significativos por ser frecuentados por jvenes indgenas. No obstante, cabe aclarar que si bien priorizamos la visita a los centros
de estudio para encuestar a los jvenes, tambin se dio el caso en el que los
jvenes fueron ubicados en albergues u organizaciones indgenas o comunidades; como consecuencia, encontramos jvenes que estaban cursando sus estudios en centros educativos que no habamos seleccionado previamente y cuyos
centros educativos no visitamos. Adems, hemos incluido algunos jvenes que,
habiendo finalizado sus estudios secundarios, se encontraban estudiando en
academias preuniversitarias.
20
El siguiente cuadro describe las organizaciones indgenas contactadas, los

centros de formacin superior visitados y la cantidad de jvenes encuestados
en cada regin. De todos modos, cabe aclarar que no todos los jvenes de la
muestra estudiaron en los centros educativos mencionados, ni pertenecan
a las organizaciones indgenas indicadas. El listado de centros educativos es
mucho ms amplio.
I. Introduccin
Cuadro N1: Organizaciones indgenas y centros de formacin superior que conformaron la muestra
Departamento
Lima
Organizacin
AIDESEP
CONACAMI
AAUPI
ONAMIAP
Apurmac
Ayacucho
Universidad
IST
ISP
Muestra
UNMSM
UNE La Cantuta
Rodrigo Montoya
60 jvenes
Universidad Nacional Apurmac

Micaela Bastidas de
Apurmac
46 jvenes
Estudiantes del UNSCH

programa Hatun
an UNSCH
Nuestra
Seora de
Lourdes
40 jvenes
Red de Jvenes
Indgenas
okanchiq
Cusco
Programa Hatun UNSAAC

an UNSAAC
Tpac
Amaru
62 jvenes
CBC
Huancavelica
ASJOIM
UNH
Huancavelica
6 jvenes
Junn
ARPI
Programa
descentralizado
UNMSM
Teodoro
Rivera Tape
74 jvenes
UNC (sede Satipo)
SENATI
21
UNC (Huancayo)
Puno
Huayra Willa
Universidad del
Altiplano
Jos Antonio Puno

Encinas
Loreto
OEPIAP
UNAP
SENATI
FORMABIAP 59 jvenes
Ucayali
ORAU
UNIA
Suiza
ISP Bilinge 74 jvenes
OJIRU
UNU
Total
Fuente: Cuadro de elaboracin propia
60 jvenes
Yarinacocha
481 jvenes
UNAMBA puerta principal.
Limitaciones del estudio

Como toda investigacin, factores como el tiempo y el presupuesto suelen imponer algunas limitaciones en el cumplimiento de todos los objetivos planteados. Sin embargo, la bsqueda de estrategias metodolgicas adecuadas nos
permiti tomar los caminos ms pertinentes de modo que pudiramos superar
los obstculos presentados.
22
Las coordinaciones con los diferentes interlocutores de las nueve regiones,

las acciones administrativas y la cantidad de informacin obtenida, nos retrasaron los plazos propuestos. Sin embargo, la coordinacin y participacin de
jvenes integrantes de organizaciones indgenas en el levantamiento de los
datos super en gran parte estas limitaciones. Los jvenes, al conocer la vida
diaria de los estudiantes, pudieron identificarlos con ms rapidez y facilidad,
adems de involucrarse con los procesos propios de la investigacin.
Hemos concentrado el estudio en las capitales de las regiones o en las ciudades
principales donde se encuentran los centros educativos frecuentados por jvenes indgenas. Los mrgenes de tiempo, limitaron la visita a las comunidades
donde se encontraban aquellos jvenes que han abandonado sus estudios superiores como los que habiendo terminado han regresado a sus comunidades.
I. Introduccin
Encontrar a los jvenes que haban abandonado sus estudios fue lo ms difcil
de la investigacin. Este mismo aspecto se dio, aunque en menor grado, con
los egresados.
Conformacin de la muestra
En primer lugar, debemos sealar que nuestra muestra est conformada por
481 jvenes encuestados, de los cuales 187 fueron mujeres y 294 varones.
Las encuestas fueron tomadas al azar, previa autorizacin de los profesores o
autoridades, en los mismos centros de estudio, como as tambin, en los locales
de las organizaciones indgenas, en sus lugares de trabajo y residencia.
Como ya se indic anteriormente, las encuestas fueron hechas segn tres categoras de jvenes: estudiantes en curso, egresados y los que abandonaron. Si
bien diferentes estudios sobre juventud definen a este grupo etario conformado por adolescentes y jvenes de quince a veintinueve aos de edad, dadas las
trayectoria de vida de los miembros de los pueblos indgenas y su vinculacin
con los procesos educativos como describiremos ms adelante, consideramos necesario ampliar este grupo etario e incluir tambin a jvenes adultos
que han pasado por la experiencia educativa recientemente, aunque en menor
proporcin. Esto, en especial, se dio para el caso de la categora de egresados
que se encuentran realizando un postgrado o han recibido una beca para su
formacin. De este modo, nuestra muestra estuvo conformada por tres grupos
etarios: a) de diecisis a treinta (el grupo ms numeroso, el 91%); b) de 31 a 40
(en menor proporcin, el 7%); y c) 41-50 aos de edad (en una mnima expresin con el 2% de los casos).
Como ya hemos mencionado en prrafos anteriores, nuestra muestra estuvo
integrada por jvenes adultos indgenas de las regiones de Loreto, Ucayali, Junn, Cusco, Apurmac, Huancavelica, Ayacucho, Puno y Lima. A continuacin,
el cuadro N2 resume cmo est compuesta nuestra muestra en base al sexo,
la categora de los estudiantes, la edad y el grfico N1 muestra las proporciones de las tres categoras de jvenes segn el sexo.
23
Estudiantes de la UNAMBA.
Cuadro N 2: Conformacin de la muestra

Categora
Estudiantes en curso = 350
Categora
Abandonaron = 40
Categora
Egresados = 91
24
Sexo
Varones Mujeres
16-30
Franja etaria
31-40
41-50
214
Varones
26
Varones
136
Mujeres
14
Mujeres
345
16-30
37
16-30
3
31-40
3
31-40
2
41-50
1
41-50
26
14
37
Grfico N1: La muestra por sexo y categoras

350
300
250
Varones
200
Mujeres
150
100
50
0
Jvenes que
abandonaron
Jvenes
egresados
Estudiantes
en curso
I. Introduccin
Las encuestas fueron hechas en las ciudades de Iquitos (Loreto); Pucallpa y Yarinacocha (Ucayali); Moya (Huancavelica); Huancayo, Satipo, Mazamari y Ro
Negro (Junn); Cusco y Pisaq (Cusco); Ilave, Juliaca, Acora y Puno (Puno); Abancay (Apurmac); Huamanga (Ayacucho); y Lima, Cantagallo y Chosica (Lima).
No obstante, los y las jvenes contactados tenan como lugar de nacimiento
otras ciudades o departamentos, e incluso otro pas, como se puede apreciar
en el Cuadro N3.
Cuadro N 3: Procedencia y pueblo de pertenencia de los y las jvenes encuestadosen las

regiones de estudio
Departamento
Lugares de nacimiento
Pueblo
Amazonas
CN Beln, Imacita, Shushug, Santa Mara de Nieva, CN

Bethel Jayais, Yutupis, CN Nazareth, Atsakus, Bagua,
Comunidad Chinganesa, Ro Santiago
Awajn, Wampis
Ancash
Callejn de Conchucos, Yamor
Quechua
Apurmac
Curahuasi, Abancay, Grau, Cachora, Chalhuanca,

Antabamba, Pataypampa, Pampallacta, Pacobamba, Andahuaylas, Huancarama, Mariscal Guncana,
Huaquirca, Layme-Tapayrihua, Cotarusa, Ccerabamba,
Chupimarca, CC Mollepia, Tintay, Apumarca
Quechua
Ayacucho
Bellavista, San Juan Bautista, Iglesiahuasi, San Francisco, Paras, Huamanga, Circamarca, Sivia, Santa Ana,
Cayara, Santiago de Pischa, Chuschi, Vilcashuaman,
Villa Aurora, Espite, Huancaraylla, San Jos de Ticllas,
Huahuapaquio
Quechua
Cusco
Calca, Accha, Quiquijana, Santo Toms, Santiago,

Andahuaylillas, Sicuani, Lares, Lucre, Pisaq, Checca,
Acopa, Condorama, Lacco Yanatile, Ancahuasi,
Pampacca, Paucarpata, Ccarhuayo, Limatambo, Coporaque, Anta, Livitaca, Quillabamba, Yanaoca, Urcos,
Koshaipata, Checas, Chumbivilcas, Kunturkanki,
Huarango, CC de Quiquijana, Queros, Cusco
Quechua, QuerosWachiperi (Harakbut)
Huancavelica
Moya, Huayllahuara, Anexo Oyoccocha, Antaparco,

Quiiri-Moya, Putacca-Moya
Quechua
Hunuco
Aucayaco, Chuquis
---
Ica
San Clemente, Chincha Alta
Quechua
25
Junn
Pichanaki, Ro Negro, Bajo Huahuari, Satipo, CN Pitocuna, Mazamari, CN Yavirironi, Anexo Alto Cuchiviani,
CP Capirushiari, Ahuac, Puerto Ocopa, Huayocachi,
CN San Antonio Sonomoro, La Merced, CN Chinchirene, San Martn de Pangoa, CN Picaflor, Cashaninka
El Milagro, Huancayo, Puerto Bermdez, Peren, CN
Mapitamani
Quechua, Nomatsigenga,
Ashninka
Lima
Cercado de Lima, Cantagallo, La Victoria, Ate, Los

Olivos, Chosica, Yauyos
Quechua, Awajn,
Ashninka, Shipibo
Loreto
CN Alianza Cristiano, Yaquerana, Bellavista Callar,

Atahuallpa, Zaramiriza, 12 de Octubre, Buenas Lomas
Antigua, San Lorenzo, Ajachim, CCNN Progreso, Nuevo Progreso, Yurimaguas, Comunidad Puerto Alegre,
Comunidad Chapis, Santa Mara Cahuapapas, Wisum,
Nueva Esperanza, Los Jardines, CCNN Porvenir, Alianza Capahuari, CN Limn Cocha, Santa Mara, Santo
Toms, Iquitos, Casero Costanera, Centro Arenal,
Barrio Antonio Scavino, Punchana, Jeberos, Nauta,
Caballito, El Estrecho, Intuto-Ro Tigre, Paoyhan,
Obreros, Cushillo Cocha, Angoteros, Paiche Playa,
Cangasa, Contamana
Awajn, Matss, Shawi,

Achuar, Chayahuita,
Cocama, huitoto, Wampis,
Murui-Muinani, Ticuna,
Kichwa, Shipibo
Madre de Dios Palotoa-Manu
26
Pasco
Oxapampa, Puerto Victoria, Puerto Libre
Ynesha
Puno
Puno, CP Camicachi, Ilave, Juliaca, Acora, Capachica,

Jul, Conduriri, CP Pharata, Melgar, Ayaviri, Chucuito,
Lampa, Samn, Unicachi, Yunguyo, Palca, Jayujaya,
Platera, Lampa
Aimara, Quechua
San Martn
Bajo Naranjillo
Awajn
Tacna
Tacna
Ucayali
Flor de Ucayali, Santa Clara, Pucallpa, Sheshea,

Saposoa, Panaillo, Paoyan, Caco Macaya, Atalaya,
Masisea, Yarinacocha, Tahuania, CCNN Panaillo, San
Francisco, Santa Isabel, CCNN Callera, Ipara, Junn
Pablo, Oventeni, 30 de julio, Puerto Firmeza, Colonia
Caco, Utiquinia, Vista Alegre Machinea, Limon Jema,
Nuevo Jerusalem, Comunidad Nueva Nazareth, Santa
Marta, Runuya, Vista Alegre, Puerto Nuevo, Junn
Pablo, Tahuania
Shipibo, Yine, Ashninka
Colombia
Leticia
Ticuna
I. Introduccin
Estudiantes del IST Tpac Amaru, Cusco.
Este hecho da cuenta de la gran movilidad que tienen las familias o los miembros de las familias de origen indgena y rural en el Per. Observamos que las
familias de los jvenes encuestados migran hacia las ciudades ms cercanas
para que sus hijos puedan asistir a una mejor escuela a medida que estos van
creciendo. En aquellos casos en los que se reside en comunidades nativas o
centros poblados donde no existe un colegio secundario cercano, migra toda
la familia o envan a sus hijos a una ciudad donde vive un familiar o los ubican
con una familia donde los adolescentes trabajan y estudian. Por su parte, los
jvenes que terminan sus estudios secundarios buscan cumplir con su anhelo, y, en muchos casos, con el deseo de la familia, de continuar con estudios
superiores trasladndose a las capitales de los departamentos o a los centros
educativos de mayor prestigio.
27
FOTO
II.
La educacin superior y
los pueblos indgenas en
Amrica latina
Experiencias encontradas
En las ltimas dcadas, el tema del reconocimiento de la diversidad lingstica y
cultural como riqueza y recurso educativo, junto con el concepto de interculturalidad, entre otros, ha tomado significativo protagonismo en torno al tratamiento
de las polticas educativas destinadas a los pueblos y nacionalidades indgenas de
Amrica Latina. Sin embargo, si se coloca en una balanza el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge en la regin podemos observar que sta se ha configurado con mayor nfasis en la educacin bsica, principalmente, a nivel de la
educacin primaria, siendo menor el avance en el nivel inicial y medio. En cambio,
observamos el desarrollo de distintos programas y experiencias con jvenes indgenas en el marco de la educacin superior que destacan la necesidad de la pertinencia lingstica y cultural, e incluso se han creado universidades indgenas y/o
interculturales (Ibez Caselli, 2012; Mato, 2009; Lpez, Moya y Hamel, 2009).
Hoy los pueblos indgenas cuestionan la ontologa del conocimiento escolar
y, por ende, reclaman una mayor participacin y control sobre el currculo
escolar (Bertely y Gutirrez, 2008; Bertely, 2008), de igual modo, plantean la
necesidad de que la EIB se extienda hacia toda la poblacin nacional, como es
el caso de Bolivia que ha propuesto la enseanza trilinge: la lengua materna,
una lengua nacional (castellano u originaria, segn sea el caso) y una lengua
extranjera (Lpez, 2009:36), entre otros aspectos. Adems, proponen el paradigma del buen vivir, el mismo que ha sido introducido en las nuevas constituciones ecuatoriana y boliviana de 2008 y 2009, respectivamente.
La lucha por retomar el control de la educacin y reconquistar la escuela
se plasma en distintas experiencias tales como cuando la Confederacin de
Pueblos Indgenas del Ecuador (CONAIE) logra que el gobierno ecuatoriano
29
accediera a la creacin de la Direccin Nacional de Educacin Indgena Intercultural Bilinge (DINEIB) en 1988; o en la cogestin alcanzada mediante la
creacin del Programa de Formacin de Maestros Bilinges para la Amazona
Peruana (FORMABIAP) (Lpez, 2009).
Dada la diversidad de experiencias desarrolladas en Amrica Latina encontramos
algunos estudios que colocan su inters por abordar la temtica de pueblos indgenas y educacin superior sistematizando y analizando en su conjunto dichas
experiencias. Entre estos, podemos mencionar El Proyecto Diversidad Cultural
e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina, del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO-IESALC). Este es un proyecto de investigacin orientado a documentar
y analizar experiencias de instituciones de educacin superior de Amrica Latina
dedicadas a atender necesidades, demandas y propuestas de educacin superior
de comunidades indgenas y afrodescendientes. Asimismo, procura sentar bases
que permitan formular recomendaciones de polticas en la materia, generar criterios para la produccin de estadsticas e indicadores sobre el desarrollo de este
campo, identificar temticas de inters para nuevas investigaciones sobre el tema,
y contribuir a desarrollar mecanismos sostenibles de colaboracin entre las instituciones estudiadas y otras con intereses semejantes (Mato, 2009).
30
Como resultado de esta investigacin se han diferenciado, por un lado, programas,

convenios o proyectos que forman parte de una institucin de educacin superior
con objetivos menos especficos y no necesariamente marcados por la atencin a
necesidades, demandas y/o propuestas de los mencionados grupos de poblacin.
Y, por otro lado, instituciones creadas especialmente para atender las necesidades, demandas y propuestas de formacin en educacin superior e investigacin
abiertas a estudiantes de otros grupos sociales, y que en su currculum incluyen y
ponen en relacin contenidos propios tanto de los saberes, modos de produccin
de conocimiento y formas de aprendizaje de las respectivas tradiciones indgenas
y/o afrodescendientes, as como de la ciencia y/o saberes occidentales.
Otro de los estudios que desarrolla la temtica a nivel de Amrica Latina es el
elaborado en el marco del Programa Mxico Nacin Multicultural dirigido
por Jos del Val de la Universidad Autnoma de Mxico (UAM) y el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos
(PROEIB Andes) y que sirvi de base para el Encuentro de Universidades Interculturales e Indgenas de Amrica Latina de Tepoztln, Mxico, 2007. Este
estudio aborda cuatro aspectos principalmente: a) un anlisis de los procesos
II. La educacin superior y los pueblos indgenas en amrica latina
que transitan las demandas o reivindicaciones indgenas por una educacin

superior con pertinencia y calidad; b)
una tipologa de los programas e instituciones en actual desarrollo; c) un
balance crtico de los avances y limitaciones que experimenta el campo; y
d) recomendaciones que contribuyan
a la formulacin de esquemas orientadores de una educacin superior intercultural pertinente y de calidad, as
como mecanismos de gestin apropiados para el intercambio horizontal
y la creacin de redes universitarias
en Amrica Latina. El estudio llega a
la conclusin que, actualmente, el sistema universitario se ve confrontado
Construyendo un manguar en maloca de OEPIAP, Iquitos.
con interrogantes que no se haban
planteado antes y que colocan a la universidad latinoamericana en el centro de
la discusin intercultural.
Se trata de un escenario de articulaciones diversas en que el actual movimiento
indgena plantea las demandas de transformar el Estado-nacin hacia uno que reconozca y acte con la diversidad: lo pluricultural, lo multilinge. En este contexto,
la universidad no slo debe contribuir en esta transformacin sino tambin debe
repensarse a s misma (Lpez, Moya y Hamel, 2009).
Por su parte, existen programas que han sido desarrollados en el marco de
alianzas interinstitucionales entre diferentes pases y la cooperacin internacional con el fin de apoyar la educacin superior de la juventud indgena, tanto
a nivel de pregrado como de postgrado. Ejemplos de estas experiencias son el
Fondo Indgena, el PROEIB Andes y la Fundacin Ford, entre otros.
El programa Universidad Indgena Intercultural (UII) es una iniciativa del Fondo
para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe (Fondo
Indgena) con fondos de la GIZ, Aecid y BID. Se inici en 2006 y es producto de
deliberaciones con organizaciones indgenas, la propia estructura indgena y gubernamental del Fondo Indgena y un conjunto de universidades latinoamericanas. Est
concebida como una red de centros universitarios que llevan acciones de formacin
31
e investigacin con y para estudiantes indgenas, desde la propia demanda y visin

indgena. Una de las iniciativas del programa es la Ctedra Indgena Itinerante concebida como hilo conductor de la UII, ya que sienta las bases del dilogo epistemolgico, posicionando y colocando el conocimiento indgena en el centro de discusin
de cada centro universitario y se convierte en mecanismo de interlocucin entre los
acadmicos, los lderes y organizaciones indgenas. Todo curso empieza con la Ctedra abordando los siguientes temas: espiritualidad y conocimiento indgena, geopoltica del conocimiento occidental y del conocimiento indgena, movimiento indgena, conocimiento indgena y gobernabilidad, y movimiento indgena y construccin
de sociedades interculturales. La Ctedra est formada por conocidos intelectuales
y lderes indgenas con visin regional latinoamericana, sea desde el Estado o de la
sociedad civil a los que se agrega en cada ciudad o pas uno o dos connotados sabios
indgenas. Tiene una modalidad de enseanza en equipo. Integran la Ctedra: Mirna
Cunningham de Nicaragua, Luis Maldonado de Ecuador, Tarcila Rivera Zea de Per,
Esteban Ticona de Bolivia, Marcos Terena de Brasil y se agregan en cada pas expertos indgenas que refuerzan las clases (Lpez, Moya y Hamel, 2009).
Asimismo, estn los programas de formacin en EIB de la Universidad Nacional de San Simn coordinados por el Proeib Andes, hoy Fundacin PROEIB
Andes que han sido uno de los proyectos innovadores de programas dirigidos
a los pueblos indgenas, incorporando los propios saberes y conocimientos al
currculo y un importante espacio de formacin de jvenes indgenas. La mayora de estos programas ofrecen un ttulo de postgrado.
32
Finalmente, podemos sealar el programa de becas para jvenes indgenas de la

Fundacin Ford para realizar estudios de postgrado en distintas universidades
reconocidas a nivel mundial. El Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford (IFP por sus siglas en ingls) se inici en el ao 2000 con el objetivo
de enfrentar un problema especfico en sociedades con altos niveles de desigualdad: otorgar oportunidades de estudios de posgrado a personas con formacin
superior, potencial acadmico, capacidad de liderazgo y compromiso social, pero
que pertenezcan sobre todo a grupos que hayan sido sistemticamente excluidos de oportunidades de realizar estudios de posgrado, como en el caso de los
pueblos indgenas. En Amrica Latina el programa fue implementado en Brasil,
Chile y Per. En este ltimo, el encargado de implementarlo ha sido el Instituto
de Estudios Peruanos (IEP), en coordinacin con la Fundacin Equitas de Chile,
en calidad de responsable de la supervisin de las postulaciones, del proceso de
seleccin y del monitoreo del Programa para Chile y el Per. Hasta el ao 2010
haba beneficiado a 206 jvenes con becas integrales (Vilca, 2011).
III.
Los pueblos indgenas en el
Per y la educacin superior
Experiencias, programas y polticas pblicas
dirigidas a los jvenes
Segn datos censales del ao 2007, en Per haba veintisiete millones de habitantes, habiendo una mayor concentracin de la poblacin en la Costa con el 55,2%; le
segua la Sierra con el 35,6%; y la Selva, con el 9,2% (CEPAL, 2011). El mismo censo
estim una poblacin indgena total en el Per de 6,5 millones, siendo el primer
pas de la regin con poblacin indgena seguido por Mxico y el Estado Plurinacional de Bolivia; representando el 25% del total nacional. Segn CEPAL (2011) en
el Per la condicin tnica se adjudica sobre la base de la declaracin de la lengua
materna lo que puede conllevar a una estimacin errnea de la poblacin indgena, puesto que muchos hombres y mujeres, y en especial jvenes, declaran ya no
hablar la lengua originaria. Por esta razn, el estudio del CEPAL ha realizado una
imputacin basada en la etnia del jefe o cnyuge del hogar. En el cuadro N4 se destaca la poblacin indgena de las regiones seleccionadas para el presente estudio:
33
Cuadro N4: Poblacin indgena estimada en las regiones de estudio

Regin
Poblacin
total
Costa
Sierra
55,2%
35,6%
Selva
9,2%
Regin
Poblacin indgena total
Porcentaje sobre el total

indgena
Lima
Apurmac
Ayacucho
Cusco
Huancavelica
Junn
Puno
Loreto
Ucayali
1.293.432
344.607
489.662
830.274
359.884
299.546
1.046.521
80.328
68.083
19,9%
5,3%
7,5%
12,8%
5,5%
4,6%
16,1%
1,2%
1%
Fuente: Cuadro de elaboracin propia basado en CEPAL (2011)
Del cuadro se desprende que Lima, Puno y Cusco son las regiones que tienen
los mayores porcentajes de poblacin indgena; le siguen Ayacucho, Huancavelica, Apurmac y Junn; y, en ltimo trmino, estn Loreto y Ucayali.
En el mapa N1 se puede observar la distribucin de la poblacin indgena del
Per por distritos. En este caso, los distritos con mayor concentracin de poblacin indgena estn en la Costa, en la regin de Lima, y en el sector sur de la
Sierra, donde se destacan aquellos pertenecientes a Puno y Ayacucho (ibdem).
Mapa 1: Poblacin indgena por distritos
34
Fuente: CEPAL (2011:25)
Para el caso de Lima, se identifican como distritos con mayor porcentaje de

poblacin indgena: San Juan de Lurigancho, San Juan de Miraflores, Ate, Villa
Mara del Triunfo, Villa El Salvador, San Martn de Porres y Comas (ibdem).
Segn el porcentaje de poblacin indgena por distrito, se distinguen dos cordones geogrficos donde est representada la poblacin ms relevante del total
del pas. El primer cordn se ubica en la regin norte (Selva), en los distritos de
Loreto y Amazonas; y, el segundo cordn, ocupa la parte centro y sur del pas,
incluyendo distritos de las tres regiones (Costa, Selva y Sierra), habiendo una mayor concentracin en Huancavelica, Ayacucho, Apurmac, Cusco y Puno (ibd:26).
La poblacin indgena urbana es del 55,8%. De este porcentaje, el 54% reside
en la regin de la Sierra, el 44% en la Costa y el 2% restante en la Selva (ibd:41).
En el cuadro N5 se seala la distribucin de la poblacin indgena urbana en
las regiones seleccionados, segn el censo de 2007.
Cuadro N5: Poblacin indgena urbana por regiones
rea
Regin
Poblacin indgena urbana Porcentaje Porcentaje sobre el total indgena
Costa Lima
Sierra Apurmac
Ayacucho
Cusco
Huancavelica
Junn
Puno
Selva Loreto
Ucayali
1.272.637
134.072
252.243
340.629
83.907
149.506
431.516
10.052
19.430
35,1%
3,7%
7,0%
9,4%
2,3%
4,1%
11,9%
0,3%
0,5%
98,4%
38,9%
51,5%
41,0%
23,3%
49,9%
41,2%
12,5%
28,5%
La distribucin de la poblacin indgena por grupos de edad se puede observar

en el Cuadro N6.
Cuadro N 6: Poblacin indgena por grupos de edad
Edad
Poblacin
indgena
0-14 aos 2.181.919

15-59 aos 3.660.299
60 aos a
646.891
ms
Porcentaje de
poblacin indgena
33,6%
56,4%
10,0%
35
De la desagregacin de la informacin correspondiente a la franja etaria de

jvenes y adultos (15-59 aos) se observa que en la Costa los jvenes y adultos
aventajan porcentualmente al resto de la poblacin, patrn que se invierte en
las regiones de la Sierra y Selva. Las diferencias regionales se deberan a la direccin que toman los movimientos migratorios internos, que llevaran a jvenes y adultos a desplazarse hacia la Costa, desde la Sierra y la Selva (ibd: 56).
El censo de 2007 tambin nos seala que el 36,8% de los jvenes de dieciocho a veintids aos de edad asistan a un establecimiento educativo oficial,
aunque con variaciones regionales relevantes. Mientras que en la Costa los
jvenes indgenas presentaban el 40% de asistencia escolar, en la Selva era del
19,30% (ibd:93). El cuadro N7 describe la situacin de los jvenes indgenas
en relacin a la educacin en las regiones seleccionadas para el estudio. Cabe
sealar que estos datos no se corresponderan directamente con la educacin
superior.
Cuadro N7: Asistencia de jvenes indgenas de 18-22 aos a establecimientos educativos
Regin
36
Regiones
Costa (40%) Lima

Selva (19,3%) Loreto
Ucayali
Sierra (36,5) Apurmac
Ayacucho
Cusco
Huancavelica
Junn
Puno
Porcentajes
40,1
16,5
22,9
39,5
37,2
40,0
31,4
33,7
37,4
El informe del CEPAL (2011:96) seala una gran brecha existente entre el porcentaje de poblacin no indgena e indgena de dieciocho a veintids aos
por distritos, lo que estara evidenciando significativas desigualdades en gran
parte del pas. Si bien hay distritos en los que los niveles de asistencia de los
jvenes indgenas de dieciocho a veintids aos superan a los del resto de la
poblacin en las mismas edades, esto se debera ms bien a efectos del rezago
escolar, y no necesariamente con un mayor acceso a la educacin superior.
En base a estos datos, destacamos que las regiones seleccionadas para el presente estudio presentan la mayor distribucin de la poblacin indgena del pas.
Estudiante de la UNSAAC atendiendo el puesto de su familia un fin de semana en el mercado de Pisaq, Cusco.
La juventud y las percepciones de la

educacin en el Per
En el ao 2011, el Ministerio de Educacin, a travs de la Secretara Nacional de
la Juventud (SENAJU) y el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI),
realiz una Primera Encuesta Nacional de la Juventud (1ENAJUV) con el fin
de poder contar con informacin relevante para la implementacin de polticas, programas y proyectos a favor de las juventudes. Cabe destacar que esta
encuesta, realizada en todo el pas, no diferencia los diferentes tipos de juventudes que podemos encontrar en el pas segn sea su procedencia tnica, social,
econmica, afinidad religiosa y otros. Solamente, se ha hecho la diferenciacin
por gnero, es decir, lo que opinan las mujeres y lo que piensan los varones de la
Costa, Sierra y Selva de reas urbanas y rurales, en un rango de edad comprendido entre los quince a veintinueve aos. Aborda los temas de Vivienda y Hogar,
Sociodemografa, Educacin, Salud, Economa, Emprendimiento y Expectativas
Migratorias, Participacin de los jvenes en poltica, gobernabilidad y ciudadana y la Percepcin de los jvenes sobre la situacin actual del pas.
No obstante esta falta de informacin y distincin sobre la juventud indgena
en particular, podemos destacar algunos aspectos significativos para tener
37
en cuenta en nuestro estudio. Segn la 1ENAJUV 2011, el 38,3% de los jvenes de quince a veintinueve aos de edad no est estudiando en un centro
de educacin bsica o superior por problemas econmicos y el 21,2% por
trabajo (ver grfico N2). Los porcentajes no presentan grandes variaciones
cuando se distingue entre varones y mujeres: el 39,1% de los varones no estudia por problemas econmicos y el 30,5%, por trabajo; mientras que en el
caso de las mujeres, el 36,7% no lo hace por falta de recursos econmicos, el
13% por dedicarse a quehaceres del hogar, el 12,5% porque trabaja, y slo
un 9% no estudia por embarazo. Mientras que si observamos las respuestas
dadas entre los de las reas urbanas y las rurales, vemos que el 36,3% de los
jvenes de las reas urbanas no estudia por problemas econmicos y un
23,6%, por trabajo.
Grfico N2: Razones para no estudiar

47.3
39.1
38.3
37.6
36.3
30.5
23.6
21.2
12.5
4.9 5.6
7.1
7
0.3
General
Varones
0.5
9.1
4.3
Varones
7.1
5 4.2
7.1
rea urbana
10.8
11.8
4.5
Por trabajo
Por problema econmico
Por embarazo
No interesa / No gusta
Quehaceres del hogar
6.9
rea rural
Fuente: Grafico de elaboracin propia basado en 1 ENAJU (2011)
38
En cambio, en el caso de los jvenes rurales estas cifras varan aumentando el

porcentaje de jvenes que no estudian por problemas econmicos a un 47,3%,
seguido de un 11,8% cuyo motivo es porque no les gusta o no le interesa el
estudio, y por un 10,8%, por trabajo (MINEDU-SENAJU, 2012).
En cuanto a las profesiones universitarias seleccionadas, observamos una
mayor afinidad por las carreras de derecho, ciencias econmicas y administracin (32,2%), seguidos por los que estudian para arquitectos, ingenieros y
afines (19%) y por los que optan para profesores (maestros y/o pedagogos) con
el 15,2% (ibdem). Estas cifras generales se invierten cuando se analizan los
datos por reas de procedencia de los jvenes, aumentando el nmero de los
que prefieren ser profesores en las reas rurales (ver grfico N3).
Estudiante de Huancavelica en la UNE La Cantuta.
Grfico N3: Preferencias por carreras universitarias

Derecho, ciencias econmicas y administrativas
Arquitectura, ingeniera y afines
Pedagoga
Ciencias biolgicas
Medicina y afines
Ciencias sociales
32.6
32.5
32.2
23
19
19
15.2
18.5
14.7
9.9
9.9
5.4
General
5.3
5.1
rea urbana
5.1
6.9
9
2.5
rea rural
Fuente: Grafico de elaboracin propia basado en 1 ENAJU (2011)
En relacin con las carreras tcnicas, se observa una mayor preferencia por
las ciencias fsicas, qumicas, matemticas, estadsticas e informtica como
primera opcin2 tanto en el rea urbana como rural, con el 23,4% y 21% respectivamente, variando las opciones que le siguen segn se muestra en el cuadro N8. La gran diferencia recae en que en las reas rurales hay una mayor
inclinacin por estudiar oficios como electricidad, electrnica y afines, como
as tambin en carreras vinculadas al tema de la salud.
2) En este aspecto creemos necesario sealar que, segn la informacin obtenida en nuestra investigacin, una de las carreras tcnicas ms
buscada por los jvenes es computacin e informtica, ms que fsica, matemtica y las otras que estn incluidas en este grupo.
39
Cuadro N8: Carreras tcnicas preferidas por los jvenes

Carreras (agrupadas)
Tcnico en ciencias fsicas, qumicas, matemticas, estadstica e informtica
Tcnico en economa, administracin y afines
Tcnico de nivel medio de medicina y salud
Tcnico en electricidad, electrnica, ingeniera y afines
Secretariado y otros de nivel medio
Tcnicos en ciencias biolgicas, agronoma, zoologa y afines
rea urbana rea rural

23,4%
19,7%
18,4%
19,2%
13%
2%
21,6%
10,8%
18,3%
21%
14,4%
11,4%
Entre los aspectos que mencionan los jvenes tener en cuenta al momento de
elegir una carrera o profesin, segn la 1ENAJU (2011), se menciona el hecho
que les guste y sientan que tienen habilidades para ello (78%), que sean bien
remunerados (23,8%) y que tengan demanda laboral (22,2%). Finalmente, en
cuanto a las percepciones que tienen los jvenes en torno a la calidad de la educacin en el Per, el 59,7% de la muestra destac que senta que era regular,
mientras que el 27% la percibe como buena (ibdem). Tambin en el ao 2011,
la SENAJU elabor un Diagnstico Situacional de la Juventud Rural, Indgena y
Afrodescendiente, basado en el Censo 2007. El fin del estudio fue poder contar
con una herramienta que sirva para el diseo, monitoreo y evaluacin de las
polticas pblicas orientadas a la juventud.
40
En este diagnstico se diferencia la poblacin juvenil rural comprendida entre los quince a veintinueve aos de edad que representara el 21,8% de la
poblacin nacional total, de los jvenes indgenas que seran el 15,7%. Este
estudio toma al lugar de residencia como criterio para definir a la juventud
rural; mientras que define a la juventud indgena a travs del aprendizaje de
una lengua nativa (quechua, aimara, ashninka u otra lengua originaria), como
lengua materna.
En relacin con el acceso a la educacin superior, este diagnstico expresa que
la tasa bruta de matrcula en educacin superior para la poblacin rural se ha
ido incrementando en los ltimos quince aos: de un 6,3% que haba en 1985,
aument a un 18,6% en 2009.
Slo el 27,9% de los jvenes indgenas que se encuentran en el rango de edad
normativa de asistencia a la educacin superior asistiran a algn centro de enseanza, cifra menor que el 38,5% del promedio nacional (MINEDU-SENAJU, 2011).
Frontis de la Universidad de Ucayali.
Una aproximacin a las polticas educativas

para los pueblos indgenas en el Per
Un rpido repaso de la historia de la educacin de los pueblos indgenas en
el Per nos permite observar que desde la poca de la Colonia la educacin
de los indgenas fue considerada como un medio fundamental para dominar,
civilizar, evangelizar y reducir. En tanto que, despus de la Independencia la
lite criolla-mestiza dominante tambin haba apostado a la educacin de los
indgenas para alcanzar la civilizacin y garantizar, a la vez, un mejor control
del Estado sobre el territorio peruano (Espinosa, 2008:88). Segn Espinosa
(2008) el proyecto educativo del partido civilista, que se dio en la segunda
mitad del siglo XIX, tuvo como principales objetivos la castellanizacin de los
indgenas y la introduccin de hbitos modernos de comportamiento, higiene
y nutricin. El mismo autor seala que el civilismo consideraba que el futuro
del Per dependa de la civilizacin de su gente y su incorporacin a la economa moderna (ibd:88).
Sera a partir de 1930 que el Estado peruano comienza a poner su atencin en
la educacin formal de los pueblos indgenas. Este hecho se habra dado en un
contexto histrico donde se desarroll un importante movimiento indigenista
41
que involucr a destacados intelectuales y polticos que alertaron al Estado

sobre la situacin educativa de los indgenas. De este modo, el gobierno de
entonces crey que el problema de estos era la ignorancia y en 1931 aprob
la organizacin de un plan especial de educacin para los nios indgenas, a
la vez que se crea la Direccin de Educacin Indgena como rgano rector de
coordinacin y supervisin (Balln, 1991 citado en Espinosa, 2008:88).
Unos aos despus, en 1941, se da la Ley Orgnica de Educacin Pblica (Ley
N 9359) en la que se destaca en el art. 130 que los indgenas de la selva
oriental sern incorporados a la civilizacin por medio de escuelas ambulantes
e internados sujetos a planes especiales.3 Para ello, se cont con las misiones
catlicas y se crearon las Brigadas de Culturalizacin Indgena (ibdem). En
1945 se firma un convenio con el Instituto Lingstico de Verano (ILV) con el
fin de que se haga cargo de la educacin de los pueblos indgenas, al tiempo
que se encargara de formar y capacitar a maestros bilinges. Fue as que en
1952 el ILV, en coordinacin con el Ministerio de Educacin, forma los primeros 20 jvenes varones como maestros bilinges en el local de Yarinacocha, en
la ciudad de Pucallpa (Ucayali). En 1965 se incorporan las primeras mujeres.4
42
Desde entonces, la educacin se convierte en un tema prioritario en la agenda

del movimiento indgena y, especialmente desde AIDESEP, se comienza a hacer
incidencia en polticas pblicas que reconozcan una educacin bilinge y con
pertinencia cultural (entrevista Never Tuesta, 2012). Segn Ziga (2008) los
planteamientos de una poltica nacional de educacin bilinge en el Per se
dan en 1972 en un contexto poltico marcado por la conviccin de un sector de
la clase dirigente que vea como necesario impulsar cambios en las estructuras econmicas y sociales del pas para superar las relaciones de dependencia
y dominacin que en ellas se generaban. La poblacin meta de esta poltica
fueron los hablantes de lenguas originarias por encontrarse en una situacin
de exclusin y discriminacin.
Se trat de una poltica de educacin bilinge que no pudo ser desarrollada por los cambios polticos que sufri el pas. Luego, entre las dcadas de
1980 y 1990, y como reflejo de lo que suceda en otros pases de la regin,
se asumen nuevas concepciones en los modelos educativos para los pueblos
indgenas.
3) El resaltado es nuestro.
4) En 1983 este programa se convierte formalmente en el Instituto Superior Pedaggico Bilinge.
Segn el nfasis que se le dio a la lengua o a la cultura, la denominacin pas

de una educacin bilinge bicultural a otra de educacin bilinge intercultural
y, posteriormente, es reemplazada por la educacin intercultural bilinge.
La Constitucin Poltica del Per de 1993 reconoci la educacin bilinge e
intercultural como un derecho y la Ley General de Educacin N28044 (2003)
ratific la importancia del reconocimiento y el respeto a la diversidad y estableci la interculturalidad como uno de los principios rectores de la educacin
nacional (Ziga, 2008:51).
Desde entonces, se han venido dando distintas experiencias en EIB en el pas con
la asistencia de diferentes programas que contaron con el apoyo de la cooperacin
nacional e internacional. El diseo y la implementacin de un modelo de educacin intercultural bilinge implican, entre otras cosas, desarrollar un currculo
diversificado, materiales educativos con pertinencia lingstica y cultural y, sobre
todo, una formacin y capacitacin de docentes en servicio en EIB. La formacin
de docentes para la EIB ha estado casi exclusivamente a cargo de los Institutos
Superiores Pedaggicos. Segn Ziga (2008) la especialidad de EIB se inici en
1993 con la experimentacin del Modelo Curricular de Formacin Docente en
Educacin Bilinge Intercultural (MOFEBI) en ocho ISP y dos universidades (Ayacucho y Puno). La falta de preparacin y capacitacin de los formadores dio lugar
a la creacin de otros programas que surgieron en lugar, y basado, del mencionado programa. Hasta el ao 2008, haba catorce ISP que ofrecan la especialidad
EBI, ocho en la zona andina, uno en la Costa y cinco en la zona amaznica.
Entre los programa ubicados en la amazona podemos sealar el ISP Bilinge
de Yarinacocha, creado a partir del ILV en la regin de Ucayali; y el Programa
de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana FORMABIAP,
que se desarroll a travs de un convenio de AIDESEP con el ISP Loreto y el
Ministerio de Educacin experiencia surgida a partir de la iniciativa y participacin de los propios pueblos indgenas. Tambin debemos mencionar el
Programa Bilinge Intercultural del Alto Napo - PEBIAN, surgido en 1975 por
iniciativa del grupo de misioneros catlicos de Angoteros de Loreto en coordinacin con el Ministerio de Educacin. Como consecuencia, la existencia de
estos programas habra posibilitado la formacin de docentes indgenas amaznicos en los ltimos aos.
Por su parte, en la zona andina, la formacin docente bilinge de primaria
se habra iniciado en la dcada de 1980 mediante dos primeras iniciativas
43
Docentes bilinges en Pucallpa, Ucayali.
44
formales que contaron con apoyo ajeno al Estado: el Instituto Superior Pedaggico de Puno con un programa de formacin de profesores bilinges para
los pueblos Quechua y Aimara; y el Programa de Profesionalizacin para docentes del rea rural andina convenio con la Universidad Catlica del Per y
la Universidad Mc Gill (canadiense), el Instituto Superior Tecnolgico Pedaggico de Urubamba y el Ministerio de Educacin (Chirino y Zegarra, 2004) en
Cusco. Del ao 2000 al 2002 se desarroll el Proyecto de Formacin Docente
en Educacin Bilinge Intercultural de la Cooperacin Alemana al Desarrollo
(PROFODEBI-GIZ) en cinco ISP, para poder difundir en esa zona la propuesta
de Educacin Bilinge Intercultural:
ISP Huancavelica (Huancavelica, Huancavelica)
ISP Nuestra Seora de Lourdes (Ayacucho, Ayacucho)
ISP Jos Salvador Cavero Ovalle (Huanta, Ayacucho)
ISP Jos Mara Arguedas (Andahuaylas, Apurmac)
ISP Tpac Amaru (Tinta, Cusco)5
Si bien los diferentes estudios y censos observan una tendencia hacia el incremento de jvenes indgenas que acceden a la educacin superior, an este sigue
siendo bajo. Esto se explica no slo por sus menores puntajes en las pruebas de
5) Estos mismos institutos haban participado en la aplicacin experimental del MOFEBI desde el ao 1996, a excepcin del ISP de Tinta que se
incorpor en 1999 (Chirino y Zegarra, 2004).
admisin, sino tambin, por el arancelamiento universitario, cuya estructura de

precios sita a las universidades de mayor prestigio en umbrales prcticamente
inaccesibles para los que tienen menores recursos. Este hecho marca la tendencia de segmentar al alumnado universitario en relacin a una estratificacin
de la calidad y reputacin de las universidades, teniendo como consecuencia la
diferenciacin de la oferta entre instituciones hechas por y para la lite y aquellas universidades dirigidas a los sectores ms pobres (Daz, 2008) en recursos
econmicos y en educacin formal bsica.
Otro aspecto que destacan los estudios realizados consiste en la urgencia de
revisar y corregir la pertinencia cultural de la oferta curricular y de servicios
que brindan las universidades, en atencin a una adecuada incorporacin de
los grupos indgenas que, progresivamente, acceden a este nivel; pero no slo
en beneficio de estos sectores, sino del conjunto de la universidad como un
espacio efectivamente diverso, intercultural e integrador (ibdem).
III. Los pueblos indgenas en el Per y la educacin
No obstante, cada ao ingresan a distintas universidades, institutos tcnicos,

pedaggicos y academias o escuelas, tanto pblicos como privados, nmeros
importantes de estudiantes de origen indgena, que hablan o entienden una
lengua originaria, aunque algunos no se autoidentifiquen como tales, ni las
universidades e institutos los registren de igual modo. En la mayora de los
casos, los centros de educacin superior ni recogen ni mantienen actualizados
registros tnica y culturalmente diferenciados de sus postulantes, ingresantes
y egresados (Lpez y Machaca, 2008; Villasante, 2008), aspectos que hemos
constatado en nuestra investigacin.6
Un dato sorprendente que destacan Chirinos y Zegarra (2004) es que no habra
diferencia entre la tasa nacional de acceso a la educacin superior y la que marca la
situacin de la poblacin rural andina. En cambio, la distancia entre esta ltima y la
poblacin indgena amaznica, como entre esta y la poblacin nacional, sera muy
grande. Lo que es ms, estos autores destacaron en su estudio que, en general, era
apreciable que entre las poblaciones indgenas, las que haban alcanzado mayor nivel educativo eran las andinas. Esto se debera a que la migracin que se dio de las
zonas rurales a las ciudades a fines de los aos cincuenta habra posibilitado que
estudiantes quechua-hablantes ingresaran a universidades recin creadas para impulsar el desarrollo regional, como la Universidad Nacional del Centro (UNC), en
Huancayo. De forma similar, la Universidad Nacional San Cristbal de Huaman6) Una excepcin lo constituye la UNSAAC que, a partir de la experiencia del programa Hatun an comenz a registrar el origen tnico de sus
estudiantes (entrevista M. Villasante, 2012).
45
ga (UNSCH) de Ayacucho reuni a estudiantes migrantes rurales. A fines de los

aos sesenta los estudiantes hijos de campesinos de las provincias ms pobres de
Ayacucho, Huancavelica y Apurmac constituan el 64% de los matriculados. Las
carreras preferidas eran agronoma, servicio social, enfermera, ciencias sociales
y, especialmente, educacin. Entre las universidades limeas las que congregaron
la mayor poblacin estudiantil de origen andino fueron la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle (UNE) La Cantuta, la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos (UNMSM) y la Universidad Nacional Villarreal (UNV).
Por su parte, las primeras universidades de la regin amaznica se crean en
los aos sesenta, cuando cobra particular fuerza la expansin colonizadora
sobre la Amazona (Chirino y Zegarra, 2004).
Estas universidades habran ofrecido carreras ms bien tcnicas, vinculadas
con la explotacin de los recursos de la zona: agronoma, zootecnia, forestal.
46
En 1981, la Universidad Nacional de la Amazona Peruana (UNAP), como fruto

del trabajo de una comisin de educadores, lingistas y antroplogos propone
la creacin de la especialidad de educacin bilinge intercultural en la facultad de educacin. El programa comenz a funcionar en 1985, a travs de dos
modalidades: profesionalizacin (estudios escolarizados en perodo vacacional escolar enero/marzo, que se complementaba con estudios a distancias) y
formacin de maestros bilinges (rgimen de estudios escolarizados). El programa estaba dirigido a estudiantes de Loreto y Amazonas. Debido a que los
jvenes indgenas no lograban acceder y permanecer en las universidades de
manera exitosa, surge la propuesta a fines de los aos noventa, por iniciativa
de los pueblos indgenas, de crear la Universidad Nacional Intercultural Bilinge (UNIA), en la regin de Ucayali, con las especialidades: ingeniera agroforestal-acucola, agroindustrial, EIB inicial y primaria.
Actualmente, se puede apreciar un aumento significativo en el nmero de jvenes que terminan la escuela secundaria y que aspiran a estudios superiores
con el fin de acceder a una vida mejor (Espinosa, 2008). Al principio, las carreras que despertaron mayor inters dentro del movimiento indgena fue la
educacin bilinge dado que se necesitaban profesionales formados en esta
rea para poder hacer cambios significativos en la educacin. Ms tarde, se
vio la necesidad de capacitarse en el rea de la salud intercultural y para ello
se pusieron en marcha algunos programas en convenio con algunos IST como
en Nauta (Loreto) y Atalaya (Ucayali). En la actualidad, el movimiento indgena
plantea la necesidad de disponer de profesionales indgenas capacitados en

todas las reas: derecho, administracin ecologa, medicina, educacin, economa, agricultura, pesquera, minera pero con identidad (AIDESEP, 2012;
AIDESEP, 2003). La preocupacin creciente en torno a que jvenes indgenas
accedan a la educacin superior ha llevado a organizaciones indgenas, acadmicos y funcionarios pblicos a buscar distintas estrategias que faciliten y
favorezcan el ingreso, la permanencia y el egreso.
Experiencias en formacin superior y

programas de apoyo para los jvenes
indgenas
El anlisis de las caractersticas de las experiencias en formacin superior y
de apoyo a los estudiantes indgenas encontrados en este estudio nos permite
distinguir dos grupos. Por un lado, a) experiencias que fueron destinadas, en
la mayora de los casos, a jvenes amaznicos y que se dieron por iniciativa
y participacin de las propias organizaciones indgenas. Como ya hemos sealado en prrafos anteriores, el movimiento indgena amaznico se organiz para promover y crear programas especiales destinados a la formacin y
capacitacin de maestros bilinges, y tambin tcnicos en salud intercultural.
Asimismo, ha hecho convenios con distintas universidades obteniendo cupos
por la modalidad de pueblos indgenas o comunidades. Han conseguido becas
integrales y parciales para los jvenes a travs del apoyo y cooperacin de gobiernos regionales, municipios y de distintos organismos de la cooperacin internacional. Adems, ha creado la propuesta de universidades interculturales.
Por otro lado, encontramos otro grupo (b) conformado por experiencias que se
han originado en ISP y universidades, por iniciativa de las propias autoridades,
funcionarios del rea educativa y la cooperacin nacional e internacional.
Esto como una forma de dar respuesta y enfrentar los bajos ndices registrados en
el rendimiento acadmico de los estudiantes, los problemas de desercin y el poco
acceso a la educacin superior de cierto sector de la poblacin.
Estas experiencias estn dirigidas ms a jvenes rurales, andinos y hablantes
de una lengua originaria, observando una escasa participacin de las organizaciones indgenas de base en el surgimiento de las propuestas.
47
Las experiencias que encontramos en ambos grupos son muchas y algunas ya las
hemos mencionado en el apartado anterior. A continuacin presentamos algunas de
las ms significativas que hemos podido identificar en este estudio para las regiones
seleccionadas en nuestra investigacin; luego, analizamos en qu medida las mismas
han incidido en un mejor acceso, permanencia y finalizacin de los jvenes indgenas
en la educacin superior.
A) EXPERIENCIAS SURGIDAS CON LA PARTICIPACIN

DE LOS PUEBLOS INDGENAS
Aqu debemos diferenciar muy bien programas como el de FORMABIAP
y el de Satipo uno no universitario y el otro universitario que son
programas de educacin pensados para los jvenes indgenas y que han
asegurado muy bien el tema del alojamiento, la nivelacin, las clases
extracurriculares; se han preocupado en hacer monitoreo a los estudiantes; y se han elaborado planes de estudio acorde a sus necesidades. Esto es muy distinto a los programas de becas que se dieron en la
dcada de los ochenta, que disponan de un muy buen financiamiento,
pero que no contaba con un seguimiento y apoyo a los estudiantes. Los
jvenes entraban a las universidades y ah vean cmo se las arreglaban.
Los chicos no slo necesitan apoyo acadmico, necesitan mucho apoyo
emocional, afectivo, porque vienen a un mundo muy diferente (Lucy
Trapnell, 2012).
Bsqueda y ofrecimiento de becas

48
La Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana - AIDESEP, a travs

del rea de educacin, se ha interesado por conseguir becas integrales para que
los jvenes realicen estudios superiores en diferentes perodos. Podemos destacar un primer periodo, hacia los aos ochenta, en el que se consigui un gran
nmero de becas de la Fundacin Stromme para completar todo el ciclo de la
carrera en cualquier centro educativo del pas.
Una de las primeras cosas que preocup a AIDESEP, luego del territorio,
fue conseguir becas para jvenes en la educacin superior. Esto porque entendieron que necesitaban entenderse con la sociedad nacional, interactuar
con ella. Y, bueno, vean que sus lderes eran personas mayores que no hablaban bien el castellano y muchas veces no entendan en un nivel suficiente para dialogar con diferentes sectores de la sociedad nacional. Y vieron
la necesidad que se necesitaban personas no slo que dominaran el idioma

sino que tuvieran alguna profesin. Con esa visin y estrategia poltica se
buscaron las becas. Al principio, fueron espordicas, pero entre fines de los
aos ochenta y mediados de los noventa, una institucin, Stromme, se comprometi a financiar los estudios de toda la carrera a travs de becas. Esto
signific una gran dificultad para los jvenes, slo tres o cuatro lograron
terminar con mucho empeo, dedicacin y esfuerzo (Lily La Torre, 2012).
Con el transcurso de los aos, AIDESEP y las organizaciones regionales fueron
consiguiendo distintas becas con el apoyo de ONGS y la cooperacin internacional; como as tambin con gobiernos regionales y municipios. Las becas
consistieron en dar el dinero suficiente al estudiante para cubrir los gastos
de alimentacin, alojamiento, matrcula y materiales educativos por todo el
ciclo lectivo. Los jvenes postularon a distintas universidades tanto pblicas
como privadas. A pesar de haber resuelto el problema econmico, entre los
aos 1983 a 2003, la mitad de los estudiantes no concluyeron sus estudios
o se retiraron (Chirino y Zegarra, 2004). Las carreras ms buscadas fueron:
administracin, contabilidad, enfermera, sociologa, derecho, tcnico agropecuario. Las becas, en la mayora de los casos, no estuvieron acompaadas por
ningn sistema de seguimiento y apoyo a los jvenes, slo se les daba el dinero
y muchos de los jvenes se sintieron solos y desertaron por no lograr un buen
rendimiento acadmico. Fueron diferentes las becas que recibieron los jvenes
que estudiaron en el FORMABIAP donde estuvieron ms apoyados, como se
ver en el prximo apartado, aunque tambin se sufra por el hecho de estar
lejos de la familia.
Yo soy uno de los estudiantes becado por AIDESEP en los aos ochenta, cuando las organizaciones indgenas del Per, especialmente, del rea
amaznica, se estaban conformando de forma representativa. Esa vez me
acerqu al presidente del Consejo Aguaruna Huambisa, que, a su vez, fue
promotor de la creacin de AIDESEP. Mi historia es que yo sal de mi comunidad muy pequeo buscando una mejor educacin y terminado el secundario me present a AIDESEP y me aceptaron para postular a una beca del
Programa de Becas. Termin la secundaria, me mandaron a la academia
preuniversitaria y concurs varias veces e ingres como al tercer concurso
a la Universidad Inca Garcilaso de la Vega para la carrera de psicologa.
Cuando llegu a Lima me instal en lo que hoy es la casa de AIDESEP y yo
colaboraba en la limpieza de la oficina, los sbados, a cambio de la beca y,
as, logr terminar y sacar el bachillerato (Shapion Noningo, 2012).
49
Termin la secundaria en Pucallpa fue duro porque no saba muy bien

el castellano, estaba muy cohibido no formaba parte del mundo social
de ellos [los no indgenas].Y luego pens qu podra ser atractivo para m.
Pens en la informtica porque haba institutos que daban formacin informtica, bastante atractivo, lo vea como joven, no? pero en el fondo estaba
pensando en estudiar todo lo que es la lnea de produccin, porque en realidad yo soy ms amante de las plantas, los bosques. Entonces yo deca, qu
puedo estudiar para estar metido ms en eso del bosque. Y preguntando
supe que eso era estudiar agronoma o forestal. Para entonces ya estaba
en el segundo ao de informtica y justo fue que nos enteramos de las
becas que daba la organizacin indgena no sabamos quin financiaba,
eso fue en 1994. Nosotros, por tener nuestros padres en la organizacin,
sabamos que haban jvenes estudiando en Lima, en Pucallpa y en otras
regiones con financiamiento de la organizacin indgena. Cuando sali la
convocatoria me dijeron: quieres estudiar ingeniera con el financiamiento
de tu pap o quieres esta beca para estudiar en Iquitos? Pero no me dijeron
que era para educacin. Ah lo atractivo fue la beca. Se hizo el concurso
y salimos cinco jvenes seleccionados para la carrera de educacin. Pero
dos se escaparon porque cuando se enteraron que era para educacin no
quisieron (Lener Guimaraes, 2012).
50
En ese tiempo, como estbamos lejos de la familia, haban tiempos muy

melanclicos. A veces nos ponamos a conversar y nos ponamos a llorar
con el amigo, ya, ya, suficiente decamos con el amigo, y nos ponamos
a estudiar. No es tan sencillo estar fuera de la familia, pero tambin es
bonito estudiar. Econmicamente la beca era suficiente, pero dentro de
los indgenas, apoyamos mucho a nuestras familias: cultivamos la tierra,
traemos los pltanos, pescamos. Cuanto ms grandes, tus compromisos
son mayores. Entonces, la beca te da slo para ti, y no mandar nada a
tu mam, a tu hermana, eso era cruel para nosotros. Eso, seguramente
muchos jvenes que reciben beca se golpean (Lener Guimaraes, 2012).
En el caso de los convenios con los gobiernos regionales o municipios, por
ejemplo, podemos mencionar los que se han sostenido en la regin de Ucayali
entre ORAU y otras Federaciones indgenas con IST y universidades y el Gobierno Regional. ste ltimo, a travs de Irdecon, ha otorgado becas cada ao
a jvenes indgenas para estudiar en la UNU y la UNIA.7
7) Por su parte, las becas obtenidas a travs de los gobiernos regionales o municipios han tenido un tono tambin ms poltico, truncndose los
convenios ms de una vez pasado un ao o dos de estudios. Los estudiantes sealaron que estas becas duraron slo un ao o dos.
Con el tiempo, y aprendiendo de las dificultades, AIDESEP fue buscando distintas estrategias que no slo garantizaran el aspecto econmico y el acceso de
los jvenes sino, sobre todo, su permanencia y finalizacin en el marco de una
educacin intercultural y bilinge, como veremos a continuacin.
La modalidad Comunidades Nativas de la Amazona:

la UNMSM, la UNE La Cantuta, la UNAP, entre otras.
Ante la preocupacin porque muchos jvenes aspirantes a la educacin superior
no logran ingresar debido a que los exmenes de ingreso requieren de un nivel
acadmico ms elevado al que tienen, entre otros aspectos, las organizaciones
indgenas han buscado, como estrategia que d una respuesta a esta problemtica,
establecer convenios con universidades e institutos tecnolgicos. Dentro de esta
lnea, algunas universidades en convenio con AIDESEP establecieron dentro de
los casos especiales de ingreso directo, la modalidad para jvenes indgenas
amaznicos, en el marco de un programa de discriminacin positiva.
III. Los pueblos indgenas en el Per y la educacin
Uno de estos convenios fue realizado entre AIDESEP y la UNMSM. Desde 1999
la UNMSM, a travs del artculo 53 del Reglamento General de Admisin estableci que:
Para fomentar el desarrollo armnico e integrado de la Amazona, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos permitir el ingreso directo de
postulantes provenientes de las poblaciones aborgenes del pas, hasta cubrir un porcentaje no superior del 2% de las vacantes de cada una de las
diferentes Escuelas Acadmico Profesionales. Igual criterio se aplicar a los
Hroes del Cenepa y los mutilados por las minas antipersonales de la frontera con el Ecuador y la lucha contra el terrorismo (UNMSM-OCA, 2012).
La Oficina Central de Admisin (OCA) de la UNMSM informa que desde el Proceso
de Admisin 1999 hasta el de 2012 los estudiantes amaznicos se han estado presentando de forma ininterrumpida en los exmenes de admisin (UNMSM-OCA,
2012).8 No obstante, podemos observar en el mismo informe que, desde entonces,
ha habido una notoria disminucin de las vacantes y postulantes (ver cuadro N9).
Por un lado, no slo hubo una disminucin del nmero de vacantes con respecto a
los dos primeros aos de iniciado este proceso de admisin especial para jvenes
8) En 2012, este convenio ha vencido por lo que en el momento de realizar nuestro trabajo de campo el vicerrectorado acadmico se encontraba
evaluando la posibilidad de renovarlo. En este sentido, la Asociacin AAUPI haba tomado esta iniciativa (entrevista a A. Castro Rodrguez, 2012).
51
Cuadro N9: Informe estadstico de los estudiantes amaznicos en los procesos de admisin 19992012 de la UNMSM
Proceso de admisin
N de vacantes
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
118
123
28
15
22
21
17
24
34
33
33
39
N de postulantes
133
85
31
51
64
68
33
54
43
43
97
42
N de estudiantes amaznicos
que ingresaron
81
72
16
14
21
12
1
2
6
3
6
6
Fuente: UNMSM-OCA, 2012.
de la Amazona, sino que tambin se dio una notoria baja en la cantidad de postulantes presentados y que ingresaron, al punto que desde 2005 hacia la actualidad
los jvenes que lograron acceder son contados con los dedos de las manos. Y, por
otro, tambin se dio una reduccin del nmero de las carreras a las que los jvenes
podan postular. En el mencionado informe podemos ver que en 1999 y 2000 los
jvenes tenan cupos para medicina humana y carreras afines, las ingenieras, las
ciencias sociales, haciendo un total de 45 carreras; mientras que a partir del ao
2001, a slo 16 y a 12 en 2012, quedando las opciones vinculadas con las ciencias
sociales y humanidades, principalmente.
52
Las dificultades que se presentaron en esta experiencia fueron muchas y en 2003

se realiz el Primer Encuentro de Estudiantes Indgenas de la Amazona de la UNMSM con el fin de intercambiar impresiones, ideas, opiniones y evaluar el proceso
de insercin y las facilidades que se les daba a los estudiantes amaznicos.
Las evaluaciones que se le han hecho a este programa, a partir de la experiencia
de los propios estudiantes indgenas, han revelado que estos se han sentido discriminados en el mbito universitario. Los estudiantes indgenas no han pasado por
una instancia de preparacin pre-universitaria, su ingreso fue directo y la mayora
haba terminado sus estudios secundarios en sus comunidades, por lo que era la
primera vez que salan de su comunidad. La lengua que predomina en la universidad es el castellano y se debi tener un buen manejo de la lengua tanto oral como
escrita; no hubo un seguimiento directo a cada uno de los jvenes a travs de un
tutor acadmico; las carreras no fueron adaptadas para una formacin de acuerdo
a la realidad amaznica; es decir, no hubo un currculo acorde a las necesidades
de sus zonas; su rendimiento acadmico ha sido de regular a bajo; y un gran porcentaje de estudiantes desert al poco tiempo de haber ingresado. Adems, la
universidad comenz a cerrarles las puertas exigindoles promedios altos para
mantenerse en los servicios de bienestar (alojamiento, alimentacin) y cerr las
vacantes de las carreras consideradas ms exigentes como medicina, ingeniera,
biologa, de modo que para el ao 2003 quedaron slo veintiun vacantes en las
otras escuelas y para todos los pueblos de la Amazona y en toda la universidad.
La universidad nunca pregunt sobre las necesidades de formacin profesional ni
a los estudiantes ni a los pueblos indgenas (Rodrguez A., 2005).
Este programa signific una apertura hacia los pueblos indgenas permitiendo
el acceso. No obstante, no garantiz la permanencia de los jvenes. El principal
obstculo fue la falta de seguimiento cercano al desempeo en el mbito acadmico y una orientacin directa a los jvenes. Slo en casos excepcionales, dependiendo del tipo de carrera, los estudiantes s fueron ms apoyados como, por
ejemplo, en lingstica donde la presencia de profesores ms sensibles, abiertos
a la temtica indgena y con una postura intercultural supieron acoger y orientar
a los estudiantes. La incorporacin de estos estudiantes a la universidad no implic de ninguna manera la introduccin de contenidos de las culturas propias e
interculturales. Y tampoco se dieron las condiciones para invitar e incorporar a
sabios y sabias de las comunidades (Ibez Caselli, 2011).
Cabe mencionar que la UNMSM alberga tambin a jvenes de procedencia andina.
Por un lado, existe el ingreso directo por la modalidad vctimas de la violencia poltica como en el resto de las universidades del pas; y, por otro, postulan a ella
los hijos de migrantes de las zonas andinas. Sin embargo, estos no se visibilizan
como pueblos indgenas como veremos ms adelante.
En las otras universidades que tambin incorporaron la modalidad de admisin por pueblos indgenas encontramos las mismas dificultades y obstculos
entre los jvenes que postularon. Uno de estos casos es el de la UNAP en Iquitos (Loreto), en la que se da la modalidad de ingreso por pertenecer a un pueblo indgena de la regin Loreto sobre la base de un convenio con AIDESEP.9
9) En nota de AIDESEP se informa que en noviembre de 2012 se ha firmado un nuevo convenio de cooperacin interinstitucional junto con la UNAP
y el Gorel. El propsito es permitir que jvenes indgenas cubran las vacantes que la casa de estudios ha dispuesto para los pueblos amaznicos y
exonerarlos al 100% del pago del examen de admisin, el pago del fondo estudiantil, los materiales de trabajo para cada carrera y cubrir al 69.24%
el costo de la pensin alimentaria (enhttp://www.AIDESEP.org.pe/AIDESEP-firma-convenio-para-que-jovenes-indigenas-sean-becados-por-la-unap/) .
53
Jvenes indgenas amaznicos.
54
Segn el reglamento 2012, los jvenes indgenas son exonerados del examen de
admisin al momento de postular a la universidad. Los jvenes postulantes deben
presentar: constancia que acredite que pertenecen a un pueblo indgena, firmada
y sellada por el Apu o presidente comunal y constancia de hablar una lengua nativa, expedida por la Comisin de Asuntos Indgenas de la universidad. Son exonerados de la prueba de admisin pero, si existen ms postulantes que vacantes para
la carrera profesional elegida, se evala el promedio de notas de sus certificados
de estudio.
Como se describe en el captulo V de este estudio, los jvenes amaznicos que
postularon e ingresaron a la UNAP han manifestado en varias oportunidades
su descontento porque la universidad no habra estado cumpliendo con el convenio que se haba suscrito y en 2003 crean la organizacin juvenil OEPIAP.
Como consecuencia de sus reclamos, hasta fines de 2012 el rea de Bienestar
Social de la UNAP permita el acceso al comedor universitario a cincuenta
jvenes indgenas (total de estudiantes que ingresaron por la modalidad de
pueblos indgenas). En cuanto a la cantidad de jvenes que logran ingresar
a la universidad segn las vacantes, observamos que en el proceso de admisin 2013, de 93 que postularon, slo lograron cubrir las veintisis vacantes
(UNAP-CCA, 2013).
La UNE La Cantuta es otra de las universidades que ha brindado ciertas facilidades de acceso a los jvenes no slo amaznicos sino tambin andinos,
suscribiendo convenios previamente con las organizaciones. Segn Chirino y
Zegarra (2004), esta universidad adems de dar el ingreso libre a los estudiantes indgenas, en el marco de convenios suscritos, les han brindado la facilidad
de fraccionar el pago de matrcula y proporcionado vivienda universitaria a las
alumnas. Los estudiantes han experimentado el desnivel acadmico durante el
primer ao, pero a diferencia de los estudiantes indgenas sanmarquinos, en la
UNE no tienen niveles tan dramticos de desercin. Aunque s se dan casos de
discriminacin como lo expresaron los jvenes amaznicos que participaron
en nuestra investigacin.
Algunos compaeros tienen la solidaridad de apoyarnos, de hacer trabajos juntos, pero otros no. Hay mucha discriminacin. A veces cuando el
profesor da un tema, en un trabajo grupal, los compaeros no nos quieren
incluir porque nosotros no captamos bien o no nos desenvolvemos bien.
Hay tres aspectos que creo yo que nos caracterizan: cuando nosotros
como Shipibos leemos un libro no interpretamos, no hay interpretacin.
Pero cuando leemos tres, seis, diez veces, ya tenemos la intencin de
aprender algo, no?, de memoria. Y tambin expresar en exposiciones un
tema que nos toca no lo podemos explicar as perfectamente. Eso es en lo
que nosotros hemos tenido dificultades. Si nosotros no ponemos empeo,
los profesores nos jalan no ms (Carlos Lpez, 2012).
Otras universidades del pas, como as tambin institutos superiores, establecen
convenios con las organizaciones indgenas y/o comunidades que permiten el
ingreso de los jvenes indgenas a estos centros de formacin superior. Por ejemplo, encontramos que la Universidad de Huancavelica cuenta con la modalidad
por convenios. Los postulantes por convenios entre la Universidad y comunidades deben presentar un certificado otorgado por las autoridades de la comunidad, que acredite ser residente de la misma. Segn la informacin brindada en
la pgina web en el proceso de admisin 2013 de esta universidad ingresaron
34 jvenes por convenios con comunidades sobre un total de mil quinientos
estudiantes que lograron acceder (ver http://www.unh.edu.pe/admision/pdf/vacantes.pdf). De igual modo, la Universidad Nacional de Ucayali (UNU) cuenta con
el proceso de admisin por la modalidad de exonerados por convenio UNU-GOREU-CCNN, donde uno de los requisitos es documentar la acreditacin, expedido
por la organizacin representativa de la poblacin indgena (ver http://www.unu.
edu.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=148&Itemid=226).
55
Comedor universitario de la UNAP, Iquitos.
La Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) tambin ofrece la admisin especial por convenio con organizaciones de nativos de la
Amazona de la regin Cusco otorgando vacantes a postulantes procedentes
de comunidades nativas amaznicas siempre que se hallen comprendidas dentro del convenio marco vigente a la fecha de postulacin (ver http://admision.
unsaac.edu.pe/index.php?id=adcon).
56
Como resultado de estas experiencias observamos que tanto las becas como los
procesos de admisin que garantizan cupos en las universidades por la modalidad de pueblos o comunidades indgenas no son suficientes si no van acompaadas de un programa de acompaamiento (tutoras), cursos de nivelacin (propeduticos), profesores abiertos, sensibles y conocedores de los temas indgenas,
entre otras cosas. Adems, si bien estas modalidades surgen por una gestin de
las organizaciones indgenas, una vez creadas y puestas en prctica, las mismas
organizaciones ya no participan en su implementacin y monitoreo. En estos
casos, el xito de los jvenes est en el propio esfuerzo, fuerza de voluntad, personalidad y compromiso con el estudio que estos tengan.
Otras alternativas que surgen en la bsqueda de lograr no slo el ingreso de
los jvenes a la educacin superior, sino, sobre todo, la permanencia y finalizacin de los estudios son la creacin de programas e instituciones destinadas a
los pueblos indgenas. Destacamos algunas de estas experiencias.
Predio del ISPPBY, Yarinacocha, Ucayali
El Instituto Superior Pedaggico Pblico Bilinge de

Yarinacocha (ISPPBY)
El ISPPBY es uno de los centros de formacin docente creado, particularmente,
para los pueblos indgenas. Tiene como objetivo principal formar maestros en
Educacin Bilinge Intercultural para servir en el contexto regional y nacional a
los pueblos indgenas poseedores de un bagaje cultural diverso y, a la vez, generar
e implementar espacios de relaciones interculturales. Acoge en sus aulas a jvenes
provenientes de diversos pueblos indgenas con caractersticas culturales y lingsticas propias, las que han motivado la puesta en marcha de una diversificacin
curricular, acorde a dichas potencialidades, y que recoge sus saberes previos que
son la base para la construccin de los nuevos saberes (ISPPBY, 2002).
Sus antecedentes se remontan a las influencias del ILV y la resolucin de capacitar maestros bilinges de la selva peruana (1952). El programa de formacin
de maestros bilinges del ILV fue la primera instancia de formacin superior a
la que pudieron acceder los indgenas de la Amazona peruana que otorgaba un
ttulo profesional a sus alumnos. En 1964 se crea tambin, en el mismo predio,
el Centro de Educacin Ocupacional para indgenas de la selva peruana. En 1985
se oficializa el funcionamiento del Instituto Superior Pedaggico Bilinge ubicado en la localidad de Yarinacocha, Pucallpa (Ucayali). Ha recibido el apoyo del
programa Forte-PE y el equipo tcnico de FORMABIAP, entre otros. Desde 2005
57
es un ISP piloto que construye participativamente una propuesta curricular de

formacin de profesores en EIB (Ziga, 2008).
El instituto tiene como principio la formacin de maestros en educacin bilinge, en los niveles inicial, primario y secundario, en coordinacin con los organismos pertinentes del Ministerio de Educacin (DINFOCAD, DINEBI, DREU)
con la finalidad de ocupar plazas docentes en lugares cuya poblacin habla
una lengua indgena y el castellano, procedente prioritariamente de la regin
de Ucayali (Cortez Mondragn, Informe de Consultora: Base de datos de egresados de institutos superiores pedaggicos o institutos normales superiores de
Ecuador, Bolivia y Per, 2008).
Cabe mencionar tambin que el instituto ofrece alojamiento a los estudiantes, por lo que, en muchos casos, los que vienen de las comunidades lejanas
ocupan las malocas construidas en los tiempos del ILV y traen consigo sus
familias. De modo que pueden permanecer largas temporadas sin extraar a
sus hijos y/o esposa/os.
El Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la

Amazona Peruana (FORMABIAP)
58
El Programa FORMABIAP inici sus actividades en 1988 como especialidad

en Educacin Primaria Intercultural Bilinge del Instituto Superior Pedaggico
Pblico Loreto de Iquitos (ISPPL), hoy Instituto Superior de Educacin Pblico Loreto. Este Programa parti de un diagnstico socioeconmico, pedaggico y lingstico realizado, mediante convenio, entre siete federaciones afiliadas
a AIDESEP, el Instituto Superior Pedaggico Loreto y la Universidad Nacional
de la Amazona Peruana. Este diagnstico constat el fracaso de la educacin
en las comunidades indgenas, por lo que se procedi a firmar un convenio con
el Ministerio de Educacin autorizando la creacin del Programa de Formacin
de Maestros Bilinges mediante Resolucin Ministerial N364-88-ED y ratificado mediante Resolucin Directoral Regional N002808-2010-GRL-DREL-D
del 19 de mayo de 2010 (FORMABIAP, 2012).
A partir de la dcada de los aos setenta el movimiento indgena amaznico, organizado en torno al tema de la defensa de la tierra, el territorio, comienza a cuestionar tambin el tipo de educacin formal que
venan recibiendo los pueblos indgenas, que no llevaba a nada (...). Y
se plantea la necesidad de contar con jvenes que sepan, que conoz-
Local de bienestar universitario, Iquitos.
can de sus pueblos y que tambin sepan relacionarse con la sociedad

envolvente. En un congreso que organizamos en AIDESEP se comienza
a hablar de estos temas: la prdida de nuestra identidad, la prdida de
nuestra lengua, y vemos que todo esto se debe a la educacin formal
que estbamos recibiendo. Entonces, tomamos la decisin que para que
la educacin cambie, era necesario que formramos nuestros propios
profesores (Never Tuesta, 2012).
AIDESEP toma la decisin de crear este programa porque se da cuenta que
la educacin en el pas es homogeneizante, monocultural, que impone una
cultura mestiza que no toma en cuenta la diversidad y la realidad sociocultural y lingstica de cada uno de los pueblos (Dubner Medina, 2012).
El Programa cuenta con un enfoque de interculturalidad que responde a los procesos sociopolticos y culturales que trascienden lo que ocurre en las aulas, y ha
podido trabajar consistentemente los aspectos pedaggicos y lingsticos para
incorporarlos a la formacin docente, a la formulacin de propuestas pedaggicas y programas curriculares para la educacin primaria de nios y nias. FORMABIAP atiende dos modalidades: la formacin docente inicial y la formacin
docente continua, esta ltima en sus variantes de profesionalizacin de maestros
en servicio sin ttulo pedaggico, de capacitacin docente y complementacin acadmica para egresados de Institutos Superiores Pedaggicos (FORMABIAP, 2012).
59
La postulacin de los jvenes al programa se realiza a travs de las organizaciones indgenas y los exmenes de admisin son descentralizados, se aplican en las
mismas comunidades con la participacin de los sabios y sabias.
Cuando llegamos a FORMABIAP los profesores que conformaban el equipo docente nos han animado bastante para entrar en el campo de la educacin; la sensibilidad sobre nuestros pueblos originarios ya cada vez ms
se iba compactando en nuestros conocimientos, pensamientos, haba una
formacin en esa lnea. Eso me ha madurado ms a m. Uy, y ah el desafo
fue, hubo compaeros que, a pesar de tener financiamiento, fueron abandonando por el tema del nivel acadmico que tena; entonces, era un poco
fuerte, tal vez, para unos. Haba mucha exigencia acadmica y no soportaron, abandonaron. A pesar que haba cursos de nivelacin, de castellano
como segunda lengua, pero igual se fueron (Lener Guimaraes, 2012).
El rgimen de estudio consiste en ciclos escolarizados en los que los estudiantes reciben una formacin terica y otro no escolarizado donde los alumnos
retornan a sus comunidades para hacer investigacin y vincularse con la escuela de la comunidad. De este modo, se distinguen distintos actores claves en
el proceso de formacin docente:
60
A) Un equipo docente compuesto por profesionales indgenas y no indgenas en

todas las reas del plan de estudio. No slo se dedican a la enseanza sino
tambin realizan actividades como el diseo de lineamientos curriculares,
la asesora de los alumnos, la revisin del currculo intercultural bilinge de
primaria y la investigacin, entre otras.
B) Los especialistas indgenas que representan a cada uno de los pueblos indgenas participantes y que son seleccionados por las federaciones por destacarse en conocimientos de lengua, cultura e historia de sus pueblos. Conforman parte del equipo de diseo y evaluacin de materiales educativos;
asesoran a los estudiantes y apoyan a los docentes.
C) Los equipos locales que estn compuestos por los alumnos de un pueblo
indgena determinado, el especialista de ese pueblo y los docentes que trabajan en dicho pueblo. El equipo tiene el rol de encargarse del bienestar de
los estudiantes y monitorear el rendimiento acadmico y las actividades que
demanda el currculo alternativo (Ziga, 2008).
Otro aspecto importante de destacar es que si bien depende del ISP de Loreto,
tiene un espacio propio. Cuenta con un local acondicionado para que los estu-
diantes vivan y estudien all. Adems, de disponer de un financiamiento que

les ha permitido otorgar becas a los estudiantes, acondicionar las instalaciones y organizar talleres y seminarios de actualizacin e intercambio.
Segn Trapnell (2008) los principales logros de este programa han sido: a) haber introducido una propuesta curricular con cambios significativos en el perfil del currculo de formacin docente, en sus objetivos, en su estructura y en
el manejo del tiempo; b) plantear una estructura basada en reas, en lugar de
asignaturas, y disear una modalidad mixta (ciclos presenciales en Iquitos y no
presenciales en las comunidades); c) los saberes y formas de aprender y evaluar
de los pueblos indgenas, como as tambin, las lenguas originarias constituyen
objetos de estudio y medios para la construccin de aprendizajes en los procesos de formacin; d) la mayora de los egresados trabajan como profesores
nombrados o contratados en el nivel de primaria; algunos ocupan cargos como
especialistas bilinges en dependencias locales o regionales del Ministerio de
Educacin y otros han sido elegidos como alcaldes distritales o provinciales.
Algunos egresados han trabajado o trabajan como consultores en la sede central
del Ministerio de Educacin, o en instancias de NNUU como UNICEF.
La Universidad Nacional Intercultural de la Amazona (UNIA)

La UNIA est ubicada en el distrito de Yarinacocha, Pucallpa, Regin Ucayali.
Su creacin es el resultado de la demanda de los pueblos indgenas de la regin
y fue creada por medio de la Ley N 27250 en el ao 2000.
El tema de la universidad ha sido una preocupacin de los netamente

ucayalinos. Federaciones, organizaciones, hombres y mujeres de las comunidades planteamos la necesidad de crear una universidad netamente para los pueblos indgenas, para que tengan acceso los indgenas, sin
examen de admisin. Necesitamos profesionales en las distintas ramas
para que nuestros pueblos crezcan, se desarrollen. Se gan esta lucha
cuando el Estado acept su creacin [de la UNIA]. Pero qu pas? La
gente mestiza ya se aprovech. Cuando se cre esta universidad se pens en que haya trabajo para los diferentes pueblos, ocupando distintas
labores dentro de la universidad, en diferentes oficios, mantenimiento;
y que los indgenas ya capacitados tambin tuvieran su puesto all. Pero
la universidad se llen de gente de la sierra, de la costa, con otra visin
muy lejana de la que orient su creacin. Esta universidad es nuestra,
fue consecuencia de nuestro esfuerzo (Alejandro Bautista, ORAU, 2011).
61
Auditorio de la UNIA.
Entre sus principales fines y objetivos estn:
62
Conservar, aprender, acrecentar y transmitir la cultura de los pueblos amaznicos y universales con sentido crtico y creativo, afirmando preferentemente
los valores amaznicos, regionales y nacionales.
Atender la formacin profesional, la investigacin cientfica y las actividades de
extensin cultural de los grupos etnolingsticos de la regin amaznica.
Fomentar el desarrollo sostenible de la Amazona y la preservacin de su
riqueza pluricultural.
Contribuir a comprender, interpretar, preservar y difundir la cultura indgena
en un contexto de pluralidad y diversidad cultural amaznica (UNIA, 2012).
Las organizaciones indgenas de la Amazonia frente a la exigencia de sus derechos colectivos gestionaron la creacin de esta universidad con el fin de responder a la necesidad de formacin profesional de jvenes indgenas y dar sostenibilidad a las culturas amaznicas. A partir del ao 2004 se disea el Plan
de Desarrollo Institucional y en 2005 la universidad comienza a funcionar.
Al decir de los propios indgenas, y tambin de acadmicos, el nombre intercultural ha quedado slo en el discurso, debido a que desde que la universidad
comenz a funcionar nunca cumpli con los fines propuestos para su creacin,
desde el punto de vista indgena. La primera ruptura institucional se da en el

mismo Plan de Desarrollo Institucional, puesto que en su diseo se olvidaron de cules eran los fines y objetivos para los cuales haba sido creada la
universidad y que deba ser tratada de manera especial, porque se trataba de
una universidad especial [para los indgenas] (Entrevista Harold Choquetico,
2011). En este sentido, nos indica el profesor de la UNIA Choquetico, no se
incorporaron los conocimientos de los pueblos indgenas en las cuatro carreras de formacin profesional que se dictan en la universidad; no se especific
cul sera la poltica de captacin de profesionales indgenas incluyendo la
incorporacin de sabios y sabias indgenas, como as tambin de personas que
pudieran aportar sobre la lengua y la cultura de los pueblos; no se disearon
polticas claras que sealaran cmo iba a ser el proceso. Adems, tampoco se
hizo un diagnstico sobre la cantidad de profesionales indgenas amaznicos
con ttulo con los que se contaba y que pudieran ser incorporados a la UNIA.
La dificultad radica en que estos son muy pocos y, cuando se hacen las convocatorias abiertas para incorporar docentes, no se pueden presentar en igualdad de condiciones porque no alcanzan el puntaje mnimo que se requiere.
Tanto es as que de los 132 docentes que haba en la universidad para el ao
2011, slo 5 eran indgenas amaznicos.
Por un lado, la demanda de los pueblos indgenas tiene como fundamentos que
la UNIA, como centro de estudios superiores, debe garantizar una formacin
profesional de los pueblos indgenas acorde con su realidad y a partir de sus
propios conocimientos, cosmovisin y problemtica con perspectiva intercultural, tal como establece la ley de creacin. Sin embargo, el diseo curricular
de sus diversas especialidades no responde a ello debido a que los profesionales que han estado como autoridades han desconocido o no han tenido la
capacidad poltica y acadmica de implementar dicha universidad con la participacin de los pueblos indgenas. Adems, las plazas docentes concursadas
no se ajustan a las reales necesidades de una formacin superior con enfoque
intercultural (Servindi, 2007).
Por otro lado, algunos profesores han tratado de elaborar un currculo que involucre contenidos indgenas e interculturales, pero se han dado con la debilidad de no
disponer materiales educativos suficientes que estn al alcance de los estudiantes.
Como consecuencia, han buscado como estrategia que las materias tengan una
orientacin ms de tipo investigativa en el campo que la promocin de desarrollo
en el aula. Pero aqu lo presupuestal aparece como otra variable limitante: cmo
movilizar a los estudiantes a las comunidades (Ibez Caselli, 2011).
63
Segn nos manifestaron dirigentes de ORAU y profesores de la UNIA, una vez

creada la universidad el error fue haber dejado que otros elaboren el plan
institucional y no se dispone de una estructura orgnica de consulta permanente a los pueblos indgenas, las coordinaciones estn ausentes. No hay una
estructura de participacin directa de los pueblos y siempre aparece que, ante
una propuesta, la ley universitaria no lo permite (ibdem). Un ejemplo de esto
lo constituye la incorporacin de sabios y sabias indgenas.
Para poder incorporar a docentes indgenas como tutores, por ejemplo, Harold
Choquetico nos mencion (en entrevista, 2011) que se tuvo que tomar como
estrategia el establecer un convenio con una ONG. Esta experiencia dur slo
un ao. La ONG financi la contratacin de estas personas. Finalizado el financiamiento, la dificultad estuvo en que, al ser una institucin pblica, se tuvo
que tener el aval institucional y justificar el gasto; es decir, los obstculos pasaron por cuestiones de reglamentacin administrativa. No obstante, las mismas
dependen tambin de las personas que lideran el proceso. Es decir, la poltica
institucional que implemente la gestin ser un aspecto muy importante a la
hora de resolver esos conflictos.
64
En este sentido, debemos mencionar que actualmente se han creado dos universidades nacionales interculturales, una en La Merced (Junn) y otra en Quillabamba (Cusco) que se enfrentan con el gran desafo de saltear las dificultades y no cometer los mismos errores que se dieron en la UNIA. La Direccin
de Coordinacin Universitaria del MINEDU viene monitoreando este proceso,
revisando los planes de estudio, los procesos de seleccin de docentes y elaboracin de sylabus con el propsito de asegurar que estos sean interculturales
(Entrevista Lucy Trapnell, 2012).
El Programa Descentralizado de la UNMSM en Satipo

Entre los aos 2002-2006, la Facultad de Educacin de la UNMSM se aproxim a los pueblos indgenas de la Amazona peruana. Como primer antecedente, implement el Programa de Bachillerato con Currculo Diversificado para
los maestros indgenas de los pueblos de la regin de Ucayali egresados de
los programas de formacin de maestros bilinges del Instituto Pedaggico
Bilinge de Yarinacocha y del Programa de Formacin de Maestros Bilinges
de la Amazona Peruana (FORMABIAP). Implementacin que se realiz de manera interinstitucional y bajo la supervisin de profesionales y miembros especialmente docentes de los pueblos indgenas. Esta experiencia sirvi de base
Predio del Programa Descentralizado de la UNMSM en Satipo, Junn.
para la creacin del Programa Descentralizado para la Formacin de Docentes

en Educacin Primaria especialidad de educacin intercultural bilinge, con
sede en la selva central (UNMSM, 2006). La elaboracin de la propuesta y su implementacin fue solicitada a la universidad por la Organizacin Regional ARPI
que cont con el apoyo del Programa FORMABIAP y la Fundacin del Valle.10
El programa tiene su sede en Ro Negro, Satipo (Junn) en un terreno donado por
la comunidad Arizona Portillo y atiende a estudiantes de los pueblos Yanesha,
Nomatsiguenga y Ashninka procedentes de comunidades de las regiones de
Pasco y Junn. La formacin de los jvenes estudiantes es de cinco aos y cada
ao consta de 2 ciclos de diecisiete semanas cada uno. Cada ciclo consiste en
tres etapas: una primera etapa presencial, que se desarrolla en la sede local del
programa y que dura siete semanas; una etapa intermedia de tres semanas de
trabajo de campo en comunidades elegidas con los alumnos; y una etapa final
presencial de siete semanas. Esto con el fin que los futuros maestros mantengan
su vinculacin con sus comunidades, logren reforzar sus conocimientos sobre
la herencia cultural de su pueblo y puedan analizar su problemtica actual, adems de vincularse al trabajo educativo y plantear alternativas (ibdem).
10) ONG espaola que tiene su sede en Satipo.
65
El inicio acadmico de este programa se dio en julio de 2008 con un examen

de admisin; y en 2009 la universidad aprueba el ingreso y se incorporan
34 jvenes de los pueblos Yanesha, Nomatsiguenga y Ashninka. La segunda
convocatoria se realiz en 2009, ingresando 44 estudiantes. Al cabo de 2012
egres la primera promocin de docentes bilinges (veintisis jvenes). El personal acadmico ha estado conformado por docentes de la UNMSM, FORMABIAP, CAAAP, PUCP, APECO, Fundacin del Valle y con especialistas y tutores
indgenas de cada una de las etnias (entrevista Jairo Valqui, 2012).
En principio, la desercin de los estudiantes no ha sido tan grande. De 34 estudiantes que haban ingresado el primer ao, quedaron veintinueve al segundo
ao. En la segunda promocin, las deserciones fueron menores:
Y este ao termina la primera promocin, ellos son veintisis. Y del segundo grupo ingresaron ms, ellos eran como 48 y ahora quedan alrededor de
42. Pero el nmero sigue siendo grande porque inclusive aqu en Lima vemos que hay promociones que se reducen, a veces, a un 50%. Pero en este
caso son pocos los que abandonaron y eso es bueno (Lilia Llanto, 2012).
El programa fue tomando forma en la misma prctica. Se trataba de una cogestin entre la UNMSM y ARPI y cada uno tena un rol de acuerdo al convenio:
66
En un comienzo las clases se dictaban de lunes a domingos, porque

los profesores de San Marcos podan viajar a Satipo para dictar clases,
principalmente, sbados y domingos. Pero la dificultad que surgi es
que los jvenes deban pagar mensualmente S/.40 para el sostenimiento
de los profesores que venan de Lima, mientras que de la alimentacin,
el alojamiento, la infraestructura, los docentes y tutores de Satipo se
encargaba ARPI a travs de la bsqueda de financiamiento con ONGs.
Los chicos no tenan tiempo para poder trabajar y pagar la cuota y solventarse a s mismos tambin. Entonces, se decidi dejar el domingo
libre para que puedan trabajar y, algunas veces, sbados y domingos. Y
as fue como empezamos a reformular la modalidad. Algunos tuvieron
becas de las municipalidades (Jairo Valqui, 2012).
Para el ingreso de los jvenes se tom un examen de admisin pero, previamente, se abri una especie de Cepre en Satipo de tres meses donde se les brind
a los jvenes las principales herramientas para familiarizarse con esta prueba.
Una vez ya ingresados, el trabajo de los tutores fue fundamental.
Cuando me convocaron para trabajar en el programa dej todo, mi trabajo, y me fui. Pero la universidad no daba la aprobacin. Pas abril,
mayo y recin sali. Pero para entonces los estudiantes se haban regresado a sus comunidades y tuve que convertirme en un recolector. Me
fui por las comunidades y los busqu pero muchos ya no regresaron.
De sesenta que se haban presentado al principio, quedaron 42 para 55
vacantes. Mucha gente quera, pero no tena el recurso para pagar. Tenan que pagar como S/.130 para matricularse, para postular al examen.
Tomamos el examen e ingresaron los 42 postulantes, as de lleno. Y ah
empezaron: bueno, ya, cundo comienzan las clases? Pero las notas del
examen haban sido bien bajas, por lo que decidimos hacer un mes de
propedutico: matemticas, comunicacin. Y trabajamos con profesores
invitados de FORMABIAP (Caleb Cabello, 2012).
Para los cuatro casos de programas especiales creados para los pueblos indgenas con la participacin de los mismos, observamos que estas experiencias
han puesto nfasis, en mayor o menor grado, en los siguientes elementos el
caso de la UNIA es el que menos de estos presenta: aspectos curriculares con
pertinencia lingstica y cultural; participacin de sabios y sabias indgenas;
plantel de docentes indgenas y no indgenas; financiamiento para sostener la
supervivencia de los jvenes y el sostenimiento de los programas; ambientes
asequibles y amigables para los estudiantes; tutoras; exmenes que evalan
no slo el nivel acadmico de los alumnos sino tambin sus conocimientos en
lengua, cultura y habilidades; cuentan con ciclos escolarizados y no escolarizados; hacen investigaciones en sus comunidades de origen; y tambin ofrecen
albergue a los estudiantes. Estos ltimos aspectos son importantes porque
contrarrestan el problema de estar lejos de sus lugares de origen y no se encuentran solos en un mbito desconocido.
B) EXPERIENCIAS SURGIDAS PARA LOS PUEBLOS INDGENAS

Programa Hatun an: UNSAAC y UNSCH
El programa Hatun an es un proyecto de inclusin de la poblacin indgena quechua, aimara y amaznica, un proyecto de accin afirmativa que
busca compensar las inequidades que hay, primero, en todo el proceso de
formacin preuniversitaria, porque los chicos vienen con un bajo nivel de
preparacin, tienen muchsimas limitaciones para acceder a la educacin
superior. Se puede ver que slo el 30% logra acceder a las vacantes. Por
67
Instalaciones del programa Hatun an en la UNSAAC.
68
lo que el programa busca el reforzamiento en cursos bsicos como matemticas, comprensin lectora, comunicacin o lenguaje, qumica, ciencias
naturales, ingls. Cursos en los que los chicos tienen dificultades. Pero,
al mismo tiempo, busca tambin brindar apoyo como internet, servicio
gratuito de computadoras para que puedan acceder a la biblioteca virtual,
manejen lo que es la biblioteca virtual y puedan hacer sus trabajos porque
son jvenes realmente pobres, que no tienen los recursos econmicos
para poder usar las cabinas. Y, por otro lado, busca complementar la formacin ms integral brindando una tutora que es un proceso de acompaamiento, apoyo, porque son jvenes que han salido del seno familiar
y no se adaptan, son excluidos, discriminado. De tal manera que el programa busca elevar la autoestima, fortalecer la identidad tnica-cultural y
tambin desarrollar liderazgos (G. Reynaga, UNSCH, 2012).
Por qu se crea un programa como Hatun an en esta universidad
[UNSAAC]. Debemos partir de dos indicadores bsicos. Por un lado, la
presencia de estudiantes indgenas en la universidad ha presentado dificultades: los jvenes no logran acceder. En cada examen de admisin
se presenta un 40% de estudiantes indgenas y slo un 9% logra acceder
por recursos propios. Cuando nosotros empezamos a hacer los diagnsticos observamos que esos jvenes que haban logrado acceder haban
pasado hasta por tres exmenes de admisin. Entonces, la tasa de ad-
misin era mnima. Y lo que Hatun an ha hecho fue promover convenios, buscar organizaciones indgenas interesadas para que exijan a la
universidad establecer convenios para facilitar el acceso de estudiantes
indgenas. Estos convenios, que ahora son cinco, crean una modalidad
especial de ingreso llamada por acceso directo. ste consiste en que la
universidad beca a los jvenes con una preparacin en el Cepre. Basta
la nota mnima para que la universidad los acepte. Si fallasen, la universidad les da una segunda oportunidad. Por otro lado, los diagnsticos
realizados en 2005-2006, revelaron que la permanencia de los jvenes indgenas que lograban ingresar era muy larga (de 10 a 12 aos) o
bien abandonaban y volvan a ingresar. Lo que Hatun an ha hecho ha
sido convocar a los estudiantes, aproximadamente trecientos, y hacerles un seguimiento a travs de tutoras. Esto ha mejorado notoriamente
su situacin. Los estudiantes adquieren mejores notas, mejoran su rendimiento acadmico y terminan a tiempo sus carreras (M. Villasante,
UNSAAC, 2012).
Este programa naci ms por iniciativa de la Fundacin Ford que por las propias universidades. La Fundacin hizo una invitacin a las universidades y stas
elaboraron y presentaron el proyecto. Primero, se desarroll en Cusco en la UNSAAC en 2003 y, luego, en Ayacucho en 2006-2007. Tambin forman parte de la
red de Hatun an las universidades: PUCP de Lima, la Universidad de Tarapac
de Arica y la de la Frontera (UFRO) de Temuco, organizando y participando de
intercambios y eventos interinstitucionales.
Los jvenes que son atendidos por este programa provienen del rea rural o
son hijos de migrantes, tienen una economa precaria, proceden de colegios
pblicos, son bilinges y afectados directa e indirectamente por la violencia
poltica.
Tutoras, academias y ciclo cero

Algunas universidades, con el fin de permitir una mejor adaptacin de los jvenes al mbito universitario tienen institucionalizado un sistema de tutoras
y centros de preparacin preuniversitaria o academias (Cepre). Las tutoras
las encontramos, por ejemplo, en la Universidad Nacional Micaela Bastidas de
Apurmac (UNAMBA), en la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco
(UNSAAC) y en la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga en Ayacucho (UNSCH), como ya mencionamos en el apartado anterior.
69
La UNAMBA tiene un gran porcentaje de estudiantes con recursos econmicos medio a bajos. Sin embargo, son los mejores preparados de la regin
porque para ingresar tienen que rendir un examen de admisin. Pero la
desventaja es que como la mayora proviene del interior de la regin, sus
recursos econmicos son bajos, su formacin acadmica tambin es baja,
lo que dificulta su rendimiento en los primeros semestres. La universidad
tiene un Cepre, una academia que tiene la ventaja que se los prepara y exige
competencia (Agustn Elguera, 2012).
Sin embargo, las academias deben pagarse y no todos pueden acceder a las
mismas. Algunos jvenes son exonerados o se les da media beca, facilitndoles
el ingreso por ser los mejores promedios, por discapacidad, por deportistas
destacados o por ser vctimas de la violencia poltica.
La mayora de ellos son bilinges, hablan tanto el quechua como el

espaol. Esto es una ventaja. Su dificultad radica en su preparacin acadmica a nivel escolar, sobre todo los que vienen del mbito rural, aun
pasando por la academia (Agustn Elguera, 2012).
70
Con el fin de apoyar a los estudiantes en la vida acadmica, la UNAMBA ofrece desde el ao 2004 un servicio de Tutora Universitaria que consiste en el
acompaamiento socio-afectivo y cognitivo al estudiante unambino, para contribuir a su formacin integral en el ser, en el saber, en saber hacer y saber
convivir; respetando su diversidad e individualidad () tiene como propsito
facilitar la adaptacin del estudiante a los diferentes ambientes universitarios
y a una nueva forma de vida ms independiente y responsable; incrementar el
rendimiento acadmico; permitir desarrollar competencias de toma de decisiones a lo largo de su carrera, as como en su futura vida laboral; fortalecer y /o
ayudar a adquirir valores; contribuir en la solucin de problemas; disminuir el
ndice de reprobacin, rezago, desercin, entre otros (UNAMBA, 2012).
En diciembre de 2012 el Programa Hatun an de la UNSAAC organiz el Primer Encuentro Sur Peruano de Tutora en Educacin Superior donde participaron distintos institutos y universidades pblicas y privadas, nacionales
e internacionales. En este evento pudimos observar que los distintos centros
educativos orientaban el sistema de tutoras a la formacin integral del estudiante, enfocando no slo los aspectos de formacin acadmica sino, sobre
todo, a los personales, sociopsicolgicos y emocionales-familiares. Este sistema tambin requiere de docentes preparados, lderes y trasmisores de valores.
Estudiantes de la UNC-sede Satipo, Junn.
Es de destacar que tanto la ley universitaria en su artculo 25 como la ley de acreditacin de universidades obligan tanto la orientacin como la tutora de los estudiantes;
sin embargo, muchas de las unidades acadmicas del pas an no lo implementan.
Artculo 25.- Las universidades estn obligadas a mantener sistemas de evaluacin interna para garantizar la calidad de sus graduados y profesionales.
Ofrecen servicios de orientacin psicopedaggica y de asesora a sus estudiantes (Congreso del Per, 1983).
5.1. Labor de enseanza y tutoras: El nmero de docentes y sus cargas horarias deben ser las suficientes para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje y tutora, considerando especialmente las condiciones acadmicas que presentan los estudiantes y la realizacin de actividades inherentes a
estos procesos (Coneau, 2009).
Tambin encontramos que otras universidades ofrecen a los estudiantes un
programa denominado Ciclo Cero. Por ejemplo, en Satipo, la facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Centro del Per (UNCP) cre esta
modalidad de ingreso con el propsito de brindar mejores oportunidades a
los jvenes campesinos e indgenas para el acceso a la educacin universitaria. Esta modalidad logr revertir la situacin preocupante que haba en la
universidad de tener pocos ingresantes (Entrevista Prof. de la UNCP, 2012).
71
Comprende el desarrollo de cinco asignaturas bsicas de nivel universitario,

como as tambin asignaturas afines a las carreras profesionales que se ofrecen a los jvenes egresados de la educacin secundaria por un periodo de un
semestre acadmico. Sus objetivos son: a) ofrecer a los inscritos conocimientos
actualizados que sirvan de base a la carrera profesional elegida; b) lograr el
desarrollo de habilidades y destrezas en los estudiantes, con procedimientos
mentales y psicomotores para una mejor iniciacin de la educacin universitaria; c) motivar, despertar y definir su orientacin vocacional; y d) desarrollar
un eslabn entre los estudios a nivel secundario y los estudios universitarios
(facultad de Ciencias Agrarias - UNCP, 2012).
POLTICAS PBLICAS DESTINADAS A LOS JVENES

Secretara Nacional de la Juventud (SENAJU)
72
La SENAJU viene elaborando el Plan Estratgico Nacional de Juventudes

(PENJ) que es un documento que tiene como objetivo convertirse en una herramienta de gestin eficiente, que articule el trabajo de los sectores del Estado
y de la sociedad civil a favor de los jvenes del pas. Para ello ha desarrollado
hasta la fecha dos congresos nacionales con la participacin de representantes
de distintas organizaciones juveniles, entre ellas indgenas, del pas. El PENJ
est siendo elaborado por la Comisin Nacional de Implementacin del Plan
Estratgico Nacional de Juventudes que est integrado por dos jvenes de cada
regin del pas que han sido elegidos por los distintos jvenes participantes en
cada una de las delegaciones de las regiones asistentes. El PENJ consta de seis
lneas de accin y objetivos. Uno de ellos est referido al mejoramiento de la
calidad educativa del pas. El objetivo es:
Lograr una educacin inclusiva y de calidad sin discriminacin alguna, mediante un trabajo articulado entre la sociedad civil y el Estado,
que asegure la autonoma de las y los jvenes, as como la capacidad
de construir un proyecto de vida integral con bienestar, promoviendo
el desarrollo de carreras profesionales (tcnicas y universitarias) que
respondan a las necesidades del aparato productivo del pas y a las potencialidades de cada regin frente a un proceso de globalizacin (MINEDU-SENAJU, 2012).
Entre las lneas de accin planteadas que se vinculan con la inclusin de los pueblos
indgenas figuran los siguientes:
1.1 Fomentar la educacin intercultural multilinge en cada regin del pas

como instrumento de inclusin social, diagnosticando, respetando y valorando su lengua autctona.
1.5 Realizar urgentemente una reforma universitaria integral basada en la
realidad del contexto local, regional y nacional, sensible a las exigencias
del proceso de globalizacin.
1.8 Elaborar, difundir y monitorear materiales de enseanza tcnico pedaggico que tomen en cuenta la historia cultural de las poblaciones invisibilizadas y discriminadas revalorando su identidad: andina, amaznica,
afroperuana y etnias que conforman la diversidad del Per.
1.11 Defender el derecho a la no discriminacin por motivos de etnicidad, religin, nivel socioeconmico, procedencia, discapacidad, orientacin sexual
e identidad de gnero en los distintos niveles del sistema educativo; as
como fomentar el respeto al libre pensamiento.
1.21 Garantizar el apoyo del Estado para generar becas de pre y postgrado
a estudiantes de zonas rurales, urbano marginales, indgenas, afrodescendientes y TLGB11, mediante proceso de seleccin especial teniendo en
cuenta las necesidades de cada poblacin( ibdem).
Beca 18
PRONABEC es un programa de becas que depende del Ministerio de Educacin que est dirigido a jvenes con dos caractersticas especiales: a) con un
alto rendimiento acadmico y b) con escasos recursos econmicos que viven
en las zonas ms alejadas del pas.
El 93% de los jvenes becados provienen de las zonas ms pobres del

pas y el 7% de Lima y Callao, pero tambin de escasos recursos (Ral
Choque, 2012).
Est orientado a cubrir, de manera integral, todo el ciclo lectivo de la formacin
de los jvenes en universidades e institutos tecnolgicos tanto pblicos, como
privados. Es decir, se ha colocado un sesgo en el sentido que las carreras que
se apoyan son ciencia y tecnologa. PRONABEC trabaja de manera descentralizada con oficinas en todas las regiones del pas.
11) Trans, lesbianas, gays y bisexuales.
73
Licenciados del Servicio Militar Voluntario que accedieron a Beca 18 en el desfile por Fiestas Patrias 2013.
Segn Choque (entrevista, 2012), el programa tiene cuatro modalidades:
74
1) Modalidad ordinaria, al que postulan quienes cumplen con los dos requisitos mencionados arriba.
2) Becas para jvenes licenciados del Servicio Militar Voluntario, donde la mayora son de comunidades pobres, andinas, amaznicas, de comunidades
nativas (700 becas).
3) Becas para el Vraem, donde todos los beneficiados son indgenas (500 becas).
4) Becas para afectados por la violencia poltica (50 becas).
Por ser un programa social, se les brinda a los beneficiados un ciclo cero para
nivelar sus conocimientos. Adems, se han hecho convenios con distintas universidades e institutos para que vayan a las comunidades y tomen exmenes de
admisin gratuitos y, una vez que logran ingresar, reciben la beca.
Para garantizar la transparencia del programa se organizan Comits

con la Sociedad Civil que entrevistan a todos los postulantes y que garantiza que los mismos estn en situacin de pobreza o pobreza extrema. Quines conforman estos comits? Bsicamente la iglesia, la Mesa
de Lucha contra la Pobreza, organizaciones indgenas del Vraem, la Secretara Nacional de la Juventud (Ral Choque, 2012).
Recientemente, en un encuentro entre la DIGEIBIR, AIDESEP y PRONABEC,12 se

plante la necesidad que los pueblos indgenas puedan acceder al programa
BECA18, teniendo en cuenta que a los y las jvenes se les hace muy difcil poder
cumplir con uno de los requisitos: tener un alto rendimiento acadmico. En
este sentido, el representante de PRONABEC acord el compromiso de atender
la demanda de becas de los pueblos indgenas amaznicos, aunque precis que
deban superarse algunas exigencias tcnicas, por lo que se estaran concertando reuniones de trabajo entre PRONABEC, AIDESEP y DIGEIBIR a futuro.
Como es una beca integral, los jvenes reciben una suma de dinero bimensualmente para cubrir sus gastos diarios de comida, alimentacin y tambin se les
entrega una laptop. En este sentido, hemos recibido opiniones poco favorables
sobre este aspecto. Por un lado, el programa de becas es cuestionado por las
organizaciones indgenas basados en su propia experiencia: no se puede dar
una gran suma de dinero a jvenes que no estn acostumbrados a manejarlo;
y, por otro, muchos jvenes que no tienen nada, que han sufrido muchas carencias, de pronto reciben una gran suma y se la gastan en otras cosas, o lo
comparten con sus familias que tampoco tienen. Adems, se crean recelos y
competencias entre los que tienen beca y los que no13.
Otro programa de beca que se est implementando para este ao es el de becas
de postgrado internacionales, con un modelo similar al que sostuvo la Fundacin Ford, que est dirigido a captar jvenes indgenas egresados de la educacin superior para realizar estudios de maestra o doctorado en el extranjero.
75
12) El encuentro se llev a cabo en Yurimaguas (Loreto) del cuatro al cinco de junio de 2013. (Ver: http://www.digeibir.gob.pe/noticias/encuentro-del-MINEDU-con-organizaci%C3%B3n-ind%C3%ADgena-AIDESEP-fortalece-implementaci%C3%B3n-de-pol%C3%ADtica).
13) Estas opiniones las hemos recibido en contexto de entrevistas durante nuestro trabajo de campo con autoridades de FORMABIAP, docentes y
coordinadora de Beca18 de la UNMSM.
FOTO
IV.
Contexto personal y
familiar de los jvenes
La identidad en la juventud
Una de las variables que tuvimos en cuenta para desarrollar este estudio fue
la identidad de los jvenes. Por un lado, nos interesaba saber si los jvenes se
autodefinan como indgenas o si, por lo contrario, se consideraban campesinos, mestizos, criollos u otro. Cabe mencionar que el criterio que aplicamos
para seleccionar a los jvenes fue el de autoreconocimiento como indgenas,
o que alguno de sus padres lo fuera y/o hablaran una lengua originaria y que
provinieran del interior de las regiones, de las reas rurales. Para poder tener un anlisis ms exhaustivo, incorporamos a la encuesta las preguntas de
cmo se identifican sus padres, de modo que pudiramos tener estas variables
como referencia de comparacin y contrastacin y poder observar cambios
generacionales en los modos en que los pobladores se autodefinen. Numerosos
estudios dan cuenta de que es slo en la regin amaznica donde los pueblos
indgenas se reivindican como indgenas. Por lo contrario, en las zonas andinas los pobladores que hablan una lengua originaria y/o que son portadores
de una cultura y una organizacin social de raigambre ancestral, distinta a
la hegemnica hispnica, se autoidentifican como campesinos o con la comunidad o pueblo al que pertenecen (Chirinos y Zegarra, 2004; Daz, Flores
y CBC, 2008; Lpez y Machaca, 2008; Lpez, 2009). Los resultados obtenidos
no escaparon a esta realidad, pero nos permitieron ampliar este campo del
estudio. El anlisis de las encuestas confirma que los jvenes amaznicos se
autodefinen como indgenas sin ninguna duda. Mientras que entre los andinos,
la pregunta les trajo dudas, inseguridades y hasta un poco de malestar.
Segn nuestra muestra, el 50% de los jvenes encuestados se identific como
indgena (grfico N4), en tanto que slo el 8% dijo ser campesino. Lo interesante es que el 24% de los jvenes se autodefini como mestizo, aun cuando
sus padres fueron identificados ambos como indgenas, como campesinos, o
uno indgena y el otro campesino. Esto es ms notable entre los jvenes en-
77
Grfico N4: Identidad de los y las jvenes

No sabe
8%
Otros
8%
Criollo
2%
Indgenas
50%
Campesinos
8%
Mestizos
24%
Fuente: Grfico de elaboracin propia
78
cuestados en Puno donde el 55% se

autodefini como mestizo, siguindole con el 35% la adscripcin de
indgena y slo el 7% se reconoci
como campesino (ver cuadro N10).
En cambio, si observamos en el mismo
cuadro, Ucayali, Loreto, Huancavelica,
Lima y Junn son los departamentos
que registraron el mayor porcentaje
de jvenes que se autoreconoce como
indgena. Hay que advertir que para
el caso de Junn encontramos jvenes
tanto amaznicos que en su mayora
se autodefinieron como indgenas,
como andinos, que se identificaron
como mestizos y, en menor porcentaje, como campesinos. Este hecho
tambin lo encontramos en Lima donde los jvenes se reconocieron como
indgenas, en el caso de los amaznicos, y como mestizos aquellos provenientes de zonas andinas o descendientes de pueblos originarios.
Estudiantes de la UNAP.
Jvenes de Ayacucho.
La mayora de los andinos fueron categricos al decir que indgenas no eran,

porque los indgenas son los de la selva; adems, en algunos casos, manifestaron que la palabra indgena es un insulto. Este hecho fue reflexionado
particularmente en una sesin grupal con jvenes ayacuchanos generndose
un interesante debate. Se pudo observar que quienes participan activamente
en organizaciones de jvenes tienen definida su identidad como indgenas;
aunque es notable el hecho que, de todos modos, identificaran a sus padres
como campesinos.14
Por su parte, observamos que la adscripcin de ser campesino tambin les
traa controversias a los jvenes, especialmente, a aquellos que han nacido o
llegaron de pequeos a la ciudad: sus padres son campesinos porque trabajan
en el campo, pero ellos ya son citadinos. Es decir, en este caso, en la definicin
de ser campesino no se asume el hecho histrico del por qu los pobladores andinos dejaron de considerarse indgenas para pasar a ser llamados slo
campesinos. En este sentido, identificaron a sus padres como campesinos y
ellos se asumieron como mestizos y, en otros casos, como indgenas como
se acaba de mencionar arriba.
14) Tanto en la UNSAAC como en la UNSCH se nos ha informado que fue muy difcil seleccionar a los jvenes para el Programa Hatun an debido
a que no podan utilizar la palabra indgena en las primeras convocatorias por ser un trmino excluyente, estigmatizado. Por lo que en Cusco,
por ejemplo, comenzaron convocando a los jvenes por sus apellidos.
79
En un menor porcentaje (2%, segn cuadro N10) los jvenes se definieron,

aunque sin saber muy bien por qu, como criollos. Es decir, en este caso, observamos que los jvenes se autoidentificaron como criollos aun cuando uno
o alguno de sus padres era hablante de una lengua originaria e identificado
como indgena, campesino, o mestizo, y respondi entender la lengua quechua o escuchar msica andina porque se identificaba o senta orgullo por la
misma. Incluso, como se puede apreciar en el cuadro N11, en algunos casos,
se identificaron como criollos aun cuando dijeron pertenecer a un pueblo
originario.
En la variable otros (8%, segn cuadro N10), los y las jvenes se autodefinieron como originarios, andinos o peruanos o por el gentilicio del lugar donde
nacieron: cusqueo, apurimeo, ayacuchano, etc., pero despus de pensarlo
unos minutos. Finalmente, el 7% de los encuestados no contest o no supo qu
responder a su autoadscripcin.
Cuadro N10: La Identidad de los y las jvenes por departamentos
80
indgena
mestizo
campesino
criollo
otros
no sabe
Loreto
88%
10%
2%
Ucayali
93%
7%
Junn
40%
30%
7%
3%
9%
11%
Huancavelica
67%
33%
Apurmac
9%
26%
17%
4%
44%
Cusco
7%
26%
24%
3%
14%
26%
Puno
35%
55%
7%
3%
Lima
55%
28%
5%
5%
7%
Ayacucho
55%
10%
17,5%
2,5%
15%
Identidad de
239 jvenes 117 jvenes 40 jvenes
9 jvenes
40 jvenes 36 jvenes
los jvenes en
relacin al total
50%
24%
8%
2%
8%
8%
de la muestra
El grfico N5 expresa las identidades adscriptas por el total de los y las jvenes encuestados en cada regin en cantidades y rene a las tres categoras:
estudiantes en curso, estudiantes que abandonaron y egresados.
Grfico N5: La Identidad de los jvenes por regiones

80
5
Mestizo
Campesino
22
Ay
a
ma
Ap
uri
eli
av
nc
Hu
a
Indgena
33
21
16
ca
in
Jun
Uc
Lo
r et
ay
a
li
6
1
7
4
15
12
2
4
17
ch
30
10
33
cu
2
8
52
9
2
4
3
3
30
20
20
no
22
69
Pu
40
2
4
16
50
Lim
7
2
5
1
6
sc
60
Cu
70
Criollo
Otro
No sabe
Fuente: Cuadro de elaboracin propia. Los nmeros al interior de las barras indica la cantidad de jvenes encuestados en cada regin
Cuadro N11: Jvenes que se autodefinieron como criollos
Lima
Identidad
Madre
campesina
Pueblo
Madre
Quechua
Identidad
Padre
campesino
Pueblo
Padre
Aimara
Identidad
Estudiante
criollo
Pueblo
Estudiante
---
Apurmac
campesina
Quechua
indgena
Quechua
criollo
---
Cusco
criolla
Quechua
criollo
---
criollo
---
Lima
criolla
---
criollo
---
criollo
---
Junn
criolla
Quechua
criollo
Quechua
criollo
Quechua
Junn
mestiza
Quechua
criollo
Shipibo
criollo
---
Lima
---
---
criollo
---
criollo
---
Lima
mestiza
---
mestizo
---
criollo
---
Egresados
criollo
---
criollo
---
Regin
Lima
mestiza
Quechua
Fuente: cuadro de elaboracin propia
Sobre la identidad de los jvenes y su

procedencia
Otro modo de analizar la manera en que los y las jvenes encuestados se auto
identificaron es relacionarlo con el lugar de nacimiento. De este modo, si vemos la respuesta que dieron los jvenes segn el lugar donde nacieron (cuadro
81
N12) podemos apreciar que aquellos que se identificaron como indgenas

provienen de la selva (Amazonas, Loreto y Ucayali), siguindoles Ayacucho,
Huancavelica y Junn. Quienes se autodefinieron como mestizos proceden
principalmente de Puno, Junn, Lima, Cusco y Apurmac; y como campesinos,
de Cusco, Apurmac, Ayacucho y Huancavelica. Quienes se identificaron como
criollos nacieron en Lima, Junn, Cusco y Apurmac. Las identificaciones
como peruano, andino, originario que fueron agrupados como otro son
mayoritariamente de Cusco y Junn; en tanto que los que no contestaron o no
saban provienen de Apurmac y Cusco.
Cuadro N12: Identidad de los y las jvenes segn el lugar de nacimiento
82
indgena
mestizo
campesino
criollo
otros
no sabe
Amazonas
17
---
---
---
---
---
Ancash
---
---
---
---
Apurmac
12
---
20
Ayacucho
20
---
Cusco
15
15
15
Huancavelica
18
---
---
---
Hunuco
---
---
---
---
---
Ica
---
---
---
---
Junn
18
18
Lima
15
---
Loreto
47
---
---
---
Madre de Dios
---
---
---
---
---
Pasco
---
---
---
---
---
Puno
23
34
---
---
San Martn
---
---
---
---
---
---
---
---
---
Tacna
Ucayali
77
---
---
---
---
Colombia
---
---
---
---
---
237
116
43
20
56
TOTAL
La identidad de los y las jvenes segn la

variable del gnero
Los grficos N 6 y 7 nos permiten observar, en una primera lectura, que no
hay diferencias notables entre la forma en que se identifican las mujeres con
respecto a los varones. Los y las jvenes estudiantes se identificaron como
indgenas en una mayor proporcin, seguidos por los que se dicen mestizos,
los que no saben y los campesinos. En una segunda lectura, podemos interpretar que las mujeres se identificaron en mayor porcentaje como mestizas
respecto de los varones y que hubo ms mujeres que se dijeron criollas.
Grfico N6 : Identidad en las mujeres
otra
criolla 3%
4%
no sabe
13%
indgena
43%
campesina
7%
mestiza
30%
Grfico N7 : Identidad en los varones

criolla
0%
otra
5%
83
no sabe
11%
campesina
9%
indgena
54%
mestiza
21%
Fuente: Cuadros de elaboracin propia
Pueblos con los que se identifican los y las

jvenes encuestados
Adems de indagar en torno a los modos en que los y las jvenes se reconocan
en relacin al ser indgena, campesino, mestizo o criollo, diferenciamos
tambin la identidad tnica. En esta ocasin la pregunta formulada fue si
pertenecan a alguno de los pueblos originarios que se mencionaba en la
encuesta, dejando abierta la posibilidad que agregaran en caso que ninguno
fuera el correspondiente. El siguiente grfico da cuenta del pueblo con el que
se autoidentificaron los y las jvenes encuestados.
Grfico N 8: Identidad tnica de los y las jvenes
Grfico N 8: Identidad tnica de los y las jvenes
ashninka 6% awajn 5%
dos pueblos
1%
yanesha
1%
ninguno
20%
otros
3%
shipibo
16%
quechua
36%
aimara 7%
cocama
1%
kichwa
1%
matss
1%
nomatsigenga
1%
shawi
1%
84
El grfico revela que 173 de 481 jvenes encuestados se auto identificaron

como Quechuas, en tanto que 96 no supieron cmo identificarse o no se
identificaron con ningn pueblo en particular. El otro grupo mayoritario se
identific como Shipibo (76) siguindole el Aimara (33), Ashninka (29) y
Awajn (23). En un rango de siete a cuatro jvenes se identificaron como
Cocama, Matss, Nomatsigenga, Kichwa, Yanesha y Shawi; y, en menor cantidad
(entre dos a uno), dijeron pertenecer a los pueblos Shawi, Wachiperi, MuruiMuinani, Ticuna, Huitoto, Wampis y Yine. Un ltimo grupo compuesto por
cinco jvenes se autoidentific tanto con el pueblo de su madre como el de su
padre (Awajn-Shipibo, Awajn-Wampis, Awajn-Quechua, Aimara-Quechua,
Quechua-Shipibo).
Si cruzamos los datos: categoras de adscripcin (indgena, mestizo, campesino,

criollo, otro, no sabe) con pueblo de pertenencia (cuadro N10 y grfico N8),
podemos observar que slo cuatro de los 239 jvenes que se identificaron
como indgenas, no se reconocieron con ningn pueblo; y que 51 de los 117
jvenes que se autodefinieron como mestizos, tampoco lo hicieron. De los
cuarenta jvenes que se autoreconocieron como campesinos, slo dos no
especificaron pertenecer a un pueblo. Entre los jvenes que se autodefinieron
como criollos, slo uno se adscribi al pueblo quechua; mientras que seis de
los cuarenta jvenes que expresaron otra autoidentificacin no se reconocieron
con ningn pueblo. Es notable que en todos los casos donde los jvenes no se
identificaron con ningn pueblo lo hicieron aun cuando dijeron que ambos o al
menos uno de sus padres perteneca a uno. Estos datos indican que quienes se
identificaron como indgenas o campesinos u otro tambin reconocieron
pertenecer a un pueblo originario; en tanto que casi la mitad de los jvenes que
se definieron como mestizos expresaron su identidad con un pueblo indgena
y, en especial, con el Quechua y el Aimara.
El grfico N9 resume la identidad de los y las jvenes en relacin al pueblo
tnico de pertenencia de acuerdo con los departamentos donde se aplicaron
las encuestas. La lectura de este grfico nos permite observar que en la regin
donde encontramos mayor diversidad de jvenes es Loreto. Aqu encontramos
jvenes representantes de doce pueblos. Hemos encontrado jvenes que se
autoidentificaron como Kichwa amaznicos y otros como Quechuas, hijos de
migrantes andinos. El mayor porcentaje de jvenes encuestados en Loreto se
reconocieron como Awajn (27%), siguindole el Matss, Quechua y Kichwa.
85
Grfico N9: Pueblo de pertenencia por departamentos

80
70
no sabe
yine
60
ynesha
huitoto
wampis
50
wachiperi
ticuna
shipibo
40
shawi
quechua
nomatsigenga
30
murui-muinani
matss
kichwa
20
cocama
chayahuita
aimara
10
awajn
ashninka
86
A Loreto, le siguen Ucayali y Lima con representantes de seis pueblos. En

el caso de Ucayali, el pueblo mayoritario es el Shipibo con el 82%; mientras
que en Lima tambin fueron mayora los representantes del pueblo Shipibo
(28%), seguidos por los del pueblo Quechua (17%). En Junn los jvenes se
reconocieron pertenecientes a cuatro pueblos, siendo el Ashninka y el
Quechua los mayoritarios casi en igual proporcin. En Cusco se identificaron
tres pueblos, entre los que el Quechua fue el principal (68%). En Puno el 53%
se identific como Aimara y el 23% como Quechua. En tanto que en Ayacucho,
Apurmac y Huancavelica, los jvenes se identificaron con un solo pueblo, el
Quechua.
Ahora bien, es importante analizar en este punto los casos en que no se

identificaron con ningn pueblo o no contestaron. En relacin a las nueve
regiones, estos fueron ms numerosos en Junn (32%), Lima (33%) y Cusco
(27%). No obstante, en todos los casos, s marcaron pueblo de pertenencia de
los padres.
La lengua y la identidad
El anlisis de los datos sociolingsticos revela que el 67% de los y las jvenes
afirm que su lengua materna era una lengua originaria, mientras que el 33%
de los encuestados expres tener el castellano como primera lengua (L1). Esto
nos lleva a indagar la manera en que se identificaron estos jvenes en relacin
a su lengua materna (cuadro N13 y grfico N10). As observamos que
quienes se identificaron en un mayor porcentaje como mestizos tienen como
lengua materna el castellano y el mayor porcentaje de jvenes que se considera
indgena tiene como L1 una lengua originaria. Otro hecho significativo
es que son ms numerosos los jvenes que tienen como lengua materna el
castellano que no saben cmo identificarse, que se identifican como andinos
y peruanos y que se dicen criollos. En cuanto a los que se identificaron
como campesinos, observamos que expresaron tener como lengua materna
el castellano y una lengua originaria casi en igual proporcin, pero en menor
porcentaje con respecto a los que se dicen indgenas y mestizos.
Cuadro N 13: Lengua materna e identidad de los y las jvenes

Lengua Materna (L1)
Identidad
castellano
lengua originaria
Indgena
15,72%
66,46%
Mestizo
40,88%
15,84%
Campesino
8,20%
8,70%
Criollo
5%
0,31%
Otro
8,20%
2,17%
No responde
22%
6,52%
Total
33%
67%
87
Estudiantes del IST Abancay, Abancay.
Grfico N10: Lengua materna e identidad de los y las jvenes
350
300
no responde
250
otro
criollo
200
88
campesino
150
mestizo
100
indgena
50
0
castellano
lengua originaria
Ahora bien, si analizamos la lengua materna del/la joven en relacin a la L1 de

sus padres, encontramos una gran diversidad de combinaciones, en especial,
entre los jvenes cuya lengua materna es el castellano. El cuadro N14 nos
dice que en el 42,78% de los casos de jvenes que expresaron que su lengua
materna es el castellano, ambos padres tienen como L1 una lengua originaria.
Tambin es significativo que el 11,33% de los jvenes que expresan que el
castellano es su lengua materna, su madre tiene como L1 una lengua originaria.

Estos datos adquieren ms sentido cuando vemos que de los 159 jvenes
cuya lengua materna es el castellano, 24 (15%) manifiestan tambin hablar
una lengua originaria; y lo ms importante an, que 90 (56,60%) reconocen
entender una lengua originaria y hablarla con mucha dificultad.
Cuadro N14: Lengua materna de los padres
Jvenes con L1
castellano
Madre y padre castellano
Madre castellano y padre no sabe
Jvenes con L1
lengua originaria
42
26,41%
---
5%
---
Madre castellano y padre lengua originaria
15
9,43%
---
Madre lengua originaria y padre castellano
18
11,33%
---
2,51%
68
42,78%
314
Madre castellano y padre lengua extranjera
0,6%
---
Madre y padre no responde
1,90%
---
---
---
Madre lengua originaria y padre no sabe

Madre y padre lengua originaria
Madre lengua originaria y padre no responde
97,51%
2,49%
Tambin observamos que entre los 322 jvenes cuya lengua materna es una
lengua originaria, un 7,7% habla, adems, otra lengua indgena y un 19,3% slo
entiende otra lengua originaria distinta a la propia.
En relacin con hablar una lengua extranjera, 144 jvenes del total de la
muestra (30%) dijo tener conocimientos de una o ms lenguas extranjeras
tales como ingls, francs, italiano, portugus, chino mandarn y coreano.
En todos los casos se manifest no hablar la lengua que slo entienden por
falta de prctica o porque no tienen un interlocutor con quien hablarla.
La formacin de los padres y su posible

influencia en la formacin de los jvenes
Otro aspecto que nos interes saber fue cul era el nivel de educacin alcanzado
por los padres de los y las jvenes, como as tambin sus profesiones. Segn
89
Espinoza (2008:95), sera ms probable que los hijos de lderes o profesores

indgenas que tienen estudios superiores tengan tambin mayores posibilidades
de acceder a los mismos. Esto porque los jvenes no slo tendran el apoyo
moral y la motivacin de sus padres o madres, sino tambin, pueden contar
con ms recursos econmicos para acceder a una mejor educacin.
Cuadro N15: Estudios alcanzados por los padres
Departamento
Madre
Padre
Educacin Educacin Educacin

primaria secundaria superior
no tiene
Loreto
32
15
Ucayali
42
10
21
Junn
38
24
10
Apurmac
20
18
Cusco
32
19
Puno
29
Lima
Educacin
primaria
no tiene
15
14
48
27
31
10
12
19
10
16
24
18
27
37
18
28
18
15
16
26
Ayacucho
23
14
10
10
Total en %
52
27
15
25
34
31
10
Huancavelica
23
Educacin Educacin
secundaria superior
Grfico N11: Nivel educativo alcanzado por las madres

90
Ayacucho
Lima
Puno
Cusco
No tiene
Aprurimac
Educacin primaria
Huancavelica
Educacin secundaria
Junn
Educacin superior
Ucayali
Loreto
0
20
40
60
80
Grfico N12: Nivel educativo alcanzado por los padres

Ayacucho
Lima
Puno
Cusco
No tiene
Aprurimac
Educacin primaria
Huancavelica
Educacin secundaria
Junn
Educacin superior
Ucayali
Loreto
0
20
40
60
80
Del cuadro N15 y su respectivo grfico N11 se desprende que el 52% de

las madres de los y las jvenes alcanzaron sus estudios primarios aunque,
en algunos casos, no llegaron a completarlo; mientras que el 27% cumpli
con la educacin secundaria y slo el 15% lleg a tener estudios superiores.
Las regiones en las que se registr el mayor porcentaje de las madres que
alcanzaron estudios superiores fueron Lima y Ucayali. Entre las profesiones
u oficios que los jvenes expresaron que ejercan sus madres figuran el ser:
amas de casa, agricultoras o criadoras de animales, artesanas, comerciantes
o vendedoras, dirigentes, docentes, enfermeras, administradoras, abogadas,
secretarias. El cuadro N16 sintetiza las profesiones y oficios de las madres
segn el nivel educativo alcanzado. El mayor porcentaje de madres fueron
identificadas como amas de casas, incluyendo algunas con estudios superiores
que no ejerceran la profesin. Entre las profesiones que involucran estudios
superiores se destaca el ser docentes y, en menor proporcin, la enfermera.
En el caso de los padres, segn el cuadro N15 y el grfico N12, observamos
que el 34% alcanz estudios de nivel medio y el 31% tiene estudios de educacin
superior en ambos casos, porcentajes ms elevados que los de las mams. Sin
embargo, al igual que con el grupo de las madres, los departamentos de Lima
y Ucayali registraron el mayor porcentaje de padres que completaron estudios
superiores. En cuanto a las profesiones y oficios, los padres presentan mayor
diversidad que las madres, ver cuadro N17. Este cuadro nos permite observar
que entre los oficios que ms predominan estn el de ser agricultor y albail;
91
y entre las profesiones con nivel de estudio superior, la mayora es docente. Es

decir, en ambos casos, tanto las madres como los padres que han alcanzado
estudios superiores tienen como profesin el ser docentes, aunque la cantidad
de los padres duplica al de las madres. De igual forma, el nmero de padres
que tienen estudios superiores es mayor y en una diversidad ms amplia de
tipos de carreras.
Cuadro N16: Profesiones y oficios de las madres
Nivel educativo Ama de casa Agricultora Artesana Comerciante Dirigente Docente Enfermera Otros
No tiene
25
Primaria
191
11
25
13
Secundaria
114
41
10
Superior
Cuadro N 17: Profesiones y oficios de los padres

Nivel
educativo
No tiene
20
Primaria
100
11
64
51
18
104
26
Secundaria
Superior
92
Chofer/ Albail/Carpintero
Docente Enfermero Otros15
Agricultor Artesano Lder Comerciante/ Electricista/
Empl. pbl. Mecnico/ Tcnico
15) Incluye: abogado, administrador, contador, doctor, economista, fsico-matemtico, ingeniero industrial, militar, polica.
V.
Las organizaciones
indgenas y los jvenes
Con el fin de poder establecer el grado de vinculacin y compromiso que tienen los y las jvenes en la actualidad con el movimiento indgena, introducimos la pregunta: pertenece a alguna organizacin indgena/campesina? y, en
el caso que la respuesta fuera positiva, se pidi que especificara el nombre de
la organizacin y el tiempo que est vinculada a la misma. Los datos obtenidos
revelan que slo el 36% de los jvenes expres formar parte de una organizacin indgena, mientras que el 64% tuvo una respuesta negativa. El cuadro
N 18 resume la pertenencia o no de los jvenes a una organizacin indgena
segn la categora del joven: estudiante en curso, estudiante que abandon sus
estudios y egresado.
Cuadro N 18: Pertenencia o no a una organizacin indgena
Pertenece a
organizacin
indgena/campesina
Estudiantes en
curso
Estudiantes que
abandonaron
Egresados
120
34,3%
13
32,5%
41
45%
NO
230
65,7%
27
67,5%
50
55%
Total
350
100%
40
100%
91
100%
El siguiente grfico expresa la participacin o no en una organizacin indgena

segn las regiones donde fueron realizadas las encuestas y por categoras de
jvenes.
93
Grfico N13: Participacin de los jvenes en una organizacin indgena

80
70
60
50
6
5
2
20
10
52
47
40
30
39
46
7
8
20
Jvenes en curso
19
44
2
15
41
55
4
11
Jvenes que abandonaron
4
11
1 2
2
Egresados
10
13
No participan
Fuente: Grfico de elaboracin propia. Los nmeros al interior de las barras indican cantidad de jvenes
Este grfico nos indica que 53 de 59 jvenes encuestados en Loreto participan

en una organizacin indgena, siendo la regin con ms jvenes que estn
vinculados con una organizacin. Le sigue Ucayali donde 35 de 74 jvenes se
encuentran vinculados a una organizacin; Junn con 22 de 74; Huancavelica
con 2 de 6; Ayacucho con 21 de 40; Cusco con 15 de 62; Lima con 19 de 60;
Puno con 5 de 60 y Apurmac con 2 de 46. De este modo, observamos que
Loreto y Ucayali son las regiones con mayor participacin en organizaciones
indgenas; mientras que Apurmac es la regin con el menor porcentaje.
94
Si analizamos al interior de cada grupo, en el caso de los egresados que pertenecen a una organizacin indgena encontramos que el 85,37% se reconoce
como indgena, el 4,88% se dice mestizo, el 4,88% se identifica como pueblo
originario y un porcentaje similar, con el 4,87%, no sabe cmo identificarse.
Los pueblos con los cuales se autoidentifican son: Quechua, Wachiperi, Ashninka, Ynesha, Aimara, Shipibo, Awajn, Wampis, Cocama, Ticuna, Kichwa y
uno slo no sabe cmo identificarse. Por su parte, el 92,30% de los jvenes que
abandonaron se reconoce como indgena y slo el 7,70% como campesino.
Dentro de este grupo se identificaron con los pueblos Kichwa, Awajn, Shipibo,
Ashninka y Aimara. Finalmente, encontramos que el 85,83% de los jvenes
que actualmente estn estudiando y que son miembros de una organizacin
indgena se autoreconoce como indgena; mientras que el 3,33% se identifica
como mestizo, el 5,84% como campesino, el 2,5% como andino y el otro
2,5% no sabe cmo identificarse o no responde. Los jvenes de este grupo
pertenecen a todos los pueblos mencionados en el grfico N8.
V. Las organizaciones indgenas y los jvenes
Tipo de organizaciones a las que pertenecen

los y las jvenes
Los y las jvenes de las tres categoras: estudiantes en curso (EC), Estudiantes
que abandonaron (EA) y Egresados (Eg) que afirmaron ser miembro de alguna
organizacin indgena, refirieron a las que se resumen en el Cuadro N 19.
Cuadro N19: Organizaciones indgenas sealadas
OEPIAP
EC
32
Cantidad de Jvenes
EA
1
Eg
-
ADECOP
FECOTYBA
ORPISEM
FECONADIC
FEDIQUEP
CORPI
FIKAPIR
CAPICUNA
Comunidad Nativa Centro Arenal
Ijunban Chapi Shiwag
AIDESEP
ORKIWAN
OJIRU
15
ORAU
ORDIM
Bena Shinan
FECONAU
ASJOIM
SECONSEC
KANUJA
FECONACA
CONAVAM-SAT
OCAM
UNAY
ASMUC
Departamentos
Loreto
Ucayali
Junn
Organizaciones
95
Huancavelica
Apurmac
Cusco
Puno
Lima
96
Ayacucho
ASJOIM
No menciona el nombre
(Campesina)
Organizacin estudiantil
Federacin Agraria Curahuasi
Centro de Danzas Palcha
Programa Hatun an
CONACAMI
Pastoral Juvenil
CN de Quero Wachiperi
APU ANDINO
UJIA
Federacin de Artesanos 2 de febrero
Asociacin Huayna Wila
AAUPI
Organizacin Indgena de Paoyhan
ASHIREL
ASIEAP
Programa Hatun an
AIDESEP
ONAMIAP
ORPIO
CONACAMI
Red de Comunicadores Indgenas de la Regin de Ucayali
ORAU
Asociacin Distrital Unicachi
FECONACA
UQANCHIK
Asociacin de Jvenes Sarhuinos
Cayarinos
Asociacin Confraternidad Hijos de Portacruz
Programa Hatun an
COPUCNA
CHIRAPAQ
Total
1
1
1
1
1
1
9
1
1
6
1
1
1
1
9
1
1
2
120
1
1
1
1
13
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
4
41
En cuanto al tiempo que hace que participan en dichas organizaciones vara

en un rango que va de unos meses hasta el mximo de sus edades, puesto
que los jvenes respondieron pertenecer a una federacin, centro o asociacin
desde que nacieron, en especial los amaznicos.
Podemos agrupar las organizaciones mencionadas en tres tipos: a) en su mayora, asociaciones, federaciones o consejos de pueblos originarios con cierta
trayectoria a nivel nacional y regional, con 57 de los 481 jvenes que conformaron la muestra; b) asociaciones comunales o de oficio o religiosas, con 19
jvenes; y c) asociaciones juveniles y de estudiantes indgenas, a las cuales
manifestaron pertenecer 98 de los y las jvenes encuestados, siendo ste el
grupo con el mayor porcentaje de los tres (20%). De todos modos, los jvenes
que no integran o no poseen vnculos con organizaciones indgenas fueron
los ms numerosos. El grfico N14, expresa estos resultados en porcentajes.
Grfico N14: Participacin de los y las jvenes por tipos de organizaciones
Organizaciones
nacionales y regionales
12 %
Asociaciones comunales
4%
No participan
64 %
Organizaciones
juveniles 20 %
97
Aun cuando el 64% de los jvenes manifestaron no tener vnculos con una
organizacin, nos interes saber qu nociones construye la juventud en torno
al rol que cumple una organizacin indgena y sus funciones en la sociedad.
Ante la pregunta: para qu sirve una organizacin indgena?, 344 jvenes
respondieron que para hacer valer los derechos; 86 para obtener mejoras en
la comunidad; cinco para nada; tres para obtener tierras; dos para no estar
solos; y 38 jvenes provenientes de Apurmac, Junn y Cusco no marcaron
respuesta. Slo en cuatro casos se agregaron respuestas diferentes tales como:
Instalaciones de OEPIAP, Iquitos.
Para que los jvenes de comunidades puedan realizar sus estudios.

Para orientar a los pueblos.
Para defendernos.
Para una mejor insercin en la sociedad, sin discriminacin.
El grfico N15 expresa en porcentajes las respuestas en torno a para qu
sirve una organizacin indgena.
98
Grfico N 15: Opiniones sobre para qu sirve una organizacin

no estar solos
0%
obtener tierras
0%
para nada
1%
otros
1%
no
responde
8%
obtener mejoras en la
comunidad
18%
hacer valer los
derechos
72%
Si bien un alto porcentaje de jvenes opin sobre la funcin de una organizacin indgena, es de notar que slo el 42% respondi conocer una en su
comunidad o localidad; de este porcentaje, el 86,27% manifest que haba participacin de jvenes en las mismas.
Ahora bien, volviendo al grupo de jvenes que actualmente participan en una
organizacin, el 71% respondi que en su organizacin incentivan a los jvenes
a estudiar en la universidad. Los modos mayoritarios son a travs charlas o
ejerciendo tutoras (46%) y buscando becas que ofrecen a los jvenes (28%). En
el grfico N16 se expresan las distintas estrategias que utilizan las organizaciones para favorecer que la juventud indgena acceda a la educacin superior.
Grfico N16: Cmo incentivan las organizaciones a los jvenes para que realicen
estudios superiores
otorgando becas
5%
elaborando
programas para
jvenes
11%
no sabe
10%
dando charlas
46%
buscando becas
28%
99
Asimismo, el 72% de los jvenes que dijeron pertenecer a una organizacin

indgena afirm que los jvenes ocupan algn cargo en la junta directiva.
Finalmente, a los jvenes que actualmente estn estudiando y a los que abandonaron, les preguntamos si formaran parte de una organizacin indgena
terminados sus estudios superiores y la respuesta fue positiva para el 65%.
Mientras que entre los egresados indagamos sobre si cuando terminaron sus
estudios alguna organizacin indgena los haba convocado para apoyar. Como
podemos observar en el grfico N17, el 59% respondi que nunca haba recibido una invitacin por parte de la organizacin; sin embargo, el 14% tuvo la
predisposicin de acercarse y trabajar para la organizacin. Mientras que el
39% s fue invitado a participar, de los cuales slo el 31% acept.
Grfico N17: Invitacin a los egresados a integrar la organizacin

s, pero no le
interes
8%
s, es donde est
ahora
31%
no contesta
2%
no, nunca
45%
no, l/ella se
acerc
14%
100
Terminada la universidad, me invitaron a un curso de CONACAMI, era

la Segunda Escuela de Lderes de CONACAMI. Y yo no saba nada qu
era CONACAMI. Por qu me invitan? Porque como yo haba estado trabajando en Puno el tema de la reivindicacin de la msica, la danza, y
algunos dirigentes me conocan. Vine a la escuela de Lima, internado
por quince das. Los que venan eran jvenes, adultos de comunidades,
muy pocos con una formacin universitaria. De los que asistimos slo
ramos tres o cuatro, y empezamos a sobresalir, e incluso a dirigir la
mesa, junto con Mario Palacios. Cuando termin me volv a Puno. Pasados unos quince das, me llaman de CONACAMI y me dicen: sabes,
hemos visto tus cualidades y queremos invitarte a que trabajes para
CONACAMI. Ese fue el espacio que transform el horizonte de mi vida.
Ah entend el problema de las comunidades (Wilwer Vilca, 2012).
Las organizaciones juveniles

A raz de la encuesta que aplicamos y el trabajo de campo que desarrollamos en
las diferentes regiones, identificamos organizaciones juveniles con distintas caractersticas. Las organizaciones juveniles identificadas son las siguientes: OEPIAP en
Loreto, OJIRU en Ucayali, ASJOIM en Huancavelica, uqanchik en Ayacucho, la
Asociacin Huayna Wila en Puno, y AAUPI y ASIEAP en Lima. Describiremos
algunas de ellas y las divisiones que tuvieron a lo largo de su trayectoria.
Algunas de estas organizaciones estn integradas por jvenes amaznicos de
diferentes etnias, otras, por andinos y en uno de los casos encontramos la par-
ticipacin de jvenes andinos y amaznicos de la regin de Ayacucho. Muchas

estn conformadas por estudiantes de universidades e institutos superiores y
surgieron con el propsito de atender los problemas de supervivencia de los
jvenes en la ciudad, encontrar estrategias que ayuden a mejorar el rendimiento acadmico de los jvenes, como as tambin, con fines polticos en pos de
defender y fortalecer los derechos de los pueblos indgenas. En otros casos,
son asociaciones surgidas a partir de jvenes estudiantes avanzados y profesionales indgenas que tienen el objetivo de trabajar en proyectos aplicados en
las propias comunidades y apuestan al desarrollo sostenible de las mismas.
En general, encontramos una demanda de los jvenes estudiantes, quines
manifiestan que las organizaciones de base los han abandonado, que no se interesan por su situacin. No obstante, algunas de las organizaciones juveniles
mantienen un vnculo estrecho con organizaciones indgenas de base a nivel
regional y nacional; en tanto que otras, lo hacen a travs de otras asociaciones
y organismos internacionales. Sin embargo, el hecho que se vinculen con una
organizacin nacional o regional, no significa que reciban todo el apoyo y la
atencin que necesitan o que la organizacin juvenil integre los programas que
esta ejecuta. Un hecho de destacar, en especial en relacin a las organizaciones
de origen amaznico, es que sus miembros se unen, desunen y se vuelven a
unir surgiendo nuevas asociaciones; otras, se conocen entre s pero no crean
alianzas para luchar todos juntos hacia un mismo objetivo. Es de notar, adems, que la mayora fueron creadas en una fecha ms o menos similar (2003)
lo que estara marcando una cierta tendencia de creacin de un movimiento
juvenil indgena, pero por regiones. A continuacin, describiremos algunas de
estas experiencias.
La Organizacin de Estudiantes de los Pueblos Indgenas de la Amazona
Peruana (OEPIAP)
OEPIAP es una organizacin juvenil conformada por estudiantes indgenas
amaznicos representantes de doce pueblos o nacionalidades: Achuar, Awajn, Bora, Candoshi, Cocama, Huitoto, Kichwa, Shapra, Shawi, Ticuna, Wampis,
Matss. Fue creada en el ao 2003 en la ciudad de Iquitos con el propsito de
defender una educacin de calidad y los derechos de los pueblos amaznicos
por jvenes estudiantes de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana
(UNAP) y de otros centros de educacin superior de Iquitos. La necesidad de
organizarse surgi ante una serie de atropellos que sufran los estudiantes
indgenas dentro de la universidad. Para ese entonces, exista un convenio en-
101
tre la UNAP y AIDESEP que pona a disponibilidad un nmero de vacantes exclusivas para miembros de comunidades indgenas y se les otorgaba, adems,
ciertas facilidades como el comedor universitario gratuito (Raygada Mimbela,
2011). Sin embargo, los jvenes comenzaron a percibir que este convenio no se
cumpla y que, por lo contrario, se daban situaciones de exclusin, inequidad
y discriminacin.
Somos un grupo de jvenes de diferentes etnias que nos juntamos a

partir de una necesidad y de una serie de atropellos a los estudiantes
indgenas dentro de la universidad []. Lo que hemos hecho fue reivindicar nuestros derechos dentro de la universidad []. Nos decan
burros, incapaces dentro de la universidad y nosotros tuvimos el reto
de demostrar que no es as. Tal es el caso que nuestro compaero gan
una beca para irse a Espaa y muchos estn ya pronto a recibirse (Joel
Musoline, 2012).
Durante los primeros aos de creada OEPIAP, los jvenes se alojaban en unas
malocas ubicadas en las instalaciones de ORPIO Organizacin Regional de AIDESEP resultando un espacio muy reducido para la cantidad de estudiantes
que eran. Esa poca es descrita como de sufrimiento:
102
Mucho sufran los compaeros. Hasta dos das no podan comer nada
[] un ao han comido puro mamey. Eso es cierto. Otro ao han comido
puro atn, portola. Viven o vivan as, como animales. Tres, cinco en un
mismo cuarto, el calor [] era una desgracia total, era un sufrimiento
(testimonio de miembros de OEPIAP en Raygada Mimbela, 2011).
A partir del convenio que hizo AIDESEP con la universidad, vinieron los
estudiantes, pero no se garantizaba nada. Muchos tuvieron que abandonar porque no reciban lo mnimo que era el alojamiento y la alimentacin, lo bsico para un estudiante. Ah comienza nuestro proceso de
organizacin y reivindicacin, nuestro proceso de lucha dentro de la
universidad, solicitando la gratuidad del comedor. Incluso los medios de
comunicacin salieron a favor nuestro: cmo puede ser que en pleno siglo XXI se est mezquinando un plato de comida a los jvenes indgenas
-decan. Ah el rector tuvo que abrirse (Joel Musoline, 2012).
A medida que la organizacin fue creciendo y consolidndose se dieron una
serie de acciones que no slo representaron repensarse a s mismo como estu-
diantes indgenas en un espacio en el que se vulneraban sus derechos, sino que

comenzaron a reflexionar y actuar con una visin poltica sobre la situacin de
los pueblos indgenas en general. De este modo, organizaron movilizaciones en
contra de la contaminacin y tambin manifestndose por los sucesos de Bagua, al punto de formar parte del Comit de los Pueblos Indgenas dentro de la
regional ORPIO. Todos estos hechos les han permitido reflexionar y proponer
un plan de vida, vindose a s mismos como actores claves para el desarrollo
y voceros de sus pueblos.
Considerando que esta universidad recibe el 5% del canon, no se est

garantizando nada para la calidad de la educacin de los pueblos indgenas. Y esto lo consideramos algo injusto. Y no es una cuestin de
revanchismo. Lo que queremos es consensuar un plan dentro de la
universidad para que esta universidad en vez de excluir, se empodere
de todos esos potenciales que existen dentro de los pueblos indgenas:
las formas de vivir, sus cosmovisiones y sus conocimientos, para tener
los mejores agrnomos, los mejores forestales, los mejores mdicos,
con conocimiento de las plantas medicinales. Pero lamentablemente,
las autoridades, los profesores, son ciegos, no ven la realidad [...]. Lo
que queremos como organizacin es garantizar que la educacin sea
verdaderamente gratuita y abrir un espacio para que entre nuestra
ciencia en la universidad, en un lenguaje de interculturalidad (Joel
Musoline, 2012).
Pero este proyecto de vida para los estudiantes universitarios no es pensado
slo para los pueblos indgenas:
Hay pueblos que no tienen nada implementado. Son mestizos, pero tienen las mismas dificultades que nosotros. Tambin los campesinos son
golpeados. Por eso proponemos y exigimos la gratuidad de la universidad para todos (Joel Musoline, 2012)
La organizacin est conformada por cincuenta jvenes aproximadamente la
mayora varones. En los nueve aos de vida que tiene la organizacin slo ha
habido once mujeres:
El problema es que las familias no envan a sus hijas a estudiar a la

ciudad. En la ciudad se hambrea, se sufre. Y las familias protegen a las
mujeres (Joel Musoline, 2012).
103
Viviendas estudiantiles de OEPIAP, Iquitos.
104
En 2008, con el apoyo del padre Paul MacAuley, a cargo de la Red Ambiental
de Loreto (RAL), y del Gorel, los jvenes de OEPIAP consiguieron construir un
albergue en un terreno de dos hectreas que le pertenece a la Congregacin La
Salle y, tambin, recientemente, levantaron una gran Maloca Intercultural de
Aprendizaje en la que realizan sus ceremonias, reuniones y eventos sociales,
y exponen elementos culturales de los pueblos. Han logrado, asimismo, convenios con algunas empresas como Talisman que los apoy en la alimentacin
por un ao y uno de sus miembros ha sido elegido como Consejero Regional
en las ltimas elecciones. El traslado a este albergue les permiti mejorar las
condiciones de vida que haban tenido en las instalaciones de ORPIO aunque
un pequeo grupo no se mud y ha permanecido en este predio; sin embargo,
los jvenes siguieron llegando ao tras ao a fines de 2012 eran sesenta,
quedando el mismo reducido. La RAL les presta una sala de cmputos, internet y biblioteca. El GOREL les ha prometido la construccin de un albergue
ms grande pero en un terreno inundable.
Asociacin de Estudiantes de las Naciones Indgenas de la Amazona Peruana (AENIAP)
La AENIAP es una asociacin que se desprende de OEPIAP y surge como consecuencia de algunas discrepancias entre algunos de sus miembros, sobre todo, en
torno al hecho de haber construido el albergue en terrenos que no son propios y

que estn bajo la supervisin de la RAL. Se conforma en enero de 2011 y coordina con los dirigentes de ORPIO para que los estudiantes ocupen dos malocas all
como cuartos. Son alrededor de 35 jvenes (Raygada Mimbela, 2011).
Asociacin CURUINSI
CURUINSI es una asociacin civil sin fines de lucro conducida por jvenes
lderes y profesionales indgenas de la Amazona peruana. Naci en 2009 por
iniciativa de un ex miembro de OEPIAP. Son organizaciones autnomas con
OEPIAP pero que coinciden en algunos aspectos que tienen que ver con la cultura y las luchas reivindicativas. Es un espacio donde los jvenes estudiantes
pueden concretar acciones que tienen que ver con su profesin. Su objetivo es
llegar a las comunidades de origen y desarrollar iniciativas que satisfagan las
necesidades de las mismas en educacin, medio ambiente, cultura, desarrollo
econmico comunitario. La RAL apoya con sus instalaciones y ha contado con
el financiamiento de la petrolera Talisman (Raygada Mimbela, 2011).
Asociacin Indgena de Estudiantes Universitarios de la Amazona Peruana
(AAUPI)
AAUPI es una asociacin conformada por un grupo de estudiantes amaznicos
tanto de universidades como de institutos superiores de la ciudad de Lima.
Segn Anfiloquio Paz (entrevista, 2012), fue creada particularmente por un
grupo de jvenes estudiantes de la UNMSM que vieron la necesidad de estar
organizados para realizar acciones que atendieran no slo las necesidades de
los estudiantes indgenas en cuanto a alojamiento y alimentacin dentro de la
universidad, sino tambin para tener un buen acompaamiento, buscar aliados
y ayuda para los que estaban fuera de la misma y que llegaban por primera vez
a la gran ciudad de Lima. Tambin se unieron, particularmente, los estudiantes
de la UNE La Cantuta.
Primero fue Coordinadora Indgena de Estudiantes Amaznicos en Lima,

CIDEAL, estuvimos de 1999 al 2001 con ese nombre. Luego, surgi la
propuesta de por qu no nos legalizamos y ah naci la Asociacin Indgena de Estudiantes Universitarios de la Amazona Peruana (AAUPI) en
el ao 2003, casi con el mismo propsito de velar por los intereses de los
estudiantes indgenas, temas formativos y de supervivencia en Lima. Pero
tambin vimos la necesidad de ver el tema cultural. Tenamos buenas re-
105
laciones con AIDESEP y con el CAAAP y hacamos eventos y talleres que

complementaban nuestra experiencia acadmica (Anfiloquio Paz, 2012).
Cuenta con, aproximadamente, 170 asociados provenientes de los pueblos
Awajn, Shawi, Wampis, Jebero, Ashninka, Shipibo, Cocama, Matsigenga y
Nomatsigenga. Tiene el propsito de reforzar y debatir los temas reivindicativos al servicio de los pueblos desde el punto de vista de la juventud amaznica;
confrontar ideas que aborden la problemtica amaznica tanto en lo acadmico, poltico, social, econmico y cultural; reafirmar la identidad cultural en
aras de crear una cultura de paz; y contribuir al desarrollo de las comunidades
y del pas (en Raygada Mimbela, 2011).
Asociacin Intertnica de Estudiantes de la Amazona Peruana (ASIEAP)
Es una organizacin de jvenes indgenas que viven en Cantagallo (Lima) creada en 2003 y que tiene como finalidad el fortalecimiento de la identidad de los
pueblos originarios de la Amazona peruana, como as tambin defender los
derechos de los pueblos indgenas. Figura como una de las organizaciones que
conforma el directorio de la Red Latinoamericana de Juventudes Rurales (ver
http://www.relajur.org/registros/listado.php). Segn la informacin brindada
en la pgina web estara conformada por 500 miembros.
Organizacin de Jvenes Indgenas de la Regin de Ucayali (OJIRU)
106
OJIRU es una organizacin de jvenes estudiantes de diferentes carreras universitarias y tcnicas que fue creada con el objetivo de buscar y crear espacios
donde los jvenes puedan proyectar su trabajo apoyando y apostando al desarrollo local en las comunidades.
Nuestro propsito es tener cuadros slidos, bien formados, de jvenes

preparados en estudios universitarios y tcnicos que puedan responder
a las expectativas del movimiento indgena. Formar profesionales que
puedan retornar a sus comunidades y aplicar sus conocimientos para
el desarrollo de nuestros pueblos, con un conocimiento ms tcnico,
ms profesional. Para que los pueblos puedan desarrollarse segn su
contexto sociocultural, no como quiere el Estado. Tambin, participar
en diferentes espacios a nivel local, regional y nacional. Nuestra preocupacin es que somos estudiantes y, una vez que terminemos, dnde
vamos a conseguir trabajo? En las comunidades hay muchos recursos y
nuestro propsito es formar equipos tcnicos de profesionales que puedan trabajar en las comunidades. Pero la agenda de la juventud indgena
no se est tomando en cuenta. Es una lucha constante de los jvenes
de seguir avanzando y dar nuestras propuestas al gobierno regional
(Miguel Guimaraes, 2011).
Organizacin de nios, nias, adolescentes y jvenes indgenas de Ayacucho
uqanchik
uqanchik es una expresin Quechua que hemos interpretado como

el regreso hacia nosotros mismos, un retorno hacia nuestras races,
nuestra cosmovisin, identidad, conocimientos y valores de nuestros
pueblos y culturas, para el fortalecimiento como pueblos indgenas (en
UQANCHIK, 2013).
Esta organizacin de nios y jvenes con identidad indgena surgi en el ao
2003 con el fin de que sus voces fueran reconocidas en el plano poltico de la
regin y hacer incidencia para el reconocimiento de sus derechos colectivos
e individuales como hijos e hijas de pueblos originarios. Est conformada por
nios y jvenes hijos de familias desplazadas por la violencia poltica y de
diferentes zonas rurales y urbanas de Ayacucho, as como de jvenes que provienen de procesos organizativos en comunidades y distritos de las provincias
de Ayacucho tales como:
Consejo de Jvenes del Distrito de Vinchos - CJDV.
Asociacin de Jvenes Sarhuinos en Ayacucho - AJSA.
Asociacin de Jvenes Hijos de Cayarinos Residentes en Huamanga.
Asociacin Confraternidad Hijos de Porta Cruz Residentes en AyacuchoACHPRA.
Asociacin de Promocin y Desarrollo Social APRODES.
Federacin d Estudiantes del VRAE FE-VRAE.
Asociacin de Jvenes Unidos por el Turismo de Vilcas - REJUT.
Municipio Escolar de Tiquihua, Cayara y Sarhua.
Jvenes de la Organizacin de Mujeres Indgenas de Laramate OMIL Lucanas.
Secretara de la Juventud de la Organizacin Ashninka Machiguenga del
Ro Apurmac OARA.
Entre sus principales actividades estn: a) promover la afirmacin de la identidad tnica de los nios y jvenes de las zonas periurbanas de Huamanga; b)
107
formar liderazgos con una visin crtica e intercultural; c) proponer e incidir

en diferentes espacios pblicos de toma de decisiones; d) impulsar la articulacin regional, nacional y latinoamericana de organizaciones de jvenes indgenas; e) realizar acciones sociales/ comunitarias a travs de la participacin y
el involucramiento en las actividades comunales de las comunidades de origen
y proyectar acciones a favor de la niez, juventud, mujeres y ancianos de los
mbitos urbano y rural.
Organizacin Base Central Huayna Wila Unin de Jvenes Indgenas Aimaras
108
Huayna Wila es una organizacin de jvenes aimaras de Ilave (Puno) creada en marzo de 2012 que tiene como finalidad buscar alternativas para el
buen vivir suma akasia de los pueblos originarios. El trabajo que realiza
la organizacin apunta a revalorizar los principios de la cosmovisin andina, posicionando sus propias costumbres, tradiciones, religin como pueblo
y nacin. Revaloriza el pasado histrico de lucha en el logro de la unidad, la
autodeterminacin, la valorizacin, el rescate cultural y la sostenibilidad del
medio ambiente y los recursos naturales de los pueblos indgenas; y busca el
desarrollo de la propia economa, poltica, cultural y ambiental de los pueblos.
Su visin consiste en ser una organizacin de vanguardia y base, que logre que
los pueblos indgenas sean reconocidos y respetados en el ejercicio pleno de
sus derechos, culturales e identidades. Est conformada por treinta jvenes y
acta en coordinacin con otras asociaciones como la Asociacin de Artesanos
de la Plaza Santa Barbar de la Ciudad de Ilave y la Organizacin de Mujeres
del Collao Ilave (COMI). Sus ejes de trabajo son: a) Tierra y territorio; b) Seguridad alimentaria, turismos y produccin tradicional; c) Medio ambiente y
recursos naturales; d) Social y cultural; e) Salud y medicina cultural; f) Educacin intercultural bilinge; g) Ley y normas a favor de los pueblos indgenas
(en Huayna Vila, 2013).
VI.
La educacin bsica de los
jvenes indgenas
Situacin de los y las jvenes al ingresar a la
educacin superior
Tanto los jvenes como los acadmicos y profesores entrevistados en esta investigacin y las publicaciones existentes en torno al tema Pueblos indgenas
y educacin superior, sealan que uno de los obstculos que la juventud, en
general, pero la indgena, en particular, debe enfrentar es la baja formacin en
educacin bsica. Este es uno de los motivos por el cual los jvenes indgenas y
rurales, que aspiran a una educacin superior, suelen presentarse ms de tres
veces al examen de admisin, aprueban con notas muy bajas y permanecen
ms del tiempo que supone dura una carrera o bien abandonan sus estudios.
En este sentido, nos interes conocer las caractersticas que presentaban los
jvenes encuestados en relacin a su formacin bsica, como as tambin sus
impresiones al respecto, para entender en qu condiciones llegaron a la educacin superior.
Sobre la escuela primaria

Los grficos N 18 y 19 expresan rangos de edades en que los jvenes iniciaron y finalizaron sus estudios de educacin primaria.
109
Grfico N18: Inicio de escuela primaria

0%
9%
8%
5 aos
6-7 aos
7-8 aos
ms de 8 aos
83%
De ambos grficos se desprende que la mayora de los y las jvenes encuestados iniciaron sus estudios primarios entre los 6-7 aos de edad y finalizaron
entre los 12-13.
Grfico N19: Finalizacin de escuela primaria
1%
8%
5%
110
10-11 aos
12-13 aos
14-15 aos
de 16 aos a ms
86%
Ahora bien, una pregunta que podemos hacernos es si han existido casos de
rezago escolar, sobre edad o cambio de escuela. El anlisis al interior de cada
grupo (ver cuadro N 20) nos demuestra que la mayora de los y las jvenes
iniciaron y finalizaron sus estudios de nivel primario entre las edades que estn conformes a la normativa del pas. Esto estara demostrando que entre los
y las jvenes que accedieron a los estudios superiores, son pocos significativos
los casos en que se ha dado rezago escolar o sobre edad en la escuela primaria.
Ms bien, por lo contrario, observamos que, aunque pocos, son ms los casos
en que iniciaron a edad temprana (5 aos) y que terminaron a los 10-11 aos.
En cuanto a que hayan cambiado de escuela primaria, slo el 21% del total de
los jvenes encuestados expresaron haber cambiado de escuela en el tiempo
que cursaban sus estudios de primaria. Sin embargo, observamos que este
hecho ha sido ms frecuente en Junn, Huancavelica, Apurmac y Cusco con
alrededor del 30%.
Grfico N20: Razones para cambiar de escuela primaria
por problemas
econmicos
5%
por problemas
familiares
4%
no se
senta a
gusto
12%
porque no
aprenda bien
14%
Su familia se mud
40%
lo enviaron a la
ciudad
25%
Como se puede observar en el grfico N20, la razn ms frecuente que se

ha dado para cambiar de escuela es la mudanza de la familia con el 40% de
los casos; seguido por el hecho que a los nios se los enva a la ciudad a lo de
un pariente o se les busca una casa de familia que les da un cuarto a cambio
de los quehaceres domsticos (25%). Les siguen a estas razones el cambiar de
escuela porque no se aprende o no se ensea bien (14%) o porque no se sentan
a gusto (12%); finalmente, estn los problemas econmicos o familiares con el
5 y 4% respectivamente.
111
Cuadro N 20: Ciclo escolar primario y cambio de escuela por regiones

Finaliz
Loreto
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
37
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
Inici
10-11 aos
12-13 aos
5 aos
6-7 aos
7-8 aos
Desde 8 aos
Finaliz
Ucayali
Inici
10-11 aos
12-13 aos
5 aos
6-7 aos
57
7-8 aos
Desde 8 aos
14-15 aos
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
Finaliz
Junn
Inici
10-11 aos
12-13 aos
5 aos
6-7 aos
55
19
7-8 aos
Desde 8 aos
14-15 aos
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
Finaliz
Huancavelica
112
14-15 aos
Inici
10-11 aos
12-13 aos
14-15 aos
5 aos
6-7 aos
7-8 aos
Desde 8 aos
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
Finaliz
Apurimac
Inici
10-11 aos
12-13 aos
14-15 aos
5 aos
6-7 aos
34
11
7-8 aos
Desde 8 aos
Cusco
Finaliz
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
41
13
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
Inici
10-11 aos
12-13 aos
5 aos
11
6-7 aos
7-8 aos
Desde 8 aos
Puno
14-15 aos
Finaliz
Inici
10-11 aos
12-13 aos
5 aos
6-7 aos
53
7-8 aos
Desde 8 aos
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
Ayacucho
14-15 aos
Finaliz
Inici
10-11 aos
12-13 aos
5 aos
6-7 aos
16
7-8 aos
Desde 8 aos
Desde 16 aos
Cambi de
escuela
Lima
14-15 aos
Finaliz
Inici
10-11 aos
12-13 aos
5 aos
6-7 aos
40
7-8 aos
Desde 8 aos
14-15 aos
Sobre la escuela secundaria

En cuanto al nivel secundario, el grfico N21 nos dice que el 73% de los jvenes inici sus estudios de escuela secundaria entre los 13-14 aos de edad.
Con un porcentaje alto, aunque menor (22%), le siguen los que iniciaron entre
los 11-12 aos.
113
Grfico N21: Inicio de escuela secundaria

1%
0%
4%
22%
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
73%
Mientras que el 69% de los jvenes terminaron sus estudios de escuela secundaria entre los 17-18 aos, siguindole el grupo que finaliz entre los 16-17
aos (Grfico N22).
Grfico N22: Finalizacin de escuela secundaria
2%
6%
5%
18%
14-15 aos
16-17 aos
17-18 aos
114
19-20 aos
69%
21-22 aos
Si realizamos el mismo ejercicio que aplicamos en los casos de los estudios

primarios, el cuadro N21 refleja que la mayora de los y las jvenes iniciaron
sus estudios de escuela secundaria entre los 13-14 aos y terminaron entre
los 17-18 aos en las nueve regiones seleccionadas para este estudio. Por su
parte, tambin son significativos los casos de Junn, Apurmac, Cusco y Loreto
con un alto porcentaje de jvenes que finalizaron a los 16-17 aos. En Ucayali
y Loreto encontramos ms casos de jvenes que acabaron sus estudios secundarios despus de los 18 aos. Y tambin es notorio que en Cusco y Lima se
registraron ms casos de jvenes que finalizaron a una edad ms temprana
(14-15 aos).
Cuadro N21: Ciclo escolar secundario y cambio de escuela por regiones
Finaliz
Loreto
Inici
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos

-
9
1
-
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos

-
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
3
5
2
-
21-22 aos Cambi de

escuela
1
1
-
5
-
Finaliz
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos
-
19
5
-
2
1
-
5
40
-
21-22 aos Cambi de

escuela
-
3
10
-
Finaliz
Huancavelica
Inici
4
1
7
-
1
59
-
Junn
Inici
2
1
Finaliz
Ucayali
Inici
6
1
-
2
35
1
1
-
21-22 aos Cambi de

escuela
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos 21-22 aos Cambi de
escuela
-
1
-
3
-
2
-
115
Apurimac
Inici
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
Cusco
Inici
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
Puno
Inici
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
Lima
Inici
116
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
Ayacucho
Inici
11-12 aos
13-14 aos
14-15 aos
16-17 aos
18-19 aos
Finaliz
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos
2
-
12
2
-
30
-
Finaliz
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos
8
-
11
2
-
2
34
2
-
1
1
-
Finaliz
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos
2
-
6
1
-
51
-
Finaliz
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos
8
-
9
4
-
1
35
-
1
1
-
Finaliz
14-15 aos 16-17 aos 17-18 aos 19-20 aos
2
-
4
-
1
28
1
-
2
1
-
de
21-22 aos Cambi
escuela
1
5
de
21-22 aos Cambi
escuela
3
3
1
de
21-22 aos Cambi
escuela
1
3
de
21-22 aos Cambi
escuela
2
5
1
de
21-22 aos Cambi
escuela
6
1
-
En cuanto al cambio de escuela secundaria en el transcurso del ciclo escolar,

este registra un porcentaje menor con respecto a los casos de cambio de escuela a nivel de primaria, presentndose los mayores casos en Junn (18%),
Loreto (17%) y Ayacucho (15%). Segn nos muestra el grfico N23, las principales razones de haber cambiado de escuela estn: el que los hayan enviado
a la ciudad (32%) y que su familia se mud (30%); seguidos por el hecho de
no aprender bien, no sentirse a gusto, problemas familiares y problemas
econmicos.
Grfico N23: Razones para cambiar de escuela secundaria
por problemas
familiares
6%
no se senta a
gusto
13%
no aprenda
bien
15%
por problemas
econmicos
4%
lo enviaron a la
ciudad
32%
su familia se
mud
30%
Adems, indagamos si los y las jvenes tuvieron algn apoyo econmico para
realizar sus estudios secundarios. Un alto porcentaje de jvenes respondi que
tuvieron todo cubierto por sus padres o tutor; y un porcentaje menor, recibi
apoyo de una ONG, organizacin indgena o iglesia. Encontramos slo algunos
casos en los que los jvenes se solventaron sus estudios con su propio esfuerzo
y trabajo como se puede observar en el cuadro N 22.
Cuadro N22: Apoyo econmico para estudios secundarios
De sus padres o tutor

De ONG, organizacin indgena o iglesia
Est. curso
Jv. aband.
Egresados
Porcentajes
325
36
86
93%
16
4%
Por trabajo del joven
2,5%
De la escuela
0,6%
117
Estudiante de la UNMSM sede Satipo, Junn.
Rendimiento en la escuela secundaria y la

transicin a la educacin superior
118
De donde yo vengo, de Huancavelica, muy pocos llegan a la educacin

superior. Contados son los que llegan de la Sierra y entran a la universidad nacional. All la educacin es baja, bastante precaria. Adems, no
tenemos alcance a ciertos beneficios que tienen en la ciudad como el
acceso a las academias, slo a profesores particulares. Y cuando nosotros salimos de la Sierra a la ciudad nos encontramos con otro nivel de
educacin y nosotros quedamos como en inicial, como si estuviramos
recin en escuela inicial. Yo me senta as cuando sal de mi pueblo a Ica
donde estudi cinco aos (Roberto Cuadros, 2012).
Es generalizado escuchar entre los y las jvenes, principalmente, que provienen de zonas rurales como as tambin a los profesores que all la educacin
es muy mala o que han tenido una educacin desventajosa con respecto a los
que viven en las capitales, en general, y en Lima, en particular. En este sentido,
el anlisis de la encuesta muestra (ver grfico N24) que el 39% de los jvenes
manifest que era necesario recibir una orientacin en la educacin superior
porque la escuela secundaria los form mal, contra el 3% que opin que la
secundaria los haba formado bien. Otra de las razones que expresaron los jvenes para responder si era necesario recibir una orientacin en la educacin
superior fue en relacin a los profesores. El 27% opin que el problema era
que no se entiende a los profesores y que muchos de ellos no tienen prctica
pedaggica ni didctica de la enseanza; en oposicin, slo el 10% expres que no era necesaria la orientacin porque los profesores son claros. No
obstante, los jvenes agregaron dos razones ms. Por un lado, el 10% de jvenes lo justific porque era necesario recibir nimos y buenos consejos de una
persona mayor que los acompae en sus estudios. Y, por otro, un 4% expres
que la orientacin era necesaria para poder conocer con ms profundidad las
carreras y su contenido, en el sentido de recibir una orientacin vocacional. Ni
en la secundaria ni en la educacin superior haban recibido los elementos suficientes y necesarios para poder conocer la oferta acadmica y posibilidades
de aplicacin en el futuro.
Grfico N24: Razones de recibir orientacin para estudiar
la secundaria forma mal
4%
la secundaria forma bien
7%
10%
39%
no se entiende a los
profesores
los profesores son claros
10%
para dar nimos y buenos

consejos
27%
3%
orientacin vocacional
no responde
Es decir, estas respuestas nos dan a entender que el trnsito de la escuela

secundaria hacia los estudios superiores se convierte para los y las jvenes
en un pasaje difcil de transicin donde es necesario que una persona mayor
acompae, aconseje e imparta conocimientos al estudiante al punto de contarles en qu consiste su o las carreras y las posibilidades para el futuro. Muchos
jvenes dijeron que en ocasiones se sienten solos y se suelen desanimar y que
el poder contar con una persona que los apuntale y les d nimos seria bueno.
Finalmente, un 7% de jvenes no respondi o slo manifest porque es necesario.
119
Sin embargo, al preguntar si alguna persona los ha orientado frecuentemente

para poder estudiar, el 54% respondi que NO y el 46% que S. Entre estos ltimos, del grfico N25 se desprende que entre las principales personas que
apoyan en este sentido figuran: un profesor de la institucin con el 47% y un
familiar o amigo con el 32%; a esto le sigue un profesor fuera de la institucin
(13%), alguien de una organizacin indgena (5%), alguien de una ONG (2%).
Grfico N25: Quines orientan frecuentemente en los estudios a los jvenes

5%
un profesor de la institucin
1%
2%
13%
un familiar o amigo
un profesor fuera de la institucin
47%
alguien de la organizacin indgena

alguien de una ONG
no responde
32%
120
Los jvenes y las academias

Sumada a la necesidad de recibir orientacin para el estudio, est la preparacin que se debe tener para poder acceder a los estudios superiores. Observamos que en el 57% de los casos los y las jvenes han asistido a una academia
antes de ingresar a una universidad o instituto superior, contra el 43% de los
que se han preparado solos. Analizaremos en detalle estos casos teniendo en
cuenta las tres categoras de estudiantes: estudiantes en curso (EC), jvenes
que abandonaron (JA) y egresados (Eg.) y la modalidad de ingreso: 1) por modalidad indgena/convenio con la universidad, 2) por examen, 3) por mrito
en la escuela secundaria, 4) ingreso directo, 5) propedutico o ciclo 0, 6) por
mejor puntaje en CEPRE, 7) no responde, para cada uno de las regiones seleccionados para el estudio.
Cuadro N23: Preparacin y modo de ingreso a centro de estudio

Academia
Solos
Regiones
EC JA Eg. % EC JA Eg. % 1
Loreto
16
Ucayali
21
Junn
Modalidad de ingreso
2 3 4 5 6
27 35
73
13
28
10
14 13
65 19
35
18
51
35
58 24
42
53
15
Huancavelica
33
67
Apurmac
38
83
17
43
Cusco
35
68 17
32
58
Puno
13
22 27
10 10
78
57
Lima
29
72
28
13
38
Ayacucho
18
13
77
23
32
Del cuadro N23 se desprende que los y las jvenes de Apurmac, Ayacucho,
Lima, Cusco, Ucayali y Junn (en este orden) son los que han asistido en un
mayor porcentaje a una academia terminados sus estudios secundarios; mientras que los de Puno, Loreto y Huancavelica se han preparado ms bien solos.
En relacin a la modalidad de ingreso que tuvieron, predomina en todos las
regiones el ingreso por examen de admisin. Encontramos tambin que slo
en Loreto, Ucayali y Lima se han dado casos de ingreso por la modalidad indgena/ convenios entre un municipio y la universidad. Adems, en Loreto es
donde se presenta el mayor nmero de jvenes que ingresaron por mrito en
la escuela secundaria; y en Junn encontramos los casos donde el ingreso se
ha dado por la aplicacin de un propedutico o ciclo 0 que tienen las universidades del Centro sede Satipo y el Programa Descentralizado de la UNMSM.
Al sentir que la formacin acadmica de la escuela secundaria es baja, los y las
jvenes invierten mucho dinero y tiempo en prepararse en academias. Los porcentajes de jvenes que han tenido que acudir a una academia para adquirir
una mejor preparacin y, as, tener mejor chance para ingresar a la universidad
fue motivo de discusin entre los y las jvenes de Ayacucho. Las academias se
convierten en un sistema paralelo al sistema educativo que tratan de inculcar
conocimientos bsicos que no se dieron en cinco aos de escuela secundaria, y son un negocio a la vez, puesto que hay que pagar para poder acceder
a ellas. Son espacios donde los jvenes pueden reforzar su formacin, pero
pocos llegan a alcanzar el puntaje mnimo en los exmenes y esto trae como
consecuencia una enorme frustracin.
121
Cuando yo estaba en secundaria aspiraba llegar a la universidad, como

todos. Pero el espritu emprendedor no lo tienen muchos. Algunos por
el factor econmico, cosas sentimentales, problemas familiares. Lamentable es nuestra realidad educativa. Porque el Estado aparentemente
est detrs de nuestra educacin, pero nosotros como gente indgena,
campesina, estamos abandonados. No hay un apoyo econmico y social a los jvenes que queremos estudiar, y los jvenes que queremos
seguir estudios superiores tenemos que optar por distintos caminos:
universidades privadas, institutos privados. Porque es cierto, ingresar
a la universidad pblica es tema de un gran esfuerzo y estudia, y estudia. Si uno tuviera una buena base de estudios primarios y secundarios,
con una buena alimentacin, con buenos docentes y buenos materiales,
nosotros podramos crecer con un nivel de educacin bueno y acceder
a la universidad en igualdad de oportunidades. Pero lamentablemente
no es as. Nosotros al salir de la secundaria tenemos que esforzarnos
y acudir a las Cepres en las cuales estamos ao, tras ao. Y surge en
nosotros esa frustracin psicolgica. Y es muy triste, muy triste ( joven
de Ayacucho, 2012).
122
En 2010 vino la ministra Patricia Salas y se estaba haciendo un nuevo

plan de educacin y nos pregunt qu tipo de educacin quieren los
escolares. Entonces yo le deca: por qu no hay una articulacin entre las universidades y los colegios estatales. Porque todos nosotros si
queremos ingresar a la universidad tenemos que pasar s o s por una
academia o un Cepre. En los colegios no nos dictan los cursos que se
necesitan para la universidad. Ese es el gran problema que tenemos y
por eso tenemos que ir a la academia. Muchos de nosotros venimos de
zonas rurales y no tenemos los recursos econmicos suficientes para
pasar por las academias. Debe haber una reforma educativa nacional
(Florentino Arango 2012).
En algunos casos, como pudimos observar en la UNAMBA, los jvenes pueden
postular a una media-beca en la Cepre presentando una ficha dando cuenta de
su situacin socioeconmica. Los mejores puestos son meritorios del ingreso
directo a la universidad dependiendo de la cantidad de cupos que haya para
las carreras.
Frente a esta situacin, otras universidades crearon modalidades alternativas
para permitir y mejorar el acceso de jvenes indgenas. Por ejemplo, como se
mencion en el Captulo III, en Satipo, la Facultad de Ciencias Agrarias de la

Universidad Nacional del Centro del Per (UNCP) cre la modalidad de ingreso
denominada Ciclo Cero. Ante el peligro que esta sede se cerrara por la falta
de alumnos que aprobaran el examen de admisin, la facultad logr revertir
significativamente el nmero de ingresantes ofreciendo esta modalidad a los
estudiantes de la regin. De modo que es considerada una prctica exitosa.
Otra modalidad aplicada que hemos encontrado es la implementacin de un
propedutico. Tambin, como se mencion en el captulo III, tanto FORMABIAP como el programa descentralizado de la UNMSM pusieron en marcha
este sistema con el fin de nivelar a los jvenes indgenas durante el primer
semestre de ingreso al instituto y a la universidad. El mismo se ha convertido
en una prctica exitosa.
Hacer seis meses o un ao de propedutico no es suficiente. Se debera

estar haciendo tutoras especializadas durante todo el proceso. Pero s
es necesario hacer esa primera etapa de nivelacin. En FORMABIAP
hubo un ao en que estbamos bien preocupados con jvenes Shuar,
Candoshi y Shipibo y, adems, con todas las mujeres que venan de la
zona Awajn, Wampis. Estaban con un nivel muy bajo y no iban a pasar
los cursos. Entonces, en una reunin que tuvimos con ellos les tuvimos
que decir que se iban a tener que retirar del pedaggico. Estaban tan
desesperados, que en ese momento se nos ocurri darles un propedutico para que tengan una oportunidad. Ese propedutico dur dos aos!
Ahora, cuando la responsable del propedutico los evalu, los empez
a evaluar con una prueba de primaria para ver su nivel. Empez primero con 6 de primaria y nada, de 5, de 4, los lleg a evaluar con
una prueba de 2 de primaria a la mayora! Ese era el nivel de lengua
y matemtica que podan manejar, de historia, de geografa no saban
nada Y todos tenan secundario completo! Pero luego de dos aos,
cuando ingresaron al pedaggico ya eran otra cosa: estaban ms confiados, podan leer, comprendan mejor. Eran dos aos a full. Pero tener
profesores para que se dediquen a ellos por dos aos es un lujo. Hay que
tener un muy buen financiamiento (Lucy Trapnell, 2012).
123
FOTO
VII.
El acceso a la educacin
superior de los jvenes
Expectativas, aspiraciones y oportunidades de
los y las jvenes para estudiar
Segn nuestra muestra, una vez que los y las jvenes terminaron sus estudios
secundarios, el 75% se interes por continuar con los estudios superiores ingresando a una academia o a una universidad o instituto superior; mientras
que el 25% restante trabaj primero un tiempo en la ciudad o en el campo y,
luego, recin postul. Ahora bien, no todos pudieron ingresar en el primer intento. Algunos lo intentaron ms de una vez.
De este modo, encontramos que las edades que los y las jvenes manifestaron
tener al momento de ingresar a los estudios superiores (grfico N 26) van de
los 15 a los 30 aos de edad, siendo los grupos mayoritarios los que ingresaron con 17 18 aos (el 47%) y con 19 20 (el 30%).
125
Grfico N26: Edades en que accedieron a la educacin superior

15-16 aos
17-18 aos
9%
30%
19-20 aos
21-22 aos
9% 5%
47%
23-30 aos
Los motivos que expresaron los jvenes sobre el por qu seguir estudios superiores fueron muchos y los podemos agrupar en tres grandes grupos: a) los
de tipo solidarios o comunitarios, b) los que tienen que ver con un beneficio
estrictamente personal, individual y c) los que involucran una mirada crtica
de superacin de ellos y el mundo que los rodea:
Cuadro N24: Razones para continuar con estudios superiores
Solidarios o
comunitarios
Beneficio personal
Mirada crtica de superacin
para ayudar a su
comunidad
para saber ms
para poder tener una mejor

preparacin
para ayudar a su
familia
para tener prestigio
para tener un mejor trabajo

para ser independiente
para ganar dinero
para ser diferente a sus padres
para ser lder
para traer desarrollo al pas

porque si no estudias no eres nada
para cumplir su sueo
para tener una mejor vida
porque era una oportunidad

que no poda perder
para ser alguien en la vida
para aprovechar el tiempo

inmediatamente
para crecer como persona en la

sociedad
Si pasamos estas respuestas en porcentajes, obtenemos el grfico N27:
126
Grfico N 27: Razones para estudiar

solidarios o comunitarios
personales
30%
50%
20%
de superacin
De esta manera, observamos que el grupo de motivos que hemos denominado

de superacin predomina sobre los otros dos grupos, seguido por las razones
de tipos solidarias o comunitarias. Sin embargo, estos datos se vuelven ms
interesantes si analizamos quines optaron por una u otra razn. En el grfico
N28 se presentan las respuestas dadas por los y las jvenes por regiones.
Grfico N28: Razones para estudiar por regiones
80
70
60
22
50
18
40
14
30
20
33
37
12
40
10
0
35
17
19
23
10
solidarios
34
53
24
personales
18
10
11
17
15
14
5
2
de superacin
Este grfico revela que los y las jvenes encuestados en Ucayali y Loreto (de
procedencia amaznica y mayoritariamente identificados como indgenas y
con un pueblo originario y hablantes de una lengua indgena) son los que expresaron motivos comunitarios o solidarios, pensando que el acceso a una
educacin superior les permitir ayudar a su comunidad, a su pueblo y a su
familia, a mejorar o progresar. Por su parte, en Apurmac predominaron las
respuestas ms de tipo personales, en el sentido en que el estudio es considerado un valor o una inversin que traer al joven un beneficio personal: ganar
ms dinero, saber ms, ser lder, adquirir prestigio. En el resto de las regiones
los y las jvenes ven los estudios superiores como una meta para la superacin: ser mejores personas, obtener un mejor trabajo, tener una mejor vida que
la de sus padres. Esta opinin superadora parece estar ms presente entre los
jvenes de Puno, regin donde la mayora de los jvenes se haba identificado
como mestizos (ver cuadro N10), seguidos por los de Junn, Cusco y Lima.
Esta pregunta que tiene que ver con las expectativas que poseen los y las jvenes en torno a la educacin superior la complementamos, en el caso de los
jvenes que actualmente se encuentran cursando estudios superiores, con la
siguiente: qu quieres hacer cuando termines tus estudios? Y les dimos las
127
siguientes opciones: a) realizar estudios de postgrado (diplomado, maestra,

doctorado), b) investigar, c) ensear, d) formar tu propia empresa, e) volver a
tu comunidad y ayudar a mejorarla, f) ser lder, g) ir a otro pas, h) otro (para
especificar). En el cuadro siguiente se muestran las respuestas dadas por los
jvenes distinguiendo el sexo de los encuestados. En algunos casos, se decidieron por ms de una opcin enumerndolas por orden de prioridad, pero hemos
considerado slo la respuesta principal.
Cuadro N25: Qu hacer terminados los estudios superiores

Mujeres
Expectativas
Cantidad
%
Estudios de postgrado
53
39
Varones
Cantidad
%
73
33
Porcentaje
total
36%
Investigar
10
14
6,5
7%
Ensear
6,5
11
5,5
6%
Formar su propia empresa
32
24
66
29
28%
Volver a su comunidad y ayudar a mejorarla
16
12
25
11
12%
Ser lder
1%
Ir a otro pas
11
5%
Estudiar en la universidad u otra carrera
3,5
4,5
3%
Trabajar
3,5
2%
128
El cuadro refleja que el 36% de los y las jvenes tienen la expectativa de poder
continuar con estudios de postgrado a los que podemos sumar tambin el 3%
de jvenes que son de institutos y que tienen la aspiracin de seguir estudiando en una universidad (haciendo un total de 39%). Le sigue en porcentaje los
y las jvenes que quieren formar su propia empresa con el 28%; y con el 12%
estn los que tienen pensado volver a la comunidad y ayudar a mejorarla un
porcentaje menor que el que se haba dado en el caso de la pregunta por qu
seguir estudios superiores (grfico N27). Lo notable es que slo un 1% tiene
el deseo de ser lder, ms varones que mujeres. Si comparamos las respuestas
dadas pero en relacin al sexo, observamos que las mismas son muy parejas y
coinciden con los porcentajes totales mencionados. Es decir, las expectativas
entre varones y mujeres en relacin a qu hacer una vez que terminen sus
estudios superiores son casi iguales.
Y si comparamos las respuestas dadas por los y las jvenes en relacin a las
regiones en donde se realizaron las encuestas (grfico N29) observamos que
en Junn, Loreto, Cusco, Puno y Lima los y las jvenes esperan continuar con
estudios de postgrado. En Junn y Apurmac se tiene ms la aspiracin de
poder formar sus propias empresas, seguidos por Cusco y Loreto. En cambio,
en Loreto y Junn es donde se encuentran ms jvenes que desean volver a su
comunidad y apoyar para mejorarla. Y en Ucayali es donde hay ms expectativas de poder ensear. Los jvenes que manifestaron querer ser lderes fueron
encuestados en Loreto y Ucayali, y uno en Cusco.
Grfico N29: Expectativas de los y las jvenes por regiones

60
50
40
2
2
2
11
30
15
20
10
18
14
3
22
4
8
10
1
10
31
21
20
12
15
4
8
7
22
11
6
4
3
4
18
17
17
17
4
19
4
1 33
postgrado
investigar
ensear
formar su empresa
volver a comunidad
ser lder
ir a otro pas
otros
2
7
1
4
9
En cuanto a las expectativas de los jvenes que por distintas circunstancias

han abandonado sus estudios superiores, el 60% tiene la aspiracin de retomar los estudios contra el 40% que ya no piensa continuar. A quienes tienen el
deseo de continuar estudiando les preguntamos qu necesitaran para poder
retomar los estudios. Las respuestas se expresan en el grfico N30.
129
Grfico N30: Casos de abandono: qu necesitaran para retomar sus estudios

apoyo de la
ir a otra ciudad
familia
12%
4%
decisin
25%
una beca
59%
Esto quiere decir que las expectativas para retomar los estudios abandonados
dependen en un 59% de la posibilidad de tener un apoyo econmico.
130
Por su parte, los egresados antes de terminar sus estudios (cuadro N26) habran tenido como principal aspiracin el poder continuar estudiando ya sea a
travs de la realizacin de estudios de postgrado (43%) o convalidar su carrera
en la universidad, para el caso de quienes han seguido estudios en institutos
(3%); luego, el 20% de los egresados esperaban volver a sus comunidades para
ayudar a mejorarla. No obstante, observamos (cuadro N27) que ninguno de
los egresados encuestados regres a su comunidad y, que en cambio, el 49%
posee un trabajo relacionado con lo que estudi.
Cuadro N26: Qu hacer terminados los estudios superiores - egresados

Expectativas previas
Cantidad
%
Estudios de postgrado
Investigar
Ensear
Formar su propia empresa
Volver a su comunidad y ayudar a mejorarla
Ser lder
Ir a otro pas
Estudiar en la universidad u otra carrera
36
7
10
12
18
1
4
3
40
8
11
13
20
1
4
3
Cuadro N 27: Qu hacen los egresados actualmente

Lo que hacen actualmente
Un postgrado u otra carrera
Investiga
Ensea
Form su propia empresa
Volvi a su comunidad
Es lder
Trabaja en algo relacionado a su profesin
Tiene un trabajo no relacionado a su profesin
No tiene trabajo
Cantidad
6
4
9
2
6
46
17
4
6
4
10
2
6
49
19
4
Asimismo, nos interes conocer cules eran las expectativas de los egresados
sobre seguir estudios superiores a futuro (cuadro N28). El 56% desea perfeccionarse y especializarse a travs de estudios de postgrado y slo el 23% ya
no desea seguir estudiando.
Cuadro N28: Expectativas de los egresados en relacin a seguir estudiando

Expectativas de estudio
Cantidad
%
Seguir otra carrera
Hacer un postgrado
Ya no continuar estudiando
19
51
21
21
56
23
Oportunidades econmicas para realizar

estudios superiores
Cmo hacen los y las jvenes para acceder y sostenerse durante sus estudios?
Tienen acceso a becas?; los apoyan sus familias?; o deben trabajar y estudiar
a la vez?
131
Grfico N31: Apoyo econmico

2%
7%
0%
8%
8%
por su trabajo
de padres o familiares
beca/ convenio
organizacin indgena
ONG
Iglesia
75%
132
El grfico N31 indica que el 75% de los y las jvenes encuestados ha podido
estudiar gracias al apoyo econmico de sus padres o familiares esposo o
hermano; y en un 8% son ellos mismos que, por su esfuerzo y trabajo, se han
pagado sus estudios. Observamos tambin que slo un 10% ha recibido apoyo
econmico de un gobierno regional, municipio, empresa privada, universidad,
iglesia u ONG. Este apoyo consiste, en muy escasos ejemplos, en una beca
integral, es decir, un aporte econmico en el que todos los aspectos para el estudio estn cubiertos; en la mayora de los casos, se trata de medias becas que
cubren slo uno o dos aspectos tales como: la alimentacin o la matrcula y los
materiales, o la alimentacin y el alojamiento, o un pequeo monto para gastos
diarios, por lo que los jvenes deben acudir a la ayuda de sus padres o trabajar
para poder cubrir sus necesidades bsicas. A excepcin de los apoyos provenientes de la iglesia u ONG, por lo general, las ayudas econmicas se dan por
convenios entre la universidad con alguna organizacin indgena o municipio,
o entre la organizacin indgena con el gobierno regional o municipio o una
institucin. Estos casos los encontramos en Loreto, Ucayali, Junn y Lima.16
Propuestas para el xito en la educacin superior

La ltima pregunta que realizamos en la encuesta tena que ver con la visin
que tienen los y las jvenes en torno a la educacin superior. Se les pidi que,
16) Hemos sabido de jvenes becados por el gobierno nacional a travs del programa Beca 18 en Satipo, Iquitos y Lima, pero, lamentablemente,
no hemos podido contactarlos.
en base a su experiencia, como jvenes que han accedido a la educacin superior, propongan qu aspectos seran necesarios para que jvenes como ellos
puedan realizar estudios superiores y terminen satisfactoriamente. Para ello,
se les dio algunas opciones y se dej otra libre para que ellos propongan. En
caso de elegir ms de una opcin, las enumeraron por orden de prioridad.
Las opciones dadas fueron:
a) Un sistema de becas.
b) Mayor compromiso por parte de los jvenes hacia el estudio.
c) Contar con planes de estudio que incorporen lengua, saberes y conocimientos de su cultura.
d) Contar con profesores que conozcan la realidad de los estudiantes.
e) Disponer de cupos para ingresar de forma directa a la universidad.
f) Otro.
Las respuestas se expresan en el siguiente grfico.
Grfico N32:
Propuestas para una mejor educacin
superior
a. becas
b. mayor
compromiso de los jvenes
a.c.becas
planes de estudio pertinentes
b.d.mayor
compromiso
de los jvenes
profesores
conocedores
de la realidad
c.e.planes
estudio
pertinentes
cuposdepara
indgenas
d. profesores conocedores de la realidad
e. cupos para indgenas

13%
14%
13%
10%
32%
10%
32%
14%
31%
31%
La mayora de los encuestados propuso que para que los y las jvenes puedan
acceder, permanecer y terminar sus estudios superiores favorablemente debera haber fundamentalmente un apoyo econmico, becas que sean integrales
y que duren el tiempo de duracin de la carrera. Sin embargo, a la vez, los
jvenes tienen que poner ms de su parte asumiendo mayor compromiso, responsabilidad y dedicacin con los estudios. En un segundo lugar, es necesario
que los planes de estudio se revisen y se introduzcan saberes y conocimientos
con ms pertinencia lingstica y sociocultural, as tambin que los profesores
estn ms cerca de los estudiantes conociendo sus realidades socioculturales
133
y sus necesidades como jvenes que vienen del interior y con escasos recursos.
Finalmente, en un tercer lugar, ven como importante que haya cupos especiales para el acceso de jvenes indgenas a la educacin superior.
Estudiar implica para nosotros un gran sacrificio que slo se asume

cuando adquirimos conciencia en uno mismo. Y eso es lo que le falta a
los jvenes tanto andinos como amaznicos. Tanto de la Sierra como de
la Selva pocos son los que tienen las ganas de luchar. Adems, el Estado
no llega all. De mi promocin del colegio podemos decir que yo soy el
nico que est ac [en la universidad] (Roberto Cuadros, 2012).
Es decir, el acceso, la permanencia y la finalizacin de los estudios superiores
son vividos por los jvenes como una gran lucha en la que se enfrentan cotidianamente a distintos problemas de distinta ndole: econmicas, acadmicas,
emocionales, sociales; donde para sobresalir no se deben bajar los brazos y se
debe ms bien construir el camino con mucho esfuerzo. Tambin los jvenes
plantean que se necesitan tutoras u orientacin no slo para ellos sino incluso
para sus padres. Muchos de los padres no conocen lo que es estudiar en la universidad, slo alcanzaron estudios de primaria, y estudiar en la universidad es
muy diferente: se necesita ms tiempo, hay horas de lectura, de investigacin,
de prcticas. Y los padres en muchas oportunidades no entienden y les exigen
que contribuyan con el trabajo familiar:
134
Eso es lo que falta, que se den charlas tanto a los jvenes como a los padres. Que se oriente a los padres, que los tutores enfoquen a los padres de
familia. En la Sierra he visto que los padres cuidan a sus hijos hasta los 15
aos y ah los dejan y tienen otra ideologa: t llegas a esa edad y debes
casarte, formar una familia. Despus, otra cosa es que los padres desconocen cmo es el estudio en la universidad, todo lo que implica y no nos
apoyan. Y lo otro es que no hay en los jvenes esa conciencia de superacin. Y eso es lo que ms falta, porque cuando uno quiere lo hace a pesar
de todas las circunstancias y perspectivas (Roberto Cuadros, 2012).
Esa necesidad de compromiso y mayor conciencia de los jvenes es marcada
tanto para los que vienen de zonas rurales como para los urbanos:
Se debe tener los mejores propsitos para seguir adelante; adems,
debemos tener todo el derecho, tanto a la salud, la educacin, entre
otros.En algunos casos, vemos que los padres les envan algn dinerito
Estudiante de la UNMSM sede Satipo, Junn.
al joven y este, en vez de gastarlo en un libro, en algo que se necesita

realmente para el estudio, se lo gasta en ropa o celular o para tomar.
En otros casos, vemos que no tienen para comer un da, pero igual va a
clases porque quiere superarse (Roberto Cuadros, 2012).
En el siguiente texto se puede apreciar las expectativas que tiene OEPIAP
como organizacin juvenil de cmo debera ser la educacin superior para los
pueblos indgenas:
Somos capaces y lo estamos demostrando. Como organizacin hemos

conseguido la construccin de un albergue de diez hectreas, en un
terreno que nos est dando el Gobierno Regional, totalmente implementado. Queremos construir un albergue que sea de materiales tpicos que
nosotros usamos en nuestras comunidades, que tenga esa acogida de
los estudiantes cuando llegan. Y que dentro se pueda tener una sala de
cmputo, una biblioteca, una maloca, un centro de investigacin antropolgica donde cada pueblo pueda tener sus productos artesanales; un
centro que nos permita tambin realizar nuestras prcticas para los que
estamos egresando. Y quizs sea un sueo, pero que se cree dentro de
ese terreno una universidad intercultural que garantice verdaderamente
una educacin de calidad para los pueblos indgenas y que garantice el
desarrollo de los pueblos indgenas (Joel Musoline, 2012).
135
FOTO
VIII.
La oferta de la educacin
superior para los jvenes
indgenas
Los centros de estudio y las carreras elegidas
por los y las jvenes
Los y las jvenes que fueron encuestados en las nueve regiones seleccionadas
para esta investigacin estudian o han estudiado en academias preuniversitarias (CEPRE); centros de produccin tcnico productivos (Cetpro); institutos superiores tecnolgicos (IST) y pedaggicos (ISP); escuelas superiores de formacin artstica, de locutores y academias policiales (Esc. Sup.); y universidades.
Todos ellos centros educativos de formacin superior tanto pblicos (Pb) como
privados (Pv). A continuacin el cuadro N29 resume la cantidad de jvenes
que asisten o asistieron a estos centros, por regiones.
Cuadro N29: Centros de formacin donde han estudiado los y las jvenes
Tipo de Centro educativo
Cepre
Cetpro
IST
ISP
Esc. Sup. Universidad
Regiones
Pb Pv % Pb Pv % Pb Pv % Pb Pv % Pb Pv % Pb Pv %
Loreto
- 3 5 1 - 1 - 16 27 6 - 10 1 - 1 29 4 56
Ucayali
Junn
1 22 6 38
Huancavelica -
Apurmac
Cusco
Puno
Lima
Ayacucho
10 1
Totales en %
2 13 12
16
1 42 5
63
1 34 8
57
1 50
50
13
- 28
33
72
1 24
- 38
37
60
5 14
- 23
23 19 70
3 12
1 43 7
1
2
5 13
25
3 27
84
- 69
66
137
Este cuadro nos indica, como tambin se puede apreciar en el grfico N33,
que nuestra muestra est conformada por jvenes que estudian o estudiaron
(en el caso de los que abandonaron y egresaron) en una universidad (66%),
seguido por los que estn o han cursado estudios en un IST (25%).
Grfico N33: Asistencia a centros de formacin
Cepre
1%
Cetpro
2%
IST
25%
Universidad
66%
ISP
5%
Esc. Sup.
1%
Asimismo, observamos (grfico N34) que el 82% de los centros educativos

son pblicos.
Grfico N34: Carcter de los centros de formacin
Privado
18%
138
Pblico
82%
En el siguiente listado sealamos las principales universidades e institutos,

tanto pblicos como privados, en donde se encuentran o han estudiado los y
las jvenes.
Universidades pblicas:
en Loreto, la UNAP; en Ucayali, la UNIA y, en menor porcentaje, la UNU; en Junn, el Programa Descentralizado de la UNMSM y la UNCP en Satipo, as como
la UNCP en Huancayo; en Huancavelica, la UNH; en Apurmac, la UNAMBA; en
Cusco, la UNSAAC; en Puno, la UNA; en Ayacucho, la UNSCH; y en Lima, la UNMSM, la UNE La Cantuta, la Universidad Nacional Federico Villareal, y encontramos un joven que estudi en la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin en Lima y otro en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica.
Universidades privadas:
en Loreto, la ULADECH y la Universidad Privada de Iquitos; en Ucayali, la
UNID, la UAP, la Universidad Privada de Pucallpa y la Universidad Csar Vallejo de Trujillo; en Junn, la UPLA y la Universidad Continental; en Huancavelica,
la UPLA y la UTP; en Puno, la UANCV sedes Juliaca, Ilave y Puno, la Universidad Jos Carlos Maritegui, la UAP y la Andina; en Lima, la Universidad
Rodrigo Montoya, la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y la Universidad
Ricardo Palma.
IST pblicos:
Suiza en Ucayali; Teodoro Rivera Tape, La Merced y Canipaco en Junn; Abancay en Apurmac; Tpac Amaru en Cusco; Ilave, Jos Antonio Encinas, Yunguyo y Jul en Puno; Santa Rosa en Lima.
IST privados:
IPAE, Senati, Instituto, y Reyna de las Amricas en Loreto; Tokio en Ucayali; Senati en Junn; San Fernando en Huancavelica; Cristo Rey en Ayacucho; ICPNA,
IDAT y Paul Muller en Lima.
En un menor porcentaje (5%) son estudiantes o egresados de ISP. Principalmente, en Loreto y Ucayali figuran los pblicos bilinges de FORMABIAP y
Yarinacocha, respectivamente. Slo un 2,5% asiste o asisti a un Cetpro y,
en algunos casos, hemos observado que los jvenes realizan o han realizado
estudios paralelos en un Cetpro y en un IST, o en un IST y en una universidad.
139
Quienes optaron por una educacin superior privada dan como razn el hecho
de no haber alcanzado el puntaje necesario en el examen de admisin de la
universidad pblica. Adems, muchos jvenes consideran que la enseanza y la
infraestructura de los establecimientos privados son mejores que los pblicos.
Lo mejor sera estudiar en un establecimiento pblico, pero me prepar

por un ao y no alcanc el puntaje mnimo por cntimas. Yo trabaj
antes de venir a la ciudad a estudiar, tena mi edad y mi rendimiento
producto de la educacin secundaria era bajo. Pasados los aos mi edad
avanzaba y ya lo que yo saba se me iba olvidando. Mi nica oportunidad era ahorrar mi platita y postular a un IST privado. All la calidad de
enseanza es mejor y valoran tu esfuerzo ( joven de Ayacucho, 2012).
Terminada la secundaria no hay apoyo de personas que te digan por
qu seguir estudiando. Me fui al Vrae, trabaj y dije: quiero seguir estudiando. Me vine a Huamanga, viva solo y me prepar en una academia.
Pero el dinero se va rpido. Decid buscar algo rpido para estudiar y mi
opcin era en un instituto. Busqu en todos los institutos pero uno solo
era pblico y no me gust. Opt por uno privado y trabajaba durante
mis vacaciones. Y me aconsejaron: nunca tengas un hijo, esto te trae
problemas en el camino. Pero tuve que hacerme cargo de mis hermanos
( joven ayacuchano, 2012).
Caractersticas de los centros de formacin

140
Otro aspecto que indagamos en la encuesta fue cmo vean los y las jvenes
a los centros de formacin, tanto desde el punto de vista del estado de los
edificios y la infraestructura que ofrecen como el trato que reciben de sus profesores y compaeros. De este modo, de haber elementos que no les gustara o
no los hicieran sentir cmodos, qu sugeriran cambiar.
Los resultados representados en los grficos N 35 y 36 expresan que, dadas
las opciones establecidas, el 66% de los y las jvenes se inclinaron por tener
una mayor aprobacin por los estudios y un 20%, por los compaeros. Coincidentemente, las opciones menos seleccionadas conforme a sus gustos aparecen como las que menos aprueban, es decir, casi con porcentajes similares,
el edificio y los profesores son los aspectos que menos les agradan a los y
las jvenes.
Grfico N35: Lo que ms gusta del centro de formacin

el edificio
2%
no responde
3%
los profesores
9%
los compaeros
20%
el estudio
66%
Grfico N36: Lo que no les gusta del centro de formacin

los estudios
4%
no responde
10%
los compaeros
9%
el edificio
40%
los profesores
37%
Las preguntas sobre qu cambiaran del centro de formacin y el por qu

fueron libres. Las sugerencias ms frecuentes las hemos agrupado por grado
de afinidad:
El 30% de los y las jvenes se inclinaron por cambiar a algunos o a todos
los profesores, as como, aspectos de sus prcticas cotidianas, tales como:
la didctica y metodologa de enseanza de los mismos y les impondran un
mayor cumplimiento de los horarios de clases. Asimismo, sugieren que estos
se actualicen y que se les exija una mayor formacin. Algunos estudiantes
manifestaron que hay profesores que dictan materias que no son de su especialidad; que son aburridos; que no se les entiende; que no explican bien;
que no estn actualizados y son de edad; que faltan o que llegan tarde; que
141
son corruptos porque regalan notas; que no toman en serio su trabajo; que
no conocen la realidad de los estudiantes indgenas; que no conocen de la
diversidad; slo ensean la teora, pero no la prctica.
El 12% de los y las jvenes optaron por cambiar los planes de estudio y la
malla curricular tanto de los docentes como de sus carreras. Esto porque
sienten que la actual formacin que reciben no se condice con la realidad,
no responde para atender las realidades de los distintos pueblos; tambin,
porque el nivel de las universidades e institutos es malo y de baja calidad. Se
debe mejorar la educacin, en general, y la educacin superior, en particular,
y el Estado debe invertir ms en la educacin.
Otro grupo de jvenes, el 10%, expres que cambiara aspectos institucionales tales como las autoridades o directivos y la parte administrativa. En
este sentido, impondran mayor orden y una mejor coordinacin; exigiran
puntualidad, agilizaran los trmites burocrticos, mejoraran el trato entre
las personas. Manifestaron que los directivos no cumplen con su funcin, que
son quedados, que no invierten para el bien de la institucin; que hay corrupcin y que todo est politizado. Tambin, que se dan casos de discriminacin
e indiferencia, especialmente, hacia los jvenes que provienen del interior;
que priman los antivalores y la falta de respeto.
142
Otro grupo mayoritario (30%) se inclin por cambiar o mejorar el edificio y

la infraestructura. Faltan laboratorios e insumos; los pabellones son viejos,
estn en malas condiciones y se inundan; las aulas y las bibliotecas son pequeas y no hay ventilacin suficiente; las distancias al campus y dentro del
mismo son grandes y no hay facilidades, sobre todo, cuando hay mal tiempo
hay demora en llegar.
Finalmente, el 18% dijo que no cambiara nada, que estaba conforme o no
respondi.
Percepciones sobre los profesores

Adems, realizamos una pregunta especfica sobre la opinin que tenan los y
las jvenes sobre los profesores. Nos interes saber si los estudiantes conocan
de dnde provenan, y viceversa, si sentan que los docentes conocan su historia, pueblo, cultura. Ya en el punto anterior observamos que un alto porcentaje
(37%) marc como uno de los aspectos que menos le gustaba del centro de
formacin era los profesores; y un grupo de jvenes sugera cambiarlos porque

estos desconocan de la realidad de los estudiantes. Ahora bien, como resultado
de las preguntas especficas sobre los profesores obtuvimos que casi el 60%
siente o ha sentido que los profesores no conocen de su realidad (grfico N 37).
Grfico N37: Profesores conocen del pueblo, cultura, lengua de sus alumnos
S
41%
NO
59%
Si observamos las respuestas dadas en cada regin (grfico N 38), encontramos

que en Junn, Puno, Lima, Ucayali, Huancavelica y Apurmac los y las jvenes
perciben una mayor presencia de profesores que no son de su zona, sino que provienen de otra ciudad o regin. En Ayacucho y Cusco vemos una mayor cantidad
de profesores que s son de la zona y en Loreto las proporciones entre los que son
de la zona, de otra ciudad cercana o de otra regin son casi las mismas.
Grfico N38: Procedencia de los profesores
de la zona
36
de otra ciudad cercana
de otra regin
1
10
36
1
21
18
19
15
17
18
4
17
30
8
33
10
143
39
20
34
11
no responde
19
4
4
7
25
Las carreras seleccionadas por los y las jvenes

En este punto nos interes conocer no slo que carreras o especialidades haban
elegido los y las jvenes encuestados para estudiar, sino que indagamos tambin,
por un lado, en qu rea de las ciencias se sentan ms cmodos o tenan mayor
habilidad; y, por otro, sus aspiraciones en torno a su formacin, es decir, de no
haber elegido la carrera que estudia o estudi qu hubiera elegido, dnde lo hubiera
hecho y por qu no cumpli con su deseo. Los siguientes cuadros sintetizan las
respuestas obtenidas.
Cuadro N30: Carreras universitarias seleccionadas
Estudiantes Carreras elegidas
Regin Carreras elegidas
Loreto Administracin
Antropologa
Ciencias Agrarias
Contabilidad
Derecho y Ciencias Polticas
Educacin
Enfermera
Farmacia y Bioqumica
Filosofa y Psicopedagoga
Idioma Extranjero
Regin
Carreras elegidas
Ucayali
Administracin
Agronoma
Ciencias Contables y Financieras
Ciencias Polticas
Contabilidad
Derecho
Regin
Carreras elegidas
Junn
Administracin y Sistemas
Contabilidad y Finanzas
Educacin Bilinge
Agronoma
144
Regin
Carreras elegidas
Huancavelica Ingeniera Civil

Derecho
1
2
1
1
2
5
2
2
1
2
Ingeniera y Gestin Ambiental

Ingeniera de Sistemas e Informtica
Ingeniera Ecolgica y Bosques Tropicales
Ingeniera en Industria Alimentaria
Ingeniera Forestal
Ingeniera Qumica
Medicina Humana

2
1
1
1
1
6
Economa
Educacin Bilinge
Ingeniera Agroforestal Acucola
Ingeniera Ambiental
Ingeniera Agroindustrial
Medicina

3
2
10
2
Ingeniera Civil
Ingeniera Forestal Tropical
Obstetricia
Educacin

1
1
Ingeniera Electrnica
Estudiantes
4
1
2
1
1
1
1
Estudiantes
2
23
4
2
3
1
Estudiantes
2
17
3
3
Estudiantes
1
Regin
Carreras elegidas
Apurmac
Administracin de Empresas
Regin
Carreras elegidas
Cusco
Antropologa
Arqueologa
Biologa
Contabilidad
Economa
Educacin
Regin
Carreras elegidas
Puno
Administracin y marketing
Arquitectura
Biologa
Contabilidad
Derecho
Enfermera
Turismo
Regin
Carreras elegidas
Lima
Administracin en Turismo
Arqueologa
Educacin artstica
Danza
Biologa
Ciencias de la Comunicacin
Arquitectura
Psicologa
Administracin

Ingeniera de Minas

4
3
1
2
2
12
Historia
Ingeniera Qumica
Matemtica y Fsica
Ingeniera Mecnica
Farmacia y Bioqumica

3
2
1
6
4
1
6
Ingeniera Civil
Ingeniera de Sistemas
Ingeniera Metalrgica
Obstetricia
Odontologa
Sociologa
Educacin
Regin
Carreras elegidas
Ayacucho
Agronoma
Antropologa
Biologa
Arqueologa
Educacin
2
6
2
2
1
5
1
1
1
Lengua y Literatura Espaola

Lingstica
Mecnica de Produccin
Educacin en Ciencias Sociales
Filosofa
Tecnologa del Vestido
Derecho
Industria Alimentaria
Telecomunicaciones e Informtica

3
6
1
5
1
2
Ingeniera Industrias Alimentarias

Obstetricia
Trabajo Social
Contabilidad
Estudiantes
29
Estudiantes
3
6
1
1
1
1
Estudiantes
2
1
1
1
1
4
3
Estudiantes
3
17
1
3
1
1
1
1
1
Estudiantes
1
2
3
2
3
145
Cuadro N31: Carreras no universitarias elegidas

Regin Carreras
Estud. Regin
Loreto
Administracin Empresarial
Computacin e Informtica
Electricidad y Soldadura
Enfermera
Agronoma
Ciencias Sociales
EIB
Artes Visuales,Dibujo
1
2
11
1
3
1
6
1
Regin
Carreras
Estud. Regin
Junn
Mecnica Electricista
Produccin Agropecuaria
Profesorado de Msica
Industrias Alimentarias
Polica
Enfermera
Pedagoga Primaria
Regin
Ucayali
Secretariado
Contabilidad
Educacin Bilinge
Enfermera
Locucin
Tcnico en Construccin Civil
Gua de Turismo
Carreras
Estud.
1
1
2
4
1
1
1
1
Estud.
Huancavelica Produccin Agropecuaria

Mecnica Automotriz
2
1
Apurmac
Construccin Civil
13
Cusco
Mecnica Automotriz
Mecnica de Produccin
Magisterio
5
4
13
1
Carreras
Puno
146
2
21
2
1
1
1
1
1
1
Carreras
Administracin Empresarial
Contabilidad
Administracin de Negocios Internacionales
Enfermera
Educacin
Agropecuaria
Ayacucho Agronoma
Educacin por el Arte
Computacin/Secretariado
Estud. Regin Carreras

1
6
4
1
1
1
1
1
3
1
1
Lima
Administracin
Enfermera
Marketing empresarial
Ingls
Telecomunicaciones
Arte
Contabilidad
Educacin Bilinge
Estud.
1
1
1
1
1
1
1
2
Los y las jvenes encuestados han demostrado una gran diversidad de inclinaciones por distintos tipos de carreras. En algunas regiones como Ucayali se puede
ver una mayor inclinacin por la educacin bilinge y las ciencias agropecuarias.
Esto se puede explicar por la presencia de centros educativos que se han creado
con estas opciones y dan la oportunidad a los jvenes indgenas, aunque, para
algunos casos, se convierte en la nica opcin. El grfico N39 da cuenta que

el 83% de los y las jvenes eligieron la carrera que est cursando o ha estudiado
porque le gusta y slo el 17% lo hizo porque no tena otra opcin.
Grfico N39: Por qu eligieron su carrera
no haba otra opcin

17%
porque le gusta
83%
Sin embargo, si analizamos las respuestas que dieron en relacin a si les hubiera
gustado estudiar otra cosa, dnde y por qu no lo hicieron encontramos que:
a) A la pregunta qu otra carrera le hubiera gustado estudiar, la mayora de los
que estn en universidades indic otra carrera ms o menos vinculada con
la que estn estudiando, por ejemplo: farmacia y bioqumica, por medicina;
o ingeniera forestal por geologa; sociologa, por psicologa; mientras que los
que estn en institutos mencionaron carreras de universidades. Slo un 10%
expres que la carrera que eligi es la que le gusta y no hubiera elegido otra.
b) En relacin al lugar donde les hubiera gustado estudiar, el 68% indic otra
capital cercana a su regin (por ejemplo, los de Abancay, Cusco; los de Satipo,
Huancayo; los de Ayacucho, Arequipa); en tanto que al 27% le hubiera gustado
estudiar en Lima mencionando la UNMSM, la UNI y la PUCP, en menor medida;
y slo al 5% le hubiese gustado estudiar en el extranjero.
c) En cuanto a las razones de no haber cumplido con sus deseos de estudiar en
otro lugar, el 47% respondi que fue por falta de dinero; el 13% porque no tuvo
una persona que lo orientara; el 5% porque no saba; mientras que el resto
(35%) encontr diversas razones entre las que predominan: el no haber podido
aprobar el examen de admisin, o porque tiene pensado hacerlo una vez que
termine sus estudios actuales, o porque tuvo que elegir y prefiri lo que est
estudiando, o porque no haba la carrera en la universidad donde est, o porque sus padres no se lo permitieron, entre otras.
147
En el siguiente cuadro hemos seleccionado algunas de las respuestas dadas por

los y las jvenes que dijeron haber seguido la carrera porque no tenan otra opcin. En l podemos observar que, en algunos casos, la carrera seleccionada dista
mucho de lo que el joven manifiesta sentirse ms cmodo.
Cuadro N32: Ejemplos de seleccin de carreras
Habilidad
Carrera actual
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales y Tecnologa
Matemtica
Tecnologa
Tecnologa
Idiomas
Ciencias Sociales
Arte
Arte
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Ciencias Agrarias
Arte
Tecnologa
148
Enfermera
Filosofa Psicopedaggica
Ciencias Agrarias
Ingeniera en Industria Alimentaria
Ingeniera de Sistemas e Informtica
Electricidad Industrial
Electricidad
Educacin Primaria Bilinge
Administracin y Sistemas
Educacin Bilinge
Educacin Bilinge
Educacin Bilinge
Le hubiera gustado
Psicologa
Medicina Humana
Ingeniera en Gestin Ambiental
Medicina Humana
Idiomas
Turismo y Hotelera
Arte
Gua de Turismo
Diseo de Modas, Negocios Internacionales
Ingeniera Forestal
Derecho
Polica
IX.
La permanencia de los
estudiantes en los centros
de formacin superior
La vida del estudiante indgena
En este captulo comparamos las respuestas dadas entre varones y mujeres,
primero, y entre regiones, despus, en relacin al estilo de vida que llevan o
han llevado los y las jvenes como estudiantes de educacin superior. Su modo
de vida puede cambiar segn los jvenes provengan de un lugar cercano o
lejano al centro de estudio; se dediquen slo al estudio porque tienen el apoyo
de su familia o una beca o tengan que tambin trabajar para solventar sus
estudios y sus gastos diarios de alimentacin y alojamiento; tambin si tienen
pareja e hijos que mantener o hermanos que apoyar.
Loreto:
De los 59 jvenes encuestados en esta regin, el 86% fueron varones y slo el
14% mujeres. Esta diferencia se debera a que las mujeres indgenas tendran
menos oportunidades de realizar estudios superiores lejos de sus comunidades. Para muchas familias, enviar a sus hijas a la ciudad es peligroso e implica muchos sacrificios cuando no se dispone del dinero suficiente para la
alimentacin y el hospedaje, entre otras cosas.17 Como ya mencionamos en
el captulo IV, el 88% de los jvenes de Loreto se identific como indgena,
autoadscribindose a doce pueblos amaznicos diferentes. La mayora de los
y las jvenes (83%) son oriundos de la misma regin, aunque de distintas localidades, y un 10% proviene del departamento de Amazonas. Esto ha hecho
que la gran mayora (83%) tenga que buscar una modalidad de residencia por
albergue, vivir solos o con amigos; el resto vive con su familia o con un familiar; y slo un 2% vive en pareja. Observamos que un gran porcentaje es soltero
17) Este aspecto merecera un estudio ms profundo. No contamos con datos que nos refieran cuntas mujeres logran terminar sus estudios
bsicos y las razones precisas por las cuales no suelen realizar estudios superiores.
149
(87%) y slo un 13% tiene o ha tenido hijos durante su periodo de estudiante de

educacin superior, siendo casados o convivientes. Adems, un alto porcentaje
de jvenes slo se dedica al estudio (69%) y quienes trabajan lo hacen principalmente durante la semana.
Cuadro N33: La vida de los estudiantes en Loreto
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
LORETO Misma Otra Slo C/ C/ C/un C/ Alb. S C Se Conv Hijos Slo En la Fin de
estudia semana semana
par. flia. fliar am.
reg. reg.
Mujeres
Varones
Totales
%
7
42
49
83
1 1
9 7
10 8
17 13
- 1
1 7
1 8
2 13
1
4
5
8
- 5 6 1 32 45 2
1 37 51 2
2 62 87 3
- 2
- 4
- 6
- 10
1
6
8
13
6
35
41
69
1
13
14
24
1
3
4
7
Ucayali
150
Para el caso de Ucayali, encontramos que el nmero de mujeres encuestadas

(43%) es mayor que el de Loreto, aunque el porcentaje de varones (57%) sigue
siendo ms alto. Esto nos podra estar indicando mejores condiciones de las
mujeres para acceder a la educacin superior. La muestra de esta regin est
compuesta por jvenes que se autodefinen bsicamente como indgenas (93%)
y que se identifican con seis pueblos amaznicos (ver grficos N 5 y 9). La
mayora de los y las jvenes provienen de la misma regin y, especialmente, de
los alrededores de la ciudad de Pucallpa (capital de la regin). De este modo,
observamos que un alto porcentaje vive con su familia (36%), en tanto que el
22%, 12% y 11% han buscado como estrategia vivir solos, con un familiar o en
albergues, respectivamente. Vemos tambin, en relacin a Loreto, que un mayor porcentaje de jvenes vive con su pareja (18%). De igual manera, se incrementa el nmero de jvenes que conviven y que tienen hijos, encontrando que
hay muchos jvenes que no estn en pareja pero que han tenido hijos (42%). El
porcentaje de jvenes que estudian y que estudian y trabajan es ms o menos
similar (55% vs 45%), siendo mayor el nmero de jvenes que trabajan durante
la semana que aquellos que lo hacen los fines de semana.
Cuadro N34: La vida de los estudiantes en Ucayali
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
UCAYALI Misma Otra Slo C/ C/ C/un C/ Alb. S C Se Conv Hijos Slo En la Fin de
reg. reg.
Mujeres
Varones
Totales
%
30
38
68
92
2 5 9 11 4
4 11 4 16 5
6 16 13 27 9
8 22 18 36 12
- 3
1 5
1 8
1 11
19
27
46
63
2
2
3
2
5
7
9
11
10
21
28
15
16
31
42
17
23
40
55
9
15
24
32
6
4
10
13
Junn
La muestra fue tomada en Huancayo y Satipo. En esta regin encontramos
que aumenta la diversidad de procedencia de los estudiantes. stos han nacido
en Ayacucho, Huancavelica, Hunuco, Lima, Ucayali y Junn. La proporcin
de varones y mujeres es casi la misma (49% y 51%) superando en un 2% el
nmero de las mujeres encuestadas. Segn el cuadro N10, veamos que los
jvenes se identificaron en un 40% como indgenas, en un 30% como mestizos
y en un 7% como campesinos; adems, se adscribieron a cuatro pueblos indgenas: tres amaznicos y uno andino. Observamos que un alto porcentaje de
jvenes (62%) vive solo o en albergue o con un familiar y slo el 34% vive con
su familia. El 88% es soltero y slo un 8% tuvieron hijos en el momento que
estaban estudiando. En este caso, aumenta el nmero de jvenes que estudian
y trabajan (53%) en relacin a los casos anteriores.
Cuadro N35: La vida de los estudiantes en Junn
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
reg. reg.
Mujeres
Varones
Totales
%
23
25
48
65
15
11
26
35
15
10
25
34
2
2
3
13 5
12 6
25 11
34 15
- 5 33
1 5 32
1 10 65
1 13 88
- 5
- 4
- 9
- 12
5
1
6
8
24
10
34
47
10
20
30
40
4
6
10
13
Huancavelica
Los jvenes encuestados en Huancavelica son oriundos de esta regin y slo

una es mujer. Segn lo que observamos en el captulo IV, el 67% se identific
como indgena y del pueblo Quechua. El 50% vive o viva solo en el momento
de estudiar. El 83% es o era soltero y el 67% slo estudia o estudiaba.
Cuadro N36: La vida de los estudiantes en Huancavelica
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
HUANCAMisma
Otra
Slo
C/
C/
C/un
C/
Alb.
S
C
Se
Conv
Hijos
Slo
En la Fin de
VELICA
reg. reg.
1
Mujeres
5
Varones
6
Totales
100
%
- 1 - 3 1 - 1
- 3 1 1 1
- 50 16 16 16
1
4
5
83
- 1
- 1
- 16
1
1
16
1
3
4
67
2
2
33
151
Apurmac
En esta regin podemos observar que el 93% de los jvenes que componen
la muestra proceden de la misma regin. Segn el cuadro N 12, el 43% se
identific con otra categora (andino, peruano o del pueblo de procedencia) y
slo el 8% se dijo indgena; el 26% se reconoci como mestizo y el 17% como
campesino. El 80% se adscribi al pueblo Quechua. Encontramos un mayor
porcentaje de varones que accedieron a la educacin superior (74%) con respecto a las mujeres (26%). El porcentaje de jvenes que viven solos o con un
familiar supera a los que viven con su familia (41%). El 100% es soltero y no
tiene hijos. La proporcin de los que slo dedican su tiempo al estudio con los
que estudian y trabajan es ms o menos la misma (52% vs 48%).
Cuadro N37: La vida de los estudiantes en Apurmac
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
reg. reg.
Mujeres
Varones
Totales
%
11
32
43
93
1 5
2 13
3 18
7 40
- 6 1
- 13 8
- 19 9
- 41 19
12
34
46
100
8
16
24
52
3
9
12
26
1
9
10
22
Cusco
152
La muestra del Cusco est compuesta por jvenes que provienen de esta regin (90%) y slo un 10% es de la vecina regin de Apurmac. De acuerdo con
el cuadro N10, slo el 6% se reconoci como indgena; el 26% se dijo mestizo
y el 24%, campesino. Un elevado porcentaje (26%) no supo cmo identificarse.
No obstante, el 68% se adscribi al pueblo Quechua. El porcentaje de varones
supera en un 13% al de las mujeres. Si bien los jvenes son de la misma regin,
un alto nmero provienen del interior, viviendo solos o con un familiar el 65%
y el 55% est con su familia. En cuanto al estado civil, el 100% es o era soltero
y no tuvo hijos. En este caso, se incrementa el nmero de jvenes que estudia
y trabaja con el 65%.
Cuadro N38: La vida de los estudiantes en Cusco
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
reg. reg.
Mujeres
Varones
Totales
%
27
29
56
90
- 9
6 19
6 28
10 45
10 9
12 4
22 13
35 20
- 27
- 35
- 62
- 100
13
9
22
35
5
19
24
39
9
7
16
26
Puno
Los y las jvenes encuestados en Puno nacieron en la regin. La muestra est

representada por varones y mujeres en igual proporcin. Los estudiantes se
identificaron mayoritariamente como mestizos (55%) y, en menor medida,
como indgenas (35%) (ver cuadro N10). El 70% se adscribi al pueblo Aimara y el 23% al Quechua. Entre los datos que nos permiten ver la manera en que
viven o vivieron los jvenes cuando estudiaban, encontramos que la mayora
vive o vivi con su familia (60%) es o era soltera y sin hijos; y el 70% slo se
dedica o dedic al estudio. Cabe aclarar que en este caso, se registraron jvenes que estudian o estudiaron en otras ciudades adems de Puno, tales como
Juliaca, Ilave y Chucuito.
Cuadro N39: La vida de los estudiantes en Puno
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
reg. reg.
Mujeres
Varones
Totales
%
30
29
59
98
- 7
1 9
1 16
2 27
18 4
18 2
36 6
60 10
1
1
2
3
30
30
60
100
1
1
2
8
16
24
52
6
12
18
30
Lima
Lima es una de las regiones con mayor diversidad de procedencia de jvenes

estudiantes. Los y las jvenes encuestados provienen de Amazonas, Ancash,
Ayacucho, Huancavelica, Hunuco, Junn, Loreto, Puno y Ucayali. Los mismos
se identificaron mayoritariamente como indgenas (55%) y como mestizos
(28%), adscribindose a seis pueblos originarios (dos andinos y cuatro amaznicos) (ver cuadro N10 y grfico N5). El 58% de los jvenes fueron varones.
Un elevado porcentaje vive o vivi con su familia mientras estudiaba (54%) y
un 39% solo, con un familiar o en albergue. Tambin es alta la proporcin de
jvenes que son o eran solteros, siendo un 12% los que tienen o tenan pareja y
un 10% los que cuentan o contaron con hijos. El porcentaje de jvenes que estudian y trabajan 60% es mayor que los que slo se dedicaron al estudio (40%).
Cuadro N40: La vida de los estudiantes en Lima
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
reg. reg.
Mujeres
Varones
Totales
%
15
8
23
38
10 4
27 14
37 18
62 30
1
3
4
7
17
15
32
54
2
2
3
1
1
2
3
2
2
3
22
30
52
87
1
1
1
- 2
- 5
- 7
- 12
2
4
6
10
13
11
24
40
7
17
24
40
5
7
12
20
153
Ayacucho
En Ayacucho tambin encontramos que la muestra est conformada por un
nmero mayor de varones sobre mujeres (65% y 35% respectivamente). La
mayora (82%) es oriunda de esta regin y los que vienen de otro lugar son de
Huancavelica, Ica y Lima. Como vimos en el captulo IV, el 55% se identific
como indgena y el 17% como campesino; y el 87% se adscribi al pueblo
Quechua. En este caso, observamos que un elevado nmero de jvenes que
estudian, o en el momento que estudiaban, viven o vivieron con sus familias
(55%) y con un familiar (25%); slo un 20% vive o vivi solo o con amigos. La
mayora (92%) es o era soltera y un 15% tienen o tenan hijos. Asimismo, es
elevado el porcentaje de jvenes que estudian y trabajan, o estudiaban y trabajaban (90%).
Cuadro N41: La vida de los estudiantes en Ayacucho
Procedencia
Como vive
Estado civil
Estudia y trabaja
reg. reg.
Mujeres
Varones
Totales
%
11
22
33
82
3 2
4 5
7 7
18 18
10 2
12 8
22 10
55 25
1
1
2
13
24
37
92
1
2
3
8
2
4
6
15
3
1
4
10
7
17
24
60
4
8
12
30
154
Si realizamos un anlisis global, observamos que el 80% de los y las jvenes

que conforma la muestra procede de la misma regin donde se los encuest
(grfico N40). Sin embargo, los lugares de donde provienen los jvenes son
diversos y corresponden al interior de cada regin.
Grfico N40: Procedencia de los estudiantes
otra regin
20%
misma regin
80%
En consecuencia, encontramos un porcentaje mayor de jvenes (56%) que ha

tomado como estrategia las modalidades de residencia que implican estar lejos
de su familia: vivir solos en un cuarto de alquiler, o compartiendo un departamento o un cuarto con amigos; conseguir un albergue a travs de una institucin o del mismo centro de estudio (residencia universitaria); o vivir con un
familiar, la mayora de los casos se trata de un hermano o un primo. En tanto
que el 40% de los jvenes vive con su familia (padres y hermanos) por lo que
tienen alojamiento y alimentacin asegurado, aunque en muchos casos, los
jvenes aportan con su trabajo y se pagan los estudios (grfico N41).
Grfico N41: Cmo viven los estudiantes
con amigos
1%
en albergue
12%
solo
29%
con un familiar
14%
con su familia
40%
con su pareja
4%
Si observamos el estado civil de los y las jvenes, el 88% es soltero y slo un

11% es conviviente o es casado (grfico N42). Este porcentaje es ms elevado que el de los que dijeron vivir con su pareja. Esto puede deberse a que, en
muchos casos, las parejas viven con la familia de uno de los dos o que en el
momento de estudiar se separen y vivan alejados.
Grfico N42: Estado civil de los jvenes
conviviente
10%
separado
1% casado
1%
soltero
88%
155
Yo vivo con mi pap, l me ayuda para mis estudios, pero yo tambin

trabajo en mis horas libres, los fines de semana, me voy al campo a cosechar, porque si no, no se puede. Mi pap es obrero, jornalero de campo
y vive en un cuarto alquilado, as vivimos (Roberto Cuadros, 2012).
Finalmente, en el grfico N43 vemos que son ms numerosos los casos en los
que los y las jvenes estudian y trabajan a la vez (51%).
Grfico N43: Estudio vs trabajo
estudia y trabaja
51%
slo estudia
49%
156
Sin embargo, estos datos son ms significativos si los relacionamos con los del
grfico N31 en el que se expresan los distintos tipos de apoyos econmicos
que los jvenes reciben para poder estudiar en la educacin superior. En ese
grfico se mostraba que el 75% de los estudiantes recibieron apoyo de sus
padres o familiares y que slo el 8% financiaba sus propios estudios; el resto
reciba ayuda a travs de una beca o convenio con un municipio o gobierno
regional, una organizacin indgena, una ONG o una iglesia. Cruzando la informacin, podemos decir que slo el 49% depende del ingreso de sus padres
para poder estudiar. El resto de los jvenes que tienen algn tipo de subsidio
debe buscar trabajos eventuales, espordicos para poder obtener un ingreso
que complemente sus gastos y necesidades.
Las mujeres y el acceso a la educacin

superior
Como ya hemos sealado, la encuesta que aplicamos en esta investigacin fue
tomada al azar y en zonas urbanas, acercndonos, especialmente, a los centros de formacin. En este sentido, la cantidad de mujeres y varones encuestados es el reflejo de la situacin que encontramos en el campo de estudio. Si
analizamos la educacin superior desde una perspectiva de gnero podemos
observar que, en general, nuestra muestra est conformada por ms varones
que mujeres. La regin de Loreto es donde encontramos un menor porcentaje
de mujeres en la educacin superior. Lo mismo ocurre en Apurmac, Ayacucho
y Huancavelica, seguidos con una menor diferencia por Lima y Cusco. Mientras que en Ucayali y Junn las brechas se acortan y en Puno las proporciones
fueron las mismas. Este hecho merece un estudio con mayor profundidad que
escapa a esta investigacin. Sin embargo, sabemos que las mujeres indgenas
y rurales presentan mayores barreras culturales para acceder a la educacin
y, ms an, si se trata de la educacin superior. Acceder a este tipo de educacin implica no slo tener dinero y una buena formacin en educacin bsica
sino tambin migrar a la ciudad, vivir sola, abandonar o alejarse de la familia,
enfrentarse a una vida completamente distinta y trabajar, aspectos que son
doblemente difciles si se es mujer.
Rendimiento acadmico
Consideramos importante tambin conocer cmo evalan los estudiantes su
propio rendimiento acadmico en la educacin superior. Como podemos ver
en el grfico N44, ningn joven cree que es malo en sus estudios, sino ms
bien, en todas las regiones ha habido un mayor porcentaje de jvenes que se
autoevala como bueno. La excepcin fue Loreto donde hubo ms jvenes
que se consideran regulares en sus estudios y en Ucayali un elevado nmero
de jvenes calificaron sus actividades acadmicas como excelentes.
157
Grfico N44: Rendimiento acadmico de los estudiantes

80
70
60
2
5
1
11
24
2
8
50
40
37
30
20
10
41
41
23
23
13
2
9
4
32
36
40
29
21
13
malo
13
2
regular
18
19
3
bueno
muy bueno
2
6
21
13
11
excelente
Algunos testimonios de profesores dan cuenta de que los jvenes que vienen
de las zonas rurales estn en desventaja sobre los de las reas urbanas. Entre
las razones estaran el hecho de tener menos recursos econmicos, una formacin escolar de menor nivel y no contar con sus familias cerca puesto que
los padres dejan a sus hijos en la ciudad en cuartos alquilados. Si bien estos
estudiantes presentan muchas dificultades al inicio del ciclo acadmico, stos
lograran superarse al segundo o tercer ao y, una vez que lo hacen, llegan a
tener un rendimiento mayor al que tienen los jvenes urbanos.
158
Cuando los estudiantes rurales toman conciencia, tienen esa tendencia

a la superacin y se ubican en el tercer o cuarto semestre, son sobresalientes a comparacin de los urbanos. Los urbanos se sienten alguito
ms superior, marginan y se dedican a las fiestas, las salidas; en cambio,
los jvenes que vienen del campo no, se dedican ms al estudio. Y salen,
ah (Prof. de la UNAMBA, 2012).
X.
El fracaso de los
estudiantes en los centros
de formacin superior
El abandono de los estudios
Como dijimos al principio de este documento, una de las limitaciones que tuvimos fue poder acceder a los jvenes que haban abandonado sus estudios
superiores. Nuestra muestra de jvenes que han abandonado sus estudios est
compuesta por veintisis varones y catorce mujeres que provienen de Huancavelica, Junn, Loreto, Lima, Puno y Ucayali. El mayor porcentaje (53%) realiz
estudios en universidades; el 28% estudi en un IST; el 10% asisti a un ISP; el
7% curs en un Cetpro y un 2% en una academia. Todos estos centros educativos tienen el carcter de ser pblicos y privados, aunque un mayor porcentaje
estudi en centros pblicos.
Grfico N45: Centro de estudio de quienes abandonaron
16
159
15
14
12
10
8
6
3
2
0
Universidad
IST
ISP
pblico
Cetpro
privado
Academia
Los y las jvenes han dado distintas razones sobre el por qu abandonaron sus
estudios de educacin superior, siendo las principales el haber formado una familia, el no haber elegido la carrera que era de su agrado y la falta de recursos
econmicos como se puede apreciar en el grfico N46.
Grfico N46: Razones para abandonar los estudios
tuvo que
ayudar a su
familia
12%
consigui un trabajo
12%
falta de recursos
econmicos
20%
extraaba a su familia
3%
form una familia
28%
no le gustaba la
carrera 25%
160
Estas respuestas fueron contrastadas con los propios estudiantes y profesores

de los centros visitados que conocan los motivos por los cuales algunos jvenes que estaban estudiando, se alejaron. Observamos que una de las razones
ms frecuente est relacionada con el hecho de que los y las jvenes forman
una familia; otra es que en muchas ocasiones los y las jvenes se sienten presionados por sus padres para estudiar carreras que no son de su agrado. Los
padres quieren que sus hijos sean ingenieros cuando ellos tienen otras preferencias. Tambin, es motivo el que haya accedido a la universidad porque
estaba la oportunidad de una beca o una vacante, pero no porque fuera la
carrera de su agrado. Y, por ltimo, otra de las causas ms comn es el factor
econmico. Sin embargo, en muchos casos los jvenes han abandonado sus
estudios aun siendo poseedores de una beca. Esto porque la beca suele no ser
integral y porque al provenir de una familia de escasos recursos, parte de la
beca es destinado tambin a ayudar a sus padres o hermanos y no les alcanza.
En los casos donde los y las jvenes han migrado a una localidad lejana de su
lugar de origen, el extraar a la familia, los amigos, el sentirse solos, aorar la
comida suelen ser razones de abandono de los estudios. Otro factor tambin
X. El fracaso de los estudiantes en los centros de formacin superior
mencionado por algunos estudiantes es la limitacin de la lengua, al no hablar

fluidamente el castellano, sienten que se burlan de ellos y se frustran.
Es importante sealar que estos factores pueden variar de regin en regin
y debido a las circunstancias que les tocan vivir a los jvenes sean andinos o
amaznicos. Un caso emblemtico de analizar es el de los jvenes amaznicos
que ingresaron a la UNMSM en Lima. En este caso, segn sus protagonistas, la
principal razn del abandono de los estudios estuvo directamente vinculada al
factor econmico, estos no tenan cmo sustentarse; en segundo lugar, se debi al bajo rendimiento acadmico porque al provenir de la selva su educacin
bsica tena un nivel bajo; y, en tercer lugar, se debi a factores de adaptacin
por diferencias climticas de Lima en relacin a la selva donde tambin la alimentacin es distinta y sociales en las que se destacan situaciones de discriminacin sufridas por los estudiantes por no hablar correctamente el castellano y sentir que su pueblo y su cultura eran excluidos en el mbito universitario
(entrevista Anfiloquio Paz, 2012). Los jvenes que accedieron a la universidad
entre los aos 1999 al 2003 provenan en un 87% directamente de una comunidad de regiones como Amazonas, Loreto, Junn o Ucayali y realizaron sus
estudios primarios en una escuela bilinge, por lo que el 84% tena un buen
manejo del idioma materno. El 60% haba realizado la escuela secundaria en
su comunidad; el 94% no haba llevado estudios preuniversitarios y el 52% no
haba salido de su comunidad anteriormente (Cortez Mondragn, 2005).
Por su parte, muchos de estos aspectos tambin se presentan entre los estudiantes que acceden o quieren acceder a un centro de formacin en la capital
de una regin. Por ejemplo, en Iquitos (Loreto) hemos encontrado que muchos
de los estudiantes provienen de Amazonas, son de comunidades y no hablan
fluidamente el castellano.
161
FOTO
XI.
El egreso de los estudiantes
de los centros de formacin
superior
Especialistas que hay por pueblos, aos de
estudio y dificultades para obtener el ttulo
El grupo de jvenes egresados estuvo compuesto por 54 varones y 37 mujeres de Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Junn, Lima, Loreto, Puno y Ucayali.
Todos ellos egresados de universidades (63%), IST (19%), ISP (13%), Escuelas
o Academias (3%) y Cetpro (2%), tanto pblicos como privados, aunque con
un predominio de los establecimientos pblicos como se puede apreciar en el
grfico siguiente.
Grfico N47: Centros de estudio de los egresados

50
163
48
45
40
35
30
25
20
15
11
10
6
10
0
Universidad
IST
ISP
pblica
Cetpro
privada
Escuela
Identidad y especialistas por pueblos

indgenas
Segn podemos apreciar en el prximo grfico (N48), un alto porcentaje de
jvenes egresados (65%) se identific como indgena, seguido por quienes se
auto reconocieron como mestizos con un 16%. La mayora de los y las jvenes se autoadscribieron a los pueblos Quechua, Shipibo, Aimara y Ashninka
(ver grfico N49), aunque un porcentaje significativo (14%) no respondi o no
supo qu contestar.
Grfico N48: Centros de estudio de los egresados

otro
3%
criollo
1%
no sabe
9%
campesino
6%
mestizo
16%
indgena
65%
164
Soy nacido en el distrito de Palca, provincia de Lampa, Puno. Zona

quechua. Mi familia era ganadera y mi padre, maestro, porque en ese
tiempo con la secundaria ya se poda ejercer como profesor. En ese contexto, el trmino indgena no entraba todava, ellos eran campesinos,
ganaderos y quechua-hablantes. El espaol lo aprend en la escuela, esa
fue la primera vez que lo aprend (Wilwer Vilca, 2012).
Grfico N49: Pueblo de adscripcin de los egresados

wampis
2%
wachiperi
1%
ticuna
1%
awajn
3%
yanesha
5%
no sabe
14%
ashaninka
6%
aimara
11%
kichwa
1%
cocama
3%
shipibo
17%
quechua
36%
Si cruzamos los datos de los grficos N48 y 49, y nos hacemos la pregunta:
quines se reconocen como indgenas? encontramos que slo el 16% de los
egresados que se identificaron como Quechuas tambin se reconoce como indgena; mientras que el 6% de los que se autodefinen como Aimaras, se dicen
indgenas. En el resto, el 31% de los casos que se identificaron con un pueblo
amaznico, se definen como indgenas. Es decir, con esto queremos sealar
que quienes se autoadscribieron como mestizos y campesinos, se reconocieron como Quechuas y Aimaras.
En 2003 aparecen las convocatorias para las Becas Ford. Present un

proyecto sobre la defensa, la reivindicacin de los derechos de los pueblos campesinos, apliqu, gan porque cumpla con los tres requisitos:
haba trabajado en la dirigencia poltica, tena buenas notas y por mi
experiencia. La beca era para estudiar en cualquier universidad del extranjero y eleg Mxico (Wilwer Vilca, 2012).
En cuanto a las carreras elegidas por los egresados encontramos un mayor
nmero de jvenes que opt por educacin, seguidos por derecho y ciencias
polticas, arqueologa, tcnico agropecuario, computacin e informtica, agronoma, ciencias de la comunicacin y administracin de empresas.
Si observamos cules son las carreras elegidas por los egresados, distinguiendo entre varones y mujeres, que se auto identificaron como indgenas, obtenemos el siguiente grfico:
165
Grfico N 50: Carreras seleccionadas por egresados que se identifican como indgenas
Trabajo Social
Psicologa
Obstetricia
Mecnica Automotrz
Lingstica
Gua de Turismo
Educacin
Derecho
Contabilidad
Computacin e informtica
Arte
Antropologa Social
Agropecuaria
Agronoma
Varones
Mujeres
10
15
20
25
30
35
De este modo, de las diecinueve carreras seleccionadas por quienes se reconocen como indgenas, Educacin sigue siendo la preferida por varones y
mujeres, seguidos por computacin e informtica y tcnico agropecuario. En
relacin a qu especialistas encontramos por cada pueblo, obtenemos el siguiente cuadro:
Cuadro N42: Especialistas por cada pueblo
166
Pueblo
Ashninka
Awajn
Aimara
Kichwa
Cocama
Quechua
Carrera
Gua de Turismo
Educacin
Contabilidad
Lingstica
Educacin
Derecho
Educacin
Agropecuaria
Educacin
Educacin
Agronoma
Antropologa Social
Cantidad
1
2
1
1
1
1
3
3
1
1
3
1
1
1
Shipibo
Ticuna
Wachiperi
Wampis
Ynesha
Derecho
Educacin
Historia
Mecnica Automotriz
Obstetricia
Trabajo Social
Arte
Corte y Confeccin
Educacin
Ingeniera Agrnomo
Ingeniera Agropecuaria
Educacin
Educacin
Psicologa
Educacin
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
4
Aos de estudio y titulacin

Los egresados han sealado que para culminar sus estudios invirtieron entre
cinco, seis, siete hasta quince aos, en el caso de una mujer, en las carreras
universitarias; entre tres y cuatro aos en las carreras tcnicas; entre cinco y
seis aos en las pedaggicas; entre dos y tres aos en las de los Cetpro; y entre
dos y cinco aos en las academias y escuelas respectivamente. Es decir, las
carreras universitarias son las que llevan ms tiempo para culminar los estudios. Sumado tambin el hecho que muchas veces se retrasan porque inician
con una carrera y, luego de uno o dos aos, se cambian a otra, o dejan por un
tiempo y vuelven a retomar.
Salimos dos varones becados [por mejores promedios] de la secundaria

y postulamos a la universidad [UNA]. Yo postul a ingeniera de minas y
mi compaero en ingeniera geolgica. l termin, pero yo slo estudi
dos aos porque no me senta a gusto en la carrera. Senta que yo tena
otras cualidades. Yo quera seguir Derecho, no estaba para ser ingeniero. Yo eleg Ingeniera de Minas para asegurar el lugar, porque como yo
vena de un colegio pequeito, tena una baja autoestima, t te comparas con los de los colegios grandes de la regin y dices, qu voy a poder
167
competir con ellos. Y yo saba que el nivel acadmico de un colegio como

el mo, no tena las exigencias del de un colegio de la capital del departamento. Entonces, yo quera asegurar en una facultad donde haba menos postulantes para tener ms posibilidades de asegurar el ingreso
entonces, postul a derecho, pero no ingres y apliqu a Ciencias de la
Comunicacin y me empez a gustar (Wilwer Vilca, 2012).
De los 91 jvenes egresados encuestados, slo el 50% obtuvo el ttulo. El mismo fue obtenido desde meses de haber terminado con sus estudios, al ao, a
los 4 aos y hasta despus de catorce aos en el caso de una mujer quechua.
Los datos los podemos ver en el grfico N51.
Grfico N51: Obtencin del ttulo
al ao
24%
sin ttulo
50%
a los 3 aos
15%
ms de 10 aos
1%
a los 10 aos
6%
a los 5 aos
4%
168
Las razones por las cuales los y las jvenes an no obtienen su ttulo son diversas. Un primer grupo que representa el 60% de los y las jvenes respondi que
la causa es la falta de tiempo porque empezaron a trabajar y la falta de dinero
por lo que necesitan trabajar para poder pagar los costos de los trmites. Un
segundo grupo compuesto por el 15% argumenta que la causa se debe a que los
trmites para la obtencin del ttulo son muy largos y engorrosos, que hay falta
de gestin o desinters por parte de las autoridades puesto que, en el caso de los
institutos, stas suelen esperar a que toda la promocin entregue sus trabajos y
cumpla con los pagos, para recin procesar los ttulos de manera conjunta. Un
tercer grupo, con el 15%, indica que el problema es que como la universidad es
nueva, an no otorga los ttulos como es el caso de la UNIA en Pucallpa (Ucayali).
Y un cuarto grupo, con el 10%, menciona que el problema est en el tiempo y
dinero que se necesita para realizar la tesis o completar las prcticas.
En cuanto a sus expectativas a futuro en relacin a los estudios superiores,
el 56% tiene el deseo de poder realizar estudios de postgrado; el 21% estara
interesado en cursar otra carrera; y el 23% ya no quiere seguir estudiando.
XII.
La empleabilidad de los
egresados indgenas
Oportunidades de trabajo y dnde estn
trabajando los egresados
Veamos que el 50% de los jvenes encuestados expresaba como una de las
principales expectativas en relacin con los estudios de formacin superior
el poder obtener una mejor preparacin y, as, obtener un mejor trabajo,
bien remunerado. Es decir, el acceder a la educacin superior y terminar los
estudios exitosamente se relacionan con el hecho de poder obtener mejores
oportunidades laborales. Segn Cuenca (2012:94), la educacin es un camino
directo hacia la movilidad e inclusin social, particularmente cuando se ofrece
a grupos subalternizados. En un estudio que realizara este autor con los egresados becarios de la Fundacin Ford, se destaca que la situacin laboral y los
ingresos de los becarios son mejores que la de sus padres. No obstante esta
mejora laboral, los becarios se integran al mercado con algunas desventajas.
Al momento de haber postulado a las becas, la mayora contaba con un contrato: alrededor del 40% trabajaba en alguna dependencia del Estado y el 30% en
proyectos desarrollados por ONG locales. Una vez terminados sus estudios de
postgrado, su situacin econmica no habra variado, percibiendo casi la misma cantidad en sus sueldos. Esta situacin se agrava en el caso de las mujeres,
para quienes ser pobre, indgena y mujer sigue siendo una desventaja difcil
de remontar (Cuenca, 2012:104).
En relacin a la empleabilidad observamos que slo un 10% de los egresados
que conforman nuestra muestra no posee trabajo actualmente. El 70% tiene
un trabajo vinculado con su profesin y el 20% restante est trabajando en
algo que no se relaciona con lo que estudi. Como veamos en el captulo anterior, las profesiones ms seleccionadas por los egresados identificados como
indgenas han sido: docencia, tcnico en computacin e informtica y tcnico
169
agropecuario. Un problema que encontramos es que tanto los institutos superiores como las universidades no disponen de un sistema de seguimiento a los
egresados de modo implementado. Por lo que no podemos acceder a la informacin sobre qu estn haciendo los egresados y, en especial, los indgenas.18
Una excepcin la encontramos en el programa de FORMABIAP de AIDESEP
que implement un sistema de atencin de los egresados, al tiempo que monitorea su desempeo, se asegura que los egresados sean contratados ya sea con
una plaza docente en su comunidad o como formadores de formadores:
La educacin superior no responde a las necesidades y expectativas

de los diferentes sectores de la sociedad. La educacin en general no
responde a las necesidades de los pueblos indgenas. Ha habido avances
en la EIB, pero an es deficiente por trabas burocrticas, concepciones
distintas que no permiten que el nuevo rgimen avance. Los jvenes que
logran acceder a la universidad se enfrentan a muchas exigencias que
al no poder responder abandonan sus estudios y se pierden en las ciudades, ya no retornan a sus comunidades. Esto no sucede con nuestros
estudiantes, tenemos estrategias de atencin. El 100% de los egresados
han regresado a sus comunidades. Claro que tambin hemos tenido deserciones, pero eso fue al principio, en los primeros aos. Desertaban
porque venan de comunidades ms alejadas y muchos tenan familias.
En los ltimos aos la desercin que tenemos es baja (Dubner Medina,
2012).
170
Aqu hay jvenes que cada ao vienen para ingresar a la UNAP. Cada
ao ingresan unos veinticinco jvenes y al terminar el ao slo quedan
tres cuatro. Cmo puede ser? No es cuestin slo de currcula o de
dinero. Los jvenes deben mantener un compromiso con su comunidad
y su organizacin para venir a formarse. Esto se tiene que mantener. Los
jvenes deben aprender respetando y valorando su cultura, su lengua,
sus conocimientos (Never Tuesta, 2012).
Esta estrategia de trabajo de tener un ciclo no presencial, de volver a su
comunidad es fundamental porque all el joven vuelve a reaprender, a
re-socializarse, no pierde el vnculo con su historia, su cultura (Dubner
Medina, 2012).
18) La implementacin de un sistema de seguimiento ha sido un requisito indispensable en los ltimos aos para la acreditacin de institutos y
universidades por lo que este sistema se encuentra en construccin en muchos establecimientos.
Es decir, para el programa FORMABIAP, resulta fundamental que los jvenes

egresados retornen a sus comunidades para ejercer su profesin. stos encuentran plazas como docentes nombrados o contratados en el nivel de primario; pero tambin algunos ocupan cargos como especialistas bilinges en
dependencias locales o regionales del Ministerio de Educacin y otros han
sido elegidos como alcaldes distritales o provinciales. Incluso, han llegado ms
lejos, trabajando como consultores en la sede central del Ministerio de Educacin, o en instancias de ONU como UNICEF.
Otra experiencia en la que podemos observar el desempeo de los egresados
es el Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford que durante diez
aos benefici a doscientos profesionales indgenas. En un estudio sobre la
situacin de los becarios de este programa, se informa que el 79% de los becarios provenan de provincias muchas de ellas muy pobres. Al ao 2008, 90%
de los estudiantes que sustentaron sus tesis recibieron reconocimientos acadmicos; el 79% de becarios han retornado al pas y en relacin con su insercin
laboral, el 82% trabaja en asuntos vinculados a sus comunidades (Vilca, 2011).
El siguiente grfico muestra las especialidades optadas por los becarios:
Grfico N52: Especialidades de los becarios de la Fundacin Ford: 2000 2010
28
19
Administradores
Bilogos
39
Asistentes sociales
18
Economistas
Profesionales en humanidades
13
9
56
6
6 2
Comunicadores social
Abogados
Profesionales de salud
Cientficos sociales
Educadores
Ingenieros
Fuente: (Vilca, 2011)
Actualmente, muchos de los ex becarios son profesionales que trabajan en

diferentes instancias del gobierno central, en especial, en el Ministerio de Educacin, y se han insertado en algunas universidades dedicndose a la docencia
y a la investigacin.
171
Un aspecto importante de resaltar es que, como veamos en el captulo anterior, el 50% de los egresados encuestados no poseen ttulo. Este es un factor
que impide que los egresados puedan obtener un trabajo mejor remunerado
y fijo. Si bien el ttulo de bachiller habilita a los jvenes para el trabajo, para
muchos puestos se solicita el ttulo de licenciado y si se tiene postgrado, mucho
mejor. Sin embargo, la titulacin implica costos y tiempo de inversin:
Para un estudiante, al terminar la universidad, automticamente sale

con ttulo de bachiller y se realiza un gasto por ese ttulo (ttulo de
bachiller a nombre de la nacin). Para lograr titularse como licenciado,
tiene que realizar una tesis y mnimo demora un ao la investigacin y
debe tener apoyo econmico para realizar esa investigacin. En el caso
mo me demor tres aos en hacer la tesis. Ni bien termin (2000-2006)
a los seis meses encontr trabajo y empec a trabajar y a estudiar la
maestra en Estudios Amaznicos (2007-2008) y de a poco avanzaba la
tesis de Lingstica (sustent en 2009). Me fui a Cochabamba a realizar
un Diplomado en EIB (2008), en 2009 me puse a trabajar y fui becado
por la Ford para estudiar una maestra en Lingstica Terica y Aplicada
en la UPF, Barcelona Espaa 2010-2012. Acabo de terminarlo y ahora
estoy desarrollando la tesis. Sustento en mayo de 2013. Mi propia experiencia me dice que un estudiante indgena debe ser apoyado econmicamente en caso de titulacin con tesis de investigacin. Lo mo lo hice
con mi propio esfuerzo (Pablo Jacinto, 2012).
172
Muchos jvenes, an sin el ttulo, tienen en cambio bastante experiencia acumulada, en especial, aquellos que ofrecen sus servicios a las organizaciones y
a las comunidades. Adems, han hecho de todo en la vida de estudiantes para
poder salir adelante: meseros, barman, vendedores ambulantes, limpieza, etc.
estudi derecho y me fui nutriendo a medida que fui conociendo las

distintas problemticas de los pueblos indgenas. La universidad es muy
sesgada, se circunscribe a lo urbano. No se habla de derechos de los pueblos indgenas, ni del convenio 169. Se habla de derecho ambiental, pero
no se mencionan quines son los actores principales que cuidan el medio
ambiente. La universidad est muy parametrada y no da la informacin
real, no contempla la diversidad. Por mi cercana a AIDESEP, ah fue donde
realic mis primeros trabajos. He ayudado a los que venan de las comunidades en algunas gestiones, canalizaba sus demandas en el ministerio de
salud, educacin, energa y minas. As me fui acercando al Estado desde
las propias demandas y conoc cmo piensan y actan los polticos. As

fui aprendiendo ms. Luego, realic mis primeras prcticas en la Defensora del Pueblo en el programa de Comunidades Nativas; en la Secretara
de Asuntos Indgenas. Tambin estuve apoyando al Consejo Aguaruna. Y
as, tuve pequeos trabajos que nos pagaban a destajo, por produccin.
Me demor como ocho aos y medio en terminar mi carrera, lo normal
son seis. Soy bachiller, no he sacado mi ttulo porque en esos ltimos
aos tuve que dedicarme ms a trabajar para apoyar a mi familia y avanzar mis trabajos de investigacin para la tesis y trabajar, me ha faltado
tiempo. Estuve un ao en FENAMAD, viajando, y no tienes el tiempo para
enfocarte en la tesis. El ser bachiller te acredita para trabajar pero, claro,
con la tesis tendra mejores oportunidades (Danny Nugkuag, 2012).
Otros, una vez finalizados sus estudios volvieron a sus comunidades y se convirtieron en dirigentes. El tener estudios superiores los habilita para tal fin
puesto que obtienen un mejor manejo del castellano y traen consigo un capital
social que les permite moverse en dos mundos diferentes y mediar. Sin embargo, en la mayora de los casos, el comprometerse como dirigentes implica
tambin no ejercer su profesin.
Cuando yo termin mis estudios, saqu mi bachillerato, regres a mi

pueblo y ste me pidi que yo asuma la dirigencia de la organizacin, en
ese tiempo se llamaba Subsede Aguaruna Huambisa. Y bueno, yo acept porque los becarios tenamos el compromiso de retornar a nuestras
comunidades y tenamos que asumir esa conduccin en la organizacin.
Asum la conduccin con mucho gusto y abandon la parte acadmica, ya
no ejerc. Asum por siete aos ese rol; luego, tuve un cargo en ORPIAN y,
ms tarde, fui secretario general en AIDESEP. Ya terminando mi periodo
me escogieron para dirigir un proyecto de cultivo de cacao y realic otras
consultoras para proyectos productivos. Y, actualmente, estoy realizando
un diplomado en la Universidad Ruiz de Montoya, pero no se relaciona
con lo que estudi que fue psicologa (Shapion Noningo, 2012).
Sin embargo, en otros casos, los jvenes ya no retornan a sus comunidades una
vez profesionalizados, muy presente en el rea andina.
Cuando se habla que los jvenes no quieren regresar a su comunidad,

no es que los jvenes no quieran, sino sus padres son los que no desean
que sus hijos retornen a la comunidad. Porque los padres siempre dicen:
173
qu van a hacer en la comunidad. Por ejemplo, en la zona quechua que

est ms dbil en el debate indgena, ah dicen: indgena ser tu abuela,
y yo no quiero que mi hijo sea un pobre ignorante campesino como yo,
yo quiero que sea un gran profesional. Si mi hijo ha ido a la universidad
para qu va a volver, sera retroceder. No, yo quiero sentirme orgulloso,
quiero ver a mi hijo como profesional, empleado pblico, catedrtico, lo
que sea (Wilwer Vilca, 2012).
La profesionalizacin y las organizaciones

indgenas
Como mencionamos en el Captulo V, en nuestra encuesta indagamos si las organizaciones indgenas convocaban para trabajar en beneficio del movimiento
indgena a los jvenes con educacin superior. El grfico N17 nos deca que
el 59% de los egresados nunca haba recibido una invitacin por parte de la
organizacin; sin embargo, el 14% tuvo la predisposicin de acercarse por su
propia iniciativa e inters y ofrecer su experticia a favor de la misma. Mientras
que slo el 39% de los egresados haban sido invitados a participar, de los
cuales el 31% acept. Estos datos evidencian, por un lado, poco inters por
parte de las organizaciones indgenas en convocar a los jvenes con formacin
superior como cuadros especialistas que aporten a la consolidacin y trabajo
del movimiento indgena. Y, por otro lado, los jvenes no encuentran beneficios
en ofrecer sus conocimientos y formacin a favor del movimiento indgena.
174
Es una discusin de los viejos dirigentes, por ejemplo en el caso Aimara, dicen: tantos aos luchando por el movimiento aimara, treinta aos,
y para qu, mis hijos ya no hablan aimara, mis hijos hablan ingls, y
mientras tanto yo sigo siendo pobre. No quiero que mis hijos sean como
yo (Wilwer Vilca, 2012).
En aquellos tiempos [90], en el caso de los que estbamos en el Programa de Becas de AIDESEP, de cuarenta a sesenta que fuimos becados,
muchos fracasaron y se regresaron. Slo unos diez logramos terminar y
todos asumimos cargos en las organizaciones. Muy pocos fuimos absorbidos por el Estado, todos trabajamos para el movimiento a tiempo completo. Esto nos restaba tiempo para dedicarnos a la parte acadmica.
Una vez que cumpl con mis cargos, si hubiera querido entrar en alguna
Representantes de organizaciones indgenas en Taller de Socializacin de Investigacin. Lima, 9/07/13.
dependencia del Estado, estara en desventaja a pesar de mi experiencia,

esta no me sirve para cumplir con las exigencias de los concursos, ellos
valoran otros conocimientos (Shapion Noningo, 2012).
Hoy veo que las organizaciones indgenas de todo nivel, locales, regionales, nacionales, no te acogen como profesional simplemente porque
no tienen fondos para mantenerte, lo cual es una desventaja doble. Quisiramos aportar, estar ah, pero no podemos; y las organizaciones se
pierden la posibilidad de contar con nuestro trabajo. Y tampoco veo que
AIDESEP tenga ahora un plan para involucrar a los jvenes estudiantes
con sus capacidades, crear, formar, recursos humanos propios. No lo
est haciendo como poltica, sino ms bien se est dando una seleccin
por cuestiones amicales y no profesionales (Shapion Noningo, 2012).
Por lo tanto, las organizaciones indgenas no estaran teniendo en su plan de
gestin la poltica de formar recursos humanos propios, al menos, no se observa la intencin de involucrar a los jvenes egresados a la organizacin para
que vayan conociendo de cerca las distintas problemticas del movimiento
indgena y aporten desde su especializacin. Una de las razones, sera de tipo
financiero, como nos explica Noningo (entrevista, 2012) para el caso del movi-
175
miento indgena amaznico. En las organizaciones andinas como CONACAMI,

observamos tambin algo similar. Los jvenes egresados son convocados pero
por cortos periodos. Esto se debera a que los jvenes tratan de buscar trabajos que tambin sean remunerados para poder sostener a sus familias, y, a la
vez, hacer carrera. No obstante, observamos que tanto en AIDESEP como en
CONACAMI se ha procurado ofrecer cursos de formacin de lderes. Esto evidenciara que ms all de apostar a tener cuadros de distintos profesionales,
habra el inters de tener recursos humanos preparados para la defensa de los
derechos de los pueblos indgenas.
176
En este sentido, es conocida la Escuela Indgena Amaznica Senen Soi, un

programa de capacitacin en liderazgo iniciado por la Organizacin Regional
AIDESEP Ucayali (ORAU). Se trata de una instancia de formacin y capacitacin para lderes y lideresas de diversos pueblos originarios de la Amazona
peruana en temas de derechos, poltica, comunicacin e igualdad de gnero,
entre otros. Si bien este programa no da ttulo de educacin superior, es un
importante centro de formacin de jvenes indgenas. Otro programa importante de formacin de jvenes profesionales y lderes indgenas, a nivel internacional, es la Universidad Indgena Intercultural (UII) del Fondo Indgena. La
UII imparte cursos cortos y otros de larga duracin a nivel de postgrado. Se
trata de cursos de especializacin, diplomados y maestras que se ofrecen en
convenio con algunas universidades que conforman la red y que tienen como
finalidad fortalecer las capacidades de profesionales y lderes, indgenas y no
indgenas, comprometidos con la causa de las comunidades, organizaciones
y pueblos indgenas. Para los cursos de especializacin y diplomados no se
requiere necesariamente el ttulo universitario. Las organizaciones indgenas
suelen promover la participacin de los jvenes en estos programas.
En sntesis, como producto de nuestro trabajo de campo, hemos podido observar que los jvenes indgenas tanto andinos como amaznicos que han
terminado sus estudios superiores se encuentran trabajando actualmente en
entidades gubernamentales. Muchos han sido convocados para trabajar en diferentes dependencias del Estado a nivel central y regional; otros estn realizando labores de dirigentes y asesores en las organizaciones y federaciones
indgenas; algunos son lderes en sus comunidades y tambin consejeros regionales. Estos son los casos que conocemos y que podemos seguir por su activismo y participacin; sin embargo, no debemos olvidar que otro porcentaje
importante de jvenes que finalizan sus estudios no consiguen trabajo en las
ciudades y regresan a sus comunidades sin llegar a ejercer su profesin.
XIII.
La profesionalizacin en la
agenda indgena
Juventud y movimiento indgena
Desde los ltimos aos se puede apreciar un aumento significativo en el nmero de jvenes indgenas que terminan la escuela secundaria y que aspiran
a estudios superiores con el fin de acceder a una vida mejor (Espinosa, 2008).
En qu medida la juventud indgena selecciona las carreras de educacin superior de acuerdo con las necesidades de sus comunidades de origen?; las organizaciones indgenas plantean un perfil de profesional indgena e incentivan
a la juventud a seguir carreras profesionales acordes a una agenda indgena?
Podemos hablar de un movimiento indgena en el Per preocupado por el desarrollo de la educacin superior para la juventud? Estos son cuestionamientos
que nos planteamos en un inicio de la investigacin y que hemos tratado de
responder aunque nos encontramos con algunos vacos. En captulos anteriores mencionbamos el caso de los egresados y su vinculacin con las organizaciones indgenas. En este sentido, por un lado, observbamos la falta de una
planificacin clara de gestin que tendran las organizaciones indgenas en
incorporar a jvenes egresados de la educacin superior como poltica de formacin de cuadros especializados que aporten al movimiento indgena; y, por
otro lado, la no inclusin de la juventud en las organizaciones mediante programas dirigidos a ella y pocas oportunidades de participacin en la gestin.
No obstante, tenemos que hacer una distincin entre las formas diferentes en
que las organizaciones amaznicas y las andinas se han vinculado con la educacin superior desde las ltimas dcadas del siglo XX.
Observamos que a partir de las dcadas de los aos setenta y ochenta las
organizaciones indgenas, en especial, las amaznicas apostaron por la educacin. Plantearon la necesidad, por una parte, de formar maestros indgenas
bilinges que pudieran cambiar la educacin formal de los pueblos indgenas;
y, por otra, la formacin de profesionales conocedores y comprometidos con
la realidad de los pueblos. Una de las experiencias logradas por AIDESEP con
estos fines fue la creacin del Programa FORMABIAP.
177
Integrantes de AAUPI en Taller de Socializacin de Investigacin Lima, 9/07/13.
Como acuerdos en nuestras asambleas hemos planteado que si queremos

seguir existiendo como pueblos indgenas tenemos que profesionalizarnos en todas las reas, en todas las profesiones: mdicos, ingenieros, en
todas. En las comunidades se dice: necesitamos profesionales, pero profesionales que comprendan nuestra realidad, que conozcan nuestros saberes y conocimientos, que sepan nuestra lengua y cultura. Y esto hemos
logrado en FORMABIAP, creamos un currculo que incorpora todos esos
aspectos y forma jvenes con una propuesta de educacin primaria para
la Amazona (Never Tuesta, 2012).
178
Sin embargo, una de las dificultades del FORMABIAP radica en que slo se tiene
maestros para el nivel primario. Los nios y nias se forman con una concepcin bilinge e intercultural y cuando llegan a la escuela secundaria experimentan un retroceso, puesto que esta sigue siendo la tradicional convencional, homogeneizante y monocultural; y esto se siente an ms en la educacin superior.
No hemos logrado avanzar en una educacin bilinge intercultural a nivel de la secundaria, en formar profesores, solamente para la atencin primaria. Y en las universidades s hacemos convenios a travs de AIDESEP
porque necesitamos que nuestros jvenes se profesionalicen, por eso buscamos algn tipo de apoyo. Pero la universidad, en general, al menos las
universidades amaznicas, no responden a las expectativas de los pueblos
indgenas (Never Tuesta, 2012).
La formacin que brindan las universidades no responde a las necesidades de

los pueblos indgenas, en particular, pero tampoco a las caractersticas socioeconmicas de la regin. Sigue existiendo un rechazo hacia el reconocimiento
de la diversidad. Por ejemplo, segn nos cuenta Never Tuesta (entrevista, 2012)
los funcionarios que tienen a su cargo las universidades amaznicas han planteado que proponer una universidad con un currculo diversificado, acorde con
la realidad sociocultural de la Amazona, es ser sectario. Desde la perspectiva de los pueblos indgenas, resulta imprescindible formar a los jvenes con
compromiso para el trabajo y desarrollo de las comunidades con pertinencia
sociocultural y lingstica:
Un egresado est pensando en: cmo ocupo un cargo para enriquecerme, mientras que los pueblos indgenas estamos preocupados por la
calidad, que los jvenes estn bien formados y que puedan trabajar en
su comunidad y que no tengan que extraar la enseanza que se da en
Lima con la de Iquitos, ambas deben ser de igual calidad (). A travs
del programa FORMABIAP se ha podido avanzar, pero no se ha podido
cambiar la educacin en la Amazona. En las otras carreras no ha cambiado nada, seguimos igual (Never Tuesta, 2012).
Tambin se plantea la necesidad que la educacin superior tenga una mayor
apertura hacia la incorporacin de la diversidad y otras formas de conocimientos en los planes de estudio. Hay algunos acadmicos que tienen ms sensibilidad hacia estos temas y tratan de incorporarlos al currculo y en sus clases. Sin
embargo, estas instituciones presentan trabas burocrticas, concepciones conservadoras muy arraigadas que no permiten cambiar el rgimen y avanzar. Un
ejemplo de ello es la Universidad Nacional Intercultural de la Amazona (UNIA).
A partir del ao 2000 se da una apertura a travs de la cual las organizaciones indgenas pelean por universidades ms abiertas y se crea la
UNIA. Pero qu pas: la academia se impuso. Slo qued el nombre de
intercultural (Dubner Medina, 2012).
A la experiencia de la UNIA le han seguido la creacin de otras universidades
interculturales tambin impulsadas, en parte, por las organizaciones indgenas como son los casos de La Merced (Junn), Quillabamba (Cusco) y Bagua
(Amazonas). Las mismas se encuentran en pleno proceso de construccin de
planes de estudio, seleccin de los profesores y definicin de las currculas. Las
carreras seleccionadas para atender tanto a la poblacin indgena como mes-
179
tiza de la regin estn vinculadas con la educacin intercultural bilinge, la

explotacin y atencin del medio ambiente (agricultura, zootecnia, forestacin,
piscicultura) y la ingeniera civil como podemos observar en el cuadro N43.
Asimismo, est el programa descentralizado que la UNMSM tiene en Satipo
con una carrera dirigida a los pueblos indgenas y en cogestin con ARPI. Estas universidades tienen la particularidad de encontrarse en localidades ms
cercanas a las comunidades. Sin embargo, no se proponen especializaciones
como medicina y salud intercultural, derecho, economa, contabilidad, administracin que son las carreras que los jvenes suelen aspirar cuando postulan
a una universidad nacional y que las comunidades reclaman.
Cuadro N43: Carreras dirigidas a los pueblos indgenas
Universidad/ Instituto Superior Regin
Instituto Superior de Educacin Iquitos
Pblico Loreto Programa
FORMABIAP
180
Educacin Primaria
Intercultural Bilinge
Resolucin Ministerial N
364-88-ED (1988) y ratificado mediante Resolucin
Directoral Regional N
002808-2010-GRL-DREL-D
del 19 de mayo de 2010
Universidad Nacional
Intercultural de la Amazona
Ucayali
Educacin Inicial
Educacin Primaria
Ingeniera Agroforestal
Acucola
Ley N 27250 en el ao
2000. Resolucin N 2282003- CONAFU, otorga el
funcionamiento provisional
UNMSM Programa
Descentralizado
Junn
Educacin Primaria
Intercultural Bilinge
2006
Junn
Intercultural de la Selva Central
Juan Santos Atahualpa
Educacin Intercultural
Bilinge
Ingeniera Ambiental
Ingeniera Civil
Creada con Ley N 29616

17 de noviembre de 2010
Intercultural de Quillabamba
Cusco
Agronoma Tropical
Ingeniera de Industria
Alimentaria
Ecoturismo
Creada con Ley N 29620

Intercultural Fabiola Salazar
Legua de Bagua
Amazonas Ingeniera Agrcola

Ingeniera Civil
Zootecnia
Biotecnologa
Negocios Globales
Creado con Ley N 29614

Frente a estas experiencias surgidas para los pueblos indgenas nos preguntamos si la solucin para permitir el acceso de los jvenes a la educacin superior y garantizar su formacin con pertinencia y calidad es crear programas
especiales o universidades indgenas. Medina (entrevista, 2012) responde que
no, no es bueno, pero que la situacin lo exige porque las instituciones del Estado no han cambiado de enfoque. La situacin de discriminacin, exclusin,
invisibilizacin en que viven los pueblos hacen que se den estos programas
especiales, pero que en realidad, la situacin debe cambiar para que la educacin sea igual para todos. Sin embargo, esto significa un cambio profundo
de las instituciones y un cambio de actitud verdaderamente intercultural de
profesores, autoridades y funcionarios pblicos.
Necesitamos universidades e institutos superiores abiertos, asequibles,

amigables con los estudiantes de diferentes orgenes culturales y que
les permita formarse para asistir a su pueblo y servir a la nacin (Dubner Medina, 2012).
Debe haber tambin un cambio de actitud de las organizaciones indgenas que tienen que pelear para tener un espacio en las instituciones
de la educacin superior. Por ejemplo, se ha abierto una universidad
intercultural en la selva central, pues la organizacin debe pelear para
tener un espacio ah, ir creando las condiciones para que se formen no
slo los maestros sino los diferentes profesionales en las distintas rama.
Tiene que haber una participacin efectiva (Dubner Medina, 2012).
La experiencia que tiene AIDESEP a travs del programa FORMABIAP es importante y valedera para ser replicada en otros institutos, e incluso, en las
universidades. Sin embargo, el sistema universitario posee una estructura y
un rgimen difcil de cambiar:
Yo creo que de alguna manera, a nivel del Ministerio de Educacin, el

movimiento indgena ha incidido para que se vea de diferente forma la
educacin: se est hablando de educacin intercultural, se est viendo
la necesidad de hacer una educacin diferente a nivel nacional; es decir, se pueden formar otros tipos de profesores con otra concepcin.
As debera cambiar la universidad en algunas especialidades para que
respondan a la realidad amaznica o de cada regin. La universidad
debera asimilarse a FORMABIAP, pero aqu no es as. Si FORMABIAP
entra a la universidad se desvirta, este debe adecuarse a las reglas de
181
la universidad y se pierde. Es bien difcil cambiar la universidad. Tendra

que haber una propuesta diferente (Never Tuesta, 2012).
Una propuesta diferente pueden ser las universidades interculturales que estn surgiendo en el pas. Estas tienen como antecedentes la misma experiencia
de la UNIA y los otros programas que hemos visto de los cuales se pueden
reconocer los errores y aprender de las buenas prcticas. No obstante, otros
apuestan por que el cambio de enfoque se d en las universidades nacionales.
Crear una educacin superior especial para los pueblos indgenas no

me parece. Esto nos limitara para poder interactuar con la sociedad nacional. Estos programas crean un ambiente de paz, de armona, los jvenes se sienten bien y aprenden, pero el mundo no es as, no es perfecto,
tambin se debe sufrir un poco. Deberamos apostar a que la universidad que tenemos cambie, que introduzca una currcula intercultural
(Danny Nugkuag, 2012).
182
Yo estudi derecho internacional, estudi en el extranjero, hice una

maestra, diplomados, y cuando retorn al pas que trabaj para la organizacin me dijeron: no, eso no sirve. Y no es que no sirva lo que
estudi, sino que no se aplica a la problemtica de los pueblos indgenas.
Los derechos humanos tienen otra mirada ideolgica, filosfica y poltica, diferente a los derechos de los pueblos indgenas. Entonces, tuve que
reaprender de m mismo. Pero lo bueno es que tengo dos niveles antagnicos de contrastacin. Por un lado, tengo la teora general, pero, por
otro, tengo lo que aprend en la prctica, al lado de las organizaciones.
Eso es lo que le faltara a la universidad (Wilwer Vilca, 2012).
De este modo, podemos observar que ha habido un inters por parte de las
organizaciones amaznicas por gestionar, crear y monitorear programas y
propuestas que permitieran el acceso de la juventud indgena a la educacin
superior. Las carreras que despertaron mayor inters dentro del movimiento
indgena amaznico en formacin fue la educacin bilinge dado que se necesitaban profesionales formados en esta rea para poder hacer cambios significativos en la educacin. Ms tarde, se vio la necesidad de capacitarse en otras
reas, experimentando algunos programas en el tema de la salud intercultural
en convenio con la cooperacin internacional y algunos IST como los de Nauta
(Loreto) y Atalaya (Ucayali). En la actualidad, el Plan de Vida de AIDESEP plantea la necesidad de disponer de profesionales indgenas capacitados en todas
las reas: derecho, administracin ecologa, medicina, educacin, economa,

agricultura, pesquera, minera pero se resalta que estas formaciones deben
ser con identidad y con el compromiso de mejorar el desarrollo de las comunidades (AIDESEP, 2012; AIDESEP, 2003).
Como se puede apreciar, los programas de formacin superior que han desarrollado profesores bilinges son los que han tenido mayor permanencia en
el tiempo y cuentan con resultados. Los indgenas y las organizaciones han
propuesto formas de acceder a una formacin acadmico-profesional que les
permita ser ellos mismos los generadores de sus propios proyectos. Actualmente, en las comunidades indgenas hay nuevas necesidades y esto ha llevado
a los jvenes a probar con otras carreras que los ayude a apoyar el desarrollo
de sus comunidades. Las carreras buscadas ya no son slo pedagoga, sino
tambin derecho, economa, turismo, lingstica, medicina, agronoma (Cortez
Mondragn 2003). Para ello, en su intencin de acceder a la formacin superior han encontrado en algunas de sus organizaciones programas de becas
o convenios; sin embargo, estos no les han garantizado la permanencia y el
egreso puesto que los mismos no han incorporado la planificacin de actividades de seguimiento y apoyo a los jvenes, como tampoco las organizaciones
indgenas generaron espacios para participar en los procesos de formacin de
los jvenes dentro de las universidades nacionales.
Hasta aqu, podemos rastrear los pasos que ha dado el movimiento indgena
amaznico en relacin con la formacin superior. Por su parte, el caso de las
organizaciones andinas se nos hace un poco ms confuso y complejo. Encontramos ausencia de convenios, programas de becas o programas gestionados
por las propias organizaciones; los y las jvenes postulan sin ningn apoyo a
las universidades nacionales y los programas dirigidos a la poblacin rural,
indgena, migrante y vctimas de la violencia poltica han surgido por iniciativa
de acadmicos, cooperacin nacional e internacional y funcionarios pblicos
que han visto la necesidad de implementarlos. Actualmente, organizaciones
como la CCP, la CNA y CONACAMI incorporan algunos jvenes egresados a
su staff para atender las constantes demandas que viven las comunidades en
relacin con los megaproyectos, las mineras que atentan sus territorios y bienestar. Adems, observamos diferencias internas entre los mismos dirigentes
que empaan las posibilidades de luchar todos juntos hacia un mismo objetivo.
En este contexto, encontramos una ausencia de gestin en el plano de la educacin superior y apoyo a la juventud. Los y las jvenes llegan solos a la universidad y, como evidenciaba nuestra encuesta, con una identidad no indgena y
183
desvinculados de las organizaciones de base. Por ejemplo, el Programa Hatun

an, tanto en Cusco como en Ayacucho, ha surgido como una forma de disminuir las dificultades que presentan los jvenes de origen indgena (andinos y
amaznicos) para ingresar a la universidad -programa propuesto y financiado
por la Fundacin Ford-. Si bien este programa ha sido de gran apoyo para los
jvenes que provienen de comunidades con una lengua materna diferente al
castellano y de escasos recursos a travs de tutoras personalizadas, cursos
de nivelacin, reforzamiento de conocimientos, talleres de fortalecimiento de
la identidad y la autoestima, entre otras; tambin ha sido un intento de interculturalizar la universidad dando visibilizacin, con gran esfuerzo, a los pueblos indgenas y la diversidad lingstica y cultural que comprende la sociedad
nacional. Sin embargo, este programa terminar y quedar el desafo que las
autoridades universitarias asuman este programa y lo conviertan en una poltica, institucionalizndolo y destinando recursos para su mantenimiento y
crecimiento. En este caso, las organizaciones indgenas no se han acercado a
las universidades para hacer alianzas y abogar para que el programa contine.
Para poder entender por qu se estara dando esta disociacin entre las organizaciones de base y la educacin superior deberamos remontarnos a la
historia de las demandas y las principales acciones de los pueblos indgenas
en el Per.
184
Al respecto, Vittor (2010) representante de una organizacin andina intenta

responder en su artculo tres cuestiones fundamentales: por qu los indgenas
del Per no lograron consolidar un movimiento indgena a la par de los pueblos del Ecuador y Bolivia; por qu los pueblos indgenas permanecen invisibles ante la sociedad al punto de afirmar la casi inexistencia de procesos de
reivindicacin de una identidad indgena en los Andes peruanos y, por tanto,
de un movimiento indgena; y por qu no se identifica a una institucin como
CONACAMI como una organizacin indgena. Tres aspectos que nos parecen
importantes para entender la situacin en que se encuentran los pueblos indgenas y que se refleja en los datos obtenidos en nuestro estudio con la juventud. En primer lugar, la invisibilizacin de los indgenas ha sido una poltica
sistemtica en la historia del Per desde la poca de la Colonia hasta la Repblica. Se trata de una invisibilidad jurdica y tambin estadstica. Resulta sumamente difcil establecer el origen y pertenencia tnica de las personas, debido
a la profunda estigmatizacin asociada a la condicin indgena (Pajuelo, 2006)
y mucho ms an en la juventud indgena como se desprende de los datos obtenidos en nuestra encuesta. La falta de desagregacin de datos por etnicidad,
cultura y lengua, as como la imprecisin de los mismos, reflejara de por s
una voluntad poltica del Estado frente a, y respecto de, su poblacin indgena
(Lpez y Machaca, 2008:14). En segundo lugar, es slo en la regin amaznica
donde los indgenas se reivindican explcitamente como indgenas. Razones
histricas que se remontan a la poca del gobierno de Juan Velasco Alvarado
(1968-1975) motivaron que los pobladores andinos, hablantes de una lengua
originaria y portadores de una cultura y una organizacin social distintas a la
hegemnica de raigambre hispnica, se comenzaran a definir como campesinos19. Lo que es ms, en las dcadas de los cincuenta y sesenta las comunidades indgenas del centro y sur del pas se movilizaron por la recuperacin de
sus tierras, influenciadas por los partidos de izquierda; la reforma agraria de
Velasco habra frustrado la gesta de ese movimiento en los Andes, mientras
que en la Amazona las comunidades nativas lograban la constitucin de las
federaciones Ashninka, Shipibo y Awajn, que ms tarde dieron origen a AIDESEP (1980) (Vittor, 2010).
Segn Montoya (2008:13) en el Per no hay un discurso poltico propio de la
poblacin indgena que llegue a trascender ms all de la reivindicacin de la
cultura andina. Por una parte, la ausencia de un movimiento indgena en el
Per de modo unificado estara asociada a la ausencia de movimientos sociales a escala nacional. Lo poco que hubiera quedado de un movimiento social
habra sido virtualmente borrado por las polticas neoliberales del gobierno
de Fujimori. Por otra parte, lo que hoy est actualmente movilizado estara
respondiendo a la emergencia de las desigualdades e impactos negativos de
esas polticas neoliberales que encontraron un contexto democrtico favorable
ante la reapertura democrtica del pas (Vittor, 2010). En los ltimos aos, hemos podido apreciar distintas expresiones sociales a travs de paros, marchas,
bloqueos de carreteras cuyo comn denominador ha sido, principalmente, los
reclamos y demandas por los derechos territoriales y acceso al agua, tanto en
los Andes como en la Amazona. Estos son los temas que preocupan ms a las
organizaciones indgenas en la actualidad.
Segn Vittor (2010) el primer esfuerzo de articulacin indgena en el pas lo
constituy la Conferencia Permanente de los Pueblos Indgenas (COPPIP). Esta
organizacin se fund en Cusco en 1997, por acuerdo del Primer Congreso
Nacional de Derechos Humanos y Pueblos Indgenas del Per. Hacia 2001 haba logrado incorporar aproximadamente a diecisis organizaciones andinas y
19) Velasco incluso apoy la creacin de una organizacin de campesinos, la Confederacin Nacional Agraria (1974), que se mantiene hasta la
actualidad. Todos estos aspectos de la historia, como hemos visto en nuestra encuesta, son desconocidos por la juventud andina.
185
amaznicas. Ms tarde, factores internos y externos llevaran a que la COPPIP

se fragmentara en COPPIP-Coordinadora, liderada por AIDESEP y CONACAMI,
y COPPIP-Conferencia, que sera dirigida por la organizacin Consejo Unitario
de la Nacin Anccara (CUNAN) de Huancavelica; hasta que en 2004 sufrira
otra fragmentacin que origin su desaparicin como organizacin. La COPPIP signific una etapa en la que el tema indgena dej de ser exclusivamente
amaznico para convertirse en una parte de la agenda poltica nacional. Casi
paralelamente, en 1999, se crea CONACAMI como respuesta a un modelo econmico basado en las actividades extractivas (minera en los Andes) y las desigualdades que estas causan. CONACAMI sera el resultado de la articulacin
de actores comunales en conflictos para visibilizar sus demandas y, aunque
de manera tmida, su identidad. Los intercambios de experiencias con organizaciones de Bolivia y Ecuador impulsados por OXFAM en el marco de un
proyecto habran permitido procesos de reafirmacin de la identidad andina
expresada en la valoracin de los smbolos de la identidad, la espiritualidad,
las autoridades originarias, el idioma, etc. Otro de los aprendizajes tuvo que
ver con la participacin visible de las mujeres y los jvenes en las organizaciones indgenas, destacando el principio de la dualidad complementaria. De este
modo, de un proyecto experimental pas a constituirse hacia finales de 2005
en un proyecto de soporte de las perspectivas del movimiento indgena andino. En este sentido, el autor destaca que el movimiento indgena internacional,
especialmente de los Kichwas del Ecuador, fue en gran medida el que influy
para que CONACAMI inicie su proceso de visibilizacin de lo indgena en el
pas. A partir de 2005, CONACAMI se involucra en el proceso de constitucin
de la Coordinadora Andina de Organizaciones Indgenas (CAOI).
186
Por su parte, en el plano de la educacin, la Asociacin Nacional de Maestros

de Educacin Bilinge Intercultural (ANAMEBI) fue creada en el ao 2003 y
se constituy en uno de los miembros de la CAOI red conformada por organizaciones indgenas de Bolivia, Ecuador, Chile, Colombia, Per y Argentina.
Su objetivo es luchar por una Educacin Intercultural Bilinge para todos los
pueblos indgenas; busca el mantenimiento y el desarrollo de las lenguas originarias; demanda el respeto a la madre naturaleza, las lenguas, las cosmovisiones, con la esperanza de lograr el buen vivir. Sin embargo, sus acciones
han estado focalizadas a la formacin de maestros bilinges y atencin del
nivel primario. Como resultado del Foro Indgena en Defensa de la Educacin
Intercultural Bilinge celebrado en 2010 se lleg a los siguientes acuerdos,
entre otros:
Jvenes del Instituto Superior Tecnolgico Tupac Amaru, Cusco.
Creacin de un Vice Ministerio de Educacin Intercultural Bilinge en el

Ministerio de Educacin para atender las demandas educativas del pas y
mientras tanto la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge y
Rural DINEIBIR se convierte en Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge-DINEBI, para no generar duplicidad de funciones.
Los pueblos Indgenas demandan la implementacin de la EIB como derecho,
no como servicio educativo.
Reconvertir a los Institutos Superiores Pblicos Pedaggicos Rurales, en Instituciones Especializadas en Formacin de Docentes en EIB.
Exigir al Congreso para que norme a las universidades la calidad en la implementacin de Maestras de EIB.
La Interculturalidad debe ser poltica del Estado, en atencin a la diversidad
cultural y lingstica del pas.
Defender la Educacin Intercultural Bilinge en relacin al territorio, agua y cultura en coordinacin con las organizaciones indgenas del pas (en Yataco, 2010).
No debemos dejar de mencionar las acciones que viene impulsando CHIRAPAQ
Centro de Culturas Indgenas del Per a favor de un movimiento y agenda
indgenas en el pas. Por un lado, estn los procesos organizativos nacionales
como el Taller Permanente de Mujeres Indgenas Andinas y Amaznicas del
Per (TPMIAAP) que reuni, por primera vez en un mismo espacio, a mujeres
187
indgenas de distintas culturas andinas y amaznicas y que hoy se ha transformado en la ONAMIAP, la primera Organizacin Nacional de Mujeres Indgenas
en el Per. Estas acciones implicaron el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de liderazgo de las mujeres, aportando en la afirmacin de su identidad cultural y la mejora de su autoestima, a travs de talleres, cursos nacionales e internacionales e intercambios de experiencias. En el tema del Acceso
a la Educacin en el Primer Congreso Nacional de Mujeres Indgenas Andinas
y Amaznicas del Per (23-25 nov. 2009, Lima), el grupo de trabajo plante la
premisa que el currculo educativo no recoge la realidad e historia de los pueblos indgenas andinos y amaznicos. De esta forma, las acciones planteadas
en su agenda fueron dos: a) Promover reuniones con entidades educativas; y b)
Realizar coordinaciones con las DRE, UGEL y Gobiernos Regionales.
En sntesis, a lo largo del proceso de construccin de un movimiento indgena
andino -an en desarrollo, el inters por una educacin superior de calidad
con mayor pertinencia lingstica y cultural puede aparecer en los discursos
de algunos dirigentes pero no se ha convertido en una prioridad en las prcticas, al interior de las organizaciones.
La educacin superior y el movimiento

indgena a nivel internacional
188
En el captulo II hacamos mencin el importante papel que ha jugado el Fondo

Indgena en la promocin de universidades y centros de enseanza superior
dirigidos a las comunidades y pueblos indgenas. La demanda de los pueblos
basada en que estos centros de formacin superior incorporen los conocimientos y saberes en programas de formacin educativa de alto nivel, se materializ con la puesta en marcha del Programa de Formacin y Capacitacin del
Fondo Indgena, a travs del componente de la Universidad Indgena Intercultural (UII). Este programa se inici en 2007 con el objetivo de contribuir a la
formacin de profesionales indgenas calificados y con capacidad de liderazgo
para asumir, desde una perspectiva intercultural, tareas de articulacin, participacin y toma de decisiones que incidan en la poltica, economa y organizacin social de sus respectivas sociedades. Comenz con diez universidades
asociadas a la Red UII y actualmente cuenta con la participacin de treinta de
la regin y una de Europa (Fondo Indgena, 2013). Segn el ltimo Boletn del
Fondo Indgena, este programa ha logrado hasta la fecha formar a ms de un

millar de profesionales y lderes indgenas en temas estratgicos tales como:
derechos indgenas, educacin intercultural bilinge, salud intercultural, fortalecimiento del liderazgo de la mujer indgena, desarrollo con identidad, gobernabilidad, democracia y cooperacin internacional (Boletn Indgena, 2013:12).
En marzo de 2013, se organiz el Primer Encuentro Internacional sobre Educacin Superior y Pueblos Indgenas en la ciudad de Mxico DF donde participaron representantes de universidades indgenas, interculturales, comunitarias
y tradicionales, autoridades educativas de varios pases miembros, miembros
de la Ctedra Indgena Itinerante y expertos en educacin superior indgena.
Los participantes llamaron la atencin sobre la necesidad de apoyar el fortalecimiento de las iniciativas de educacin superior impulsadas por los Pueblos
Indgenas y que requieren del urgente apoyo de los Estados para su consolidacin (Ibd.:14). Los pases representados fueron Argentina, Bolivia, Chile,
Ecuador, Colombia, Mxico, Guatemala, Nicaragua y Panam. Se reflexion en
torno a los avances, lecciones aprendidas y desafos que enfrenta el sistema de
educacin superior de los pases de la regin, as como sobre los desafos para
posicionar las epistemologas y metodologas indgenas, afrodescendientes e
interculturales en la educacin superior asegurando el pleno desarrollo de los
conocimientos y las sabiduras indgenas y afrodescendientes. Se plante que
la investigacin intercultural tiene un papel relevante, junto con el intercambio de las experiencias, para la interculturalizacin de la educacin superior.
Adems, se reconoci que tanto los avances jurdicos en cuanto a derechos
individuales y colectivos de los pueblos como el creciente protagonismo de los
mismos constituyen componentes centrales de las estrategias de Educacin
Superior. En ese contexto se consider que el marco de referencia para continuar profundizando una educacin superior para los pueblos indgenas son
la universalidad, inalienabilidad e indivisibilidad de los Derechos Humanos
(Declaratoria y Plan de Accin, 2013). Los resultados de este encuentro fueron
presentados por una comisin ante la XI Reunin del Foro Permanente de las
Naciones Unidas 2013.
189
FOTO
XIV.
Reflexiones finales
Sobre cmo se identifica la juventud
Uno de los principales aspectos que podemos concluir en relacin a las expectativas que tiene la juventud indgena sobre la educacin superior y sus vinculaciones con el movimiento indgena es que debemos partir y tener bien claro
cmo se autoidentifican los y las jvenes en la actualidad. Para ello, debemos
diferenciar la juventud amaznica de la andina.
Nuestra investigacin confirm que la juventud amaznica no presenta dudas
y se autodefine abiertamente como indgena y se adscribe a un pueblo originario y habla, siendo en su gran mayora, la lengua materna. Estos elementos:
hablar la lengua de origen, reconocerse como indgena y pertenecer a un pueblo originario son muy importantes al momento de ingresar a la educacin
superior. Por un lado, son requisitos indispensables a la hora de postular y
que deben ser acreditados por la comunidad y/o una organizacin indgena
para acceder, as, a la modalidad de ingreso directo o becas o programas especiales. Por lo que se hace imprescindible su pertenencia a una comunidad
y su vnculo con una organizacin indgena. Por otro lado, estos elementos se
convierten en herramientas de la etnicidad20 puesto que son empleados para
las demandas, los reclamos y los proyectos que presentan los y las jvenes en
torno a mejorar su situacin en las universidades e institutos superiores, como
as tambin reivindican derechos tnicos y dan a conocer la situacin en que
se encuentran las comunidades. De este modo, las organizaciones juveniles
que se crean promovidas por jvenes que estn o han estado en centros de
formacin superior son expresiones de ese proceso de etnicidad.
Por su parte, la situacin de la juventud andina en relacin a su identidad es
ms compleja. Nuestra encuesta revel las dificultades y dudas que presentan
los y las jvenes al momento de autodefinirse como indgenas. Estos asumen,
con un mayor porcentaje, la identidad de mestizos, aun cuando identifican a
sus padres o uno de ellos como indgena. Adems, la categora de ser cam20) Entendemos por etnicidad como la identidad en accin; es decir, como la expresin y afirmacin protagnica de una identidad tnica especfica; como recurso para la accin como resultado de la interaccin directa entre el grupo tnico y el entorno social (Bartolom, 1997).
191
pesino tambin les trae problemas porque muchos de ellos ya no viven en

reas rurales desconociendo la carga histrica que tiene esta categora. Sumado a ello, observamos ausencia de vnculos de los jvenes andinos con las
organizaciones indgenas de base. No obstante, los y las jvenes han formado
organizaciones juveniles que tambin actan como expresin de la etnicidad
y de incidencia no slo en la educacin superior sino en las otras reas e
instituciones pblicas, con acciones de empoderamiento del marco legal y la
defensa de los derechos de los pueblos indgenas. Sin embargo, a diferencia
de los amaznicos, la mayora de la juventud andina encuestada accedi a la
educacin superior por sus propios mritos, recursos y por los procesos normales de acceso. Solamente hemos encontrado que algunas universidades han
tomado ciertas medidas para nivelar y dar iguales oportunidades a jvenes de
reas rurales (entre ellos indgenas) como el Ciclo Cero en la UNC-Satipo y las
tutoras en la UNAMBA, o convenios con comunidades como el caso de la UNE
La Cantuta o el programa Hatun an en Cusco y Ayacucho.
Sobre el estado de la educacin superior para

los pueblos indgenas
192
Como resultado de nuestra investigacin hemos encontrado que a lo largo de los

ltimos cuarenta aos, en el Per ha habido un progresivo inters tanto de las
organizaciones y representantes de los pueblos indgenas, como de acadmicos,
ONGs y funcionarios pblicos por elaborar programas dirigidos a la juventud
indgena con el fin de favorecer su acceso, permanencia y finalizacin de los estudios superiores. Estas experiencias han consistido desde apoyos econmicos
a travs de becas integrales o semibecas de organismos internacionales, empresas, municipios, gobiernos regionales en convenio con las organizaciones indgenas y los centros de educacin superior; programas de exoneracin del examen
de admisin por la modalidad de pueblos indgenas o comunidad nativa, o por
convenios con las propias comunidades u organizaciones indgenas; programas
especiales de formacin superior para jvenes indgenas como son los casos
de FORMABIAP de AIDESEP en convenio con el ISP de Loreto, y el Programa
Descentralizado de Satipo de la UNMSM en convenio con ARPI; y la creacin de
centros de formacin superior como el ISPPBY y la UNIA en Ucayali.21 Todas
estas experiencias tienen grandes ventajas aunque tambin desventajas.
21) Debemos incluir en este grupo la creacin de la Universidad Nacional Intercultural Juan Santos Atahualpa de La Merced (Junn), la de Quillabamba en Cusco y la de Bagua en Amazonas, las que an se encuentran en un proceso de organizacin y tienen el gran desafo de aprender de
los errores del pasado y construir una mejor propuesta.
En el caso de la obtencin de becas observamos que si bien los recursos econmicos son indispensables para que la juventud indgena pueda acceder y
permanecer en la educacin superior, tienen que tener una adecuada estrategia a la hora de hacerse efectivo. El que jvenes que nunca tuvieron dinero,
de pronto reciban sumas considerables sin acompaamiento o seguimiento de
los adultos puede traer graves consecuencias, segn lo han expresado nuestros interlocutores. La informacin recurrente de profesionales indgenas y
no indgenas que han estado y estn cerca de estos procesos como Beca 18
y las becas conseguidas de organismos internacionales, como as tambin de
los propios jvenes, en los que se destaca que los montos recibidos fueron o
son usados para la compra de objetos que no son necesarios para el estudio
(el ltimo celular, un televisor, las zapatillas de moda, la participacin en fiestas, etc.) o que adquieren malos hbitos, descuidando los estudios y la buena
alimentacin.
En este sentido, la alternativa planteada e implementada por algunas de las
organizaciones que han transitado por esta experiencia, consiste en que el
programa cubra los costos directos de matrculas, alojamiento y alimentacin
en convenio y coordinacin con la institucin educativa, de modo, que se cubre
las necesidades bsicas y solo se ha entregado dinero para cubrir necesidades
muy bsicas de los estudiantes. Otra opcin fue que la misma organizacin o
centro de estudios, administrara los fondos y slo se entreg a los estudiantes
lo necesario para los gastos personales semanales, sin embargo, esta modalidad ha funcionado cuando hay un compromiso personal de la institucin y sus
implementadores en los logros acadmicos de los y las estudiantes indgenas.
No obstante ello, hemos podido constatar lo difcil que es para los y las jvenes
manejarse casi sin dinero. Slo un 10% de los jvenes que componen nuestra
muestra han tenido acceso a una beca o semibeca. Esta ltima consiste en tener slo el alojamiento y/o la alimentacin gratis, o la exoneracin del examen
de admisin, sin que esto implique un aporte econmico. La beca completa da
respiro al joven para atender los aspectos acadmicos y lo necesario para sobrevivir en la ciudad, lejos de su familia. Tambin, en muchos casos, sirve para
ayudar a su familia, dividiendo una parte del apoyo econmico. Un aspecto
que deben manejar los jvenes al ser favorecidos por una beca integral, son
recelos, envidias, divisiones y conflictos entre los jvenes que no son beneficiados y que se sienten merecedores de una.
Por su parte, las medias becas son engaosas. Aunque estn en un internado,
reciban alojamiento y comida, necesitan salir al exterior y adquirir algunos
193
elementos para su uso personal. Jvenes de Satipo expresaban: aunque tengamos aqu un techo y un plato de comida, necesitamos para nuestro aseo personal, para nuestro jabn, nuestro kolynos. Adems, los centros de formacin
no estn totalmente equipados y se debe acudir a las cabinas de internet para
poder acceder a la biblioteca virtual o enviar trabajos a los profesores. El internet, el uso de las computadoras y la bsqueda de libros son problemas diarios.
Algunos de los jvenes de la UNE La Cantuta nos decan: Hoy los profesores
nos exigen que presentemos los trabajos con una buena presentacin, en computadora; Y debemos consultar la biblioteca, para ello tenemos que trasladarnos hasta Lima, tener para el pasaje y, adems, pagar por un carnet. En los
casos en los que el albergue est distante del centro de estudio como sucede
en Iquitos con los estudiantes de la UNAP, los jvenes muchas veces no acuden al comedor universitario porque no tienen para el pasaje quedndose sin
el alimento del da y algunos tampoco asisten a clases, y en la mayora de los
casos, pierden varias horas en las largas caminatas que realizan del albergue
al centro de estudios y/o comedor.
Si bien nuestra encuesta revel que la gran mayora (75%) de los jvenes se
encuentra estudiando gracias al esfuerzo y apoyo econmico de sus padres o
hermanos, un importante porcentaje de estos jvenes, adems, se las ingenian
para buscar trabajo, aunque estos sean espordicos y poco remunerados, para
poder complementar sus ingresos.
194
En cuanto a la beca de movilidad y alojamiento, me lo brindaba la

propia universidad de San Marcos. Nunca recib dinero, pero s me
decan que mensual eran quinientos nuevos soles por los dos servicios
que gastamos por ti, esfurzate en ser mejor. En mis estudios universitarios en la UNMSM, estudi y trabaj los seis aos porque mi familia
no poda mantenerme; yo me eduqu solo buscando apoyo para seguir
una carrera. La universidad no me neg esa posibilidad y estoy agradecido a ellos y trabajara en ella para devolver lo que me dio en mi
formacin (Pablo Jacinto, 2012).
Aqu hay muchos jvenes que necesitan un apoyo econmico, se necesita un comedor universitario con suma urgencia. El 100% de los jvenes
no desayuna y viene a clases as, slo almuerzan y cenan, bueno, los
que pueden. Nuestro rendimiento sera mejor si tuviramos una buena
alimentacin (Jhon Ramos, 2012).
Es por todas estas razones, entre otras, que los y las jvenes han manifestado
en la encuesta que para poder acceder, permanecer y finalizar los estudios
superiores con xito, se debera poder disponer de un sistema de becas (32%),
pero, paralelamente, los jvenes deben estar comprometidos con los estudios
(31%). Las becas deben destinarse a quienes realmente las necesitan, hay jvenes que se esfuerzan y otros que no. Los estudiantes perciben que el sistema
de Beca 18 que se ha implementado a travs de PRONABEC no est llegando
a los ms necesitados, a los que provienen de las zonas ms alejadas. Uno de
los requisitos para acceder a la beca es tener un alto rendimiento acadmico.
Sin embargo, para poder alcanzar este buen rendimiento se debe tener dinero
para una buena educacin; y la educacin que se recibe en las reas rurales
es de regular a mala. Como consecuencia, muchos jvenes invierten dinero y
tiempo en las academias para poder prepararse mejor. Y esto ltimo nos lleva
a analizar los procesos de admisin y el acceso directo.
En el 57% de los casos que analizamos los y las jvenes indgenas han tenido
que prepararse en una academia preuniversitaria para poder ingresar a los
estudios superiores, mientras que el 43% no tuvieron esa oportunidad y se
prepararon solos. Esto trae como consecuencia una gran inversin econmica,
de tiempo y frustracin porque no garantiza el ingreso en el primer intento
de examen. Otra de las alternativas que se les presenta a los jvenes es la que
ofrecen algunos centros educativos superiores mediante la implementacin de
la modalidad de ingreso por pueblos indgenas. Este hecho ha sido bien visto
por muchos como una prctica hacia la discriminacin positiva, conjuntamente con el ofrecimiento del acceso directo de jvenes vctimas de la violencia
poltica. Sin embargo, las experiencias de los y las jvenes indgenas en la
UNMSM y la UNAP han demostrado lo difcil que ha significado este proceso,
en especial, durante los primeros aos de implementacin para el primer caso.
Creemos que esta modalidad de ingreso debe ir de la mano de otras estrategias que apoyen y den seguimiento a los estudiantes como lo demuestra el
programa Hatun an tanto de Cusco como Ayacucho.
En primer lugar, se debe permitir que los jvenes nivelen sus estudios a
travs de un propedutico como se da en FORMABIAP y en el Programa
Descentralizado de la UNMSM de Satipo o un Ciclo Cero como el de la
UNC-Satipo, en el que los estudiantes reciban una complementacin acadmica, adquieran una mejor competencia del castellano e incorporen tcnicas
para el estudio.
195
En segundo lugar, los estudiantes no deben ser dejados solos. La universidad

no es un lugar asequible, amigable e intercultural. Se debe procurar hacer
un seguimiento a travs de tutoras que apoyen el reforzamiento acadmico,
como as tambin ofrecer una orientacin vocacional y asesoras personalizadas. Nuestra encuesta da como resultado que el 80% de los y las jvenes
considera importante contar con una orientacin ya sea porque no tienen los
conocimientos necesarios debido a que la escuela secundaria no los form
bien, o porque los profesores no son claros y no tienen buenas estrategias
pedaggicas para llegar a sus estudiantes, o porque necesitan conocer con
ms profundidad detalles de sus carreras, o, sobre todo, como la mayora tiene
lejos a sus familias, porque anhelan tener un adulto al lado que les de nimo,
aconseje y motive para el estudio y la vida. Hemos destacado tambin que en
la experiencia de San Marcos los casos exitosos haban sido, principalmente,
de jvenes que estudiaron en las Escuelas Acadmicas de Ciencias Sociales o
Lingstica donde encontraron un ambiente ms amigable, con profesores que
reconocen y trabajan con la diversidad.
196
En tercer lugar, y concatenado con lo que acabamos de decir, el ingreso de

jvenes indgenas a las universidades e institutos superiores implica tambin
realizar un trabajo de difusin, capacitacin y sensibilizacin al interior de
estos centros. Autoridades, administrativos, profesores y estudiantes deben
estar informados y reflexionar sobre sus propias prcticas. Por un lado, los
y las jvenes encuestados manifestaron que lo que menos les gustaba de los
centros de estudio eran los profesores y los compaeros con un 40% y que
cambiaran a las autoridades, los profesores y los administrativos en un 30%.
Y, por otra parte, encontramos varios casos de discriminacin e intolerancia.
Los coordinadores de los programas Hatun an indicaron que uno de los aspectos que ms les haba costado del programa fue hacer entender a los profesores que la universidad era homogeneizadora y que discriminaba. De igual
modo, la presencia de jvenes indgenas en la UNMSM cre anticuerpos entre
los profesores que solicitaron dar de baja a los jvenes porque no cumplan
con las exigencias de un estudiante de una universidad como San Marcos y,
al cabo de dos aos, disminuyeron las vacantes a las que tenan acceso directo
y, en especial, fueron las Escuelas Acadmicas correspondientes a las carreras
duras y con mayor exigencia para los estudios, como medicina e ingenieras, las que fueron retiradas de esta modalidad. De igual modo, tanto en San
Marcos como en la UNAP el permitir que los y las jvenes accedan al comedor
universitario sin cumplir con el requisito de ocupar los mejores puestos como
estudiantes, trajo resentimientos y recelos entre los estudiantes no indgenas.
Vemos como positivo los programas del Hatun an tanto de la UNSAAC en

Cusco y de la UNSCH en Ayacucho. Su aplicacin pudo corregir y subsanar
algunas de todas estas dificultades que hemos mencionado. El programa no
dio dinero a los estudiantes, sino que se focaliz en los jvenes de escasos
recursos, bilinges, con bajo rendimiento acadmico y reiterado ausentismo.
Sin embargo, su desarrollo ha dependido del financiamiento y apoyo de una
entidad externa de las universidades, la Fundacin Ford. El convenio que se
tiene con esta Fundacin termina este ao 2013 y queda el gran desafo de
las autoridades de cada una de las universidades de que el Programa sea
asumido como poltica universitaria, que pueda auto sostenerse y que logre
realizar una incidencia ms profunda en el cambio de las prcticas al interior
de la universidad.
Frente a estas dificultades que se presentan, se han creado programas de formacin como los de FORMABIAP y Satipo. Como veamos, crear programas
especiales para los indgenas no es lo ideal, pero las circunstancias que se viven as lo exigen. Estos programas tienen la gran ventaja que toda la atencin
est colocada en los jvenes: se toma un examen de ingreso que est acorde
al nivel y los conocimientos que tienen los jvenes no slo en lo acadmico,
sino tambin sobre los pueblos indgenas, de su lengua, su cultura. Adems,
es el programa el que se mueve hacia las comunidades donde estn los jvenes para aplicarles el examen. Una vez que ingresan tienen un propedutico.
Los docentes son sensibles a la realidad indgena, conocen tambin la lengua
y la cultura, y son tanto indgenas como no indgenas. Han creado currculos
pertinentes. Los y las jvenes no pierden el contacto con su comunidad, realizan trabajo de campo en sus comunidades y tienen a sabios y sabias que los
apoyan y ensean aspectos de su cultura. Una vez que terminan, en el caso
de FORMABIAP, disponen de un sistema de seguimiento a los egresados y
muchos de ellos son contratados como docentes especialistas que capacitan
a otros docentes. Otro aspecto importante es que, en ambos casos, son las
organizaciones indgenas las que cogestionan el programa y apoyan a los
jvenes buscando el financiamiento para sostenerlo. La desventaja de estos
programas es que slo se da una sola especialidad, los jvenes no tienen
opciones y dependen del financiamiento que se obtenga. En el caso de FORMABIAP se viene manteniendo con mucho esfuerzo por un perodo bastante
largo, con toda una trayectoria reconocida a nivel nacional e internacional.
Mientras que el de Satipo slo ha tenido dos promociones. Su futuro depender del subsidio que se pueda conseguir y de las autoridades de turno de
la universidad y la apertura que demuestren en torno a estos temas. Este
197
programa depende de una institucin que presenta una gran burocracia y

que cada aspecto que se tiene que aprobar demora en exceso. Las resoluciones no salen a la velocidad que se requieren y esto hace que los procesos se
alarguen y la buena paciencia de los estudiantes se acorte.
No slo se han dado programas especiales para la formacin de docentes. Existen, por ejemplo, otras experiencias como el convenio que realiz AIDESEP en
el ao 2008 con el municipio de Atalaya, el IST Atalaya y la cooperacin Suiza
para que veinte jvenes indgenas se capaciten en salud intercultural. El IST
Atalaya ofrece la carrera de enfermera, por lo que la implementacin de este
programa implic la autorizacin del MINEDU para adaptar el currculo de
esta carrera a la temtica de la salud intercultural. En el marco del convenio,
el municipio se comprometa a crear la fuente de trabajo para estos veinte jvenes. Una vez terminada la formacin de estos veinte jvenes el programa no
continu por falta de financiamiento y de seguimiento. Por su parte, el IST Atalaya no capitaliz esta experiencia puesto que sigue ofreciendo la formacin en
enfermera con el currculo convencional (Ibez Caselli, 2012). Sin embargo,
actualmente, AIDESEP estara implementando un programa piloto similar con
el IST de Nauta (Entrevista Mnica Siccha, 2012).
198
Es distinto el caso de las instituciones creadas como el ISPPBY y la UNIA, ambos en la ciudad de Pucallpa, Ucayali. El primero fue creado en la dcada de
los ochenta, con influencia de un organismo como el ILV que don el predio,
construy las instalaciones, form y capacit a los docentes. En los ltimos
aos, los directores han sido indgenas y son nombrados por la DREU por un
periodo de un ao. Sin embargo, este se ha convertido en un cargo ms poltico que acadmico. En un ao no se puede introducir grandes cambios para
el bien de la institucin. En los ltimos aos, este instituto ha sufrido un gran
abandono. Su infraestructura est en muy mal estado y la norma de la nota
catorce que se dio en el gobierno anterior, termin por casi cerrarlo. No obstante, los pueblos indgenas lo consideran suyo y estn haciendo el esfuerzo
para sacarlo adelante (Entrevista Leoncio Garca, 2012). No sucede lo mismo
con la UNIA que es colindante al instituto. Desde su creacin (a partir del ao
2000) no presenta an autonoma del Congreso de la Repblica que elige y
designa la Comisin Organizadora. Aunque su creacin fue impulsada por las
organizaciones indgenas para la juventud indgena, se ha convertido en una
universidad tradicional sin indgenas y con mayor presencia de estudiantes
mestizos. Como decamos, recientemente se ha impulsado la creacin de la
Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Santos Atahualpa junto
con otras dos ms que tiene el gran desafo de superar los errores del pasado
y que ha apostado por una formacin intercultural.
Comparando todas estas experiencias, el gran desafo de la educacin superior
es su apertura hacia la consideracin de la diversidad, la apropiacin de la interculturalidad como prctica institucional. El 27% de los jvenes encuestados
consider que era importante, para garantizar el xito de los jvenes en los
estudios superiores, la incorporacin de planes de estudio con pertinencia lingstica y sociocultural, como as tambin contar con profesores que conozcan
de la realidad de los pueblos indgenas.
Sobre las expectativas de los y las jvenes

En relacin a las expectativas de la educacin superior, el 50% de los y las jvenes encuestados mencion que su mayor expectativa era mejorar sus vidas,
conseguir un trabajo remunerativo y tener una buena preparacin; aspiran
tener una vida mucho mejor que la de sus padres. Y esta aspiracin se condice con la que manifiestan los padres para quienes es un gran orgullo que
sus hijos estn estudiando en la universidad o en un instituto superior. Pero
acceder a estudios superiores se convierte tambin en un medio para poder
ayudar a su familia, a su comunidad y a su pueblo. Quienes manifiestan que
una vez terminados sus estudios van a volver a su comunidad para impulsar
su desarrollo son aquellos jvenes que estn vinculados con una organizacin
indgena juvenil y que han accedido a la universidad o institutos por alguna de
estas experiencias que ya hemos enumerado. Los que estn solos, que han llegado por sus propios medios y recursos tienen una mirada ms individualista
y el inters por estudiar est en formar una empresa y ganar dinero.
Sobre las organizaciones indgenas y la juventud

Si bien hemos visto que en el desarrollo de muchas de estas experiencias
descriptas hubo una participacin directa de las organizaciones indgenas,
los jvenes han manifestado sentirse abandonados, aun sosteniendo algn
tipo de vnculos con las mismas. En este sentido, slo el 36% de los y las jvenes encuestados expresaron pertenecer a una organizacin indgena. Sin
embargo, observamos que la mayora de estos son parte de una organizacin
juvenil creada por los propios estudiantes de educacin superior y, especialmente, amaznicos. Otro porcentaje de jvenes, tambin amaznicos, mani-
199
festaron su pertenencia a federaciones u organizaciones desde que nacieron

porque sus padres son parte de la misma, pero no porque ellos tengan una
participacin activa. Tambin debemos destacar las federaciones universitarias que estn integradas por jvenes rurales y bilinges, indgenas, campesinos y mestizos, que tienen la tarea de abogar por los intereses de los
estudiantes, en general.
No obstante estas percepciones, observamos un mayor inters de las organizaciones indgenas amaznicas por mejorar la educacin superior. Las organizaciones andinas tendran actualmente otros intereses como prioritarios:
En Cusco se ha visto que no ha habido una presin poltica del movimiento campesino o indgena para exigir a la universidad una cuota
de admisin, o un pedido por lo menos. La razn se explica porque el
movimiento campesino, las federaciones como la FARTAC La Federacin
Agraria Revolucionaria Tpac Amaru ha pasado a un segundo plano, no
son actores polticos como en el pasado. Nosotros nos hemos reunido
con ellos y no tienen una posicin clara en relacin a la educacin superior. Sus propuestas son de otro tipo (Marco Villasante, 2012).
200
La Coordinadora Andina de Organizaciones Indgenas (CONACAMI), por

ejemplo, incentiva a los jvenes de la organizacin otorgando becas de estudio para la realizacin de diplomados en distintas universidades tanto en el
pas como fuera del mismo (entrevista Odiln Huaraya, 2012). Pero su agenda principal est relacionada ms a cuestiones generales como tierra y territorio, medio ambiente, defensa de los derechos de los pueblos, problemas
de las comunidades con la minera, etc. No obstante, el tema de la educacin
es importante, pero la educacin, en general, de todo el sistema educativo.
Es decir, no se estn ocupando especficamente de la educacin superior, en
particular.
Sobre las polticas pblicas y los pueblos indgenas

Segn el anlisis de CEPAL (2011) basado en el ltimo censo de poblaciones
2007 Lima, Puno y Cusco son las regiones que tienen los mayores porcentajes de poblacin indgena; seguidos por Ayacucho, Huancavelica, Apurmac
y Junn; y, por ltimo, estn Loreto y Ucayali. Estudios hechos por organismos gubernamentales con el fin de contar con informacin para la imple-
mentacin de polticas, programas y proyectos a favor de las juventudes, no

diferencian los distintos tipos de juventudes que podemos encontrar en el
pas segn sea su procedencia tnica, social, econmica, afinidad religiosa
y otros. Solamente, diferencian por gnero y por zona rural y urbana. Otros
diagnsticos diferencian la poblacin juvenil rural comprendida entre los
quince a veintinueve aos de edad que representara el 21,8% de la poblacin nacional total, de los jvenes indgenas que seran el 15,7%. Estos
estudios toman lugar de residencia como criterio para definir a la juventud
rural; mientras que define a la juventud indgena a travs del aprendizaje de
una lengua nativa como lengua materna.
Por un lado, sabemos que en la actualidad, muchos jvenes ya no hablan la lengua materna, pero la entienden. Estos jvenes bajo los criterios mencionados
anteriormente suelen quedar excluidos de las decisiones que se tomen en la
implementacin de polticas pblicas: hay poblacin indgena rural y urbana;
y la lengua, si bien es un elemento que refiere a la identidad, no es el nico
elemento que la define. Por otro lado, las instituciones del Estado no han cambiado de enfoque y los pueblos indgenas viven condiciones de discriminacin,
exclusin, invisibilizacin. Existe la necesidad que la educacin superior tenga
una mayor apertura hacia la incorporacin de la diversidad y otras formas de
conocimientos en los planes de estudio.
Hemos podido constatar que no existe una poltica en educacin superior para
pueblos indgenas en el pas. La formacin que brindan las universidades nacionales no responde a las necesidades de los pueblos indgenas, en particular,
pero tampoco a las caractersticas socioeconmicas de las regiones. Para que
los jvenes accedan a la educacin superior y se garantice su formacin con
pertinencia y calidad se han creado programas especiales indgenas. Estas
experiencias suelen ser juzgadas por algunas personas como paliativos. Si
bien hemos mencionado que no seran la mejor solucin, la situacin de discriminacin, negacin e invisibilizacin de la diversidad que viven los pueblos
indgenas as lo exige. Estos surgen para dar respuesta y enfrentar los bajos
ndices registrados en el rendimiento acadmico de los estudiantes, los problemas de desercin y el poco acceso a la educacin superior.
No obstante, los y las jvenes indgenas que llegan a la educacin superior y
finalizan sus estudios son jvenes tenaces y decididos a lograrlo y aceptan el
desafo de estar lejos de sus familias y de enfrentarse a las deficiencias econmicas y acadmicas, y buscan estrategias de sobrevivencia y superacin.
201
Elaboracin de recomendaciones. Taller de socializacin de investigacin. Lima, 9/07/13.
Para m, s, el dinero es importante pero no imprescindible. Ms bien

son las cualidades de las personas que sin tener nada, son exitosas. Las
cualidades y el compromiso de estudio que tengan junto con la familia
de la cual se proviene. Una familia que inculca trabajo, habilidades, valores. Quin tiene ms xito? Son ms los del campo que los de la ciudad.
Los del campo porque estn ms golpeados por la vida. Ellos tienen ms
fortaleza y soporte emocional (Wilwer Wilca, 2012).
202
Cuando un joven mestizo ingresa a la universidad es una alegra para

su familia. Cuando un joven indgena ingresa a la universidad se convierte en la esperanza para el desarrollo de su pueblo
(Joel Musoline Acho, 2013).
XV.
Recomendaciones
construidas con jvenes,
lderes indgenas y
representantes de estado
Como resultado de un taller de socializacin y validacin de los resultados
de nuestra investigacin, realizado en julio de 2013, jvenes andinos y amaznicos, representantes de organizaciones indgenas, funcionarios pblicos y
acadmicos propusimos conjuntamente las recomendaciones que describimos
a continuacin. Los mismos fueron elaborados en relacin con dos grandes
temticas que fueron debatidas en grupos y, luego, en plenarias.
Identidad y movimiento indgena:

Recomendaciones a las organizaciones indgenas
Ser ms abiertas y permitir el ingreso de jvenes que se consideran o no
indgenas, que hablan o no la lengua materna, de modo que se incorporen
todos aquellos que quisieran formar parte del movimiento indgena.
Institucionalizar una secretara dinmica de la juventud indgena, debatiendo
conjuntamente la agenda e incluir problemticas que planteen los y las jvenes.
Fomentar el reconocimiento pleno del ser indgena sensibilizando a la juventud a travs del ejemplo e inculcar el valor de la cultura, promoviendo que
los conocimientos ancestrales sean revalorados desde el seno de las familias
y que se d a conocer la historia de los pueblos indgenas, incentivando reuniones, talleres de reflexin con las organizaciones y federaciones locales y
regionales para trabajar el tema de la identidad con la niez y juventud.
Fomentar eventos e intercambios entre las distintas organizaciones y pueblos indgenas en los que se debatan las realidades y los diferentes temas
que afectan a las comunidades.
Desarrollar programas de formacin de jvenes lderes propositivos a travs de la creacin de una escuela de liderazgo de jvenes indgenas.
203
Recomendaciones al Estado y las universidades
204
Acortar las brechas que existen entre la educacin secundaria y la educacin superior, por un lado, y entre la educacin de las reas urbanas y
rurales, por otro, incrementando el presupuesto destinado a la educacin,
en general, y de la educacin superior, en particular.
Generar debates pblicos, y en coordinacin con las organizaciones indgenas, para pensar y reflexionar cmo debera ser la educacin pblica, en
general, y la educacin superior, en particular.
Implementar una poltica educativa que incluya las costumbres y tradiciones (educacin intercultural basada en la realidad de los pueblos indgenas),
en la que se destaquen las potencialidades y capacidades de los pueblos.
Desarrollar convenios en todos los gobiernos regionales con las universidades e instituciones de educacin superior para facilitar el acceso y la
permanencia de jvenes indgenas.
Promover que las universidades generen polticas de inclusin para el ingreso preferencial de la juventud indgena de las zonas ms alejadas del
pas, e inviertan en el mejoramiento de la infraestructura de los centros de
educacin superior.
Fomentar que los currculos universitarios incluyan la interculturalidad
como un eje transversal, incorporando los conocimientos, valores y lenguas
indgenas en la formacin. Al mismo tiempo, promover una poltica de interculturalizacin de los centros de formacin superior y la promocin de
la investigacin de los conocimientos ancestrales de los pueblos originarios.
Garantizar una formacin de docentes de educacin intercultural y bilinge
para todos los niveles y modalidades de la educacin (primaria, secundaria
y superior). Incluyendo la lengua indgena en los tres niveles de educacin
y que esto sea requisito para poder tener oportunidades laborales en aquellas zonas con poblacin indgena.
Promover que los centros de educacin superior consideren la variable tnica en sus registros y estadsticas de modo que permitan visibilizar la
etnicidad y tomar mejores decisiones que favorezcan a este sector de la
poblacin estudiantil.
Difundir, dar a conocer y apoyar experiencias como el Hatun an para que
sean incorporadas como poltica educativa de inclusin social en todos los
centros educativos.
Reconsiderar y evaluar el uso que los centros educativos hacen del canon,
destinando un porcentaje del mismo a la atencin de la educacin superior
de la juventud indgena, evitando las negociaciones directas y desventajosas entre las comunidades y las empresas.
XV. Recomendaciones construidas con jvenes, lderes indgenas y representantes de estado
Incorporar la cuota de juventud indgena en todos los planes de gobierno de

los diferentes sectores (salud, educacin, alimentacin).
Recomendaciones a los organismos de cooperacin

Realizar un trabajo conjunto con las organizaciones indgenas y diferentes
instancias del Estado, sensibilizando a la poblacin para la no discriminacin de los unos a los otros.
Invertir en el fortalecimiento de las capacidades de las asociaciones de jvenes indgenas para generar liderazgos en temas de discriminacin, derechos de pueblos indgenas y ciudadana, adems de promover la participacin de indgenas y no indgenas.
Apoyar a las organizaciones indgenas en la elaboracin de una base de
datos nacional de los egresados indgenas de la educacin superior y un
sistema de seguimiento a los mismos.
Acompaar en la construccin de la propuesta de una nueva educacin
superior pblica intercultural e inclusiva.
Facilitar los debates, intercambios, reflexiones entre las organizaciones indgenas, el Estado y la sociedad en general sobre cmo debe ser la educacin superior, intercambiar aprendizajes y conocimientos interculturales y
de difusin de los derechos de los pueblos indgenas.
Apoyar a las organizaciones juveniles en la realizacin de un encuentro a
nivel nacional de estudiantes indgenas de formacin superior, acompaando en la articulacin de sus diferentes expresiones organizativas como
juventud indgena.
Continuar realizando incidencia pblica en el Estado a favor del desarrollo
humano en el pas.
Seguir acompaando en el proceso de empoderamiento de las capacidades
de las organizaciones indgenas.
Facilitar procesos que articule la oferta y demanda profesional / laboral,
agenda indgena y expectativas de la juventud indgena
Polticas pblicas y juventud

Recomendaciones a las organizaciones indgenas
Considerar la educacin como una inversin e involucrarse en el control,
supervisin y vigilancia para una educacin de mejor calidad para los hijos
de las comunidades indgenas.
Implementar procesos de acompaamientos y monitoreo para evitar la desercin de los estudiantes indgenas de las universidades.
205
206
Convocar a los profesionales indgenas para participar en la elaboracin

de una propuesta sobre cmo debera ser la educacin superior para los
pueblos indgenas.
Gestionar convenios y dar a conocer a las comunidades las facilidades que
ofrecen ciertas universidades o institutos superiores para acceder a estudios superiores, asegurando que la informacin llegue a las comunidades
ms alejadas.
Participar en reuniones de trabajo con el Ministerio de Educacin, Asamblea Nacional de Rectores y otras instancias que velan por la educacin
superior con el fin de presentar la situacin de los jvenes indgenas, en
particular, e incidir en cambios significativos en la educacin superior, en
general.
Luchar para tener un espacio en la educacin superior, crear condiciones
para una participacin efectiva en la parte organizativa de las universidades e institutos superiores.
Elaborar una base de datos y un sistema de seguimiento de los egresados
indgenas que hay en el pas con la finalidad de acercar informacin de bolsas de trabajo, canalizar oportunidades de formacin y conocer situacin
laboral.
Convocar a diferentes lderes y egresados indgenas para definir el perfil
del profesional indgena que necesita el movimiento indgena.
Replicar experiencias similares a la de FORMABIAP con diferentes ramas
de especializacin o carreras.
Hacer incidencia en las universidades la incorporacin de este enfoque.
Explicitar la demanda educativa en educacin superior en los planes de
vida de las organizaciones indgenas a todo nivel.
Recomendaciones al Estado y universidades

Promover que las universidades tengan locales descentralizados para la
preparacin y toma del examen de admisin, y que estos exmenes de admisin no sean homogneos sino diversos, segn las caractersticas regionales y culturales de los jvenes. Asimismo, que no slo se evalen conocimientos sino tambin habilidades.
Apoyar en la creacin de una base de datos sobre los egresados indgenas
y promover y facilitar su acreditacin en los centros de formacin superior,
la bsqueda de bolsas de trabajo y el acceso a becas de estudios.
La inclusin de la diversidad, de saberes y conocimientos tradicionales, de
las otras ciencias en los programas curriculares, no es un debilitamiento del conocimiento universitario sino un enriquecimiento. Incentivando
XV. Recomendaciones construidas con jvenes, lderes indgenas y representantes de estado
las prcticas profesionales en las comunidades, basada en el respeto hacia

otros pueblos y sus culturas.
Insertar mecanismos de concurso para los docentes que acrediten no slo
sus conocimientos sobre la materia, sino tambin sus inclinaciones y habilidades hacia la didctica y pedagoga.
Generar espacios de debate y revisin, conjuntamente con las organizaciones indgenas, con el fin de evaluar si las carreras actuales estn acorde con
las necesidades de las comunidades y las regiones.
Incluir en la Ley Universitaria la modalidad de ingreso de los jvenes indgenas a las universidades y garantizar su permanencia con un enfoque
intercultural y tutoras que acompaen durante todo el ciclo lectivo.
Que la Presidencia del Consejo de Ministros garantice a los profesionales y
tcnicos indgenas el acceso laboral a diferentes sectores del Estado en sus
respectivas especialidades y regiones.
Incluir en la evaluacin de los programas de becas para los jvenes indgenas, aspectos que son importantes para las comunidades como los valores de
reciprocidad, complementariedad, amor a la tierra, ser solidario, entre otros.
Recomendaciones a la cooperacin
Financiar investigaciones que aporten al desarrollo de carreras profesionales que demandan los pueblos indgenas.
Incidir en la actualizacin de los profesores de nivel superior y en el mejoramiento de sus prcticas pedaggicas.
Financiar investigaciones para que los jvenes profesionales sigan investigando en sus propias comunidades.
Apoyar para que los centros de formacin superior promuevan prcticas
profesionales en las comunidades indgenas.
Premiar a los jvenes indgenas emprendedores.
207

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JUVENTUD, EDUCACIN

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

La presente publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la Fundacin Ford

La educacin superior y los pueblos indgenas en Amrica latina

III. Los pueblos indgenas en el Per y la educacin superior

IV. Contexto personal y familiar de los jvenes

Las organizaciones indgenas y los jvenes

VI. La educacin bsica de los jvenes indgenas

VII. El acceso a la educacin superior de los jvenes

VIII. La oferta de la educacin superior para los jvenes indgenas

IX. La permanencia de los estudiantes en los centros de formacin superior

El fracaso de los estudiantes en los centros de formacin superior

XI. El egreso de los estudiantes de los centros de formacin superior

XII. La empleabilidad de los egresados indgenas

XIII. La profesionalizacin en la agenda indgena

XIV. Reflexiones finales

XV. Recomendaciones construidas con jvenes, lderes indgenas y

XVI. Referencias bibliogrficas

a educacin, como sistema de aprendizaje para la participacin social y

Hablamos desde los pueblos indgenas, porque desde el Estado, y a travs de

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

Esto ha sido entendido muy claramente por otras sociedades en la relacin

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

Juventud, Educacin Superior y Movimiento Indgena en el Per, parte de la

para, sino con un sistema que se asuma diverso, en donde la diferencia y

os resultados de la investigacin que se plasman en este documento no

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

Asociacin Indgena de Estudiantes Universitarios de la

Federacin de Comunidades Nativas del Distrito de

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

Pontificia Universidad Catlica del Per

1.- Generalmente, los centros educativos se encuentran en las ciudades, en

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

6.- Los jvenes indgenas y campesinos deben adaptarse rpidamente a un

Sumado a esto, la mayora de los centros de educacin superior no incluyen los

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

cialidad y contribuir con la formulacin e implementacin de polticas pblicas

programa de Microsoft Acces 2010 para su sistematizacin y anlisis mediante

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

D) En los casos donde no se tenan muchas referencias se incluyeron centros

El siguiente cuadro describe las organizaciones indgenas contactadas, los

Universidad Nacional Apurmac

Estudiantes del UNSCH

Programa Hatun UNSAAC

UNC (sede Satipo)

Jos Antonio Puno

ISP Bilinge 74 jvenes

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

UNAMBA puerta principal.

Limitaciones del estudio

Las coordinaciones con los diferentes interlocutores de las nueve regiones,

JUVENTUD, EDUCACIN SUPERIOR Y MOVIMIENTO INDGENA EN EL PER

Cuadro N 2: Conformacin de la muestra

Fuente: Cuadro de elaboracin propia

Grfico N1: La muestra por sexo y categoras

Cuadro N 3: Procedencia y pueblo de pertenencia de los y las jvenes encuestadosen las

CN Beln, Imacita, Shushug, Santa Mara de Nieva, CN

Callejn de Conchucos, Yamor

Curahuasi, Abancay, Grau, Cachora, Chalhuanca,

Calca, Accha, Quiquijana, Santo Toms, Santiago,

Quechua, QuerosWachiperi (Harakbut)