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ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIN SECRETARIA AUXILIAR DE SERVICIOS ACADMICOS

PROGRAMA DE MATEMTICAS Matemticas con rostro humano

Revisin 2008

Derechos Reservados Conforme a la Ley Departamento de Educacin de Puerto Rico

NOTIFICACIN DE POLTICA PBLICA El Departamento de Educacin no discrimina por razn de raza, color, gnero, nacimiento, origen nacional, condicin social, ideas polticas o religiosas, edad o impedimento en sus actividades, servicios educativos y oportunidades de empleo.

NOTA ACLARATORIA Para propsitos de carcter legal en relacin con la Ley de Derechos Civiles de 1964, el uso de los trminos maestro, director, supervisor, estudiante y cualquier otro que pueda hacer referencia a ambos gneros, incluye tanto al masculino como al femenino.

Producido en Puerto Rico 2008

JUNTA EDITORA

Dr. Rafael Aragunde Torres Secretario

Dra. Yolanda Vilches Norat Subsecretaria para Asuntos Acadmicos

Profa. Myrna E. Rodrguez Correa Secretaria Auxiliar Servicios Acadmicos

Prof. Leonardo Torres Pagn Director Programa de Matemticas

COLABORADORES La elaboracin de la Gua Operacional de Primer Grado se desarroll con la participacin de diversos grupos de profesionales que colaboraron en las diferentes fases de trabajo. De esta manera, maestros de la sala de clases, de diversos niveles de enseanza, especialistas de currculo, supervisores de zona, superintendentes escolares y profesores universitarios compartieron la experiencia de desarrollar este documento. El Programa de Matemticas tiene una deuda de gratitud con los siguientes educadores, por su compromiso y contribucin al mejoramiento de la enseanza de esta disciplina acadmica en Puerto Rico. Comit de Reingeniera Curricular Prof. Leonardo Torres Pagn Director de programa Prof. Brunilda Rivera Coln Especialista de currculo Prof. Luz Nereida Vlez Rivera Ex - Supervisora de zona Prof. Daisy Ramos Rivera Superintendente de Escuelas Distrito Escolar de Rincn Supervisores Manuel Sevilla Estela Distrito Escolar de Bayamn II Juan Maldonado Toledo Distrito Escolar de Hatillo Wanda vila Ocasio Distrito Escolar de Camuy Soraya P. Lagares Nazario Distrito Escolar de Arecibo I Mayra S. Avils Vlez Distrito Escolar de Canvanas Sonia lvarez Martes Marie S. Cabn Acevedo Distrito Escolar de Trujillo Alto Jos A. Rodrguez Gonzlez Distrito Escolar de Gurabo Julio Montes de Oca Distrito Escolar de San Sebastin Daisy Mndez Nieves Distrito Escolar de Aguadilla Blanca Martnez Valls Distrito Escolar de Cayey Iria C. Flores Jenaro

Supervisores Distrito Escolar de Carolina I Xandra Gonzlez Maldonado Distrito Escolar de Guayama Luz Eneida Vlez Alicea Distrito Escolar de Corozal Janet Dvila Santana Distrito Escolar de Ceiba Viviana Nieves Distrito Escolar de Luquillo Eulalia Reyes Lugo Distrito Escolar de Toa Alta Mara Cristina Alvarado Distrito Escolar de Orocovis Nelly Lpez Garca Distrito Escolar de Juncos Ricardo Almodovar Rodrguez Distrito Escolar de Ponce I Yolanda Amadeo Alvarado Distrito Escolar de Coamo Ivia Santiago Coln Distrito Escolar de Salinas Supervisores de Educacin Especial Luz M. Rosa Talavera Distrito Escolar de Hatillo Nilsa Soto Soto Distrito Escolar de Hatillo Distrito Escolar de Caguas Javier Quiles Oquendo Distrito Escolar de Las Piedras Samuel Rodrguez Santiago Distrito Escolar de Utuado Jackeline Carrillo Medero Distrito Escolar de Ro Grande Antonio Garca De Jess Distrito Escolar de Caguas Mara Coln Aponte Distrito Escolar de Barranquita Jorge Alicea Santos Distrito Escolar de Cidra Jos Rodrguez Vega Distrito Escolar de Villalba Rosa M. Vlez Muiz Distrito Escolar de Ponce II Hctor Daz Marrero Distrito Escolar de Vega Alta

Foto de los supervisores

Maestros Hilda E. Castejn Sarai Nieves Bernard Escuela Superior Antonio Luchetti Escuela Superior Luis Muoz Marn Distrito Escolar Arecibo Distrito Escolar Aasco Marcel Ruiz Escuela Especializada University Gardens Distrito Escolar San Juan II Luis Rosado Escuela Superior Jos Gautier Bentez Distrito Escolar Caguas I Marta Alvarado Escuela Superior Jaime Collazo Distrito Escolar Morovis Luis Rivera Escuela Superior Antonio Luchetti Distrito Escolar Arecibo Roberto L. Daz Daz Escuela Bilingue Ramrez Hostos Distrito Escolar Aasco Flix Gonzlez Mercado Escuela Superior Josefina Len Zayas Distrito Escolar Jayuya Eneid Betancourt Escuela Superior Toms C. Ongay Distrito Escolar Bayamn II Marisol Ballagas Cacho Escuela Atiles Moraeu Distrito Escolar San Juan III Iris Bermudez Escuela Central de Artes Visuales Distrito Escolar San Juan I Jos H. Prez Rosado Escuela Superior Jaime Collazo Distrito Escolar Morovis Gregorio Ruiz Escuela Superior Eugenio Mara de Hostos Distrito Escolar Mayaguez Yolanda Rivera Escuela Superior Lysander Borerro Terry Distrito Escolar Villalba Nydia Medina Forte Escuela Intermedia Brgida lvarez Distrito Escolar Vega Baja Manuel Vigo Tosado Escuela Superior Papa Juan XXIII Distrito Escolar Bayamn Egberto Zayas Escuela Superior Urbana Distrito Escolar Salinas Hctor Romn Escuela Intermedia Sabana Llana Distrito Escolar San Juan III

Agradecemos igualmente el apoyo que los siguientes profesionales del Departamento de Educacin ofrecieron al Programa en su proceso de reingeniera curricular: Sra. Angela L. Antonini Rodrguez, Dra. Carmen E. Sosa Lliteras, Sra. Edna Del Valle Rodrguez, Sra. Gracia M. Ruiz de Talavera, Sra. Janet Orengo Puig, Sr. Luis Orengo

Morales, Sra. Mara Medina Maldonado, Sra. Dominga Feliciano Ruiz, Dra. Melba G. Rivera Delgado, Sra. Nilda Ortiz Rodrguez, Sra. Noelia Gonzlez Rodrguez, Sra. Noemaries A. Ros Jimnez, Sr. Pablo Borges Pimentel, Sra. Mara V. Daz Lpez, Sra. Juanita Morrabal Cintrn, Sra. Waleska Collazo Parrilla, Sra. Eva Luisa Torres Morales, Sra. Sandra E. Torres Torres, Sra. Mercedes Concepcin Declet, Sra. Ana I. Claudio Contreras, Sra. Luz M. Carrin Bonano, Sr. Narciso Caldern Felicier, Dr. Enrique Carretero Maldonado, Sr. Evelio Marcial Hernndez y Sra. Carmen Cartagena.

Tambin agradecemos los consejos del Prof. Waldo Torres, la Dra. Ana Helvia Quintero, el Dr. Jorge Lpez, la Dra. Myrna Fuster, el Dr. Edwin Morera, la Prof. Julia Rodrguez, la Prof. Carmen Martnez, el Prof. Eliezer Cotto, la Prof. Martha Dumois, el Prof. Miguel Coln, el Dr. Manuel Capella, la Prof. Nercy Pared, el Prof. Ren Hernndez, el Dr. Roberto Coln, el Prof. Edward Caro, la Prof. Mayra Alonso, la Dra. Luz Maritza Fernndez, el Prof. Joaqun Padovani, la Sra Dagmar Rosario, la Srta.Ileana Corts y el Sr. Jos A. Pabn y la Prof. Emely Fernndez, que de una manera especial apoyaron los esfuerzos del Programa en el proceso de redaccin de este documento. Finalmente, damos especialmente las gracias a todas las personas demasiadas para ser mencionadas aqu - que tan generosamente colaboraron desde la preparacin del borrador de discusin hasta la elaboracin del documento final, particularmente los profesores de las universidades del pas, los artistas grficos y los tcnicos del Departamento de Educacin.

Mensaje La sociedad de la informacin requiere la formacin de una fuerza laboral mejor preparada para tomar decisiones y de ciudadanos diestros en la creacin, comunicacin e interpretacin de ideas. El nuevo valor econmico de la informacin es slo uno de los factores que propician una pronta reestructuracin de los modelos educativos fundamentados en los principios de la anterior era de la industrializacin: masificacin, especializacin, lneas de produccin y otros. Es necesario crear modelos educativos basados en el balance entre la informacin grfica y la textual y en modos modernos de procesamiento de informacin, utilizando apropiadamente la tecnologa. Las matemticas tienen una funcin central en la formacin de los nuevos ciudadanos, no es ya un prerrequisito para estudiar ciencias o ingeniera, sino un aspecto fundamental de la literacia cultural para el siglo XXI. En esta sociedad trabajar pensando crticamente es ms importante que trabajar con mayor esfuerzo fsico. El enfoque principal que orienta la enseanza de las matemticas es desarrollar la capacidad de entender, analizar, aplicar y apreciar relaciones entre las ideas y los fenmenos reales. Este conocimiento y dominio de los procesos le dar el poder al educando para descubrir, estudiar, modificar y asumir el control de su ambiente fsico e ideolgico mientras desarrolla su capacidad de pensamiento y de accin de forma efectiva. El Programa de Matemticas del Departamento de Educacin tiene como misin fundamental contribuir a la formacin integral del estudiante, propiciando experiencias de aprendizaje que aporten al desarrollo del razonamiento matemtico para la solucin de problemas y la toma de decisiones de la vida diaria. El aprendizaje de las matemticas ha de proveer los modelos que facilitan la comprensin y solucin de problemas de naturaleza cuantitativa y espacial. Adems, sirve de vnculo para el desarrollo de las destrezas de pensamiento desde una perspectiva crtica y creativa. La matemtica, como disciplina, requiere la formacin de esquemas conceptuales en los cuales la misma se fundamenta. Estos esquemas estn basados en cinco conceptos fundamentales: numeracin y operacin, medicin, geometra, lgebra, anlisis de datos y probabilidad. Los contenidos y procesos que comprenden cada uno de los cinco conceptos fundamentales se integran a travs del currculo con diferente nfasis y profundidad. De stos se derivan todos los dems conceptos matemticos y las destrezas que constituyen los programas de estudio. En la medida que el estudiante progresa en su aprendizaje, desarrolla destrezas que conducen a la formacin de estos conceptos, los cuales se aprenden de forma integrada, de manera que adquieran significado y pertinencia. El Departamento de Educacin de Puerto Rico y el Programa de Matemticas, acorde con su misin y filosofa educativa comienza la implantacin de una iniciativa dirigida a fomentar el inters del estudiante hacia el estudio de la matemtica como disciplina para la vida y con rostro humano. Este documento facilitar la labor del maestro en la consecucin de las metas educativas trazadas para el ao escolar que se inicia. Les exhorto a hacer buen uso de ste, a enriquecerlo e incorporar sus recomendaciones al mismo.

Dr. Rafael Aragunde Torres, Ph.D. Secretario

Tabla de contenido Tema INTRODUCCIN Misin, Misin y metas del Programa de Matemticas REAS DE COMPETENCIAS EN MATEMTICAS ESTNDARES DE MATEMTICAS EDUCACIN ESPECIAL PRONTUARIO DEL CURSO BOSQUEJO DEL CURSO OPSCULO DEL CURSO MAPA CURRICULAR DEL CURSO EJEMPLOS POR ESTNDARES, EXPECTATIVAS E INDICADOR GLOSARIO MATEMTICO BSICO GLOSARIO BSICO PEDAGGICO SMBOLOS MATEMTICOS FRMULAS POSTULADOS, TEOREMAS Y COROLARIOS NIVELES DE PENSAMIENTO DE NORMAN WEBB ASSESSMENT TABLA DE ESPECIFICACIONES, PRUEBA DIAGNSTICA, HOJA DE CONTESTACIONES Y CLAVE REFERENCIAS CARTAS CIRCULARES Pginas

INTRODUCCIN El Programa de Matemticas del Departamento de Educacin constituye un componente fundamental y dinmico del Sistema Educativo Puertorriqueo. En su funcin de responder a las necesidades y exigencias de la sociedad contempornea, comparte la misin de contribuir a formar un ser humano educado, capaz de entenderse a s mismo y a la sociedad en que vive. El Programa aspira a reestructurar el proceso de enseanza de las matemticas con una nueva visin que atienda las necesidades de los estudiantes del Sistema. Entre stas se destacan las siguientes: 1. Entender y aprender a usar el conocimiento matemtico en todos los mbitos de la vida. La educacin es un proceso en constante ajuste y cambio, cuyo fin es mantener el equilibrio en una sociedad en continua transformacin. (Tye, 1991). Esta situacin plantea la oportunidad que debe tener todo estudiante de aprender matemticas para transferir ese conocimiento a situaciones reales de su vida (Principles and Standards for School Mathematics, NCTM, 2000); esto es, debe conocer la utilidad del conocimiento matemtico en la solucin de situaciones comunes y complejas de su vida cotidiana. Comprender la complejidad tecnolgica de la comunicacin, cuestionar, asimilar informacin y trabajar en equipo solidariamente. El nuevo valor econmico de la informacin es slo uno de los factores que propician una pronta reestructuracin de modelos educativos fundamentados en los principios de la anterior era industrial: masificacin, especializacin, lneas de produccin y otros. Es necesario establecer el balance entre la informacin grfica y la textual en modos modernos de procesamiento de informacin que usen tecnologa avanzada (Concilio Nacional de Maestros de Matemticas, NCTM por sus siglas en ingls, 2000). La NCTM expone que los estudiantes deben prepararse para comprender la complejidad tecnolgica de la comunicacin, cuestionar, asimilar, informacin y trabajar en equipo solidariamente. Asegurar el acceso a la cultura matemtica dentro del sistema escolar. La sociedad requiere de un sistema escolar que asegure a todos la oportunidad de poseer una cultura matemtica, de ampliar su aprendizaje y tener igualdad de oportunidades para aprender, con el fin de desarrollar ciudadanos bien informados, capaces de comprender los continuos cambios de una sociedad tecnolgica (NCTM, 2000). Desarrollar destrezas que capaciten al ciudadano para los procesos diarios de la toma de decisiones. La matemtica es un instrumento para pensar, valorar y entender nuestro entorno.

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En esta sociedad, trabajar pensando crticamente es ms importante que trabajar con mayor esfuerzo fsico. Por consiguiente, se necesitan ciudadanos preparados para: Solucionar problemas no convencionales Razonar lgicamente Transferir lo aprendido a situaciones nuevas Asimilar los cambios tecnolgicos y sociales Tomar decisiones adecuadamente Trabajar en equipo Ejercitar el auto aprendizaje.

Visin del Programa de Matemticas El Programa de Matemticas visualiza al estudiante como un ser humano integral capaz de enfrentarse a la vida con una conciencia crtica que lo capacite para enfrentarse a los cambios y tomar decisiones adecuadas en beneficio de la sociedad; esto es, un individuo til, responsable consigo mismo, que promueva una cultura de respeto, de dilogo y de paz. Misin del Programa de Matemticas con Relacin a los Valores y Necesidades de los Estudiantes El Programa de Matemticas del Departamento de Educacin tiene como misin fundamental contribuir a la formacin integral del estudiante, propiciando experiencias de aprendizaje que aporten al desarrollo del razonamiento matemtico para la solucin de problemas y la toma de decisiones de la vida diaria. El aprendizaje de las matemticas ha de proveer los modelos que facilitan la comprensin y solucin de problemas de naturaleza cuantitativa y espacial. Adems, sirve de vnculo para el desarrollo de las destrezas de pensamiento desde una perspectiva crtica y creativa. Metas a Alcanzar para Cumplir con la Misin de Satisfacer los Valores y Necesidades Las metas para la educacin en matemticas describen la aportacin que hace el currculo a la formacin de ciudadanos de provecho y seres humanos integrales. Se aspira a que, mediante la implantacin de un currculo flexible, pertinente, y la contribucin del maestro como facilitador del proceso de aprendizaje, el estudiante: 1. Se desarrolle como un ser humano integral capaz de: Utilizar efectivamente la tecnologa y la informacin que recibe Pensar crticamente Transferir y aplicar los conocimientos adquiridos Comunicarse con efectividad Valorar las acciones positivas.

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Practique procesos efectivos para solucionar problemas y as: Identificar supuestos y circunstancias Organizar y manejar informacin Disear e implantar estrategias de solucin Validar y comunicar los resultados.

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Aplique el conocimiento y las destrezas adquiridas para: Tomar decisiones Argumentar y evaluar opciones Describir, controlar o modificar su ambiente Producir informacin y encontrarle valor til.

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Demuestre una actitud crtica, imaginativa y creadora al analizar situaciones diarias, que le permitan: Apreciar los valores positivos de nuestra sociedad Ser solidario en ambientes cotidianos Tener un sentido de pertenencia y conocimiento de su contexto histricosocial.

REAS DE COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

reas de competencia matemtica A principios de este siglo, Consejo de Investigacin Nacional de los Estados Unidos Se cre un Comit a cargo de resumir y sintetizar las investigaciones sobre el aprendizaje y formular recomendaciones para la enseanza, la formacin docente, currculo, y la investigacin futura, as como a proporcionar orientacin a educadores, investigadores, editores, encargados de formular polticas. El documento Adding it up1 es el producto de la colaboracin de los matemticos y educadores de matemticas. La parte fundamental de este documento consiste en la identificacin de las reas de Competencia Matemtica. A continuacin se presenta una tabla con las reas y con ejemplos de la manera en que se manifiestan en una sala de clases. REAS Comprensin conceptual: Comprensin de los conceptos matemticos, las operaciones y sus relaciones. EJEMPLOS: Concepto: Media aritmtica Comprender la media cmo llegar a un balance. Establecer conexiones entre los materiales y el algoritmo

Fluidez en los cmputos y Conocer los procedimientos para calcular la manipulaciones matemticas. media Capacidad de llevar a cabo los Conocer cmo representar los algoritmos procedimientos apropiadamente con manipulativos. con fluidez y precisin Competencia estratgica: Solucin de problemas Habilidad para formular, representar Habilidad para formular un problema a partir y resolver problemas matemticos. de una situacin de la vida real. Razonamiento adaptivo Capaz de contestar la pregunta por qu Capacidad de razonamiento lgico y piensas as de reflexionar, explicar, y justificar. Capaz de explicarle a otra persona su razonamiento Disposicin productiva: Darse cuenta de que hay cosas nuevas que Tendencia a darle sentido y valorar aprender en la matemtica elemental las matemticas; a percibirlas como Apreciar y valorar la matemtica como algo tiles y valiosas; y creer que el importante esfuerzo constante en el aprendizaje de las matemticas vale la pena.

1 Kilpatrick, J., Swafford, J., and Findell, B.

(2001). The strands of mathematical proficiency (pp. 115 155). Adding it up:

Helping children learn mathematics. Washington, DC: National Academy Press.

ESTNDARES

Los Estndares de Matemticas Un estndar es un criterio que juzgar la calidad del currculo de matemticas. En su esencia, son aseveraciones sobre lo que se valora en una disciplina, en este caso, en las matemticas. En resumen, un estndar puede definirse como: Una afirmacin que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un currculo matemtico o de mtodos de evaluacin; as, los estndares son declaraciones de qu tiene valor y que no lo tiene. La visin de lo que se pretende que los estudiantes sean capaces de hacer. Un criterio que sirve para juzgar excelencia y calidad. Una aseveracin que describe los resultados deseados.

Los estndares representan metas altas pero alcanzables para TODOS los estudiantes. Adems, sirven como base para el desarrollo de las Expectativas Generales de Grado y para definir el perfil de competencias que los estudiantes deben conocer y demostrar durante sus estudios escolares. A partir de los estndares y las expectativas: Se definirn los objetivos, el alcance, la secuencia y la profundidad de conceptos, destrezas y actitudes de cada curso. Se definirn las competencias que los estudiantes debern dominar en cada curso. Se desarrollarn actividades educativas y la metodologa apropiada para atender los diversos estilos de aprendizaje. Se recomendarn los mtodos y las tcnicas para llevar a cabo la medicin y el assessment del aprendizaje.

Los estndares curriculares de contenido presentan un resumen del contenido y las habilidades o destrezas que los estudiantes deben conocer y poder hacer, durante sus estudios y representan la base sobre la cual se desarrollan los currculos de matemticas. El documento de los estndares curriculares de matemticas de Puerto Rico incluye una explicacin de la necesidad y direccin del cambio, as como los postulados bsicos que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje en cada nivel escolar. Resume, adems, el contenido que merece ms atencin y el que merece menos atencin.

Las personas encargadas de desarrollar currculo, as como aquellas que deseen mayor informacin al respecto, deben estudiar todo el documento de estndares de Puerto Rico para asegurarse de que cumplen con todas las disposiciones del mismo. Se han dado tres razones para adoptar formalmente un conjunto de estndares: (1) para asegurar la calidad, (2) para explicitar objetivos, y (3) para propiciar cambios. Para el Programa de Matemticas, estas tres razones son de igual importancia. En primer lugar, los estndares se usan para proteger al pblico de un artculo de baja calidad. Por ejemplo, a un farmacutico no se le permite vender un medicamento hasta que ste no haya pasado rgidos controles, tanto en su fabricacin como en lo referente a su efectividad. En este sentido, los estndares son criterios mnimos de calidad. Imponen condiciones necesarias, pero no suficientes, para la obtencin de resultados requeridos; no hay garanta de que un medicamento se usado de manera inadecuada por el consumidor. En segundo lugar, los estndares son usados como un medio para expresar intenciones de objetivos. Los objetivos son amplas afirmaciones de intencin social. Por ejemplo, podemos estar de acuerdo en que dos objetivos de cualquier examen estandarizado es que sean tanto vlidos como fidedignos. Los estndares de evaluacin desarrollados por la American Psychological Association describen el tipo de documentacin que debe adjuntarse con cada examen acerca de la validez y veracidad de stos instrumentos. Por ltimo, los estndares se establecen para conducir a un grupo hacia nuevos y deseados objetivos. Por ejemplo, la comunidad mdica ha adoptado, y lo revisa peridicamente, un conjunto de estndares para la certificacin de especialistas, basados en los recientes cambios en tecnologa, investigacin, entre otros. Lo que se intenta es mejorar o poner al da la prctica cuando sea necesario. En este sentido, los estndares se basan en una perspectiva informada de lo que se debe hacer a partir del conocimiento y de la experiencia con que se cuenta. Los estndares son necesarios en la matemtica escolar por las tres razones anteriores. Ni escuelas, ni maestros, ni estudiantes, ni el pblico en general cuentan con proteccin alguna contra material de baja calidad. Parece razonable que cuando se preparen materiales para el saln de matemticas se diga cmo se relacionan los materiales con los conceptos actuales que hace falta ensear y se demuestre su efectividad. Para el Programa de Matemticas lo importante es desarrollar estndares que fueran criterios con el objeto de provocar y facilitar un cambio. Las escuelas han de reflexionar sobre las importantes consecuencias que conlleva el actual movimiento de reforma si es que se quiere preparar adecuada mente a nuestros jvenes para vivir en el siglo XXI. Los estndares deben ser vistos como facilitadores de esta reforma.

ESTNDAR DE CONTENIDO 1: NUMERACIN Y OPERACIN El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos. El estndar Numeracin y Operacin se ocupa de la comprensin de los nmeros, el desarrollo del significado de las operaciones matemticas y la fluidez en el clculo. Los nios pequeos se centran en los nmeros naturales con los cuales cuentan, comparan cantidades y desarrollan una comprensin de la estructura del sistema decimal. En niveles ms avanzados, las fracciones y nmeros enteros comienzan a ser ms importantes. Una comprensin de los nmeros permite aprender y recordar con facilidad los procedimientos de clculo aritmtico. Adems, los estudiantes deben ser capaces de realizar clculos en diferentes formas. Ellos deben usar el clculo mental y las estimaciones de sumas cuando realizan clculos con lpiz y papel, por ejemplo. Tener fluidez en el clculo permite a los estudiantes tomar buenas decisiones sobre el uso de las calculadoras. Sin importar el mtodo usado para realizar los clculos, los estudiantes tienen que ser capaces de explicar su mtodo, comprender que existen otros mtodos, y ver la utilidad de aquellos que son eficientes, exactos y generales. ESTNDAR DE CONTENIDO 2: LGEBRA El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numricas que incluyen relaciones de cantidad, funciones, anlisis de cambios, empleando nmeros, letras (variables) y signos. Los smbolos algebraicos y los procedimientos para trabajar con dichos smbolos han sido un gran logro en la historia de las matemticas y son crticos en el trabajo matemtico. La mejor manera de aprender el lgebra es entendindola como un conjunto de conceptos y tcnicas ligadas con la representacin de relaciones cuantitativas y tambin como un estilo de pensamiento matemtico para la formalizacin de patrones, funciones y generalizaciones. Pese a que muchos adultos piensan que el lgebra es un rea de las matemticas ms apropiada para estudiantes de nivel medio y superior, los nios pequeos pueden ser motivados a usar el razonamiento algebraico cuando estudian nmeros y operaciones; lo mismo que cuando investigan patrones y relaciones entre grupos de nmeros. En el estndar lgebra, las conexiones del lgebra con los nmeros y situaciones diarias estn expandidas en los ltimos grados escolares con el propsito de incluir tambin ideas geomtricas. ESTNDAR DE CONTENIDO 3: GEOMETRA El estudiante es capaz de identificar formas geomtricas, analizar sus estructuras, caractersticas, propiedades y relaciones para entender y descubrir el entorno fsico. La geometra ha sido considerada por mucho tiempo como el lugar donde los estudiantes de educacin secundaria aprenden a demostrar teoremas geomtricos. El estndar Geometra presenta una amplia visin del poder de la geometra, el cual invita

a los estudiantes a analizar caractersticas de las figuras geomtricas y desarrollar argumentos acerca de las relaciones geomtricas; as como a usar la visualizacin, el razonamiento espacial y los modelos geomtricos para resolver problemas. La geometra es un rea de las matemticas que permite el desarrollo natural de las habilidades de razonamiento y justificacin en los estudiantes. ESTNDAR DE CONTENIDO 4: MEDICIN El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y tcnicas de medicin para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numricos. El estudio de la medida es crucial en el currculo de matemticas escolar debido a su generalidad y aplicabilidad en muchos aspectos de la vida. El estndar Medida incluye la comprensin de los atributos, unidades, sistemas y procesos de medicin, as como la aplicacin de tcnicas, herramientas y frmulas para determinar medidas. La medicin puede servir como una forma de integrar los diferentes ejes de la matemtica, debido a que ofrece oportunidades de aprender y aplicar este conocimiento en otras reas de las matemticas como nmeros, geometra, funciones y estadstica. ESTNDAR DE CONTENIDO 5: ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD El estudiante es capaz de utilizar diferentes mtodos de recopilar, organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones. El razonamiento estadstico es esencial para desempearse como un ciudadano y un consumidor informado. El estndar Anlisis de Datos y Probabilidad lleva a los estudiantes a formularse preguntas acerca de diferentes temas y recolectar, organizar y mostrar datos relevantes para responderse esas preguntas. Adicionalmente, este estndar enfatiza el aprendizaje de mtodos estadsticos apropiados para analizar datos, hacer inferencias y predicciones basadas en los datos; comprender y usar los conceptos bsicos de probabilidad.

EstndaresdeContenido

Sentido numrico Significado de las operaciones Operaciones y estimados

NUMERACIN YOPERACIN

LGEBRA
Patrones y relaciones Representacin (Ecuaciones, inecuaciones y expresiones) Modelos matemticos Cambio

GEOMETRA
Formas geomtricas y propiedades Localizacin y relaciones espaciales Transformaciones y simetra Razonamiento espacial y modelos

MEDICIN
Unidades de medida Tcnicas de medicin

ANALISISDEDATOS YPROBABILIDAD
Representacin de datos Anlisis de datos Inferencias y prediccin Probabilidad

Los Estndares y el Currculo de Matemticas Un currculo es algo ms que una coleccin de actividades. Tiene que ser coherente, estar centrado en matemticas importantes y bien articulado a travs de los diferentes grados y niveles del sistema educativo. Un currculo de matemticas determina, en gran manera, lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender y lo que realmente aprenden. En un currculo coherente, las ideas matemticas estn entrelazadas y se construyen unas sobre otras, para que as profundice la compresin y el conocimiento del estudiante y aumente su habilidad para aplicarlas. Un currculo efectivo se centra en unas matemticas importantes; matemticas que preparen para un estudio continuado y para la resolucin de problemas en diferentes entornos: el saln de clases, su hogar o el mundo del trabajo. Una buena articulacin del currculo incentiva a los estudiantes para ir aprendiendo ideas matemticas cada vez ms complejas a medida que avanzan en sus estudios. En un currculo debidamente articulado, las conexiones deberan destacarse, tanto en el currculo como en las lecciones y en el material de enseanza. Un currculo realmente coherente organiza e integra ideas matemticas importantes para que los estudiantes puedan ver cmo se basa una en otras o se conectan entre s y, consecuentemente, los capacite para desarrollar conocimientos y destrezas nuevos. Al planificar las lecciones, los maestros debern esforzarse en organizar los contenidos para que las ideas fundamentales formen un todo integrado. Las ideas centrales correspondientes a contextos diversos debern establecerse cuidadosamente, prestando la debida atencin a la terminologa, las definiciones, la notacin y los conceptos y destrezas que van apareciendo en el proceso. Secuenciar coherentemente las lecciones a lo largo de las unidades y los niveles de enseanza, supone un desafo. Por lo dems, es necesario que los maestros sean tambin capaces de adaptar y sacar provecho de las oportunidades que se presenten para enfocar las lecciones en direcciones no previstas. Por otro lado, los currculos debern centrarse en contenidos y procesos que sean merecedores de la atencin y el tiempo que le dedican los estudiantes. Los temas matemticos se consideran importantes por ser tiles para desarrollar otras ideas matemticas, enlazar diferentes reas de las como disciplina y como creacin humana. Es de destacar tambin la importancia de los conceptos matemticas para la resolucin de problemas en matemticas y en otros campos. Nociones bsicas como las de valor posicional, equivalencia, proporcionalidad, funcin y tasa de variacin debern ocupar un lugar prominente en el currculo, ya que capacitan para entender otras ideas y sirven de conexin entre diferentes reas de matemticas. El pensamiento matemtico y las habilidades de razonamiento, incluyendo formular conjeturas y desarrollar slidos argumentos deductivos, tienen importancia porque sirve de base a nuevas ideas y promueven un estudio posterior. Muchos conceptos y procesos, tales como la simetra y la generalizacin, pueden ayudar a profundizar en la naturaleza y belleza de las matemticas.

Muchos autores (Hargreaves, 1998; Drake, 1998; Quintero, 2005; Lpez, 2005) destacan el esfuerzo que debe realizarse para dejar de trabajar el currculo de manera fragmentada y buscar puentes que permitan construir currculos en los que el nfasis no sean los contenidos, sino la manera en la que stos se relacionan entre s. Este enfoque puede atender: la reduccin y duplicidad de destrezas y conceptos; un mayor grado de pertinencia para los estudiantes, dndole un contexto de su realidad; una visin integradora por parte del estudiante de los temas e ideas tratadas, en lugar de un cuadro fragmentado y desconectado de su realidad. Adems, el currculo debe ofrecer experiencias que permitan ver que esta disciplina se utiliza poderosamente para modelar y predecir fenmenos del mundo real. Debera enfatizarse tambin los procesos y destrezas que fundamentan la capacidad para cuantificar de los estudiantes. Unos ciudadanos inteligentes debern ser capaces de juzgar afirmaciones, descubrir falacias, evaluar riesgos y sopesar pruebas (Price, 1997). Aunque reconocemos la naturaleza dinmica de los documentos curriculares, el currculo en s no se necesario que permanezca invariable. Son posibles y, en cierto modo inevitables, diferentes configuraciones de ideas matemticas importantes. La importancia relativa de algunos tpicos puede cambiar con el tiempo, como respuesta al cambio de sensibilidad en cuanto a su utilidad y a nuevas demandas y posibilidades. Por ejemplo, la recursin, la iteracin y la comparacin de algoritmos estn recibiendo mayor atencin en las matemticas escolares debido a su creciente relevancia y utilidad en el mundo de la tecnologa. Asimismo, aprender matemticas supone acumular ideas e ir construyendo, sucesivamente, conocimientos ms profundos y perfeccionados. El currculo debera proporcionar una gua que ayude al maestro a conducir a sus estudiantes a niveles crecientes de complejidad y profundidad de conocimiento. Tal gua requiere un currculo bien articulado, para que los maestros sepan qu matemticas han estudiado sus estudiantes en los niveles anteriores y qu debe enfatizarse en los siguientes. Segn van subiendo de nivel, los estudiantes debern comprometerse ms profundamente con las ideas matemticas, y se espera que aumente su comprensin y habilidad para aplicar sus conocimientos. Sin una clara articulacin del currculo a travs de todos los niveles, es inevitable la duplicacin de esfuerzos y la revisin constante. Un currculo bien articulado asesora a los maestros en cuanto a las ideas matemticas importantes, o los temas principales que deben recibir especial atencin en cada momento. Tambin les gua y asegura respecto a la profundidad de tratamiento de determinados conceptos y destrezas, y sobre cundo se espera que concluya este tratamiento.

Relacin entre Estndares, Dominios, Generalizaciones y Preguntas esenciales GENERALIZACIONES PREGUNTAS ESENCIALES Las cantidades se pueden representar de diversas Cmo los nmeros nos ayudan a comunicar la SENTIDO NUMRICO formas. informacin efectivamente? Qu hace una respuesta exacta? SIGNIFICADO DE LAS Las mismas operaciones se pueden llevar a cabo en Por qu es importante conocer cules operaciones OPERACIONES situaciones que parecen ser distintas matemticas son necesarias en una situacin dada? La razonabilidad de una respuesta proviene de la Cundo y cmo las personas utilizan las destrezas de OPERACIONES Y seleccin apropiada del mtodo de cmputo y del cmputos en la vida diaria? Cundo un estimado es ESTIMADOS uso apropiado del sentido numrico. razonable? La matemtica es la ciencia de los patrones. Cmo los patrones y las funciones nos ayudan a describir PATRONES, RELACIONES Y Las relaciones se pueden representar verbalmente, conjuntos de datos y fenmenos del mundo real? Qu FUNCIONES grficamente, numricamente y algebraicamente. historias pueden contar las funciones y relaciones? Las representaciones algebraicas generalizan Cmo las expresiones y frmulas matemticas nos REPRESENTACIN patrones y relaciones. ayudan a resolver problemas eficientemente? Los modelos matemticos sirven para representar Cmo podemos identificar relaciones cuantitativas en una MODELOS MATEMTICOS relaciones cuantitativas. situacin de problema? Qu tipo de funciones puede modelar una situacin dada? Las funciones sirven para modelar los procesos Cmo podemos aproximar e interpretar la razn de CAMBIO dinmicos de cambio. cambio a partir de las distintas representaciones de funciones? Los objetos de dos y tres dimensiones pueden Cmo se utilizan las propiedades de las figuras FORMAS GEOMTRICAS, describirse, clasificarse y analizarse para desarrollar geomtricas para demostrar las relaciones entre ellas? PROPIEDADES Y argumentos sobre sus relaciones geomtricas ARGUMENTOS La posicin de un objeto en el plano o el espacio De qu forma podemos representar la posicin de un puede representarse matemticamente. objeto en el espacio? Cmo usamos las relaciones espaciales, incluyendo la dimensin y la forma para dibujar, construir, modelar y representar situaciones de la vida real o para resolver problemas? Dnde est localizada la figura? DOMINIO

GEOMETRA

LGEBRA

NUMERACIN

LOCALIZACIN Y RELACIONES ESPACIALES

Relacin entre Estndares, Dominios, Preguntas esenciales y Generalizaciones DOMINIO GEOMETRA TRANSFORMACIONES Y SIMETRA RAZONAMIENTO ESPACIAL Y MODELOS GEOMTRICOS UNIDADES Y SISTEMAS DE MEDIDA TCNICAS Y FRMULAS PARA LA MEDICIN REPRESENTACIN DE DATOS ANLISIS DE DATOS INFERENCIAS Y PREDICCIONES PROBABILIDAD GENERALIZACIONES Las transformaciones geomtricas y la simetra pueden representarse por medio de una funcin. PREGUNTAS ESENCIALES Qu funcin representa una transformacin? Cunto ha cambiado la figura?

MEDICIN

Se pueden resolver problemas usando la Cmo utilizamos modelos geomtricos para representar visualizacin, el razonamiento espacial y los situaciones del mundo real? modelos geomtricos. Las unidades de medida nos permiten describir Por qu medimos? objetos, y establecer comparaciones de manera que pueda ser comprendido por todos. Se pueden determinar las medidas aplicando las herramientas, frmulas y tcnicas apropiadas. Datos relevantes se pueden recolectar, organizar y representar para contestar preguntas. Se deben seleccionar y utilizar mtodos estadsticos apropiados para analizar datos. Cmo medimos?

Cul es el propsito de la representacin grfica de datos y las medidas estadsticas?

ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD

Qu tipo de problemas pueden resolverse usando el anlisis de datos? Cmo se pueden manipular los datos? Cmo la matemtica puede ser persuasiva? Los datos ilustran relaciones de manera que puedan Qu se puede predecir o inferior de un conjunto de establecerse predicciones e inferencias para la toma datos? de decisiones. La probabilidad de que un evento ocurra se puede Qu probabilidad hay que de un evento ocurra? representar matemticamente

Los Estndares y la Equidad: Grandes expectativas para TODOS Hacer realidad de que estos Estndares y Expectativas sean para todos los estudiantes, desde el Kindergarten hasta el nivel superior, no slo es un objetivo fundamental sino tambin un importante reto. Alcanzar este objetivo requiere aumentar las expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes, desarrollar mtodos efectivos de apoyo, y proporcionar, a estudiantes y maestros, los recursos necesarios. Todos los estudiantes, independientemente de sus caractersticas, impedimentos, limitaciones lingsticas y/o circunstancias personales, deben tener oportunidades para estudiar matemticas y apoyo para aprenderlas. La equidad no significa que todos deban recibir la misma instruccin; por el contrario, exige que se hagan adaptaciones razonables y apropiadas para proporcionar la posibilidad a todos los estudiantes de alcanzar las expectativas que esbozamos en este documento. Todos los estudiantes necesitan acceder cada ao a un currculo coherente y estimulante, enseado por maestros de matemticas competentes y de alta calidad. Adems, el aprendizaje y aprovechamiento de los estudiantes debern ser evaluados e informados de manera que se sealen las reas que requieran una atencin adicional inmediata. Equidad en educacin matemtica supone un reto frente a una creencia, muy extendida en nuestra sociedad, de que slo algunos estudiantes son capaces de aprender matemticas. Esto, conduce a bajas expectativas para demasiados estudiantes. Las bajas expectativas son especialmente problemticas, ya que los estudiantes pobres, los que no tienen dificultades con el idioma, los que sufren alguna discapacidad, las mujeres, los estudiantes con bajos niveles de pobreza, los estudiantes que siguen estudios en escuelas vocacionales y otros estudiantes, han tenido tradicionalmente muchas ms probabilidades de ser las vctimas, que sus colegas de otros grupos demogrficos. Las expectativas tienen que aumentar: las matemticas pueden y deben ser aprendidas por todos los estudiantes. Equidad requiere que se haga partcipe, de palabra y obra, a todos los estudiantes, de grandes expectativas de aprendizaje. Los maestros comunican expectativas al interactuar con sus estudiantes durante las clases, a travs de sus comentarios a las tareas escritas, cuando asignan grupo a los estudiantes, por medio de la presencia o ausencia de apoyo constante a los que se esfuerzan por conseguir grandes logros, y en sus contactos con los adultos significativos en la vida del alumno. Estas acciones, junto con las ya realizadas y las decisiones tomadas fuera del saln de clases para asignar a los estudiantes diferentes clases o currculo diferentes, determinan las oportunidades de aprender e influyen en las creencias que tienen los estudiantes en su capacidad para tener xito en matemticas. Las escuelas estn obligadas a asegurar que

todos los estudiantes participen en un programa de educacin slido que apoye su aprendizaje matemtico. Las grandes expectativas pueden alcanzarse en parte con programas que interesen al estudiantado y le ayuden a considerar la importancia y la utilidad, para su provenir, de un estudio continuado de las matemticas. Mayores expectativas, no bastan para alcanzar el objetivo de una educacin matemtica equitativa para todos los estudiantes. Todos debern tener acceso a un programa de matemticas excelente y equitativo, que proporcione un slido apoyo para su aprendizaje, y considere los conocimientos previos, las capacidades intelectuales y los intereses personales. Algunos estudiantes pueden necesitar mayor ayuda para enfrentarse a grandes expectativas en matemticas. Por ejemplo, algunos de ellos pueden necesitar acomodos en la evaluacin. Otros estudiantes con algn tipo de discapacidad pueden necesitar ms tiempo para completar sus tareas, o bien, les beneficiaran ms las evaluaciones orales que las escritas. Los que tengan dificultades en matemticas pueden necesitar recursos adicionales, como programas especiales, clases particulares, ayuda de sus compaeros o de estudiantes de niveles ms avanzados. Tambin, aquellos estudiantes con especial inters por la disciplina o excepcional talento para ella, pueden necesitar programas ms ricos o ms recursos para estimularlos y comprometerlos. El talento e inters de estos estudiantes tienen que alimentarse y apoyarse para que tengan la oportunidad y la gua necesarias para sobresalir. Las escuelas deben tener cuidado en acomodar las necesidades especiales de algunos estudiantes, sin entorpecer el aprendizaje de otros. La tecnologa puede contribuir a alcanzar la equidad en la clase. Por ejemplo, las herramientas tecnolgicas pueden proporcionar oportunidades a todos los estudiantes para explorar ideas y problemas matemticos complejos; pueden aportar programas tutoriales estructurados para aquellos estudiantes que necesitan enseanza complementarias y ejercitacin en las tareas, o pueden conectar a estudiantes de comunidades rurales a oportunidades educativas o recursos intelectuales de los que no disponen con facilidad. Las computadoras con programas de reconocimiento y creacin de voz pueden ofrecer a maestros y compaeros de clase el acceso a ideas matemticas y argumentos desarrollados por los estudiantes con discapacidades, quienes, de otro modo, seran incapaces de compartir sus pensamientos. Adems, la tecnologa puede ser eficaz para atraer a los estudiantes que se desentienden de las matemticas cuando el enfoque no es tecnolgico. Es importante que todos los estudiantes tengan oportunidades de usar la tecnologa en forma adecuada para acceder a ideas matemticas interesantes e importantes. El acceso a la tecnologa no debe convertirse en otro componente de la desigualdad educativa.

Investigaciones bien documentadas apuntan a que todos los estudiantes, incluidos aqullos que han sido tradicionalmente marginados, pueden aprender matemticas cuando disponen de programas de gran calidad que sostengan su aprendizaje (National Council of Teachers of Mathematics, 2000, 2007). Poblaciones Especiales Todos los estudiantes deben estudiar el contenido y los procesos que se describen en este documento. La meta de todos debe ser adquirir y actuar sobre el conocimiento estipulado por los estndares curriculares de matemticas y, a la misma vez, desarrollarse como seres humanos integrados. Sin embargo, existen dos canales de enriquecimiento que tienen una funcin importante para el logro de los estndares. La siguiente ilustracin ayuda a entender los canales que se describen luego. Primer canal de enriquecimiento: Existen varias causas por las cuales los estudiantes pueden experimentar dificultades para aprender en algunas etapas de su vida escolar. Algunas causas internas son: alteraciones en el desarrollo intelectual alteraciones del lenguaje y la capacidad psicomotora alteraciones neurolgicas perturbaciones emocionales

Algunos factores externos que afectan el aprendizaje son: problemas socio-ambientales ausentismo escolar enseanza inadecuada

Se proveern experiencias de enriquecimiento para atender estas dificultades, una vez que se haya identificado la causa especfica. Se har nfasis, por lo tanto, en diagnosticar las causas para aplicar un tratamiento efectivo que evite el rezago. Este enfoque de prevencin puede lograrse con varias estrategias y acciones, como por ejemplo: tutoras materiales educativos suplementarios atencin a los aspectos de autoestima y motivacin ayuda individualizada enseanza cooperativa uso de manipulativos, calculadoras y computadoras otros recursos tecnolgicos

El uso de estas estrategias no debe implicar una separacin fsica del resto de los estudiantes. Se harn, con suficiente prontitud, todos los esfuerzos necesarios para corregir los problemas identificados, de modo que el estudiante contine desarrollando los conocimientos y actitudes que le permitan cumplir con los estndares curriculares de matemtica. Segundo canal de enriquecimiento: Hay estudiantes que, desde temprano en su vida escolar, demuestran un alto rendimiento o talento especial para el aprendizaje de la matemtica. Es importante mantener un nivel adecuado de motivacin en estos estudiantes y retarlos con experiencias de enriquecimiento. Estas experiencias deben aadirse a las que provee el currculo bsico y pueden incluir, entre otras: proyectos de investigacin cursos de nivel avanzado seminarios sobre temas especiales competencias de matemticas

Las experiencias adicionales que se provean a los estudiantes talentosos no deben afectar el desarrollo de los conceptos, destrezas y actitudes del currculo bsico. El contenido del currculo bsico o medular es el descrito en las tablas de contenido y procesos que se presentan ms adelante. El contenido especfico de estas experiencias debe armonizarse con las exigencias del nivel universitario, ya que con mucha probabilidad estos estudiantes continen estudios superiores. Aunque todos los estudiantes egresados del sistema escolar tendrn las competencias para continuar sus estudios o prepararse para la profesin o el oficio de su eleccin, los estudiantes que han tenido experiencias adicionales debern estar mejor preparados para iniciar estudios universitarios.

EDUCACIN ESPECIAL

ACOMODOS Y MODIFICACIONES A. Definicin 1. Significar el ajuste lgico adecuado o razonable que permite o faculta a una persona cualificada para el trabajo, con limitaciones fsicas, mentales o sensoriales ejecutar o desempear las labores asignadas a una descripcin o definicin ocupacional. Incluye ajustes en el rea de trabajo, construccin de facilidades fsicas, adquisicin de equipo especializado, proveer lectores, ayudantes, conductores o intrpretes y cualquier otra accin que razonablemente le facilite el ajuste a una persona con limitaciones fsicas, mentales o sensoriales en su trabajo y que no representa un esfuerzo extremadamente oneroso en trminos econmicos. Significar, adems, la adaptacin, modificacin, medida o ajuste adecuado o apropiado que deben llevar a cabo las instituciones privadas y pblicas para permitirle o facultarle a la persona con impedimento cualificada a participar en la sociedad e integrarse a ella en todos los aspectos, inclusive, trabajo, instruccin, educacin, transportacin, vivienda, recreacin y adquisicin de bienes y servicios. Son prcticas y procedimientos en las reas de presentacin, forma de responder, ambiente y lugar, y tiempo e itinerario que proveen acceso equitativo durante la enseanza y evaluacin para estudiantes con impedimentos. Estos tienen la intencin de reducir o quizs eliminar los efectos del impedimento en los estudiantes; no reducen las expectativas para el aprendizaje. La seccin 504 de la Ley de Rehabilitacin de 1973 requiere a las escuelas pblicas la provisin de acomodos a estudiantes con impedimentos an si no cualifican para servicios de educacin especial bajo IDEIA. (29 USC Sec 794). Las adaptaciones y acomodos razonables para estudiantes con impedimentos segn se define bajo la Seccin 602 de la Ley de Mejoramiento Acadmico para Individuos con Impedimentos son necesarios para medir el aprovechamiento acadmico del estado y a los estndares acadmicos de ejecucin para los estudiantes de cada estado.

2.

3.

4.

5.

B.

Modificacin 1. 2. 3. 4. Son prcticas que cambian, bajan o reducen las expectativas para el aprendizaje. Pueden afectar de manera adversa a los estudiantes a travs de su carrera educativa Requerir a un estudiante que aprenda menos material (menos objetivos, unidades o lecciones ms cortas, menos pginas o problemas). Reducir las asignaciones o evaluaciones de manera que el estudiante solamente necesite contestar los problemas o preguntas ms fciles.

C.

Un estudiante puede recibir acomodo, aunque no sea de educacin especial 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Enfermedades contagiosas Impedimentos temporeros Alergias o asma Adiccin a drogas o alcohol, mientras no estn utilizando drogas ilegales en ese momento. Adiccin a drogas o alcohol Enfermedades ambientales Dificultades de atencin Otras.

D.

Consideraciones importantes para el uso de los acomodos 1. 2. 3. 4. 5. 6. Mantener las expectativas de que el estudiante con impedimentos pueda lograr estndares acadmicos a nivel del grado. Aprender sobre acomodos para la enseanza y la evaluacin. Seleccionar acomodos para la enseanza y evaluacin del estudiante. Administrar acomodos durante la enseanza y evaluacin. Evaluar y mejorar el uso de los acomodos. Los acomodos que se le proveen al estudiante tienen que ser los mismos para la enseanza y evaluacin en el saln de clases y los que se utilizan en los procesos de evaluacin de la Agencia

E.

Categoras de acomodos 1. Acomodos de presentacin Permite a los estudiantes acceso a informacin de manera que no requiere la lectura visual de la letra impresa tradicional. Estos modos alternos de acceso son auditivos, Mult.-sensorial, tctiles y visuales. Acomodos de forma de responder Permite a los estudiantes completar actividades, asignaciones y evaluaciones en diferentes maneras o de resolver u organizar problemas utilizando algn tipo de equipo u organizador que lo asista Acomodos de ambiente y lugar Cambia el lugar en el cual la prueba a la asignacin se llevar a cabo o las condiciones del ambiente de la evaluacin. Acomodos de tiempo e itinerario Aumenta la cantidad de tiempo permitido para completar una evaluacin o asignacin y quizs cambia la manera en que se organiza el tiempo.

2.

3. 4.

F.

Toma de exmenes 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ofrezca tiempo adicional. Acorte el material de la prueba. Divida la prueba en varios das. (fragmentar) Ofrezca repasos frecuentes y con antelacin. Coordinar repasos con los maestros de Educacin Especial. Ofrezca prctica de ejercicios a realizar en la prueba.

G.

Referencias 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Proveer libros alternativos con conceptos similares, pero en un nivel de lectura ms sencillo. Proveer cintas grabadas de textos y permitirle al estudiante que lo siga mientras escucha. Proveer resmenes de los captulos. Proveer material de lectura interesante a un nivel un poco ms alto pero que sea cmodo para el nivel de lectura del estudiante. Utilizar pares como lectores. Utilizar marcadores que subrayen la importancia de secciones del texto. Utilizar oraciones con lneas en blanco para ser llenadas con palabras. Proveer dos grupos de libros, uno para la casa y otro para la escuela. Utilizar tarjetas para anotar los temas ms importantes. Proveer al estudiante una lista de preguntas de discusin antes de leer el material.

H.

Ambiente en el saln 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Desarrollar reglas individualizadas para el estudiante. Evaluar la estructura del saln que est en contra de las necesidades del estudiante (estructura flexible, lmites firmes, etc.) Mantener el lugar de trabajo limpio de materiales no relacionados. Reducir las distracciones visuales en el saln (mviles, etc.) Proveer una computadora para los trabajos escritos. Sentar al estudiante cerca de la maestra o de un par que sea un modelo positivo. Utilizar cubculos o cabinas de estudio. (Tener adicionales para que el estudiante que prefiera esta alternativa). Sentar al estudiante lejos de ventanas y puertas. Proveer una visin libre de obstrucciones de la pizarra, la maestra (maestro), pantalla, entre otros. Tener materiales escolares adicionales (lpices, libros) disponibles. Utilizar alternativas de crucigramas o palabragramas, entre otros. Mantener espacio adecuado entre los pupitres o mesas del saln.

I.

Instrucciones 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Utilizar instrucciones orales e impresas. Ofrecer instrucciones poco a poco con las menos palabras posibles. Enumerar la secuencia de los pasos en la tarea. Promover que el estudiante repita las instrucciones de la tarea. Proveer ayuda visual. Demostrar un modelo del producto final siguiendo las instrucciones (ejemplo; un problema matemtico con todos los pasos, una prueba corta finalizada). Mantenerte cerca del estudiante cuando se ofrecen las instrucciones o se presenta una leccin.

J.

Tiempo/transiciones 1. 2. 3. 4. Alertar al estudiante minutos antes de la transicin de una actividad planificada a otra, ofrecer varios recordatorios. Proveer tiempo adicional para completar la tarea. Permitir tiempo adicional de entregar los trabajos sin penalidad. Proveer asistencia cuando hay desplazamiento fuera del saln.

K.

Escritura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Utilizar hojas de trabajo que requieren escritura mnima. No devolver trabajo escrito para que sea re-copiado por el estudiante. No le des nota por la escritura del trabajo escrito. Utilizar preguntas con espacio para respuestas cortas en vez de un ensayo corto. Proveer un anotador designado o fotocopiar las notas de otro estudiante o las notas de la maestra. Proveer un resumen impreso con videocintas o pelculas. Proveer una copia impresa de cualquier asignacin o instruccin escrita en la pizarra. Omitir asignaciones que requieren copiar, o dejar al estudiante utilizar una grabadora para dictar las respuestas.

L.

Asignacin de notas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Proveer una nota parcial basada en el progreso y esfuerzo individual. Darle ms peso al trabajo diario en vez de los exmenes a un estudiante que ejecuta bajo en los mismos. Marcar las respuestas correctas en vez de las incorrectas. Permitir al estudiante volver a hacer el trabajo perdido por una mejor nota. Sacar un promedio cuando se cuenta el trabajo re-hecho o contar el mejor trabajo. Utilizar la categora PASAR/NO PASAR (Pass-Fail) o una alternativa al sistema de notas cuando un estudiante es evaluado segn su crecimiento. Permitir al estudiante retomar el examen hasta que lo pase. Si una porcin de la nota est basada en la participacin en clase, modificar las expectativas de participacin.

M.

Pruebas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Ofrecer las instrucciones oralmente. Ensear al estudiante cmo tomar exmenes (ejemplo; cmo repasar, planificar el tiempo en cada seccin) Proveer una lista de vocabulario con definiciones. Permitir el tiempo necesario para terminar el examen. Permitir que los exmenes sean tomados en un saln con pocas distracciones (ejemplo, la biblioteca). Leerle el examen al estudiante y permitir las respuestas orales. Dividir el examen en secciones pequeas de respuestas o problemas similares. Utilizar pruebas de reconocimiento (cierto o falso, seleccin

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. N.

mltiple, pareo). Permitir al estudiante completar un proyecto independiente como prueba alternativa. Dar informes de progreso en vez de notas. Dar nota de deletreo o escritura separada del contenido. Proveer material escrito en procesador de palabras, no en manuscrito. Permitir los exmenes para llevarse a la casa o con el libro abierto. Proveer posibles respuestas a las secciones para llenar los espacios con lneas sin palabras (llena blancos). Proveer la letra palabra de la palabra ausente.

Acomodos en matemticas 1. Recomendaciones a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n. o. Refuerce las instrucciones escribindolas. Provea ms tiempo para dar instrucciones, refuerzos y prcticas a los estudiantes que lo necesitan. Al usar diferentes grficas de barras se recomienda usar diferentes texturas. Uso de materiales variados para ayudar a construir imgenes concretas Dirija al estudiante paso a paso a travs de instrucciones; no importa cuan pequeo sea cada paso, esto asegura logros en el nio. Provea estmulos y refuerzos positivos frecuentemente. Provea experiencias directas, prcticas concretas cuantas veces sea posible Considere en el proceso de enseanza y aprendizaje, las modalidades ms fuertes del nio; audicin, visin, entre otros mientras refuerza aquellas que resultan dbiles. Use varios enfoques para ensear el mismo concepto. Evite ejercicios que resulta tedioso y sin significado para el nio. Repase el material frecuentemente para que el nio no olvide las destrezas previamente aprendidas Pregunte al estudiante ocasionalmente en relacin sobre lo que se discute para estar seguro que esta entendiendo la discusin de la clase. Pdale al estudiante que haga preguntas cuando no entienda lo que se esta trabajando. Utilice material visual para que el estudiante haga las asociaciones necesarias para aprender nuevas cosas Utilizar organizadores grficos y visuales. Cambiar al estudiante de lugar para reducir distracciones

p. q.

r.

s. t.

u. v. w. x. 2.

Reconocer los Patrones Matemticos: Ensee al estudiante a reconocer los patrones que se repiten al sumar, restar, multiplicar o dividir nmeros enteros. Actividades de Matemticas en Grupo: Haga parejas de un nio con impedimentos junto con otro estudiante sin impedimentos y permtales hacerse preguntas mutuamente en cuanto a sus destrezas bsicas en la computadora. Cdigos de Color Para los Smbolos Aritmticos: Ponga cdigo de color a los smbolos aritmticos bsicos tales como +, -, y = para proporcionar pistas visuales para los nios cuando estn haciendo clculos con nmeros enteros. Usando La Calculadora Para Revisar Clculos Bsicos. Pida al estudiante que use la calculadora para revisar sus sumas, restas, multiplicaciones, o divisiones. Use Ejemplos del Uso del Dinero "En la Vida Real". Proporcione a su nio oportunidades para que practique sus habilidades con el uso de la moneda en situaciones que ocurren naturalmente "en la vida real". Por ejemplo, pdale que calcule la vuelta del dinero cuando pague un almuerzo en la cafetera de la escuela Juegos de Mesa para Clculos Bsicos. Pdale al estudiante que juegue juegos de mesa para practicar sus sumas, restas, multiplicaciones, o divisiones de nmeros enteros. Juegos de Computadora para Clculos Bsicos. Programe tiempo en la computadora para que el nio haga ejercicios y practique las ideas bsicas de las operaciones. Programas Estructurados para Clculos Bsicos. Ensee las habilidades bsicas de las operaciones por medio de un programa estructurado. Resolviendo Problemas Planteados en Palabras.

Para brindar ayuda a nios con impedimentos para que mejoren sus habilidades para resolver problemas matemticos planteados en palabras pruebe las siguientes ideas: a. b. Releer el Problema. Muestre al nio o nia a leer dos veces los problemas planteados antes de comenzar a calcular la respuesta. Usando Palabras Clave. Ensee a los nios a encontrar la palabra clave que indica qu operacin ha de usarse cuando se resuelven problemas. Por ejemplo, las palabras como suma, total o todo junto pudiera indicar una operacin de suma. Recta Numrica. Proporcione una recta numrica que el nio la use en el clculo de nmeros enteros.

c.

d.

e.

f. g.

h.

i. j. k.

l. m.

n. o.

Actividades manuales. Use Actividades manuales para ayudar a los alumnos a que obtengan habilidades bsicas de clculo, como contar fichas para sumar nmeros de un solo dgito. Papel Cuadriculado. Pdale al estudiante que use papel cuadriculado para ayudarle a organizar las columnas cuando est sumando, restando, multiplicando, o dividiendo nmeros enteros. Cuaderno de Tareas. Proporcione al estudiante un cuaderno de tareas para ayudarle a organizar las tareas escolares y trabajo de escritorio. Carpetas con Cdigo de Color. Proporcione al estudiante carpetas con cdigo de color para ayudarle a organizar las asignaciones para diferentes materias acadmicas (por ejemplo, lectura, matemticas, ciencias sociales, y ciencias naturales). Compaeros de Tareas Escolares. Asigne al estudiante un compaero para ayudarle a tomar nota de las tareas escolares y trabajos de escritorio en la carpeta apropiada y en el cuaderno de tareas. Usando un Reloj de Pulsera. Ensee al estudiante a leer y a usar un reloj de pulsera para manejar su tiempo cuando est terminando un trabajo asignado. Usando un Calendario. Ensee al estudiante cmo leer y usar un calendario para programar sus asignaciones. Practicando Actividades en Secuencia. Brinde al estudiante oportunidades supervisadas de seccionar una tarea que es larga en secuencias de actividades cortas pero interrelacionadas Creando un Programa de Actividades Diarias. Pegue un horario de actividades diarias planificadas al escritorio del estudiante. Usando Diagramas de Venn. Ensee al estudiante con impedimentos a cmo usar los Diagramas de Venn para ayudarle a ilustrar y organizar los conceptos con claves en la lectura, matemticas, u otra materia acadmica. Habilidades Para Tomar Notas. Ensee al estudiante con impedimentos a tomar notas cuando est organizando conceptos acadmicos claves. Desarrollando una lista de verificacin de errores frecuentes. Proporcione al estudiante una lista de verificacin de errores que cometa frecuentemente en las asignaciones de matemticas (por ejemplo, errores de sumas o restas) o de otra materia acadmica. Ensee al estudiante a cmo usar las listas cuando corrija su trabajo en la escuela o en la casa.

p. q.

r. s.

t. u.

Usando una lista de verificacin para las tareas escolares. Proporcione al estudiante una lista de verificacin que identifique las categoras de los tems necesarios para realizar las tareas escolares asignadas (por ejemplo, libros, lpices, y las hojas de asignacin de tareas escolares). Prepare un rea de trabajo que no est abarrotada de objetos. Ensee al estudiante con impedimentos a preparar su rea de trabajo de manera que no est abarrotada de cosas y as pueda trabajar con sus tareas. Por ejemplo, d instrucciones al estudiante para que guarde los libros o los materiales que no va a usar antes de comenzar a hacer sus deberes Monitoreando las tareas escolares asignadas. Lleve un registro de las tareas asignadas para los estudiantes con impedimentos. Hable con ellos y con sus padres al respecto y resuelva cualquier problema que tenga para terminar las tareas asignadas. Por ejemplo, evale las dificultad de las asignaciones y cunto tiempo pasan los nios haciendo sus tareas escolares cada noche.

O.

Comportamiento 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Preparar una hoja de cotejo para organizar el da. Unir al estudiante con otro que le sirva de buen modelo de comportamiento para hacer juntos los proyectos de clase. Modificar las reglas del saln que puedan ser discriminatorias. Enmendar las consecuencias por la violacin de las reglas (ejemplo; recompensar a un estudiante que todo olvida por traer el lpiz, en vez de regaarlo porque no lo trajo.) Minimizar el uso del castigo; proveer consecuencias positivas como negativas. Desarrollar un plan individualizado de intervencin del comportamiento que debe ser positivo y consistente con las habilidades y necesidades del estudiante. Aumentar la frecuencia e inmediatez del refuerzo. Acordar con el estudiante la posibilidad de dejar el saln voluntariamente, e ir a un lugar seguro designado cuando est bajo mucho estrs. Desarrollar un sistema o una palabra en cdigo que le deje saber al estudiante cuando su comportamiento no es apropiado. Ignorar comportamientos que no son seriamente problemticos. Desarrollar intervenciones para los comportamientos que son molestosos pero no deliberados (Proveer un pedazo de goma al estudiante que continuamente le da a la mesa o al pupitre con el lpiz).

12.

Estar concientes de los cambios en el comportamiento relacionados con la medicacin o con el da (de Juegos, obras de teatro, Da de los Enamorados); modificar expectativas.

P.

ACOMODOS POR IMPEDIMENTOS 1. Problemas visuales a. Cuando un nio no vidente se encuentra en un lugar desconocido, se sentir ms cmodo comunicndose con su amigo y sujetndose por el codo. Deje que el nio ciego le siga, nunca lo empuje por detrs. Al adaptarse a su nuevo saln de clases el nio ciego encontrar que le es de ayuda tener algunos puntos de orientacin tales como: el escritorio de la maestra, una puerta o claves auditivas. Permita que el nio ciego explore el saln para que tenga un recuerdo mental de sus alrededores. Sienta al nio de espalda a la luz y cerca de la pizarra, si es que el mismo tiene residuo visual. Si el estudiante no cuenta con equipo asistivo en el saln de clases, pdale a algn compaero de clases que use papel carbn para as poder ofrecerle copia carbn de lo dictado en el saln o copiado de la pizarra En los exmenes ofrzcale ms tiempo al estudiante si es que lo va a leer o escribir en Braille. Puede drcelo oral en su grupo o en un tiempo libre. Si el propsito es que comparta con el grupo, grabe el examen y con una grabadora podr realizar el examen en unin al grupo. En el saln de clases es otro estudiante ms, trtelo como tal. Al hablar de cosas abstractas, parta de las experiencias del nio para explicarlas. De ser lecciones dadas por usted, explquelas de forma clara y sencilla. Acurdese que lo que para usted es abstracto, (el amor, fe, Dios); para ellos lo es tambin. Por lo tanto para ellos ser la misma explicacin. Para las matemticas ellos utilizarn el baco (instrumento que se utiliza para sumar, restar , multiplicar, dividir, por ciento y otros) o la grabadora Si el nio tiene un impedimento visual parcial o residuo visual, ese residuo se debe utilizar. Por tanto, el estudiante no estar obligado a usar el Braille, a menos que exista la posibilidad de quedar ciego en el futuro.

b.

c. d. e.

f.

g. h.

i. j.

2.

Acomodos con PEA a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. Enseanza individualizada a travs de: observaciones directas, evaluacin acadmica continua y cambios significativos en las condiciones ambientales. Usar mtodos multisensoriales para la enseanza de la lectura. Deber anticipar el problema y planifique experiencias que le hagan sentir xito y que minimice el fracaso y la frustracin. Acomodos con retardo mental. Establecer para este nio objetivos sencillos con poco material para aprender de una sola vez. Sea flexible en la seleccin de la secuencia de la enseanza. Trate de ir directamente a lo que se propone que el nio aprenda sin entrar en muchos rodeos. Dirija al estudiante paso a paso a travs de las tareas; no importa cuan pequeo sea cada paso, esto asegura logros en el nio. Provea estmulo y refuerzo positivo frecuente. Provea experiencias directas, prcticas concretas cuantas veces sea posible. Considere en el proceso de enseanza las modalidades de aprendizaje ms fuertes del nio; audicin, tacto, visin, entre otros, mientras refuerza aquellas que resultan dbiles Use varios enfoques para ensear el mismo concepto. Evite el ejercicio que resulta tedioso y sin significado para el nio. Repase el material frecuentemente para que el nio no olvide las destrezas previamente aprendidas.

3.

Problemas de audicin a. b. c. d. e. f. Se deber sentar en los asientos del frente. Pregunte al estudiante ocasionalmente en relacin a lo que se discute para estar seguro que est entendiendo la discusin de la clase. Pdale al estudiante que haga preguntas cuando no entienda lo que se est escribiendo. Antes de discutir un nuevo material escriba una lista de palabras claves Para ayudar al estudiante, escrbale las asignaciones en la pizarra para que el estudiante las escriba en su libreta. Dle participacin activa en actividades tales como lectura, conversaciones, historietas.

g. h. i. j. k. l. m. n. 4.

Utilice material visual para que el estudiante haga las asociaciones necesarias para aprender nuevas cosas. Equipo de audio amplificacin. Uso de gestos, sealar el material. Permitir al estudiante copiar las notas de un compaero de clases. Proveerle al intrprete los materiales de instruccin por adelantado. Aprenda seas y enserselas a los estudiantes. Utilizar organizadores grficos y visuales. Cambiarlo de lugar para reducir distracciones

Acomodos para problemas de salud a. b. c. El horario debe ser discutido con el personal mdico para conocer el nivel de tolerancia del estudiante. Establecer un programa matutino. Hacer las adaptaciones necesarias en las facilidades fsicas.

5.

Acomodos para disturbios emocionales a. b. c. d. e. Debe consistir de un patrn de aprendizaje estructurado que el estudiante entienda y que tenga lmites definidos. Requiere que el maestro sea un modelo positivo para el nio de forma tal que este no imite conductas negativas. Demanda que el maestro atienda al instante cada conducta inapropiada. Requiere que el maestro reconozca los sentimientos del nio y sea flexible hacia estos sin ser sensitivo. Requiere promover en el estudiante el sentido de responsabilidad que le ayude a desarrollar destrezas de tomar decisiones y escoger alternativas de ms aceptacin social. Nunca debe causar que el estudiante se sienta arrinconado. La paciencia del maestro y el uso cuidadoso de situaciones organizadas y estructuradas a travs de un perodo largo de tiempo son necesarios especialmente si el nio est probando relaciones. A menudo son esenciales los materiales diseados por el maestro para satisfacer las necesidades acadmicas, por estos estar acompaados por problema emocional. Sea consistente. Establezca normas y reglas en el saln de clases que rijan en todo momento. Hable con el nio, explquele por qu tiene que hacer las cosas de una forma u otra.

f. g.

h. i. j.

k. 6.

Proveer actividades en las cuales l pueda participar en grupo.

Acomodos para problemas de habla y lenguaje a. El maestro debe preparar un programa de remediacin, particularmente aquellos que dan nfasis al desarrollo del lenguaje algunos casos el nio necesitar los servicios de terapia del habla. En otros casos es suficiente con que el maestro regular reciba orientacin de un maestro especialista en la educacin de nios con problemas del habla y lenguaje o de un patlogo del habla para llevar a cabo los ejercicios con el nio en la sala regular Proveer al estudiante variedad de experiencias y sensaciones para el desarrollo de conceptos, vocabulario y construcciones lingsticas. Diferenciar si el problema de lenguaje se debe a problemas con el idioma o si es un verdadero problema del lenguaje. Hablar a un ritmo normal para proveerle un buen modelo al nio y asegurarse de que los nios entienden lo que est diciendo el maestro, especialmente cuando da instrucciones para llevar a cabo tareas.

b. c. d.

7.

Acomodos para impedimentos fsicos a. b. c. d. e. Mantener el nio en programa regular si su condicin fsica y capacidad se le permiten. Proveer rampas para las sillas de ruedas, barras para moverse, una fuente de agua, bao, etc. Proveer servicios relacionados tales como terapia fsica, ocupacional, del habla y transportacin. Adaptar equipo, material y programa curricular a tono con su condicin fsica. Provisin de recursos humanos que sirven de ayuda y sostn tales como: 1. Enfermera 2. Ayudantes de Maestros 3. Trabajador I 4. Trabajador Social Cambiar de lugar para aumentar el acceso fsico. Cambiar de lugar para poder acceder equipo especial. Tiempo extendido Pausas mltiples o frecuentes.

f. g. h. i.

AUTISMO Y EL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO. ("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS Qu es? Implicaciones educativas Definicin federal Consejos para maestros El autismo y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado ("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS) son discapacidades del desarrollo que comparten muchas de las mismas caractersticas. Generalmente evidentes antes de los tres aos de edad, tanto el autismo como el PDD-NOS son trastornos neurolgicos que afectan la habilidad del nio en cuanto a comunicacin, comprensin del lenguaje, juego, y su relacin con los dems. una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicacin verbal y noverbal y la interaccin social, usualmente evidente antes de los tres aos de edad, que afecta adversamente el rendimiento escolar del nio. Otras caractersticas a menudo asociadas con el autismo son la exhibicin de actividades repetitivas y movimientos estereotpicos, resistencia a todo cambio en el medio ambiente o cambios en la rutina diaria, y reacciones poco usuales a las experiencias sensoriales." El diagnstico temprano y los programas educativos apropiados son muy importantes para los nios con autismo o PDD. La Ley Pblica 105-17, el Acta para la Educacin de los Individuos con Discapacidades (IDEA), incluye el autismo como categora bajo discapacidades. A partir de los tres aos, los nios con autismo y PDD son elegibles para un programa educacional apropiado a sus necesidades individuales. Los programas educacionales para alumnos con autismo o PDD se enfocan en mejorar las destrezas necesarias para la comunicacin, conducta acadmica y social, y aquellas destrezas para la vida diaria. Aquellos problemas de la conducta y comunicacin que interfieren con el aprendizaje a veces requieren la asistencia de un profesional que tenga conocimientos en el campo del autismo quien desarrolla y ayuda a implementar un plan que pueda llevarse a cabo en el hogar y en la escuela. El ambiente escolar debe ser estructurado de tal manera que el programa sea consistente y predecible. Los alumnos con autismo o PDD aprenden mejor y se confunden menos cuando la informacin es presentada tanto visual como verbalmente. Tambin se considera importante la interaccin con compaeros sin discapacidades, ya que estos alumnos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la

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Anderson, W., Chitwood, S., & Hayden, D. (1999). Guindose por la intricada senda de la educacin especial. Bethesda, MD: Woodbine House. (Telfono: 1-800-843-7323. Web: www.woodbinehouse.com) Tsui, L. (1998, enero). Trastornos generalizados del desarrollo (PDD). Washington, DC: NICHCY. (Disponible en: www.autismo.com/ scripts/articulo/smuestra.idc?n=nichcy)

AUTISMO Y EL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO. ("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS Qu es? Implicaciones educativas Definicin federal Consejos para maestros interaccin social, y la conducta. Para sobrepasar los problemas frecuentes en la generalizacin de destrezas aprendidas en la escuela, es muy importante desarrollar programas con los padres, para que las actividades de aprendizaje, experiencias, y enfoques puedan ser utilizadas en el hogar y la comunidad. A travs de programas educacionales diseados para satisfacer las necesidades individuales del alumno y servicios especializados para el apoyo de adultos en el empleo y la vivienda, los nios y los adultos con autismo o PDD pueden vivir y trabajar en la comunidad.

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DFICIT DE ATENCIN Qu es? Definicin federal "tener fuerza, vitalidad, o atencin limitada, incluyendo una atencin elevada a los estmulos del ambiente, que resulta en atencin limitada con respecto al ambiente educacional, que es debido a problemas de la salud crnicos o agudos tales como asma, desorden deficitario de la atencin o desorden deficitario de la atencin e hiperactividad, diabetes, epilepsia, una condicin de afeccin cardiaca, hemofilia, saturnismo, leucemia, nefritis, fiebre reumtica, y anemia de clula falciforme, que afecte adversamente el rendimiento acadmico del nio."[34 Cdigo de Regulaciones Federales Seccin 300.7(c)(9)]

Implicaciones educativas Consejos para maestros Aprenda ms acerca de AD/HD. Los recursos que aparecen al final de esta publicacin le ayudarn a identificar estrategias para el apoyo de la conducta y maneras efectivas de apoyar al alumno educacionalmente. Ms abajo hemos incluido algunas estrategias. Averige cules cosas especficas son difciles para el alumno. Por ejemplo, un alumno con AD/HD podra tener dificultades al comenzar una tarea, mientras que otro podra tener dificultades al terminar una tarea y comenzar la siguiente. Cada alumno necesita ayuda diferente. Reglas y rutinas claras ayudan a los alumnos con AD/HD. Fije las reglas, horarios, y asignaciones. Establezca horas para desempear tareas especficas. Llame atencin a cualquier cambio en el horario. Ensele al alumno cmo usar un libro de asignaciones y un horario diario. Ensele adems destrezas de estudio y estrategias para aprender, y refuerce stas regularmente. Ayude al alumno a conducir sus actividades fsicas (por ejemplo, deje que el alumno haga su trabajo de pie o en el pizarrn). Proporcione descansos regulares.

Recursos Bauermeister, J.J. (2002). Hiperactivo, impulsivo, distrado me conoces? Gua acerca del dficit atencional para padres, maestros, y profesionales. New York: Guilford. (Telfono: (800) 365-7006. Web: www.guilford.com) Fowler, M. (1995, junio). Desorden deficitario de la atencin (2a ed.). NICHCY Briefing Paper, 1-16. [Telfono: 1-800-695-0285. Est tambin disponible en nuestro sitio: www.nichcy.org/pubs/ spanish/fs14stxt.htm] National Institute of Mental Health. (2002). Trastorno hiperactivo de dficit de atencin. Bethesda, MD: Autor. (Telfono: (301) 443-4513. Est tambin disponible del sitio: www.nimh.nih.gov/ publicat/spadhd.cfm)

DFICIT DE ATENCIN Qu es? Definicin federal

Implicaciones educativas Consejos para maestros Asegrese de que las instrucciones sean dadas paso por paso, y que el alumno siga las instrucciones. Proporcione instrucciones tanto verbales como escritas. Muchos alumnos con AD/HD tambin se benefician de realizar los pasos como tareas separadas. Trabaje junto con los padres del alumno para crear e implementar un plan educacional preparado especialmente de acuerdo a las necesidades del alumno. Comparta regularmente informacin sobre cmo le est yendo al alumno en el hogar y escuela. Tenga altas expectaciones para el alumno, pero est dispuesto a probar nuevas maneras de hacer las cosas. Tenga paciencia. Maximice las oportunidades del alumno para lograr el xito.

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EPILEPSIA Qu es? Definicin federal De acuerdo a la Fundacin de Epilepsia de America (Epilepsy Foundation of America), la epilepsia es una condicin fsica que ocurre cuando hay un breve pero repentino cambio en el cerebro. Cuando las clulas cerebrales no estn funcionando bien, la conciencia, movimientos, o acciones de una persona pueden alterarse por un breve perodo de tiempo. Estos cambios fsicos se conocen como un ataque epilptico Implicaciones educativas Consejos para maestros Los estudiantes con epilepsia o que son propensos a los ataques son elegibles para recibir servicios de educacin especial bajo el Acta para la Educacin de los Individuos con Discapacidades (IDEA). La epilepsia se clasifica como "impedimento a la salud" (other health impairment) y la escuela y los padres tienen que desarrollar un Programa Educativo Individualizado ("Individualized Education Program," o IEP) a fin de especificar los servicios apropiados. Es posible que algunos alumnos con epilepsia tengan adems otras condiciones tales como problemas del aprendizaje. Algunos ataques pueden interferir con las capacidades para el aprendizaje. Si el estudiante tiene el tipo de ataque caracterizado por un breve perodo de mirada fija, l o ella posiblemente pierda parte de lo que diga el profesor. Es importante que el profesor observe y documente esos episodios e informe a los padres y a la enfermera de la escuela. Dependiendo del tipo de ataque o cun seguido stos ocurran, algunos nios pueden necesitar ayuda para poder mantenerse al mismo nivel de los dems alumnos. Esta asistencia puede incluir adaptaciones en el estilo de instruccin dentro de la sala de clases, instruccin para los profesores sobre cmo asistir al nio durante un ataque, y asesora. Todo esto deber ser incluido en el Programa Educativo Individualizado (IEP). Es importante que los profesores y personal de la

Recursos Epilepsy Foundation (Oficina Nacional) 4351 Garden City Drive, Suite 500 Landover, MD 20785 (301) 459-3700, (800) EFA-1000 Web: www.epilepsyfoundation.org/ contestacion/index.cfm

DFICIT DE ATENCIN Qu es? Definicin federal

Implicaciones educativas Consejos para maestros escuela comprendan la condicin del nio, los posibles efectos de los medicamentos, y qu hacer en el caso de que el nio tenga un ataque en la escuela. La mayora de los padres encuentran que una conversacin con los profesores al comienzo del ao da buenos resultados. Aunque el nio tenga ataques que son controlados mediante medicamentos, es mejor que el personal de la escuela est informado sobre la condicin del nio. El personal de la escuela y la familia deben trabajar juntos para controlar la efectividad de los medicamentos y cualquier efecto producido por stos. Es importante avisarle al doctor si se nota algn cambio en las destrezas fsicas o intelectuales del nio. Tambin pueden ocurrir problemas auditivos o en la percepcin, por causa de cambios cerebrales. Las observaciones escritas por parte de la familia y personal de la escuela podrn ayudar en futuras discusiones con el doctor del nio. Los nios y jvenes con epilepsia deben tambin tratar con los aspectos psicolgicos y sociales de la condicin. Esto incluye la manera en que el pblico percibe los ataques, el miedo de ocurrencias desconocidas, la prdida de control durante el ataque, y cumplimiento con los medicamentos. Para ayudar a los nios a sentirse ms seguros de s mismos y para que stos acepten el hecho de tener

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DFICIT DE ATENCIN Qu es? Definicin federal

Implicaciones educativas Consejos para maestros epilepsia, la escuela puede proveer, al personal y alumnos, un programa de educacin sobre la epilepsia, incluyendo cmo reconocer un ataque y primeros auxilios. Los estudiantes pueden beneficiarse ms cuando la familia y la escuela trabajan juntos. Hay muchos materiales disponibles para las familias y profesores para que stos puedan trabajar efectivamente como equipo

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ESPINA BIFIDA Qu es? Definicin federal Espina Bfida quiere decir una partidura en la espina, o sea que la columna vertebral no se ha cerrado completamente. Hay tres tipos de espina bfida (varan de leve a severo) y stos son: 1. Espina Bfida Oculta: Una apertura en una o ms de las vertebras (huesos) de la columna espinal, sin ningn dao aparente a la mdula espinal.

Implicaciones educativas Consejos para maestros Los estudiantes con espina bfida son elegibles para recibir servicios de educaci&oacuten especial bajo el Acta para la Educacin de los Individuos con Discapacidades (antes conocido como el Acta para la Educacin de los Impedidos, Ley Pblica 94-142). La espina bfida se clasifica como "impedimento a la salud" (other health impaired) y la escuela y los padres tienen que desarrollar un Program Educativo Individualizado ("Individualized Education Program,o IEP) a fin de especificar los servicios apropiados.

Recursos Espina bifida. (2000). White Plains, NY: March of Dimes. (Disponible en la Biblioteca de la Salud: www.nacersano.org) La espina bfida. Chapel Hill, NC: UNC Center for Maternal and Infant Health. (Disponible en: www.mombaby.org/ espanol/level2/spina.html Lutkenhoff, M. (Ed.). (1999). Spina bfida: A parent's guide. Bethesda, MD: Woodbine. (Telfono: 1-800-8437323. Web: www.woodbinehouse.com)

2. Meningocele: Los meninges (o Aunque la espina bfida es relativamente comn, hasta cobertura protectiva que rodea la mdula espinal) se han salido a travs hace poco la mayora de los nios que nacan con de una apertura en las vertebras, en un myelomeningocele moran poco despus de nacer. saco llamado el "meningocele." Ahora que el procedimiento de derivacin para drenaje de lquido espinal puede llevarse a cabo durante las 3. Myelomeningocele: Esta es la forma ms severa de espina bfida, en la cual primeras 48 horas de vida, existen mayores posibilidades de que los nios con myelomeningocele una porcin de la mdula espinal puedan sobrevivir. En muchos casos, estos nios deben sobresale a travs de la espalda. En ser sometidos a una serie de operaciones a travs de su algunos casos, los sacos estn cubiertos de cutis; en otros, los tejidos niez. Los programas escolares deben ser flexibles para acomodar estas necesidades especiales. y nervios estn expuestos. Generalmente, los trminos "espina Muchos nios con myelomeningocele necesitan bfida" y "myelomeningocele" son entrenamiento para el control de la incontinencia. usados en forma intercambiable Algunos requieren un catter, o un tubo de hule o de

ESPINA BIFIDA Qu es? Definicin federal

Implicaciones educativas Consejos para maestros metal que se introduce por el extremo inferior de la uretra a la vejiga, para permitir que la orina fluya libremente por el tubo y el chorro de la orina pueda dirigirse a un recipiente. El cateterismo, limpio e intermitente, es necesario para ayudar al nio a beneficiarse de y para tener acceso a la educaci&oacuten especial y servicios relacionados. Por lo tanto, de acuerdo a las cortes, la escuela debe proveer el cateterismo como servicio relacionado a todos los nios que lo requieren. Adems, muchos nios aprenden a usar el catter a una edad temprana. En algunos casos, los nios con espina bfida que tambin tienen hidrocefalia experimentan trastornos del aprendizaje. Pueden tener dificultades con poner atencin en la clase, en la comprensin o expresin, en leer, y en aritmtica. Para los nios con trastornos del aprendizaje la intervencin temprana les puede ayudar a prepararse para ir a la escuela. La integracin de un nio con espina bfida a la escuela con nios que no tienen discapacidades a veces requiere cambios en el ambiente colegial o al currculo. Aunque el estudiante debe colocarse en un ambiente con un mnimo de restricciones, el horario colegial tambin debe ser lo ms normal posible. Varios factores arquitectnicos deben ser considerados antes de la adaptacin del ambiente escolar.

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ESPINA BIFIDA Qu es? Definicin federal

Implicaciones educativas Consejos para maestros Hay que recordar que la Seccin 504 del Acta de Rehabilitacion de 1973 requiere que los programas que reciben fondos federales tengan accesibilidad para los nios con discapacidades. Esto puede incluir cambios estructurales (como, por ejemplo, agregar ascensores o rampas para sillas de ruedas) o mediante cambios de horario o ubicacin de la sala de clases (por ejemplo, ofrecer la clase en el primer piso). Los nios con myelomeningocele necesitan aprender destrezas de mobilidad, y frecuentemente requieren el uso de muletas, aparatos ortopdicos, o sillas de rueda. Es importante que tanto los miembros del equipo escolar como los padres comprendan las capacidades fsicas del nio y sus limitaciones. Las discapacidades fsicas como la espina bfida pueden tener un profundo efecto en el desarrollo socio-emocional del nio. Para promover el crecimiento personal las familias y los profesores deben alentar a los nios, dentro de los lmites de la salud y bienestar, para que stos puedan ser independientes y participar en las mismas actividades que sus compaeros sin discapacidades

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IMPEDIMENTOS VISUALES Qu es? Definicin federal Los trminos vista parcial, baja visin, legalmente ciego y totalmente ciego son utilizados en el contexto educacional para describir los estudiantes con impedimentos visuales. Estos se definen de la siguiente manera:

Implicaciones educativas Consejos para maestros Los nios con impedimentos visuales deben ser evaluados a una temprana edad, para que stos puedan beneficiarse de los programas de intervencin temprana. La tecnologa, o computadoras, aparatos pticos, y el uso de materiales en video pueden ayudar a los nios con vista parcial o baja visin y a los nios ciegos a participar en las actividades regulares de la "Vista parcial" indica que algn tipo de clase. Adems, estos nios tienen a su disposicin problema visual ha resultado en la necesidad materiales de imprenta grande y libros en casete y braille. de servicios de educacin especial; Los estudiantes con impedimentos visuales pueden necesitar ayuda adicional con aparatos especiales o modificaciones en el currculo regular para enfatizar sus habilidades auditivas, comunicacin, orientacin y movilidad, opciones para una carrera o vocacin, y destrezas necesarias para la vida cotidiana. Los alumnos con baja visin o que son legalmente ciegos posiblemente necesiten ayuda en aprender a usar la visin ms eficientemente y cmo trabajar con aparatos y materiales especiales. Aquellos alumnos que tienen problemas visuales, adems de otras discapacidades, necesitan un mayor enfoque interdisciplinario y ayuda "Legalmente ciego" indica que una persona en el desarrollo de las habilidades necesarias para la tiene menos de 20/200 en el ojo ms fuerte o vida cotidiana y auto-ayuda. un campo de visin limitado (20 grados como mximo). "Baja visin" se refiere generalmente a algn impedimento visual severo, no necesariamente limitado a la visin de distancia. La baja visin se refiere a todos los individuos con cierto grado de visin pero que no pueden leer el peridico a una distancia normal, an con la ayuda de gafas o lentes de contacto. Estos individuos combinan todos los sentidos, incluyendo visuales, para aprender, aunque pueden requerir adaptaciones en la luz o tamao de imprenta, y a veces, el braille;

Recursos Para aprender ms sobre servicios para personas con impedimentos visuales, visite el Centro de Servicios (Service Center) en el sitio de la American Foundation for the Blind: www.afb.org/services.asp Blind Children's Center tiene varias publicaciones en espaol. (Telfono: 1-800-222-3566.) Holbrook, M.C. (Ed.). (1996). Children with visual impairments: A parentss guide. Bethesda, MD: Woodbine. (Telfono: 1-800-843-7323.) National Eye Institute. (2001, agosto). Preguntas comunes sobre la baja visin, su impacto, los servicios disponibles, y lo que puede hacer al respecto. Disponible en Internet: www.nei.nih.gov/ nehep/faqs_spanish.htm

IMPEDIMENTOS VISUALES Qu es? Definicin federal Los estudiantes totalmente ciegos aprenden mediante el alfabeto braille u otros medios no visuales. Un impedimento visual es la consecuencia de una prdida de la visin funcional, y no un desorden del ojo mismo. Los desrdenes del ojo pueden resultar en impedimentos visuales tales como la degeneracin de la retina, albinismo, cataratas, glaucoma, problemas musculares que resultan en disturbios visuales, desrdenes de la cornea, diabetes, desrdenes congnitos e infeccin.

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LESIN CEREBRAL TRAUMTICA Qu es? Definicin federal "una herida adquirida al cerebro causada por una fuerza fsica externa, que resulta en una discapacidad funcional total o parcial o un impedimento psico-social, o ambos, que afecta adversamente el rendimiento educacional del nio. El trmino se aplica a heridas abiertas o cerradas a la cabeza que resultan en impedimentos en una o ms reas, tales como la cognicin; lenguaje; memoria; atencin; razonamiento; pensamiento abstracto; juicio; resolucin de problemas; habilidades sensoriales, perceptivas, y motoras; conducta psico-social; funciones fsicas; proceso de informacin; y el habla. El trmino no se aplica a lesiones cerebrales que son congnitas o degenerativas, o a heridas inducidas por trauma al nacer." 34 Cdigo de Regulaciones Federales Section 300.7(c)(12)

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Brain Injury Association. (2001). Averige cuanto pueda sobre la herida del nio y Trauma cerebral. Alexandria, VA: sus actuales necesidades. Averige ms acerca de Autor. [Telfono: (800) 444-6443. Disponible en: TBI. www.biausa.org/word.files.to.pdf/ Dle al alumno ms tiempo para completar su good.pdfs/spanish/ trabajo escolar y pruebas. traumaCerebral.pdf] Proporcione instrucciones paso por paso. Para Informacin sobre dao cerebral en tareas con muchos pasos, dle al alumno nios, adolescentes, y adultos jvenes. Wake Forest, NC: L&A instrucciones escritas. Publishing/Training. (Telfono: (919) Ensele al alumno cmo ejecutar tareas nuevas. 562-0015. Para leer una descripcin Proporcione ejemplos que vayan con ideas y de este recurso, visite www.lapublishing.com. En la caja conceptos nuevos. titulada Search, ponga la palabra Tenga rutinas consistentes. Esto ayuda para que el Spanish.) alumno sepa que debe esperar. Si la rutina va a DePompei, R., & Cluett, B. (1998). cambiar, informe al alumno de antemano. Asi soy yo! Wake Forest, NC: L&A Publishing/Training. (Para nios con Asegrese de que el alumno realmente haya TBI en la escuela primaria. Telfono: aprendido la destreza nueva. Dle al alumno varias (919) 562-0015. Web: oportunidades para practicar la destreza nueva. www.lapublishing.com) Perspectives Network, Inc. (2002). Ensele al alumno a usar un libro de asignaciones Preguntas comunes. (Disponible en: y un horario diario. Esto ayuda para que el alumno www.tbi.org/html/faq_-_spanish.html) se organize.

LESIN CEREBRAL TRAUMTICA Qu es? Definicin federal

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Tome en cuenta que el alumno puede cansarse Schoenbrodt, L. (Ed.). (2001). rpidamente. Deje que el alumno descanse cuando Children with traumatic brain injury: A parents' guide. Bethesda, MD: sea necesario. Woodbine House. (Telfono: 1-800843-7323. Web: Disminuya las distracciones. www.woodbinehouse.com) Mantngase en contacto con los padres del alumno. Senelick, R.C., & Dougherty, K. Comparta informacin sobre cmo le va al alumno (2001). Living with brain injury: A en el hogar y en la escuela. guide for families (2nd ed.). San Diego, CA: Singular. (Telfono: 800Web: Sea flexible sobre las expectaciones. Tenga 347-7707. paciencia. Maximice las oportunidades del alumno www.delmarhealthcare.com) para lograr el xito. Ylvisaker, M., & Feeney, T. (1998). Collaborative brain injury intervention: Positive everyday routines. San Diego, CA: Singular Publishers. (Telfono: 1800-521-8545. Web: www.delmarhealthcare.com)

PARLISIS CEREBRAL Qu es? Definicin federal Parlisis cerebral es una condicin causada por heridas a aquellas partes del cerebro que controlan la habilidad de mover los msculos y cuerpo. Cerebral significa que tiene que ver con el cerebro. Parlisis se refiere a una debilidad o problemas con el uso de los msculos. La herida ocurre a menudo antes del nacimiento, a veces durante el parto o, igual que Jen, pronto despus del nacimiento. La parlisis cerebral puede ser leve, moderada, o severa. Parlisis cerebral leve puede significar que el nio es torpe. Parlisis cerebral moderada puede significar que el nio camina cojeando. El o ella podra necesitar un aparato ortopdico o bastn. Parlisis cerebral ms severa puede afectar todos los aspectos de las habilidades fsicas del nio. El nio con parlisis cerebral moderada o severa podra necesitar una silla de ruedas u otro equipo especial. A veces los nios con parlisis cerebral pueden tambin tener problemas del aprendizaje, problemas con el odo o visin

Implicaciones educativas Recursos Consejos para maestros Aprenda ms sobre la parlisis cerebral. Geralis, E. (1998). Children with cerebral palsy: A parent's Los recursos y organizaciones al final de esta guide (2a ed.). Bethesda, MD: Woodbine House. publicacin le ayudarn. [Telfono: (800) 843-7323.] Aunque pueda parecer obvio, a veces la "mirada" de la parlisis cerebral puede dar la impresin equivocada de que el nio con parlisis cerebral no puede aprender tanto como los dems. Concntrese en el nio individual y aprenda de primera mano cules son sus necesidades y capacidades. Aprenda las estrategias que usan los maestros de alumnos con discapacidades del aprendizaje. Infrmese sobre diferentes estilos de aprendizaje. De esta manera, usted puede usar el mejor enfoque para un nio particular, basndose en las habilidades de aprendizaje del nio al igual que sus habilidades fsicas. Sea inventivo. Pregntese (y a los dems), "Cmo puedo adaptar esta leccin para dar el mayor alcance posible a un aprendizaje activo y prctico?" La parlisis cerebral. (2000). Disponible en Internet en la Biblioteca de la Salud de: www.nacersano.org National Institute of Neurological Disorders and Stroke. (1999). La parlisis cerebral: Esperanza a travs de la investigacin. Disponible en Internet: www.ninds.nih.gov/disorders/spanish/paralisiscerebral.htm United Cerebral Palsy Associations. (n.d.). Parlisis cerebral: Datos y estadsticas. Disponible en Internet: www.ucp.org. A la derecha al pie de la pgina principal, seleccione En Espaol.

PARLISIS CEREBRAL Qu es? Definicin federal (llamados problemas sensoriales) o retraso mental. Usualmente, mientras ms severa la herida al cerebro, ms severa la parlisis cerebral. Sin embargo, la parlisis cerebral no se empeora con el tiempo, y la mayora de los nios con parlisis cerebral tienen una longevidad normal. El Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades (IDEA) sirve para guiar cmo los servicios de intervencin temprana y servicios de educacin especial y servicios relacionados son proporcionados a los nios con discapacidades. Bajo IDEA, la parlisis cerebral es considerada un "impedimento ortopdico," el cual se define como

Implicaciones educativas Consejos para maestros Aprenda a apreciar la tecnologa asistencial. Busque expertos dentro y fuera de la escuela que le pueden ayudar. La tecnologa asistencial puede significar la diferencia entre la independencia o no para su alumno. Siempre recuerde, los padres tambin son expertos. Hable sinceramente con los padres de su alumno. Ellos le pueden decir mucho sobre las necesidades especiales y habilidades de su hija o hijo.

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El trabajo en equipo efectivo para el nio con parlisis cerebral debe reunir profesionales con diversos antecedentes y pericias. El equipo debe combinar el conocimiento en cuanto a planificar, implementar y coordinar los servicios del "un impedimento ortopdico severo nio. que afecta adversamente el rendimiento educacional del nio. El trmino incluye impedimentos causados por anomalas congnitas (por ejemplo, pie deforme, la ausencia de un miembro, etc.), impedimentos causados por enfermedad (por

PARLISIS CEREBRAL Qu es? Definicin federal ejemplo, poliomelitis, tuberculosis de los huesos, etc.) e impedimentos de otras causas (por ejemplo, parlisis cerebral, amputaciones y fracturas o quemaduras que causan contracturas)." [34 Cdigo de Regulaciones Federales Seccin 300.7(c)(9)]

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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Qu es? Definicin federal

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Recursos ldonline.org/ccldinfo/ spanish_index.html www.schwablearning.org www.ldaamerica.org

Un problema del aprendizaje es un trmino Aprenda lo que ms pueda sobre los diferentes tipos de general que describe problemas del problemas del aprendizaje. aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno! Averige cules son las tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas potencialidades e intereses del alumno y concntrese destrezas. Las destrezas que son afectadas en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, bastante oportunidades para practicar. escuchar, hablar, razonar, y matemtica. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son tontos o perezosos. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la informacin de una manera diferente. un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para esuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer calculaciones matemticas, incluyendo

Revise los archivos de evaluacin del alumno para identificar las reas especficas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educacin especial) sobre mtodos para ensear a este alumno. Proporcione instruccin y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen: Dividir las tareas en etapas ms pequeas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito; Proporcione al alumno ms tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas; Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados (disponibles de Recording for the Blind and Dyslexic, el cual se encuentra en la lista de Organizaciones al final de esta publicacin);

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Qu es? Definicin federal condiciones tales como problemas perceptuales, lesin cerebral, problemas mnimos en el funcionamiento del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. Sin embargo, los problemas del aprendizaje no incluyen problemas del aprendizaje que son principalmente el resultado de problemas de la visin, audicin o problemas en la coordinacin motora, del retraso mental, de disturbios emocionales, o desventajas ambientales, culturales, o econmicas. [34 Cdigo de Regulaciones Federales 300.7(c)(10)]

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Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida

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prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora; Deje que el alumno con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografa, gramtica o que reconozcan el habla. Ensee destrezas para la organizacin, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a aquellos con problemas del aprendizaje. Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicacin regular con ellos, pueden intercambiar informacin sobre el progreso del alumno en la escuela.

PROBLEMAS EMOCIONALES Qu es? Definicin federal De acuerdo a las regulaciones del Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades ("Individuals with Disabilities Education Act," o IDEA), los problemas emocionales se definen como "una condicin que exhibe una o ms de las siguientes caractersticas a travs de un largo perodo de tiempo y hasta cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el rendimiento educacional del nio: (A) Una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante factores intelectuales, sensoriales, o de la salud; (B) Una incapacidad de formar o mantener relaciones interpersonales con los compaeros y profesores; (C) Comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales;

(D) Un estado general de descontento o depresin; o (E) Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con los problemas personales o colegiales." [Cdigo de Regulaciones Federales, Ttulo 34, Seccin

Implicaciones educativas Consejos para maestros Los programas educacionales para los nios con problemas de comportamiento o emocionales deben incluir atencin que aporte apoyo de comportamiento y al aspecto emocional, as como que les ayude a dominar el mbito acadmico y el social, y aumente la auto conciencia, el auto control, y la auto estima. Existe un amplio cuerpo de investigacin relacionado con los mtodos de proveer a los estudiantes apoyo para el comportamiento positivo ("positive behavioral support," o PBS) en el ambiente escolar, para que as los problemas de comportamiento se minimicen y se fomenten los comportamientos positivos y apropiados. (Ver la lista de recursos al final de esta publicacin para ms informacin sobre PBS.) Tambin es importante saber que dentro de mbito escolar: Para un nio cuyo comportamiento impide el aprendizaje (incluyendo el aprendizaje de otros), el equipo que est desarrollando el Programa Educativo Individualizado ("Individualized Education Program," o IEP) del nio necesita considerar, si apropiado, estrategias dirigidas a ese comportamiento, incluyendo intervenciones de comportamiento positivo, estrategias, y apoyos.
Los IEPs de los alumnos que son elegibles para

Recursos American Academy of Child and Adolescent Psychiatry Public Information Office 3615 Wisconsin Ave., NW Washington, DC 20016 (202) 966-7300 Publicaciones en espaol disponible en: www.aacap.org/publications/apntsFam /index.htm Center on Positive Behavioral Interventions and Supports 1235 College of Education, 1761 Alder Street Eugene, OR 97403 (541) 346-2505 Correo electrnico: pbis@oregon.uregon.edu Web: www.pbis.org National Alliance for the Mentally Ill Colonial Place Three 2107 Wilson Boulevard, Suite 300 Arlington, VA 22201-3042 (800) 950-6264; (703) 524-7600; (703) 516-7227 (TTY)

recibir servicios de educacin especial bajo la categora de problemas emocionales pueden incluir servicios psicolgicos o de asesoramiento.

PROBLEMAS EMOCIONALES Qu es? Definicin federal 300.7(c)(4)(i)] La definicin Federal [tal como aparece en el Cdigo de Regulaciones Federales 300.7(c)(4)(ii)] incluye a los nios con esquizofrenia. Los nios que se han identificado como socialmente mal ajustados (con excepcin de los nios con problemas emocionales serios) son excluidos de esta categora.

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Estos importantes servicios relacionados estn Informacin en espaol disponible en: disponibles bajo ley y deben ser provistos por un www.nami.org/template.cfm?section= trabajador social, psiclogo, consejero escolar, u NAMI_en_espaol otro personal calificado.
Los programas de preparacin profesional, tanto

vocacionales como acadmicos, constituyen una parte principal de la educacin secundaria de estos nios. Se recomienda que la preparacin profesional sea considerada como parte del IEP de cada adolescente. Hoy en da se reconoce que tanto las familias como los nios necesitan apoyo, cuidado para dar respiro a los padres, servicios intensivos para el manejo del caso, y un plan de tratamiento que incluya la participacin de varias agencias. Muchas comunidades estn preparndose para proveer estos servicios, y cada da ms agencias y organizaciones trabajan para establecer servicios de apoyo en la comunidad. Los grupos de apoyo para padres tambin son importantes, y ciertas organizaciones tales como National Mental Health Association (NMHA) y National Alliance for the Mentally Ill (NAMI) tienen grupos de padres en cada estado.

National Institute of Mental Health Information Resources & Inquiries Branco 6001 Executive Boulevard, Room 8184, MSC 9663 Bethesda, MD 20892-9663 (301) 443-4513 Correo elctronico: nimhinfo@nih.gov Publicaciones en espaol disponible en:http://www.nimh.nih.gov/publicat/sp anishpubs.cfm National Mental Health Information Center P.O. Box 42557 Washington, DC 20015 (800) 789-2647; (866) 889-2647 Web:www.mentalhealth.org Publicaciones en espaol disponible en: http://store.mentalhealth.org/ espanol/default.aspx

RETRASO MENTAL Qu es? Definicin federal El retraso mental es un trmino que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales como aqullas de la comunicacin, cuidado personal, y destrezas sociales. Estas limitaciones causan que el nio aprenda y se desarrolle ms lentamente que un nio tpico. Los nios con retraso mental pueden tomar ms tiempo para aprender a hablar, caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales como vestirse o comer. Estn propensos a tener problemas en la escuela. Ellos s aprendern, pero necesitarn ms tiempo. Es posible que no puedan aprender algunas cosas.

Implicaciones educativas Consejos para maestros Aprenda lo que ms pueda sobre el retraso mental. Los recursos y organizaciones listas al final de esta publicacin le ayudarn a identificar tcnicas y estrategias especficas para apoyar educacionalmente al alumno. Ms abajo hemos includo algunas otras estrategias.

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". . . un funcionamiento intelectual general significamente bajo del promedio, existente concurrentemente con dficit en la conducta adoptiva y manifestado durante el perodo de desarrollo, que afecte adversamente el rendimiento escolar del nio." 34 Cdigo de Sea tan concreto como sea posible. Demuestre lo que Regulaciones Federales Seccin 300.7(c)(6) desea decir en lugar de slo dar instrucciones verbales.

The Arc (una organizacin para personas con retraso mental y sus familias) 1010 Wayne Avenue, Suite 650 Silver Spring, MD 20910 Telfono: (301) 565-3842 Correo electrnico: Info@thearc.org Reconozca que usted puede hacer una gran diferencia Web: www.thearc.org en la vida de este alumno! Averige cules son las Para publicaciones: potencialidades e intereses del alumno y concntrese www.TheArcPub.com en ellas. Proporcione oportunidades para el xito. American Association on Mental Si usted no forma parte del equipo del PEI, solicite una Retardation (AAMR) copia del PEI. Las metas educacionales del alumno 444 N. Capitol Street N.W., Suite 846 estarn contenidas en ste, al igual que los servicios y Washington, D.C. 20001 acomodaciones que l o ella debe recibir.Hable con Telfono: (202) 387-1968; 1-800-424especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de 3688 (Lnea gratuita, fuera de DC) educacin especial), como sea necesario. Ellos le Web: www.aamr.org pueden ayudar a identificar mtodos efectivos de ensear a este alumno, maneras de adaptar el currculo, y cmo tratar con las metas del IEP en la sala de clases.

En lugar de relatar informacin verbalmente, muestre

RETRASO MENTAL Qu es? Definicin federal

Implicaciones educativas Consejos para maestros una foto. Y en lugar de slo presentar una foto, proporcione al alumno materiales y experiencias prcticos y la oportunidad de probar cosas. Divida tareas nuevas y ms largas en pasos ms pequeos. Demuestre los pasos. Haga que el alumno realice los pasos, uno por uno. Proporcione ayuda como sea necesario. Proporcione al alumno comentarios inmediatos. Ensele al alumno destrezas de la vida tales como aqullas para la vida diaria, sociales, conciencia, y exploracin ocupacional, como sea apropiado. Haga que el alumno participe en actividades en grupos o en organizaciones. Trabaje junto con los padres del nio y otro personal escolar para crear e implementar un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Comparta informacin en una forma regular sobre cmo le va al alumno en la escuela y en casa.

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SNDROME DE DOWN Qu es? Definicin federal El sndrome de Down es la ms comn y fcil de reconocer de todas las condiciones asociadas con el retraso mental. Esta condicin (antes conocida como mongolismo) es el resultado de una anormalidad de los cromosomas: por alguna razn inexplicable una desviacin en el desarrollo de las clulas resulta en la produccin de 47 cromosomas en lugar de las 46 que se consideran normales. El cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo y cerebro. En la mayor parte de los casos, el diagnstico del sndrome de Down se hace de acuerdo a los resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco despus del nacimiento del nio.

Sndrome de Down. (2002). Disponible en Internet en la Biblioteca Tal como en la poblacin normal, hay gran variedad en de la Salud de: www.nacersano.org cuanto al nivel de las habilidades mentales, comportamiento, y el desarrollo de los individuos con Stray-Gunderson, K. (1998). Bebs sndrome de Down. Aunque el grado de retraso puede con sndrome de Down: Gua para variar entre leve y severo, la mayor parte de los padres (2a ed.). Bethesda, MD: individuos con sndrome de Down caen bajo la categora Woodbine House. (Telfono: 1-800de leve a moderado. A causa de estas diferencias 843-7323. Web: individuales, es imposible predecir los futuros logros de www.woodbinehouse.com) los nios con sndrome de Down.

Implicaciones educativas Consejos para maestros Poco despus de ser confirmado el diagnstico del sndrome de Down, los padres deben ser dirigidos a un programa de desarrollo infantil e intervencin temprana. Estos programas proveen a los padres instruccin especial con el fin de que ellos aprendan la mejor forma de ensear a su nio el lenguaje, medios de aprendizaje, formas de ayudarse a s mismos, formas de comportamiento social, y ejercicios especiales para el desarrollo motriz. Los estudios han demostrado que mientras mayor la estimulacin durante las primeras etapas del desarrollo del nio, es mayor la probabilidad de que el nio llegue a desarrollarse dentro de las mximas posibilidades. Se ha comprobado que la educacin continua, la actitud positiva del pblico, y un ambiente estimulante dentro del hogar toman parte en promover el desarrollo completo del nio.

Recursos Anderson, W., Chitwood, S., & Hayden, D. (1999). Guindose por la intricada senda de la educacin especial. Bethesda, MD: Woodbine House. (Telfono: 1-800-843-7323. Web: www.woodbinehouse.com) Kumin, L. (1997). Cmo favorecer las habilidades comunicativas de los nios con sndrome de Down: Una gua para padres. Bethesda, MD: Woodbine House. (Telfono: 1-800843-7323. Web: www.woodbinehouse.com)

SNDROME DE DOWN Qu es? Definicin federal

Implicaciones educativas Consejos para maestros Asimismo, debido a estas diferencias individuales, es importante que las familias y los miembros del equipo escolar no impongan limitaciones en cuanto a las capacidades de cada individuo. Posiblemente sea ms efectivo poner nfasis en los conceptos concretos en lugar de en las ideas abstractas. Se ha comprobado que los programas de enseanza con mayor xito son los que estn estructurados por etapas y con frecuentes alabanzas para el nio. La mayor aceptacin de las personas con discapacidades, por parte del pblico, adems de mayores oportunidades para que estas personas adultas puedan vivir y trabajar en forma independiente en la comunidad, ha resultado en ms posibilidades para los individuos con sndrome de Down. Se ha demostrado que los Centros de Vivienda Independiente (Independent Living Centers), que proveen apartamentos y servicios de apoyo a la comunidad, forman recursos importantes para las personas con discapacidades.

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SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA Qu es? Implicaciones educativas Definicin federal Consejos para maestros El Acta para la Educacin de los Individuos con La prdida de la capacidad auditiva o sordera no afecta la capacidad intelectual ni la habilidad para aprender. Discapacidades ("Individuals with Disabilities Sin embargo, los nios que tienen dificultad para or o Education Act," o IDEA) incluye "impedimento que son sordos generalmente requieren alguna forma del oido" y "sordera" como dos de las de servicios de educacin especial para recibir una categoras bajo las cuales los nios con educacin adecuada. Tales servicios pueden incluir: discapacidades pueden ser elegibles para los programas de educacin especial y servicios entrenamiento regular de elocucin, lenguaje, y relacionados. A pesar de que el trmino "impedimento auditivo" ("hearing impairment") a auditivo por parte de un especialista; sistemas de amplificacin; servicios de interprete para aquellos menudo es usado para describir una gran alumnos que utilicen el lenguaje de seas; un asiento variedad de prdidas de la capacidad auditiva, incluyendo la sordera, los reglamentos de IDEA favorable para facilitar la lectura hablada en la sala de clases; pelculas y videos con subttulos; la asistencia definen la prdida de la capacidad auditiva y la de una persona que tome notas para el alumno con sordera por separado. prdida de la capacidad auditiva, para que as el alumno pueda concentrarse totalmente en la "Impedimento auditivo" se define en IDEA instruccin; instruccin para el maestro y compaeros como "un impedimento del odo, tanto sobre mtodos opcionales de comunicacin, tales permanente o fluctuante, que perjudique el como el lenguaje de seas; y orientacin individual. rendimiento escolar del nio." "La sordera" se define como "un impedimento del odo que es tan severo que el nio resulta impedido en procesar informacin lingstica a travs del odo, con o sin amplificacin." Los nios con prdida de la capacidad auditiva encontraran mas dificultad para aprender vocabulario, gramtica, orden alfabtico, expresiones idiomticas, y otros aspectos de la comunicacin verbal que los nios con el odo normal. Para los nios que son sordos o tienen severas prdidas de la capacidad auditiva, el uso consciente, temprano, y consistente de visibles mtodos

Recursos American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). (n.d.). Informaciones del habla y audicin para nios. Rockville, MD: Autor. (Telfono: 1-800-638-8255. Web: www.asha.org. Este paquete de informacin incluye folletos como Qu es una evaluacin audiolgica?; Qu tal habla y oye sy nio?; y Tratamiento para los trastornos de audicin. Producto #0802042.) Luterman, D.M. (1991). When your child is deaf: A guide for parents. Parkton, MD: York Press. (Telfono: 1-800-962-2763. Web: www.yorkpress.com/index.html) Medwid, D.J., & Weston, D.C. (1995). Kid-friendly parenting with deaf and hard of hearing children: A treasury of fun activities toward better behavior. Washington, DC: Gallaudet University Press. (Telfono: 1-800-621-2736; 1888-630-9347 (V/TTY). Web: http://gupress.gallaudet.edu)

SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA Qu es? Implicaciones educativas Definicin federal Consejos para maestros de comunicacin (tales como los signos manuales, el Por lo tanto, la sordera puede ser vista como alfabeto manual, y la Palabra Complementada) y la una condicin que evita que un individuo reciba amplificacin y entrenamiento oral o rehabilitacin sonido en todas o casi todas sus formas. En auditiva pueden ayudar a disminuir un atraso en el contraste, un nio con perdida de la capacidad lenguaje. A la edad de cuatro o cinco aos, la mayora auditiva generalmente puede responder a los de los nios que son sordos estn matriculados en la estmulos auditivos, incluyendo el lenguaje. escuela el da completo y hacen trabajo especial para el desarrollo de la comunicacin y lenguaje. Es importante que los maestros y audilogos trabajen juntos para ensearle al nio a utilizar su capacidad de odo residual al mximo alcance posible, aunque el medio de comunicacin preferido sea manual. Como la gran mayora de los nios sordos (mas del 90%) nacen de padres con el odo normal, los programas deben proporcionar instruccin para los padres sobre las implicaciones de la sordera en la familia. Las personas con prdida de la capacidad auditiva usan medios orales o manuales para la comunicacin o una combinacin de ambos. La comunicacin oral incluye lenguaje, lectura hablada, y el uso de la capacidad de odo residual. La comunicacin manual tiene que ver con los signos manuales y el alfabeto manual. La Comunicacin Total, como mtodo de instruccin, es una combinacin del mtodo oral mas los signos manuales y el alfabeto manual.

Recursos Ogden, P.W. (1996). The silent garden: Raising your deaf child (Rev. ed.). Washington, DC: Gallaudet University Press.(Telfono: 1-800-6212736; 1-888-630-9347 (V/TTY). Web: http://gupress.gallaudet.edu) Schwartz, S. (Ed.). (1996). Choices in deafness: A parents' guide to communication options. Rockville, MD: Woodbine House. (Telfono: 1-800843-7323. Web: www.woodbinehouse.com) El Servicio de Interpretacin de Telecomunicaciones ("Telecommunications Relay Service," o TRS), requerido ahora por ley, hace posible que los usuarios se comuniquen con casi cualquiera (y vice versa) por medio del Telfono. Este servicio ahora est disponible en espaol tambin. El Centro de Intercambio de Informacin del Instituto Nacional para la Sordera y Otros Desordenes de la Comunicacin

SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA Qu es? Implicaciones educativas Definicin federal Consejos para maestros Los individuos con prdida de la capacidad auditiva, incluyendo aquellos que son sordos, ahora tienen muchos aparatos tiles a su alcance. Los Telfonos de texto (conocidos como TT, TTY, o TDD) permiten que las personas escriban de Telfono a Telfono a traves de la red de Telfonos.

Recursos (Telfono: 1-800-241-1044, voz; 1800-241-1055, TT) tiene disponibles listas de numeros de TRS por estado. Tambin puede identificar el nmero de TRS en su estado en el sitio de Federal Communications Commission (FCC): www.fcc.gov/cgb/dro/trs_by_state.html

TRASTORNO DEL HABLA Y EL LENGUAJE Qu es? Implicaciones educativas Definicin federal Consejos para maestros Un "trastorno del habla y lenguaje" se refiere a Ya que todos los trastornos de la comunicacin tienen los problemas de la comunicacin u otras el potencial de aislar a los individuos de sus reas relacionadas, tales como las funciones alrededores sociales y educacionales, es esencial motoras orales. Estos atrasos y trastornos encontrar una intervencin justa y apropiada. Aunque varan desde simples substituciones de sonido muchos padrones del habla y lenguaje se pueden hasta la inhabilidad de comprender o utilizar el caracterizar de lenguaje infantil y forman parte del lenguaje o mecanismo motor-oral para el desarrollo normal del nio, stos pueden causar habla y alimentacin. Algunas causas de los problemas si no se pasan a tiempo. De esta manera un trastornos del habla y lenguaje incluyen la atraso en el padrn de lenguaje inicial puede prdida auditiva, trastornos neurolgicos, convertirse en un trastorno que causa dificultades en el lesin cerebral, retraso mental, abuso de aprendizaje. A causa de la manera en la cual el drogas, impedimentos tales como labio cerebro se desarrolla, es ms fcil aprender las leporino, y abuso o mal uso vocal. Sin destrezas del lenguaje y comunicacin antes de los 5 embargo, con mucha frecuencia se desconoce aos de edad. Cuando los nios tienen trastornos la causa. musculares, problemas en la audicin, o atrasos del desarrollo, su adquisicin del habla, lenguaje, y destrezas relacionadas puede ser afectada. Los patlogos del habla y lenguaje asisten a los nios que tienen trastornos de la comunicacin de varias maneras. Proporcionan terapia individual para el nio; consultan con el maestro del nio sobre las maneras ms efectivas de facilitar la comunicacin del nio dentro de la sala de clases; y trabajan de muy cerca con la familia para desarrollar metas y mtodos para una terapia efectiva en la sala de clases y el hogar.

Recursos American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). (n.d.). Informaciones del habla y audicin para nios. Rockville, MD: Autor. (Telfono: 1-800-638-8255. Disponible en: www.asha.org) Este paquete de informacin incluye: Preguntas y respuestas sobre los problemas de la voz La identificacin temprana de los retrasos y desrdenes del habla y el lenguaje Los problemas de articulacin Qu tal habla y oye sy nio? Tratamiento para los trastornos del habla y lenguaje Cleft Palate Foundation ofrece mucha informacin en espaol. (Telfono: 1800-242-5338. Disponible en: www.cleftline.org/SPANISH/publications) Sus publicaciones incluyen: A los padres de los bebs recin nacidos con labio hendido (leporino) y paladar hendido Cmo alimentar a un beb con

TRASTORNO DEL HABLA Y EL LENGUAJE Qu es? Definicin federal

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Recursos paladar hendido Labio hendido y paladar hendido: Los cuatro primeros aos

Tambin puede asistir a los maestros vocacionales y asesores en establecer metas de la comunicacin relacionadas a las experiencias de trabajo de los alumnos y sugerir estrategias que sea efectivas para la importante transicin de la escuela al empleo y la vida adulta. La tecnologa puede ayudar a aquellos nios cuyas condiciones fsicas hacen la comunicacin difcil. El uso de sistemas de comunicacin electrnicos permiten que la gente que no habla y las personas con severas discapacidades fsicas aumentan su participacin en la discusin del pensamiento. El vocabulario y desarrollo de conceptos contina durante los aos que los nios estn en la escuela. Se les ensea a leer y escribir, y mientras maduran los alumnos, la comprensin y uso del lenguaje se hace ms complejo. Las destrezas para la comunicacin estn al centro de la experiencia educacional. La terapia del habla o lenguaje puede continuar a travs de los aos escolares en la forma de terapia directa o a travs de un especialista.

PRONTUARIO DEL CURSO

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIN PROGRAMA DE MATEMATICAS Matemticas con rostro humano

A. B. C. D. E. F. G.

CURSO: CODIGO: VALOR: PRERREQUISITO: DURACIN: PROFESOR(A): INTRODUCCIN:

MATEMTICA 1 MATE 111 - 1401 1 CRDITO Kindergarten UN AO

Los cambios sociales y tecnolgicos que ocurren en una sociedad pluralista y moderna requiere el ofrecimiento de una preparacin acadmica verstil y de excelencia. Esto implica que la comunidad escolar debe convertirse en un lugar en el cual se fomente el dilogo reflexivo, el trabajo colaborativo y el desarrollo intelectual y afectivo de los estudiantes hacia la disciplina. En este contexto, el nfasis en el proceso de enseanza-aprendizaje se debe orientar hacia la solucin de problemas y la toma de decisiones que redunde en beneficio de la sociedad. El Programa de Matemticas del Departamento de Educacin est consciente de que la educacin es un factor determinante para mejorar la calidad de vida de los estudiantes y encaminarlos hacia el futuro con una visin de cambio en los procesos educativos. El Programa cuenta con dos documentos que recogen los contenidos y principios metodolgicos en la enseanza de matemticas: los Estndares y Expectativas de Grado (2007) y El Marco Curricular de Matemticas (2003). Mientras el primero indica los contenidos que debe tener cualquier currculo de matemticas de excelencia, el segundo define el enfoque pedaggico, los procesos, el alcance, la profundidad y los cambios en la forma de evaluar la labor acadmica de los estudiantes.

H.

DESCRIPCIN:

En el Primer Grado, el rea de nfasis en Matemticas es Numeracin y Operacin. Se entiende que las matemticas implican algo ms que exactitud, por lo tanto, el estudiante debe trabajar con procesos cuantitativas aplicado a la vida diaria. Demuestra que ampla su horizonte matemtico cuando en la solucin de problemas es ms comprensible relacionar ideas comunes entre los conjuntos numricos. Combina los nmeros con material concreto y relaciona los mismos utilizando letras y smbolos por lo que se prepara para el lgebra. El estudiante tambin comprende que los espacios y objetos son medibles al explorar y relacionar patrones y modelos en dos y tres dimensiones. Fortalece destrezas de comunicacin al relacionar las matemticas con las ciencias sociales y naturales al recopilar y analizar datos mientras investiga situaciones del mundo real. Al completar el tercer grado, el estudiante dominar el valor posicional y las operaciones bsicas de nmeros cardinales hasta el cien. El aprendizaje de la matemtica se facilita cuando los estudiantes solucionan problemas, se comunican, razonan y reconocen las conexiones de la materia, realizan representaciones y su relacin con otros campos del saber y con la vida diaria. Estos cinco procesos facilitan el aprendizaje de conceptos y destrezas implicadas en los estndares de Numeracin y Operacin, lgebra, Geometra, Medicin y Anlisis de Datos y Probabilidad (Estndares de Contenido y Expectativas del Grado 2007). El curso de Matemtica de Primer Grado se ha organizado en seis (6) unidades de aprendizaje. En cada unidad se sugiere un tiempo aproximado para su estudio, que guardan armona con el total de das lectivos del semestre escolar. La metodologa y las estrategias de aprendizaje a llevarse a cabo durante el estudio de las unidades estn descritas en la pgina 36 del Marco Curricular del Programa de Matemticas 2003. El assessment sugerido para recopilar datos cualitativos y cuantitativos del proceso de aprendizaje de los estudiantes de este curso son la observacin, la reflexin y justificacin de las respuestas de los estudiantes. Las tcnicas de assessment tales como la pregunta abierta, tareas de ejecucin y pruebas escritas entre otras, promueven y facilitan los procesos antes mencionados. Adems se incluye una prueba para utilizarla como pre y post con el propsito de medir impacto, en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes. Sugerimos adems, que para ampliar el proceso de evaluacin se trabajen las recomendaciones ofrecidas en las pginas 53 a la 60 del documento Marco Curricular del ao 2003. El contenido matemtico a trabajar en Primer Grado en el curso de Matemtica est incluido en el Bosquejo que se incluye en este documento.

I.

ESTNDARES Y EXPECTATIVAS: NUMERACIN Y OPERACIN 1.0 2.0 3.0 Reconoce la relacin entre los nmeros, las cantidades que stos representan y el valor posicional de los dgitos de nmeros cardinales al menos hasta el 100. Identifica y representa fracciones. Representa el proceso de adicin y sustraccin utilizando manipulativos, materiales concretos y representaciones semiconcretas.

4.0 5.0

Resuelve problemas que involucren la suma y resta. Utiliza la estrategia de cmputo mental y la estimacin para determinar totales y diferencias

ALGEBRA 6.0 7.0 8.0 Reconoce, lee, describe y ampla patrones repetitivos y crecientes. Organiza, clasifica, ordena y compara objetos por su tamao, nmero y otras propiedades. Utiliza situaciones de problema en la que escriban oraciones numricas que involucren suma y resta

GEOMETRA 9.0 10.0 11.0 12.0 Reconoce, describe, nombra y compara figuras bidimensionales y tridimensionales. Describe, nombra e interpreta direccin y distancia espacial. Identifica y traza el eje de simetra en forma concreta (doblaje de papel y modelos fsicos) y semiconcreta. Reconoce y describe transformaciones (traslacin y rotacin) en figuras planas.

MEDICIN 13.0 14.0 15.0 Reconoce y utiliza medidas de tiempo Reconoce e identifica el valor de las monedas hasta 25 y determina equivalencias. Identifica y estima medidas estandarizadas y arbitrarias de longitud (pulgada, pie y metro).

ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD 16.0 17.0 J. Recopila, organiza, representa e interpreta los datos en una grfica de barras, pictricas y tablas. Determina la probabilidad de un evento simple. METODOLOGA:

El enfoque pedaggico que recomienda el Programa de Matemticas est centrado en la enseanza de matemticas hacia la solucin de problemas. Especficamente, el nfasis del currculo ser la solucin de problemas como medio para el desarrollo integral del ser humano. La enseanza de matemticas, en todos los niveles escolares, estar enmarcada en tres principios generales, a saber: la enseanza activa (investigacin, descubrimiento y razonamiento); la enseanza cooperativa (comunicacin, colaboracin y valoracin); y

la enseanza pertinente (aplicacin y conexin). El logro de estas metas educativas depende de la armonizacin de estos tres principios. Selecciona actividades pertinentes, activas y colaborativas, cuyo propsito es involucrar a los estudiantes en el proceso de inquirir, descubrir y construir su conocimiento matemtico. Esto no significa que tome una actitud pasiva en este proceso. Por el contrario, se mantiene alerta a las preguntas de los estudiantes para promover el dominio de las competencias esperadas para cada curso. Por lo tanto, cada actividad debe concluir con un resumen y prctica de lo aprendido. Sin este cierre de la leccin, la misma estara incompleta. Todo currculo reconoce que todos los estudiantes tienen la capacidad para aprender, Algunos estudiantes utilizan manipulativos o representaciones grficas de situaciones, otros escuchando y razonando. Los maestros deben utilizar una variedad de estrategias para que todos los estudiantes adquieran las competencias esperadas de cada curso. Algunas de las estrategias que se recomiendan son: laboratorios con manipulativos, laboratorios utilizando la tecnologa, tales como calculadoras grficas y computadoras, proyectos de investigacin, enseanza en grupos pequeos y enseanza cooperativa, conexiones en la misma disciplina y con otras disciplinas y la solucin de problemas. Los cursos de Matemtica deben conceptualizarse desde la perspectiva de un maestro apotestado, que evala las necesidades de sus estudiantes y adapta el curso a las realidades de su sala de clases y de su comunidad cumpliendo, a la vez, con el desarrollo de las competencias de excelencia a que aspira el Programa de Matemticas. La flexibilidad curricular, le permite a los maestros hacer la diferencia, para facilitar la formacin de ciudadanos versados en la disciplina de manera que posean una conciencia social conducente a solucionar los problemas actuales y del futuro. K. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Tcnica de pregunta y respuesta para que el estudiante construya su conocimiento. Presentacin y anlisis de situaciones reales para desarrollar los conceptos. Trabajo individual en y fuera del saln de clases. Trabajo en grupos y aprendizaje cooperativo para construccin del aprendizaje. Sesiones de prcticas individuales y grupales. Conferencias. Anlisis de artculos.

L.

EVALUACIN2 1. Pruebas escritas u orales 2. Pruebas cortas 3. Trabajos de ejecucin 4. Informes y presentaciones orales 5. Investigaciones escritas o monografas 6. Laboratorios 7. Portfolio 8. Preguntas Abiertas 9. Otros Curva Puntuacin promedio 100-90 89-80 79-70 69-60 59-0 TEXTO: Nota final A B C D F Nivel Excelente Bueno Regular Deficiente Inaceptable

A). Fennell, F., Ferrini, J., Ginsburg, H. (1999). Matemticas 1; El Camino al xito Matemtico! New Jersey: Silver Burdett Ginn.

M.

TIEMPO SUGERIDO:
CONTENIDO CANTIDAD DE DAS SUGERIDOS

Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3: Unidad 4: Unidad 5: Unidad 6:

Listos para empezar A jugar con los nmeros Vamos a cortar la pizza Aadiendo y quitando Midiendo espacio A leer oraciones matemticas Total de das sugeridos

40 30 20 40 30 20 180

2 Las normas y procedimientos para la evaluacin del aprovechamiento acadmico y la promocin de los estudiantes
seguirn los procedimientos establecidos en la carta circular que establece la poltica pblica de evaluacin y promocin vigente.

BOSQUEJO DEL CONTENIDO

BOSQUEJO DE CONTENIDO DEL CURSO: MATEMTICA 1 Unidad I: Nmero Cardinales ( hasta el 100) A. Leer, escribir, identificar y representar nmerales B. Reconocer y estimar la cardinalidad de un conjunto C. Comparar y ordenar los nmeros D. Reconocer los smbolos<, >, = E. Contar, leer y escribir cardinales de 2, 3, 5 y 10 desde un nmero dado F. Valor relativo 1. Escribir antes, despus 2. Reconocer y escribir el nmero ordinal hasta el dcimo 3. Reconocer el valor posicional hasta el 100 4. Determinar el equivalentes de decenas y unidades 5. Descomponer y componer nmeros hasta el 100 6. Identificar y analizar patrones hasta el 99 7. Reconocer, leer, describir, completar, identificar patrones repetitivos y en crecimiento. a.Resolver problemas verbales del dirio vivir. G. Fracciones 1. Fracciones unitarias a. Identificar, nombrar, representar y comparar fracciones unitarias b. Reconocer problemas verbales del diario vivir H. Suma y Resta 1. Reconocer y aplicar los smbolos de +, -, = 2. Calcula la suma 3 sumandos de un dgito utiloizando el 0 3. Calcula la resta al menos dos dgitos utilizando el 0 4. Escribir expresiones numricas 5. La recta numrica con inverso 6. Expresar la respuesta de la situacin 7. Resolver problemas an con la inversa

Unidad II: Geometra I. Figuras bidimensionales y tridibimencionales 1. Identificar,describir,nombrar,dibujar,comparar y construir 2. Simetria 3. Transformaciones a. rotaciones y reflexiones 4. Resolver problemas Unidad III: Medicin J. Reloj 1. Leer e interpretar hasta la media hora a. anlogo y digital K. Calendario 1. Leer e interpretar L. Monedas 1. Combinaciones de monedas hasta la peseta 2. Reconocer los smbolos ( ) 3. Equivalencias con monedas 4. Resolver problemas M. Sistema mtrico e ingls 1. Longitud a. Comparar y ordenar los objetos i. Regla ii. Yarda iii. Cantidad de tamao Unidad IV: Grficas N. Datos 1. Organizar y ordenar datos a. Concretos en lminas y grficas b. Representar, construir e interpretar las tablas

c. Agrupacin de los datos i. Grficas pictricas y de barras O. Construir grficas pictricas y de barras 1. Leer, interpretar, construir P. Contestar preguntas simples Q. Probabilidad 1. Preguntas simples 2. Experimentos sencillos a. Datos cuantitativos y materiales concretos 3. Suceciones a. Probables 4. Eventos a. Seguros, posibles e imposibles 5. Predicciones a. Observables b. Recopilaciones de datos 6. Comparar y ordenar secuencias y eventos

MATEMTICA 1
COMPETENCIA MATEMTICA Comprensin conceptual, Fluidez en los cmputos y manipulaciones matemticas, Competencia estratgica, Razonamiento adaptivo, Disposicin productiva ESTNDARESYEXPECTATIVASDEGRADO

NUMERACINY OPERACIN
Entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos.

LGEBRA
Realizar y representar operaciones numricas que incluyen relaciones de cantidad, funciones, anlisis de cambios, empleando nmeros, letras (variables) y signos.

GEOMETRA
Identificar formas geomtricas, analizar sus estructuras, caractersticas, propiedades y relaciones para entender y descubrir.

MEDICIN
Utilizar sistemas, herramientas y tcnicas de medicin para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numricos.

ANLISISDEDATOSY PROBABILIDAD
Utilizar diferentes mtodos de recopilar, organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.

U N I D A D E S
I. Listos para empezar (40 das)
N.SN. 1.1.5 N.SN.1.1.4 N.SN.1.2.2. N.SN.1.1.1 N.SN.1.1.3 A.PR.1.6.1 G.F.G 1.9.1 M.UM.1.13.1 M.UM.1.13.2 E.RE.1.16.1 E.RE.1.16.2

II. A jugar con los nmeros ( 30 das)


N.SN. 1.1.6 N.SN. 1.1.7 N.SN. 1.1.8 N.SN. 1.1.9 A.PR.1.6.2 G.FG.1.9.2 M.UM.1.13.3 E.RE.1.16.3 E.RE.1.16.4

III. Vamos a cortar la pizza ( 20 das)


N.SN.1.2.1 N.SN.1.2.2 N.SN.1.2.3 M.UM.1.14.1 M.UM.1.14.2 A.PR.1.6.3 A.PR.1.6.4 E.RE.1.16.3 E.RE.1.16.4 G.FG.1.9.3 M.TM.1.14.3

IV. Aadiendo y quitando ( 40 das)


N.SO.1.3.1 N.SO.1.3.2 A.PR.1.7.1 G.LR.1.10.1 M.TM.1.15.1 M.UM.1.15.2 E.RE.1.16.3 E.RE.1.16.4 E.RE.1.16.5

V. Midiendo espacio (30 das)


N.OE.1.4.1 N.OE.1.4.2 N.OE.1.4.3 A.MO.1.8.1 A.RE.1.8.2 G.TS.1.11.1 M.TM.1.15.3 E.PR.1.17.1 E.PR.1.17.2

VI. A leer oraciones matemticas ( 20 das)


N.OE.1.5.1 N.OE.1.5.2 N.OE.1.5.3 A.RE.1.8.3 G.TS.1.12.1 G.TS.1.12.2 M.TM.1.15.3 E.IP.1.17.3 E.IP.1.17.4

OPSCULO DEL CURSO

MATE 111 1401 MATEMTICA 1 1 CRDITO PRERREQUISITO: MATE KINDER PROFESOR(A): Horas disponibles: DESCRIPCION En el Primer Grado, el rea de nfasis en Matemticas es Numeracin y Operacin. Se entiende que las matemticas implican algo ms que exactitud, por lo tanto, el estudiante debe trabajar con procesos cuantitativas aplicado a la vida diaria. Demuestra que ampla su horizonte matemtico cuando en la solucin de problemas es ms comprensible relacionar ideas comunes entre los conjuntos numricos. Combina los nmeros con material concreto y relaciona los mismos utilizando letras y smbolos por lo que se prepara para el lgebra. El estudiante tambin comprende que los espacios y objetos son medibles al explorar y relacionar patrones y modelos en dos y tres dimensiones. Fortalece destrezas de comunicacin al relacionar las matemticas con las ciencias sociales y naturales al recopilar y analizar datos mientras investiga situaciones del mundo real. Al completar el primer grado, el estudiante dominar el valor posicional y las operaciones bsicas de nmeros cardinales hasta el 100. ESTANDARES Y EXPECTATIVAS Numeracin y Operacin 1.0 Reconoce la relacin entre los nmeros, las cantidades que stos representan y el 2.0 3.0

4.0 5.0

valor posicional de los dgitos de nmeros cardinales al menos hasta el 100 Identifica y representa fracciones. Representa el proceso de adicin y sustraccin utilizando manipulativos, materiales concretos y representaciones semiconcretas. Resuelve problemas que involucren la suma y resta. Utiliza la estrategia de cmputo mental y la estimacin para determinar totales y diferencias.

equivalencias. 15.0 Identifica y estima medidas estandarizadas y arbitrarias de longitud (pulgada, pie y metro). ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD 16.0 Recopila, organiza, representa e interpreta los datos en una grfica de barras, pictricas y tablas. 17.0 Determina la probabilidad de un evento simple.

ALGEBRA 6.0 Reconoce, lee, describe y ampla patrones repetitivos y crecientes. 7.0 Organiza, clasifica, ordena y compara objetos por su tamao, nmero y otras propiedades. 8.0 Utiliza situaciones de problema en la que escriban oraciones numricas que involucren suma y resta GEOMETRA 9.0 Reconoce, describe, nombra y Tridimensionales. 10.0 Describe, nombra e interpreta direccin y distancia espacial. 11.0 Identifica y traza el eje de simetra en forma concreta (doblaje de papel y modelos fsicos) y semiconcreta. 12.0 Reconoce y describe transformaciones (traslacin y rotacin) en figuras planas. MEDICIN 13.0 Reconoce y utiliza medidas de tiempo 14.0 Reconoce e identifica el valor de las monedas hasta 25 y determina

TEMAS FUNDAMENTALES Conjunto Reloj Monedas Tamao y Forma Suma y Resta Figuras y formas REFERENCIAS Fennell, F., Ferrini, J., Ginsburg, H. (1999). Matemticas; El Camino al xito Matemtico! y compara figuras bidimensionales New Jersey: Silver Burdett Ginn. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES Tcnica de pregunta y respuestas para que el estudiante construya su conocimiento. Presentacin y anlisis de situaciones reales para desarrollar los conceptos. Trabajo individual en y fuera del saln de clases. Trabajo en grupos y aprendizaje cooperativo para construccin del aprendizaje. Sesiones de prcticas individuales y grupales.

Conferencias. Anlisis de artculos.

EVALUACION Y ASSESSMENT En este curso se utilizarn los siguientes instrumentos, entre otros: Pruebas escritas u orales Pruebas cortas Trabajos de ejecucin Informes y presentaciones orales Investigaciones escritas o monografas Laboratorios Portafolio Otros

corresponda, antes de su regreso a la escuela o dentro de los prximos cinco (5) das laborables a partir de su regreso a la escuela. El maestro asignar la fecha de reposicin dentro de los prximos cinco (5) das laborables a partir de la solicitud del estudiante. Si el maestro no cumple con este deber o est ausente, el estudiante podr comunicarse con el Director Escolar para la reposicin de los exmenes o proyectos especiales. Si el alumno, no obstante, al ofrecrsele la oportunidad, no tomara la prueba, recibir calificacin de 0 en la misma. (RGE, Artculo III, inciso L)

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACION DISTRITO ESCOLAR XX-XXX-XX ESCUELA XXXX-XXXX-XXXXX-XXXXXX Departamento de Matemticas

Curva Puntuacin promedio 100-90 89-80 79-70 69-60 59-0

Nota final A B C D F

Nivel Excelente Bueno Regular Deficiente Inaceptable

MATEMTICAS 1 Prof. XXXXX-XXXXXXX-XXXXXX Saln XXX Hora de capacitacin Telfono de la escuela: 787-XXX-XXXX Horas y das de visita XX.00 XX.00 El Departamento de Educacin no discrimina por razn de raza, color, gnero, nacimiento, origen nacional, condicin social, ideas polticas o religiosas, edad o impedimento en sus actividades, servicios educativos y oportunidades de empleo

Poltica de reposicin de exmenes y trabajos especiales El estudiante tiene derecho a que se le conceda la oportunidad de reponer exmenes o proyectos especiales cuando medie enfermedad, actividades extracurriculares, y otra causa justificada, siempre y cuando le comunique al maestro del saln hogar la razn de su ausencia, segn las disposiciones del Artculo IV, Inciso C y solicite la reposicin del examen o proyecto especial al maestro que

MAPA CURRICULAR DEL CURSO

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIN Programa de Matemticas

Mapa Curricular / Matemticas Primer Grado


Estndar, Dominio Expectativa e Indicador GRANDES IDEAS / Conceptos Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias

UNIDAD I:

Listos para empezar


Tiempo Aproximado: 40 das
N.SN.1.1.5 Identifica, escribe y representa nmeros cardinales usando modelos concretos (cubos conectores), semiconcretos (recta numrica) y determina el nmero a partir de la cantidad de decenas y unidades. N.SN.1.1.4
Cuenta, lee y escribe los nmeros cardinales al menos hasta 100 a partir de un nmero dado.

NMEROS CARDINALES - Valor posicional

De cuntas formas diferentes se puede representar un nmero?

- Identificar y representar nmeros cardinales utilizando modelos concretos y semiconcretos - Determinar el nmero a partir de la cantidad de dcimas y unidades

Identificar, escribir y representar nmeros del o al 12

Matemticas EL CAMINO AL XITO! Pgs. 1 - 37

NMEROS CARDINALES - Orden numrico NMEROS CARDINALES - Estimacin - Cardinalidad

De cuntas formas distintas se puede agrupar un nmero? Cuntas personas componen tu familia?

Contar,leer y escribir nmero cardinales hasta el cien. - Reconocer la cardinalidad de un conjunto hasta la centena - Estimar la cardinalidad de un conjunto hasta la centena.

Leer y escribir los nmeros del 0 al 12

Pgs. 127-128, 185-188

N.SN.1.1.2 Reconoce y estima la cardinalidad de un conjunto dado por lo menos hasta la centena.

Reconocer la cardinalidad de un conjunto hasta 12

Pg. 3

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


N.SN.1.1.1 Compara conjuntos para determinar si son o no equivalentes, cul tiene ms o menos elementos. N.SN.1.1.3 Compara y ordena nmeros cardinales al menos hasta 100 usando los smbolos >, =, <.

GRANDES IDEAS / Conceptos NMEROS CARDINALES - Equivalencias

Preguntas esenciales Cmo determinas si dos conjuntos son Equivalentes? Cul conjunto tiene ms o menos elementos? Cmo la posicin de un dgito en un nmero afecta el valor del dgito?

Destreza Comparar conjuntos: Equivalentes - Uno ms o uno menos - Mayor o menor que - Comparar nmeros cardinales hasta el 100 - Ordenar nmeros cardinales hasta el 100 - Reconocer los smbolos de >, <, = Determinar nmeros cardinales a partir de la cantidad decenas y unidades

Prerrequisito Identificar conjuntos: - Iguales - Equivalentes - No equivalentes

Referencias Pgs. 21-23

NMEROS CARDINALES - Orden numrico

Conocer la magnitud(tamao de los nmeros menores que 100

Pgs. 181-182

N.SN.1.1.5 Identifica, escribe y representa nmeros cardinales usando modelos concretos (cubos conectores), semiconcretos (recta numrica) y determina el nmero a partir de la cantidad de decenas y unidades. A.PR.1.6.1 Cuenta, lee y escribe los nmeros cardinales de, 2 en 2, 3 en 3 (hasta 30), 5 en 5 y 10 en 10 al menos hasta 100 a partir de un nmero dado.

NMEROS CARDINALES - Unidades - Decenas

De cuntas formas distintas puedo agrupar un nmero?

Determinar las unidades que hay en las decenas

Pgs. 1 - 37

NMEROS CARDINALES - Patrones

Qu estrategias puedes utilizar para contar, leer y escribir nmeros de 2 2n 2, 3 en 3, 5 en 5 y 10 1n 10.

Contar nmeros cardinales: - de 2 en 2 - de 3 en 3 - de 5 en 5 - de 10 en 10 - Leer y escribir nmeros cardinales: - de 2 en 2 - de 3 en 3 - de 5 en 5 - de 10 en 10

Resolver patrones numricos utilizando estrategias de conteo de uno en uno

Pgs. 102, 185-192

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


G.FG.1.9.1 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras tridimensionales (cilindro, esfera, pirmide, prisma rectangular, cono y cubo). M.UM.1.13.1 Lee e interpreta el reloj (anlogo y digital) hasta la media hora.

GRANDES IDEAS / Conceptos FIGURAS GEOMETRICAS - Bidimensionales - Tridimensionales

Preguntas esenciales De qu forma se pueden clasificar las figuras? Cules son los atributos de una figura? Cuntas esquinas tiene un prisma rectangular? Por qu es necesario aprender a leer el reloj?

Destreza - Identificar y describir, nombrar, comparar, dibujar y construir figuras tridimensionales - cilindro - esfera - pirmide - prisma rectangular - cono - cubo Leer e interpretar el reloj (anlogo y digital) hasta la media hora

Prerrequisito - Localizar e identificar formas geomtricas en su ambiente - Comparar y contrastar figuras de distintas formas

Referencias Pgs. 129-146

TIEMPO - Tiempo - Hora

- Reconocer la funcin del reloj - Leer la hora en punto en relojes anlogos y digitales - Mencionar en orden los das de la semana

Pgs. 257-264

M.UM.1.13.2 Lee e interpreta informacin del calendario (das de la semana y mes). E.RE.1.16.1 Identifica las partes de una grfica.

TIEMPO - Calendario - Das - Mes GRFICAS

Cmo nos ayuda el calendario en nuestras vidas?

Leer e interpretar el calendario (das de la semana, mes).

Pgs. 265-267

- Por qu son necesarias las partes de una grfica?

Identificar las partes de una grfica

Reconocer la utilidad de las grficas

Pgs. 9-10, 29-30

E.RE.1.16.2 Organiza y ordena datos usando materiales concretos, lminas y grficas.

ANLISIS DE DATOS

De que forma puedo representar unos datos para comunicar informacin?

Organizar y ordenar datos usando material concretos, lminas y grficas.

Ordenar nmeros, clasificar objetos por sus caractersticas.

Pgs. 9-10, 29-30

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador

GRANDES IDEAS / Conceptos

Preguntas esenciales

Destreza

Prerrequisito

Referencias

UNIDAD II: A jugar con los nmeros Tiempo Aproximado: 30 das


N.SN.1.1.6 Determina y escribe el nmero que va antes, entre y despus utilizando los nmeros hasta 100. N.SN.1.1.7 Nombra y utiliza los nmeros ordinales al menos hasta el dcimo para resolver problemas. N.SN.1.1.8 Reconoce y utiliza el valor posicional de los dgitos de nmeros cardinales al menos hasta 100. o Identifica el valor posicional de un dgito en un nmero (unidades y decenas) y determina equivalencias entre decenas y unidades. N.SN.1.1.9 Compone y descompone nmeros cardinales al menos hasta 100 para representar equivalencias de un mismo nmero utilizando modelos concretos, diagramas y expresiones numricas.

NMEROS CARDINALES - Orden Numrico - Valor Posicional NMEROS CARDINALES - Nmeros Ordinales

Cmo determinas s un nmero va antes, entre o despus de un nmero dado? Dnde utilizas los nmeros ordinales?

- Determinar y escribir el nmero que va antes, entre y despus

Escribir nmeros hasta el 100

Pgs. 183-184

- Nombrar y utilizar nmeros cardinales hasta el dcimo para resolver problemas verbales. - Reconocer, identificar y utilizar el valor posicional de los dgitos de los nmeros cardinales hasta el 100 - Determinar equivalencias entre decenas y unidades

Utiliza posiciones ordinales de primero a tercero con objetos concretos Reconcer los lugares posicional ( unidades, decenas)

Pgs. 27-28

NMEROS CARDINALES - Valor posicional

Cmo la posicin de un dgito afecta su valor?

Pgs. 165-177

NMEROS CARDINALES - Equivalencias - Notacin desarrollada - Patrones

Cmo cambia el valor posicional de un dgito si le sumamos diez (10) a un nmero dado? Cmo se compone y descompone un nmero cardinal sin perder su valor?

- Descomponer nmeros cardinales hasta el 100 para representar equivalencias de un mismo nmero utilizando modelos concretos, diagramas y expresiones numricas - Utilizar notacin

- Reconocer y establecer equivalencias entre unidades y decenas. - Sumar cardinales, analizar patrones.

Pgs. 165-177

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


o Utiliza la notacin desarrollada para representar nmeros cardinales al menos hasta 99. o Identificar y discutir los patrones que resultan de las descomposiciones o Representar situaciones que involucran descomposicin utilizando trminos tales como: unir, aadir, retirar, romper, o comparar, entre otras.

GRANDES IDEAS / Conceptos

Preguntas esenciales

Destreza desarrollada para representar nmeros cardinales hasta el 99 - Identificar y analizar patrones que resultan de la descomposiciones de los nmeros cardinales hasta el 99 - Representar situaciones que involucren descomposicin utilizando trminos tales como: - Unir - Retirar - Romper - Comparar - Reconocer, leer, describir, identificar, completar y crear patrones de repeticin y crecimiento que incluyan: - modelos concretos - formas geomtricas - movimiento - sonidos - nmeros

Prerrequisito

Referencias

A.PR.1.6.2 Reconoce, lee, describe, identifica, completa y crea patrones de repeticin y crecientes que incluyan: modelos concretos, formas geomtricas, movimientos, sonidos y nmeros.

PATRONES - Formas geomtricas

Cul es la diferencia entre un patrn repetitivo y uno decreciente? Qu estrategias debo utilizar para continuar una secuencia?

Identificar y ampliar un patrn con objetos concretos, siluetas, figuras y smbolos

Pgs. 25-26

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


G.FG.1.9.2 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras bidimensionales (cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo) Identifica figuras de dos dimensiones en las caras de las figuras tridimensionales. M.UM.1.13.3 Compara y ordena secuencia o duracin de eventos (ms corto o ms largo; antes o despus). E.RE.1.16.3 Construye (en forma concreta y semiconcreta), lee e interpreta en palabras (oralmente) grficas pictricas, de barras y tablas. E.RE.1.16.4 Contesta preguntas simples, relacionadas con los datos recopilados.

GRANDES IDEAS / Conceptos FIGURAS GEOMETRICAS - Bidimensionales - Tridimensionales

Preguntas esenciales Cmo las figuras de dos y tres dimensiones pueden ser descritas y clasificadas? Cul es la diferencia entre una figura bidimensional y una tridimensional?

Destreza - Nombrar, identificar, comparar, describir dibujar y construir figuras bidimensionales (cuadrado, rectngulo, crculo y tringulo) - Identificar figuras de dos dimensiones en las caras de figuras tridimensionales - Comparar y ordenar secuencias(antes o despus) - Comparar y ordenar duracin de eventos(mas corto, mas largo) - Construir, leer e interpretar en palabras grficas pictricas en forma concreta o semiconcreta

Prerrequisito Relacionar las figuras bidimensionales con las figuras tridimensionales

Referencias Pgs. 129-146

SECUENCIA - Eventos

- Qu evento ocurre primero: el desayuno o el almuerzo? - Qu evento toma ms tiempo; vestirte o ver una pelcula? - Cul es la diferencia entre una grfica pictrica y una de barra? - Cmo los elementos de una grfica nos ayudan a entender e interpretar una grfica? Cmo los elementos de una grfica nos ayudan a entender e interpretar una grfica?

Comparar y ordenar nmeros

Pgs. 253-255

GRFICAS - Pictricas - Barra

- Formular preguntas para obtener informacin - Analizar datos

Pgs. 9-10, 29-30

Contestar preguntas simples relacionadas con datos recopilados en grficas pictricas de barra

Pgs. 9-10, 29-30

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador

GRANDES IDEAS / Conceptos

Preguntas esenciales

Destreza

Prerrequisito

Referencias

UNIDAD III: Vamos a cortar la pizza Tiempo Aproximado: 20 das


N.SN.1.2.1 Identifica, nombra y representa fracciones unitarias ( , )

FRACCIONES - Unitarias

- Cmo se relaciona el numerador con el denominador? - Cmo representas la fraccin ? - Cmo representas la fraccin ? - Cmo representas la fraccin como parte de un entero? - Cmo representas la fraccin como parte de un conjunto? - Qu ocurre cuando unes todas las partes fraccionarias en que se dividi un entero?

- Identificar, nombrar y representar fracciones unitarias(, ) fracciones unitarias (, ).

Dibujar rectngulos, crculos y cuadrados?

Pgs. 149-158

N.SN.1.2.2 Representa y compara fracciones como parte de un entero o conjunto con materiales concretos y semiconcretos N.SN.1.2.3 Reconoce, en forma concreta, que al unir todas las partes fraccionarias en que se divide un entero se vuelve a tener el entero. A.PR.1.6.3 Reconoce, describe e identifica patrones de su diario vivir. A.PR.1.6.4 Resuelve problemas utilizando patrones

- Representar y comparar fracciones como parte de un entero y/o como parte de un conjunto con materiales concretos y semiconcretos - Representar un entero en parte fraccionaria y vicerversa.

- Dividir conjuntos en partes iguales. - Dividir figuras geomtricas en partes iguales Identificar figuras geomtricas planas

Pgs. 149-158

Pgs. 149-158

SOLUCION DE PROBLMAS - Patrones

Qu estrategias puedes usar para continuar una secuencia numrica? Cmo los patrones nos ayudan a resolver problemas?

Reconocer, describir e identificar patrones del diario vivir. Resolver problemas utilizando patrones.

Describir patrones

Pgs. 249 Pgs. 249

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


G.FG.1.9.3 Clasifica figuras geomtricas por su forma y tamao.

GRANDES IDEAS / Conceptos FIGURAS GEOMTRICAS - Triangulo - Rectangulo - Cuadrado - Circulo - Prisma - Piramide - Cilindro - Cubo - Esfera - Cono MONEDAS - Equivalencias

Preguntas esenciales Cules son las caractersticas o atributos de las figuras geomtricas?

Destreza - Clasificar figuras bidimensionales por su forma (tringulo, rectngulo, cuadrado y crculo) - Clasificar figuras tridimensionales por su forma (prisma, pirmide, cilindro, cubo, esfera y cono)

Prerrequisito Relacionar las figuras bidimensionales con las figuras tridimensionales

Referencias Pgs. 129-146

M.UM.1.14.1 Utiliza diferentes combinaciones de monedas para representar el mismo valor. M.UM.1.14.2 Efecta equivalencias con monedas hasta 25 (peseta).

Explica las diferentes combinaciones de monedas que puedes utilizar para representar un mismo valor. De cunta formas diferentes puedes representar monedas de 5, 10,15, y 25

Utilizar combinaciones de monedas para representar la misma cantidad de dinero Establecer equivalencias con monedas(1, 5, 10, 25)

- Clasificar las monedas - Identificar el nombre de las monedas Contar monedas hasta 5

Pgs. 199-220

Pgs. 199-220

M.TM.1.14.3 Resuelve problemas donde se determine si se puede comprar un artculo a partir de una cantidad monetaria hasta la peseta. E.RE.1.16.3 Construye (en forma concreta y semiconcreta), lee e interpreta en palabras (oralmente) grficas pictricas, de barras y tablas.

SOLUCION DE PROBLEMAS - Monedas

Cmo las cantidades monetarias hasta la peseta las utilizamos al comprar un artculo?

Resolver problemas utilizando monedas(1, 5, 10, 25)

Usar monedas para representar problemas de compra y venta de objetos con valores hasta 10 Interpretar graficas de barra y pictricas.

Pgs. 199-220

GRFICAS - Barra - Pictorica

Cmo los elementos de una grfica nos ayudan a entenderla e interpretarla .

Construir, leer e interpretar grficas de barras en forma concreta y semiconcreta

Pgs. 9-10, 29-30

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


E.RE.1.16.4 Contesta preguntas simples, relacionadas con los datos recopilados.

GRANDES IDEAS / Conceptos SOLUCION DE PROBLEMAS - Datos

Preguntas esenciales Cmo nos ayuda los datos a contestar preguntas simples?

Destreza Contestar preguntas simples con datos agrupados en grfica de barra

Prerrequisito Formular preguntas para obtener informacin

Referencias Pgs. 9-10, 29-30

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador

GRANDES IDEAS / Conceptos

Preguntas esenciales

Destreza

Prerrequisito

Referencias

UNIDAD IV: Aadiendo y quitando Tiempo Aproximado: 40 das


N.SO.1.3.1 Utiliza la recta numrica para ilustrar el significado de la suma y la resta. N.SO.1.3.2 Utiliza la relacin inversa entre la suma y la resta para resolver problemas y comprobar resultados.

OPERACIONES - Recta numrica - Suma - Resta

Cmo la recta numrica nos ayuda a determinar una suma o una resta? Qu relacin existe entre la suma y la resta? Cmo utilizas la operacin inversa entre la suma y la resta, para comprobar resultados?

Ilustrar el significado de la suma y la resta utilizando la recta numrica. - Reconocer la relacin inversa entre la suma y la resta. - Resolver problemas de suma y resta comprobando el resultado con la relacin inversa. - Ordenar y comparar objetos en serie de acuerdo a: - cantidad(mas, menos) - tamao(grande, - mediano, pequeo - longitud(largo, corto) - Identificar la posicin relativa de un objeto con relacin a otro: - dentro, fuera - al frente, atrs - encima, debajo - izquierda, derecha - entre, cerca y lejos

Utilizar correctamente los smbolos+, - , = al trabajar expresiones numricas. - Sumar con totales de 5. - Restar minuendos de 5

Pgs. 103-104, 115-116

Pgs. 229-236

A.PR.1.7.1 Ordena y compara objetos en serie de acuerdo a cantidad (ms, menos); tamao (grande, mediano y pequeo) y longitud (largo, corto). G.LR.1.10.1 Identifica la posicin relativa de un objeto con relacin a otro en la fase concreta y semiconcreta (dentro, fuera, al frente, atrs, encima, debajo, izquierda, derecha, entre, cerca y lejos).

ORDEN NUMRICO - Cantidad - Tamano

Cmo el tamao y la cantidad de objetos afectan al momento de compararlos y ordenarlos?

Ordenar nmeros cardinales menores que 100.

POSICIN RELATIVA

Cmo la ubicacin relativa de un objeto con relacin a otro determina su posicin?

Describir, nombrar e interpretar la direccin y distancia espacial

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


M.TM.1.15.1 Compara el largo de dos objetos alineando uno con el otro. M.UM.1.15.2 Ordena objetos de acuerdo a su longitud. E.RE.1.16.3 Construye (en forma concreta y semiconcreta), lee e interpreta en palabras (oralmente) grficas pictricas, de barras y tablas. E.RE.1.16.4 Contesta preguntas simples, relacionadas con los datos recopilados. E.RE.1.16.5 Representa el mismo conjunto de datos en diferentes formas.

GRANDES IDEAS / Conceptos MEDICIN - Longitud

Preguntas esenciales Cmo determinas que un objeto es ms largo que otro? Qu criterios debes tener presente al ordenar objetos?

Destreza Comparar la longitud de dos objetos alineados uno al lado del otro. Ordenar objetos de acuerdo a su longitud. Construir e interpretar tablas.

Prerrequisito Observar la longitud de un objeto.

Referencias Pgs. 281-292

Establecer cual objeto es ms corto o ms largo. Recopilar datos.

Pgs. 281-292

GRFICAS

Cmo nos ayudan las grficas a interpretar informacin?

ANALISIS DE DATOS

Contestar preguntas simples relacionadas con datos recopilados en tablas. De qu formas puedes representar datos para comunicar una informacin? Representar el mismo conjunto de datos en diferentes formas(grfica pictricas, de barras y tablas.

Redactar preguntas simples.

Construir grficas pictogrficas o de barras.

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador

GRANDES IDEAS / Conceptos

Preguntas esenciales

Destreza

Prerrequisito

Referencias

UNIDAD V: Midiendo espacio Tiempo Aproximado: 30 das


N.OE.1.4.1 Halla la suma y resta de nmeros cardinales, utilizando nmeros hasta 20. o Calcula sumas con tres sumandos de un dgito. o Calcula la resta de nmeros al menos hasta dos dgitos. N.OE.1.4.2 Utiliza situaciones cotidianas para resolver problemas de suma y resta. N.OE.1.4.3 Expresa la respuesta en una forma (verbal o numrica) que es apropiada al contexto original. A.MO.1.8.1 Escribe y resuelve expresiones numricas de situaciones de la vida real que expresen relaciones entre la suma y la resta A.RE.1.8.2 Reconoce y aplica el significado de los smbolos +, -, =.

OPERACIONES - Suma - Resta

Por qu es necesario sumar o restar en nuestras vidas?

- Hallar la suma y la resta de nmeros cardinales hasta el 20 - Calcular la suma de tres sumandos de un dgito - Calcular la resta con numerales de al menos dos dgitos. Resolver problemas de suma y resta utilizando situaciones de la vida diaria. Expresar la respuesta de una situacin en forma verbal o escrita Determinar racionabilidad de la pregunta. Escribir expresiones numricas para situaciones de la vida real relacionando la suma y la resta. Reconocer y aplicar el significado de los smbolos de +, -, =

Determinar suma y resta en forma vertical y horizontal al utilizar modelos concreto y semiconcreto hasta totales de cinco.

Pgs. 38-54, 57-66,68-94, 99-101,105-108, 113-114,117-120, 311-334, 341-364

Qu situaciones de la vida diaria te llevan a sumar o restar? Cmo determinas si una respuesta corresponde al contexto original? OPERACIONES - Suma - Resta Qu situaciones de la vida diaria te llevan a sumar o restar?

Sumar y restar nmeros cardinales.

Pgs. 102, 109-10, 121-123 Pgs. 237-238

Contestar preguntas simples.

Sumar y restar nmeros cardinales.

Por qu necesitamos los smbolos de +, - y = en la vida diaria?

Identificar los signos +, =

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


G.TS.1.11.1 Traza el eje de simetra. M.TM.1.15.3 Estima y mide longitudes Utilizando medidas arbitrarias. Utilizando unidades del Sistema Mtrico (metro). Utilizando unidades del Sistema (pulgadas y pies). Utilizando el instrumento apropiado. Utilizando palabras como: largo, ms largo que, el ms largo, corto, ms corto que, el ms corto, alto, ms alto que, el ms alto, etc. E.PR.1.17.1 Realiza experimentos sencillos con datos cuantitativos y materiales concretos. E.PR.1.17.2 Determina el suceso ms probable a partir de una informacin dada.

GRANDES IDEAS / Conceptos SIMETRA MEDICION - Sistema Mtrico - Sistema Ingls

Preguntas esenciales Qu efecto produce al trazar un eje de simetra? Por qu necesitamos estimar unidades de longitud? Por qu necesitamos unidades de medidas?

Destreza Trazar el eje de simetra - Estimar longitud utilizando sistema mtrico. - Medir longitudes utilizando: - Medidas arbitrarias - Medidas del sistema mtrico

Prerrequisito Trazar rectas - Usar unidades no estndar para medir la longitud de un objeto - Clasificar objetos segn sus caractersticas

Referencias Pgs. 147-148 Pgs. 281-292

EXPERIMENTO - Datos cuantitativos

Qu elementos debemos considerar al realizar un experimento? Cmo sabes cuando un suceso es ms probable que ocurra con relacin a otro?

Realizar experimentos sencillos con datos cuantitativos y materiales concretos. Determinar el suceso mas probable a partir de una informacin dada.

Registrar resultados en tablas.

PROBABILIDAD

Reconocer si un evento es seguro o imposible que ocurra.

Pgs. 269-270

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador

GRANDES IDEAS / Conceptos

Preguntas esenciales

Destreza

Prerrequisito

Referencias

UNIDAD VI: A leer oraciones matemticas Tiempo Aproximado: 20 das


N.OE.1.5.1 Conteo a partir de un sumando dado. N.OE.1.5.2 Suma o resta de cero.

CONTEO

Qu estrategias puedes utilizar para contar a partir de un nmero dado? Qu ocurre cuando sumamos o restamos cero a un nmero dado? Qu estrategias puedo utilizar para determinar totales y diferencias?

Contar partiendo de un nmero dado

Contar hasta 12.

Pgs. 97-98, 111-112

OPERACIONES - Suma - Resta

Sumar y restar utilizando el cero Identificar de un nmero dado: - Uno ms o uno menos - Diez ms o diez menos - Reconocer e identificar palabras, modelos y smbolos para demostrar relacin de igualdad - Utilizar modelos y smbolos para demostrar relaciones de igualdad Identificar transformaciones en figuras simtricas creadas por rotacin y reflexin.

Sumar con totales hasta 5. Reconcoer las unidades y las decenas.

Pgs. 55-56 Pgs. 97-98, 111-112

N.OE.1.5.3 Identifica uno ms o uno menos, diez ms o diez menos de un nmero dado y lo utiliza para hacer cmputos. A.RE.1.8.3 Reconoce, identifica y utiliza palabras, modelos y smbolos para demostrar relaciones de igualdad

RELACIONES - Igualdad

Cmo se determina una igualdad?

- Sumar y restar nmeros cardinales hasta 10. - Identificar conjuntos equivalentes. Identificar figuras geomtricas.

G.TS.1.12.1 Identifica transformaciones en figuras geomtricas G.TS.1.12.2 Identifica figuras simtricas creadas por rotacin y reflexin

TRANSFORMACIONES

En qu forma cambian la posicin de una figura? Qu diferencia existe entre una rotacin y una reflexin?

Estndar, Dominio Expectativa e Indicador


M.TM.1.15.3 Estima y mide longitudes Utilizando medidas arbitrarias. Utilizando unidades del Sistema Mtrico (metro). Utilizando unidades del Sistema (pulgadas y pies). Utilizando el instrumento apropiado. Utilizando palabras como: largo, ms largo que, el ms largo, corto, ms corto que, el ms corto, alto, ms alto que, el ms alto, etc.

GRANDES IDEAS / Conceptos MEDIDAS - Longitud - Sistema Mtrico - Sistema Ingls

Preguntas esenciales Cundo la estimacin es ms apropiada que la medicin?

Destreza - Estimar longitud utilizando medidas arbitrarias en el sistema ingls. - Medir longitud en el sistema ingls utilizando el instrumento apropiado (regla, yarda). - Estimar y medir longitud utilizando palabras como: - Largo, mas largo que, el mas largo - Corto, mas corto que, el mas corto - Alto, mas alto que, el mas alto - Bajo, mas bajo que, el mas bajo Describir eventos de igualdad y desigualdad utilizando palabras tales como: - Seguro - Posible - Imposible Realizar predicciones en observaciones o recopilacin de datos.

Prerrequisito Medir objetos con unidades de medidas arbitrarias.

Referencias Pgs. 281-292

E.IP.1.17.3 Describe eventos de igualdad y desigualdad utilizando palabras tales como: seguro, posible o imposible. E.IP.1.17.4 Realiza predicciones basadas en observaciones o recopilacin de datos.

EVENTOS - Seguro - Posible - Imposible

Cundo un evento es seguro, posible o imposible? Cmo se determina los resultados posibles de un evento? - Cmo las observaciones nos ayudan a realizar predicciones? - Cmo la recopilacin de datos nos ayudan a realizar predicciones?

Determinar cuando un evento es seguro o imposible.

Pgs. 269-271

ESTADISTICA - Predicciones - Anlisis de datos

Recopilar datos.

ALINEACIN CURRICULAR POR ESTNDAR E INDICADOR KINDERGARTEN A TERCER GRADO


NUMERACIN Y OPERACIN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos.
KINDERGARTEN
N.SN.K1.1 Establece correspondencia biunvoca para contar. N.SN.K1.2 Identifica y forma conjuntos de 0 al 12 elementos. N.SN.K1.5Identifica conjuntos equivalentes y no equivalentes. N.SN.K1.3Identifica onjuntos iguales. N.SN.K1.4Identifica un conjunto vaco. N.SN.K.2.1Cuenta del 0 al 12 y del 12 al 0. N.SN.K1.6 Identifica los numerales del 0 al 12. N.SN.K1.7Establece correspondencia entre el numeral y el conjunto. N.SN.K1.8Escribe los nmeros del 0 al 12. Cuenta, lee y escribe los N.SN.1.1.4 nmeros cardinales al menos hasta 100 a partir de un nmero dado. Cuenta, lee y escribe los N.SN.2.1.4 nmeros cardinales al menos hasta 1,000. N.SN.3.1.1 Representa, cuenta, lee y escribe nmeros cardinales al menos hasta 10,000.

PRIMERO SEGUNDO SENTIDO NUMRICO (SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL)


Compara conjuntos para N.SN.1.1.1 determinar si son o no equivalentes, cul tiene ms o menos elementos. Compara conjuntos para N.SN.2.1.1 determinar si son o no equivalentes, cul tiene ms o menos elementos.

TERCERO

N.SN.K1.1 Establece biunvoca para contar.

Reconoce y estima la N.SN.1.1.2 cardinalidad de un conjunto dado por lo menos hasta la centena. N.SN.K1.7Establece correspondencia entre el N.SN.1.1.5 Identifica, escribe y numeral y el conjunto. representa nmeros cardinales usando 3.0 Relaciona el nmero y s modelos concretos (cubos conectores), representacin, mediante la utilizacin d semiconcretos (recta numrica) y determina el modelos fsicos. nmero a partir de la cantidad de decenas y unidades.

correspondencia

Reconoce y estima la N.SN.2.1.2 cardinalidad de un conjunto dado por lo menos hasta 1,000. Identifica, escribe y N.SN.2.1.5 representa nmeros cardinales usando modelos concretos (cubos conectores), semiconcretos (recta numrica) y determina el nmero a partir de la cantidad de centenas, decenas y unidades. N.SN.2.1.8 Reconoce e identifica los nmeros pares e impares N.SN.2.1.3 Compara y ordena nmeros cardinales al menos hasta 1,000 usando los smbolos >, =, <.

N.SN.3.1.2 Realiza conteos y escribe nmeros cardinales de 100 en 100, de 1,000 en 1,000 a partir de un nmero dado (de forma ascendente y descendente). Determina y estima la N.SN.3.1.3 cardinalidad de un conjunto dado hasta la decena de millar. Identifica, escribe y N.SN.3.1.4 representa nmeros cardinales por medio de modelos como: la recta numrica, modelos concretos y semiconcretos con base 10 y determina el nmero a partir de la cantidad de millares, centenas, decenas y unidades dadas. N.SN.3.1.5 Determina el nmero mayor o el menor, el que va inmediatamente antes, despus y entre en una sucesin de

N.SN.K.2.2Compara conjuntos para determina N.SN.1.1.3 Compara y ordena el que tiene mayor o menor cantidad de nmeros cardinales al menos hasta 100 usando los smbolos >, =, <. elementos.

NUMERACIN Y OPERACIN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
nmeros de hasta cinco dgitos. N.SN.3.1.6 Ordena nmeros mayores que 1,000 hasta al menos el 10,000 en forma ascendente y descendente. N.SN.1.1.6 Determina y escribe el nmero que va antes, entre y despus utilizando los nmeros hasta 100. N.SN.K.2.3Usa posiciones ordinales de N.SN.1.1.7 Nombra y utiliza los primero al tercero con objetos concretos. nmeros ordinales al menos hasta el dcimo para resolver problemas. N.SN.2.1.6 Determina y escribe el nmero que va antes, entre y despus utilizando los nmeros al menos hasta 1,000. Nombra y utiliza los N.SN.2.1.7 nmeros ordinales al menos hasta el duodcimo para resolver problemas. Representa y expresa el N.SN.3.1.7 orden posicional de un objeto al menos hasta el vigsimo. N.SN.3.1.8 Compone y descompone nmeros cardinales de hasta cinco dgitos en combinaciones hasta la decena de millar. N.SN.3.1.9 Realiza redondeos con nmeros cardinales al menos hasta 10,000, a la decena, centena o unidad de millar ms cercano.

VALOR POSICIONAL
N.SN.1.1.8 Reconoce y utiliza el valor posicional de los dgitos de nmeros cardinales al menos hasta 100. o Identifica el valor posicional de un dgito en un nmero (unidades y decenas) y determina equivalencias entre decenas y unidades. N.SN.1.1.9 Compone y descompone nmeros cardinales al menos hasta 100 para representar equivalencias de un mismo nmero utilizando modelos concretos, diagramas y expresiones numricas. o Utiliza la notacin desarrollada para representar nmeros cardinales al menos hasta 99. Reconoce y utiliza el N.SN.2.1.10 valor posicional de los dgitos de nmeros cardinales al menos hasta 1,000. o Identifica el valor posicional de un dgito en un nmero (unidades, decenas y centenas). Compone y N.SN.2.1.11 descompone nmeros cardinales al menos hasta 1,000 para representar equivalencias de un mismo nmero utilizando modelos concretos, diagramas y expresiones numricas. o Compone y descompone nmeros cardinales en combinaciones al menos hasta 1,000. Reconoce y utiliza el N.SN.3.1.10 valor posicional de los dgitos de nmeros cardinales al menos hasta 10,000.

Identifica el valor N.SN.3.1.10 posicional de un dgito en nmeros cardinales al menos hasta 10,000. Utiliza la notacin desarrollada para representar nmeros al menos hasta 10,000.

NUMERACIN Y OPERACIN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos.
KINDERGARTEN PRIMERO
o Identificar y discutir los patrones que resultan de las descomposiciones o Representar situaciones que involucran descomposicin utilizando trminos tales como: unir, aadir, retirar, romper, o comparar, entre otras.

SEGUNDO
o Utiliza la notacin desarrollada para representar nmeros cardinales al menos hasta 1,000.

TERCERO

FRACCIONES
N.SN.3.2.1 Reconoce que el denominador de una fraccin representa las partes iguales en que se dividi un entero y el numerador las partes que se toman o utilizan. N.SN.3.2.2 Reconoce y utiliza diferentes interpretaciones para las fracciones Reconoce que una N.SN.3.2.3 fraccin general n/d se construye a partir de n fracciones unitarias de la forma 1/d. N.SN.3.2.4 Localiza fracciones en la recta numrica (con denominadores 2, 4, 8 y 10). N.SO.3.2.5 Reconoce las fracciones como nmeros que resuelven problemas de divisin. Identifica, nombra y N.SN.3.2.6 representa fracciones y fracciones equivalentes en partes sombreadas de un entero o un subconjunto de objetos de un conjunto con denominadores hasta 10, utilizando modelos concretos y semiconcretos. N.SN.3.2.7 Compara fracciones representadas en modelos concretos y semiconcretos. N.OE.3.3.3 Realiza sumas y restas fracciones homogneas.

N.SN.1.2.1 Identifica, nombra representa fracciones unitarias ( , )

Identifica, nombra y N.SN.2.2.1 representa fracciones unitarias ( , , , entre otras).

N.SN.1.2.2 Representa y compara fracciones como parte de un entero o conjunto con materiales concretos y semiconcretos. N.SN.1.2.3 Reconoce, en forma concreta, que al unir todas las partes fraccionarias en que se divide un entero se vuelve a tener el entero.

Representa y compara N.SN.2.2.2 fracciones como parte de un entero o conjunto con materiales concretos y semiconcretos. N.SN.2.2.3 Reconoce que al unir todas las partes fraccionarias en que se divide un entero o conjunto se vuelve a tener el entero.

NUMERACIN Y OPERACIN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO SUMA Y RESTA DE CARDINALES
N.SO.1.3.1 Utiliza la recta numrica para ilustrar el significado de la suma y la resta. N.OE.1.4.1 Halla la suma y resta de nmeros cardinales, utilizando nmeros hasta 20. o Calcula sumas con tres sumandos de un dgito. o Calcula la resta de nmeros al menos hasta dos dgitos. N.OE.1.4.2 Utiliza situaciones cotidianas para resolver problemas de suma y resta. N.OE.2.6.2 Representa el proceso de adicin y sustraccin utilizando materiales concretos y representaciones semiconcretas. Calcula la suma y resta N.OE.2.6.1 de nmeros cardinales, utilizando nmeros entre 0 y 1,000. Calcula la suma o la N.OE.3.3.1 resta de nmeros cardinales con nmeros entre 0 y 10,000.

TERCERO

N.SO.1.3.2 Utiliza la relacin inversa entre la suma y la resta para resolver problemas y comprobar resultados.

N.OE.1.4.3 Expresa la respuesta en una forma (verbal o numrica) que es apropiada al contexto original.

N.SN.2.1.9 Explica porqu la suma de dos nmeros pares es par, y la suma de dos nmeros impares es par. N.OE.2.6.3 Calcula la suma de dos o ms sumandos al menos hasta tres dgitos sin reagrupar y reagrupando. Utiliza la relacin N.OE.2.6.5 inversa entre la suma y la resta para resolver problemas y comprobar resultados. N.OE.2.6.6 Utiliza situaciones cotidianas para resolver problemas de suma y resta. N.OE.2.6.4 Calcula la resta de nmeros al menos hasta tres dgitos sin reagrupar y reagrupando. Expresa la respuesta en N.OE.2.6.8 una forma (verbal o numrica) que es apropiada al contexto original. N.OE.2.6.7 Resuelve problemas que involucran la suma y resta con cantidades monetarias utilizando los smbolos de dlares y centavos (al menos hasta $10). o Utilizar correctamente los smbolos $ y .

Estima y resuelve N.OE.3.3.2 problemas de suma y resta reagrupando y sin reagrupar.

Resuelve problemas N.OE.3.3.4 que involucran la suma y la resta de cantidades monetarias en notacin decimal.

NUMERACIN Y OPERACIN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO MULTIPLICACIN Y DIVISIN DE CARDINALES
N.SO.2.3.1Representa el proceso de multiplicar utilizando dibujos, ilustraciones y materiales concretos. N.SO.2.3.2Utiliza sumas repetidas para representar y determinar un producto. N.SO.2.5.1 Reconoce arreglos rectangulares como instancias de suma repetida

TERCERO
Memoriza y desarrolla N.OE.3.4.1 fluidez en las combinaciones bsicas de multiplicacin y divisin entre 1 y 10.

N.SO.2.4.1 Utiliza la resta repetida formando grupos iguales para representar la divisin con o sin residuo.

N.SO.3.4.2 Utiliza la relacin inversa entre la multiplicacin y divisin para llevar a cabo clculos y comprobar resultados. N.SO.3.4.3 Describe las combinaciones bsicas de divisin a partir de la multiplicacin. N.OE.3.4.4 Aplica la multiplicacin para resolver problemas que involucran multiplicacin de nmeros cardinales de varios dgitos por nmeros con un dgito. N.OE.3.4.5 Determina productos con multiplicandos de hasta dos dgitos y multiplicadores de un dgito con dgitos no mayores de 5. N.OE.3.4.6 Resuelve problemas de divisin con nmeros cardinales de varios dgitos dividido por un dgito . N.OE.3.4.7 Crea, analiza y resuelve problemas de multiplicacin o divisin que involucre grupos o arreglos. N.OE.3.5.1 Representa problemas matemticos por medio de diagramas, nmeros y expresiones simblicas. N.OE.3.5.2 Expresa claramente la respuesta en forma verbal, numrica o grfica, usando las medidas apropiadas. N.OE.3.5.3 Utiliza las estrategias apropiadas de cmputo para juzgar la razonabilidad de una respuesta.

NUMERACIN Y OPERACIN: El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO OPERACIONES Y ESTIMADOS
N.OE.1.5.1 Conteo a partir de un sumando dado. N.OE.1.5.2 Suma o resta de cero. N.OE.1.5.3 Identifica uno ms o uno menos, diez ms o diez menos de un nmero dado y lo utiliza para hacer cmputos. Utiliza la estrategia de N.SN.2.7.1 cmputo mental y la estimacin para determinar totales y diferencias.

TERCERO
N.OE.3.6.1Utiliza la estrategia de cmputo mental y la estimacin para determinar los totales y las diferencias.

N.OE.3.6.2Juzga la razonabilidad de los resultados en un cmputo.

ALGEBRA: El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numricas que incluyen relaciones de cantidad, funciones, anlisis de cambios, empleando nmeros, letras (variables) y signos.
KINDERGARTEN PRIMERO PATRONES
A.PR.1.6.1 Cuenta, lee y escribe los nmeros cardinales de, 2 en 2, 3 en 3 (hasta 30), 5 en 5 y 10 en 10 al menos hasta 100 a partir de un nmero dado. A.PR.2.8.1 Reconoce, lee, describe, identifica, completa y crea patrones de repeticin y crecientes que incluyan: modelos concretos y nmeros. A.PR.3.7.1 Completa, crea, describe y extiende patrones repetitivos, crecientes y decrecientes, que incluyan movimientos, formas geomtricas o modelos concretos y semiconcretos de uso cotidiano, sonidos, representaciones numricas como de 2 en 2, 3 en 3, 5 en 5, 10 en 10, 100 en 100 entre otros.

SEGUNDO

TERCERO

A.PR.1.6.2 Reconoce, lee, describe, identifica, completa y crea patrones de repeticin y crecientes que incluyan: modelos concretos, formas geomtricas, movimientos, sonidos y nmeros. A.PR.2.8.2 Completa tablas basadas en una regla para revelar patrones. A.PR.3.9.2 Extiende y reconoce patrones de cambio lineales. A.PR.3.7.2 Reconoce que los patrones no implican reglas, pero que las reglas implican patrones. A.PR.3.7.3 Explora sucesiones aritmticas y geomtricas.

A.PR.1.6.3 Reconoce, describe e identifica patrones de su diario vivir. A.PR.1.6.4 Resuelve problemas utilizando patrones

A.PR.2.8.3 Reconoce, describe e identifica patrones de su diario vivir.

REPRESENTACIN (SMBOLOS)
A.RE.2.9.1 Utiliza la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin A.RE.3.8.1 Aplica la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin y el elemento de identidad para la suma y la resta y el elemento identidad para la multiplicacin y la divisin en la solucin de problemas.

A.RE.2.9.2 Utiliza la propiedad de identidad para la suma, la resta y la multiplicacin. o Cuenta hacia delante y hacia atrs o Forma diez para sumar y restar o Usa los dobles.

ALGEBRA: El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numricas que incluyen relaciones de cantidad, funciones, anlisis de cambios, empleando nmeros, letras (variables) y signos.
A.PR.1.7.1 Ordena y compara objetos en serie de acuerdo a cantidad (ms, menos); tamao (grande, mediano y pequeo) y longitud (largo, corto). A.RE.3.8.2 Aplica algoritmos, representaciones y modelos utilizando la propiedad asociativa de la suma. A.RE.3.8.3 Utiliza estrategias para la suma y la resta tales como relaciones con 10 y con 5, utiliza el doble y la mitad, conteo hacia delante y hacia atrs. A.RE.3.8.4 Representa relaciones entre cantidades en la forma de expresiones matemticas, ecuaciones e inecuaciones simples. A.RE.1.8.3 Reconoce, identifica y utiliza palabras, modelos y smbolos para demostrar relaciones de igualdad A.RE.1.8.2 Reconoce y aplica el significado de los smbolos +, -, =. A.RE.2.10.1 Identifica, reconoce y establece relaciones de igualdad. A.RE.3.8.5 Selecciona los smbolos operacionales y relacionales apropiados. A.RE.3.8.6 Representa relaciones de cantidades en la forma de expresiones matemticas, ecuaciones(=), desigualdades() e inecuaciones (>,<). A.RE.3.8.7 Identifica, describe, reconoce, crea y establece relaciones de igualdad o desigualdad utilizando modelos, palabras y smbolos de relacin. A.RE.3.8.8 Resuelve ejercicios que involucran ecuaciones con una variable. A.RE.3.8.9 Selecciona los smbolos operacionales y smbolos de relacin apropiados para hacer una proposicin cierta A.RE.3.9.1 Resuelve problemas simples que involucran relaciones entre dos cantidades (ej. halla el costo total de un grupo de artculos a partir del costo por unidad, las mquinas de funciones entre otros).

ALGEBRA: El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numricas que incluyen relaciones de cantidad, funciones, anlisis de cambios, empleando nmeros, letras (variables) y signos.
MODELOS MATEMTICOS
A.MO.1.8.1 Escribe y resuelve expresiones numricas de situaciones de la vida real que expresen relaciones entre la suma y la resta. A.MO.2.10.2 Utiliza palabras, modelos y smbolos para demostrar relaciones de igualdad: geomtricas, numricas y operacionales.

CAMBIO
A.CA.2.11.1 Investiga y analiza cmo un cambio en una variable afecta a otra.

GEOMETRA: El estudiante es capaz de identificar formas geomtricas, analizar sus estructuras, caractersticas, propiedades y relaciones para entender y descubrir el entorno fsico. KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
G.FG.3.10.1 Identifica y representa puntos, rayos, segmentos, lneas y planos en situaciones matemticas y del mundo real. G.FG.3.10.2 Reconoce y dibuja rectas y lneas perpendiculares, paralelas y no paralelas por medio de reglas y cuadrados. Identifica, reconoce, G.FG.3.11.1 nombra y compara figuras bidimensionales.

G.FG.2.12.1 Describe, clasifica y construye formas geomtricas planas y slidas (crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo, esfera, pirmide, cubo, prisma rectangular) de acuerdo a la forma y al nmero de las caras, aristas y vrtices (se pueden usar las geotiras para las figuras planas). G.FG.1.9.2 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras bidimensionales (cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo) o Identifica figuras de dos dimensiones en las caras de las figuras tridimensionales. G.FG.1.9.3 Clasifica figuras geomtricas por su forma y tamao.

G.FG.3.11.2 Identifica, dibuja, describe y clasifica polgonos por la cantidad de lados y de ngulos (tringulos y cuadrilteros especiales).

G.FG.1.9.1 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras tridimensionales (cilindro, esfera, pirmide, prisma rectangular, cono y cubo).

G.FG.3.11.3 Identifica ngulos rectos en una figura bidimensional o en objetos cotidianos y determina qu otros ngulos son mayores o menores que un ngulo recto. G.FG.3.11.4 Identifica, construye, describe y clasifica objetos geomtricos tridimensionales (cubo, prisma rectangular, pirmide, esfera, cono, cilindro) G.FG.3.11.5 Reconoce, construye, identifica y determina la cantidad de vrtices, aristas y caras en una figura tridimensional

GEOMETRA: El estudiante es capaz de identificar formas geomtricas, analizar sus estructuras, caractersticas, propiedades y relaciones para entender y descubrir el entorno fsico. KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO
G.FG.2.12.2 Compone y descompone figuras planas para formar otras figuras (dos tringulos rectos congruentes pueden formar un cuadrado, utilizando el tangrama G.TS.2.13.1 Identifica figuras congruentes y semejantes en diferentes posiciones. G.TS.2.13.2 Identifica figuras que se han movido o aumentado o disminuido de tamao.

TERCERO
G.FG.3.11.6 Identifica los objetos comunes tridimensionales que se requieren para formar un objeto tridimensional ms complejo G.TS.3.12.1 Compara e identifica figuras bidimensionales semejantes y congruentes.

LOCALIZACIN Y RELACIONES ESPACIALES


G.LR.1.10.1 Identifica la posicin relativa de un objeto con relacin a otro en la fase concreta y semiconcreta (dentro, fuera, al frente, atrs, encima, debajo, izquierda, derecha, entre, cerca y lejos).

SEMEJANZA Y CONGRUENCIA
G.TS.12.1 Identifica transformaciones en figuras geomtricas G.TS.12.2 Identifica figuras simtricas creadas por rotacin y reflexin G.TS.1.11.1 Traza el eje de simetra. G.TS.3.13.1 los ejes de bidimensionales. Identifica, traza y define simetra en figuras

MODELOS GEOMTRICOS
G.MG.2.14.1 Resuelve problemas, utilizando ideas geomtricas relacionadas con el diario vivir y con el mundo del trabajo G.MG.3.14.1 Resuelve problemas, utilizando ideas geomtricas relacionadas con el mundo real.

MEDICIN: El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y tcnicas de medicin para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numricos.
KINDERGARTEN PRIMERO UNIDADES DE MEDIDA
M.TM.1.15.1 Compara el largo de dos objetos alineando uno con el otro. M.UM.1.15.2 Ordena objetos de acuerdo a su longitud. M.UM.2.15.1 Estima y mide la longitud en pulgada, pie, yarda, centmetro y metro. o Halla las longitudes de los lados de las figuras planas como tringulos, cuadrados y rectngulos. M.UM.2.15.2 Describe entre pulgada, pie y yarda M.UM.2.15.3 Describe entre centmetro y metro. la la relacin relacin

SEGUNDO

TERCERO

M.TM.2.15.4 Estima y utiliza las medidas de peso (libra y kilogramo). M.TM.2.15.5 Estima y utiliza las medidas de capacidad (taza y pinta). M.UM.2.15.6 Compara longitudes, pesos y volmenes (capacidad) de pares de objetos. M.UM.3.15.1 Selecciona las herramientas (pie, yarda, metro, taza de medir, balanza entre otras) y unidades (del sistema mtrico e ingls) y estima y mide la longitud, el volumen el peso/masa de objetos. M.UM.3.15.2 Resuelve problemas que involucren conversiones sencillas dentro de un mismo sistema de medidas (cm m; hrs. min.). M.UM.3.15.3 Determina el tamao apropiado de la unidad de medida en una situacin que involucre atributos como: longitud, tiempo, capacidad o peso/masa.

MEDICIN: El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y tcnicas de medicin para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numricos.
KINDERGARTEN PRIMERO
M.UM.1.13.1 Lee e interpreta el reloj (anlogo y digital) hasta la media hora. M.UM.1.13.3 Compara y ordena secuencia o duracin de eventos (ms corto o ms largo; antes o despus). M.UM.1.14.1 Utiliza diferentes combinaciones de monedas para representar el mismo valor. M.UM.1.14.2 Efecta equivalencias con monedas hasta 25 (peseta). M.UM.1.13.2 Lee e interpreta informacin del calendario (das de la semana y mes).

SEGUNDO
M.UM.2.16.1 Lee e interpreta el reloj anlogo o digital al cuarto de hora. Distingue la diferencia entre AM (maana) y PM (tarde). Reconoce las relaciones M.UM.2.16.4 de tiempo (minutos en una hora, das en una semana o mes; semanas en un mes). Determina el valor de un M.UM.2.17.1 conjunto de monedas dado.

TERCERO
M.UM.3.18.1 Identifica y escribe la hora hasta el minuto en el reloj anlogo y digital. Utiliza los conceptos de M.UM.3.18.2 media hora, cuarto de hora en la lectura del reloj y la solucin de problemas de la vida diaria M.UM.3.18.3 Representa, lee, escribe e identifica cantidades monetarias

M.UM.2.16.3 Lee, identifica interpreta informacin sobre el calendario.

M.UM.3.18.4 Identifica e interpreta informacin del calendario en das, semanas, meses y aos.

M.UM.2.16.2 utilizando tiempo.

Resuelve

problemas

TCNICAS Y FORMULAS
M.TM.1.14.3 Resuelve problemas donde se determine si se puede comprar un artculo a partir de una cantidad monetaria hasta la peseta. M.TM.1.15.3 Estima y mide longitudes Utilizando medidas arbitrarias. Utilizando unidades del Sistema Mtrico (metro). Utilizando unidades del Sistema (pulgadas y pies). Utilizando el instrumento apropiado. Utilizando palabras como: largo, ms largo que, el ms largo, corto, ms corto que, el ms corto, alto, ms alto que, el ms alto, etc. Resuelve M.TM.2.17.2 relacionados con monedas. problemas

Determina el permetro M.TM.2.18.1 de figuras geomtricas (cuadrado y el rectngulo) usando modelos concretos.

Utiliza modelos M.TM.3.17.1 concretos, semiconcretos y aplica la frmula para hallar el permetro.

M.TM.2.18.2 Determina el rea de figuras geomtricas (cuadrado y el rectngulo) usando modelos concretos.

Determina rea y M.TM.3.16.1 volumen cubriendo o rellenando con cuadrados o cubos.

ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD: El estudiante es capaz de utilizar diferentes mtodos de recopilar, organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO REPRESENTACIN DE DATOS
E.RE.1.16.1 Identifica las partes de una grfica. E.RE.1.16.2 Organiza y ordena datos usando materiales concretos, lminas y grficas. E.RE.1.16.3 Construye (en forma concreta y semiconcreta), lee e interpreta en palabras (oralmente) grficas pictricas, de barras y tablas. E.RE.1.16.5 Representa el mismo conjunto de datos en diferentes formas. E.RE.2.19.1 Identifica las partes de una grfica. Organiza y ordena E.RE.2.19.2 datos usando materiales concretos, lminas y grficas. Construye, lee e E.AD.2.19.3 interpreta grficas pictricas, de barras y tablas. E.RE.2.19.6 Representa el mismo conjunto de datos en diferentes formas. (Ejemplo: grfica de barras, tabla de conteo)

TERCERO

Representa datos E.RE.3.19.1 utilizando objetos, lminas, grficas de barras y grficas pictricas. E.RE.3.19.2 Describe e interpreta datos utilizando tablas, grficas de barras, grficas lineales y pictricas identificando los valores correspondientes a los datos recopilados. Interpreta datos y E.AD.3.19.3 selecciona la grfica que mejor representa los datos. E.AD.3.19.4 Identifica la moda.

ANLISIS DE DATOS
E.RE.1.16.4 Contesta simples, relacionadas con recopilados. preguntas los datos E.AD.2.19.5 Contesta simples, relacionadas con recopilados. E.RE.2.19.4 conjunto de datos. preguntas los datos

Identifica la moda en un

INFERENCIAS Y PREDICCIONES
E.IP.1.17.3 Describe eventos de igualdad y desigualdad utilizando palabras tales como: seguro, posible o imposible. E.IP.1.17.4 Realiza predicciones basadas en observaciones o recopilacin de datos. E.IP.2.20.3 Describir eventos de igualdad y desigualdad utilizando palabras tales como: ms probable, menos probable, igualmente y parecido. E.PR.3.20.1 Identifica cundo un evento es seguro que ocurra, posible o imposible que ocurra

PROBABILIDAD
E.PR.1.17.2 Determina el suceso ms probable a partir de una informacin dada. E.PR.1.17.1 Realiza experimentos sencillos con datos cuantitativos y materiales concretos. Determina el suceso E.PR.2.20.2 ms probable a partir de una informacin dada. E.PR.2.20.1 Realiza experimentos sencillos con datos cuantitativos y materiales concretos. E.PR.3.0.2 Determina los resultados posibles de un evento E.PR.3.20.3 Resume, representa e interpreta los resultados de un experimento en tablas de forma clara y organizada.

ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD: El estudiante es capaz de utilizar diferentes mtodos de recopilar, organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.
KINDERGARTEN PRIMERO SEGUNDO TERCERO
E.PR.3.20.4 Utiliza los resultados de experimentos simples de probabilidad para predecir eventos futuros.

EJEMPLOS POR ESTNDAR, EXPECTATIVAS E INDICADOR

1
EJEMPLOS POR INDICADOR DE PRIMER GRADO
ESTNDAR DE CONTENIDO 1: NUMERACIN Y OPERACIN
El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos. El estudiante: 1.0 Reconoce la relacin entre los nmeros, las cantidades que stos representan y el valor posicional de los dgitos de nmeros cardinales al menos hasta el 100. N.SN.1.1.1 Compara conjuntos para determinar si son o no equivalentes, cul tiene ms o menos elementos. Ejemplo: Separa un grupo de 24 bloques en dos grupos de 10 bloques y 4 bloques individuales.

N.SN.1.1.2

Reconoce y estima la cardinalidad de un conjunto dado por lo menos hasta la centena. Ejemplo:

Cuntos elementos tiene el siguiente conjunto?

DECENAS

UNIDADES

N.SN.1.1.3

Compara y ordena nmeros cardinales al menos hasta 100 usando los smbolos >, =, <.

Ejemplo:

Cul de las siguientes expresiones es cierta? a) 82 = 42 b) 82 > 42 c) 82 < 42

N.SN.1.1.4

Cuenta, lee y escribe los nmeros cardinales al menos hasta 100 a partir de un nmero dado. Ejemplo: Cmo se lee el nmero 49?

N.SN.1.1.5

Identifica, escribe y representa nmeros cardinales usando modelos concretos (cubos conectores), semiconcretos (recta numrica) y determina el nmero a partir de la cantidad de decenas y unidades. Ejemplo: Qu nmero tiene 2 decenas, 5 unidades?

N.SN.1.1.6

Determina y escribe el nmero que va antes, entre y despus utilizando los nmeros hasta 100. Ejemplo: Escribe el nmero que es dos menos que 43.

N.SN.1.1.7

Nombra y utiliza los nmeros ordinales al menos hasta el dcimo para resolver problemas. Ejemplo: Identifica la quinta letra del alfabeto espaol.

N.SN.1.1.8

Reconoce y utiliza el valor posicional de los dgitos de nmeros cardinales al menos hasta 100. o Identifica el valor posicional de un dgito en un nmero (unidades y decenas) y determina equivalencias entre decenas y unidades. Qu valor tiene el 7 en el 79?

Ejemplo:

N.SN.1.1.9 Compone y descompone nmeros cardinales al menos hasta 100 para representar equivalencias de un mismo nmero utilizando modelos concretos, diagramas y expresiones numricas. o Utiliza la notacin desarrollada para representar nmeros cardinales al menos hasta 99. Reconoce que 92 = 90 + 2.

Ejemplo:

Identificar y discutir los patrones que resultan de las descomposiciones. 15 = 5 + 5 + 5 14 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2+ 2+ 2

Ejemplo:

Representar situaciones que involucran descomposicin utilizando trminos tales como: unir, aadir, retirar, romper, o comparar, entre otras. Qu nmero resulta si a 13 le aado 5?

Ejemplo: 2.0

Identifica y representa fracciones. N.SN.1.2.1 Identifica, nombra y representa fracciones unitarias (un medio y un cuarto). Ejemplo: N.SN.1.2.2 Cul es ms grande, 2 3? Explica tu respuesta.
1 1

Representa y compara fracciones como parte de un entero o conjunto con materiales concretos y semiconcretos. Ejemplo: Divide un rectngulo de cartn en 3 pedazos iguales. Sombrea 1 pedazo y escribe la fraccin que representa la porcin sombreada.

N.SN.1.2.3

Reconoce, en forma concreta, que al unir todas las partes fraccionarias en que se divide un entero se vuelve a tener el entero. Ejemplo: De qu otra manera se puede representar tres tercios? Explica tu respuesta.

3.0

Representa el proceso de adicin y sustraccin utilizando manipulativos, materiales concretos y representaciones semiconcretas. N.SO.1.3.1 Utiliza la recta numrica para ilustrar el significado de la suma y la resta. Ejemplo: 74=3 l l l l l l l l> l l l l l l l l l l 0 1 2 3 4 5 6 7

N.SO.1.3.2

Utiliza la relacin inversa entre la suma y la resta para resolver problemas y comprobar resultados. Ejemplo: Mara tena 10 dulces y regal 4 a su amiga Rosa. Juan dice que Mara se qued con 2 dulces. Pedro entiende que se qued con 6. Quin tiene la razn? Explica tu respuesta.

4.0

Resuelve problemas que involucren la suma y resta. N.OE.1.4.1 Halla la suma y resta de nmeros cardinales, utilizando nmeros hasta 20. o Calcula sumas con tres sumandos de un dgito. Durante las vacaciones William manej 10 millas un da un da y 7 millas otro da. Cuntas millas manej en total? Cuntas millas ms manej el primer da?

Ejemplo:

Calcula la resta de nmeros al menos hasta dos dgitos. Un perro pesa aproximadamente 40 libras. Un gato pesa 20 libras aproximadamente Cuntas ms pesa el perro que el gato?

Ejemplo:

N.OE.1.4.2

Utiliza situaciones cotidianas para resolver problemas de suma y resta. Ejemplo: Alberto e Ivia pertenecen al club de reciclaje. Alberto recogi 35 latas. Ivia recogi 8 latas ms que Alberto. Cuntas latas recogieron Alberto e Ivia en total?

N.OE.1.4.3

Expresa la respuesta en una forma (verbal o numrica) que es apropiada al contexto original. Ejemplo: Toms tiene 12 carritos. Su amigo Jos tiene 8. Cuntoscarritos ms tiene Toms que Jos? Escoge la respuesta correcta. Explica tu razonamiento al escoger la respuesta. a) 20 b) 16 c) 4

5.0

Utiliza la estrategia de cmputo mental y la estimacin para determinar totales y diferencias.

N.OE.1.5.1

Conteo a partir de un sumando dado. Ejemplo: Para sumar 5 + 3, empieza con el 5 y cuenta 3 ms a partir de ste. 5, 6, 7, 8

N.OE.1.5.2

Suma o resta de cero. Ejemplo: 6+0=6 0+8=8 70=7

N.OE.1.5.3 Identifica uno ms o uno menos, diez ms o diez menos de un nmero dado y lo utiliza para hacer cmputos. Ejemplo: Qu nmero es 10 ms que 5; el 15 el 20?

ESTNDAR DE CONTENIDO 2: ALGEBRA El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numricas que incluyen relaciones de cantidad, funciones, anlisis de cambios, empleando nmeros, letras (variables) y signos. El estudiante: 6.0 Reconoce, lee, describe y ampla patrones repetitivos y crecientes. A.PR.1.6.1 Cuenta, lee y escribe los nmeros cardinales de, 2 en 2, 3 en 3 (hasta 30), 5 en 5 y 10 en 10 al menos hasta 100 a partir de un nmero dado. Ejemplo: A.PR.1.6.2 Completa la secuencia numrica a continuacin: 35, 40, __, 50, __, __, 65.

Reconoce, lee, describe, identifica, completa y crea patrones de repeticin y crecientes que incluyan: modelos concretos, formas geomtricas, movimientos, sonidos y nmeros. Ejemplo: Cul es la figura que contina en el patrn? ___.

A.PR.1.6.3

Reconoce, describe e identifica patrones de su diario vivir.

Ejemplo:

Un caballo tiene 4 patas, dos caballos tienen 8 patas, y as sucesivamente. Contina este patrn para determinar cuntas patas tienen cinco caballos.

A.PR.1.6.4

Resuelve problemas utilizando patrones. Ejemplo: El lunes Ral compr 2 canicas el martes 4 y el mircoles compr 6. Si contina con este patrn, cuntas canicas compr el compr el viernes. Das Canicas lunes 2 martes 4 mircoles 6 jueves ? viernes ?

7.0

Organiza, clasifica, ordena y compara objetos por su tamao, nmero y otras propiedades. A.PR.1.7.1 Ordena y compara objetos en serie de acuerdo con la cantidad (ms, menos); el tamao (grande, mediano y pequeo) y la longitud (largo, corto). Ejemplo: Ordena los nios por su tamao (pequeo, mediano, grande).

8.0

Utiliza situaciones de problema en la que escriban oraciones numricas que involucren suma y resta A.MO.1.8.1 Escribe y resuelve expresiones numricas de situaciones de la vida real que expresen relaciones entre la suma y la resta. Ejemplo: Carlos se comi 10 uvas el lunes. El martes se comi 8 Cuntas uvas ms se comi el lunes que el martes? Verifica tu respuesta.

A.RE.1.8.2

Reconoce y aplica el significado de los smbolos +, -, =.

Ejemplo:

Cul de los siguientes, expresiones numricas es cierta? a) 12 + 3 = 9 b) 12 9 = 3 c) 9 + 3 = 12

A.RE.1.8.3

Reconoce, identifica y utiliza palabras, modelos y smbolos para demostrar relaciones de igualdad. Ejemplo: Demuestra que 14 + 3
xxxxxxx xxxxxxx

= 20 - 3
xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx

xxx

ESTNDAR DE CONTENIDO 3: GEOMETRA El estudiante es capaz de identificar formas geomtricas, estructuras, caractersticas, propiedades y relaciones descubrir el entorno fsico. El estudiante: 9.0

analizar sus para entender y

Reconoce, describe, nombra y compara figuras bidimensionales y tridimensionales. G.FG.1.9.1 Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras tridimensionales (cilindro, esfera, pirmide, prisma rectangular, cono y cubo). Ejemplo: Identifica cada una de las siguientes figuras tridimensionales.

G.FG.1.9.2

Identifica, describe, nombra, compara, dibuja y construye (dado un modelo) las figuras bidimensionales (cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo) o Identifica figuras de dos dimensiones en las caras de las figuras tridimensionales. Ejemplo: Identifica las figuras tridimensionales que hay en una pirmide.

G.FG.1.9.3

Clasifica figuras geomtricas por su forma y tamao. Ejemplo: Clarifica las siguientes figuras bidimensionales o tridimensional. en figuras

10.0

Describe, nombra e interpreta direccin y distancia espacial. G.LR.1.10.1 Identifica la posicin relativa de un objeto con relacin a otro en la fase concreta y semiconcreta (dentro, fuera, al frente, atrs, encima, debajo, izquierda, derecha, entre, cerca y lejos). Ejemplo: La bola est: a) encima de la mesa b) debajo de la mesa c) a la izquierda de la mesa

11.0

Identifica y traza el eje de simetra en forma concreta (doblaje de papel y modelos fsicos) y semiconcreta. G.TS.1.11.1 Traza el eje de simetra. Ejemplo: Traza el eje de simetra del rectngulo.

12.0

Reconoce y describe figuras planas.

transformaciones

(traslacin

rotacin)

en

G.TS.1.12.1 Identifica transformaciones en figuras geomtricas Ejemplo: Que transformacin se ilustra?

G.TS.1.12.2 Identifica figuras simtricas creadas por rotacin y reflexin

Ejemplo:

Dada la mitad de una figura, pregunte al nio, qu figura se forma cuando se hace una reflexin?

ESTNDAR DE CONTENIDO 4: MEDICIN El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y tcnicas de medicin para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numricos. El estudiante: 13.0 Reconoce y utiliza medidas de tiempo M.UM.1.13.1 Lee e interpreta el reloj (anlogo y digital) hasta la media hora. Ejemplo: Qu hora marca el reloj?

M.UM.1.13.2 Lee e interpreta informacin del calendario (das de la semana y mes). Ejemplo: Cul es la fecha del tercer viernes del mes? Febrero domingo 1 8 15 22 lunes 2 9 16 23 martes 3 10 17 24 mircoles 4 11 18 25 jueves 5 12 19 26 viernes 6 13 20 27 sbado 7 14 21 28

M.UM.1.13.3 Compara y ordena secuencia o duracin de eventos (ms corto o ms largo; antes o despus). Ejemplo: 14.0 Qu te toma ms tiempo, comerte un dulce o ver una pelcula?

Reconoce e identifica el valor de las monedas hasta 25 y determina equivalencias.

M.UM.1.14.1 Utiliza diferentes combinaciones de monedas para representar el mismo valor. Ejemplo: Escribe otra forma de representar 5, 5, 5.

M.UM.1.14.2 Efecta equivalencias con monedas hasta 25 (peseta). Ejemplo: 25 es equivalente a: a) 10, 5 b) 10, 10, 5 c) 10, 5, 5

M.TM.1.14.3 Resuelve problemas donde se determine si se puede comprar un artculo a partir de una cantidad monetaria hasta la peseta. Ejemplo: Tienes 25. Quieres comprar 5 dulces de 5 cada uno. Tienes suficiente dinero para comprarlos? Explica tu respuesta.

15.0 Identifica y estima medidas estandarizadas y arbitrarias de longitud (pulgada, pie y metro). M.TM.1.15.1 Compara el largo de dos objetos alineando uno con el otro. Ejemplo: Cul es la crayola ms corta? a) b) M.UM.1.15.2 Ordena objetos de acuerdo con su longitud. Ejemplo: Ordena las crayolas de acuerdo a su longitud comenzando por la ms larga. a) b) c) M.TM.1.15.3 Estima y mide longitudes o Utilizando medidas arbitrarias. Ejemplo: Utiliza presillas para medir el largo de tu libreta.

Utilizando unidades del Sistema Mtrico (metro). Ejemplo: Estima cuntos metros mide el ancho de la pizarra de tu saln.

Utilizando unidades del Sistema Ingls (pulgadas y pies). Utilizando el instrumento apropiado. Ejemplo: Qu unidad de medida utilizaras para medir tu lpiz? a) pie b) pulgada

Utilizando palabras como: largo, ms largo que, el ms largo, corto, ms corto que, el ms corto, alto, ms alto que, el ms alto, etc. Ejemplo: Observa la ilustracin. Cul de las siluetas es la ms alta?

El estudiante: 16.0

ESTNDAR DE CONTENIDO 5: ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD El estudiante es capaz de utilizar diferentes mtodos de recopilar, organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.

Recopila, organiza, representa e interpreta los datos en una grfica de barras, pictricas y tablas. E.RE.1.16.1 Identifica las partes de una grfica. Ejemplo: Mostrar a los estudiantes una grfica para que ellos identifiquen el ttulo y los ejes (vertical u horizontal).

E.RE.1.16.2 Organiza y ordena datos usando materiales concretos, lminas y grficas. Ejemplo: Distribuir lminas de diferentes objetos para que los estudiantes las clasifican por sus caractersticas comunes.

E.RE.1.16.3 Construye (en forma concreta y semiconcreta), lee e interpreta en palabras (oralmente) grficas pictricas, de barras y tablas. Ejemplo: Auscultar con los estudiantes el animal favorito. Luego con los datos recopilados construir una grfica pictrica o de barras.

E.RE.1.16.4 Contesta preguntas simples, relacionadas con los datos recopilados. Ejemplo: Utiliza los datos recopilados sobre el animal favorito. Cul animal es el menos preferido? etc.

E.RE.1.16.5 Representa el mismo conjunto de datos en diferentes formas. Ejemplo: 17.0 Representar los datos de los animales favoritos y representarlos en una tabla o grfica de barra.

Determina la probabilidad de un evento simple. E.PR.1.17.1 Realiza experimentos sencillos con datos cuantitativos y materiales concretos. Ejemplo: Tira un dado numrico 36 veces y anota en una lista el nmero de veces que aparecen el 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Dibuja una grfica de barra para demostrar tus resultados.

E.PR.1.17.2 Determina el suceso ms probable a partir de una informacin dada. Ejemplo: E.IP.1.17.3 Cul color es ms probable que salga al girar la ruleta? Utilizar una ruleta con tres colores diferentes.

Describe eventos de igualdad y desigualdad utilizando palabras tales como: seguro, posible o imposible. Ejemplo: Observa la ruleta. Al girar la manecilla indica: Hacer dibujo de una ruleta dividida en cuatro colores. -Cules colores son igualmente probables que salgan? -Cul color es ms probable que salga? -Cul color es menos probable que salga?

E.IP.1.17.4

Realiza predicciones basadas en observaciones o recopilacin de datos.

Ejemplo:

Al tirar un dado numrico 10 veces, los datos obtenidos fueron: 1 1 2 3 3 3 4 5 5 6. Qu sucedera si se lanzara el dado numrico una vez ms?

GLOSARIO MATEMTICO BSICO

GLOSARIO MATEMTICO BSICO Aleatorio (nmero): relativo al azar, nmero del espacio muestral que tiene la misma probabilidad de ser escogido, tambin este nmero se utiliza para sealar a un elemento de la muestra. Algoritmo: es una lista bien definida, ordenada y finita de operaciones que permite hallar la solucin a un problema. Altura de un tringulo: segmento desde un vrtice del tringulo que es perpendicular a la recta que contiene al lado opuesto. ngulo: porcin de plano comprendida entre dos semirrectas con un origen comn denominado vrtice. Otra concepcin de ngulo dice que sta es la figura formada por dos rayos con origen comn. ngulos Adyacentes: son los que tienen un lado y un vrtice en comn. ngulo Agudo: ngulo que mide menos de 90. Su medida est entre 0 y 90 grados, en forma algebraica, sea x la medida de un ngulo, este es agudo si 0<x<90 ngulos Complementarios: son dos ngulos agudos cuya suma es igual a 90. ngulos Consecutivos: ngulos que tienen un lado en comn. Tambin en algunos textos se refiere a los dos ngulos interiores al mismo lado de una transversal. ngulo diedro: cada una de las regiones determinadas por dos semiplanos que se cortan. Los semiplanos se llaman caras del ngulo diedro. ngulo llano: ngulo que mide 180. ngulo inscrito: ngulo formado por dos cuerdas con un extremo en comn. ngulo Obtuso: mide ms de 90 y menos de 180. Su medida est en entre 90 y 180 grados, en forma algebraica. Sea x la medida de un ngulo, este es agudo si 90< x <180. ngulo poliedro: figura determinada por tres o ms semirrectas de origen comn, no coplanares, y tales que el plano determinado por dos de ellas consecutivas deje a las restantes en un mismo semiespacio. ngulo Recto: mide 90 ngulo semi-inscrito: ngulo formado por una cuerda y una tangente trazada por un extremo de la cuerda.

ngulos suplementarios: son aquellos cuya suma es igual a 180. ngulos congruentes: dos ngulos son congruentes cuando tiene la misma medida. ngulos opuestos por el vrtice: dos ngulos se dicen opuestos por el vrtice cuando los lados de uno son semirrectas opuestas a los lados del otro. ngulo triedro: figura determinada por la interseccin de tres ngulos cuyas aristas concurren a un punto comn llamado vrtice. 1 Ao: periodo de 365 das, exactamente, 365 das, 6 horas, 9 minutos con 9.76 4 segundos, en la antigedad se pensaba en que slo tena 360 das, de este nmero surgen los grados del crculo. Apotema: es el segmento perpendicular a un lado trazado desde el centro de un polgono. Arco: parte de una circunferencia. Asntota: una lnea recta o curva a la que se aproxima una curva como grfica de determinada funcin sin llegar jams a tocarla por ms que se acerque. Axioma: proposicin aceptada sin necesidad de demostracin dada su evidencia. Axiomas de Peano: axiomas de la aritmtica con los que se definen los nmeros naturales. Binomio: expresin algebraica de dos trminos. Ejemplo: 5a - 2b. Bisectriz: es el lugar geomtrico de los puntos que equidistante de los lados de un ngulo. Tambin se le asigna este nombre a la recta que divide al ngulo por su mitad y a la recta que interseca a un segmento en su punto medio. Catetos: lados que forman el ngulo recto de un tringulo rectngulo. Censo: recuento de poblacin. Una encuesta a una poblacin, en este caso el tamao de la muestra es N (mayscula) Centil: percentil, posicin con respeto a un total de tamao 100 Cero de una funcin: todo punto para el cual f(x) = 0. Cilindro: cuerpo geomtrico que se obtiene por la rotacin de un rectngulo en torno a uno de sus lados. Crculo: regin interior de una circunferencia e incluye a esta.

Circunferencia: 1. lugar geomtrico de todos los puntos que estn en un mismo plano y que equidistante de un punto llamado centro. 2. Lnea curva, plana, cerrada cuyos puntos equidistan de otro punto dado, llamado centro. Coeficiente (de una variable): un nmero multiplicado por el producto de variables o potencias de variables en un trmino; los coeficientes de x en la expresin x2 +bx + c son , b y c. Coeficientes binomiales: coeficientes de los monomios que aparecen al desarrollar las potencias del binomio. Combinacin: una coleccin de smbolos u objetos en la que el orden no es importante; el nmero de combinaciones de n smbolos u objetos diferentes elegidos r a la vez, simbolizados por C(n,r) o nCr, puede obtenerse mediante la siguiente frmula:

C (n, r ) =

P(n, r ) P(n, r ) 1 n! n! = = = P(r , r ) r! r! (n r )! r!(n r )!)

Combinatoria: parte de la matemtica que analiza las diferentes formas de agrupar elementos y calcular el nmero de posibilidades. Combinacin lineal: un vector en el plano, es combinacin lineal de dos vectores dados, si es la suma de dos vectores ponderados de los vectores dados. Complejos iguales: dos nmeros complejos son iguales si y slo si sus partes reales son iguales y sus partes imaginarias tambin. Composicin de funciones: dadas dos funciones reales de variable real, f y g, se llama composicin de las funciones f y g, y se escribe g o f, a la funcin definida de R en R, por (g o f)(x) = g[f(x)]. La funcin (g o f )(x) se lee f compuesto con g aplicado a x .

Primero acta la funcin f y despus acta la funcin g, sobre f(x). Conjetura: un enunciado, opinin, o conclusin basada en observaciones. Conjuncin: combina dos proposiciones matemticas con la palabra y se puede representar como la interseccin de dos conjuntos. Conjunto Finito: conjunto que tiene un nmero limitado de elementos. Conjunto Infinito: conjunto de un nmero ilimitado de elementos.

Congruencia (de figuras): dos figuras son congruentes si tienen la misma forma y tamao. De igual medida. Conmutativa: una operacin binaria es conmutativa cuando el resultado de la operacin es el mismo cualquiera que sea el orden de los dos elementos con los que se opera. Cono: cuerpo slido engendrado por la rotacin de un tringulo rectngulo alrededor de uno de sus catetos. El otro cateto forma la base circular del cono, mientras que la hipotenusa (generatriz) forma la superficie cnica. El volumen V del cono de radio r y r 2 h altura h es 1/3 del volumen del cilindro con las mismas dimensiones: V = . 3 Cono Recto: cono, cuyo eje es perpendicularmente a la base. Cono Oblicuo: cono, cuyo eje no es perpendicularmente a la base Cono Truncado: porcin de cono comprendida entre la base y un plano paralelo a la misma. Constante: cantidad cuyo valor se mantiene inalterable. Constante de proporcionalidad: si las variables x y y estn relacionadas por y = kx, se dice que k es la constante de proporcionalidad entre ellas. Coplanarios: puntos situados en un mismo plano. Corolario: es una consecuencia inmediata de un teorema. Corona Circular: figura plana comprendida entre dos circunferencias concntricas. Correlacin: la relacin entre dos conjuntos de datos. Dos conjuntos de datos pueden tener correlacin positiva si aumenta o disminuyen juntos y correlacin negativa si uno de los conjuntos aumenta como el otro conjunto disminuye, o no tener. Correspondencia de uno a uno: funcin entre dos conjuntos que empareja cada elemento del dominio con exactamente un elemento del margen, y cada elemento del margen con exactamente un elemento de dominio. Cosecante: funcin trigonomtrica que corresponde a la razn entre la hipotenusa y el cateto opuesto. Es el recproco de la funcin seno. Coseno: funcin trigonomtrica que corresponde a la razn entre el cateto adyacente al ngulo y la hipotenusa.

Crecimiento exponencial: cambia en una cantidad o poblacin que se puede describir mediante una ecuacin con la forma y = bx, donde representa el tamao de la poblacin inicial, b es la suma de dos porcentajes-100 (representa la poblacin inicial) y r (representando la tasa de crecimiento)- y x representa un perodo de tiempo. Cuadrado: paralelogramo de cuatro lados iguales y cuatro ngulos congruentes (rectos). Es un rombo rectngulo. Tambin es cuando un nmero tiene una potencia de dos. Cuadrado de un Binomio: es igual al cuadrado del primer trmino ms o menos el doble producto del primer trmino por el segundo, ms el cuadrado del segundo trmino. ( a-b )2 = a2 - 2ab + b2 (a+b )2 = a2 + 2ab + b2 Cuadrado de un residual - el cuadrado de la distancia desde un punto de datos y el modelo en general, cuanta ms pequea es la suma de los cuadrados de los residuales, ms se aproxima a los datos de un modelo. Cuadriltero: polgono de cuatro lados. Cuartil: intervalos que se obtienen al dividir en cuartos el conjunto de datos, ordenados de menor a mayor o viceversa. Cuerda: segmento que une dos puntos cualesquiera de la circunferencia. Deca: prefijo griego que significa 10. Dcada: perodo de diez aos. Decaedro: poliedro de diez caras. Decgono: polgono de diez lados. Decgono regular: polgono convexo de diez lados y ngulos congruentes. Decagramo: medida de masa equivalente a diez gramos. Decalitro: medida de capacidad equivalente a diez litros. Decmetro: medida de longitud equivalente a diez metros. Decena: conjunto formado por diez unidades. Deci: prefijo que significa dcima parte. Decgramo: medida de masa equivalente a la dcima parte del gramo.

Decilitro: medida de capacidad equivalente a la dcima parte del litro. Dcima: cada una de las diez partes iguales en que se divide una unidad o un todo. Decmetro: medida de longitud equivalente a la dcima parte del metro. Deduccin: conclusin basada en un conjunto de proposiciones verdaderas. Delta ( ): cuarta letra del alfabeto griego, en el caso de delta mayscula, tiene la forma de un tringulo. Demostracin: proceso por el cual, mediante una serie de razonamientos lgicos, se llega a establecer la verdad de una proposicin o teorema a partir de cierta hiptesis. Denominador: parte de una fraccin que indica en cuntas partes est dividido un todo o la unidad. Descomposicin prima: descomponer un nmero en sus factores primos. Desigualdad: relacin matemtica que indica que dos expresiones no son iguales. Desplazamiento: cambio en la posicin de un objeto; tiene tanto magnitud como direccin. Desviacin: en Estadstica, diferencia de cada valor con el promedio. Desviacin absoluta media: medida del margen de variacin que describe la distancia promedio desde la media para los nmeros en el conjunto de datos. Desviacin estndar: una medida del margen de variacin que se representa a menudo por la letra griega o (sigma) y que se determina mediante la siguiente frmula, donde u representa la media y n es el nmero de elementos en el conjunto. En resumen, es como un promedio de cuanto se desvan los datos de la media.

(x1 )2 + (x2 )2 + ... + (xn )2


N

(x )
N

Desviacin estndar de una muestra: en tamao es n

s=

( x x)
n 1

Determinante (de una matriz M 2 x 2): la diferencia de las dos diagonales de la matriz; representada por det M o M; para una matriz M en la forma que se indica a continuacin, det M = ad - bc. a b M = c d Diagonal: segmento rectilneo que une dos vrtices no consecutivos de una figura geomtrica. Tambin en una matriz existen diagonales, diagonal principal y diagonal secundaria. Diagrama de rbol: un modelo matemtico que muestra todos los resultados posibles para una serie de eventos o decisiones; cada segmento de lnea en un diagrama de rbol es una rama. Diagrama de caja y lnea: un mtodo para mostrar la mediana, cuartiles, y extremos de un conjunto de datos. En el siguiente ejemplo el valor mnimo es 0 el valor del primer cuartel (Q1) es 2, el valor de la mediana es 3, el valor del tercer cuartel (Q3) es 5 y el valor mxima de estos datos es 6. Diagrama de dispersin Una grfica que muestra la relacin entre dos conjuntos de datos. Una lnea que pasa cerca de la mayora de los puntos de datos es llamada lnea ajustada. Diagrama de tallo y hojas-muestra los valores en un conjunto de datos dispuestos como un tallo y unas hojas; para simplificar la interpretacin, los datos se suelen ordenar y se incluye una leyenda. Dimetro: cuerda que pasa por el centro y divide a la circunferencia en dos semicircunferencias. Equivale al doble del radio y es la mxima cuerda que se puede trazar en una circunferencia. Dilatacin - una transformacin que empareja un punto P, el centro, con s mismo y cualquier otro punto X con un punto X en el rayo PX de modo que PX /PX = r, donde r es el factor de escala; una dilatacin con centro C y factor de escala r se representa como DC,r. Distancia (entre dos puntos en dos dimensione) se puede calcular mediante la frmula
d=

(x 2 x1 )2 + ( y 2 y1 )2

Distancia (entre dos puntos en tres dimensiones)-se puede calcular mediante la frmula
d=

(x 2 x1 )2 + ( y 2 y1 )2 + (z 2 z1 )2

Duplo: prefijo griego que significa doble.

Disco: es la unin de la circunferencia con el crculo. Discriminante: la expresin b2 - 4ac se la denomina discriminante. Si a, b y c son nmeros reales y el discriminante es mayor que cero, las soluciones o races de la ecuacin sern reales y distintas; si el discriminante es igual a cero, las races sern reales e iguales y si el discriminante es menor que cero, la ecuacin no tendr soluciones reales pero s en el campo complejo, donde habr dos races conjugadas. Disjuntos: conjuntos cuya interseccin es vaca. Dispersin: medida cuantitativa de la dispersin de una distribucin de datos. Dividendo: nmero que se divide por otro. Docena: conjunto formado por 12 unidades. Dodecaedro: poliedro de 12 caras. Dodecgono: polgono de 12 lados. e: nmero irracional trascendental que puede obtenerse como lmite de la sucesin cuando n tiende a infinito.:
n

lim(1 + 1 ) n

Ecuacin: toda igualdad vlida slo para algunos valor(es) de la(s) variable(s). Ejemplos: 6x = 18; x - y = 7. Ecuacin cuadrtica: ecuacin de segundo grado o cuadrtica se expresa mediante la relacin ax2 + bx + c = 0, donde a es distinto de 0. Ecuacin cbica: ecuaciones de tercer grado o cbicas son del tipo ax3 + bx2 + cx +d = 0, donde a es distinto de 0. Ecuacin curtica: Las ecuaciones de cuarto grado o curticas, ax4 + bx3 + cx2 + dx + e = 0, para a distinto de 0. Ecuacin Diferencial: ecuacin que contiene derivadas. Ecuacin Exponencial: ecuacin en la cual la incgnita aparece en algn exponente. Ecuacin Literal: ecuacin cuyas cantidades conocidas estn representadas por letras. Ecuacin Logartmica: ecuacin en la cual aparecen expresiones logartmicas.

Ecuacin Trigonomtrica: aquella cuyas incgnitas son el asunto principal de las funciones trigonomtricas. Ecuaciones equivalentes: ecuaciones que tienen las mismas soluciones. Equiltero: polgono que tiene sus tres lados congruentes. Ejemplos: triangulo equiltero, pentgono equiltero. Elemento: cada uno de los objetos pertenecientes a un conjunto. Elipse: Lugar geomtrico de todos los puntos del plano cuya suma de distancias a dos puntos dados es constante. Los puntos dados se denominan focos de la elipse. Endomorfismo: homomorfismo de una estructura en s misma. Enegono: polgono de nueve lados. Enegono Regular: polgono de nueve lados iguales. psilon ( ): quinta letra del alfabeto griego. Equidistante: que est a la misma distancia. Equivalente: que tiene igual valor. Error Absoluto: Diferencia entre el valor exacto y el valor encontrado en una medida. Error Relativo: Cociente entre el error absoluto y la medida exacta. Escalar: Magnitud que queda completamente determinada por un nmero real. Escaleno (Tringulo): tringulo que tiene sus tres lados desiguales. Escaleno (Trapecio): trapecio con un par de lados paralelos. Esfera: cuerpo limitado por una superficie cuyos puntos equidistante de otro interior llamado centro. Espacio muestral: el conjunto de los resultados posible de un experimento, su tamao es n (minscula). Eucldeo: que hace referencia a Euclides o se basa en sus principios matemticos. Evento: un subconjunto del espacio de muestra

Eventos incompatibles: se refiere a dos sucesos que no pueden ocurrir al mismo tiempo, es decir, de interseccin vaca. Eventos complementarios dos eventos tales que slo uno o el posible. Por ejemplo, el evento E ocurre es el complemento del evento E que no ocurre. Eventos dependientes: eventos que no son independientes. El resultado de uno depende del resultado del otro. Eventos independientes: eventos para los cuales la probabilidad de ocurrencia de cualquier evento individual no se ve afectada por la ocurrencia o no ocurrencia de cualquiera de los dems eventos; para dos eventos independientes A y B, P(A y B) = P(A) P(B); Esta definicin puede extenderse a cualquier nmero de eventos independientes. Eventos mutuamente excluyentes: dos eventos que no pueden ocurrir al mismo tiempo en una sola prueba; para dos eventos mutuamente excluyentes A y B, P(A y B) = 0. Excntricas: figuras cuyos centros no coinciden. Exponente: nmero que indica la potencia a la que hay que elevar una cantidad. Extremos Relativos: Mximo y mnimo relativo de una funcin real. F: letra usada para designar una funcin. Factor: cada uno de los trminos de una multiplicacin. Factorial: producto obtenido al multiplicar un nmero positivo dado, por todos los enteros positivos inferiores a ese nmero hasta llegar a 1. Se simboliza por n !. Se define 0! =1 Finito: que tiene fin, trmino o lmite. Fraccin Decimal: fraccin que tiene por denominador una potencia positiva de 10. Fraccin Impropia: fraccin mayor que uno; fraccin cuyo numerador es mayor que el denominador. Fraccin irreductible: fraccin que no se puede simplificar ms; el numerador y el denominador son relativamente primos. Fraccin propia: aquella cuyo numerador es menor que el denominador; fraccin menor que uno.

Fracciones equivalentes: Aquellas que tienen el mismo valor. Funcin una relacin entre dos variables en la cual el valor de la variable dependiente depende del valor de la variable control. Slo puede haber un valor de la variable dependiente para cada valor de la variable control. Funcin contnua: Una funcin f(x) es continua en x = x0 si y slo si: 1) Existe lim f(x) = L cuando x tiende a x0. 2) Existe f(x0) tal que f(x0) = L Funcin Lineal: Se define una funcin lineal con dos variables como una expresin de la forma f(x, y) = ax + by + c . Su representacin grfica es una recta en el espacio. Gamma (): tercera letra del alfabeto griego. Geometra: rama de las matemticas que estudia las propiedades de las figuras y las relaciones entre los puntos, lneas, ngulos, superficies y cuerpos. Geometra Plana: trata de las figuras que son conjunto de puntos que estn situados en un plano. Ejemplo: punto, rectas, segmentos, rayos, polgonos, crculo, etc. Geometra del Espacio: trata de las figuras cuyos elementos no estn todos en el mismo plano. Grado de un trmino algebraico: es la suma de los exponentes de la parte literal de un trmino algebraico. Hecta: prefijo que significa cien(100). Hectrea: medida de superficie que equivale a 10,000 metros cuadrados. Hectgramo: medida de masa equivalente a 100 gramos. Hectlitro: medida de capacidad equivalente a 100 litros. Hectmetro: medida de longitud equivalente a 100 metros. Hemisferio: cada una de las dos partes de una esfera, limitadas por un crculo mximo. Heptaedro: poliedro de siete caras. Heptgono: polgono de siete lados. Heptgono regular: polgono de siete lados iguales.

Hexa: prefijo que significa seis. Hexaedro: poliedro de 6 caras regulares, ms conocido como cubo. Hexgono: polgono de seis lados. Hexgono regular: polgono convexo de seis lados congruentes. Sus ngulos interiores son congruentes y miden 120 cada uno. Hexagrama: figura plana compuesta de dos tringulos equilteros que se cortan entre s, de modo que cada lado de uno es paralelo a un lado del otro y forman un hexgono. Hiprbola: lugar geomtrico de los puntos del plano cuya diferencia de distancia a dos puntos fijos, llamados focos, es constante. Hipotenusa: el mayor de los lados de un tringulo rectngulo y que es opuesto al ngulo recto. Hiptesis: enunciado o proposicin que se toma como base de un razonamiento matemtico. Homogneo: compuesto o formado por elementos de igual naturaleza. i: smbolo de la unidad imaginaria, i = 1 . Icosaedro: poliedro de veinte caras. Icosaedro regular: poliedro de veinte caras iguales que son tringulos equilteros. Identidad: igualdad que se cumple para cualquier valor de la(s) variable(s) que contiene. Ejemplo, x + y = y + x. Incentro: punto en que se cortan las bisectrices interiores de un tringulo. Este punto es el centro de la circunferencia inscrita al tringulo. Incgnita: cantidad desconocida. Incompatible (Sistema): sistema de ecuaciones que no tiene ninguna solucin comn. Infinitesimal: cantidad infinitamente pequea de lmite cero. Inscrito (ngulo): ngulo cuyo vrtice est sobre una circunferencia y vale la mitad del arco que subtiende.

Interpolacin: mtodo para encontrar valores de una sucesin entre otros dos conocidos. Interseccin: elementos comunes a dos o ms conjuntos. Intervalo o Clase: en Estadstica, agrupacin de datos o sucesos. Isomorfismo: Correspondencia biunvoca entre dos conjuntos que conservan las operaciones. Toda aplicacin biyectiva que cumpla que f(a*b) = f(a) * f(b) es un isomorfismo. Issceles (Tringulo): tringulo que tiene dos de sus lados congruentes. Issceles (Trapecio): trapecio que tiene sus lados no paralelos congruentes. Kilo: prefijo que significa mil. Kilogramo: unidad de masa que equivale a mil gramos. Kilolitro: medida de capacidad equivalente a mil litros. Kilmetro: medida de longitud que equivale a mil metros. Kilmetro cuadrado: Unidad de superficie equivalente a la de un cuadrado de lado 1 kilmetro. Largo: longitud de una cosa. Lateral: relativo a los bordes de los polgonos o a las caras de los poliedros. Logaritmo: el logaritmo de un nmero, respecto de otro llamado base, es el exponente a que hay que elevar la base para obtener dicho nmero. Lugar geomtrico: conjunto de puntos que cumple con una determinada condicin. Macro: prefijo que significa grande. Matriz: una organizacin de nmeros en filas y columnas. El nmero de filas por el nmero de columnas resulta en la dimensin de la matriz. Matriz de coeficientes: la matriz que representa los coeficientes de las variables cuando un sistema de ecuaciones lineales se escribe como una ecuacin de matriz; en la siguiente ecuacin, M es la matriz de coeficientes.
M X =C

a b x e c d y = f Matriz de constantes: la matriz que representa las constantes cuando un sistema de ecuaciones lineales se escribe como una ecuacin de matriz; en la siguiente ecuacin, C es la matriz de constantes. Matriz identidad: matriz que, cuando se multiplica a la izquierda o a la derecha por otra, produce la misma matriz o transformacin de identidad; Por ejemplo, la matriz de identidad de 3 x 3 es: 1 0 0 I = 0 1 0 0 0 1 Algo parecido ocurre con el 1 en una multiplicacin. Ejemplo: 3X1=3 1X3=3, el nmero 1 es el elemento identidad, en algunos textos dicen elemento neutro. Mximo comn divisor: el mayor nmero entero que es divisor de un conjunto de nmeros enteros. Media aritmtica: cociente entre la suma de los trminos de una sucesin y el nmero de ellos. Lo conocemos regularmente con el nombre de Promedio y su frmula es:

x=

x
n

Media geomtrica: cada uno de los medios de una proporcin contina y es igual a la raz cuadrada del producto de los extremos. Mediana (de un tringulo): segmentos que unen los puntos medios de los lados de un tringulo. Mediana (de un trapecio): segmento que une los puntos de los lados no paralelos del trapecio. Mediana (de un conjunto de datos): valor central una vez ordenados los datos ascendente o descendentemente. La posicin de la mediana, de ser impar el nmero n +1 de datos es y de ser par el nmero de los datos, la posicin de la mediana es 2 n n+2 entre las posiciones y , en cuyo caso se busca la media de los datos que estn 2 2 en esa posicin. Mediatriz (de un tringulo): recta perpendicular, en el punto medio de un lado.

Mega: prefijo que significa un milln. Megmetro: medida de longitud que equivale a 1.000 kilmetros. Mensurable: que se puede medir. Metra: sufijo que significa medida. Ejemplo: geometra medida

geo: tierra y metra:

Micra: medida de longitud equivalente a la millonsima parte de un metro. Micro: prefijo que significa la millonsima parte de la unidad principal. Mili: prefijo que indica milsima parte. Milgramo: milsima parte de un gramo. Milmetro: milsima parte del metro. Milla: unidad de longitud equivalente a 1.609,347 metros. Milln: mil veces mil. Mnimo comn mltiplo: es el menor de los mltiplos comunes a varios nmeros. Minuendo: cantidad de la que se resta otra en una sustraccin. Miria: prefijo que significa diez mil. Mitad: cada una de las dos partes iguales en que se divide un todo. Mixto: nmero compuesto de un entero y una fraccin. Moda: medida de tendencia central correspondiente al trmino que ms se repite. Trmino de mayor frecuencia, en algunos casos hay ms de una moda, por ejemplo, si dos nmeros se repiten la misma cantidad mayor de veces, en este caso decimos que la muestra es bimodal. Monomio: expresin algebraica de un solo trmino. Ejemplo, 7a Muestreo: estudia las relaciones existentes entre una poblacin y muestras extradas de la misma. Muestra: un sub-grupo de la poblacin donde se lleva a cabo un estudio o experimento. Su tamao es n (minscula).

Muestra aleatoria simple: se selecciona de modo que cada miembro de la poblacin tenga la misma oportunidad de ser incluido en la muestra. Muestreo estratificado: requiere que una poblacin se divida en porciones; cada porcin es un estrato; para producir una muestra estratificada, se toman muestras aleatorias de cada estrato; no es necesario que estas muestras sean del mismo tamao. Ejemplo: gnero masculino y femenino son dos estratos. Multiplicacin: operacin aritmtica que consiste en sumar tantas veces un nmero como lo indica otro nmero. Ambos son los factores y el resultado es el producto. Mltiplo: cantidad aritmtica o algebraica que es producto de otras dos que son divisores de ellas. IN: smbolo que designa al conjunto de los nmeros naturales, o sea el 1, 2, 3, 4, 5,... Numerable: conjunto con el que se puede establecer una correspondencia biyectiva con el conjunto de los nmeros naturales. Numerador: parte de una fraccin que indica las partes que se toman de una particin. Nmero complejo: nmero de la forma a + ib con a y b, nmeros reales e i2 = -1. Tambin pueden ser representados por pares ordenados (a,b) donde a y b son nmeros reales. El elemento a recibe el nombre de parte real y b parte imaginaria. Nmero compuesto: nmero que no es primo (excepto el uno). Nmero de Fermat: todo nmero de la forma 22n+1; para cada n=1,2,3, ... Nmero Factorial: el producto de nmeros consecutivos naturales n! = (n)(n-1)(n-2).........321 En esta expresin se define que 0! = 1 y que 1! = 1. Nmero fraccionario: nmero que expresa una o varias partes de la unidad. Nmero imaginario: nmero que resulta de extraer la raz cuadrada de un nmero negativo. Nmero impar: nmero que no es divisible exactamente por dos. Nmero mixto: nmero compuesto de entero y fraccin. Nmero negativo: nmero menor que 0. Nmero ordinal: el que expresa idea de orden o sucesin.

Nmero par: nmero divisible exactamente por dos. Residuo cero. Nmero perfecto: nmero entero y positivo igual a la suma de sus divisores positivos, excluido l mismo. Nmeros pitagricos: ternas de nmeros enteros positivos tales que el cuadrado de uno de ellos es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos. Si las longitudes de los dos lados de un tringulo son enteras y pitagricas, el tringulo es rectngulo. Nmero positivo: nmero mayor que 0. Nmero primo: el que slo es exactamente divisible por s mismo y por uno. Los primeros son: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, ... Nmero racional: un nmero racional que puede ser escrito como un cociente de dos entero , b 0. Nmero real: cualquier nmero racional o irracional. Nmero trascendente: nmero que no es raz de ninguna ecuacin algebraica con coeficientes racionales. Nmero triangular: nmero natural de la sucesin n0 = 1, n1 ... nr ..., en la que nr = nr-1 + r +1,... El nmero nr es el de los puntos marcados en un esquema geomtrico formado con tringulos. Oblicungulo: tringulo que no tiene ningn ngulo recto. Obtusngulo: tringulo que tiene un ngulo obtuso. Octgono: polgono de ocho lados. Octante: cada una de las ocho partes iguales en que se puede dividir un crculo. Octavo: cada una de las ocho partes que se puede dividir un todo o una unidad. Operacin binaria: operacin que se realiza con dos elementos al mismo tiempo. Ordenada: segunda componente del par ordenado (x,y) que determinan un punto del plano en un sistema de coordenadas cartesianas. Origen: punto de interseccin de los ejes de un sistema de coordenadas cartesianas. Ortocentro: punto del tringulo donde se cortan las alturas. Este punto es el centro de la circunferencia circunscrita al tringulo.

Ortoedro: paraleleppedo cuyas bases son rectngulos y sus aristas laterales perpendiculares a las bsicas. Ortogonal: lo que est en ngulo recto. Par: todo nmero entero mltiplo de 2. Se representa por 2n. Parbola: lugar geomtrico de todos los puntos del plano que equidistan, a la vez, de un punto dado y de una recta dada. El punto dado es el foco y la recta dada, la directriz de la parbola. Grfica que resulta de una ecuacin cuadrada y = ax2 + bx + c Paradoja: razonamiento que parece demostrar que es cierto algo que evidentemente es falso. Paraleleppedo: prisma cuyas bases son paralelogramos. Paralelogramos: cuadrilteros cuyos lados opuestos son paralelos. Adems, todos los paralelogramos verifican las siguientes propiedades: los lados opuestos tienen la misma longitud, los ngulos opuestos son congruentes y las diagonales se cortan en su punto medio. Paralogismo: razonamiento incorrecto. Parntesis: signo () en el que quedan encerradas ciertas operaciones y que indica el orden en que deben efectuarse. Parte: porcin determinada de un todo. Particin: una particin del intrvalo [a, b] es una coleccin de intrvalos contenidos en [a, b], disjuntos dos a dos y cuya unin es [a,b]. Penta: prefijo griego que significa cinco. Pentadecgono: polgono de 15 lados. Pentadecgono regular: polgono de 15 lados iguales. Cada ngulo interior mide 156. Pentgono: polgono de 5 lados. Pentgono regular: polgono de 5 lados iguales. Cada ngulo interior mide 108. Permetro: longitud de una curva cerrada. Permetro de un polgono: corresponde a la suma de las longitudes de sus lados.

Perpendicular: dos figuras, como por ejemplo, rectas, segmentos, rayos, planos, que se intersecan formando ngulos rectos. Pi: nmero irracional que corresponde a la razn entre la longitud de la circunferencia y su dimetro.

Este nmero tiene esta aproximacin 3.14159 a cinco cifras despus del punto, pero la aproximacin ms comn es 3.14 Pirmide: cuerpo geomtrico que tiene como base un polgono cualquiera y como caras laterales tringulos con un vrtice comn. Pirmide truncada: porcin de pirmide comprendida entre la base y un plano paralelo a ella. Planos paralelos: planos que no tienen ningn punto en comn. Poblacin: grupo de todos los objetos, personas u observaciones sobre los que se debe recolectar informacin. Su tamao se expresa con la N mayscula. Poliedro: slido limitado por polgonos llamados caras. Poliedro regular: poliedro cuyas caras son polgonos regulares. Polgono: figura plana limitada por una lnea poligonal cerrada. Polgono circunscrito: un polgono est circunscrito a una circunferencia cuando sus lados son tangentes a la misma. Polgono convexo: polgono cuyos ngulos interiores son todos menores o iguales a 180. Polgono equiangular: polgono que tiene todos sus ngulos interiores iguales. Polgono equilateral: polgono que tiene todos sus lados iguales. Polgono inscrito: un polgono est inscrito en una circunferencia cuando todos sus vrtices son puntos de la circunferencia. Polgono circunscrito: todos los lados del polgono son tangentes a una circunferencia. Polgono regular: polgono que tiene de igual medida sus lados y congruentes sus ngulos.

C d

Polgonos semejantes: dos polgonos son semejantes si tienen ngulos iguales y sus lados correspondientes proporcionales. Polinomio (en una sola variable): expresin algebraica con la forma general an xn + an-1 xn-1 + an-2 x n-2 + a1 x1 + a0 donde n es un nmero entero y los coeficientes ai son nmeros reales para i = 0, 1,2.,n. Porcentaje: es una forma de expresar un nmero como una fraccin de 100. Postulado: principio que se admite sin demostracin. Potencia: producto de un nmero, llamado base, por s mismo, n veces. Primo: nmero divisible slo por s mismo y por la unidad 1. Los primeros naturales son: 2, 3, 5, 7, 11,... Primos entre s (relativamente primos): Nmeros cuyo nico divisor es el 1. Prisma: poliedro limitado por varios paralelogramos y por dos polgonos iguales cuyos plano son paralelos. Probabilidad: la razn del nmero favorable de resultados al nmero total de resultados. Probabilidad condicional: es la probabilidad de que un evento suceda dado que un evento inicial ya ha ocurrido; la probabilidad de que el evento B suceda dado que el evento A ya ha ocurrido, se representa como P(B A). Probabilidad experimental (de un evento): la razn entre la cantidad de veces que un evento ocurre y la cantidad total de pruebas. Probabilidad terica (de un evento): la razn entre el nmero de resultados en un evento y el nmero total de resultados en el espacio de muestra, donde cada resultado en el espacio de muestra tiene la misma probabilidad de ocurrir; puede escribirse como P(E). Rectas Paralelas: rectas contenidas en el mismo plano y no se intersecan. Rectas Perpendiculares: rectas que al cortarse forman un ngulo de 90. (Eliminar palabra lnea y colocarla bajo la R)

Sucesin aritmtica: sucesin de nmeros reales tal que la diferencia entre cada trmino y su precedente es una diferencia constante; a esta diferencia "d" se la denomina razn de la progresin, tal como: 2, 5, 8, 11, 14,... Sucesin geomtrica: sucesin de nmeros reales tal que cada trmino se obtiene multiplicando su precedente por un valor constante "r", denominado razn de la progresin. Por ejemplo 3, 6, 12, 24, 48,.... Proporcin: es la igualdad de dos razones.. Proporcionalidad inversa: Dos cantidades son inversamente proporcionales si al multiplicar una, la otra disminuye en el mismo factor. Q: smbolo con el que se representa el conjunto de los nmeros racionales. Quintal: medida de peso que equivale a 100 kg. Quinto: cada una de las partes que resultan al dividir un todo o unidad en cinco partes iguales. Quntuplo: cinco veces una cantidad. IR: smbolo con el cual se designa a los nmeros reales. Racionalizar: operacin que consiste en eliminar la raz del denominador. Radin: unidad de medida de ngulos que equivale a un ngulo que con el vrtice en el centro de la circunferencia subtiende un arco de longitud igual al radio de esta circunferencia. Radicacin: operacin inversa a la potenciacin que consiste en encontrar la base de una potencia, dados el resultado de ella y su exponente. Radical: smbolo que indica la operacin de extraer raz. Radio (de una circunferencia): segmento que une el centro con un punto cualquiera de la circunferencia. Radio (de una esfera): segmento que une el centro de la esfera con un punto cualquiera de la superficie esfrica. Raz (De una ecuacin): solucin de una ecuacin. Raz Cuadrada: expresin radical de ndice dos. Raz Cbica: expresin radical de ndice tres.
3

Rango: en estadstica, es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos ordenados. Razn: comparacin entre dos cantidades. Recproco: corresponde al valor inverso de un nmero, de manera tal que al efectuar el producto entre ambos, resulta 1. Recta: es la representacin grfica de una funcin de primer grado. Toda funcin de la forma y = ax + b de IR en IR representa una lnea recta en el plano cartesiano. En la geometra, la recta es un conjunto infinito de puntos colineales. Rectas Paralelas: rectas, en un mismo plano, que no tienen puntos en comn. Rectngulo (Tringulo): tringulo que tiene un ngulo recto. En este se aplica el Teorema de Pitgoras. Rectngulo (Cuadriltero): paralelogramo con lados opuestos iguales y sus cuatro ngulos congruentes. Rectngulo (Trapecio): trapecio que tiene un lado perpendicular a las bases. Recursin: proceso de usar una frmula recursiva. Reflexin (en una lnea): transformacin que empareja cada punto de la lnea con s mismo, y cada punto de la preimagen con un punto correspondiente de la imagen de manera que la lnea de reflexin sea la bisectriz perpendicular del segmento que conecta cada punto en la preimagen con su imagen; una reflexin en una lnea m se representa como rm Reflexiva: propiedad de las relaciones binarias que indica que todo elemento est relacionado consigo mismo. Regin: parte del espacio. Revolucin: rotacin alrededor de un eje de cualquier figura. Rombo: paralelogramo de cuatro lados y dos pares de ngulos congruentes. Romboide: paralelogramo que tiene dos lados opuestos iguales y dos pares de ngulos opuestos congruentes. Rotacin: giro alrededor de un eje. Sagita: perpendicular del arco a su cuerda en el punto medio.

Secante: recta que intercepta a la circunferencia en dos puntos no coincidentes. Toda secante determina una cuerda. En textos anteriores se refiere a la recta transversal. Seccin: figura que resulta de la interseccin de una superficie con un slido. Seccin cnica: seccin que se origina al cortar con un plano un cono circular recto. Surgen de este corte las famosas cnicas: el crculo, la elipse, la parbola y la hiprbola. Sector circular: regin limitada por dos radios y el arco subtendido por ellos. Segmento: porcin de recta limitada por dos puntos. Segmento circular: Regin limitada por una cuerda y el arco determinado por ella. Segundo: unidad de tiempo que equivale a la 1/60 parte de un minuto. Semana: perodo de tiempo de siete das. Semejantes (Figuras): figuras cuyos ngulos correspondientes son congruentes y sus segmentos correspondientes proporcionales. Semejantes (Trminos): trminos que tienen el mismo factor literal. Por ejemplo 5ab y -7ab. Semestre: perodo de seis meses. Semi: prefijo que significa mitad. Seno (de un ngulo): razn entre el cateto opuesto al ngulo y la hipotenusa en un tringulo rectngulo, en el crculo unitario, es el valor y de las coordenadas del punto en la circunferencia que coincide con el ngulo o el radian al que le buscamos el seno. Serie: suma de una sucesin ordenada de trminos. Serie Aritmtica: serie cuyos trminos forman una progresin aritmtica. Serie Convergente: serie que tiene un lmite definido. Serie Divergente: serie que no tiene un lmite definido. Serie geomtrica: serie cuyos trminos forman una progresin geomtrica. Sexagesimal: que tiene por base el nmero 60.

Sexagsimo: cada una de las 60 partes iguales en que se puede dividir un todo. Sexto: cada una de las seis partes iguales en que se puede dividir un todo. Sextuplo: seis veces una cantidad. Siglo: perodo de tiempo correspondiente a cien aos. Sigma: letra griega correspondiente a nuestra S, la mayscula (

denotar una sumatoria y la minscula ( ) se utiliza como variable de una desviacin estndar. Smbolo: representacin convencional de un nmero, cantidad, relacin, operacin, etc. Simetra: cuando un polgono se puede doblar resultando dos mitades exactamente iguales, el polgono tiene simetra. La lnea de doblez se llama lnea de simetra. Simetra Axial: es la simetra con respecto a un eje o recta. Simetra Radial: simetra con respecto al centro de un crculo. Simplificar: es transformar una fraccin en otra equivalente cuyos trminos son menores que la fraccin original. Sistema de Numeracin: conjunto de normas que se utilizan para escribir y expresar cualquier nmero. Sucesin: conjunto de nmeros dispuestos en un orden definido y que siguen una determinada ley de formacin. Sucesiones convergentes: son las que tienen lmite. Sucesos Independientes: dos sucesos son independientes si el resultado de uno no afecta el resultado del otro. Sumatoria: proceso consecutivo de sumas. Generalmente se escribe as con sus indicadores se escribe as:
n m

) se utiliza para

x , pero

x
i =1

= x1 + x 2 + ... + x n . Pueden existir dobles

sumatorias en cuyo caso se usan generalmente i y j como subscritos, Ejemplo:

x
i =1 j =1

ij donde

x ij

es un elemento de una matriz.

Tangente: recta que interseca a la circunferencia en un solo punto, llamado punto de tangencia. Es perpendicular al radio que pasa por ese punto. Teorema de Pitgoras: en un tringulo rectngulo, el cuadrado de la longitud del lado ms largo (la hipotenusa) es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los dems lados (los catetos). c2 = 2 + b2. Trmino Algebraico: expresiones que contiene nmeros y variables (letras). Trminos Semejantes: parte literal en forma idntica. Teselado: un patrn de formas repetidas que cubre un plano entero sin espacios ni traslapes. Transversal: recta que interseca a otras dos rectas coplanarias en dos puntos diferentes. En otros textos se refieren a esta como secante. Trapecios: cuadriltero irregular que tiene paralelos solamente dos de sus lados. Trapecio issceles: cuadriltero con dos lados paralelos y con los otros no paralelos congruentes. Tiene dos pares de ngulos congruentes y dos pares de ngulos suplementarios. . Trapezoides: cuadriltero irregular que no tiene ningn lado paralelo a otro. Tringulo Acutngulo: tringulo que tiene sus tres ngulos agudos. Tringulos Semejantes: dos tringulos son semejantes si tienen sus ngulos correspondientes congruentes y lados correspondientes proporcionales. Trinomio: expresin algebraica de tres trminos. Valor Absoluto: valor positivo de una cifra, independiente del lugar que ocupe o del signo que vaya precedida. Existe tambin, el opuesto del valor absoluto, en cuyo caso es un valor siempre negativo. Valor Relativo: valor que depende de la posicin que dicha cifra ocupa en el nmero. Variable: un smbolo, usualmente una letra, que representa un nmero.

GLOSARIO BSICO PEDAGGICO

GLOSARIO PEDAGGICO BSICO Actitud: Actitud es una predisposicin que tiene el individuo para hacer algo. Los componentes bsicos de una actitud son tres: cognitivos, afectivos y de comportamiento o conducta. Un conjunto de actitudes constituyen un valor. Las actitudes se desarrollan en el aula por tcnicas metodolgicas y conductas prcticas. Actividad: Cada una de las experiencias educativas a las que el estudiante ser expuesto para lograr los objetivos de la leccin ofrecida. Aprendizaje autntico: Se refiere al aprendizaje significativo en el cual el(la) estudiante es responsable de su tarea y el(la) maestro(a) es un(a) colaborador(a) en vez de un mero transmisor del conocimiento. El alumno percibe y organiza sus experiencias de acuerdo a sus capacidades, valores e intereses como el agente activo responsable de su aprendizaje. Aprendizaje constructivo: Significa que el alumno como aprendiz es constructor y la causa principal de su aprendizaje. Afecta a los mtodos y formas de hacer en el saln de clase. Le surge el conflicto cognitivo al contraponer los nuevos conceptos con los conceptos y experiencias que el alumno posee. Es el aprendizaje por descubrimiento. Aprendizaje significativo: Significa que el aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Condiciones para que lleve a cabo un aprendizaje significativo: (1) partir de los conceptos previos que el alumno posee, (2) partir de las experiencias que el alumno tiene y (3) relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos. Assessment: Proceso mediante el cual se recopila informacin a travs de diversas actividades en la sala de clase con el propsito de dar seguimiento al aprendizaje y as poder mantener niveles ptimos de calidad durante el proceso de aprendizaje y enseanza. Existen una gran variedad de tcnicas de assessment documentadas tales como: el diario reflexivo, la lista focalizada, organizadores grficos, mapas de conceptos, poemas concretos, poemas syntu y cinquain, tirilla cmica o caricaturas, respuesta escrita inmediata, portafolios, preguntas abiertas, la observacin, dinmicas de grupo, debates, trabajos de creacin y pruebas de ejecucin. Las hojas de cotejo y las rbricas son instrumentos que se utilizan para evaluar los trabajos realizados. El assessment y la medicin establecen la base de la evaluacin. Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Conjunto de destrezas, las cuales pueden clasificar en: cognitivas, psicomotoras, de comunicacin y de insercin social. Competencias: La totalidad de los conocimientos, destrezas y actitudes que pueda demostrar una persona a un nivel requerido en una determinada rea o materia de estudio.

Concepto: Los conceptos, as como los esquemas y las reglas forman parte de la estructura cognoscitiva del ser humano. Son ideas generalizadas de experiencias particulares y relevantes al individuo. Tambin se describen como regularidades en eventos u objetos designados por algn smbolo o signo; visin individual o mental de algo. Constructivismo: Es la teora basada en el enfoque cognitivo que concibe el aprendizaje como un proceso que resulta de una interaccin con el medio ambiente o circunstancias en la cual la persona asimila nuevas experiencias y las integra a sus experiencias previas. La persona percibe y organiza sus experiencias de acuerdo a sus capacidades, valores e intereses como el agente activo responsable de su aprendizaje. Contenido: Est representado por los temas y conceptos por unidad de estudio. Los contenidos curriculares deben estar orientados al desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes por nivel en los alumnos. Cada uno de los marcos curriculares de los programas contiene el contenido del curso. Con esta gua cada maestro puede atemperar dicho contenido a las necesidades particulares de sus estudiantes y as lograr un aprendizaje autntico y por ende significativo. Criterios: Son los indicadores a partir de los cuales basamos tanto la medicin como el assessment para realizar la evaluacin. Son los requisitos necesarios para llevar a cabo unas tareas que, como puntos de referencia ms especficos, nos sirven para darles ms precisin y as poder cualificar y cuantificar las ejecutorias de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Currculo: Programa de estudio que orientado en unos fundamentos filosficos, sociolgicos y sicolgicos, organiza el contenido o material en forma sistemtica para facilitar unas experiencias de enseanza y aprendizaje hacia el logro de unas metas u objetivos. Destreza de aprendizaje: Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituyen una capacidad. Diseo curricular: Es una descripcin grfica que en forma delineada y bosquejada, presenta los diferentes componentes y elementos de un programa educativo. Los componentes del currculo son: la filosofa educativa, las metas y objetivos, el contenido del curso, actividades de enseanza y aprendizaje, recursos a utilizarse y la evaluacin. Estndares: indicadores de calidad que, como puntos de referencia, se utilizan para valorar y juzgar las ejecutorias de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Estrategias instruccionales: son todas aquellas tcnicas y mtodos de enseanza que selecciona el maestro para exponer a los estudiantes con la intencin de que

reciba, Internalice, modifique y evale las experiencias de aprendizaje a las cuales se confronta. Las estrategias contestan la pregunta: cmo lo voy hacer? Expectativa: un enunciado que describe lo que se pretende que los estudiantes sean capaces de hacer al finalizar cada ao escolar. Evaluacin: es un proceso sistemtico y continuo que integra todas las experiencias de enseanza y aprendizaje para determinar el nivel o grado de efectividad en que los alumnos alcanzan los objetivos propuestos en un programa educativo. La evaluacin hace uso de la medicin y del assessment para llevar a cabo su funcin. Evaluacin Diagnstica Se lleva a cabo al inicio de un curso y usualmente se realiza mediante la administracin de una o ms pruebas Su propsito es determinar fortalezas y debilidades de los estudiantes y as poder ubicarlos por niveles Al interpretar los resultados los maestros podrn determinar si los estudiantes estn preparados para las destrezas del grado o si tiene que re-ensear Evaluacin Formativa Se lleva a cabo durante el curso con el propsito de dar seguimiento a la labor acadmica de los estudiantes y as poder determinar los logros alcanzados durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Para lograr este tipo de evaluacin se deben utilizar todos los medios y actividades tales: pruebas parciales, proyectos, informes escritos y orales, asignaciones y de assessment, entre otras. Evaluacin Sumativa Se da al finalizar el curso ya que es la suma total de los resultados obtenidos a travs de todos los medios y actividades de evaluacin llevados a cabo durante el curso No es la prueba o examen final Si el maestro da una prueba final o comprensiva, sta viene a ser parte de la evaluacin sumativa Con la evaluacin sumativa se determina la nota o calificacin final del estudiantes Los resultados de la evaluacin sumativa se utilizan con fines administrativos para justificar propuestas y como fuente de informacin para demostrar la calidad del aprendizaje en competencias nacionales e internacionales. Indicador (objetivo) de ejecucin: Una aseveracin que describe los resultados deseados. Constituye el prximo nivel de efectividad luego de las expectativas de grado.

Integracin de la tecnologa: Estrategia de enseanza en la cual se utilizan diferentes medios audiovisuales (Ejemplos: cine, radio, televisin, cmaras, vdeo y la computadora) como herramientas para fortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Investigacin en accin: Representa un proceso de autorreflexin e indagacin sistemtica del maestro sobre su propia prctica, con el propsito de establecer un plan de accin para mejorarla, en funcin del escenario mismo donde ejerce. Es un aspecto esencial en la importante tarea de adecuar el currculo a la realidad y necesidad de los estudiantes. De esta manera, el saln de clases constituye el principal campo de investigacin, donde los maestros(a) pueden formular y comprobar sus hiptesis curriculares conjuntamente con sus estudiantes. Leccin: Es la clase que se planifica diariamente. Debe estar planificada en todas sus partes, de manera que se puedan lograr los objetivos establecidos. Un modelo genrico de planificacin de una leccin o clase debe contener las siguientes partes: Fecha, Curso, Maestro(a), Unidad, Tema, Conceptos, Estndares, Objetivos Instruccionales, Actividades (inicio, desarrollo y cierre), Estrategias educativas, Tcnicas, Recursos, Evaluacin Mapa conceptual: El mapa conceptual es un recurso esquemtico, usado para representar un conjunto de conceptos y sus relaciones, de una manera grfica que facilita la organizacin y la comunicacin. Se puede utilizar para representar la comprensin del estudiante sobre un contenido curricular especfico. La relacin entre los conceptos se establece mediante el uso de palabras conectoras. Mapa curricular: Un mapa curricular es un manuscrito en el cual se cuenta la historia del currculo operacional. Con este mapa en mano los(las) maestros(as) u otro personal se convierten en editores al revisarlo y validarlo a la luz del contexto real de un escenario particular. Medicin: Es el proceso mediante el cual se asignan nmeros a los atributos o caractersticas de objetos o eventos de acuerdo a unos criterios o indicadores claramente establecidos. La medicin sirve de base o fundamento tanto del assessment como de la evaluacin. Mtodo: Es el modo ordenado de proceder para lograr el aprendizaje de los estudiantes. Cada rea acadmica tiene su propia metodologa, la cual est descrita en los marcos curriculares de cada programa de estudio del DE. Objetivos instruccionales: Aseveracin que expresa la intencin o propsito que se persigue a travs de las actividades de enseanza que lleva a cabo el(la) maestro(a).

Los objetivos contestan la pregunta: qu se espera que el estudiante logre? Se les llama objetivos operacionales cuando especifican la ejecucin o comportamiento que los estudiantes han de demostrar como resultado del proceso de enseanza y aprendizaje. Dentro de los objetivos instruccionales podemos encontrar dos tipos de objetivos. Los terminales y los capacitantes; el alcanzar un objetivo terminal depender siempre del logro de los objetivos capacitantes. El objetivo terminal es el que describe en trminos observables, los comportamientos totales identificados en los propsitos o las metas del tpico bajo estudio. Conocidos como generales.

Los objetivos capacitantes son los que permiten el logro de los objetivos terminales, ya que describen conductas especficas o pasos a realizarse para alcanzar lograr los objetivos terminales. Conocidos como especficos. Proceso: Es el camino para desarrollar una destreza. Un conjunto de procesos constituye una estrategia de aprendizaje. Es un componente dinmico y activo. Los procesos de enseanza son particulares de cada materia de estudio. En el caso de ciencias los procesos son: observacin, clasificacin, comunicacin, medicin, uso de relaciones de espacio y tiempo, formulacin de inferencias, prediccin, interpretacin de datos, formulacin de definiciones operacionales, formulacin de hiptesis, formulacin de modelos y experimentacin. Proceso de enseanza y aprendizaje: Es el proceso en el cual se consideran todas aquellas estrategias necesarias para lograr el aprendizaje del estudiante. En este proceso se considera la manera como el estudiante aprende, de manera que el maestro pueda seleccionar las estrategias mas efectivas para lograr un aprendizaje autntico. Recursos: Conjunto de todos los medios que el (la) maestro(a) tenga disponible y planifique utilizar para llevar a cabo el proceso de enseanza. Aqu se incluyen medios educativos como: libro, papel, marcadores, cartulinas, pelculas, CD, uso de procesador de palabras, opsculos, power point, software e invitados especiales (conferenciantes). Equipos como: proyector con VCR o DVD, computadora, impresora, pizarra, calculadoras, proyector vertical o vdeo data, entre otros. Tcnicas instruccionales: Instrumento especfico utilizado para ensear la leccin y as lograr los objetivos capacitantes. Algunas tcnicas de assessment que a su vez son excelentes para explorar, conceptuar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes son: Lista focalizada, Organizadores Grficos, Mapas de conceptos, Poemas concretos, Tirillas cmicas

SMBOLOS MATEMTICOS

SMBOLOS MATEMTICOS Adicin + Altura h ngulo

F(x) A l b r C

Antiderivadadef(x) rea Arista,lado Base Coeficiente de correlacin lineal Combinacin ComplementodeA Composicindefunciones Conjunto de nmeros complejos Conjunto de nmeros enteros Conjunto de nmeros enterosnegativos Conjunto de nmeros enterospositivos Conjunto de nmeros naturales Conjunto de nmeros racionales Conjuntodenmerosreales Conjuntovaco Constante Coseno Cotangente Derivada,respectoax Desviacinestndar Desviacinmedia Determinante Diferencialdex Distancia Distinto Dominio Elementodeunamatriz

Igual Implica Infinito Integral,def(x) Interseccin Limitecuandoxtienedeaa Limitecuandoxtienedeaa porladerecha Limitecuandoxtienedeaa porlaizquierda Logaritmobase10 Logaritmonatural Masmenos Matrizinversa Matriz2x2 MatrizAdjunta MatrizTraspuesta Matrizunidad

ln

MCD

Mximocomndivisor Mayoroigual Mayorque Mediaaritmtica Mediana Menoroigualque Menorque Mnimocomnmltiplo Moda Mdulo Multiplicacinproducto nsimo Noexiste Noincluidoen Nopertenecea

f, s DM det dx d Dom

mcm

! f(x)

P P(x) P P(x, y, z) P(x, y)

sec (x) sin (x) +

tan (x) % i

VR V

Existe Factorial Funcin Funcininversa Idntico Permutaciones Polinomioenx ProbabilidaddelsucesoA Probabilidadcondicionada Puntoenelespacio Puntoenelplano RazCuadrada Razensina Rayo Recta Resta Secante Segmento Seno Siyslosi Suma Sumadentrminos Sumatoria Superficie Superficiedelabase Superficielateral Tangente Tantoporciento Trminonsimo Unidadimaginaria Unindeconjuntos Valorabsoluto Variaciones Vector Volumen

Nmeroe Nmeropi Paracualquier Paralelaa Pendiente Alpha Beta Gama Delta Epsilon Zeta Eta Theta Oita Kappa Lambda Mu Nu Xi Omicron Pi Rho Sigma Tau Upsilon Phi Chi Psi Omega semejante congruente

FRMULAS

Formulario

BINOMIO DE NEWTON

Forma abreviada del Binomio de Newton

COMBINATORIA Combinatoria con repeticin Combinatorias ordinarias o sin repeticin

Permutaciones con repeticin

Permutaciones ordinarias o sin repeticin

Variaciones con repeticin

Permutaciones ordinarias o sin repeticin

COMPLEJOS Nmero complejo en forma rectangular: , Nmero complejo en forma polar: Conjugado de un nmero complejo: Opuesto de un nmero complejo: Operaciones en forma rectangular Suma: Diferencia: Producto: Potencia:

Operaciones en forma polar Divisin: Potencia: Producto:

Transformacin de un nmero complejo Forma rectangular a forma polar Mdulo: Argumento: Forma polar a forma rectangular Parte real: Parte imaginaria:

CNICAS Elipse: Hiprbola: ; ;

Circunferencia: Ecuacin general: Ecuacin cannica: Ecuacin con centro

y radio ,

CUADRTICA
Las soluciones de Si Si Si , para , es

, entonces p(x) tiene dos soluciones reales diferentes. , entonces p(x) tiene una solucin nica. , entonces p(x) tiene dos soluciones complejas, no reales.

DERIVADAS

y = f (x)

Funcin

Derivada

y = a, a es una constante

y=n f y = f g f y= g y = a xn y = ( f )n
y = ln(x)
y = ln(f )

y =

f n n (f )n1

y = f g + g f.
y = f g g f g2 .

y = n a x n-1. y = n (f )n1 f .
1 . x f y = . f 1 y = log a (e). x f y = log a (e). f y =

y = loga ( x) y = log a ( f ) y = ax y = af
y = ex y = ef y = sen x

y = a x ln(a). y = f a f ln(a).
y = ex . y = f ef . y = cos x.
y = f cos (f ).
y = n sen n 1(f ) f cos (f ).

y = senn ( f )

y = sen( f )

y = cos x

Funcin

y = cosn ( f ) y = tan x
y = tan ( f )

y = cos ( f )

y = senx. y = -f sen(f ).

Derivada

y = n cos n 1(f ) f sen(f ).

y = sec 2 x =

1 = 1 + tg 2 x. 2 cos x f y = f sec2 f = = f 1 + tg 2 ( f ) . 2 cos ( f )

y = tan

(f )

y = n tg n 1(f )
y = 1 sen2x

y = cot gx
y = cot g ( f )

= 1 + cot g 2x . .

cos2 (f )

y =

sen 2 (f )

.
sen2 (f ) f .

y = sec( f ) y = csc x y = csc( f )

y = cot g n ( f ) y = sec x

y = n cot g n 1(f )

y = sec x tgx. y = f sec (f ) tg (f ). y = cos ecx cot gx.


y = f cos ec(f ) cot g(f ).

y = arcsenx
y = arcsen( f )

y =
y =

1 1 x2 f
1 (f )2

.
. .

y = arccos x
y = arccos( f )

y = y =
y =

1 1 x2 f 1 (f )2
1 1+ x2 f
1 1+ x2 f

y = arctan x
y = arctan ( f )
y = arc cot gx
y = arc cot g ( f )

y =
y =

1 + (f )2
.

y =
y = y =

1 + (f )2
1

.
. .

y = arc sec x
y = arc sec( f )

x x2 1 f f

(f )2 1

Funcin

Derivada
y =
y =

y = arc csc x
y = arc csc( f )

1 x x2 1
f f

.
.

(f )2 1

ESTADSTICA Estadstica unidimensional Medidas de tendencia central Media aritmtica:

Mediana: Moda: Medidas de dispersin Rango: Desviacin media: Varianza: Desviacin estndar: Coeficiente de variacin de Pearson: Estadstica bidimensional Coeficiente de correlacin: Covarianza: Recta de regresin: o o o

Distribucin binomial Funcin densidad: Funcin de distribucin: Distribucin normal Funcin de densidad: Tipificacin: Intervalos normales: =

FIGURAS DEL PLANO Frmulas Dimetro: Permetro: rea: A= Dimetro: Longitud: Ilustracin

Figura crculo

Definicin rea o superficie plana contenida dentro de una circunferencia. circunferencia Curva plana, cerrada, cuyos puntos son equidistantes de otro, el centro, situado en el mismo plano. corona Figura plana circular formada por la regin del plano comprendida entre dos circunferencias concntricas cuadrado Cuadriltero regular formada por cuatro lados de igual longitud y por cuatro

rea:

Angulo central: Angulo interior: Permetro: rea: Suma de los ngulos

Figura decgono

Definicin ngulos rectos. Polgono que tiene diez lados y diez ngulos

dodecgono Polgono que tiene doce ngulos y doce lados heptgono Polgono de siete ngulos y siete lados.

Frmulas interiores: Angulo central: Angulo interior: Permetro: rea: Suma de los ngulos interiores: ngulo central: ngulo interior: Permetro: rea: Suma de los ngulos interiores: ngulo central: ngulo interior: Permetro: rea: Suma de los ngulos interiores: ngulo central: ngulo interior: Permetro: rea: Suma de los ngulos interiores: ngulo central: ngulo interior: Permetro: rea: Suma de los ngulos interiores: ngulo central: ngulo interior: Permetro: rea: Suma de los ngulos interiores:

Ilustracin

hexgono

Polgono de seis ngulos y seis lados

octgono Polgono de ocho ngulos y ocho lados

Pentgono

Polgono de cinco ngulos y cinco lados.

Figura Polgono regular

Definicin Polgono cuyos ngulos y lados tienen la misma medida

Frmulas ngulo central: ngulo interior: Permetro: Radio: Suma de los ngulos interiores: Permetro: rea:

Ilustracin

Rectngulo

Que tiene ngulos rectos. Paralelogramo que tiene los cuatro ngulos rectos.

Rombo

Romboide

Sector circular

Trapecio

Paralelogramo que tiene los lados iguales y dos de sus ngulos mayores que los otros dos. Cuadriltero en el que los lados opuestos son paralelos entre si. Porcin de crculo comprendida entre un arco y los dos radios que pasan por sus extremidades. Cuadriltero irregular que tiene paralelos solamente dos de sus lados.

Permetro: rea:

Permetro: rea:

rea: radianes)

(a es grados) ( en

Permetro: rea:

Figura tringulo

Definicin Frmulas Polgono de tres Permetro: lados. rea:

Ilustracin

FIGURAS DEL ESPACIO Figura Definicin Cuerpo limitado por una superficie cilndrica cerrada y dos planos que la cortan. Frmulas rea lateral: rea de base: rea total: Volumen: rea lateral: Ilustracin

Cilindro

cono recto

Cuerpo de revolucin que rea de base: se obtiene de la rotacin de un rea total: tringulo rectngulo alrededor de uno Volumen: de sus catetos (el que determina el eje).

Figura cono truncado

Definicin Frmulas Parte de un cono rea lateral: comprendida entre la base y otro plano que rea de base: corta todas sus generatrices. rea total:

Ilustracin

Volumen:

cubo o hexaedro

Slido regular limitado por seis cuadrados iguales.

Radio: Apotema: rea: Volumen:

Figura cua esfrica

Definicin Parte de un esfera limitada por su superficie y por dos semicrculos mximos que comparten el miso dimetro.

Frmulas rea: si en grados si en radianes Volumen: si en grados si en radianes

Ilustracin

dodecaedro Slido de doce caras. Aquel cuyas caras son pentgonos regulares.

Radio: Apotema: rea: Volumen:

icosaedro Slido limitado por 20 caras. Aquel cuyas caras son todos tringulos equilteros iguales.

Radio: Apotema: rea: rea: Volumen:

octaedro

Poliedro de ocho caras o planos.

Radio: Apotema: rea: Volumen: rea: Volumen: rea lateral: ,n es el numero de lados de la base rea total: Volumen:

ortoedro

Paraleleppedo cuyas caras forman ngulos diedros rectos. Slido que tiene por base un polgono cualquiera y cuyas caras, tantas en nmero como los lados de aquel, son tringulos que se juntan en un solo punto, llamado vrtice.

pirmide

Figura prisma

tetraedro

Definicin Cuerpo limitado por dos polgonos planos, paralelos e iguales que se llaman bases, y por tantos paralelogramos cuantos lados tenga cada base. Si estas son tringulos, el prisma se llama triangular; si pentgonos, pentagonal, etc. Slido determinado por cuatro planos o caras. regular. Aquel cuyas caras son tringulos equilteros.

Frmulas rea lateral: , n es el numero de lados de la base rea total: Volumen:

Ilustracin

Radio: Apotema: rea: Volumen:

GEOMETRA ANALTICA

ngulo plano-plano

ngulo recta-recta

ngulo vector-vector Distancia puntopunto

Distancia puntoplano Punto medio de un segmento

Ecuacin de una recta en el espacio Ecuacin continua Ecuaciones paramtricas

Ecuacin vectorial

Ecuacin de una recta en el plano Ecuacin cannica Ecuaciones continuas Ecuacin explcita Ecuacin implcita

Ecuaciones paramtricas

Ecuacin punto-pendiente

Ecuacin del plano (en el espacio) Ecuacin implcita

Ecuaciones paramtricas

INTEGRALES

adx = a dx = ax + C.

x n +1 + C, si n 1. n +1 [f (x )]n+1 + C, si n 1. n [f (x )] f (x )dx = n + 1 x n dx =

f ( x ) dx = ln [ f ( x )] + C. f (x )
x

e
e

dx = e x + C.

f (x)

f ( x ) dx = e f ( x ) + C. si a > 0, a 1.

a f (x ) a f (x )dx = ln a + C , sen xdx = cos x + C.


f (x)

sen[ f (x )] f (x ) dx = cos [ f (x )] + C. cos xdx = sen x + C.

cos[f (x )]f (x )dx = sen[f (x )] + C. f ( x ) cos [ f (x )] dx = tan[ f (x )] + C.


2

f (x ) dx = cot g [f (x )] + C. sen 2 [f (x )]

f (x ) 1 [f (x )] f (x ) 1 [f (x )]
2

dx = arcsen[f (x )] + C. dx = arccos[f (x )] + C.

f ( x ) 1 + [ f (x )]2 dx = arctan[ f (x )] + C.

tan x dx = ln(cos x ) + C. cot gxdx = ln (senx ) + C.

sec

xdx = tan x + C.

csc xdx = cot gx + C. sec x tan x dx = sec x + C.


2

cos ecx cot gxdx = cos ecx + C. senx cos x dx = sec x + C.


2

sen

cos x dx = cos ecx + C. 2 x

= ln f ( x ) + 2 [ f (x )] a 2 f ( x )dx = ln f ( x ) + 2 2 [ f (x )] + a
dx
2

f ( x )dx

[ f (x )]2 a 2 + C.

[ f (x )]2 + a 2 + C.

x x

f (x ) [f (x )]
dx x 1
2

x 1 f (x )dx
2

= arc sec x + C. 1 f (x ) = arc sec + C. a a

a2

= arccos ecx + C.

LOGARITMOS

POTENCIAS =

PROBABILIDAD Teorema de Laplace: Probabilidad de la Interseccin Eventos independientes: Eventos dependientes: Probabilidad condicionada: Probabilidad de la unin: Eventos incompatibles: Eventos compatibles:

Probabilidad del evento contrario: los eventos contrarios. Probabilidad total: Teorema de Bayes:

, si p y q son las probabilidades de

RADICALES

SUCESIONES

Sucesin aritmtica

Sucesin aritmtica

Sucesin geomtrica limitada

TRIGONOMETRA Definiciones

Razones trigonomtricas

0 1 0 1

1 0

0 -1 0

Identidades

Doble ngulo

Potencia

Producto a suma

Suma y Diferencia

Suma a producto

Ley de Seno

Ley de Coseno

VECTORES

Mdulo: Argumento:

Operaciones Suma: Resta: Producto de un vector por un escalar: Producto escalar:

Producto cruz:

POSTULADOS, TEOREMAS Y COROLARIOS

Postulados, teoremas y corolarios Postulado 1: Postulado de la regla: Los puntos de una recta cualquiera pueden aparearse con nmeros reales de modo que dados dos puntos cualesquiera P y Q en la recta, P corresponde a cero y Q corresponde a un nmero positivo. Postulado 2: entonces Postulado de la adicin de segmentos: Si Q est entre P y R,

PQ + QR = PR. . Si PQ + QR = PR . Entonces Q est entre P y R.


Postulado 3: Postulado del transportador: Dado AB y un nmero r entre 0 y 180, hay exactamente un rayo con extremo A, extendindose sobre el lado AB, tal que la medida del ngulo formado es r. Postulado 4: Postulado de la adicin de ngulos: Si R est en el interior del PQS, entonces mPQR + mRQS = mPQS. Si mPQR + mRQS = mPQS, entonces R est en el interior de PQS. Teorema 1: Teorema del punto medio: Si M es el punto medio de AB entonces AM = AB . Postulado 4: Por dos puntos pasa exactamente una recta. Postulado 5: Por cualesquiera tres puntos que no estn en la misma recta, hay exactamente un plano. Postulado 6: Una recta contiene por lo menos dos puntos. Postulado 7: Un plano contiene por lo menos tres puntos, no todos en la misma recta. Postulado 8: Si dos puntos estn en un plano, entonces la recta que los contiene tambin est en el plano. Postulado 9: Si dos planos se intersecan, su interseccin es una recta. Teorema 2: La congruencia de segmentos es reflexiva, simtrica y transitiva. Teorema 3: Teorema del suplemento: Si dos ngulos forman un par lineal, entonces son suplementarios. Teorema 4: La congruencia de ngulos es reflexiva, simtrica y transitiva. Teorema 5: Los ngulos suplementarios del mismo ngulo o de ngulos congruentes son congruentes.

Teorema 6: Los ngulos complementarios de un mismo ngulo o de ngulos congruentes son congruentes. Teorema 7: Todos los ngulos rectos son congruentes. Teorema 8: Los ngulos opuestos por el vrtice son congruentes. Teorema 9: Las rectas perpendiculares se intersecan para formar cuatro ngulos rectos. Postulado 10: Postulado de ngulos correspondientes: Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, entonces cada par de ngulos correspondientes es congruente. Teorema 10: Teorema de ngulos alternos internos: Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, entonces cada par de ngulos alternos internos es congruente. Teorema 11: Teorema de ngulos interiores consecutivos: Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, entonces cada par de ngulos consecutivos interiores es congruente. Teorema 12: Teorema de ngulos alternos externos: Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, entonces cada par de ngulos alternos externos son congruentes entre s. Teorema 13: Teorema de la transversal perpendicular: En un plano, si una recta es perpendicular a una de dos rectas paralelas, entonces es perpendicular a la otra. Postulado 11: Dos rectas no verticales tienen la misma pendiente si y slo si son paralelas. Postulado 12: Dos rectas no verticales son perpendiculares, si y slo si el producto de sus pendientes es 1. Postulado 13: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal, entonces, de tal manera que sus ngulos correspondientes son congruentes, entonces las rectas son paralelas. Postulado 14: Postulado de las paralelas: Sin hay recta y un punto fuera de ella, entonces, existe exactamente una recta que pasa por el punto y es paralela a la recta dada.

Teorema 14: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera que un par de ngulos alternos externos son congruentes, entonces las dos rectas son paralelas. Teorema 15: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera que un par de ngulos interiores consecutivos son suplementarios, entonces las rectas son paralelas. Teorema 16: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera que un par de ngulos alternos internos son congruentes, entonces las dos rectas son paralelas. Teorema 17: En un plano, si una recta es perpendicular a las mismas rectas, entonces esas rectas son paralelas. Teorema 18: Teorema de la suma de los ngulos: La suma de los ngulos internos de un tringulo es 180. Teorema 19: Teorema del tercer ngulo: Si dos ngulos de un tringulo son congruentes a dos ngulos de un segundo tringulo, entonces el tercer ngulo de cada tringulo es congruente. Teorema 20: Teorema del ngulo exterior: La medida de un ngulo exterior de un tringulo es igual a la suma de las medidas de los ngulos interior o interiores no adyacentes. Corolario 1: Los ngulos agudos de un tringulo rectngulo son complementarios. Corolario 2: Puede existir a lo sumo un ngulo recto o un ngulo obtuso en un tringulo. Teorema 21: La congruencia de tringulos es reflexiva, simtrica y transitiva. Postulado 15, Postulado LLL: Si los lados de un tringulo son congruentes con los lados de un segundo tringulo, entonces los tringulos son congruentes. Postulado 16, Postulado LAL: Si los lados y el ngulo incluido de un tringulo son congruentes a dos lados y al ngulo incluido de otro tringulo, entonces los tringulos son congruentes. Postulado 17, Postulado ALA: Si dos ngulos y el lado incluido de un tringulo son congruentes con dos ngulos y el lado incluido de otro tringulo, los tringulos son congruentes.

Teorema 22 AAL: Si dos ngulos y el lado incluido de un tringulo son congruentes a los correspondientes dos ngulos y al lado de un segundo tringulo, los dos tringulos son congruentes. Teorema 23, Teorema del tringulo issceles: Si dos lados de un tringulo son congruentes, entonces los ngulos opuestos a esos lados son congruentes. Teorema 24: Si dos ngulos de un tringulo son congruentes, entonces los lados opuestos a esos ngulos tambin son congruentes. Corolario 3: Un tringulo es equiltero si y slo si es equingulo. Corolario 4: Cada ngulo de un tringulo equiltero mide 60 grados. Teorema 25: Cualquier punto sobre un bisector perpendicular de un segmento es equidistante de los puntos extremos del segmento. Teorema 26: Cualquier punto equidistante de los extremos de un segmento pertenece a la mediatriz o bisector perpendicular del segmento. Teorema 27: Cualquier punto sobre la bisectriz de un ngulo es equidistante de los lados del ngulo. Teorema 28: Cualquier punto sobre o en el interior de un ngulo y equidistante de los lados de un ngulo, est sobre la bisectriz del ngulo. Teorema 29, LL: Si los catetos de un tringulo rectngulo son congruentes con los correspondientes catetos de otro tringulo rectngulo, entonces los tringulos son congruentes. Teorema 30, HA: Si la hipotenusa y un ngulo agudo de un tringulo rectngulo son congruentes a la hipotenusa y al ngulo agudo correspondiente de otro tringulo rectngulo, entonces los dos tringulos son congruentes. Teorema 31, CA: Si los catetos y un ngulo agudo de un tringulo rectngulo son congruentes al correspondiente cateto y ngulo agudo de otro tringulo rectngulo, entonces los tringulos son congruentes. Postulado 18, HC: Si la hipotenusa y el cateto de un tringulo rectngulo son congruentes con la hipotenusa y el correspondiente cateto de otro tringulo rectngulo, entonces los tringulos son congruentes. Teorema 32, Teorema de la desigualdad del ngulo exterior: Si un ngulo es un ngulo exterior de un tringulo, entonces su medida es mayor que la medida de cualquiera de los correspondientes ngulos internos no adyacentes.

Teorema 33: Si un lado de un tringulo es ms largo que otro de sus lados, entonces el ngulo opuesto al lado ms largo tiene una medida mayor que el ngulo opuesto al lado ms corto. Teorema 34: Si un ngulo de un tringulo tiene una medida mayor que otro ngulo, entonces el lado opuesto al ngulo mayor es mayor que el lado opuesto al ngulo menor. Teorema 35: El segmento perpendicular desde un punto a una lnea es el segmento ms corto desde el punto hasta la lnea. Corolario 5: El segmento perpendicular desde un punto a un plano es el segmento ms corto desde el punto hasta el plano. Teorema 36, Teorema de la desigualdad triangular: La suma de las longitudes de dos lados cualesquiera de un tringulo es mayor que la longitud del tercer lado. Teorema 37, Desigualdad LAL (Teorema de la bisagra): Si dos lados de un tringulo son congruentes a dos lados de otro tringulo, y el ngulo incluido en un tringulo es mayor que el ngulo incluido en el otro, entonces el tercer lado del primer tringulo es ms grande que el tercer lado del segundo tringulo. Teorema 38, Desigualdad LLL: Si dos lados de un tringulo son congruentes a dos lados de otro tringulo, y el tercer lado de un tringulo es ms largo que el tercer lado del otro, entonces el ngulo entre el par de lados congruentes en el primer tringulo es mayor que el ngulo correspondiente en el segundo tringulo. Teorema 39: Los lados opuestos de un paralelogramo son congruentes. Teorema 40: Los ngulos opuestos de un paralelogramo son congruentes. Teorema 41: Los ngulos consecutivos en un paralelogramo son suplementarios. Teorema 42: Las diagonales de un paralelogramo se bisecan mutuamente. Teorema 43: Si ambos pares de lados opuestos de un cuadriltero son congruentes, entonces el cuadriltero es un paralelogramo. Teorema 44: Si ambos pares de ngulos opuestos de un cuadriltero son congruentes, entonces el cuadriltero es un paralelogramo. Teorema 45: Si las diagonales de un cuadriltero se bisecan mutuamente, entonces el cuadriltero es un paralelogramo. Teorema 46: Si un par de lados opuestos de un cuadriltero son al mismo tiempo paralelo y congruente, entonces el cuadriltero es un paralelogramo.

Teorema 47: Si un paralelogramo es un rectngulo, entonces sus diagonales son congruentes. Teorema 48: Si las diagonales de un paralelogramo son congruentes, entonces el paralelogramo es un rectngulo. Teorema 49: Las diagonales de un rombo son perpendiculares. Teorema 50: Si las diagonales de un paralelogramo son perpendiculares, entonces el paralelogramo es un rombo. Teorema 51: Cada diagonal de un rombo biseca un par de ngulos opuestos. Teorema 52: Los ngulos de la base de un trapecio issceles son congruentes. Teorema 53: Las diagonales de un trapecio issceles son congruentes. Teorema 54: La mediana de un trapecio es paralela a las bases y su medida es la mitad de la suma de las medidas de las bases. Postulado 19, Semejanza AA: Si dos ngulos de un tringulo son congruentes a dos ngulos de otro tringulo, entonces los tringulos son semejantes. Teorema 55, Semejanza LLL: Si las medidas de los lados correspondientes de dos tringulos son proporcionales, entonces los tringulos son semejantes. Teorema 56, Semejanza LAL: Si las medidas de dos lados de un tringulo son proporcionales a las medidas de dos lados correspondientes de otro tringulo y los ngulos correspondientes entre estos lados son congruentes, entonces los tringulos son semejantes. Teorema 57: La semejanza de tringulos es reflexiva, simtrica y transitiva. Teorema 58, Proporcionalidad en el tringulo: Si una recta es paralela a un lado de un tringulo y corta los otros dos lados en dos puntos diferentes, entonces divide estos lados en segmentos de longitudes proporcionales. Teorema 59: Si una recta corta dos lados de un tringulo y determina sobre dichos lados segmentos correspondientes de longitudes proporcionales, entonces la recta es paralela al tercer lado. Teorema 60: Un segmento cuyos puntos extremos son los puntos medios de dos lados de un tringulo es paralelo al tercer lado de un tringulo, y su longitud es un medio de la longitud del tercer lado.

Corolario 6: Si tres o ms rectas paralelas cortan dos transversales, entonces los segmentos determinados sobre las transversales son proporcionales. Corolario 7: Si tres o ms paralelas cortan segmentos congruentes en una transversal, entonces stas cortan segmentos congruentes en todas las transversales. Teorema 61: Permetros proporcionales: Si dos tringulos son semejantes, entonces sus permetros son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes. Teorema 62: Si dos tringulos son semejantes, entonces las medidas de las alturas correspondientes son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes. Teorema 63: Si dos tringulos son semejantes, entonces las medidas de los correspondientes ngulos bisectores de los tringulos son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes. Teorema 64: Si dos tringulos son semejantes, entonces las medidas de las medianas correspondientes son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes. Teorema 65, Teorema del ngulo bisector: Un ngulo bisector en un tringulo separa el lado opuesto en segmentos que tienen la misma razn que los dos lados. Teorema 66: Si se traza la altura desde el vrtice del ngulo recto de un tringulo rectngulo hasta su hipotenusa, entonces los dos tringulos que se forman son semejantes con el tringulo dado y tambin entre ellos. Teorema 67: La medida de la altura trazada desde el vrtice del ngulo recto de un tringulo rectngulo a su hipotenusa es la media geomtrica entre las medidas de los dos segmentos que se determinan en la hipotenusa. Teorema 68: Si se traza la altura hasta la hipotenusa de un tringulo rectngulo, entonces la medida de un cateto del tringulo es la media geomtrica entre las medidas de la hipotenusa y la del segmento de la hipotenusa adyacente a este cateto. Teorema 69, Teorema de Pitgoras: En un tringulo rectngulo, la suma de los cuadrados de las medidas de los catetos es igual al cuadrado de la medida de la hipotenusa. Teorema 70, Recproca del teorema de Pitgoras: Si la suma de los cuadrados de las medidas de dos lados de un tringulo es igual al cuadrado de la medida del lado ms largo, entonces el tringulo es rectngulo. Teorema 71: En un tringulo de 450 450 - 900, la hipotenusa es igual a 2 multiplicado por la longitud de un cateto.

Teorema 72: En un tringulo de 300 600 -900, la hipotenusa tiene longitud igual al doble de la longitud del cateto ms corto, y el cateto ms largo tiene una longitud igual a la del lado ms corto multiplicada por 3. Postulado 20, Postulado de la adicin de arco: La medida de un arco formado por dos arcos adyacentes es la suma de las medidas de los dos arcos. O sea que si Q es un punto PR, entonces mPQ + mQR = mPQR. Teorema 73: En un crculo o en crculos congruentes, dos arcos menores son congruentes si y slo si sus cuerdas correspondientes son congruentes. Teorema 74: En un crculo, si un dimetro es perpendicular a una cuerda, entonces biseca la cuerda y su arco. Teorema 75: En un crculo o en crculos congruentes, dos cuerdas son congruentes si, y solamente si, son equidistantes del centro. Teorema 76: Si un ngulo est inscrito en un crculo, entonces la medida del ngulo es igual a la mitad de la medida de su arco intersecado. Teorema 77: Si dos ngulos inscritos de un crculo o de crculo congruentes intersecan arcos congruentes, o el mismo arco, entonces los ngulos son congruentes. Teorema 78: Si dos ngulos inscritos de un crculo intersecan un semicrculo, entonces el ngulo es recto. Teorema 79: Si un cuadriltero est inscrito en un crculo, entonces los ngulos opuestos son suplementarios. Teorema 80: Si una recta es tangente a un crculo, entonces es perpendicular al radio trazado al punto de tangencia. Teorema 81: Si en un plano, una recta es perpendicular a un radio de un crculo, en el extremo que est en el crculo, entonces la recta es tangente al crculo. Teorema 82: Si dos segmentos trazados desde el mismo punto exterior son tangentes a un crculo, entonces son congruentes. Teorema 83: Si una secante y una tangente se intersecan en el punto de tangencia, entonces la medida de cada ngulo formado es igual a la mitad de la medida del arco intersecado.

Teorema 84: Si dos secantes se intersecan en el interior de un crculo, entonces la medida de un ngulo formado es la mitad de la suma de las medidas de los arcos intersecados por el ngulo y su ngulo vertical. Teorema 85: Si dos secantes, una secante y una tangente, o dos tangentes se intersecan en el exterior de un crculo, entonces la medida del ngulo formado es la mitad de la diferencia positiva entre las medidas de los arcos intersecados. Teorema 86: Si dos cuerdas se intersecan en un crculo, entonces los productos de las medidas de los segmentos de las cuerdas son iguales. Teorema 87: Si se trazan dos segmentos secantes a un crculo desde un punto exterior, entonces el producto de las medidas de un segmento y su segmento secante externo es igual al producto de las medidas de los otros segmentos secantes y su segmento secante externo. Teorema 88: Si se trazan un segmento tangente y uno secante a un crculo desde un punto exterior, entonces el cuadrado de la medida del segmento tangente es igual al producto de las medidas del segmento secante y su segmento secante externo. Teorema 89, Teorema de suma de ngulos interiores: Si un polgono convexo tiene n lados y S es la suma de las medidas de los ngulos interiores, entonces S =m 180 (n 2). Teorema 90, Teorema de suma de ngulos exteriores: Si un polgono convexo, entonces la suma de las medidas de los ngulos exteriores, uno en cada vrtice, es 360. Postulado 21: El rea de una regin es la suma de las reas de todas sus partes, con la condicin de que ellas no se traslapen. Postulado 22: Las figuras congruentes tienen igual rea. Postulado 23: Postulado de probabilidad de longitud: Si se escoge al azar un punto del AB y C est entre Ay B , entonces la probabilidad de que el punto est en AC es

Postulado 24: Postulado de probabilidad de rea: Si se escoge al azar un punto en la regin A, entonces la probabilidad de que el punto est en la regin B, contenida en la regin A, Teorema 91: Si dos slidos son similares con un factor de escala de :b, entonces las rea de superficie tienen una razn 2:b2 y los volmenes tienen una razn 3:b3.

Teorema 92: Forma pendiente-intercepto: Si la ecuacin de una recta se escribe en la forma y = mx + b, entonces m es la pendiente de la recta y b es el intercepto en y. Teorema 93: Dados dos puntos A(x1, y1, z1) y B(x2, y2, z2) en el espacio, la distancia entre A y B est dada por la siguiente ecuacin.

AB

( x 2 x1 ) 2 + ( y 2 y1 ) 2 + ( z 2 z 1 ) 2

Postulado 25: En una rotacin dada, si A es la preimagen, P es la imagen y W es el centro de rotacin, entonces la medida del ngulo de rotacin AWP es dos veces la Teorema 94: Si una dilatacin con centro en C y factor de conversin k enva A a E y B a D, entonces ED = k(AB).

NIVELES DE PENSAMIENTO SEGN NORMAN WEBB

Niveles de Pensamiento de Norman Webb El Dr. Norman Webb, especialista en el rea de evaluacin, junto con otros profesionales describi cuatro niveles de profundidad de conocimiento (DOK, por sus siglas en ingls). Esta forma de clasificar el aprendizaje por niveles de profundidad de conocimiento considera lo que es capaz de hacer el estudiante con el conocimiento que aprende con profundidad y adems integra los niveles de pensamiento de Bloom; memoria, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin y creatividad. Estos niveles de conocimiento son: Nivel I: Pensamiento Memorstico (demuestra conocimiento en forma igual o casi igual a como lo aprendido)

Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (demuestra conocimiento que requiere algn razonamiento mental bsico de ideas, conceptos y destrezas, ms all de la memoria) Nivel III: Pensamiento Estratgico (demuestra conocimiento basado en demanda cognoscitiva compleja y abstracta) Nivel IV: Pensamiento Extendido (extiende su conocimiento a contextos ms amplios)

Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento (Adaptacin Modelo DOK Norman Webb) Nivel de profundidad de conocimiento Verbos

Nivel I: Pensamiento Memorstico (demuestra define, calcula, cuenta, conocimiento en forma igual o casi igual a localiza, ordena, nombra, selecciona, usa, establece, como lo aprendi) mide, sustituye, dibuja, Reconoce datos y fuentes de datos (informacin) arregla, reconoce, para memorizar. establece, coloca, utiliza, Lleva a cabo procedimientos rutinarios o recuerda demuestra, definiciones. recuerda partes, forma, Usa frmulas, procedimientos o reglas en aproxima, dibuja, completa, contextos iguales o bien similares a como los parea, sigue pasos aprendi. Verbaliza lo que ha memorizado, por ejemplo, recita datos o pasos de una rutina que recuerda. Reconoce estrategias tiles para recordar y memorizar informacin, por ejemplo, 1) Recuerda y usa informacin importante

Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento (Adaptacin Modelo DOK Norman Webb) Nivel de profundidad de conocimiento Recall or recognize a fact, definitions, or term Apply a well known algorithm Apply a formula Determine the area or perimeter of rectangles or triangles given a drawing and labels Identify a plane or three dimensional figure Measure a length Perform a specified or routine procedure Evaluate an expression Solve a one-step word problem Retrieve information from a table or graph Recall, identify, or make conversions between and among representations or numbers (fractions, decimals, and percents), or within and between customary and metric measures Locate numbers on a number line, or points on a coordinate grid Solves linear equations Represent math relationships in words, pictures, or symbols Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (Demuestra conocimiento que requiere algn razonamiento mental bsico de ideas, conceptos y destrezas, ms all de la memoria) Comparar y contrastar ideas es caracterstico de este nivel, por ejemplo: Encuentra las caractersticas que describen a los objetos, fenmenos, eventos, personas, entre otros. Encuentra ejemplos y contra-ejemplos de un concepto. Identifica o encuentra patrones no triviales. Extiende y aplica sus conocimientos, por ejemplo: Escoge posibles opciones para resolver un problema en contextos nuevos. Resuelve un problema rutinario llevando a cabo dos o ms pasos de un proceso que requiere mltiples acciones utilizando conceptos y destrezas aprendidas. Provee razonamientos adecuados para observaciones o acciones. compara, contrasta, clasifica, relaciona, identifica, describe, relaciona, organiza, especifica, encuentra, escoge, resuelve, resume, extiende, aplica, soluciona, decide, explica, justifica, formula Verbos

Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento (Adaptacin Modelo DOK Norman Webb) Nivel de profundidad de conocimiento Formula reglas y explica conceptos en sus propias palabras, por ejemplo, (a) describe patrones no triviales en sus propias palabras, (b) describe el racional para enfocar una situacin o problema. Organiza informacin o ideas, por ejemplo: clasifica ideas dentro de un arreglo conceptual (marco de referencia). Busca informacin acerca de un tema o para contestar una pregunta. Cita evidencia y desarrolla argumentos lgicos y vlidos para sostener o justificar sus ideas. Explica un fenmeno en trminos conceptuales, por ejemplo, explica los causantes del calentamiento global y explica y justifica alternativas para disminuir su efecto. y justifica alternativas para disminuir su efecto. Classify plane and three dimensional figures. Interpret information from a simple graph. Use models to represent mathematical concepts. Solve a routine problem requiring multiple steps, or the application of multiple concepts. Compare figures or statements. Compare and contrast figures. Provide justifications for steps in a solution process. Extend a pattern. Retrieve information from a table, graph, or figure and use it solve a problem requiring multiple steps. Translate between tables, graphs, words and symbolic notation. Select a procedure integra, crea, explica, according to criteria and perform it formula, infiere, generaliza, interpreta, predice, justifica, explica, analiza, desarrolla, Nivel III: Pensamiento Estratgico (Demuestra conocimiento basado en demanda cognoscitiva prueba, argumenta, autoevala, compleja y abstracta) sostiene, aplica, construye, Crea, revisa y analiza organizadores grficos para concluye, apoya, corrige, explicar y justificar relaciones entre ideas o produce, genera, compone, critica, colabora, visualiza, conceptos. correlaciona Verbos

Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento (Adaptacin Modelo DOK Norman Webb) Nivel de profundidad de conocimiento Establece y explica o justifica relaciones de causa y efecto, tales como: (a) hace predicciones, (b) formula hiptesis y las prueba, (c) hace inferencias vlidas y (d) establece generalizaciones a partir de observaciones. Extiende y aplica lo que aprendi al resolver problemas no rutinarios o que no ha visto antes. Justifica y explica lo que sabe mediante anlisis de situaciones utilizando informacin relevante que proviene de variados recursos para sostener sus argumentos o para explicar conceptos. Interpret information from a complex graph. Explain thinking when more than one response is possible. Make and/or justify conjectures. Develop logical arguments for a concept. Use concepts to solve problems. Perform procedure with multiple steps and multiple decision points. Generalize a pattern. Describe, compare, and contrast solution methods. Formulate a mathematical model for a complex situation . Provide mathematical justifications . Solve a multiple- step problem, supported with a mathematical explanation that justifies the answer . Formulate an original problem, given a situation Nivel IV: Pensamiento extendido [Extiende su conocimiento a contextos ms amplios (30 minutos a varios das)] Desarrolla y completa un proyecto o tarea que requiere planificacin, desarrollo y razonamiento complejo que involucra establecer relaciones entre ideas de varias disciplinas, explicar y justificar ideas en un perodo extendido de tiempo. Verbos

compone, planifica, desarrolla, crea, aplica, edita, disea, utiliza, explica, sostiene, investiga, argumenta, localiza, prueba, extiende, generaliza, decide, monitorea, propone, produce, coteja, defiende, evala, juzga, distingue, valida, verifica

Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento (Adaptacin Modelo DOK Norman Webb) Nivel de profundidad de conocimiento Justifica y explica lo que sabe a travs de desarrollar argumentos amplios y vlidos (de acuerdo con la disciplina) acerca de un proyecto, por ejemplo, investigar una situacin o hiptesis o conjetura. Localiza y utiliza diferentes fuentes o recursos para argumentar y justificar sus ideas, como por ejemplo, (a) extender los argumentos que sostienen una hiptesis, generalizacin o conclusin y (b) explicar y justificar una situacin, hiptesis o conjetura. Demuestra que aprende por iniciativa propia, por ejemplo, (a) monitorea su progreso para completar un nuevo proyecto o tarea, (b) propone y explica argumentos relacionados con los pasos o etapas de su proyecto y produce escritos para explicar el progreso que va alcanzando en su tarea o proyecto. Relate mathematical concepts to other content areas . Relate mathematical concepts to realworld applications in new situations. Apply a mathematical model to illuminate a problem, situation. Conduct a project that specifies a problem, identifies solution paths, solves the problem, and reports results. Design a mathematical model to inform and solve a practical or abstract situation NOTE: Level 4 requires applying one approach among many to solve problems. Involves complex restructuring of data, establishing and evaluating criteria to solve problems. Verbos

Niveles de Profundidad de Conocimiento

Assessment sugerido (modo o instrumento)

Nivel I: Pensamiento Lista focalizada Memorstico (demuestra conocimiento en forma igual o casi igual a como lo aprendi) * Reconoce datos y fuentes de datos (informacin) para memorizar *Lleva a cabo procedimientos rutinarios o recuerda definiciones *Usa formulas o procedimientos en contextos iguales o similares a como los aprendi *Verbaliza lo que ha memorizado, por ejemplo, recita datos o pasos de una rutina que recuerda *Reconoce estrategias tiles para recordar y memorizar informacin, por ejemplo, 1) Recuerda y usa informacin importante 2) recuerda recursos que puede utilizar para aprender el contenido de un tema, por ejemplo, libro de texto. Organizadores grficos:

*Flujograma *Araas o redes Identifican y conceptuales simples vocabulario memorizaron con un tema Preguntas de respuestas cortas de bajo nivel de pensamiento

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) Estudiante: activa su Expresan vocabulario memorizado relacionado con memoria respecto a lo que recuerda relacionado con un concepto determinado concepto o proceso. Determina lo que le falta por memorizar. Maestro(a)): determina Organizan pasos de un palabras que se pueden asociar con un concepto. proceso que memorizaron revisa las mencionan Estudiante: que partes del procedimiento completarlo y relacionado para memorizarlo. Recuerda palabras que puede asociar con determinado concepto. Contestan oralmente o por escrito palabras, frases u Maestro(a): determina si oraciones en la forma en necesita o no ofrecer experiencias de aprendizaje que lo memorizaron adicionales para mejorar el recuerdo de vocabulario o Escogen entre mltiples opciones la palabra o frase de un procedimiento. que asocian con lo Estudiante: Determina lo memorizado que le falta por memorizar Ejecutan procesos casi igual Maestro(a): Determina lo a como lo aprendieron

Lo que pueden demostrar los aprendices

Preguntas de escoge la mejor alternativa o mltiples respuestas Listas de cotejo

Niveles de Profundidad de Conocimiento

Assessment sugerido (modo o instrumento)

Ejercicios de pareo

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) que pueden recordar para Expresan ideas casi igual a reenfocar la enseanza. como las aprendieron Estudiante: Se conciencia Colocan en el espacio de los pasos que no pudo y adecuado la palabra del de los que pudo ejecutar. Determina vocabulario memorizado que Maestro(a): fortalezas y reas que debe completa una oracin mejorar el estudiante respecto a la ejecucin de un proceso o tarea.

Lo que pueden demostrar los aprendices

Nivel I: Pensamiento Memorstico (demuestra conocimiento en forma igual o Ejercicios de llenar casi igual a como lo aprendi) espacios en blanco

Estudiante: identifica las simples que Identifican la palabra o frase relaciones que completa una oracin o puede establecer entre las partes de ideas idea que memorizaron *Expresan vocabulario memorizadas. memorizado relacionado con Maestro(a): determina si los Manos arriba, manos un tema. estudiantes recuerdan ideas abajo (Por observacin). Responden a preguntas que importantes para ofrecer evocan memoria levantando experiencias que les ayudan o bajando las manos, por a mantener el recuerdo de ejemplo: mano arriba los que las ideas o a mejorarlo. recuerdan tres de las cinco caractersticas de *Identifican y describen Estudiante: identifica las relaciones o conexiones palabras o frases que ha

Niveles de Profundidad de Conocimiento

Assessment sugerido (modo o instrumento)

Lo que pueden demostrar los aprendices entre ideas de los conceptos. *Describen relaciones entre conceptos, eventos, entre otros, mediante las palabras o frases conectivas que escriben sobre las flechas que unen conceptos en sus organizadores (mapa: conceptual, pictrico y semntico y red conceptual.) *Encuentran ejemplos para los conceptos o ideas que incluyen en sus mapas. * Describen la logstica de sus organizadores y explican sus entendimientos de los conceptos que incluyen en sus organizadores, ya sea oralmente o por escrito. Asocian ideas aprendidas y las aplican en nuevos contextos. En un bosquejo incompleto dado bosquejan los temas y sub-temas utilizando frases, palabras y oraciones cortas

Organizadores grficos que permiten describir las relaciones, por ejemplo: * Mapas de conceptos * Mapas pictricos * Mapas semnticos *redes o araas conceptuales Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas se requiere el uso de criterios basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos. Ejercicios de mltiples respuestas de alto nivel Ejercicios de mltiples

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) memorizado con ms confianza, ya que solo el maestro observar su mano Maestro(a) identifica si es necesario o no fortalecer el recuerdo de datos o palabras importantes.

Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (Demuestra conocimiento que requiere algn razonamiento mental bsico de ideas, conceptos y destrezas, ms all de la memoria)

Estudiante: *Se conciencia: (1) de las relaciones entre conceptos que debe hacer para demostrar su entendimiento del concepto o tema, (2) de las conexiones que an no puede hacer y (3) tanto de lo que ha aprendido correctamente como de sus errores conceptuales. * Si se le provee el tiempo, el modelaje y rbricas con criterios claros, puede auto-

Niveles de Profundidad de Conocimiento

Assessment sugerido (modo o instrumento) respuestas de alto nivel Preguntas abiertas de alto Nivel.

Lo que pueden demostrar los aprendices para representar la conexin entre las partes de, por ejemplo, obra o pelcula observada o lectura realizada. Mediante respuestas a preguntas abiertas basadas en situaciones de vida diaria evidencian si pueden aplicar conceptos de la disciplina en contextos nuevos.

*Comparar y contrastar ideas es caracterstico de este nivel, por ejemplo: (1) Encuentra las caractersticas que describen objetos, fenmenos, eventos, personas, entre otros. (2) Encuentra ejemplos y contraejemplos de un concepto. (2) Identifica o encuentra patrones no triviales. Extiende y aplica sus conocimientos, por ejemplo: (1) Escoge posibles opciones para resolver un problema en contextos nuevos. (2) Resuelve un problema rutinario llevando a cabo dos o ms pasos de un proceso que requiere mltiples acciones utilizando conceptos y destrezas aprendidas. (3) Provee razonamientos adecuados para observaciones o acciones. (4) Formula reglas y explica conceptos, por ejemplo, (a) describe patrones no triviales en sus propias palabras, (b) describe el racional para

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) evaluar sus organizadores, ya que conociendo lo que se espera y comparndolo con lo que ha ejecutado puede mejorarlos para demostrar cmo est ampliando y cotejando la calidad de sus conocimientos. Maestro(a): *Los mapas de diversos tipos y, en ocasiones, las redes conceptuales facilitan al maestro: (1) cotejar la validez de las conexiones o relaciones entre ideas o conceptos relacionados con un tema, (2) identificar ideas incompletas o conceptos errneos. (3) tomar decisiones informadas respecto a las experiencias de aprendizaje que necesitan los estudiantes. Estudiante y maestro: Identifica, (1) ideas errneas y (2) los contextos donde aplica o no aplica el

Niveles de Profundidad de Conocimiento

Assessment sugerido (modo o instrumento) o

Lo que pueden demostrar los aprendices

enfocar una problema.

situacin

*Organiza informacin o ideas, por ejemplo: (a) clasifica ideas dentro de un arreglo conceptual (marco de referencia) (2) busca informacin acerca de un tema o para contestar una pregunta. Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas se requiere el uso de criterios basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos (pueden organizarse en rbricas).

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) concepto. Maestro: Examina la validez y confiabilidad de los tems. Estructura nuevas oportunidades para que los estudiantes evidencien sus entendimientos. Estudiante: Ordena en categoras dadas o autogeneradas, las ideas que recuerda en un contexto diferente. Utiliza vocabulario relacionado con los temas en el contexto apropiado. Reflexiona acerca de cunto le ayud la actividad a aprender con entendimiento.

Maestro: Devuelve los bosquejos cotejados, junto con el que prepar para que los estudiantes identifiquen los patrones que emergen. Identifica fortalezas y reas *Aplican lo aprendido mejorar en el en tareas no rutinarias, por para ejemplo, en la solucin de entendimiento del tema o en la redaccin de bosquejos problemas pertinentes. *Demuestran que pueden Estudiante: identifica (1) sus

Niveles de Profundidad de Conocimiento

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) extender sus conocimientos, ideas errneas y la de sus identificar patrones y buscar pares (2) los contextos donde aplican o no aplican posibles soluciones a Tareas de ejecucin entre varias la ideas de un concepto. basadas, por ejemplo, problemas o extender en solucin de alternativas Maestro: *Examina la validez problemas, incluyendo procedimientos y confiabilidad de las ideas verbales no rutinarios expresadas utilizando Diarios enfocados en criterios claros y enfocados solucin de problemas Estudiante: Coteja su ejecucin basndose en criterios que le permiten entender lo que se espera que ejecuten. Explica cmo integra y expande lo aprendido para, por ejemplo, solucionar problemas no *Escriben, ensayos y cartas rutinarios y extender y a un amigo para aplicar y mejorar procedimientos. explicar en sus propias Maestro(a): *Examina la palabras: - las conexiones que pueden validez de los procesos, por hacer entre, (1): las ideas ejemplo, de solucin de aprendidas, (2) los pasos problemas utilizado por el seguidos en la solucin de estudiante. un problema. - aspectos de * Ofrece retrocomunicacin conceptos, destrezas o para ayudarle a determinar

Assessment sugerido (modo o instrumento)

Lo que pueden demostrar los aprendices

Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (Demuestra conocimiento que requiere algn razonamiento mental bsico de ideas, conceptos y destrezas, ms all de la Diversos tipos de tareas escritas memoria)

Niveles de Profundidad de Conocimiento

Assessment sugerido (modo o instrumento)

Lo que pueden demostrar los aprendices valores - situaciones o fenmenos *Expanden ideas que generan los miembros de pequeos grupos respecto a conceptos, valores, procesos, entre otros.

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) fortalezas y reas para mejorar. *Coteja el uso del vocabulario en el contexto apropiado. *Examina si es necesario fortalecer, tanto el proceso de solucin de problemas como el contenido en el cual se basa el problema. Estudiante: *Demuestra: (1) cmo extiende y aplica lo que est aprendiendo por escrito, utilizando el vocabulario adecuado y ordenando sus ideas. (2) expresa su entendimiento de lo que est aprendiendo, (3) reconoce lo que sabe y lo que le falta por aprender. Maestro(a): *Examina la validez de las ideas del estudiante. * Ofrece retrocomunicacin para determinar fortalezas y

Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas se requiere el uso de criterios basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos (pueden organizarse en rbricas.)

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Assessment sugerido (modo o instrumento)

Lo que pueden demostrar los aprendices

Portafolios Diagramas de Venn

Seleccionan las evidencias que mejor demuestran cmo expanden y aplican lo que estn aprendiendo. *Identifican parecidos y diferencias entre ideas de los conceptos que estn aprendiendo, por ejemplo, objetos, fenmenos y eventos. *Encuentran ejemplos para las ideas que incluyen en sus diagramas. * Explican, ms ampliamente, debajo del diagrama u oralmente los entendimientos de las ideas que incluyen en sus diagramas. *Aplican el vocabulario relacionado con el tema de estudio.

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) reas para mejorar. *Coteja el uso del vocabulario en contexto. *Examina si es necesario fortalecer reas de contenido, de procesos, destrezas y valores caractersticos de la disciplina. Estudiante: Demuestra, mediante variadas formas, que pude extender y aplicar los conocimientos que est desarrollando. Maestro(a): Coteja cun bien est extendiendo y aplicando lo que aprende y ofrece retrocomunicacin para que reconozca lo que puede hacer para mejorar sus evidencias. Estudiante: *Se conciencia: (1) de los objetos, ideas, eventos o fenmenos que

Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (Demuestra conocimiento que requiere

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Assessment sugerido (modo o instrumento)

Lo que pueden demostrar los aprendices

algn razonamiento mental bsico de ideas, conceptos y destrezas, ms all de la memoria) Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas se requiere el uso de criterios basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos (pueden organizarse en rbricas Informes escritos u orales, ensayos y otros tipos de escritos Preguntas abiertas Diarios. Portafolios Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas se requiere el uso de criterios basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos.

*Explican lo que entienden, justifican lo que hacen o saben y cmo lo hacen para demostrar la validez de ideas y argumentos. *Explican ampliamente fenmenos, efectos y posibles soluciones. *Demuestran que pueden aplicar lo aprendido en nuevos contextos. *Utilizan vocabulario adecuado en nuevos contextos. Como dueos de sus portafolios, seleccionan trabajos donde demuestran conocimientos variados asociados con el pensamiento descrito en este nivel. Explican lo que incluyen en sus portafolios y justifican por qu lo seleccionaron.

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) puede comparar y contrastar. (2) reconoce relaciones que debe hacer para demostrar su entendimiento del concepto o tema, (2) de las conexiones que an no puede hacer y (3) tanto de lo que ha aprendido correctamente como de sus errores conceptuales. * Si se le provee el tiempo y rbricas con criterios claros, puede auto-evaluar sus diagramas para demostrar que cotej la calidad de sus conocimientos. Maestro(a): Puede cotejar la validez de las comparaciones y contrastes entre ideas o conceptos relacionados con un tema y el uso apropiado del vocabulario. Estudiante: Monitorea la

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Assessment sugerido (modo o instrumento)

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Nivel III: Pensamiento Estratgico (Demuestra conocimiento basado en demanda cognoscitiva compleja y abstracta) *Crea, revisa y analiza organizadores grficos para explicar y justificar relaciones entre ideas o conceptos. * Establece y explica o justifica relaciones de causa y efecto; (a) hace predicciones, (b) formula hiptesis, (c) hace inferencias vlidas y (d) establece generalizaciones a partir de observaciones. *Extiende y aplica lo que aprendi al resolver problemas no rutinarios o que no ha visto antes. * Justifica y explica lo que sabe mediante anlisis de situaciones utilizando informacin relevante que proviene de variados recursos

Exmenes tradicionales con ejercicios de alto nivel de pensamiento, mayor que promuevan explicar Demuestran y justificar lo que profundidad de conocimiento al explicar y justificar su seleccionan o saben. seleccin entre posibles respuestas o al explicar o justificar por qu la premisa Diversos tipos de es cierta o falsa. tareas escritas Explican la validez de sus ideas o conocimientos. *Escriben ensayos y cartas a un amigo para

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) profundidad de sus conocimientos y determina la validez de ideas y entendimientos. Maestro(a) *Identifica la profundidad del conocimiento desarrollado por los estudiantes. *Utiliza los hallazgos del monitoreo o assessment para: modificar tareas, de modo que faciliten a los estudiantes demostrar pensamiento estratgico, seleccionar criterios que ayuden a los estudiantes a auto-cotejar sus contestaciones y a concienciarse de sus limitaciones y fortalezas y disear nuevas experiencias de aprendizaje Estudiante: Monitorea la calidad de sus evidencias respecto a validez del contenido de los trabajos, de sus explicaciones y justificaciones.

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Lo que pueden demostrar los aprendices explicar o justificar cmo aplican el concepto o destreza y valores en otras situaciones. *Completan ideas que generan los miembros de pequeos grupos respecto a conceptos, valores, procesos. * Escriben ensayos para analizar y explicar situaciones de la vida diaria indicando cmo aplica lo aprendido en la situacin presentada.

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) Maestro(a): *Coteja la calidad del conocimiento, de la capacidad para conectar, adecuadamente, mltiples ideas en los trabajos seleccionados. *Examina la validez de las explicaciones y las justificaciones. Ofrece retrocomunicacin y utiliza los datos del cotejo para ofrecer nuevas experiencias de aprendizaje. Estudiante: Determina si ha logrado un entendimiento lo suficientemente profundo del contenido o destrezas que ha estado aprendiendo. *Explica cmo puede mejorar sus respuestas Maestro(a): Examina los resultados para: analizar los tems, en trminos de validez y confiabilidad. *Determina los contenidos de mayor

para sostener sus argumentos o para explicar conceptos. * Cita evidencia y desarrolla argumentos lgicos para sostener o justificar sus ideas. *Explica un fenmeno en trminos conceptuales y explica y justifica alternativas para disminuir su efecto.

Nivel III: Pensamiento Estratgico (Demuestra conocimiento basado en demanda cognoscitiva compleja y abstracta) Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas se requiere el uso de criterios Trabajos de creacin, tales como: obras de teatro, simulaciones y juegos Aplican lo aprendido

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Assessment sugerido (modo o instrumento) Organizadores grficos, tales como: Mapas de conceptos y pictricos y diversos tipos de grficas que representen datos pertinentes al tema bajo estudio

basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos (pueden organizarse en rbricas.)

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) en sus obras de creacin dificultad y disea nuevas explicando y justificando sus tareas para ayudar a los estudiantes a demostrar conocimientos Utilizan el vocabulario en el mejor sus entendimientos. contexto apropiado en situaciones pertinentes para Estudiante: *Examina: la profundidad de sus ideas, la ellos. validez de argumentos y procesos para solucionar Analizan sus organizadores grficos para problemas, si ha utilizado el explicar sus contenidos y vocabulario apropiadamente. sus justificar sus partes y para *Comparte establecer generalizaciones conocimientos con pares y encuentra formas de mejorar. *Determina lo que puede o no puede explicar o justificar y lo mejora. Maestro (a) *Examina la validez de las ideas y el uso del vocabulario. *Determina los contenidos de mayor dificultad y disea nuevas tareas para que los estudiantes demuestren mejor su entendimiento. Estudiante: Coteja la

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Assessment sugerido (modo o instrumento)

Lo que pueden demostrar los aprendices

Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas se requiere el uso de criterios basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos (pueden organizarse en rbricas.)

Compendio de tirillas de alto nivel de pensamiento

Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas

*Conectan mltiples ideas de lo que estn aprendiendo y seleccionan las que escribirn en los parlamentos que escribirn en las nubes de sus tirillas. *Seleccionan tirillas Estudiante: *Examina: su comerciales o las crean y, organizador grfico para

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) calidad de su ejecucin basndose en criterios que le permiten entender lo que se espera que ejecute. Explica y justifica cmo integra y expande lo aprendido a travs del contenido, valores y destrezas de la disciplina en la que se basa su trabajo de creacin. Maestro(a): Examina la validez del contenido utilizado por el estudiante, le ofrece retrocomunicacin para ayudarle a determinar fortalezas yreas para mejorar. Coteja el uso del vocabulario en el contexto apropiado. Examina si es necesario fortalecer reas de contenido, destrezas y valores mediante experiencias de aprendizaje adicionales.

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Assessment sugerido (modo o instrumento) se requiere el uso de criterios basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos (pueden organizarse en rbricas.) Exmenes tradicionales con ejercicios de alto nivel de pensamiento, que promuevan revisar contestaciones, explicar y justificar lo nuevos versiones de los exmenes Organizadores grficos: Mapas pictricos Mapas conceptuales Preguntas abiertas amplias

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Nivel IV: Pensamiento Extendido [Extiende

su

en los parlamentos, incluyen explicaciones y justificaciones de sus entendimientos respecto a los conceptos que estn aprendiendo. * En aprendizaje cooperativo describen las ideas que van elaborando a travs de diversas actividades y las explican a travs de los personajes de sus tirillas. Demuestran mayor profundidad de conocimiento al explicar y justificar sus ejecuciones, a travs de la reflexin y nuevas oportunidades para contestar nuevas versiones del examen *Demuestran: (1) cmo van cambiando sus entendimientos de los contenidos, destrezas, actitudes, disposiciones (2) el uso del vocabulario que Estudiante: calidad estn desarrollando a

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) encontrar ideas vlidas y formas de explicar mejor sus conocimientos y decide lo que puede mejorar y lo arregla. Maestro(a) * Examina la validez del contenido utilizado por el estudiante, ofrece retrocomunicacin para ayudarle a determinar fortalezas y reas para mejorar. *Verifica los criterios de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y promueve que los estudiantes los usen para cotejar sus propios trabajos y los de sus pares. *Junto con los estudiantes determina la forma ms justa de otorgar puntuaciones, niveles de ejecucin o notas. *Coteja la de sus

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Lo que pueden demostrar los aprendices travs del estudio de un tema o unidad, (3) lo que aprenden, por qu lo aprenden y cmo lo aprenden. *Seleccionan y describen los medios que utilizan para aprender y seleccionan trabajos o ejecuciones que mejor representan sus aprendizajes. *Auto-cotejan sus tareas y la de pares. Estudiante: *Monitorea sistemticamente la calidad de sus conocimientos, a la luz de criterios que entiende y valora, durante su proceso de aprendizaje de un concepto o tema o de un tema auto-seleccionado. *Coteja, tanto la calidad de sus conocimientos como la de sus pares, * *Revisa sus ejecuciones y las va modificando basndose en auto-cotejos y en sus nuevos aprendizajes.

conocimiento a contextos ms Poemas de varios amplios (30 minutos a varios tipos, incluyendo los concretos das)] de alto nivel Desarrolla y completa un de pensamiento proyecto o tarea que requiere nivel de pensamiento planificacin, desarrollo y razonamiento complejo que involucra establecer relaciones entre ideas de varias *Informes orales y disciplinas, explicar y justificar otros tipos de escritos, ideas en un perodo extendido tales como: -Ensayos de tiempo. *Justifica y explica lo que sabe -Guiones escritos para: a travs de desarrollar dramas, obras, cuentos argumentos amplios y vlidos -Monografas (de acuerdo con la disciplina) Ejercicios para acerca de un proyecto, por completar ideas ejemplo, investigar una Diarios situacin o hiptesis o Portafolios Propuestas o guas de conjetura. * Localiza y utiliza diferentes investigacin fuentes o recursos para argumentar y justificar sus ideas, como por ejemplo, (a) extender los argumentos que sostienen una hiptesis, generalizacin o conclusin y

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) conocimientos durante el proceso de crear un libro de tirillas respecto a un tema o concepto. *Modifica, explica y justifica, tanto el proceso de crear su libro como la validez del contenido del mismo, a la luz de criterios que entiende y valora. Maestro: Ofrece retrocomunicacin y verifica la validez del contenido de las tirillas basado en criterios claros y pertinentes al contenido de la materia. Estudiante: Determina si ha logrado un entendimiento lo suficientemente profundo del contenido o destrezas que ha estado aprendiendo. *Explica cmo puede mejorar sus respuestas Maestro(a): Examina los resultados para: analizar los tems, en trminos de

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Lo que pueden demostrar los aprendices Maestro(a): * A la luz de criterios basados en contenido, procesos y destrezas monitorea, cmo extienden, aplican y justifican sus ideas y procedimientos. Identifica ideas incompletas o errneas y en muchos casos, puede identificar las ideas preconcebidas que originan errores conceptuales. * Explica lo que est aprendiendo, cmo lo est aprendiendo * Demuestra las conexiones vlidas que puede hacer entre las ideas de los conceptos, destrezas y valores que va desarrollando*Monitorea sistemticamente la calidad de sus aprendizajes y el de pares, utilizado criterios que conoce y valora.* Establece sus metas y evala el logro

(b) explicar y justifica una situacin, hiptesis o conjetura. Demuestra que aprende por iniciativa propia, por ejemplo, (a) monitorea su progreso para completar un nuevo proyecto o tarea, (b) propone y explica argumentos relacionados con los pasos o etapas de su proyecto y produce escritos para explicar el progreso que va alcanzando en su tarea o proyecto. Nota: Para cotejar respuestas a preguntas o tareas que promueven mltiples respuestas se requiere el uso de criterios basados en contenido que respondan a la(s) expectativa(s) y a los objetivos educativos (pueden organizarse en rbricas.)

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) validez y confiabilidad. *Determina los contenidos de mayor dificultad y disea nuevas tareas para ayudar a los estudiantes a demostrar mejor sus entendimientos. Estudiante: *Monitorea sistemticamente la calidad de sus conocimientos, a la luz de criterios que entiende y valora, durante su proceso de aprendizaje de un concepto o tema o de un tema auto-seleccionado. *Coteja, tanto la calidad de sus conocimientos como la de sus pares, * *Revisa sus ejecuciones y las va modificando basndose en auto-cotejos y en sus nuevos aprendizajes. Maestro(a): * A la luz de criterios basados en contenido, procesos y destrezas

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Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) monitorea, cmo extienden, de las mismas. aplican y justifican sus ideas y procedimientos. Identifica ideas incompletas o *Identifican reas o temas de inters y generan modos errneas y en casos, puede para investigarlas por su muchos identificar las ideas prepropia iniciativa o con guas provistas por el concebidas que originan errores conceptuales. maestro(a) *Explican la forma en que estn aprendiendo y explica y justifican la pertinencia del conocimiento que van desarrollando con argumentos vlidos. *Expanden ideas que generan, tanto individualmente como cooperativamente, respecto a conceptos, valores, procesos, entre otros. Van conectando y elaborando ideas acerca de los conceptos, procesos, valores que van Estudiante: Se conciencia de: (1) sus fortalezas y sus reas para mejorar al descubrir lo que puede o no puede explicar, (2) las conexiones que pude establecer entre los conceptos que va desarrollando, (3) monitorea con criterios que conoce y valora la calidad y validez de las descripciones, explicaciones y justificaciones de las ideas que escribe en sus entradas al diario.*Monitorea sus ejecuciones, sus actitudes y disposiciones para identificar

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Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) desarrollando en diferentes lo que est afectando el logro de su meta y toma momentos y contextos. decisiones para mantener la *Expanden ideas que calidad de sus procesos generan, tanto omejorarlos individualmente como cooperativamente, respecto *Coteja la a conceptos, valores, Maestro(a) validez de las ideas y procesos, entre otros. * Los escritos que van procedimientos y ofrece para creando pueden terminar en retrocomunicacin poemarios que expresan sus ayudarles a concienciarse entendimientos acerca de lo de sus fortalezas y de las reas que deben mejorar. * que estn aprendiendo Facilita y promueve el autocotejo de los trabajos y la Describen el proceso de de decisiones, preparar los escritos, como toma van ampliando sus respecto a formas de conocimientos, justifican la mejorar sus conocimientos. aplicabilidad de sus ideas * Facilita y promueve el de sus dentro de diversos auto-cotejo contextos, explican cmo manifestaciones de valores y disposiciones para encontraron los recursos sus necesarios y cmo fueron aprender, tanto Individual cotejando sus escritos hasta como cooperativamente. la produccin del documento *Promueve el auto-cotejo y el cotejo entre pares de final. acuerdo con las

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Lo que pueden demostrar los aprendices *Dadas palabras relacionadas con el tema o concepto construyen ideas vlidas con las palabras asignadas y luego las arreglan lgicamente en un escrito. *Junto con pares construyen ideas vlidas con las palabras asignadas y luego las organizan en el escrito del grupo o lo presentan oralmente.

*Cada miembro, en forma individual, expande el escrito del grupo. A travs del mismo, justifica sus ideas con argumentos sostenidos con citas de referencias y con experiencias vividas en la clase o con situaciones de Estudiante: *Monitorean sus vida diaria. ejecuciones, sus actitudes y disposiciones para identificar lo que est afectando el logro de su meta y toma decisiones para mantener la

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) necesidades que identifica en el proceso. * Basndose en los hallazgos que arrojan los cotejos sistemticos y continuos de los trabajos: (1) junto con sus estudiantes puede identificar y seleccionar nuevas actividades de aprendizaje para que puedan clarificar, extender y aplicar lo que estn aprendiendo en el contexto de las tareas que estn realizando, (2) identificar, las necesidades, fortalezas e intereses, manifestacin de valores y disposiciones para aprender y planificar de acuerdo con los hallazgos.

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Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) calidad de sus procesos o mejorarlos *Auto-evala la calidad de sus conocimientos y la validez de sus procedimientos basndose en criterios claros y pertinentes Maestro(a): *Coteja, en la marcha, la validez de las ideas y procedimientos y ofrece retrocomunicacin positiva para ayudarles a concienciarse de sus fortalezas y de las reas que deben mejorar. Promueve el auto-cotejo y el cotejo entre pares de acuerdo con las necesidades que identifica en el proceso. *Basndose en los hallazgos que arrojan los cotejos de los trabajos ofrece experiencias de aprendizaje adicionales para que los

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Lo que pueden demostrar los aprendices

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) estudiantes clarifiquen, extiendan y apliquen lo que estn aprendiendo en el contexto de las tareas que estn realizando. Estudiante: *Monitorea sus ejecuciones, sus actitudes y disposiciones para identificar lo que est afectando el logro de su meta y toma decisiones para mantener la calidad de sus contestaciones o tareas mejorarlas. *Auto-evala la calidad de sus conocimientos y la validez de sus procedimientos basndose en criterios claros y pertinentes y desarrolla nuevas versiones para incorporar nuevos conocimientos. Maestro(a): *Coteja, en la marcha, la validez de las ideas y

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Lo que pueden demostrar los aprendices

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) procedimientos y ofrece retrocomunicacin positiva para ayudarles a concienciarse de sus fortalezas y de las reas que deben mejorar. *Promueve el auto-cotejo y el cotejo entre pares de acuerdo con las necesidades que identifica en el proceso. *Basndose en los hallazgos que arrojan los cotejos de los trabajos ofrece experiencias de aprendizaje adicionales para que los estudiantes clarifiquen, extiendan y apliquen lo que estn aprendiendo en el contexto de las tareas que estn realizando. *Crea los ambientes necesarios para promover auto-aprendizaje y apertura a la diversidad. Estudiante: Revisa sus ideas para ampliarlas a travs de la bsqueda de informacin

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Lo que pueden demostrar los aprendices

Posibles usos de los resultados (Enfoque: assessment para aprender) y el intercambio de ideas con pares. *Examina su capacidad para respetar y tolerar ideas divergentes Maestro(a) *Coteja, en la marcha, la validez de las ideas y ofrece retrocomunicacin positiva para ayudarles a concienciarse de sus fortalezas y de las reas que deben mejorar. *Promueve el auto-cotejo y el cotejo entre pares de acuerdo con las necesidades que identifica durante el proceso *Promueve ambientes que promueven el desarrollo de destrezas sociales, especialmente, la tolerancia y el respeto a la????????????

ASSESSMENT

Los Estndares y el Assessment La evaluacin y el assessment son una parte integral de la instruccin matemtica, que contribuye significativamente al aprendizaje de todos los estudiantes. Cuando se presenta en conexin con los Estndares, se centra, a veces, en utilizar los exmenes para certificar los logros de los estudiantes, pero tiene otros propsitos importantes. Debera ser algo ms que un mero examen al final del perodo de enseanza para ver cmo trabaja los estudiantes en condiciones especiales; debera constituir una parte integral de la enseanza que informe al maestro y le sirva de gua para la toma de decisiones. No slo debera hacerse a los estudiantes, sino tambin para los estudiantes, para guiar y mejorar su aprendizaje. La afirmacin de que la evaluacin y el assessment debera enriquecer el aprendizaje puede sorprender: Despus de todo, si la evaluacin comprueba lo que los estudiantes han aprendido y son capaces de hacer, cmo puede tener tambin consecuencias positivas para el aprendizaje? Las investigaciones indican que considerar la evaluacin como una parte integral de la prctica de la clase, se asocia con la mejora del aprendizaje. Una buena evaluacin puede enriquecer el aprendizaje de diversa formas. Primero, las tareas que se propongan en una evaluacin pueden transmitir un mensaje a los estudiantes respecto a qu clase de conocimiento matemtico y qu capacidades se evalan. Este mensaje puede, a su vez, influir en las decisiones que tomen los estudiantes; por ejemplo, si es conveniente o dnde conviene esforzarse al estudiar. En consecuencia, es importante que los trabajos propuestos en la evaluacin sean merecedores de la atencin prestada y del tiempo empleado por los estudiantes. Debera incluirse actividades que sean coherentes con las realizadas en la clase y, a veces, las mismas. Cuando los maestros emplean tcnicas de evaluacin como las observaciones, las conversaciones y las entrevistas, o los diarios interactivos, los estudiantes probablemente aprendan al expresar sus ideas y al contestar las preguntas que les formulan. La retroalimentacin (feedback) a partir de tareas de evaluacin puede ayudar tambin a los estudiantes a fijar objetivos, asumir la responsabilidad del propio aprendizaje y llegar a ser aprendices ms independientes. Por ejemplo, las puntuaciones asignadas a cada cuestin y las instrucciones para realizar el examen, pueden servir de ayuda a los maestros para analizar y describir las respuestas de sus estudiantes a tareas complejas y determinar sus niveles de competencias. Pueden ayudar tambin a los estudiantes a comprender las caractersticas de una respuesta completa y correcta. De igual forma, las discusiones en clase, en las que los estudiantes presentan y evalan diferentes enfoques en la resolucin de problemas complejos, pueden agudizar su ideas de la diferencias entre una respuesta excelente y una mediocre. Mediante la propuesta de buenas tareas y la discusin pblica de criterios para determinar la correccin de las respuestas, los maestros pueden cultivar tanto la disposicin como la capacidad del alumnado para implicarse en la autoevaluacin de sus trabajos y reflexionar sobre las ideas propuestas por otros.

Para asegurar la profundidad y la calidad del aprendizaje de todos los estudiantes, la evaluacin y la enseanza debe estar integrada de forma que aqulla llegue a construir, en lugar de algo ocasional, una parte rutinaria de actividad docente. Tal evaluacin proporciona tambin la informacin que necesitan los docentes para tomar decisiones apropiadas. Adems de las evaluaciones formales, tales como los exmenes, los maestros debern estar continuamente recabando informacin sobre el progreso de sus estudiantes, mediante preguntas durante el desarrollo de las lecciones, entrevistas individuales, etc. Cuando los maestros tienen informacin til sobre lo que los estudiantes van aprendiendo, pueden apoyar su progreso hacia objetivos matemticos significativos. Las decisiones relativas a cundo y cmo repasar los conocimientos previos, cmo analizar un concepto difcil o cmo adaptar los tareas para los estudiantes con problemas de aprendizaje o para los que necesitan aprender. La evaluacin es una primera fuente de datos sobre los que se basan estas inferencias, y las decisiones que tomen los maestros sern tan buenas como lo sean aqullos. La evaluacin debera reflejar los procesos matemticos que todos los estudiantes necesitan conocer y ser capaces de hacer y centrarse en su compresin y en las destrezas envueltas en el procedimiento. Los maestros necesitan tener una idea clara de lo que se debe ensear y aprender, y la evaluacin debera estar en consonancia con dicha idea. Al proporcionar informacin sobre el progreso individual y colectivo en cuanto a estos objetivos, la evaluacin puede ayudar a garantizar que cada uno avance productivamente en la direccin apropiada. Para toma decisiones acertadas, los maestros debern buscar la convergencia de indicios a travs de diversas fuentes. La evaluacin formal proporciona un nico punto de vista sobre lo que los estudiantes hacen en una situacin muy particular (con frecuencia, trabajar individualmente en tareas de lpiz y papel, con un tiempo limitado para realizarlas). Depender excesivamente de este modo de evaluar puede dar una idea incompleta y tal vez distorsionada del rendimiento de los estudiantes. Ya que esto muestra lo que saben y pueden hacer de modos distintos, las evaluaciones debern dar ocasin a mltiples enfoques, para obtener as una imagen ms acabada y permitir que cada uno muestre sus mejores potencialidades. Los maestros pueden utilizar muchas tcnicas de evaluacin, incluyendo preguntas abiertas, tareas de ejecucin donde hay que elaborar la respuesta, seleccionar una respuesta entre varias, tareas prcticas, observaciones, conversaciones, diarios de clase y cuadernos de trabajo. Todos estos mtodos pueden ser apropiados para la evaluacin de la clase, pero algunos pueden aplicarse ms fcilmente a objetivos determinados. Por ejemplo, las preguntas de respuesta simple o donde hay que elegir una respuesta entre varias, sirven para averiguar si los estudiantes saben aplicar procedimientos. Las tareas donde hay que elaborar la respuesta o las tareas prcticas, pueden mostrar mejor su capacidad para aplicar las matemticas en situaciones complejas o nuevas. Las observaciones y conversaciones en clase pueden proporcionar puntos de vista sobre el pensamiento de los estudiantes. Mediante los

diarios de clase y los cuadernos de trabajo, los maestros pueden seguir los cambios en el pensamiento y el razonamiento de los estudiantes a travs del tiempo. Cuando los maestros seleccionan mtodos de evaluacin, debern considerar la edad, la experiencia y las necesidades especiales de los estudiantes. Tienen que asegurarse de que todos tengan oportunidad para demostrar clara y totalmente lo que saben y pueden hacer. Cuando est bien hecha, la evaluacin y el assessment ayuda al maestro en la toma de decisiones sobre contenidos o formas de enseanza (frecuentemente llamada evaluacin formativa), puede usarse tambin para juzgar los logros de los estudiantes (evaluacin sumativa). Las mismas fuentes de datos pueden reunirse para obtener una visin del progreso individual de los estudiantes. Para obtener el mximo valor de la evaluacin, los maestros necesitan superar la consideracin superficial de tarea correcta o incorrecta, y centrarse en cmo piensan los estudiantes al hacer las tareas. Debern hacer esfuerzos para identificar las ideas vlidas de los estudiantes sobre las que puede basarse un posterior progreso ms que centrarse nicamente en los errores o conceptos falsos. Reuniendo datos de una variedad de fuentes, es ms probable que se obtenga una imagen ms exacta de lo que cada alumno sabe y es capaz de hacer, aunque ello sea menos directo que promediar calificaciones de exmenes. Ya sea de la evaluacin formativa, esto es, dirigida a guiar la enseanza, o de la sumativa, cuyo objetivo es evaluar el progreso del alumnado, el conocimiento de los maestros es determinante para reunir informacin til y extraer inferencias vlidas. Los maestros tienen que tener muy claros sus objetivos matemticos, entender lo que sus estudiantes piensan acerca de las matemticas, tener un buen control de los posibles significados de la evaluacin de conocimientos y ser hbiles al interpretar la informacin proveniente de mltiples fuentes. Para que los maestros alcancen la necesaria formacin al respecto, la evaluacin debe convertirse en el foco principal de su preparacin y desarrollo profesional.

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIN Programa de Matemticas RBRICAGENERAL Sistema de calificacin para las preguntas que requieren respuestas cortas. Las respuestas de los estudiantes caen en los siguientes rangos de calificaciones: 2 Puntos. Una calificacin de dos (2) indica que el estudiantes ha

demostrado una total comprensin de los conceptos de matemticas y de los procedimientos que stos implican. El estudiante termin la actividad de forma correcta y de una manera totalmente matemtica. De solicitarlo las explicaciones o interpretaciones del estudiante son claras y completas. La respuesta puede tener pequeas fallas que no afecten la comprensin total de la materia demostrada por el estudiante. 1 Punto. La calificacin de uno (1) indica que el estudiante ha dado una respuesta que es parcialmente correcta. Por ejemplo, puede proporcionar una solucin correcta, pero puede demostrar alguna confusin de los conceptos procedimientos matemticos fundamentales. Igualmente el estudiante puede calcular incorrectamente una solucin al problema habiendo aplicado los procedimientos matemticos apropiados a su explicacin, podra indicar una comprensin de la actividad a pesar del pequeo error. 0 Punto. Una calificacin de 0 indica que el estudiante ha proporcionado las siguientes respuestas: (a) una solucin totalmente incorrecta; (b) una respuesta que no se entiende y (c) o no ofreci respuesta alguna.

Sistema de calificacin para las preguntas que requieren respuestas extensas. Las respuestas de los estudiantes caen en los siguientes rangos de calificaciones: 4 Puntos. La calificacin de cuatro (4) es para una respuesta en la cual el estudiante demuestra una comprensin total de los conceptos matemticos y de los procedimientos que stos implican. As mismo, La respondi correctamente, us procedimientos matemticos correctos, y proporcion explicaciones e interpretaciones claras y completas. de una comprensin total. 3 Puntos. La calificacin de tres (3) es para una respuesta en la cual el estudiante demuestra una comprensin total de los conceptos matemticos y de los procedimientos incluidos en la actividad. Bsicamente, su respuesta correcta con los procedimientos matemticos utilizados y las explicaciones e interpretaciones proporcionadas Una demostrando as una comprensin fundamental pero no total. respuesta puede tener fallas menores que no distraen de la demostracin

respuesta puede tener errores pequeos que reflejan la ejecucin negligente de los procedimientos matemticos o indicio de una falla de comprensin en los conceptos y procedimientos matemticos esenciales. 2 Puntos. La calificacin de dos (2) indica que el estudiante demostr solamente una comprensin parcial de los conceptos matemticos y de los procedimientos que stos implican. Aunque ste puede haber usado el enfoque correcto para lograr una solucin o haber proporcionado una respuesta correcta, el trabajo del estudiante carece de una comprensin fundamental de los conceptos matemticos esenciales. La respuesta puede tener errores relacionados con la incomprensin de aspectos importantes de la actividad, mal uso de los procedimientos matemticos una errnea interpretacin de los resultados.

1 Punto. La calificacin de uno (1) indica que el estudiante demostr una comprensin muy limitada de los conceptos matemticos y de los procedimientos que stos implican ya que su respuesta es incompleta y tiene muchos errores. Aunque la respuesta del estudiante trat con algunas de las condiciones de la actividad, ste obtuvo una conclusin inadecuada y dio un razonamiento que estaba errado o incompleto. La respuesta exhibe muchos errores o puede estar incompleta. 0 Punto. La calificacin de cero (0) indica que el estudiante proporcion una solucin totalmente incorrecta o una respuesta que no se puede entender o no dio respuesta alguna.

TABLA DE ESPECIFICACIONES, PRUEBA DIAGNSTICA, HOJA DE CONTESTACIONES Y CLAVE

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIN Programa de Matemticas

TABLA DE ESPECIFICACIONES PRUEBA DIAGNOSTICA Primer Grado

Estndar NUMERACIN Y OPERACIN LGEBRA GEOMETRA

% de ejercicios asignados
33.3

Cantidad de ejercicios
10

Punto de Ejecucin Mnimo


7

Nm. 1 2 3 4 5

16.6

16.6

MEDICIN ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD Total

16.6

16.6

100

30

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIN PROGRAMA DE MATEMTICAS


PRUEBA DIAGNSTICA DE MATEMTICAS PRIMER (1er) GRADO


Nombre: _________________________ Prof. _________________________ Fecha: ________________ Puntuacin: ____________

Instrucciones: Lee cuidadosamente cada ejercicio, analzalo, realiza los cmputos necesarios y selecciona la respuesta correcta. ESTNDAR 1: NUMERACIN Y OPERACIN

1. Cul de los siguientes conjuntos es mayor que el siguiente conjunto, el A, B o C?

A)

B)

C)

2. Cul de los siguientes nmeros es 1 ms que 8?

A) 7 B) 9 C) 10

3. Qu nmero cardinal representa total de libros contenidos en el siguiente conjunto? A) 8 B) 7 C) 6

4. Qu nmero cardinal representa el total de soles contenidos en el siguiente conjunto? A) 8 B) 9 C) 10

5. Rosa tiene 1 tortuga. Doris tiene 2 tortugas. Cuntas tortugas tienen en total? A) 2 B) 3 C) 4

6. Hay 4 palomas blancas volando, 2 se posan en un rbol. Cuntas palomas blancas quedan volando?

A) 3 B) 2 C) 1

7. Hay 5 pias en la caja. Sacan 3 pias de la caja para preparar un jugo. Cuntas pias quedan en la caja?

A) 2 B) 3 C) 4

8 Cul de las siguientes figuras est dividida en partes iguales? A)

B)

C)

8. Cules conjuntos son iguales? A)

B)

C)

10. Identifica la oracin matemtica para agrupar los conjuntos.

A) 2 + 3 = 5 B) 5 - 2 = 3 C) 5 + 2 = 7

ESTNDAR 2: LGEBRA 11. Cul de los siguientes objetos est ordenado de mayor a menor tamao? A)

B)

C) 12. Cul lmina muestra ms huevos? A.

B.

C.

13 Cul figura falta en el siguiente patrn?

A) crculo B) tringulo C) cuadrado 14. Completa la secuencia numrica 1, 2, 3, 4, 5, 6, ____, ____ , ____ , ____

A) 7, 8, 10, 11 B) 8, 9, 10, 11 C) 7, 8 , 9 , 10
15. Cul de los siguientes, no pertenece al grupo?

A)

B)

C)

ESTNDAR 3: GEOMETRA 16. Dnde est el pez? A) dentro de la pecera B) encima de la pecera C) fuera de la pecera

17. Dnde est la letra a ? A) al frente de las letras b y c B) debajo de las letras b y c C) encima de las letras b y c 18 Cul de las siguientes figuras representa un cilindro? A)

B)

C)

19. Qu figura plana representa una moneda de 25?

A) crculo B) cuadrado C) tringulo

20. Cul de las siguientes figuras planas representa un tringulo? A)

B)

C)

ESTNDAR 4: MEDICIN 21. Cmo es el padre al compararlo con la hija? ms ________ A) estrecho B) bajo C) alto

23. Si hoy es lunes, que da es maana? A) domingo B) martes C) mircoles

23. Cul es el carro ms pesado? A)

B)

C)

24. Qu hora muestra el siguiente reloj?

A) 12:00 B) 8:12 C) 8:00

25. Cul es el nombre de la siguiente moneda?

A) un centavo B) un nquel C) una peseta


ESTNDAR 5: ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD 26. La pictografa muestra el nmero de lpices que Ana us durante cada mes.

Lpices usados por Ana Cada representa 1 lpiz

Agosto
Septiembre

Octubre

En qu mes us ms lpices? A) septiembre B) agosto C) octubre

27. La siguiente pictografa muestra el nmero de mangos que vendieron Antonio, Rosa y Carlos en un da. Mangoes vendidos Cada representa 2 mangoes

Antonio

Rosa

Carlos

Cuntos mangoes vendi Carlos? A) 2 B) 3 C) 6

28. La grfica pictrica muestra el nmero de dibujos hechos por los estudiantes de cada grado para la competencias de dibujo. Dibujos por grado Cada representa 1 dibujo

Primer grado Segundo Tercer grado

Cuntos dibujos ms que el primer grado hizo el segundo grado?

A) 2 B) 3 C) 7

29. Observa los datos Pedro Raquel

Ana Qu pregunta formularas relacionada con los datos observados.

A) Quin tiene ms mariposas? B) Cuntos perros hay? C) Tiene Antonio siete mariposas?

30. Observa los datos obtenidos por Luis, Leonardo y Juan al cortar rboles en un bosque. Luis

Leonardo

Juan

Qu pregunta formularias relacionada con los datos observados? A) Quin cort la misma cantidad de rboles? B) Quin sembr flores? C) Quin cort menos rboles?

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Hoja de Contestaciones Prueba Diagnstica de Matemticas / Primer Grado


Nombre: _________________________ Prof. _________________________ Fecha: __________________ Puntuacin: ___________

Selecciona y ennegrece la letra que indica la respuesta correcta. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C)

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

(A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A)

(B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B)

(C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C)

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIN Programa de Matemticas PRIMER GRADO Prueba Diagnstica: Clave, Indicador de Ejecucin y Nivel de Profundidad (Depth of Knowledge) tem Clave Indicador de ejecucin Estndar 1: Numeracin y Operacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B B A C B B A C A A
N. SN. K.1.2 Compara conjuntos de hasta doce objetos e identifica si un conjunto es igual a, mayor que, o menor que otro. N. SN .K.1.7 Encuentra el nmero que es uno ms que o uno menos Que. N. SN .K. 1.6 Cuenta, reconoce, representa, nombra y ordena un nmero de objetos ( al menos hasta 12). N. SN .K. 1.6 Cuenta, reconoce, representa, nombra y ordena un nmero de objetos ( al menos hasta doce). N. OE .K.3.3 Describe situaciones de suma y resta ( para totales y diferencias al menos hasta cinco. N. OE .K.3.3 Describe situaciones de suma y resta ( para totales y diferencias al menos hasta cinco. N. OE .K.3.3 Describe situaciones de suma y resta ( para totales y diferencias al menos hasta cinco. N. SN. K.1.4 Divide los conjuntos de diez objetos o menos en grupos iguales. N. SN. K.1.4 Divide los conjuntos de diez objetos o menos en grupos iguales. N. SO. K. 3.3 Identifica y usa correctamente los signos de adicin, sustraccin y de igualdad. 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3

DOK

Estndar 2: lgebra 11 12 13 14 15 B B A C C
A. PR. K. 4.1 identifica, ordena y clasifica objetos por su tamao, cantidad y otros atributos. A. PR. K. 4.1 1 identifica, ordena y clasifica objetos por su tamao, cantidad y otros atributos. A. PR. K. 4.3 Reconoce, describe y amplia un patrn con objetos concretos, siluetas, figuras y smbolos. A. PR. K. 4.3 Reconoce, describe y amplia un patrn con objetos concretos, siluetas, figuras y smbolos. A. PR. K. 4.2 Identifica objetos que no pertenecen a ningn grupo en particular. 2 2 2 2 1

Estndar 3: Geometra 16 17 18 19 20 A C A A B
G. LR. K.5.4 Identifica y usa trminos: dentro, fuera, entre, encima y debajo. G. LR. K.5.4 Identifica y usa trminos: dentro, fuera, entre, encima y debajo. G. FG. K. 5.1 Identifica, describe y contrasta objetos geomtricos comunes: crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo, cubo, esfera y cono. G. MG. K.5.3 Reconocer formas geomtricas en su entorno. G. MG. K.5.3 Reconocer formas geomtricas en su entorno. 1 1 1 1 1

tem

Clave

Indicador de ejecucin Estndar 4: Medicin


M. U M. K .7.1 Establece comparaciones directas de longitud, capacidad, peso, temperatura de los objetos y reconoce cul de los objetos es ms corto, ms largo, ms alto, ms liviano , ms pesado, ms caliente, ms fro y cul puede contener ms . M. U M. K. 6.1 Comprende los conceptos del tiempo: maana, tarde, noche, hoy, ayer, semana, mes y ao. M. U M. K .7.1 Establece comparaciones directas de longitud, capacidad, peso, temperatura de los objetos y reconoce cul de los objetos es ms corto, ms largo, ms alto, ms liviano , ms pesado, ms caliente, ms fro y cul puede contener ms. M. U M. K. 6.3 Lee la hora en punto en relojes anlogos y digitales. M. U M. K. 8.1 Identifica monedas 1, 5, 10 y 25 por su nombre y valor.

DOK

21

22

23 24 25

C C B

3 2 1

Estndar 5: Anlisis de Datos y Probabilidad 26 27 28 29 30 A C B A C


E. RD. K. 9.1 Recopila, organiza y describe datos sobre su persona y sobre su ambiente en grficas pictricas. E. RD. K. 9.1 Recopila, organiza, y describe datos sobre su persona y sobre su ambiente en grficas pictricas. E. RD. K. 9.1 Recopila, organiza, y describe datos sobre su persona y sobre su ambiente en grficas pictricas. E. RD. K 9.2 Formula preguntas para obtener informacin, renen datos y registran los resultados a travs del uso de objetos, imgenes y grficas. E. RD. K 9.2 Formula preguntas para obtener informacin, renen datos y registran los resultados a travs del uso de objetos, imgenes y grficas. 1 2 3 3 3

REFERENCIAS

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CARTAS CIRCULARES 5 2001 2002 17 2001 2002 9 2002 2003 10 2004 2005 1 2006 2007 14 2006 2007 17 2006 2007 1 2007 2008 11 2007 2008 12 2007 2008 16 2007 2008