Graeme Chalmers Arte Educ Y Diversidad Cultural

Arte y educacin
Coleccin dirigida por Roser Juanola Ttulos publicados: 1. A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte 2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia 3. P. Parini - Los recorridos de la mirada 4. M. J. Parsons - Cmo entendemos el arte 5. F. Graeme Chalmers - Arte, educacin y diversidad cultural 6. N. Mirzoeff - Una introduccin a la cultura visual
F. Graeme Chalmers Arte, educacin y diversidad cultural
Ttulo original: Celebrating Pluralism. Art, Education, and Cultural Diversity Publicado en ingls, en 1996, por The J. Paul Getty Trust, Los Angeles, EE.UU. Traduccin de Isidro Arias
Sumario
Cubierta de Mario Eskenazi
Introduccin a la edicin espaola Lista de ilustraciones Prlogo Agradecimientos 1. Diversidad cultural y educacin artstica 2. A vueltas con nuestro pasado: etnocentrismo y egocentrismo en el currculo artstico 3. Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? Para qu sirve el arte? 4. Pluralismo y contenido del currculo artstico 5. Diseo y aplicacin de un currculo para la educacin artstica multicultural 6. Educacin artstica y diversidad cultural: sntesis Bibliografa
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Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
1996 J. Paul Getty Trust 2003 de la traduccin, Isidro Arias 2003 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paids Ibrica, S.A., Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paids, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-1389-9 Depsito legal: B-991/2003 Impreso en Grfiques 92, S.A. Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rub (Barcelona) Impreso en Espaa - Printed in Spain
Introduccin a la edicin espaola
Desde que en 1996 apareciera la edicin original de Arte, educacin y diversidad cultural, dos temas han atrado especialmente mi atencin: El multiculturalismo ha evolucionado y las cuestiones relacionadas con la justicia social (derechos humanos, pedagoga contra el racismo, programas que afronten la discriminacin, la equidad y la inclusin sistmicas, etc.) han de tratarse de forma ms decidida an si cabe dentro del mbito de la educacin artstica multicultural. La salvaguarda de la cultura es una tarea altamente subjetiva debido a la naturaleza fluida de las culturas, y los esfuerzos de la educacin artstica multicultural deben reconocer la realidad del mestizaje. En el campo de la educacin artstica multicultural tenemos que pasar de la celebracin a una actitud crtica o insurgente y reconocer y abrazar cada vez ms decididamente ciertas experiencias migratorias cambiantes de naturaleza transcultural. A la vez que continuamos enseando arte en diversas culturas, el arte y la educacin artstica deberan servir para marcar la diferencia. La iniquidad de la injusticia tiene que impregnar cada vez ms claramente nuestro trabajo. No importa tanto de dnde venimos, cuanto aquello de lo que nos ocupamos. En Arte, educacin y diversidad cultural presto atencin a gran-
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Introduccin a la edicin espaola
des temas, susceptibles de incorporar experiencias de mestizaje transcultural. Al investigar tales temas, parte de este arte, estudiado y creado, tratar de perpetuar valores culturales establecidos, contribuyendo a reforzar la continuidad y la estabilidad en mbitos como la religin y la poltica. Otra parte del arte promocionar y reflejar procesos de cambio. Los proyectos realizados en el estudio animarn a los estudiantes a contarnos importantes historias personales. En objetos procedentes de diversas culturas histricas y pasajeras ser posible admirar y apreciar habilidades y logros tcnicos. A los estudiantes se les pide que encuentren semejanzas en la funcin y que comparen y contrapongan obras de arte pertenecientes a diversas culturas cuyos autores, e incluso ellas mismas, entran en la categora de adjudicadores de sentido, adjudicadores de estatus, catalizadores de cambio social, encarecedores y decoradores, intrpretes, magos, creadores de mitos, propagandistas, historiadores, terapeutas sociales, narradores de cuentos e historias, y maestros. Al contrario que algunos tpicos utilizados a menudo en la educacin multicultural, el poder vertebrador de estos temas parece intacto. A partir de ellos estamos en condiciones de percibir las funciones comunes multiculturales y transculturales del arte en un mundo que cambia sin cesar. Si el inters recae en el porqu del arte, la enseanza se concibe como una tarea facilitadora y el aprendizaje es un proceso activo, sigo creyendo que los temas antes mencionados pueden resultar muy prometedores tanto para el estudio como para la prctica del arte. En un mundo que cambia constantemente, semejante perspectiva exige un enfoque de la instruccin capaz de interpelar y de resolver problemas, y que est basado en la indagacin. En general, los educadores artsticos actuales an dejado de ver el multiculturalismo como una contaminacin y lo consideran una celebracin (y espero que yo mismo haya influido algo en este cambio). Pero, en este momento, tenemos que ir ms lejos. Muchos profesores, estudiantes y padres siguen teniendo, al parecer, una comprensin limitada de la educacin multicultural. Por ejemplo, trabajando en Vancouver, Samuel Adu-Poku comprob que una respuesta tpica de los
estudiantes de sptimo grado sonaba ms o menos as: La educacin multicultural implica la celebracin en la escuela del Mes de la Historia Negra, del Ao Nuevo Chino, de Halloween, de la Fiesta de los Regalos (Potlatch) de Primeras Naciones y de las Comidas Festivas (Potluck) Multiculturales. Un avispado padre africano-canadiense aadi: Educacin multicultural no significa otra cosa que ejercicio de las relaciones humanas. De las desigualdades culturales no se habla en el currculo. Todava nos faltan tareas por realizar. Hemos de conseguir que el multiculturalismo crtico sea verdaderamente crtico, que el multiculturalismo sea verdaderamente multicultural, y que el transculturalismo sea verdaderamente transcultural. Por desgracia, lo que muchos profesores bienintencionados siguen haciendo en nombre del multiculturalismo (lo que yo mismo he llamado el enfoque de los mstiles o palos totmicos a base de rollos de papel higinico, y otros el enfoque folclrico centrado en la comida, el canto y la danza) sera rechazado como expresin de una ignorancia paternalista por parte de los miembros de las culturas cambiantes supuestamente representadas. Muchas escuelas tienen que plantearse todava el desafo y, naturalmente, responder a l de las realidades culturales cambiantes del mundo. Las fronteras fsicas permanecen tal vez intactas, pero las fronteras culturales se han vuelto mucho ms porosas. Tendemos a describir las llamadas culturas tradicionales como realidades fijas en un momento histrico incontaminado en una patria imaginaria. Es urgente que los profesores comprendan la idea de que las culturas son, al mismo tiempo, internamente diversas y siempre cambiantes. Salvo en muy pocos casos, en las escuelas la tarea de enfrentarse con nuevas identidades, formas y prcticas culturales mestizas ha parecido excesivamente confusa, por lo que las hemos dejado de lado. En lugar de eso, nos hemos dedicado a reinterpretar, adulterar y ver el lado extico de unas pocas culturas seleccionadas. Al presentar la edicin espaola de mi obra, sigo convencido de la necesidad de reformar el currculo. Mantengo lo escrito en Arte, educacin y diversidad cultural. Sigo apoyando lo que se ha deno-
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minado pedagoga de la equidad, y me gustara que todos y cada uno de los estudiantes y profesores experimentasen la iniquidad de la injusticia. F. Graeme Chalmers Vancouver, enero de 2003
Lista de ilustraciones
Disfrutando el arte de otra cultura. Fotografa cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis. Cuatro estudios de la cabeza de un negro, atribuido a Peter Paul Rubens, 1617-1640. leo sobre madera, 25,4 x 65 cm. Museo J. Paul Getty, de Malibu, California. Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una tienda. G r u p o de mujeres de Ansford y escuela de la comunidad de Ansford. Proyecto textil de la Galera Nacional Nerhu, 1993. Tela y b o r d a d o , 304,8 x 121,92 cm. Victoria and Albert Museum, Londres, Inglaterra. Dama rajputa, autor desconocido, norte de la India, finales del siglo xix. Papel pintado, 23,5 x 19,05 cm. Coleccin de la Fundacin Girard del Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico. Marte Stewart, Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia, siglo xvn. Oleo sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galera Nacional de Retratos de Escocia. Caza del ciervo para el sacrificio, Cersencio Prez Robles (indio huichol), siglo xx. Hilaza sobre madera contrachapada, cera, 3 8 , 1 0 x 5 3 , 3 4 cm. Museos de Bellas Artes de San Francisco, donado por Peter F. Young, 76.26.19. Dibujo de Holly Bennett, de doce aos de edad, de Luis Napolen (Staffordshire, Inglaterra), hacia 1854. Cermica barnizada. Dibujado a partir de la reproduccin de una
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Arte, educacin y diversidad cultural obra de la coleccin de la fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico. Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve aos de edad, de Emiliano Zapata (Oaxaca, Mxico), David Villafnez, hacia 1970. Madera pintada. Pintado a partir de la reproduccin de una obra de la coleccin de la fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico. Dibujo de Colleen Parkes, de diez aos de edad, de Jinete (pueblo Yoruba, Nigeria), hacia 1960. Madera pintada. Dibujado a partir de la reproduccin de una obra de la coleccin de la fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico. La Gran Muralla de Los ngeles, Juay Baca, 1974-1983. Pintura aerifica sobre hormign, 3,96 x 731,52 m. Centro de Recursos Artsticos Sociales y Pblicos, Venice, California. El rbol de la vida, Leluja, regin de Kurpie, Polonia, hacia 1962. Papel cortado, 23,71 x 11,43 cm. Coleccin de la fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico. Chuang Hua (Flores de ventana para el Ao Nuevo), artista desconocido, provincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel cortado, 21,59 x 11,43 cm. Coleccin de la fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico. La colcha de Ann Robinson, Ann Robinson, Connecticut (?), 1813-1814. Algodn y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de Shelburne.
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Arte, educacin y diversidad cultural aparece en un m o m e n t o de desarrollo de nuestra sociedad en que muchos experimentan una necesidad acuciante de sabidura acerca del pluralismo en la educacin. La reaccin contra el pluralismo o bien persiste o bien adopta formas nuevas. Los debates en torno al legado cultural no slo prosiguen, sino que cada vez ms abarcan cuestiones de poltica educativa acerca de lo que nuestros estudiantes deberan conocer y ser capaces de hacer. Entre ideas y programas de accin rivales, Arte, educacin y diversidad cultural representa una tentativa equilibrada de fomentar la comprensin. El doctor Graeme Chalmers, profesor de educacin artstica en la Universidad de Vancouver (Columbia Britnica, Canad), promueve la idea de que la educacin multicultural puede actuar como una herramienta de construccin social, ayudando concretamente a corregir formas inveteradas de racismo y prejuicio. Sin embargo, el objetivo del doctor Chalmers es en ltimo trmino educativo. En una sociedad cada vez ms diferenciada en sus expresiones culturales, no slo es importante sino incluso necesario que los jvenes dispongan del conocimiento, las actitudes y las habilidades de bsqueda e interpretacin que les permitan encontrar eficazmente su propio camino en medio de tanta diversidad. La consecucin de los objetivos sociales es ms probable si previamente el sistema educativo ha ofrecido una formacin bsica en valores transculturales.
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Prlogo
Al formular su visin de la educacin, el doctor Chalmers sienta dos importantes premisas. La primera es que la educacin multicultural entra de lleno en el mbito de los valores y no simplemente en el de los hechos. Sin duda, la diversidad cultural es un hecho, como ponen de relieve las estadsticas demogrficas. Pero, por s mismos los hechos no implican nunca necesariamente acciones que deban emprenderse, especialmente en ruedos polticos pblicos como la educacin. Toda direccin programtica tiene que enraizarse en una concepcin de los valores que condicione tanto la eleccin de los medios como el establecimiento de los fines. As lo reconoce Arte, educacin y diversidad cultural. El doctor Chalmers empieza sealando la diversidad cultural. Ms adelante sostiene que la educacin multicultural no debe concebirse como la solucin tcnica de un problema, sino que ms bien puede y debera fundamentarse en imperativos morales. La segunda premisa que gua al doctor Chalmers es el reconocimiento sincero de que la bibliografa en torno a la educacin multicultural y, consiguientemente, la prctica de dicha educacin han sido con excesiva frecuencia confusas, contradictorias, incoherentes y embrolladas. Esta circunstancia habra inducido sin duda a muchos a prescindir simplemente de la educacin multicultural y de sus defensores. Pero el doctor Chalmers reconoce que el objetivo ltimo de la comprensin transcultural es demasiado importante para que los educadores se desanimen enseguida a la vista de unas bases tericas mal desarrolladas y de ciertas prcticas estereotipadas. En este sentido, el doctor Chalmers ha realizado una investigacin cuidadosa, crtica, imparcial y, sobre todo, profunda de la bibliografa sobre educacin multicultural en busca de premisas que permitan establecer una base digna para la educacin multicultural. Su trabajo ha deparado un importante conjunto de premisas que subyacen en y al mismo tiempo impregnan las afirmaciones y los argumentos expuestos a lo largo de Arte, educacin y diversidad cultural. Son las siguientes: 1. La escolarizacin debera ser multicultural no slo por motivos morales, en el sentido de que los contenidos multicultu-
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rales han de formar parte de los currculos escolares por razones de imparcialidad y de justicia, sino tambin por motivos educativos. Los estudiantes deberan ver sus experiencias culturales reflejadas en el currculo y desarrollar las habilidades necesarias para la comprensin transcultural. La educacin multicultural no es slo para los alumnos procedentes de culturas tnicas minoritarias, sino para todos los estudiantes. La educacin multicultural no debera imponer la inmersin exclusiva en los valores, las perspectivas y los puntos de vista de una sola cultura, sino fomentar el conocimiento, las habilidades y las actitudes que impulsan a los estudiantes a explorar un amplio abanico de tradiciones culturales. Todas las tradiciones culturales modernas son multiculturales en su construccin y cambiantes en su contenido y sus lmites. Las experiencias culturales del propio estudiante pueden ser importantes puntos de partida para el aprendizaje, pero no constituyen el objetivo final de la escolarizacin. El objetivo primario es la comprensin multicultural. La educacin multicultural no puede alcanzarse aadiendo simplemente algunas lecciones o unidades informativas seleccionadas a los actuales currculos escolares. El cambio tiene que ser global y afectar a muchos niveles, comportando revisiones de aspectos tan diversos como las polticas educativas, la organizacin del currculo, la contratacin del personal, los textos y materiales de estudio, la evaluacin, y el desarrollo profesional. La educacin multicultural no se consigue con la simple transmisin de hechos aislados acerca de diversas tradiciones culturales a los estudiantes. El aprendizaje, adems de adaptarse a los estilos de los estudiantes individuales, debera apoyarse en la curiosidad de los alumnos, impulsar procesos de bsqueda y girar en torno a un contenido sugestivo. Los procesos destinados a instituir una educacin multicultural, aunque complejos y multiestratificados, pueden realmente ser dirigidos y controlados.
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Prlogo
Efectivamente, Arte, educacin y diversidad cultural utiliza y ampla algunas premisas clave en la bibliografa general de la educacin multicultural. En este sentido, la obra del doctor Chalmers se dirige a audiencias amplias y diversas. De todos modos, es evidente que este libro tambin est destinado a una audiencia algo ms especializada: los educadores artsticos. En l se plantea y discute un tema persistente en la educacin de las artes visuales: los enfoques que giran en torno a las asignaturas especficas y los multiculturales, son medios compatibles para organizar la instruccin en las artes visuales? Tales enfoques, son antitticos en el peor de los casos y, en el mejor, incompatibles? Son varios los elementos de la crtica multicultural del enfoque comprensivo a la educacin artstica conocido como educacin artstica centrada en las asignaturas del currculo (DBAE)* que podemos identificar: 1. En los currculos de la DBAE se reserva muy poco espacio para el estudio de las artes de las culturas no occidentales o de las artes de la comunidad. 2. El nfasis en los currculos secuenciados no estimula como es debido la atencin al trasfondo cultural y a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 3. Este enfoque limita el estudio de cmo la creacin, la difusin y el uso del arte pueden reforzar las relaciones sociales injustas en la sociedad. 4. La educacin artstica que gira en torno a las asignaturas (DBAE) excluye de antemano el estudio capaz de ayudar a los estudiantes a comprender los objetos en sus contextos originales, a valorarlos de acuerdo con los significados y las funciones para las que fueron creados, a enjuiciarlos utilizando criterios culturalmente adecuados, o a ver cmo la creacin y difusin de diversas formas de arte pueden servir para poner en tela de juicio unas relaciones socioeconmicas injustas.
* Discipline-Based Art Education.
El primer elemento de esta crtica parece proceder de la percepcin de que la educacin artstica basada en las asignaturas (DBAE) constituye un currculo especfico. Pero, desde hace ya tiempo, tanto tericos como practicantes del arte han sostenido que los currculos basados en las asignaturas pueden adoptar diversas formas y, adems, que el contenido de tales currculos debe derivarse de una amplia gama de artes visuales, incluyendo las artes tradicionales y contemporneas de diversas culturas. P o r la misma razn, el currculo puede adaptarse eficazmente a los estilos de aprendizaje de diversas poblaciones estudiantiles. Los elementos tercero y cuarto exponen un reto ms fuerte: gira en torno al contenido de la educacin artstica basada en las asignaturas y, en ltimo trmino, en el rol de las asignaturas artsticas en el desarrollo del currculo. Es en este p u n t o d o n d e el doctor Chalmers hace una aportacin especial. Las cuestiones de contenido citadas anteriormente giran en torno a los aspectos sociales, histricos, temticos, simblicos, metafricos y de asunto de las obras de arte, una preocupacin central del doctor Chalmers en este volumen. Ofrecen de hecho las disciplinas artsticas identificadas en la DBAE produccin artstica, historia del arte, crtica del arte, y esttica guas adecuadas para encontrar un significado en los aspectos socioculturales del arte? La respuesta de algunos crticos ha sido claramente que no. Otros, desde una actitud ms constructiva, han sealado procesos de bsqueda y conceptos de las disciplinas de la ciencia social para interpretar obras de todas las culturas. (Estos temas fueron objeto de un estudio exploratorio p o r parte de The Getty Education Institute for the Arts. Vase Bibliografa final.) Pero Arte, educacin y diversidad cultural representa el argumento ms convincente hasta la fecha en favor de la idea de que las cuatro disciplinas artsticas son, por s mismas, poderosas herramientas y lentes para la interpretacin de los aspectos transculturales de las obras de arte. El doctor Chalmers observa cmo, en la teora y en la prctica, las cuatro asignaturas bsicas de la D B A E han cambiado y continan cambiando. Ms en concreto, Chalmers demuestra que todas ellas aparecen definidas cada vez ms por asignaturas relacio-
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Prlogo
nadas, como la antropologa, la sociologa, y la crtica cultural. Para algunos, este argumento ha podido ofrecer algunos recursos para acercarse a las obras de arte procedentes de culturas alejadas de la nuestra. Finalmente, el doctor Chalmers nos hace partcipes de una intuicin adicional, a saber, que la interpretacin de todas las obras de arte, incluidas las obras maestras de todas las tradiciones, se enriquece cuando se le aplican las lentes de las disciplinas artsticas informadas por procesos socioculturales de bsqueda. La educacin artstica puede ser una forma de bsqueda social. Arte, educacin y diversidad cultural discute tambin eficazmente una crtica muy comn de la educacin multicultural, a saber, que conduce a experiencias educativas destinadas a estudiantes que no comparten un ncleo comn y, en ltimo trmino, a una sociedad fracturada con escaso fundamento comn. El doctor Chalmers subraya q u e todas las tradiciones culturales, incluidas las culturas mayoritarias o incluso dominantes, pueden ser objeto de estudio en la educacin artstica. Adems, desde su p u n t o de vista, el estudio sociocultural del porqu del arte no debe centrarse exclusivamente en las diferencias, sino que ha de considerar tambin lo que une a la humanidad, los aspectos comunes de la experiencia y la visin. Plures y unum no tienen por qu ser necesariamente incompatibles. En realidad, Arte, educacin y diversidad cultural apunta ya hacia un futuro prximo en que el discurso acerca de las formas de educacin artstica no estar precedido de adjetivos calificativos como multicultural o centrada en las asignaturas. Toda educacin artstica, tanto en la teora como en la prctica, ser pluralista y a la vez basada en las asignaturas del currculo. T h e Getty Education Institute for the Arts agradece al doctor Chalmers este importante trabajo y sus otras aportaciones a la evolucin de la teora y la prctica de la educacin artstica. Arte, educacin y diversidad cultural se mueve de lleno dentro de la tradicin emergente de las monografas patrocinadas por nuestro Centro que construyen puentes entre disciplinas, modalidades de bsqueda y, en ltimo trmino, entre teora y prctica en la educacin artstica y la educacin general. El Centro invita a los lectores a comprometer-
se plenamente con las oportunas e importantes cuestiones debatidas en este volumen. Nosotros damos la bienvenida a su impulso y a sus aportaciones al dilogo permanente en torno a la educacin en las artes. David B. Pankratz Director del Programa T h e Getty Education Institute for the Arts (1994-1996)
Agradecimientos
Me gustara agradecer a las siguientes personas del Instituto Getty de Educacin para las Artes el estmulo y el apoyo que me han prestado: Leilani Lattin Duke, director; Kathy Talley-Tones, administradora y David Pankratz, director del programa. Por medio de programas para el personal, visitas a las escuelas que tratan de responder a las necesidades de estudiantes de diferentes culturas, discusiones en mesas redondas, la produccin de materiales visuales, y un importante seminario con sus consiguientes publicaciones, el Instituto Getty de Educacin para las Artes ha buscado oportunidades para discutir cmo la educacin artstica basada en las asignaturas del currculo p u e d e abarcar y responder eficazmente a la diversidad cultural. Al patrocinar este trabajo aislado, el Instituto ha demostrado una vez ms su voluntad de apoyar el desarrollo terico y prctico de la educacin artstica basaba en las asignaturas. Quiero agradecer en particular a Karen H a m b l e n las numerosas cuestiones que ella tan animosamente mezcl con su entusiasmo por este proyecto. Quiero agradecer tambin a Gilbert Clark, Vesta Daniel, David Pankratz y Harriet Walker los tiles comentarios que me hicieron al leer los primeros borradores de mi trabajo. J u d e Selhorst contribuy a que mi libro fuese ms legible y cuidadoso en sus referencias. Mis alumnos y colegas de la Universidad de Columbia Britnica han ofrecido un ambiente propicio para el desarrollo de estas ideas, y Millie Cumming contina ofrecindome un apoyo muy especial. Dedico esta monografa a Andrew y sus compaeros.
Diversidad cultural y educacin artstica
La diversidad cultural es un hecho. La mayor parte de los habitantes de Amrica del Norte viven en combinaciones dinmicas, no estticas, de mltiples culturas y subculturas. Estos grupos, que en buena parte se superponen, pueden identificarse a partir de parmetros como el carcter tnico, el gnero, la orientacin sexual, la edad, la ubicacin y la movilidad geogrficas, los ingresos, el empleo, la educacin, y otros factores. En esta monografa voy a sostener que los enfoques a la educacin artstica basados en las asignaturas que concentran su inters en los roles y las funciones multiculturales del arte estn en condiciones de ayudar a todos los estudiantes a encontrar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miembros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesidades comunes en relacin con el arte.
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1. En la educacin artstica centrada en las asignaturas (DBAE), que ha sido ampliamente adoptada en Amrica del Norte, los alumnos estudian el arte desde las perspectivas de cuatro asignaturas: esttica, crtica del arte, historia del arte y produccin artstica. 2. Aunque personalmente utilizo el trmino arte a lo largo de esta monografa y adopto el punto de vista del relativismo cultural (que discutir ms adelante), reconozco el carcter problemtico de mis decisiones con respecto a esta terminologa. Trminos, o expresiones, como multiculturalismo, pluralismo cultural y diversidad cultural se utilizan a menudo de manera intercambiable. En el contexto de esta monografa, diversidad cultural es la expresin que describe ms acertadamente
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Durante algn tiempo, la bibliografa sobre la educacin multicultural ha utilizado conceptos opuestos y ha promovido objetivos contradictorios, y la definicin de educacin multicultural ha continuado cambiando. Definiciones, prcticas y programas asociados con el pluralismo y la educacin multicultural han sido descritos desde diversos puntos de vista como confusos, contradictorios, incoherentes y embrollados (Grant y Sleeter, 1986). A menos que a los profesores de arte a decir verdad, a todos los profesores que ensean arte se les dote de manera razonable para explicar el arte en una sociedad multicultural, muchos tal vez no estn preparados para abarcar y aplicar un currculo que respete el pluralismo. Tanto en las escuelas como en los museos y las galeras, muchos educadores artsticos tienen ya la sensacin de que se les est pidiendo demasiado. Cmo se preguntan los interesados puede esperarse de ellos que enseen acerca de todos los tipos de arte de todas las culturas y de todas las pocas? Crticos que consideran exageradas las pretensiones de un enfoque sociocultural sugieren que la aplicacin de las recomendaciones de algunos educadores artsticos de orientacin pluralista equivaldra a quedar bloqueados en un carril rpido esquizofrnico (Clark, 1990). Aunque semejante crtica puede basarse en parte en el temor del crtico a ver equiparadas todas las formas de arte y todas las culturas, y tambin en el temor a aceptar diversas definiciones de cualidad, estas crticas son correctas hasta cierto punto. Cmo se consigue obtener un sentido razonable a partir de una gran diversidad de ideas? Clark (1990) afirma que es ridculo esperar que los profesores se ocupen de todas las ideas expuestas y de las reclamaciones hechas en algunas propuestas de educacin multicultural. Afirma que l no puede imaginarse a un profesor que, sin sufrir un importante deterioro emocional, la disociacin y desintegracin de su personalidad, sea capaz de aplicar todo lo que los diversos maes-
tros han sugerido... como "educacin multicultural" (pg. 15). En un clarividente comentario, el educador artstico Peter Smith (1992) ha descrito algunas de las incmodas paradojas que se pueden presentar en un enfoque multicultural de la educacin artstica. Este autor lamenta que muchos de los enfoques que estn siendo defendidos actualmente parecen preocuparse ms por las cuestiones sociales que por el arte, y se pregunta: Cmo elegiremos nosotros? (pg. 98). De manera parecida, en un editorial publicado recientemente en el nmero especial de una revista dedicada a la educacin artstica, Daniel y Manley-Delacruz (1993) afirman que la educacin multicultural tiende a pecar de falta de claridad para estudiosos, defensores y antagonistas (pg. v). Es posible poner por obra un enfoque de la educacin artstica que respete las diferencias y realce las necesidades compartidas, pero de momento a muchos educadores les resultan difciles de comprender las numerosas y complejas metas de los enfoques multiculturales y multitnicos de la educacin artstica. La diversidad cultural en la educacin artstica ha sido promovida de diferentes maneras, a menudo no sin cierta ambigedad; slo un reducido nmero de programas han subrayado los aspectos comunes de diversas culturas mostrando cmo el arte refleja el significado que los grupos culturales dan a sus acciones. Con frecuencia, las iniciativas puestas en marcha en temas de educacin artstica no han sido otra cosa que ensayos superficiales. Por ejemplo, los estudiantes han dedicado parte de su tiempo a reproducir por medio de sus materiales escolares formas artsticas de otras culturas: el enfoque de los ttems a partir de rollos de papel higinico. Mi objetivo principal en esta monografa es poner un poco de orden en el caos actual. Con esta finalidad, propondr algunas directrices para la accin y responder a uno de los desafos ms importantes a que se enfrenta actualmente la educacin artstica. A pesar de la variedad de puntos de vista expresados en la bibliografa dedicada a la educacin multicultural, que refleja muchas ideologas contradictorias, y aunque el debate se mantenga como debera ser abierto, los profesores de arte tienen ante s una tarea,
la sociedad actual de Amrica del Norte. Todos deberamos luchar por conseguir una sociedad que acepte el multiculturalismo o pluralismo cultural como uno de sus valores caractersticos.
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y necesitan salir airosos de la misma. Sara Bullard (1992), editora de Teaching Tolerance, rompe con la retrica al uso: Debemos ayudar a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregacin, el adoctrinamiento, la adjudicacin de censuras. Debemos enfrentarnos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas y en nuestra sociedad (pg. 7). La presente monografa aborda todas estas cuestiones, especialmente en la medida en que afectan a la enseanza del arte. Mis ideas se basan en un reducido nmero de premisas generales: que el pluralismo cultural es una realidad y que el reconocimiento displicente, rencoroso y tcito de una cultura por parte de otra tiene que ser reemplazado por un aprecio autntico y una vigorosa accin correctiva; que ningn grupo racial, cultural o nacional es intrnsecamente superior a otro; que el arte de ningn grupo es bsicamente superior al de otro; y que la igualdad de oportunidades, en las clases de arte y fuera de ellas, es un derecho que tienen todos los estudiantes, independientemente de las diferencias tnicas, culturales o de otro tipo que los distingan entre s. La novela de Neil Bissoondath (1993) The Innocence of Age, que aborda el tema de las generaciones y las culturas en Toronto, contiene el siguiente dilogo. Lorraine, uno de los personajes principales, dice: Las diferencias son fciles de encontrar. Es la bsqueda de las semejanzas lo que realmente te exige un trabajo de excavacin. Un momento despus Pasco dijo: A veces las diferencias aplastan las semejanzas. Pero slo si t se lo permites!, replic Lorraine. (pg. 274). En una sociedad multicultural, a veces nos vemos obligados a excavar en busca de semejanzas. Al respetar nuestras diferencias y celebrar aquello que tenemos en comn, quienes formamos parte de esta sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos tnicos y
Disfrutando el arte de otra cultura. El pluralismo cultural es una realidad, y el reconocimiento avaro o tcito tiene que ser reemplazado por el aprecio y una actitud prctica de aceptacin entusiasta. Ningn grupo racial, cultural o de otro tipo es superior, y ningn grupo puede pretender que su arte es intrnsecamente mejor que el de otro. La igualdad de oportunidades, en educacin artstica como en los dems mbitos, es un derecho del que debera gozar cada estudiante, a pesar de las diferencias tnicas, culturales o de otra clase. Fotografa cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis.
tener diferentes antecedentes sociales y econmicos, religiones, gneros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etctera, pero si analizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirla y utilizarla, veremos que es mucho lo que nos une.
Por qu es necesaria la educacin artstica multicultural?

Durante los ltimos aos, en Amrica del Norte y en otros lugares, de una situacin de ausencia total de reconocimiento, o de un reconocimiento puramente local, de las aportaciones artsticas de mu-
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chas culturas se ha pasado a una actitud de lucha ms activa contra el racismo y otras formas de prejuicio. El cambio de actitud ha sido tan claro que hemos pasado del simple inters por preservar y realzar el legado cultural tnico a fomentar actitudes y conductas positivas con respecto a todas las experiencias culturales. Multiculturalismo significa reconocer algo ms que las simples diferencias tnicas. Las diferencias respecto del gnero, la religin, la orientacin sexual, la clase social, el nivel econmico, el lenguaje, la edad y la habilidad fsica son tambin factores culturales que han de ser considerados, respetados y celebrados en los currculos contemporneos (Banks y McGee-Banks, 1989). Cuando utilizo el trmino multiculturalismo en la presente monografa quiero englobar todos los aspectos de la diversidad cultural. Como sugieren algunos escritores, el concepto de multiculturalismo es tambin tpicamente occidental, y quienes se mueven dentro del mundo de la enseanza deben acercarse a l con conciencia y sensibilidad, o de lo contrario puede ser percibido como una forma ms de imperialismo cultural (Collins y Sandell, 1992; Mosquera, 1993). Nadie puede conocer verdaderamente la cultura de otro; escuchar es ms importante que narrar. A lo largo del ltimo cuarto de siglo el inters de los educadores artsticos por el multiculturalismo se fue intensificando a medida que se publicaban estadsticas que anunciaban que para el ao 2000 un 34 % de los habitantes de Estados Unidos menores de 18 aos seran negros, hispanos, asiticos, o integrantes de otras minoras (Schwartz y Exter, 1989; citado en Daniel, 1990). Se espera que esta proporcin aumente durante la siguiente dcada, de manera que los hijos de la minora se convertirn en mayora en algunos de los Estados federales ms grandes, como California, Nueva York, Tejas, y Florida. Por el contrario, para el ao 2010 la proporcin de profesores pertenecientes a grupos minoritarios se reducir de 1 cada 8 que eran en el ao 2000 a 1 cada 20 (Daniel, 1990; National Education Association, 1989). Para el ao 2000, aproximadamente 5 mil millones de los 6 mil millones que pueblan la tierra sern no blancos. Estadsticas aparte, hay importantes imperativos morales que apoyan la instruccin artstica multicultural, que en cualquier caso
no debera contemplarse simplemente como la respuesta a un problema. La educacin artstica multicultural pone en manos de los estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida en todas las circunstancias. Pankratz (1993) y otros autores que ven el multiculturalismo como un trmino normativo advierten que no debe darse por sentado que los cambios demogrficos que se estn produciendo signifiquen que Estados Unidos, o cualquiera otra nacin, avance progresivamente hacia una mayor aceptacin de las ideologas multiculturales. Personalmente, me siento estimulado por la atencin prestada al multiculturalismo en los recientes informes relacionados con la educacin artstica y en los informes preliminares de organizaciones como la Unin de Asociaciones Nacionales para la Educacin Artstica (Consortium of National Arts Education Associations), el Consejo Internacional de Decanos de Bellas Artes (International Council of Fine Arts Deans), el Consejo Directivo Nacional de Evaluacin (National Assessment Governing Board) y el Consejo Nacional para la Calidad de la Enseanza Profesional (National Board for Professional Teaching Standards). El multiculturalismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas y valores que no son propiedad exclusiva de una cultura dominante. Esta visin crecientemente normativa del multiculturalismo, especialmente sus implicaciones para la educacin artstica centrada en las asignaturas del currculo, ser el tema central que pienso someter a discusin en esta monografa. Un enfoque multicultural es para todo el mundo. Todos los estudiantes, independientemente de su procedencia tnica o de otras diferencias, deberan estar preparados para vivir en una sociedad cada vez ms plural. Como afirma el Departamento de Multiculturalismo Canadiense (sin fecha), del Gobierno de Canad:
Los nios canadienses estn creciendo en un pas racial y culturalmente plural. Dentro de este pas, los grupos etnoculturales no son simplemente una parte integrante, deduciendo que algunos de nosotros tienen unos antecedentes [culturales] y otros en cambio no; todo el mundo hunde sus races en un grupo cultural, a travs del
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Diversidad cultural y educacin artstica Promover la comprensin transcultural gracias a la identificacin de semejanzas (especialmente en los roles y funciones del arte) dentro y entre diversos grupos culturales. Reconocer, aceptar y celebrar la diversidad racial y cultural en el arte al interior de nuestra sociedad pluralista, al tiempo que paralelamente se afirma y enaltece el orgullo por el legado artstico propio de cada individuo. Finalmente, al estudiar cada una de las asignaturas artsticas del currculo (incluyendo esttica, crtica del arte, historia del arte, y produccin en el estudio-taller), abordar cuestiones como el etnocentrismo, el sesgo, la estereotipia, el prejuicio, la discriminacin y el racismo.
cual se heredan las tradiciones, el lenguaje, el estilo de vida y las aspiraciones. De esta manera, la educacin multicultural resulta relevante para todos los grupos raciales, lingsticos, etnoculturales y regionales y se propone generar respeto, comprensin y armona mutuos entre todos los segmentos de la sociedad. La educacin multicultural no es simplemente para y acerca de los nios inmigrantes: interesa a y tiene que ver con todos... los nios (pg. 1). Tal vez los nios que viven en sociedades culturalmente homogneas necesitan la educacin multicultural ms incluso que los otros. Su comprensin, valoracin y respeto por la diversidad cultural y las producciones artsticas de otros necesitan expandirse, y sus visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en tela de juicio. En la zona central del territorio americano, este enfoque lo ha aplicado Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la educacin artstica basada en las asignaturas. No es necesario ser del gnero femenino para estudiar el arte de las mujeres. Como tampoco es necesario vivir en Miami para analizar el arte de los americanos cubanos, o en Detroit para estudiar el arte de los americanos africanos, o en Minneapolis para investigar el arte de la comunidad Hmong, o en Toronto para estudiar algunos aspectos del arte de los canadienses caribeos, o en Florencia para estudiar el arte del Renacimiento europeo. Sin embargo, si queremos aumentar la comprensin entre las culturas y minimizar el conflicto cultural, deberamos procurar, si vivimos de hecho en algunas de esas reas, estimular el estudio de las formas de arte de nuestros conciudadanos.
Objetivos de la presente monografa

Personalmente creo que, en el campo del arte, tanto los programas, materiales y actividades educativos como el aprendizaje artstico de los mismos estudiantes pueden contribuir a alcanzar los siguientes objetivos:
En esta monografa, quiero guiar a los lectores a travs del interminable debate (Mogdil, Verma, Kanka y Mogdil, 1986) que se est produciendo en el campo de la educacin multicultural. Espero contribuir as a que tanto los profesores como otras personas reflexionen sobre las funciones y los roles del arte en la sociedad de manera significativa, como corresponde a una sociedad culturalmente plural. Pretendo hacer que la teora sea relevante para la prctica. En toda bsqueda de respuestas, las preguntas adquieren una importancia singular. En este captulo he abordado la cuestin de por qu los educadores artsticos deberan sensibilizarse frente a los problemas del pluralismo en el arte y en la sociedad, y tomar conciencia de los mismos. A continuacin tenemos que preguntar cunta dedicacin y pasin necesitan poner los profesores para ser capaces de ensear arte con xito en una sociedad culturalmente plural. Qu necesita conocer el profesor eficaz acerca del arte de culturas diferentes de la suya? Yo sostengo que el conocimiento acerca del porqu del arte en diversas culturas es ms importante que el conocimiento extensivo sobre una cultura especfica. Un enfoque multicultural de la educacin artstica no exige simplemente la inclusin del arte de otras culturas en el currculo. En lugar de eso, los educadores artsticos necesitan comprender cmo el arte se enfrenta con ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los
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tiempos y lugares. Me gustara demostrar que la educacin artstica centrada en las asignaturas es capaz de ofrecer las lentes apropiadas a travs de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en las funciones comunes del arte a travs de las diversas culturas. En el captulo 2 ofrezco una perspectiva histrica, mostrando cmo la educacin artstica occidental ha estado poco acertada al tratar problemas de poder y autoridad en las artes. La comprensin que tienen del arte algunos educadores artsticos est todava excesivamente condicionada por su propia cultura? Los materiales del currculo artstico actual necesitan todava ser enjuiciados a partir de su compatibilidad con teoras viables acerca de la educacin multicultural y el arte transcultural? Para abordar la instruccin artstica con un enfoque multicultural, tendrn que renunciar los educadores artsticos a los cnones del arte occidental que durante siglos han dominado la educacin artstica en Occidente? En el captulo 3 trato de responder a una serie de preguntas relacionadas entre s: para qu se utiliza el arte en las diversas culturas? Por qu todas las culturas crean arte? Cmo utilizan de hecho el arte diferentes grupos de personas? Nuestras ideas acerca del arte estn determinadas por los diversos grupos (culturas y subculturas) a que pertenecemos cada uno de nosotros? Qu lentes necesitamos utilizar para percibir las coincidencias en las funciones y roles del arte a travs de las culturas? Cmo pueden utilizar los educadores artsticos enfoques transculturales y temticos en la enseanza del arte? Los problemas relacionados con el currculo los investigo en los captulos 4 y 5. Utilizando la educacin artstica centrada en las asignaturas como marco de referencia, repaso algunas cuestiones, como las siguientes: cmo pueden conseguir los profesores que la educacin artstica resulte significativa y relevante para todos los estudiantes, muchos de los cuales viven en varias culturas y subculturas en un mundo plural y cambiante? Al centrar la mirada en las funciones comunes del arte, pueden los educadores hacer crecer la estima por la diversidad en el arte? Cmo se pueden plantear y enmarcar las cuestiones acerca del arte de manera que promuevan el debate de la
unidad dentro de la diversidad? Qu temas podran estimular a los estudiantes para ver lo que hay de comn en los roles y las funciones del arte a travs de las culturas? Cmo puede la produccin artstica convertirse en un agente de cambio social? Al tiempo que concentran su atencin en las funciones comunes del arte, y tal vez animan a los estudiantes a utilizar su propio arte para imaginarse un mundo mejor, cmo pueden los profesores compaginar los estilos de aprendizaje de poblaciones heterogneas e individuos nicos? Finalmente, sugiero algunas respuestas posibles a la pregunta de cmo hemos de iniciar el proceso de cambio. Al tratar de ofrecer algunas soluciones prcticas a las cuestiones acabadas de plantear, me ha parecido preferible evitar la dura retrica que ha caracterizado la mayor parte de los debates acerca de la educacin multicultural. Ofrezco ejemplos de soluciones que parecen razonables y fcilmente aplicables, lo que por otra parte es lgico.
Pluralidad o unidad y la educacin artstica basada en las asignaturas del currculo

La educacin artstica se produce dentro de contextos culturales. En una sociedad pluralista tenemos que interesarnos por el significado del arte para una gran variedad de personas para las cuales los modelos estticos al uso de la cultura artstica superior europea, predominantemente machista, pueden tener escasa relevancia. Los educadores artsticos tienen que enfrentarse a cuestiones como sta: cmo influyen de hecho diferentes experiencias culturales en la percepcin que los individuos y los grupos tienen del arte? Los educadores artsticos tienen que poner ms empeo en impulsar el estudio y la prctica del arte como un fenmeno social. Realmente no se trata de escoger entre la unidad y la pluralidad. La unidad la encontramos en las funciones del arte a travs de las culturas y la diversidad en sus formas concretas de expresin. Como observa Katter (1991): Un currculo artstico de base amplia que integre los rasgos universales, culturales, e individuales de la experiencia artstica con-
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tribuira seguramente... a que todos tomsemos conciencia de que nada humano tiene que parecer extrao en una sociedad multicultural (pg. 32). El multiculturalismo sacude los cimientos de la educacin al suponer que una sociedad altamente diferenciada puede mantenerse unida. Sin embargo, reconocer y celebrar la diversidad requiere valor. Un enfoque multicultural desafa tanto el contenido como la naturaleza del currculo, de la instruccin y de la valoracin. El contenido multicultural no debera ser nunca un simple aadido a los currculos ya existentes. Tampoco debera acometerse superficialmente, por ejemplo, incluyendo unos cuantos detalles concretos de diversidad cultural en una unidad aislada sobre la decoracin de las casas de los Ndebele en frica del Sur. En cambio, la instruccin artstica multicultural debera tener por objetivo ayudar a los estudiantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos culturales y, adems, a comprender y valorar, a travs del arte, las culturas mismas. La autntica comprensin multicultural les permite a los individuos responder a las propiedades y cualidades existentes en muchas formas visuales a lo largo y ancho de todas las culturas. A travs de la educacin artstica multicultural los estudiantes se familiarizan con las contribuciones que los artistas y el arte hacen a las culturas y las sociedades y pueden empezar a valorar cmo y por qu individuos de diferentes culturas valoran el arte. Los estudiantes pueden profundizar su comprensin y valoracin multiculturales haciendo que el arte explore temas comunes e ideas que aparecen en el arte de diferentes culturas. Esta comprensin multicultural debera insuflar en el arte nueva vida y vigor, porque con ella los estudiantes vern cada vez ms el arte como un elemento integrante de la vida cultural y social. Como observa la Association for Supervisin and Curriculum Development (1992), Las artes son elementos clave para comprender cada una de las culturas; es por lo tanto importante que el estudio de las artes y su historia e influencia en todas las culturas sea incluido en la educacin de todos los estudiantes (pg. 2 ) . Los educadores con visin multicultural saben que las artes desempean un significativo papel en las vidas individuales y colectivas de todos los
seres humanos, como tratar de mostrar ms detenidamente en el captulo 3. En un artculo reciente de la revista Time acerca de un currculo de estudios sociales, Arthur Schlesinger Jr. (1991) afirmaba que, en un exceso de celo, personas bien intencionadas tratan de transformar nuestro sistema educativo, de un medio que es el de crear un "nico pueblo" en un medio de promover, celebrar y perpetuar orgenes tnicos e identidades diferenciados. El centro de gravedad se est desplazando de la unidad a la pluralidad (pg. 21). Los educadores artsticos tienen que responder a tales desafos plantando cara a las cuestiones que esos mismos desafos plantean. En el arte es mucho lo que une a los individuos. Aunque las formas artsticas pueden variar, todos nosotros hacemos y utilizamos el arte por razones ms bien similares. Por ejemplo, los mstiles creados por los pueblos Primeras Naciones del noroeste del Pacfico desempean en gran parte la misma funcin que los lbumes fotogrficos familiares en otras culturas. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos muestre lo que es real, lo recordado, lo soado y lo imaginado. Aunque al parecer la necesidad del arte forma parte de las experiencias universales (que discutiremos en el captulo 3 ) , hemos de comprender que el arte est tambin culturalmente definido. Como ha sealado Pankratz (1987), un objetivo importante de la educacin artstica multicultural
debera ser que los estudiantes comprendiesen los principios de valoracin de las obras de arte en una serie de culturas diferentes... para poder experimentar las obras de arte de diversas culturas de la forma adecuada a cada una de esas culturas, ya sea que eso constituya una experiencia esttica tal como ste viene definida por la tradicin occidental de las bellas artes, o experimentado las funciones que desempea el arte en otras culturas a travs de la reconstruccin imaginativa de los contextos culturales de obras de arte (pg. 69).
E n o t r a s p a l a b r a s , t e n e m o s q u e r e f l e x i o n a r s o b r e las m l t i p l e s respuestas q u e a d m i t e n las p r e g u n t a s siguientes:
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Cmo podemos definir el arte de manera que se pongan de manifiesto todas sus extensas aplicaciones? Qu es arte en otras culturas? Para qu se utiliza el arte? Qu es lo que constituye buen arte en diferentes contextos culturales? Quin es el que decide estas cosas, a partir de qu normas y por qu razones? Hilliard (1992) ha sealado en pocas palabras que el objetivo primordial de un currculo pluralista... es conseguir una traduccin verdica y significativa del conjunto de la experiencia humana (pg. 13). Y contina: En ltimo trmino, si el currculo gira en torno a la verdad, ser pluralista, por la sencilla razn de que la cultura humana es el producto de las luchas de toda la humanidad, no la posesin de un nico grupo tnico o racial (pg. 13). Los currculos de arte han de reflejar tanto la pluralidad como la unidad. Los programas educativos globales estn en condiciones de subrayar los rasgos comunes compartidos por todos los pueblos y, paralelamente, fomentar la comprensin y la estima de diferencias entre diversas culturas y subculturas (vase Zimmerman, 1990c). No estoy sugiriendo en modo alguno que los profesores prescindan en absoluto de los cnones dominantes de las bellas artes occidentales. Como Banks (1992) y otros, yo no deseo excluir la civilizacin occidental del currculo. Simplemente deseo que en las escuelas se ensee una versin ms verdica, compleja y plural de la cultura, de manera que el arte occidental se explique dentro de su contexto y, como el arte de muchas otras culturas, se estudie desde una perspectiva antropolgica. Quiero que los estudiantes entiendan que el arte, como cualquier otro tipo de conocimiento, est socialmente construido y refleja las perspectivas, las experiencias y los valores de la gente y de las culturas que lo crearon. Los principales objetivos de la educacin artstica en una sociedad multicultural deberan ser: fomentar una comprensin del arte desde las perspectivas de diversas culturas, realzar la comprensin de otras culturas, demostrarles a
los estudiantes que el arte constituye una parte importante del conjunto de las actividades humanas, y promover el cambio social. Personalmente creo que la educacin artstica centrada en las asignaturas ofrece los medios para conseguir semejante conocimiento y comprensin. Aunque algunos crticos han afirmado que la educacin artstica centrada en las asignaturas, por girar obsesivamente en torno a aspectos particulares de materias curriculares como la esttica, la crtica del arte, la historia del arte y la produccin en el estudio-taller, no es sensible a las necesidades de quienes estn implicados en la educacin artstica multicultural, otros han encontrado que estos argumentos son defectuosos, estn equivocados, o mal concebidos (Pankratz, 1992, pg. 483). Con esto no quiero negar que algunos tericos de la educacin artstica centrada en las asignaturas no hayan mostrado escaso entusiasmo a la hora de estimular los enfoques multiculturales de la educacin artstica. Pero la educacin artstica centrada en las asignaturas es un concepto abierto, no un fenmeno esttico, monoltico, y son muchos los factores que influyen en su continua reformulacin (vase Wilson, en prensa). En algunas aulas que siguen la educacin artstica centrada en las asignaturas, los profesores han respondido, a veces con mucho xito, al reto de la educacin artstica multicultural. La diversidad cultural es objeto de un reconocimiento creciente, mientras que, por otra parte, tambin son cada da mayores las pruebas de que las asignaturas o disciplinas artsticas mismas estn pasando por un perodo de rpidos cambios. En su informe sobre los seis consorcios regionales de la educacin artstica centrada en las asignaturas (DBAE), Wilson (en prensa) muestra que, adems de por el contenido y los procesos de bsqueda de los historiadores del arte, de los artistas, crticos y filsofos del arte, las cuatro asignaturas de la DBAE aparecen determinadas cada vez ms por disciplinas o asignaturas afines como la antropologa, la sociologa y la crtica social. Wilson sostiene que las disciplinas artsticas ofrecen numerosas lentes capaces de influir positivamente en los procesos de creacin, interpretacin y evaluacin de las obras de arte. Puestos al servicio de nuestra visin, estos variados
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instrumentos nos ayudan a encontrar significados en los objetos y los acontecimientos artsticos, especialmente cuando con ellos examinamos de cerca los aspectos sociales, histricos, temticos, simblicos, metafricos y materiales de las obras de arte, aspectos transculturales que son esenciales para entender mi punto de vista personal en esta monografa. Wilson rechaza las definiciones demasiado estrechas que algunos proponen de la DBAE y anima a los profesores a utilizar todos los medios que juzguen necesarios para infundir sentido y sustancia al estudio y a la creacin de las obras de arte. Apenas una dcada antes, McFee (1988) sostena que la DBAE necesitaba una quinta asignatura, que l denominaba arte sociocultural, pero, si consideramos los cambios recientes introducidos en la naturaleza de la esttica, de la crtica y de la historia del arte, esto no parece ya necesario. Las cuatro disciplinas bsicas de la DBAE han cambiado y continan cambiando. Como destaca Wilson (en la obra en prensa antes citada), hay literalmente docenas de lentes diferentes para cada una de las disciplinas artsticas. Muchas de estas lentes nos permiten estudiar el arte en sus contextos socioculturales. Al subrayar los aspectos funcionales socioculturales de las artes plsticas, la educacin artstica puede empezar a parecerse hasta cierto punto a la educacin en ciencia social. El estudio del arte debera iluminar el contexto social y los incentivos sociales para crear arte y para responder al arte. La educacin artstica puede centrarse en los aspectos estticos de las imgenes y en el uso concreto que diferentes grupos de artistas hacen de la forma, la textura, la proporcin, el dibujo, la lnea y el color, pero estos elementos y principios deberan relacionarse con el proceso en virtud del cual los objetos estticos, que a menudo tienen fines utilitarios, son investidos de significado y convertidos en algo especial (Dissanayake, 1988), y con la respuesta que diferentes grupos de personas dan a esa peculiaridad. Aunque personalmente defiendo un enfoque de la educacin artstica que busque semejanzas entre las culturas y que concentre su atencin en las funciones y roles comunes del arte a travs de las culturas, no se debe negar la posibilidad de utilizar la educacin artsti-
ca para influir en la vida social. Las artes han funcionado como agentes de reconstruccin social en diversas culturas, y un enfoque multicultural que reconozca el poder de las artes puede ser compatible con muchos de los objetivos de los movimientos de reforma de la escuela. Problemas como la alienacin, el aburrimiento, la violencia, el racismo y la apata de los alumnos pueden y deberan abordarse en el marco de asignaturas como la esttica, la crtica del arte, la historia del arte y la produccin artstica.
La educacin multicultural como campo de estudio: qu les dice a los educadores artsticos?
Los educadores artsticos comprometidos con un enfoque multicultural estn desarrollando una tarea indudablemente meritoria, pero deberamos tomar conciencia tambin de las decisivas aportaciones que han hecho a la educacin multicultural sabios que se mueven en mbitos ajenos a la educacin artstica. Por ejemplo, el pedagogo James A. Banks (1989) ha expresado muchos puntos de vista con importantes implicaciones y aplicaciones en el campo de la educacin artstica:
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Un currculo que... en gran parte ignora las experiencias, culturas e historias de otros grupos tnicos, raciales, culturales y religiosos tiene consecuencias negativas tanto para la corriente mayoritaria [cultura dominante]... como para los estudiantes de las minoras culturales y tnicas. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria es una forma importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria tiene consecuencias negativas para los estudiantes pertenecientes a esa misma corriente porque refuerza su falso sentido de superioridad, les ofrece
3. Entre otros, me han ayudado a formular las ideas expuestas en este captulo los siguientes autores: Banks (1991), Bennett (1990), Garcia (1982), Gollnick y Chin (1986), Grant (1992), Grant y Sleeter (1986), Hernndez (1989), Lynch (1990), Sleeter (1991), Sleeter y Grant (1987, 1988) y Tiedt y Tiedt (1990).
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Diversidad cultural y educacin artstica nfasis en la reconstruccin social y la accin social (por ejemplo, creando obras de arte con mensajes antirracistas).
una idea engaosa de su relacin con otros grupos raciales y tnicos, y les quita la oportunidad de beneficiarse del conocimiento, las perspectivas y los marcos de referencia que pueden obtenerse a partir del estudio y la experiencia de otros grupos y culturas. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria les niega tambin a los estudiantes... de dicha corriente la oportunidad de contemplar su propia cultura desde las perspectivas de otros grupos y culturas. Cuando los individuos [se encuentran distanciados]... de su propia cultura, [a menudo] son capaces de comprenderla de una forma ms plena, de ver en qu sentido es nica y diferente de otras culturas, y de comprender mejor cmo se relaciona e interacta con otras culturas. Un currculo centrado en la corriente mayoritaria influye negativamente en los estudiantes pertenecientes a la minora tnica... Porque margina sus experiencias y culturas y no refleja sus sueos, esperanzas y perspectivas... Muchos estudiantes sufren alienacin en la escuela en parte porque experimentan el conflicto y las discontinuidades culturales resultantes de las diferencias culturales entre el mundo que viven en la escuela y en la comunidad (pgs. 189-190). Las ideas de escritores como Banks, Gibson (1976) y Sleeter y Grant (1987) pueden ayudarnos a comprender y a situar diferentes interpretaciones de programas multiculturales de educacin artstica. Por ejemplo, al igual que Gibson y Banks, Sleeter y Grant (1987) analizaron la bibliografa sobre educacin con el fin de conocer cmo haban definido los autores anteriores la educacin multicultural. Identificaron cinco sentidos de la expresin que son aplicables a la educacin artstica: Enseanza de diferentes contenidos a alumnos no pertenecientes a la cultura dominante. nfasis en las relaciones humanas, como la cooperacin y el aprecio mutuo. nfasis en los estudios de las relaciones individuo-grupo en diferentes culturas. nfasis en la promocin del pluralismo y la diversidad culturales y de la equidad social.
Sobre la ltima acepcin, una consecuencia sin duda magnfica, me extender ms ampliamente en el captulo 4. Zimmerman (1990a) emprendi una investigacin en esta misma lnea, y pudo identificar materiales de currculos artsticos que apoyan los cuatro primeros enfoques o posiciones, si bien es cierto que la mayor parte de ellos estaban pensados para ser utilizados en las escuelas elementales, y algunos de ellos no eran apenas ms que recomendaciones generales. Roger Tomhave (1992) por su parte identific y analiz diferentes concepciones de la educacin artstica en la bibliografa sobre multiculturalismo. Entre otras cosas, encontr argumentos a favor de la aculturacin/asimilacin de las minoras a partir de la presentacin a estas ltimas de las grandes obras de arte de la cultura dominante. En ocasiones tambin salen ganando los enfoques biculturales. Por ejemplo, en zonas con proporcin alta de poblacin afroamericana, la educacin artstica puede centrarse a la vez en el arte africano y en el arte europeo. En las zonas donde un grupo posee suficiente poder econmico y poltico, como en las escuelas de la zona canadiense controlada por algunas comunidades de las Primeras Naciones, puede practicarse un cierto separatismo cultural, con la consecuencia de que el nico arte que se ensea es el nativo. Los enfoques socialmente reconstructivos de la educacin artstica se han preocupado sobre todo de eliminar de los currculos el eurocentrismo o el sexismo. Sin embargo, tambin se han experimentado otros enfoques, como aquellos que se han preocupado de la comprensin cultural, o del fomento de perspectivas multiculturales globales. Sin duda, los educadores pueden escoger entre una gama muy amplia de enfoques cuando se deciden a hacer frente al desafo de ofrecer una educacin artstica multicultural. Personalmente creo que hay algunas opciones muy positivas, nada caticas, de las que pueden echar mano para responder a este desafo.
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Relativismo cultural
A lo largo de esta monografa yo defiendo un enfoque de la educacin artstica basado en el relativismo cultural. Soy consciente de los peligros de esta postura. El relativismo cultural, es decir, la aceptacin de la igualdad bsica de marcos fundamentalmente diferentes de pensamiento y accin caractersticos de diversas culturas (Pankratz, 1993, pg. 14), es un concepto inaceptable para algunos crticos. Muchas sociedades, subrayan estos pensadores, toleran la violencia, mantienen sometidas a las mujeres, practican el racismo, degradan el medio ambiente, y tales prcticas, independientemente del contexto cultural en que se producen, no deberan aceptarse como vlidas. No puedo no estar de acuerdo con esta opinin; de hecho, yo mismo sugerir que los estudiantes deberan hacer arte que combata directamente esos males. Sin embargo, sostengo que deberamos estudiar las formas artsticas de tales culturas en sus propios contextos culturales, porque el estudio de la poltica y de las ideologas forma parte del estudio del arte. Raramente nos vamos a encontrar con una cultura que sea totalmente mala o totalmente buena. Al acercarnos a la educacin artstica, tenemos que ver la cultura a travs de los ojos de los antroplogos. Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) ponen a disposicin de los educadores artsticos una definicin sencilla y til de cultura: es el conjunto de formas que tiene un grupo de percibir, de creer, de valorar y de comportarse. Estos autores sealan que la cultura y el arte tienen cuatro aspectos en comn: ambas se aprenden viviendo en un determinado contexto y generalmente a travs de un proceso de instruccin formal; ambas son compartidas por el grupo; ambas son dinmicas y muestran capacidad de adaptacin; y ambas pueden ser reordenadas y renegociadas. Como yo mismo he observado con anterioridad, multiculturalizar el arte no tiene por qu ser sinnimo de arrojar por la borda los cnones artsticos occidentales. Ms bien, como seala Rabinow (1986), necesitamos humanizar a Occidente, mostrar lo extica que
ha sido su constitucin de la realidad, subrayar aquellos aspectos que la mayora considera declaradamente universales..., mostrar cmo sus pretensiones de verdad estn vinculadas a prcticas sociales (pg. 241). El trabajo de Hart (1991) ilustra este principio. Esta autora demuestra que la visin romntica occidental del artista individual en actitud de lucha, as como los dems criterios de unicidad, originalidad y permanencia, no pueden utilizarse para valorar la calidad de todas las formas de arte. En determinadas culturas, a algunos tipos de arte se les atribuye conscientemente un carcter temporal (por ejemplo, pinturas en la arena) y de su ejecucin se encargan los grupos de personas que determinan algunas convenciones socialmente sancionadas. Estas obras slo pueden valorarse enmarcadas en sus propios contextos culturales.
Conclusin
No son slo las escuelas las que estn luchando con los problemas de la educacin artstica y el pluralismo cultural. Como ha observado Cembalest (1991): A medida que el culturalismo se convierte en el trmino de moda de la dcada de los noventa, [lo que se ha definido como] el mundo del arte est llevando a cabo un importante esfuerzo de examen introspectivo. La tendencia es a reflejar (...) diversidad en las exposiciones, [los artistas], el personal, las audiencias y, sobre todo, la perspectiva (pg. 104). En este momento se estn afirmando muchos mundos artsticos. Con este trabajo ocasional pretendo contribuir a ampliar las perspectivas de los educadores artsticos en diversas instituciones pblicas. En l trato de plantear cuestiones significativas y, al mismo tiempo, ofrecer orientacin. En los prximos captulos, analizar las actitudes etnocntricas y egocntricas del pasado frente al arte, sondear la obra de algunos cientficos sociales y de otros sabios para mejorar nuestra comprensin de las funciones y los roles del arte en una sociedad pluralista, y tratar de descifrar el sentido que puede tener todo esto para formular enfoques capaces de desarrollar, apli-
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car y evaluar la educacin artstica multicultural centrada en las asignaturas del currculo. La DBAE permite obtener visiones del arte polifacticas, y consiguientemente ofrece formas especialmente comprensivas para estimular la comprensin del arte y de la cultura por parte de los estudiantes. Las ideas expuestas en esta monografa son el fruto de mi experiencia de casi treinta aos de trabajo en el campo de la educacin artstica.
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4. En esta monografa utilizo y amplo algunas de las ideas expuestas en otras obras anteriores. Vanse especialmente Chalmers (1971, 1973, 1978, 1981, 1984, 1985, 1986, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1992c) y Mullen y Chalmers (1990).
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A vueltas con nuestro pasado: etnocentrismo y egocentrismo en el currculo artstico
De dnde han surgido las visiones estrechas y elitistas que tienen del arte algunos educadores artsticos? Diversos prejuicios acerca de la raza y el sexo por ejemplo, que el Arte con mayscula lo han producido casi exclusivamente varones europeos han condicionado nuestra comprensin del arte. En este captulo analizar el origen de estas ideas y teoras machistas eurocntricas de rgida disposicin social, basadas en la Biblia y en convicciones pseudocientficas, que han influido y continan influyendo hoy da en los enfoques de la educacin artstica. Quienes nos dedicamos a la educacin artstica estamos incluidos entre aquellos que Garca (1982) describe cuando afirma que todos nosotros experimentamos cierta dificultad para discutir temas como el racismo y el prejuicio sin caer en una actitud defensiva, cautelosa, agresiva o tmida. Como afirma Garca, tenemos que desechar el temor, la ansiedad y la timidez y empezar a comprender las causas y las consecuencias del racismo, del prejuicio, de las generalizaciones sin contenido y de la discriminacin, de manera especial cuando afectan a la enseanza y al aprendizaje. El predominio otor5
5. De este captulo apareci una versin ms antigua en forma de artculo, titulado The Origins of Racism in the Public School Art Curriculum (Chalmers, 1992c). Lo reproduzco aqu, despus de haberlo revisado, con autorizacin de la National Art Education Association.
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A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
Algunos supuestos acerca del arte ligados a la cultura

Los cnones del arte occidental dominante incluyen muchos supuestos a los que deben plantar cara los enfoques multiculturales de la
educacin artstica. He aqu algunos:
El mejor arte del mundo ha sido realizado por los europeos. Las pinturas al leo, la escultura (en mrmol o bronce) y la arquitectura monumental son las formas artsticas por excelencia. Existe una distincin jerrquica significativa entre arte y artesana. El mejor arte ha sido obra de varones. El mejor arte ha sido creado por genios individuales. Los juicios crticos acerca del arte deben basarse en los siguientes aspectos: disposicin de lneas, colores, formas y texturas; realismo y proporcin; uso de materiales; y expresividad (de acuerdo con las ideas preconcebidas de correccin o exactitud definidas por los expertos). El arte por excelencia exige una respuesta esttica individual; el significado sociocultural es secundario.
educadores artsticos han sostenido que estas ideas, adems de estar vinculadas a una determinada cultura, son eurocntricas, elitistas e incluso racistas (por ejemplo: Duncun, 1990; Hamblen, 1990; Mullen y Chalmers, 1990; Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki, 1990). Otros las han visto incluso como sexistas (por ejemplo: Callen, 1979; Parker y Pollock, 1981). En una obra colectiva reciente editada por Young (1990), un grupo de educadores artsticos de color hablan de su propia experiencia y se hacen eco de estas crticas, como toda una serie de artculos firmados por artistas de color (por ejemplo, Pindell, 1990). El efecto de los currculos de arte sesgados en la autoidentidad de los estudiantes ha sido debatido elocuentemente por DePillars (1990). Parafraseando a Mohandas Gandhi, este autor afirma que el verdadero reto consiste en desarrollar y aplicar currculos multiculturales que permitan que los autnticos vientos, no mitos, de todas las culturas soplen libremente en las escuelas sin convencer totalmente a ningn estudiante (pg. 132). Sin negar que existan otras formas de injusticia y parcialidad, personalmente defender ms adelante que los currculos de arte, y buena parte del pensamiento artstico, han sido y son todava hoy etnocntricos. Analizar algunas de las causas del etnocentrismo y egocentrismo de los educadores artsticos. Otros autores, especialmente Guold (1981), han apuntado que los argumentos a favor de la esclavitud, del colonialismo, de las diferencias raciales, de las estructuras clasistas y de los roles sexuales a menudo han sido presentados y defendidos bajo el estandarte de la ciencia. Los argumentos esgrimidos por algunos cranelogos, fisonomistas y deterministas geogrficos, juntamente con los utilizados por algunos lderes religiosos, han sido utilizados por cierto nmero de educadores artsticos europeos y americanos del norte para promover determinados tipos de arte como ms dignos de estudio que otros. Como consecuencia, algunas culturas han sido consideradas mejores que otras. En Occidente ha habido una tendencia a equiparar arte grande con la complejidad de una cultura. Con demasiada frecuencia, lo mejor en arte ha estado asociado con varones blancos, riqueza, ocio y poder.
gado a los cnones artsticos occidentales ha excluido el arte que verdaderamente interesa en las vidas de muchas personas. Los poderosos a menudo han utilizado esta circunstancia para distanciarse personalmente de mltiples realidades y para implantar sistemas que convierten en extraos a quienes no se parecen al poderoso. Incluso descontextualizando el estudio del arte y presentando falsamente una esttica formalista que al parecer no est condicionada por una determinada cultura, quienes poseen poder han realzado el prestigio social de su propio arte. En una sociedad multicultural esto no puede continuar as. Nosotros tenemos que educar a los estudiantes para sus propios futuros multiculturales. Apenas cabe poner en duda que los currculos de arte en las escuelas de Amrica del Norte, y cierta erudicin en materia de educacin artstica, han estado (y en algunas zonas continan estando) dominadas por ideas particulares de lo que es el buen arte. Algunos
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Etnocentrismo
El etnocentrismo es una dimensin implcita del racismo. Como sealaron Le Vine y Campbell (1972), etnocentrismo se ha convertido en un trmino familiar que la inmensa mayora entiende, en paralelismo con egocentrismo, como una actitud o punto de vista en que cada uno aplica los valores derivados de los propios antecedentes culturales a otros contextos culturales en donde tienen vigencia otros valores diferentes. En la forma ms ingenua de etnocentrismo, que Segall, Campbell y Herskovits (1966) denominan absolutismo fenomnico, una persona toma irreflexivamente los valores de la propia cultura por la realidad objetiva y automticamente los utiliza como contexto para [juzgar] objetos y acontecimientos menos familiares... A semejante persona no se le ocurre pensar que exista ms de un punto de vista. En un nivel ms complejo, la actitud o punto de vista etnocntrico tiene en cuenta mltiples puntos de vista, pero mira los de otras culturas como incorrectos, inferiores o inmorales (pg. 1). Sumner (1906) fue uno de los primeros estudiosos que aplicaron el concepto de etnocentrismo a la sociologa moderna, y nosotros no necesitamos escarbar mucho en la bibliografa sobre educacin artstica para encontrar lo que l llama una visin de las cosas en que el grupo al que pertenece uno mismo es el centro de todo, y todos los dems son clasificados y tasados con referencia a dicho centro (pg. 13). Por ejemplo, cartas recientes enviadas al editor de Art Education en que se defiende la esttica formalista contienen afirmaciones como las siguientes: S i una relacin de color es correcta en la ciudad de Nueva York, lo es igualmente en Nueva Guinea (Lloyd, 1992, pg. 7), y Existe un cuerpo de conocimientos acerca de los elementos del arte y el lenguaje de la visin..., que est siendo descuidado a favor de un enfoque cultural/antropolgico centrado en el multiculturalismo (Lloyd, 1995, pg. 5). Otro escritor ha sugerido que la baza en la enseanza del arte est en prestar una seria atencin a la obra del artista, sin tener en cuenta su raza, religin, sexua-
lidad, tipo sanguneo o color del pelo (Feldman, 1994, pg. 8). Cada grupo, observa Sumner, alimenta su propio orgullo y vanidad, se jacta de su superioridad, exalta sus propias divinidades y mira con desprecio a los extraos (pg. 13). Yo apuntara aqu que, desde nuestra perspectiva actual, el lenguaje utilizado en algunas de las citas recogidas en este captulo puede parecer ofensivo. Cito textualmente ese material porque puede ofrecernos importantes claves para la comprensin del origen de un prejuicio que perdura; la perspectiva histrica es un valioso elemento para la comprensin actual. Por este motivo, he procurado no sustituir el lenguaje neutral del gnero ni expurgar la terminologa posiblemente ofensiva cuando cito las obras de otros autores. George Gustavus Zerffi (1876), que ense historia del arte en la National Art Training School de South Kensington (Londres) y escribi el primero y ms influyente manual destinado a la formacin de los profesores de arte de habla inglesa a lo largo del siglo xix en la asignatura de historia del arte, nos ofrece un excelente ejemplo de eurocentrismo europeo: [ L a ] facultad razonadora del negro es muy limitada y su imaginacin muy lenta. El [negro] no puede crear belleza, porque se muestra indiferente a cualquier concepcin ideal. Solamente posee entre 1.229,02 y 1.368,31 cm de cerebro... Este [es el] grupo nfimo de la especie humana (pgs. 23-24). Zerffi califica al Ario, el hombre blanco, de producto supremo de las fuerzas csmicas de la naturaleza (pg. 26) y, haciendo gala del ms puro etnocentrismo, prosigue:
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Exclusivamente a l le debemos el arte en su ms elevado sentido... l supera a los otros... grupos de la humanidad, no slo en habilidad tcnica, sino tambin y especialmente en inventiva y poder razonador, discernimiento crtico y pureza de gusto artstico. Slo el hombre blanco ha producido obras maestras idealizadas en escultura y pintura. En su arquitectura, el hombre blanco utiliza tanto la lnea horizontal como la vertical, o ambas a la vez; toma la construccin triangular del negro y la coloca sobre la tienda cuadrada del hombre amarillo, haciendo su casa tan perfecta como es posible; no se queda ah y, en correspondencia con su frente poderosamente arqueada, no slo tiende puentes por enci-
A r t e , e d u c a c i n y d i v e r s i d a d cultural
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A v u e l t a s con n u e s t r o p a s a d o : e t n o c e n t i s m o y e g o c e n t r i s m o [...]
ma de ros y abismos, sino que construye sus esplndidas cpulas y arcos apuntados, cumbre de las formas arquitectnicas (pgs. 26-27).
Racismo
Durante la Ilustracin europea, los filsofos definieron generalmente al hombre en trminos universales de caractersticas mentales y psicolgicas y no en trminos de tamao, color de la piel, o creencias religiosas. Sin embargo, esto no impidi que por lo menos uno de ellos hiciese las siguientes reflexiones:
Me inclino a sospechar que los negros y en general todas las dems especies de hombres (puesto que hay cuatro o cinco especies diferentes) son naturalmente inferiores a los blancos. Nunca ha existido una nacin civilizada de complexin diferente a la de los blancos, ni siquiera ha existido un individuo que haya destacado de forma eminente en el campo de la accin o de la especulacin. Entre ellos no hay aparatos ingeniosos, ni artes, ni ciencias. Por otra parte, los ms rudos y brbaros de entre los blancos, como los antiguos germanos o los actuales trtaros, siguen mostrando algo eminente a su alrededor, en su valor, forma de gobierno, u otro aspecto particular. Tan uniforme y constante diferencia no podra manifestarse en tan numerosos pases y pocas si la naturaleza no hubiese establecido una distincin entre estas razas de hombres. Sin mencionar nuestras colonias, hay esclavos negros dispersos por toda Europa, en ninguno de los cuales se han podido descubrir nunca sntomas de genialidad, aunque personas inferiores [ b l a n c a s ] , sin educacin, pueden arrancar de cero entre nosotros y distinguirse personalmente en cada profesin (David Hume, citado en Popkin, 1973, pgs. 245-246).
Zerffi es un representante curioso de la lnea dura del pensamiento racial, pero no es un caso atpico. Ideas como las de Zerffi resultan repugnantes en un mundo multicultural contemporneo, pero fueron comunes en el ambiente artstico e intelectual de la sociedad culta durante el siglo xix a ambos lados del Atlntico. Dentro de la cultura dominante, tales ideas siguen influyendo hoy da en la plasmacin de las actitudes de algunas personas frente al arte. Aunque pueda parecer que yo estoy juzgando aqu el pasado, lo que realmente pretendo es que los lectores se hagan ms conscientes de estas persistentes influencias para que sean capaces de juzgar por s mismos la validez de semejantes ideas para la educacin artstica actual. El influjo de Zerffi no se extendi slo por Gran Bretaa. Ejemplares de su manual y de los textos impresos de muchas de sus conferencias se encuentran hoy a disposicin de los lectores en algunas bibliotecas de Amrica del Norte. Aunque supone que durante los siglos xvm y xix hubo representantes tanto de la lnea dura racial como de la lnea blanda, Gould (1981) muestra que a lo largo de los perodos supuestamente igualitarios de la Ilustracin europea y de la Revolucin americana la igualdad racial era muy imperfecta en la prctica. Este pretendido igualitarismo, que asom de nuevo en el llamamiento reciente de Hirsch ( 1987) a favor de la alfabetizacin cultural, tal vez tenga su origen histrico en el condescendiente argumento de que la inferioridad [racial del hombre no blanco] es puramente cultural y puede erradicarse por medio de una educacin que responda a patrones caucasianos (Gould, 1981, pg. 32). Despus de analizar las actitudes de Franklin, Jefferson e incluso Lincoln, Gould afirma: Todos los hroes americanos mostraron actitudes raciales que pondran en un aprieto a los creadores de mitos de la escuela pblica [actual] (pg. 32).
Sobre esta poca, Popkin (1973) observa: La carencia de la adecuada dotacin intelectual entre los no blancos se convirti en una de las principales bases para juzgarlos en funcin de su "filosofa" y "estilo de vida" (pg. 248). A Linneo (1806) suele atribursele el mrito de haber sido el primero en clasificar diversas razas, ordenndolas a partir del hombre salvaje, parecido al animal, pasando por el africano, el americano y el asitico, para terminar con el europeo. La afirmacin de Hume segn la cual ningn hombre que no fuese blanco haba contribuido a la civilizacin o las artes se acept como un he-
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cho indiscutible. Judos y catlicos o protestantes, dependiendo de quin era el que escriba, estuvieron tambin bajo sospecha, pero fueron en especial las personas de color [las que] simplemente no razonaban como es debido para poder calificarlas de seres humanos en el sentido filosfico (Popkin. 1973, pg. 250). Otro tanto se dijo a menudo de las mujeres. Los varones europeos marcaban las pautas. Aunque claramente expresado aqu, este pensamiento estuvo latente durante mucho tiempo, incrustado en distinciones jerrquicas y de gnero entre arte y oficio y en mucho de lo que se ha llamado la esttica elitista y la teora educativa artstica. En Occidente, el estudio de la esttica empez durante la Ilustracin europea. Hace ms de doscientos aos, libros populares como A History of Jamaica (Long, 1774) divulgaron entre los lectores europeos y americanos una serie de odiosos estereotipos sobre los pueblos negros como groseros, ignorantes, perezosos, astutos, falsos, crueles, ladrones, desconfiados y supersticiosos (citado en Marsden, 1990, pg. 336). Cmo podan ser vistos como creadores de arte personas o pueblos caracterizados de este modo? Aunque algunas personas sostuvieron opiniones menos extremas, el concepto de civilizacin que mantuvieron, adems de estar condicionado por su propia cultura, fue elitista, y paternalista con respecto a los no blancos y las mujeres. En su opinin, slo Occidente poda pretender ser verdaderamente civilizado, aunque otras
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culturas fuesen capaces de mejorar. En Amrica del Norte, esta opinin se vio reflejada a menudo en los currculos eurocntricos de las escuelas con internado para los indios. De manera parecida, debido a que los europeos consideraron que los maores de Aotearoa-Nueva Zelanda eran capaces de ser civilizados, la Ley de Educacin de Nueva Zelanda de 1914 contena una serie de regulaciones especiales acerca del dibujo en las escuelas maores. Entre los objetos considerados convenientemente civilizados y britnicos como para ser estudiados estn los siguientes: el ftbol, los bolos, la zanahoria, la ciruela, la manzana, la flor denominada pensamiento, el narciso, el mazo de croquet, el bate de criquet, la raqueta de tenis, la campana de la escuela, y la maceta de flores (Chalmers, 1990). Por sus omisiones, esta lista de objetos dejaba en muy mal lugar a la cultura maor. Aunque de tendencia menos imperialista, el movimiento de estudio de la pintura a finales del siglo xix y principios del xx en las escuelas de Amrica del Norte dio preferencia al estudio del arte europeo en perjuicio del arte de las culturas americanas. Durante el siglo xix, para la educacin artstica europea y americana del norte el arte de los nios era inferior al arte de los adultos, y el arte de las razas inferiores se percibi como un arte de nios. De esta manera, la idea de que los adultos de razas inferiores son como los nios de razas superiores sali reforzada. En una discusin recapituladora de la teora, Gould (1981) cita las palabras textuales de Cope (1887): Para nosotros, los esfuerzos [artsticos] de las razas ms antiguas de las que tenemos conocimiento fueron muy parecidos a los que realiza la mano inexperta de la infancia [europea] sobre su pizarra o a los del salvaje que pinta sobre las superficies rocosas de los acantilados (pg. 153). Un conocido psiclogo ingls de la poca afirmaba:
En buena medida, esta cruda expresin primera del sentido esttico del nio muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones de gusto en la raza. El gusto por las cosas brillantes y relucientes, por las cosas alegres, por los fuertes contrastes de color, as como por ciertas formas de movimiento, como el de las plumas el adorno
6. Estos estereotipos persistieron en muchas publicaciones posteriores de autores blancos. Vase, por ejemplo, la entrada Negro en la primera edicin de la Enciclopedia Britnica (1798): Nombre dado a una variedad de la especie humana, cuyos miembros son totalmente negros, y se encuentran en la zona trrida, especialmente en la parte de frica situada entre los trpicos... Algunos de los vicios ms notorios parecen formar parte de la dote de esta raza infeliz: ociosidad, perfidia, venganza, crueldad, descaro, robo, mentira, impiedad, libertinaje, suciedad e intemperancia. Se dira que estos vicios han borrado en ellos los principios de la ley natural y han silenciado los reproches de la conciencia. Desconocen todo sentimiento de compasin y constituyen un terrible ejemplo de la corrupcin de hombre abandonado a s mismo (pg. 794).
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personal favorito, todo esto se considera una caracterstica del salvaje y hace que a los ojos del hombre civilizado su gusto parezca pueril. Por otra parte, no estamos seguros de que el hombre salvaje alcance a tener el sentido de la belleza de las flores que tiene el nio [blanco] (Sully, 1895, pg. 386).
Prejuicio
La idea de la superioridad de algunas razas basada en los datos de la craneometra ejerci tambin cierto influjo en el pensamiento relacionado con la educacin artstica. Como profesor de historia del arte en la Escuela Nacional de Formacin Artstica, Zerffi (1876) tuvo un notable impacto en el pensamiento pedaggico artstico. Su Manual of the Historical Development of Art est dedicado a Edwin J. Poynter, director de la Escuela de Formacin Artstica de South Kensington. Poynter aluda con frecuencia a la Grecia y la Roma clsicas e invocaba una tradicin de criterios valorativos, suposiciones, creencias y normas constituida entre el Renacimiento italiano y finales del siglo xvn (Pearson, 1982, pg. 42; vase Poynter y Head, 1885). Zerffi apoy esta tradicin con su anlisis craneomtrico del arte en un captulo titulado La etimologa y su relacin con el arte. Zerffi sufri la influencia de dos elementos destacados en las actitudes raciales victorianas por lo menos desde la dcada de 1850: L a creencia en la desigualdad natural de los seres humanos, y cierta predisposicin a generalizar libremente acerca del carcter de los grupos raciales y tnicos (Lorimer, 1988, pg. 428). Si, como afirma Marsden (1990), la esencia del racismo consiste en que asigna caractersticas de grupo a los seres humanos basndose en atributos fsicos y a estas distinciones les otorga una cierta trascendencia social que se ve intensificada emocionalmente por la ubicacin en una ordenacin jerrquica (pg. 333), tenemos que concluir que las opiniones de Zerffi acerca del arte fueron sin duda racistas. Como han demostrado autores como Bolt (1971) y Lorimer (1988), estas opiniones no se derivaban, a pesar de las afirmaciones en contra, de da-
tos cientficos sistemticos sino de hbitos mentales moldeados por el entorno sociocultural. Sabemos que durante la poca victoriana buena parte del debate sobre las razas se produjo de manera completamente fortuita. Las observaciones de los viajeros se mezclaron con prejuicios comunes. Estos se infiltraron en la conversacin cotidiana, en las historias publicadas por la prensa diaria, en los discursos con motivo de reuniones cientficas, y en las publicaciones cientficas, incluidas las de las asociaciones antropolgicas que se fundaron en Londres, Pars, Florencia, Berln, Viena, Mosc, y Nueva York entre 1859 y 1870. Es indiscutible que, con anterioridad a 1900, los progresos cientficos no fueron capaces de contrarrestar el influjo negativo de los prejuicios cotidianos. Es ms, de hecho el progreso cientfico sirvi a menudo para dar a estas observaciones mayor coherencia y, por desgracia, mayor autoridad (Lorimer, 1988). Adems de citar estudios dudosos acerca del tamao del cerebro y los ngulos faciales, de acuerdo con el espritu de su tiempo, Zerffi (1876) comenta que el negro es lento de temperamento, desmaado, su ingenuidad mecnica es la de un nio; nunca va ms all de la ornamentacin geomtrica... No puede crear belleza, porque es indiferente a toda concepcin ideal (pgs. 239-240). A los negros no se los vea simplemente como creadores de un arte inferior, sino como contempladores inferiores del arte, y, hasta bien entrado el siglo xx, los afroamericanos tuvieron prohibida la entrada como pblico a muchos museos. Por ejemplo, durante la dcada de 1930 el Museo de Houston de Bellas Artes slo admiti visitantes negros una tarde cada semana. A pesar de todo, esta poltica era muy generosa para la poca, porque la exclusin racial, clara o encubierta, era una caracterstica de la mayor parte de las instituciones artsticas del norte (Coleman, 1939; citado en DiMaggio y Ostrower, 1990). Zerffi (1876) comenta que en un miembro del grupo racial que l denomina turanio o mongol la facultad del razonamiento slo est desarrollada hasta un cierto grado... El individuo en cuestin sobresale por su habilidad tcnica, est muy dotado para la imitacin, puede producir ornamentacin geomtrica del tipo ms complicado e ingenioso..., pero no tiene sentido de la perspectiva y carece de talen-
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A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...] ser siervo de siervos, es decir, esclavo. De los tres hijos de No surgieron las razas que poblaron la tierra. La visin fundamentalista fue que Cam era negro, Jafet blanco, y Sem un tipo intermedio, representativo de los pueblos rabes [o, en la tipologa de Zerffi, amarillos]. Dios decret que los territorios de Jafet fueran dilatados, y que Canan fuera el esclavo de Jafet y de Sem (Marsden, 1990, pg. 334).
to para el sombreado. Es incapaz de dibujar la forma humana. Y contina: Desconoce la escultura de tipo superior, aunque puede ejecutar perfectamente tallas maravillosas, que, pese a lo pintoresco de su dibujo y composicin, resultan deficientes desde el punto de vista de la proporcin y la expresin... Como sus lneas faciales, los tejados de sus casas estn retorcidos hacia arriba (pgs. 24-25). A continuacin Zerffi alaba el arte de la raza blanca como el producto supremo de las fuerzas csmicas de la naturaleza (pg. 26). El captulo que Zerffi titula L a etimologa y su relacin con el arte concluye: Aunque, indudablemente, el arte pertenece al crculo mgico de la imaginacin y de los poderes internos de la mente, esos poderes dependen de nuestra misma disposicin corporal, de la cantidad de cerebro y del ngulo facial. No estamos tratando aqu de una simple hiptesis, sino que presentamos a nuestros lectores una teora completa apoyada en hechos... El negro nicamente llama nuestra atencin como salvaje; el hombre amarillo ha seguido una trayectoria peculiar y ha permanecido estacionario en su desarrollo artstico; el hombre blanco ha pasado a travs de los estadios salvajes (pgs. 27-28). No debe sorprendernos que tales pronunciamientos fueran comunes cuando los miembros de la clase media profesional vean que para el futuro se anunciaban cambios inquietantes y su posible decadencia (Lorimer, 1988). Racismo y poder estaban sutilmente entrelazados, como lo siguen estando en la actualidad, y fusionados para reproducir y normalizar la opresin que serva para mantener el poder de unos pocos. Incluso en una educacin artstica calificada de multicultural, este legado ha tenido como resultado el predominio continuado de los cnones estticos occidentales por ejemplo, el formalismo y la perpetuacin de la distincin entre arte y oficio. Los cristianos del siglo x i x encontraron apoyo para su fe en una jerarqua racial que se afirma a lo largo del Antiguo Testamento, especialmente en el captulo 9 del libro del Gnesis: No hizo salir del arca a sus tres hijos, Sem, Cam y Jafet. Canan, el hijo de Cam, fue objeto de una maldicin (versculo 25) por haber visto su padre la desnudez de No. Dicha maldicin lo condenaba a
De esta manera se justificaban racionalmente tanto la esclavitud como el colonialismo. Aunque tal vez existieron intereses econmicos egostas de por medio, lo cierto es que los Victorianos manifestaron mayor respeto por las religiones orientales que por otras religiones no cristianas. Para los Victorianos, la idea de que el islam pudiera reemplazar a la cristiandad como fuerza civilizadora era, naturalmente, objeto de controversia. Pero probablemente todos aceptaban que el islam estaba a medio camino entre la barbarie y la civilizacin. Esta opinin parece haber sido compartida tambin ampliamente en la educacin artstica de la poca. Por ejemplo, los europeos les concedan a los no blancos, especialmente a los pueblos islmicos, el mrito de hacer hermosos trabajos decorativos y ornamentales, pero no les reconocan necesariamente el que pudieran hacer arte. Basndose en el material que ponan a su disposicin los museos y exposiciones britnicos del siglo xix, Owen Jones dedica 22 de las 112 lminas que contiene su libro de 1856 The Grammar ofOrnament a lo que podramos llamar el dibujo islmico, y 3 a lo que l mismo denomina ornamentacin salvaje, aunque todos los ejemplos proceden del sur del Pacfico. En el libro se incluyen tambin 12 lminas que muestran ornamentaciones procedentes de la India y 3 con motivos chinos. Si el libro hubiese tratado acerca del arte, y no de la ornamentacin, es dudoso que hubiese acogido obras de autores no blancos. Acerca del grupo que l denomina Salvajes del Pacfico Sur, Jones escribe con evidente condescendencia: El placer que nos produce contemplar las rudas muestras de ornamentacin de las tribus ms salvajes procede de nuestra valoracin de una dificultad superada; nos seduce la evidencia de la intencin, y nos sorprende el sencillo e ingenioso proceso en virtud del cual se obtiene el resultado (pg. 14).
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Aproximadamente 75 aos ms tarde, el educador artstico Walter Crane (1925) incluy en su libro The Bases ofDesign un captulo de 31 pginas titulado L a influencia racial en el dibujo. Aunque les otorga tal vez cierta superioridad a los griegos, reconoce que el arte primitivo griego difiere poco en el mtodo, el tratamiento y el uso de la ornamentacin de las razas asiticas, los asidos, los egipcios y los persas (pg. 24). Sin embargo, reflejando un sesgo occidental a favor del arte figurativo, el mismo autor afirma que slo los griegos llevaron la figura humana en la escultura a su mximo grado de perfeccin (pg. 204). A pesar de esta opinin, hace una exposicin generalmente elogiosa de las artes menores decorativas y ornamentales de la mayor parte de los grupos culturales. Hasta fechas muy recientes, este mismo fue el enfoque que adoptaron muchos manuales de historia del arte. Por ejemplo, algo parecido podemos encontrar en el libro de Janson (1981), ^4 Basic Historiy ofArt, que sus editores presentaron como una introduccin al vasto mundo del arte a un nivel comprensible para los estudiantes. En este libro, al arte de los pueblos del sur del Pacfico, de los indgenas americanos, de los inuit y de los africanos se le presta escasa atencin bajo el ttulo de arte primitivo. El arte del sur de Asia no se incluye en absoluto, y en la primera edicin el arte chino y el japons no se mencionan ni siquiera desde un punto de vista etnocntrico occidental, como artes que influyeron en el impresionismo occidental, y mucho menos naturalmente como artes que deben estudiarse por derecho propio.
porcionaba una cmoda defensa de las clasificaciones raciales. Se presentaba a los blancos como una raza que gozaba de las ventajas de vivir en las latitudes nrdicas con una temperatura y una variedad climtica productoras de energa (Marsden, 1990, pg. 337). Leclerc (1785) fue uno de los primeros autores que sostuvo esta teora: El clima ms templado, correspondiente a la zona comprendida entre los grados 40 y 50 de latitud, produce los individuos humanos ms bellos y hermosos. A partir de este clima deben derivarse las ideas del color genuino de la especie humana y de los diversos grados de belleza. Ambos extremos se encuentran igualmente alejados de la verdad y la belleza. Los pases civilizados, situados en esta zona son Georgia, Circasia, Ucrania, la parte europea de Turqua, Hungra, el sur de Alemania, Italia, Suiza, Francia y el norte de Espaa. Los nativos de estos territorios son la gente ms bella y hermosa del mundo (citado en Popkin, 1973, pg. 251). Debido a que esta gente guapa tendi a ocupar las partes ms fras de Europa, el determinismo geogrfico se utiliz para apoyar las pretensiones de superioridad de los protestantes blancos. Un siglo despus de Leclerc, Isaac Edwards Clarke (1885), un autor decimonnico especializado en temas de educacin artstica, escribi despus de visitar la exposicin del Centenario de Filadelfia: Al observador meditabundo le sobrevino all una revelacin sbita de la relativa importancia, poder y destino de las razas protestantes blancas, de habla inglesa. Y contina: Ciertamente, si se incluyen los pueblos germnicos afines, nadie que vea la Exposicin albergar la menor duda de que el futuro inmediato de la civilizacin descansa en las razas blancas protestantes (pg. 204).
Determinismo geogrfico
Marsden (1990) ha mostrado el profundo atractivo que ejercieron los constructos jerrquicos en ensayistas, poetas y novelistas del siglo xix. Tanto el noble salvaje como el indolente nativo se convirtieron en estereotipos apuntalados por un determinismo geogrfico que sostena que el clima influa decisivamente en el continuo que va de la indolencia al vigor. De esta manera, el determinismo geogrfico pro-
Prejuicio cultural y educacin artstica

Para comprender la historia que ha desembocado en la situacin actual de la educacin artstica, caracterizada por la profunda compenetracin de racismo, egocentrismo, etnocentrismo y eurocentris-
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mo, hemos de tomar conciencia de cmo, a lo largo de los siglos xvm y xix, las explicaciones europeas de la diversidad humana se fueron haciendo cada vez ms valorativas. Comprobada esta tendencia, no es de extraar que educadores como Clarke y Zerffi escribiesen como lo hicieron. Los europeos y los americanos europeos de su tiempo fueron muy crticos con todo lo que les resultaba extrao. Sin embargo, las cosas no siempre haban sido as. Escribiendo durante el siglo xvi, durante la conquista espaola, Bartolom de las Casas insista: Todos los individuos del mundo... tienen inteligencia y voluntad, todos poseen los cinco sentidos externos y los cuatro sentidos internos, y se mueven atrados por los objetos de stos, todos se muestran satisfechos con la bondad y experimentan placer con las cosas felices y deliciosas, todos lamentan y aborrecen el mal (citado en Popkin, 1973, pg. 247). Este mismo punto de vista lo haban mantenido el papa Pablo III y otros, pero finalmente terminaron imponindose posturas opuestas a sta. Popkin (1973) sugiere que, puesto que los europeos haban dejado de lado el humanismo bblico (el convencimiento de que todos los seres humanos estn hechos a imagen de Dios), y las explicaciones naturalistas de la naturaleza humana tenan en cuenta una valoracin normativa, la economa de la esclavitud, de la colonizacin y del oro pudieron justificarse: Y, sin que nadie se sorprendiese, los tericos... se las agenciaron para descubrir que las personas con propiedades mentales perversas o inferiores justamente suceda que tenan la piel de color perversa, o las creencias y prcticas religiosas perversas. Al descubrir esto, los filsofos puros y los filsofos de la naturaleza no desvariaban, sino que actuaban como los tericos de una corriente importante de pensamiento que estaba transformando la concepcin universalista del hombre en una visin de las gradaciones del gnero humano, transformacin que pudo justificar lo que estaba sucediendo (pg. 254).
stas eran las opiniones dominantes cuando, hace aproximadamente 125 aos, el arte entr en las escuelas pblicas de Amrica del Norte. No pretendo aqu juzgar ni condenar el pasado. Por el contrario, creo que necesitamos comprender el pasado antes de que podamos explicar la parcialidad de las prcticas actuales y embarcarnos en un futuro que a los educadores artsticos les plantea una serie de exigencias, a saber: respetar y valorar los diferentes antecedentes, valores y tradiciones de los estudiantes; reconocer que todos los grupos pueden producir y delinear arte de excelente calidad; y comprender que el arte existe por razones bastante similares en todas las culturas. Necesitamos profesores de arte capaces de crear en el aula una atmsfera en que las culturas de los alumnos se reconozcan, se compartan y se respeten. Necesitamos educadores artsticos que puedan analizar y detectar cmo y dnde los materiales utilizados en la enseanza del arte son racistas, y que estn dispuestos a desarrollar materiales curriculares culturalmente adecuados para complementar aquellos ya existentes cuando el tratamiento de diferentes grupos culturales es limitado o parcial. A menudo los estudiantes pueden ensearles a los profesores aspectos importantes de sus propias culturas: en una sociedad multicultural, tanto la enseanza como el aprendizaje tienen que actuar en varias direcciones. Tambin necesitamos implicar a los padres y a otros miembros de la comunidad en las actividades del aula, como expertos y como personas de recursos. Si conseguimos responder con xito a estas necesidades, la educacin artstica puede contribuir de manera significativa a que en el futuro la humanidad de todas las personas sea respetada.
El pluralismo cultural como tema de la educacin artstica

Desde 1951, las publicaciones profesionales de la National Art Education Association han acogido algunos artculos sobre pluralismo cultural en la educacin artstica. Con anterioridad a esa fecha, slo la artesana de otras culturas, habitualmente la cermica y los teji-
Arte, e d u c a c i n y d i v e r s i d a d cultural
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A v u e l t a s con n u e s t r o p a s a d o : e t n o c e n t i s m o y e g o c e n t r i s m o [...]
dos, haban sido objeto de cierta atencin curricular. Stross-Haynes (1993) investig documentalmente las anteriores teoras, junto con la legislacin, que haban inspirado algunos de los enfoques multiculturales de la educacin artstica en Estados Unidos entre 1954 y 1980. Como tema emergente en la teora educativa del arte en Amrica del Norte, el multiculturalismo podemos retrotraerlo al seminario sobre educacin artstica con vistas a la investigacin y al desarrollo del currculo celebrado en la Universidad del Estado de Pensilvania en 1965, y ms en concreto a la ponencia presentada en dicho seminario por June King McFee (1966), quien formul inicialmente su punto de vista en la defensa de la tesis doctoral y de forma ms completa en la posterior publicacin de la primera edicin de su libro Preparation for Art (1961). Esta obra ha sido completada desde un punto de vista antropolgico y sociolgico por otros autores, muchos de los cuales han sido alumnos de McFee. En menor grado, el problema del culturalismo estuvo tambin presente en la obra temprana de Manuel Barkans (1953) y en el trabajo de Viktor Lowensfeld en el Instituto Hamton. El que cada da hayan sido ms numerosas las voces de los autores no blancos en el mbito de la educacin artstica hecho que llam por primera vez nuestra atencin con motivo de la publicacin de la obra de Eugene Grigsby, Art and Ethnics (1977'; vase tambin Grigsby, 1991), y ms recientemente con la obra colectiva de Young (1990) y los afiliados a la seccin sobre temas de la minora de la National Art Education Association es lo que en realidad ha mantenido vivo el debate multitnico. En el mbito de esta ltima asociacin, el comit directivo de las mujeres y el comit sobre teora social en la educacin artstica han centrado su inters en problemas relacionados con la equidad, la diversidad y el multiculturalismo. Los colaboradores de la obra dirigida por Blandy y Congdon, Art in a Democracy (1987a) y otras voces (por mencionar algunas, desde 1983, el Journal of Multicultural and Cross-Cultural Research in Art Education, que se propone promover una mayor comprensin de diversas culturas e investigar la funcin del arte en una educacin multicultural; Kantner, 1983, pg. 4) han afianzado nuestra toma de conciencia de
La fascinacin europea por el o t r o . Cuatro estudios de la cabeza de un negro, atribuido a Peter Paul Rubens, 1617-1640. leo sobre madera, 25,4 x 65 cm. Museo J. Paul Getty, Malibu, California.
la diversidad cultural y de sus implicaciones para la educacin artstica. Sin embargo, a pesar de estos avances, algunos tericos de la educacin artstica se han mostrado reticentes a renunciar a parte de su poder y autoridad. Estos autores adoptan enfoques del currculo y de la instruccin en materia artstica que todava no cuestionan con la debida seriedad el etnocentrismo, el elitismo y el sexismo, prejuicios todos ellos incrustados en enfoques de la enseanza que subrayan determinadas habilidades tcnicas, una esttica formalista y el trabajo en solitario como creador y como crtico, e incluso en la eleccin predominante de los medios para hacer arte en el aula. Aunque, al contrario de lo que les suceda a sus homlogos decimonnicos, los educadores artsticos de hoy da ven probablemente cada vez ms la educacin artstica occidental como una entre otras muchas, la reaccin tpica que suele provocar esta visin a la hora de desarrollar y aplicar el currculo es todava la de asignar al canon occidental una importancia central y, a continuacin, aadir de forma cautelar unos cuantos ejemplos artsticos multiculturales. La mayora de los educadores artsticos no han repensado ni revisado con suficiente seriedad sus enfoques de la enseanza artstica en una sociedad cada vez ms multicultural y global. Quiero sealar aqu que en esta monografa utilizo el trmino
A r t e , e d u c a c i n y d i v e r s i d a d cultural
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minora slo cuando aparece ya en la bibliografa que estoy discutiendo. Es un trmino problemtico, utilizado con mayor frecuencia en Estados Unidos que en Canad, para describir a personas que de alguna manera se encuentran fuera del grupo dominante. Lamento que pueda usarse no slo para reconocer sino tambin para rebajar la importancia de ciertos grupos de personas o de su arte. Resulta demasiado fcil para los educadores artsticos aadir una o dos lecciones, o encontrar un par adicional de diapositivas, que reflejen el arte de una as llamada minora. Buena parte de la educacin artstica sigue basndose en currculos saneados en los que el arte, aun incluyendo ejemplos multiculturales, es insulso, amable y burgus. La disidencia o el debate raramente han sido objeto de una investigacin seria en la educacin artstica, y raramente se han sacado todas las consecuencias de la diversidad cultural y de la unidad dentro de esa diversidad en los enfoques actuales de la educacin artstica.
Conclusin
Shapson (1990) ha sealado que los intentos de aplicar un nuevo currculo y una enseanza innovadora con vistas a una educacin multicultural son frgiles. Los esfuerzos de algunos educadores comprometidos y de otros corredores de apuestas son vulnerables a las presiones polticas (pg. 213). Como yo mismo he tratado de mostrar en el presente captulo, los educadores artsticos tambin son vulnerables a visiones jerrquicas poderosamente arraigadas acerca de la superioridad racial y cultural y del destino evidente. Podra afirmarse que la educacin artstica sufre lo que el artista cubano Flavio Garciandia ha llamado el sndrome de Marco Polo. A menudo, lo considerado diferente es sospechoso de ser portador de virus amenazadores para la vida ms bien que de elementos nutritivos (Mosquera, 1993, pg. 35)
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Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? Para qu sirve el arte?
En el presente captulo intentar dar algunas respuestas a las preguntas planteadas en este ttulo: por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? Para qu sirve el arte? En una sociedad culturalmente plural es importante que, por una parte, nosotros hagamos este tipo de preguntas y que, por otra parte, tratemos de darles alguna respuesta, porque es aqu donde encontramos la unidad en la diversidad. Los amplios temas o funciones del arte a lo largo de las culturas deberan constituir el centro de inters para un eficaz desarrollo del currculo multicultural en el arte.
A la bsqueda de cierta unidad en la diversidad

En la cultura occidental el trmino mismo arte tiene muchos significados. Puede utilizarse para referirse selectivamente a obras particulares por ejemplo, pinturas, sinfonas, esculturas, novelas, piezas de baile, pelculas, u obras de teatro o para describir un proceso. Tambin puede utilizarse en sentido valorativo, para calificar una obra o artefacto de una manera particular (como en la expresin Eso s que es arte!). Mann (1977) sugiere que hay una serie de preguntas que nosotros seguimos plantendonos acerca del arte: Qu es arte?
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Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? [...]
Para qu sirve el arte? Qu es lo que constituye el buen arte? Quin decide estas cosas? En virtud de qu normas o patrones?
Tenemos que plantearnos estas cuestiones y buscar un tipo de respuestas que reconozcan la diversidad cultural, porque las respuestas de que disponemos actualmente acerca del arte suelen estar culturalmente condicionadas. En un contexto multicultural, como observa Dissanayake (1988), en muchos casos las categoras se abordan mejor a partir de la consideracin de cmo funcionan y no tanto de lo que son objetivamente (pgs. 58-59). Esta autora subraya que, como muchas cuestiones que nadie se molesta por plantear, la pregunta de "para qu sirve el arte" nicamente muestra sus preocupantes posibilidades cuando uno empieza a sentirse aguijoneado por el tema (pg. 3). Aunque un cierto nmero de antroplogos que han trabajado en diversos marcos culturales se han hecho la pregunta de para qu sirve el arte, los alumnos que estudian en escuelas y museos y los profesores que ensean a esos estudiantes raramente se hacen esta pregunta. Trabajando como antroplogos y utilizando confidentes culturales, los estudiantes pueden identificar las formas artsticas que interesan en una serie de culturas y subculturas, discutir las funciones y roles que desempean esas formas artsticas, y comprender cmo, por qu y por obra de quin se define la excelencia. Las culturas pueden ser grandes o pequeas. Pueden solaparse, y dentro de una cultura dominante los individuos pueden pertenecer a varios grupos culturales o subculturas. Dentro de estas subculturas locales los estudiantes pueden empezar a identificar el arte que interesa y discutir sus funciones y roles. Las subculturas pueden definirse de acuerdo con una serie de caractersticas, como el carcter tnico, la edad, el sexo, el empleo y la educacin. La bibliografa sobre sociologa y parte de la reciente bibliografa sobre esttica (Anderson, 1990; Blau, 1988; Dissanayake, 1992) nos dicen, en primer lugar, que todos los grupos necesitan y utilizan
Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una tienda. Grupo de mujeres de Ansford y escuela de la comunidad de Ansford. Proyecto textil de la Galera Nacional Nerhu, 1993. Tela y bordado, 304,8 x 121,92 cm. Victoria and Albert Museum, Londres, Inglaterra.
Inspirndose en una coleccin del museo y con la participacin de mujeres procedentes del sur de Asia y de un educador del museo como animadores culturales, un grupo de alumnos britnicos y de mujeres procedentes del sur de Asia instaladas en el lugar hicieron esta colgadura bordada y decorada. La combinacin de las imagineras moglica e inglesa de Somerset es decididamente mu ticultural. Los miembros del grupo de mujeres de Ansford recuperaron parle de su propia historia. Los alumnos de la escuela de la comunidad de Ansford entraron en contacto con la cultura del sur de Asia y aprendieron que el arte puede utilizar diversos materiales y ser obra de grupos de personas cohesionadas y dispuestas a cooperar y no exclusivamente de genios individuales que trabajan solos.
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el arte como garanta de identidad, de continuidad y de cambio y para realzar sus valores culturales, y, en segundo lugar, que el arte se afirma a travs de las culturas por motivos gnoseolgicos (ofrece un cierto conocimiento del mundo espiritual), hedonistas y recreativos (Karbusicky, 1968). Aunque cada vez son ms aceptados en la literatura sobre arte, conceptos transculturales como arte al servicio de la religin, arte con vistas al estatus social, arte con vistas al cambio, y arte como realce esttico todava no han sido introducidos convenientemente ni en los currculos ni en la enseanza artstica. Los educadores artsticos a menudo se han limitado a equiparar arte con pasatiempo y, por desgracia, esta perspectiva ha continuado siendo predominante. Es importante que todos nosotros aumentemos nuestro conocimiento acerca de la variedad, el lugar y los roles del arte en la vida social, si realmente deseamos mejorar la comprensin intercultural, porque en la diversidad del arte podemos ver algunas funciones comunes. En diversas obras de arte conmemorativas y religiosas podemos encontrar imgenes que perpetan valores culturales. En algunos dibujos animados polticos, en arpilleras cosidas por mujeres sudamericanas, y en algunas piezas interpretadas con vistas a la galera, los valores culturales pueden ponerse en tela de juicio. En los diseos de ropas, entornos y objetos, la bsqueda del embellecimiento y de la distincin cmo hacer especial a una persona o cosa son fenmenos transculturales. Si tenemos verdadero inters por la educacin y la comprensin multiculturales, debemos estudiar las artes como instituciones sociales que influyen en y son influidas por las culturas y subculturas de las que ellas mismas son una parte. No prestamos suficiente atencin al porqu del arte, y nuestra propia esttica culturalmente condicionada prefiere restringir la universalidad de nuestros enfoques al estudio del arte. Tenemos que superar nuestras propias preferencias. Adrin Gerbrands (1957), un antroplogo holands que ha trabajado ampliamente en frica, afirma que las artes son esenciales por tres razones: para perpetuar, cambiar, y enaltecer la cultura. Este autor ha demostrado que las artes refuerzan y comunican valo-
res culturales y que transmiten, sustentan y cambian una cultura, a la vez que adornan y enaltecen el entorno. Ha demostrado, adems, que directa o indirectamente las artes pueden reforzar la moral de los grupos, crear unidad y solidaridad social (por ejemplo, la escultura pblica; los uniformes, blasones e insignias; los smbolos impresos o tejidos en telas), y tambin hacer tomar conciencia de problemas sociales y contribuir al cambio social (por ejemplo, la colcha conmemorativa del SIDA; el Dinner Party de Judy Chicago). La vinculacin con las artes puede considerarse uno de los indicadores de la posicin social, y algunas formas de arte pueden ser consideradas mercancas capaces de aumentar el poder y el prestigio del participante o propietario (arquitectura, joyera, retratos, etctera). A travs de las culturas, las artes pueden utilizarse para expresar y reflejar aspectos religiosos, polticos, econmicos y de otro tipo. En diversas pocas, los artistas, debido al impacto de sus obras, han sido considerados magos, maestros, creadores de mitos, terapeutas sociales, intrpretes, enaltecedores y decoradores, adjudicadores de estatus, propagandistas y catalizadores de cambio social. Las imgenes visuales creadas por personas a las que nosotros denominamos artistas nos permiten aprender cosas acerca de y comprender las culturas, sus historias y valores. A veces los artistas nos piden que cuestionemos determinados valores. Otras veces nos animan a imaginar cosas y a soar. A travs de las culturas, al convertir en especiales algunas cosas, los artistas, al tiempo que deleitan nuestros sentidos estticos, ponen a nuestra disposicin objetos con mltiples funciones socioculturales. A medida que desarrollamos currculos para una educacin artstica multicultural, necesitamos mostrar estos aspectos del arte a los alumnos. En lugar de ensearles nicamente tcnicas y tipos de materiales hacindoles reproducir formas artsticas procedentes de otras culturas, o de enzarzarlos en discusiones estticas descontextualizadas en las que la apariencia del arte es ms importante que su significado, los educadores artsticos deberan mostrar a sus estudiantes que todas las culturas, sin excepcin, poseen alguna forma de expresin artstica internamente vlida.
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Si la creacin y la interpretacin artsticas son medios al servicio de la accin, la creacin y la vida de una cultura (Archer, 1978, pg. 12), es razonable suponer que la comprensin cultural debera ser una de las razones ms importantes para el estudio de las artes. Como yo mismo he sealado anteriormente, la cultura puede describirse como las formas que tiene un pueblo de percibir, creer, valorar y comportarse. Los estudiantes, que actualmente viven inmersos en mltiples culturas, necesitan comprender cmo determinados aspectos de una cultura pueden estar visualmente presentes en el arte conmemorativo, en la decoracin personal y medioambiental, en el arte poltico y protestativo y en el arte religioso. Una perspectiva y un enfoque pluralistas, multiculturales y basados en las asignaturas del currculo de arte deberan ayudar a los educadores artsticos a comprender que hay muchos tipos diferentes de arte que no deben separarse de sus respectivos contextos culturales. Necesitamos abrir nuestra mente a definiciones contextales amplias. Toni Flores Fratto (1987), un socilogo que ha reflexionado en mltiples ocasiones sobre las artes, afirma terminantemente: El hecho es que el arte como tal no existe. Es decir, no existe una cosa que en s misma sea arte. El arte en s mismo no es un fenmeno humano universal, sino una categora sinttica occidental, y adems relativamente reciente. El concepto en cuestin ha generado un sinfn de reflexiones engaosas en etnografa, historia del arte y teora esttica, y ha servido principalmente para falsear las condiciones sociales que mantienen los actos de creacin y el placer sensual fuera de la experiencia de la mayora socialmente explotada (pgs. 135-136). Ser, pues, til recordar lo que han dicho los socilogos acerca de lo que nosotros, de forma un poco irreflexiva, llamamos arte. Los estudiantes necesitan comprender los valores que impulsan a diferentes individuos y grupos de personas en diversas sociedades a crear, adquirir, proteger, encargar, exhibir, admirar, robar, destruir, recomendar encarecidamente e ignorar el arte.
Qu dicen los socilogos acerca del porqu del arte?

Slo recientemente han aceptado los estetas, los historiadores y los crticos del arte el enfoque dado por antroplogos y socilogos al estudio del arte. La sociloga Judith Blau (1988) sugiere que los socilogos del arte tienden a fijar su atencin en el material y en las condiciones y funciones sociales del arte. Esto, como observa Blau, ha tenido como consecuencia un considerable avance en nuestra comprensin de las "pobladas" disposiciones que ayudan a definir la matriz de la produccin y del consumo artsticos (pg. 269). En el campo de la educacin artstica necesitamos utilizar este trabajo, porque realmente no podramos comprender el arte sin incluir las perspectivas o enfoques de esa masa enormemente variada de individuos y grupos que, a travs de las culturas, hacen arte, lo conservan, lo venden, lo coleccionan, lo roban, lo estudian, lo utilizan y lo disfrutan. A pesar de la respetabilidad que le ha otorgado a la idea el trabajo del filsofo-esteta Arthur Danto (1981) sobre el arte como denominacin social, Blau (1988) sugiere que para un socilogo sera hertico hacer una afirmacin como sta: El arte es lo que una institucin define como arte (pg. 270). Sin embargo, hay que hacerla: el arte es lo que una determinada cultura dice que es arte. Para la educacin artstica, semejante opinin es muy til, porque cuestiona lo que Blau (1988) llama el supuesto tradicional y porfiado de Kant [discutido en el captulo 2] de que las ideas y los valores estticos son puros y recnditos (pg. 270) y la creencia de que lo que una cultura denomina arte ser reconocido como tal en cualquier otro lugar. En su importante libro The Social Produciion o/Art, Janet Wolff (1981) sostiene que cine, literatura, pintura y msica rock, todas estas formas de la expresin artstica pueden, en algn sentido, ser vistas como depositaras de significado cultural, o, como a veces se dice tambin, como sistemas de significacin (pg. 4). La creatividad artstica, afirma esta autora, no se diferencia de manera significativa de cualquiera otra de las muchas formas de accin creativa.
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Wolff postula que un artista individual interviene en la produccin de la obra de arte mucho menos de lo que nos hace creer nuestra... visin del artista como un genio que trabaja bajo el impulso de la inspiracin divina (pg. 25). Las principales afirmaciones de Wolff sobre este tema son: en la produccin de toda obra de arte estn implicadas muchas personas; hay factores sociolgicos e ideolgicos que determinan o afectan la obra del artista; todas las audiencias y los lectores participan activamente en la creacin del producto final. Vasquez (1973) escribi que negar que el artista est sometido a los gustos, las preferencias, las ideas y las concepciones estticas de quienes influyen en el mercado es una solemne majadera. Los educadores artsticos deben ayudar a los estudiantes a percibir que el arte codifica valores e ideologas. Por eso mismo, la manera de discutir e interpretar el arte no es nunca completamente independiente de los procesos polticos e ideolgicos en que se desarrolla ese discurso (Wolff, 1981, pg. 143). El disfrute y la experiencia estticos estn tambin socialmente fundamentados. La idea de que la mayora de los artistas produce sus obras dentro de una matriz de visiones compartidas y objetivos comprendidos cuenta con un claro apoyo sociolgico (vanse Becker, 1976, 1982; Dubin, 1986; Fine, 1977; Kadushin, 1976). La misin de los educadores artsticos consiste en ayudar a los estudiantes a investigar esas visiones y objetivos. La educacin artstica debera reflejar la atencin que prestan los socilogos al tema de la socializacin de los artistas, a la forma como stos adquieren sus identidades artsticas en diferentes sociedades, y a la relacin que mantienen los artistas con muchos tipos diferentes de pblicos y patrocinadores. Becker (1976, 1982) afirma que el arte implica a todas aquellas personas y organizaciones cuyas actividades son necesarias para producir los tipos de acontecimientos y objetos que un grupo determinado define como arte. Esto incluye a personas que tal vez conciben la idea de la obra (patrocinadores y grupos especialmente interesados, juntamente con los artistas), a personas que realizan la obra (ya se trate de individuos o de grupos), a personas que ofrecen el equipamiento y los materiales necesarios (donantes, fabricantes, expertos tcnicos, represen-
tantes de la comunidad), y a personas que componen la audiencia que va a tener la obra (incluyendo crticos, estetas y, posteriormente, historiadores). Becker y con l un creciente nmero de historiadores del arte y otros sabios sostiene que desde el punto de vista sociolgico es razonable y til ver las artes como creacin conjunta de todas estas personas. Quines son los artistas, los intermediarios y las audiencias en diferentes culturas y subculturas? Las semejanzas transculturales en los roles de artistas, patrocinadores y pblicos es un tema que merece ser investigado. Por ejemplo, el contexto cultural en que se produce el encargo, la realizacin y la ereccin de un poste o mstil nuevo en una comunidad de Primeras Naciones de Alaska podemos compararlo con la historia de la creacin y recepcin de un retablo en la Europa medieval, o con la ereccin de una escultura pblica en una ciudad contempornea. La posesin de obras de arte puede tener una relacin especial con la situacin social de los individuos. Por ejemplo, Berger (1972) ha mostrado que a partir del Renacimiento existe una relacin entre la pintura europea al leo y la propiedad, puesto que la posesin, el tamao, el tema y la exhibicin de pinturas a menudo constituyen signos externos de riqueza y prestigio social. Bourdieu (1980/1984), que estudi la utilizacin del arte como forma de capital cultural, concluye que la participacin cultural vinculada al arte incrementa el poder y el prestigio de los individuos. Sus afirmaciones se han visto confirmadas por estudios realizados en sociedades no occidentales (vase, por ejemplo, Gerbrands, 1957), donde el estatus social, lo mismo que en la cultura occidental, ha estado relacionado con el consumo del arte y la participacin en el mismo. El arte se utiliza tanto para perpetuar como para cambiar valores culturales. Lukacs (1971), Balfe y Wyszomirski (1985) y Dubin (1986) han estudiado la funcin del arte en el imperialismo cultural y en situaciones de cambio cultural; la obra de estos autores tiene numerosas implicaciones para los enfoques multiculturales de la educacin artstica, tema del que hablar en el captulo 4. Adems de la antropologa y la sociologa, Blau (1988) seala que tambin son relevantes para el estudio del arte, sobre todo en las
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sociedades modernas multiculturales complejas, las aportaciones de la semitica cultural y de la lingstica. Estas ciencias ofrecen vas alternativas para que los estudiantes se inicien en el anlisis de cmo estn construidos los significados a nivel general de la sociedad y en niveles locales (por ejemplo, plantendose la cuestin de cmo se habla del arte en el lenguaje cotidiano de diferentes grupos), y de cmo se relacionan estos significados con prcticas institucionalizadas. Un enfoque multicultural de la educacin artstica exige que los educadores artsticos recurran a diversos tipos de lentes para analizar cuidadosamente las mltiples maneras de ver, de discutir, de comprender y de valorar el arte.
Para qu sirve el arte? Tres enfoques

En este apartado voy a presentar tres enfoques a la cuestin de para qu sirve el arte. Cada uno de ellos tiene implicaciones especiales sobre la manera como debera ensearse el arte en una sociedad multicultural, y cada uno de ellos ofrece oportunidades para encontrar cierta unidad en la diversidad. Los tres enfoques promueven una visin del arte como una fuerza poderosa y omnipresente que ayuda a modelar nuestras actitudes, creencias, valores y comportamientos. Dissanayake (1984) identifica ocho funciones generales y transculturales facilitadas o puestas de manifiesto por el arte. En primer lugar, el arte de alguna manera refleja o hace de caja de resonancia del mundo natural del que forma parte. El arte es teraputico, porque integra... poderosos sentimientos contradictorios y perturbadores..., prev la manera de evitar el tedio y permite la participacin temporal en un mundo alternativo ms deseable... [El arte] ofrece ilusiones consoladoras; promueve la catarsis de emociones perturbadoras (pg. 37). El arte puede tambin posibilitar la experiencia natural directa. Puede restablecer temporalmente la trascendencia, el valor y la integridad de la sensualidad y el poder emocional de las cosas, en contraposicin con la indiferencia general de nuestra vida prctica rutinaria y sin horizontes (pg. 37). El arte ha sido califica-
do de esencial, porque ejercita y entrena nuestra percepcin de la realidad. En muchas culturas, el arte puede poseer la facultad exclusiva de prepararnos para las embestidas de la vida (Jenkins, 1958, pg. 295) al fijar nuestra atencin en cosas que deberan preocuparnos, como miembros de esa cultura; el arte atrae nuestra atencin sobre algunos temas particulares. El arte ayuda a ordenar el mundo. Aunque contribuye al orden, Dissanayake nos recuerda tambin que el arte puede ejercer una funcin de deshabituacin, en el sentido de que nuestra respuesta al arte puede optar por formas inusuales, no habituales. El arte ofrece una sensacin de sentido o trascendencia o intensidad a la vida humana que no puede obtenerse por ningn otro camino. Finalmente, el arte es un medio de ponernos en contacto con los dems en busca de solidaridad; es un medio de comunin y a la vez de comunicacin. Lankford (1992) afirma que el arte es valorado por numerosas y diferentes razones, entre otras la experiencia placentera que proporciona, su valor econmico, su impacto emocional, su utilidad desde el punto de vista de la crtica social, y su potencial influencia poltica. Tambin es valorado por las asociaciones sentimentales que muestra a veces; por la capacidad que tiene de embellecer, sorprender, inspirar, estimular la imaginacin, informar, contar historias y dejar constancia de la historia; por la clarividencia que demuestra acerca de la condicin humana; por sus logros tcnicos; por su interpretacin del espritu de culturas particulares; y por el estatus que puede proporcionar a su dueo. McFee (1986) atribuye al arte seis funciones primarias que actan en diversos grados, individualmente y en combinacin, subjetiva y objetivamente, influyendo en las experiencias de personas de todas las culturas. El arte objetiva, en el sentido de que, a travs de l, valores, emociones, ideas, creencias y supersticiones pertenecientes bsicamente al mundo subjetivo se vuelven ms sensorialmente tangibles, hasta el punto de que pueden ser vistos y sentidos. El arte realza y se utiliza para enriquecer la celebracin y el ritual en los acontecimientos humanos. El arte tambin discrimina y organiza; confirma rangos y roles dicindole a la gente quines son los otros.
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Dama rajputa, autor desconocido, norte de la India, finales del siglo xix. Papel pintado, 23,5 x 19,05 cm. Coleccin de la Fundacin Girard del Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico. Marie Stewart, Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia, siglo xvii. leo sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galera Nacional de Retratos de Escocia.
Estos retratos oficiales reflejan el estatus social de dos mujeres importantes. El tema de la relacin entre arte y estatus social p u e d e investigarse a travs de las culturas en formas artsticas tan diferentes como la arquitectura, la decoracin corporal y las joyas, los vestidos, los peinados y los sombreros y la escultura conmemorativa.
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Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? [...] adjudicadores de significado (por ejemplo, los tallistas de los mstiles o palos de Primeras Naciones en el noroeste del Pacfico, los decoradores de los huevos de Pascua de Ucrania, los autores de los edredones o colchas hechos a base de retazos); adjudicadores de estatus (por ejemplo, los diseadores de ropa, los joyeros, los artistas de tatuajes, los pintores de leo); catalizadores de cambio social (por ejemplo, los autores de graffiti, los arpilleristas chilenos, los artistas que actan de cara a la galera); enaltecedores y decoradores (por ejemplo, los autores de tejidos impresos y trenzados y de tejas cermicas); intrpretes (por ejemplo, los pintores de paisajes chinos y europeos); magos (por ejemplo, los pintores de arena, los holografistas, los autores de mscaras y disfraces); autores de mitos (por ejemplo, los artistas conmemorativos, los retratistas); propagandistas (por ejemplo, los artistas de carteles polticos); registradores de la historia (por ejemplo, los escultores de monumentos pblicos, los pintores de barcos entre los aborgenes australianos, los fotgrafos); terapeutas sociales (por ejemplo, los creadores de imgenes en diversos medios que nos permiten soar y huir de la realidad); narradores de historias (por ejemplo, los autores de colchas o edredones, los ilustradores de un libro de cine, quienes encargaron y crearon la columna de Trajano); y maestros-profesores (por ejemplo, los autores de vidrieras, los autores de mscaras o disfraces, los pintores de arena).
Como comunicacin, el arte se utiliza para consignar, transmitir y generar significados, cualidades e ideas. Finalmente, el arte tiene un rol en la continuidad y el cambio culturales. Ayuda a estabilizar las culturas al perpetuar tanto las convicciones de realidad de los miembros de una cultura como las identidades y los logros de individuos y de grupos. Al identificar los problemas, satirizar determinadas condiciones y pintar visiones alternativas, el arte tambin puede desestabilizar las culturas.
Conclusin: amplitud de los temas de estudio en relacin con el arte en una sociedad culturalmente plural
Basndonos en los puntos de vista resumidos en este captulo, los educadores artsticos pueden desarrollar diversos temas transculturales con vistas a currculos educativo-artsticos en una sociedad multicultural. Por ejemplo, se podran dedicar algunas lecciones al arte de muchas culturas que objetiva y perpeta valores y funciones culturales para promover la continuidad y la estabilidad en aspectos como la religin y la poltica. El estudio del arte incitador del cambio o impulsor de la reconstruccin social podra relacionarse con el inicio de los proyectos personales de estudio de los estudiantes. Los estudiantes podran reunir imgenes artsticas utilizadas para realzar y enriquecer diferentes entornos transculturales. El estudio de diferentes fiestas y festivales es una manera de mostrar a los estudiantes que, a travs de las culturas, muchos tipos de arte se utilizan para celebrar y enriquecer acontecimientos culturales de relieve. Otras lecciones podran dedicarse al arte utilizado para registrar y contar historias en diversas culturas. Los proyectos de estudio pueden animar a los estudiantes a contar sus importantes historias personales. Tambin se podran dedicar algunas lecciones a estudiar las habilidades y los logros tcnicos de artistas de diversas culturas. A los estudiantes se les puede pedir que comparen y contrapongan ejemplos transculturales de arte a travs de los cuales los autores se han convertido en:
En sus propias creaciones artsticas, los estudiantes pueden tratar de desempear alguno de estos roles. Al contrario de lo que sucede con algunos tpicos utilizados generalmente en el campo de la
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los como transmisores de enormes cuerpos de conocimiento, sino ms bien como guas y facilitadores capaces de centrar la atencin en el proceso y ayudar a los estudiantes en su investigacin y comprensin de ciertos rasgos comunes en las funciones y los roles del arte a travs de diversas culturas. Un profesor es un gua que inicia la accin, mantiene vivo el proceso de enseanza y aprendizaje por medio de una serie de directrices individuales y de grupo, y evala las experiencias y los resultados de los estudiantes. Cuando el centro de inters recae en el porqu del arte, la enseanza se ve como una accin facilitadora, y el aprendizaje se entiende en sentido activo, los temas antes mencionados ofrecen un amplio campo de aplicacin a la hora de aprender cosas acerca del arte y de producirlo. Semejante perspectiva exige un enfoque pedaggico que plantee cuestiones, trate de solucionar problemas y se base en la investigacin. En este captulo he sostenido que, en un enfoque culturalmente relativo de la enseanza artstica, el rea del contenido que deben tener en cuenta los profesores-facilitadores est especialmente relacionada con tres temas: por qu hacemos arte, cmo utilizamos el arte, y qu funciones desempea el arte. Con cierto conocimiento de las funciones y los roles del arte a travs de las culturas y una buena disposicin para aprender ms acerca del arte con los estudiantes, la educacin artstica multicultural no resulta tan desalentadora como puede parecer a primera vista. Los profesores no necesitan saberlo todo acerca de todas las culturas para que enseen el porqu del arte. Los educadores artsticos pueden aceptar y aplicar un currculo artstico multicultural basado en las funciones universales del arte al servicio de los seres humanos. Su esfuerzo docente se puede centrar en la pregunta de por qu las culturas necesitan el arte.
Caza del ciervo para el sacrificio, Cersencio Prez Robles (indio huichol), siglo xx. Hilaza sobre madera contrachapada, cera, 3 8 , 1 0 x 53,34 cm. Museos de Bellas Artes de San Francisco, donado por Peter F. Young, 76.26.19.
La colcha historiada, que registra aspectos de la experiencia afroamericana, ha constituido el centro de inters de b u e n a parte de la obra de Faith Ringgold. En m u c h a s culturas, como la de los indios huichol, el arte ha sido utilizado para contar historias y para registrar la historia.
educacin artstica, estos organizadores temticos, que discutir con mayor profundidad en los prximos captulos, estn lejos de representar recursos trillados. A travs de ellos, nos sentimos animados a descubrir las funciones comunes multiculturales del arte. Todos ellos concentran su inters en el arte, y todos ellos exigen un estudio multicultural que se sirva de lentes procedentes de todas las disciplinas artsticas (produccin artstica, esttica, crtica del arte e historia del arte). Si lo que interesa por encima de todo es el porqu del arte, los profesores de arte en las sociedades multiculturales no deben perder el tiempo lamentndose de que no conocen lo suficiente acerca del arte en muchas culturas. A los profesores de arte no deberamos ver-
Pluralismo y contenido del currculo artstico
Aunque durante los ltimos aos muchos educadores artsticos han aadido algunas unidades y ejemplos multiculturales a los actuales planes docentes, la mayora de ellos se han mostrado generalmente poco dispuestos a repensar el currculo artstico en su conjunto. En este captulo estudio las posibilidades de cada una de las disciplinas artsticas (esttica, crtica del arte, historia del arte, y produccin artstica) esperando contribuir a que las concepciones multiculturales de la educacin artstica ganen en madurez y utilidad. Empiezo describiendo algunos de los fines y objetivos de los escasos programas actuales que, adems de reconocer la diversidad cultural, centran su inters en el porqu del arte.
Los currculos actuales Aunque sus esfuerzos todava no se ven reflejados en los actuales currculos, las escuelas y los museos estn adoptando progresivamente objetivos programticos que exigen que los estudiantes de arte, lo mismo que los de otras materias, valoren la identidad y la diversidad culturales y descubran las formas compartidas en que el arte y otras instituciones contribuyen a la vida cultural. Cada vez ms se espera que los educadores artsticos sean capaces de ofrecer oportunidades de aprendizaje que fomenten estos objetivos y otros parecidos. No basta con aadir a un currculo ya sobrecargado algunas lecciones que reflejen el arte de diferentes grupos tnicos y sociales. La educa-
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Pluralismo y contenido del currculo artsi i c o
cin artstica necesita algo ms que un programa poltico de relumbrn. Como ha sealado Garca (1982), aadir unas cuantas... lecciones sobre las personas o las aportaciones culturales... en un grupo tnico perpeta la idea de que los grupos tnicos no forman parte integrante de la sociedad (pgs. 180-181). Nos queda un largo camino por andar. Un estudio publicado en 1990 por el Centro Nacional de Investigacin en Educacin Artstica, de la Universidad de Nueva York, revel que, aunque no faltaban las declaraciones retricas, muy pocos Estados haban editado guas curriculares destinadas a los profesores con sugerencias sobre cmo podan utilizarse las artes en la educacin multicultural. A pesar de todo, se han desarrollado unos cuantos proyectos curriculares que expresan y reflejan premisas y actitudes muy prximas a las consideradas aceptables en esta monografa. Por ejemplo, a nivel local, Barbara Fehrs-Rampolla (1989) ha desarrollado un currculo artsti7
7. En la actualidad, Vesta A. H. Daniel est elaborando una lista de currculos multiculturales en la Universidad del Estado de Ohio.
co para la educacin secundaria {High School) denominado Aceptando la diversidad [Accepting Diversity) para un pequeo distrito escolar de Nueva Jersey. Algunos de los objetivos primarios de este currculo coinciden bsicamente con los puntos de vista que yo he defendido en esta monografa. Por ejemplo, los estudiantes deben esforzarse por comprender la naturaleza del arte y sus funciones en diversas culturas y de esa manera aprendern a valorar la multiplicidad de factores culturales, psicolgicos e histricos que influyen en las formas y los estilos artsticos; los estudiantes han de comprender que el conocimiento de la intencin artstica y del contexto cultural son elementos importantes, y que el arte es un lenguaje simblico que, aunque vinculado a una cultura, a menudo puede revelarse y hacerse comprender a travs del conocimiento. Otros profesores que trabajan con el Getty Education Institute for the Arts en los consorcios de desarrollo profesional regional de dicha organizacin han conseguido desarrollar algunas unidades para la educacin artstica individual de un valor excepcional, con ttulos como los siguientes: Muchas formas de ver, Exploracin artstica: un enfoque global, El legado artstico de la arcilla: supervivencia y renovacin de tradiciones, y Celebracin! (Alexander y Day, 1991). Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la educacin artstica centrada en las asignaturas, una filial regional del Getty Education Institute for the Arts, se ha comprometido a desarrollar y aplicar currculos artsticos basados en las asignaturas en Nebraska. En ese Estado relativamente homogneo, las cuestiones relativas a la diversidad y la diferencia cultural han sido y todava hoy son especialmente importantes en el desarrollo tanto del personal como del currculo. A partir de la amplia lista de objetivos elaborada por Prairie Visions, resulta evidente que el multiculturalismo no es un elemento puramente decorativo, sino ms bien parte integrante de cada una de las disciplinas artsticas, de cada una de sus unidades y lecciones. Materiales curriculares desarrollados localmente, conferencias y actividades de desarrollo del personal tratan de apoyar la consecucin de estos objetivos (Detlefsen, 1991).
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Hoy da el material docente producido con fines comerciales que ilustra las artes de muchas culturas abunda cada vez ms. Puede utilizarse para realzar y enriquecer el currculo. De manera parecida, los museos con departamentos de educacin activa producen material til de este mismo tipo. Con el apoyo del Getty Education Institute for the Arts y la Oficina de Investigacin y Mejora Educativas, del Departamento de Educacin de Estados Unidos, ERIC: ART ha hecho un recuento de estos recursos para la enseanza artstica con un enfoque multicultural (vase Zimmerman y Clark, 1992). A medida que aparezcan nuevos recursos, la lista se actualizar. Sin embargo, es importante que no nos limitemos a utilizar estos materiales para enriquecer los programas actuales con aadidos multiculturales ocasionales. En realidad, estos nuevos materiales deberan desafiarnos a emprender una reestructuracin general del currculo artstico. Desde 1979, el Consejo Nacional para la Acreditacin de la Formacin Docente ha exigido que los programas educativos para el profesorado se muestren ms sensibles a la condicin humana, a la integridad cultural del individuo y al pluralismo cultural de la sociedad (National Council for Accreditation of Teacher Education, 1979, pg. 13). Hace ya ms de veinte aos, este Consejo adelant la siguiente sugerencia: La educacin multicultural podra incluir, sin limitarse a ellas, experiencias que: (1) promueven la capacidad analtica y valorativa para abordar cuestiones como la democracia participativa, el racismo, el sexismo y la igualdad de poder; (2) desarrollan habilidades para el discernimiento crtico de los valores, incluyendo el estudio de la transmisin manifiesta y latente de valores; (3) analizan la dinmica de diversas culturas y las implicaciones con vistas al desarrollo de estrategias de educacin profesional; y (4) desarrollan estrategias adecuadas de educacin profesional (pg. 13). Sin embargo, hacia 1990 el Centro Nacional de Investigacin Educativo-Artstica comprob que, en general, las instituciones no haban tomado en consideracin la necesidad de reestructurar los programas
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destinados a preparar y habilitar a los profesores de arte, en el sentido de capacitarlos para abordar los temas culturales en general y ms en concreto los problemas derivados del multiculturalismo.
Niveles de compromiso con la educacin artstica multicultural Como ha afirmado categricamente Banks (1989), los currculos que regulan la educacin artstica tienen que superar el enfoque de las aportaciones circunstanciales, en que al currculo actual se le aaden algunos hroes, heronas y fiestas en das especiales como materias adicionales o como temas para actividades ms bien triviales de creacin artstica. Lo que Banks ha denominado enfoque aditivo avanza un paso ms, aunque todava no lo suficiente. Aadir algunas consideraciones acerca de la tcnica japonesa de impresin sobre bloques de madera a una leccin sobre James McNeil Whistler podra considerarse un ejemplo de actitud aditiva. Como sostiene Banks, este enfoque refuerza la idea de que las historias y las culturas tnicas no forman parte de la cultura mayoritaria de Estados Unidos. O, dicho de otro modo, el enfoque en cuestin estimula a los estudiantes a que contemplen los grupos tnicos desde perspectivas anglocntricas o eurocntricas. En una sociedad multicultural, el enfoque aditivo no ayuda en modo alguno a que los estudiantes comprendan cmo la cultura dominante y otras culturas estn interconectadas e interrelacionadas. Aunque ambos enfoques, el de las aportaciones y el aditivo, representan posibles comienzos para ayudar a los estudiantes a comprender el arte de otras culturas y otras culturas en general, no van todo lo lejos que deban. La educacin artstica debe avanzar hacia lo que Banks denomina el enfoque transformativo, que personalmente rebautizara como enfoque de la compresin transcultural. Un currculo artstico basado en este enfoque exige que los conceptos, los asuntos, los problemas y los temas sean vistos desde las mltiples perspectivas de diversos grupos culturales, tnicos y raciales. En este sentido, se aproxima bastante al enfoque relativo universal
Dibujo de Holly Bennett, de doce aos de edad, de Luis Napolen (Staffordshire, Inglaterra), hacia 1854. Cermica barnizada. Dibujado a partir de la reproduccin de una obra de la coleccin de la Fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico.
de Hamblen (1986), y tambin es compatible con las numerosas funciones y roles del arte sealadas en el captulo 3. Un currculo podra muy bien expresar, por ejemplo, inters por el arte como actividad vital: Las necesidades, actividades y fases de la vida son reas de inters que encuentran expresin en temas conocidos en el arte por todo el mundo. Los temas de la procreacin, de la seguridad, del miedo y de la dominacin han encontrado expresin en las figuras de la fertili-
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Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve aos de edad, de Emiliano Zapata (Oaxaca, Mxico), David Villafnez, hacia 1970. Madera pintada. Pintado a partir de la reproduccin de una obra de la coleccin de la Fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico.
El hecho de dibujar estas imgenes procedentes de Europa, Amrica Centra] y frica ayud a los alumnos de Stan Thomson, en la escuela elemental de Kanaka C r e e k (distrito escolar M a p l e Ridge-Pitt M e a d o w s , de C o l u m b i a Britnica), a analizar el tema del poder y del liderazgo masculinos en la escultura de diferentes grupos culturales. L o s alumnos recogieron imgenes parecidas de otras culturas y discutieron cuestiones estticas y contextales. En el mbito de la toma de deci siones y de la accin social, los estudiantes lograron dos objetivos: poner en tela de juicio la conveniencia de la imagen del guerrero montado a caballo como smbolo de las conquistas y del poder culturales y sugerir alternativas.
Dibujo de Colleen Parkes, de diez aos de edad, de Jinete (pueblo Yoruba, Nigeria), hacia 1960. Madera pintada. Dibujado a partir de la reproduccin de una obra de la coleccin de la Fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico.
dad, en prendas ceremoniales utilizadas para apaciguar a los dioses, en los pertrechos de guerra decorados de los soldados y en la riqueza porttil de las joyas utilizadas como adorno corporal. El arte tiene la virtualidad de sealar la importancia y los significados de individuos, actividades y entornos (Hamblen, 1986, pg.74). Brent Wilson (en prensa) nos informa sobre una unidad genuinamente transcultural desarrollada por Susan Shafer, que trabaj con otros profesores y personal de la plantilla en el Centro de Arte
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de Mansfeld, Ohio. En esta unidad, los estudiantes investigaron algunas relaciones entre Oriente y Occidente comparando y contraponiendo pinturas japonesas de paisajes con pinturas de las tierras vrgenes americanas del siglo xix, y analizando las diferencias en la manera que tienen de pintar el mar un artista americano, Winslow Homer, y otro japons, Hokusai. Banks (1989) identifica todava un ltimo enfoque, que denomina de capacidad de decisin y de accin social. Este enfoque va ms all de comprender el arte en contextos transculturales y tiene implicaciones para el estudio y la creacin del arte como una forma de accin social. Si los estudiantes han de abordar activamente cuestiones como el racismo, el sexismo, y algunos de los temas sugeridos en el captulo 3, ste es el enfoque adecuado para ello. Entre los escasos proyectos curriculares publicados que estimulan a los estudiantes a hacer arte con vistas al cambio social estn los materiales Arte y educacin del desarrollo producidos por Oxfam (1990) en el Reino Unido. Estos materiales son el resultado de un proyecto que se experiment durante tres aos en las escuelas intermedias y secundarias del centro de Londres. El proyecto pretenda sobre todo abordar racismo y apartheid por medio de enfoques basados en el arte. Oxfam produjo tambin un vdeo titulado Art as Social Action (El arte como accin social; vase Oxfam, 1990). En esta misma lnea, el grupo Art and Society, con sede en Londres, produjo en colaboracin con Amnista Internacional (1991) un conjunto de materiales para la enseanza de la educacin artstica titulados Free Expression (Expresin libre). Muchos investigadores y educadores creen que un enfoque multicultural de la educacin en general debe conducir en ltimo trmino a la accin social. Sleeter y Grant (1987), que, como ya indiqu en el captulo 1, han descrito cinco enfoques diferentes multiculturales en la educacin de Estados Unidos, comparten esta opinin. A Zimmerman (1990b) y a Stuhr (1991) les cabe el honor de haber sido los primeros autores que presentaron estos cinco enfoques a los educadores artsticos:
El primer enfoque consiste simplemente en aadir algunas lecciones y unidades con contenido tnico. El segundo enfoque gira en torno a celebraciones transculturales, como el arte festivo, y pretende fomentar la buena voluntad y la armona en el aula. El tercer enfoque pone de relieve el arte de grupos particulares por ejemplo, el arte afroamericano, o el arte realizado por mujeres por razones de equidad y justicia social. El cuarto enfoque trata de reflejar la diversidad sociocultural en un currculo que pretende ser a la vez multitnico y multicultural. El quinto enfoque capacidad de decisin y accin social exige que profesores y estudiantes vayan ms all del reconocimiento de la diversidad y pongan en tela de juicio y desafen los cnones y estructuras del mundo artstico de la cultura dominante. En este enfoque, la educacin artstica se convierte en factor de reconstruccin social, y los alumnos se comprometen a estudiar y utilizar el arte para desenmascarar y desafiar todo tipo de opresin. Aunque este ltimo enfoque podra no ser directamente multicultural, los estudiantes se enfrentarn probablemente con cuestiones que traspasan muchas fronteras culturales. Personalmente creo que para comprender el arte de otras culturas, y para comprender otras culturas en general, los educadores artsticos deberan como mnimo utilizar el cuarto enfoque de Sleeter y Grant, reflejando la diversidad sociocultural en el currculo, que es similar a lo que yo he denominado un enfoque preocupado por la comprensin transcultural. El currculo tiene que ser formulado de nuevo para que ponga de relieve la unidad dentro de nuestra diversidad, mostrando que todos los seres humanos hacen y utilizan el arte por razones muy parecidas. Pero, por desgracia, hay cuestiones, como el racismo y el sexismo, que irremediablemente exigen que apliquemos enfoques en que tanto la creacin como el aprendizaje del arte se conviertan en maneras de participar en la reconstruccin social.
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Observaciones de lo que se hace en las aulas sugieren que, excepto en unos pocos casos, los educadores artsticos nicamente se han comprometido con los enfoques de nivel inferior descritos por Banks (1989) y Sleeter y Grant (1987). Cmo conseguimos avanzar hacia los niveles superiores para reflejar la diversidad sociocultural en el currculo y estimular la capacidad de decisin y la accin social, haciendo que al mismo tiempo la instruccin se fundamente en la investigacin de las funciones comunes del arte a travs de las culturas? En los siguientes apartados ofrezco algunas sugerencias sobre los pasos que pueden darse en cada una de las cuatro disciplinas artsticas. Aunque para mayor claridad hablar de cada una de las asignaturas por separado, comprendo que estas disciplinas slo raramente se enseen como asignaturas independientes entre s. Las disciplinas ofrecen a veces perspectivas parcialmente coincidentes para comprender y valorar el arte de muchas culturas.
La produccin del arte En las aulas de orientacin multicultural, la produccin artstica ha consistido a menudo en que los alumnos hacen huevos de Pascua ucranianos la primera semana, pliegan papeles al estilo japons la segunda semana y finalmente, para completar la unidad, tal vez construyen un palo o mstil totmico con la estructura interior de los rollos de papel higinico. La educacin artstica multicultural se ha entendido por lo general como el conjunto de una serie de actividades, correspondientes a una o dos unidades didcticas, que finalmente dan por resultado algunos productos concretos. Dicho de otro modo, no se la ha entendido como una actitud. Es evidente que este tipo de prcticas, que sobre todo se preocupa de salvar las apariencias, no slo trivializa la produccin esttica de todos los grupos socioculturales, sino que, adems y esto es sin duda mucho peor, elude enfrentarse al autntico desafo de entender crticamente el significado del objeto, del artista y del proceso en el contexto sociocultural (Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson, 1992, pg. 21).
Otros enfoques de la produccin artstica multicultural han constituido a veces experiencias de aprendizaje multicultural que han incluido supuestas actividades artsticas. Por ejemplo, aunque puede ser loable instruir a los estudiantes sobre la variedad de colores de la piel haciendo que mezclen diferentes tonos de carne con pintura al temple, esto no constituye necesariamente una actividad artstica. Los educadores artsticos deberan poner especial cuidado en no aceptar currculos o materiales curriculares que sugieran una especie de buf de diferentes actividades de taller como forma de conocer mejor y experimentar las artes y los oficios de otras culturas. Recientemente he tenido la oportunidad de analizar un currculo artstico multicultural que, a primera vista, podra parecer menos superficial que otros, porque organiza actividades de tres niveles de destreza y conocimiento y supuestamente integra el arte con las ciencias sociales (Ryan, 1989). El currculo enumera 23 habilidades de produccin artstica, tales como teir, hacer nudos, imprimir y tejer. Algunas de estas habilidades son multiculturales y su inclusin cuestiona la jerarqua de los medios y de las formas artsticas que nos ha inculcado el canon occidental. Sin embargo, los conceptos que se explicarn a los alumnos son principalmente los elementos y los principios formalistas del diseo, algunos de los cuales se citan: equilibrio, contraste, dominancia, dinamismo, armona, repeticin, ritmo, simplificacin, transicin, unidad y variedad. Aunque este currculo fomenta el aprendizaje acerca del arte en la sociedad, ste es un efecto en gran parte fortuito; fundamentalmente, este currculo concentra su inters en la puesta a punto de reproducciones bastante poco autnticas de arte tnico. El autor llega incluso a afirmar: Los materiales para estos proyectos pueden obtenerse en muchos casos a partir de materiales de desecho o domsticos (pg. 1). Los resultados reseados del aprendizaje a partir de este currculo pueden ser positivos, pero en el proceso de traducirlos a actividades del aula, el autor trivializa las formas y las tcnicas artsticas estudiadas. No me opongo a que en las clases de arte se utilicen los materiales de apoyo disponibles, pero los profesores
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deberan tener presente que, si a los alumnos se les dice que pueden reproducir a bajo precio y sin apenas esfuerzo las formas de arte de algunos pueblos, muchos saquen la impresin de que cierto arte no tiene mucho valor. Al tratar los problemas que plantean estas reproducciones con relacin al arte y al dibujo de los aborgenes australianos, Fraser y Stevenson (1990) hablan de plagio en relacin con este enfoque. Estos mismos autores sugieren formas positivas de utilizar el arte, la artesana, el dibujo y la cultura aborgenes como motivos de inspiracin en los trabajos de taller (por ejemplo, las imgenes de rayos X, los aumentos, los dibujos a base de puntos), sin limitarse a reproducir mecnicamente y a trivializar las imgenes originales. El proyecto textil nacional de la Nehru Gallery, del Victoria and Albert Museum (al que corresponde la ilustracin de la pg. 69), es un buen ejemplo de un proyecto innovador y nico que estimul al pblico a utilizar obras de arte como motivo de inspiracin y estudio y a tomar conciencia de que el arte no siempre es la creacin de un artista solitario. Se invit y se financi a grupos de mujeres originarias del sur de Asia y a nios en edad escolar de toda Inglaterra para que diseasen y realizasen colgaduras bordadas y decoradas de tiendas despus de haber visitado la exposicin del museo. Dentro de estos grupos, a menudo coincidieron tres generaciones de mujeres inmigrantes de las mismas familias que trabajaron juntas tratando de rescatar en parte sus propias historias. Los grupos escolares no asiticos utilizaron el proyecto como introduccin a la cultura del Sur de Asia. El educador del museo responsable del proyecto informa que para la mayora de las mujeres participantes sta fue su primera visita a un museo y su primera toma de conciencia de que las colecciones del museo podan ser suyas (Akbar, 1993). El proyecto sirvi para recuperar habilidades tradicionales y para dar a conocer talentos que permanecan en estado latente. Las imgenes de los participantes se inspiraron tanto en la cultura inglesa como en la del Gran Mogol de la India. Adems, esta experiencia sirvi para iniciar a mujeres inmigrantes en el uso de nuevas tcnicas y para desbloquear ricas y creativas habilidades de dibujo. Tanto las mujeres
como los nios en edad escolar aprendieron que el arte puede surgir por obra de grupos cohesionados y con espritu de colaboracin, utilizando para ello una gran variedad de materiales. En este proyecto, el aprendizaje multicultural del arte fue ms all de las tcnicas, las herramientas y los materiales, y los participantes vieron el arte como una poderosa fuerza que refleja y modela las visiones que las personas tienen del mundo. Los educadores artsticos pueden aplicar lo aprendido por algunos estudiantes y miembros de la comunidad con la iniciativa del Victoria and Albert Museum que acabo de describir al diseo de proyectos ms multiculturales incluso. Los participantes podran estudiar tejidos bordados de la Europa medieval, de China y de Japn que representen un tema parecido de la naturaleza empapado de significado espiritual y simblico, y no simplemente para comprender las tcnicas, las herramientas y los materiales utilizados, sino como preludio de proyectos de taller asociados con el paisaje, la naturaleza y el significado simblico. A la vista de enfoques parecidos a los descritos por Banks (1989: Capacidad de decisin y accin social) y por Sleeter y Grant (1987: Reconstruccin social), la educadora artstica inglesa Rachel Masn (1988) afirma no encontrar razones convincentes para que los profesores de arte y de dibujo se abstengan de animar a sus alumnos negros a que expresen opiniones duras acerca de las desigualdades estructurales de la vida... contempornea en y a travs de las artes plsticas, aunque personalmente tendra mis dudas a la hora de tomar esta iniciativa como un medio para su supervivencia... De todos modos, encuentro que son escasos los informes de cualquier tipo de ensayos formales realizados por profesores para poner en marcha proyectos en los que los alumnos tratan de comunicar su experiencia de injusticia social o de celebrar la resistencia negra (pgs. 89-90).
8. En su introduccin como editor al nmero de otoo de 1990 del Journal of Multicultural and Cross-Cultural Research in Art Education, Degge se muestra preocupado por el uso de trminos como negro, blanco, afroamericano, americano, apalache, indio americano, nativo americano, tnico fiyano fe] indofiyano. Evi-
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Las escuelas pueden implicarse con organizaciones locales como el Centro de Recursos Artsticos Sociales y Pblicos (SPARC: Social and Public Art Resourse Center) de Los ngeles, que fue creado en 1976 para crear, exponer y preservar arte de carcter pblico. Esta organizacin arraig a partir de proyectos murales comunitarios, ms concretamente Great Wall of Los Angeles [La Gran Muralla de Los ngeles] (vase pg. 113). Los murales comunitarios siguen siendo en la actualidad una parte importante de las iniciativas del SPARC; adems, una galera presenta exposiciones como En la sombra, que rene obras de artistas jvenes sobre lo tnico y la edad, y Confrontation, una muestra en que artistas con antecedentes histricos diferentes abordan cuestiones relacionadas con la raza y el racismo (vase Gordon, 1992). Kids speak out! [Hablan los chicos!] fue uno de los mltiples proyectos con motivacin social desarrollados por Artists/Teachers Concerned, un grupo de artistas y profesores que trabajaban en zonas de gran diversidad cultural de la ciudad de Nueva York. Dentro de este ruedo multicultural, el trabajo de los estudiantes se vio y sus voces se oyeron ms all del mundo del aula, puesto que sus trabajos se proyectaron a lo largo de varios das a primeras horas de la noche sobre un muro exterior en un cruce de Nueva York. Las imgenes en blanco y negro seleccionadas de 29 escuelas del rea metropolitana de Nueva York representaban el trabajo de ms de 500 alumnos. En su material grfico los estudiantes trataban un amplio abanico de cuestiones sociales y transculturales, entre las cuales habra que enumerar: consumo de drogas, polucin medioambiental, suicidio entre los adolescentes, crimen, especies en peligro de extincin y educacin. Una muestra parecida, titulada Stop, Look, and Learn [Detente, mira y aprende], se exhibi en los escaparates de algunos locales
comerciales a lo largo de la Octava Avenida. En un folleto sin fecha de publicacin del grupo Artists/Teachers Concerned podemos leer: Para muchos de nuestros estudiantes las opciones y oportunidades reales son pocas o del todo inexistentes. En este contexto, la necesidad de un currculo que garantice una educacin artstica vlida... es clara. Por medio de programas y exposiciones artstico-educativas de contenido social, nuestros estudiantes tienen la oportunidad de manifestar activamente sus opiniones y de que se les reconozca que se interesan por s mismos y por su futuro. Como educadores, si nuestro deber nos exige que les digamos honradamente a los estudiantes que tienen el poder de criticar y cambiar la situacin y la sociedad en que viven, hemos de creer lgicamente que nuestro sistema educativo estar dispuesto a reforzar esos objetivos y a facilitar la atmsfera en la que puedan producirse los mencionados cambios. Enfoques como los que acabo de describir pueden llevarse a la prctica tanto en los barrios perifricos como en el centro de las ciudades. En 1991, la afirmacin de un peridico local de que al menos un 40 % de los canadienses tenan actitudes racistas, unido al hecho de que en el mbito escolar se haban observado comportamientos racistas, incitaron a un grupo de profesores de Burnaby (Columbia Britnica, Canad) de arte, de artes escnicas y de ingls, que trabajaban con alumnos de los cursos octavo y noveno, a desarrollar una unidad que denominaron Arte contra racismo (Scarr y Paul, 1992). Una organizacin artstica local, Arts Action, ha patrocinado recientemente una exposicin titulada Fear ofOthers: Art against Racism y ha desarrollado una serie de diapositivas y de vdeo, con su gua respectiva. Tambin se han utilizado vdeos (Skin; Yourself; Myself), juntamente con unos cuantos libros y carteles, para introducir a los estudiantes en los puntos de vista multiculturales acerca de problemas como el poder que tienen las artes de expresar esperanza y a la vez opresin. Como en el caso de los materiales didcticos preparados por Amnista Internacional (1991) y Oxfam (1990), en la seccin de las artes plsticas de la unidad se les peda a los estudiantes que respondiesen a diversos
dentemente, las decisiones sobre nombres propios y etiquetas tienen su importancia. Personalmente, opino que se debera utilizar el trmino o trminos preferido(s) por la mayora de miembros del grupo que se est estudiando. Por otra parte, merece la pena que los estudiantes analicen cmo el cambio de nomenclatura refleja un cambio de actitudes.
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materiales plsticos sobre cuestiones de racismo, que desarrollasen sus propios puntos de vista acerca del racismo, que creasen imgenes originales apropiadas para el proceso de impresin en huecograbado, que preparasen juntos una edicin de grabados firmados, que elaborasen juntos una declaracin escrita o hablada para complementar ese folio, y que fuesen sensibles a su propia obra y a la obra de los dems, teniendo en cuenta tanto las cualidades formales intrnsecas como las cualidades contextales extrnsecas de los grabados. La clase de artes del lenguaje produjo poemas y narraciones cortas, y la clase de artes del teatro escribi y escenific una obra que investigaba el tema de los comportamientos y las actitudes racistas. Todos los estudiantes crearon un mural de grandes dimensiones, de aproximadamente 10 por 2 metros, como celebracin conjunta de la conciencia que haban adquirido. El distrito escolar les ampli la financiacin, lo que hizo posible que todo el grupo emprendiese un viaje para presentar su obra a los estudiantes de otras escuelas. Algunas de las obras fueron reproducidas en la portada y como ilustraciones de un nmero especial dedicado al multiculturalismo del British Columbia Art Teachers Association Journal for Art Teachers. Vincent Lanier (1969, 1980) ha pedido que se utilice la educacin artstica, especialmente a travs de los medios de comunicacin ms recientes, para transformar la sociedad. A los aspirantes a fotgrafos y a los artistas de vdeo debera ofrecrseles la oportunidad de conocer mejor y comprender las funciones y roles del arte tal como han sido esbozados por Gerbrands (1957) y otros autores (vase captulo 3). El hecho de considerar a los estudiantes creadores de arte podra plantearles a los educadores artsticos algunas preguntas. Por ejemplo: mientras son estudiantes, funcionan realmente los artistas, a semejanza de otros artistas a travs de las culturas, como transmisores y continuadores culturales, como catalizadores del cambio social, y como magos, maestros y creadores de mitos? Su obra, representa un apoyo y/o un desafo para determinados valores culturales? La obra de estos estudiantes, aumenta nuestra comprensin o nos hace mirar con un respeto y una admiracin renovados? Cuando contem-
piamos la obra de artistas estudiantes, qu es lo que en realidad aprendemos, ms all del inters por la tcnica y el uso de elementos y principios adecuados de diseo? En un ensayo dedicado a discutir una pedagoga para la educacin artstica multicultural, Heard (1989) se inspira en la obra de Bowles y Gintis (1976) y afirma que la idea de una educacin multicultural est implcita en la educacin que considere que la integridad del individuo es un elemento primario (pg. 12). En este escenario, el individuo es visto como portador de cultura y... los educadores reconocen que la cultura reside en el individuo (pg. 12). Personalmente, creo que la educacin multicultural se convierte en una posibilidad muy real en las clases de arte en el taller cuando los profesores estimulan el desarrollo y la expresin de imgenes personales autnticas en una gran variedad de medios. Marilyn Zurmuehlen (1990) ha subrayado elocuentemente este punto: Las clases de arte son espacios en que la energa puede transformarse en accin, los estudiantes pueden convertirse en creadores: probando, actuando, comprendiendo..., repitiendo la prueba, combinando reflexin crtica y accin... tambin pueden ser transformadores, transformando simblicamente el significado peculiar de las experiencias de su vida en smbolos representativos del arte..., haciendo que el arte sea tan vital para su currculo como lo es para la cultura: cuando nos reconocemos a nosotros mismos en ambas esferas como creadores, transformadores y regeneradores, participamos en el sentido del... en otro tiempo... ahora... despus que conforma las historias de nuestra vida individual y colectiva (pgs. 64-65). La mayora de los educadores estaran de acuerdo conmigo en que debemos ayudar a los jvenes a tener una visin positiva del futuro y a creer que nosotros y ellos podemos hacerlo mejor y vivir mejor. Los programas de las clases del taller de arte tienen aqu sin duda un papel que jugar. Los estudiantes pueden investigar al arte como una defensa y desarrollar este aspecto en su propia obra dentro del taller. Adems, situar la cultura blanca, de clase media, dentro de la galaxia de nuestros numerosos grupos tnicos, sociales y cultu-
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rales ms bien que en el centro (Garcia, 1982, pg. 177) contribuir a purgar el currculo del trivial y pobre material grfico que vemos en los tableros de anuncios de las escuelas, arte que sintetiza lo que Efland (1976) etiquet como estilo artstico escolar. Los educadores artsticos no deberan colocar ningn tipo de arte cerca o fuera de los mrgenes de la sociedad. Cuando todas las categoras de arte pueden ser igualmente vlidas, y cuando las definiciones de calidad provienen del interior de cada categora, nadie es el otro o el intruso y ningn medio artstico es superior a cualquier otro; la distincin entre arte y oficio o artesana se vuelve borrosa y no jerrquica.
esttica filosfica eurocntrica, y la historia del arte ser vista como el estudio de los monumentos de Occidente (Chalmers, 1987a), evidentemente no tiene por qu ser siempre as. Tenemos que reconocer que la opinin experta no siempre coincide de hecho con la opinin de los estetas occidentales y de otros expertos. Los programas de arte deberan incluir muchos tipos de expertos, alguno de los cuales debera ser miembro de las culturas que produjeron el arte que est siendo discutido. La interaccin de la comunidad tambin es importante. Tanto en los museos como en las escuelas, los educadores artsticos deberan evitar cuidadosamente el dar siempre la preferencia a las formas de analizar el arte de la cultura (de la mayora) dominante. Los educadores artsticos han de mostrarse cautelosos frente a los programas que enjuician y valoran el arte nicamente de acuerdo con los principios estticos occidentales. Hart (1991), que entiende que la esttica occidental se preocupa primordialmente de la individualidad, la originalidad, la permanencia y la forma, ha mostrado que stos no son criterios universalmente aplicables para definir la excelencia artstica en todas las culturas. Parte del arte africano, por ejemplo, puede entenderse mejor en trminos de ritos de paso, de curacin, poder, control y comercio (Chanda, 1993). Aunque podemos apreciar el arte de culturas distintas de la nuestra, no es totalmente seguro que lo comprendamos. Para comprender el arte y no limitarse simplemente a apreciarlo, es esencial comprender los principios del buen arte tal como los comprende el grupo social que los acepta como vlidos. Las mismas pautas no pueden aplicarse en todas las culturas, porque, como han mostrado algunos antroplogos y otros estudiosos, los miembros de diferentes culturas simplemente no reaccionan de la misma manera a los mismos estmulos (Kaepler, 1976, pg. 21). Sin embargo, esta afirmacin sigue siendo objeto de debate. La posibilidad de que existan pautas estticas universales ha sido sugerida por Gotshalk (1962), Rosenberg (1959), Child y Siroto (1965), Ford, Prothro y Child (1966), Iwao y Child (1966), Iwao, Child y Garcia (1969), e Iwawaki, Eysenck y Gotz (1969). En cambio, rechazan esta posibilidad in-
Esttica La investigacin esttica se ha definido a veces como el discurso acerca del discurso acerca del arte. Como sealan Hamblen y Galanes (1991), la investigacin esttica implica un anlisis de lo que se ha dicho acerca del arte. No es un anlisis de objetos de arte, sino acerca de los significados, valores, descripciones... atribuidos al arte... Es un anlisis de los diversos discursos acerca del arte (pg. 16). Esta definicin es importante. Todas las culturas se ocupan del discurso acerca del arte (en sentido amplio). Prestan atencin los individuos a ese discurso? El discurso acerca del arte que analizan los estudiantes debera ser tan diverso como las formas de arte que ellos mismos estudian. Adems de los expertos, qu dice la gente ordinaria, en diferentes contextos culturales, acerca del arte? En un artculo que sirvi parta introducir la educacin artstica basada en las asignaturas al pblico britnico, Eisner (1988) afirma que comprender la variedad de criterios aplicables a las obras de arte y reflexionar acerca de los significados de ese concepto intelectualmente exquisito y huidizo que es el "arte" es la tarea bsica de la esttica (pg. 189; la cursiva es ma). Aunque yo he sugerido en una obra anterior que, dentro de la DBAE, la esttica puede a veces tal vez con demasiada frecuencia parecer que se equipara con
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vestigadores como Segall, Campbell y Herskovits (1966), los cuales presentan pruebas en favor de diferencias culturalmente mediadas en la percepcin que sugieren la existencia de diferentes bases culturales para las valoraciones estticas. En ltimo trmino, podemos optar por una solucin cercana al punto de vista expresado por Jacques Maquet (1979, 1986). En su innovadora Introduction to Aesthetic Anthropology, Maquet (1979) postula una sensibilidad esttica universal. Sin embargo, l entiende por sensibilidad esttica la capacidad de ser estticamente consciente, pero no de responder necesariamente de la misma manera a los mismos estmulos (pg. 24). Maquet aduce tres argumentos en favor de la universalidad de la sensibilidad esttica. En primer lugar, los artesanos, precisamente porque tienen preocupaciones estticas, no se contentan con disear formas que simplemente resulten eficaces y prcticas, y otro tanto cabe decir de los consumidores, que, debido a que tambin hacen valoraciones estticas, prefieren poseer herramientas destinadas a cumplir funciones que no se agotan en el uso eficiente de las mismas. En segundo lugar, Maquet sostiene que actuar, pensar, sentir emociones y contemplar son funciones del organismo humano universalmente compartidas. En este sentido, en la medida justamente en que hombres y mujeres son animales pensantes, podemos afirmar que tambin son animales estticos. Su tercer argumento gira en torno al hecho evidente de que en muchas culturas se afirma explcitamente el inters por los valores estticos y el aprecio que de ellos se tiene. Aunque la gran universalidad de la sensibilidad esttica contribuye a dar ese sentido de unidad que es tan importante en una sociedad multicultural, ello no significa que todos los seres humanos respondan necesariamente de la misma manera a las mismas cosas. La unidad radica en el hecho de que todos los seres humanos, en todas las culturas, tienen la capacidad de ser estticamente conscientes. Como el resto de las disciplinas artsticas, la esttica contina cambiando a medida que nosotros reconocemos y tratamos de comprender las formas artsticas de un mundo multicultural posmoderno. Los representantes de la teora institucional, de la teora cr-
tica, de la teora feminista, de los estudios de homosexuales y lesbianas y de la esttica marxista, todos coinciden en pedir un reconocimiento creciente de las numerosas fuerzas sociales que motivan, dirigen, influyen y definen el arte y que, dentro de las diversas culturas, pueden servir para evaluar a los artistas y su obra. Aunque algunos idiomas no tienen un trmino correspondiente a la palabra de origen latino arte, todas las culturas se preocupan de hacer cosas especiales (Dissanayake, 1988, 1992) y todas se preocupan de la apariencia de las cosas y poseen tradiciones relacionadas con el uso, el significado y la expresividad de formas y colores (Lankford, 1992, pg. 15). De alguna manera, una cierta idea o teora esttica ha formado parte, o al menos as nos parece, de todas las culturas (Anderson, 1980). La educacin artstica multicultural debe reflejar esta realidad. Como prueba de que la esttica, como disciplina curricular, se est haciendo ms comprensiva, que el lector tome nota la ausencia de etnocentrismo y de la autntica amplitud de perspectiva de los siguientes objetivos, tomados de una lista de 18 que aparecen en un manual de esttica para profesores publicado recientemente: Los estudiantes debern conocer tanto las teoras artsticas tradicionales como las alternativas [y no olvides que, probablemente, lo que se considera tradicional o alternativo depender del autor que ests leyendo o de la persona a la que escuchas]. Los estudiantes han de reconocer que las ideas de arte varan de una cultura a otra y pueden cambiar con el tiempo. Los estudiantes han de reconocer que las obras de arte pueden valorarse de distintas maneras. Los estudiantes tratarn de descubrir qu valores aprecian en el arte sus familias, amigos y comunidades. Los estudiantes investigarn los valores individuales y sociales que ponen de manifiesto las obras de arte. Los estudiantes se informarn acerca de las instituciones y redes sociales que apoyan las artes e influyen en ellas.
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Los estudiantes se iniciarn en el conocimiento de los diferentes tipos de mecenazgo artstico practicado a lo largo de la historia y en diferentes culturas. Los estudiantes elaborarn [listas de las] caractersticas que nos permiten identificar a una persona como artista, (pgs. 69-70). Los educadores artsticos son tambin cada da ms conscientes de que tanto el folclor como el arte popular han de hacer acto de presencia en la educacin artstica, y por lo tanto deberan procurar no olvidar el debate esttico en estas reas. Por ejemplo, varios investigadores han mostrado que el vestido es un medio fundamental de experiencia esttica para los miembros de algunas culturas. Holloman (1989) aporta pruebas de que, en Estados Unidos, los miembros de algunos grupos gastan en ropa de vestir una proporcin mucho ms alta de sus ingresos que los miembros de otros grupos. Tricado (1991) ha investigado el estilo, especialmente el uso que hacen de vestido, joyas, pelo, msica, lenguaje y otras acciones algunas culturas juveniles urbanas como simbolismo lleno de sentido, declaracin dramtica, imagen manipulada, exterior recargado y artificio expresivo. Los elementos visuales, como el vestido y el movimiento, son especialmente importantes en las actuaciones musicales de muchos grupos culturales. El debate esttico transcultural tiene ante s muchas posibilidades maravillosas. Discusiones de este tipo se estn produciendo ya en los vestbulos de las escuelas, y deberan producirse tambin en las clases de arte. La investigacin esttica se asocia a menudo con la tarea de hacer filosofa. Y sta es decir, la filosofa resulta accesible cuando los objetos familiares y el habla familiar pasan a ocupar el centro de los debates. Los educadores artsticos podran considerar que merece la pena tomar como punto de partida algunos objetos y el lenguaje de las culturas populares locales. En este contexto local, pueden empezar planteando preguntas como stas: Qu es arte? Para qu sirve el arte?
Crtica del arte De la misma manera que todas las culturas hablan acerca del arte (o artilugios culturales), todas las culturas practican tambin ciertas formas de crtica artstica. Como yo mismo he sealado a lo largo de esta monografa, los educadores artsticos deberan demostrar que todos necesitamos y utilizamos el arte por razones bastante similares. En este sentido (y, a no ser que pensemos adoptar una actitud elitista y dependiente de nuestra cultura, sta es la nica solucin realmente sensata), el arte asitico es tan vlido como el arte europeo, el arte popular tan vlido como el arte elevado, etctera. Esto no significa que no existan arte asitico bueno y malo, arte europeo bueno y malo, y arte popular bueno y malo, pero no podemos juzgarlos todos ellos como parte de la misma categora. Ninguna categora de arte puede decirse a priori que es mejor que otra. Naturalmente, la crtica artstica tiene en cuenta la calidad, pero el crtico debe ensanchar su concepto de calidad, especialmente para dar cabida a obras que estn fuera de las definiciones e historias de tipo europeo. Los educadores artsticos deberan poner al descubierto el sistema de valores de la cultura dominante que impregna y est implcito en rituales del aula tan habituales como el modelo de crtica del arte propuesto por Feldman (1970), que incluye los siguientes estadios: descripcin, anlisis, interpretacin y juicio valorativo. Si salen airosos de esta tarea, los estudiantes sern capaces de procesar la informacin de la cultura dominante a partir de sus perspectivas culturales particulares y juzgar si puede ser personalizada y utilizada sin que ello suponga una invasin destructiva de sus personales visiones culturales del mundo (Nakonechny, 1989, pg. 13). No deberamos sentirnos obligados a emitir siempre un juicio sobre el arte. Los educadores artsticos tienen que adoptar una actitud antropolgica frente a la crtica artstica. Como han sugerido Blandy y Congdon (1987b), la crtica del arte debera incluir los procesos crticos desarrollados y utilizados por la familia de granjeros de Iowa, por el nativo de Harlem, y por el esteticista del Misisi-
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p (pg. xvii). Las formas que distintas personas tienen de hablar acerca del arte y de interpretarlo no slo deberan mantenerse en las clases de arte, sino que incluso deberan poner en tela de juicio las percepciones que los mismos educadores tienen de la calidad; esto contribuira a que los educadores viesen con mayor claridad que cada una de las formas culturales posee sus propias definiciones de calidad y de mrito. Quienes durante mucho tiempo se han pasado haciendo colchas o edredones, decorando furgonetas, esculpiendo sierras de cadena, o fabricando cacharros de cermica para sus vecinos, todos ellos tienen derechos a defender sus interpretaciones, a expresar sus propios juicios valorativos, y a que se les reconozca su creatividad artstica. Los educadores artsticos han de aprender que incluso sobre terciopelo negro puede encontrarse uno con pinturas buenas y malas. Uno de los enfoques ms corrientes de la educacin multicultural es el de comenzar con lo familiar. Martin Lindauer ha realizado numerosos estudios sobre lo que l denomina arte barato o de produccin masiva (tambin conocido a veces como arte de fbrica o arte cursi [kitsch]). Este tipo de obras forma parte de los objetos que consumen miembros de diversos grupos culturales. Lindauer (1990) ha afirmado que, para hacer crtica artstica, el arte de produccin masiva presenta una ventaja frente al arte de los museos, a saber, que se encuentra ms fcilmente y nos resulta ms familiar. Segn este autor, preguntas como Qu piensas t acerca de esta obra de arte? o Q u es lo que te gusta de esta obra de arte? pueden ser ms fciles de comprender cuando se refieren a piezas de produccin masiva y, en muchos sectores de la sociedad, pueden dar lugar a respuestas muy completas e interesantes. El cliente en una tienda o el propietario de una vivienda que tratan de comprar arte de produccin masiva ofrecen probablemente una respuesta menos reverencial y atemorizada que el visitante de un museo ante una obra maestra, porque, mientras que los primeros estn comprometidos a vivir con el arte, el visitante del museo est simplemente de paso (pg. 108). Como otros interesados en la construccin social del significado, Griswold (1987) sostiene que el significado no se encuentra exclusi-
va e inalterablemente dentro de un objeto, sino que ms bien es el resultado de la interpretacin social. Esta autora muestra cmo las mismas novelas han sido comprendidas e interpretadas de manera muy diferente por crticos pertenecientes a tres culturas diferentes. No sucede lo mismo con las artes plsticas? Fred Wilson, artista y a la vez conservador de legados culturales tanto de los nativos americanos como de los afroamericanos, ha realizado algunas exposiciones verdaderamente apasionantes, con enorme inters para los estudios crticos en la educacin artstica. Qu sucede, por ejemplo, cuando se expone arte de este tipo en el espacio blanco incontaminado de un museo, en un espacio etnogrfico de color oscuro en el que destacan la documentacin y los rtulos identificadores, o en el ambiente aristocrtico y de buen gusto de un saln del siglo x i x ? Qu sucede cuando las mscaras africanas estn rodeadas de banderas francesas o inglesas y se exhiben como trofeos? Cmo afectara de hecho a la percepcin del objeto el cambio de una de esas etiquetas que habitualmente acompaan a las obras de una exposicin, por ejemplo, si en lugar de Prestado por el Museo Britnico dijese Robado a la tribu de los Hotentotes?
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Los profesores y los alumnos que deseen llevar la crtica artstica al ruedo de la reconstruccin social pueden debatir algunas de las cuestiones que plante Eric Gordon (1992) en un manuscrito presentado a The Angeles Times y a Artweek, aunque ni uno ni otro lo publicaron. (Finalmente, el artculo apareci en S.P.A.R.C.plug, una hoja informativa editada por SPARC.) A'Gordon le preocupa el hecho de que la crtica artstica oficial raramente responda a los murales pblicos. Por recordarnos que todos los estudiantes pueden comenzar con las formas artsticas de sus propios entornos, y porque resulta muy apropiado para un tipo de debate que debera continuarse en las clases de arte, reproduzco aqu, con permiso de Gordon, parte de su alegato:
9. Sobre el debate en torno a la obra de Fred Wilson, vase Getty Center for Education in the Arts (1993).
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Pluralismo y contenido del currculo artstico para una reducida camarilla de visitantes de museos, merecen que les prestemos atencin. Sus habilidades [probablemente] se han depurado en las mismas escuelas de arte a que han acudido los otros artistas; sus valores e ideas poseen la misma validez. Para su propio crecimiento y desarrollo, necesitan ser evaluados de acuerdo con los mismos criterios que aplicamos a otros artistas. Las verdades que ellos ponen a nuestro alcance no tienen por qu constituir un secreto de barrio. Al mismo tiempo, los crticos han de ser conscientes de que el arte pblico est al servicio de audiencias y propsitos perfectamente definidos (pgs. 5, 14).
Unos pocos... peridicos de la comunidad dedican... cierto espacio a los murales... [e] informarn acerca de un nuevo mural como de una historia colorista local... A lo sumo... [los peridicos importantes y los diarios de arte] dan a conocer un acontecimiento registrando el momento de la dedicacin del mural, pero raramente se presenta un fotgrafo, y nunca hay un crtico de arte que escriba un comentario. En el mejor de los casos, los murales son tratados como una especie de nio hurfano del mundo del arte, al que se le mima con alguna mencin bienintencionada. Cuando los escritores abordan este tema, escriben sociologa: los murales como parte del programa de embellecimiento contra las pintadas en las paredes, como medio de dar empleo a algunos asistentes de la juventud desvalida, como complemento colorista y a veces significativo del triste entorno urbano. Los murales atraen bastante ms pblico que inters profesional... Me atrevera a sugerir que la razn de este descuido por parte de los crticos es racismo. Si esta palabra es demasiado dura, dime qu te parecen estas otras: malestar por el hecho de viajar alrededor de la ciudad hacia reas desconocidas en el circuito artstico; resistencia a pensar acerca de las pautas artsticas en culturas no anglosajonas; actitudes paternalistas hacia el arte de la calle o el arte del barrio; temor a parecer que se legitiman los graffiti: como si los murales estuvieran slo un peldao por encima del vandalismo; la sospecha persistente de que, como forma, el mural es un anticuado vestigio de la Agencia Federal encargada de administrar las obras pblicas en la dcada de 1930, de mentalidad excesivamente cvica para una generacin aferrada al expresionismo abstracto; rechazo de los temas polticos o del orgullo tnico que a veces se expresan en los murales. Ser necesario continuar? En ltimo trmino, tal vez la palabra racismo no haya estado tan mal elegida. A pesar de la escasa atencin que les presta la crtica, millones de personas contemplan los murales a la largo de sus vidas. De hecho, los murales tienen mensajes: me vienen a la mente la Ultima Cena de Da Vinci, la Capilla Sixtina de Michelangelo, o las obras de Diego Rivera. El impacto de los murales en su audiencia es mucho ms poderoso y duradero que el que pueda tener casi cualquier exposicin de museo, a pesar de que, irnicamente, la mayor parte de los... pintores de murales exponen tambin en galeras de arte. Los artistas que se deciden a pintar para todo el mundo, y no slo
ha Gran Muralla de Los Angeles, Judy Baca, 1974-1983. Pintura acrlica sobre hormign, 3,96 x 731,52 m. Centro de Recursos Artsticos Sociales y Pblicos, Venice, California.
Arte para un pblico ms amplio que l a reducida camarilla de los visitantes de m u s e o s .
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Tomar conciencia de que el arte est al servicio de audiencias y propsitos perfectamente definidos a travs de las culturas es una tarea decisiva para la educacin multicultural. Los estudiantes pueden analizar peridicos y revistas de arte locales y nacionales para ver si estas publicaciones incluyen una cierta pluralidad de formas artsticas de diversas culturas. De no ser as, qu otra iniciativa pueden tomar los estudiantes? Tal vez lo ms adecuado en tales casos sera enviar a los medios de comunicacin un alegato como el de Gordon.
En historia del arte el revisionismo serio empez con el feminismo (Nochlin y Harris, 1971) y se ampli progresivamente hasta incluir otras cuestiones polticas. Una serie de movimientos, sobre todo la semitica, el feminismo, el marxismo y la deconstruccin, han supuesto un reto para la actuacin de la historia del arte, aunque los efectos de estos nuevos planteamientos apenas se notan todava en las escuelas, donde conceptos como la Edad Media y el Renacimiento se utilizan todava para organizar la mayor parte de los temas en historia, literatura y artes. Cuando a un currculo se incorporan contenidos propios de las culturas africanas y asiticas, stos son vistos por lo general dentro del contexto determinado por conceptos y paradigmas europeos. Por ejemplo, las historias de Asia, frica y Amrica se estudian a menudo bajo el epgrafe poca de los descubrimientos, que se refiere al tiempo en que los primeros europeos llegaron a los citados continentes (Banks, 1992, pg. 33). De manera parecida, los educadores artsticos pueden contribuir al afianzamiento de determinadas ideas racistas, por ejemplo, al ensear la historia del arte del antiguo Egipto negando, o simplemente omitiendo, que Egipto es un pas del norte de frica (DePillars, 1990; Dufrene, 1994; Spruill-Fleming, 1990). Generalmente, los educadores artsticos estn de acuerdo en que ensear historia del arte no significa impartir clases magistrales a los estudiantes como hacen algunos instructores de cursos generales introductorios a nivel de colegio universitario. La historia del arte es un proceso de indagacin que requiere descripcin, anlisis e interpretacin. Dicho proceso implica el anlisis [histrico] de la obra de arte, del artista, de la cultura del artista y de otras influencias sociales y personales sobre la creacin [y el uso y el consumo] del arte (Fitzpatrick, 1992, pg. 2). Como se ha dicho en el captulo 1, la historia del arte ha de redescubrir sus races antropolgicas en cuestiones como los focos de inters y la metodologa. La nueva historia del arte parece especialmente apropiada para el estudio del arte en sociedades multiculturales, porque aborda el tema desde el punto de
Historia del arte La educacin artstica y la diversidad cultural se han visto enriquecidas recientemente con dos nuevas herramientas de trabajo para la enseanza de la historia del arte: Art History and Education (Addiss y Erickson, 1993) y Art History: A Contextual Inquiry Course (Fitzpatrick, 1992). Ambos textos presentan visiones de la historia del arte que pueden aplicarse fcilmente dentro de los programas escolares; ambos son, por otra parte, compatibles con un enfoque multicultural de la enseanza y del aprendizaje. Una de las primeras cosas que tienen que comprender los educadores artsticos es que no existe una sola historia del arte. En realidad, el arte tiene muchas historias diferentes y rivales. En su mayor parte, estas diferencias provienen menos de la exactitud de la informacin y de la meticulosidad de la investigacin que de los distintos programas sociales que presuponen. En la actualidad, la historia del arte aborda cuestiones culturales y sociolgicas que en otro tiempo quedaban al margen tanto de la historia del arte como de la educacin artstica (Freedman, 1991). El estudio de la historia del arte tiene que convertirse en algo ms que una cronologa cannica de obras maestras occidentales. En una sociedad culturalmente plural, las historias del arte no slo deben abarcar el arte producido en todas las partes del mundo, sino que deben prestar atencin a un amplio abanico de formas artsticas, as como al arte de las mujeres y de miembros de otros grupos que son o han sido poltica y estticamente oprimidos.
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vista de las historias culturales; los objetos particulares se estudian como mercancas dentro de sistemas socioestticos especficos (Pointon, 1986). En la nueva historia del arte se utilizan al mismo tiempo mtodos intrnsecos/formales y mtodos extrnsecos/contextales. De este modo, se tiene en consideracin tanto la apariencia de la obra como el significado de la misma. Es importante que los estudiantes hagan historia del arte, y no se limiten a leer acerca del arte antiguo en textos convencionales de historia del arte. Los estudiantes necesitan ver los mtodos de la historia del arte, que cada vez ms son adoptados de otras disciplinas, especialmente de las ciencias sociales: comprobacin de hiptesis, solucin del problema, trabajo prctico de investigacin. En las escuelas, la historia del arte debera ser activa. Los historiadores del arte describen, analizan e interpretan las obras de arte de acuerdo con sus materiales y modos de produccin, sus creadores, las pocas y los lugares de creacin, y especialmente sus significados o funciones (Kleinbauer, 1987). Este tipo de investigacin no siempre tiene lugar en una biblioteca. Partiendo de la obra de Triandis (1983), McFee (1986) insina que slo estaremos en condiciones de comprender el arte de una cultura cuando busquemos respuestas a preguntas como las siguientes: Cules son las normas que determinan la conducta artstica [en esa cultura]? Quin hace qu, cundo y cmo? Qu tipo de relacin vincula al artista con la [cultura] del resto del grupo? De qu maneras expresa el artista las intenciones generales del grupo? Cmo puede compararse de hecho la idea que un determinado artista tiene de s mismo con las normas que rigen para otras personas en el grupo? Qu valores son claramente aceptados o rechazados en y a travs del arte del grupo? Cules son las creencias del grupo acerca de los antecedentes y las consecuencias del arte? En qu se basa el arte? Qu efectos se espera que pueda tener [el arte]? Qu medi-
da o grado de variacin se considera tolerable en la conducta artstica? Cmo [es] recompensado... el artista? (pg. 11). McFee recomienda tambin que todos nos hagamos una serie de preguntas sobre la relacin existente entre arte y cultura: Qu tipo de influencias culturales actan en el acto de creacin artstica de un determinado grupo? Cmo refleja de hecho el arte esa cultura? Cmo realza y transmite en realidad el arte los valores culturales, las cualidades, las actitudes, las creencias y los roles? Qu criterios utilizamos para enjuiciar el arte? Qu cualidades emergentes presentan el arte y la cultura actuales? Qu funcin le corresponde al artista en la cultura? Cmo aprende un individuo a ser artista? Dnde se acopla un determinado artista dentro del grupo cultural? Estas y otras preguntas parecidas deberan plantearse frecuentemente en el contexto de los currculos artsticos. Para contestarlas, los alumnos, adems de estudiar objetos artsticos, han de estar dispuestos a manejar documentos de archivo, diarios, peridicos y otros recuerdos memorables. Para conseguir, por ejemplo, que la historia del arte acepte entrar en el ruedo de la reconstruccin social, los educadores han de conseguir que los estudiantes se familiaricen con la historia del coleccionismo. Los objetos culturales pueden reflejar sus significados originales y, al mismo tiempo, los significados que esos mismos objetos tienen para nuevas audiencias en diferentes contextos sociales. Qu sucede, por ejemplo, con los objetos procedentes de culturas no occidentales, o de otro tipo, cuando han sido recolocados en los museos occidentales? (Vase lo dicho anteriormente sobre la obra de Fred Wilson.) Los estudiantes mayores podran discutir provechosamente la observacin de Clifford (1988) de que, durante ms de un siglo, los objetos coleccionados procedentes de culturas no occiden-
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tales han sido clasificados en su mayor parte como material antropolgico. Slo en un nmero muy reducido de objetos se han identificado las cualidades que los expertos occidentales consideran imprescindibles para que puedan calificarse de obras de arte. Sin salir del mbito de la reconstruccin social, y en un intento de avanzar an ms en la desegregacin curricular, los profesores y algunos estudiantes mayores pueden centrar su inters en historias de arte homosexual y lesbiano. Sin duda, el arte de estos grupos ha recibido escasa o nula atencin en el currculo artstico de la educacin secundaria. Una excepcin es el estudio de Barrett y Rab (1990) , que describen la salida de un grupo de estudiantes para visitar una polmica exposicin fotogrfica de Robert Mapplethorpe. Los relatos y las reacciones de los participantes (estudiantes de 18 aos de edad, acompaados por dos profesores, el de ingls y el de educacin artstica) sugieren que, adems de cualidades formales, las escuelas pblicas pueden estudiar con xito temas, contextos y significados polmicos en diversos mundos artsticos. Sin embargo, es significativo que, como en este caso, los profesores de lengua estn a menudo mejor preparados que los profesores de arte para enfrentarse con un tema controvertido en el currculo. La razn es porque, al contrario que los profesores de artes plsticas, los profesores de lengua han desarrollado programas escritos para defender la inclusin de la literatura de controversia en el currculo. Los profesores de arte deberan tomar nota.
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nes y la utilizacin sesgada del lenguaje. Aunque nadie debera tenerse a s mismo por ms civilizado que los dems, en la educacin artstica, como yo mismo he observado, algunos escritores y profesores siguen practicando todava la discriminacin y piensan que ellos y sus culturas son superiores a otros individuos y otras culturas. Las tradiciones occidentales estn fuertemente atrincheradas, y es lgico que la multiculturalizacin de los textos de historia del arte avance lentamente, pero de hecho avanza (vase Addiss y Erickson, 1993). Por ejemplo, la introduccin a la historia del arte y a la crtica del arte de Bersson (1991), titulada Worlds of Art, se basa a la vez en enfoques formalistas y contextualistas para comprender tanto las bellas artes como el arte popular. Aunque sigue centrando su atencin en tradiciones occidentales, Bersson incluye de hecho muchos ejemplos no occidentales y, de manera ms especfica, discute la obra de artistas afroamericanos, nativos americanos (pueblos de Primeras Naciones) y de mujeres.
Conclusin En la bsqueda de coincidencias en los roles y las funciones del arte a travs de las culturas, los educadores artsticos no pueden hablar en nombre de todas las culturas, pero, como yo he tratado de mostrar en este captulo, s pueden ser multiculturales en los enfoques que den al currculo artstico. Pueden empezar centrando su atencin en una cultura conocida, pasar despus a varias culturas y continuar reflexionando sobre el arte como medio de cambio social y cultural. Las disciplinas artsticas ponen en manos de los profesores las lentes que necesitan para cumplir esta tarea. Las asignaturas pueden utilizarse separadamente o combinadas para intentar responder a preguntas estticas y crticas: cmo identificamos el arte que importa en una sociedad determinada? Cmo utiliza un grupo concreto las artes? Cmo educa y socializa el arte? Cmo estructuran los artistas o los actores lo que dicen y la forma de decirlo? Cules son los roles y las influencias del artista? Cmo se relacionan las artes, la
Un enfoque centrado en las asignaturas a la educacin artstica puede elaborar libros de texto y otros materiales didcticos casi tan comunes en la educacin artstica como lo son en otras reas curriculares. Los educadores deberan analizar estos materiales para detectar las manifestaciones abusivas, en especial los estereotipos, las omisio10. En una sociedad plural, la poltica de exposiciones ofrece varias dimensiones. Algunas de estas cuestiones estn descritas en una serie de libros que tienen sustanciales implicaciones curriculares. Vanse, por ejemplo: Karp y Lavine (1990), K a r p , Kraemer y Lavine ( 1 9 9 2 ) , Messenger (1989) y Price (1989). 1 1 . Desegregacin curricular es una expresin acuada por James Boyer (vase Bayer y Boyer, 1 9 7 5 ) .
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economa y las organizaciones sociales? Hasta qu punto coinciden las respuestas a todas estas preguntas a travs de las culturas? La educacin artstica en una sociedad pluralista exige el estudio de ambas dimensiones, la esttica y la social. Si la historia del arte, la esttica y la crtica del arte han de relacionarse con una produccin artstica dotada de sentido, los estudiantes necesitarn conocer a artistas de diversas culturas que, a travs de su obra, han sido conservadores culturales, terapeutas sociales, propagandistas y catalizadores del cambio social, creadores de mitos, magos, dinamizadores y decoradores. Los estudiantes pueden poner su propia obra al servicio de estos mismos fines.
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Diseo y aplicacin de un currculo para la educacin artstica multicultural
Esta monografa no pretende aadir nuevos datos, sino reestructurar los ya existentes. No he incluido ejemplos de lecciones y unidades por dos razones. En primer lugar, al pedir yo a los profesores, consejeros, coordinadores de currculo, educadores de museos y estudiantes de educacin artstica que repiensen la naturaleza del arte y de la educacin en su conjunto en el contexto de una sociedad culturalmente plural, existe el peligro de que las unidades y los esquemas de leccin individuales de carcter genrico se utilicen como simples parches ocasionales. Como sucede incluso con el mejor material didctico actual del que se habl en el captulo 4, no podemos limitarnos a echar mano de algunas lecciones y unidades individuales y aadirlas a los programas vigentes. En segundo lugar, diferentes comunidades pueden requerir diferentes maneras y diferentes ejemplos para ensear los vastos temas mencionados aqu y para alcanzar los mismos fines y objetivos. A estas alturas, el lector puede hacerse ya una idea bastante aproximada de cules deberan ser algunos de los fines, objetivos y temas de la educacin multicultural. De todos modos, todava hemos de considerar algunos factores ms antes de iniciar la planificacin y la aplicacin de un autntico currculo local. En el captulo 4 se discuti el tema de cul debera ser el contenido de un programa destinado a conseguir una educacin artstica significativa y multicultural. En el presente captulo hablar de cmo estructurar y secuenciar los currcu-
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Diseo y aplicacin de un currculo para la educacin artstica [...]
los con vistas a una educacin artstica multicultural, as como de la aplicacin y evaluacin de tales programas. A lo largo de esta monografa, he abogado una y otra vez por metas y objetivos generales y universales teniendo como centro de inters el porqu del arte. Sin embargo, para alcanzar estos objetivos generales, as como para implicar eficazmente a diversos grupos e individuos en una educacin artstica verdaderamente multicultural, los educadores pueden verse obligados a tomar decisiones basadas en sus propios contextos locales.
Como afirman los autores, el aprendizaje que se produce en el contexto de un currculo multicultural tiene que ser relevante [ante todo] para las experiencias artstico-culturales de los propios estudiantes (pg. 24). De todos modos, conviene recordar que el propsito global es el multiculturalismo en el currculo. Al prestar atencin a intereses locales, los educadores no deberan perder nunca de vista el elemento unificador (a saber, que diferentes grupos producen y utilizan el arte por razones bastante parecidas) o dejar de dar a conocer comunidades monoculturales a otros mundos del arte.
Intereses locales Secuenciacin de un programa artstico multicultural

Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson (1992) siguen las sugerencias de algunos tericos del currculo y de la enseanza multicultural al abogar por un enfoque local de la seleccin de actividades de aprendizaje. Personalmente no me opongo a que se recurra a este tipo de enfoques como punto de partida, siempre que los educadores no pierdan de vista los objetivos globales ms amplios y traten de ensanchar las perspectivas de todos los estudiantes. Stuhr, PetrovichMwaniki y Wasson sugieren que los educadores puedan investigar los siguientes aspectos del contexto local para generar material con vistas a una prctica relevante del grupo de clase: La historia del rea local. Los factores culturales, sociales, polticos, religiosos y econmicos que afectan a dicha zona. Las influencias fsicas y culturales medioambientales. Los factores demogrficos (trastornos del rea de poblacin, cambios de poblacin). Valores y sistemas de creencias locales (especialmente los relacionados con la educacin y el arte). Grupos sociales-culturales y tnicos (colapso, predominio). Diferencias individuales (edad, gnero/sexo, orientacin sexual, casos excepcionales). Produccin y recursos artsticos/estticos (pg. 20). En su publicacin Quality Art Education: Goals for Schools, la National Art Education Association (sin fecha) afirma que todas las escuelas deberan ofrecer un programa secuencial de instruccin artstica lo suficientemente equilibrado como para incluir el estudio de la esttica, de la crtica del arte, de la historia del arte y de la produccin artstica [Nota del autor: la cursiva es ma]. Aunque no tan rgidamente como podran dar a entender los libros de dibujo de finales del siglo xix, la educacin artstica ha recuperado gradualmente un concepto ms estricto de los currculos secuenciales y ha tratado de establecer patrones nacionales de lo que los jvenes deberan conocer y ser capaces de hacer en el campo de las artes en cada uno de los estadios de su escolarizacin. Para la educacin artstica centrada en las asignaturas (DBAE) el enfoque progresivo del aprendizaje es bsico y debera contribuir a la fundamentacin conceptual del estudio y de la prctica temticos del arte en las sociedades multiculturales. Sin embargo, pensar acerca del alcance y la secuencia nicamente en funcin del contenido, como se ha hecho a menudo (por ejemplo, estudiando el arte de un reducido nmero de culturas en la enseanza primaria, de algunas ms en la enseanza media o secundaria, y de nuevo de unas pocas culturas finales durante los ltimos aos de la enseanza secundaria), resulta sumamente ingenuo y muestra la escasa comprensin que se tiene tanto
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de los objetivos de la educacin artstica multicultural como de los estadios del crecimiento y desarrollo humanos. En educacin artstica contamos con un rico legado de estudios que han investigado la produccin artstica desde un punto de vista evolutivo (y en ocasiones transcultural). Adems, cada vez suscita mayor inters el problema de cmo empiezan los estudiantes a comprender la historia y de cmo esos mismos estudiantes pasan por diversos estadios al tratar de responder al arte (vanse Addiss y Erickson, 1993; Parsons, 1987). Los encargados de desarrollar el currculo deberan utilizar este material para determinar la buena disposicin de los alumnos para estudiar y hacer arte por caminos que refuercen los principios que yo he explicado a lo largo de esta monografa. En la actualidad, estudiantes relativamente sofisticados son capaces de ver las ilustraciones que acompaan a un texto como creaciones culturales y como partes de sistemas socioculturales (Parsons, 1987). Sin embargo, si los educadores ensean con la idea de alcanzar este objetivo, como yo sugiero que hagan, no hay absolutamente ninguna razn para que tales logros se reserven exclusivamente para los estudiantes de los niveles superiores de la enseanza secundaria. En una sociedad multicultural, los educadores artsticos de todos los niveles deberan instruir a sus alumnos acerca de las funciones y los roles del arte a travs de las culturas, lo que permitira que los estudiantes alcanzaran esas percepciones contextales en edades mucho ms tempranas. Como he sugerido en el captulo 3, se puede encomendar a estudiantes de distintos niveles la tarea de encontrar, investigar y discutir ejemplos transculturales de arte creado por artistas que con el tiempo se han convertido en adjudicadores de significado y/o posicin, catalizadores de cambio social, potenciadores y decoradores, intrpretes, magos, creadores de mito, propagandistas, registradores de historia, terapeutas sociales, narradores de historias y maestros. De entre estas actividades, algunas, como la de contemplar a artistas de diversas culturas como decoradores, intrpretes y narradores de historias, pueden iniciarse sin duda en el parvulario. Enseguida sugerir algunos puntos de partida.
Nivel 1 (Educacin Infantil y primeros aos de la Educacin Primaria)

Hacia la edad de 5 aos, los nios cuentan con un repertorio de actitudes respecto de ellos mismos y de sus compaeros, y empiezan a desarrollar su conciencia cultural (Smardo y Schmidt, 1983). Los nios asimilan rpidamente las actitudes sociales dominantes con respecto a las diferencias tnicas y de otro tipo. Es importante que, desde el parvulario, los alumnos aprendan que el arte est hecho por hombres y mujeres en todas las culturas, y que esto ha sido as a lo largo de la historia. Todos los nios de este tramo de edad pueden, en cierta medida, contemplar e imaginar las funciones y los roles del arte en diversas sociedades. Durante sus primeros aos de escolarizacin, los nios generalmente se lo pasan bien haciendo y mirando obras de arte, que ellos valoran de una manera personal y concreta, por ejemplo, un color favorito, un tema atractivo... Aunque sus interpretaciones del arte pueden ser profundas, su captacin de los sistemas simblicos artsticos... [resulta probablemente] demasiado limitada para que estn en condiciones de emprender una bsqueda esttica compleja (Lankford, 1992, pg. 37; Lankford se basa en Gardner, 1990; Gardner y Perkins, 1989). Segn Parsons (1987), los alumnos de este nivel tienen puntos de vista acrticos y no discriminatorios sobre el arte. Por lo tanto, aunque sus visiones tal vez sean muy personales, los nios de esta edad pueden mostrar la mejor disposicin para contemplar el arte de muchas culturas, en especial si no est histricamente demasiado alejado de ellos. Lo conocido, lo local y familiar es un buen punto de partida. Durante algn tiempo, los educadores artsticos de la escuela pblica creyeron que los nios pequeos tenan que trabajar con diversos medios artsticos y experimentar distintas maneras de hacer arte. Adems, haba que ofrecerles oportunidades para hablar acerca de diferentes tipos de arte, de varias culturas y de distintas pocas.
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Sin duda, los nios de parvulario no son demasiado jvenes como para pasar algn tiempo estudiando diferentes artistas y los contextos en que trabaja cada uno de ellos, especialmente a nivel local. Los alumnos de la escuela primaria pueden escuchar historias acerca del arte y de artistas de diferentes culturas y pueden crear su propio arte para contar e ilustrar las historias. Los enfoques multiculturales de la educacin artstica estn en condiciones, por una parte, de desafiar las ideas de Piaget sobre el desarrollo mental y, por otra parte, de utilizarlas. Por ejemplo, Egan (1979) pone en tela de juicio la idea de que los nios necesitan empezar con lo que les es conocido y crecer hacia fuera. Segn este autor, el desarrollo avanza en sentido contrario, siendo el yo lo ltimo que conocen los nios. Egan supone que son las ideas ms abstractas las que resultan atractivas para los nios en la primera infancia: opuestos como bueno y malo, dbil y fuerte, cobarde y valiente. Egan afirma que este estado mtico debera ser la nota caracterstica del currculo de la primera infancia. Por consiguiente, los maestros tendran que ensear por medio de historias, experiencias y relatos que atraigan el inters de los nios por estas contraposiciones bipolares abstractas, que aparecen reflejadas en el arte de muchas culturas. Como Piaget, Egan sita la motivacin para aprender en el interior del nio. A este autor le gustara recuperar la imaginacin y el sentido potico como parte de la fundamentacin del aprendizaje futuro (vase Egan, 1991). Estamos empezando a ver en algunos libros de dibujos para nios pequeos que la bsqueda de la dimensin imaginativa y potica en el arte de otras culturas puede suponer una introduccin fascinante a la educacin artstica. Los nios pequeos tambin estn capacitados para asimilar algunos trminos y conceptos artsticos bsicos de carcter transcultural y pueden empezar a distinguir y reconocer obras de diversas culturas en diferentes medios. La comprensin social de base amplia se hace posible desde el momento en que los nios empiezan a comprender que diferentes grupos de personas hacen arte por una serie de razones parecidas. Los alumnos de educacin infantil y primaria pueden ver y des-
cribir aspectos que resultan obvios o intrnsecos en el arte que es objeto de debate: el tema, el color, la textura, etctera. McFee y Degge (1980) sugieren que los nios pequeos, y naturalmente tambin estudiantes de ms edad, deberan describir cmo los artistas [de culturas muy diversas] repiten tamaos, colores, figuras, o formas y texturas, para poner algo de orden en una obra de arte (pg. 376). Estos autores sugieren tambin que los alumnos de educacin infantil y primaria deberan ser capaces de describir cmo objetos destinados a usos parecidos estn hechos de forma diferente por personas de diferentes culturas (pg. 379). Siempre es importante que los nios dibujen y tomen nota de la forma que sea de objetos culturales. Adems, a medida que avanzan en su educacin artstica, deberan visitar museos y otros lugares donde pueden encontrarse de mil modos diferentes con el arte (entendido en sentido amplio).
Nivel 2 (Ciclos medio y superior de la Educacin Primaria)

Parsons (1987) ha observado que al llegar a los ciclos superiores de la educacin primaria, los alumnos americanos de cultura europea valoran la habilidad, el realismo y la belleza. Por desgracia, acerca de los estudiantes de esa misma edad con otros antecedentes culturales apenas contamos con trabajos de investigacin. Lankford (1992), apoyndose por otra parte en el informe de investigacin elaborado en la Universidad de Harvard en el contexto del Project Zero sobre la educacin artstica (Gardner, 1990; Gardner y Perkins, 1989), sostiene que los alumnos de los cursos superiores de la educacin primaria son conscientes de que el arte puede expresar ideas y emociones y de que ellos son capaces de tomar en consideracin los motivos artsticos. Este autor sugiere que se utilicen casos estimulantes (por ejemplo, rompecabezas y escenarios imaginativos) para conseguir que los alumnos mayores de educacin primaria piensen acerca del concepto de arte y acerca de la naturaleza de la expresin artstica (pg. 43).
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En este nivel, los estudiantes son capaces de producir arte con un objetivo concreto, pudindose identificar as con el resto de artistas de todas las culturas que utilizan el arte por razones bastante similares. Los profesores pueden estimularlos para que planteen cuestiones de tipo conceptual acerca del arte de muchas culturas. Cmo se hizo una determinada obra de arte? Por qu se hizo? Fitzpatrick (1992) sugiere que, en este nivel, los alumnos han de estar guiados por profesores que saben cules son las respuestas que pueden encontrar los estudiantes a travs de los materiales que tienen en el aula o de sencillas conversaciones con artistas (pg. 37). Los estudiantes de los cursos superiores de primaria pueden llevar a cabo numerosas tareas: tomar notas con ocasin de charlas dadas por artistas y otras personas; utilizar publicaciones, pelculas, cintas de audio para investigar sobre las artes; entrevistar a miembros de la comunidad acerca del arte; hacer breves exposiciones orales y escribir algunos prrafos o resmenes acerca de grabados artsticos; y, finalmente, hacer grandes carteles que muestren los aspectos comunes en los roles y las funciones del arte y de los artistas en diversas culturas.
la educacin multicultural, pueden especular acerca del origen y las consecuencias, hacer sugerencias y deducciones y tomar en consideracin alternativas. McFee y Degge (1980) creen que los alumnos de este nivel poseen una conciencia visual ms desarrollada que sus colegas ms jvenes y pueden identificar diferencias y semejanzas en los estilos artsticos. Estos alumnos son capaces de reconocer el hecho de que artistas y dibujantes situados en diferentes culturas organicen y subrayen elementos concretos del dibujo por motivos particulares. Cuando alcanzan este nivel, los estudiantes desarrollan ms y ms su capacidad de utilizar la fotografa y el vdeo como instrumentos de bsqueda para observar y describir las formas artsticas de muchas culturas. Pueden convertirse en antroplogos grficos y, adems de observar y describir, deberan estar en condiciones de captar los significados de determinadas ilustraciones y de modificar sus ideas artsticas para acomodarlas a las funciones que desempea el arte en diversas culturas. En este nivel, los profesores deberan impulsar una bsqueda ms independiente y edificar a partir de la curiosidad de los alumnos. Como seala Wilson (en prensa), los gustos de los estudiantes de bachillerato de clase media son liberales. Este autor describe un enfoque innovador y ldico para coleccionar y tratar de entender una serie de ilustraciones realizadas en una High School de las afueras de Cincinnati. Los estudiantes parecen no albergar prejuicios en contra del arte de otras culturas, puesto que se esfuerzan positivamente por enriquecer sus colecciones con reproducciones de obras de arte africanas, espaolas y asiticas. En este nivel, muchos alumnos son capaces de utilizar publicaciones relacionadas con el arte relativamente sofisticadas, pudiendo llegar algunos a crear impresionantes archivos grficos (Fitzpatrick, 1992). Estos alumnos son capaces de realizar programas de radio y de televisin sobre aspectos del arte en una sociedad multicultural, de colaborar en el cuidado de exposiciones multiculturales y temticas en el museo escolar y de elaborar los catlogos correspondientes, o de producir documentales en vdeo sobre diversas culturas artsticas locales.
Nivel 3 (Primer ciclo de la Educacin Secundaria)

Los alumnos del primer ciclo de la educacin secundaria son ms conscientes de diversos aspectos de la experiencia esttica que sus compaeros ms jvenes. Entre otras cosas, pueden aceptar ms fcilmente diferencias de opinin. Lankford (1992) cita una serie de investigaciones que muestran que, al comienzo de su adolescencia, los jvenes se interesan especialmente por el hecho de que sus propios dibujos y los de los dems sean capaces de transmitir un significado. Se desarrolla progresivamente su capacidad para reconocer estilos artsticos y relacionar formas de arte con diferentes contextos histricos y culturales, y pueden interpretar smbolos y comparar ideas. Adems y esto es especialmente til desde la perspectiva de
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Nivel 4 (Segundo ciclo de la Educacin Secundaria)

En los ltimos cursos de la educacin secundaria, la bsqueda esttica se mezcla con perspectivas histricas, ticas y polticas (Lankford, 1992). En este nivel, los alumnos plantean ms cuestiones y defienden casos especficos como pudieran hacerlo los abogados ante un tribunal de justicia. Estos estudiantes desarrollan ms y ms su capacidad de utilizar las pautas de los grupos originarios al evaluar las obras de arte. Se muestran ms capaces que sus colegas ms jvenes de asumir el punto de vista del otro. Segn McFee y Degge (1980), los estudiantes que han alcanzado este nivel pueden hacer exposiciones escritas, orales y/o visuales ms sofisticadas para analizar el rol del artista en diferentes sociedades y ver cmo los valores culturales estimulan y premian al artista (pg. 380). En este nivel, los alumnos pueden estudiar las conexiones existentes entre arte, artistas y organizaciones culturales, as como los roles y las funciones de diversos tipos de museos (Fitzpatrick, 1992). Cada vez ms, estn en condiciones de utilizar fuentes bsicas extraescolares a medida que investigan los aspectos comunes del arte en diversos contextos. Al desarrollarse, se hacen ms capaces de ver y de dar cuenta de relaciones ms remotas entre las cosas (McFee y Degge, 1980, pg. 374). Adems, los estudiantes de este nivel son tambin ms capaces cada da de mantener su independencia cuando discuten acerca del arte de otras personas, aunque sus compaeros les presionen para que acepten el punto de vista de la mayora. De entre los estudiantes de este nivel relativamente alto, algunos sern capaces de utilizar su propio arte como medio de comunicacin y podrn dirigirse a una audiencia. Para ello pueden recurrir a murales, vdeos, publicaciones ilustradas. El tema colectivo del arte creado por este grupo de estudiantes muestra una doble tendencia: por una parte, da testimonio del statu quo y, por la otra, sita la educacin artstica en el ruedo de la reconstruccin social.
Estilos de aprendizaje
Si partimos del hecho de que la experiencia anterior condiciona el aprendizaje posterior de una persona, es importante que profesores y otras personas que intervienen en el proceso reconozcan y se adapten a diversos estilos de aprendizaje, especialmente en las aulas multiculturales. Sin embargo, los educadores tambin deben comprender que no todos los estudiantes de un determinado grupo tnico deben aprender necesariamente de una determinada manera. La cultura no se define exclusivamente a partir del carcter tnico, sino es algo mucho ms complejo que todo eso. Las ideas expresadas en una antigua obra de McFee (1956) parecen resonar en la siguiente caracterizacin de un hipottico estudiante de arte que nos ofrecen Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson (1992): Un estudiante puede reunir las siguientes condiciones: tener cinco aos de edad, ser de sexo femenino, chino (de Taiwan), torpe de odo, rico y budista (pg. 18). Como subraya McFee, combinaciones de factores de esta naturaleza no afectaran slo al rendimiento de los estudiantes en la clase de arte, sino a su manera de enfocar el aprendizaje en general: a su estilo de aprendizaje. Cornett (1983) entiende por estilo de aprendizaje un patrn coherente de comportamiento en las tres reas siguientes: cognitiva (relacionada con el procesamiento, codificacin, almacenaje y recuperacin de la informacin), afectiva (relacionada con la atencin, la motivacin y la personalidad) y fsica (relacionada con las modalidades perceptivas, el nivel de energa, las preferencias temporales y el entorno preferido del aprendizaje). Rowntree (1982) define el estilo de aprendizaje como la manera habitual que tiene un estudiante de solucionar problemas, pensar o aprender, que puede ser, por ejemplo, gradual o globalizada, reflexiva o impulsiva. El estudiante no siempre es consciente de su estilo y puede adoptar diferentes estilos para diferentes tareas de aprendizaje y en diferentes circunstancias (pg. 155). As pues, el estilo o la estrategia de aprendizaje de un estudiante consiste en el enfoque general que da ese estudiante
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a una serie de tareas de aprendizaje o... en la forma elegida para abordar una tarea concreta (pg. 155). Collier y Hoover (1987) y otros autores han identificado y etiquetado una serie de diferentes estilos de aprendizaje que podemos encontrar sin duda en las aulas de orientacin multicultural. Sin embargo, el hecho de poner una etiqueta a un determinado estilo de aprendizaje no reviste en s mismo especial importancia. Lo importante es que los educadores reconozcan que los miembros de algunas culturas y subculturas emplean estilos de enseanza extraescolares para desarrollar determinados intereses y aptitudes en los nios, de manera que, en lugar de hacer caso omiso de estas influencias, las pueden reforzar y utilizar estilos de aprendizaje y de comunicacin culturalmente nicos, por estar basados en la tradicin familiar del estudiante. Cuando los profesores tratan de imponer estilos de aprendizaje a sus alumnos, las escuelas se convierten a menudo en instituciones de adaptacin social ms bien que de educacin.
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McFee (1961, 1966; McFee y Degge, 1980) y Stockrocki (1990) han llevado a cabo extensos estudios sobre los estilos de aprendizaje transcultural y sus implicaciones para la educacin artstica. Su trabajo se ha basado en los resultados de las ciencias sociales y del comportamiento que muestran que el potencial de aprendizaje de cada persona es nico y depende de las oportunidades pasadas y presentes de utilizar dicho potencial. En toda su obra, McFee presta especial atencin a la influencia del currculo, aunque no deja de subrayar que deberamos atender tanto a las diferencias individuales como a las del grupo. Existe una sutil lnea divisoria entre ser consciente de ciertos efectos potenciales de lo tnico sobre los estilos de aprendizaje y esperar que un alumno perteneciente a un grupo tnico concreto se comporte de una determinada manera. Los educadores no
deberan ver a ninguna persona como un estereotipo cultural o tnico, sino que deberan tratar a cada alumno como a un individuo dotado de mltiples caractersticas personales, una de las cuales es su pertenencia a un determinado grupo tnico. De todos modos, la investigacin de las caractersticas de los diversos grupos culturales y tnicos puede contribuir a que los educadores se vuelvan ms sensibles frente a las necesidades y los valores de sus alumnos. Por ejemplo, informarse sobre los puntos de vista de diferentes culturas acerca de la conveniencia o importancia del silencio, del contacto visual y de la exteriorizacin emocional, as como de las diferentes percepciones del tiempo, puede resultar muy til para el profesor de arte. Los educadores necesitan, adems, reconocer el cambio cultural. Como muestra la investigacin de Spruill-Fleming (1991), numerosos cambios sociales y demogrficos han condicionado los estilos de aprendizaje en todos los grupos culturales al crecer el nmero de los ms jvenes urbanizados, adictos a la tele, partidarios de la comida rpida, de la vida trepidante, de los tiempos rpidos (pg. 8). Longstreet (1978) afirma que hay tres factores que los profesores han de tener en cuenta si desean aceptar y reconocer diversos estilos de aprendizaje: la atmsfera del aula, la relevancia de la informacin, y la adecuacin de los materiales. Gran parte de esta monografa ha estado dedicada a hablar de la necesidad de que los profesores de arte sean menos etnocntricos en sus definiciones y comprensin del arte. Cada uno de los profesores ha de ser adems consciente de su propio estilo de aprendizaje, que a su vez afecta a su estilo personal de ensear, porque tambin ste est condicionado por sus caractersticas tnicas, su educacin, experiencias de la vida, religin, situacin econmica, personalidad, etctera. Kendall (1983) sugiere que los profesores se hagan conscientes de sus propios estilos de aprendizaje examinando en s mismos las pautas de conducta que analizaran en un estudiante para identificar el estilo de aprendizaje de este ltimo. En virtud de esta toma de conciencia, los profesores pueden reconocer sus propias tendencias hacia el etnocentrismo y poner a prueba su voluntad de adaptar sus estilos de enseanza a los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
12.
Los investigadores han descrito muchos estilos diferentes de aprendizaje.
Entre los nombres con que los han bautizado figuran: independencia de campo, sensibilidad de campo, baja tolerancia, reflexivo, impulsivo, clasificador amplio, clasificador estricto, muy porfiado, poco porfiado, elevada ansiedad, baja ansiedad, lugar interno de control y lugar externo de control.
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El conocimiento acerca del arte es importante, pero para poner por obra cualquiera de las teoras explicadas aqu hay que contar con un profesor hbil: que sepa hacer buenas preguntas y tenga una mentalidad abierta, que sea diplomtico, confiado, paciente, organizado, flexible y capaz de interesar y entusiasmar a los alumnos. El profesor ha de ser capaz de crear un entorno favorable al aprendizaje para cada uno de los estudiantes. Hacindose eco de investigaciones recientes, Hernndez (1989) sostiene que ahora, tal vez ms que en el pasado, la mayora de los profesores recurre intuitivamente a mltiples enfoques de la enseanza, y a su vez los estudiantes demuestran flexibilidad y adaptabilidad frente a... las modalidades de la instruccin (pg. 129). Aunque estas palabras podran reflejar ms un deseo que la practica real actual, una situacin as podra resultar especialmente posible en un aula de arte, donde el estudio de las cuatro asignaturas (produccin artstica, esttica, crtica del arte, e historia del arte) implica el recurso a diversas modalidades de instruccin. Sin duda, a medida que las escuelas se hacen culturalmente ms diversas, los profesores de arte van a verse obligados a tomar en consideracin medios alternativos para que los estudiantes estn en condiciones de aprender y expresar lo comprendido de una manera que responda a sus propios antecedentes culturales y a sus personalidades. Un enfoque centrado en las asignaturas es ideal, porque les permite a los estudiantes, individualmente o en grupos, aprender acerca del arte de mltiples maneras, utilizando diversos estilos de aprendizaje. Los alumnos pueden utilizar palabras, escoger cuadros, dibujar, o tomar fotografas para describir, definir, analizar y clasificar el arte de muchas culturas. Por otra parte, la educacin artstica centrada en las asignaturas (DBAE) les ofrece a los estudiantes oportunidades, especialmente a travs de la creacin artstica, de reflejar, imaginar y construir un mundo de significados personales de otras maneras. Por ejemplo, a travs de la msica, del baile o del mimo pueden ejemplificar facetas de personalidad en el arte que estn estudiando. Necesitamos ofrecer a los estudiantes oportunidades de ampliar su conocimiento acerca de los amplios temas y funciones del
arte en y a travs de diversas culturas, tal como se ha explicado en los captulos 3 y 6, en funcin de sus propias experiencias y mediante mltiples medios diferentes y actividades de aprendizaje.
Conclusin: valoracin de nuestros enfoques de la educacin artstica multicultural

Como diseadores y ejecutores de enfoques multiculturales de la educacin artstica, necesitamos plantearnos una serie de cuestiones bsicas acerca de nosotros mismos, de nuestros estudiantes, del currculo y de los entornos en que enseamos (Etlin, 12988; Hernndez, 1989; Mehat, 1990). Por ejemplo: qu conocemos en realidad sobre nosotros mismos y sobre nuestras actitudes y opiniones acerca del arte? Nos hemos enfrentado al prejuicio y a la desigualdad? Son etnocntricos y/o egocntricos nuestros puntos de vista? Qu sabemos de las actitudes y los valores estticos de quienes son diferentes de nosotros? Cmo se manifiestan estas actitudes, valores y opiniones cuando enseamos a nios o interactuamos con otros educadores? Celebramos de hecho la diversidad en el arte y en la vida o, por el contrario, nuestro reconocimiento del pluralismo cultural se presenta como un aadido, como una ocurrencia tarda, a las cosas que vemos, decimos y creemos? Demostramos respeto por culturas y antecedentes histricos diferentes de los nuestros y reconocemos sin vacilar que todos los grupos pueden producir y definir creaciones culturales de excelente calidad, y que, a despecho de sus muchas variaciones, en todas las culturas el arte es un producto social y puede existir por razones bastante parecidas? Estamos comprometidos con comportamientos, disposiciones, perspectivas y valores realmente multiculturales? Hemos hecho verdaderos esfuerzos para que la educacin artstica visual resulte relevante para todos los estudiantes? Se respira en nuestras aulas una atmsfera en que las culturas de nuestros estudiantes y las formas artsticas de aqullas son reconocidas, compart-
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das y respetadas? Estamos enterados de y somos sensibles a los diferentes antecedentes, valores y tradiciones culturales de nuestros estudiantes, as como a sus estilos de aprendizaje, y les damos a estudiantes y miembros de la comunidad oportunidades para que nos enseen lo que nosotros no conocemos o no comprendemos acerca de las artes de sus culturas? Nosotros, estamos preparados para ser estudiantes? Los procesos de aprender y ensear, actan en ambas direcciones en las clases de arte, as como en las galeras y los museos? Implicamos a padres y otros miembros de la comunidad en las actividades de aprendizaje del arte? Tanto si somos educadores de profesores o profesores en escuelas o museos, todos hemos de preguntarnos: quines son nuestros estudiantes? Cules son sus antecedentes culturales? Qu saben nuestros alumnos o los visitantes de nuestros museos acerca del arte de otros individuos o grupos que se diferencian de ellos? Si nuestros alumnos proceden de un nico grupo cultural, esto no significa que podamos ignorar el multiculturalismo. En una sociedad cada vez ms globalizada como la nuestra, los enfoques multiculturales son para todo el mundo. Contemplan nuestros currculos las artes como una construccin social? Las cuestiones en torno al arte, estn planteadas y formuladas de manera que nos estimulen para ver que las artes pueden desempear funciones y roles similares en diversas culturas? Para quines fueron diseados el currculo artstico y los materiales de apoyo que nosotros utilizamos? Nuestra enseanza, tiene en cuenta como es debido el carcter secuencial y evolutivo? Qu actitudes y puntos de vista infunden los diversos materiales artsticos? Cules son los vacos en trminos de aprendizaje multicultural en materia de arte y cmo se est tratando de solucionarlos? Qu ms se puede hacer para reflejar actitudes multiculturales, sensibilizarnos para percibir las semejanzas y aprender a ser tolerantes con la diversidad en el terreno de las artes? Estamos desarrollando e impulsando activamente el desarrollo de materiales curriculares multiculturales que no sean ni limitados ni parciales? Finalmente, cmo est constituido el entorno del aprendizaje de la clase de a r t e ? C u l es el clima emocional y psicolgico en la clase
de arte? A la obra de qu autores se presta atencin? Qu necesidades del estudiante se intenta solucionar? Qu artistas predominan? Por qu? Los programas de educacin artstica multicultural han de disearse y ejecutarse teniendo en cuenta los intereses locales, una adecuada secuenciacin de la enseanza y los estilos individuales y culturales de aprendizaje. En el ltimo captulo aadir algunos detalles sobre las posibilidades de este tipo de diseo y aplicacin.
Educacin artstica y diversidad cultural: sntesis
En el captulo 1 plante una serie de preguntas. En los captulos siguientes he tratado de responder a algunas de esas preguntas y, como espero, he mostrado que esas preguntas y otras de su mismo estilo son dignas de ser tomadas en serio. Las grandes preguntas planteadas aqu Por qu hacemos arte? Para qu sirve el arte? Cmo utilizamos el arte? son orientadoras. Si los educadores artsticos se sensibilizan y toman conciencia de las funciones y los roles del arte en la sociedad, sern capaces de hacer la educacin artstica ms significativa y relevante para una mayor diversidad de estudiantes. En una sociedad culturalmente diversa, algunas tradiciones especialmente poderosas y etnocntricas apenas tienen en consideracin lo que muchas personas consideran arte. Hemos de ampliar nuestras ideas acerca del arte a medida que aceptamos y valoramos la diversidad y tratamos de encontrar una cierta unidad en esa diversidad. En esta monografa he defendido la idea de que una orientacin fundamentalmente humanstica y culturalmente relativa nos ayudar a conseguir ese objetivo. Un enfoque multicultural de la educacin artstica consiste en algo mucho ms complicado que el simple hecho de aadir algunas unidades o lecciones sobre el arte de diversas culturas al currculo artstico actual. Las respuestas a determinadas preguntas por ejemplo: por qu hacemos arte? nos ayudan a darnos cuenta de que todos nosotros hacemos arte para perpetuar, desafiar, adornar y
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El rbol de la vida, Leluja, regin de Kurpie, Polonia, hacia 1962. Papel cortado, 23,71 x 11,43 cm. Coleccin de la Fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico.
Chuang Hua (Flores de ventana para el Ao Nuevo), artista desconocido, provincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel cortado, 21,59 x 11,43 cm. Coleccin de la Fundacin Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, seccin del Museo de Nuevo Mxico.
Encontrando algunas similitudes: el rbol de la vida en tres culturas.
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tambin exigen respuestas locales. Cmo se utilizan las artes plsticas en centros locales de culto religioso? En una asociacin local cuyos miembros se dedican a hacer edredones, son mujeres, u hombres, los que desean mostrar su trabajo y explicar por qu lo hacen? Los mismos estudiantes no utilizan acaso la ropa o la joyera, o el decorado de sus armarios y camas, para hacer declaraciones acerca de ellos mismos y de los grupos culturales a los que pertenecen? Qu tipo de arte se ensea en los centros de la comunidad local o, si se trata de algo parecido a las pintadas {graffiti), en la calle? Por qu? Cmo reaccionan diferentes sectores de la comunidad, por ejemplo, a las pintadas? Son muchas las posibilidades que tenemos para descubrir los aspectos comunes del arte. Multiculturalismo no quiere decir sin ms abandono de los cnones occidentales; es ms bien una invitacin a ver las tradiciones artsticas occidentales como una parte ms del conjunto, ms amplio sin duda, de tradiciones artsticas. La educacin artstica debera seguir centrando su inters en la apariencia de las cosas D e qu trata esta obra? y Por qu presenta esta apariencia concreta? (Katter, 1991), aunque con el tiempo se parezca cada vez ms a la educacin en ciencias sociales y trate de que los estudiantes comprendan el arte antropolgicamente en un mundo diversificado y plural. Si bien es verdad que la crtica artstica puede recurrir a las comparaciones visuales para establecer el valor de una obra, no resulta til ni vlido comparar las calidades estticas de diferentes culturas partiendo exclusivamente de patrones eurocntricos u occidentales. Los educadores artsticos han de reconocer que todas las culturas poseen definiciones de calidad y que los miembros de todos los grupos pueden sealar, dentro del mundo artstico de cada uno de ellos, ejemplos de obras excelentes, mediocres y pobres. Negarse a reconocer esta realidad slo puede ser fruto de actitudes etnocntricas y egocntricas. A los educadores artsticos americanos de cultura europea les resultar seguramente ms fcil aceptar la existencia de obras maestras en el arte africano o asitico que reconocer que un grupo concreto pueda clasificar como excelente una determinada pintura sobre terciopelo negro o pres-
La colcha de Ann Robinson, Ann Robinson, Connecticut (?), 1813-1814. Algodn y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de Shelburne.
enaltecer nuestras culturas. Tenemos que centrar nuestro inters en los grandes temas y funciones del arte, que son transculturales, pero, al mismo tiempo, no dejar pasar la oportunidad de incluir diversos ejemplos, a ser posible locales, de arte relacionados con temas ms concretos. Por ejemplo, el tema de por qu la gente hace arte y/o utiliza el arte puede sin duda investigarse con relacin a cualquiera de las culturas que existen en el mundo. Pero este tipo de preguntas
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tar atencin a los diversos grados de calidad en la decoracin de los monopatines, pero han de aprender que todo es igualmente digno de consideracin como arte. Los estudiantes han de aprender a utilizar las nuevas tcnicas de investigacin de que se sirven los historiadores del arte, los estetas y los crticos de arte, lo que les exigir contemplar las obras artsticas en el contexto cultural de cada una de ellas. Resultan particularmente tiles las perspectivas provenientes de la antropologa cultural. Sealo a continuacin algunos temas que pueden enriquecer los currculos artsticos multiculturales. Si queremos saber cmo puede contribuir el arte a la continuidad y la estabilidad, hemos de contar con estudios transculturales. Esto se puede lograr haciendo que los alumnos estudien y creen arte destinado a objetivar y perpetuar determinados valores culturales: por ejemplo, un arte que se proponga subrayar la presencia de los dioses. Los estudiantes pueden tambin buscar imgenes en otras culturas y en subculturas americanas de la dcada de 1990, como las cubiertas de Norman Rockwell para el Saturday Evening Post, para preservar y enaltecer los valores del llamado ciudadano norteamericano medio. Si el arte se comprende y se utiliza como medio para provocar cambios y mejoras y se pone al servicio de la reconstruccin social, ser necesario estudiar obras que abarcan desde las pintadas en las paredes a los cuadros y los grabados de Goya. Actividades adecuadas para este fin podran ser la cinematografa y el collage, o medios ms tradicionales como la pintura o la escultura. El desafo estara en utilizar ejemplos transculturales de arte de protesta y en comprender, por ejemplo, por qu un tipo de escultura pblica que en su da represent la estabilidad y una serie de valores supuestamente perdurables por ejemplo, la que se haca en la Unin Sovitica, ha sido ahora derribada. Si el arte se comprende y se utiliza como medio para enaltecer y enriquecer el entorno, el inters se habr de centrar en el diseo y el estudio de aspectos transculturales como la decoracin y el embe-
llecimiento del entorno construido: por ejemplo, en los elementos decorativos de las fachadas, del vestido y de otros artefactos transculturales. Si el arte se comprende y se utiliza como medio de celebracin, tal vez tendremos que indagar a travs de las culturas para comprender cmo y por qu se utilizan las artes para celebrar y dar sentido a acontecimientos decisivos en las vidas de las personas. Por ejemplo, los estudiantes pueden analizar el arte asociado con el nacimiento, la llegada a mayora de edad, el matrimonio y la muerte. Tal vez las tarjetas de saludo comerciales norteamericanas podran compararse con objetos de arte utilizados para celebrar acontecimientos parecidos en otras culturas. Podran coleccionarse imgenes artsticas, procedentes de diversas culturas, que registran y narran historias. Los estudiantes podran utilizar sus propias creaciones artsticas para narrar historias. Algunas formas y medios artsticos ms estrechamente vinculados con la narracin de historias, como colchas o edredones, frisos de bajorrelieves, libros ilustrados, palos o mstiles de los ttems, tteres, tapices y murales podran ser objeto de investigaciones transculturales. El estudio y la fabricacin de mscaras puede ofrecer uno de los muchos posibles puntos de partida para desarrollar una cierta comprensin de los usos rituales y teraputicos del arte, y del arte como expresin de emocin. El arte que confiere un significado especial y se utiliza como signo de identidad y de nivel social puede investigarse transculturalmente. Por ejemplo, las ideas de propiedad y del arte como capital cultural pueden encontrarse en lugares tan diversos como las culturas aborgenes del noroeste del Pacfico y los salones de Europa. Joyas, tocados, vestidos, escarificaciones, insignias y los aspectos culturales de la teora del color representan otras tantas reas adicionales de un fascinante estudio transcultural que podran vincularse con este tema. Los temas sealados hasta aqu no suponen una negacin de la celebracin del arte como logro tcnico. Es importante seguir ampliando nuestras colecciones didcticas para que reflejen un abanico
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dadera ilusin que, adems de mejorar su comprensin y de experimentar una participacin significativa en las artes, profesores y estudiantes disfruten y aprecien las artes de muchas culturas diferentes. La meta utpica de un enfoque multicultural omnipresente de la educacin probablemente no se alcance nunca sin una reestructuracin a fondo de la sociedad misma, pero toda educacin artstica que sea multicultural, secuencial y evolutiva, y reconozca diversos estilos de aprendizaje, puede ayudarnos a ver las semejanzas en los roles y las funciones del arte a travs de las culturas y, al mismo tiempo, convertirse en un agente de cambio social positivo. En esta monografa he sugerido algunas de las posibilidades que estn a nuestro alcance para hacer efectivo el cambio y enriquecer la teora y la prctica de la educacin artstica basada en las asignaturas. Para empezar, hemos de reconocer los cambios que se estn produciendo en las mismas asignaturas artsticas. La produccin artstica, la esttica, la crtica del arte y la historia del arte, todas ellas estn adoptando una orientacin ms sociocultural. El cambio se est produciendo, pero, como dijo alguien en un congreso sobre educacin artstica multicultural al que he asistido recientemente, todos nosotros estamos en el mismo libro, pero no estamos [todava] todos en la misma pgina.
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cultural ms extenso de lo realizado en el mundo del arte en todos los medios. Los logros y el virtuosismo tcnicos pueden investigarse transculturalmente. Los estudiantes pueden analizar diferentes tradiciones tcnicas y tal vez incluso aprender habilidades que hoy estn probablemente a punto de desaparecer. Un estudio de este tipo debera proponerse como meta el respeto y la valoracin transculturales de todos los objetos bien hechos, de determinadas definiciones culturales de la idoneidad de la forma y de un trabajo bien hecho. Tambin es importante comprender que el aprendizaje sociocultural acerca del arte no niega ni menoscaba la idea del arte como fuente de disfrute esttico. Por lo que a m respecta, espero con ver-
El arte necesita ser y ser visto como una poderosa vertiente del conjunto de la vida cultural. Cada vez ms, la gente vive de acuerdo a pautas multiculturales. A su vez, las sociedades multiculturales experimentan una necesidad imperiosa de visiones, metas, ideales y aspiraciones que suplanten al materialismo superficial que tan fcilmente puede sofocar la vida espiritual de las personas. El arte pue14
13. Este comentario procede de una persona presente en la sesin plenaria final del seminario sobre diversidad cultural y educacin artstica centrada en las asignaturas que el Centro Getty para la Educacin Artstica celebr en Austin, Tejas (Estados Unidos) en agosto de 1992 (vase Getty Center for Education in the Arts, 1993). 14. Balfe y Wyszomirski (1990) estudiaron el comportamiento de individuos poco o nada interesados por las artes, es decir, individuos para los que las artes no eran algo significativo. Comprobaron que estas personas se encontraban sobre
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de ser especialmente corroborativo y, como observa el arquitecto finlands Juhani Pallasmas (1990), puede capacitarnos para experimentar el mundo y nuestras propias vidas con un nivel de intensidad, articulacin y profundidad que de otro modo quedara fuera del mbito de nuestra comprensin y experiencia (pg. 28). Este es tal vez el propsito atemporal de todo arte occidental, oriental, africano, afroamericano, de las Primeras Naciones, de mujeres, popular, de nios, de homosexuales y lesbianas, de las galeras y los museos y el arte pblico de las calles: intensificar nuestra sensacin de existir, no slo aqu y ahora, sino tambin como parte de un continuo de tiempo y tradiciones. Si se ensea eficazmente, el arte hace que nuestro sentido de la existencia se vea enriquecido con un significado a veces casi inexplicable. Como ha dicho del multiculturalismo un observador: el multiculturalismo est aqu... Las preguntas que hemos de plantearnos son: cmo vamos a organizamos? Cmo vamos a ocuparnos de l? Cmo vamos a disfrutarlo? (en Cembalest, 1991, pg. 109)." Yo he tratado de ayudar a profesores de arte y otras personas a que aclaren sus propias filosofas y prcticas de clase en un mbito que, adems de estar mal delimitado, es objeto de controversias. El multiculturalismo est actualmente de moda. Juntamente con el tema de la evaluacin, los debates en torno al multiculturalismo ocuparn probablemente buena parte de la atencin de los educadores artsticos en los aos finales del siglo xx. Sin embargo, los temas discutidos en esta monografa no obedecen simplemente a una cuestin de moda. Las tendencias pedaggicas cambiarn, lo mismo que el orden del da de los temas que esperan ser investigados, pero los profesores de arte en las instituciones pblicas tendrn que seguir educando a todos los estudiantes para un futuro multicultural.
Bibliografa
todo entre aquellas que, no estando ya integradas en subculturas tnicas o regionales, todava no se haban asimilado a la cultura mayoritaria. 15. Estas preguntas las formula Henry Hopkins, presidente de un departamento de arte universitario y director de una galera, y aparecen citadas en el artculo de Cembalest (1991).
Addiss, S. y M. Erickson, Art history and education, Urbana, University of Illinois Press, 1993. Akbar, S., The Nehru Gallery National Textile Project, panfleto que describe la iniciativa de educacin artstica de Sudasia, Londres, Victoria and Albert Museum, 1993. Alexander, K. y M. Day (comps.), Discipline-hasedart education: A curriculum sampler, Los Angeles, Getty Center for Education in the Arts, 1991. Amnista Internacional, Free expression: The Amnesty International art education pack, Londres, Amnista Internacional, Seccin Britnica, 1991. Anderson, R. L., Calliope's sisters: A comparative study of philosophies of art, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1990. Archer, B., The arts in education, en The arts in cultural diversity, actas del 23 Congreso Mundial de la International Society for Education through Art (InSEA), Sydney, Holt, Rinehart and Winston, 1978. Association for Supervisin and Curriculum Development, Resolutions 1992, Alexandria, VA, Association for Supervisin and Curriculum Development, 1992. Balfe, J. H. y M. J. Wyszomirski, Art, ideology and politics, Nueva York, Praeger, 1985. , The political consequences of non-participation in the arts, ponencia presentada en el 12" Congreso Mundial de Sociologa de la International Sociological Association, Sociology for one world: Unity and diversity, Madrid, 1990.

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Arte y educacin

F. Graeme Chalmers Arte, educacin y diversidad cultural

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Introduccin a la edicin espaola

Arte, educacin y diversidad cultural

Introduccin a la edicin espaola

Arte, educacin y diversidad cultural

educacin y diversidad cultural

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Arte, educacin y diversidad cultural

Diversidad cultural y educacin artstica

Arte, educacin y diversidad cultural

Diversidad cultural y educacin artstica

Arte, educacin y diversidad cultural

Por qu es necesaria la educacin artstica multicultural?

Arte, educacin y diversidad cultural

Diversidad cultural y educacin artstica

Arte, educacin y diversidad cultural

Objetivos de la presente monografa

Arte, educacin y diversidad cultural

Diversidad cultural y educacin artstica

Pluralidad o unidad y la educacin artstica basada en las asignaturas del currculo

Arte, educacin y diversidad cultural

Diversidad cultural y educacin artstica

E n o t r a s p a l a b r a s , t e n e m o s q u e r e f l e x i o n a r s o b r e las m l t i p l e s respuestas q u e a d m i t e n las p r e g u n t a s siguientes:

Arte, educacin y diversidad cultural

Diversidad cultural y educacin artstica

Arte, educacin y diversidad cultural

Diversidad cultural y educacin artstica

Arte, educacin y diversidad cultural

Arte, educacin y diversidad cultural

Diversidad cultural y educacin artstica

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Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? Para qu sirve el arte?

A la bsqueda de cierta unidad en la diversidad

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Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? [...]

Arte, educacin y diversidad cultural

Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? [...]

Arte, educacin y diversidad cultural

Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? [...]

Qu dicen los socilogos acerca del porqu del arte?

Arte, educacin y diversidad cultural

Por qu hacemos arte? Cmo utilizamos el arte? [...J