Actas Segundo Congreso Literatura Infantil y Juvenil - Primera Parte

ACTAS DEL SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Facultad de Filosofa y Letras Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza, 30, 31 de mayo y 1 de junio de 2012
Actas del Segundo Congreso Nacional de Literatura Infantil y juvenil
NDICE
AUTOR/ES
DIFABIO, Elbia
TTULO
Los clsicos grecolatinos y su don de metamorfosis: el caso de la saga de Percy Jackson y los dioses del Olimpo. Hbitos de lectura de adolescentes chilenos y norteamericanos: un estudio comparativo. De los cuentos de hadas al psicoanlisis: una breve reflexin sobre la literatura infantil actual. La comunidad Pol, una familia perruna que se las trae. La transformacin del personaje en Las aventuras de Huckleberry Finn de Mark Twain. Entre la parodia y la creatividad: reescrituras de los cuentos de hadas. Con pjaros en la cabeza: humor y creatividad literaria. Cuando la literatura nos devuelve la historia: huellas de la ltima dictadura militar en la literatura juvenil actual Hibridacin y literatura para nios: una mirada crtica. Intertexto lector: itinerarios de lectura y formacin Una propuesta para la formacin docente en educacin primaria. La literatura infantil y juvenil y sus lectores Los clsicos en las aulas de las escuelas medias: presencias y ausencias El pericote juega a la guarapa mientras el choco pasea en carretilla? (Regionalismos mendocinos: una perspectiva didctica) Aportes de la literatura juvenil a la didctica de la Literatura Lo irreverente, en la Literatura Infantil
PGINAS
6-20
ORELLANA, Pelusa y HUANG, SuHua CALDERN, Elena
21- 32
33- 46
NLLIM, Magdalena CANO, Claudia
47- 54 55-61
Z, Ramiro CHAAB, Celia HIDALGO ROSAS, Sonia
62-71 72-77 78-82
SIONE, Carina CICARELLI, Marcela y SIONE, Carina SAVINA, Silvia JAUREGUIBERRY, L. ALESSANDRA, A., DAZ, N., FERRO, C. VALLINA, P. MORA, Esther LEN MADRID, Elizabeth y MORN MALDONADO, Paula
83-89 90-95
96-102 103-109 110-116
117-122 123-131
BRUNO, Mara Silvina
La literatura va al cine. Algunas apreciaciones sobre los clsicos y el sptimo arte. La vitalidad emotivo-expresiva en la narrativa juvenil de Mara C. Ramos La seleccin del canon literario juvenil y la obra La fuerza de los Monterrey de Eliana E. Abdala: experiencia ulica. Libro lbum, una ventana hacia la magia.
132-141
DELICIO, Fabiana PADILLA, Mara Graciela
142-149 150-157
SNCHEZ, Mara Gabriela SNCHEZ, Brenda DA COL, Romina PUIG, Viviana
158 -165
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De siesta y acequia: literatura regional de Mendoza y escuela Ensear mitos grecolatinos en la escuela secundaria. El paratexto: estrategia de lectura o estrategia de marketing? 166-175 176-180 181-189
PALABRAS PRELIMINARES
Quin o quines deciden que tal o cual libro es para nios y/o para jvenes? Qu caracteriza en general el canon de obras para chicos y adolescentes? Cuntos aos hay que tener para no ser considerado nio y pasar a ser tratado como joven? Y durante cuntos aos podra un ya nonio permanecer en este rango? Cunto tienen que ver en la generacin del hbito lector de literatura en nios y jvenes sus padres, los docentes, los empresarios del mundo editorial? Qu hacer para fomentar la visita amable a los libros por parte de los alumnos de las escuelas primarias y secundarias en nuestro pas? Estos son algunos de los interrogantes que se propusieron como ejes temticos del Segundo Congreso Nacional de Literatura infantil y juvenil (UNCuyo, mayo-junio 2012). La activa y amplia respuesta de los asistentes, en modalidades diversas (expositores, conferencistas, talleristas), permiti poner en valor el inters que la literatura para jvenes y nios reviste para maestros, investigadores, lectores y autores. La literatura infanto-juvenil se ha impuesto como tema de anlisis y reflexin en los ltimos aos con la aparicin de obras que revolucionaron las tranquilas aguas de los libros para lectores de entre cinco y quince aos. Fenmenos como la Saga de los confines o la heptaloga de Harry Potter, la generacin de un cine convocante basado en novelas para jvenes, especialmente la accesibilidad al libro dada su deslocalizacin (se consiguen en libreras pero tambin en supermercados), los eventos de mercadeo concomitantes a la venta libros -como las diversas ferias de libros-, la generacin de expectativas crecientes respecto de las continuaciones de obras exitosas entre muchos otros factores dan cuenta de la extensin y complejidad de la literatura para nios y jvenes. En el mbito de la crtica literaria tradicional, esta literatura aparece, en el mejor de los casos, como perifrica o fronteriza -en palabras de Gemma Lluch-. Las nuevas miradas generadas en torno a los destinatarios (si antiguamente no exista la categora del adolescente y el nio era visto como un adulto en miniatura -situaciones superadas por los estudios sicosociales modernos-), la revalorizacin del autor de literatura juvenil o infantil, quienes no solo constituyen xitos editoriales sino tambin son voces autorizadas puesto que han descubierto las claves para que amplias franjas de lectores se incorporen a la lectura de literatura), el valor creativo de las historias, la intertextualidad e interdiscursividad, han elevado a esta literatura a un estatus de inters para profesionales de diversas actividades. Los artculos que se presentan en esta primera entrega de la revista pueden agruparse segn su contenido en
a) b) c) d) e)
Problemtica de la literatura infantil. Anlisis de obras de la literatura infantil. Problemtica de la literatura juvenil. Anlisis de obras de la literatura juvenil. Propuestas didcticas para la escuela primaria y secundaria.
Los textos han sido sometidos a un estricto proceso de referato, a cargo de las profesoras Claudia Cano, Laura Cogni y Claudia Ferro, y se ponen a consideracin de los lectores adultos con la intencin de aportar significativamente para el mejor conocimiento y convivencia con la literatura para nios y jvenes. Al elegir la modalidad de revista virtual, el comit organizador del Segundo Congreso de Literatura Nacional de Literatura Infantil y Juvenil Cambios y pervivencias espera generar un espacio de intercambio fluido, donde tengan cabida las voces, las opiniones y las experiencias de todos los actores comprometidos con la tarea de hacer que cada vez ms nios y jvenes se incorporen al mundo de la lectura y gozo de obras literarias. Prof. Lic. Esp. Claudia M. Ferro Mendoza, 2012.
Los clsicos grecolatinos y su don de metamorfosis:

El caso de la saga de Percy Jackson y los dioses del Olimpo Elbia Hayde Difabio UNCu elbiad@ffyl.uncu.edu.ar
Resumen Nuestro pas cuenta con excelentes versiones de mitos antiguos para nios y jvenes. Entre las creaciones de personas cercanas a nuestra Facultad, recordamos la coleccin Partenn, ilustrada por Chanti; Roma eterna, publicada en 2010 y Morir por Alejandra, novela de Eliana Abdala con tema clsico -la vida de la filsofa Hipatia-, no mtico en este caso. En este marco de recreaciones, reflexionaremos sobre un aporte motivador para adolescentes a partir de los 11 o 12 aos: el caso del estadounidense Rick Riordan, quien recrea mitos antiguos con ingenio en Percy Jackson y los dioses del Olimpo, saga formada por cinco libros, los dos primeros en versin cinematogrfica 2010 y 2012. El escritor reactualiza con ingenio los relatos grecolatinos de manera tal que los lectores juveniles se sienten representados de inmediato. El protagonista es un adolescente que ha vivido su infancia ignorando que su padre es nada menos que Posidn. Este chico -en el primero de los tomos, de doce aos- es dislxico y padece de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) -eco de Haley, hijo del autor-. Sin embargo, a pesar de tales limitaciones, sabr colaborar con las divinidades olmpicas para evitar una catstrofe mundial. Entre los condimentos de estas novelas de ritmo gil y tono humorstico, est la pandilla de chicos semidioses que lo socorre, el viaje, mltiples obstculos, la profeca. Este trabajo parte de la lectura, anlisis y valoracin de las fuentes traducidas. Se indagan las motivaciones, el contenido y el tono, los alcances y los aciertos de esta difundida y reciente recreacin a la luz del cdigo heroico. Con tales propsitos, vertebran el estudio los siguientes interrogantes:Cmo se apropia el autor estadounidense de los lineamientos relativos al mito y al hroe? En qu aspectos se acerca y en cules se separa? Se intenta, en definitiva, corroborar la vigencia plstico-representativa y siempre lozana de la mitologa grecolatina. Palabras clave: novela juvenil - mitologa - Rick Riordan Percy Jackson y los dioses del Olimpo
Nuestro pas cuenta con excelentes versiones infantiles y juveniles sobre los mitos. As,
por ejemplo, tres especialistas en Lenguas y Literaturas Clsicas de la Universidad Nacional de San Juan han orientado sus ltimos proyectos de investigacin a revisar el corpus de mitos grecolatinos y de leyendas cuyanas, con el fin de adaptarlo para lectores cuyas edades oscilan entre los 12 y los 17. Sus investigaciones aplicadas dan cuentan de la sostenida y comprometida docencia del equipo, formado por la Dra. Emilia Manuela Flores de Tejada, la Magster Liliana Berenguer y la tambin Magster Mara Celina Perriot. En 2003 el tro public Faetn y sus amigos. Mitos grecolatinos y folclricos cuyanos y en 2004, Hroes, pasiones y monstruos. Mitos griegos y folclricos cuyanos. Sus subttulos delimitan: Textos y actividades de Lengua para Tercer Ciclo de EGB y Polimodal. En 2007 dieron a conocer Caminos de Ayer y de Hoy. Relatos del mundo grecorromano y del mundo actual, con la indicacin Actividades de comprensin de textos para la escuela media1. Entre las creaciones de nuestra Facultad, recordamos la coleccin Partenn, ilustrada por Chanti; Roma eterna, publicada el ao pasado. La misma Eliana Abdala, conferencista en este encuentro, ha tomado un aporte no mtico aunque s de la Antigedad, la vida de la filsofa Hipatia en su novela Morir por Alejandra. En este marco de recreaciones, hemos elegido esta vez un aporte motivador para adolescentes a partir de los 11 o 12 (la editorial anuncia que se trata de narrativa joven en el ngulo superior izquierdo) cuyo responsable es el estadounidense Rick Riordan. El escritor recrea y reactualiza mitos antiguos con ingenio y conocimiento de las historias mticas especialmente griegas en Percy Jackson y los dioses del Olimpo, saga formada por cinco libros, los dos primeros en versin cinematogrfica 2010 y 2012. El protagonista es un adolescente que ignoraba que su padre es nada menos que Posidn. Este chico -en el primer volumen, de doce aos- es dislxico y padece de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) -eco de Haley, hijo del autor- y, a pesar de tales limitaciones, sabr colaborar con las divinidades olmpicas para evitar una catstrofe mundial. En los cinco libros se alude a la enfermedad y se la asume no solo con naturalidad sino con hidalgua y entereza (por ejemplo, III, 63 y V, 68) 2. Entre los condimentos de estas novelas de ritmo gil y tono humorstico, est la pandilla de chicos semidioses que lo socorre y los elementos claves que conforman el cdigo heroico: la relacin con
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Cfr. Difabio, Elbia Hayde (2011). Cuando la Historia se vuelve Arte literaria y docere delectando. En: Psicopedaggica. Psicologa y Pedagoga de la persona 12, Mendoza, Centro de Investigaciones Cuyo, 91101, 40-53. ISSN 0328-5413. - ----------------------------------- (2012). El valor en perspectiva mtica: recientes recreaciones sanjuaninas. En: Actas del VII Coloquio Internacional Literatura Hispanoamericana y sus valores La literatura en la construccin de la identidad: Europa y las patrias americanas (en prensa).
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Se indica con nmero romano el volumen y con arbigo la pgina o pginas (Cfr. Fuentes).
los dioses, la restauracin del orden, el viaje, los agentes auxiliares y los adversarios -humanos y divinos-, mltiples obstculos, sorprendentes hazaas, o competencias y o principalas, la profeca y la consulta al orculo (V, 52), los trofeos y las ofrendas, los juicios y tribunales3, los sueos (y pesadillas) premonitorios -mejores que los peridicos del Olimpo, III, 145-, elementos permanentes en la coleccin completa (por ejemplo V, 33). Riordan es tan conocedor de la mitologa que ha congregado a los Olmpicos, a mujeres-serpientes o dracanae, servidoras de Hcate o empusas -Kelly y Tammi-, mantcoras, cclopes, centauros, stiros, lestrigones, hidra, dradas, nyades, nereidas (los brillantes espritus femeninos del agua, II, 172) y otras ninfas, el Minotauro, el mayor y ms viejo de los cclopes Briares, Euritin, Gerin, Moiras, Ssifo y Tntalo, Procrustes, Equidna y Quimera, Campe, Anteo, telechines, Jano, titanes como Atlas, Tifn, Ccalo y el episodio cretense del laberinto -incluido Talos en III, 177-, las vacas sagradas del Sol, Pleione y Ladn (III, 148), Nereo, Morfeo y Orfeo, gigantes como los tracios Agrius y Oreius, los jueces del inframundo, amazonas, hbridos de todas clases, como seres mitad delantera de caballo y mitad trasera de gallo; en fin, desfilan en sorprendente ritmo seres enormes, monstruosos, varios hostiles, cuando uno menos los espera Esta es una lista incompleta y perfectible pero permite intuir cunto repertorio ha ensamblado el novelista. Nos asombra con detalles; por ejemplo, los pendientes en forma de lechuza de Annabeth, hija de Atenea (V, 72), o la referencia a la granada que at a Persfone al mundo de ultratumba (V, 117). A ello se suman referencias culturales muy bien escogidas: entre las antiguas, la lengua minoica precedente y la carrera de carros; posteriores, Barbanegra, Houdini y Amelia Earhart, entre tantos. Ha incorporado un solo animal de la mitologa de su pas: el jackalope, cruce entre una liebre y un antlope, cabra o ciervo. Comencemos entonces por el protagonista, Percy -eco del nombre del gran argivo-. l mismo lo explica en II: El Perseo original era uno de los pocos hroes de la mitologa griega que tena un final feliz. Los dems moran traicionados, destrozados, mutilados, envenenados o malditos por los dioses. Mi madre esperaba que yo heredase la suerte de Perseo. (106). Muchas veces ser llamado sesos de alga (II, 168; III, 20 y 87; V, 50 y 129), epteto carioso inventado por su entraable amiga Annabeth y vinculado con su ascendencia marina. Ella tambin lo llamar hroe (I, 99; III, 187); Hefesto se dirigir a l como pequeo semidis (IV, 171); semidis y hroe, segn Aquiles (V, 127) o, segn Calipso, mi valiente (IV, 190 y 197) y mi hroe valiente (IV, 198); joven hroe (I, 209; II, 25), vocativo de una nereida; diosecillo (I, 252), hijo de Poseidn4 (I, 236; III, 36 y 119), hijo del dios del mar (II, 25), yanqui, dicho por un marino fantasmal sureo; mestizo (en boca de Rachel, V, 17 y de Hades, V, 119). Lugar clave es el Campamento Mestizo -sitio con control climtico (III, 59)- en que confluyen estos nios y adolescentes especiales, con reflejos naturales para el combate (III, 151). Sus lmites
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Por ejemplo, el Consejo de Sabios Ungulares, que lo tiene a mal traer a Grover. En realidad, segn los diccionarios especializados, la transcripcin correcta es Posidn.
estn sellados y adentro la arquitectura es netamente helena, con pista de arena, talleres, rocdromo, canchas, doce cabaas dispuestas en forma de U. No falta el centauro Quirn en calidad de maestro ni Argos, jefe de seguridad dotado de 100 ojos (IV, 65). All se consulta un Orculo atpico pero orculo al fin y el Sr. D, Dioniso, ha sido castigado a compartir la vida de este extraordinario fortn. Con silencio o palabras agresivas maltrata siempre que puede a los estudiantes, acaso crtica velada a la falta de apego afectivo de los actuales educadores? En esa misma lnea, las desavenencias familiares, la incomprensin entre padres e hijos, es una constante. As, por ejemplo, se alude a chicos enviados a internados por padres ricos que no tenan tiempo para ellos (I, 79). Tambin Quirn sobrelleva el recelo por ser hijo de Cronos en el libro II, 229. Estos hroes cuentan con objetos auxiliares de los que deben valerse con inteligencia: Percy, un bolgrafo-espada, Anaklusmos o Contracorriente, con inscripcin grabada en griego antiguo, ms tres perlas en el primer libro; Annabeth, una gorra de los Yankees que la invisibiliza; Clarisse, espada con electricidad; Luke, una Backbiter, cuya afiladsima hoja es el resultado de una aleacin de bronce celestial y acero templado; Thalia, su gida con Medusa grabada en ella. Otros estn dotados de dones especiales: los stiros saben descifrar emociones; Tyson es inmune al fuego, escucha y reproduce no solo la palabra de otros sino tambin la voz del hablante; stiros y cclopes pueden oler la presencia de monstruos La agilidad impuesta por el lector al que est dirigida hace que las descripciones sean escasas pero eficaces. Se pregunta Percy: Qu tena yo de fantstico? Era un cro hiperactivo y dislxico con un boletn de notas lleno de insuficientes, expulsado de la escuela por sexta vez en seis aos. (I, 38). Respecto de la novia del stiro Grover, piensa: Luego examin a Enebro con ms atencin y repar en que tena las orejas algo puntiagudas. Sus ojos () estaban teidos de verde, del color de la clorofila. Era una ninfa del bosque, una drada. (IV., p. 34). Ms adelante dir que () ella hizo puf! y se desvaneci en una niebla verde (IV, p. 58), Se ruboriz con un verde an ms intenso (IV, p. 65) y Era curioso cmo se volva casi invisible cuando estaba rodeada de plantas (IV, p. 70). Hay abundantes demandas a favor de la toma de conciencia personal para el cuidado del medio ambiente y en varias ocasiones remite a Pan, el Salvaje (III, 154 ss.). En el tomo IV el encuentro con este dios pastoril toma ribetes especialmente logrados, tamizado por la nostalgia ante animales hoy desaparecidos como el dodo y el mamut. En un momento en que Percy debe lavar los corrales, una nyade vestida con tejanos y camiseta verde le dir, llamndolo nio del mar: Tienes idea del dao que le causa a mi ecosistema todo ese estircol de caballo? Me has tomado por una depuradora? Mis peces morirn. Nunca lograr limpiar la caca de mis plantas. Me quedar enferma durante aos. No, gracias! (IV, p. 138). Y lo ayudar dndole una pista valiosa: le recuerda que esa tierra se encontraba bajo el agua cuando reinaban Gea y Urano. Entonces Percy se concentrar y traer con el pensamiento el ocano hasta la colina. En otra ocasin, Grover se lamenta: El mundo se est muriendo, Percy. Cada da que pasa, empeora. La vida salvaje Noto que se desvanece (IV, 158). Y Calipso no concibe que no existan jardines en casas
de departamento (IV, 189). Se le reprocha al padre de Rachel que sea promotor y busque zonas vrgenes para desbrozar la vegetacin y edificar centros comerciales (IV, 278). En el primer libro, el Misisipi est tan contaminado como el Estige (I, 222) y las aguas que baan la playa de Santa Mnica estn llenas de todo tipo de sustancias txicas (I, 207). Los chicos liberarn a un len, una cebra y un antlope que inescrupulosos contrabandistas han encerrado en un maloliente camin (captulo 16). En el Campamento se les ha enseado a no ensuciar. En el II los hipocampos se frenan, uno estornuda y no avanzan a las costas de Miami porque hay demasiada polucin (210). Hay asimismo contaminacin lumnica (III, 165), por lo que las estrellas tambin estn desapareciendo y se menciona la violacin de derechos de los animales (III, 137). La guerra tambin devasta la naturaleza (V, 73). No faltan las normas de higiene, expresadas en forma amena: Sin embargo, durante siglos [Caribdis] no haba hecho otra cosa que seguir comiendo sin cepillarse los dientes despus de cada comida. (II, 148). Muchos nombres son dicendi o parlantes; esto es, remiten a una significacin interna nutricia y en relacin directa con el mundo antiguo: el stiro buscador de Pan se llama Grover Underwood, grove es trmino ingls para arboleda y su apellido puede traducirse en virtud de la madera o del bosque; el cclope medio hermano de Percy es Tyson, seguramente juego fontico por Thy son, tu hijo, en ingls antiguo; ta Eme es en realidad el nombre de la letra inicial de Medusa; Chase, el apellido de Annabeth, significa persecucin; Nico, victoria y Zo, vida. Ugliano deriva de ugly, feo, repugnante, reforzado por su epteto de el Apestoso; en cambio Zo es Belladona, o sea, bella donna. Clarisse se apellida La Rue, la ruda, la iracunda, y su nombre est afiliado a la claridad en tanto es frontal y directa; C. C. es Circe; Nunley as escrito tambin en el original ingls, pertenece a un entrenador demasiado permisivo; Fletcher, cercano a flecha, es lder de la casa de Apolo. La narracin consigna una etimologa: los hermanos Stoll (del verbo steal, robar), de la casa de Hermes. Un profesor se llama De Milo, eco de la famosa estatua de Afrodita; otra, Latiza y uno ms, Espino (en III). El apellido de Percy est explicitado en II, 137: como el famoso general sureo. Tambin se permite un trueque: en lugar de Sileno, Silena, quien forma parte del cortejo de Afrodita, no de Dioniso. El apellido de Silena es Beauregard, compuesto de beau, acompaante, novia ms regard, recuerdos, afectos. Otra campista, Katie, de la casa de Demter, se apellida Gardner, juego lxico con garden y gardener, jardn y jardinero. El apellido de su novio, Beckenford, podra ser un compuesto de beck, seas, e indorse, apoyo. En el Consejo de los Sabios Ungulares, los nombres Leneo, Marn y Sileno tienen en comn a Dioniso y su culto: en efecto, Leneo es epteto de Baco y remite a , prensa, lagar, y a las fiestas Leneas en homenaje al dios5; es propagador en Egipto del cultivo de la vid y Sileno, el peculiar pedagogo de Dioniso.
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Otra posible etimologa, igualmente vinculada al culto dionisaco, hace derivar el trmino de , mnades.
A ello se agregan trasliteradas expresiones griegas del tipo O Zeu kai alloi theoi (I, 41), Oh Zeus y los dems dioses; Erre es korakas, equivalente a nuestro And al diablo (I, 74) y Di immortales (I, 100). En un ocasin aparecen las grafas griegas, sin suavizar el primer oxtono y sin traduccin: , comandante de la fortaleza, en un ambiente totalmente contrastante, la casa de la madre delirante de Luke. El cdigo heroico se conserva intacto, con dioses vivitos y coleando (I, 58; los dioses siguen existiendo, en III, 36), metamorfosendose (V, 97), con icor o sangre divina (III, 103). Adems, como suceda en la Antigedad mtica: Cuando un dios adopta su verdadera forma, la energa que desprende es tal que cualquier mortal se desintegrara con slo mirarlo. (V, 46). Estn presentes en las profecas, las aventuras y los viajes. No falta una perspicaz reflexin sobre la hybris (II, 183; V, 127). Annabeth reconoce su soberbia y ensea a Percy, mediante una graciosa confusin lxica: - () Mi defecto fatdico es la hibris. Esa cosa marrn que ponen en los sndwiches vegetarianos? Ella puso los ojos en blanco. No, sesos de alga. Eso es hummus. La hibris es peor. - Qu puede ser peor que el hummus? - Hibris significa orgullo desmedido, un orgullo mortal, Percy. () (II, 183) Annabeth asegura: () cada vez que un hroe se entera de su futuro intenta cambiarlo, y nunca funciona. (II, 154). Pese a ello, se conceden oportunidades para el cambio y la libre eleccin (pinsese en Aquiles) y en sintona con esto, Bianca es sancionada severamente (III, 180) porque ya le haban advertido que el robo se castiga sin excepcin. El autor sabe adems de la importancia de la Niebla -tan presente en la pica homrica- y en V, 14 la define: () el velo mgico que distorsiona la visin humana. No obstante, aade como ingrediente personal el hecho de que puedan ver a travs de ella algunos mortales, como Sally, la mam de Percy, y Rachel Elizabeth Dare, quien provocar los celos de Annabeth, descendiente de la casa de Atenea. Pero ver demasiado tambin es peligroso y fatal (V, 92), en lnea afn a la de mitos antiguos como los casos de Smele o del adivino Tiresias. Reconoce asimismo el alcance de los juramentos en las relaciones sociales y de la repercusin de la numerologa: El tres es un nmero sagrado. Hay tres Moiras, tres Furias, tres hijos olmpicos de Cronos. Es un buen nmero, un nmero fuerte que se mantiene firme frente a los peligros. (IV, p. 74). Otro tro, formado por Leneo, Marn y Sileno, es el Consejo de los Sabios Ungulares. Detalles no menores son las reiteradas alusiones a los solsticios (de invierno, en III, 53, 150 y 190) y a la necesidad de conocer las constelaciones ms el respeto por los ritos fnebres con sus sudarios primorosamente preparados (V, 75) y la creencia en los Campos Elisios (V, 75). El protagonista es mitad humano mitad divino (II, 155) Mira. Yo no quera ser mestizo. As comienza el primer libro. Ser mestizo es peligroso. Asusta. La mayor parte del tiempo slo sirve
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para que te maten de manera horrible y dolorosa (I, 11). Entre sus o excelencias, figura su comunicacin con los caballos, cebras, hipocampos y pegasos incluidos -entre ellos su preferido, el negro Blackjack-, su empata teleptica con los stiros -sobre todo con su amigo Grover, V, 73-, el ptimo manejo de la esgrima, su estrategia combativa, su conocimiento del griego antiguo, su sorprendente capacidad para reponerse (por ejemplo, de la picadura de un escorpin del abismo en el ltimo captulo del libro I). El mismo jovencito explica su comunicacin con los caballos y dems criaturas ecuestres en III, 106. Ahora bien, su dominio es el agua: no se moja en su contacto, respira bajo el agua -una hora en III, 110- (menos en el Estigio, V, 128, aunque s puede hacer que explote en una oleada negra, V, 130), esta lo sana y lo fortalece, arma una burbuja gigante para salvar a Annabeth (II, 181) y para darle un beso en el ltimo libro, alejado de las miradas sonrientes de los dems campistas. Definir al mar como la fuente de mi poder (V, 27). Las corrientes responden a sus rdenes (II, 207; V, 32), lo mismo los barcos (II, 170, 182) y las nyades lo ayudan (III, 186); las olas se calman o se encrespan a su pedido; cuando se encoleriza dentro del arroyo y empapa a Thalia (III, 87) ya que se ha formado un enorme embudo helado se da cuenta de que sabe los nombres tcnicos de las partes de un barco, aunque tengan 300 aos de antigedad (palo de mesana en II, 169). El agua amortigua su cada desde 30 m de altura (V, 36), cabalga sobre las olas (II, 205), se comunica bajo el agua (por ejemplo, con Tyson en II, 208), traspasa los sesenta metros de profundidad propiamente humano (III, 107); se orienta perfectamente en el mar y calcula con exactitud las millas nuticas (II, 127; sentido nutico, II, 184, instinto nutico en II, 144 y 153; V, 21), los peces aun los tiburones mako se subordinan a l; comprende a la vaca-serpiente Bessie en el agua (III, 192); descuella en la canoa, las caeras y grifos del bao lo obedecen (en la ceremonia de iniciacin en I, 75). Cada tanto se alude a las comidas azules que su madre prepara o ella le pide que enve seales de ese color (V, 104). l mismo reconoce: Suelo desenvolverme bien con el agua (III, 185). A su dominio del agua, se aaden otras destrezas tales como ser muy buen lanzador (137), poder percibir la trayectoria de las balas (156) y pensar rpidamente en estrategias, como la de montar la gida como snowboard (160), todos ejemplos del libro III. El universo espiritual de Percy es plenificante: dice con espontnea inocencia a Hades, pudindolo herir, que lo perdona Slo porque soy una buena persona (V, 131). Practica incondicionalmente la amistad; es piadoso y magnnimo, como concierne al deber ser de todo hroe. En II ha querido indultar a Polifemo, quien le responde atacndolo; No pensaba herirlo, dice Percy respecto de un muchacho en V, 25; le resulta difcil matar a su antiguo amigo Luke (V, 28). Se ha comportado con altruismo ante el vencido (por ejemplo, con Ethan Nakamura, hijo de Nmesis, en el pankatrion) o lucha a muerte. Otro aspecto prximo a la pica es la reclamacin de reparaciones por parte de los hroes si se consideran ultrajados, si no se les han dispensado los honores que legtimamente les conciernen (por ejemplo, Clarisse, en V, 76, en directo paralelo con Aquiles en Ilada). A la manera clsica, las reflexiones o universalizan conceptos axiomticos: Los nombres tienen poder (I, 47), Jovencito, los nombres son poderosos. No se va por ah usndolos sin
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motivo (I, 156). A los jvenes les hacen falta ms desafos. (IV, p. 31); Resulta ms complicado trabajar con personas que con mquinas. Y cuando rompes a una persona, ya no puedes arreglarla., aconseja Hefesto a Percy (IV, 196). Ningn hombre encuentra Ogigia dos veces. (IV, 198). () uno nunca se queda del todo sin amigos (III, 142) lo reconforta un dios. Las buenas acciones siempre entraan peligro, jefe., le avisa Blackjack (III, 111). Es fcil juzgar a los dems, en boca de Hestia (V, 98). El docere delectando fluye natural6. Refiere tambin a situaciones vitales, sin moralina y con acierto: Me recordaba a un chaval de mi antiguo colegio, un matn que sola convencer a los dems para que hicieran cosas estpidas, como robar material del laboratorio o destrozar los coches de los profesores. Aquel matn nunca se meta en un aprieto, pero consigui que un montn de chicos fueran expulsados. (IV, 45) En cuanto a los dioses, Dioniso, en tanto personaje, resulta ambiguo en el trato y en la consideracin interna de la narracin, ya que detesta su trabajo en el Campamento y su vestimenta y actitudes alcanzan la ms franca caricaturizacin (III, 61). A los chicos les ofende que no sepa o simule no conocer sus nombres (III, 62). De qu lado est usted? - pregunta Percy exasperado (III, 92). Adems la apreciacin generalizada de los adolescentes es su accionar injusto (III, 65). Sin embargo, dos son los dioses ms antipticos: Hermes y Hades. Una oracin concentra ella sola la valoracin sobre el segundo: () ya estaba harto de las fanfarroneras de Hades. Si tena que morir, prefera hacerlo peleando. (V, 130). Del primero, uno de sus mismos hijos lo caracteriza una especie de comodn para todos los oficios, maestro de ninguno (I, 88). Y antes: El tipo de las zapatillas con alas. Ese. Los mensajeros. La medicina. Los viajantes, mercaderes, ladrones. Todos los que usan las carreteras. Por eso ests aqu, disfrutando de la hospitalidad de la cabaa once. Hermes no es quisquilloso a la hora de patrocinar. (I, 83) En un combate entre l y Percy, socarronamente el dios comenta: Llevo toda la eternidad luchando, mi fuerza es ilimitada y no puedo morir. T qu tienes? -Menos ego -pens, pero no dije nada. (I, 249). Esta desaprobacin se extiende a sus hijos: La Coca-Cola iba contra las normas; no se podan entrar refrescos ni bolsas de patatas del exterior, pero si hablabas con el tipo indicado de la cabaa de Hermes y le pagabas unos dracmas de oro, consegua lo que fuera en el sper ms cercano y te lo trada de contrabando. (II, 93) Hacen trampas en el pquer (III, 71). Los Stolls fuerzan la cerradura del almacn (III, 61). Percy tampoco aprecia a un tercero: De todos los Olmpicos, aqul era el que peor me caa: Ares, el dios de la guerra. (II, 142), con el que tendr
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Un solo episodio no condice: Su madre gana suficiente dinero para encarar estudios universitarios postergados, cuando transforma a su esposo mortal en una escultura de tamao natural, El jugador de pquer (I, 269). La pelcula lo resuelve mejor: Ugliano queda petrificado apenas abre la heladera y encuentra la cabeza de la Medusa all guardada.
roces en libro III. Afrodita, por su parte, sigue encarnando el arquetipo de belleza femenina (III, 169) y lo ha ayudado envindole a Blackjack (III, 171). A propsito de la relacin dios-mortal, Percy piensa: Saba que a los dioses les costaba tomarse en serio a los mortales, e incluso a los mestizos. Vivimos vidas muy cortas, comparadas con la de ellos. (III, 146) Ahora bien, como contrapartida, Dioniso acusa: Lo que yo digo es que los hroes no cambiis. Acusis a los dioses de vanidad. Deberais miraros a vosotros mismos. Tomis lo que os apetece, utilizis a los dems cuando os hace falta, y luego acabis traicionando a todo el mundo. Disculpa, pues, si no siento mucho afecto por los hroes. Son una pandilla de egostas e ingratos. Pregntale a Ariadna. A Medea. (III, 119). Ah, los hroes *opina Hefesto+. Siempre haciendo promesas temerarias. (IV, 171). Y la crtica es ms fuerte todava en este dilogo: Por eso yo no utilizo mortales -dijo Luke-. No son de fiar. Son dbiles de carcter, fciles de sobornar, violentos -corrobor el General-. Me encantan. (III, 128) O en el comentario de Zo: A veces los mortales pueden ser ms horribles que los monstruos. (III, 139) Adems, Todos andan con prisa (V, 97), la cual les impide descubrir y/o disfrutar de las bondades de la naturaleza y de los afectos. Qu aporta Riordan? Su protagonista va conociendo gradualmente sus fortalezas y venciendo sus debilidades, lo que convierte a la saga en novelas de formacin, a la manera de la Telemaquia de la Odisea. La mayora de los subttulos giran en torno de l. Basten como ejemplos los primeros captulos de la saga, en orden: Pulverizo accidentalmente a mi profesora de introduccin al lgebra, Mi mejor amigo se prueba un vestido de novia, Mi operacin de rescate sale fatal, Me enzarzo en una pelea con el equipo de animadoras. (En rigor, tambin sus colaboradores crecen y maduran.) S es distintivo el hecho de que acciones vividas por distintos hroes confluyan en este personaje, por ejemplo, vencer al Minotauro como Teseo; se enfrentar a Circe y Calipso se enamorar de l, como alguna vez de Odiseo; luchar contra los pjaros del Estnfalo (no con la campana dada por Atenea sino con CDs y equipo de msica) y como Heracles, lidiar contra la Hidra, el jabal de Erimanto y el Len de Nemea y limpiar los establos sin desviar un ro sino haciendo brotar agua a raudales; entrar en la cueva de Polifemo sujeto al vientre de una oveja, Trasto, como un beb canguro (II, 192), sufrir una metamorfosis en cobaya o cerdito de Guinea en su encuentro con Circe, buscar el Vellocino de Oro (cuyo guardin es Polifemo, otra licencia del autor) y desafiar los toros de Clquide como Jasn y los argonautas, se encontrar con las Grayas o Greas como Perseo, planear como caro; invocar a los muertos en una como Odiseo para hablar con Bianca, una joven que opt por ser compaera de rtemis, y concretar no una como Orfeo, Teseo, Heracles y Eneas sino dos. Abundan las claves que remiten a la actualidad, oportunas y ocurrentes: Ares maneja una Harley; Hermes tiene un caduceo que se convierte en telfono celular, una agenda electrnica y una bolsa
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de correos, viste ropa deportiva actual y ha inventado Internet, adems regala vitaminas, minerales y minocidos en forma de masticables (II, 99). Apolo maneja un Maserati Spyder descapotable rojo. En el Olimpo se retransmite en vivo, Caronte usa tarjeta magntica, las zapatillas no las sandalias son voladoras, una mochila es el estuche del rayo maestro, Luke amedrenta con una navaja automtica, Cerbero es comparado con un rottweiler, Houdini tambin ha cumplido una misin en el inframundo (I, 93), los guerreros-esqueletos usan telfono celular (IV, 156). El nctar tiene gusto a cookies de chocolate y la ambrosa, a brownie casero; comen dnuts, juegan con pistolas de pintura, en el mar hay minas flotantes (II, 180) Polifemo tiene un televisor en su cueva y su isla, un sistema de seguridad ultramoderno. Posidn dirige la guerra en el mar mediante un mapa movible que muestra paso a paso los cambios de posicin de los contendientes (V, 39). Quirn escucha a Dean Martin (II, 225). El Minotauro es semejante a la portada de la revista Muscle Man (I, 46). Necesitan Filtro Solar fPS Cincuenta Mil de Medea para luchar contra los toros de Clquide (II, 44). Las arpas asean con lava que elimina el 99,99 por ciento de los grmenes (II, 83). Percy comenta que l parece un GPS humano (II, 129). Mi escudo era del tamao de un tablero de la NBA, con un enorme caduceo en el medio. () Habra podido practicar snowboard con l () (I, 95). La copa de vino se convirti en una lata fresca de Coca Cola light. (I, 60) (dicho sea de paso, hay ms referencias a esta bebida que a Seven Up, II, 138 y 153). Los jueces del Hades se turnan: Minos, Thomas Jefferson y Shakespeare (I, 223). El Seor de los Muertos se pareca a las imgenes que haba visto de Adolph Hitler, Napolen o los lderes terroristas que teledirigen a los hombres bomba (I, 236). Continuemos con otros ejemplos: Cuando vuelven vencedores, todos los tratan como si hubieran ganado un reality show (I, 268). Anunciarn en el Olimpo Semanal un pedido para que un monstruo idneo se postule a ser protector del Vellocino (II, 231) que, para pasar inadvertido, se haba transformado en una chaqueta de instituto roja y dorada, con una Omega resplandeciente bordada sobre el bolsillo (II, 211). Nunca haba recibido un mensaje Iris a cobro revertido (IV, p. 43) y Por favor, deposite un dracma para otros cinco minutos (IV, p. 45). Los sacrificios a los dioses se basan en libaciones de gaseosas y Cajitas felices McDonald, budn de pasas y cereales (IV, p. 48). Un escudo de bronce se convierte en un Frisbee (IV, p. 31) y en el laberinto se proyecta una pelcula en un viejo proyector de cine (IV, 177). Los avances en la comunicacin mundial son una constante: as, leemos Oiga, dgale que pregunte por Eris en atencin al cliente (II, 95) y Tengo a Demter en la lnea dos (II, 96). El pegaso Blackjack se posa cerca de la azotea del edificio Chrysler (III, 116). Los stiros estn en alerta roja (III, 90). Los dioses carecen de ADN. Dioniso hojea una revista de catadores (III, 95) y comenta sobre un nuevo lanzamiento de pinot noir (III, 96). Comen barritas de cereal y hamburguesas y toman zumos envasados. Caribdis era la pesadilla de un tcnico en ortodoncia. (II, 148). Los humanos -cuenta el narrador- llaman Tringulo de las Bermudas al Mar de los Monstruos (II, 86). En plena lucha una espada se clava en una mesa de picnic (IV, 143). Calipso vive en arresto domiciliario (IV, 192). Hefesto saca un disco de metal del tamao de un iPod y se convierte en una televisin de bronce en miniatura (IV, 194). La madre de
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Percy reacciona: -No hay forma de que limpie su habitacin y, en cambio est dispuesto a limpiar las toneladas de estircol de los establos de un monstruo! (IV, 214). Las alas con que se elevan tienen sellos autoadhesivos. Rachel lanza a Cronos un cepillo para el cabello de plstico azul (IV, 266). El nctar es guardado en cantimplora y en termo, lo mismo que el viento. Juegan al Monopoly y Ddalo construir rampas de salida en los Campos de Asfdelos para descongestionar un poco el trfico (IV, 313). Los esqueletos no son de plstico como los de Halloween (III, 129). Entre los episodios ocurrentes, jocosos, basados en juegos de palabras, cito: Nadie iba a aplastar a mis amigos de aquella manera! Quiero decir nadie, nadie, no Nadie. Bueno, ya me entendis. (II, 299) Tal vez por nuestra cercana con la industria vitivincola, permtanme este otro: Anda! exclam Blackjack-. Pero si es el tipo del vino! El seor D resopl, exasperado. El prximo humano, o equino, que me llame el tipo del vino acabar encerrado en una botella de merlot (III, 117) Consigno otros pasajes para una lectura personal: pp. 49, 51, 53, 55, 63, todos del libro III. Las crticas al sistema educativo actual son elocuentes. Uno de los personajes, Rachel, propicia el arte urbano (V, 15), y junta donativos posando como estatua dorada, junto con otros compaeros voluntarios, porque ayudan en proyectos de arte para nios, suprimidos progresivamente del sistema escolar. A su vez Annabeth, consecuente con su sello distintivo de inteligencia especulativa, descifra como Edipo un examen de preguntas de cultura general que la Esfinge exige, sobre un podio de concursante; no un enigma sino veinte pero no el conocido enigma sobre el hombre que, la adolescente, extraada, le recuerda Son slo un montn de datos estpidos, escogidos al azar. Se supone que los enigmas han de obligarte a pensar. (IV, 164). Y remata: Esta prueba es una idiotez. () un insulto a la inteligencia (IV, 165) Apenas empieza el libro II, la descripcin del nuevo colegio es custica, ms todava porque lo afirma Percy: Ya sabes, esa escuela progresista del centro de Manhattan, lo que significa que nos sentamos en grandes pufs, no en pupitres, que no nos ponen notas y que los profesores llevan tejanos y camisetas de rock, lo cual me parece genial (II, 17). En Ingls los haban mandado al patio solos y estaban todos aprobados, sin siquiera haberlos escuchado. Quirn, en cambio, es un referente ptimo. Como agente educador, ha intuido las condiciones de Percy y le tiene fe desde el comienzo. Por eso le exige ms. Y el mismo Riordan dedica su ltimo volumen A la seorita Pabst, mi profesora de Ingls de octavo curso, que me puso en camino como escritor. El narrador se permite mezclar historias antiguas: as, por ejemplo, en I el mundo de los lotfagos han pasado a ser un casino, Loto, con LotusCash y con aroma a flores de loto, para adormecerlos y hacerles olvidar el viaje emprendido; en II, Polifemo se ha quedado con el Vellocino y en el captulo 4 del libro III Thalia, no Faetn, maneja el carro del Sol e incendia un pueblito de Nueva Inglaterra. La misma Thalia, no Dafne, haba sido metamorfoseada en rbol. Y un aspecto relevante: los chicos se ayudan y, como ya se ha mencionado, todos maduran y se perfeccionan, inclusive los cclopes como Tyson. Alcanzan logros gracias al trabajo en equipo: Clarisse lo
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comprender en II, aunque al principio haya querido una misin para ella sola; Tyson pasar de tmido e inseguro a firme y valiente. Otro permiso literario es suponer que Apolo, el dios de la poesa, recita haikus de su creacin (III, 51), muchos de ellos absurdos, y de que haya l proferido una maldicin consistente en hablar en pareados (V, 70). E inventa un hbrido: un beb vaca-serpiente, Bessie, en captulo 8 del libro tercero. En lugar de la tnica envenenada, obra de Deyanira, que atormentar a Heracles hasta la muerte, ac rocan una camiseta que causar urticaria a Febe, una de las cazadoras (III, 112), en ambos casos con sangre de centauro -Neso en el primer caso-. En el V, Percy, no su madre, se zambullir en el ro Estigio para hacerse invencible. Rachel se convertir en la pitonisa al final del ltimo libro. La piel del len de Nemea es a prueba de balas (III, 157). Thalia, no Faetn, conducir el carro del Sol y provocar incendios (captulo 4 del libro III). Otra licencia son las splicas, sin sarcasmo ni falta de respeto aunque muy poco convencionales: Por favor, chicos. Slo un tiro. Por favor, Percy ruega a los gemelos rtemis y Apolo (IV, 144). Nio cclope, trae la nevera porttil de la cocina. Espero que a los muertos les guste la cerveza de races (IV, 147). Las libaciones a los dioses, frecuentes por cierto, reflejan siempre agradecimiento y pedido de ayuda. Por su parte, en el orculo las ofrendas en agradecimiento a la victoria despus de misiones azarosas son dispares y entre los trofeos hay incluso peluches. Percy pide la bendicin de su madre (V, 102). Hay amistades y romances que dejan como enseanza la posibilidad de la convivencia: Clarisse, hija de Ares, se convierte en amiga de Silena y de Percy, de las casas de Afrodita y Posidn, y se enamora del latino Chris Rodrguez, descendiente de Hermes; Tyson y Grover se protegen y se aprecian, a pesar de que al comienzo el cclope senta miedo en su compaa. Incluso se presenta el amor ms all de la muerte en la pareja de Silena y Beckenford. La bsqueda de la identidad, tan propia del mundo adolescente, est encarnada en varios personajes pero conmueve en especial la historia de Nico, acuciado por su reclamo de saber quin es su padre. Si queremos hacer una lectura poltica, las entradas al laberinto estn en Manhattan, el monte Olimpo sobre el Empire State, una de las fraguas de Hefesto en el monte Saint Helens, el reino de Hades en el subsuelo de Los ngeles, el Mar de los Monstruos al nordeste de Florida; viajan desde Maine hasta Long Island (III, 55); hay cclopes en Brooklyn, pasan por Las Vegas y por Nueva Mxico (III, 149), conocen la presa Hoover (III, 188), el ro Potomac y el centro de Washington (III, 122), tambin sus suburbios (III, 142), San Francisco (III, 143); ingresan en el Instituto Smithsoniano (III, 123), entre tantas referencias geogrficas al pas del norte. Un crucero maligno pasa las fronteras estadounidenses y llega al canal de Panam (III, 71). Sin embargo, matiza con un concepto interesante, tan luego en boca del sabio Quirn: Crees que la civilizacin occidental es un concepto abstracto? No; es una fuerza viva. Una conciencia colectiva que sigue brillando con fuerza tras miles de aos. () El fuego empez en Grecia. Despus, como bien sabes (o eso espero porque te he aprobado), el corazn del fuego se
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traslad a Roma, y as lo hicieron los dioses. S, con distintos nombres quiz (Jpiter para Zeus, Venus para Afrodita, y as), pero eran las mismas fuerzas, los mismos dioses. (I, 62). Y ms adelante se aade: Una jovencita como Annabeth explica a Percy: () se supone que Occidente representa en buena parte los mayores logros de la humanidad, por eso sigue ardiendo la llama, por eso el Olimpo contina existiendo (II, 183). Y en IV, 49 se agrega: () los sitios importantes se iban desplazando por el planeta junto con la civilizacin occidental. Otro aditamento es concebir que muchos nombres de la Historia de la Humanidad han sido mestizos, la mayora bienhechores como Amelia Earhart (II, 164), aviadora estadounidense, la primera mujer en atravesar el Atlntico y Joshua Lawrence Chamberlain, respetado universitario devenido militar en el Ejrcito de la Unin. Algunos, sin embargo, son nefastos: sin nombrarlos, Hitler y Mussolini (V, 118). Si bien no existen s concentra e integra la poblacin cada vez ms diversa de Estados Unidos. Lo advertimos en los apellidos: Jackson, Nakamura, Rodrguez, Di Angelo, Yew Y la gesta es colectiva, para salvar al mundo (V, 17). Los adolescentes se sienten a sus anchas con Percy, con sus luces y sombras: duda (II, 171), se equivoca (V, 130) y sufre celos (ante Tyson porque Posidn lo invita a acompaarlo en el verano, II, 246; ante Thalia porque Apolo le presta el carro para que lo conduzca, III, 55). Le gustara que su padre le prestara mayor atencin (II, 233), no advierte las fechas lmites (sobre todo, en entrega de tareas escolares) hasta que las tiene encima (I, 273). Deseara tener mejor fsico y por eso lo atrapa Circe en II, 160. En III, 14 le molesta ser ms bajo que las chicas y se tranquiliza en V, 70 porque ya ha crecido como Annabeth. Se avergenza de que su madre narre las ancdotas ms embarazosas de mi historial infantil, sin dejarse una sola (III, 11). Tampoco se siente cmodo cuando ella lo lleva en auto (III, 12). Se siente incmodo hablando a solas con una chica (III, 152). Reconoce, aunque tarde y a veces a regaadientes, los consejos de sus educadores, madre y maestro. Le ha costado mucho reconocer a un medio hermano tan especial como Tyson, sobre todo por temor al ridculo. No soporto que me hagan eso, dice dos veces (V, 51 y 59), cuando queda excluido de la mirada cmplice entre dos conocidos. Es atolondrado e impulsivo (III, 63): hay muchas referencias como estas extradas del libro III: () no tuve tiempo de pensarlo (129 y 177), No s en qu estara pensando (134), sin pensarlo (de nuevo en 134). Sin embargo, omite por prudencia algn comentario o hecho conocido que pueda daar o asustar (V, 50). Es tmido para bailar, sobre todo con una amiga (III, 20) y le molesta parecer un idiota (III, 143). Por eso le inquietan las preguntas vinculadas con posibles novias (III, 41), aunque le llegar finalmente el merecido primer amor. Es tan impetuoso como inseguro (III, 99) y sin embargo, se sobrepone y los mismos dioses reconocen su valenta: tiene carcter, afirma Demter (V, 117) y un valor increble, comenta Persfone (V, 119). Posidn, su padre, le dir: () tu lugar est en el mundo exterior (V, 44). Su madre, que tan bien lo conoce, asegura que su corazn no se equivoca y le aconseja a que obre segn le dicte el sentido del deber (III,
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102). Valora de justicia: Nada me enoja ms que me acusen de algo que no he hecho. (I, 109) y da muestras acabadas de coraje (V, 103).. En un breve y elocuente dilogo con su padre, leemos: La obediencia no te surge de manera natural, verdad? No seor. En parte es culpa ma, supongo. Al mar no le gusta que lo contengan. (I, 262) Es generoso: da la posibilidad de lucimiento a otros (por ejemplo, a Clarisse en II) y ofrece la cocapitana a Thalia (III, 66); incluso permite que Luke se redima en el ltimo. Salva el buen nombre de su maestro (II, 224). Y, cuando le ofrecen la inmortalidad, no solo se niega a ella sino que pide equidad entre los dioses mayores y menores y reconocimiento ms rpido de los hijos por parte de los inmortales. Es un gesto altruista con mayscula. Tiene enemigos, como corresponde a la existencia propia de un hroe (V, 82). Se considera incomprendido: Cmo poda alguien acusarme de robar el arma de un dios? Ni siquiera era capaz de robar un trozo de pizza de la partida de pquer de Gabe sin que me pillaran. (I, 109). De todos los hroes prefiere a Heracles, no por su fortaleza y fama, sino porque tena una suerte fatal, incluso peor que la ma; lo cual hace que me sienta mejor. (II, 95). Cultiva la amistad y respeta la ndole de sus amigos, por ejemplo en III, el temor de Thalia a las alturas o el hecho de que Grover llore y se emocione fcilmente o la eleccin de Bianca de convertirse en cazadora; adems sabe consolar, entre tantos, a Zo. Es un buen tipo, segn Bianca (III, 153), humilde, adems agradecido (III, 115). Obra con rectitud y est libre de presuncin. Es valiente y prefiere no manejar pistolas (III, 155). Su maestro Quirn escudria en el corazn de sus discpulos: Es difcil ocultarle algo a un tipo que lleva tres mil aos entrenando a hroes. Ya lo ha visto prcticamente todo. (considera Percy, IV, 202). Su padre se lamenta: Te he deparado un destino de hroe, y el destino de los hroes nunca es feliz. Es trgico en todas las ocasiones. (I, 262) Uno de los ms pasajes ms elocuentes a mi juicio es este, dicho por Quirn: Pero t, Percy, eres mitad dios, mitad humano, vives en ambos mundos, puedes ser herido por ambos y tambin puedes actuar en ambos. Eso es lo que convierte a los hroes en seres tan especiales. T llevas las esperanzas de la humanidad al reino de lo eterno. Los monstruos nunca mueren, renacen del caos y la barbarie que contina bullendo siempre bajo la civilizacin: la misma materia que hace ms fuerte a Cronos. Por eso deben ser derrotados una y otra vez, por eso hay que mantenerlos a raya. Los hroes encarnis esa lucha interminable, libris las batallas que la humanidad debe ganar, generacin tras generacin, para continuar siendo humana. Entiendes? (II, 228) Vigente desde el siglo VIII a. C. y amigos ya de Percy y de su grupo de valientes, todos entendemos y comulgamos con este mensaje.
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Fuentes primarias: Riordan, Rick (2011). El ladrn del rayo. Buenos Aires: Salamandra. --- (2011). El mar de los monstruos. Buenos Aires: Salamandra. --- (2011). La maldicin del titn. Buenos Aires: Salamandra. --- (2011). La batalla del laberinto. Buenos Aires: Salamandra. --- (2010). El ltimo hroe del Olimpo. Buenos Aires: Salamandra.
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Hbitos de lectura de adolescentes chilenos y norteamericanos: un estudio comparativo.

Pelusa Orellana Univ. de los Andes, Santiago, Chile SuHua Huang Midwestern State University, Texas, USA porellan@uandes.cl suhua.huang@mwsu.edu
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Resumen El objetivo del presente estudio fue indagar, mediante una encuesta debidamente validada, acerca de los hbitos lectores de universitarios chilenos y norteamericanos, y compararlos en funcin de las siguientes variables: tiempo dedicado a distintos tipos de lectura, gneros literarios preferidos, y diferencias en las preferencias y tipo de lectura que pudieran existir entre hombres y mujeres. Los resultados mostraron que ambos grupos de estudiantes pasan una cantidad de horas similar realizando lectura en la red, pero que los estudiantes chilenos dedican ms horas a la lectura acadmica y menos a la lectura recreativa que sus pares norteamericanos. En lo que respecta a los tipos de lectura escogidos, predomina el tipo best seller para adultos entre los estudiantes chilenos, y la ficcin juvenil entre los adolescentes norteamericanos. No se observaron diferencias por sexo en los grupos respecto de las horas dedicadas a la lectura acadmica u online, pero s a la recreativa, donde las mujeres norteamericanas sobrepasan levemente a las chilenas. Estos resultados contribuyen a profundizar en el mbito de la alfabetizacin adolescente, de gran relevancia dados los preocupantes ndices de desinters por la lectura a nivel mundial.
Palabras clave: hbitos de lectura adolescente, lectura acadmica, lectura recreativa, lectura online
os adolescentes y la lectura
En los ltimos aos, la problemtica de los adolescentes y la lectura ha cobrado una significativa importancia a nivel mundial. El tema ha adquirido relevancia tanto en respuesta a los magros ndices de comprensin lectora que muchos jvenes desarrollan al salir de la escuela (Schoenbach & Greenleaf, 2009), como por el desinters generalizado por la lectura como actividad recreativa (McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995; Ivey & Broaddus, 2000). Por otra parte, la investigacin ms reciente acerca de los jvenes y la alfabetizacin da cuenta de cambios paradigmticos respecto de lo que se entiende por lectura adolescente, los intereses de los jvenes respecto de la lectura, y el impacto de la alfabetizacin digital en la lectura tanto acadmica como recreativa; as como
tambin la construccin de identidad lectora de los jvenes en un mundo con nuevas demandas para desempearse en una sociedad letrada (Alvermann, 2009; Alvermann & McLean, 2007; Lankshear & Knobel, 2006). Lo anterior ha trado consecuencias importantes tanto para la enseanza de las competencias lectoras como para polticas de fomento de la lectura entre adolescentes, e incluso para el tipo de textos que el mercado les ofrece. Basta observar el fenmeno de ventas que sagas tales como Harry Potter, Crepsculo o los Juegos del Hambre han producido en el ltimo tiempo. En consecuencia, el anlisis de los factores asociados a los jvenes y su lectura es complejo, y depende en gran medida del ngulo desde el cual se mire. En el presente trabajo hemos abordado la lectura adolescente recogiendo la evidencia que establece que existe un impacto positivo del hbito lector consolidado tanto en las habilidades cognitivas (McKool, 2007; Krashen, 2004; Allington & McGill-Franzen, 2003) como en el desarrollo de actitudes favorables hacia la lectura como consecuencia de la presencia de modelos lectores, el acceso a libros, y la mediacin de los padres en la infancia (Durkin, 1966, Morrow, 1983; Teale, 1986; McKenna et al, 1995). Desde esta perspectiva, interesa conocer la realidad de la lectura en ambas poblaciones estudiadas, para as poder establecer comparaciones en funcin de estos constructos bsicos asociados al hbito lector y su desarrollo. El desarrollo del hbito lector y su impacto en el desempeo acadmico Lo que ocurre con el estado de la lectura adolescente en la mayora de los pases del mundo tiene sus orgenes antes de que los jvenes alcancen la adolescencia. De hecho, existe evidencia que muestra el estancamiento de la lectura que se produce durante el cuarto grado, y que se mantiene a lo largo de los aos escolares posteriores (Chall & Jacobs, 2003; Deshler, Palincsar, Biancarosa, & Nair, 2007). Este estancamiento produce diferencias significativas en el desempeo de los estudiantes con dificultades lectoras, quienes, al tener dificultades para comprender el material ledo, no logran completar estudios a tiempo, e incluso abandonan la escuela. El aumento en las cifras de estudiantes con insuficiente desempeo lector en pases como los Estados Unidos es sumamente preocupante. A modo de ejemplo, solo el 11% de los estudiantes en octavo bsico es considerado un lector competente, siendo los alumnos procedentes de familias vulnerables los con peor desempeo (Perie, Grigg, & Donahue, 2005). Pese a ello, quienes ingresan a la educacin superior tampoco poseen las habilidades lectoras necesarias para los estudios universitarios y la posterior vida laboral. En pases como Finlandia, donde los ndices de desarrollo de competencias lectoras son muy superiores, existe una cultura de lectura que comienza apenas el nio nace. La lectura es una prioridad nacional y como tal, existen iniciativas y polticas para fomentar su rol prioritario en la educacin. A pesar de ello, los finlandeses no dedican tiempo a la medicin sistemtica del desempeo lector de los estudiantes; casi no hay evaluaciones estandarizadas, lo que permite a los profesores muchsima ms libertad para planificar sus clases en funcin de dificultades lectoras especficas que son observadas a travs de diagnsticos informales aplicados tempranamente (OECD, 2010). Como consecuencia de ello, los estudiantes finlandeses, a todo nivel, muestran los
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mejores ndices en lo que a comprensin lectora se refiere, y apenas un 4.8% de los adolescentes a los 15 aos son considerados lectores deficientes (Garbe, Holle, & Weinhold, 2009). Por otra parte, numerosos estudios han demostrado el impacto positivo de los hbitos de lectura acadmica y recreativa no solo en el desarrollo de habilidades de comprensin, desarrollo lxico y fluidez (Krashen, 2004), sino tambin en el desempeo acadmico escolar en general (Mokhtari, Reichard, & Gardner, 2009; Wu & Samuels, 2004). Sin embargo, son pocos los estudios acerca de los hbitos lectores de adolescentes a nivel mundial, y ciertamente el reciente estudio PISA 2009 Reading for Engagement ha sido el que ha permitido conocer tendencias y confirmar la tendencia a la baja en lo que respecta a la lectura recreativa que los jvenes realizan. Este desinters por la lectura recreativa o voluntaria se observa incluso en los pases en los que el desempeo lector es sobresaliente, como Finlandia, Canad o Nueva Zelanda (Kirsch & DeJong, 2002, La Fontaine, McQueen, & Monseur, 2000 ; Brozo, Shiel & Topping, 2007). En el caso de los adolescentes chilenos, el estudio PISA establece que el porcentaje de estudiantes que leen por gusto en forma diaria se ha mantenido en torno al 50% en los ltimos 10 aos, pero entre los norteamericanos, este porcentaje disminuye considerablemente, desde un 70% que en 2002 declaraba dedicar al menos una hora diaria a la lectura recreativa, a cerca de un 58%. Esta baja en los Estados Unidos es corroborada por ndices entregados por el NA, NAEP, y otros (Brozo, et al, 2007; Kirsch et al, 2000). En lo que respecta a lectura acadmica, los mismos estudios PISA han evaluado el desempeo lector pero solo con adolescentes en edad escolar (15 aos), donde los resultados tambin muestran que los alumnos chilenos se encuentran muy por debajo de sus pares de pases en vas de desarrollo. En 2009, Chile ocupa el lugar 44 de 65 pases evaluados, y con un promedio de 449 puntos, lo que lo ubica 44 puntos por debajo del promedio OCDE (Mineduc, 2011). Los estudiantes norteamericanos se ubican en la posicin 17 con 500 puntos promedio, lo cual implica 7 puntos por sobre el promedio OCDE. Finalmente, la prueba PISA 2009 tambin evalu lectura digital, y la distribucin de los pases participantes mostr que Chile se sita en el penltimo lugar de los pases con 435 puntos (promedio OCDE: 499). Si se analizan los datos segn los 5 niveles de desempeo que la OCDE establece, apenas un 1% de los alumnos chilenos alcanza el nivel ms alto y el porcentaje de alumnos que no alcanza el nivel 2 es el doble del que se observa en pases de similar desarrollo. Es evidente adems que, tanto el desinters por la lectura recreativa como la dbil comprensin lectora de los adolescentes en etapa escolar, impactan fuertemente sus actitudes y habilidades lectoras en la etapa de la educacin superior y/o en el desempeo laboral, razn por la cual el contexto del presente estudio puede entregar algunas luces respecto de lo que ocurre con la lectura una vez finalizada la educacin escolar. Factores asociados al desarrollo del hbito lector y actitudes positivas hacia la lectura La literatura especializada ha podido identificar factores especficos que inciden positivamente en la adquisicin y mantencin de una actitud positiva y un posterior hbito lector consolidado en los adolescentes. Estos factores se dividen en tres: 1) el acceso a libros; 2) el haber tenido padres o
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familiares lectores, y 3) el haber tenido durante la etapa escolar profesores que transmitieran una actitud favorable hacia la lectura. Respecto del primer factor, la posibilidad de contar con libros es un factor crtico del cual depende tanto la cantidad de lectura que un nio realiza como su desempeo lector general (Gambrell & Marinak, 1997). El acceso a libros comprende aspectos tales como contar con libros en el hogar, visitar la biblioteca y/o librera con relativa frecuencia, y disfrutar con los libros que otras personas les regalan. La falta de acceso a la lectura es un problema para todos los lectores jvenes, pero para quienes tienen menos medios econmicos, puede ser determinante del fracaso escolar (Neuman, 2001). En este sentido, numerosos estudios apuntan al rol predictivo que la cantidad de libros a los que un nio puede acceder tiene sobre su capacidad lectora (Krashen, 2007; Krashen, 1998; Koskinen, Blum, Bisson, Phillips, Creamer, & Kelley, 2000). El segundo factor dice relacin con las experiencias tempranas que los jvenes experimentan con la lectura, en particular dentro del contexto familiar. Este factor est directamente relacionado con uno ms amplio y que se relaciona con el valor de la colaboracin escuela-familia tanto en funcin del rendimiento escolar como a un nivel ms especfico como es el caso de la motivacin a la lectura (Baker, 2003). El impacto de los padres en la motivacin lectora se inicia en la educacin pre-escolar y se fortalece ms adelante (Baker, Scher & Mackler, 1997). A su vez, las experiencias lectoras de los hijos con sus padres dependen de factores demogrficos tales como el nivel educacional de los padres y el nivel de ingreso familiar, que se correlacionan directamente con la calidad y frecuencia de experiencias lectoras en el hogar. Otros estudios han tambin confirmado la relacin entre el apoyo familiar a la lectura y la mayor cantidad de lectura recreativa en la adolescencia temprana (Braten, Lie, Andreassen, & Olaussen, 1999; Breaney & Hegarty, 1987; Shapiro & Whitney, 1997). Finalmente, las experiencias escolares positivas en lo que respecta a la lectura, y en particular reflejadas en un profesor que encarna un lector modelo es tambin un factor que impacta favorablemente el desarrollo de la motivacin e inters por los libros. Este factor se sustenta en modelos tericos de la lectura que explican la relacin afectiva o la disposicin positiva hacia la lectura, desarrollada en los modelos de Mathewson (1985), McKenna, (McKenna et al, 1995), y Ruddel & Speaker (1985). A travs de estudios se ha podido demostrar que la actitud del profesor hacia la lectura afecta las actitudes de sus alumnos. Por otra parte, se ha observado en general un desinters hacia la lectura por parte de los profesores (Applegate & Applegate, 2004), de lo que se desprende tambin la importancia de la toma de conciencia por parte de los docentes respecto de cmo propiciar la motivacin lectora a travs de estrategias didcticas, y por sobre todo, modelando buenas conductas lectoras frente a los estudiantes. Los tres factores antes mencionados confluyen y muchas veces se interrelacionan. Ante la ausencia de libros y de padres lectores, es el profesor quien debe suplir estas carencias, y ha de hacerlo principalmente valorando la lectura y demostrando a sus alumnos su conviccin de que todos son capaces de ser buenos lectores (Rasinski & Padak, 2000).
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Metodologa En el presente estudio, de carcter descriptivo, quisimos conocer y describir los hbitos lectores de adolescentes universitarios chilenos y norteamericanos en funcin de los tres tipos de lectura que comnmente realizan: lectura acadmica, lectura recreativa, y lectura online. Asimismo, quisimos conocer las potenciales diferencias que pudieran existir entre ambos grupos de estudiantes, en funcin de las frecuencias de lectura, las preferencias literarias y las diferencias al interior de cada grupo en funcin de gnero. Muestra. En el estudio participaron 1265 estudiantes norteamericanos y 2078 chilenos de pregrado, de distintos programas acadmicos y de dos universidades elegidas en un muestreo por conveniencia. Para ello se contact a los profesores de distintas ctedras solicitndoles autorizacin para aplicar la encuesta. Se puso especial cuidado en que la muestra abarcara todas las carreras ofrecidas en cada una de las instituciones y distintas cohortes de las mismas. Participantes. Los participantes se seleccionaron en base a caractersticas etarias y socioculturales similares. La universidad chilena es una universidad privada, identificada como compleja (ofrece estudios de postgrado y realiza investigacin cientfica de alto nivel), relativamente joven, cuyos estudiantes son predominantemente hispanos de origen europeo, pertenecientes a niveles socioeconmicos medio y alto. La poblacin total de esta universidad es de alrededor de 6.200 estudiantes. La universidad norteamericana es una universidad estatal, tambin joven, pero eminentemente docente (ofrece solo maestras a nivel de posgrado y no realiza investigacin cientfica de alto nivel). Sus estudiantes son en su mayora caucsicos, de nivel socioeconmico medio y alto, aunque ms del 50% son primera generacin con estudios universitarios. La poblacin total de la universidad es de 6.500 estudiantes. Instrumentos. Para la presente investigacin se elabor un cuestionario en papel de respuesta simple (ver Anexo 1). La encuesta registr informacin demogrfica respecto a programa de estudios o carrera, ao de estudios, sexo y etnia. En una primera parte, los participantes deban reportar el nmero de horas semanales dedicadas a las siguientes actividades: lectura acadmica, lectura recreativa, trabajo de medio tiempo, trabajo de tiempo completo, descanso, lectura online, deportes y vida social. La encuesta tambin incluy preguntas respecto de los lugares en que los estudiantes preferan leer, el tipo de libros favorito, y el ttulo del ltimo libro ledo. El instrumento se valid con un grupo pequeo de estudiantes de similares caractersticas para verificar aspectos de validez y confiabilidad. Variables de estudio. En la presente investigacin se definieron las siguientes variables: sexo, carrera, ao de estudios, lectura recreativa, lectura acadmica, lectura online, gnero literario preferido, y ltimo libro ledo. Definimos lectura acadmica como aquella que los estudiantes realizan como requisito del programa de estudio que cursan y comprende la bibliografa bsica y
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complementaria de cada curso. La lectura recreativa se define como aquella lectura, sea esta ficcin o no ficcin, que los estudiantes realizan en su tiempo libre y por voluntad propia. Finalmente, la lectura online se define como aquella que los jvenes realizan en la web ya sea por razones acadmicas (estudio o investigacin) o recreativas. Anlisis. Se realizaron anlisis descriptivos de los datos, ANOVAS, y correlaciones entre las distintas variables de estudio. El anlisis se centr en las siguientes preguntas de investigacin: 1) cunto tiempo dedican los estudiantes chilenos y norteamericanos a la lectura acadmica, recreativa y online? 2) Existen diferencias entre chilenos y norteamericanos en el tiempo dedicado a cada tipo de lectura, y segn sexo, carrera, etnia o aos de estudio? 3) Cules son las preferencias lectoras de los universitarios chilenos y norteamericanos en trminos de gneros y/o temticas literarias? Resultados y Discusin 1. Cunto tiempo dedican los estudiantes chilenos y norteamericanos a la lectura acadmica, recreativa y online? Los anlisis muestran que los tiempos dedicados a cada tipo de lectura son relativamente similares entre los encuestados chilenos y norteamericanos, observndose diferencias importantes principalmente en el tiempo de lectura acadmica, en la que los chilenos pasan ms horas que sus pares norteamericanos. Una posible explicacin a este hallazgo se encuentra al desglosar los resultados segn carrera o programa de estudios que los estudiantes realizan. En el caso de los estudiantes chilenos, quienes obtienen niveles mayores de lectura acadmica son los estudiantes de las carreras de Medicina, Odontologa, Filosofa y Pedagoga en Educacin Media. Comparativamente con otros estudiantes chilenos de otras carreras (Pedagoga Bsica o Ingeniera Comercial, por ejemplo), estos alumnos dedican un tiempo significativamente mayor a la lectura y sus exigencias bibliogrficas en cada curso son considerables. Dentro de los encuestados norteamericanos, en cambio, no haba estudiantes cursando estudios de Medicina, Odontologa ni Filosofa. Los estudiantes norteamericanos sobrepasan a los chilenos en lo que respecta a lectura recreativa, en particular las mujeres. Un factor que contribuye a explicar este fenmeno es el acceso a libros, considerando el alto precio de los libros en Chile, y la escasa presencia de bibliotecas pblicas en el pas. Por el contrario, en los Estados Unidos, existen bibliotecas pblicas que atienden los 7 das de la semana, y los libros tienen un costo mucho menor. Existen adems diferencias culturales respecto de la valoracin social de la lectura en ambos pases que tampoco deben ignorarse: una encuesta realizada en Chile en 2010 mostr que ms del 50% de los chilenos no valora la lectura como hbito de vida, porcentaje que ha ido aumentando a lo largo de los aos (Fundacin La Fuente/Adimark GFK, 2010). En relacin con la lectura online, hay diferencias entre estudiantes chilenos y norteamericanos, tal como se aprecia en la tabla 1. Los estudiantes chilenos pasan ms tiempo leyendo en internet que sus pares norteamericanos. Este ndice es ms complejo de analizar pues no queda claro si la
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diferencia se asocia a lectura recreativa o acadmica, sino que simplemente muestra el nmero de horas semanales dedicados a la lectura en la web. Tabla 1. Horas semanales promedio dedicadas a la lectura. Variable Chile U.S.A. M (SD) M (SD) ___________________________________________________________________ Lectura acadmica 13.29 (1.89) 7.72 (7.48) Lectura recreativa 3.11 (.95) 4.24 (5.80) Lectura online 10. 38 (2.52) 8.95 (8.59) _____________________________________________________________________
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En lo que respecta a diferencias por gnero, tanto hombres como mujeres dedican tiempos similares a la lectura acadmica y la lectura online; pero los varones prcticamente duplican a las mujeres en el tiempo dedicado a la lectura recreativa. Para los estudiantes chilenos encuestados, los resultados son similares para ambos sexos en los tres tipos de lectura, aunque en la lectura online, los hombres superan levemente a las mujeres (11.49 versus 10.15 horas semanales). En el caso de los norteamericanos, las mujeres superan levemente a los hombres en cuanto a lectura acadmica, quienes a su vez las superan levemente en lectura recreativa y lectura online (Tabla 2). Tabla 2 Lectura acadmica, recreativa y online de estudiantes chilenos y norteamericanos segn sexo. Lectura Acadmica Lectura Recreativa Lectura online ____________________________________________________________________ M (SD) M (SD) M (SD) Chile Hombres 13.36 (9.10) 3.21 (4.10) 11.49 (9.04) Mujeres 13.48 (9.61) 3.15 (4.29) 10.15 (8.27) Estados Unidos Hombres 7.30 (7.18) 3.93 (5.52) 9.25 (8.45) Mujeres 7.97 (7.64) 4.42 (5.95) 8.77 (8.65) ______________________________________________________________________ 2) Existen diferencias entre chilenos y norteamericanos en el tiempo dedicado a cada tipo de lectura? Los anlisis de varianza realizados muestran que no existen diferencias entre ambos grupos en lo que respecta al tiempo dedicado a la lectura acadmica: F(1, 2.539)= 7.799) p=.000. Para la lectura recreativa el anlisis arroj que s existen diferencias entre ambos grupos de estudiantes: F(1, 1008.36)=1167.096, p=.000. Lo mismo se observ para la lectura online: F(1, 141.353)= 407.260, p=.000. Las diferencias entre los grupos para la lectura recreativa y online pueden explicarse por los factores culturales propios del entorno que describimos anteriormente, pero tambin pueden estar recprocamente asociados. Es decir, no queda claro si la diferencia positiva a favor de los estudiantes chilenos en relacin con la lectura online pueda asociarse a un factor observado en
otros pases, cual es el desplazamiento de la lectura recreativa tradicionalmente hecha mediante libros, hacia el medio digital. Muchos adolescentes que antes no lean libros, han ido desarrollando hbitos lectores que se manifiestan en un aumento en horas dedicadas a la lectura online. 3) Cules son las preferencias lectoras de los universitarios chilenos y norteamericanos en trminos de gneros y/o temticas literarias? Las lecturas favoritas de los estudiantes chilenos son los best sellers (33%) y clsicos (30%), mientras que entre los estudiantes norteamericanos predomina el gusto por la literatura juvenil o young adult fiction, en particular series tales como Crepsculo, Millenium, y Harry Potter, con un 30% de preferencias. Llama la atencin que los best sellers escogidos por los estudiantes chilenos parecieran ser de inters de un pblico ms adulto (Cdigo da Vinci, ngeles y Demonios, por citar algunos), mientras que los libros elegidos por los norteamericanos abordan temticas que suelen ser escogidas por jvenes an en edad escolar. No se encontraron estudios que expliquen una u otra preferencia en funcin de lectores adolescentes, pero parece ser una temtica interesante de abordar en estudios futuros. Conclusiones En el presente estudio quisimos aproximarnos, mediante una descripcin y comparacin entre dos grupos de estudiantes de distintas nacionalidades, a las caractersticas de la lectura acadmica, recreativa y online de los adolescentes universitarios. Los resultados indican que existen algunas diferencias entre ambos grupos de estudiantes respecto al tiempo dedicado a cada tipo de lectura, algunas de stas parecieran explicarse por aspectos propios de cada cultura o bien del entorno universitario. Podra inferirse, por ejemplo, que en programas acadmicos de ciertas reas del conocimiento como son las ciencias de la salud, hay una mayor carga de lectura acadmica, la cual a su vez determina cunto tiempo puede el estudiante dedicarle a la lectura recreativa. Es posible tambin que quienes leen ms en la web hayan trasladado sus intereses de lectura recreativa hacia ese medio en lugar de los libros propiamente tales. En esta investigacin no se tom en cuenta el tiempo dedicado a leer e-books, tema que puede ser de inters para investigaciones futuras, en particular en relacin a la lectura recreativa, que parece estar ganando terreno en ese medio. Las lecturas que los jvenes declaran elegir nos dan una panormica acerca de los gustos literarios de las nuevas generaciones, que parecen orientarse principalmente a temticas de alto impacto como son los best sellers y las sagas juveniles actuales, que se asemejan en formato y contenido a lo que los jvenes ven o leen en videojuegos, seriales televisivas y cine. Un anlisis ms profundo de estos temas en el contexto latinoamericano permitir conocer en ms detalle el fenmeno de la lectura adolescente y su complejidad, para as proponer polticas que mantengan el inters por la lectura como un hbito de vida.
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Wu, Y.-C.& Samuels, J.S. (2004). Amount of time spent on independent reading affects reading achievement. Paper presented at the 49th annual convention of the International Reading Association, Reno, Nevada. Anexo 1 Encuesta sobre Hbitos Lectores de Alumnos Universitarios Por favor responde las siguientes preguntas: Estoy en: Primer ao_______ Segundo ao_______ Tercer Ao_______ Cuarto Ao_____ Quinto o ms_____ Sexo: Femenino______ Masculino______ Etnia: hispnico _____, mapuche______ pascuense_____ Carrera que estudio: ________________________ Por favor indica las horas semanales que le dedicas a cada una de las siguientes actividades: Nada 1-4 5-10 11-15 16-20 21-25 26-30 Lectura acadmica Lectura extracurricular Trabajo Deporte/actividades al aire libre Internet( Facebook,YouTube, etc) Dormir Estar con amigos Por favor indica con qu frecuencia lees cada uno de los siguientes tipos de textos: Nunca Rara vez A veces Frecuentemente
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31-35
36 o ms
Material online Revistas Novelas/ Cmics Libros acadmicos relacionados con carrera
no mi
Bestsellers Cundo te gusta leer? Marca todas las que corresponda Maana Despus de almuerzo Tarde Noche Fines de semana Otros Dnde te gusta leer? Marca todas las que corresponda. Sala de clases Biblioteca Librera Casa Otros Con qu frecuencia te lean tus padres cuando eras chico? Marca todas las que corresponda. Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Cul es el ltimo libro que leste? _______________________________________
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De los cuentos de hadas al psicoanlisis: una breve reflexin sobre la literatura infantil actual
Elena Mara Caldern de Cuervo FFyLetras- UNCuyo
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Resumen En rigor, toda literatura est comprometida con el desarrollo espiritual del hombre, y al punto tal que no solo lo refleja sino que, en gran medida, lo promueve. En este sentido, ese espacio de la literatura que designamos como infantil o juvenil est, ms que las otras, comprometido con el mejoramiento del ser humano ya que lo aborda en el momento preciso de la elaboracin de su cdigo de valores y de su cosmovisin definitiva. Este trabajo se propone, entonces, abordar desde una perspectiva hermenutica, el origen de los llamados cuentos de hadas o cuentos con hadas, su posterior derivacin a la literatura infantil con el objeto de analizar la actual reformulacin de sus aspectos simblicos e icnicos dentro de un marco de reflexin que remite a los principios tericos del psicoanlisis y de la psicologa profunda.
Palabras claves: Literatura infantil- Cuentos de Hadas- Hermenutica- Psicoanlisis.
En rigor, toda literatura est comprometida con el desarrollo espiritual del hombre, y al
punto tal que no solo lo refleja sino que, en gran medida, lo promueve. En este sentido, ese espacio de la literatura que designamos como infantil o juvenil est, ms que las otras, comprometido con el mejoramiento del ser humano ya que lo aborda en el momento preciso de la elaboracin de su cdigo de valores y de su cosmovisin definitiva. Este trabajo se propone, entonces, abordar desde una perspectiva hermenutica, el origen de los llamados cuentos de hadas o cuentos con hadas, su posterior derivacin a la literatura infantil con el objeto de analizar la actual reformulacin de sus aspectos simblicos e icnicos dentro de un marco de reflexin que remite a los principios tericos del psicoanlisis y de la psicologa profunda. Por otra parte, cuando se estudia un poema como el Cntico espiritual de San Juan de la Cruz, lo primero que se advierte es que no se trata de un fruto aislado sino de un eslabn ms de una larga cadena de tradicin potica que, hundiendo sus races en el Cantar de los Cantares, se
entretiene en la sencillez del romancero espaol, adopta la austeridad y la doctrina del ascetismo de un Fray Luis de Len para culminar en la perfeccin de los acordes msticos de nuestro santo carmelita. Es, entonces , que a travs de una larga cadena de acarreo potico el Cntico... va construyendo la plenitud de su sentido y proponiendo, al mismo tiempo, sus cambios. Estos cambios no pueden ser muy violentos porque ofenderan a la recepcin y perderan su atencin cuando no simplemente su respeto. Porque lo primero que capta el que escucha o lee es lo que conoce para luego descubrir entre esos viejos acordes familiares la nota nueva y original. Donde realmente se observa este fenmeno de tradicin y renovacin propio de la poesa, es en la Divina Commedia. Dante es quien mejor logra la unin sin conflictos entre la tradicin bblica y la poesa pagana y deja, al mismo tiempo, fundado todo el espectro de la tpica literaria que nutrir la poesa cristiana hasta nuestros das: de Dante en ms, la Commedia, ms que una influencia obligada se convierte en una forma mentis para la creacin literaria y de forma tal que su desaparicin coincidir, sin lugar a dudas, con el empalidecimiento de eso que hemos dado en llamar, de un tiempo a esta parte, civilizacin occidental. As, la literatura, en ese doble juego de permanencia y cambio, va expresando el sentir del alma humana a la vez que marca las huellas de su evolucin. Si bien se mira, entonces , de acuerdo con esto y teniendo en cuenta que se trata de un arte que , de acuerdo con Aristteles, imita a la naturaleza con el lenguaje corresponde a la literatura un cierto dominio de la Verdad ; porque, por un lado, esa imitacin de la naturaleza no se realiza de una manera servil o fotogrfica sino que lo que se imita es la Inteligencia creadora y ordenadora de la naturaleza ; y, por otro lado, el lenguaje brilla cuando expresa la verdad, cualquier verdad , de lo contrario, ante la oscuridad o el enigma, el mensaje se deshace como un castillo de naipes al primer suspiro. Aun cuando se incorpore a la literatura un elemento maravilloso o ficticio una inmensa vbora de proporciones gigantescas o un dragn que echa fuego por la boca o un gigante de diez metroslo que se quiere, en realidad, representar a travs de estos elementos, es el temor a un ser malvado de dimensiones y poderes muy superiores a los nuestros, cosa que s puede existir. Es, entonces, el dato verdadero el que hace impacto en nosotros y no el inventado que cumple una funcin meramente representativa o alegrica en el mensaje total creado por el autor. De hecho, si el gigante en lugar de ser malo es bueno, o simplemente tonto como en el cuento de Oscar Wilde (y lo mismo podramos pensar de la vbora o el dragn), produce en nosotros el efecto contrario. Ya Aristteles daba algunas pautas sobre este aspecto al hablar de la verosimilitud pero, a mi entender, quien mejor vio el problema de la Verdad en la poesa fue Poe y, en gran medida, por reaccin a un momento donde, precisamente, la literatura caa bajo la vacuidad del idealismo romntico. En el Fausto de Marlowe, por extrao que nos parezca, hay mucho de verdad: porque Mefistfeles existe y entra por medio de su insidiosa dialctica a romper las barreras de la voluntad enamorada del anciano doctor tanto como a confundir la cndida imprevisin de la joven Margarita. Por otra parte, la literatura integra, y de un modo especial, el orbe del
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Arte, y est vinculada, por esto mismo, al dominio propio de lo Bello. Tradicin y cambio, verdad y belleza son las claves de la ecuacin literaria. Es un error frecuente asociar, entonces, literatura con frivolidad porque, como hemos visto, la poesa es exactamente lo contrario. Esta concepcin parte de un prejuicio, igual o ms grave que el anterior, y que es el de suponer que todo lo que es placentero, es frvolo. Se podra decir y con cierta razn que toda la literatura desde hace un buen rato es frvola. Pero esto ocurre porque es el mundo el que se ha vuelto frvolo y que tiene frente al placer y lo placentero una postura hedonista. En este caso, la frivolidad de la literatura no surge de si misma sino que se presenta como un accidente cuya causa habr que buscarla, precisamente, en aquel compromiso, que sealamos ms arriba, de reflejar una espiritualidad y de reflejarla aun en sus aspectos ms corrompidos. Tanto es as que la buena poesa, aun aquella ms inmersa en este mundo decadente, no deja de advertirnos con tristeza y melancola la prdida de su honor. Los primeros versos de la Sonatina de Rubn Daro son, en este sentido, una declaracin: La Princesa est triste, qu tendr la Princesa!. Hay un ltimo aspecto que no es esencial a la obra de arte, pero que surge en la literatura con mayor o menor intensidad y que es el de la Moralidad. No aquella moralidad ligada al concepto de Verdad sino aquella otra propuesta desde la intencionalidad potica y que atiende al fin ltimo del arte que es producir el placer que le es propio. Puede concebirse un placer que no sea moral? Para dar respuesta a esto entraramos en una discusin muy larga que no interesa para este caso. El hecho de que una obra se configure en torno a una finalidad esencialmente didctica no la priva de conservar los atributos anteriores. Todo lo contrario. Si una obra pierde su pacto con la Verdad y la Belleza en detrimento del carcter moralizante, se convierte rpidamente en un tratado de tica sin substancia, como aquellas hagiografas civiles y religiosas que invadieron los catlogos educativos del siglo XIX y quedaron como modelos de moral civil en las escuelas primarias, modelos discursivos que luego eran aplicados, con pequeos ajustes, a San Martn, Sarmiento, Bartolom Mitre, Napolen Bonaparte, Garibaldi o Ceferino Namuncur. El aspecto o intencin moralizante no constituye un gnero en la literatura sino que, como una categora, atraviesa cualquiera de las formas en que la poesa se presente y es a ese aspecto al que uno se dirige cuando debe organizar un ndice de lecturas para nios o jvenes. Es pues en el mbito de la literatura moralizante donde habr que ir a buscar lo que se entiende por literatura infantil o juvenil y, en este sentido, las narraciones (cuentos y novelas) para nios podran clasificarse, en principio y por sus temas, en maravillosas, con animales y de costumbres. Dos puntos conviene aclarar respecto de lo que se acaba de decir: el primero atiende a la idea de narracin, es decir, que lo que se cuenta en estos relatos es una aventura, una historia interesante con introduccin nudo y desenlace. Se hace esta aclaracin, demasiado obvia quizs, porque se suele hablar, como de una especie de literatura para jvenes, de novelas de aventura de qu otra cosa puede ser una novela? Adems, la condicin de narrar, como la de describir,
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lamentarse, agradecer y hasta agredir, son funciones propias del lenguaje que la literatura utiliza como materia y organiza en una forma bella. El otro aspecto es el de las nunca felices clasificaciones por temas. Si a primera vista, la divisin en cuentos maravillosos, de costumbres y sobre animales parece justa, plantea inmediatamente una cuestin: no contienen las narraciones sobre animales un elemento maravilloso y a veces en muy amplia medida? e inversamente no juegan los animales un papel muy importante en los cuentos maravillosos? En el cuento El Media Res de Juan Draghi Lucero, aparecen los tres temas entrelazados: la historia gira alrededor de un mocito que deber recuperar su parte de atrs que pena en el Infierno a causa de un pacto hecho por su padre, in illo tempore con el mismo Diablo, un Negrazo grandote y malvado de bombacha y poncho negro. Aparece la familiar, una vbora cascabel como testigo de aquel aberrante pacto y hasta el mismo Jess del Ande montado en una mula acostumbrada a las alturas, que es quien resolver, en definitiva, los problemas de justicia. Y todo en un ambiente de costumbres y folklore cuyano. Como se ve, los temas aparecen por lo comn, mezclados en un mismo relato pero se ha querido apuntar esta clasificacin para entrar en el mbito de las narraciones maravillosas que es lo que realmente interesa destacar en este comentario. Decimos que una narracin es maravillosa o de tema maravilloso cuando incorpora al relato un elemento extranatural que puede ser religioso (Cuento de Nochebuena de Rubn Daro), mitolgico (cuentos desprendidos de las mitologas griega y romana) u otro elemento derivado de las le leyendas tradicionales de los diversos lugares (el de Las mil y una noches, de las leyendas celtas o escandinavas, entre todas las que hay). En todos los casos, este elemento maravilloso incorporado al relato trabaja en un doble nivel. Por un lado, impone un significado propio y fijo, que no puede ser modificado por la inventiva del autor porque su sentido es del dominio de la recepcin: Puck es un duende pcaro tanto como Aquiles es colrico y ni hablar de la omnipotencia del Jess del Ande. Cuando Shakespeare incluye elementos fabulosos en su comedia Sueo de una noche de verano, no necesita dar explicaciones sobre quin es Oberon ni Titania, porque ambos personajes son reconocidos y decodificados inmediatamente por el pblico, quien ya prev la conducta que van a seguir en la trama. As, cuando aparece el Hada Azul, sabemos que los deseos del viejo Gepetto de alguna manera mgica, obviamente- se van a hacer realidad, porque es la funcin propia del Hada Azul hacer realidad los deseos. Por otro lado, la incorporacin de este elemento maravilloso produce el surgimiento de un cierto y relativo plano anaggico, en el sentido de una elevacin o catarsis de quien lo lee, cuya intensidad depender de cul sea el grado de Verdad propuesta en el mbito de la Moralidad que fuera el fin y la utilidad de la obra y en la intencin creadora del autor del relato. De acuerdo con esto es que se puede establecer la diferencia entre los distintos tipos de elementos extranaturales que se utilizan; y su posibilidad de elevacin, radicar, entonces, en la jerarqua ontolgica y de valor universal que cada elemento maravilloso tenga y que es la que podemos distinguir, a primera vista, por ejemplo entre Antgona y el Hada Primavera.
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Como se puede ver, esta distincin de temas no es simplemente anecdtica sino que supone el compromiso constructivo de toda una serie de factores intelectuales que son aquellos que la literatura aporta para cumplir aquel requisito que estableciramos en un principio de que toda literatura contribuye, por definicin y esencia, al desarrollo espiritual del hombre. Hechas estas advertencias es que se puede entrar a conversar sobre el sentido y el origen de eso que se conoce como cuentos de Hadas.
De acuerdo con muchos autores el Hada, que se confunde con una mujer, es una mensajera del otro mundo y puede haber obtenido su significado, en un principio, en relacin con los ngeles, Mensajeros celestiales o Espritus puros. Es lcito suponer que la historia de Tobas y el arcngel Rafael que se relata en el Antiguo Testamento, no fuera un hecho aislado y que la presencia de ngeles buenos y malos fuera, en el mundo anterior a la Gracia, ms frecuente de lo que se supone hoy. El Hada viaja a menudo en forma de pjaro y no est sometida a las contingencias de las tres dimensiones. El ms poderoso de los druidas no puede retener, proteger o atacar al que ella llama, protege o asedia. Shakespeare ha mostrado maravillosamente, con la reina Mab y la misma Titania, la ambivalencia del hada, que es capaz de transformarse en bruja. Mercurio, en el acto I de Julieta y Romeo le advierte a Romeo sobre las capacidades mgicas y malficas de Mab:
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Oh! Veo por lo dicho que la reina Mab os ha visitado. Es la comadrona entre las hadas; y no mayor en su forma que el gata que luce en el ndice de un aderman, viene arrastrada por un tiro de pequeos tomos a discurrir por las narices de los dormidos mortales. Los rayos de la rueda de su carro son hechos de largas patas de araa zancuda, el fuelle de alas de cigarra, el correaje [de la ms fina telaraa, las colleras] de hmedos rayos de un claro de luna. Su ltigo, formado de un hueso de grillo, tiene por mecha una pelcula. Le sirve de conductor un diminuto cnife, vestido de gris, de menos bulto que la mitad de un pequeo, redondo arador, extrado con una aguja del perezoso dedo de una joven. [Su vehculo es un cascaroncillo de avellana labrado por la carpinteadora ardilla, o el viejo gorgojo, inmemorial carruajista de las hadas.] En semejante tren, galopa ella por las noches al travs del cerebro de los amantes, que en el acto se entregan a sueos de amor; sobre las rodillas de los cortesanos, que al instante suean con reverencias; [sobre los dedos de los abogados, que al punto suean con honorarios;] sobre los labios de las damas, que con besos suenan sin demora: estos labios, empero, irritan a Mab con frecuencia, porque exhalan artificiales perfumes y los acribilla de ampollas. A veces el hada se pasea por las narices de un palaciego, que al golpe olfatea en sueos un puesto elevado; a veces viene, con el rabo de un cochino de diezmo, a cosquillear la nariz de un dormido prebendado, que a soar comienza con otra prebenda ms; a veces pasa en su coche por el cuello de un soldado, que se pone a soar con enemigos a quienes degella, con brechas, con emboscadas, con hojas toledanas, con tragos de cinco brazas de cabida: bate luego el tambor a sus odos, despierta al sentirlo sobresaltado, y [en su espanto], despus de una o dos invocaciones, se da a dormir otra vez. Esta [misma] Mab
es la que durante la noche entreteje la crin de los caballos y enreda en asquerosa plica las erizadas cerdas, que, llegadas a desenmaraar, presagian desgracia extrema. [sta es la hechicera] que visita en su lecho a las vrgenes, [las somete a presin y, primera maestra, las habita a ser mujeres resistentes] y sufridas. Ella, ella es la bruja que...7
En efecto, los palacios que las hadas evocan y hacen centellear en la noche se desvanecen en un instante y no dejan ms que el recuerdo de una ilusin.
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Que las hadas del folclore celta sean, en el origen, una asociacin de las Parcas romanas, ellas mismas transposicin latina de las Moiras griegas, no parece apenas discutible. Su nombre mismo, Fata, los Destinos, lo prueba. Las tres estaban representadas en el foro por tres estatuas que se llamaban vulgarmente las tres hadas, la tria fata8. An hoy llevan ese nombre en la mayor parte de las lenguas latinas. Reunidas generalmente de a tres, las hadas extraen del huso el hilo del destino humano, lo enrollan en la rueca y lo cortan, llegada la hora, con las tijeras. Recordemos el simbolismo de la rueca en La Bella Durmiente del Bosque. Suelen ser tambin ellas quienes, en las leyendas, conducen a las esferas supralunares las almas de los nios nacidos muertos y quienes ayudan a romper los maleficios de Satn cuando no pactan con este para recibir poderes muy superiores a los de sus congneres, como ocurre con el hada Malfica de la Bella Durmiente. Para entender mejor el origen del simbolismo de las hadas, es preciso, ms all de las Parcas y de las Moiras, remontarse a las Keres, divinidades infernales de la mitologa griega, especie de Walkyrias que se apoderan de los agonizantes sobre el campo de batalla, pero que, segn la Ilada, parecen tambin determinar la suerte, el destino del hroe, al cual se aparecen ofrecindole una eleccin, de la que depender el resultado benfico o malfico de su viaje o peregrinacin por este mundo, tal el caso de Aquiles. Otro de los ejemplos ms significativos en la literatura de hadas es el de Melusina en la que se puede observar, adems de todos los atributos ya sealados, el de las cuatro fases en las que se desarrolla la existencia de estos seres. De estas cuatro fases, tres solamente, igual que la Luna, son visibles: la cuarta corresponde al silencio, la desaparicin o la metamorfosis. He ah la razn
SHAKESPEARE, William. Julieta y Romeo. Acto I, escena iv, 230 a 249. Biblioteca Virtual Cervantes. Trad. De Matas de Velasco y Rojas. http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01593074980144858540035/p0000002.htm#I_7_
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GRIMAL, Pierre. (1984). Diccionario de mitologa griega y romana. Barcelona: Paids.
por la que Melusina, el sbado, deja a su esposo humano y le pide que no intente verla y que respete su silencio. Le resulta necesario, en efecto, en esta cuarta fase, dejar la apariencia humana para tomar la de una serpiente. Melusina es, alternativamente, mujer y serpiente con lo que reproduce esa ambivalencia constante en la imaginera literaria de estos personajes. Quiz la familiar o el socio de la literatura hispanoamericana (las vboras o las iguanas del folklore argentino o el yacar de Doa Brbara) se expliquen dentro de este concepto, aun cuando siempre representan al testigo que recuerda un pacto con el demonio. De donde, entonces, es mucho ms fcil observar esa relacin de significado comn entre hadas y brujas. Para Grillot de Givry9, los brujos son los ministros y sacerdotes de la iglesia de Satans. La principal funcin del brujo, como su nombre lo indica, era la de echar sortilegios sobre la gente, a la cual, por una razn cualquiera, quera mal. Convocaba sobre ellos la maldicin del infierno, como el sacerdote convocaba la bendicin del cielo y, sobre este terreno, se encontraba en rivalidad completa con el mbito cristiano. Brujas, magas y hadas son criaturas anlogas afirman Chevalier y Gheerbrant en su Diccionario de los Smbolos10 - hijas de una larga historia que se ha ido transmitiendo en una suerte de evolucin entorpecida por los prstamos y asociaciones que las leyendas han hipostasiado, vestido y animado siempre como personajes hostiles y satnicos. Ahora bien, qu es lo que hizo que estos personajes, de origen tan oscuro y perverso, se convirtieran en las vedettes de los cuentos para nios. Los cuentos de hadas, tal y como hoy los conocemos, o mejor dicho, los cuentos con hadas, tienen su origen en el Romanticismo germano y sajn, particularmente en las versiones de los hermanos Grimm quienes hicieron la adaptacin moderna e infantil de las viejas leyendas de hadas y brujas de la antigua Europa. Es cierto que en las novelas de caballeras, medievales y del Renacimiento, apareca tambin ese mismo imaginario mtico puesto al servicio de fabricar la aventura del hroe. Pero estas novelas no eran, en absoluto, para nios. Salvo el caso del Amadis espaol , que haca gala de su castidad (esto lo recordar el mismo Don Quijote cuando afirme, frente a una insinuacin deshonesta de sus interlocutores, que su amor por Dulcinea es puro y casto como aquellos del caballero de Gaula), tanto el romain courtois como la novela de caballeras, tenan un alto contenido ertico. En las narraciones que componen el ciclo arturiano, la trama, generalmente, se ve impulsada en virtud de una serie de transgresiones en las que al dolo, el engao y la simulacin no faltan el adulterio, la violacin ni, an y bajo cierto disfraz, el incesto. Es que, en rigor, la novela de caballeras era el pasto intelectual del gran pblico de grandulones legos a quienes llenaba la cabeza de fantasas ya que la aventura era siempre, una aventura inventada, en el sentido de fabricada ex-profeso con la complicidad de la exaltada imaginacin de la recepcin. Hay un ejemplo ms prximo a los hermanos Grimm que es el del
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GRILLOT de GIVRY, R. (1991). El museo de los brujos, magos y alquimistas. Madrid: Edic. Martnez Roca. P.43
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CHEVALIER, Jean y GHEERBRANT, Alain. (1991). Diccionario de smbolos.(3 edic.) Barcelona: Herder.
francs Charles Perrault, autor de Piel de Asno, Pulgarcito, La Cenicienta, La Caperucita Roja y toda una serie de cuentos que escribi, segn l mismo afirma, para sus nietos, a fines del siglo XVII bajo el ttulo de Historias y relatos de antao 11. Pero Perrault sigue ms la lnea de los compiladores de cuentos europeos del siglo XIV y XV (Boccaccio, Chaucer) que manifestaron una intencin ms marcada por la recuperacin del dato costumbrista en cada uno de los relatos que por el elemento maravilloso en s. En cambio, en los cuentos de los Grimm es muy difcil rescatar el aspecto costumbrista porque la materia fabulada aparece libre de todo matiz local y solo puesta al servicio de resaltar el valor moral. As, los personajes maravillosos (hadas, brujas, ogros, gigantes, dragones) estn estrictamente delimitados en sus respectivos campos morales y no incluyen ninguna posibilidad de fusin ni reconciliacin unos con otros. De esta manera, los cuentos se presentan como una ecuacin moral en la que se combate un vicio y se exalta una virtud. En este planteo, si bien el imaginario extra-natural de hadas y brujas colabora en la especificacin de dicho plano moral, donde realmente este se da es en el nivel de la estructura narrativa del cuento. Si observamos bien, la historia del cuento maravilloso, del cuento folklrico, est estructurada sobre la base de tres movimientos 12: 1. de hadas o del cuento
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Ruptura, dao o carencia que se produce en el pice de una situacin inicial de armona casi ednica. 2. Bsqueda o restitucin del dao que pone en funcionamiento el periplo o la peregrinacin del hroe 3. Retorno a la situacin inicial. Si el primer movimiento conjura las fuerzas malficas de las brujas o del mismo Satans, el segundo es el mbito de las hadas o del auxiliar mgico que colabora en el proceso educativo del personaje central. El hroe, entonces, con la ayuda del auxiliar mgico deber superar una serie de pruebas, vencer o evitar los hechizos de las brujas y as restituir la situacin inicial para vivir felices y comer perdices. Como se ve, hadas, brujas y todos los personajes fabulosos que aparecen en estos cuentos no constituyen un factor esencial y de hecho pueden ser
11Charles
Perrault naci en Pars, y vivi desde 1628 a 1703. Ejerci la abogaca durante algn tiempo, pero a partir de 1683 se entreg plenamente a la literatura. Escribi el poema El siglo de Luis el Grande (1687), pero en especial Perrault es conocido ante todo por sus cuentos, entre los que figuran Cenicienta y La bella durmiente, que l recuper y renov de leyendas francesas y que recopil en una coleccin de cuentos de 1967, conocidos tambin como Contes de ma mrelOye, de 1967, por que provenan del langue doc. Lleg a ser miembro de la Academia Francesa. Su mayor fama entre los franceses le viene de la disputa que mantuvo con Boileau en virtud de la cual public su Parallles des Anciens et des Modernes (1688-1966) donde aplauda y apoyaba a los escritores de su tiempo.
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Fueron los formalistas rusos, Vladimir Propp y Mltinski entre ellos, quienes estudiaron esta estructura tripartita del cuento popular que, en realidad, le vena del relato mtico. Pero no vieron, o no sealaron, la relacin que sta tena con el aspecto moralizante del cuento. (Cfr. PROPP, Vladimir. (1992). Morfologa del cuento. (8 edicin). Madrid: Editorial Fundamentos).
reemplazados cosa que sucede a menudo- por fenmenos naturales, tales como incendios o inundaciones capaces de vaciar o destruir un bosque, o vientos muy fuertes que le permiten al muchacho sortear un abismo sin necesidad de que un hada lo convierta en cisne. El Romanticismo tuvo, es cierto, sus preferencias por ciertos personajes de las leyendas de la Europa pagana y as, de Wagner en adelante, las hadas, duendes y toda una serie de seres fabulosos poblaron el imaginario de la esttica romntica y en gran medida porque representaban el espritu de los bosques, es decir, la manifestacin fustica del pantesmo romntico. En definitiva, la eleccin de las hadas, duendes, elfos y dems respondi a una espiritualidad fuertemente abroquelada en una esttica y en una filosofa de corte idealista que fue, en un principio, estrictamente moralizante. En el folclore hispnico, las hadas no existen. Existen las brujas y el Diablo y hasta el hijo del Diablo, feos y malos como nadie; y, en relacin con este ltimo, una de las mejores descripciones es la que hace Don Segundo Sombra cuando cuenta el cuento del paisanito Dolores: Vino al mundo ese bicho sin pellejo y cuentan que era tan fiero, que las mesmas lechuzas apagaban los ojos de miedo e`quedar bizcas. Y si hace falta alguien milagrero, se recurre a Nuestro Seor como ya viramos en el cuento de Juan Draghi Lucero y como se puede ver, tambin, en el otro cuento interpolado de Don Segundo Sombra, el del Herrero Miseria, uno de los mejor logrados del folclore hispnico: Nuestro Seor, que asign dicen ju el creador de la bondad, saba andar de pueblo en pueblo y de rancho en rancho, por Tierra Santa, enseando el Evangelio y curando con palabras. Si en el Romanticismo la incorporacin de este imaginario al mbito de la pedagoga responda a ese espiritualismo pantesta que estaba en la base de la filosofa tanto de Hegel, como de Fichte o Schlegel, es decir, de los apstoles del romanticismo alemn, y que, bajo esta misma influencia filosfica, se ajustaba a un estrictsimo esquema moral cul es la fuente a partir de la cual, de un tiempo a esta parte, se ha podido decodificar de un modo totalmente diverso toda la mquina maravillosa de brujos y hechiceros sin ofender a la recepcin que, por el contrario, adhiere a esto con un entusiasmo masivo? Las razones hay que ir a buscarlas en el Psicoanlisis y en la Psicologa profunda, fons et origo de toda esa quimera de depravada fantasmagora que intenta suplir al espritu en la actual cultura de masas y que, adems, postulada en un principio como una teraputica para enfermas mentales se erige hoy como una Antropologa y nico marco de referencia para comprender al hombre y sus deseos.
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Y qu dice el Psicoanlisis de las hadas y los brujos. Para Jung 13, el hada, seora de la magia () simboliza los poderes paranormales de la mente o las capacidades prodigiosas de la imaginacin. Opera las ms extraordinarias transformaciones y en un instante colma o decepciona los deseos ms ambiciosos. De all que aparezca en los relatos infantiles porque es el arquetipo que representa los poderes del hombre de construir imaginariamente los proyectos que no ha podido realizar, propios del mundo de la infancia o de las etapas de crecimiento: es el caso de Cenicienta, cuya desesperacin por ir a la fiesta del Prncipe provoca la aparicin del Hada Madrina. En la evolucin psquica, las hadas se sitan entre los procesos de la adaptacin a lo real y la aceptacin de uno mismo, con los lmites personales propios. Se recurre a las hadas dice Gheerbrant- y a sus operaciones mgicas, si no se han roto los lazos de las ambiciones desmesuradas. O bien ellas compensan las aspiraciones frustadas. Su varita y su anillo son las insignias de su poder: aprietan o deshacen los nudos del psiquismo14. La diferencia que establece el Psicoanlisis entre hadas y brujas no es demasiado significativa. Mientras que las Hadas corresponden al mbito de lo femenino, la Bruja o el Brujo son consideradas por Jung como una proyeccin del nima masculina, es decir del aspecto femenino primitivo que subsiste en lo inconsciente del hombre: las brujas materializan esta sombra rencorosa, de la que ellos no pueden apenas liberarse y se invisten al mismo tiempo de una potencia temible (...) Pero esta proyeccincontina- es en realidad una participacin secreta en la naturaleza imaginaria de las Brujas. Mientras que estas fuerzas oscuras de lo inconsciente no son asumidas en la claridad del conocimiento, de los sentimientos y de la accin, la bruja sigue viviendo en nosotros. De la misma manera el brujo es la manifestacin de los contenidos irracionales de la psique. No es por una accin ni por auxilios exteriores como se librar uno del brujo y de su dominio: es por una transformacin interior, que se concreta en primer lugar por una actitud positiva frente a lo inconsciente y por una integracin en la personalidad consciente de todos los elementos que de ello emergen. El brujo no es ms que un smbolo de las energas creadoras instintivas no disciplinadas, no domesticadas y que pueden desencadenarse contra los intereses del yo, de la familia y del clan. El brujo est cargado de las potencias sombras de lo inconsciente, sabe cmo utilizarlas y asegurarse, de ese modo, poderes sobre los otros 15. Es entonces esa transformacin interior la que permitir adoptar una actitud positiva capaz de liberar la conciencia de esos rencores inconscientes que la agobian. Y todo en el plano de la imaginacin. Obviamente, esta vuelta de tuerca en la decodificacin del smbolo, produce en la creacin literaria y en eso reside lo ms importante- un cambio a nivel de lo meramente narrativo, es decir, de la estructuracin de la historia narrada: la situacin inicial no es ednica,
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JUNG, C.G., von FRANZ, Marie-Louise; HENDERSON, Joseph Lewis ; FREEMAN, John; et al. (1983). L'homme et ses symboles. Paris: Laffont. P. 135
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CHEVALIER GHEERBRANT. Op cit. JUNG, C G. Op Cit. P.147.
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por el contrario, es el estadio del trauma que ha dado lugar a la aparicin en el inconsciente, del brujo. El proceso de bsqueda est totalmente puesto en el plano de las fuerzas de la imaginacin (o del inconsciente, si se quiere) y, por lo tanto, se rige con la moral propia de ese mbito. Y, por ltimo, no hay un intento de restituir una situacin inicial, que no existe como ideal, sino, por medio de la expulsin de estos temores inconscientes con su consecuente asuncin en el mbito de la conciencia. Hay varios antecedentes de esta moderna decodificacin: se pueden citar dos pelculas, una es Jumanji, otra es la pelcula Matilda, hecha a partir de una novela de Roald Dahl, que sigue fielmente los planteos del Psicoanlisis: la situacin inicial propone una niita nacida en una familia de una vulgaridad ejemplar. El padre es un comerciante de automviles, pequeo estafador, la madre una histrica consumidora de trapos y cosmticos, el hermano un adicto a la televisin y la nia encarna el tpico caso del beb no deseado. Para ms, va a parar a una escuela de estilo autoritario, dirigida por un monstruo, una especie de reencarnacin de Hitler o Musolini (hay algunos signos al respecto) que es la maestra Troncha Toro. Todos los personajes que encarnan una autoridad real estn representados de una manera tan repugnante que es imposible que quien los ve no sienta por ellos un profundo rencor. Cuando la situacin llega al clmax, la nia, Matilda, desarrolla inconscientemente poderes psquicos, o mgicos si se quiere: al principio traslada objetos que arroja sobre los seres despreciables, pero luego va aumentando la intensidad de sus efectos. Cuando logra manejar estos poderes, inicia una guerra violenta entre el staff de alumnos oprimidos y la clase dirigente a quien, finalmente, vence y se va a vivir con la maestra Miel - quien, a su vez, ha sufrido ella misma un proceso psquico de identidad, en una casa-mansin con un parque ideal en donde est permitido patinar en el living y cantar canciones todo el da. Los ejemplos de este tipo podran multiplicarse de manera alarmante y conviene aclarar que la gran mayora proceden del Imperio del Norte. Pero, sin lugar a dudas es en el Harry Potter, de la autora escocesa J.K.Rowling, donde todos estos aspectos han sido resueltos con indudable maestra. El argumento, por dems ya muy conocido, relata la vida de un muchachito a partir de los once aos, hurfano de padre y madre que vive con sus tos Vernon y Petunia y su primo Dudley, seres vulgares, mezquinos, preocupados por sus ingresos, sus relaciones, sus programas de TV y sus horribles comidas chatarras: los Muggles como llama la autora a estos seres producto de la sociedad moderna y consumista, pero que son, en definitiva, el referente de la realidad tal y como hoy se presenta. Es hijo de dos grandes magos que han muerto por las artes de magia negra de otro gran hechicero que se ha pasado al lado oscuro y que se convierte, entonces, en el enemigo declarado del pequeo Harry, quien a su vez, posee, sin saberlo y ni siquiera sospecharlo, es decir, de manera inconsciente, dotes extraordinarias para la hechicera. Es elegido por los maestros hechiceros para cursar sus estudios en la escuela Hogwarts de magia y hechicera- sin que el muchachito haya jams sospechado de su existencia- donde todos conocen su identidad y la fama que lo precede. En los dos primeros tomos lucha contra el temible Voldemort, autor de la
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muerte de sus padres. Hasta aqu, un cuento de hadas, con un ambiente que recuerda a Tolkien, aunque ms gil y menos complejo en su resolucin. Ms breve, por otra parte. El personaje de Harry resulta muy simptico, inclusive accesible porque no es ms que un nio an pre-adolescente que va descubriendo su destino y resulta ser l el ms asombrado. Guiado siempre por un gran sentido de la fidelidad y el afecto a sus compaeros y por la inclinacin natural a la intriga. El espacio se divide en dos mundos antagnicos: el de la realidad cotidiana, el de los muggles, es montono, mezquino, vulgar, cruel y competitivo, en tanto que el espacio mgico, el del Colegio Hogwarts est lleno de atractivos, no slo en su arquitectura: pasadizos, tneles, jardines con unicornios y rboles boxeadores, sino en sus festejos: da de brujas, e inclusive, una Navidad con pavo, pinos, regalos, sin ninguna referencia al Nacimiento de Dios, obviamente. Hay en stos festejos comidas exquisitas, pasteles, carnes asadas. Inclusive los desayunos son como los soara un nio: tazones de leche, tostadas, mermeladas, manteca, pasteles, etc. Hay, entonces, un enorme desequilibrio entre el mundo real y el mgico, ms an si se tiene en cuenta que slo se llega al segundo por una suerte de eleccin predeterminada, no manejada por el nefito y que, adems, ese mundo mgico permanece totalmente cerrado al mundo real de los muggles, ms an, no se manifiesta por juramento expreso: un mundo esotrico en el amplio sentido de la palabra. En ese Oxford mgico se aprenden todas las artes mgicas habidas en la Historia y las clases son dictadas por maestros consagrados , algunos ms honestos que otros ya que el lmite entre lo bueno y lo malo no est para nada fijado en las novelas y slo se restringe a no usar la magia en el mundo muggle ni, menos an, para matar en qu momento un arte mgica comienza a ser nefasta si no tiene como referente el mundo de lo real y no pretende ayudar a arreglar este mundo sino simplemente a manifestarse como algo ldico y, desde todo punto de vista a-moral? En los cuentos maravillosos, como ya dijimos el auxiliar mgico est al servicio del hroe que es siempre un personaje real porque es en nuestro mundo donde se da el juego de la virtud. Merlin ayuda con su magia al Rey Arturo, y cuando es atrapado en la Montaa Mgica por causa de una malsana curiosidad, sufre como castigo la prdida de la corporeidad. An en estas condiciones, ayuda a Arturo a vencer a Morgana y fundar un reino de paz y virtud. Lo mgico sustituye, en este tipo de literatura, a lo sobrenatural (a Dios y sus ngeles) pero nunca, hasta ahora, se haba erigido como una posibilidad en s misma, mucho ms atractiva y placentera que el mundo cotidiano. Como en el caso de Matilda, Harry expulsa inconscientemente sus poderes mgicos cuando llega a una situacin lmite. Quiz la ms impactante es la escena con la que se inicia la aventura del tomo III, Harry Potter y el prisionero de Azkaban.16 En este caso, la ta Marge ha sido invitada a
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ROWLING, J.K. (2001). Harry Potter y el prisionero de Azkabn. (3 ed). Buenos Aires: Emec Juvenil.
cenar a casa de los Dursley y en evidente estado de ebriedad, va agrediendo a los padres de Harry con trminos realmente denigrantes en los que los trata de intiles, vagos, perdidos, hasta llegar a gritarle a voz en cuello: -Murieron en un accidente de autor, sucio embustero, y te dejaron para que fueras una carga para tus decentes y trabajadores tos! ... La ta comienza a inflarse como un globo de gas, la cara se le deforma, se le salen los botones de la blusa, el estmago se expandi y revent la cintura de la falda de tweed, los dedos se le ponen como morcillas y comienza a elevarse. Cuando to Vernon, que ya sabe que estos poderes vienen de Harry le grita que solucione la situacin, la autora aclara que una rabia imprudente se haba apoderado de Harry. Ante esta situacin, el joven se va de la casa y el trnsito al mundo mgico ocurre de una manera que la Rowling no deja de sealar como propuesta desde el plano de la imaginacin:
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Un segundo ms tarde, un vehculo de ruedas enormes y grandes faros delanteros fren con un chirrido exactamente en el lugar en que haba cado Harry. Era un autobs de dos pisos, pintado de rojo vivo, salido de la nada. En el parabrisas llevaba la siguiente inscripcin con letras doradas: AUTOBS NOCTNGULO. Durante una fraccin de segundo, Harry pens si no lo habra aturdido la cada17
La autora propone, entonces, a la imaginacin de los nios una apertura al mundo de la magia que se efecta por efecto de una presin desmesurada de la circunstancia, con el consecuente abandono del mundo de la realidad Para concluir: el hada de los cuentos infantiles actuales remite su simbolismo a poderes inconscientes y supranormales del alma humana. Son concebidas como las facultades psquicas, que pueden entenderse hoy y en este espacio como mgicas, simples posibilidades latentes de pronto iluminadas por una situacin lmite que las convoca. De hecho, se ha podido asimilar el hada olvidada (la Malfica de la versin Disney) al acto fallido de la psicologa freudiana 18.
Bibliografa
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Idem. P. 35. LOEFFLER- DELACHAUX. Marguerite. (1949). Le Symbolisme des contes de Fes. Paris: LArche.
CHEVALIER, Jean y GHEERBRANT, Alain.(1991). Diccionario de smbolos. Barcelona: Herder. GRILLOT de GIVRY, R.(1991). El museo de los brujos, magos y alquimistas. Madrid: Edic. Martnez Roca. GRIMAL, Pierre.(1984). Diccionario de mitologa griega y romana. Barcelona: Paids. JUNG, C.G. (1993). Mtamorphoses de l'me et ses simboles. Paris: Edit. Du Seuil. JUNG, C.G., von FRANZ, Marie-Louise; HENDERSON, Joseph Lewis; FREEMAN, John; et al. L'homme et ses symbols.(1983). Paris : Laffont. LOEFFLER- DELACHAUX. Marguerite.(1949). Le Symbolisme des contes de Fes. Paris: LArche.
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La comunidad Pol, una familia perruna que se las trae

Magdalena Ercilia Nllim Universidad Nacional de Cuyo menallim@yahoo.com.ar Resumen Si los especialistas en literatura infantil y juvenil sealan la conveniencia de que quienes se dediquen a escribir para nios conozcan su psicologa, al leer los cuentos infantiles de Bettina Ballarini, no nos quedan dudas de que la autora posee y disfruta de este conocimiento. Porque entramos en un mundo mgico que nunca abandonamos, porque nos sentimos cmplices de ese misterio en los sucesos narrados, porque los nios al escuchar estos cuentos se entretienen y nosotros tambin. Porque despus de publicar varios libros de poesas, de brindarnos unas preciosas leyendas mendocinas, ahora esta escritora mendocina nos sorprende con tres cuentos sobre deliciosas aventuras de una familia perruna: la Comunidad Pol. As, recorremos aventuras de misterio y amistad en El prncipe Narancho, Polito Bombn Helado, Rocco Canvica y el gato con Btox y El conde Poln, la anciana Meli y el roble, donde los protagonistas son los distintos miembros de una familia de mascotas. En este trabajo nos ocuparemos de analizar la organizacin y el modo de trabajar los distintos componentes del relato que hacen que estos cuentos se ajusten, principalmente, a determinado segmento de lectores, los nios; pero tambin, como toda literatura que enaltece la esttica en su factura, sostenemos que estos cuentos seguramente no sern lectura exclusiva de nios, sino que cautivarn a lectores de todas las edades.
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PALABRAS CLAVE: literatura infantil cuento animales - perros Si los especialistas en literatura infantil y juvenil sealan la conveniencia de que quienes se dediquen a escribir para nios conozcan su psicologa, al leer los cuentos infantiles de Bettina Ballarini, no nos quedan dudas de que la autora posee y disfruta de este conocimiento. Porque entramos en un mundo mgico que nunca abandonamos, porque nos sentimos cmplices de ese misterio en los sucesos narrados, porque los nios al escuchar estos cuentos se entretienen y nosotros tambin.
Porque despus de publicar varios libros de poesas19, de brindarnos unas preciosas leyendas mendocinas20, ahora esta escritora coterrnea nos sorprende con tres cuentos sobre deliciosas aventuras de una familia perruna: la Comunidad Pol. As, recorremos aventuras de misterio y amistad en El prncipe Narancho y el misterio de las nueces21, Polito Bombn Helado, Rocco Canvica y el gato con Btox y El conde Poln, la anciana Meli y el roble22, donde los protagonistas son los distintos miembros de una familia de mascotas. En esta ponencia nos ocuparemos de analizar la organizacin y el modo de trabajar distintos componentes del relato que hacen que estos cuentos se ajusten, principalmente, a determinado segmento de lectores, los nios; pero seguramente tambin, como toda literatura que enaltece la esttica en su factura, veremos no sern lectura exclusiva de nios, sino que cautivarn a un amplio pblico lector. Presentemos a los protagonistas de esta triloga: la Comunidad Pol. Denominada as por Bettina, el referente de los cuentos est en estrechsima relacin con la autora, y s, son sus perros, sus amados perros (y doy fe de ello!). Y tan cierto es adems, desde el pensamiento griego y romano que a los nios les gustan los cuentos maravillosos y muy especialmente los cuentos de animales23. Encabezada por Polanieves, una gran dans de increbles ojos azules cual el agua azul de los lagos (EPN, p. 6), los dems integrantes son: el Prncipe Narancho o Naran-pol, Polito Bombn Helado, el Conde Polansky o Poln y Quintus. Estos perros, devenidos en personajes literarios, se alternan el protagonismo segn el cuento y viven aventuras junto a la narradora y, sobre todo, su nieto Federico. Los relatos en orden de escritura no de publicacin- nos cuentan lo siguiente: El prncipe Narancho y el misterio de las nueces narra la llegada de este integrante a la comunidad y su especial gusto, al igual que Federico, de cosechar nueces de aquel viejo nogal que Bettina plant con su abuela en el fondo de su casa y que este precavido perrito acopiaba en un escondite secreto para pocas de descanso del rbol. Entonces, un da al buscar su preciado manjar, se da cuenta de que alguien ha burlado su secreto, se ha metido y se ha llevado la reserva de nueces. El resto de la narracin lo ocupan todas las investigaciones hechas para descubrir al ladrn. Investigaciones en las que interviene Quintus, indispensable en esta historia, el perro que por su forma de andar solo le faltaban un sombrero con el ala cada sobre los ojos y un impermeable para ser un detective como los que vea en la tele cuando era nia (p.) Por supuesto, termina con la resolucin del caso y plaqueta de autnticos detectives para la abuela, Federico, Narancho y Quintus.
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Entre ellos, Espacio que los pjaros pierden, La cantina del alba, Sin fundacin mtica. El tiempo de la chicharra y Los ojos del desierto. 21 Publicado por La Aldaba Ediciones (Coleccin Defensa y Proteccin del Animal), en abril de 2012. Las citas que correspondan a este cuento las haremos en el cuerpo del trabajo, entre parntesis, con la nominacin EPN y la pgina correspondiente. 22 Publicado en Diario Los Andes, Suplemento Tintero, el domingo 9 de agosto de 2011. 23 Marc Soriano. La literatura para nios y jvenes. Gua de exploracin de sus grandes temas. Traduccin, adaptacin y notas de Graciela montes. Buenos Aires, Colihue, 1995, p.25.
Polito Bombn Helado, Rocco Canvicca y el Gato con Btox nos traslada al mar, Mar del Plata, ms precisamente. All Polito es enviado para aliviar su estrs agudo, ese mal moderno y particular que afecta a humanos y no tanto, ganado por su intenso trabajo de mascota Aqu compartimos la amistad que se genera con Rocco Canvica y Meli, los perros de Cristina, amiga de la familia, que recibe a Polito en su casa para que cumpla su tratamiento. Ac tambin habr de resolverse un caso de desaparicin misteriosa, pero no de nueces, sino de latas de picadillo y otros objetos de la mochila de Polito. El robusto Rocco ser de la partida de la bsqueda, y al descubrir al culpable, la sorpresa: el gato ms gordo de los tres de la vecina mendocina se haba colado en el viaje y usaba el picadillo para saborearlo como aperitivo acomodado plcidamente, utilizando los dems elementos ajenos, arriba de un rbol del bosque de Cristina; y la risa: el aj mezclado con el picadillo como seuelo le dej el hocico inflamadsimo, su dolor fue parecer un gato con btox. Y en El conde Poln, la anciana Meli y el roble son Cristina y su perra Meli las que vienen de vacaciones de invierno a Mendoza. La entraable Meli llama especialmente la atencin de Poln, quien asume un papel protector. Los perros juegan con los nios, y se entretienen, entre otras cosas, jugando con las bellotas que caen del roble de la vecina, mientras los grandes toman mate con pastelitos. Es la historia ms tranquila, ms profunda, porque sin esperarlo, aunque era anciana, Meli muere en Mendoza; sin embargo la exquisitez de la narracin nos lleva, ms que a entristecernos, a esperanzarnos en el reinicio incesante del ciclo de la vida. En los tres relatos, segn los aspectos tratados por Dora Pastoriza de Etchebarne, en su El cuento en la literatura infantil, podemos hablar de una pertinente adecuacin del argumento para nios, de 6 a 9 aos -precisamente la edad sugerida para el Prncipe por la editorial que lo publicya que pueden comprender perfectamente cmo empieza y termina la accin, condicin fundamental para mantener vivo su inters *+24. A esta misma estudiosa seguiremos para la presentacin de otras caractersticas que nos parecen ms apropiadas en esta oportunidad en la consideracin de los cuentos como infantiles. Son: -Origen e importancia de los nombres y/o apodos: Pastoriza seala que, dentro del significado de las palabras es preciso conceder mucha importancia a la eleccin de los nombres propios, Cada personaje ha de llevar el que le corresponda a sus caractersticas ms sobresalientes, fsicas o temperamentales y que, su solo enunciado provoque en el nio un recuerdo de algo a de alguien que conozca objetiva y cualitativamente. De esta manera el nombre propio adquirir el valor que por s mismo no tiene 25 . Y esta importancia se manifiesta en las lneas concedidas a esta eleccin, proceso singular y
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Dora Pastoriza de Etchebarne. El cuento en la literatura infantil. Buenos Aires, Kapelusz, 1962, p. 42. Ob. Cit., p. 33. Podemos continuar la cita un poco ms: Adems, no ha de olvidarse que para el nio es tan personaje una persona como un animal o un objeto, puesto que todo puede tener vida, basta con que l se la otorgue. Es sumamente til recordar con cunta seriedad se aboca a la tarea de buscarle nombre a un animal o a un mueco, pues casi nunca lo hace al azar sino que elige una palabra que de un modo u otro tenga algo que ver con su destinatario, pp. 33-34.
divertido que evidentemente ha disfrutado la autora y el entorno familiar que, a veces, aportar su parecer. Excepto la gran dans Polanieves, todos las dems mascotas pertenecen a esa raza que se ha dado en llamar deterbald, es decir, de terreno baldo *y en caso de Narancho+, a lo que habra que agregar, por su reducido y armonioso tamao, la palabra toy, que en ingls se refiere a unos perros miniatura muy buscados por personas que adoran las mascotas perrunas, pero que no tienen suficiente espacio en sus viviendas para criar a un perro ms grande que un gato. Ahora detengmonos un poco ms en sus nombres: Narancho: all se mantuvo firme, anaranjado, peludo, mojado y triste mirndonos muy fijamente *+ Su nombre es el resultado de su color naranja y de la velocidad propia de los caranchos- con la que roba rpidamente los granitos de alimento de los platos del resto. Quintus: pues evidentemente, se convirti en el quinto elemento de la Comunidad Pol. Esto del quinto elemento se nos ocurre asociarlo a la pelcula homnima, donde el quinto es el elemento de la figura del Ser Supremo, que salvar a la humanidad. Asociacin que hacemos pues no es ningn secreto que parejos corren por el corazn de Ballarini su inters por la literatura y el cine26. Y habremos escuchado muchas veces que la imagen como texto se impone cada vez ms en la cultura, o se ha impuesto. En fin, la interrelacin de las artes est dada y curiosamente, no es que vayamos del texto literario a la pantalla, sino que es habitual encontrar que las descripciones o referencias textuales surgen de alguna pelcula que esta abuela haba visto, as est planteada la apariencia de detective de Quintus o esto que acabo de comentar del quinto elemento. Polito Bombn Helado: Es de corazn blando, quizs tenga que ver con su pelaje color dulce de leche. Y porque fue el segundo en llegar a la casa despus de Pola y es muchsimo ms bajito que ella, se llama Polito; lo de Bombn Helado le qued por su color dulce de leche, por su ternura interior y por su capacidad de tomar decisiones fras a la hora de conducir el equipo de la Comunidad Pol. Conde Polansky: cuando lleg pareca un murcilago, no un perro. Sus orejas gigantes resultaban mucho ms grandes que el resto del cuerpo tan pequeo y totalmente negro, con una mancha blanca y en rombo en el pecho. A la hora de llamarlo, Joaqun dijo que se pareca al Conde Drcula. Pero yo lo vea tan bueno y carioso, que me negu a que llevara un nombre que recordara a aquel famoso vampiro de los cuentos y las pelculas. Sin embargo, reconoc en l algo elegante y noble. Por eso me gust lo de Conde. Y como todos mis perros tienen un nombre con la slaba Pol, se llam El Conde Poln. Rocco Canvica: el compaero del conde Poln en las aventuras marplatenses es presentado as, Rocco fue mascota de un jugador de rugby antes de serlo de Cristina, por eso no solo todas las maanas corre de ida y vuelta tres o cuatro veces a lo largo de la playa Varese (lo que le ha desarrollado un pecho ms ancho que el resto de su cuerpo, porque es tan petiso como Polito y asimismo un deterbald) sino que, durante las vacaciones de verano, es cuidador voluntario de nios de los turistas; todo un patovica, mejor dicho, todo un canvica.
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Si reelemos los cuentos atentamente, observaremos que hay mechados en ellos alguna frase o referencia puntual o especfica sobre el sptimo arte.
Polanieves, Melicienta y Gato con Btox: claramente son una modificacin de aquellos nombres de los cuentos tradicionales que todos conocemos entonces la explicacin es mucho ms sucinta, y hace hincapi en el nuevo matiz que se les da. -Incorporacin del mundo de los juegos: No con esta exacta denominacin, pero Pastoriza27 tambin indica que observar la conducta del nio durante sus juegos, constituye una fuente preciosa para el escritor que anse llegar a su alma por el camino del idioma. Ejercicio que le permiti a Bettina poner por escrito y aderezar con su imaginacin fructfera, aquellos juegos que atraen como las bsquedas, y en las que adems se utiliza algn objeto regalado al nio para jugar y que ahora es imprescindible para resolver un caso de verdad; por ejemplo Hace tiempo le regal a Federico una lupa que frecuentemente carga en su bolsillo para hacer de investigador privado con la naturaleza, es decir, enfoca la lupa sobre un camino de hormigas o sobre alguna mariposa que se deja observar sin levantar vuelo (EPN, p. 8). Y lo oportuno del azar: Por suerte, esa siesta la llevaba con l y pudimos revisar el lugar detalle a detalle (EPN, p. 8). Esta interaccin entre realidad-juego es permanente, sin importar dnde ni cundo cruzamos la delgada lnea si es que la hay- que separa en el mundo infantil una del otro, pero que tanto hacen para desarrollar las capacidades desde pequeos para desenvolvernos en un mundo donde apremia encontrar una solucin para cada dificultad que se nos presenta. Y tambin, como parte de este aprendizaje compartido, que se retroalimenta, conviven animadamente juegos seeros de distintas generaciones, as la narradora comparte con Federico largas partidas de tutti fruti, pero tambin cuando stas cansan, existen opciones para amenizar, un zapping de pelculas de dibujitos concebido o interpretado como una suerte de juego- o cuando reconoce la narradora que Con esfuerzo, estoy aprendiendo el arte de la play station, pero sigo prefiriendo el tutti fruti. -Recursos estilsticos: Resaltaremos solo unos pocos: .Comparacin: su uso es recomendado por ser mucho ms clara y comprensible que la metfora, *+ enriquecen el alma infantil envolvindola desde temprano en un mundo de poesa y ensueo al que siempre habrn de volver sus ojos *+28. As se explica el abundantsimo uso que la poeta hace de ellas, en el intento seguro de despertar asociaciones que azucen la imaginacin, que con el tiempo ya no necesitar del nexo comparativo y pasar al mundo simblico ms pleno; aun as, no descarta brindarnos algunas metforas sencillas, como la lechuza tiene ojos de huevo frito (EPN, p. 12). a) De El prncipe Narancho: Los tres, acostumbrados a considerar el hogar que compartimos como territorio exclusivamente propio , un cascanueces parecido a una pinza, dando brincos, giros en el aire y ladridos como los perros de circo; hasta un pozo como una galera que hbilmente haba cavado, Quintus se abra paso entre las tablas como el mejor baqueano.
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Ob. Cit., p. 33. Pastoriza. Ob. Cit., p. 34.
b) De Polito Bombn Helado: no se coma como una rfaga toda la comida de los dems, grue a menudo desde su corta estatura para indicar su cualidad de jefe como hacen muchos jefes petisos-, unos caramelos de esos como bastoncitos que son para perros, su carnet de vacunas que los perros significa algo as como el DNI para nosotros, Federico agreg como buen campamentista que es, Las largas extensiones como alfombra verde a los costados de la ruta que atraviesa la pampa hmeda, con su cabeza sobre la pierna de don Wally como almohada, el vuelo de unos objetos impulsados por el viento y que contra el cielo parecan bananas de seda con fuelles multicolores, hay una planta que da unos pequeos frutos como conitos de un color rojo muy intenso, ajes de la mala palabra que les dicen, Meli se duri como una pequea viejita acurrucada que es, tena la boca hinchada y en pico como dando un beso. .Enumeraciones, repeticiones y ampliaciones: La repeticin deliberada de algunas palabras o de frases, tiene su importancia porque provoca resonancias de ndole psicolgica o didctica 29. La que me result llamativa, precisamente por eso de la resonancia psicolgica, fue la enumeracin ,y la repeticin de esta enumeracin, de los miembros de la comunidad perruna: Pola, Polito, Naran-Pol y Quintus-Pol en distinto orden y en el mismo cuento o en los otros- ; Meli: blanca, vulnerable y arropada, lenta y corta carrera, l, joven y esbelto, una reposera de las que se doblan en muchas partes, una linterna, unos fsforos y un paquete de velas (enumeracin que se repite ms adelante cuando Polito descubre que le han robado de su mochila unas latas de picadillo de carne, la reposera, la malla, los fsforos y las velas); Narancho es pequeo y naranja, ampliada posteriormente a firme, anaranjado, peludo, mojado y triste; de actividades: se despierta, cuida, organiza, les lava, ahuyenta, disfrutaba enterrando sus patitas en la arena, o descubriendo con su hocico caracoles, o desafiando con sus ladridos los ruidos de las olas, cucha antisptica y blanda, bondades y delicadezas, escondite suficientemente secreto y desapercibido, Polanieves dorma larga, plcida y blanca, tirada al sol sobre el pasto (inmediatamente Sorprendida y con los ojos an somnolientos, lo mir, movi la cabeza a uno y otro lado en seal de negacin y sigui durmiendo plcida y larga bajo el intenso sol de esa siesta. -En cuanto a la extensin, es la suficiente para elaborar una historia completa, de comprensin cabal comprobable y que logra mantener el inters de los nios, teniendo en cuenta la atencin lbil y dispersa propia de la infancia. Si adems de entretenernos, y como sugieren los especialistas que los valores universalmente reconocidos: paz, ayuda mutua, solidaridad, cooperacin *+ son a los que debe apuntar una literatura infantil-juvenil sana30 observamos que estos son un contenido muy especial que atraviesa las tres narraciones, en cada una alguno con mayor intensidad. Valgan como ejemplos: Narancho se derrumbaba de desconsuelo, tanto que no solo Polanieves sino tambin [el resto de la Comunidad Pol] se solidarizaron, trayndole algunos restos de huesos de quin sabe
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Pastoriza. Ob. Cit., p. 36. Mara Ruth Pardo Belgrano-Juan Ricardo Nervi. Lexicn de literatura juvenil. Buenos Aires, Plus Ultra, 1979, p. 206.
dnde tenan enterrados (EPN, p. 9); en otra: le dijeron a don Wally que *+ Polito es quien sabe escuchar con ms atencin y seriedad lo que uno cuenta por lo que sera una compaa excelente; por su parte, Rocco Canvica trabaja en las vacaciones de verano como cuidador voluntario de nios de turistas (Polito); o el caso de Poln, agradecido como est de que lo hayamos rescatado del fro y del hambre de la calle, no solo se ha transformado en un perro hermoso, sino tambin en un enorme solidario (Conde Poln). Comportamiento solidario que en las ltimas dcadas ha sido muy fomentado por distintas campaas publicitarias y educativas sobre el cuidado del planeta, manifestando la necesidad de un contacto amoroso con la naturaleza y tambin la debida proteccin que merecen los animales. Evidentemente estas campaas son fuente de experiencias positivas para el desarrollo de la vida en comunidad. Y nuevamente nuestras obritas lo promocionan. Lo vemos en la esmerada atencin que se les prodiga a los perros cuando los personajes humanos deciden adoptarlos como mascota, la necesidad de brindarles los cuidados primarios elementales. As, el Conde Poln lleg maltrecho, tremendamente desnutrido, apenas de unos das de edad. Lo trajeron de la calle Vernica y Enzo. Se salv por el amor y la disciplina de los cuidados de Sofa. Y de todos nosotros. Y tambin, la visita obligada de los deterbald al veterinario ni bien se concreta la adopcin, leemos en El prncipe Narancho que Es de rigor para cada miembro que ha ingresado a la Comunidad Pol, hacer una visita inmediata al veterinario, y fue ms inmediata en el caso de Narancho porque tena una profunda herida que le atravesaba de lado a lado la panza. (p. 6). Y la obediencia a las indicaciones del veterinario, en Polito Bombn: cuando el veterinario me dijo que Polito sufra de estrs agudo El veterinario haba recomendado que polito viajara solo a algn lugar de vacaciones para tomar nuevos aires -En estos cuentos que estamos tratando es donde ms se trasluce la faceta de narradora de Ballarini, observable en expresiones como aunque no lo crean, hace algn tiempo atrs , tienen que saber que, Lo que muchos seres humanos no saben -o quizs les cuesta entender es que.., y entre nosotros, sin que l se entere porque es bastante vanidoso, Claro, cuando tal aparicin de produjo. Y ahora usemos esta ltima caracterstica para enlazar con la tradicin, ya que la literatura infantil tiene un inmenso patrimonio de la literatura oral 31 y acabamos de sealar marcas textuales que nos los indican como el modo natural de expresin. Y si tenemos en cuenta que la tradicin es el conjunto de bienes culturales en su concepcin ms amplia- tambin hay algo de eso: los mates con pastelitos de dulce de membrillo disfrutados en una solariega siesta del invierno mendocino; el intenso sol de la siesta en verano y el uso del parntesis para ampliar (es bueno aclarar que en Mendoza, hasta los perros duermen la siesta) (Prncipe, p) o la pincelada sobre el paisaje: los caminos entre montaas, ros y piedras que hay en Mendoza (Polito..).
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Cfr. Marc Soriano. Ob. Cit., p. 25.
Finalmente, la figura que encarna la tradicin: los abuelos. Julin Maras escribi sobre ellos: Su papel involuntario es restablecer la continuidad, hacer que presente de los nietos tenga mayor espesor32. La narradora de la triloga es una abuela que por un lado, transmite sus races, es decir, lo que a su vez, hizo con su abuela como plantar el nogal en el fondo de su casa, aprender mejor, creer- aquello que Mi abuela afirmaba que quienes mueren durante un sbado tienen la gracia de Dios para que su alma vaya al cielo, y por otro, es la compaera de aventuras tenaz y persistente de sus nietos. Puntos extremos del tejido, los ms sabios, los ms vidos de saber. Despus de la muerte de Meli, el Conde Poln cava un pozo y lo cubre, y al poco tiempo crece un roble. Y leemos el final: Entonces supe qu era lo que haba cuidado tan fielmente en el canasto de Meli: la bellota elegida por ella para que retoara. La semilla del rbol que vive ms de mil aos y no es vencido ni por los rayos, ni por el granizo, ni por la nieve, ni por la vejez. Ese roble, hoy tambin cuida nuestra casa y tambin ofrece su fronda a innumerables y alegres pjaros. Es la energa, la fuerza, la majestuosidad y la proteccin. Poln y Meli nos han dado una gran enseanza: la vida se transforma y se renueva. Sigue. Sigue. En muchas ms vidas. Ojal estos tres cuentos retoen en la pluma de Ballarini y sigan, sigan. En muchos ms cuentos.
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Citado por Jssica Fainsod en su artculo La importancia de los abuelos. Su rol en la familia, en la transmisin de las races. De nieros a compaeros de aventuras de los ms chicos, en PDF online. (consultado el 27 de mayo de 2012).
La transformacin del personaje en Las aventuras de Huckleberry Finn de Mark Twain

Claudia Cano Universidad Nacional de Cuyo I.E.S. 9-007 claudiacanorod@yahoo.com.ar RESUMEN Carlota Bhler ha clasificado de etapa robinsoniana a aquella que va de los 9 a los 12 aos, debido al gusto de los nios por las novelas de aventuras. (Miretti, 2004: 50). Sin embargo, la fascinacin por estos relatos no es privativa de esta etapa, sino que persiste en la adolescencia. La novela de aventuras trata de la irrupcin del azar o del destino en la vida cotidiana de un individuo ordinario, en muchos casos un nio, para sacarlo de su vida muelle y rutinaria (Tadi, 1989: 7). El viaje, la expatriacin literal o ritual, es el punto de partida de la aventura (Luengo Almena, 2011:59). El protagonista, no solo lleva a cabo un viaje externo en el que se enfrenta a situaciones comprometidas o peligros, sino que tambin experimenta un viaje interior que le permite crecer y mejorar hasta alcanzar sus metas. El personaje retorna al hogar con las ganancias producidas por el viaje, no slo materiales, sino principalmente espirituales. Es por eso que las mejores novelas de aventuras son tambin novelas de formacin (Tadi, 1989:172) El propsito de este trabajo es examinar la clsica novela de Mark Twain Las aventuras de Huckleberry Finn a la luz de la potica de la novela de aventuras esbozada por Juan Luis Luengo Almena, a fin de reconocer la transformacin interior experimentada por el protagonista a lo largo de su viaje que lo lleva al autoconocimiento, al conocimiento del otro y a la autonoma. Palabras clave: novela de aventuras, viaje, percepcin del otro, transformacin interior.
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Entre los nueve y los doce aos los nios gustan de las novelas de aventuras pues aman los lugares lejanos y extraos. Robinson, personaje de la novela de Daniel Defoe, es la imagen de esta etapa (Belgrano, 1979: 42) por lo que ha sido designada por Carlota Bhler con el nombre de robinsoniana (Miretti, 2004: 50). Sin embargo, la fascinacin por estos relatos persiste en la adolescencia. Las novelas de aventuras, segn Juan Luis Luengo Almena, ilustran los sueos adolescentes, perfilan el vigor de sus tendencias y los acompaan en el despertar a la conciencia autnoma (Luengo Almena, 2011: 63). En definitiva, la novela de aventuras cautiva al lector
infantil y juvenil porque en ellas encuentra un hroe con el que pueden identificarse y la dosis de suspenso que atrapa su atencin. El propsito de este trabajo es examinar la clsica novela de Mark Twain, Las aventuras de Huckleberry Finn (1884), a la luz de la potica de la novela de aventuras esbozada por Juan Luis Luengo Almena, a fin de reconocer la transformacin interior experimentada por el protagonista a lo largo de su viaje. La novela de aventura es definida por Jean Yves Tadi como: Un relato cuyo fin primordial es contar aventuras, y que no puede existir sin ellas. La aventura es la incursin del azar o destino en la vida cotidiana, en la que introduce un desorden por el que la muerte se hace posible, probable y presente, hasta el desenlace que triunfa sobre ella, cuando no es la muerte la que triunfa (Tadi, 1989: 7). El personaje de la novela de aventura, en muchos casos, comparte la edad del destinatario: es un nio o un adolescente. Otras veces, las obras presentan la dupla adultoadolescente, que simboliza la accin educativa. Dos cualidades distinguen al hroe de la novela de aventuras: curiosidad y valenta. La primera, porque el afn de conocimiento promueve la actitud de bsqueda y desencadena, al decir de Luengo Almena, la gestin de la aventura. La valenta se relaciona con el esfuerzo, el aliento, el vigor, as como con la accin que excede las trivialidades del modelo de vida rutinario. (Luengo Almena, 2011: 68) La aventura es una experiencia de naturaleza arriesgada compuesta de eventos inesperados, opuesta a la vacuidad de la vida rutinaria. Es, segn Jean-Yves Tadi, el dilogo entre la muerte y la libertad (Tadi, 1989: 7). La muerte gira en torno del hroe, quien no aspira a encontrarla, sino a escapar de ella. Por ende, la aventura pone a prueba al hroe y hace deambular al sujeto heroico por mbitos ajenos como si fuese inaccesible a la muerte y a la melancola (Luengo Almena, 2011: 58). Para vivir una aventura es imprescindible el viaje, la expatriacin literal o ritual, pues no es fcil hallar accin agnica al calor del hogar (Luengo Almena, 2011: 59). El hroe debe abandonar el orden muelle de la vida rutinaria, que caracteriza su patria natal o su casa paterna (Luengo Almena, 2011: 60). El viaje lleva al hroe a un espacio geogrfico particular, extico y desconocido, ajeno a su experiencia. El territorio ignoto no es un mero escenario de la accin, por el contrario, interviene a la manera de peripecias, que significan una amenaza o una ayuda para el viaje de los protagonistas. El hroe, no solo lleva a cabo un viaje externo en el que se enfrenta a situaciones comprometidas o peligrosas, sino que paralelamente experimenta un viaje interior que le permitir crecer y mejorar hasta alcanzar sus metas (Snchez Escalonilla, 2009: 126). Seala Cirlot que desde el punto de vista espiritual, el viaje no es nunca una mera traslacin en el espacio, sino la tensin de bsqueda y cambio que determina el movimiento y la experiencia que se deriva del mismo(Cirlot, 459-460). El personaje retorna al hogar con las ganancias producidas por el viaje, no slo materiales, sino principalmente espirituales. Lo que distingue al hroe de la novela de aventuras, entonces, es que no est preestablecido desde el principio, por el contrario, a lo largo de la obra evoluciona, se transforma,
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madura. Es por eso, afirma Jean-Yves Tadi, que las mejores novelas de este gnero son novelas de formacin (Tadi, 1989: 13), en las que se ofrece una imagen del hombre en proceso de desarrollo (Bajtin, 2002: 211). Afirma Snchez Escalonilla: Cuando se trata de protagonistas adolescentes, los conflictos internos que se originan ponen de relieve el contraste entre el joven que se abre al mundo y la realidad de los adultos (Snchez Escalonilla, 2009: 127). Este es el caso de Huckleberry Finn, el joven protagonista de la novela elegida, que a lo largo de su viaje exterior e interior sufre un proceso de transformacin que lo lleva al autoconocimiento, al conocimiento del otro y a la autonoma. Huck, a quien conocemos por Las aventura de Tom Sawyer como un nio pcaro y casi vagabundo, al principio de esta novela, vive con la viuda Douglas que lo ha recogido y le ha dado una vida respetable. Pero esta situacin inicial est lejos de ser armnica e ideal para Huck: resultaba difcil vivir en la casa todo el tiempo, porque la viuda era horriblemente normal y respetable en todo lo que haca y agrega le pareca muy mal que yo hiciera lo que me gustaba (Twain, 2009: 1; 185)33. Constantemente sufre los intentos de la seorita Watson, hermana de la viuda, de encauzar su comportamiento segn las normas de urbanidad: sintate derecho, No bosteces y te estires as, Huckleberry (1; 186). El personaje, movido por una cierta nostalgia de su vida anterior, intenta sustraerse de los hbitos sociales sureos que parecen agobiarlo: El vivir en una casa y dormir en una cama me resultaba casi siempre molesto, pero antes de que empezara a hacer fro sola escaparme al bosque, de forma que me vala de descanso (4; 195). Se vislumbra en la conciencia del personaje la oposicin de dos estilos de vida: la vida muelle y segura que comparte con la viuda y su hermana, y la vida anterior, junto a su padre alcohlico, carente de comodidades y de reglas, signada por la incertidumbre y el peligro. Huck revela un genuino anhelo de aventuras, por eso participa con recelo y de manera marginal en la aventura ficticia pergeada por su amigo Tom Sawyer, que consista en formar una cuadrilla de ladrones. Expresa su descontento ante estos juegos infantiles: No habamos robado a nadie, no habamos matado a nadie, no habamos hecho ms que fingir (3; 193). Y concluye: Aquello pareca cosa de escuela dominical (3; 195). Huck contrasta juego y aventura. Lo que separa al juego de la aventura es la omnipresencia de la muerte. El juego, afirma Luengo Almena, se exhibe como virtualmente exento de prdidas, libre de derrota; en todo caso no pone en desafo ni la vida ni la muerte del que juega. A diferencia del juego, la aventura no propende al smbolo, sino al acto (Luengo Almena, 2011: 90). La sed de aventuras va de la mano de la bsqueda de independencia. Pero, ser independiente implica autofundarse. Para conseguirlo es imprescindible extraarse del hogar materno o de la vida preada de seguridades, desafiar al proyecto de periplo y padecer la
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33Twain,
M. (2009). Las aventuras de Tom Sawyer. Las aventuras de Huckeleberry Finn. El prncipe y el mendigo. Mxico: Grupo Editorial Tomo. Todas las citas se toman de esta edicin y sern indicadas mediante el nmero de captulo seguido del nmero de pgina.
intemperie (Luengo Almena, 2011: 59). Cuando su padre, a pesar de los esfuerzos de la viuda, se lo lleva ro arriba, el personaje confiesa: Todo era muy tranquilo y se pasaba bien, tumbado todo el da, fumando y pescando, sin libros y estudios. Pasaron dos meses o ms y toda la ropa se me hizo jirones y se me puso sucia, y no entenda cmo me haba gustado estar en la casa de la viuda, donde haba que lavarse y comer en un plato, peinarse e irse a la cama, levantarse a horas fijas y pasarse la vida con un tostn de libro mientras la vieja seorita Watson se meta con uno todo el tiempo. Ya no quera volver (6; 202). Huck ha abandonado la vida rutinaria en casa de la viuda, pero an no ha alcanzado la independencia anhelada, que llegar de la mano de su propio esfuerzo. El continuo maltrato de su padre lo lleva a idear un plan para escapar. Los preparativos para la partida son exhaustivos y traslucen el carcter eminentemente prctico de Huck. Esconde una canoa y le carga provisiones, utensilios de cocina, mantas, etc., todo lo que vala algo (7; 208). Resuelto a no ser encontrado simula su propia muerte, deja rastros y pistas falsas para confundir: Van a seguir la pista de ese saco de piedras hasta la orilla y despus dragarn el ro para buscarme. Van a seguir la huella de harina hasta el lago, buscar por el arroyo que sale de l para encontrar a los ladrones que me mataron y se llevaron las cosas. *+ Despus se cansarn en seguida y ya no se preocuparn por m (7; 209). El personaje revela con este proceder lo que Luengo Almena designa como protagonismo directo, pues asume como sujeto la gestin de las acciones (Luengo Almena, 2011: 68). Huck emprende el viaje por el ro Mississipi, que si bien no constituye un espacio extico, su recorrido es ajeno a la cotidianeidad del personaje. En la Isla Jackson, primera escala de su viaje, el instinto de supervivencia modela al hroe y lo lleva a la autogestin y al robinsonismo (Luengo Almena, 2011: 65): Saqu las trampas de la canoa y me prepar un buen campamento en medio del bosque. Hice una especie de tienda con las mantas para poner mis cosas debajo de ella y que no las mojara la lluvia. Pesqu un pez gato, lo abr con el serrucho y hacia el anochecer encend mi hoguera y cen. Despus ech un sedal para pescar algo para desayunar (8; 213). La percepcin de la otredad promueve la autofundacin del hroe de aventura. Huck a lo largo de su periplo explora variados entornos del Sur de los Estados Unidos anterior a la Guerra Civil y se vincula con distintos tipos humanos, cuyo conocimiento y confrontacin propician el autoconocimiento y la transformacin interior del personaje. El contacto con dos impostores reviste la importancia de actuar como contraste con el hroe. Emergen, as, las cualidades de Huck frente a los contravalores de los antagonistas. Los farsantes, dispuestos a estafar a tres jvenes herederas, representan el papel de los hermanos del to difunto. La descarada simulacin indigna al personaje: Aquello bastaba para sentir vergenza del gnero humano (24; 309). Ante la ambicin, ruindad e hipocresa de los impostores, se abre paso la generosidad de Huck. Esta virtud lo mueve a planear el robo del dinero para devolverlo a
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las tres hermanas: Me sent tan bajo y tan vil que me dije: Est decidido; o les consigo ese dinero o reviento (26; 319). l, que tantas veces ha salido del paso apelando a la mentira, descubre, gracias a la contemplacin de la ingenuidad y transparencia de la hermana mayor, el valor de la verdad: voy a correr el riesgo; esta vez voy a decir la verdad aunque esto es como sentarse encima de un barril de plvora y encenderlo para ver qu pasa despus (28; 327). Aconseja cmo proceder a la joven y le declara la verdad. Por ltimo, urde un plan para desenmascararlos. Ningn personaje otro contribuye tanto a la maduracin de Huck como Jim, el negro prfugo que encuentra refugiado en la isla Jackson. Asume en la novela el papel de adulto iniciador porque propende al conocimiento de s mismo por parte del hroe, al abandono de sus viejas estructuras y a la conquista de la verdadera autonoma. Luego de un episodio que entraa verdadero riesgo para ambos personajes, Huck intenta burlarse de la ingenuidad del negro, hacindole creer que todo ha sido un sueo. Cuando Jim advierte el engao le dice: Cuando me agot de tanto trabajar y de llamarte a gritos y me qued dormido, casi se me parta el corazn porque te habas perdido y ya no me importaba lo que me pasara en la balsa. Y cuando me despert y volv a verte, sano y salvo, me vinieron las lgrimas y podra haberme puesto de rodillas y besarte los pies, de agradecido que me senta. Y a ti lo nico que se te ocurra era cmo dejar en ridculo al viejo Jim con una mentira. Eso que ves ah es basura, y basura es lo que es la gente que le mete estupideces en la cabeza a sus amigos y hacen que se sientan avergonzados (15; 249-250). Huck se percata de su vileza y falta de respeto: Me hizo sentir tan ruin que casi podra haberle besado yo a l los pies para hacerlo cambiar de opinin. Tard quince minutos en decidirme a humillarme ante un negro, pero lo hice y despus nunca lo lament (15; 250). Huck experimenta un verdadero dilema moral cuando Jim le declara que ansa llegar a un lugar donde no haba esclavitud y as recuperar su condicin de hombre libre: *+ empezaba a darme cuenta de que era casi libre, y quin tena la culpa? Pues yo. No poda quitarme aquello de la conciencia *+ La conciencia me deca Qu te haba hecho la pobre seorita Watson para que vieras a su negro escaparse delante mismo de ti y no dijeras ni una palabra? *+ Ah estaba aquel negro, al que prcticamente haba ayudado yo a escaparse, que deca con toda la cara que iba a robar a sus hijos: unos nios que pertenecan a un hombre a quien yo ni siquiera conoca; un hombre que no me haba hecho ningn dao (16; 251). Decide delatarlo para aquietar su conciencia, sin embargo, el agradecimiento y la franqueza de Jim lo conmueven y paralizan. No obstante, avergonzado por su cobarda, cavila largo rato y concluye: *+ despus lo pens un minuto y me dije: Un momento; supongamos que hubieras hecho bien y hubieras entregado a Jim, te sentiras mejor que ahora? No, me dije, me sentira mal, me sentira igual que ahora.*+ As que pens que no me seguira preocupando del asunto, y a partir de entonces hago lo que me parece mejor en cada momento (16; 254).
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Huck evoluciona desde la moral heternoma34 hacia la conquista de la autonoma35. Sus objeciones de conciencia reaparecen cuando Jim es apresado por el to de Tom Sawyer. Huck atribuye el hecho a los designios de la Providencia: *+ de repente me di cuenta del todo de que era la mano de la Providencia que me daba la cara y me deca que mi maldad era algo conocido de siempre all en el cielo, porque le haba robado su negro a una pobre vieja que nunca me haba hecho algo malo, y ahora me demostraba que siempre hay Alguien que lo ve todo y no permite que se hagan esas maldades ms que hasta un punto determinado, casi me ca del suelo de miedo que me dio (31; 347). En un intento por respetar y no traicionar las normas de la sociedad surea en la que se ha criado, Huck escribe una carta a la seorita Watson para informarle el paradero de Jim. Sin embargo, cuando, aliviada su alma, se dispone a rezar evoca el viaje compartido: *+ pero no s por qu pareca que no encontraba nada que me endureciese en contra de l, sino todo lo contrario. Le vi hacer mi guardia adems de la suya, en lugar de despertarme para que yo pudiera dormir ms *+ y cmo me llamaba su nio *+ y haca todo lo que poda por m y lo bueno que haba sido siempre (31; 348-349). La emocin suscitada por el recuerdo de Jim, le impone al personaje una eleccin ms personal y subjetiva. Tras el dilatado debate interior, Huck se independiza de los mandatos externos y, sin coacciones, reflexivamente, toma su propia decisin: rompe la carta y resuelve hacer todo lo necesario para librar a Jim de la esclavitud. Cuando al final de la novela reaparece Tom Sawyer se hace evidente que sigue siendo el mismo nio que juega a las aventuras, Huck, en cambio, ya no es el mismo. El viaje exterior por el ro Mississipi ha sido el sustrato que le ha permitido abandonar el universo de la infancia, autofundarse y madurar. La soledad y el peligro han engendrado en el hroe la valenta y la permanente autogestin. La justa apreciacin de los otros ha favorecido el paulatino abandono de vicios y preconceptos, y ha promovido la conquista de cualidades y virtudes tales como la generosidad, la abnegacin, el sacrificio y el amor al prjimo. El viaje de aventura, en definitiva, ha iniciado al personaje en misterios humanos como la muerte, la libertad, la identidad y ha contribuido a la edificacin de s mismo. Al finalizar la novela Huck no es el mismo y el lector tampoco debido a la posibilidad transformadora, inicitica, que la obra ejerce en la formacin de nios y jvenes. La lectura de la
Heteronoma: voluntad que no est determinada por la razn del sujeto, sino por algo ajeno a ella como la voluntad de otras personas. La conciencia se gua por principios que vienen impuestos desde el exterior, que no emanan de la propia reflexin.
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Autonoma moral: capacidad de tomar decisiones sin ayuda de otros. Es la conciencia que impone sus propios principios, hacindolo de modo reflexivo, sin coacciones. La autonoma es la capacidad de guiarnos por leyes adecuadas no solo para nosotros, sino para cualquier ser humano.
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novela de aventuras provoca adems del goce esttico, el descubrimiento del mundo y de las pasiones humanas elementales, puesto que la aventura es metfora, *+ alegora, suma de metforas y smbolos que construyen una imagen completa del vivir (Rosales, 2002: 10)36. Bibliografa Alonso, M. C. (n. d.). La narrativa de aventuras y la literatura juvenil: manuales para asomarse Al mundo. Recuperado el 20 de agosto de 2009, desde http://www.calderosmagicos.com.ar. Bajtin, M. M. (2002). Esttica de la creacin verbal (Tatiana Bubnova Trad.), 1 ed. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina. Baquero Goyanes, M. (1975). Qu es la novela. Buenos Aires: Columba. Borges, J. L. (1997). Introduccin a la literatura norteamericana. Buenos Aires: Emec. Cirlot, J. E. (s/f). Diccionario de smbolos. Madrid: Labor. Luengo Almena, J. L. (2011). Narrativa contempornea de aventuras y educacin literaria en la adolescencia. Ocnos, (7), 2011, 57-71. Recuperado desde http://Ocnos 7 Juan Luengo Almena. pdf. Miretti, M. L. (2004). La literatura para nios y jvenes. Rosario: Homo Sapiens. Snchez Escalonilla, A. (2009). Fantasa de aventuras: La exploracin de universos fantsticos en la literatura y cine. Comunicacin y sociedad, XXII, (2), 109-137. Recuperado desde http://www.unav.es/fcom/comunicacionysociedad /es/articulo. Soriano, M. (1999). La literatura para nios y jvenes (Graciela Montes Trad.). Buenos Aires: Colihue. Tadi, J. Y. (1989). La novela de aventuras (Jos Andrs Prez Carballo Trad.). Mxico: F.C.E. Twain, M. (2009). Las aventuras de Tom Sawyer. Las aventuras de Huckeleberry Finn. El prncipe y el mendigo (Luis Rutiaga Trad.). Mxico: Grupo Editorial Tomo. Zardoya, C. (1956). Historia de la Literatura Norteamericana. Buenos Aires: Labor.
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Cf. Rosales, E. (2002). ltimos viajes y aventuras. Valencia: Pre-textos. Citado por Luengo Almena, 2011: 58.
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Entre la parodia y la creatividad:

reescrituras de los cuentos de hadas Ramiro Esteban Z Universidad Nacional de Cuyo (CILHA) ramirozo2002@yahoo.com.ar Resumen: El presente trabajo pretende aproximarse al estudio de las relaciones transtextuales entre los cuentos de hadas o tradicionales y otros discursos teniendo en cuenta mecanismos pardicos y a veces creativos que resignifican estos textos infantiles. Palabras clave: Literatura infantil; Cuentos de hadas; Parodia; Creatividad.
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1. Introduccin Los cuentos de hadas ledos y reledos atraviesan toda la historia de la literatura universal, puesto que su campo de accin ya no pertenece de forma limitada y circunscripta al mbito de la literatura infantil y juvenil sino que su influencia ha llegado a tal punto que ya no existe ningn discurso social que no se encuentre permeado por estos textos: canciones, pelculas, novelas de adultos, comics, artculos periodsticos, etc. En esta expansin de la red de conexiones literarias y extraliterarias de los relatos de hadas tradicionales a la manera de los Hermanos Grimm, Perrault, sumaramos los clsicos de Disney (a menudo versiones retocadas de los tradicionales, en otros casos, invenciones originales), entre otros, resulta interesante prestarle atencin a las vinculaciones transtextuales entre literatura y otros discursos dentro de un gran macrotexto textual que fusiona la herencia clsica, mtica y tradicional con paradigmas socioculturales contemporneos como la globalizacin tecnolgica e informativa, la deslegitimacin de los relatos cannicos y la virtualidad en las relaciones, entre otros aspectos. A menudo, estas conexiones se presentan desde una ptica pardica e incluso crtica de la ingenuidad de estos cuentos infantiles. As, el presente trabajo pretende aproximarse al estudio de aquellas relaciones transtextuales entre los cuentos de hadas o tradicionales y otros discursos teniendo en cuenta mecanismos pardicos y a veces creativos que resignifican estos textos infantiles. 2. Los cuentos de hadas en la actualidad
Los cuentos de hadas, relatos tradicionales cargados de personajes folklricos y arquetpicos como la bruja, el lobo, el gigante, el hada, la sirena, el prncipe, la princesa, la madrastra, etc., poseen una tradicin literaria basta y amplia en toda la literatura de todos los tiempos 37. Estos textos ya sea en forma oral o escrita han sobrevivido durante mucho tiempo mutndose e incorporndose a la vida sociocultural de casi todas las latitudes geogrficas 38. A su vez, estos relatos han sido objeto de distintos abordajes epistmicos: folklricos39, antropolgicos40, psicolgicos41, sociolgicos42, etc. En cuanto a nuestra actualidad, los cuentos de hadas han sido explotados, modificados, insertados, deconstruidos y reescritos tanto en la literatura contempornea, como en el cine, el comic y otros discursos sociales actuales. Tanto en lo que se refiere a productos artsticos como presupuestos y nociones epistmicas, estos relatos han sabido ocupar un rol y lugar privilegiado en todo el mbito sociocultural moderno. Para analizar estos procesos de reescritura y transformacin a menudo pardicos otros no tanto, de los cuentos de hadas en lo que se refiere a la literatura infantil contempornea, el cine moderno y por otro, de los formas de adaptacin, apropiacin y asimilacin de estos relatos en los
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Para una historia de los cuentos de hadas vase: Jack Zipes (1999). When dreams came true: classical fairy tales and their tradition. New York: Routledge. Zipes considera que el inicio de los cuentos de hadas lo debemos encontrar en Cupido y Psique de Apuleyo (Zipes, 1999: 8). 38 Incluso se han fosilizado expresiones como: un final de cuentos de hadas (por ms que no todos fueran happy ends), un amor de cuentos de hadas, vivir en un cuentos de hadas, pensar en un prncipe azul, entre otros. Existen registros de cuentos de hadas de casi todos los pases. Cfr. Cuentos de hadas japoneses. Quadrata, 2006; Roberto C. Rosaspini Reynolds. Cuentos de hadas celtas: gnomos, elfos y otras criaturas mgicas; H. C. Granch y Lozano Olivares (1947). Cuentos de hadas noruegos y lapones. Editorial Molino; entre otros. 39 Los estudios folklricos de los cuentos de hadas tienen una larga tradicin que va desde los folcloristas del siglo XVIII que trataron de recuperar el folclore puro no afectado por las versiones escritas hasta los paradigmas folklricos del siglo XX que vinculan el folklore con disciplinas como la psicologa y la antropologa. Para un panorama de los estudios folklricos y su paradigma vase: Juan Jos Prat Ferrer (2008). Bajo el rbol del paraso. Historia de los estudios sobre el folklore y sus paradigmas. Valladolid: CSIC. 40 En cuanto a los estudios antropolgicos de los cuentos de hadas ya resulta un clsico el examen efectuado por el ingls R. G. Collingwood en sus Cuadernos marrones en los cuales se intenta entender los cuentos de hadas como fuente cientfica para el estudio de la magia en las sociedades. Para una aproximacin al pensamiento de Collingwood vase el trabajo de Pablo Arnau Paltor (2006). Cuentos y magia. Los manuscritos antropolgicos de Collingwood, THMATA, REVISTA DE FILOSOFA, n. 37: 107-130. En lnea: http://institucional.us.es/revistas/themata/37/9Vilaplana.pdf Citado el 24/04/2012. 41 Varios psicoanalistas ensayaron interpretaciones de los cuentos de hadas, podemos mencionar entre ellos a: Freud, Erich Fromm, Abud Garzuze, Bruno Bettelheim y Joseph H. Hendersen, entre otros. Para un panorama de los abordajes psicoanalticos vase: Linda Volosky (1995). Poder y magia del cuento infantil. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
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Un interesante abordaje sociolgico de los cuentos de hadas es la tesis doctoral de Purificacin Salmern Vlchez (2004). Transmisin de valores a travs de los cuentos de hadas. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico de Educacin. Universidad de Granada. En lnea: http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/696/1/15487441.pdf Citado el 24/04/2012.
constructos epistmicos modernos es necesario establecer ciertos rasgos generales propios de estas nuevas versiones de los cuentos de hadas, es decir, proponer un sucinto estado de la cuestin de los cuentos de hadas en la actualidad. De esta forma, ciertos interrogantes se nos presentan como faros guas de nuestra propuesta: cmo se los lee?, cmo se los interpreta?, qu funcin cumplen? y cmo se presentan?43 Antes de examinar este listado de ninguna manera exhaustivo y determinante de los caracteres de los cuentos de hadas en nuestra modernidad, cabe aclarar que en la actualidad se nos presenta una cuestin genrica importante a la hora de considerar estos textos. Y es que los cuentos de hadas, cuentos supuestamente infantiles en los tiempos que corren no respetan ni responden a un solo soporte discursivo como en sus orgenes, pues si bien fueron orales se consolidaron con la tecnologa de la imprenta, es decir, un soporte en papel. Ahora bien, resulta difcil en nuestros das asociar exclusivamente el gnero de los cuentos de hadas al libro impreso, puesto que el cine infantil pinsese en las pelculas de las productoras de pelculas infantiles: Disney 44, Pixar45, Filmbin46, Dreamworks47, entre otras, la historieta e incluso los videojuegos hacen uso no solo
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El siguiente es un listado provisoria de posibles caracteres modernos del cuento de hadas infantil, esta investigacin representa a penas una piedra de toque para ulteriores trabajos. 44 Ms correctamente deberamos hablar de The Walt Disney Company (NYSE: DIS) (tambin conocida como Disney Enterprises, Inc., simplemente Disney o Grupo Disney S.A.) considerada la compaa de medios de comunicacin y entretenimiento ms grande del mundo. Fundada el 16 de octubre de 1923 por Walt Disney y Roy Disney, con el paso del tiempo se convertira en uno de los estudios ms lucrativos de Hollywood. Es operador y licenciatario de parques temticos y diversos canales de televisin en abierto y por cable, como ABC, ESPN y los variados canales infantiles marca Disney (Disney Channel, Disney XD, Disney Junior, Disney Cinemagic). 45 Pixar Animation Studios es una compaa de animacin por ordenador especializada en la produccin de grficos en 3D y con sede en Emeryville, California (Estados Unidos). A lo largo de su exitosa historia ha cosechado numerosas condecoraciones por sus cortometrajes, largometrajes y logros tcnicos, como 22 premios scar de la Academia, 4 Globos de Oro o 3 Grammys. Pixar fue la creadora del primer largometraje comercial totalmente animado por ordenador, Toy Story, cuyo estreno tuvo lugar el 22 de noviembre de 1995 en Estados Unidos. Despus de Toy Story ha producido otras 13 pelculas: Bichos, una aventura en miniatura (1997), Toy Story 2 (1999), Monsters, Inc. (2001), Buscando a Nemo (2003), Los Increbles (2004), Cars (2006), Ratatouille (2007), WALLE (2008), Up (2009), Toy Story 3 (2010), Cars 2 (2011), Brave (2012, por estrenarse) y Monsters University (2013, en produccin). El 24 de enero de 2006, la compaa Walt Disney acord comprar Pixar por 7.400 millones de dlares con una transaccin sobre todas las acciones (all-stock). La adquisicin fue terminada el 5 de mayo de 2006 (intercambiando a Pixar por 2.3 partes de Disney), haciendo a Pixar una subsidiaria completamente de Disney. 46 La nica productora noruega que se dedica en exclusiva al cine infantil y juvenil, Filmbin, cuya sede est en Lillehammer, est inmersa en la realizacin de su primer largometraje, Bestevenner (Los mejores amigos). La pelcula, actualmente en fase de rodaje, cuenta con dos estrellas del cine noruego: Anne Dahl Torp (Cold Lunch) y Anders Baasmo Christansen (North). Bestevenner es el primer largometraje que realizan los fundadores de Filmbin, el director Christian Lo, la productora Trine Aadalen Lo y el editor Arild Tryggestad. Lo y su esposa, que estudiaron cine en el Reino Unido, se decidieron muy pronto a centrarse en las pelculas infantiles y juveniles cuando presentaron su primer cortometraje, Punctured, protagonizado por un nio de once aos, en varios festivales y descubrieron lo inspiradoras que podan ser las reacciones de los espectadores ms jvenes. 47 DreamWorks SKG Animation, Inc. Es un estudio de animacin independiente estadounidense, que produce principalmente pelculas animadas por computadora, entre las cuales se encuentran Shrek, El Espanta Tiburones, Madagascar, Bee Movie, Kung Fu Panda, Monsters vs. Aliens, Cmo Entrenar a tu Dragn y Megamente. Se form por la fusin de la funcin de divisin de animacin de DreamWorks SKG y Pacific
de su temtica sino tambin de algunas de sus particularidades genolgicas: la dicotoma maniquea del bien y el mal, sus personajes cannicos (Caperucita, Cenicienta, Blancanieves, el lobo feroz, el ogro, la bruja, los enanos, pulgarcito, Rapunzel, etc.), el romance de los protagonistas (prncipe y princesa, prncipe y jovencita de origen pobre, etc.), entre otros. Por esta razn, al hablar de los rasgos actuales de los cuentos de hadas no tendremos en cuenta solamente los textos impresos sino tambin todo otro soporte como el electrnico, televiso, flmico, etc. Estos seran los caracteres de estos nuevos cuentos de hadas: a) La prdida o disminucin del carcter didctico moralizante de estos relatos A menudo se reconoce como cualidad intrnseca de los cuentos de hadas presentarse como una fuente de curiosidad e inters para los nios (Marchesi Ullastres y Paniagua, 1983: 27) sino tambin una manera de ampliar su conocimiento social y experimentar nuevas formas de organizar los sucesos y de progresar en sus intercambios comunicativos (Marchesi Ullastres y Paniagua, 1983: 27). Y es que estos relatos despiertan la atencin en los pequeos lectores para saber cmo sigue la historia, cundo empieza y cundo finaliza, quines son los protagonistas y escuchar o leer, conocer y memorizar historias le permite mejorar sus habilidades cognitivas, comunicativas y sociales. En relacin con esta cualidad de contribuir a la formacin comunicativa, cognitiva y social del lector se presenta otro rasgo de los cuentos de hadas y es su carcter didctico moralizante48, as, los relatos son una clave para entrar en la realidad y conocer el mundo, nutren y enriquecen la fantasa y amplan el mundo de la experiencia infantil, favorecen la adquisicin de un primer cdigo moral, con un acercamiento a los conceptos del bien y el mal. Esta enseanza y enriquecimiento tanto moral como experimental del nio lector en los nuevos relatos se ve disminuida u opacada por otros procesos vinculados a la creacin literaria: 1) el examen de la condicin humana, 2) la exploracin de temas modernos 49, 3) la inclusin de lo
Dates and Images (PDI). Originalmente bajo la bandera de DreamWorks SKG, se inici como una empresa pblica en 2004. Actualmente se distribuye slo a travs de Paramount Pictures (a su vez, propiedad de Viacom), que adquiri el resto de DreamWorks SKG, en febrero de 2006. DreamWorks Animation mantiene dos estudios: el estudio de Dreamworks Animation caracterstico en Glendale (California) y los estudios PDI en Redwood City (California). 48 A propsito del carcter didctico-moralizante de los primeros libros infantiles Rodari ([1987] 2004) menciona lo siguiente:
La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagoga y de la didctica, se diriga al nio escolar que ya es un nio artificial, de uniforme, mesurable segn criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto ltimo de las revoluciones democrticas y de la industrializacin. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para los hijos del pueblo. Les ensearn las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehculos de la ideologa de las clases dominantes.
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Cfr. Gianni Rodari [1987] 2004. La imaginacin en la literatura infantil, Imaginaria, n. 125, 31 de marzo. En lnea: http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari2.htm Citado 08/05/2012. 49 Como la escritura posmodernista y metaficcional del escritor norteamericano Robert Coover, con lecturas erticas y desfachatadas de cuentos infantiles como La puerta y La casa del bizcocho de la coleccin
ldico y humorstico50, 4) la revalorizacin multicultural o feminista, entre otros 51. Antes era ms fcil encontrar o hallar el elemento didctico-moralizante con la presencia de la moraleja final, comentario a veces lapidario sobre la bsqueda de valores y el detrimento de antivalores, mtodo preventivo e intimidatorio para mejorar la conducta de los lectores. Ahora resulta difcil encontrar una moraleja en estos relatos porque a menudo se encuentra encriptada, solapada, oculta o incluso se llega a perder entre todos estos procesos creativos propios de nuestra literatura contempornea que tienen que ver con diversos fenmenos de nuestra actualidad como el feminismo, el posmodernismo, el multiculturalismo, entre otros. b) La deconstruccin de los cuentos de hadas: Un rasgo caracterstico de estos nuevos cuentos infantiles es el proceso de deconstruccin de los cuentos clsicos infantiles tradicionales que se manifiesta de diversas maneras: 1) en clave pardica al estilo de Istvansch como Cuento de no creer. Un libro sobre las vocales y otras expresiones (2007) en el que deconstruye la historia prototpica del sapo que se convierte en
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Pricksongs and Descants (conocida bajo la traduccin de El hurn mgico) (1968). Son historias emparentadas con los juegos, con los cuentos infantiles (Hansel y Gretel o El cuento de la lechera), algunas son irreverentes visiones de la religin con miradas, entre juguetonas y malvadas, de la vida, de la simple vida, de la maldad cotidiana. Un humor malvolo sale de hasta relatos ms crueles y busca cierta complicidad con el lector. 50 Lo ldico en los libros infantiles se vincula con lo que Rodari ([1987] 2004) considera como libro juego para el nio-que-juega:
Justamente l, ese nio-que-juega es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos para el nioalumno no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagoga y de la psicologa infantil. Los libros nacidos de la imaginacin y para la imaginacin, sin embargo, permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen ms grandes con el tiempo. Se tornan en clsicos.
Aqu se pueden incluir los libros-lbum pensados para divertir y entretener desde lo visual y lo tctil (ver los libros de la editorial argentina Eclipse). Tambin podemos incluir dentro del efecto cmico las obras del escritor norteamericano Jon Scieszka como La verdadera historia de los tres cerditos! (1989) en la que recuenta la historia tradicional desde la perspectiva del lobo, quien est encarcelado. Para conocer cmo piensa este autor basta escuchar dos frases que repite constantemente en todas sus entrevistas: Nada hace rer
tanto a los nios como un chiste que tergiversa las cosas y Nunca subestimar la inteligencia de la audiencia. La nueva versin de los tres cerditos nos recuerda a Hoodwinked! (2005), cuya traduccin en Amrica Latina fue Buza Caperuza! La Verdadera Historia o La Verdadera Historia de Caperucita Roja dirigida por Cory Edwards con una secuela estrenada en el 2011 Hoodwinked 2!
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En La durmiente (2010) a travs de un relato que se acerca a la parbola, Mara Teresa Andruetto con las ilustraciones de Istvansch nos alertar acerca de alguna clase de dilema del orden de lo moral. Este texto puede ser ledo como una forma de reflexin tico potica y poltica sobre la historia de las luchas de gnero. Tambin se pueden mencionar las nuevas versiones de los clsicos infantiles desde una ptica feminista pensados por Angela Carter en The Bloody Chamber and Other Stories (La cmara sangrienta y otros cuentos) (1979). Otro caso, es el de la psicoanalista jungiana Clarissa Pinkola Ests, con su libro Mujeres que corren con lobos (1971) en el que se realiza un anlisis paleomitolgico en el cual recopila mitos y relatos populares recreando el mito de la Mujer Salvaje como fuerza-hembra que habita en todas las mujeres cuando dejan de temerle a su poder. Sus textos a menudo son recreaciones de los cuentos de hadas clsicos desde una ptica feminista.
prncipe jugando con los sentidos y a poner en duda la credibilidad de los cuentos tradicionales. A menudo, en estos nuevos relatos se cuestionan: los happy ends de los cuentos tradiciones, la psicologa infantil de los protagonistas, entre otros aspectos. 2) desde la mirada feminista como por ejemplo La cenicienta que no quera comer perdices (2009) de la espaola Nunila Lpez Salamero con las ilustraciones de Myriam Cameros Sierra en la que Cenicienta se libera de los lastres machistas y se realiza como mujer. Cuentos infantiles protagonizados por heronas tradicionales sumergidas en problemticas actuales como los celos, la infidelidad, el machismo, la inequidad salarial entre hombre y mujer, etc. 3) a travs de la desmitificacin de los personajes de los relatos: en estos nuevos cuentos infantiles se pone en duda el carcter maniqueo de los protagonistas, as podemos encontrar antihroes o malvados como protagonistas benvolos como Shrek, Megamente, Igor en el cine infantil. Estos ogros, villanos, ayudantes de cientficos locos cobran rasgos antitticos a su naturaleza malvada: ternura, solidaridad, amor, etc. En cambio, podemos encontrar a la inversa, bondadosos personajes que descubren su lado ms oscuro como por ejemplo los hermanos Hansel y Gretel en La Verdadera Historia de Caperucita Roja (2011) que raptan a la abuela de Caperucita para que les prepare una receta mgica. En este proceso de deconstruccin tambin es dable reconocer los comentarios metadiegticos presentes en la mayora de estos nuevos relatos ya sea escritos o en un lenguaje cinematogrfico. Observaciones o comentarios como: como suele suceder en los cuentos, as comienzan o acaban los cuentos, siguiendo a los cuentos tradicionales, etc., nos llevan a pensar que estos nuevos autores recuperan el viejo recurso de la metaficcin y se lo apropian para desmantelar todo el aparato ficcional de estos relatos tradicionales y as ofrecerles a estos nuevos lectores variaciones y matices de las historias ya cannicas. Estas apostillas que permiten conocer la cocina de los relatos o la potica de los mismos posiciona al lector en un lugar privilegiado no solo porque conoce las menudencias de la ficcin infantil sino porque puede participar en la trama coincidiendo o rechazando modelos de personajes y versiones de las historias: prefiero la antigua o me gusta la moderna. Pero tambin se puede apreciar en estos textos cierta tendencia a permitir la co-autora de las historias ya que el lector ata cabos sueltos, rechaza o valida nuevas versiones y adems incluso puede continuar y expandir las historias. Solo pinsese en la dinmica que ocurre entre las historias originales, las nuevas historias y las prolongaciones de las mismas: videojuegos, juegos de roles, juegos didcticos, los cuentos interactivos a travs del hipertexto para cambiar los finales, la visualizaciones de los relatos en videos youtube con sus parodias interminables, etc. d) El cuestionamiento de la indeterminacin espacio-temporal de los textos: Otro carcter es el cuestionamiento de la indeterminacin espacio-temporal de los cuentos de hadas. Estos relatos en su origen posean un carcter universal y era difcil situarlos geogrficamente en un sitio determinado, aunque podemos reconocer flora y fauna europea en muchos de ellos sino es que no nos cruzamos a la tradicin oriental. A estos nuevos cuentos de
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hadas se los comienza a ubicar espacio-temporalmente condicionando las historias y a sus propios protagonistas como por ejemplo las historias regionalizadas como Cuentos clsicos regionalizados (2010) de Walter Carzon y Roberta Iaanamico situadas en la Patagonia Austral, el Gran Chaco, Tierra del Fuego, las pampas argentinas, entre otras localidades de nuestro pas con la implementacin de la lectura a travs de pictogramas. e) La recuperacin del tinte rotico y sensual de las versiones originales: En sus orgenes, los relatos infantiles para lograr su misin moralizante y educadora recurran a la insercin de grandes dosis de violencia y contenido de carcter sexual lo que luego fue un festn interpretativo para toda la escuela psicoanaltica moderna. As los primeros cuentos de hadas que fueron recopilados, organizados, rescatados y tomados de leyendas populares y de la tradicin oral sufrieron diversas mutaciones y censuras dirigidas a suavizar, disfrazar u omitir pasajes enteros que mostraban ciertas actitudes erticas, encuentros sexuales, referencias escatolgicas, violaciones, raptos, incesto hasta llegar a nuevas versiones de alguna forma ms inofensivas o lights para el pblico lector infantil. Recurdese las transformaciones sufridas por el relato Cenicienta al pasar por las manos de Perrault o de los Hermanos Grimm 52. En los nuevos relatos infantiles se recupera el tinte ertico y sensual de las versiones originales y tambin se recurre a lo escatolgico para provocar el humor, tal es el caso de la presencia de un transexual como hermanastra de cenicienta en Shrek o las lecturas erticas y desfachatadas de los cuentos infantiles clsicos del escritor norteamericano Robert Coover. Los mximos niveles de violencia y sensualismo los podemos encontrar actualmente en los comics infantiles y juveniles como: el comic negro (Diabolik, Sadik, Kriminal, Satanic) y el porno-sexy (cuentos de hadas porno, Isabella, Bonnie) en el que se encuentran apologas de ciertos crmenes y presencia de aberraciones sexuales. Lo que nos lleva a cuestionar hasta qu punto son estos textos portadores de valores o preguntarnos sobre la falta de valores de la sociedad que los genera53. Tambin podemos rastrear la violencia y el sensualismo en los dibujos animados desde el manga japons hasta la escatologa y violencia de las series animadas occidentales con influencia oriental como Cobra, Dragon Ball Z, etc. Reparemos en la parodia que se le hace en los Simpsons sobre este tema de la violencia en los dibujos animados con la serie Tom y Daly, especies de Tom y Jerry ultraviolentos. Esta erotizacin de la narrativa infantil tiene su actual dique de contencin creativa con el fin de evitar una expansin total, en la tendencia censora de los estudios Disney a todo lo referido a lo sexual o ertico e incluso a veces a lo escatolgico. Y es que en lo que se refiere a dibujos animados e incluso relatos infantiles se produce lo que Encarna Leiva y Juan Luis Gonzlez Juste
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Cfr. Antonio Rodrguez Almodvar. Caperucita, el ms enigmtico de los cuentos. Cuatrogatos, en lnea: http://www.cuatrogatos.org/articulocaperucitarodriguezalmodovar.html Citado: 08/05/2012 y Carlos Rubio. Caperucita dialoga con el lobo en el bosque de la diversidad. Cuatrogatos, http://www.cuatrogatos.org/articulocaperucitarojacarlosrubio.html Citado: 08/05/2012. 53 Cfr. Angelo Nobile [1990] 2007. 4. El comic. En: Literatura infantil y juvenil. Madrid: Ediciones Morata: 96-100.
(2000)54 llaman disneylandizacin social de la narrativa infantil, es decir el proceso por el cual el imperio Disney controla, monitorea y coapta las tramas e historias infantiles dejando una marca registrada para lograr fascinar a su pblico55. Y cuando hablamos de pblico debemos aclarar otro aspecto vinculante y es el de la ampliacin del espectro de audiencia, es decir, la modificacin de la franja etaria receptora de las historias infantiles, baste mencionar la inclinacin y fanatismo juvenil y adulto por sagas como Shrek o preguntar quines son los verdaderos receptores reales de los Simpsons o de algunas pelculas de Disney: los hijos? Los padres? Ambos? f) La insercin de los mass media y de la tecnologa en la trama: Por ltimo, podemos decir que en estos nuevos relatos se han insertado los mass media y la tecnologa en la trama, as es fcil hallar a personajes hablando por celulares, volando en naves espaciales, teletransportndose, entablando luchas orientales en cmara lenta al estilo Matrix con su propuesta gtica, apocalptica y tecnolgica, entre otras situaciones narrativas. El extremo de la fusin entre tecnologa y cuentos de hadas lo podemos encontrar en Robocicla, un grupo investigativo y pedaggico que surge en Extremadura y es pionero en la defensa y uso del software libre. Su misin es fomentar de forma creativa y constructiva a travs del reciclaje y de herramientas de cdigo abierto, prcticas libres en torno al conocimiento56. As, este equipo para explicar el nuevo mundo ultraconectado recurri al invento de nuevos hroes infantiles que vienen a suplantar los cannicos protagonistas de los cuentos de hadas, aunque se inspiran en parte en ellos. Personajes, por ejemplo, como Hackerina (un robot que trabaja para facilitar el acceso libre a la informacin), Tiki Wiki (un robot que ayuda al intercambio y el trabajo colectivo), Super Licencio (un robot con poderes para liberar el conocimiento) y GNUino (un robot transparente, estable, fiable, transformable y capaz de conectarse con otros como l para trabajar juntos). Adems, la forma de explicar y ensear el uso del software gratuito es a travs de nuevos cuentos de hadas con estos personajes del ciberespacio.
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Cfr. Encarna Leiva y Juan Luis Gonzlez Juste (2000). Anlisis de El rey len. La disneylandizacin social, Comunicar, n. 14: 147-152. En lnea: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=15801420 Citado 08/05/2012. 55 Leiva y Gonzlez Juste (2000) consideran la frmula mgica de Disney la podemos encontrar en ciertas particularidades de sus producciones:
1) cuentan historias que impactan en el pblico, 2) los protagonistas resultan atractivos por su belleza fsica y/o por los buenos sentimientos que albergan, 3) los personajes secundarios dan un toque de humor al argumento. Su funcin es hacer menos empalagosa y dramtica las historias, 4) los antagonistas son unos malos malsimos. Dan emocin con sus perversos planes, 5) El mensaje defiende valores en boga como la ecologa [], el antirracismo [], pero integrndolos perfectamente en el sistema al que podran cuestionar, 6) la banda sonora, interpretada por famosos cantantes, da identidad a los filmes, 7) una estudiada campaa de promocin provoca expectacin meses antes del estreno y se mantiene meses despus, 8) permanente renovacin de la tcnica y los contenidos y 9) la calidad es la marca de la casa. La realizacin contiene escenas espectaculares y la animacin est cuidada al mximo (148).
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El equipo Robocicla est formado por artistas, arquitectos y diseadores que trabajan con el reciclaje, la pedagoga, el software y las licencias libres, construyendo metodologas de trabajo colectivo. Robocicla ofrece asesoramiento y servicios para realizar talleres a centros educativos, entidades, asociaciones, colectivos y ciudadanos. Se puede consultar su pgina web: http://www.robocicla.net/
6. A manera de conclusin
En conclusin, el presente estudio pretendi aproximarse al anlisis de aquellas relaciones transtextuales entre los cuentos de hadas o tradicionales y otros discursos teniendo en cuenta mecanismos pardicos y a veces creativos que resignifican estos textos infantiles. Para analizar estos procesos de reescritura y transformacin, a menudo bajo el signo de la parodia, se establecieron ciertos rasgos generales propios de estas nuevas versiones de los cuentos de hadas: la prdida o disminucin del carcter didctico moralizante de estos relatos; la deconstruccin de los cuentos de hadas; el cuestionamiento de la indeterminacin espacio-temporal de los textos; la recuperacin del tinte rotico y sensual de las versiones originales y la insercin de los mass media y de la tecnologa en la trama. Tener en cuenta estas transformaciones del subgnero de los cuentos de hadas nos puede ayudar a ampliar tanto nuestro horizonte acadmico como nuestras propias propuestas didcticas para acercar an ms la literatura infantil al pblico lector de nuestra controvertida actualidad.
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7. Bibliografa crtica Andruetto, Mara Teresa y Lardone, Lilia (2011). El taller de escritura creativa. Buenos Aires: Comunicarte. Arnau Paltor, Pablo (2006). Cuentos y magia. Los manuscritos antropolgicos de Collingwood, THMATA, REVISTA DE FILOSOFA, n. 37: 107-130. En lnea: http://institucional.us.es/revistas/themata/37/9Vilaplana.pdf Citado el 24/04/2012. Bell, Elizabeth, Lynda Hass, and Laura Sells, editors (1995). From Mouse to Mermaid: The Politics of Film, Gender, and Culture. Bloomington, Indiana: Indiana University Press. Bravo-Villasante, Carmen (1989). Ensayos de literatura infantil. Murcia: Universidad de Murcia. Calles, Josefina. La literatura infantil desarrolla la funcin imaginativa del lenguaje, Laurus, abril-octubre, ao/vol. 11, nmero 20, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela: 144-155. En lnea: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111209 Citado el 24/04/2012. Cooper, J. C. (2004) Cuentos de hadas. Alegoras de los mundos internos. Barcelona: Editorial Sirio. Leiva, Encarna y Gonzlez Juste, Juan Luis (2000). Anlisis de El rey len. La disneylandizacin social, Comunicar, n. 14: 147-152. En lnea: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=15801420 Citado 08/05/2012. Marchesi Ullastres, lvaro y Paniagua, Gema (1983). El recuerdo de cuentos e historias en los nios. Infancia y aprendizaje, n. 22: 27-46. Nobile, Angelo [1990] 2007. Literatura infantil y juvenil. Madrid: Ediciones Morata.
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Con pjaros en la cabeza: humor y creatividad literaria

Celia Alejandra Chaab Universidad Nacional de Cuyo: Secretara de Relaciones Internacionales Facultad de Filosofa y Letras cechaab@hotmail.com Resumen: La sinergia entre humor y creatividad se trabaja en el seno de una investigacin educativa en el marco de la internacionalizacin de la educacin superior, de OBNIEU-UNCUYO (Observatorio Nacional de Internacionalizacin de la Educacin Superior). En efecto, la hiptesis central radica en que la Literatura se posiciona desde mecanismos cognitivos deliberados que ocasionan la creatividad como capacidad de innovacin y este fenmeno se sustenta en la ruptura de los esquemas cognitivos idealizados. La Educacin Literaria constituye el marco epistemolgico desde la concepcin de que el proceso de aprendizaje se activa con el placer y el disfrute que emana de las obras. La metodologa se desarrolla desde los estudios de creatividad, ficcin, Didctica de la Literatura, teoras del desarrollo intelectual en su contexto socio histrico y las estrategias del Estudio de Diseo. Con la investigacin base de esta ponencia, se pretende disear propuestas pedaggicas sobre humor y creatividad literaria para jvenes de entre 14 y 16 aos que propicien el pensamiento alternativo, que propicien el vuelo de sus ideas para que la cabeza se les llene de pjaros. Palabras claves: humor, creatividad, ficcionalizacin, creacin, recreacin, semiosis, desconlocacin. Tomando pista La palabra, mediada por los procedimientos de ficcionalizacin57, se transforma en una produccin cultural de carcter social constituida por un conjunto de textos que evidencian los imaginarios sociales, econmicos, filosficos, psicolgicos, religiosos, educativos desde los cuales
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- Procedimientos de ficcionalizacin: Procedimientos por medio de cuales un hecho real , un sentimiento, una vivencia, un conocimiento se convierte en obra de arte o piesis. Se clasifican en: grficos (tipografa, dibujos, formas, colores, disposicin grfico- espacial), fnicos (aliteracin, ritmo, musicalidad, acentuacin, onomatopeyas) y en semnticos o lxicos (comparacin, metfora, metonimia, personificacin). En: Amadeo, Chaab, Miranda y Quesada (2001). Girando el lexicn. Mendoza: DGE, Pg. 81.
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se conforma el contexto de produccin (desde donde escribe el autor). Por otro lado, cada vez que la obra es leda interacta con el imaginario del lector o lectora dentro de las leyes del contexto de recepcin. En la conjuncin de los dos contextos: produccin y recepcin se plantea la negociacin de sentidos, se configura un mundo que responde a un tercer imaginario que ya no es ni el del autor ni el del lector propiamente dichos, sino un imaginario diferente, ficcional, inventado...desde donde el pensamiento puede proyectarse a mundos otros, cargados de sentido. Desde este encuadre, las obras literarias se constituyen en testimonios de poca respecto del imaginario de su autor, pero a su vez, son espacios en donde se negocian sentidos de al menos cinco dimensiones: la del individuo creador, la del individuo receptor, la del contexto del individuo creador, la del contexto del individuo receptor y la dimensin de la obra literaria en s. Cuando se vivencia la Literatura como objeto de arte son posibles la catarsis, la evasin, el placer, la creacin y la recreacin; la vivencia literaria es un fenmeno que corresponde a la fase de la intraindividualidad literaria. Cuando el acervo y la circunstancia cultural ingresan en el campo literario se entra en la fase interindividual y se disea la Interaccin Literaria a partir del enfoque sistmico del estudio de la literatura, porque se dan en este campo redes de elementos interindependientes que se generan, nutren y mixturan entre s, para dar origen al hecho literario. Cuando los lectores leen la obra lo hacen desde su propia historia e ideologa, lo que produce la mixturacin de imaginarios propios con imaginarios ajenos, si el proceso de internalizacin de la obra se produce, es decir, si el lector acepta el pacto ficcional 58 que el texto le propone, se invierte el proceso normal del lenguaje como expresin del pensamiento. En lugar de asignar sentido al texto, desde el contexto....es el texto el que asigna sentido al contexto en el cual la obra se produjo y se genera el proceso de recreacin textual desde un posicionamiento invertido del proceso de creacin. Los procesos de creacin y recreacin textual se originan en una cultura, en una sociedad concreta en condiciones de tiempo y espacio establecidas o ms o menos establecidas. Toda sociedad funciona segn la competencia intercultural que direcciona el comportamiento humano. Esta competencia intercultural supone una serie de conocimientos acerca del mundo que son compartidos con los otros, desde estos conocimientos compartidos se produce la comunicacin. La cultura que concibe los procesos de creacin y recreacin es una caracterstica del hombre en tanto que ser social. Desde una perspectiva semitica, la cultura puede entenderse como un espacio de comunicacin. Y desde un punto de vista antropolgico, la cultura es un proceso por medio del cual se entiende y transforma la realidad.
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- Pacto ficcional: Relacin contractual que debe aceptar el lector. El contrato se efecta entre el autor y el lector, quien prefija las reglas es el autor, pero quien tiene el poder de modificarlas, internalizarlas o rechazarlas a su albedro, es el lector. Si el lector acepta ingresar al pacto, la recepcin de la obra se produce y se configura el mundo otro, el mundo ficcional en el que el lector deja suspendidas las categoras de la realidad para posicionarse desde un sitio alternativo. En: Amadeo, Chaab, Miranda y Quesada (2001). Girando el lexicn. Mendoza: DGE, Pg. 92.
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La cultura supone un conjunto de conocimientos, creencias, costumbres que se ven reflejadas en distintos dispositivos semiticos, tales como las artes, las leyes, la economa, la educacin. La cultura es un todo complejo constituido por diversos componentes, uno de ellos es interno y est constituido por un conjunto de constructos inobservables tales como los saberes, los valores, las creencias, las actitudes, dentro de este conjunto se encuadra la dimensin intraindividual de la Literatura. Otro de sus componentes son los distintos productos semiticos tales como los comportamientos, los objetos, las instituciones, en donde se encuadra la dimensin interindividual de la literatura. La dimensin interindividual se corresponde con los inobservables culturales y es desde donde se configura el conocimiento simblico59 siempre con insumos de la dimensin interindividual que comunica al receptor con la comunidad de la cual forma parte y le permite hacer pblicos y concretos sus efectos contextuales y sus conocimientos adquiridos a partir de la recreacin del texto. El humor y la creacin textual: Las estrategias cognitivas de generacin de la creatividad y del humor se operativizan a travs de dos procedimientos fundantes: el de semiosis y el de desconlocacin. La semiosis es un concepto complejo que ha sido concebido de distintas maneras y desde diferentes perspectivas. A. J Greims y J. Courts (2006: 364) definen a la semiosis como la operacin productora de signos, por su parte, Pearce (En Rivas Monroy, Uxa, 2001:21), filsofo norteamericano considerado como uno de los padres de la Semitica, dice que un signo lleva a otro signo y en la sucesividad se produce la semiosis. Esta perspectiva dinmica y eslabonante explica tanto el proceso de comprensin como el de produccin ya que implica la concatenacin de significados y significantes desde los contextos de produccin y recepcin. Esta semiosis se ir proyectando segn los imaginarios individuales y colectivos y puede tener un carcter infinito. La infinitud de la semiosis se detendra, segn Umberto Eco (1999: 212) con la estabilizacin de un tpico o tema. En efecto, la mente humana tiene incorporado un mecanismo de espera cuyo comando sera: si encuentra A espere B (ej.: si encuentra mundo, espere poblado, contaminado, convulsionado, globalizado, etc.). A esto se lo llama conlocacin (colocar con) o semiosis, porque un signo se eslabona con otro por el sentido y el significado. En el proceso de semiosis de la literatura y del humor ese mecanismo de espera puede romperse dando paso a combinaciones inesperadas. A estas relaciones especiales hemos dado en llamarlas desconlocacin. Las semiosis son elaboradas por el escritor y por el comprendedor y sern las resultantes, no slo, de las historias personales,
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Conocimiento simblico: Entendimiento de situaciones simuladas que se logra por la va de la vivencia artstica o filosfica y no de la experiencia demostrable. La relacin de los sujetos con el dolor, la tristeza, la alegra, la pasin, el amor, la idea de muerte, de exilio, de discriminacin , de identidad puede afrontarse por medio de relaciones tangibles o intangibles. La primera relacin remite a una actitud , por as decir, comprobable, ya que puede verificarse de diferentes maneras: por medio de las expresiones, la medicina, las condiciones socioculturales. Por el contrario, las relaciones intangibles constituyen una fuente de sentido y conocimiento o profundizacin personal. A este segundo tipo de relaciones se las denomina simblicas. En: Amadeo, Chaab, Miranda y Quesada (2001). Girando el lexicn. Mendoza: DGE, Pg. 87.
de los contextos pertinentes, de las expectativas, de sus imaginarios, sino tambin, de sus capacidades inferenciales. Por su parte, la desconlocacin, entonces, es la ruptura de la conlocacin de los conceptos que vienen almacenados culturalmente en esquemas estereotipados en la mente de los hablante (Rafaelle, 1993: 197). Sin embargo, estos esquemas tienen zonas peligrosas o vacos, llamados por Rafaelle Simone (1993: 228) como terminales asociadas a recuerdos que conciernen a situaciones determinadas y que provienen de experiencias anteriores o de mundos inventados tanto por el creador (autor) como por el recreador (receptor). Esta ruptura o estas asociaciones inslitas posibilitan la aparicin de mundos alternativos y vinculaciones mltiples, extraas, inesperadas puesto que rompen los esquemas prototpicos necesarios para la vida cotidiana. Un comprendedor que sea capaz de reconocer la ruptura de la conlocacin es alguien capaz de operar desde esquemas cognitivos flexibles y debe realizar un proceso inferencial cognitivamente ms costoso. Un productor textual que puede operar con la desconlocacin es un hablante creativo y propenso a la generacin de soluciones y mundos alternativos. Las estrategias estilsticas y de ficcionalizacin que evidencian y crean los procesos de semiosis y desconlocacin para el humor pueden ser semnticas y/o sintcticas tales como: hiprbole, hiprbaton, la personificacin, metfora, metonimia; fnicas: onomatopeya, aliteracin, ritmo, acentuacin y grficas: tipografa, puntuacin, dibujos, formas, colores, disposicin grfico-espacial. A fin de analizar cmo operan mixturadamente creatividad y recreatividad (como procesos cognitivos) para la conformacin del humor (como proceso semntico) es que se presentan los resultados del anlisis hermenutico de un universo de jvenes seleccionados sobre un texto del libro El pulpo est crudo de Luis Mara Pescetti.
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Con pjaros en la cabeza Correspondencias de Luis Mara Pescetti 60 El texto epistolar comienza simplemente como un intercambio de correspondencia entre ta y sobrina. La relacin presenta una fuerte irona desde el principio, pues lejos de entablarse entre ambas la confianza, la seguridad, la sinceridad, se plantea entre ellas la hipocresa, el solapamiento de intenciones de ambas y el juego de la manipulacin discursiva. Desde las estrategias cognitivas se puede disear la siguiente cadena semisica en el plano discursivo: Ta-Sobrina-Correspondencia-Aviso de Visita-Alegra por el recibimiento-Disculpas de la ta por las futuras molestias de la visita-Aviso de condiciones de permanencia de la ta-Disculpas de la sobrina por la imposibilidad de recibirla- Pulseadas por lograr o no lograr el encuentro.
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- Pescetti, L.M. (2005). Correspondencias. En: El pulpo est crudo (pp.27-28). Buenos Aires: Alfaguara.
Desde la desconlocacin la ruptura del esquema Ta-Sobrina-Visita se quiebra cuando comienzan las intenciones de abuso por parte de la ta y las intenciones de evasin por parte de la sobrina. Obsrvese que a pesar de que el lenguaje es muy cuidado abundan los recursos grficos y fnicos para marcar las intenciones reales y ocultas de ambos personajes: separacin en slabas, marcas de entonacin. A travs del conjunto de las estrategias, sin embargo podemos observar la astucia de la sobrina cuando el recreador del mundo instaurado logra descubrir que la evasin de la visita es antigua dado el abuso cometido por la ta cuando naci uno de los hijos de la sobrina: Fabin, por eso, la sobrina que ha quedado espantada luego utiliza hiprboles y oxmoron (exageraciones y suma de sentidos encontrados en una misma construccin sintctica) siempre dentro de las reglas de cortesa: a Carlos en el trabajo lo trasladan a un lugar lejsimo que todava no sabemos Es una pena! Pero igual no se preocupe porque ni bien nos instalemos le escribo mandndole nuestra nueva direccin as se pasa a tomar un rico t alguna tarde. Seguro que no va a faltar la oportunidad. Su sobrina. A modo de no conclusin La Literatura se posiciona desde mecanismos cognitivos deliberados, en esta deliberacin se provoca la creatividad como capacidad de innovacin que puede sustentarse en la ruptura de los esquemas cognitivos idealizados. Es la ruptura, la sorpresa, la asociacin transgresora e inslita lo que genera el nivel de originalidad de un texto, a menudo, esta transgresin (ilcita y polticamente incorrecta, como todas las transgresiones), es lo que genera el humor porque propicia estrategias para lo extrao por ridculo, se espeja la realidad y se produce la catarsis que libera y posibilita la invencin de conexiones no pensadas desde los esquemas tradicionales culturales. Los textos literarios (creados y recreados) potencian la ruptura de esquemas cognitivos culturalmente aceptados, en esta ruptura se piensa la vida real desde otra perspectiva, desde una mirada otra, desde el margen y lo alternativo; en esta marginalidad puede residir el humor que genera el poder de trascendencia a travs de la metfora, de la analoga, de la risa.
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Bibliografa selectiva: Amadeo, J, Chaab, C, Miranda, M y Quesada, M. (2000). Fundamentos para la construccin del Nivel Polimodal en el rea de Lengua y Literatura. Mendoza: D.G.E. .. (2001). Girando el lexicn 1. Direccin General de Escuelas. Mendoza. Berger, P. y Luckmann (2008). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Calsamiglia, J. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso, Barcelona: Ariel. Chartier, A y Hbrard, J. (1994). Discursos sobre la lectura (1880- 1980). Barcelona: Gedisa.
Chartier, Roger (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa. De Certeau, M. (1996) La invencin de lo cotidiano. Mxico: Univ. Iberoamericana. Deleuze, Giles (1999). Conversaciones. Valencia: PRE-TEXTOS. Eco, Umberto. (1999) Los lmites de la interpretacin. Barcelona: Caralt. Escandell, M.V (1993). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Ariel. Follari, R. Estudios sobre postmodernidad y estudios culturales: sinnimos? (2000) URL: www.ull.es/publicaciones/latina/argentina2000/ 15follari. Foucault, M. (1979). La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI. Rivas Monroy, Uxa (2001, febrero). La semiosis: un modelo dinmico y formal de anlisis del signo. Revista Razn y Palabra [On line], 21. Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n21/21_mrivas.html Rubinich, L y Miguel, P. (Eds.) (2001). Creatividad, economa y cultura en la ciudad de Buenos Aires 2001-2010. Buenos Aires: Aurelia libros. Simone, R. (1993). Fundamentos de lingstica general. Barcelona: Ariel.
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Obra literaria: Pescetti, L.M. (2005). Correspondencias. En: El pulpo est crudo (pp.27-28). Buenos Aires: Alfaguara.
Cuando la literatura nos devuelve la historia:

huellas de la ltima dictadura militar en la literatura juvenil actual Sonia Hidalgo Rosas Universidad Nacional de Salta gabyrosas68@yahoo.com.ar
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Resumen Historia y Literatura parecen ser gneros antagnicos: por un lado, la bsqueda de certezas y documentacin y por otro, la bsqueda de la construccin de mundos alternos que no exigen comprobacin con el mundo real. Sin embargo, ciertas propuestas literarias destinadas a jvenes logran, no slo reunir ambos discursos, sino tambin ponerlos en conflicto para dar cuenta de relatos que se narran en el contexto ms difcil de la historia poltica argentina. Si adems pensamos que la literatura juvenil est rodeada constantemente de ciertas reglas de mercado editorial que banalizan el discurso literario, este trabajo busca mostrar cmo algunas propuestas de autores argentinos destinadas a jvenes, no slo logran construir un espacio privilegiado de dilogos interdiscursivos, sino tambin la posibilidad de pensar a la literatura juvenil desde lo genuinamente potico. Palabras claves: literatura juvenil, ficcin histrica, novela juvenil, historia, literatura
Pensar la relacin entre Literatura e Historia supone procesos que involucran el dilogo entre dos discursos que provocan, no slo prstamos de una prctica a otra, sino una suerte de nueva mirada en ambos espacios. Si hablamos de esta relacin entre ficcin e historia, desde los aportes de Noe Jitrik61 cuando se refiere a la novela histrica como un oxmoron, parece ser que uno de estos discursos tiene una necesidad de documentar hechos que de alguna manera van construyendo el recorrido de una nacin y la van conformando como tal; y por otro lado, el
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Noe Jitrik explica en Historia e Imaginacin Literaria que la ficcin como idea atae a la novela y aparece en escena casi al mismo tiempo que el historicismo y que por eso entre ambos trminos se form una conexin que toma la expresin de novela histrica. Este trmino que, aparentemente se forma desde un paralelo imposible de unir, tiene su explicacin en el hecho de que tanto la Literatura como la Historia comparten el orden de la narracin que exige de alguna forma la verosimilitud. (1995, 15)
discurso literario pensado como una construccin hecha nicamente de lenguaje, de lenguaje como posibilidad de produccin de mundos que no tienen un referente especfico en este mundo que consideramos real. Sin embargo, y a pesar del aparente oxmoron, esta relacin entre Ficcin y Literatura logra una mixtura de provoca desde la lectura, la aparicin de dos efectos: por un lado, la verosimilitud que gana la Literatura a partir de la aparicin de nombres, de fechas comprobables a nivel documental, de lugares geogrficamente existentes, y por otro lado, la Historia que se enriquece en el sentido que se ve revisada, seguramente no con los mismos cdigos del discurso historiogrfico, pero s desde las posibilidades que brinda la ficcin, desde una mirada nueva a ciertos hechos de la historia que conocemos desde una nica mirada. Dentro de esta posibilidad narrativa literaria nos interesa, para esta instancia, pensar la forma en que dos novelas que circulan como literatura juvenil en el mercado editorial, proponen establecer un dilogo interdiscursivo entre Historia y Literatura, pero tambin la apertura a nuevas formas de narrar al abrir el juego a diferentes voces y diferentes miradas sobre un mismo hecho. Tanto La Soga de Esteban Valentino que se publica en ediciones Del Eclipse, y El ao de la vaca de Margara Averbach publicada en editorial Sudamericana Joven, comparten como contexto histrico dentro de la ficcin, los aos posteriormente cercanos a la ltima dictadura militar en la Argentina. Dentro de este perodo, ambas novelas construyen en sus relatos los resabios de lo que dej la apropiacin de identidades durante los aos del genocidio. Si bien las estticas, que analizaremos ms adelante, son diferentes, ambos relatos comparten la necesidad de mostrar la pgina que sigue despus del final del autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional: los momentos en que quienes haban sido privados de su identidad vuelven a poseerla y se reconocen como hijos no slo de desaparecidos, sino de una injusticia sin igual en la historia del pas. Si bien dentro del gnero testimonial podemos hablar del Nunca Ms62, lo que este tipo de documentos historiogrficos no permiten es la posibilidad de imaginar el camino construido hasta llegar al encuentro de las vctimas con su verdadero nombre. En ese espacio, como en muchos otros que la historia deja de lado, la literatura se toma el derecho de imaginarlo, de recrearlo para devolvernos una mirada nueva y distinta de la Historia, no un espacio que reemplaza a otro, ni que vale por otro, sino un lugar para mirar la historia de otra forma, para ficcionalizarla. La desaparicin de personas y el robo de identidades durante los aos de la dictadura militar en la Argentina conformaron el teln de fondo de numerosas producciones que salen a la luz despus de 1983 con el regreso de la democracia. Y esta forma de ficcionalizar la historia argentina no es propio de la literatura sino tambin de numerosas ficciones cinematogrficas que se construyen en el mismo escenario en una afn incesante de resguardar en la memoria los hechos ms oscuros de la historia argentina contempornea.
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Nos referimos el libro publicado a partir del informe emitido por la CONADEP (Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Personas) el 20 de setiembre de 1984, al entonces presidente Ral Alfonsn
Sin embargo, pensar que la literatura que se escribe pensada en jvenes adscriba a este tipo de construccin ficcional o a esta forma de complejidad narrativa, parece difcil por diferentes motivos. Existen ciertas representaciones que se tienen acerca de que la literatura juvenil debera apuntar ms a una produccin de corte mimtico, lo ms cercana posible a lo que se cree es la experiencia cotidiana de los adolescentes o de los jvenes, por lo tanto sus personajes estaran construidos desde un patrn muy parecido al que construyen las series televisivas o publicidades destinados al consumo de los adolescentes: jvenes de clases medias acomodadas en medio de conflictos generacionales, relaciones amorosas, incomprensin, estados de nimos cambiantes, etc. Por otro lado tambin es posible encontrar en algunas propuestas de literatura juvenil temas coyunturales que responden ms a las preocupaciones que tenemos los adultos sobre los jvenes, que a las que ellos mismo tienen, como por ejemplo, la anorexia, el divorcio de los padres, la xenofobia, entre otros. Temas coyunturales que son reales, que corresponden a momentos definitorios de la existencia, vitales, pero que terminan resolvindose gracias a la astucia de la razn y a esa fuerza de supervivencia de la que estamos dotados y de la que, si llegamos a carecer, las buenas historias nos inoculan. Los temas se imponen como la moda y, como ella, al decir de Celso Romn, llevan a producir obras de sastrera, es decir, hechas a la medida de una edad, con un lenguaje llano y directo y donde todo se resuelve de modo ideal, con aire ejemplarizante. (Rodrguez y Correa, N6) En este marco que se construye con respecto a lo que significa escribir para jvenes, no tendra cabida una novela como La Soga de Valentino o El ao de la Vaca de Averbach, ambas proponen de alguna forma la irrupcin de lo fantstico como resolucin del conflicto: en la primera, un trozo de soga es la encargada de ponerle voz a la historia de las crueldades de diferentes momentos de la humanidad y de la Argentina. Una soga que en manos de Celina se convierte en voz que devuelve la memoria y la identidad de Csar para devenir en Lorenzo cuando lo nombra nuevamente y lo hace nacer de nuevo: Y so Cesar. So un sueo largo, claro, evidente. So con dos tetas plenas que alimentaban a un beb, que se prolongaban en un cuello, en un mentn, en una boca dulce, que se perdan en la soga y que le daban a los toscos hilos trenzados una voz suave. Una voz que le hablaba despacio, como un soplido. Y que en el susurro le deca, hacindole cosquillas en las orejas con los labios: Dorm mi chiquito amado, dorm sin miedo que todo est bien, dorm tranquilo que cuando despiertes te voy a contar historias de elefantes y monos, dorm, cielo, dorm en paz... Dorm que ya va a venir el da. Dorm, mi lindo, y record este nombre que te doy. Dorm, Lorenzo. Dorm. (Valentino, 2006,62)
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La novela de Averbach construye un personaje diferente: Juana o La Vaca quien de forma parsimoniosa se acerca a Nadia y le devuelve su nombre: Celeste. La Vaca camina despacio, lentamente reconstruye la identidad de Celeste de la misma forma en que reconstruye con slo imponer sus manos una fotografa destruida, la foto que le devuelve la memoria a su compaera. Los rasgos del fantstico se mezclan con el realismo ms descarnado como es la bsqueda de hijos
y nietos de desaparecidos. Las manos de La Vaca son mgicas reconstruyen lo partido, lo roto, los fragmentos de la memoria de las personas y de un pas que perdi su historia. Como vemos ambas novelas rompe con el estereotipo de las novelas o de las obras de sastrera de las que habla Rodrguez y Correa que se escriben evitando contar historias que conflictuen la realidad cercana del adolescente. Pero adems, las novelas de Valentino y Averbach tampoco cumplen con la supuesta sencillez del lenguaje ni la apuesta a una narrativa lineal que parecen ser requisitos esenciales a la hora de escribir para adolescentes. Por el contrario, la abundancia de historias que se mezclan en La Soga, la reconstruccin de un hecho a partir de varias voces narradoras muestran una propuesta desafiante, que confa en un lector joven capaz de desentraar la complejidad del lenguaje literario que, lejos de ser sencillo, nos convoca siempre a la posibilidad de explorar las mltiples posibilidades de la palabras. En este sentido ambas novelas pueden formar parte de lo que Linda Hutcheon 63 llama metaficcin historiogrfica, es decir textos que ficcionalizan una parte de la historia pero que a su vez, desmontan el andamiaje de la ficcin, terminando con la tirana de una nica mirada sobre los hechos para mostrar la relatividad de la realidad narrada a partir de diferentes voces narradoras. Este tipo de propuestas escriturarias tienen que ver con los textos que se inscriben en lo que algunos crticos denominan narrativas metaficcionales propias del posmodernismo, que promueven el ingreso de diferentes tcnicas narrativas, que ponen al lector frente al artificio de la palabra literaria y sobre todo que lo reclaman constantemente como hacedor de sentidos a partir de la fragmentariedad del discurso propuesto. Si bien podemos decir que ambas novelas no escapan al estereotipo de las novelas denominadas juveniles, cuyos personajes son por lo general adolescentes, estos personajes jvenes carecen de cierto pre formatos de personajes a medida que se ve en el mercado editorial. En este caso, los conflictos generacionales desaparecen, las relaciones amorosas se abordan como un complemento o como pretexto para pasar a reconstruir un contexto histrico que atraviesa buena parte de la produccin ficcional en la argentina entre los aos 83 al 90. Las temticas amorosas, los rebeldas adolescentes parecen desaparecer cuando de lo que se trata es de mirar con otros ojos y desde otra perspectiva la recuperacin de la memoria de cientos de argentinos que fueron vctimas del robo de identidades durante la ltima dictadura militar. Si bien en la novela de Averbach se pueden ver ciertas huellas de la novela de aventuras escolares, la construccin del relato en varias voces, la inclusin del elemento fantstico la aparta de lo que podramos pensar es propio del mundo devenido adolescente y el mbito escolar es slo el pretetexto para que La Vaca devuelva, no slo la identidad perdida de Celeste, sino la memoria a todo el grupo. En el caso de la novela de Valentino los espacios habitados por los adolescentes estn lejos de los mbitos en los que muchos de los personajes jvenes se mueven dentro la ficcin juvenil; por el contrario, la escuela, las experiencias adolescentes que se creen son vitales, no pasan por esta novela como un ingrediente ms. En este caso los jvenes viven inmersos en un mundo con
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En La metaficcin historiogrfica de Santiago Juan Navarro, Ediciones Episteme, 1998, Valencia
prcticas que llevan adelante junto con los adultos y de donde ms tarde encontrarn la verdad oculta por esos mismos adultos que los rodean. Celina y Csar no se plantean conflictos generacionales, ni dudas con respecto a la sexualidad ni problemas con el primer amor, por el contrario la forma de vivir el amor, las prcticas en las que se ven insertos los hacen ver como personajes adultos y en el caso de Celina como una mujer en bsqueda de la justicia. Celina le devuelve a Csar un nombre y lo hace nacer de nuevo Las propuestas analizadas no solo nos interpelan como lectores a los adultos y a los jvenes, sino tambin, en su construccin discursiva, interpelan a la historia mostrando o imaginando la vidas annimas de quienes fueron vctimas de la ltima dictadura militar, pero sobre todo interpelan al mercado buscando torcer el rumbo del camino ms fcil, ms tranquilizador, menos conflictivo con el que muchas veces confundimos a la literatura juvenil privndola de lo genuinamente potico.
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Bibliografa Averbach, Mrgara. El ao de la vaca.Buenos Aires: Sudamericana Joven, 2007 Jitrik, No. Historia e Imaginacin Literaria. Las posibilidades de un de un gnero. Buenos Aires: Editorial Biblos, 1995 Navarro, Santiago Juan. La metaficcin historiogrfica en el contexto de la teora posmodernista. Valencia: Episteme, 1998 Rodrguez, Claudia y Juan David Correa, Obras se sastrera y buena literatura. http://www.nuevashojasdelectura.com/paginas/dossier_R6.html, 18 de Julio de 2012 Valentino, Esteban. La Soga. Buenos Aires: Del Eclipse, 2006
Hibridacin y literatura para nios:

una mirada crtica S. Carina Sione FHAyCS - UADER carina.sione@gmail.com
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Resumen La crtica seala que desde el origen la literatura para nios en Argentina toma un rumbo de hibridacin, vinculada con la multiculturalidad que encierran los productos para nios y con las claves necesarias para su comprensin. Este hibridacin habra permitido la creacin desde lo subalterno, rompiendo la lgica de lo popular / culto y habra puesto el nfasis en la invencin de mundos ficcionales. Hay amplio consenso en sealar a Mara Elena Walsh como la exponente mxima de lo detallado anteriormente, puesto que en su obra es posible encontrar un entretejido () de lo culto y lo popular con sus ramales, sus nervaduras y sus pliegues (Daz Rnner, 2000, p. 526) as como una hibridacin de formatos discursivos (Origgi de Monge, 2004, p. 88). En el presente trabajo se propone una seleccin de textos de Adela Basch y Luis Mara Pescetti. En los textos de Basch se evidencia una traduccin genrica que puede ser pensada como una traduccin cultural. En los escritos de Pescetti se explicita un hibridismo genrico y un seguimiento de los caminos abiertos por Mara Elena Walsh: quiebre de los modelos (patterns) oficiales e institucionalizados, revalorizacin de las hablas populares y coloquiales y la incorporacin del humor en tanto refuerzo del disparate. (Daz Rnner, 2001, p. 124). Palabras claves: crtica - literatura - hibridacin genrica - multiculturalidad
La literatura para nios no es otra cosa que literatura cuyo protagonista especfico es el lenguaje; un mundo creado con palabras y reglas propias64 que tienen que ver con el juego, el humor, la ambigedad, entre otras. Es literatura escrita por adultos con un destinatario ms o
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Puede parecer una afirmacin obvia, sin embargo hace eco de las afirmaciones de M. Adelia Daz Rnner (2001a) y Graciela Montes (2000) cuyo propsito es llamar la atencin sobre el objeto literatura, y en clara postura crtica sobre las intromisiones de otras disciplinas en la literatura y el (ab)uso didctico de la misma.
menos especfico aunque nunca exclusivo, los nios65, disparidad que al decir de Montes deja huellas. En la constitucin del campo de la literatura para nios y jvenes en Argentina se destacan los aportes de Graciela Montes y Mara Adelia Daz Rnner. En Literatura infantil: de menor a mayor66, Daz Rnner analiza el perodo 1950-1976 y el concepto de literatura para nios. All seala la existencia de dos ejes tericos: poder e hibridacin. El primero destacara un gesto paternalista, sera el territorio de la lengua culta, cuidada, que mediante el tratamiento de temas apropiados institucionaliza un mensaje. El segundo habra permitido la creacin desde lo subalterno, rompiendo la lgica de lo popular / culto y poniendo el nfasis en la creacin de mundos ficcionales. En el perodo analizado por Daz Rnner (2000) se concretara la salida de la marginacin de la literatura para nios como eco de la influencia de las corrientes inmigratorias en Argentina. La autora destaca el proceso de transculturacin que promovera fusiones multiculturales al tiempo que abrira las puertas para recibir diferentes voces (2000, p. 518). As, seala que desde el origen la literatura para nios en Argentina toma un rumbo de hibridacin que se vincula con la multiculturalidad que encierran los productos para nios y con las claves necesarias para su comprensin. En el presente trabajo, y a partir de una seleccin de textos de Adela Basch y Luis Mara Pescetti, se propone una lectura que evidencia algunas de las operaciones propias del eje denominado hibridacin, en los caminos abiertos por Mara Elena Walsh. Una vuelta por los clsicos: Adela Basch Una de las funciones de la literatura infantil es iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada (Colomer, 2010, p. 17). Por esta potencialidad hemos elegido dos publicaciones de Adela Basch: Que sea la Odisea! y Abran cancha que aqu viene Don Quijote de la Mancha. Ambas remiten a los denominados clsicos de la literatura universal y lo declaran en sus paratextos. Detengmonos en el ndice del primer texto mencionado. La epopeya homrica es ahora un texto otro, contextualiza histricamente el material discursivo y se presenta como una comedia organizada en tres actos con episodios a modo de escenas en las que, a menudo, se incluyen canciones67. Hay una traduccin genrica que es tambin una traduccin cultural, una dispora (Romano Sued, 1995, p. 2). As, leemos que las sirenas no son buenas, ostentan belleza y poder de seduccin en un espectacular canto, y que Ulises se dirige a Polifemo como Poli y doblega su fuerza invitndolo con sendas copas de vino y licor que lo hacen dormir una siesta. Cuando se
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El uso del masculino obedece exclusivamente a criterios de economa lingstica.
En Jitrik, No (2000) Historia crtica de la literatura argentina. La narracin gana la partida. Directora del volumen Elsa Ducaroff. Buenos Aires, Emec.
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Algunos ejemplos: canta Penlope su amor por Odiseo (pp. 41-2), y las sirenas ostentan poderes seductores (p. 65).
despierta, ya sin su ojo y descubre la trampa, amenaza: Escchame bien, Ulises, ojal te coman las lombrices! (Basch, 2003, p. 38). Una estrategia similar es usada por la autora en Abran cancha. Hay ecos de la novela cervantina en esta comedia que se organiza en torno a episodios como el de los mercaderes, de los molinos de viento, del Caballero de los Espejos, entre otros. Este escrito sugiere su filiacin en un paratexto con firma de autor: lleg a mis manos un libro que me cont la historia de un hombre flaco y sorprendente que sali a recorrer el mundo (Basch, 2008, p. 6) y una interpelacin a los lectores para que le avisen si encuentran estas aventuras de otra manera. Hay ciertos pasajes en los que mediante la intervencin de personajes se explicita una convencin del gnero que no ser tenida en cuenta. Esta es una manera de renovar el contexto de la historia y presentarla de un modo ms cercano al lector actual 68. Por ejemplo, veamos que los molinos de viento afirman su imposibilidad de ser gigantes: Molinos (A coro.) Mi querido amigo, usted est confundido. No sabe que en estos tiempos hay gigantes slo en los cuentos? Somos molinos de viento!!! Movemos los brazos, como ustedes vern, para moler el trigo con que se hace el pan. (Convidan a Don Quijote y Sancho con un pan). (Basch, 2008, p. 28) Adems, Dulcinea y Don Quijote, quienes estn verdaderamente enamorados, tienen un problema puesto que Dulcinea no es una princesa: Dulcinea -S, sera grandioso! (Se pone sbitamente seria.) Pero no s tengo entendido que los caballeros siempre se casan con reinas o con princesas, y yo no pertenezco a la nobleza. Don Quijote No importa. No sos la reina de ningn pueblo, ni la princesa de una nacin, pero sos la princesita del pas de mi corazn. (Basch, 2008, p. 62) Salvado el inconveniente, los enamorados se confiesan en estos trminos: Don Quijote Y yo, con todo mi corazn, mi cabeza, mi pulmn, mi hgado, mi rin bueno, te quiero muchsimo. Dulcinea Y yo tambin, porque sos quijotsimo. (Basch, 2008, p. 63) Los escritos de Basch pueden ser una invitacin para que los lectores participemos, como plantea Colomer, del mltiple juego de miradas sobre la tradicin en el devenir de la(s) cultura(s),
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En Andar entre libros, Teresa Colomer muestra cmo los libros han configurado un destinatario propio de la sociedad occidental (pos)moderna y cita algunos ejemplos. Entre otros, explicita cmo los textos literarios estn marcados por el predominio de la fantasa, el humor y el juego literario y as se refieren a un lector actual a quien le son requeridas actitudes y competencias lectoras diferentes a las de otras pocas. Afirma tambin que esta literatura se dirige a un lector contemporneo desde el punto de vista artstico, para referirse al traslado que se ha hecho de formas artsticas varias a la literatura para nios: seran ejemplo de ello el juego intertextual con el que se alude a otras obras, el juego metaficcional que pone las reglas literarias al descubierto o los cambios en el papel otorgado al lector, tres formas que se hallan en consonancia con las formas calificadas de posmodernismo. (Colomer, 2005: 104-10). Un material que facilita el abordaje terico descriptivo-interpretativo de estas estrategias es, desde nuestro punto de vista, Metafiction, Patricia Waugh (1984).
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adems de ser una refundacin de lo infantil y ofrecer un poco ms del platillo de la literatura (Montes, 2000). Una literatura de encuentros: Luis Mara Pescetti En esta seccin nos referiremos brevemente a tres publicaciones de este autor: Historias de los seores Moc y Poc (2003), Nadie te creera (2004), y La enciclopedia de las chicas Perla (2009). En los pargrafos subsiguientes focalizaremos algunos aspectos que nos interesara poner a consideracin en la obra completa. La ciencia de la literatura Nos interesa sealar algunas potencialidades de estos escritos en los que la literatura hace ciencia, o ciencia y literatura son, literalmente, discurso que crea su verosmil mediante la palabra, con una lgica particular que puede resultar familiar, en algunos casos, al nonsense. Veamos algunos ejemplos. Moc y Poc se preguntan A cunto queda la luna? slo para uno le responda al otro: De ah donde est parado usted o desde donde estoy yo? (Pescetti, 2003, p. 7). Esto es narrado en Las enemigas naturales de la luna, relato en el que uno de los seores advierte que al saltar sosteniendo algunas naranjas resulta atrado por la luna, de lo que se deduce el sentido del ttulo. Siguiendo con Moc y Poc, el narrador detalla que han tenido desde su infancia una Preocupacin por los terremotos (Pescetti, 2003, p. 35). Su creencia era que un terremoto se produca porque un seor, ubicado en el interior de una montaa, sacuda una lata con una piedra. Los aportes de la ciencia les permitieron reflexionar acerca de qu ser de la vida de ese pobre hombre. Estos seores tienen otro planteo, esta vez acerca de la perspectiva con la que es posible observar el mundo apoyando nuestros pies en la bveda celeste (Pescetti, 2003, p. 85). As la Tierra sera nuestro cielo y se trastocara el orden y objeto de investigacin de las ciencias: la Astronoma sera la nueva Geografa y la Oceanografa sera la nueva Geografa (Pescetti, 2003, p. 86). Las Chicas Perla, Natacha y Paty, tienen una ocurrencia: escribir una enciclopedia. Qu motivos guiaran a realizar semejante empresa en las vacaciones de verano? Pues, segn especifica el narrador, se extraaban, quedaba mucho verano por delante, queran ganarle a las Chicas Coral y, adems, por amor a la humanidad (Pescetti, 2009). Azarosamente nos detenemos en La gravedad (no se asusten), escrito que combina un cierto saber escolarizado con interpretaciones a cargo de las Chicas Perla Sera re-ms lindo, pero qu vamos a hacerle ya es as (Pescetti, 2009, p.106) y variados registros genricos que van desde la supuesta entrada de enciclopedia, de tono formal y serio, hasta un dilogo imaginario entre la lluvia y la gravedad. Una literatura hecha de encuentros Es posible pensar la narrativa de Pescetti como un encuentro entre dos o ms mundos y culturas que se verbalizan de manera particular: la del nio y nia, la de los adolescentes y la de
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los adultos. Tambin podra decirse que de esta manera celebra el encuentro entre lo popular y lo culto sin hegemonizar el relato ni hacer que se imponga el discurso, la razn 69. En nuestra lectura70 nos encontramos con textos que mediante la alteracin o ausencia de puntuacin y de grafemas, entre otras estrategias, recuperan el habla popular, coloquial, de nias y nios, docentes y otros adultos en situaciones especficas: un acto escolar, un dilogo entre una madre y su hijo, una reflexin personal. La pregunta acerca de la diferencia tiene un espacio propio en los textos del santafesino. As, En mi pas (Pescetti, 2004) los extranjeros reflexionan acerca de cmo se nombra al mozo en distintos pases, cuestin que da lugar a intervenciones acerca del lugar de la mujer en los dilogos con extraos y lo que se considera falta de respeto, nunca unvoco. Tambin los nios preguntan a los adultos por qu ellos no son como nosotros, pregunta originada por la diversidad de situaciones de vida privada y pblica que protagonizan vecinos, amigos, compaeros. Es posible afirmar, entonces, que el humor, los juegos con la lengua y los discursos hacen que en esta literatura no aparezcan gestos paternalistas: no hay narradores que se cuelen en la consciencia de sus personajes para poner orden en sus cosmovisiones, en sus ocurrencias, en sus sentimientos y dolencias. Una literatura hbrida Los textos de Pescetti evidencian un hibridismo no slo en el marco de los denominados gneros literarios tradicionales sino en los caminos abiertos por Mara Elena Walsh: quiebre de los modelos (patterns) oficiales e institucionalizados, a revalorizacin de las hablas populares y coloquiales y la incorporacin del humor en tanto refuerzo del disparate (Daz Rnner, 2001, p. 124). Por ejemplo, las historias de los seores Moc y Poc rara vez son historias con un/os conflicto/s y desenlaces; en verdad, el libro en su totalidad se desplaza en busca de las lgicas posibles para explicar el mundo de estos personajes, cercano al sinsentido. La Enciclopedia es una novela con sesgos de guin teatral que cuestiona el gnero enciclopedia y legitima la escritura cientfica de las Chicas Perla, escritura en la cual se cuelan retazos del saber escolar y las prcticas ulicas con los saberes y/o curiosidades del mundo cotidiano visto desde la ptica de dos nias de alrededor de diez aos.
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Tambin hay algunos textos en los que la lengua se vuelve sobre s misma para reflexionar sobre sus (posibles) sentidos: Diccionario onomatopyico de los seores Moc y Poc (2003: 55), Geografa (2003: 63), Expresiones para toda ocasin (2003: 81), Malas palabras (2004: 115) y Entonaciones (2002: 139).
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Si quisiera Usted leer Nadie te creera, recomiendo iniciar el recorrido por Haba un vez con zeta tres serditos con ce que biban be (2004: 9). Puede, luego, seguir por Nios y nias (2004: 15), Uh, qu lino (2004: 41), LOTrO dA (2004: 69), Sensible prdid (2004: 77), Unidos (2004: 117), Cmo fue (2004: 161).
Y Nadie te creera muestra una seleccin de textos que desafan los propsitos comunicativos de gneros como las cartas71 o Mensajes, un escrito que se niega a comunicar otra cosa que la constante negacin, o las crnicas francesas de los Indios del Caribe, entre otros. A modo de cierre Hemos presentado nuestra lectura de dos autores de literatura para nios y jvenes; sus trabajos tienen potenciales diversas y siempre dan cuenta de escritores que confan en sus lectores 72. En los textos de Adela Basch destacamos los vnculos intertextuales y de traduccin genrica y cultural y, en consecuencia, su potencialidad para introducir a lectores noveles a la tradicin cultural en sus diversas formas. En la seleccin de textos de Pescetti hemos sealado los encuentros entre generaciones y los modos de pensar el mundo, los vnculos con el nonsense y el hibridismo genrico, entre otros. Consideramos que estos escritos son una puerta de entrada a la literatura en los sentidos destacados al inicio de nuestro trabajo puesto que invitan al lector a desentraar estructuras lingsticas en busca de un posible sentido. Para terminar, creemos interesante continuar indagando en estos caminos que conectan la literatura para nios y jvenes y otras nociones propuestas por la crtica literaria para, luego, analizar el impacto (o la ausencia de) en la enseanza. Bibliografa Textos literarios Basch, A. (2003). Que sea la Odisea!. Buenos Aires: Alfaguara. Basch, A. (2008). Abran cancha que aqu viene Don Quijote de la Mancha. Buenos Aires: Colihue. Pescetti, L. M. (2003). Historias de los seores Moc y Poc. Buenos Aires: Alfaguara. Pescetti, L. M. (2004). Nadie te creera. Buenos Aires: Alfaguara. Pescetti, L. M. (2009). La enciclopedia de las Chicas Perla. Buenos Aires: Alfaguara. Bibliografa general Burke, P. (2010). Diversidad de objetos y Diversidad terminolgica. En Hibridismo cultural. Madrid: Akal.
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Ver Cartas a Pap Noel (2004: 35). Similar estrategia es la usada en Carta que el seor Poc escribi al Presidente de una lnea erea (2003: 37-9) o Segunda carta que el seor Poc escribi al Presidente de la lnea erea (2003: 45-7)
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La actual literatura para nios y jvenes delinea y se dirige a diferentes tipos de lectores; no obstante el equipo dirigido por Cresta de Leguizamn en la Universidad Nacional del Comahue seala que el verdadero lector de literatura aparecera slo en los textos literarios en los cuales la voz narradora mantiene una relacin desafiante con el lector, para quien construye mundos complejos con personajes, conflictos y resoluciones que intentan satisfacer sus expectativas. Estos textos posibilitaran formar lectores de literatura que lean y trabajen para desentraar estructuras lingsticas, detectar silencios y llenar vacos que han sido dejados ex profeso. Adems, muchos escritores y obras ponen al lenguaje en primer plano e incitan a la bsqueda del intertexto (Etchemaite, 2010: 3-4). Proyectos: Laberintos y espejos y Narrativa argentina para nios y jvenes 19832003.
Colomer, T. (2010). La literatura infantil en la escuela. Buenos Aires: INFOD. Daz Rnner, M. A. (2000). Literatura infantil: de menor a mayor, en Jitrik, N. (2000) Historia crtica de la literatura argentina. La narracin gana la partida. Directora del volumen Elsa Ducaroff. Buenos Aires: Emec. ------------------------- (2001a). Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires: Lugar. ----------------------- (2001b). La literatura infantil: territorio de subversiones, Bradford, L. (comp.) La cultura de los gneros. Rosario: Beatriz Viterbo. Miretti, M. L. (2011). La literatura en el aula. Rosario: Cuenta Conmigo. Montes, G. (2000). El corral de la infancia. Mxico: FCE. Richard, Nelly (2003). Hibridacin, reconversin: identidades y saberes en tiempos de globalizacin, en Fernndez Bravo y otros (2003). Sujetos en trnsito: (in)migracin, exilio y dispora en la cultura latinoamericana. Buenos Aires: Alianza. Romano Sued, S. (1995). La Dispora de la Escritura. Una potica de la Traduccin Potica. Crdoba: Alfa.
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Intertexto lector: itinerarios de lectura y formacin

Una propuesta para la formacin docente en educacin primaria Marcela Cicarelli y Carina Sione FHAyCS - UADER marcelacicarelli@arnet.com.ar /carina.sione@gmail.com Resumen Ensear literatura es, al decir de Colomer (1991) y Montes (1999), educar en la literatura. La educacin literaria implica no solo pensar en estrategias didcticas para leer literatura sino tambin en propuestas para interpretar las convenciones de este discurso. El desarrollo de una competencia lectora literaria requiere del conocimiento especfico de una conformacin lingstica particular (la literatura) y de las convenciones que regulan en el acto de lectura la interrelacin entre los textos, el campo cultural al que pertenecen y los lectores (Colomer, 1991). En el presente trabajo presentamos una propuesta didctica enmarcada en la perspectiva anterior y diseada por la ctedra Didctica de la lengua y la literatura I que se dicta en primer ao del Profesorado de Educacin Primaria dependiente de la FHAyCS de la UADER. El eje es la construccin del intertexto lector (Mendoza Fillola, 2001) para favorecer la interpretacin y el conocimiento del discurso literario por parte de quienes sern futuros maestros y que en su futura prctica profesional tendrn la misin de ensear literatura. La propuesta consiste en ofrecer a los/as estudiantes algunos itinerarios de lectura de literatura (Colomer, 2001) sobre un corpus de textos cuyo criterio de seleccin parte de categoras derivadas de la teora literaria. El diseo incluye consignas para la exploracin, indagacin y reflexin sobre las relaciones que los textos tejen con otros textos, las convenciones genricas y su ruptura, y las figuras de autor, narrador y focalizacin, entre otros aspectos. Palabras clave: literatura formacin docente - intertexto lector itinerarios
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La literatura. La metfora del tapiz y la formacin de lectores. Los textos literarios son como tapices. En su urdimbre encontramos tramas de otros tapices (siguiendo la metfora), textos entretejidos que guardan en sus puntos el paso del tiempo, las lecturas de otras pocas, el vigor de las puntadas nuevas. Este entramado de tiempo, historias y creaciones hace que los textos literarios sean privilegiados para aprender a leer y aprender de la lectura pues, sin caer en un fin instrumental, demandan lectores con andanzas.
En la presente ponencia pretendemos compartir algunos de los aspectos del trabajo en la formacin de lectores literarios realizado por el equipo de ctedra de Didctica de la lengua y la literatura I que se dicta en los Profesorados de Educacin Inicial, Primaria y Especial de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales dependiente de la UADER. Esta ctedra es la primera de tres que conforman el rea de didctica de la lengua y la literatura de los planes de estudio de los profesorados citados. Se dicta en primer ao, momento decisivo en la vida de los inscriptos a la ctedra que, en su rol de ingresantes universitarios, desarrollan prcticas acadmicas de lectura, escritura y oralidad que se tornan complejas para la mayora. Casi la totalidad de los estudiantes se encuentra por primera vez 73 en la situacin de leer muchos textos, completos y de fuentes directas, en su mayora acadmicos y especficos de los estudios superiores y de la carrera que cursan. El desafo indito de leer en cantidad y especificidad les demanda conocimientos referidos al gnero discursivo al que pertenecen, las prcticas de lectura en las que se enmarcan, la representacin del mundo sostenida en los mismos (Mattiehisen y Halliday, 1999) y el uso de estrategias para la administracin del tiempo personal y acadmico. Estos saberes no necesariamente han sido construidos con anterioridad al ingreso. La ctedra propone un proyecto de formacin de lectores literarios que ofrece itinerarios para la lectura de literatura, gnero especfico de nuestro espacio curricular de formacin docente. Nuestro propsito es construir los cimientos necesarios en el conocimiento y las prcticas del campo de la literatura requeridos para la intervencin didctica futura de los aspirantes a profesores/as de educacin inicial y primaria. La formacin del lector como futuro/a maestro/a. El intertexto lector. Didctica de la lengua y la literatura I asume la tarea de formar o construir lectores (Andruetto, 2008: para. 7) que luego se desempearn en la escuela, institucin formal que debe garantizar el acceso a la lectura y a la escritura a todos los ciudadanos (Colomer, 1991). Entendemos que como docentes de este espacio tenemos que crear la ocasin propicia, al decir de Montes, para que la lectura tenga lugar, espacio y tiempo de estudio y prctica. La literatura es una construccin social que cohesiona (Andruetto, 2008, para. 7). Los textos literarios que compartimos con otros nos dan nocin de pertenencia, y los que reconocemos en nuestro interior nos conectan con el camino lector personal, con un entramado que constituye el piso para que la literatura tenga presencia cotidiana y para que, llegado el momento, se pueda hacer crecer lo que se tiene (Devetach, 2009: 38)
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La mayora de nuestros ingresantes no ha cursado otra carrera universitaria. Un nmero importante (sobre todo en los Profesorados de Educacin Inicial, Inicial Rural y Primaria Rural) se inscribe en los profesorados al ao siguiente de terminar la secundaria. En menor cantidad se encuentran quienes (en su mayora ingresantes al Profesorado de Educacin Primaria) inician la carrera varios aos despus de concluido el secundario y comparten familia y trabajo con estudio.
A menudo en ese camino el punto de partida es apenas la experiencia de alguna lectura, el recuerdo de una obra leda o escuchada, una posible traza en el mapa personal que puede distar de lo que ofrece la cultura acadmica y/o literaria. Pero ms all de este punto, nuestra labor como formadoras de formadores es propiciar las condiciones, recursos y experiencias para ir en busca de los textos internos (cuando se los tiene) o para ofrecerlos (cuando no se conocen) con el fin de activar el intertexto lector (Mendoza Fillola, 2008). El intertexto lector, integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingstico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios (Mendoza Fillola, 2008: para. 5). De este modo, las referencias del texto se relacionan con las experiencias y los conocimientos del lector en la recepcin, se integran y se combinan los aportes personales y las resultantes de un aprendizaje especfico. La lectura es, as, una actividad de relacin de conocimientos (Mendoza Fillola, 2008: para. 2). La finalidad de la educacin literaria es formar lectores capaces de interactuar eficazmente con el texto para arribar a la comprensin-interpretacin y a la valoracin esttica de las producciones culturales y literarias (Mendoza Fillola, 2008: para. 1). En este sentido, educar literariamente est vinculado con ensear qu hacer para entender un corpus de obras amplio y complejo (Colomer, 2005: 58). Para esto es imprescindible la vinculacin de la actividad de recepcin con las caractersticas del discurso literario, especialmente las diversas formas de intertextualidad (Mendoza Fillola, 2008). Los textos literarios ms recientes demandan lectores con actitudes y competencias diferentes a las de otras pocas (Colomer, 2005). La voz narradora mantiene una relacin desafiante con el lector. Construye historias con personajes, conflictos y resoluciones que requieren estrategias lectoras complejas. Sus producciones, en consecuencia, requieren la formacin de lectores de literatura que lean y trabajen para desentraar estructuras lingsticas, detectar silencios y llenar vacos (Etchemaite, 2010: p. 10). En este sentido, asumimos que si nos proponemos formar futuros maestros lectores de literatura que puedan ensear a leer literatura es necesario activar y/o construir el intertexto lector para cada uno de ellos/as. Para esto es imprescindible el desarrollo de experiencias significativas con los textos literarios que construyan la ocasin para entretejerse en el tapiz y sentir pertenencia. La propuesta de ctedra: itinerarios de lectura y formacin en teora literaria. Antes de avanzar en la propuesta, nos parece pertinente describir a nuestro lector de primer ao de los profesorados. Si bien hasta el momento no contamos con una investigacin referida al perfil del cursante de la ctedra en relacin a su historia y prcticas lectoras literarias, el equipo de Didctica de la lengua y la literatura I cuenta con algunos datos, relevados mediante los instrumentos con los que se evala al interior de la ctedra los procesos de enseanza y aprendizaje. Estos instrumentos (respuestas a cuestionarios y escritura de memorias) nos han permitido conformar un perfil del ingresante a la ctedra con las siguientes caractersticas: la mayora de los cursantes cuenta con una escasa prctica lectora literaria realizada casi en su
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totalidad a partir de los recorridos que la escuela media o secundaria les ha ofrecido. En estos casos recuerdan autores y obras ledas mientras cursaron el secundario por pedido de los profesores y para realizar trabajos prcticos escolares (comentarios de las obras, investigacin sobre autores, representacin de obras teatrales, entre los ms citados). Con excepcin de unos pocos, no leen literatura y tampoco lo han hecho de modo autnomo siendo nias/os y/o adolescentes. Casi en su totalidad declaran haber ledo muy poca literatura en la escuela primaria. Algunos alumnos (un porcentaje que no supera el 15%) rememoran libros y lecturas compartidas con familiares, entre los que se encuentran los denominados clsicos como Caperucita Roja, entre otros. Frente a este punto de partida y, a partir de la perspectiva planteada en los pargrafos anteriores, en la ctedra planificamos una propuesta cuyo eje es la construccin del intertexto lector (Mendoza Fillola, 2008), para favorecer la interpretacin y el conocimiento del discurso literario por parte de quienes sern futuros maestros y que en su futura prctica profesional tendrn la misin de ensear literatura. La propuesta consiste en ofrecer a los/as estudiantes algunos itinerarios de lectura de literatura (Colomer, 2001) sobre un corpus de textos cuyo criterio de seleccin parte de categoras derivadas de la teora literaria. El diseo incluye consignas para la exploracin, indagacin y reflexin sobre las relaciones que los textos tejen con otros textos, las convenciones genricas y su ruptura, y las figuras de autor, narrador y focalizacin, entre otros aspectos. Los itinerarios ofrecidos son cuatro: Literatura: discurso ficcional y autorreferencial; La intertextualidad (o cmo los textos remiten a otros textos que remiten a otros textos que); Los gneros literarios tradicionales: narrativo, lrico, dramtico. Desplazamientos, y El discurso narrativo ficcional: tipo de narrador. Focalizacin. Tiempo de la historia y tiempo del relato. A continuacin, desarrollamos uno a modo de ejemplo. El segundo itinerario se titula, como ya hemos dicho, La intertextualidad (o cmo los textos remiten a otros textos que remiten a otros textos que). Propone la lectura de varios textos cuya lgica de presentacin remite a la intertextualidad (Genette, 1989), concepto de teora literaria y clave para la construccin del intertexto lector. Est conformado por seis opciones o recorridos posibles. La primera opcin presenta un clsico de la literatura universal: el Quijote. Los estudiantes tienen la posibilidad de leer diversos autores y gneros que han retomado la novela de Cervantes: un captulo de la novela de Cervantes, una adaptacin para nios, un soneto de Borges y una obra de teatro de Adela Basch. A travs de la lectura del captulo de la novela cervantina se aproximan a los inicios de la novela moderna; luego, acceden a dos poemas de Borges, El testigo y Suea Alonso Quijano, y a la obra de teatro de Basch, Abran cancha que aqu viene Don Quijote de la Mancha. As, se propone una activacin y/o construccin del intertexto lector de los estudiantes y se avanza en los saberes compartidos con los autores de los textos y con los textos mismos. La segunda opcin apela a los textos internos de los que habla Devetach (2009). En este caso, nos referimos a los cuentos maravillosos con las figuras y funciones tradicionales de princesas y prncipes. Se propone la lectura de Cuento con Ogro y Princesa de Ricardo Mario,
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que sumerge a los estudiantes en un texto repleto de juegos de lenguaje y de diversos niveles ficcin. Tambin leen Sonatina de Rubn Daro, representativo del simbolismo latinoamericano, pero que en esta opcin aparece puesto en relacin intertextual directa con el cuento. La tercera opcin tambin apela a los textos internos, pero aqu tras los pasos de Caperucita. Esta opcin se hace como respuesta al perfil de nuestros/as estudiantes dado que la mayora ha tenido experiencias con este cuento clsico. A partir de Caperucita Roja de Charles Perrault se proponen otras versiones que aluden de diversas maneras al primero: Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge), de Pescetti; Lobo Rojo y Caperucita Feroz, de Bornemann; Caperucita Roja del noroeste, de Carzon y Ianmico; En el bosque, de Brown, y Cinthia Scoch y el lobo, de Mario. Las lecturas son una oportunidad para reflexionar sobre la figura del autor as como las formas de intertextualidad, entre ellas la alusin y la parodia. La cuarta opcin invita a leer otro escrito de Mario y un clsico de Cortzar. El hombre sin cabeza, con sus juegos metaficcionales como la insercin de un escritor como personaje, la reflexin sobre las convenciones del gnero terror y su ruptura aparecen en estrecha relacin intertextual con Continuidad de los parques. Otra opcin es leer diferentes versiones de la fbula La cigarra y la hormiga. De Esopo, pasando por Jean de la Fontaine, se llega a Oche Califa y a una versin que se desliga de valores y enseanzas morales y pone en primer plano la creacin, la diversidad de versiones que se han generado y pueden seguir generndose sobre el mismo motivo. Por ltimo, se propone transitar un camino textual cuyos motivos son el laberinto, Teseo, Ddalo e caro. Se arriba a la confesin posible de un Asterin humanizado en el texto de Borges, y de all a una versin contempornea, con un lenguaje actualizado a los usos y costumbres de principios de siglo XXI. A modo de cierre La propuesta didctica de formacin del lector literario de la ctedra del Profesorado de Educacin Primaria pone a consideracin del estudiante de primer ao un recorrido por textos literarios de autores, gneros y pocas diversas. Pretende mostrar cmo los escritores han sido, en primer lugar, lectores; cmo los textos tejen redes con otros textos que se reescriben generando de esta manera vnculos diversos, hilos del tapiz, bordados particulares. Focaliza la tarea del lector y propicia sus viajes, sus caceras (De Certeau, 1980), el dilogo fecundo, la bsqueda de sentidos y la interpretacin. Nuestro objetivo es construir un intertexto lector que pueda luego recuperarse en la prctica de la profesin docente. Es innegable que si se quiere ensear a leer literatura es necesario leer literatura. Nuestra tarea es hacer de nuestros estudiantes, lectores que puedan seleccionar buenos textos literarios para sus futuros lectores, los/as nios/as. Un modo es hacer que su frontera se ensanche (Montes, 1999) para que cuando ya est a cargo de su curso asuma plenamente el rol alfabetizador y ensee a leer literatura. Bibliografa
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Andruetto, T. (2008). Hacia una literatura sin adjetivos [versin electrnica]. Disponible en http://revistababar.com/wp/?p=876 Colomer, T. (2005). Andar entre libros. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Colomer, T. (2001). La enseanza de la literatura como construccin de sentido. Lectura y Vida, diciembre, 2-19. Colomer, T. (1991). De la enseanza de la literatura a la educacin literaria. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 9, 21-31. De Certeau, M. (1980). Leer: Una cacera furtiva en La invencin de lo cotidiano. Mxico: Universidad Iberoamericana. Devetach, L. (2009). La construccin del camino lector. Crdoba: Comunicarte. Etchemaite, F. (2010). Una lnea de investigacin en didctica de la lengua y la literatura [versin electrnica]. En Actas de I Congreso Internacional de Literatura para Nios: Produccin, Edicin y Circulacin. Buenos Aires. Disponible en http://recursos.educ.ar/congresoliteratura/files/2010/08/Fabiola-Etchemaite.pdf Genette, G. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Espaa: Taurus. Mattiehisen y Halliday, 1999 en Ghio, E. y Fernndez, M.D. (2008) Lingstica sistmico funcional. Aplicaciones a la lengua espaola. Santa Fe: Ediciones UNL-Waldhuter Editores. Mendoza Fillola, A. (2008). El intertexto lector [versin electrnica]. Disponible en http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-intertexto-lector-0/html/01e1dd60-82b2-11dfacc7-002185ce6064_2.html Montes, G. (1999). La frontera indmita. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Montes, G. (s/f). La gran ocasin, la escuela como sociedad de lectura [versin electrnica]. Disponible en http://planlectura.educ.ar/pdf/La_gran_ocasion.pdf
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La literatura infantil y juvenil y sus lectores

Silvia Savina de Miranda Ciclo de Licenciatura, UNCu
Resumen Las historias de aventuras han atrado a lectores de todas las pocas y edades, en especial a los adolescentes que suelen identificarse con el protagonista. En las obras Lucas Lenz y la mano del emperador, El buscador de finales y El juego del laberinto, de Pablo de Santis, el lector, adems de disfrutar la historia narrada, puede establecer relaciones con textos y personajes emblemticos de la literatura universal. En estas novelas aparece el espacio-caos y el tiempo como factor determinante para la resolucin del conflicto. La palabra y los juegos lingsticos estn ligados a la visin del buscador-escritor para quien la literatura es todo: entretenimiento, creacin y aprendizaje. Las novela de Maria Teresa Andruetto La nia, el corazn y la casa permite adentrarnos en temticas poco frecuentes como las tensiones en las relaciones familiares y la posibilidad de integrar, en este caso, un hermano con capacidades diferentes. El lector deber interrogar el texto y se interrogar a s mismo en este planteo. Deber completar lo no dicho, realizar predicciones, confirmarlas o descartarlas, porque el desenlace no es previsible. La seleccin del cuento Amigos por el viento, de Liliana Bodoc, obedece al acierto de haber llevado a la ficcin literaria la aceptacin de los cambios que implican las familias ensambladas, utilizando un lenguaje potico que permitir poner en juego la competencia esttico- literaria de los lectores.
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Palabras clave: buscador- rompecabezas- signo- enigma- laberinto- espacios fantsticoscronotopo - mundo nio-poesa En las ltimas dcadas han aparecido en la literatura infanto-juvenil argentina autores como Liliana Bodoc, Mara Teresa Andruetto (Premio C.Andersen 2012) y Pablo De Santis, quienes utilizan estrategias discursivas que pueden interesar a los adolescentes ya sea por las alternativas de la historia narrada, por la construccin de los personajes, el tratamiento de tiempo y espacio, por la exploracin de un lenguaje esttico o por todas estas cuestiones a la vez. En el presente trabajo intentaremos demostrar por qu a travs de obras como Lucas Lenz y la mano del emperador (2005), El buscador de finales(2008) y El juego del laberinto(2011),
de Pablo De Santis, el joven puede acceder al gnero de aventuras desde la perspectiva del lector como ser activo, que construye el significado del texto a partir de su propio conocimiento del mundo y a la vez descubre otras voces y espacios. La palabra, los juegos lingsticos estn ligados a la visin del buscador-escritor para quien la literatura es todo: entretenimiento, creacin y aprendizaje. El anlisis de las obras se ha realizados desde una perspectiva semitico-semntica y se ha utilizado tambin la categora de cronotopo de Mijail Bajtn para explicar la conexin de las relaciones temporales y espaciales asimiladas artsticamente en la literatura. Las escritoras Mara Teresa Andruetto y Liliana Bodoc han introducido nuevas temticas muy interesantes, concretadas en una prosa potica sin concesiones estticas edulcoradas, tal como sostienen en sus escritos ensaysticos. Se trata de autoras que han incorporado nuevas miradas a partir de temas clsicos de la literatura universal; pero que, sobre todo, logran reivindicar ese aspecto tan apreciado por los lectores de cualquier edad en el instante de establecer el pacto ficcional: la fantasa. Desarrollo Cmo presentar el discurso literario para que resulte atractivo para nuestros adolescentes? El discurso literario posee un conjunto de elementos o planos interrelacionados, solidariamente vinculados entre s: el mundo de ficcin creado por el autor, el autor, el lector destinatario del mensaje, los recursos retricos y las estrategias utilizadas para producir belleza y conmover al receptor. Tanto en Lucas Lenz y la mano del emperador como en El buscador de finales se repiten las palabras buscar, busca, buscador. El guardin del Museo del Universo define as a Lucas Lenz es el nico buscador de objetos perdidos en la ciudad (Lucas Lenz: 17). En la segunda novela mencionada Laurenz, el dibujante de la gorgona que lleva a Juan Brum a querer ser dibujante, le explica Ahora quers ser dibujante, pero maana tal vez quieras ser letrista, o escribir las historias o hasta convertirte en un buscador de finales (EBF:15). En ambas obras aparece el inters de los protagonistas por objetos raros. En entrevistas realizadas al autor, confiesa que para l hay algo de eso en la literatura propia de los juegos de su infancia, as como el gusto por las historietas y rompecabezas. En Lucas Lenz y la mano del emperador reaparece el mismo personaje de Lucas Lenz y el Museo del Universo. Este museo constituye un espacio no convencional, diramos que es el antimuseo porque all nada est siempre en el mismo lugar; los objetos no tienen leyenda ni explicacin. En el primer captulo aparece como un espacio lleno de misterio que el guardin solo recorre de noche, con una linterna. No hay explicacin lgica para esos cambios ni para el origen del museo. Fue fundado por un grupo de excntricos para albergar toda clase de rarezas y pensaban que las piezas, sin aparente conexin entre s, formaran un rompecabezas.
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Desde el comienzo el lector transita el camino de las aventuras, acentuado por el relato del contenido de los cinco libros de aventuras hallados en una casa de subastas. El espritu inquisitivo de Lucas no se detiene, a pesar de que el subastador no se lo quiere vender y lo guarda en la biblioteca. Pero de alguna manera ya no estaba del todo all. Como pasa a menudo con los libros-que estn fuera del mundo hasta que una palabra o un gesto los invitan a volver- Los cinco enviados del emperador ya haba sido arrancado de ese rincn de cosa muertas y conducido de regreso a la vida.(L.L.:30) En esta cita podemos valorar el lenguaje potico y el enfoque metaliterario, que aparece como cierre del captulo, y que por su brevedad no cansa al lector juvenil pero constituye, como en otras novelas del autor un elogio hacia los libros, que reviven en manos de un lector. A nuestro criterio, los captulos en que el narrador relata las aventuras de los hroes de Los cinco enviados del emperador, de Martn Gamma son muy interesantes. En primer lugar, porque pueden ser ledos como unidades separadas de la novela. En segundo trmino, porque tienen relacin con el periplo del hroe planteado por Vladimir Propp (2000), ya que cada uno de ellos emprende un camino a partir de la bsqueda de un objeto raro que no se encuentra en el gabinete de las maravillas del emperador (carencia), es sometido a pruebas para lograrlo y cuatro de ellos logra la recompensa o el cumplimiento de la prueba. Daro, el quinto enviado es el que regresa con las manos vacas. El emperador le encarga la bsqueda de una mujer que posee los poderes de la luna. La busca por varios pases pero no la encuentra. Cuando regresa se entera de que el gabinete est clausurado y que el emperador ha muerto. Pregunta por los otros enviados y le dicen que se han dispersado por el mundo. Entonces l tambin se va. Una de las preguntas que el lector se puede formular es qu relacin tienen estas hipodigesis con la novela. Lenz quiere saber qu buscaba Saus antes de morir. Gamma se lo revela: buscaba la mano del emperador. La mano mecnica que trazaba con tinta indeleble sobre la piel de los enviados, el signo: el anillo con forma de serpiente. Cul era el sentido del signo? Para los enviados eran como las manos mismas del soberano, extendidas hacia tierras lejanas. Cada uno de los cinco enviados llevaba una mano tatuada en el brazo derecho. Construccin de los personajes Tal como ocurre en la literatura infanto- juvenil desde los aos setenta, los personajes no son planos, aparece la complejidad de relaciones personales y de conflictos vitales, como en el caso de dos de los fundadores del Museo: Saus y Bujer. Bujer dice que no quiso matar a Saus pero a veces el martillo del juez golpea ms que uno(L.L.:29)
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Otro de los conflictos vitales est representado en Martn Gamma, hijo de Bujer, quien le confiesa a Lucas: No sabe cuntas veces le ped a mi padre que me entregara la mano. Quera ser uno de los enviados, el ltimo; pero no me acept (L.L.:78) Lucas Lenz se convertir en un nuevo enviado porque al encontrar la mano del emperador, descubrir que sta marca su brazo con una mano abierta con un anillo en forma de serpiente. Qu intencin tiene el narrador al convertir a Lucas en el enviado? El desenlace inesperado es otra de los desafos que puede interesar al lector ya sea porque despierta su fantasa o le permite formular otras hiptesis: Buscaba Lucas ese final? Por qu Bujer lo elige como el enviado? Los personajes de De Santis no lo saben todo, por el contrario, ante ellos aparece un mundo complejo, lleno de objetos extraos. Los personajes parecen sumidos en la misma incertidumbre que el lector. Esto los hace aparecer indefensos; pero siempre aparece un mandante, una fuerza interior que los rearma para conseguir sus objetivos. Desde este punto de vista podemos interpretar que es as como atrapa la atencin del joven lector posmoderno. . En El buscador de finales, Juan Brum es un joven lector de historietas que durante las tardes imita el dibujo de los personajes. Quiere ser dibujante y se presenta a la editorial Libra donde descubre un mundo lleno de movimiento y creatividad. Solicita empleo y comienza como cadete. El cartel de la Sala de Escritores define la importancia de los finales: El final, amigo, lo ves? Es lo que viene despus del haba una vez (EBF:25) Desde el punto de vista de la construccin de los personajes aparece un tema que hasta hace pocas dcadas era escasamente abordado: el abandono paterno y por oposicin la figura de una madre activa, que trabaja en un una antigua casa de botones y que acepta que su hijo trabaje sin descuidar sus estudios. Juan Brum debe pasar varias pruebas. Cumple con algunas de las funciones de V.Propp: alejamiento- prohibicin- transgresin- reparacin de la falta- regreso. En el episodio del robo de la caja, decide no decir nada y sustituir el objeto robado por botn raro y dos semanas despus apareci la historieta completa. Sin embargo, para Sanders, personaje que simboliza la sabidura y astucia, el cambio no ha pasado inadvertido. Cuando Juan vuelve, lo introduce violentamente en su casa. Juan ha cometido una transgresin y debe repararla. Pero la reparacin no ser traumtica: Sanders lo nombra su asistente y le revela la existencia de la Oficina de Objetos Perdidos. El espacio y el tiempo Tal como lo ha sealado Iuri Lotman (1970: 270-271) el espacio no slo se desempea dentro del relato como el soporte de la accin. El artista proyecta sus conceptos, da forma a sus preocupaciones bsicas o sus obsesiones a travs de las dimensiones u objetos del espacio.
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El cronotopo del Museo es un smbolo que cada personaje interpreta segn sus intereses. Para los excntricos fundadores era una posibilidad ldica de mirar la vida como un gran rompecabezas. Para el fundador- traidor que saquea una forma de enriquecerse, para Saus, parte de la obsesin heredada de su padre por esculturas que representan manos, para Bujer una misin que lo lleva a matar a Saus, para Lucas Lenz, representa el lugar donde sern depositados los objetos cuya recuperacin pone a prueba su habilidad como buscador. Es en el cronotopo del galpn donde Lucas Lenz debe recorrer otros espacios tradicionales en la literatura: la escalera y el pasillo. En El buscador de finales el espacio tambin se semiotiza. El cronotopo del camino recorrido hasta la casa de Sanders representa la aventura y tambin el peligro porque en una oportunidad es interceptado por el cadete de la editorial rival. Ama recorrer esos trayectos donde se siente libre a pesar de que el tiempo apremia. En este espacio, tal como lo expresa Garrido Domnguez en su libro El texto narrativo, es apreciable la intervencin de la fantasa. Se trata de aquellas manifestaciones del espacio que se apartan del mundo objetivo (1996:213) Finlandia Sur es otro espacio de la fantasa. Es un pueblo en que nada termina, ni las historias, ni las pelculas, ni la vestimenta de la gente. All debe viajar Juan a buscar al ms grande buscador de finales que pareca haber abandonado el oficio. En la ltima novela de De Santis, El juego del laberinto se acenta la importancia de los espacios fantsticos: Zyl es una ciudad famosa por sus juegos. Tiene un enorme rompecabezas y un laberinto abandonado que parece un bosque. Ivn Drag recibe una invitacin para participar del juego anual del Club Ariadna en la capital. Pocos das despus el pueblo queda inmerso en una maraa de plantas. Slo l puede salvarlo. El programa narrativo est construido sobre la oposicin Ivn- Madame Aracn. El protagonista llega a la ciudad desconocida para vencer el laberinto, sufre un envenenamiento al comer una manzana que tiene en su interior este mensaje: Ahora ya ests en el laberinto .Para salvar a Zyl hay que encontrar la salida (EJL:57). La salida incluir pasajes, escaleras y una siniestra mansin. Tiempo y espacio se retroalimentan en esta aventura. La frecuencia y la duracin de las situaciones peligrosas para Ivn y su ayudante, Anunciacin, permiten un ritmo narrativo intenso y el lector deber formularse hiptesis hasta llegar a un final totalmente inesperado. Liliana Bodoc y Mara Teresa Andruetto: el arte de la narracin potica Una autora que ha abordado diferentes gneros y temas es Liliana Bodoc. En Amigos por el viento (2008), los cuentos estn centrados en temticas actuales como la familia ensamblada, las diferencias tnicas, la difcil relacin padre-hijo en la adolescencia y la mendicidad y el secuestro de nios en las grandes ciudades. El cuento seleccionado es Amigos por el viento, que comienza con la voz narradora en tercera persona: A veces la vida se
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comporta como el viento: desordena y arrasa. A su paso todo peligra; hasta aquello que tiene races (2008:7) En el segundo prrafo comienza el bloque narrativo en 1 persona: As ocurri el da que pap se fue de casa. La vida se nos transform en viento casi sin dar aviso. (p.11) Con los aos, la nia debe aceptar que en la vida de si madre aparezca un novio y que adems trajera a su hijo. Cuando la narradora quiere mostrar su rechazo a ese posible hermano lo hace con preguntas hirientes sobre la muerte de su madre. La respuesta la sorprende: Fue como un viento. Un viento tan fuerte que movi los edificios dijo l y eso que los edificios tienen races.(2008:12). La utilizacin del lenguaje potico permite manifestar la tensin con acertadas personificaciones: Pas un silencio, Pas una respiracin. En el desenlace reaparece la voz narradora en tercera persona que repite el prrafo inicial para acentuar el equilibrio de la materia narrativa y en las dos lneas finales es la voz adolescente de la nia que al fin ha comprendido que el invasor ha sufrido un dolor an ms definitivo y lo dice bellamente: Porque Juanjo y yo tenamos un viento en comn. Y quiz ya era tiempo de abrir las ventanas.(2008:13) Marc Soriano se pregunta en qu consisten esos lazos secretos entre el nio y la poesa y se responde: Es necesario regresar a la etimologa de la palabra poesa. Viene del verbo griego poiein, hacer, crear. El poeta impone su visin personal por la fuerza y la belleza de sus imgenes, vuelve a crear los vnculos entre los seres y las cosas, y el nio que descubre el mundo se encuentra en la misma situacin; los lazos que entabla tienen idntica sinceridad e idntica singularidad. (1995: 568) Ese vnculo es el que aparece en los numerosos libros de Mara Teresa Andruetto, autora que ha incorporado nuevos temas a la literatura infanto-juvenil. En La nia, el corazn y la casa aparecen dos cronotopos que representan la tensin en que vive Tina: la casa de Cineville , donde vive con su padre y con su abuela durante la semana y la casa de su madre en el barrio de las Cincuenta viviendas. Tina espera ansiosamente el domingo para ver a su mam y a su hermano Pedro que tiene sndrome de Down. Las situaciones conflictivas aparecen planteadas por Tina: Por qu no podemos quedarnos todos juntos?(p.15). El padre esquiva la respuesta con la promesa de chocolates y un cuento. En el viaje de vuelta a Cineville el relato del cuento es una construccin entre padre e hija. Desde el punto de vista literario la voz narradora recupera frmulas tradicionales como Hubo cierta vez y acenta el tono potico: un hombre tiene un hija tan pequea, pero tan pequea, que puede vivir dentro de una granada aunque las granadas manchen la ropa o dentro de una naranja aunque las naranjas tengan mucho jugo o dentro de una calabaza aunque la calabaza tenga semillas, o mejor puede vivir dentro de una cajita de man que es como una casa pequea que ni mancha ni moja.( p.19)
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El mundo de los afectos aparece referenciado en esos detalles, sin abrumar al lector, por ejemplo durante la salida madre-hija o la operacin de Pedro. El interrogante de Tina se resuelve. Podr vivir con su mam y con Pedro e ir a la escuela del barrio. Y entonces los hermanos ren, como si nunca nadie hubiera estado enfermo en ningn sitio.(p.67) Conclusin En los textos de Pablo De Santis el lector debe cooperar con el narrador porque la resolucin de los conflictos no es predecible. Adems referencia otros formatos textuales narrativos como la historieta, el cuento tradicional y el mito del minotauro vinculados con la literatura universal. En las obras de Liliana Bodoc y Mara Teresa Andruetto las temticas actuales narradas en clave de lenguaje potico permiten la pausa para pensar, para sensibilizar sin caer en finales forzados, lejos de infantilismos que subestimen el poder del lector tanto para interrogar el texto como para interpretarlo libremente. Bibliografa ANDRUETTO, Mara Teresa (2011). La nia, el corazn y la casa. Buenos Aires: Sudamericana Joven. ANDRUETTO, Mara Teresa (2009).Hacia una literatura sin adjetivos. Crdoba: Editorial Comunicarte. BAJTN, Mijail (1990). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI. BODOC,Liliana (2008). Amigos por el viento. Buenos Aires: Alfaguara Juvenil. COLOMER, Teresa (1999).Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid. Sntesis. Coleccin Didctica de la Lengua y la Literatura. DE SANTIS, Pablo (2005). Lucas Lenz y la mano del emperador. Buenos Aires: Alfaguara. DE SANTIS, Pablo (2008).El buscador de finales. Buenos Aires: Alfaguara-Serie Roja. DE SANTIS, Pablo (2011). El juego del laberinto. Buenos Aires: Alfaguara-Serie Roja. DEVETACH, Laura (2009). La construccin del camino lector. Crdoba: Comunicarte DIAZ RNNER, Mara Adelia (2011). La aldea literaria de los nios. Crdoba: Comunicarte. ECO, Umberto (1999). Lector in fbula. Barcelona: Lumen. GARRIDO DOMINGUEZ, Antonio (1996). El texto narrativo. Madrid: Sntesis. LOTMAN, Iuri (1970). Estructura del texto artstico. Madrid: Istmo PIZARRO, Cristina (2008). En la bsqueda del lector infinito. Buenos Aires: Lugar Editorial SARDI, Valeria y BLAKE, Cristina (2011). Poticas para la infancia. Buenos Aires: La Bohemia. SORIANO, Marc (2010).La literatura para nios y jvenes. Buenos Aires: Colihue.
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Abreviaturas utilizadas: LL: Lucas Lenz y la mano del emperador EBF: El buscador de finales
Los clsicos en las aulas de las escuelas medias:

presencias y ausencias Lidia Jaureguiberry Ce.Pro.Pa.L.I.J. (F.A.C.E. - UNCo)
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Resumen Este trabajo se relaciona con un segmento de la investigacin Ficcin de ficciones, el canon literario en la escuela secundaria que se lleva a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue. El objetivo de la misma es indagar acerca de los textos literarios que circulan en los primeros aos de la escuela secundaria del Alto Valle de Ro Negro y Neuqun. Sin intencin de agotar lo observado, slo se plantearn algunos interrogantes sobre el concepto de clsico, cuestionar acerca de la permanencia de algunos autores, reconocidos como tales, y tratar de dar cuenta acerca de la ausencia de otros. Considerando las entrevistas realizadas en la investigacin y el anlisis que se llev adelante a programas de literatura, se pudo comprobar que en las escuelas, se les propone a los estudiantes, una extensa cantidad de textos narrativos. En cuanto a la seleccin, que explicara esa profusa variedad, no se sostiene en los currculos ni en los diseos curriculares, sino que procede de las selecciones que realizan los docentes. En este punto, se plantear qu clsicos y el por qu de su presencia/ausencia en nuestras aulas. Palabras clave: clsicos presencia y ausencias canon disponible
Introduccin: El siguiente trabajo se enmarca dentro de la investigacin Ficcin de ficciones, el canon literario en la escuela secundaria, dirigida por la Mg. Mara Dolores Duarte, que se lleva adelante en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue. Dicha investigacin trata de dar cuenta acerca de los textos literarios que ingresan a las aulas de las escuelas secundarias en los tres primeros aos, de la zona del Alto Valle de Ro Negro y Neuqun, El propsito del trabajo es plantear algunos interrogantes sobre el concepto de clsico, preguntarse acerca de la permanencia de algunos autores, reconocidos como clsicos y tratar de responder sobre la ausencia o de la poca presencia de otros.
Coincidiendo con talo Calvino, (1992, p.3), se considera un derecho, el conocer las grandes obras de la literatura universal. De hecho, la lectura de los mismos debe ser abordada por la escuela. Ahora bien, cabe preguntarse desde qu lugar esa lectura clsica ha cobrado vigencia en la institucin. En bsqueda de la construccin de algunas hiptesis, se realizaron encuestas a docentes de varias instituciones. Las mismas recibieron un anlisis exhaustivo, al igual que el llevado a cabo en ms de cincuenta programas de literatura. Como resultado se pudo constatar que en las escuelas se les propone a los estudiantes de nivel medio una extensa cantidad de textos narrativos, preferentemente novelas y cuentos. En cuanto a la seleccin, que explicara, esa profusa variedad, no se sostiene de los currculos, ya que stos no son prescriptivos, sino que procede de las elecciones/preferencias que realizan los docentes, de sus formaciones individuales como lectores, de consensos institucionales o de modas. Surgi de ese universo la presencia de autores, a los cuales se podra llamar clsicos. Por lo tanto se analizar qu clsicos circulan y el por qu de sus presencias/ausencias en nuestras aulas. Hacia un concepto de clsico: En primera instancia se debe dejar en claro la categora clsico en literatura, y como consecuencia determinar quin o quienes definen la clasicidad de los textos literarios. Teniendo en cuenta la opinin sobre clsicos que dan a conocer algunos tericos que abordan el tema, se puede responder a la primera inquietud. En palabras de Jos Mara Merino, (2004, p.32), que sostiene, los clsicos, son aquellos libros que, a pesar del tiempo transcurrido desde que fueron escritos y publicados, siguen sobresaltando todava nuestra emocin y despertando nuestro placer esttico, dentro de esta categora entraran una gran variedad de textos literarios agrupados en diferentes gneros y tiempos, que acompaaron por aos a los lectores, y de alguna manera persistieron o al menos fueron o continan siendo conocidos. Con respecto a la clasicidad, Calvino (1992, p.4), indica que, sern las instituciones quienes debern ofrecer y garantizar a los individuos en formacin las lecturas, o al menos intentar el fluir de los clsicos que fueron, para que sigan siendo una posibilidad de ampliacin de bienes culturales Dice este autor en su ensayo Por qu leer los clsicos,(1992, p.5), convocando a la vieja discusin de clsicos y modernos, la escuela debe hacerte conocer bien o mal cierto nmero de clsicos entre los cuales (o con referencia a los cuales) podrs reconocer despus tus clsicos. La escuela est obligada a darte instrumentos para efectuar una eleccin. Ahora bien, cabe preguntarse desde qu lugar la escuela, como institucin formadora de juicios en los educandos, sobre una determinada cultura, ofrece a los alumnos ese apoyo necesario de saberes, e interviene para su constitucin como lectores de textos, que ofrecen posibilidades de lecturas, que cambian y se enriquecen a travs de las nuevas generaciones.
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La permanencia de algunos clsicos: La literatura forma parte de la cultura de las sociedades y como tal es dinmica. Cambia y evoluciona junto con las sociedades mismas que la generan. Es por estas razones que se hace necesario destacar dentro de esa evolucin, los cambios acontecidos a fines del siglo XIX, lapso en el que se conjugan mltiples factores que sealan el avance del capitalismo en Europa. Este fenmeno trae al campo literario, un cierto desarrollo del mercado editorial y la incipiente profesionalizacin de la tarea del escritor. A travs de estos factores, comenzar a establecerse la produccin, circulacin y consumo, y, en consecuencia, el surgimiento de mayor cantidad de lectores. De esta manera, se comienzan a vislumbrar ciertos autores y obras dentro de la categora que en la actualidad llamamos clsicos, cuya difusin aumentaba de la mano de los avances tecnolgicos. La difusin de los clsicos literarios se lig fuertemente a la lectura de adultos, varones; quienes fueron los primeros en acceder a la escolarizacin. Con el correr del tiempo las mujeres lectoras, fueron las grandes consumidoras de folletines y ms tarde se relacion la escuela con esa funcin, dejando en manos de bibliotecarios y docentes la tarea de ofrecer la lectura. Los docentes, pasibles de una mirada investigativa, poseen gran poder de decisin, que le es otorgado desde su rol educativo y social, a la hora de incluir a los clsicos en sus planificaciones. Por lo tanto, estos mediadores, que regulan en cierta forma, las prcticas de lecturas literarias en las escuelas, son determinantes de la permanencia de algunos autores. Durante el anlisis realizado llama la atencin la marcada presencia de autores de literatura anglosajona y la presencia de sus textos sobre otros. Entonces surge la pregunta acerca de cules seran las razones de esa eleccin, teniendo en cuenta que hay clsicos en Latinoamrica o en la literatura nacional, dignos de ocupar el lugar que hoy detentan los de habla inglesa. Un ejemplo de esto es la presencia en ms de nueve cursos diferentes, en distintas escuelas y localidades, de la novela El extrao caso del Dr. Jekill y Mr. Hyde, de Robert Louis Stevenson. Como es sabido, este autor era ledo con fruicin desde el momento en que aparece, all por 1886. Sin embargo, dentro de los college, en Inglaterra, se lea a Shakespeare, y a la gran literatura isabelina. Los jvenes alumnos privilegiados, consuman a Stevenson, a De Foe por fuera de la escuela. Es decir, que se podra asegurar, que una de las causas que benefici a la aceptacin de la obra fue debido a la fama que adquiri por presentar, una descripcin realista de la vida inglesa ciudadana del momento () fuertemente asentada en las dicotomas burguesas: dinero y pobreza, fortaleza racional masculina y debilidad sensible femenina, () emergencia de la doble moral (Del Prado Biezma.1999, p.122). Si a esto se le suma la posterior difusin cinematogrfica y la crtica, a favor o en contra de esta lectura, que acompa a la novela durante todo el siglo XX, se llega a la actualidad viendo a la obra de Stevenson colocada fuertemente en el mercado y en las aulas.
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Entonces se podra considerar, en la actualidad, a la novela un clsico, ya que en palabras de Emili Teixidor,(2007, p.79) un clsico es un libro capaz de sobrevivir a la barbarie del desprecio, a la interrogacin de los crticos y a la lectura constante de generaciones y, como sabemos, la obra de Stevenson, fue juzgada duramente por presentar en el personaje protagnico los desrdenes de la personalidad, que inciden en la moral humana, -de acuerdo con la concepcin victoriana- tales como alcoholismo, homosexualidad y drogadiccin, y sobre todo por la descripcin alegrica de las dicotomas que atravesaron al Reino Unido en el siglo XIX: respeto y orden externo, pero lujuria y desenfreno interno. Esta visin dicotmica est presente en El extrao caso y constituye algunas de sus lecturas posibles. Entonces, la pregunta es qu ocurre en la escuela media? cul ser la razn que hace elegir a una obra tan controvertida y de tantas aristas para su abordaje? Se podra suponer, teniendo en cuenta los testimonios y las respuestas de los docentes, que quienes eligen los textos para llevar a clase, operan guiados, vaya a saber por qu criterio, que, desde el punto de vista de esta investigacin, est muy alejado del conocimiento de la obra en s. Otra posibilidad es suponer que la obra es elegida porque los profesores se sienten estimulados, ya que cuentan en las bibliotecas de las escuelas con suficientes libros que permiten democratizar la posesin de ese objeto, en lecturas individuales, con texto nico. Para sostener lo enunciado se puede ejemplificar, con las opiniones de alguna de las docentes entrevistadas. Las mismas son egresadas del nivel terciario y/o universitario, pblicos o privados, pero todas poseen ttulos que avalan su prctica en el espacio curricular Lengua y Literatura. Cuando se le pregunt, a una de ellas, acerca de la seleccin de algunos ttulos, justamente, haciendo mencin a la obra de Stevenson, respondi: Entrevistadora: () -Vos records como seleccionabas los textos? Docente: -No. Yo lo que veo tiene que ver con esto de los chicos: cmo responden () me parece que hay textos que no creo que los lleguen a comprender, pero as y todo se los vamos a dar, porque lo que convinimos con los compaeros es que hay que exigirles, que no porque no entiendan uno no porque uno dice yo que hago con estos chicos con Dr. Jekill, bueno, no s, se los leer palabra por palabra, pero no bajar esta idea de leer algo ms fcil, no facilitarles. Si no cada vez ms para abajo. (Entrevista N4- docente de 2do. ao) En palabras de Mara Dolores Duarte, (2011, p.88)No cabe duda que estas novelas, integran el llamado canon disponible, o sea, libros que fcilmente se consiguen y que son ofrecidos por diversas editoriales. Y para reafirmar esa disponibilidad de la que se habla, la misma docente indica ms adelante, no todos los cuentos que estn en el cuadernillo me gustan, pero bueno, se trabajan igual (), y yo le dije: yo a esta no la voy a trabajar, porque no me gusta, ponele: La posadas de las dos brujas, y l me dice, yo la puse porque hay 20 en la biblioteca.
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Otros autores clsicos de lengua anglosajona que se repiten en varias escuelas, son: Edgar Alan Poe Los crmenes de la calle Morgue y El escarabajo de oro, Henry James Otra vuelta de tuerca, Charles Dickens La cancin de navidad, Sir Artur Conan Doyle Estudio en escarlata y Elemental Watson, y, Josep Conrad La posada de las dos brujas. Todos los citados corresponden a los programas de segundo ao. Casi la mayora de los textos anteriores formaron parte de las provisiones que se hicieron a las bibliotecas en todo el pas, dentro del marco del Plan Social, en la dcada del 90, y posteriormente por los Planes de Lectura implementados desde el Ministerio Nacional por diferentes gestiones, y no solamente llegaron a las escuelas medias, sino tambin a las escuelas del nivel primario. Indefectiblemente los criterios de seleccin que se tuvieron en cuenta a la hora de elegir fueron adecuados, criteriosos; dotar de libros a las escuelas siempre es saludable, aunque evitaron la posibilidad de que fuera el docente quien decidiera qu dar a leer y se planteara con qu textos hacerlo. Las pocas presencias y las ausencias: Considerando lo dicho por Ana Mara Machado (2002, p.37-38) con respecto al derecho que tenemos de conocer los clsicos en la escuela media: derecho a conocer o al menos saber que existen- las grandes obras literarias del patrimonio universal: () la Ilada y La Odisea, el teatro clsico, el Quijote [desde nuestro lugar agregaramos: clsicos argentinos, latinoamericanos+. Esos primeros contactos se deberan establecer por primera vez en la infancia y sobre todo en la primera adolescencia (...). llama la atencin la poca presencia o la ausencia total de grandes autores clsicos argentinos y latinoamericanos. Es evidente que en los primeros aos de las escuelas de la investigacin, los clsicos espaoles no aparecen, se podr argumentar algunas dificultades con el estilo de algunas obras. Pero tampoco aparecen en el corpus, los autores argentinos del XIX, y muy escasamente algn cuento de Cortzar o de Borges. Expresndolo de otra forma, no parece existir el deseo de que las nuevas generaciones los conozcan y/o los disfruten. Para precisar cuantitativamente esta realidad descripta, diremos que los que aparecen poco son: Jos Hernndez Martn Fierro, tres veces; Jorge Luis Borges, cuatro veces, Marco Denevi, tres veces, en segundo ao y cinco, en tercer ao; Manuel Mujica Linez, slo una vez. Por otro lado algunos de los autores argentinos que no aparecen en las Planificaciones y Programas son, por ejemplo, Roberto Payr, Rafael Obligado o Giraldes y su Don Segundo Sombra, autores que durante dcadas circularon en las aulas, y sera extender el anlisis demasiado enumerando a los latinoamericanos. Indudablemente el canon escolar ha cambiado, lo cual es saludable, pero tambin ha ido desentendindose de obras que pertenecen a nuestro patrimonio cultural.
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Conclusin El Currculo rionegrino, propone para sus escuelas en Transformacin una serie de, saberes en relacin con la literatura () que implican a las teoras literarias, () a los aportes del formalismo y del grupo Bajtin, () a los enfoques sociolgicos y a la teora de la recepcin (Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina [DCR], 2008, p.12), pero nada dice sobre la orientacin en cuanto a la seleccin. Slo sugieren a los docentes, circulacin de materiales de lectura diversos [y] pondr al alcance de los estudiantes un itinerario amplio y heterogneo de lecturas (DCR, 2008, p.13) y no est mal que un campo, al decir de Bourdieu, (1995, p.88) y en palabras de Mara Teresa Andruetto (2008, p.88), debe sostenerse de varias puntas, sin embargo faltan otras. Todava la punta sostenida por tcnicos de programas de lectura y la de las decisiones a la hora de qu leer, son vacilantes, poco fundamentadas y ajenas al valor esttico de los textos. Dicho de otra manera, la investigacin deja ver lo que est pasando, ahora bien, que se lean o no a escritores extranjeros, se omitan los creadores de nuestro pas y de Latinoamrica, debe ser encuadrado en una decisin que excede a los docentes y a las escuelas medias. Corresponde a la decisin poltica del estado y de los estados provinciales, que a travs de sus lineamientos, deben orientar a los docentes en el espacio de la seleccin; que es en definitiva el procedimiento social, mediante el cual la sociedad en su conjunto, acuerda qu es lo que debe leerse, o sea qu es lo que se aspira a que se conozca y perviva en la mente y en el corazn de las nuevas generaciones.
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El pericote juega a la guarapa mientras el choco pasea en carretilla?

(Regionalismos mendocinos: una perspectiva didctica) Alessandra, Alicia, Daz, Nora, Ferro, Claudia y Vallina, Patricia Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo Resumen La lengua oral es, por naturaleza, ms innovadora y, por ende, ms susceptible de cambio que la escritura. Todos sus usuarios la emplean con diversos grados de libertad, estableciendo diferencias entre aquellos que, por formacin, tienden a cumplir con diversos estndares de prestigio, imprimiendo cierto carcter conservador a sus enunciados, y los que privilegian el efecto comunicativo, generando nuevos modos, formas de decir que potencian el contenido expresado por sobre su forma. El capital cultural contenido en la lengua oral asegura su subsistencia en la existencia de usuarios. Las tareas de recopilacin de formas lingsticas propias de la oralidad constituyen una va importante de conservacin del espritu de un pueblo. La accin pedaggica, escolarizada y didctica, complementa la recopilacin, intentando su transmisin a las generaciones de jvenes, frecuentemente ajenos a este mundo que tambin los define y adheridos a una comunicacin impuesta desde los medios masivos de comunicacin.
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Palabras clave: Oralidad refranero capital cultural propuestas didcticas
Este trabajo se genera a partir del estudio del habla mendocina: sus particularidades, los rasgos distintivos que cargan de nuevas significaciones el lxico del espaol empleado en Cuyo y tiene como propsito capitalizar las formas tradicionales no solo para evitar su prdida sino para intensificar su uso. Es un trabajo de investigacin dirigido por la Prof. Mara del Rosario Ramallo de Perotti que tuvo su fruto el ao pasado a travs de la publicacin del libro titulado Con sabor a Mendoza. El abordaje del mismo es netamente lingstico y tuvo como objetivo rescatar un bagaje cultural ancestral, plasmado en aforismos, refranes y sentencias atesorados en la lengua del pueblo, desde la poca colonial. En el desarrollo de la investigacin, el equipo no solo registr las formas propias del habla mendocina ya que este tema haba sido empezado desde un mbito informal por otros autores, por ejemplo el ingeniero Rog con su Color, sabor y picarda en la
cultura. Los regionalismos de Mendoza sino que se intent una descripcin pormenorizada del lenguaje empleado en el corpus lxico, se lo sistematiz a travs de una clasificacin, se registraron ejemplos del uso oral y escrito, de autores mendocinos como por ejemplo, Draghi Lucero o Tejada Gmez. Lo que presentamos en este trabajo es un abordaje didctico de los dichos y refranes para que los nios y jvenes mendocinos no pierdan ese condimento tan propio de esta tierra cuyana, ya que muchos de ellos estn desapareciendo o han cado en una franja oscura para este grupo etario. Este hecho se debe a la influencia de una lengua espaola que tiende a estandarizarse y generalizarse por los medios masivos de televisin. Si tenemos en cuenta el medio en el que trabajamos, podemos decir que en los tiempos que corren, la escuela necesita establecer prioridades; con la posibilidad que da Internet de tener al alcance de la mano gran cantidad de informacin; y, con la inmensa cantidad de recursos a disposicin de estudiantes y profesores, ms que nunca se impone la necesidad de ayudar a construir personalidades reflexivas y ciudadanos crticos, pero sin olvidarse de lo autctono y revalorizando lo regional sin desmerecer lo global. Este es realmente el gran desafo que los docentes de media debemos enfrentar a diario. Por ello, y luego de nuestro trabajo de investigacin lingstico, decidimos afrontar el reto de buscar el modo de acercar este acervo cultural que encierran los refranes, a la escuela media. Desde una visin humanista, los aforismos o dichos constituyen un compendio de sabidura popular, cristalizacin del filosofar del pueblo (una verdad contenida en expresiones sintticas). Sin embargo, la relatividad y eclecticismo del mensaje de la sabidura popular queda de manifiesto en las contradicciones que se evidencian en corpus de una misma nacin. Por ejemplo, en espaol tenemos Al que madruga Dios lo ayuda, pero tambin No por mucho madrugar se amanece ms temprano. Alfonso Reyes74 comenta sobre la supuesta sabidura sintetizada en los refranes: Refranes ni proverbios han servido nunca para regir la conducta de nadie *+ Los refranes, adems, se contradicen unos a otros *+ y yo mantengo que solo sirven para narrar, para explicar y discutir. El refrn no tiene ms fin que servir a las discusiones e ilustrarlas; hasta lo ayuda en ello aquella tendencia a generalizar lo individual Es por ello que se decidi adoptar una visin dinmica: el refrn no encerrara una verdad absoluta, sino que reflejara hechos de la experiencia de determinados grupos sociales en determinados momentos de su historia cultural, por tanto, las sentencias, dichos, frases cristalizadas, se adecuan a situaciones de la vida cotidiana y muchas veces juegan un papel de criterio revelador de la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
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REYES, Alfonso (1955) De proverbios y sentencias vulgares. Mxico. p. 168
Los rasgos caracterizadores de las unidades fraseolgicas (BARCIA y PAUER,2010:16) son En el nivel estructural, la presencia de una frase (sintagma) compuesta, como mnimo, por dos (hacer cscara) o ms palabras (and a llorar al Calvario). Estabilidad estructural. El efecto comunicativo no se logra por la suma de los significados individuales de sus componentes, sino por razones involucradas de ndole diferente (contextuales, apreciativas, metafricas). Institucionalizacin, que lleva a la rigidizacin de la forma, impidiendo modificaciones en su estructura (por eso, no se acepta el cambio de orden de los elementos compositivos: se acepta and a llorar al Calvario y no and al Calvario a llorar).
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Abordaje didctico A diario se emplean estas expresiones en el trato con los alumnos; seguramente sus padres, sus abuelos, tambin lo harn. La propuesta de trabajo parte de que el significado de dichas frases sea inferido a partir de la situacin de enunciacin y se evale si la frase fue aplicada con justeza (es decir, si es adecuada).
Propuesta 1 Le este refrn: Mientras los gatos pelean, los pericotes engordan. 1. Marc con una cruz y resolv: Lo habas escuchado antes? NO
S Lo has usado alguna vez? NO
S Sabs cmo es un pericote? NO
S REPTIL ROEDOR AVE PELUDO CON ESCAMAS CON PLUMAS - GRIS BLANCO AMARRONADO CON COLA SIN COLA MS GRANDE QUE UNA LAUCHA MENOR QUE UN Actas del Segundo Congreso Nacional de Literatura Infantil y juvenil GATO
Subray las caractersticas que le son propias
Tradicionalmente, en qu basan sus relaciones gatos y pericotes? Subray las expresiones apropiadas: RIVALIDAD COMPETENCIA COOPERACIN CADENA ALIMENTARIA MUTUALISMO Respond y eleg las opciones que cres convenientes: 2.1.1. Importa saber por qu los gatos pelean? 2.1.2. Qu resulta significativo en este refrn? LA CAUSA DE LA PELEA DE LOS GATOS LA CONSECUENCIA DE LA PELEA DE LOS GATOS 2.2. Qu expresiones podran corresponder a las causas de las peleas de gatos? RIVALIDAD CELO COMIDA PROGRESO JUSTICIA INSTINTO 2.3. Qu expresiones no podran corresponder a las consecuencias de las peleas de gatos? CELO REPRODUCCIN FELICIDAD AMENAZA 2.4. Que los gatos peleen implica: a. Desatencin a los pericotes. b. Libertad de los pericotes. c. Alimentacin de los pericotes. d. Desaparicin de los pericotes. e. Seguridad de los pericotes. 2.5. En qu orden suceden para los pericotes las acciones de comer abundantemente y no sentirse amenazados? Explic tu respuesta. 3. Todo refrn puede construirse con imgenes animales, pero en realidad quiere referirse a relaciones entre personas. En este caso, a qu situaciones podra aplicarse el refrn? Una persona busca pelea pero el otro no le hace caso. Queremos comer comidas sabrosas y elaboradas y solo se dispone de pan.
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2.
controla para beneficiarse indebidamente. porque sus superiores no les prestan atencin. 4.
Una persona aprovecha que su jefe no lo Los subordinados hacen lo que les conviene Para ver si entendiste el sentido de uso del refrn, redact un prrafo en el que tengs que emplearlo.
Propuesta 2
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1. a. b. c. 2. Ordenar las palabras y armar las frases: Mi estaba perro. el abuela enojada metieron porque le Le advertido no que metiera cuchara la ese asunto. en haban Julieta habla pata de ms la mete siempre. y Unir con flechas cada frase con su sinnimo: Meter la cuchara engaar, estafar, embaucar Meter el perro inmiscuirse, entrometerse Meter la pata equivocarse, cometer una indiscrecin 3. Elegir la frase que remplace las sentencias armadas en el punto 1: *meter la nariz *meter la mula *meter la gamba 4. Leer acerca del origen de cada frase (pg. 170-173) y decir a qu frase se refiere: Su origen se relaciona con la percepcin a travs del olfato. Su origen se relaciona con el uso de trampas para atrapar animales. Su origen se relaciona con la fabricacin de chorizos de dudosa calidad. 5. Elegir una o dos frases e incluirlas en un pequeo texto narrativo Tambin, podemos presentar otros refranes algunos ms familiares a nuestro odo y otros ms alejados, por ejemplos: -De tal palo, tal astilla -Dime con quien andas y te dir quin eres -En boca cerrada no entran moscas -El que roba a un ladrn, tiene cien aos de perdn -El que mucho abarca, poco aprieta. -El zorro pierde el pelo, pero no las maas. -Es preferible cabeza de ratn que cola de len -Ms vale pjaro en mano que cien volando. -Ms vale malo conocido que bueno por conocer. -Quien mal anda, mal acaba. -Tanto tens, tanto vals
-Unos nacen con estrella y otros nacen estrellados. -El que nace para pito nunca llega a corneta.
Propuesta 3 Consideramos que el trabajo con expresiones de este tipo apuntara a un objetivo transversal: la formacin del pensamiento crtico. Como tal, puede ser un trabajo abordado interdisciplinariamente, en los primeros cursos, entre Lengua, Formacin tica y Comunicacin, Naturales, y en los ltimos cursos, entre Lengua y Filosofa, por dar un ejemplo. Poner sobre el tapete el discurso cristalizado en los refranes es una manera de empezar a formar una mirada observadora de la adecuacin de lo dicho a cada situacin particular vivida; una mirada que considere los diferentes factores intervinientes y deseche el prejuicio de la prctica cotidiana en las relaciones humanas. En los primeros cursos, por ejemplo, sera conveniente contextualizar el uso del dicho o refrn partiendo de una narracin de una situacin cercana a los alumnos, cuyo remate o conclusin fuera la expresin en cuestin. El profesor puede realizar el relato como si se tratara de una ancdota propia o escuchada, p.ej.: Hace tiempo tuve un alumno que era famoso en la escuela por su mal comportamiento. No lograba adecuarse a ninguna norma de convivencia: no dejaba dar clase a los profesores con sus gritos y sus continuas interrupciones, se escapaba del aula, quemaba papeles en hora de clase, le pegaba chicles en el cabello a sus compaeros, en fin, un desastre. La escuela haba tomado medidas; haban llamado a sus padres en reiteradas ocasiones y estos haban admitido que ya no podan controlarlo. En una oportunidad, ocurri algo grave en su curso: desapareci la billetera del profesor. En un descuido alguien la haba tomado de su saco, colgado en el respaldo de la silla. En ese momento, nadie asumi la responsabilidad, pero en la siguiente hora, algunos alumnos se acercaron al director y le dijeron quin haba sido. Era l, el alumno terrible. El director lo llam a su despacho, no le habl directamente del asunto: solo le mostr una noticia que haba aparecido en el diario ese da: JOVEN DELINCUENTE MUERE BALEADO EN ENFRENTAMIENTO CON LA POLICA. Le ley la triste noticia y le remat: Valga esto como advertencia y aprendizaje para su vida: Quien mal anda, mal acaba .
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A partir de un relato como este, se podra proponer a los alumnos la discusin de la situacin y la adecuacin o inadecuacin del uso del dicho en ese contexto. Se podran considerar todas las probables resoluciones de la situacin. Se cuestionar el uso determinante del dicho. Entre las conclusiones, que rondarn el mbito de los valores, de las posibilidades de cambio del ser
humano (es decir, el valor de la educacin), filosficas (determinismo o no determinismo, libertad de eleccin, etc) tambin aparecer el porqu del dicho. Se formularn hiptesis que rondarn lo concerniente a la funcin prctica y aleccionadora del mismo en determinado momento cultural.
En los cursos superiores podra proponerse una metodologa inversa, en la medida en que el refrn o dicho sea conocido por los alumnos. Vale decir, se podra proponer un corpus de refranes y que los alumnos plantearan las situaciones de uso. Desde luego que con la variedad de recursos disponibles en la actualidad, dicha situacin podra quedar registrada en un relato escrito, en un video, en una fotonovela (trabajada como power point) entre otras posibilidades. Apuntando hacia la reflexin social y el discurso, se podra proponer a los alumnos de los cursos superiores que recopilen frases tomadas de las interacciones entre pares que tambin sirvan para la discusin, dilucidando cunto hay de prejuicio en ellas y formulando hiptesis sobre su origen. A partir de esta recopilacin se busca estimular en los chicos una actitud indagadora sobre la sociedad, la cultura y los hechos del lenguaje. Ms an cuando se trata de expresiones de circulacin en el lugar en el que vivimos.
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Conclusin A modo de conclusin, basta decir que es importante aprovechar estas formas lingsticas para fomentar la discusin y el cuestionamiento sobre el lenguaje, actividades que escasean en el currculo escolar, lo que tal vez ha llevado a los alumnos a pensar que Lengua y Literatura es un compendio de normas y reglas que constrien la expresin, un repertorio de modelos perfectos a los que nunca se alcanzar o un instrumental con recetario de anlisis que se aplica a textos muertos y preparados para diseccionar. Tal vez el uso de los refranes sea una forma ms, entre muchas otras, que tenemos que poner en juego para ayudar a formar buenas personas y ciudadanos crticos y para lograr que se conecten con su cultura y valoricen las tradiciones plasmadas en estos dichos.
Bibliografa BARCIA, P. y PAUER, G. 2010. Diccionario fraseolgico del habla argentina. Frases, dichos y locuciones. Buenos Aires: Emec
Aportes de la literatura juvenil a la didctica de la Literatura

Esther Mora IES N 9-018. MALARGE literados@yahoo.com.ar
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Resumen Como formadora de futuros docentes de Lengua y Literatura abordar el conflicto, que tambin es el problema que intentar desarrollar en este espacio de reflexin, que se presenta cuando pensamos e intentamos acordar con otros qu hacer con la literatura en la escuela. La literatura desborda el mbito escolar. Como arte y experiencia esttica. Como modo de acercarnos a otra forma de saber, a temas que en el discurso literario emergen y se configuran con una sintaxis, unas palabras y unos sentidos propios, particulares y distintivos. Ya se considere desde la funcin esttica o potica, ya desde su carcter ficcional, la literatura es un exceso. Abordar en este trabajo los distintos cristales que nos permitirn acercarnos a mirar un mismo asunto: qu hacer con la literatura en la escuela. Reconocer el modo en que han sido construidas, diseadas, debatidas y reformuladas las prcticas de enseanza observadas, nos permitir, adems reflexionar con criterios ms amplios, quizs, las decisiones y elecciones en el momento de llevar a cabo las prcticas profesionales como egresados del Profesorado. En esa mirada, se har necesario deliberar con los alumnos acerca del lugar que ocupa la literatura juvenil en la enseanza de la literatura en el nivel medio. Esto traer aparejado introducir, de alguna manera, la lectura de textos de ese gnero especialmente ya que durante el desarrollo de la carrera no han tenido ningn espacio que les permitiera ese conocimiento. Palabras claves: prcticas de enseanza, literatura juvenil en el nivel medio, lector adolescente.
El objeto de la didctica de la literatura Como formadora de futuros docentes de Lengua y Literatura afrontar el conflicto, que tambin es el problema que intentar desarrollar en este espacio de reflexin, que se presenta cuando pensamos e intentamos acordar con otros qu hacer con la literatura en la escuela.
La literatura desborda el mbito escolar. Como arte y experiencia esttica. Como modo de acercarnos a otra forma de saber, a temas que en el discurso literario emergen y se configuran con una sintaxis, unas palabras y unos sentidos propios, particulares y distintivos. Ya se considere desde la funcin esttica o potica, ya desde su carcter ficcional, la literatura es un exceso. Abordar en este trabajo los distintos cristales que permitirn acercarnos a mirar un mismo asunto: qu hacer con la literatura en la escuela. Reconocer el modo en que han sido construidas, diseadas, debatidas y reformuladas las prcticas de enseanza observadas, se admitir, adems reflexionar con criterios ms amplios, quizs, las decisiones y elecciones en el momento de llevar a cabo las prcticas profesionales como egresados del Profesorado. En esa mirada, se har necesario deliberar con los alumnos acerca del espacio que ocupa la literatura juvenil en la enseanza de la literatura en el nivel medio. Esto traer aparejado introducir, de alguna manera, la lectura de textos de ese gnero especialmente, ya que durante el desarrollo de la carrera no han tenido ningn espacio que favoreciera ese conocimiento. Qu lugar ocupa la pregunta sobre qu es la literatura en la enseanza? Podra decirse que el objeto de estudio no es lo que se ensea. En primer trmino son las facultades, los investigadores, los tericos y los crticos los encargados de definirla. En segundo, son las escuelas, los profesores y los libros de textos los que ensean. En ambos casos se da algo en comn: el inters por ciertos productos que se construyen con el lenguaje. Con respecto al objeto, o sea la concepcin de la obra literaria, esta ha variado desde las perspectivas tericas, especialmente a partir del formalismo ruso y su concepto de literaturidad. Esta particularidad se busca en la materia verbal, y en los cambios que produce la forma artstica sobre la materia lingstica. De esta manera, resultara inestable el concepto de literatura. No es mi intencin hacer historia de los modos de enseanza de la literatura, que s abordamos en las discusiones con los alumnos del Profesorado. Pretendo bucear en mi memoria y experiencia, en mis afanes por la formacin profesional en literatura. Adems estn mis lecturas personales que legitiman mi postura y mi propuesta a los alumnos/as de Didctica de la Literatura del Profesorado de Educacin secundaria en Lengua y Literatura en el IES N 9-018 de Malarge, primera promocin. Aportes para la reflexin y la prctica Teresa Colomer, Daniel Pennac, Graciela Montes y Michle Petit son algunos de los que me acompaan en la reflexin. Lectura y escritura me ayudan a pensar el campo de la literatura para adolescentes y jvenes, en el programa con los temas y bibliografas, que me parecen acotados por el tiempo (un cuatrimestre) y por mi afn de compartir estas y otras lecturas. Afn que pretende favorecer en mis alumnos el descubrimiento de textos posibles para dar de leer, como afirma Daniel Pennac, cuando ellos sean profesionales. Me planteo, entonces, dar cuenta de un modo de lectura, a partir de intereses y gustos personales, pero que se entretejen con la
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formacin profesional. Mis lecturas estn atravesadas por una didctica de la enseanza de la literatura y una prctica lectora. Al revisar entonces esa experiencia aparece el encuentro, como estudiante, con autores hispanoamericanos, que me deslumbraron y se salvaron de la censura porque concurra a un instituto privado religioso libre de sospechas, durante la poca del proceso. Ya como profesora, mi necesidad de leer ciencia ficcin para despertar el inters de mis alumnos varones de una escuela tcnica de mi pueblo cordobs. Ms tarde, y con el retorno de la democracia, radicada en la Patagonia y como profesora inexperta de literatura infantil en un Instituto terciario, recibo los beneficios del Plan Nacional de Lectura que me permiti conocer escritores, editoriales y bibliografa sobre LIJ. Mis lecturas y estudios se acrecentaron con mis mudanzas: en Tartagal, Salta, adems de estudiar Teora literaria o Semitica, entre otras, que no haba tenido en mi formacin inicial, asist _ad honorem_ como ayudante de la ctedra de Literatura infantil y juvenil, lo que hizo posible que asistiera a las II Jornadas Internacionales de LIJ de octubre de 1996 en Mendoza con la Ponencia El bestiario fantstico de Graciela Montes. Hubo ms estudios, jornadas, asistencia en varias oportunidades a la Feria del Libro infantil y juvenil que se realiza en julio en Buenos Aires; visitas a libreras, charlas con escritores. Ya radicada en Malarge, asum la responsabilidad de realizar la Diplomatura en Lectura, escritura y educacin en la FLACSO, por internet _lo que me exiga la alfabetizacin tecnolgica_, y recientemente la Licenciatura en LIJ, ciclo de extensin universitaria de la Facultad de Filosofa y Letras de UNCuyo, en la sede San Rafael. Esta profesionalizacin favorece nuevos interrogantes, algunas certezas y el deseo y la pasin por la literatura, la posibilidad de estar abierta a nuevos sentidos, a nuevas bsquedas. Y 2009-2012: cuatro aos de compromiso con mis alumnos que hoy cursan Didctica de la literatura. Qu lugar ha ocupado la literatura juvenil en el diseo curricular o plan de estudios de este profesorado? No la contempla como asignatura, sin embargo, en algunos institutos de la provincia han tenido talleres sobre la temtica. El punto de partida, los saberes previos de los alumnos, requiere el abordaje de un posible canon literario para su prctica docente, que incluya la literatura para jvenes, el conocimiento de escritores, sobre todo argentinos, cuyas obras pueden incluirse en el canon de la escuela media. Una primera mirada: el canon literario en la escuela secundaria El currculo escolar es un lugar de decisiones y acuerdos. Acuerdos a qu se lee como literatura en el mbito escolar. Supone recortar dentro del campo de las producciones literarias qu libros estn comprendidos dentro de lo que, a partir de ese momento se define como canon escolar. Este recorte supone una definicin implcita de lo que es literatura y traza el lmite del campo. La seleccin se realiza sobre un canon ms amplio, compuesto por obras literarias que en cierta poca y segn criterios se consideran literarias, lo que entraa territorios a conquistar, zonas de conflicto y tambin desacuerdos. Hay ciertos criterios que deberamos tener en cuenta en la seleccin de textos: adems de la pertenencia a un canon escolar histrico, la actualidad de los textos, es decir, que privilegien un lenguaje considerado ms accesible; el destinatario de las
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lecturas, en cuyo caso sern los temas que se consideran convocantes para los alumnos. Pero sobre todo tenemos que tener en cuenta que *+ ensear literatura no puede significar otra cosa que educar en literatura, que ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos, en su hacer, lo que supone, por supuesto, reingresarla en el propio. Educar en literatura es un asunto de trnsito y ensanchamiento de fronteras. Y un asunto vital, en el que necesariamente estn implicados los maestros y profesores, aunque no slo ellos. (Montes: 1999, 55)
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Otra mirada: el lector La lectura literaria necesita de un modo imprescindible un lector activo. Un lector que llene los vacos que deja la obra literaria; es ineludible un pacto de lectura, la cooperacin entre el texto y el lector donde la obra da indicaciones para su lectura. Esto nos remite a Umberto Eco para quien el texto contiene un lector modelo contemplado por el autor. Ese lector, sujeto activo, cuya lectura parte de sus saberes previos, lecturas anteriores, sus conocimientos, su ideologa, sus cdigos culturales: es decir, que su experiencia le propone, al mismo tiempo claves de lectura y cursos de lectura frente a un texto literario donde buscar sentidos posibles lo que favorece el desarrollo de su competencia literaria. Leer es una aventura, la posibilidad de abrirnos a lo que vendr; escribir tambin lo es, a travs de propuestas libres y pautadas al mismo tiempo. Al formar lectores no debemos olvidar lo que pasa como lectores; iniciar en la escritura literaria sin perder de vista lo que nosotros experimentamos como escritores: de esta manera incentivaremos la formacin de lectores que partan de sus saberes, activndolos, discutiendo y construyendo nuevos saberes. Esto no significa ofrecer una fruta ya masticada, como quien sabe de antemano lo que va a suceder. La literatura pone en juego una serie de saberes y conocimientos propios y particulares de cada poca. Expone, con ese particular modo de entramar palabras, una serie de temas y los hace trabajar. El amor, la muerte, la soledad, la envidia, el narcisismo, el holocausto, la hermandad La literatura tiene esa virtud de hablar de todos los temas; incluso cuando no existe otro modo de referirse a ellos, la literatura siempre puede hacerlo. Pensando, por lo tanto, en el lector adolescente esta literatura, abierta a las palabras, debe circular en la escuela secundaria. Taller de lectura y escritura en Didctica de literatura Siempre digo que escuchando a los lectores recordamos que el lenguaje no puede ser reducido a un cdigo, a una herramienta de comunicacin, a un simple vehculo de informaciones. El lenguaje nos construye. Cuanto ms capaces somos de darle un nombre a lo que vivimos, a la prueba que soportamos, ms aptos somos para vivir y tomar cierta distancia respecto de lo que vivimos, y ms aptos seremos para convertirnos en sujetos de nuestro propio destino. Pueden quebrarnos,
echarnos e insultarnos con palabras, y tambin con silencios. Pero otras palabras nos dan lugar, nos acogen, nos permiten volver a las fuentes, nos devuelven el sentido de nuestra vida. Y algunas de esas palabras que nos restauran las encontramos en los libros. En particular en obras cuyos autores han intentado transcribir lo ms profundo de la experiencia humana, desempolvando la lengua. Tener acceso a ellas no es un lujo: es un derecho, un derecho cultural, como lo es el acceso al saber. Porque quizs no hay peor sufrimiento que estar privados de palabras para darle sentido a lo que vivimos. ( Petit :2001,114) Coincido con las palabras de esta investigadora que ha trabajado tambin con el tema de la lectura. Entonces me planteo cmo despertar en mis alumnos el deseo de seguir construyndose a travs de la lectura, y por supuesto la escritura. Entonces, adems de los espacios de lectura, discusin y reflexin sobre la bibliografa tenemos encuentros o espacios para leer y de escribir a partir de Este lugar y tiempo nos sirven para acercarnos a distintos gneros o subgneros literarios como los cuentos de ciencia ficcin, policiales, de ftbol; a la literatura gtica, a los romances o la intertextualidad de la novela picaresca y Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, de Graciela Montes. Y leemos textos de Mara Teresa Andruetto, reciente ganadora del Premio Hans C. Andersen, de Pablo de Santis, Ricardo Mario, Gustavo Roldn, Antonio Santana, Umberto Eco, Ana M. Machado, Liliana Bodoc, Patricia Surez, talo Calvino entre tantos otros escritores, cuyas obras pueden ser ledas por adolescentes y jvenes. Les acerco libros de mi biblioteca, recurrimos a la Biblioteca Municipal, observamos catlogos actualizados de Literatura infantil y juvenil de distintas editoriales. Tambin recurrimos a los espacios especializados en LIJ de internet como Imaginaria, revista electrnica quincenal, entre otros. Algunos cuentos los bajan de la web, de Bibliotecas virtuales como la Cervantes. Seleccionan o les propongo qu leer. Y hasta el momento, con ayuda de las propuestas de colecciones seleccionadas como las de Cntaro o La Estacin, buscan propuestas para una relectura o para escribir a partir de lo ledo. En sntesis, en Didctica de la Literatura pretendo compartir con mis alumnos nuevos encuentros con los libros, con los distintos gneros, con los escritores, a fin de que puedan reflexionar cmo se desempearn como futuros profesionales, qu y dnde buscar nuevas fuentes, libros para seguir construyendo su propio espacio como lectores y mediadores que debern ser a su vez en un futuro cercano. Y, por supuesto, en esa bsqueda de significaciones nos encontramos con el aporte de los medios audiovisuales: las pelculas, los power-point, y tantos recursos que confluyen en la construccin de un espacio de lectura, que tambin es un espacio de cultura.
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BIBLIOGRAFA
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Lo irreverente, en la Literatura Infantil

Len Madrid, Elizabeth D. Universidad Nacional de San Luis edleon@unsl.edu.ar Morn Maldonado, Paula E. Universidad Nacional de San Luis pemoran@unsl.edu.ar
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Resumen La Literatura Infantil se manifiesta a travs de mltiples lenguajes, como el oral, el escrito, el plstico, los que se expresan por medio de la palabra mediatizada, entre muchos otros. A la vez, dichos lenguajes pueden adquirir diversos matices, que intentan lograr en sus espectadores diferentes sensaciones o emociones. En esta investigacin nos proponemos realizar un anlisis de obras literarias infantiles, pertenecientes a los gneros: lirico y dramtico, que tienen en comn los lenguajes por los que se expresan. Esos lenguajes se caracterizan por representar cuestiones que rozan lo grosero, impertinente, despreocupado, asqueroso y que buscan provocar en el pblico risas, gracia, diversin, humor y hasta carcajadas; pero adems suelen abordar temas que podramos denominar irreverentes, repugnantes o atrevidos. En esta oportunidad realizaremos un anlisis o estudio de los contenidos artsticos de una serie de obras literarias, que bsicamente estar enfocado tanto en el lenguaje escrito como en el de las ilustraciones.
Palabras Claves: Literatura Infantil- Lenguajes- Irreverente- Emociones Abstract The Children's Literature manifests itself through multiple languages, such as the oral, written, the plastic which are expressed by means of the word mediatized, among many others. At the same time, these languages can purchase various nuances that they are trying to achieve in their viewers different sensations or emotions.
In this research we plan to undertake an analysis of children's books, belonging to the genera: lyrical and dramatic, they have in common the languages by which they are expressed. These languages are characterized by represent issues that rub against the rude, rude, uncaring, disgusting and looking for cause in the public laughter, grace, fun, humor and even laughter; but often also address issues that could be called irreverent, repugnant or daring. In this opportunity we will have a analysis or study of the artistic content of a series of literary works, which basically will be focused both in the written language as in the illustrations. Keyword: Children's Literature - Languages - Irreverent- Emotions Introduccin Consideramos que la literatura infantil debe ser abordada desde la literatura en general, es decir, desde el lenguaje que la institucionaliza, interrogando cada elemento que la organiza, ya que contiene sus propias regularidades internas (Daz Rnner, 2005, p.p. 17) creando mundos autnomos dentro de cada texto y verosmiles en cuanto son crebles o posibles, teniendo presente que al ser considerada parte del arte su objetivo es de goce y placer esttico. La literatura utiliza los elementos lingsticos de una manera especial por medio de la funcin potica del lenguaje planteada por Roman Jakobson, la cual se caracteriza primaria y esencialmente por el hecho de que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad, por el hecho de que la palabra literaria, a travs de un proceso intencional, crea un universo de ficcin que no se identifica con la realidad emprica75 Pero todo texto literario no solo utiliza el lenguaje verbal escrito u oral sino que incluyen diferentes lenguajes, ya sea el plstico, gestual, entre otros, es por ello que debemos referirnos a una nocin amplia de lenguaje, es decir, como un modo de expresin, representacin y comunicacin cuya base es un sistema organizado de smbolos y signos. 76 Dentro de la literatura para nios no solo contemplamos las obras literarias ficcionales escritas a este pblico especfico, sino tambin incluimos aquellas obras que no han sido intencionalmente creadas para las infancias y que sin embargo son elegidas y apropiadas por los nios. Esto se debe, entre otras causas, a que en la actualidad, muchos textos literarios juveniles y para adultos son acercadas a travs de los medios de comunicacin, ya sea por medio del cine, la radio, la televisin, entre otros. Por ejemplo Las crnicas de Narnia de C. S. Lewis.
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De Aguilar e Silva, V. (1986) Teora de la Literatura. Gredos. Madrid. Espaa
Fernndez, Zulma (2005) Literatura Infantil e Ilustracin. Revista Alternativas-Serie: Espacio Pedaggico. Ao 10. N 38. San Luis, Argentina.
Dichas creaciones artsticas encierran una multiplicidad de temticas: sociales, polticas, filosficas, psicolgicas, histricas, entre otras. Y lo hacen a travs de diversos recursos o estrategias, como el terror, el humor, el romance, la aventura, el misterio, entre muchos otros. En esta oportunidad consideramos algunas obras en las que analizaremos sus temticas y lenguajes que proponemos denominarlos irreverentes, repugnantes o atrevidos. Con el objetivo de clarificar a lo que nos referimos cuando utilizamos dichos trminos; los definimos como expresiones artsticas que implican atrevimiento, manifestndose groseramente, con osada y descaro, teniendo el valor necesario para producir sensaciones desagradables. En esta ocasin y por medio del presente trabajo, intentamos indagar acerca de dos lenguajes especficos, (que sern expuestos en dos ejes de anlisis): el verbal escrito y el plstico o el de las ilustraciones, que es utilizado en tres las obras. Las mismas son: El Libro Apestoso77 Gusto por Disgustar 78 Hay una Sopa en mi Mosca79 El Lenguaje Verbal Escrito Es posible pulsar los mas claros sentimientos de los chicos y modularlos poticamente, sin establecer tutelajes desde lo moral, sino en genuino convite a encontrar el placer por debajo, por encima, dentro de las palabras. 80 En las obras seleccionadas percibimos como los autores tratan peculiarmente el lenguaje verbal escrito; tomando palabras que generalmente consideramos asquerosas o repulsivas y otorgndoles un giro o vuelco esttico, y de esta manera les confieren a las expresiones rasgos cmicos o particularidades humorsticas. Para ejemplificar lo expuesto seleccionamos algunos fragmentos de las obras en cuestin: Las moscas tienen buen tino Les gusta el pay de cochino. Huele el camello a pip,
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Cole, B. (1994) El Libro Apestoso. Fondo de Cultura Econmica. Mxico Nos, M. y Dukal, A. (2010) Gusto por Disgustar. Ediciones Quipu. Buenos Aires
Sevilla, F. e Iriarte, R. (2009) Hay una Sopa en mi Mosca. En http://blogs.educared.org/labibliodeloschicos/?p=2682 recuperado en mayo de 2012.
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Daz Rnner, M. (2005) Cara y Cruz de la Literatura Infantil. Lugar Editorial. Buenos Aires.
huele a pop el jabal () Los charcos son muy hondos pero suelen ser hediondos. Lo ms ftido del mundo? Un calcetn nauseabundo. 81
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Y de inmediato, Gata Anunciata rompe el retrato del gato ingrato. le arroja piedras, tomates, caca, Todos los platos, Sal y el ajuar82 Julin: (al ver que el mozo 2 mete la corbata en su taza) Mozo, esta metiendo su corbata en mi caf con leche. Mozo 2: no se alarme, seor, esta tela no encoje. (les sirve los cafs con leche a ambos). Rosita: (descubre algo en la taza y se levanta espantada)Encima, hay una laucha! Mozo 2: Yo saba que haba odo mal: era con leche, no con laucha. Pero no se preocupe, no tomar mucho.83
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Cole, B. (1994) El Libro Apestoso. Fondo de Cultura Econmica. Mxico Nos, M. y Dukal, A. (2010) Gusto por Disgustar. Ediciones Quipu. Buenos Aires
Sevilla, F. e Iriarte, R. (2009) Hay una Sopa en mi Mosca. En http://blogs.educared.org/labibliodeloschicos/?p=2682 recuperado en mayo de 2012.
Podemos observar que, en cada una de estas piezas literarias los autores recrean la palabra de una manera atpica, produciendo en los nios risas o carcajadas entrecruzadas de expresiones o gestos de asco, por ejemplo: que asco caca mmmm que feo jajaja un chancho que asco puajjjjj que cochino. jajajaja, esto se debe a que los nios sienten placer por escuchar o ver esas imgenes, creemos que esto se produce porque desde muy temprana edad los pequeos descubren su entorno a travs de los sentidos, es decir, que a todas las cosas de su ambiente las huelen, las manipulan, las escuchan o las saborean, por ejemplo: comen tierra, manipulan la caca, comen insectos, comen los mocos, se meten los dedos en los odos, entre otras cuestiones. Estas acciones son corregidas por la educacin familiar y luego por la escolar, plantendolas como incorrectas. Es por eso que cuando los pequeos escuchan estos relatos de alguna forma reviven aquellas situaciones que an recuerdan o bien son recordadas por su entorno familiar. Consideramos que la literatura infantil en ocasiones transgrede todo lo que esta mal visto o planteado como norma establecida, abordando aquellos temas dentro de los relatos literarios. Pero tenemos presente que los autores escriben con el fin de producir regocijo y placer a travs de la obra en su totalidad. Pensamos que estas creaciones literarias quedan latentes en los nios, es decir que sus contenidos les resuenan significativamente, adoptndolas como una parte ms de s. Esto se puede ver cuando los nios luego de escuchar este tipo de relatos repiten o vuelven a contar aquellas expresiones que les causaron repulsin, al recordarlas lo hacen acompaadas con expresiones de risa. En palabras de Daz Rnner (2005), se trata de una lengua potente, que da poder a quien la recibe y le otorga el derecho a producirla por si mismo.
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El Lenguaje Plstico o el de las Ilustraciones En toda buena ilustracin cada uno de sus rasgos es el resultado de una decisin del artista, quien ha tenido tiempo de reflexionar sobre la obra a ilustrar, la ha imaginado nuevamente, ha analizado tonos y combinaciones de colores para recrear la palabra y ha decidido y plasmado su estilo particular (...). Logros de un equilibrio entre formas y matices que permiten lecturas y significaciones variadas. 84 En las ilustraciones de estos textos literarios vemos como el autor plstico a travs de su perspectiva y fantasa resemantiza aquello que el autor del texto escrito ha plasmado. Es decir, le brinda al libro otro costado igualmente esttico, de goce y deleite. De esta forma los nios cuando observan las imgenes se ren ya que pueden ver todas aquellas cosas que en algn momento se imaginaron, o bien se debe a que sienten placer por todo aquello que de lo que no se puede hablar o forma parte de la no educacin.
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Fernndez, Zulma (2005) Literatura Infantil e Ilustracin. Revista Alternativas-Serie: Espacio Pedaggico. Ao 10. N 38. San Luis, Argentina.
As mismo, las imgenes artsticas pueden cumplir diferentes funciones como; ampliar, acompaar o complementar el texto lingstico, (Fernndez, 2005). Dichas funciones las podemos apreciar en las creaciones literarias elegidas. En El Libro Apestoso, el ilustrador ampla el texto, mostrando y de alguna manera respondiendo a la pregunta has pensado cuantas cosas son de veras apestosas?, agregando elementos asquerosos, sumando detalles inmundos, como animales muertos, desechos, comidas en descomposicin, animales (ratones, cerdos, gusanos, zorrinos, etc.), ropa sucia y maloliente, materiales oxidados, y muchas ms cosas que producen en los espectadores sensaciones desagradables.
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Sumamos la anterior imagen, ya que representa lo que intentamos explicar como intensin de los autores; que a travs de lo que es repulsivo y provoca rechazo, se produzca una resignificacin que ser vivida por los nios de forma ldica y por lo tanto divertida. En la obra Gusto por Disgustar, tomamos la poesa Canciompompn, en la que el artista plstico reproduce de manera paralela o unvoca un verso de la totalidad de la poesa.
Los gatos y los perros
tan compinches son, que comparten hasta las pulgas. Y no es por amor (como vos y yo)
La obra de teatro Una Sopa en Mi Mosca, posee una nica imagen, en la cual su autor resalta un acontecimiento de la misma, poniendo el nfasis en las expresiones, por un lado de sobresalto del mozo desquiciado, la mirada y actitud criminal del cocinero y por otro lado el gesto de horror del cliente al ver los insectos en la comida. Adems el ilustrador suma a la escena una cuota ms de humor, con una cucaracha paracaidista. () Yo le ped una especial de muzzarella y aceitunas negras. Mire, el queso brilla por su ausencia y las aceitunas estn caminado por la pizza Qu hacemos? () Mato las cucarachas y de paso le doy el toque que le falta a la pizza: este insecticida tiene sabor y aroma a muzzarella
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A modo de Conclusin: Cuando se unifican diferentes lenguajes, se crean verdaderas obras artsticas, las piezas literarias infantiles son unas de ellas y cada vez que las leemos, observamos o recitamos nos acercamos para disfrutar de las mismas. En las obras literarias seleccionadas para el presente trabajo nos encontramos que los autores han tomado temas que para todos nuestros sentidos, son asquerosos o repulsivos, pero al darle un nuevo significado a las palabras y a las imgenes producen en los nios risas, carcajadas,
expresiones, gestos de alegra y satisfaccin porque de alguna manera se estn relacionando con aquellas cosas que son prohibidas o de las que no deben hablar los nios educados. Sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos con obras literarias que tocan estos temas y que tambin se deben acercar a los pequeos. Sabemos que en las escuelas y en general cuando se habla de educacin para la infancia todos aquellos lenguajes que poseen algn tipo de connotacin grosera o irreverente, es sancionada, corregida y callada. Creemos que este es uno de los ms fuertes motivos para que los docentes o adultos en general omitan en su canon literario obras como las que acabamos de mostrar, sin considerar la calidad esttica de estas creaciones, como tampoco el disfrute y diversin que puedan causar en los nios. A travs del trabajo que acabamos de presentarles, deseamos que hayan podido apreciar el valor de este tipo de ficciones que como dijimos anteriormente, podramos llamar atrevidas o irreverentes, como autenticas y valiosas creaciones artsticas. Por ltimo creemos importante que los docentes deben atreverse a incorporar este tipo de obras literarias ya que los nios las disfrutan cuando las escuchan.
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Bibliografa Cole, B. (1994) El Libro Apestoso. Fondo de Cultura Econmica. Mxico De Aguilar e Silva, V. (1986) Teora de la Literatura. Gredos. Madrid. Espaa Daz Rnner, M. (2005) Cara y Cruz de la Literatura Infantil. Lugar Editorial. Buenos Aires. Fernndez, Zulma (2005) Literatura Infantil e Ilustracin. Revista Alternativas-Serie: Espacio Pedaggico. Ao 10. N 38. San Luis, Argentina Nos, M. y Dukal, A. (2010) Gusto por Disgustar. Ediciones Quipu. Buenos Aires
La literatura va al cine.
Algunas apreciaciones sobre los clsicos y el sptimo arte. Mara Silvina Bruno Licenciatura en LIJ Facultad de Filosofa y Letras - UNCu silvinabruno.19@gmail.com
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Resumen Si una novela ha sido publicada, es solo cuestin de tiempo antes de que sea adaptada y convertida en pelcula. Es que la literatura, desde los orgenes mismos del sptimo arte, ha sido fuente de inspiracin para el cine. Sin embargo, esta relacin de aparente cooperacin sigue siendo, como lo es desde hace ms de un siglo, el origen de interminables controversias, alimentadas por aquellos que entienden a la literatura como un arte y al cine como un mero medio de consumo masivo. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que la industria del cine ha madurado y se ha complejizado, por lo que el tema de las adaptaciones merece, hoy en da, un anlisis ms profundo. Con este trabajo nos proponemos examinar esta relacin conflictiva que une a la literatura con el cine, y demostrar que las adaptaciones de nuestros adorados clsicos guardan similitud con sus fuentes, an cuando las dos formas de expresin artsticas son diferentes. Comenzaremos analizando por qu la literatura inspira al cine. Luego referiremos a las distintas categoras de adaptaciones. Posteriormente veremos las similitudes y diferencias entre pelculas y novelas. Finalmente daremos una posible respuesta a si es apropiado llevar los clsicos al cine. Para concretar nuestro cometido, exploraremos un corpus de novelas clsicas infantiles y juveniles de autores de habla inglesa, que han sido llevadas al cine entre 1990 y 2011. Palabras clave: novela, cine, adaptacin cinematogrfica
"and what is the use of a book," thought Alice, "without pictures or conversations?' (Alicia en el Pas de las Maravillas) Los clsicos de la literatura han ido al cine por ms de cien aos. En efecto, la relacin entre una y otra forma de arte se puede rastrear tan atrs en el tiempo como comienzos del siglo XIX.
Veamos pues, brevemente, como sucedi esto. Hacia 1830 los avances de la industria fotogrfica permitieron llevar imgenes a las pantallas. As, las audiencias de esa poca quedaron deslumbradas al ver desde sus asientos caballos galopando, o un tren avanzando hacia ellas. A principios del siglo XX, las filmaciones se volvieron espectculos populares que convocaban principalmente gente de clases bajas trabajadoras. A pesar de lo prspero del negocio, los dueos de los teatros quisieron que otro tipo de pblico, aquel que tena acceso a los clsicos de la literatura, tambin consumiera cine. As fue que el cine, que comenz siendo una especie de espectculo circense, alberg otras artes, como la msica o la pantomima y poco a poco se convirti en lo que Valencia Tamayo llama el crisol justo de todas las artes (2007). Algunos realizadores fueron alejando, entonces, al cine del show circense y lo fueron intelectualizando (Valencia Tamayo 2007) con adaptaciones de trabajos de Dickens, Hugo y Shakespeare, entre otros. Un efecto de esta tendencia, fue que las masas pudieron acceder a los grandes clsicos. No en vano, D W Griffith85 consider al cine como la universidad de los trabajadores (Caparrs Lera 1990: 15). Mucho celuloide ha corrido desde entonces, pero como ayer, hoy el sptimo arte (o ensima industria, como lo llam Andr Malraux 86 (Caparrs Lera 1990: 14), sigue mostrando las grandes obras de la literatura a millones de espectadores. Sin embargo, esta sociedad entre literatura y cine, se ha visto envuelta en constantes disputas. Precisamente es el propsito de esta ponencia, examinar la relacin conflictiva que une a la literatura con el cine y demostrar que, a pesar de las disputas, las adaptaciones de los clsicos son un feliz acontecimiento, ya que, de una u otra forma, libro, pelcula y consumidores se benefician de esta relacin. Veamos entonces: si una novela ha sido publicada, ser slo cuestin de tiempo para que sea adaptada y convertida en pelcula. Es que la literatura, desde los orgenes mismos del sptimo arte, ha sido fuente de inspiracin para el cine. Efectivamente, la adaptacin cinematogrfica, explica Cartmell (2007: 167), viene de la antigua tradicin de ut pictura poesis87, y refleja no solo la dependencia mutua y la admiracin que sienten el cine por la literatura, sino tambin la incompatibilidad y los celos (Cartmell 2007: 167) que los enfrentan. A estas alturas cabra preguntarse cmo es que la literatura inspira al cine? Davis (2009: 8), siguiendo a Desmond y Hawkes, seala varias razones por las que esto es as. En primer lugar, porque un clsico ya est creado, con sus hechos, personajes y mundos, y ha sido aceptado por el pblico, como lo avala su
Griffith, David Wark (LaGrange 22/1/1875 - Hollywood 21/7/1948). Productor y director de cine. Considerado el creador del modelo americano de representacin cinematogrfica o montaje invisible, fue llamado el padre del cine moderno.
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Malraux, Andr (Pars, 1901 - Crteil, 1976) Narrador y ensayista francs, historiador y hombre de Estado, que encarn el prototipo del escritor comprometido.
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Horacio (en latn Quintus Horatius Flaccus) (Venusia, 8 de diciembre de 65 a. C. Roma, 27 de noviembre de 8 a. C.) pronunci en la Epstola a los Pisones o Ars poetica su clebre verso "ut pictura poesis" (como la pintura as es la poesa). En: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2341064
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permanencia en el tiempo. Esto facilita el trabajo de los hacedores de pelculas, ya que no deben imaginar un guin de cero y, adems, se aseguran de que su producto gozar de publicidad previa. Pensemos, si no, en Harry Potter y la piedra filosofal88, publicada en 1997. Rpidamente el libro se convirti en un suceso, por lo cual Warner Bros, en 1999, decidi comprar los derechos a su autora, JK Rowling. En segundo lugar, trabajar sobre la base de un clsico equivale a una gran convocatoria de audiencias, ya que los realizadores saben de ante mano, que despertarn el inters tanto de quienes no conocen la obra como de aquellos lectores avezados que quieren ver en imgenes la historia que ya han ledo. Prueba de esto es la cantidad de veces que algunos clsicos han sido llevados a la pantalla grande. Por ejemplo, Mujercitas ha sido filmada tres veces89, sin contar las adaptaciones para TV o teatro. Ms elegida entre los realizadores ha sido Alicia en el pas de las Maravillas90, que cuenta con 10 versiones cinematogrficas, adems de adaptaciones para teatro, para televisin y pelculas de dibujos animados tambin. Una tercera razn por la que las letras consagradas son llevadas a la gran pantalla proviene de la nocin que el propsito de los films es ensear a las masas sobre su herencia literaria (Davis 2009: 9). En nuestra opinin, que los realizadores tengan como propsito culturizar masivamente, es discutible, principalmente, si consideramos las cuantiosas sumas que se invierten a la hora de realizar un film; pero deliberadamente o no, el sptimo arte tiene el poder de llegar adonde el libro no llegara. Tomemos el caso de poema pico Beowulf91. Difcilmente un adolescente hoy en da accedera a esta historia de no existir una pelcula sobre la gesta del hroe escandinavo. Cabe aclarar que no abriremos juicio sobre la adaptacin. Lo que s no eludiremos es mencionar que esta aventura llega hoy a nuestros jvenes casi exclusivamente a travs de la pantalla; y en buena hora, porque sera una verdadera pena que se privaran de conocerla. La ltima razn para adaptar un texto que mencionaremos brota de una persona especfica, por ejemplo el director, quien se ha comprometido con un determinado texto (Davis 2007: 10). Mencionaremos como ejemplo al
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Harry Potter y la piedra filosofal (Harry Potter and the Philosopher's Stone) es el primer libro de la serie literaria Harry Potter escrito por la autora britnica J. K. Rowling. Fue publicado en 1997.
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Mujercitas (Little Women) (1868) novela de Louisa May Alcott. Llevada al cine en: 1933(director George Cukor, protagonista Katharine Hepburn), 1949 (director Mervyn LeRoy, protagonista Elizabeth Taylor) y 1994 (directora Gillian Armstrong, protagonista Susan Sarandon)
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Las aventuras de Alicia en el pas de las maravillas (Alice's Adventures in Wonderland), obra de Lewis Carroll publicada en 1865. Fue llevada al cine por primera vez en 1903 (pelcula muda dirigida por Cecil Hepworth y Percy Stow) y su ltima versin data de 2010, bajo la direccin de Tim Burton.
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Beowulf: poema pico anglosajn annimo escrito en ingls antiguo en verso aliterativo. Compuesto posiblemente en el siglo VIII. En 2007, Beowulf (2007) fue llevado al cine por el director Robert Zemeckis.
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director Danny de Vito, quien expres que [mi hija y yo] lemos [Matilda] y qued deslumbrado. Y pens que si alguna vez llegaba a hacer una pelcula para mis hijos, sera esta 92. Sin embargo, no sera justo decir que la literatura ha dotado al cine de muchas ideas para relatar, para inventar y reinventar, para imaginar, [y] menospreciar la aportacin e influencia que el cine ejerce, tambin, en la literatura. (Ambrs- Breu 2007:101- 102). Es decir que no estaramos errados si afirmramos que entre la literatura y el cine hay influencias recprocas. El cine, entre otras cosas, deja sentir su peculiar sentido de la imagen en bastantes escritores modernos (Crespo 1969: 20). Es que no podemos desconocer que las ltimas camadas de novelistas han crecido a la lumbre de los medios audiovisuales por lo que algunos autores modernos llegan a ver escenas y a describirlas segn la ptica del objetivo cinematogrfico (Crespo 1969: 20). Un ejemplo puede ser el siguiente prrafo de Matilda 93: La seorita Honey qued boquiabierta y sus ojos se abrieron tanto que se poda ver el blanco por todas partes 94 (Dahl 2001:169) Sin dudas, estamos ante un primersimo primer plano. Y la escena contina: Mir boquiabierta al vaso, alejndose de ste como si fuera peligroso. Luego, lentamente, levant la cabeza (Dahl 2001:169). No hay dudas que es el lenguaje de la cmara, sutil, silencioso, el que describe este pasaje. Otro asunto conflictivo en este aoso maridaje entre cine y literatura es la cuestin de las adaptaciones. Dice Andrew (1984: 461) al respecto que frecuentemente el rea ms estrecha y provinciana de la teora flmica, el discurso sobre la adaptacin, es potencialmente tan trascendental como queramos. Sucede que ms de la mitad de las pelculas estn basadas obras literarias, aunque, como seala el mismo autor, de ninguna manera todos estos originales son reverenciados o respetados (Andrew 1984: 462). Surge as el gran debate que rodea a este tema de las adaptaciones: la fidelidad. Como nota Hollands (2002: 7) la cuestin de la fidelidad es compleja por cunto cada uno tiene su propia nocin de ella y de aquello a lo que una adaptacin debera ser fiel. Sin embargo, la idea de fidelidad est instalada (quin no habr escuchado decir de una pelcula: es mejor el libro o no se parece para nada al libro) y refiere al menor o mayor grado de apego de una filmacin a su texto de base. Esta presuposicin es la que lleva a Linda Costanzo Cahir a hablar de tres categoras de adaptaciones, a las que llama traducciones 95. La primera es la traduccin literal, que reproduce el argumento y todos sus detalles tan ajustado
Ridder/Tribune. Lawson, Knight, Terry (1996). Take 2. Fridays Guide to Movies and Music. Danny Devito Found Delight In Making Dark `Matilda' For Kids.
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Matilda es una novela infatil escrita por el autor britnico Roald Dahl (1916- 1990). Fue publicada en 1988.
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Todas las traducciones en este trabajo son mas.
Cahir prefiere el trmino traducir a adaptar, ya que considera que describe mejor el proceso que se lleva a cabo, que es mover de un lenguaje a otro. En tanto que adaptar significa alterar para ajustarse a un nuevo ambiente.
como sea posible a la letra del texto (Costanzo Cahir 2009: 17). Un ejemplo de este tipo de adaptaciones es el que presenta Harry Potter y la piedra filosofal (2001)96, ya que la pelcula no altera mayormente al texto escrito por Rowling. El segundo tipo es el de la traduccin tradicional, que mantiene los rasgos globales del libro (su argumento, escenario y convenciones estilsticas pero cambia detalles particulares en aquellos puntos especficos que el realizador considera necesario y pertinente (Costanzo Cahir 2006: 17-18). Ejemplificaremos este punto con la pelcula Matilda (1996) 97. Los guionistas y el director, por cuestiones, de marketing, decidieron americanizar y modernizar el texto de Dahl. Es por eso que, entre varios cambios que introducen, ubican la historia de Matilda Wormwood en Estados Unidos, y no en Inglaterra, como aparece en la novela. Por ltimo, el tercer tipo de adaptacin es el que Costanzo Cahir llama traduccin radical. Sobre este nos dice: la que re-forma el libro de modos extremos y revolucionarios, tanto como una manera de interpretar la literatura y de hacer de la pelcula un trabajo ms acabadamente independiente (2006:18). Un buen ejemplo de este tipo es la pelcula Clueless98 (1995), una traduccin radical de la novela Emma99 de Jane Austen. La historia fue transportada en tiempo y en espacio, aunque conserva la esencia del original, as como tambin el espritu de sus personajes, aunque no los nombres. No obstante el cambio, entendemos que el lector conocedor del texto de Austen podr reconocer la novela en la pelcula. Antes de cerrar el tema de las adaptaciones, se impone hacer un repaso de los aportes de la crtica Deborah Cartmell100 al respecto. Cartmell (2007: 168-9) habla de tres tipos de adaptaciones, que se desprenden de las clases de libros que son adaptados, a saber: adaptaciones de cuentos infantiles clsicos, como pueden ser Alicia en el Pas de las Maravillas, La Isla del Tesoro o Moby Dick; adaptaciones oscuras, sobre libros infantiles menos conocidos, como por ejemplo El mago de Oz o Mary Poppins, categora en la cual la pelcula hace el texto literario (Cartmell 2007: 168); y adaptaciones de textos infantiles populares, entre los cuales cabe mencionarse la saga de Harry Potter, la saga de Crepsculo o los films basados en las obras de Roald Dahl.
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Harry Potter y la piedra filosofal (2001) film dirigido por Chris Columbus, basado en la novela homnima de JK Rowling.
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Matilda (1996) film dirigido por Danny DeVito, basado en la novela homnima de Roald Dahl. Cluless(1995) film dirigido por Amy Heckerling. Emma novela de la escritora britnica Jane Austen (1775- 1817)
Deborah Cartmell (PhD) es Professor en la Universidad de De Montfort, miembro fundador de la Asociacin para los estudios de la Adaptacin, Directora del Centro para Adaptaciones, editora general de Adaptations (Methuen), serie que investiga textos literarios particulares y sus adaptaciones. Actualmente est co-editando Adaptation (Oxford University Press, 2008-) y est completando un libro sobre adaptaciones para la editorial Blackwell.
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Captulo aparte en el tpico de las adaptaciones, merece la Compaa Walt Disney101. Sin dudas la corporacin Disney ha sido la ms prolfica y lucrativa adaptadora de clsicos de la literatura infantil del siglo XX (Cartmell 2007: 169). Y, agregaremos nosotros, que ha sido una competencia desleal para los libros. Al respecto, Cartmell (2007) nota que cuando el hada Campanita abre con sus polvos mgicos las historias, a modo de transicin entre libro y pelcula, anuncia que a partir de ese momento se realza, aviva y mejora la palabra esttica (Cartmell 2007: 170) de los textos. Pero el menosprecio al texto infantil clsico no termina aqu. El atropello es an ms grave, si se tiene en cuenta que Disney ha logrado usurpar las historias, de modo tal que la adaptacin ha triunfado sobre el original. No es de asombrarnos, entonces, que para muchas generaciones su Cenicienta (la de Disney) sea la Cenicienta, slo por citar uno de los muchsimos ejemplos que, sin dudas, se nos vienen a la memoria. En otras palabras, Disney no adapta historias, las roba y las hace suyas (Cartmell 2007: 171) a partir de su agenda ideolgica, que no es otra que la de la Alianza para la Preservacin de los Valores Americanos 102. En consecuencia, si analizamos detenidamente las pelculas de la Corporacin, nos encontraremos con estereotipos de gnero, raza, clase y orden social. Tomaremos slo un ejemplo, el de la discriminacin de gnero. Todas las heronas de Disney son sumisas y obedientes, se orientan al amor y al matrimonio y representan los extremos: la mujer malvada o la nia inocente. Veamos, pues a Meg, en Hrcules103 (1997). Ella asume ambos papeles, la malvada que quiere seducir al hroe para traicionarlo, reflejando la idea de la mujer como peligrosa y la joven inocente e indefensa que debe ser protegida. En cuanto a las estructuras de las historias de animacin, seala Cartmell (2007: 170), Disney descansa sobre la estructura clsica de Hollywood en tres actos: establecimiento, desarrollo y resolucin, y conmueve utilizando invariablemente su estilo visual, llamado por Watts (1997: 113) modernismo sentimental, por lo cual no nos equivocamos si afirmamos que sus productos, lejos de aportar, empobrecen intelectualmente a sus consumidores. De ah que compartimos con Cartmell (2007: 171) cuando afirma que las pelculas de Disney pueden ser consideradas como lo diametralmente opuesto a los films clsicos, que respetan y reverencian la fuente original, produciendo lo que Andrew Higson denomina un discurso de autenticidad.
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The Walt Disney Company, tambin conocida como Disney Enterprises, Inc., simplemente Disney o Grupo Disney S.A., es la compaa de medios de comunicacin y entretenimiento ms grande del mundo. Fundada el 16 de octubre de 1923 por Walt y Roy Disney, con el paso del tiempo se ha convertido en uno de los estudios ms lucrativos de Hollywood. La compaa, que cotiza en la Bolsa de Valores de Nueva York desde el 6 de mayo de 1991, es considerada el conglomerado meditico mas grande del mundo
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Alianza para la Preservacin de los Valores Americanos (The Motion Picture Alliance for the Preservation of American Ideals, also MPA) organizacin norteamericana de miembros de la industria de Hollywood, polticamente conservadores, formada en 1944 para defender a la industria del cine y al pas de lo que ellos consideraban una infiltracin comunista y fascista.
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Hrcules (1997) pelcula producida por Walt Disney Feature Animation. Cuenta la historia de Hrcules, hijo de Zeus.
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Teniendo en cuenta todo lo analizado hasta ahora, se impone el siguiente interrogante: es apropiado llevar los clsicos al cine? A propsito, cuenta Neil Hollands (2002: 1) que en una biblioteca pblica que estaba visitando encontr, sobre una pila de clsicos, un cartel que deca: no juzgue un libro por su pelcula104. Sobre la idea implcita en este cartel, podramos hacer dos lecturas: por un lado, que las adaptaciones son un verdadero fracaso; por otro lado, que el libro es, por naturaleza, superior a la pelcula. Sin embargo, Hollands (2002: 1) contina la ancdota, en un piso inferior de la misma biblioteca, en la seccin de videos, la mayora de las pelculas disponibles eran adaptaciones de libros, dando la impresin que aquellos que seleccionaron los videos cre*an+ que las pelculas basadas en *clsicos+ famosos, seran seleccionesno controversiales. Este cuento del piso de arriba y de abajo (Holland 2002: 1), refleja el conflicto que genera en realizadores, escritores y pblico, el asunto de las adaptaciones de los libros al cine. Esta pugna, advierte Holland (2002: 7-14) se asienta en cuatro grandes grupos de diferencias que pueden ser identificados a la hora de comparar una pelcula con su libro de base. A saber, 1) diferencias de gustos personales: la gente, generalmente o lee el libro o ve la pelcula; el pblico puede tener prejuicios hacia la literatura o hacia el cine; puede haber disonancia entre lo que imaginamos y lo que recibimos en la segunda versin (libro o pelcula). 2) Diferencias creativas: no siempre la fidelidad es la meta de quien adapta. 3) Diferencias formales: la literatura y el cine tienen diferentes sistemas de significacin; novelas y pelculas presentan distintas extensiones; las novelas son, en general, creacin individual, en tanto que el cine es trabajo colectivo; novela y cine sostienen diferentes puntos de vista y de tiempo; cada forma de arte es vivenciada de un modo distinto. 4) Diferencias de entorno: generalmente las pelculas apuntan a un pblico masivo, no as el libro; en general, y siguiendo los principios de la adaptacin hollywoodense, las pelculas suelen ser ms glamorosas y tener finales felices; las cuestiones de mercado pueden influir sobre las adaptaciones; las condiciones socio polticas pueden afectar tanto el contenido como la aceptacin de una adaptacin. Ahora bien, creemos conveniente hacer algunas crticas a estas diferencias. En lo que respecta a gustos personales, es imprescindible el respeto por el gusto ajeno, aunque no es balad advertir que ante el desconocimiento de libro o pelcula, la educacin juega un rol importante, ya que puede acercar el medio desconocido al lector/ espectador, para enriquecerlo. En el caso de las diferencias creativas, advirtamos que la fidelidad no siempre es el objetivo del cineasta y condenar una pelcula nada ms que por la falta de apego al original es un gesto vaco (Hollands 2002: 33). Sobre la diferencia formal, que sostiene que libro y pelcula presentan distintos sistemas de significacin, entendemos que es una simplificacin , ya que un film es, como Susan Sonntag lo llam un pan-arte que puede compartir terreno semitico con
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En ingls: Donts judge a book by its movie en alusin al dicho popular dont judge a book by its cover (no juzgue un libro por su portada) que podra interpretarse como las apariencias engaan.
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muchas otras formas de arte (Hollands 2002: 35), incluida la literatura, aunque utilice distintos tropos para conseguir un mismo efecto 105. Despus de este veloz repaso de las diferencias entre cine y literatura, entendemos por qu la fidelidad ha sido el punto central a la hora de evaluar la adaptacin de una pelcula. Sin embargo, creemos que las adaptaciones son una feliz realidad, ya que libro y pelcula no slo siempre presentan puntos en comn, sino porque ambas formas de arte se benefician de esta sociedad gracias a nexos que analizaremos a partir de Hollands (2002: 48-51). El primero, es el ncleo narrativo. Si tuviramos que contar una novela en pocos minutos, obtendramos el ncleo, que, aunque despojado de detalles, no dejara dudas de su filiacin. De este modo, podremos an apreciar elementos de la narrativa en el mismo nivel que lo hicimos con el original (Hollands 2002: 48). En segundo lugar, el autor seala el efecto simbitico. Por l reconocemos un beneficio mutuo entre cine y literatura: utilizar un producto (libro) exitoso, atrae pblico. Pensemos, si no, el caso de la pelcula El seor de los anillos106 (2001), basada en un libro de culto y xito de ventas. Pero, inversamente, la adaptacin puede ser un buen negocio para la literatura tambin. Ms de una vez haberse transformado en pelcula, ayud a que un libro volviera a ser xito de libreras. Tal es el caso de Cumbres borrascosas107, novela que creci considerablemente en ventas despus de la adaptacin cinematogrfica de 1999. El ltimo componente es el llamado acto de comparacin. Al aprender sobre los variados mtodos y mecanismos que cine y literatura usan, nos convertimos en consumidores ms inteligentes de los medios (Holland 2002: 51). Por ejemplo, podremos darnos cuenta que en la pelcula Forrest Gump108 (1994) se han perdido la esencia compleja del personaje, as como tambin el tono sarcstico del libro, dando lugar a una historia romntica y a un paneo cronolgico y polticamente correcto de hitos de la historia estadounidense. Como hemos visto, el de las adaptaciones es un fenmeno real e identificable *y+ constituye un problemanacido de dos factoresel polmico asunto de la fidelidad (Jenkins 2007: 4) y la supuesta preeminencia del libro sobre la pelcula. Nosotros creemos como Fadiman *que+ un film adaptado no debe ser juzgado por ser una versin en espejo, una rplica *o+ una copia del
Sobre este tema, sugerimos la lectura de Ambrs, Alba. Breu, Ramn. Barcelona, Gra (2007), Cine y educacin. El cine en el aula de primaria y secundaria. Cap. 4 Lenguaje y tcnicas audiovisuales (pg. 69 a 100)
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El Seor de los Anillos: la Comunidad del Anillo (2001) (The Lord of the Rings: The Fellowship of the Ring) pelcula dirigida por Peter Jackson. Basada en la novela homnima del escritor britnico J. R. R. Tolkien.
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Cumbres borrascosas (1847) (Wuthering Heights) es la nica novela de Emily Bront. Fue llevada al cine por Peter Kosminsky en 1992. Cuenta con, al menos, cinco versiones cinematogrficas.
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Forrest Gump (1994), dirigida por Robert Zemeckis, basada en la novela homnima de Winston Groom(1986)
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material original, *ya+ se ha convertido en algo nuevo (Jenkins 2007: 8). Por lo tanto, categorizar una pelcula como una copia imperfecta o una reproduccin fiel de algn [clsico] es ignorar la teora, los mecanismos y el espritu del *cine+ (Jenkins 2007: 11). De modo que el estudio y la educacin en lo referido a la sociedad cine-literatura se hacen imprescindibles, para erradicar en las audiencias los preconceptos y la tendencia a analizar estas dos expresiones del arte de forma sesgada. Por eso coincidimos con Hollands (2002: 57) que el cartel que encontr en la biblioteca y rezaba no juzgue un libro por su pelcula es un verdadero acierto, slo que siempre debera estar acompaado por otro en la seccin de videos que dijera no juzgue una pelcula por su libro. Controversias aparte, opinamos que en el tema de las adaptaciones, los grandes beneficiados han sido los consumidores. Por eso, y parafraseando a Cartmell (2007: 179) sostenemos que lectores y espectadores coincidirn con la Alicia cuando, en los albores de su aventura hace lo que para ella es una pregunta retrica: Para qu sirve un libro sin dibujos o dilogos? Bibliografa Ambrs, A. Breu, R. (2007). Cine y educacin. El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Gra. Andrew, D. Concepts in Film Theory. En: Braudy, L. Cohen, M. (Ed.) (1984). Film Theory and Criticism. Oxford, New York: OUP. Cartmell, D. (2007) "Adapting childrens literature." The Cambridge Companion to Literature on Screen. Cartmell, Deborah. Whelehan, Imelda (Ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Caparrs Lera, J. M. (1990). Introduccin a la historia del arte cinematogrfico. Madrid: Ediciones Rialp. Costanzo Cahir, L. (2006). Literature into film: theory and practical approaches. North Carolina: Mc Farland & Co. Inc. Crespo, A. (1969). Literatura y cine. Revista Monteagudo de la Universidad de Murcia. 1 poca S/n (51). Recuperado de: http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/15046/1/02%20vol51%20Literatura%20y%20cine.p df Dahl, R. (2001). Matilda. London: Penguin. Davis, R. B. (2009). Exploring the Factory: Analizing the Film Adaptations of Roald Dahls Charlie and the Chocolate Factory. Tesis indita de maestra. Paper 72. Recuperado de: http://digitalarchive.gsu.edu/english_theses/72/ Hollands, N. (2002). Adaptation of novels into film- A comprehensive new framework for media consumers and those who serve them. Tesis indita de doctorado. North Carolina. Jenkins, G. (2007) Stanley Kubrick and the art of adaptation: three novels, three films. North Carolina: Mc Farland & Co. Inc. Recuperado de: http://books.google.com.ar/books?id=LdtgrdX3VMsC&printsec=frontcover&dq=novels++to+films &hl=es&sa=X&ei=frKhTLkIIGu9ASl9dHkCA&sqi=2&ved=0CGEQ6AEwCA#v=onepage&q=novels%20 %20to%20films&f=false
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Valencia Tamayo, L. F. (2007) De cine y literatura: encuentros y entuertos Espculo: Revista de Estudios Literarios [Revista electrnica], 12 (34). Recuperado de: http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/decineli.html Watts, S. (2001). The Magic Kingdom: Walt Disney and the American Way of Life. Missouri, University of Missouri Press. Recuperado de: http://books.google.com.ar/books?id=NgARIndAbjAC&pg=PA113&dq=steven+watts%2Bsentiment al+modernism&hl=es&sa=X&ei=TKOeTrOIY6gtwf4ysCpBA&ved=0CDEQ6AEwAA#v=onepage&q&f= false Sevilla, F. e Iriarte, R. (2009) Hay una Sopa en mi Mosca. En http://blogs.educared.org recuperado en mayo de 2012.
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La vitalidad emotivo-expresiva en la narrativa juvenil de Mara Cristina Ramos

Fabiana Hayde Delicio Instituto Superior de Formacin Docente Leonardo Murialdo Instituto Rodeo del Medio Nivel Superior efatacorazon@hotmail.com
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Resumen El objetivo de este trabajo es demostrar el poder de seduccin que es capaz de ejercer en el joven lector el tratamiento vital y potico-expresivo del espacio y de las cotidianeidades, a travs de los sentimientos de una nia, que realiza Mara Cristina Ramos en su novela. Esta escritora mendocina, que ha transitado su infancia entre montaas y ros, ha podido asimilar el entorno desde un corazn que transmuta el espacio en emociones. Todo cobra otra dimensin desde la sensibilidad de una nia cuyos sentidos se encuentran al acecho de las pequeas grandes experiencias de la vida. La transgresin de Ramos consiste en violar los preceptos de una literatura moderna que, en aras de mantener el inters del lector, pondera la accin y que con un ritmo vertiginoso muestra un tipo de ficcin literaria televisiva, muy familiar a los jvenes de hoy. En contraposicin a esta postura, en esta novela juvenil, el lector podr experimentar la satisfaccin esttica a travs de la delicada pintura creativa y sensible de una porcin de universo cargado de valores humanos. La narrativa analizada no plantea grandes enigmas, pero despierta curiosidad por el poder seductor de las palabras creadoras de un micromundo que, por las rfagas de pequeos gestos de ternura y sensibilidad, podra considerarse extico en los tiempos en los que vivimos. Los conflictos que aparecen y que son los propios de una familia sencilla cuya tarea cotidiana consiste en luchar por vivir, no producen fuertes incertidumbres, pero nos dejan ser partcipes serenos del desafo de amar, de ser solidarios y de ser perseverantes. Palabras clave: novela juvenil, vitalidad emotivo-expresiva, transgresin, pintura creativa y sensible.
El objetivo de este trabajo consiste en intentar demostrar el poder de seduccin que es capaz de ejercer en el joven lector el tratamiento vital y potico-expresivo del espacio y de las cotidianeidades, a travs de los sentimientos de una nia, que realiza Mara Cristina Ramos en su novela Mientras duermen las piedras, publicada en 2009 por Edelvives. La misma est organizada
en dieciocho breves captulos con subttulos que se recuperan en la trama de manera reveladora: Una campana invisible, Con un bastn de ire, El perdido canto de las piedras, entre otros. La transgresin de Ramos consiste en violar los preceptos de una literatura moderna que, en aras de mantener el inters del lector, pondera la accin y que con un ritmo vertiginoso muestra un tipo de ficcin literaria televisiva, muy familiar a los jvenes de hoy. En contraposicin a esta postura, en esta novela juvenil el lector podr experimentar la satisfaccin esttica a travs de la delicada pintura creativa y sensible de una porcin de universo cargado de valores humanos. La narrativa analizada no plantea grandes enigmas pero despierta curiosidad por el poder seductor de las palabras creadoras de un micromundo que, por las rfagas de pequeos gestos de ternura y sensibilidad, podra considerarse extico en los tiempos en los que vivimos. Los conflictos que aparecen y que son los propios de una familia sencilla cuya tarea cotidiana consiste en luchar por vivir, aunque no producen fuertes incertidumbres, nos dejan ser partcipes serenos del desafo de amar, de ser solidarios y de ser perseverantes. Mara Cristina Ramos es una escritora sanrafaelina que reside desde hace varios aos en Neuqun. La docencia y el ejercicio de la libertad creadora del lenguaje han sido sus oficios constantes. Con alma de nia, alza su voz imaginativa, sutil, espontnea y potica entre ros y terrones de tierra promisorios. Es notable la fina percepcin que esta escritora ha desarrollado en la captacin de la naturaleza y las vivencias de personajes simples. La geografa que la alberga, constantemente, provoca su yo lrico hasta que la logra cautivar, hechizar y hasta mimetizar, como ella misma lo expresa: "Si bien Cartagena de Indias me seduce y en algn pueblo de Espaa me espera todava algo de m; si bien ms que en lugares creo en mbitos humanos, la Patagonia, donde vivo, me sigue haciendo sentir que pertenezco a sus repliegues antiguos y a su silencio extendido de meseta. Creo en el Tronco de Oro 109 todava, se que permanece en un lugar escondido por la complicidad de la nieve, durmiendo su sueo de maravilla posible, cerca de la Cordillera." 110
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El Tronco de Oro es una obra de Gregorio lvarez, que recoge diversos aspectos del folclore del Neuqun. El autor naci el 28 de noviembre de 1889, en Ranquiln, en el entonces Territorio Nacional del Neuqun. El ttulo del libro est relacionado con una historia que se cuenta por aquellos parajes y que quien la narr al autor la daba como cierta. Un pastor de ovejas que pasaba por una zona llamada el Caadn, vio cmo se formaba una tormenta, oy un trueno y observ una niebla negra que vena oscureciendo el cerro desde el norte, del lado de Mendoza. Corri para huir de la tormenta. Cuando bajaba, vio una piedra con forma de tronco de rbol que brillaba, desmont y advirti que era de oro macizo y que estaba muy hundido en la tierra. Tuvo que continuar ya que la nevada poda desorientarlo. Continu nevando varios das y l se salv de milagro. Como se haba fijado bien en el lugar, pensaba volver cuando mejorara el tiempo pero la nieve haba tapado todo el caadn. El tronco sigue all pero hay que esperar un invierno que no nieve y un verano fuerte. Este libro es un trabajo con mucha calidad, instructivo y curioso. Fuente: http://es.shvoong.com/books/1628864-el-tronco-oro.
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Ramos, Mara Cristina. "Biografa. Recorrido personal". En la pgina web de la escritora: www.mariacristinaramos.com.ar
En su novela juvenil, Mientras duermen las piedras, Ramos nos regala un sereno relato en primera persona, en el que la pequea protagonista mira con los ojos del corazn el mundo, su mundo, y lo urde con palabras que van desde la espontaneidad del habla infantil hasta un decir potico fresco y vital que inspira una naturaleza proftica. Luca vive junto al ro con su madre, que trabaja en el servicio domstico en las casas lindas y pasa muchas horas fuera de su hogar. Con ella, tambin viven sus hermanos: el mayor, Rafa, y el menor, Lito. Como el hada madrina de la familia, la figura de la abuela es ocupada por una pescadora quincuagenaria de la zona, que en una actitud permanente de proteccin y afecto, constituye un referente y una ayuda importante para todos los miembros de la humilde familia; es ella la dadora de ilusiones, alegra, consejos y esperanza: A levantarse haraganes! Aqu les dejo esta perca. Espero que adentro tenga la semilla de oro () La abuela deca cosas lindas siempre que nos vena a ver. Con una semilla de oro se podran hacer muchas cosas (pp. 6-7) En sus vidas sencillas ocurren hechos sencillos, algunos buenos y ms de los malos, que, paradjicamente, logran transformarse en oportunidades: la falta de luz elctrica, la ausencia traviesa del Rafa, la enfermedad del Lito, la idea de la huerta para ayudar a la familia, el amor juvenil de Luca, la falta de trabajo del padre de Blas, la comunin de los ribereos, los dones del agua del ro y sus piedras silenciosas, el cielo que muchas veces ayuda con su claridad a poder irse a dormir ms tarde, un nuevo trabajo y ms tiempo con mam, la semilla de oro y ms, mucho ms, porque al final todo llega. Para conseguir la verosimilitud de la voz narrativa y no perder el control del mensaje, Ramos hace uso de la primera persona, mediante la cual describe los conflictos internos de la narradora, observaciones y reflexiones de gran sutileza y bellos testimonios: La mam me haba dicho que el pelo creca mejor si uno se peinaba bien cada maana y se lo lavaba con agua de lluvia. El ro vena de la cordillera y yo pensaba que era mejor, porque el agua de la nieve es de un cielo ms alto que el de la lluvia (pp.6-7). A travs de una afirmacin inicial prometedora: El da que empez esta historia, la abuela lleg temprano porque haba salido a pescar casi al amanecer (p.6), Luca hace suscitar el inters. De esta manera, la narracin ser guiada por el impulso de dominar, de develar la verdad prometida. Imbert (1979:132) plantea que en muchas narraciones literarias la trama parece disolverse en pura atmsfera, pero es una atmsfera contenida en la situacin, y la situacin le da forma. Es el caso de Mientras duermen las piedras, en la que la trama est contenida en la situacin concreta de la lucha del personaje contra fuerzas opuestas que estn fuera de su control y tambin contra fuerzas que la agitan por dentro y en eso reside el conflicto: Con un ruido de agua rompindose desapareca por un rato y despus de mucho, cuando el corazn me haca bulla en el pecho, recin se vea aparecer, braceando o yndose con la corriente. A m s
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que me daba miedo verlo, pero no lo poda detener. Por eso, la noche en que el Rafa volvi, me temblaban tanto las rodillas (p. 14). Los lectores estn acostumbrados a tramas cannicas (personajes, complicacin clmax, desenlace), de las que esperan que algo ocurra. Pero cuando finaliza la historia y algunas categoras cannicas no se han presentado, esa ausencia adquiere la fuerza de lo inesperado y sorprende, siempre y cuando el autor haya canjeado esas ausencias por el placer provocado por la accin de la palabras, el don de las frases (Imbert: 1979) que obligaron al lector a conceder la atencin a otros aspectos y niveles de significados, como se puede apreciar en la obra de Ramos. Los incidentes o episodios son organizados por la trama de forma tal que satisfacen estticamente las expectativas del lector: En eso lleg Sebastin con una noticia de mi amiga Tere. l saba cmo me alegraba saber de ella y, apenas supo, se vino a decirme () - Y no se sabe si vendr para ac?- le pregunt a su pelo llovidito, a su manera de abrir mucho los ojos y mirarme, como si yo fuera saliendo del agua y l tuviera manos de sol () - A veces, creo que nunca la voy a volver a ver dije y me puse a llorar por mi hermano y por la distancia que se haba llevado a mi amiga () Despus nos quedamos juntos, un rato en la orilla del ro. Escuchbamos los sapos, arrojbamos piedritas al agua. Y cada piedra se hunda con un plop redondo, que haca ondear las estrellas (pp. 79- 80). El conflicto planteado a lo largo de la narracin radica bsicamente en el intento constante por sortear las adversidades de la vida. Y si bien el desenlace no elimina totalmente el o los conflictos, s los atempera, los sublima por el poder transformador del amor. En la historia se muestra que muchas veces los problemas no se pueden evitar porque forman parte de la vida, pero con valenta, confianza, comunin, afecto, se pueden sobrellevar, con menos pesar. Por otro lado, de alguna manera, el triunfo de la felicidad, aunque sea temporal, constituye un final feliz: Mam me abraz y yo le ped un deseo. Que las prximas malas suertes estuvieran lejos, muy lejos todava (p.82). La literatura refleja ambientes, costumbres, modos de ser; pero tambin un paisaje espiritual, un conjunto de creencias: La abuela lleg al rato y nos trajo un manojito de velas. Algunas eran gordas y de colores. Todas estaban empezadas. Yo me puse a pensar de dnde vendran, dnde habran gastado su luz. Puede ser que las
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velas sean como la gente buena, que van dejando algo lindo por donde pasan () Esa noche comimos a la luz de las velas sagradas y hasta jugamos un rato a las cartas. A m siempre me gusta mirar cmo se alargan las sombras. Pero los das que siguieron fueron teniendo noches mucho ms cerradas y sombras ms largas, porque haba que ahorrar velas, entonces mam las apagaba y nos quedbamos conversando. Yo no me poda dormir. El ruido de sube y baja de las respiraciones de los otros me daba impaciencia. En entonces, sacaba mis perlas y las miraba bajo las mantas. Eran lo nico luminoso. Me gustaba imaginarlas como faroles de una ciudad donde vivan los amigos y la gente que conocamos. Tena una avenida con luces para todos y haba esquinas con plazas y en las plazas muchos juegos. Tambin una fuente con peces de colores donde mi hermano grande meta los pies y mi hermano chico arrojaba monedas (pp. 20-21). Junto con sus hermanos Rafa y Lito, su madre y la abuela adoptiva, Luca nos muestra la realidad de vivir al margen, a orillas del ro: La siguiente vez que la abuela nos regal un pescado, yo le pregunt si con la semilla de oro que trajera una perca, algn da, podamos pagar la luz. Ella se qued pensando. Despus me pregunt y yo le cont que estaba cansada de la oscuridad. Y que estaba tambin cansada de que el Rafa no tuviera mejores zapatillas y que, alguna vez, me gustara viajar con todos para conocer el mar, porque dicen que en las orillas descansan los barcos que van a todas partes del mundo. Y que sera lindo que algn da pudiramos festejar los cumpleaos y tener una heladera (p.26). Esa realidad se presenta a travs de un lenguaje simple, en el que irrumpen sintagmas metafricos, rfagas lricas de otras dimensiones, productos de una imaginacin y sensibilidad infantiles que se han alimentado del silencio y de los tiempos blancos de la vida riberea: Tenamos un patio grande que llegaba hasta la orilla del ro, y en el patio, el sauce que era como un cielo verde para comer sombra. Ms all estaba la arena, para enterrarse y desenterrarse; despus las
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piedras, las fantsticas piedras con las que rodbamos hasta el agua (p. 6). La irrupcin del lenguaje lrico en la voz de la pequea narradora provoca sorpresa en el lector juvenil porque rompe con la mirada llana y unvoca a la que est acostumbrado y presenta esa otra forma de mirar el mundo, de conocerlo, de apropiarse de l, que solo el juego imaginativo regala. As lo sugiere Laura Devetach: Es importante que quien trabaja con el lenguaje escuche los sentidos y deje aflorar las palabras ms cercanas por arbitrarias que parezcan. Ayudarse y ayudar a salir de estereotipos que la aparente diversidad de la sociedad de consumo nos impone. Nuestros sabores, ritmos, olores estn achicados, empobrecidos y se achican, de esa forma, tambin las palabras (2009: 53). Habitualmente, los libros para nios y jvenes ofrecen al lector un nico acceso, una nica manera y ms directa de interpretar el mundo, con la intencin perniciosa de facilitar la comprensin. As, evitan la pluralidad de significados para no generar incertidumbre en el destinatario y de esa manera responder a sus expectativas narrativas, sin importarles el desarrollo del goce, generado por otros aspectos y niveles de significados, propios de la verdadera literatura que sigue diciendo algo a nuestra sensibilidad en cualquier tiempo y que constituye modelos permanentes y vivos. Para Amors (1979), la literatura tiene que ver con la sensualidad, con la capacidad de ver las cosas, de sentir su sabor y su perfume. La literatura entonces no muestra las cosas, nos hace sentir los paisajes del alma segn Unamuno. La creacin literaria supone una intensificacin de la vida y esto se refleja en la novela de Mara Cristina Ramos: El silencio era una campana invisible para imaginarse todas las cosas. Era mejor imaginar antes de dormir, porque soar, yo no soaba nunca. La almohada tena un descosido por donde seguramente se me iban los sueos (p. 11). Las casas de por ah tenan muchas hileras de ladrillos, yo las conoca. Parecan capas que se fueran juntando de a poco. Los ladrillos eran como palabras siempre al lado de la otra (p.13). Yo imaginaba sobre el papel las manos del ingeniero, grandes, como la madera blanca, moviendo lentamente el azul de escribir; su frente ancha inclinada sobre la mesa de trabajo, y las palabras brotndole del pensamiento (p. 69).
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Cualquier atardecer era como una amenaza. Cada nuevo sol vena con la sensacin de lo que se acaba. Despus, vena el peso de la sombra (p. 74). El ttulo de la obra incita curiosidad y de alguna manera prepara una sutil sorpresa. Las piedras son parte del mundo de los personajes y en su silencio eterno de sueos redondos encierran los secretos del mundo: () las piedras haban perdido el canto al dejar la suavidad del agua. Porque solo jugaban al gris y al silencio. A veces nosotros las animbamos, las hacamos volar y volver a la casa del agua. Pero no sabamos si era eso lo que queran, o si permaneceran calladas hasta aprender, una a una nuestras palabras (p. 63). Muchas veces el final de algunas historias, como dice Colomer (2008), otorga sentido, retrospectivamente, a la narracin leda y provoca la reaccin emotiva del lector. Esto se puede verificar en Mientras duermen las piedras, ya que al final de la novela se retoma el sentido del ttulo, lo que imprime un movimiento circular a la historia y, de alguna manera, se deja entrever un paralelismo antittico: la existencia humana, que grita tristezas y busca semillas de oro, y los cantos rodados, que como testigos silenciosos duermen un sueo aejo, mientras la vida late y se transforma. Entonces corrimos otra vez sobre las piedras sin canto. Las piedras grises que han dormido por siglos bajo el agua del ro y no despiertan todava. Ser por eso, tal vez, que no saben guardar nuestras huellas, ni el rumor de los pasos que les vamos dejando (p.83). Resulta evidente que la transgresin de Mientras duermen las piedras reside en el tratamiento particular de la forma, en el que la mirada de las cotidianeidades, de los paisajes internos y externos del ser humano se hace presente desde el ojo escudriador del corazn pero atravesado por el haz del arte porque Parece que la luz hace que la tristeza se vaya (p. 76). Para finalizar, considero que a pesar de la brevedad de la novela analizada quedan muchos aspectos por revisar: desde un anlisis semitico hasta la crtica social, tan presente a lo largo de la novela. Fuente: Ramos, Mara Cristina (2009). Mientras duermen las piedras. Buenos Aires. Edelvives. Bibliografa: Amors, Andrs (1979). Introduccin a la literatura. Madrid: Castalia. Colomer, Teresa (2008). Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Sntesis
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Cubo de Severino, Liliana (Coord.) (2005). Los textos de la Ciencia. Principales clases del discurso acadmico cientfico. Crdoba: Comunicarte. Culler, Jonathan (2000). Breve introduccin a la teora literaria. Barcelona: Crtica. Devetach, Laura (2008). La construccin del camino lector. Crdoba: Comunicarte. Domnguez Caparrs, Jos (2002). Teora de la literatura. Madrid. Centro de Estudios Ramn Areces. Imbert, Enrique Anderson (1979). Teora y tcnica del cuento. Buenos Aires: Marymar. Soriano, Marc (1999). La Literatura para Nios y Jvenes. Buenos Aires: Colihue.
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La seleccin del canon literario juvenil y la obra La fuerza de los Monterrey de Eliana E. Abdala: experiencia ulica.
Mara Graciela Padilla Instituto Padre Vsquez Instituto Rodeo del Medio gracielapadi@yahoo.com.ar
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Resumen El presente trabajo pretende arrojar luz sobre una problemtica latente para la mayora de los docentes de literatura que trabajamos con adolescentes. A la hora de seleccionar una obra nos basamos, generalmente, en la siguiente escala de prioridades: en primer lugar obras que a nosotros nos gusten y apasionen, en segunda instancia aquellas que nos recomiendan y como ltima posibilidad esas que nos ofrece el contexto escolar: los ttulos que tenga la biblioteca, aquella obra que est en stock o en la fotocopiadora, o a la que nuestros alumnos puedan acceder econmicamente. Lo cierto es que en pocas oportunidades somos capaces de ofrecerles una obra que a nosotros no nos cautive del todo, aunque se adecue a los receptores. La experiencia que relatar a partir del anlisis de casos me permite expresar que a la hora de seleccionar una obra para adolescentes es fundamental partir desde la premisa de que con ella apelaremos a la empata que la lectura pueda provocar en el joven. Basndonos no en nuestros intereses, sino en lo que creemos les pueda gustar a estos lectores incipientes que en definitiva es a quienes pretendemos formar en este bello campo de las artes. Palabras claves: literatura juvenil canon intereses del lector joven
Para comenzar expondremos el argumento de la obra seleccionada: La fuerza de los Monterrey:
Elena ha sido apresada en la poca del ltimo Proceso militar, luego de diez aos es liberada y decide reencontrarse con su marido para recuperar a sus dos hijos. ste ya ha rehecho su vida y Elena decide renunciar a una familia que ya se acostumbr a vivir sin ella. De este modo arriba al primer colectivo que encuentra y llega a Quinteros, un pequeo pueblo, donde consigue trabajo como ama de llaves de la familia Monterrey. Familia reconocida por Don Francisco, cardilogo de renombre. ste tiene 6 hijos y es viudo en dos oportunidades. Elena, le brinda al hogar el amor, la comprensin y la templanza de una madre. En el camino, se va perfilando Fernando, segundo hijo, como el heredero nato de la fortaleza ante las adversidades que tena su padre, quien muere y le deja a cargo tanto econmica como afectivamente a su familia. Fernando est enamorado de Cristina pero este amor se ve opacado por un matrimonio arreglado por el padre de la chica. Luego de un tiempo, Cristina regresa a Quinteros y se une a Fernando aunque al poco tiempo muere en manos de un cncer. Valeria, penltima hija queda embarazada de un padre prfugo y ser Fernando quien vuelque en este sobrino el amor que no pudo dar a un hijo propio. De este modo culmina la primera parte de esta saga que encuentra su final con la obra que se titula Alumbramiento. A partir de aqu plantearemos diversas problemticas de la literatura juvenil: Por qu no leen los adolescentes de hoy? Entre las posibles causas a este interrogante aparece una que se erige como principal y es la de los medios de comunicacin: redes sociales, Nintendo, celulares y la TV. Estos entretenimientos ms inmediatos, acompaados de una vorgine inminente de imgenes y sonidos permiten que los jvenes de hoy frente a la lectura silenciosa, individual y poco atractiva se sientan en un estado de abulia, desmotivados y poco capaces de dilucidar lo que quieren decir esas pginas engorrosas y tediosas que les hemos obligado a leer. Frente a esta realidad surge la desesperacin de docentes, padres y la sociedad toda: qu haremos con jvenes que no quieren leer, que no encuentran en las pginas de un libro aquello que a nosotros nos movilizaban tanto sentimientos como emociones y hasta incluso, ideas que revolucionaban? Lo cierto es que no se trata de que a nuestros jvenes les cueste leer porque no entienden lo que leen o porque no tienen las mismas competencias que tenan las generaciones pasadas. Sucede que ellos debieron desarrollar otras capacidades para comprender y adecuarse a los nuevos lenguajes de los medios nombrados anteriormente.
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Sumado a esto, la literatura como asignatura, tambin, ha socavado para obtener los resultados obtenidos: En realidad, son tan especiales, raros y difciles los adolescentes como individuos, como lectores y como consumidores de cultura? Sin duda, los jvenes son un grupo social que no lee porque la escuela malogr su relacin con la lectura y la escritura: la obligacin, la tarea, los resmenes, los autores propuestos desde perspectivas academicistas, la manera taxonmica al abordar la literatura, que la convierte en un problema ms a resolver equiparndola con las matemticas, la educacin fsica o la biologa. Pero tambin porque los nuevos lenguajes lo han atrado ms fcilmente. No quiere decir esto que el cine, los videojuegos y el Internet no reten la interpretacin. Al contrario, son lenguajes tambin textuales, que dan lugar a la imaginacin, desarrollan competencias, proponen referentes ideolgicos y construyen su identidad, su sensibilidad y su conocimiento. Su ventaja es no haber sido incorporados por la escuela y conservarse como espacios de mayor libertad y no instrumentalizados en funcin de un saber institucional. 111 La literatura juvenil: temticas y modos de seleccionar un canon El docente en el momento de elegir el canon que abordarn sus alumnos, se cuestiona diversas variables: la edad de los receptores, los intereses como grupo, el mbito educativo al que pertenecen. En este sentido Dolores Comas de Guembe nos aconseja tener en cuenta que: () no todas las obras de arte de la literatura universal pueden ser ledas en esta etapa del desarrollo humano. Pues al colocar en las manos de un joven lector un clsico como lo es Madame Bovary, La guerra y la paz, En busca del tiempo perdido, Ana Karenina, libros innegablemente valiosos, debemos sopesar cul es su experiencia de vida, sus conocimientos histricos y geogrficos, cul es su dominio lingstico y sobre todo cul es su capacidad de atencin sostenida para sobrellevar obras tan ricas y complejas que exigen del lector un entrega al universo de la lectura sin vacilaciones. Indudablemente la extensin de estas obras sera un primer impedimento para que el adolescente se entregue gustosamente a la lectura confiada y tenaz. Colocar estos libros demasiado apresuradamente en manos de un lector incipiente puede significar perderlos como lectores y encaminarlos hacia obras de escasa calidad o hacia la historieta que rpidamente transforman a esos lectores potenciales en lectores carentes de sentido crtico o indiferentes a la lectura. Por eso es conveniente proponer siempre
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Rodrguez Rodrguez, Claudia y Correa, Juan David. Obras de sastrera y buena literatura. En Hojas de lectura. En <http://www.nuevashojasdelectura.com/paginas/dossier_R6.html> (27 abr.2012) .
libros con valores ticos y tambin estticos que puedan facilitar el pasaje entre la literatura infantil a la Literatura. 112 La autora agrega que este proceso de transicin de la literatura infantil a la Literatura es muy personal e individual: Adems como el perodo de transicin es sucesivo y muy especfico segn el sexo, la edad emocional, la capacidad intelectual, a la seleccin apropiada debemos sumar la graduacin como criterios operativos permanentes. Al seleccionar estas que llamo obras de transicin todo educador deber tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Empezar por obras breves y graduar progresivamente la extensin, ya que el adolescente no dispone de la capacidad de atencin ni de la concentracin de un adulto habituado a la lectura. Por lo dems, visualmente, siempre un libro gordo es menos atractivo que un libro flaco 2. Los libros elegidos deben contener accin, suspenso, enigmas y sorpresas. 113 Ante lo expuesto precedentemente, la obra La Fuerza de los Monterrey, responde a los criterios de seleccin planteados por la autora antes citada. Esta lectura no es extensa: posee 200 pginas y en cuanto al contenido que aborda aparece, en este caso, el factor sorpresa el cual encontramos en diversos pasajes; entre ellos podemos citar aquel en que la protagonista se reencuentra con su marido luego de haber vivido en cautiverio y ste la deja ir, ya que su vida estaba tramada sin la presencia de Elena, los hijos haban aprendido a vivir sin el amor de su madre. Esta situacin, que se halla al comienzo de la narracin hace que el lector se plantee el rumbo del relato. Por otro lado, basndome en Teresa Colomer la obra a seleccionar debe contener: El lenguaje con el que nos cuentan la historia es un aspecto general que merece especial atencin. Est muy extendida la idea de que es necesario valorar la cantidad de palabras desconocidas o su registro culto para medir la dificultad del texto. 114
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Comas de Guembe, Dolores.(2005): pg.52. Literatura juvenil un viaje de descubrimiento. En Revista de Literaturas Modernas N 35. Universidad Nacional De Cuyo. En <http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/97/comas%20de%20guembeRLM35.pdf> (25de abr. 2012)
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Op. cit. Colomer, Teresa. Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Sntesis S.A..
En este aspecto, la obra seleccionada no presenta la utilizacin de palabras desconocidas sino ms bien es un libro estructurado con una narracin sencilla y gil. Con palabras propias de la jerga adolescente. Otro aspecto a considerar es: El inicio de las narraciones: es un aspecto muy importante para la posibilidad de xito entre los lectores. En las primeras pginas, la historia debe establecer el mundo de ficcin, ofrecer elementos al lector que le permitan acolarse al tono del relato y seducirle para la lectura. 115 La obra estudiada en este caso comienza: El horror golpe en los corazones de los que vean claro en la oscuridad. Algunos saban, otros lo intuan, los ms no perciban sino otro cambio de asuntos polticos que daran fin al desabastecimiento () 116 El relato comienza en la poca del Proceso de la ltima dictadura militar. En el cual la protagonista, Elena, es apresada y considerada una desaparecida ms. En las primeras pginas encontramos cmo sta sobrevive a las torturas diarias y al tormento del desarraigo humano que vivieron los presos de aquel perodo. Finalmente Teresa Colomer recomienda observar: El final de las historias: es otro elemento fundamental para la valoracin de las narraciones porque otorga sentido retrospectivamente, a la narracin leda y provoca la reaccin emotiva del lector () 117 Al final de la obra Cristina, novia de Fernando, muere luego de pelear contra un tumor maligno que le impide dar descendencia. Pero la vida le retribuye a Fernando con el anuncio del nacimiento de un sobrino, hijo de Valeria cuyo padre se ha dado a la fuga. El enfrentamiento de los hermanos mayores deja en claro en qu radica la Fuerza de los Monterrey: en el amor sin censuras, sin prejuicios. Los intereses literarios de los jvenes actuales Siguiendo con la idea anteriormente planteada comprendemos que los jvenes de hoy avasallados por la inmediatez no piensan como se sola hacer en generaciones pasadas la posibilidad de darle tiempo a un libro para que les guste, para que los atrape el joven de hoy se debe sentir capturado, atrado de modo instantneo por la obra de lo contrario esa obra, fracas.
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Op. cit. Abdala, Eliana Edith (2008) La fuerza de los Monterrey. La leyenda de Quinteros. Mendoza: Zeta. Op. cit.
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He aqu la maestra en la que reside la temtica y el modo de presentar los hechos del autor que quiere dirigir su obra a este pblico: Si queremos abordar la esencia de lo joven desde la literatura no hace falta proponer un nuevo gnero sino buenas historias que trasciendan lo incidental y ahonden en la humanidad. Quines somos?, cmo amar?, qu elegir?, cmo sortear la tristeza y la sensacin de no sentirse habitante de ningn lugar?, qu hacer con la alegra desbordante? En sntesis, las grandes preguntas que arrastraremos a lo largo de la vida (estar vivo implica estar siempre en proceso). 118 La obra analizada plantea posibles respuestas a los interrogantes que se manifiestan en la cita expuesta. Ejemplo de ello es la idea de resurgir constantemente luego del dolor, el concepto de esperanza y resiliencia frente a la vida. Estas temticas se ven claramente en el pasaje en el que Elena reflexiona sobre la vida y aconseja a Fernando luego de la muerte de Cristina: Mir, las cosas suceden sin que las entendamospero tienen un sentido. Somos como piezas de un gran rompecabezas, tomadas de a una no tienen forma ni imagenpero cuando encajan todas juntas aparece la figura total y perfecta...hay una razn para este dolor tuyo, hay una razn para que Cristina se haya ido. Toda tu vida tiene una razn ms all de lo que podamos conocer...pero eso mismo es el misterio insondable para los humanos. 119 Este es el episodio que ms sorprende al joven lector; no hay palabras para describir la prdida del ser amado luego de haber peleado tanto por conseguirlo. Lo que ms los asombra es que no se trata de una obra con final feliz como la mayora dirigida a ellos, es una obra en la que la muerte irrumpe en la vida de los personajes aunque sean buenos y bellos. Eso los atrapa, es fidedigna. En la vida concreta, tangible ms de un adolescente a los 15 aos ya se enfrent con la sensacin de angustia y desolacin que provoca el arrebato de la vida. La posibilidad de conocer al autor permite afianzar el vnculo con la lectura El encuentro producido hacia el 2008 con la autora de esta obra hizo que muchos jvenes que la haban ledo pudieran enfrentarse a la ficcin desde otra perspectiva. La posibilidad de dialogar con el creador de una obra de arte hace que las distancias se acorten y que el receptor de ella pueda evaluarla desde otro ngulo. Los jvenes de aquella poca elaboraron una lista de preguntas a hacerle y fueron saldando sus dudas a medida que la autora iba dando los justificativos necesarios de porqu muri Cristina o porqu la historia queda inconclusa, tambin le preguntaban de dnde surgi la idea de crear a Elena o por qu sta es abandonada por su marido.
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Op. cit. Op. cit.
En la actualidad, existen diversos medios para que el autor pueda estar ms cerca del lector. Un ejemplo de ello son las redes sociales. La autora Eliana Edith Abdala tiene su cuenta de Facebook para poder contactarse con ella y dejarle comentarios sobre su obra o pedirle opinin sobre diversos temas. En este aspecto muchos escritores han optado por tener otro vnculo con su pblico por medio de la virtualidad. Ejemplo de ello son: Claudia Pieiro, Gabriel Garca Mrquez, Mario Vargas Llosa, Carlos Fuentes, Eduardo Galeano, entre muchos otros. Creo que la posibilidad que ofrecen las nuevas tecnologas se deben valorar, siempre y cuando se utilicen de modo adecuado y con propsitos valederos. El encuentro de un lector con el autor de una obra que es significativa, implica que la comunicacin que se produce en la literatura entre ambos polos no se provoque solo por medio de la ficcin sino que dicha comunicacin sea tangible y cercana para crear nuevos constructos. En conclusin Luego de realizar este recorrido por las diferentes motivaciones que mueven los intereses de los jvenes de hoy, luego de conocer los criterios a tener en cuenta para elegir adecuadamente una obra con ojos de adolescente, no con ojos de adulto pero s con la gua necesaria de un profesional experto en este bello campo del saber como lo es la literatura podemos concluir que: Lo que pudimos plantear en un comienzo como un nuevo modo de entretenimiento que poseen los jvenes, lo que hoy se ve como un lenguaje totalmente lejano y ajeno al manejo de los adultos, se constituyen como un vislumbre donde los adolescentes pueden utilizar este instrumento para relacionarse con los autores cuyas obras lean y sentir que la ficcin es parte de la realidad, que el tringulo perfecto entre autor, obra y lector no es tan inalcanzable y que se puede ir construyendo una nueva mirada a partir de las comunicaciones actuales. Por otro lado, los docentes debemos tener en cuenta que en nuestras manos se encuentra la gran odisea de lograr que a los jvenes del siglo XXI les guste leer, puedan encontrar en una obra esa pasin esttica que solo se logra cuando leemos el libro adecuado en la edad adecuada es por ello que la seleccin de un canon literario acorde a las necesidades de nuestros grupos de jvenes debe ser estudiada, analiza y comprometida para alcanzar el fin deseado: formar lectores de Literatura con letra mayscula.
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Fuente Abdala, Eliana Edith. (2008) La fuerza de los Monterrey. La leyenda de Quinteros. Mendoza: Zeta. Bibliografa
Colomer, Teresa. Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid. Sntesis S.A. Comas de Guembe, Dolores (2005) Literatura juvenil un viaje de descubrimiento. En Revista de Literaturas Modernas N 35. Universidad Nacional De Cuyo. En <http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/97/comas%20de%20guembeRLM35.pdf> (25de abr. 2012) Rodrguez Rodrguez, Claudia y Correa, Juan David. Obras de sastrera y buena literatura. En Hojas de lectura. En <http://www.nuevashojasdelectura.com/paginas/dossier_R6.html> (27 abr.2012) .
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Libro lbum, una ventana hacia la magia

Mara Gabriela Snchez CPEM N 24 Rincn de los Sauces- Neuqun Universidad Nacional del Comahue - Neuqun Biblioteca Popular y Municipal Don Elas Sapag. De Aplicacin: Escuela Primaria Ro Colorado- Paraje Pata Mora- Pcia. Mendoza.
Resumen La Literatura y el arte plstico confluyen en la mayora de los libros para nios y jvenes, pero en el llamado Libros lbum, esta unin se hace ms profunda.
Nos encontramos ante un objeto artstico de singular vala y que produce un interesante efecto en los receptores de todas las edades. Sin embargo, nuestro trabajo se centra en el fenmeno receptivo de los nios, al encontrarse con este tipo de libros, analizando puntualmente al narrador de la historia y su conexin con el lector. Un trabajo experiencial en mbitos educativos rurales de la Patagonia Argentina, nos despert curiosidad, llevndonos a reflexionar tambin sobre la construccin identitaria a partir de las prcticas lectoras, la elaboracin de los imaginarios y la apropiacin del libro lbum, por parte de los nios, sin los imperativos del verbo leer como dice Pennac, sino en total libertad. Siguiendo a Jauss en este punto, es el lector el que ocupa el lugar preferencial en esta investigacin, iniciada en el mes de junio del ao 2009 en espacios educativos rurales, donde nios con serios problemas sociales, que viajan kilmetros para llegar al colegio, e incluso algunos judicializados, confluyen en este encuentro singular con este objeto literario plstico, abriendo ante nosotros un abanico de posibilidades comprensivas e interpretativas. Por otro lado, hablamos de un tipo de libro de considerable costo econmico, y por ello de escaso acceso en escuelas y bibliotecas, por ello las actividades de animacin y promocin a la lectura llevadas a cabo nos han planteado el desafo creativo de hacerlo accesible a los lectores. Tambin de plantear acciones en torno a la estimulacin de la escritura creativa o de invencin, llevando propuestas variadas. Todo ello, nos ha llevado a enfocar, siguiendo a Rodari, la situacin desde la democratizacin de la lectura, dndoles a estos nios la oportunidad no solo de vincularse al arte, sino de construir herramientas vlidas para evitar la esclavitud y el sometimiento. Precisamente, en estos nios que de la situacin de marginalidad saben mucho, el libro se vuelve una ventana, a otros mundos posibles.
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Palabras Clave: Libro lbum - carencias sociales- actividades creativas- democratizacin de la lectura- texto escrito imagen intertextualidad enfoque didctico. El verdadero sentido de la palabra para TODOS, Es de bello sentido democrtico, no para que todos sean artistas, Sino para que nadie sea esclavo (Gianni Rodari)
1-Hacia la Democratizacin de la Lectura. Gianni Rodari, desde su amplia experiencia en el campo de la didctica de la literatura, nos habla de un uso democrtico de la palabra, donde el eje central sea justamente el lema PARA
TODOS, no pretendiendo la visin de una creacin masiva de artistas, sino una eliminacin de la esclavitud. Regidos por este concepto, es que iniciamos all por el ao 2010, un proyecto educativo tendiente a aplicarse en una escuela de nivel primario y modalidad albergue, ubicada a escasos kilmetros del lmite entre las provincias de Mendoza y Neuqun, en pleno corazn de la Patagonia Argentina. Es este un colegio que posee una matrcula de 50 alumnos, cuyas edades oscilan desde los 4 a los 12 aos, ya que incluye, modestamente, tambin al nivel preescolar, en sus aulas. Las necesidades sociales de los chicos son ms que importantes y manifiestas. La mayora de ellos proviene de puestos rurales alejados significativamente del colegio, que dada la distancia, permanecen all albergados con un rgimen de estada de 15 das, por siete luego en sus hogares. Al llegar al mencionado colegio, con un biblio mvil y muchsimas expectativas, vimos que las necesidades de los alumnos sobrepasaban nuestros magros recursos. Dejar una cierta cantidad de libros por espacio de dos semanas y realizar algunas actividades de animacin a la lectura y a la escritura, era poco. Ellos necesitaban y se merecan mucho ms. De las valiossimas charlas con los docentes, autnticos artfices de todo esto y materializacin , por cierto, del sacrificio y la entrega, se fue definiendo la propuesta de un trabajo extendido a los largo de todo el ciclo lectivo, que tuviera por meta principal, estimular la comprensin lectora y la escritura creativa, en todos los alumnos de la institucin. 2- Ese Libro Raro: Libro lbum De la observacin directa con la llegada del biblio mvil, y de las acciones llevadas a cabo para promocionar su contenido, qued en evidencia, la atraccin magnfica hacia los libros lbum. Es ms, ni bien llegamos una maana, uno de los nenes pregunta con total seriedad: Seo Gaby, hoy trajiste tus libros raros? y haca referencia a Los misterios del Seor Burdick y La Escoba de la Viuda de Cris Van Allsburg. Sera ese ejemplo tan directo como simptico, un buen punto para reflexiones tericas y planificaciones didcticas futuras. Hace pocos aos, que en el campo de la Literatura se viene discutiendo el tema del libro lbum, mostrando un redescubrimiento o revalorizacin del texto por la crtica. Al respecto, son comunes interrogantes como estos al abordar el tema: Es ms valiosa la imagen que el texto? Qu ocurre cuando no hay texto? En ms preponderante la figura del ilustrador que la del escritor? Se puede hablar de autor o de autores? Es un libro para nios o para adultos?. Y podramos seguir as un largo rato.
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Istvanch Shitter, reconocido escritor, ilustrador e investigador argentino, expresa al respecto: El lbum, ya es un gnero en s mismo, donde no hay manera de entender el texto sin mirar la imagen (Shitter, 2005: 65) Por otra parte, Cecilia Bajour y Marcela Carranza, puntales del estudio del libro lbum en Argentina, lo definen as: Contrapunto de imagen y palabra, donde la imagen narra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado de lado por la imagen. En un libro-lbum, la imagen es portadora de significacin en si misma y en dilogo con la palabra. Ilustracin, texto, diseo y edicin se conjugan en una unidad esttica y de sentido. (Bajour- Carranza, 2003) Tambin es posible citar en este punto a Fanuel Hann Daz, investigador y docente venezolano, quien al respecto indica: .. En los libros lbum no basta con que exista esta interconexin de cdigos (Textoimagen). Debe prevalecer tal dependencia que los textos no puedan ser entendidos sin las imgenes y viceversa. Es decir, deben someterse a una interdependencia de cdigos. (Hann Daz, 2007: 93) Esta fusin de palabras e imgenes esencia misma de los libros lbum, los dotan de una particular belleza y atractivo singular hacia el lector. En ellos, como lo explica Schitter, ya no solo es evidente la edicin cuidada, sino que ya pasamos a hablar de un proyecto grfico, donde hasta los ms mnimos detalles, son colocados con cuidado y esmero a fin de proponerle al lector, un pacto de lectura nico y particular. Tapa, contratapa, guardas, solapas y epgrafes son parte de un diseo minucioso, que apunta a sostener slidamente al libro como un todo. De presentar un texto donde la ilustracin tiene el peso de verbo, que jams podra ser ledo en la radio. Lamentablemente el acceso a este tipo de libros, la mayora editados en el extranjero, se vuelve tan oneroso como difcil. Son textos de valor econmico significativo, y quizs por ello, de limitada distribucin en las libreras del pas. Nuevamente vuelve a hacernos eco los conceptos de Rodari, y la idea de democratizar la palabra y la lectura. De brindar a todos la posibilidad de leer, interpretar, crear, hipotetizar sobre lo ledo y volar imaginariamente hacia mundos tan fantsticos y lejanos como propios. Por ello, el proyecto va adquiriendo el matiz del desafo, la idea de acercar a estos receptores tan vidos e interesados, un gnero literario que posibilita mltiples lecturas.
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3- La Lectura Multiplicada.
Como decamos, en este tipo de libros, la yuxtaposicin de elementos es ms que significativa. La interconexin de cdigos, como las llama Fanuel Hann Daz, se vuelve la esencia misma del gnero. Un constante dilogo entre el texto y la imagen, o viceversa, que van poniendo en jaque al lector, lo mantiene atento y lo hace partcipe de una polifona, donde sumar su voz a la del escritor, del lustrador e incluso a la del diseador grfico. Un contacto con los libros lbum, hace plausible la reflexin acerca del lector. Interrogantes de este tipo surgen sin demora Cmo se posiciona el lector ante este tipo de libro? Es un texto para nios o para adultos? Para acceder a l es siempre necesaria la figura del mediador? En este sentido nos encontramos ante la paradoja escolar. La mayora de los adultos ha perdido la habilidad de leer libros ilustrados ya que consideran a la imagen solo como decorativa. Esto quizs tenga que ver con generaciones creadas en el mundo verbal y la escasa presencia del estudio de la imagen en la formacin escolar. Creemos que justamente la posibilidad de disfrutar de estos libros, sin diferencia de edades, hace an ms atractivo el acercamiento al gnero, siendo lo atrayente esa legitimacin de voces que en cada pgina se va haciendo visible. La del escritor, desde la palabra escrita. La del ilustrador, instalando el conflicto. Un lector hablando con ambos, aportando su mirada al centro mismo del objeto y construyendo y reconstruyendo sentido, desde la prctica personal e ntima de la lectura. Por ello, para que estas consideraciones tericas llegaran a la prctica, pusimos manos a la obra, desarrollando las siguientes actividades. A- PASEN LA MESA EST SERVIDA! Como primera accin, presentamos los libros lbum con los que contbamos, a la hora de la merienda y en una mesa preparada para tal fin. Haba textos dentro de tazas, y otros funcionando como individuales o manteles personales. Jugamos con esa primera aproximacin, donde cada uno, como ante un buffet, elega lo que ms le apeteca. Luego de la exploracin, y de la lectura, porque hasta los chiquitines jugaban a leer, les pedimos que nos contaran porque lo haban elegido. La mayora expres que las ilustraciones los haban atrado e incluso las texturas del papel y los colores que presentaban. Un dato significativo es que estos nios no tienen casi contacto con el mundo de la imagen, Dadas las distancias y las dificultades socio- econmicas, no tienen acceso a la TV, internet o medios grficos. Algunos de ellos incluso tampoco dominaban el mundo del color, expresndose en lo relativo al tema con el parmetro del pelaje del caballo: tordito, clarito, bayito.
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Este hecho, aunque suena casi una ficcin en pleno siglo XXI, aqu es una total realidad. B- INICIA EL VIAJE DEL PARATEXTO AL TEXTO Qu hay debajo de la piel del libro?... El trabajo con la tapa y contratapa, fue muy interesante ya que arriesgbamos hiptesis sobre el contenido del libro o la posible actividad del personaje, al igual que las guardas. Pausadamente nos adentrbamos en la lectura de la imagen, sugiriendo enfocarnos en algn pequeo detalle, que no estaba por azar all. Este hecho es significativo al tomar contacto con el libro lbum, como indica Fanuel Hann Daz, al trabajar el tema de lectura de imgenes es que ningn elemento de los autnticos libros lbum es gratuito. Todo elemento es un signo, todo elemento tiene un valor. ( Hann Daz, 2007 : 99) Un ejemplo claro de esto es el libro El libro, en el libro en el libro de Jorg Muller, Editorial Serrs, donde la cubierta asemeja un obsequio y tiene que ver con la accin completa del texto ya que la nia recibe ese libro de regalo e incluso hay una idea de tnel infinito reforzada por las guardas, indicio tambin del contenido. Este libro no lo elegimos al azar. Es una obra que presenta una ruptura con el canon de la Literatura Infantil muy interesante. Plantea abiertamente el plano metaficcional. Juega a mostrar al autor detrs y dentro de su obra. Autor y creacin fusionados al lector en el texto. Un lector que pide cosas al autor y entre ambos se va armando la obra A su vez, tambin es evidente la interconexin discursiva y genrica al estilo del Palimpsestos de Gerad Genette, (Genette, 1989: 67) donde conviven perfectamente dentro del mismo texto elementos propios del cmic, la historieta, el cine y el videojuego condimentando pgina a pgina a este libro tan maravilloso como transgresor. En esta primera jornada y a modo de cierre, lemos junto a ellos El libro en el libro en el libro, poniendo a prueba la pugna de la que nos habla Hann Daz. Ese desafo entre lo lineal y lo ubicuo, entre la sucesin que nos plantea la lectura de palabras y la suspensin que posibilita el leer imgenes. De hecho el texto incluso suma el elemento externo de los anteojos en 3D a fin de Leer mejor ese plano del relato que conlleva a la metfora de la profundidad, de mirar la obra con otros ojos. Las miradas fueron de lo ms variadas y divertidas, considerando que solo poseamos un ejemplar para desarrollar la actividad.
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C- CAMINOS HACIA EL LIBRO Como decamos, la escasez del material es un signo bien tangible, por ello el ingenio debi agudizarse para acercar a los receptores a los textos escogidos.
Una posibilidad fue despegarnos del objeto libro. Aprovechando los recursos tecnolgicos, decidimos escanear una obra completa El Color de la Arena, libro lbum de la Editorial Edelvives y grabar, acompaado de msica, el texto. Esta decisin dio por resultado una fusin de los tres elementos: Voz narradora, msica e imagen. De esta manera, en una segunda jornada, convertimos el comedor del colegio en una pequea sala de cine, donde bamos a Proyectar, el libro, jugando con el sentido cinematogrfico del trmino y a la vez con la multiplicacin de lecturas que queramos lograr. Una vez que nuestro pblico disfrut de la proyeccin, la propuesta pas al plano de lo plstico, pidindole que dibujaran alguna de las escenas que haban visto y les haba llamado la atencin, o bien crearan una nueva que pudiese relacionarse con alguna secuencia del relato. La experiencia fue muy enriquecedora. Muchos decidieron dibujar el mar. Hecho considerable ya que estamos ubicados en plena cordillera. Tambin fue muy particular la recepcin de la obra, ya que plantea una realidad de carencia social y revalorizacin de la escuela como mbito de crecimiento, muy similar en el que ellos viven. Ese punto se vio reforzado por la interpretacin de los detalles. Una vez finalizado el video, les mostramos el libro y les permitimos que lo exploraran. Una alumna, seal que las guardas mostraban el desierto y que se parecan mucho a las bardas que se encuentran cercanas al colegio. Es cierto, el manejo del color lleva a pensar en ellas. Por otra parte, las prcticas nos dieron nuevamente las herramientas necesarias para enfocar tericamente el emprendimiento. Los chicos nos planteaban la necesidad de crear su propio libro lbum. El hecho de haber realizado sus dibujos e incluso los mayores, de haberse arriesgado a escribir algo alusivo, los haba motivado. Por ello, tomando ms que en cuenta todo esto, decidimos durante el presente ao lectivo, abocarnos a la construccin de un libro lbum grupal. Dividiendo las tareas. Algunos dedicados al texto, otros a las imgenes, a las guardas, a los paratextos e incluso hay una idea dando vueltas, que es representar lo escrito, por lo tanto la multiplicacin de lecturas sigue dando resultados asombrosos 4- LA OTRA LECTURA Creemos que hemos recorrido apenas un trayecto del largo camino que posibilita la lectura en el mbito escolar. Pero a pesar de lo breve, lo sentimos definido y claro.
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El gnero de Libro lbum, se convirti accin a accin, en una verdadera ventana hacia la magia, permitindonos a todos, adultos y nios, docentes y animadores, una apertura creativa y significativa. El sumar la voz propia a la de los ilustradores y escritores, incorporar discursos intertextuales como el del cine y hablar de planos y ngulos, de perspectiva y sombra. Entrar al mbito de la plstica y valorar as las distintas estticas, reconociendo tanto lo bello como lo feo. Jugar incluso con los temas, y ver libros que hablan del hambre, (Hugo Tienen Hambre, de Silvia Shujer y Mnica Weis) la muerte, (El nio estrella de Rachel Hausfater), la violencia y el abandono (De noche en la calle, de ngela Lago) la guerra (Rosa Blanca de Roberto Innocenti). Todo esto, nos posibilit poner en juego la trasgresin y la ruptura con el canon de la Literatura Infantil, explorando pacientemente las capas posibles del libro lbum, de las que habla Hann Daz. No sabemos si las abordaremos a todas, si los chicos llegarn a un nivel completo de interpretacin, pero los indicios estn all esperando ser descubiertos y eso es lo maravilloso. Darles siempre la oportunidad de expresar sus juicios y opiniones a partir de lo ledo. No dejar de lado jams el plano ldico, proponiendo jugar con las palabras y los libros, las imgenes y las hojas; condimentando esta especie de receta nica, con la exacta pizca de alegra y asombro. Proponerles en cada actividad, cambiar el traje de la lectura cmoda por la creativa y crtica. Esto implica que los adultos podamos arriesgarnos jornada a jornada, a poner en juego nuevas acciones didcticas, que lleven a distintas experiencias lectoras. Con el sentido claro de una enseanza seria y comprometida, en un escondido rinconcito de la Patagonia argentina, rodeado de cordillera y de nieve, nos atrevimos a pensar una realidad lectora ms justa y con oportunidades para todos. Bibliografa Bajour Cecilia, Carranza Marcela, 23 de julio de 2003. El libro lbum en la Argentina, Imaginaria Revista virtual. ( www.imaginaria.com.ar) N 107, Bs As Genette, Gerard, (1989) Palimsestos. La escritura en Segundo Grado. Madrid. Taurus Hann Diz, Fanuel, (2007) Leer y mirar el libro lbum: un gnero en construccin? , Bogot, Norma. Rodari, Giani,( 1998)Gramtica de la Fantasa, Buenos Aires, Colihue. Shritter, Istvan,(2005), La Ilustracin en los libros para nios, Santa Fe, Lugar Editorial. BIBLIOGRAFIA UTILIZADA EN EL PROYECTO Lago Angela, (200), De noche en la calle, Ediciones Ekar.
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Muller, Jorg, (2002), El libro en el libro en el libro, Barcelona, Serrs. OCallaghan, Elena, (2007) El color de la arena, Madrid, Edelvives. Van Allsburg, Chris, (2002) La escoba de la viuda, Mxico, F C E. ------------------------, (2006) El Higo ms dulce, Mxico, FCE. -----------------------, (1996) Los Misterios del Seor Burdick, FCE. Hausfater, Rachel, (2003) El nio estrella, Madrid, Edelvives.
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De siesta y acequia:
literatura regional de Mendoza y escuela
Snchez, Brenda FFyL, UNCu bren.sanchez@yahoo.com.ar
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RESUMEN Ante la ausencia de un mercado editorial local constituido, y escasa presencia de otros componentes de la institucin literaria, como la crtica acadmica y periodstica, los premios y su efecto consagratorio, la escuela funciona como agente conformador del canon literario regional para nios. A partir de esta premisa se revisar la seccin Pginas de autores mendocinos, antologa de autores locales incluida en la serie de manuales Mi libro, elaborados por la Direccin General de Escuelas de la provincia de Mendoza y destinados al primer ciclo de la EGB, para, a partir de ah, proponer algunas pautas para la insercin de la literatura regional en la escuela. PALABRAS CLAVE: Literatura infantil y juvenil - Literatura regional - Literatura de Mendoza
La acequia, la siesta de sol y parral son cosas nuestras, hablan de Mendoza, nos acercan a lo que somos, pero si el texto no nos golpea, si no se nos astilla algo cuando lo leemos, si no descubrimos lo entraablemente humano en l y en nosotros, la via es cartn. Como sostiene Mara Teresa Andruetto, los libros no sirven si desactivamos su cualidad de incomodar (2011: p.10). A partir de esta conviccin voy a leer y a cuestionar la seccin Pginas de autores mendocinos incluida en la serie de manuales Mi libro, elaborados por la Direccin General de Escuelas de la
provincia de Mendoza, con el objetivo de aportar algunas algunas ideas referidas a la insercin de la literatura regional para nios y jvenes en la escuela. Literatura regional y escuela La ausencia de un mercado editorial constituido, sumada a la falta de polticas sostenidas tendientes a promover y difundir a los escritores locales hacen que la literatura para nios 120 de Mendoza sea prcticamente desconocida, no slo para el gran pblico, sino tambin para los mediadores (padres, comunicadores, docentes). Ante la ausencia de otros componentes de la institucin literaria, como la crtica acadmica y periodstica, los premios y su efecto consagratorio, e incluso la presin que las editoriales ejercen sobre los docentes para vender textos y obras de su catlogo, la escuela funciona como nica conformadora del canon literario regional para nios. Es decir, la escuela es la que propone, avala o censura. Funciona por s sola como institucin literaria, legitimando obras y autores, seleccionando temas, aprobando determinados gneros en detrimento de otros. Si la escuela es el consumidor exclusivo de la literatura para nios local, esta seleccin realizada por la DGE en los manuales Mi libro es prescriptiva en cuanto a temas, gneros, recursos y modos de ver y decir la regin y es canonizante de autores. Esto implica no solo prescripciones estticas sino tambin ideolgicas, sobre todo en lo que respecta a la concepcin del trabajo en general y, especialmente, a las tareas relacionadas con la vitivinicultura. La literatura regional: para qu? En los NAP se menciona la literatura regional como parte de los contenidos a desarrollar en todas las escuelas del pas. En los DCP (Documentos Curriculares Provinciales) de Mendoza el trmino regin no solo aparece ligado a la literatura sino, sobre todo, a la geografa y a la historia. Es decir, podemos considerar que se parte de la idea de regin cultural, que implica un lugar con lmites flexibles, unidad geogrfica, tiempo histrico interno, peculiaridades lingsticas, costumbres propias,
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Considero aqu la literatura escrita para un pblico infantil / juvenil y tambin aquella que no fue producida para lectores nios /adolescentes pero que puede ser leda por ellos.
sustrato indgena, patrimonio legendario y cierta unidad de cosmovisin (Fairchild citado por Barcia: 2004; p.30). Tener en cuenta esta definicin es importante porque se puede ser local sin ser regional; y se puede ser regional y universal a la vez. No solo la escuela, sino tambin las bibliotecas, la academia, el periodismo y el resto de los agentes culturales tienen una responsabilidad respecto de la conservacin del patrimonio cultural local, en el que la literatura es parte fundamental. Como sostiene Dionisio Salas Astorga, escritor mendocino, la literatura regional en el aula se justifica porque lo regional supone un proceso de cooperacin, la identificacin de mundos semiticos compartidos, y estos son accesibles a un comn imaginario social. Por otra parte, podemos pensar tambin la produccin literaria regional como una forma de resistencia contra los oligopolios culturales y econmicos impuestos por la globalizacin. As, la produccin cultural regional sera la memoria un pueblo, la herramienta con la que recordamos el pasado y con la que tomamos nota para construir el futuro, adems de ser la herramienta que le da sentido al presente (Daz Grau: 2005, p.20). Mara Teresa Andruetto le da un giro a la idea de lo local y aporta nuevos elementos para analizarlo, ya no desde la temtica sino desde un cierto uso de la lengua: Por eso no dejo de preguntarme dnde est lo propio en nuestras escrituras, entendiendo que la cosa propia es siempre algo difcil de descubrir, que no se trata de lo que est ms a mano, sino de los aspectos ms ocultos, ms opacos y ms resistentes de lo cotidiano y de lo comn. *+ Entonces, si as son las cosas, lo ms propio de nuestra literatura ha de estar tambin y aparecer a travs de un uso propio, no alienado ni banalizado, del lenguaje. (2009: p.136)
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En Mendoza hay literatura regional (para nios/que pueden leer los nios) que habla de lo entraablemente local y a la vez de lo humano general: el desafo es desmalezar para encontrar, entre tanta uva y tanto surco, esas voces que, de tan individuales, pasan a ser de todos. Anlisis de caso: Mi libro Un primer acercamiento
Los manuales de la coleccin Mi libro, destinados a nivel inicial y primer ciclo de la EGB, fueron elaborados por docentes de la DGE durante la gobernacin de Julio Cobos (2003- 2007). Con el cambio de gobierno se abandonaron y en el 2010 se distribuyeron nuevamente, a pesar de haber sido duramente cuestionados en sus aspectos didcticos en una investigacin llevada a cabo por la FEEyE, UNCuyo121. En la ltima gestin de gobierno, estos manuales tuvieron ptimas condiciones de distribucin y accesibilidad. Se entregaron en todas las escuelas pblicas de la provincia con un alcance de uno por alumno. Los docentes consultados sealan como valiosa la intencin de hacer un manual regionalizado, con un nfasis importante en el conocimiento del ambiente, ya que la flora y la fauna estn adaptadas a Mendoza. El resto de los manuales son producidos en Buenos Aires y no proponen ningn acercamiento a la realidad regional, o traen un anexo mnimo y superficial. El problema es que el acercamiento que propone Mi libro es parcial y a travs de las imgenes y de la seleccin de textos (especialmente los de la antologa local, las Pginas de autores mendocinos, que aparece como una seccin fija) se recrea una regin que tiene ms de escenografa que de paisaje habitado, trabajado y sentido. Las Pginas de autores mendocinos La incorporacin de una antologa de autores mendocinos, con lecturas de complejidad creciente resulta una propuesta interesante y novedosa. Los docentes entrevistados consideran que una antologa era necesaria, aunque cuestionan la seleccin, la adecuacin y la pertinencia de los textos elegidos. Despus de leer las antologas de toda la serie de manuales Mi libro, y dadas las ya mencionadas ptimas condiciones de llegada masiva al grueso de la poblacin escolar, surgen varias preguntas urgentes, que tomo como guas de anlisis.
Ver ORTEGA de HOCEVAR, Susana. Concepciones de lectura y escritura en libros escolares del primer ciclo de educacin bsica. En: www.educacion.uncu.edu.ar/upload/_Concepciones_ponencia.pdf [fecha de consulta: 30-12-11] y La UNCuyo cuestiona un manual, Uno Mendoza, 13-03-2010, www.diariouno.com.ar/edimpresa/2010/03/13/nota238359.htm [fecha de consulta: 30-12-11]
121
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1.
Criterios de seleccin de los textos;
Monogrfico / Panormico El criterio que gui la seleccin de los textos no es claro, como tampoco la intencin: si es un panorama tiene que haber variedad de autores y vemos que los mismos se repiten; pero tampoco hay una profundizacin en la obra de ninguno de los autores presentados. Local / Regional La antologa se asienta en un marco terico confuso: lo local no es lo mismo que lo regional y menos an si lo local es entendido como el lugar de nacimiento o residencia de un autor. ste ltimo parece ser, segn el ttulo Pginas de autores mendocinos, el criterio elegido. Pero, ya que esta lnea permite tener un mayor repertorio de textos y autores para elegir que la regional, no se justifica la inclusin de textos de cuestionable calidad esttica. Por el contrario, si la idea fue facilitar a los nios textos que hablen de nosotros, para que en la medida de sus posibilidades amplen los mrgenes para pensar qu es lo mendocino, la seleccin tendra que haberse orientado a lo regional; pero no desde la concepcin restrictiva de la Mendoza de la via, que es la que aparece en los textos regionales incluidos en la serie Mi libro, sino desde textos que anen temtica regional y calidad esttica, con la esperanza de provocar en los chicos ese estado de interrogacin (palabras de Andruetto) que propicia un recorrido interior. Por otra parte, cabe cuestionarse tambin la relacin entre los trminos regin y provincia. La regin hace referencia a una realidad cultural, que no necesariamente coincide con el concepto de provincia, demarcacin territorial motivada por avatares geogrficos, histricos o polticos. En la provincia de Mendoza pueden distinguirse las subregiones culturales de los arenales lavallinos, el oasis del sur, la payunia, la zona vitivincola, la alta montaa, la Mendoza urbana. 2. Los temas: lo rural / lo urbano
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En los textos de las Pginas hay una evidente asociacin entre lo regional y lo rural, en una operacin de restriccin que empobrece las imgenes conceptuales sobre la regin de los nios destinatarios. As, desde los mbitos de poder poltico y cultural se construye nuestra identidad local ligada a un pasado y un presente rural - vitivincola. Se presenta una imagen idealizada del
trabajo rural, invisibilizndose no solo la Mendoza urbana, sino tambin otras actividades econmicas fundamentales como el comercio, la explotacin petrolera, la produccin de manufacturas. 3. Los gneros
La antologa es restrictiva tambin en lo genrico. El teatro est ausente. No tiene cabida tampoco la historieta, la prosa potica ni las expresiones verbales artsticas ligadas a las TICS.
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4. La tradicin literaria
Si, como sostiene Hocevar, el libro fue pensado originalmente para escuelas rurales, el lector modelo es un nio que no cuenta con libros propios y ste sera su libro de trabajo, consulta y recreacin. Las Pginas... no tienen consignas de trabajo, por lo que inferimos que fueron pensadas para la lectura por placer. En este caso, sera indispensable la presencia de grandes escritores que hablaron y hablan de la regin con una universalidad entraable, como Armando Tejada Gmez, Antonio Di Benedetto, Abelardo Arias, entre otros, adecuando los niveles de dificultad a las posibilidades lectoras de cada ciclo escolar. 5. Los alcances del concepto de LIJ
La DGE incluye en las Pginas textos escritos por nios. La consideracin o no de la literatura escrita por nios en el mbito de los estudios de literatura infantil es un tema que genera controversia y que excede los lmites de este trabajo. Desconozco las razones que fundamentan la inclusin de los mismos, como as tambin los objetivos que se propuso la DGE al seleccionarlos (qu sean un ejemplo para motivar a los nios a escribir?). Aunque los nios- autores seleccionados son actualmente escritores experimentados con obras slidas y un camino hecho en el trabajo literario, no se incluy ningn texto de su madurez expresiva sino de estas etapas de iniciacin infantil. Sandra Comino reflexiona sobre el oficio del escritor de literatura infantil y sostiene que para ser un buen escritor primero hay que ser un buen lector. Para no abrir puertas ya abiertas, para no andar por caminos ya recorridos (2009: p.132). Hay que hacerse de un oficio. Hay que aprender a
rumiar un fardo de palabras hasta encontrar sa, la nica posible. Y eso demanda tiempo y trabajo. Tradiciones y traiciones Si, como dice Vicente Aleixandre, tradicin y revolucin son palabras idnticas, destacando el sentido cambiante, dinmico y creador de la tradicin, no podemos ofrecerles a nuestros nios las referencias para construir su identidad en textos que venden la provincia como folletos tursticos.
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Si lo que llamamos tradicin es tambin la escritura del pasado que hacemos desde el presente, podemos proponer a los nios apertura para mirar la tierra que los rodea y para mirarse ellos mismos como parte de una continuidad. Pero si excluimos, si reducimos tanto el pasado que la tradicin es una sola cosa que nos quieren hacer creer que somos, no estamos otorgando al arte, en general, y la literatura en particular, la ocasin de ser herramienta de transformacin. Por suerte, mucha gente escribe desde otras lecturas del presente y del pasado, distintas de las que proponen las instituciones. Por suerte, existen los bordes y las periferias que cuestionan este canon escolar. Por suerte, tambin, tenemos un pasado aborigen que vive en nuestro vocabulario, en nuestros topnimos, en nuestras comidas y que no pueden borrar a fuerza de negarlo. Y sobre todo, por suerte, tenemos chicos que ven y viven todos los das una realidad mucho ms compleja, cambiante y heterognea que la que les muestra la DGE en algunos de sus textos. Por suerte, hubo y hay gente que habl y habla de esa realidad con palabras que nos permiten formar el ovillo que atesora los hilos que dan sentido al imaginario de cada persona (Devetach: 2008, p.14). Propuesta a modo de cierre Uno. Explicitar los criterios de seleccin de seleccin de los textos para ofrecer un marco de referencia tanto a los docentes como a los alumnos. Dos. Priorizar lo regional sobre lo local (entendido como lugar de nacimiento de un autor, es decir, como criterio extraliterario). A la vez, ofrecer el abanico de subregiones que conforman la provincia sin ceirse exclusivamente a la vitivincola.
Tres. Ampliar el repertorio genrico para dar cabida a mltiples manifestaciones literarias de la regin, tanto cultas como populares, donde se incluyan tambin textos visuales y sonoros en una concepcin multimedial integradora. Cuatro. Incorporar la tradicin literaria regional junto a textos ms modernos, no para hacer historia de la literatura, sino como posibilidad de establecer un dilogo entre el pasado y nuestro presente, para re-pensarnos y re-conocer en ellos lo que fuimos y lo que somos. De siesta y acequia No hay palabras que nos definan. No somos solo el racimo, ni la vendimia. Como deca Mara Teresa Andruetto, lo verdaderamente local es una cierta cadencia, una cierta voz que, con susurros o con gritos, se recrea en nosotros, deshacindonos y construyndonos, tan distintos de los que ramos. En m, este bandolero de barrio que les presento, y al que me hubiera gustado leer de nia, es el recuerdo de mi perro, oloroso, sucio y compaero de siestas y veredas. Bandolero de mi barrio Perro lanudo y sucio, acequia color de barro; remolino de tu cola, fiesta en tu escaso plato. Una bolsa maloliente se estremece en tu regazo. Las siestas de los parrales se duermen en los lagartos. Perro lanudo y sucio, olor a mugre de cuarto. Serpentina es la pelota brillando en tus ojos claros y en los juegos de los nios hay cabriolas de tus saltos. Perro lanudo y sucio, no viajaste nuca en auto. Tu lomo slo conoce al carrito abandonado Los corredores se quiebran en pilares agrietados. Perro lanudo y sucio, no te atan en el rbol, tu lana ya desteida se ha reido con el bao. En la jaula del vecino llora el corazn de un pjaro. Perro lanudo y sucio acequia color de barro; remolino de tu cola, fiesta en tu escaso plato. Una bolsa maloliente se estremece en tu regazo y una ternura infinita se mira en el cielo claro.
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Blanca Dalla Torre Vicua
y al hermanito pequeo lo paseas por el patio.
Canciones para los nios de mi tierra (1945)
BIBLIOGRAFA FUENTE GHIOTTI, A y otras: (s/f) Mi libro. Nivel Inicial. Mendoza: DGE. Gobierno de Mendoza. _______: (s/f) Mi libro. Primer ao/Primer Ciclo/EGB. Mendoza: DGE. Gobierno de Mendoza. _______: (s/f) Mi libro. Segundo ao/Primer Ciclo/EGB. Mendoza: DGE. Gobierno de Mendoza. _______: (s/f) Mi libro. Tercer ao/Primer ciclo/EGB. Mendoza: DGE. Gobierno de Mendoza. DE CONSULTA ALEIXANDRE, Vicente: (1977) Discurso de aceptacin del Premio Nobel. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1977/aleixandre-lecture-sp.html [fecha de consulta: 23-01-12] ANDRUETTO, Mara Teresa: (2011) Sobre el acceso al exceso. LEE, FLACSO. _______: (2009) Hacia una literatura sin adjetivos. Crdoba, Comunicarte. _______: (2006) Algunas cuestiones en torno al canon (2006). Ponencia presentada en el II Argentino de Literatura. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe, junio-julio 2006. http://www.teresaandruetto.com.ar, http://www.teresaandruetto.com.ar/pagina-viva.htm, [fecha de consulta: octubre, 2011]. BARCIA, Pedro Luis: (2004) Hacia un concepto de la literatura regional. En: VIDELA de RIVERO, Gloria y CASTELLINO, Marta. Literatura de las regiones argentinas, Mendoza, FFyL UNCuyo, pp. 25-45 COMINO, Sandra: (2009) Esto no es para vos. Buenos Aires, La Bohemia. DEVETACH, Laura: (2008) La construccin del camino lector. Comunicarte, Crdoba. DAZ GRAU, Antonio y GARCA GMEZ, Francisco. La coleccin local en la biblioteca pblica* (I): concepto, delimitacin y justificacin. En: Boletn de la Asociacin Andaluza de Bibliotecarios, n 78, Marzo 2005, pp. 19-41; pp. 20. DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS GOBIERNO DE MENDOZA: (1995) Propuesta curricular de Lengua. Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB. En: http://www.institucional.mendoza.edu.ar/comision/fasciculos/1_CICLO/CUADERNILLO%204%20%20LENGUA.pdf
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Ensear mitos grecolatinos en la escuela secundaria

DA COL, Romina Universidad Nacional de Cuyo dacolro@yahoo.com.ar
Resumen: El mito propiamente dicho suele ser difcil de ensear en el nivel secundario, generalmente por su contenido y por la necesidad de su contextualizacin, en especial la social. Las referencias que se hacen al mismo -en los libros de texto- acostumbran a ser breves y distan mucho del mito original (griego o latino). Muchas veces se asume de manera errnea que el mito forma parte de nuestro bagaje cultural, como lo era para los antiguos pueblos. Este es uno de los problemas que encontramos en cuanto a la enseanza de mitologa clsica en el nivel medio. Debemos cuestionarnos entonces, es posible ensearla en la escuela secundaria? En caso afirmativo, cmo y cundo? Sera importante entonces otorgar al relato mtico una nueva significacin dentro de la currcula para que accedan a l los estudiantes de este nivel. Afirmo esto porque podran utilizarse diversos recursos e incluso lograr un trabajo en conjunto con otros espacios curriculares, para que los alumnos se apropien de la cultura inherente en tales narraciones y que representan al ser humano tanto de esa poca como de la actual. Palabras claves: mito mitologa grecolatina escuela secundaria enseanza cultura
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No recuerdo con exactitud cundo fue mi primer contacto con los mitos grecolatinos, de lo que s estoy segura es de que fue a travs de una pelcula de Disney (Hrcules). Poco logr comprender a travs de la pelcula: Hrcules era el hijo de Zeus; Zeus era el dios supremo que viva en el Olimpo, con un hermano Hades, que quera destronarlo; entre otros detalles casi insignificantes. No tengo presente haber trabajado mucho en la escuela con respecto al tema. Desde ese momento no volv a tener contacto con la mitologa grecolatina hasta mi entrada en la universidad. En la Facultad descubr maravillada el mundo mtico griego y latino y tuve espacios suficientes para la investigacin sobre el mismo. Lamento no haber trabajado con anterioridad sobre el tema. Pero sabemos que el mito propiamente dicho suele ser difcil de ensear en el nivel secundario, generalmente por su contenido y por la necesidad de su contextualizacin, en especial la social. Las referencias que se
hacen al mismo -en los libros de texto- acostumbran a ser breves y distan mucho del mito original (griego o latino). Muchas veces se asume de manera errnea que el mito forma parte de nuestro bagaje cultural, como lo era para los antiguos pueblos. Este es uno de los problemas que encontramos en cuanto a la enseanza de mitologa clsica en el nivel medio. Debemos cuestionarnos: es posible ensearla en la escuela secundaria? En caso afirmativo, cmo y cundo? Es importante reconocer que existen tres tipos de leyendas que se pueden clasificar en mito propiamente dicho, saga y mrchen122. En este trabajo nos interesa rescatar el mito y reconocer si puede ser enseado en un nivel medio. Mito y mitologa son trminos cuya significacin suele no ser clara en nuestra lengua. Es decir, mitologa puede denotar el estudio de los mitos o una serie determinada de mitos. En sus inicios el mito significaba simplemente relato o lo que se ha dicho en amplios sentidos. 123 Adems, puede ser definido como el resultado de la operacin de la imaginacin ingenua sobre los hechos de la experiencia124. En cuanto nos ocupa, esta definicin podra resultar mucho ms simple en relacin con la adaptacin de un mito para su enseanza en el nivel medio. Kirk, por su parte, hace el siguiente aporte: Lo que se llama normalmente mito (por el momento, fuera de Grecia), suele comportarse de manera diferente. Los personajes, en particular el hroe, son especficos, y sus relaciones familiares cuidadosamente sealadas; se hallan ligados a una determinada regin, aunque tal regin puede variar segn donde se est relatando el mito. La accin es complicada y con frecuencia se interrumpe con episodios que la ataen slo de manera imprecisa. 125 Por otra parte, existe un conflicto entre dos presupuestos bsicos cuando hablamos de mitos: El primero de ellos es que todos los mitos tratan de dioses o derivan de rituales; el segundo, que todos los mitos son completamente diferentes o, por el contrario, no pueden diferenciarse de los cuentos populares.126 El primer presupuesto es muy simple de refutar. Si definimos tratar como referirse fundamentalmente a un hecho, seremos capaces de reconocer que los mitos no siempre se
La distincin entre estos tres tipos de leyendas se encuentra en: ROSE, H. J. (1970) Mitologa griega. Trad. Juan Godo Costa. Barcelona: Labor, pp. 20 25.
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Cfr. KIRK, G. S. (1985) El mito; su significado y funciones en la Antigedad y otras culturas. Barcelona: Paids, p. 21
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ROSE: 1970, p. 22 KIRK: 1985, p. 52 KIRK: 1985, p. 23
refieren a los dioses o sus rituales por lo que esto es una falacia. Tenemos como ejemplo los mitos de Perseo y de Edipo. Conocemos que Perseo es protegido y guiado por Atenea, pero l nunca llega a ser una divinidad, es un hroe. Por otra parte, en cuanto a Edipo, si bien su accionar est determinado por un orculo de Apolo, es un hombre que se desenvuelve en un medio humano. Si nos referimos a otras culturas, Gilgamesh es hijo de una divinidad pero se convierte en el arquetipo de rey mortal. A su vez, Clyde Kluckhohn menciona la relacin prxima entre mito y ritual a pesar de que aparezcan por separados y de que no se pueda determinar cul de los dos estuvo primero. Para fortuna nuestra no existen lmites en el alcance y enfoque mitolgicos, por parte tanto helnico como romano; las variedades que ofrecen son infinitas. Debido a que el campo de estudio que nos ocupa en este caso es muy amplio, como docentes nos correspondera organizar un repertorio de estudio adecuado para trabajarlo con los alumnos. Si tenemos en cuenta las diversas temticas para analizar dejaremos aquellos relatos que traten temas tales como el origen del mundo para los alumnos de los primeros aos y aquellos tales como traiciones, venganzas, castigos, para los ms avanzados. Cuando un lector o investigador de la mitologa conoce alguno de estos relatos: *...+ cada leyenda exige, para su correcta interpretacin, que se ample su investigacin a travs de cada nivel sucesivo: de una versin del tema a todas las dems, por menores que sean; luego a otros relatos mticos, prximos o lejanos e incluso a otros textos correspondientes a diversos mbitos de la misma cultura literarios, cientficos, polticos, filosficos-; y finalmente a narraciones ms o menos similares de civilizaciones muy diferentes. 127 Vindolo de este modo, las ocasiones que se nos ofrecen son infinitas y las interrelaciones posibles nos trasladan desde un campo de estudio (literario) a muchos otros (cientficos, polticos, filosficos, histricos, etc.). As, resulta creativo utilizar los viajes de Odiseo para los espacios de geografa: realizar mapas con los viajes de este hroe, reconocer que Polifemo se encuentra en la isla de Sicilia, identificar que en el estrecho de Mesina se ubican los monstruos Escila y Caribdis. Otros ejemplos: lograr una correlacin histrica entre el mito de Rmulo y Remo, y la fundacin de Roma; buscar correlaciones entre el hroe troyano (Eneas) y su sucesor el emperador Augusto. Comparar las distintas versiones sobre el nacimiento de Zeus. Las similitudes y diferencias entre ciertos mitos y situaciones que acontecen en la vida cotidiana: las noticias actuales sobre algunos infanticidios y sus similitudes con el mito de Medea y su venganza hacia Jasn. Vemos cmo de este modo las variantes son mltiples y no se agotan simplemente en una respuesta correcta.
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VERNANT, Jean-Pierre. (2010) rase una vez... El universo, los dioses, los hombres: un relato de los mitos griegos. Trad. Daniel Zadunaisky. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, pp. 11 12.
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En este tiempo he tenido la fortuna de encontrarme con varias adaptaciones de mitos grecolatinos que resultaran apropiadas para el nivel medio. Por ejemplo, repasando algunas lneas de un libro que hace un tiempo me regalaron, me encontr con este hermoso pasaje sobre la creacin de la mujer128: Convoca a Hefesto, Atenea, Afrodita y divinidades menores como las Horas. Ordena a Hefesto que tome arcilla humedecida con agua y modele una suerte de maniqu con forma de parthenos, de mujer, o de ms precisamente de joven, mujer preparada para el matrimonio pero an soltera, y sobre todo que no haya tenido hijos. Hefesto modela una estatua con rasgos de hermosa virgen. A continuacin, Hermes le insufla la vida, le da la fuerza y la voz de un ser humano [...]. Zeus ordena a Atenea y Afrodita que la vistan, protejan su belleza con el brillo de los aderezos propios del cuerpo femenino: ornamentos, joyas, sostenes, coronas. Atenea la envuelve en una vestimenta magnfica, brillante, luminosa [...]. La joven virgen brilla con todo fulgor. Hefesto la corona con una diadema de donde cuelga un velo de esposa. [...] Es una visin esplndida, thauma idesthai, una maravilla que deja a quien la ve estupefacto y totalmente enamorado. All est la primera mujer frente a los dioses y los hombres, an reunidos. 129 Si bien debo reconocer que algunos de estos textos no se encuentran econmicamente disponibles para el pblico en general, hoy y gracias al avance tecnolgico, existen muchas ms posibilidades para que podamos acercar estos conocimientos a los alumnos. Incluso tuve la fortuna de encontrarme con un trabajo de la Prof. Elbia Hayde Difabio, publicado en la Revista de Estudios Clsicos n 24, en el que hace mencin de alguna de las tcnicas utilizadas por ella misma para la enseanza y evaluacin de la mitologa. Como lo he mencionado antes, en la universidad logr ponerme en contacto con este maravilloso mundo mtico y sinceramente hubiese deseado hacerlo antes. Siento que desde el nivel medio podra haber trabajado los mitos en contacto con otros espacios curriculares con los que seguramente habra logrado resultados mucho ms significativos. Utilizar la mitologa grecolatina en el nivel medio y transferirla a otros espacios curriculares alimenta el espritu no solo de nuestros jvenes discpulos sino tambin el nuestro. Nos lleva a acercarnos a espacios comunes de provecho donde los alumnos trabajarn con mayor inters, logrando que nosotros como docentes nos comprometamos y aprendamos a la par de ellos. Por eso puedo afirmar que sera importante entonces otorgar al relato mtico una nueva significacin dentro de la currcula para que accedan a l los estudiantes de este nivel. Lograremos as que los alumnos se apropien de la cultura inherente en tales narraciones y que representan al ser humano tanto de esa poca como de la actual.
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El primero en referirse a Pandora y su creacin fue Hesodo en sus Trabajos y das vv. 42 105. VERNANT: 2010, pp. 68 69.
Bibliografa KIRK, G. S. (1985) El mito; su significado y funciones en la Antigedad y otras culturas. Barcelona: Paids. ROSE, H. J. (1970) Mitologa griega. Trad. Juan Godo Costa. Barcelona: Labor. VERNANT, Jean-Pierre. (2010) rase una vez... El universo, los dioses, los hombres: un relato de los mitos griegos. Trad. Daniel Zadunaisky. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
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El paratexto: estrategia de lectura o estrategia de marketing?

Viviana E. Puig Facultad de Filosofa y Letras Universidad Nacional de Cuyo vivianapuig @hotmail.com
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Resumen El paratexto es el conjunto de elementos que ayuda al lector a introducirse en la lectura facilitando las primeras instrucciones sobre el contenido del libro. Sin embargo, los libros compiten hoy con otras mercaderas en supermercados y centros comerciales y esos elementos paratextuales son empleados por los editores como estrategias de marketing. El problema es que el merchandising generado en torno a los libros de literatura infantil y juvenil no da garanta de su calidad literaria. La pregunta que surge a partir de esta situacin, y que se intenta responder en este trabajo, es cmo hacer para elegir un buen texto y no un atractivo libro. El trabajo parte del reconocimiento de las diferentes estrategias de marketing utilizadas por las editoriales, poniendo el foco en las que ataen directamente al aspecto material del libro. Luego, se muestra que esas estrategias influyen fuertemente en los adultos mediadores, transformndose en criterios ocultos de seleccin. Finalmente, se proponen pautas de seleccin basadas en elementos paratextuales novedosos que ofrecen una mirada valiosa y ms desinteresada sobre los textos. Palabras claves paratexto - estrategia - marketing - seleccin - mediadores
El libro no ha ocupado el mismo lugar ni ha tenido el mismo aspecto material y apariencia exterior a lo largo de su historia. El libro en forma de cdice e impreso en papel, tal como lo conocemos actualmente, aparece a fines del siglo XV. En el siglo XVIII se caracteriz por la sobriedad en sus portadas, a veces tan solo adornadas con una orla o un grabado.
Recin en la segunda mitad del siglo XIX se empezaron a utilizar tintas y papeles de diversos colores, se mezclaron diferentes tipos de letras de distintos estilos en portadas y ttulos y se recurri con generosidad a la ilustracin. En ese entonces, no se trataba de embellecer el libro como objeto, sino de aclarar e intensificar el sentido del mensaje, pues estaba al servicio del texto y era un complemento del mismo. Eran frecuentes los grabados de pequeo tamao, que se intercalaban en el texto junto a las frases que ilustraban. A su vez, el empleo de nuevos procedimientos tcnicos permiti, con el aumento de las tiradas y la mejora del rendimiento de la produccin, disminuir los elevados costos del libro y que dejara de ser un instrumento al servicio de una minora culta y poderosa y aspirara a alcanzar a sectores cada vez ms amplios de la sociedad. En consecuencia, se produjeron importantes cambios en la comercializacin y apariencia fsica del libro, buscando con ello ganar nuevos lectores. La funcin del editor se independiza de la del impresor y el librero, y su figura comienza a destacarse. Se fundan importantes editoriales para hacer frente a la demanda bibliogrfica. El negocio editorial inventa nuevas vas de desarrollo: carteles publicitarios, anuncios en los peridicos, suscripciones para obras en muchos volmenes, aparicin de las entregas o folletines, etc. El siglo XX, por su parte, supone el triunfo total de la tcnica. Los avances afectan a todos los aspectos fsicos del libro (impresin, ilustracin y encuadernacin) y permiten un aumento considerable del nmero de ejemplares y, lgicamente, su abaratamiento. Estos avances tcnicos junto al aumento de poblacin y la extensin de la enseanza y de la riqueza hacen posible que el libro sea accesible a millones de personas. La industria editorial pasa a concentrarse en grandes empresas, las cuales suelen estar relacionadas con otros medios de comunicacin, como la prensa, la radio o la televisin. Las ventas, realizadas en un principio solo en libreras, comienzan a hacerse tambin por correo: el editor pone sus libros a disposicin del pblico a travs de anuncios y catlogos y los enva. Hacia fines del siglo XX y principios del siglo XXI, surgen nuevos elementos de composicin tipogrficos con el desarrollo de la tecnologa digital. El libro se convierte en un objeto de consumo y se comercializa no solo en los circuitos tradicionales, sino tambin en quioscos, supermercados y centros comerciales. El libro empieza muchas veces a formar parte, sobre todo en el caso de la literatura infantil y juvenil, del merchandising de pelculas o de series televisivas. En consecuencia, el libro empieza a competir con mercaderas coloridas, vistosas, atractivas. El siglo XXI, desde el punto de vista editorial, est marcado por la creacin del libro digital o electrnico que, aunque todava no se ha extendido su comercializacin y uso, empieza a gozar de cierto prestigio y a plantear cierta duda sobre el futuro del libro impreso (CERLALC y otros; 2006; 19).
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Si bien esta breve resea histrica tiene como protagonista al libro en general, son los libros destinados a nios y jvenes en los que ms han impactado las estrategias de comercializacin de los ltimos 20 aos. Definir al libro de LIJ como mercanca implica transformarlo en un objeto subordinado a la ley de la oferta y la demanda. Esto lleva a la empresa editorial a planificar la publicacin de libros en funcin del xito en las ventas y a crear diferentes tipos de estrategias para poder enfrentar las demandas del mercado. Segn los mercadlogos, las estrategias sirven para posicionar el producto, desarrollando tareas especficas en cuatro aspectos: precio, promocin, plaza, producto (CEDRO; 2009; 6). As, vemos cmo las editoriales implementan estrategias para diferenciar sus propuestas: realizan promociones especiales cuando esperan la llegada de un competidor importante (esta estrategia competitiva se hace muy evidente al comienzo del ciclo lectivo) o proponen usos alternativos de sus productos (libros que incluyen juegos, CD de msica o pginas para dibujar o pintar, stickers para completar las imgenes que aparecen en el libro, etc.) o implementan mtodos para incentivar la fidelidad del comprador: publicacin de historias que se continan de un libro a otro o historias distintas pero que proponen un mismo pacto de lectura y que el lector ya conoce y acepta y siente el deseo de repetirlo. Otras estrategias tienen que ver con los estudios de mercado que se realizan para tomar decisiones en relacin con la publicacin, precio y distribucin del libro. Hoy, en nuestro pas, con una escolaridad obligatoria de 14 aos (desde sala de cuatro aos hasta 5to ao de la secundaria) la escuela se ha convertido en el principal consumidor de libros de LIJ, a pesar de las fotocopias que no pocas veces estn institucionalizadas y ocupan parte de los anaqueles de las bibliotecas escolares junto al libro que les dio origen. Las editoriales miran con muy buenos ojos el mercado escolar por su amplitud y crecimiento y porque es un mercado cautivo: la misin de toda escuela es alfabetizar y el libro, en esta tarea, es protagonista. Como no se puede pensar la escuela sin libros, el gobierno escolar realiza grandes compras de libros de LIJ y manuales escolares para ser distribuidos luego en las escuelas (CERLALC y otros; 2006; 78 y 111). Tambin las bibliotecas (pblicas, privadas, populares, barriales) han incorporado la LIJ y destinan parte de sus presupuestos a su compra y, en algunos casos, han acondicionado un espacio fsico especial para estos lectores. Ms all de estos mbitos, la niez y la adolescencia se han convertido en un buen mercado porque hoy son etapas de la vida que gozan de un estatus privilegiado. La infancia no siempre ha sido considerada como una etapa de la vida con necesidades especficas y la adolescencia, por su parte, es una invencin que tiene poco ms de medio siglo. De manera que la mayor parte de los seres humanos a lo largo de la historia de la humanidad, no tuvo la posibilidad de tener una
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infancia y una adolescencia. La enseanza obligatoria y el ingreso tardo al mundo del trabajo han provocado la elaboracin de productos para el ocio infantil y juvenil: msica, cine, programas de televisin, ropa, lugares de juegos, de reunin, de comida. De esta lista no estn excluidos los libros (Lluch; 2004; 29-30). En relacin directa con el tipo de mercado se ponen en juego las estrategias referidas al precio. Las editoriales o bien deciden realizar ediciones econmicas, con precios ms accesibles, o bien ediciones ms costosas por la calidad del papel, el tipo de encuadernacin y la dureza de tapas y contratapas. La calidad de la edicin y, por ende, el precio, tienen relacin directa con el circuito para el que est pensado el libro. Ms all de la diferencia de precio dada por la calidad del objeto libro, tambin hay diferencias de precios en ediciones de igual calidad. Fijar precios inferiores o superiores a los de la competencia puede igualmente originar resultados satisfactorios, ya que el precio elevado est, en el imaginario de los consumidores, vinculado, muchas veces, a la calidad o al prestigio. Otras estrategias que han sido resultado de la ampliacin del mercado de la LIJ son las que tienen que ver con la venta y promocin: muchas editoriales abren al pblico sus propias libreras, aparece la figura del promotor y se multiplican las visitas de escritores a bibliotecas y escuelas. La figura del promotor que recorre escuelas, presenta libros, agenda telfonos de docentes y se pone al frente de los stands en las ferias de libros (que hoy tienen ms de shoppings que de ferias) resulta fundamental para dar a conocer lo nuevo. Los libros de LIJ surgen en cantidades casi agobiantes para quien decide leer antes de recomendar o incluir en la lista de lecturas. Los docentes tienen que conocer lo publicado, pues si el producto no se hace conocer, no van a saber que existe y, por lo tanto, no van a recomendarlo o comprarlo. Las promociones se realizan para cubrir necesidades concretas: las de la escuela, en un periodo de tiempo limitado: el ciclo lectivo. El obsequio de libros, la posibilidad de comprarlos con buenos descuentos (previa presentacin de constancia de la escuela) o la comodidad de obtener el libro sin necesidad de acudir a la librera son tambin criterios silenciosos de seleccin. Entre esos criterios agregara tambin la necesidad de hacer leer los libros que ya estn en la biblioteca de la escuela o que ya tiene el docente frente a la imposibilidad de comprar otros. Para Genette, el paratexto es un aparato montado en funcin de la recepcin, e incluye en l no solo los elementos verbales, sino tambin las manifestaciones icnicas (ilustraciones), materiales (tipografa, diseo) y puramente factuales (hechos que pesan sobre la recepcin, informacin que circula por distintos medios) (Alvarado; 1994; 3): El paratexto es para nosotros, pues, aquello por lo cual un texto se hace libro y se propone como tal a sus lectores y, ms generalmente, al pblico. Ms que de un lmite o de una frontera cerrada,
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se trata aqu de un umbral o -segn Borges a propsito de un prefacio-, de un vestbulo, que ofrece a quien sea la posibilidad de entrar o retroceder. Zona indecisa entre el adentro y el afuera, sin lmite riguroso ni hacia el interior (el texto) ni hacia el exterior (el discurso del mundo sobre el texto). () Esta franja, en efecto, siempre portadora de un comentario autoral o ms o menos legitimado por el autor, constituye, entre texto y extra-texto, una zona no slo de transicin sino tambin de transaccin: lugar privilegiado de una pragmtica y de una estrategia, de una accin sobre el pblico, al servicio, ms o menos comprendido y cumplido, de una lectura ms pertinente. () El paratexto, pues, se compone empricamente de un conjunto heterclito de prcticas y discursos de toda especie y de todas las pocas que agrupo bajo ese trmino en nombre de una comunidad de intereses o convergencias de efectos, lo que me parece ms importante que su diversidad de aspecto. (Genette; 2001; 7-8) De manera que podemos incluir entre las estrategias de promocin la elaboracin de algunos paratextos dirigidos al mediador (docente o bibliotecario) como catlogos, almanaques, folletos, anotadores, posters. La definicin de este autor permite incluir tambin como paratexto las propuestas didcticas, estn dentro del objeto libro o fuera de l. Se trata de un paratexto editorial con funcin autoral (Alvarado; 1994; 9): guas de lectura comprensiva; actividades para realizar antes, durante o despus de la lectura; actividades para la produccin escrita; propuestas para trabajar con otras disciplinas. La razn es sencilla y evidente: son una ayuda y facilitan el trabajo docente. Todo est pensado y elaborado por un equipo de especialistas. La cuestin es si est probado en una escuela que se pretende inclusiva, o si puede funcionar fuera de la sala de reuniones donde estos equipos trabajan. Un aspecto para destacar en relacin con lo anteriormente expuesto es que los libros de LIJ que son acompaados por estas propuestas no son ms caros que aquellos que no las traen. Esto tiene una explicacin: en muchos casos es imposible incrementar las ventas de un producto sin aumentar el presupuesto. Para la empresa editorial, hacerse cargo de estos costos no sera un gasto sino una inversin. El hecho es que las propuestas didcticas son una tentacin y, a veces, un criterio oculto a la hora de seleccionar los libros de LIJ. Entre las estrategias directamente relacionadas con el objeto libro aparecen las que estn centradas en el envase, esto es, las tapas, contratapas, solapas, portadillas y portadas. Focalizar en estos procedimientos de puesta en libro (Chartier; 1985; 79-80), es decir, en aquellos aspectos que no son de la autora del escritor sino del editor o del grupo editorial, pero que hacen al primer contacto del lector con el libro y a partir de los cuales plantear sus hiptesis de lectura. Se trata del paratexto del editor que tiene una clara funcin persuasiva.
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La preocupacin por el envase atractivo hace que muchas veces el diseador imite el mundo grfico130 utilizado en los programas infantiles o en los videojuegos y recree en las tapas de los libros de LIJ el clima, el tono o el lenguaje de la televisin, los anuncios publicitarios y los artculos de consumo con los que compite el libro. Un paratexto icnico131 atractivo, rico en imgenes y colores, con grandes ttulos y personajes al estilo Barbie, Hello Kitty, Hanna Montana, Mario Kart o Freeman, pueden llevar a plantear hiptesis de lectura ms ligada a estos mundos posmodernos y virtuales que a la imaginacin e intuicin de nios y adolescentes. Esta estrategia se puede observar igualmente en las reediciones aggiornadas de clsicos y en la publicacin de colecciones y series destinadas a nios y jvenes. En estas ltimas, el diseo y las decisiones editoriales referidas al paratexto son comunes al conjunto de libros que las integran, dndoles de esta manera una identidad material y visual perfectamente reconocible. Cada coleccin suele ser identificada con un nombre (El Barco de Vapor, Los Caminadores, Aldea literaria, Azulejos, Torre de papel, por mencionar solo algunas) acompaado de un logotipo y de un diseo particular de tapa y contratapa que permite individualizar grficamente la coleccin. Igualmente, el tipo de contenido reservado para la contratapa se repite en todos los ejemplares que integran el conjunto: resumen del argumento, en los libros destinados a los ms grandes, informacin dirigida a los adultos, en el caso de los ms pequeos. Las series, a su vez, son identificadas con la leyenda a partir de como indicador de edad, con un nombre (Serie Del Tipito, Serie Del Boleto; Torre Roja, Torre azul, etc.), o bien con un color que es lo nico que cambia en el diseo de tapa y contratapa de una serie a otra de una misma coleccin. Este color identificatorio aparece tambin en el lomo, que incluye el ttulo, el nombre del autor y el logotipo. Tambin el diseo grfico de la portada y el formato del libro se mantienen en una misma coleccin y serie: libros cuadrados y de cantos romos para las series de los ms pequeos, libro de bolsillo para las destinadas a lectores desde los 6 aos. El nmero de pginas, si bien vara segn la edad del lector, es una constante tambin en cada serie, de manera que los lomos son similares. Gemma Lluch sostiene que desde un punto de vista comercial, la coleccin busca la repeticin del acto de compra y la identificacin o la fidelidad del lector (2004; 50). Por su parte, Genette dice que la publicacin de colecciones responde () a una necesidad, por parte de los grandes editores, de organizar y manifestar la diversidad de su produccin (2001; 24).
130
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La ilustracin adquiere gran importancia en la literatura infantil y, en algunos casos, no puede considerarse un elemento del paratexto. Las imgenes merecen una atencin especial que excede el objetivo de este trabajo. Solo hago referencia a la ilustracin de la tapa que tiene por objeto embellecer u ornamentar el libro.
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Maite Alvarado denomina paratexto icnico al conjunto de elementos icnicos (ilustraciones) y materiales (grficas) que ponen el acento en lo perceptivo (1994; 8).
Mejorar el producto, editar nuevos libros, evaluarlos, ver qu es lo que la gente (nios, jvenes, docentes, padres) quiere, es fundamental para una empresa editorial, para seguir siendo competitiva o para llegar a serlo. Qu debemos hacer frente al poder persuasivo de estas estrategias? La produccin de libros de LIJ ha ido creciendo y frente a la abundante oferta resulta imprescindible ejercer la seleccin. Si bien, como ya dije, esta es una prctica frecuente en los adultos mediadores (docentes, padres, bibliotecarios) lo que hay que revisar no es el ejercicio de la seleccin, sino los criterios para hacerla. En ocasiones, como seal, se selecciona desde criterios econmicos, en otras desde criterios de desinformacin o de comodidad (esto es lo que veo o conozco, luego es lo que recomiendo y hago leer), en otras desde criterios pedaggicos (el tema de este libro me viene bien para trabajar algn contenido transversal, o es de fcil lectura y no les va a resultar difcil de leer por s mismos), o desde criterios morales (el libro es aparentemente correcto, no voy a tener ningn conflicto recomendndolo), etc. Creo que una manera de orientar la seleccin de buenas obras literarias para nios y jvenes consiste en acceder a los discursos crticos puestos al servicio del texto que circulan por distintos medios. Si sostenemos que el paratexto es un dispositivo pragmtico que contribuye a concretar la lectura, que la predispone y condiciona, que acompaa y coopera con el trabajo de construccin o reconstruccin del sentido que hace el lector, podemos considerar estos discursos como elementos paratextuales: los lmites del paratexto, desde una perspectiva pragmtica, estn determinados por el propsito de lectura (Alvarado; 1994; 3). Nadie puede leer todo lo que se publica y por eso resulta indispensable que las mismas personas dedicadas a trabajar con la LIJ puedan desbrozar un poco el camino, opinar y, por lo tanto, recomendar o no. Y en esto radica la ms importante funcin de la crtica: descubrir libros valiosos por su calidad literaria, obras que no deberan pasar inadvertidas, pero tambin escribir sobre aquellos libros que estn injustamente de moda y que no vale la pena leer. Existen ya sitios de internet desligados de las editoriales y, por ende, sin intereses econmicos dedicados a la LIJ que incluyen recomendaciones, reseas, orientaciones y crtica de voces autorizadas. Tienen una larga y seria trayectoria de trabajo hasta la fecha: EDELIJ, revistas como Babar, Imaginaria o Peonza, el Centro de Difusin e Investigacin de Literatura Infantil y Juvenil (CEDILIJ), el Banco del Libro de Venezuela, Fundalectura de Colombia, el Centro de Estudios de Promocin de la Lectura y Literatura Infantil (CEPLI) de la Universidad de Castilla-La Mancha. En estas prcticas y discursos hay que incluir tambin los elaborados por los mismos adultos mediadores y, por qu no, por los mismos lectores, nios o adolescentes.
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Han aparecido, aunque en forma incipiente, blogs, foros de lectores y pginas en las que docentes y alumnos comparten experiencias y vuelcan comentarios sobre sus lecturas literarias cuya riqueza radica en que son simplemente lectores. Son formas de animacin a la lectura que tienen que ser promovidas, porque a travs de internet (correo electrnico, chat, Facebook o Twitter) nios y adolescentes pueden dar a conocer sus opiniones, recomendar un libro o pedir informacin sobre ellos. Para los adultos mediadores son una herramienta muy til para conocer las opiniones y gustos de los lectores (Lluch; 2004; 50). Creo que todas estas voces son las que hay que escuchar a la hora de seleccionar, pero tambin se trata de generar, como docentes en ejercicio, los propios discursos que den cuenta de nuestras lecturas, de cmo funcionan en el aula, para que otros se alimenten de ellas. Estos discursos debern contener suficiente informacin para que un padre pueda decidirse a la hora de elegir un libro, para que un bibliotecario decida incorporar una obra a su fondo, para que otro docente recomiende en clase su lectura y para que el pblico especializado sepa situar esa novedad en un contexto. Lo importante es poder sostener nuestro punto de vista, arriesgarnos a no coincidir con otras voces, a defender nuestra posicin. Es posible, y necesario, aprender y generar conocimientos en torno a la LIJ y las TICs, en este sentido, nos brindan la oportunidad de hacerlo en interaccin con otras personas que pueden tener inquietudes, experiencias, miradas y lecturas diferentes. Se trata, en definitiva, de generar comunidades de aprendizaje e investigacin a partir de un trabajo colaborativo entre sus miembros, aglutinados alrededor de un objeto de estudio, la LIJ, por el que hay un inters compartido. La oportunidad es nica, solo hay que animarse.
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Bibliografa ALVARADO, Maite. Paratexto. Buenos Aires: EUDEBA. http://ebookbrowse.com/paratexto-maite-alvarado-pdf-d143845168 CHARTIER, Roger (1993) Prcticas de la lectura. La Paz (Bolivia): Plural. FEVRE, Lucien y MARTIN, Henri-Jean (2005) La aparicin del libro. Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica. GENETTE, Grard (1987) Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. ------------ (2001) Umbrales. Mxico DF: Siglo XXI. LLUCH, Gemma (2003) Anlisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
------------ (2004) Cmo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bogot: Grupo Editorial Norma. MANGUEL, Alberto (1999) Una historia de la lectura. Bogot: Norma. CERLALC (Boletn n 9, Octubre 2010) Percepcin sobre el clima empresarial editorial y tendencias a corto plazo. http://www.cerlalc.org/secciones/libro_desarrollo/Boletin_9.pdf CERLALC y otros (2006) Panorama de la edicin en Iberoamrica: El espacio iberoamericano del libro. Madrid. http://www.ediciona.com/documents/recursos/espacio_iberoamericano_del_libro.pdf CEDRO (2009) Taller de Ideas sobre el Libro (TILO): Nuevas estrategias de marketing editorial para la comercializacin del libro. Madrid. http://cedro.org/docs/documentos/conclusionestilo.pdf
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ACTAS DEL SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Facultad de Filosofa y Letras Universidad Nacional de Cuyo

Mendoza, 30, 31 de mayo y 1 de junio de 2012

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ORELLANA, Pelusa y HUANG, SuHua CALDERN, Elena

NLLIM, Magdalena CANO, Claudia

Z, Ramiro CHAAB, Celia HIDALGO ROSAS, Sonia

62-71 72-77 78-82

96-102 103-109 110-116

Actas del Segundo Congreso Nacional de Literatura Infantil y juvenil

BRUNO, Mara Silvina

DELICIO, Fabiana PADILLA, Mara Graciela

SNCHEZ, Mara Gabriela SNCHEZ, Brenda DA COL, Romina PUIG, Viviana

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Los clsicos grecolatinos y su don de metamorfosis:

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Elena Mara Caldern de Cuervo FFyLetras- UNCuyo

Palabras claves: Literatura infantil- Cuentos de Hadas- Hermenutica- Psicoanlisis.

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GRIMAL, Pierre. (1984). Diccionario de mitologa griega y romana. Barcelona: Paids.

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CHEVALIER GHEERBRANT. Op cit. JUNG, C G. Op Cit. P.147.

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La comunidad Pol, una familia perruna que se las trae