T.3.

Trastorn de l’espectre autista

( TEA)
Professora: Esther Pertusa
Primer contacte amb l’autista
“Llego a la casa hacia el mediodía. Birger está todavía en el centro para adolescentes autistas.
Antes de las cuatro, dice su madre, no lo traerán a casa. A mí eso me viene bien, puesto que
primero quiero tantear sin prisas el terreno en el que ha de tener lugar nuestro primer
encuentro. No me gusta mucho pensar en ello: no sé qué actitud adoptar frente a él. La madre
de Birger me aconseja que no me sienta cohibido y que me comporte con toda naturalidad. Yo
charlo un rato con los padres y doy una vuelta por la casa. Nada hace pensar que viva en ella
un autista: todo tiene un aspecto completamente <<normal>>.
Los padres de Birger me dejan solo un rato en el salón con los textos de Birger.
Me siento y leo: me gustaría tanto encontrar la manera de salir de este aislamiento de vida de
estos modos decadentes de comportarme en que yo me acorazo solo vivo frustración día tras
día sin esperanza es como estar enterrado vivo la soledad de un autista es como una masa de
barro que prolifera en el alma…

Con un fuerte empujón se abre de pronto la puerta y Birger entra como una avalancha en la
habitación. Cuando me ve, se asusta y se queda un momento parado. Alto y fuerte, pero al
mismo tiempo curiosamente encogido, con el jersey lleno de manchas y colgándole fuera del
pantalón, se halla delante de mí, a pocos pasos. Su mirada errática y extraviada me deja al
cabo de un
instante y resbala por la habitación. Luego, resoplando, da una vuelta en torno a la mesa en la
que estoy sentado y se echa de golpe en el sofá. Sin tomar ya nota de mi persona, somete la
parte superior de su cuerpo a un monótono balanceo y fija la vista en algún punto del vacío.
Sirviéndose de
la mandíbula inferior, que ha sacado hacia delante, Birger se sopa en el rostro. Al hacerlo, la
respiración se vuelve más y más fuerte y se transforma poco a poco en un potente jadeo. Al
cabo de un rato se deja caer al suelo donde hay esparcidos varios centenares de canicas y
cuencas de cristal.
Birger recoge un puñado de ellas con un vaso de plástico y, a través de sus dedos curiosamente
agarrotados, las va dejando caer lentamente al suelo: una actividad que repite incesantemente. De vez en
cuando un hondo gemido, localizado entre el placer y el dolor, se mezcla con su jadeante respiración,
mientras que las canicas van cayendo sin interrupción al suelo…

Durante un instante estoy como paralizado. Ese chico digno de compasión, ese débil mental manifiesto
¿va a ser realmente el autor de los textos que tengo delante de mí? ¿Será posible que estén en tal
palmaria contradicción el aspecto exterior y el intelecto de una persona? Ese loco que deja caer bolindres
al suelo ¿no solo tiene por lo visto destellos de inteligencia sino que dispone incluso de un talento
literario fuera de lo común?

Observo a Birger un rato y me pongo a recapitular lo que hasta el momento sé de él: que no tiene
dominio de sí mismo, que no sabe hablar, pero sí leer y escribir, que entiende todo lo que le digo y que
toma nota de todo lo que hago; que, por así decir, habita en ese ser cuyo comportamiento me resulta
inconcebible. Miro perplejo los folios que tengo delante, escritos con ordenador; ahora veo por primera
vez al autor: está sentado delante de mí, un ser inquietante y amenazador, y juega con tal dedicación con
sus canicas que
parece que en ello le va la vida.

Reprimo mi estupor y le hablo, cuento que estoy fascinado por sus textos y que quisiera escribir sobre él.
Él no reacciona en absoluto. Yo sigo hablando forzadamente: al fin y al cabo, ese encuentro no tiene por
qué hacerme perder el equilibrio interior. Mientras estoy contando cualquier banalidad, Birger se va
poniendo cada vez más inquieto. De pronto se golpea el rostro varias veces con la palma de la mano
derecha y rompe a gritar. Sin saber qué hacer le miro cómo grita cada vez más fuerte al tiempo que se
muerde las manos. Al cabo, Birger sale corriendo de la habitación. La puerta se cierra de golpe tras él y
sus gritos fuertes y agudos resuenan por toda la casa.

Así transcurrió mi primer encuentro con el autista de diecinueve años Birger

Sellin, el 26 de febrero de 1992.”
• 1. Per introduir, què entenem per autisme?

“Los autistas, fui comprendiendo, viven como prisioneros en la cárcel de su

propio yo. Por razones desconocidas, en la primera infancia se aíslan
herméticamente del mundo, por lo que el trastorno que empieza a sufrir su
desarrollo a partir de entonces se designa también con el nombre de autismo
precoz. Los niños autistas no pueden trabar relaciones afectivas con nadie, ni
siquiera con sus padres. Se comportan como si fuesen sordos y rehúyen todo
contacto con el cuerpo o la mirada. No hablan, o si lo hacen, solo repiten lo
que se les dice. No juegan como los otros niños, repiten estereotípicamente
los mismos movimientos i caen en un auténtico paroxismo furioso cuando en su
entorno suceden cosas imprevistas. En tales casos llegan incluso a infligirse
dolorosas heridas. Pero todo esto es solo exterior – ése venia a ser el
resumen de la cuestión –, lo que realmente sucede en el interior de esas
personas, nadie lo sabe, en realidad.
Por otra parte, seguí averiguando, muchos autistas no son minusválidos
mentales, sino a veces incluso muy inteligentes. Pero debido a su incapacidad
de comunicación, es extraordinariamente complicado encontrar las huellas de
esa inteligencia. Las esperanzas de curación también son muy escasas, por lo
que los autistas adultos cuyos padres ya no pueden hacerse cargo de ellos,
vegetan en su mayoría en sanatorios psiquiátricos. Además, el cuadro
clínico del autismo es tan difuso que los diferentes diagnósticos médicos
divergen muchísimo entre sí y con frecuencia se diagnostica una enfermedad
mental. En definitiva: se trata de un enigma todavía sin aclarar.”
Introducció
• Leo Kanner, 1943 va descriure en 11 nens: “Alteraciones
afectivas del contacto afectivo”
• Trastorn qualitatiu de la relació
• Alteracions de la comunicació i del llenguatge
• Manca de flexibilitat mental i de comportament

• Hans Asperger, 1944, “Psicopatía Autista de la Infancia”

• El terme autisme es substitueix per “Síndrome Autista” i

després per “Espectro Autista” ( Wing, 1995)
Evolució en l’estudi de l’autisme
• Primera època: 1943-1964
• Trastorn emocional
• Causes socials: relacions afectives
• Tractament: teràpies dinàmiques

• Segona època: 1963-1983

• Trastorn amb alteració cognitiva
• Tractament: modificació de conducta
• 1962: primera associació de pares

• Època actual:
• Trastorn profund del desenvolupament
• Tractament: teoria de la ment i neurobiologia
Definició “Trastorns de l’ Espectre Autista”

• Trastorn Generalitzat del Desenvolupament

• Apareix abans del 3 anys

• Varietat d’alteracions que es recullen en tres criteris principals.

• Dificultat en interacció social

• Dificultat de comunicació i llenguatge
• Activitats repetitives i restrictives
Diagnò stic

• Diagnòstic és clínic
• No existeixen marcadors
biològics.
• Quadres clínics molt
heterogenis
• Existen bases genètiques
i hereditàries
Classificacions
• DSM IV: Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD)--
> en 2013 DSM-5: TEA

• Trastorn Autista
• Trastorn de Rett
• Trastorn Desintegratiu Infantil
• Trastorn d’ Asperger
• Trastorn Generalitzat del Desenvolupament no especificat
 Criteris diagnò stics DSM-5 ( 2013)
Lectura

 Abans dels tres anys s’han de produir retards o alteracions en

una d’aquestes àrees: interacció social,comunicació i
llenguatge i comportament.

 Dèficits persistents en la comunicació i en la integració social

en diversos contextos, no atribuïbles a un retard general del
desenvolupament.

 Patrons de comportament, interessos o activitats restringides i

repetitives.
Epidemiologia
• Estudis inicials:
• Baixa prevalència 2-5/10.000

• Prevalència en augment els últims anys

• Millor diagnòstic
• Flexibilització de criteris

• Els últims estudis indiquen una tasa de 30-50/10.000.

Prevalència
• 5 de cada 10.000 persones presenten un quadre de
“autismo clásico”
• Índex per sexe major en homes: 3-4:1
• Disminueix en casos més deficitaris, però augmenta en
casos d’alt funcionament.
• Els homes tenen umbral més baix pels trastorns del
desenvolupament.
• Les dones requeriries major càrrega genètica per
expressar qualsevol trastorn del desenvolupament
• Mateixa proporció d’autisme en totes les classes socials
i diferents cultures.
Estudis genètics.

• Concordança bessons monozigotics comparats amb els dizigotics.

El que s’hereda és l’espectre d’anormalitats socials i cognitives.

• Familiar de major incidència d’autisme i trastorns vinculats amb

els desenvolupament en familiars de primer grau.

• Cromosòmicos deleccions i duplicacions del cromosoma 15.

Estudis neuroanatò mics
• Alteracions sistema límbic:

• Neurones Hipocampo: disminució complexitat I arborització

dendrítica.
• Amígdala: disminució tamany neuronal

• Cerebel i oliva inferior:

• Disminució significativa del número de cel·lules de Purkinje

Estudis electroencefalogrà fics

• Més del 50% presenta alteracions EEG però no presenten crisis

convulsives
• Períodes “peaks” d’ aparició d’ epilèpsia:
• Preescolar
• Després dels 10 anys.

• Les dones autistes presenten més crisis epilèsiques que els

homes.

• Troballes funcionals contradictòries: SPECT, PET.

Resonància magnètica funcional indica alteracions
Estudis de neuroimagen
• TAC

• Durant la década 1970-80 es feien de forma sistemàtica I

detectaven moltes anomalies, que suggerien una lesió cerebral
subyacent.

Posteriroment es va veure que eren lesions accidentals, no vinculades

directament a l’autisme.
Estudis Estructurals
• Asimetria en el córtex relacionat amb el llenguatge dels
autistes està revertida: és un 17% més gran a l’hemisferi
esquerra i un 27% més gran al dret
• (Annals of Neurology 2002;52:588-596)

• Presenten més quantitat d’estructures en forma de

petites columnes al cervell (Neurology 2002;58:428-432)
Per tant,
• Es desconneix el paper etiològic de les troballes.
• Origen
• Secundaris al trastorn de base
• Atzar

• No s’ha trobat un patró lesional/ disfuncional específic.

• No podem dir si la causa és ambiental o orgànica. L’etiologia

plantejada com trastorn funcional de mares fredes I distants
ha quedat opsoleta, amb la identificació d’altres factors
neurobiològics implicats.

• Molt heterogeni. Diferents graus de discapacitats i diferents

dimensions.
Teories explicatives de l’autisme
• Teoria de la ment ( Premark i Woodruv,1978; Baron-Cohen, 1995)
• Ceguesa de la ment (postulats innatistes; mecanismes que s’activen durant el
desenvolupament i en els TEA no)
• Cervell masculí extrem: el sistema cognitiu inclou dos processos
alterats en el TEA perquè tendeixen a la sistematització
• Empatització: comprendre i interpretar estats mentals i respondre
adequadament a les emocions d’altres.
• Sistematització: Capacitat d’extreure les regles que expliquen el
funcionament dels estímuls i situacions que ens envolten.

• Teoria intersubjetiva ( Hobson, 1993, 2002)

El dèficit té l’origen en les dificultats per establir relacions amb
altres persones; no donen significat a les emocions.

Consideren alteracions específiques, que afecta a mecanismes i

processos lligats al processament de la informació social.
• Coherència central feble( Frith, 1989)
• Detalls per sobre de la globalitat ( dificultat per entendre la un
comentari perquè no tenen en compte el context)

No descriuen el per què

• Disfunció executiva ( Baddeley i Wilson,1988; Ozonov et al,
1991)
• Dificultats en planificació, resolució de problemes, memòria de
treball, atenció, inhibició, flexibilitat cognitiva

No específica de TEA

• Teoria de la motivació social ( Dawson et al, 2005)

• Dèficit en el circuit de recompensa que fa la interacció social sigui
menys reforçada
 Característiques principals

Capacitat limitada per la implicació emocional amb els

altres.

• Capacitat limitada per la imitació i el compartir

atenció.
• Capacitat limitada per comprendre estats mentals.

• Capacitat limitada per l’abstracció i el simbolisme.

 Conseqüències principals
• Limitada empatia amb els altres
• Percepció alterada de l’entorn: estímuls inanimats versus socials.
Indiferència a claus socials.
• Limitades habilitats comunicatives pragmàtiques.
• No comprenen la comunicació
• Comprenen dades però no conceptes
• Bona memòria visual
• Limitada coherència global
• Limitada comprensió social
• Atenció preferencial a boca i ulls
 Detecció . Signes d’ alerta

1.Interacció social
2.Comunicació
3.Repertori
conductual,
d’interessos
4.Joc
5.Patró d’ habilitats
cognitives
 Detecció (2)

• Algun indici present abans dels 30-36 mesos.

• Grup de nens amb desenvolupament aparentment

normal çfins els 12-18 mesos I després el
desenvolupament para; arriba a un sostre.

• Ausència de comunicació gestual complexa,

organitzada e intencionada als 18 mesos pot ser un
marcador precoç útil.
 1.Interacció social
• Contacte visual:
• No estableixen o és pobre I fugaç
• Mirada que “traspasa” a les persones, inclús a les figures vinculars.
• Mirada de reüll

• No prenen iniciativa per la interacció social

• Poc interés per les altres persones; les ignoren o les tracten com
objectes, fins una manera anormal. Repetició de preguntes en un
intent de mantenir la interacció o el contacte.
• Falta de compartir interessos.

• Falta d’ “Atenció conjunta”.

• No evidencien movimients anticipatoris.

• Alguns eviten el contacte físic, altres es repengen en familiars o

persones estranyes.
1. Interacció n social
• Preferència pels adults que els companys de la seva edat.

• Poden ser distants o ficar-se a l’espai dels altres, apropant-

se massa, tocant de forma inadequada, olorant…

• Dificultat per entendre les normes socials, acudints, ironies,

segones intencions del llenguatge….
 2- Comunicació
• Intenció comunicativa absent o esporàdica

• Imitació social deficient

• El retard en el desenvolupament del llenguatge és la manifestació més comú

( expressiu.- comprensiu).
• Molts nens no arriben al llenguatge verbal.
• 50% delos nens que desenvolupen llenguatge ho fan sense seguir
les pautes normatives.
• Ecolalia:
• Repeteixen textualment el que acaben d’escoltar
• Immediates
• Diferides
• Inversió pronominal:
• Es refereixen a ells amb el pronom “tu”
2- Comunicació
• Alteracions en la prosòdia:
• Entonació plana, monòtona, “mecànica”
• Dificultats per ajustar el volum de la veu
• La comprensió i la pragmàtica del llenguatge sempre
compromeses.
• Atenció sobrefocalitzada en aspectes particulars de la persona més
que en els continguts semàntics
• Alteraciones de la comunicación no verbal:
• Dificultats p`raxciques facials ( emocions)
• Alguns desenvolupen el llenguatge normatiu: oracions correctes
• Llenguatge com a factor pronòstic
 3-Aspectes conductuals
• Repertori conductual, interesos I activitats restringides, rígides,
repetitives i esterotipades:
• Afecció estranya: relació estranza, bissarra amb objectes o
persones, o parts d’objectes. Seleccione l’objecte sobre la base del
plaer sensorial que els hi produeix.
• Resistència al canvi
• Insistència sobre el mateix
• Estereotipiaçes motores
• Plor sense motiu, riure o interrupcions agressives.
• Sembla content si la situació està controlada; en cas contrari
produeix crits, pataletes, comportaments autoagressius.
• Ansietat, depressió son fets freqüents en autistes d’alt
funcionament.
• Alguns tenen moltes pors
4- Joc

• Simbòlic (representació mental dels objectes) absent,

rígid o restringit

• Afecció obsessivament a objectes I el seu estil d’aprenentatge és

per condicionament.
• L’ observació d’un nen jugant és la forma més clara per accedir al
seu estat mental.
• Les característiques conductuals es veuen reflectdes en un joc
pobre.
• Poden no utilitzar els objectes segons la seva funció I limitar-se a
manipular-los, llençar-los, posar-los a la boca…
• Poden arribar a ser capaços de realitzar algun joc imaginatiu, però
és un joc aprés, amb un escenari determinat.
• Dificultat d’ideació I planificació
5. Patró n d’habilitats congitives
• Les habilitats poden ananr des de retard considerable, fins a
capacitats superiors.
• Disarmonia cognitiva: un talent excepcional pot arribar a coexistir
amb una incompetència mental.
• Pot haver capacitat especial per la música, memòria mecànica,
habilitats viso-espacials, matemàtiques, informació amb xifres….
• Verbal i/o viso-espacial superior
• Atenció:
• Extremadament perturbables.
• Llargs periodes atents als seus interessos, però es sobresalten amb
lleus estímuls.
Elements del sistema motor

• Estereotipias
• Hipotonia
• “Espectre” des de nens amb una adequada coordinació, caminen
precoçment, trepan fins a nens amb poca destresa motriu
( dispràxia).
• Habitualment la motricidad grossa segueix pautes normatives, però
van lents en la motricitat fina.
Altres aspectes

• No inclosos en els criteris diagnòstics:

• Trastorn de la modulació sensorial:
• Resposta anormal als estímuls sensorials
• Hipo i/o hiperreactividad a estímuls tàctils, propioceptius, vestibulars,
auditius, gustatius, olfatius.
• Selectivitat

• Dispràxies:

• Dificultats en ideació I plantejament motor

• Dificultat per reproduir actes complexes
• Alteració de la coordinació e imitació
Necessitats de les persones amb autisme
• Un món estructurat i predictible que permeti anticipar allò que
succeirà
• Disposar de senyals clars, amb llenguatge oral i visual
• Entorns tranquils, reduïts d’estímuls
• Dirigir les interaccions i que siguin clares, contingents i comprensibles
• Valorar el seu nivell cognitiu, l’aspecte físic pot enganyar
• Trencar les seves rutines i aïllament amb suavitat
• Introduir canvis dins una activitat i d’activitats
• Interpretar correctament les seves conductes, poques vegades tenen
“males intencions”
• Conèixer les seves motivacions i interessos
• Mitjans alternatius per a comunicar-me
• Complicitat, adaptació i “Empatia” per avaluar-los i educar-los. Ells
han de fer un gran esforç d’adaptació
• Mostrar i demostrar el sentit d’allò que se’m demana
• Proporcionar a la seva conducta conseqüències contingents i clares
Sistemes d’ajuda o suports visuals

• • “Un entorno estructurado, así como el uso de

sistemas que utilizan imágenes para facilitar la
anticipación y la predicción de lo que va a suceder,
junto con la organización de las secuencias de acción
para alcanzar una meta, son los métodos más eficientes
para el tratamiento, para lograr dar sentido a las
conductas de las personas autistas” (Ángel Rivière,
1996)
SEQÜÈNCIES VISUALS:

imatges seqüencials on cada una d’aquestes

representa un pas a seguir. L’alumne/a segueix els
diferents passos segons l’ordre de la seqüència. Les
seqüències visuals són ajudes visuals d’aprenentatges
que comporten diversos passos a seguir, per tant,
també s’aniran retirant fins que l’alumne/a realitzi la
tasca sense ajuda.
Exemples
Objectius de la Intervenció
• Afavorir el desenvolupament social i comunicatiu
• Promoure el benestar emocional, l’autonomia personal, la llibertat,
espontaneïtat i flexibilitat.
• Desenvolupar competències instrumentals per la relació amb els
altres.
• Desenvolupar capacitats cognitives, d’atenció aprenentatge.
• Augmentar la capacitat d’assimilar i compresndre interaccions
humanes i la capacitat d’interpretar el món.
• Tractar els problemes de conducta i emocionals que interfereixen en
el desenvolupament.
• Recolçar a la família i donar-li informació a la família i
professionals implicats.
• Generalitzar els objectius als diferents contextos.
 Plan de Tractament

• Precoç
• Intensiu
• Individual
• Recolçament Familiar
• Programes educatius
• Técniques de modificació de conducta
• Tractament farmacològic
Intervenció
• No hi ha un tractament perfecte pel TEA.
• Les intervencions redueixen els símptomes,
milloren la capacitat cognitiva i les habilitats de
la vida diària i maximitzen la capacitat del nen
per funcionar i participar en la comunitat.
Tipos de tractament
1. Enfocs de comportament o comunicació
a) Análisis del comportamiento aplicado (ABA)
 Entrenament en assajos discrets (DTT)
 Intervenció conductual intensiva temprana (EIBI)
 Model Early Start Denver (ESDM)
 Entrenament de resposta pivotant (PRT)
 Intervenció en el comportament verbal (VBI)

2. Enfocs dietètics

3. Medicació

4. Medicina complementària o alternativa

Terà pia ABA
• És l'anàlisi aplicat a la conducta. Intenta descriure, predir i
controlar la conducta.
• Model d’intervenció molt estructurat que prové d’EEUU, creat
pel Dr. Ivar Lovaas que creia que es pot modificar la conducta de
les persones TEA i augmentar el repertori de conductes
adequades i noves habilitats.

• Per conèixer els antecedents es va a través d’avaluació indirecta

( qüestionaris i entrevistes a família) i avaluació directa ( en
context natural) .
Entrenament en assajos discrets (DTT)

•Les instruccions pas a pas per ensenyar un

comportament o resposta desitjada.

•Les lliçons es divideixen en les parts més simples i les

respostes o desitjades es recompensen. Les respostes no
desitjades s’ignoren.
 Intervenció conductual intensiva temprana (EIBI)

• Mètode estructurat basat en la teoria de l’aprenentatge;

inclou augmentar, reduir, mantenir i generalitzar les conductes
concretes.
• Important iniciar abans de 4 anys amb una intensitat de 20-40
hores setmanals entre 1-4 anys.

• Es pot realitzar a casa, aula, amb una relació 1:1 .

• Estudis (Gonzalez,L.; Picgon-Riviere,A.; Augustovski,F.; García

Martí,S.; Alcaraz,A.; Bardach,a.; Ciapponi,A.; López,A.; Rey-
Ares,L., 2015) indiquen que és eficaç, però amb poca qualitat
metodològica
Model Early Start Denver (ESDM)

• El model DENVER original és de principis dels anys 90, però el

model habitual és ESDM, una variació.
• Planteja una visió holística, ja que treballa diferents aspectes
de forma global; no estratègies aïllades.
• Model centrat en la família
• El currículum DENVER planteja intervenció en les àrees del
desenvolupament entre los 8 i los 48 mesos.
• Àrees del currículum: llenguatge receptiu, llenguatge
expressiu, atenció conjunta, intervención social, motricitat fina
i grossa, cognició, joc i tasques d’autonomía personal.
• Inclou altres mètodes o eines, com els PECS, TEACCH, imitació.
…
 Intervenció en el comportament verbal (VBI)

• Centrat en l’ensenyament del llenguatge.

Entrenament de resposta pivotant (PRT)

• La PRT es realitza en un entorn natural, no a l’entorn

clínic.
• L’objectiu és millorar algunes habilitats fonamentals
perquè la persona aprengui altres habilitats, com la
comunicació, el llenguatge, els ocmportaments socials
positius… Ex. Comunicar-se amb els altres.
• Donen molta importància al reforç “ natural”.
• Es important la generalització en els diferents
contextos, i per tant, s’han d’ensenyar.
• Es basa en 3principis:
• -Motivació
• -Resposta a estímuls múltiples
• -Gestió del propi comportament
Programes educatius
• Els tractaments educatius s’utilitzen a l’àmbit escolar.

• La premisa és que les persones TEA milloren amb

ajudes visuals.

• Proporciona ajuda als Mestres per organizar l’aula.

 Programes Educatius
• Millorar el llenguate
i la comunicació
– TEACCH
– Programa de
comunicación total de
Schaeffer et al. (1980)
• Augmentar la interacció
social
• Millorar els déficits
cognitius
• Augmentar l’aprenentatge
Sistema d’intervenció multi-tractament que tracta
d’aconseguir l’adaptació i integració social de les
persones amb autisme i, un funcionament autònom
i significatiu.
• Aplicació individual, estructurada i seqüencial
dels mètodes i les estratègies d’aprenentatge (ABA)
Ensenyament incidental i en grup en ambients
naturals (enfocament naturalista).
• Organització espacial i presentació visual dels
continguts a aprendre.
• Entrenament dels pares per al control dels
problemes conductuals i, la millora de les habilitats
socials,lingüístiques i d’aprenentatge del seu fill.
 PAUTAS GENERALES BREVE EXPLICACIÓN
TEACCH
Ambientes muy Un ambiente estructurado es aquel en el que el niño o niña:
estructurados, predecibles y-sabe las pautas básicas de comportamiento

fijos evitando los contextos-tiene la seguridad de lo que se espera de él o de ella

poco definidos y caóticos -la persona adulta dirige las situaciones siendo predecible

para facilitar -las condiciones estimulares tendrán una presentación cuidadosa prestando

las posibilidades de aten- ción a los aspectos importantes de las tareas, evitando la
anticipación sobreestimulación y con- trolando la frecuencia de presentación de los
estímulos.
- Evitar centrarse en los errores
- Adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño o niña
- Descomponer al máximo los objetivos educativos
prendizaje sin error - Controlar la presentación clara de los estímulos discriminativos y
neutralizar los irrelevantes
- Evitar factores de distracción y ambigüedad
- Utilizar códigos sencillos
- Mantener la motivación del niño o niña mediante reforzadores poderosos
Consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en
obje- tivos muy delimitados, proporcionando inicialmente una ayuda total
ncadenamiento hacia atrás para realizar una conducta completa e ir desvaneciendo progresivamente las
ayudas hasta su consecución.
Los episodios de enseñanza son iniciados por el niño o la niña tanto en lugar
como en contenido. La persona adulta ha de estar atenta a estas nuevas
Enseñanza incidental iniciativas, refor- zando de manera natural las respuestas adecuadas.
Ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger a la
Factors bon pronòstic
• Nivell intelectual
• Desenvolupament del llenguatge ( significatiu abans dels 5 anys)
• Personalitat positiva
• Intervencions exitoses en el desenvolupament
• Entorn social protector que pugui afrontar la problemàtica
múltiple
 Trastorn de Asperger: TEA Alt funcionament

• Alteració qualitativa d’ interacció social

• Patrons de comportament, interés i activitats restrictives i

estereotipades.
• El trastorn causa deteriorament clínicament significatiu de
l’activitat social, laboral i altres àrees importants de l’activitat
de la persona.
• Ausència de retard general del llenguatge.

• Ausència de retard cognitiu clínicament significatiu, d’activitats

d’autoajuda pròpies de l’edat, comportament adaptatiu i
curiositat de l’ambient a la infància.
Referències bibliogrà fiques
• Flujas-Contreras,J.M.; Chávez-Askins,M. I Gómez,I.
(2023).Efectividad de las intervenciones psico`´ogicas en
Trastorno del Espectro Autista: una revisión sistemática de meta-
análisis y revisiones sistemáticas. En Revista de Psicología Clínica
con Niños y Adolescentes. Vol.10.pp.99-115
• Hyun Lee,J.; Seon Lee,T.; Woo Lee,S.; Hye Jang,J.; Choi Jin,Y. I
Rang Park,Y. (2023). Metaverse-based social skills training
programme for children with autism spectrum disorder to
improve social interaction ability: an open label, single-centre,
randomised controlled pilot trial. En eClinical Medicina; 61
102072
• Romero,A i altres( 2020). Alumnado con TEA: Orientaciones para
planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para
infantil, primaria y secundaria. Ed. Consejería de Educación
Principado de Asturias.