La labor de la educación

científica es lograr que los

alumnos construyan en las
aulas actitudes,
procedimientos y conceptos
que por si mismos no lograrían
elaborar en contextos
cotidianos y que siempre que
esos conocimientos sean
funcionales, los transfirieran a
nuevos contextos y
situaciones.
No existen
No se trata de presentar un modelo «buenas» o
único, terminado, de educación científica «malas» formas de
sino, de contrastar diversas alternativas o enseñar , sino
perspectivas cada una de las cuales adecuadas o no a
responde a una concepción y aun un unas metas y a
enfoque concreto de la educación unas condiciones
científica. dadas.
 Aprendizaje de la
ciencia
Construcción
social
Aprendizaje del
alumno
El currículo de ciencias parece ser a veces un auténtico diálogo de sordos, en la
que cada uno tiene sus propias metas.
Los profesores necesitan que los alumnos se esfuercen por aprender, los
alumnos precisan que sus profesores atiendan a sus necesidades educativas cada
vez mas especiales, los investigadores y administradores, necesitan que los
profesores adopten sus puntos de vista y los propios profesores necesitan que la
administración, pero también la investigación, se adecue a la realidad diaria.
 Derivados de
la formación Cultura
recibida por educativa
los profesores

Conocimientos: La
realidad enseñanza Profesor:
imperceptible proveedor de
Hechos ya
tradicional de conocimientos
aceptados la ciencia ya elaborados.

Alumno:
Consumidor de
conocimientos
acabados.
 Llenar la
Supuestos y metas de la Reproducir lo mas fiel mente de
educación posible el conocimiento saberes
conceptuales

Aprender ciencia
Mente del
alumno Conocimiento Realismo interpretativo
formateada
Científico (saber lo que los científicos
para seguir
el discurso
saben de la naturaleza)
científico

Compatibilidad
entre
conocimiento
saber absoluto Lo mas verdadero posible científico y
cotidiano
 Cuerpo de
conocimientos Criterios para
aceptados en
seleccionar
una comunidad
los
científica.
contenidos.

Contenidos
esenciales de la
ciencia

Conocimiento Lógica
relevancia
disciplinar de la
disciplin
a
Organización
en el
curriculum
 GAGNE(1985)

Análisis de
Proceso
tareas de
inductivo
aprendizaje.
EJEMPLO

Jerarquizar
De los simple los
a lo complejo contenidos
disciplinares
 Profesor portavoz,
presentar el tema al
Explicar la alumno.
ciencia a
sus
alumnos. ENSEÑANZA DE LA Actividad alumno:
CIENCIA copiar y repetir

Clase magistral:
exposición. Con
ACTIVIDADES DE ejercicios y
ENSEÑANZA Y demostraciones.
EVALUACIÒN

SELECTIVA O
SUMATIVA
EVALUACION
(ejercicios repetitivos)
Reproducción de los
conocimientos.
 Repetición:
Cambios de la sociedad:
Perpetuar los
Poco funcional en el
conocimientos, valores y
contexto de las nuevas
destrezas propias de una
demandas.
cultura.

Dificultades de
aprendizaje y
enseñanza

Transmisión de saberes
Poca motivación:
conceptuales:
No se comparten metas y
No asegura un uso
destinos de aprendizaje e
dinámico y flexible fuera
interacción en el aula.
del aula.
 Aprender a
hacer ciencia Descubrirlo o crearlo
es haciendo por ti mismo.
ciencia Ciencia debe facilitar
el descubrimiento.

Enfrentarse a
La enseñanza por Enseñanza por
sus mismos
descubrimiento experiencias
problemas

Metodología de la Investigar y
investigación reconstruir
científica. Seguir los principales
los pasos del descubrimientos
científico. científicos.
 Acceder a
conocimientos Compatibilidad
científicos relevantes (tarea).
a través del
descubrimiento
personal.

Supuestos
Concepción y metas Los alumnos
inductivista vivan y actúen
(método
de la como pequeños
científico). educación científicos
científica.
Los alumnos tienen La mente de
capacidades los alumnos
intelectuales similares a está
la de los científicos. Si formateada
se enfrentan a los Descubrimiento para hacer
mimos problemas y de la realidad ciencia.
vivieran las mismas
experiencias.
Enseñanza por descubrimiento
SUPUESTOS Y METAS DE LA
EDUCACIÓN
ALUMNOS

Están dotados de capacidades intelectuales

similares a las de los científicos

Compatibilidad en la forma en que se

abordan las tareas

Lograr que los alumnos actúen y vivan como

pequeños científicos
 Criterios para seleccionar y organizar
contenidos
Se trata de La enseñanza
replicar ciertos y aplicación
experimentos del «método
cruciales y de científico» es
situar al alumno El curriculum un eje
en el papel de se organiza en Disciplinares vertebrador.
científico. torno a (no estáticos)
preguntas

La ciencia es un Desarrolla el
progreso. Problemas a los que pensamiento
Se trata de hay que enfrentarse, y científico o
hacer de los proponiendo una formal . Lo que
alumnos solución
asegura el acceso
investigadores a los contendidos
activos de la conceptuales más
naturaleza. relevantes
 El profesor debe facilitar el
Hacer ciencia y aprender ciencia
descubrimiento a partir de
es lo mismo.
actividades mas o menos guidas.

El profesor no provee al alumno de

respuestas pre-empaquetadas ,
sino le nutre de problemas y deja
que el solo busque respuestas.
Profesor «director de
investigación».
La evaluación resulta compleja.
Hay que tener en cuenta el
conocimiento conceptual los
procedimiento y las actitudes.

Se centra en la enseñanza y
evaluación de procesos. Pero no
renuncia a los productos.
El alumno debe comprender el
objeto que investiga. Con
frecuencia no sucede.
Actividades de enseñanza y evaluación
Diseñar
Presentación de
escenarios para
una situación Observación
el
problemática
descubrimiento

Experimentación, para
comprobar las
Identificación de Recogida de
hipótesis formuladas
variables datos
sobre variables y los
datos

Organización e Reflexión sobre el Hacer menos

interpretación de proceso seguido y los visible el papel
los resultados resultados obtenidos del profesor y de
la didáctica.
Dificultades de aprendizaje y enseñanza previsibles
• Asumir la compatibilidad básica entre la mente de los alumnos y la mente de los científicos.
• Si para aprender ciencias es condición necesaria aplicar los métodos del pensamiento científico, en
contextos de investigación y solución de problemas, la mayor parte de los alumnos de Educación
1 secundaria tendría graves problemas para al conocimiento científico.

• El dominio de ciertas reglas formales de pensamiento conduce al descubrimiento de las reglas y leyes
que rigen el funcionamiento en la naturaleza.
• No se ajusta a los modelos desarrollados desde la propia epistemología de las ciencias, que resaltan
2 cada vez mas los modelos y teorías como de investigación científica.

• No diferencia adecuadamente entre los procesos de ciencia, los procedimientos de aprendizaje de los alumnos
y los métodos de enseñanza.
• Asumir que los procesos de la ciencia se convierten automáticamente en procedimientos para sus aprendizaje
y actividades de enseñanza supone no solo confundir aprendizaje y enseñanza, sino también confundir las
3 distinta naturaleza y función social de los contextos de investigación científica. Y los contextos educativos.

• Hace los de los alumnos sus propios productores de conocimiento.

• La labor del profesor queda hueca de sentido o resulta notablemente ambigua.
4
 Enseñanza expositiva
Para fomentar un
aprendizaje
significativo, hay Lógica de las
que mejorar la disciplinas y
eficacia de las Considerar
de los Lograr que los
exposiciones.
alumnos alumnos
asuman como
propios los
significados
científicos.

Transformar Acercamiento
Para el significado progresivo de
Ausubel lógico en los alumnos a
significado los conceptos
psicológico Núcleo del currículo científicos.
de ciencias.
 Supuestos y metas de la educación científica
Transmitir a
Las actitudes y los
los alumnos Lo importante es
procedimientos que los alumnos
quedan relegados acaben de compartir
a un segundo los significados de la
plano. ciencia.
Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: el
factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñense
en consecuencia.
• AUSUBELL, NOVAK Y HANESIAN
1978.
Esta necesidad de partir de
partir de los conocimientos
previos y apoyarse en la lógica
de la disciplina , a conducido a
interpretaciones .
• Sus partidarios lo han situado en el
marco de las teorías
constructivistas.
• Otros autores, al convertir el
aprendizaje en asimilación. de un
conocimiento. Se sitúa más cerca
de las posiciones positivistas o
empiristas.
La teoría del Aprendizaje
significativo concede un
importante papel a la actividad
cognitiva del sujeto.
• El acercamiento entre el significado
psicológico y lógico requiere un
paralelismo entre las estructuras
conceptuales del alumno y las
estructuras de conocimiento
científico y su acercamiento
progresivo a través del aprendizaje
significativo , exigiría una
compatibilidad básica entre ambos.
• AUSUBEL asume que su propuesta
es valida en alumnos que hayan
alcanzado un determinado nivel de
desarrollo y de dominio de la
terminología científica. ( eficaz en la
adolescencia)

El proceso aprendizaje
supondría procesos de
diferenciación e
integración conceptual.
 Criterios para seleccionar y organizar
contenidos
El conocimiento y
el aprendizaje
están La propia estructura conceptual de esas
estructurados de disciplinas
acuerdo al
principio de
diferenciación Realización de una estructura jerárquica en
progresiva. la que las ideas más inclusivas ocupen el
apéndice e incluyan proposiciones,
conceptos, datos fácticos , progresivamente
menos inclusivos y más finamente
Un nuevo contenido
diferenciados
conceptual debería
apoyarse y relacionarse
explícitamente con los
De lo general a lo especifico por procesos
contenidos anteriores.
de diferenciación conceptual progresiva.

Afecta la organización de las

actividades de enseñanza.
 Para que una explicación o exposición, oral o escrita, resulte eficaz , es preciso
que establezca de modo explicito relaciones entre la nueva información que va
a presentarse y ciertos conocimientos que ya estén presentes en la estructura
conceptual del alumno.

La comprensión implica para AUSUBEL una asimilación de la nueva información

a ciertas ideas inclusoras presentes en la mente del alumno. Cuando no existan
estas ideas o su activación resulte improbable, es necesario recurrir a un
organizador previo, la que constituye la primera fase en la secuencia de
enseñanza.

El organizador tiene por función «tender un puente cognitivo entre lo que el

alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la
tarea en cuestión»,
Es necesario que los organizadores previos tengan un nivel de generalidad mayor
que las ideas cuyo aprendizaje pretenden introducir.

En la segunda fase se presenta el material de aprendizaje(el contenido conceptual

de la actividad de enseñanza). lecturas., discusiones, experiencias, exposiciones).
El recurso más usual es la explicación del profesor, completando con la tercera
fase en la que se refuerzan todos los lazos y relaciones tendidos.
Actividades de enseñanza y evaluación
Fase primera; Fase segunda; Fase tercera;
Presentación del Presentación del material Potenciar la
organizador de trabajo organización
cognoscitiva

Aclarar los contenidos Explicitar la Utilizar los

de la lección organización principios de
reconciliación
integradora
Presentar el organizador Ordenar
• Aislar propiedades definitorias lógicamente el Promover un
aprendizaje aprendizaje de
• Dar ejemplos
recepción activa
• Aportar un contexto
• Repetir
Mantener la
atención Suscitar el
enfoque critico
Incitar el conocimiento y
experiencia del sujeto Presentar el
material Explicar

Las actividades de evaluación se
centran en el conocimiento
conceptual y deben relacionar
un concepto con otro.
Se destaca la propuesta basada
en entrenar a los alumnos en la
elaboración de mapas
conceptuales, que permitan
explicitar las relaciones
conceptuales establecidas.

Los mapas conceptuales sirven

como instrumento de evaluación
y como recurso metacognitivo
para fomentar un mayor
aprendizaje conceptual en los
alumnos.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y
ENSEÑANZA PREVISIBLES
El modelo de enseñanza expositiva elaborado por
Ausbel se asemeja a lo que muchos profesores
intentan llevar a cabo en sus aulas

Establece conexiones explicitas entre distintas

partes del curriculum

Ayuda al alumno a activar los conocimientos

pertinentes en cada caso

Se trata de un modelo eficaz para lograr un ajuste

progresivo de las concepciones de los alumnos al
conocimiento científico.

Los nuevos conocimiento deben de anclarse en los

ya existentes , por lo que el proceso de instrucción
debe guiarse por una diferenciación progresiva.
 Transmitir cuerpos de conocimiento cerrados de una manera inteligible.

Basado en una fuerte organización disciplinar. Apoyados en una enseñanza expositiva.

Aunque la enseñanza expositiva puede ser útil para lograr que los alumnos
algunas nociones científicas.

Cuando disponen de conocimientos previos a las que Su eficacia es más dudosa cuando se trata de cambiar
asimilarlas. de modo radical esos conocimientos previos.

Los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes, y el proceso

de instrucción debe guiarse por una diferenciación progresiva.
Solo cuando existan conceptos inclusores o puentes
Se trata, de una teoría de la comprensión más que de
cognitivos entre el conocimiento científico y cotidiano
una teoría del aprendizaje constructivo.
podrá lograrse el aprendizaje significativo.
Cuando existen los puentes cognitivos entre el
conocimiento cotidiano y el científico podrá lograrse
el aprendizaje significativo, es decir cuando ambos
son compatibles pero cuando estos difieren no será
lograda la conexión y por lo tanto el aprendizaje.

La eficacia de la enseñanza expositiva esta limitada a

que los alumnos dominen ya la terminología y los
principios del saber científico.

Sirve para diferenciar conceptos pero

difícilmente puede lograrse con ellos una
reconciliación integradora.
LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL
CONFLICTO COGNITIVO
 Los profesores
Se parte
de las
pueden utilizar
concepciones alternativas recursos expositivos
del alumnos y no expositivos,
para hacer ver las
Confrontarlas con insuficiencias a sus
Que el alumno situaciones conflictivas para
tome conciencia lograr un cambio conceptual concepciones.
del conflicto y lo
resuelva.
Sustitución por teorías más potentes.

Idea: El alumno elabora u construye su propio

conocimiento.

Meta: cambiar las concepciones intuitivas de los alumnos y

sustituirlas por el conocimiento científico.

Adopta una posición claramente constructivista.

Asume el supuesto de incompatibilidad ente el conocimiento cotidiano y el
científico.
Criterios para seleccionar y organizar
los contenidos.

son los núcleos conceptuales de la ciencia los que constituyen el eje del currículo.
Los contenidos procedimentales y actitudinales no desempeñan ningún papel en
la organización del currículo.

La organización del curriculum no difiere en exceso del propuesto dentro de la

educación tradicionalista o enseñanza expositiva.

Comparte la idea de que la meta del currículo de las ciencias debe de ser que los
alumnos dominen y comprendan los sistemas conceptuales del conocimiento
científico.
Actividades de enseñanza y evaluación
La idea básica es que el cambio conceptual o sustitución de los conocimientos
previos del alumno, se producirá como consecuencia de someter a esos
conocimientos a un conflicto empírico o teórico que obligue a abandonarlos en
beneficio de una teoría más explicativa.

No se espera que la simple presentación de la situación conflictiva de lugar a un

cambio conceptual, sino que requerirá una acumulación de conflictos que
provoquen cambios en la estructura de conocimientos de los alumnos. Para
ellos se diseñan secuencias educativas programadas con el fin de dirigir u
orientar las respuestas de los alumnos a esos conflictos.

La situación didáctica reúne ciertas condiciones:

a) El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propias concepciones.
b) Debe haber una concepción que resulte inteligible para el alumno.
c) Esa concepción debe resultar además más creíble para el alumno.
d) La nueva concepción debe parecer al alumno más potente que sus propias
ideas.
 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y
EVALUACIÓN

Que la
nueva Se
Que el Que esta concepción se comparte
Que
alumno este nueva muestre ciertos
disponga de
insatisfecho concepción mejor y, más criterios de
una nueva
con sus además le fructífera o evaluación
concepción
concepciones parezca productiva con la
inteligible.
alternativas. plausible. que su enseñanza
concepción tradicional.
alternativa.
 Se enfrenta a los conocimientos
Se utilizan tareas que Se trata de consolidar los
activados a las situaciones
mediante inferencias o conflictivas, mediante la conocimientos adquiridos y
solución de problemas, representación de datos o realización comprender su mayor poder
de experiencias. Para resolver esos explicativo con respecto a la
activen los conocimientos
conflictos se presentan teorías o
previos de los alumnos . La teoría anterior. El alumno
conceptos alternativos que permitan
función de estas tareas es integrar los conocimientos previos
abandonará su concepción
con la nueva información presentada. previa en la medida que
que el profesor conozca las
Debe lograrse no solo la insatisfacción perciba que dispone de una
diferentes concepciones con la propia concepción sino que la
teoría mejor., que permita
alternativas y los alumnos nueva concepción, más próxima al
predecir y comprender
saber científico y a las metas del
tomen conciencia de sus
currículo, resulte inteligible y creíble. situaciones.
propias representaciones.
 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Critica por que el modelo de

La persistencia de concepciones
alternativas, después de haber sido
sometida s de modo sistemático a
conflictos cognitivos. una causa
puede ser la interpretación errónea
del enfoque por parte de los
profesores e incluso por parte de
los investigadores.
Las similitudes en cuanto a la
enseñanza más tradicional en las
metas, la organización del
curriculum y la evaluación del
mismo. Se ha interpretado como
una estrategia distinta de enseñar la
ciencia. (no como una forma de
concebir el currículo).
conflicto solo se enfoca en el
cambio conceptual y deja de lado la
intervención de otros procesos
motivacionales, afectivos, sociales,
etc..
(concepción reduccionista del
cambio como un proceso racional y
conceptual, de reestructuración
individual)
El cambio conceptual para ser
efectivo, debe acompañarse de un
cambio metodológico y actitudinal
paralelo.

La función del currículo de ciencias no debería ser sustituirlo, sino

trascenderlo, reescribirlo en modelos más complejos.
LA ENSEÑANZA MEDIANTE
INVESTIGACIÓN DIRIGIDA
Para lograr cambios profundos en la mente del
alumno(conceptuales, metodológicos y
actitudinales) es preciso situarlos en un contexto de
actividades similar al que vive un científico.

Es dirigido por el profesor como un director de

investigación.

La investigación científica se concibe como un

proceso de construcción social.

La meta de la investigación dirigida es de promover

en los alumnos cambios no solo en sus sistemas de
conceptos sino también en sus procedimientos y
actitudes.
 Supuestos y metas de la educación
científica.
Se asume que la investigación de que los alumnos debe consistir ante todo un
laborioso proceso de construcción social de teorías y modelos, apoyado no solo
en ciertos recursos metodológicos sino también el despliegue de actitudes.

Se sume la incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico. En su

sistema de conceptos, métodos y valores.

Se adopta una clara posición constructivista. Al considerar que los modelos y

teorías, al igual que los métodos y los valores, son productos de una
construcción social, y que para lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno
en contexto sociales de construcción del conocimiento similares a los que vive
un científico. La propia enseñanza deberá de la ciencia deberá organizarse en
torno a la resolución de problemas.
 Criterios para seleccionar y organizar contenidos
Resolución
de
Apoyo en los problemas
contenidos Análisis del
conceptuales conocimiento
de la ciencia disciplinar

Selección de
contenidos Disciplinas
especificas

Problemas
generados
desde el Delimitación
conocimiento del problema
disciplinar

El currículo se organiza en ciertas estructuras conceptuales que subyacen o dan sentido a los
conceptos, la búsqueda de regularidades y la atención al cambio como hilo conductor del análisis de
las relaciones en diversos dominios de la ciencia.
Este hilo conductor que actuaria como un eje estructurador del currículo, se traduce en una secuencia
de contendidos disciplinarmente organizados y en cuya estructuración desempeña un papel
importante la propia historia de la ciencia.
 Actividades de enseñanza y evaluación

La labor del
Situaciones
profesor será
Secuencia de abiertas que Realización de orientar, reforzar,
contenidos: exijan la pequeñas matizar o
Planteamiento y búsqueda de investigaciones cuestionar las
resolución nuevas que integren conclusiones
continua de respuestas por obtenidas por los
aspectos alumnos a la luz de
problemas por parte de los
cualitativos las aportaciones
parte del profesor alumnos bajo la
y de los alumnos. supervisión del como hechas
cuantitativos previamente por
profesor los científicos
Programa-GUIA de actividades de enseñanza
Despertar el interés de
los alumnos por el Reflexionar
problema que va Elaborar y explicitar
sobre las
posibles estrategias de
abordarse(seleccionado solución de problema,
nuevas
por el profesor) perspectivas
planificando su por la
puesta en marcha , resolución
buscar vías de realizada ,
Realizar un estudio alternativas para. replanteando
cualitativo de la solucionar el o redefiniendo
situación, intentando el problema.
problema.
definir el problema, Idear nuevas
identificando las situaciones o
variables que lo Poner en marcha la problemas,
restringen. estrategia,
explicitando y
fundamentando al Elaborar una
Emitir hipótesis sobre los memoria final
factores que pueden máximo lo que se en la que se
estar determinando el va haciendo. analicen los
posible resultado del resultados
problema y sobre la Analizar los resultados obtenidos y el
propio proceso
formas que estos obtenidos a la luz de las de resolución.
condicionan. hipótesis.
 Dificultades de aprendizaje y enseñanza previsibles
Alto nivel de exigencia al profesorado., lo que hace difícil su generalización.

Enseñar la ciencia como un proceso de investigación dirigida

Requiere una determinada concepción de la ciencia y de su enseñanza

Requiere un cambio radical en la formación de concebir el currículo
de ciencias y sus metas
Exige del profesor un cambio conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe
intentar promover en sus alumnos.
La asunción de isomorfismo en entre investigación y aprendizaje de las ciencias no
deja de plantear dificultades conceptuales y practicas
La enseñanza: debe lograr resultados mas rápidos y generalizados de los que la propia
investigación científica aplicada en contextos
Terminología vigotskyana: una investigación real sirve para abrir nuevas zonas de exploración,
abre nuevos caminos
El uso dialectico de la investigación debe abrir nuevas zonas, nuevos territorios a los alumnos,
debe producirse en terreno conocido para el profesor
 La enseñanza por explicación y la
contrastación de modelos
• La educación científica construye un escenario de adquisición
del conocimiento completamente distinto a la investigación y
por tanto se dirige a metas distintas y requiere actividades de
enseñanza y evaluación.
• La función social del profesor es ayudar a sus alumnos a
reconstruir al conocimiento científico.
• Newton: la función social del profesor es ayudar a sus
alumnos a subirse a los hombros de los gigantes asimilando y
reconstruyendo a nivel social e individual el acervo de la
cultura científica
• El profesor debe exponer a sus alumnos diversos modelos
alternativos con el fin de comprender las diferencias
conceptuales que hay entre ellos y ser capaces de
relacionarlos e integrarlos cognitivamente.
 Supuestos y metas de la educación
científica
• Posición constructivista con respecto al aprendizaje de la ciencia
• La construcción del conocimiento científico y escolar implica escenarios
sociales diferenciados por sus metas y la organización de sus actividades
• El aprendizaje de la ciencia implica una continua contrastación entre
modelos más que la superación empírica de un modelo por otro , se
acerca a la hipótesis de la independencia entre los diversos modelos o a su
integración jerárquica que al supuesto de la sustitución de unos por otros .
• La meta de la educación científica debe ser que el alumno conozca la
existencia de diversos modelos alternativos en la interpretación y
comprensión de la naturaleza y que la exposición y contrastación de esos
modelos le ayudara a la naturaleza del conocimiento científico elaborado
para interpretarlos.
• La educación científica debe ayudar al alumno a construir sus propios
modelos, pero también a interrogarlos y reescribirlos a partir de los
elaborados por otros, ya sean sus propios compañeros o científicos
eminentes.
Criterios para seleccionar y organizar
los contenidos
Modelos: forma en que se representa el
conocimiento existente en un dominio
dado

Profundizar y enriquecer los modelos elaborados

por los alumnos, que deben ir integrando otros
modelos y perspectivas

El alumno pueda interpretar las diferentes

y similitudes entre diferentes modelos
 Actividades de enseñanza y
evaluación.
Las propuestas son más bien heterogéneas e irían desde el entrenamiento
directo en los modelos y estructuras conceptuales para su aplicación posterior
a diferentes contenidos específicos, al enriquecimiento de los modelos
elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus
compañeros, las explicaciones del profesor y las evaluaciones recibidas la
presentación y contrastación de los modelos en el contexto de la solución de
problemas o la explicación de esos modelos por parte del profesor y su
discusión con los alumnos.

Se trata de asumir la complejidad y diversidad de las situaciones didácticas.

Hay una cierta lógica interna a las actividades de enseñanza que guían este
modelo.
Es preciso partir de que los alumnos se enfrenten a problemas que despierten en
ellos la necesidad de encontrar respuestas, que deben ser modeladas,
explicitadas, pero también enriquecidas mediante la multiplicación de modelos
alternativos.

El profesor debe ejercer papeles diversos, debe guiar las indagaciones del
alumno, pero también de exponer alternativas, inducir o generar
contrargumentos promover la explicitación de los conocimientos, su
redescripción en lenguajes o códigos más elaborados etc.

Entre los papeles que debe ejercer el profesor se destaca la necesidad de explicar
a sus alumnos esos diversos modelos alternativos pero desde estas posiciones la
explicación sería un diálogo una conversación más o menos encubierta en la que el
profesor crea diversos escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos
modelos e interpretaciones posibles de los fenómenos estudiados, contrastándolos
entre sí y redescribiendo unos en otros, haciendo que se expliquen mutuamente con
el fin de integrar unas explicaciones en otras.
Esos diálogos o explicaciones pueden
adoptar:
• Vamos a pensarlo juntos”: el profesor redescribe las ideas generadas por los propios alumnos,
intentando explicitarlas y conectarlas con los modelos científicos

• “El narrador de cuentos”: el profesor convierte la explicación en una narración, un relato,

en el que integra los diferentes argumentos explicativos

• Dilo a mi manera”: los alumnos deben redescribir sus propias ideas e interpretaciones,
reinterpretarlas, en términos de otro modelo, idealmente suministrado por el profesor, utilizando
con precisión el lenguaje y los códigos explicativos de ese modelo.

• “Míralo a mi manera”: los alumnos deben partir de una teoría o modelo determinado para
interpretar los problemas o fenómenos estudiados, deben intentar ponerse en el punto de vista
de otro, preferiblemente un modelo científico, pero también la concepción alternativa de un
compañero, para comprender las diferencias entre distintas perspectivas.
Esta multiplicación e integración de modelos debe reflejarse en las actividades de
aprendizaje y en la evaluación.

Es importante que el perspectivismo conceptual, necesario para el aprendizaje de

la ciencia esté presente también en los criterios de evaluación. Promover la
reflexión, el metaconocimiento conceptual y el contraste de modelos.

Se trataría de utilizar tareas y criterios de evaluación que fomenten en los

alumnos la capacidad de explicitar, redescribir y argumentar sobre sus modelos y
los de los demás.

Criterios
a) la capacidad de definir o explicitar varias teorías alternativas para una situación,
utilizando con precisión el lenguaje de cada una de ellas y discriminando entre sus
diferentes interpretaciones.
b) la capacidad de buscar argumentos en contra de una teoría (incluida la propia).
c) la capacidad de explicar una teoría diferente a aquella en la que uno cree,
diferenciando entre conocimiento y creencia (RODRIGO, 1993).
d) la capacidad de buscar datos a favor de diferentes modelos y teorías.
e) y, por último, la capacidad de integrar o relacionar metacognitivamente diferentes
explicaciones.
 Dificultades de aprendizaje y
enseñanza previsibles
Inducir en los alumnos un cierto relativismo o
escepticismo con respecto a toda forma de
conocimiento, que vacíe de sentido la propia
educación científica.

Generalidad o transferencia relativa de

los modelos aprendidos a nuevos
dominios o conceptos

Restringir la instrucción científica al

ámbito del conocimiento conceptual,
relegando a un segundo plano los
contenidos procedimentales y
actitudinales