 Instituto de Evaluación Psicopedagógica EOS S.A.

Unidad 1ª: O b j e t i v o s
Diseño Universal
y Facilitación de tareas 1) Valorar la facilitación de tareas como la estrate-
gia docente básica para atender a la diversidad
por lo discapacitante que resulta la inflexibilidad
del currículo.
2) Identificar los cambios que pueden llevarse para
diversificar el contexto de aprendizaje y aumentar
la motivación y la implicación del alumno.
3) Analizar las estrategias que permiten la facilitación
de la recepción, procesamiento y respuesta a las ta-
reas escolares.
4) Implementar la integración de las estrategias
anteriores como elementos básicos para lograr D.U.A.

Unidad 1ª. Diseño Universal del Aprendizaje y

C o n t e n i d o s

facilitación de tareas
 La diversificación del contexto
 La intervención sobre el alumnado
 La facilitación de las tareas
 El Diseño Universal de la Enseñanza
Diseño Universal para el Aprendizaje – David Rose. Escuela
de Educación de Harvard (CAST, 2006)

No hay un modelo único de

aprendiz

Todos los niños pueden La educación es para

aprender juntos todos

Las prácticas de enseñanza No hay una única

deben reconocer los diversos manera de aprender.
aprendices.
Discapacitados Discapacitados Discapacitados Personas con NEE,
eran vistos con lástima eran educados respeto a las
concebidos y compasión, en sistemas de diferencias,
como personas fueron separados educación derechos humanos
peligrosas y y atendidos por segregados de e igualdad de
eran iglesia y la la educación oportunidades.
rechazadas. medicina regular
Antigüedad Edad Media Renacimiento Tiempos Modernos

INFANTICIDIO INSTITUCIONES DE ESCUELAS NORMALIZACIÓN A TRAVÉS

REHABILITACIÓN ESPECIALES DE LA INTEGRACIÓN
Y CUSTODIA
 CONTEXTO
SOCIOFAMILIAR

FACTORES
DE LAS D.E.A

CAPACIDADES ESCUELA
INDIVIDUALES
 Espacios
Cognitivas
físicos
E S C U E LA

Medios o Psico-
recursos motrices

Currículo Afectivas

Organi- Psico-
zación sociales
 EXISTEN DOS FORMAS DE
ATENDER A LA DIVERSIDAD

 PARTIR de las CARACTERÍSTICAS del alumnado y elaborar un

programa específico para dichas características. Esto nos lleva a
diferentes PROGRAMAS ESPECÍFICOS en una misma aula y eso
en la práctica es imposible implementarlo, por lo que esta
estrategia posee un marcado carácter SEGREGADOR.

 PARTIR del currículum que estamos desarrollando en el aula y

analizar que parte del CURRICULO ORDINARIO puede ser
compartida por el alumnado, suministrando diferentes niveles de
ayuda y complementar con el CURRÍCULUM ESPECÍFICO que sea
necesario en cada caso. Por ello esta estrategia tiene un marcado
carácter INTEGRADOR
POLÍTICA DE
EDUCACIÓN
ESPECIAL

GOBIERNO DE
MINISTERIO DE EDUCACION
CHILE
2. Currículum y gestión escolar.

Objetivo:

Generar las condiciones para dar respuestas de calidad

a los alumnos/as con NEE en el marco del currículo
nacional.

Acciones:

Establecer criterios y orientaciones para adaptar, diversificar y

enriquecer el currículo nacional para dar respuesta a las NEE.

Elaborar planes y programas de estudio adaptados para los

alumnos con discapacidad severa teniendo como referente el
currículo nacional.

Establecer procedimientos para validar y certificar los estudios que

realizan los alumnos en las escuelas especiales.
 Contex

Contex
Emoc.

Emoc.
in Atención
Atención Atención out
Procesos metacognitivos

Atención
in out
Base de Conocimiento
(MLP)
in out
Procesos operativos
in out
Atención Atención
Contex

Contex
Emoc.

Emoc.
 Atención
Atención Atención Metacomponentes
Procesos metacognitivos

Atención
Función ejecutiva
Base de Conocimiento
(MLP) Sistema de Planificación

Procesos operativos Funciones cognitivas

Atención Atención

Teorías de los esquemas

Teoría del aprendizaje

significativo
Operaciones mentales
Procesos de codificación
Componentes elementales
 Sistema cognitivo
Contenido
I N P U T

Grado de estructuración
Modalidad de presentación OUT
Nivel de complejidad PUT
Nivel de abstracción
Estrategias requeridas
...
 Sistema cognitivo

O U T P U T
 Modalidad de
respuesta
IN  Tiempo de
PUT respuesta
 Grado y tipo
de elaboración
 Contexto inmediato
de la actividad

Sistema cognitivo
-Agrupamiento y estructura de tarea
-Grado de libertad/dirección
-Organización del espacio
-Tiempo y recursos disponibles
-Sentido y funcionalidad de la tarea
(contextualización social) OUT
-Feed-back del profesor
-Ayudas instructivas
PUT
-Etc.
INPUT

Aspectos emocionales
 Contexto inmediato de la actividad

Sistema cognitivo
-Autoconc. académico
-Autonc. “de dominio” OUT
-Tipo de motivación PUT
-Estilos cognitivos
INPUT

-Gusto por la actividad

-Patrón atribucional
-Interacción con otros
-Etc.

Aspectos afectivos
 OUTPUT: Conducta
lecto-escritora del
lectura y escritura
INPUT: Tareas de

alumno
Análisis Análisis
cognitivo conductual

MODELO DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

 Act.indiv., sin ayudas, 5
minutos, etc.

Atención Atención
Atención

Atención
Estrategias de Solución de Problemas
problema aritmético

SOLUCIÓN DEL
Resolución de un

PROBLEMA
Conocimiento matemático:
cuantificadores, símbolos,
operaciones, magnitudes, etc.

Conteo, cálculo mental,

procesos léxicos, etc.
Atención Atención

Actitudes ante las matemáticas,

autoconcepto matemático,
tensión emocional...
 Posibilidades de adaptación de tareas

ACTUAR SOBRE ACTUAR SOBRE

EL ALUMNO EL INPUT

Modificar la
Instruir en
estructuración de los
estrategias de
contenidos, el nivel
recopilación,
de abstracción y o
elaboración y
el nivel de
respuesta a
complejidad...
la tarea... Proporcionar
feed-back contin-
gente a las respuestas,
orientar la ejecución con
preguntas “perspicaces”,
modificar tiempos, También:
... ACTUAR SOBRE
ACTUAR SOBRE EL OUTPUT
EL CONTEXTO
 SUJETO TAREA

Conoc. Previo Contenido

Estrategias de Mod. Input
aprendizaje Abstracción
Motivación Complejidad
..... Mod. Output
...

CONTEXTO DE ACCIÓN
Objetivos Tiempo Instrucciones Grupo
Ayudas Contexto Recursos...
 Modificar ciertos
aspectos del contexto

Instruir al alumno
en sus carencias
o en habilidades
alternativas

Modificar parámetros
de la tarea misma
 -Agrupamientos
-Nivel de control
CONTEXTO -Materiales
DE ACCIÓN -Tiempos
-Clima de aula
...

-Planificación
-Motivación Ejecución del
-Estrategias
-Conocimientos alumno
previos

ALUMNO TAREA
- Contenido
- Abstracción
ASPECTOS A MODIFICAR - Complejidad
PARA FACILITAR LA INCLUSIVIDAD - Lenguaje
CONCEPTO DUA

Marco de apoyo
Se basa en los
para convertir
Conjunto de Proporciona un nuevos
los desafíos,
principios para plan para la conocimientos
planteados por
lograr un creación de sobre cómo
los altos
desarrollo objetivos de funciona el
estándares y la
curricular que enseñanza, cerebro, las
creciente
dé, a todas las métodos, nuevas
diversidad de
personas, materiales y tecnologías y los
alumnos, en
igualdad de evaluaciones que medios
oportunidades
oportunidades funcionen para disponibles para
para maximizar
para aprender. todos y todas. la enseñanza y el
el aprendizaje de
aprendizaje.
cada estudiante.
 REDES DE INTERCONEXIÓN NEURONAL

Las personas presentan una gran variedad de habilidades,

necesidades e intereses de aprendizaje. La Neurociencia revela que
estas diferencias son tan variadas y únicas como el ADN o las
huellas dactilares. Tres redes cerebrales primarias entran en juego:

Red de
Red cerebral conexiones
Red cerebral de
estratégica: afectivas:
reconocimiento:
especializada en especializada en
especializado en
planear y evaluar y asumir
recibir y analizar
ejecutar prioridades. (Es
información (Es
acciones (Es el el POR QUÉ del
el QUE del
COMO del aprendizaje).
aprendizaje).
aprendizaje).
Redes de Las redes estratégicas Las redes afectivas
reconocimiento El "cómo" del El "por qué" del
El "qué" del aprendizaje aprendizaje aprendizaje

¿Cómo podemos recabar Planificación y ejecución Cómo los alumnos se

la información y de tareas. La forma de comprometan y motivan.
categorizar lo que vemos, organizar y expresar ¿Cómo se desafían o
oímos, y leer letras son nuestras ideas. Escribir un interesan los
tareas de identificación, ensayo o resolver un estudiantes?.
las palabras, o el estilo de problema de matemáticas
un autor son tareas de son tareas estratégicas.
reconocimiento.
Ejemplos de cómo implementarlo (PAUTA 1):
La información debería ser presentada en un formato
flexible de manera que puedan modificarse las
siguientes características perceptivas:
 El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o
cualquier otro contenido visual.
 El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.
 El color como medio de información o énfasis.
 El volumen o velocidad del habla y el sonido.
 La velocidad de sincronización del vídeo,
animaciones, sonidos, simulaciones, etc.
 La disposición visual y otros elementos del diseño.
 La fuente de la letra utilizada para los materiales
impresos.
 Ejemplos (PAUTA 1.2.)
 Utilizar representaciones textuales equivalentes
como subtítulos o reconocimiento de voz automático
para el lenguaje oral.
 Proporcionar diagramas visuales, gráficos y
notaciones de la música o el sonido.
 Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos
o los clips de audio.
 Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos
Española (LSE) para el castellano hablado.
 Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes
(por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o las
alertas.
 Proporcionar descripciones visuales y/o
emocionales para las interpretaciones musicales.
Ejemplos de cómo implementarlo (Pauta 1.3)
 Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas
las imágenes, gráficos, vídeos o animaciones.
 Proporcionar alternativas táctiles (gráficos táctiles u
objetos de referencia) para los efectos visuales que
representan conceptos.
 Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales
para transmitir perspectiva o interacción.
 Proporcionar claves auditivas para las ideas
principales y las transiciones en la información visual.
 Seguir los estándares en accesibilidad (NIMAS,
DAISY, etc.) cuando se crean textos digitales.
 Permitir la participación de un ayudante competente
o un compañero para leer el texto en voz alta.
 Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.
 Unidad 2ª: O b j e t i v o s
DIVERSIFICACIÓN DEL
CONTEXTO: RECEPCION
Y COMPRENSÓN 1) Proporcionar múltiples opciones para facilitar la
percepción de los aprendizajes y de las tareas.
2) Proporcionar múltiples formas del lenguaje y los
símbolos empleados en el aprendizajes escolar
3) Impulsar la comprensión de las tareas escolares
facilitando el acceso del aprendiz al conocimiento
previo, a las características críticas, etc.
4) Proponer segmentación de las tareas cuando la
complejidad de las tareas lo requiera

Unidad 2ª. Diversificación del contexto: recepción y

C o n t e n i d o s

comprensión
 Personalización del formato, color, tamaño,...
 Diversificación del lenguaje y los símbolos.
 Uso del conocimiento previo, características,…
Disminuación de la complejidad de las tareas.
 CONTEXTO

APRENDIZ

TAREA
 DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA
-Diversificacion del Contexto-
APRENDIZ:
Motivación e implicación
Estrategia I: CAMBIOS CONTEXTUALES

Múltiples opciones de recepción

Facilitar el lenguaje y símbolos
Impulsar la comprensión
Competencia Lugar y organización física
para aprender Agrupamiento diversos
Acción del profesor
CONTEXTO: Clima socio-emocional
Recepción  Etc
y comprensión
TAREA:
Acción y Expresión
 1º. PROPORCIONAR
MULTIPLES OPCIONES DE
PERCEPCIÓN

Personalizando la
información Facilitando alternativas
mostrada variando: a la información visual:
tamaño, volumen, descripciones,
contraste, color, equivalentes táctiles,
velocidad, etc. objetos y modelos, etc.

Facilitando alternativas
a la información oral:
textos equivalentes,
analogías visuales,
equivalentes visuales,
etc.
 1.1. Personalizar la presentación de la información
La información debería ser presentada en un formato
flexible de manera que puedan modificarse las
siguientes características perceptivas:
 El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o
cualquier otro contenido visual.
 El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.
 El color como medio de información o énfasis.
 El volumen o velocidad del habla y el sonido.
 La velocidad de sincronización del vídeo,
animaciones, sonidos, simulaciones, etc.
 La disposición visual y otros elementos del diseño.
 La fuente de la letra utilizada para los materiales
impresos.
 Ofrecer alternativas para la información auditiva
 Utilizar representaciones textuales equivalentes
como subtítulos o reconocimiento de voz automático
para el lenguaje oral.
 Proporcionar diagramas visuales, gráficos y
notaciones de la música o el sonido.
 Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos
o los clips de audio.
 Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos
Española (LSE) para el castellano hablado.
 Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes
(por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o las
alertas.
 Proporcionar descripciones visuales y/o
emocionales para las interpretaciones musicales.
 Ofrecer alternativas para la información visual
 Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas
las imágenes, gráficos, vídeos o animaciones.
 Proporcionar alternativas táctiles (gráficos táctiles u
objetos de referencia) para los efectos visuales que
representan conceptos.
 Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales
para transmitir perspectiva o interacción.
 Proporcionar claves auditivas para las ideas
principales y las transiciones en la información visual.
 Seguir los estándares en accesibilidad (NIMAS,
DAISY, etc.) cuando se crean textos digitales.
 Permitir la participación de un ayudante competente
o un compañero para leer el texto en voz alta.
 Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.
 2º. FACILITAR EL
LENGUAJE Y LOS
SÍMBOLOS

Explicando las
palabras y los Facilitando la
símbolos: Pre-enseñar decodificación de
vocabulario y textos o notaciones
símbolos, matemáticas:
descomponer lo transformando los
complejo (in- textos a voz, textos
deseable), dar apoyos Aclarando la sintaxis y acompañados de
visuales, etc. la estructura: grabaciones, etc.
destacando las
relaciones de la
estructura, ofreciendo
alternativas menos
complejas, relacionando
elementos explícitos,
etc.
 Clarificar el lenguaje y los simbolos
 Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de
manera que se promueva la conexión con las experiencias
del estudiante y con sus conocimientos previos.
 Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto
alternativas.
 Resaltar cómo los términos, expresiones o ecuaciones
complejas están formadas por palabras o símbolos más
sencillos.
 Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del
texto (por ejemplo, enlaces o notas a pie de página con
definiciones, explicaciones, ilustraciones, información previa,
traducciones).
 Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del
texto (por ejemplo, notaciones de dominios específicos,
teoremas y propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje
académico, lenguaje figurativo, lenguaje matemático, jerga,
lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).
 Clarificar la sintaxis y la estructura
Clarificar la sintaxis no familiar (en lenguas o fórmulas
matemáticas) o la estructura subyacente (en diagramas,
gráficos, ilustraciones, exposiciones extensas o
narraciones), a través de alternativas que permitan:
 Resaltar las relaciones estructurales o
hacerlas más explícitas.
 Establecer conexiones con estructuras
aprendidas previamente
 Hacer explícitas las relaciones entre los
elementos (por ejemplo, resaltar las
palabras de transición en un ensayo,
enlaces entre las ideas en un mapa
conceptual, etc.)
 Facilitar la decodificación
 Permitir el uso del software de síntesis de voz.
 Usar voz automática con la notación
matemática digital (Math ML).
 Usar texto digital acompañados de voz
humana pre-grabada (por ejemplo, Daisy
Talking Books).
 Permitir la flexibilidad y el acceso sencillo a las
representaciones múltiples de notaciones
donde sea apropiado (por ejemplo, fórmulas,
problemas de palabras, gráficos).
 Ofrecer clarificaciones de la notación mediante
listas de términos clave.
 2º. FACILITAR EL
LENGUAJE Y LOS
SÍMBOLOS (y 2)

Promover el
entendimiento entre
estudiantes de Ilustrar conceptos
diferentes lenguas: claves no lingüísticos:
Utilizar los dos complementar con
idiomas, unir palabras gráficos, equivalencias
claves a definiciones, ver ales, enlaces
definir palabras, explícitos, etc.
traductor electrónico,
etc.
 Promover la comprensión entre diferentes idiomas
 Hacer que toda la información clave en la lengua dominante
(por ejemplo, castellano) también esté disponible en otros
idiomas importantes (por ejemplo, inglés) para estudiantes
con bajo nivel de idioma español y en LSE para estudiantes
sordos.
 Enlazar palabras clave del vocabulario a su definición y
pronunciación tanto en las lenguas dominantes como en las
maternas.
 Definir el vocabulario de dominio específico (por ejemplo, las
claves o leyendas en los estudios sociales) utilizando tanto
términos de dominio específico como términos comunes.
 Proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o
enlaces a glosarios multilingües en la Web.
 Insertar apoyos visuales no lingüísticos para clarificar el
vocabulario (imágenes, vídeos, etc.).
 Ilustrar a través de múltiples medios
 Presentar los conceptos claves en forma de
representación simbólica (por ejemplo, un texto
expositivo o una ecuación matemática), con una
forma alternativa (por ejemplo, una ilustración,
danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vídeo,
viñeta de cómic, guión gráfico, fotografía, animación
o material físico o virtual manipulable).
 Hacer explícitas las relaciones entre la información
proporcionada en los textos y cualquier
representación que acompañe a esa información en
ilustraciones, ecuaciones, gráficas o diagramas.
 3º. IMPULSAR LA
COMPREN SIÓN

Activando el Poniendo de relieve las

conocimiento previo:
anclando los
aprendizajes,
organizadores
previos, analogías y
metáforas, enseñanza
previa de conceptos,
etc.
características críticas
y las relaciones:
resaltar elementos
claves, utilizar
esquemas, usar
múltiples ejemplos,
eliminar características
extrañas, etc.
 Activar el conocimiento previo
 Anclar el aprendizaje estableciendo vínculos y
activando el conocimiento previo (por ejemplo,
usando imágenes visuales, fijando conceptos previos
ya asimilados o practicando rutinas para dominarlos).
 Utilizar organizadores gráficos avanzados (por
ejemplo, mapas conceptuales, métodos KWL –Know,
Want-to-know, Learned).
 Enseñar a priori los conceptos previos esenciales
mediante demostraciones o modelos.
 Establecer vínculos entre conceptos mediante
analogías o metáforas.
 Hacer conexiones curriculares explícitas (por
ejemplo, enseñar estrategias de escritura en la clase
de conocimiento del medio).
 Destacar características críticas

 Destacar o enfatizar los elementos clave en los

textos, gráficos, diagramas, fórmulas, etc.
 Usar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de
organización de unidades y conceptos y rutinas de
“dominio de conceptos” para destacar ideas clave y
relaciones.
 Usar múltiples ejemplos y contra-ejemplos para
enfatizar las ideas principales.
 Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las
características esenciales.
 Destacar las habilidades previas adquiridas que
pueden utilizarse para resolver los problemas menos
familiares.
 3º. IMPULSAR LA
COMPREN SIÓN (y 2)

Orientando el
procesamiento de la
información: instruyendo
explícitamente en los
procesos, modelos
interactivos,
fragmentación de la
información, aporte
progresivo de la
información, etc.
Apoyar la memoria y la
generalización: listar de
verificación, notas, avisos
electrónicos, preguntas
para favorecer estrategias,
completar mapas y
esquemas, etc.
 Guiar el procesamiento de la información

 Proporcionar indicaciones explícitas para cada paso en cualquier proceso

secuencial.
 Proporcionar diferentes métodos y estrategias de organización (tablas y
algoritmos para procesar operaciones matemáticas).
 Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y los nuevos
aprendizajes.
 Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de
procesamiento de la información.
 Proporcionar múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e
itinerarios opcionales a través de los contenidos (por ejemplo, explorar
ideas principales mediante obras de teatro, arte y literatura, películas u otros
medios).
 Agrupar la información en unidades más pequeñas.
 Proporcionar la información de manera progresiva (por ejemplo,
presentando la secuencia principal a través de una presentación como
puede ser en Powerpoint).
 Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales
para el objetivo de aprendizaje.
 Maximizar la transferencia y la generalización
 Proporcionar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios
electrónicos, etc.
 Alentar al uso de dispositivos y estrategias nemotécnicas (por ejemplo,
imágenes visuales, estrategias de parafraseo, método de los lugares, etc.)
 Incorporar oportunidades explícitas para la revisión y la práctica.
 Proporcionar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales que
faciliten la toma de apuntes.
 Proporcionar apoyos que conecten la nueva información con los
conocimientos previos (por ejemplo, redes de palabras, mapas de
conceptos incompletos).
 Integrar las ideas nuevas dentro de contextos e ideas ya conocidas o
familiares (por ejemplo, uso de analogías, metáforas, teatro, música,
películas, etc.)
 Proporcionar situaciones en las que de forma explícita y con apoyo se
practique la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones (por
ejemplo, diferentes tipos de problemas que puedan resolverse con
ecuaciones lineales, usar los principios de la física para construir un parque
de juegos)
 De vez en cuando, dar la oportunidad de crear situaciones en las que haya
que revisar las ideas principales y los vínculos entre las ideas.
1 CONTENIDO VARIABLES
2 LENGUAJE QUE
3 ABSTRACCIÓN DEFINEN
LA
4 COMPLEJIDAD TAREA
5 MODAL.OUTPUT
6 PROCESOS REQUERIDOS
7 ESTRATEGIAS REQUERIDAS
 Estrategias de facilitación de tareas

EN LOS NIVEL DE NIVEL DE SOBRE EL

CONTENIDOS COMPLEJIDAD ABSTRACCIÓN “LENGUAJE”

-Activar los c.p. -Reducir el nivel:

-Hacerlos más Símbolico-Gráfico-
familiares. Manipulativo
-Estructurarlos más. -Aumentar la ayuda
-directa.

-Segmentar la tarea -Usar varios

-Enseñar planes. “lenguajes”
-Eliminar elementos -Usar lenguajes
-Eliminar relaciones alternativos
 POSIBILIDADES DE
POSIBILIDADES DE MODIFICACIÓN
MODIFICACIÓN

ACTUAR SOBRE ACTUAR SOBRE

EL ALUMNO EL INPUT

Modificar la
Instruir en
estructuración de los
estrategias de
contenidos, el nivel
recopilación,
de abstracción y o
elaboración y
el nivel de
respuesta a
complejidad
la tarea Proporcionar
feed-back contin-
gente a las respuestas,
orientar la ejecución con
preguntas “perspicaces”,
modificar tiempos, También:
etc. ACTUAR SOBRE
ACTUAR SOBRE EL OUTPUT
EL CONTEXTO
 SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA LAS RCGF-FG

1. Trabajo sobre lenguaje oral

- Semántico
- Fonológico
- Lectura global de palabras

2. Enseñanza del grafo-fonema:

o Diversas vías sensoriales:
-Vía visual
- Vía auditiva
- Vía kinestésica
- Vía táctil
o Silabas directas e inversas al mismo tiempo

3. Lectura de palabras y frases, en un primer momento por vía

indirecta y luego por la vía directa.

4. Dictado de fonemas, sílabas y pseudopalabras

 APRENDIZAJE DE LAS LETRAS
SECUENCIA DE ACTIVIDADES

El aprendizaje de las reglas de conversión que permiten la lectura por vía indirecta
lo realizaremos mediante la siguiente secuencia de actividades (para cada grafo-
fonema y fono-grafema), complementando el método empleado con las actividades
propuestas que no aparezcan en el mismo:

1º. Actividades de lenguaje oral

2°. Actividades con cada grafo-fonema (letra-
sonido).
3°. Lectura de palabras y frases.
4°. Aprendizaje de los fono-grafemas (sonido-
letra).
 1ª FASE:
ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL (1)
A)Actividades semánticas:
1) Identificar las palabras propuestas en cada unidad en frases.
2) Formar frases a partir de las palabras dela unidad.
3) Formar familias a partir algunas de las palabras de unidad.
4) Formar campos semánticos a partir de palabras de la unidad.
5) Enumerar sinónimos y antónimos de palabras de la unidad…
B) Actividades fonológicas:
0) Contar las sílabas de una palabra.
1) Identificar palabras que comienzan/finalizan/contienen el fonema.
2) Producir palabras que comienzan/finalizan con sílabas del fonema.
3) Componer palabras con las sílabas que se trabajan en cada unidad.
4) Identificar palabras que comienzan con el fonema de la unidad.
5) Componer palabras y sílabas a partir del fonema de la unidad.
6) Identificar la palabra que se produce cuando quitamos una sílaba-
fonema (p.c. si a RRRRosa le quitamos la RRR, ¿Qué queda?
 1ª FASE:
ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL (y 2)
c) Actividades de lectura “visual” de las palabras de la unidad que
estamos trabajando y de unidades anteriores (hasta que cada palabra se
haya trabajado, al menos, en diez sesiones), como:
a) Lectura-reconocimiento de palabras, primero asociadas a un
dibujo y posteriormente sin él.
b) Reconocimiento del perfil visual de las palabras (p.e.: en la
palabra foca resaltar que primero hay una letra muy “alta” y
las siguientes son “bajitas”).
c) Comparar las palabras leídas con otras parecidas visualmente
(p.e. comparar las palabras foca y foco, resaltando el “rabito”
de la a).
d) Asociación de palabras con sus respectivos dibujos.
e) Juegos de reconocimiento — búsqueda de palabras.
f) Memos con las palabras + dibujo, y luego sin dibujos.
g) Bingo de palabras, etc...
 2ª FASE: APRENDIZAJE DEL GRAFO-FONEMA (1)
-Actividades con cada grafo-fonema-
Dado que este aprendizaje se realiza por aprendizaje asociativo, es
conveniente trabajar esta asociación por todas las vías sensoriales
posibles. Por ello, en cada regla utilizaremos para su reconocimiento
las siguientes vías durante, al menos, una semana (en el caso de
discapacidades sensoriales y motrices será necesario excluir la vía
afectada por la discapacidad):
a) Reconocimiento visual del grafema, asociándolo a un dibujo (la F
se asociaría a una foca, por ejemplo).
b) Reconocimiento auditivo del grafema (asociándolo a un sonido y
a una posición articulatoria)
c) Reconocimiento kinestésico del grafema (asociándolo a un
movimiento)
d) Reconocimiento táctil del grafema: pasando los dedos sobre
letras de lija, repasando en arena la forma del fonema, haciéndolo
en el aire, en la pizarra,...
 2ª FASE:
LECTURA DE SILABAS DIRECTAS E INVERSAS (2)
Durante, al menos, una semana (igual que los grafo-fonemas) será
necesario que los alumnos se entrenen sistemáticamente en el
reconocimiento de las sílabas que se pueden formar con cada regla,
trabajándose al mismo tiempo las directas y las inversas:

1º. Reconocimiento de las silabas directas:

p.e: fa, fe, fi, fo, fu
2º. Reconocimiento de las silabas inveras:
p.e.: af cf, if, of y uf
3º. Reconocimiento de sílabas directas e inversas de forma
combinada.
p.e: fa, if, fe, af, ef, fi, uf, fo, fu, of
 3ª FASE:
LECTURA DE PALABRAS Y FRASES (1)

A continuación llevaremos a cabo la lectura de las

palabras que se propongan en cada unidad de
trabajo, leyéndolas, cada una:

1º. Primero vía indirecta (silabeando), por

ejemplo, lectura de la palabra foca, acentuando
cada una de las sílabas: FO-CA

2º. A continuación por vía directa (de un golpe

de voz), por ejemplo, lectura de la palabra
FOCA, de un solo golpe de voz: FOCA.
 3ª FASE:
LECTURA DE PALABRAS Y FRASES (y 2)
El entrenamiento en la lectura de las frases que se propongan
en cada unidad se llevará a cabo a cabo atendiendo a que los
alumnos consigan, al final del proceso, una lectura fluida del
conjunto de la frase, siguiendo para ello un proceso como el
siguiente:
1º. Lectura lenta de las palabras que componen cada frase,
acentuando las sílabas que componen cada palabra.
2º. Lectura de cada una de las palabras que forman la frase
con un solo golpe de voz cada una de ellas.
3º. Lectura del conjunto de palabras que componen cada
frase de forma fluida (actuando el profesor, u otro
compañero, como monitor, cuando existan dificultades).
 4ª FASE
APRENDIZAJE DE LOS FONO-GRAFEMAS

El último paso en la enseñanza de las reglas de conversión tiene que

estar relacionado con el aprendizaje del fono-grafema, que resulta
imprescindible para la escritura. Para ello llevaremos a cabo, al
menos, las siguientes actividades (con todos los fonemas enseñados
hasta ese momento):
a) Dictado de los fonemas que se han impartido hasta ese
momento.
b) Dictado de sílabas que se puedan formar con las reglas dadas
hasta ese momento.
c) Dictado de pseudopalabras formadas con las silabas enseñadas
hasta ese momento.
d) Dictado de palabras que contengan los fono-grafemas de la
unidad.
“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LOS NÚMEROS

•Asociar el valor posicional a objetos reales, de modo

que cada posición sea “vista” como representando
un tipo de objeto o colección de objetos.

1 caja que tiene 1 rama que tiene 1 fruta

10 ramas de 10 10 frutas
“CONCRETAR”
LO QUE
REPRESENTAN
LOS NÚMEROS

•Operar con la
posibilidad de
manipular y de
conteo.
•Operar con el apoyo de “números móviles” en los que
el valor se representa con un color determinado y con
un icono que ayuda a visualizarlo y permite, además, el
conteo sobre él.
•Realizar las operaciones de cálculo de forma directa
y manipulativa antes de proceder a su simbolización
escrita.

35 46
- 18 +27
 “CONCRETAR” LO QUE
12 REPRESENTAN
LAS OPERACIONES
12 ARITMÉTICAS
12
12 + 1 2
12 =
X 5
60

6 0
•Realizar las operaciones de cálculo de forma directa
y manipulativa antes de proceder a su simbolización
escrita.

35 46
- 18 +27
“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LAS FRACCIONES

X X X X X 1 TIRA
(dividida
5 •De los 10 trozos,
en 10
10 cojo 5.
trozos)
X
1 TIRA
1 •De los 2 trozos,
(dividida
2 cojo 1. en 2
trozos)
“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTA UNA ECUACIÓN

•Representar la idea de “ecuación” mediante el acto

de igualar la longitud de dos series de dados.

Ejemplo: 6+2+4=7+x

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6 7 ¿Cuántos faltan?
 4 + 3 = 7
1 2 3 4 5 6 4+3+X = 13
1 2 3 4 1 2 3 ¿cuántos faltan?
X = 13 - (4+3)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213 X = 13 - 7

3 + 2 = 5
1 2 3 4 5
3+2+X = 7+3
1 2 3 1 2 ¿cuántos faltan?
X = (7+3) - (3+2)
1 2 3 4 5 67 1 2 3
X = 10 - 5
7 + 3 = 10
 DIAGRAMA SOBRE EL CICLO DE El átomo de cloro liberado
DESTRUCCIÓN DEL OZONO
1
se encuentra con una
F molécula de ozono (O3)
CL O
CL C CL

O O
CL
La radiación UVA libera un
O
átomo de cloro de un freón
2
3 CL O
O O Un átomo de oxígeno que
estaba libre en la atmósfera
rompe a su vez la asociación
O cloro-oxígeno
CL
El átomo de cloro se une a un O
átomo de oxígeno y rompe
la molécula de ozono O
O
O 4

O O El átomo de cloro queda de nuevo

CL libre y el ciclo de destrucción de
O
O moléculas de ozono vuelve a
comenzar
5
EJEMPLOS DE SEGMENTACIÓN SEGMENTACIÓN DE LA PRESENTACIÓN

Adela María tiene 3 lápices

Carlos tiene 4
Jorge tiene 6
¿Cuántos tienen entre los tres?

SEGMENTACIÓN DE LA EJECUCIÓN

Luis tiene 40 monedas y compra un cuaderno por 5 monedas, un lápiz

por 2 y un libro por 20 ¿Cuánto le sobrará?

1) ¿Cuántos monedas tenía Luis? ______

2) ¿Cuántos monedas se gastó? ______
3) ¿Cuántos monedas le sobrarán? ______
 EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD
Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiada
Instrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:

Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes

reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en común con el grupo su valoración.

CRITERIOS 1 2 3 4

1. Estuvimos atentos a la exposición docente

2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias

4. La exposición fue estructurada

5. La exposición fue clara y concreta

6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:
 Unidad 3ª: O b j e t i v o s
INTERVENCIÓN SOBRE EL
APRENDIZ: MOTIVACIÓN E
IMPLICACIÓN 1) Impulsar el interés pro el aprendizaje aumen-
tando, facilitando la participación y reduciendo
las distracciones.
2) Desarrollar en el tiempo el mantenimiento del
esfuerzo y la persistencia.
3) Impulsar la auto-regulación del aprendiz al rea-
lizar las tareas escolares.
4) Valorar la importancia de esta variable en el
diseño universal de la enseñanza.

Unidad 2ª. Diversificación del contexto: recepción y

comprensión
C o n t e n i d o s

 Participacion, autonomía e interes del aprendiz.

Metas, niveles de desafio, colaboración...
 Establecimiento de objetivos, estrategias de a-
frontamiento,…
Autoevaluación y reflexión.
 CONTEXTO

APRENDIZ

TAREA
 DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA
-Intervención sobre el aprendiz

APRENDIZ:
Motivación e implicación
Estrategia I: EL APRENDIZ

Reclutar el interés
Mantener el esfuerzo y la
Competencia persistencia
actual Impulsar la auto-regulación

CONTEXTO:
Recepción
y comprensión
TAREA:
Acción y Expresión
CONTENIDO CONOCIMIENTO
PREVIO
“LENGUAJE” ATENCIÓN

ABSTRAC. PROCESOS
DISPONIBLES
COMPLEX.
ESTRATEGIAS
OUTPUT DISPONIBLES
 4º. RECLUTAR EL INTERES
POR APRENDER

Aumentando la elección
Reduciendo las
individual y la
amenazas y
autonomía: la mayor
distracciones: varias el
autonomía posible,
nivel de novedad, de
participar en el diseño
riesgo, de estimulación
de tareas y actividades,
sensorial, las demandas
involucrarlo en el
sociales necesarias para
establecimiento de sus
aprender, etc.
propios objetivos, etc.

Resaltando la pertinencia, valor y

autenticidad: utilizar diversidad de
actividades y fuentes de
información, diseñar y comunicar
resultados, fomentar la
participación en las tareas, solicitar
auto-reflexión sobre las tareas y
sus contenidos, etc.
 Optimizar la elección individual y la autonomía

 Proporcionar a los estudiantes, con la máxima discreción y

autonomía posible, posibilidades de elección en cuestiones
como:
 El nivel de desafío percibido.
 El tipo de premios o recompensas disponibles.
 El contexto o contenidos utilizados para la práctica y la
evaluación de competencias.
 Las herramientas para recoger y producir información.
 El color, el diseño, los gráficos, la disposición, etc.
 La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes
de las tareas
 Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseño de
las actividades de clase y de las tareas académicas
 Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el
establecimiento de sus propios objetivos personales
académicos y conductuales.
 Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad
 Variar las actividades y las fuentes de información para que
puedan ser:
 Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los
intereses de los estudiantes
 Culturalmente sensibles y significativas.
 Socialmente relevantes.
 Apropiadas para cada edad y capacidad
 Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros
 Diseñar actividades cuyos resultados sean auténticos,
comunicables a una audiencia real y que reflejen un claro
propósito para los participantes.
 Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la
exploración y la experimentación.
 Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación
y la auto-reflexión hacia los contenidos y las actividades.
 Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para
resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las
ideas complejas de manera creativa.
 Minimizar la inseguridad y las distracciones
 Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula.
 Reducir los niveles de incertidumbre:
 Utilizar gráficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan
incrementar la predictibilidad de las actividades diarias.
 Crear rutinas de clase.
 Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y
estar preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos
novedosos.
 Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo
inesperado, la sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias.
 Variar los niveles de estimulación sensorial:
 Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación
visual, el número de elementos, de características o de ítems que se
presentan a la vez.
 Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad
de descansos, tiempos de espera, la temporalización o la secuencia de las
actividades.
 Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo,
el nivel percibido de apoyo y protección y los requisitos para hacer una
presentación en público y la evaluación.
 Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.
 5º. MANTENER EL ESFUERZO
Y LA PERSISTENCIA

Aumentando la
Facilitando la
importancia de las metas y
retroalimentación:
objetivos: recordar las
alentado la evaluación
metas perseguidas, ayudar
de la perseverancia, del
a formular metas y
esfuerzo, evaluación
objetivos, dividir objetivos
informativa y no
en corto y largo plazo,
comparativa,
usar herramientas
aprendiendo de los
informáticas, visualizar los
errores, etc.
resultados, etc.

Variando los niveles de desafío

y apoyo: diferenciar el grado
de dificultad, permitir el uso de
herramientas variadas,
aumentar la colaboración,
variación de los grados de
libertad aceptables, hacer
hincapié en el esfuerzo y la
mejora, …
Fomentar la colaboración y
la comunicación:
aprendizaje cooperativo,
preguntas guias, tutoria
entre compañeros,
comunidades virtuales de
aprendizaje, etc.
 Resaltar la relevancia de metas y objetivos
 Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de
manera explícita o que lo replanteen.
 Presentar el objetivo de diferentes maneras.
 Fomentar la división de metas a largo plazo en
objetivos a corto plazo.
 Demostrar el uso de herramientas de gestión del
tiempo tanto manuales como informáticas
 Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el
resultado previsto.
 Involucrar a los alumnos en debates de evaluación
sobre lo que constituye la excelencia y generar
ejemplos relevantes que se conecten a sus
antecedentes culturales e intereses.
 Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafios

 Diferenciar el grado de dificultad o complejidad

con el que se pueden completar las
actividades fundamentales.
 Proporcionar alternativas en cuanto a las
herramientas y apoyos permitidos.
 Variar los grados de libertad para considerar
un resultado aceptable
 Hacer hincapié en el proceso, el esfuerzo y la
mejora en el logro de los objetivos como
alternativas a la evaluación externa y a la
competición.
 Fomentar la colaboración y la comunidad
 Crear grupos de colaboración con objetivos, roles y
responsabilidades claros.
 Crear programas para toda la escuela de apoyo a
buenas conductas con objetivos y recursos
diferenciados.
 Proporcionar indicaciones que orienten a los
estudiantes sobre cuándo y cómo pedir ayuda a otros
compañeros o profesores.
 Fomentar y apoyar las oportunidades de interacción
entre iguales (p.e. alumnos tutores).
 Construir comunidades de aprendizaje centradas en
intereses o actividades comunes.
 Crear expectativas para el trabajo en grupo (por
ejemplo, rúbricas, normas, etc.)
Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea

 Proporcionar feedback que fomente la perseverancia, que se

centre en el desarrollo de la eficacia y la auto-conciencia, y
que fomente el uso de estrategias y apoyos específicos para
afrontar un desafío.
 Proporcionar feedback que enfatice el esfuerzo, la mejora, el
logro o aproximación hacia un estándar, mejor que en el
rendimiento concreto.
 Proporcionar feedback específico, con frecuencia y en el
momento oportuno.
 Proporcionar feedback que sea sustantivo e informativo, más
que comparativo o competitivo.
 Proporcionar feedback que modele cómo incorporar la
evaluación dentro de las estrategias positivas para el éxito
futuro, incluyendo la identificación de patrones de errores y de
respuestas incorrectas.
 6º. IMPULSAR LA AUTO-
REGULACIÓN

Orientando el
Desarrollar la auto-
establecimiento de
evaluación y
objetivos y
reflexión: grabar su
expectativas:
propio
preguntas y
comportamiento,
recordatorios,
gráficos y tablas,
autorreflexión y
etc.
auto-refuerzos,…

Hacer frente a las estrategias

de afrontamiento: modelos
diferenciados de ayudas para
gestionar la frustración,
búsqueda de apoyo
emocional externo, etc.
 Promover expectativas y creencias que optimicen la
motivación

 Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de

comprobación que se centren en objetivos de auto-regulación
como puede ser reducir la frecuencia de los brotes de
agresividad en respuesta a la frustración.
 Incrementar el tiempo de concentración en una tarea aunque se
produzcan distracciones.
 Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexión y los
auto-refuerzos.
 Proporcionar guías, mentores o apoyos que modelen el
proceso a seguir para establecer las metas personales
adecuadas que tengan en cuenta tanto las fortalezas como las
debilidades de cada uno.
 Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexión y la
identificación de objetivos personales.
 Facilitar estrategias y habilidades para afrontar los
problemas de la vida cotidiana

 Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback

para:
 Gestionar la frustración.
 Buscar apoyo emocional externo.
 Desarrollar controles internos y habilidades para
afrontar situaciones conflictivas o delicadas.
 Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los
juicios sobre la aptitud “natural” (por ejemplo, “¿Cómo
puedo mejorar en las áreas que me exigen mayor
esfuerzo?” mejor que “No soy bueno en matemáticas”)
 Usar situaciones reales o simulaciones para
demostrar las habilidades para afrontar los problemas
de la vida cotidiana.
 Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión

 Ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para

facilitar el proceso de aprender a recabar y
representar de manera gráfica datos de las
propias conductas, con el propósito de
controlar los cambios en dichas conductas.
 Usar actividades que incluyan un medio por el
cual los estudiantes obtengan feedback y
tengan acceso a recursos alternativos (por
ejemplo, gráficas, plantillas, sistemas de
retroalimentación en pantalla,…) que
favorezcan el reconocimiento del progreso de
una manera comprensible y en el momento
oportuno.
Juan tenia ahorrados 5 Euros y se gastó en
caramelos 2 Euros ¿Cuántos euros le quedan?

Cambio o
transformación

Conjunto
inicial ?
Juantenía 3 euros y recibió 3 euros más de regalo.
¿Cuánto dinero después de ese regalo?

Cambio o
transformación

Conjunto
inicial ?
En casa de Juan hay muchos libros. Juan tiene 38 libros y su hermana
Matilde 42. ¿Cuántos libros tiene entre los dos?

Parte
1

Parte
?
2
Juan tiene 8 canicas después de recibir 4 ¿Cuántas tenía?

DIFERENCIA

Conjunto
mayor
Conjunto
menor
Problemas de multiplicación y división
Los problemas de multiplicación y de división pueden clasificarse en tres tipos o categorías generales:
los problemas de razón (también llamados de isomorfismo de medidas), los problemas de
combinación o producto de medidas y los problemas de comparación (también llamados de espacio
único de medidas).

En los PROBLEMAS DE RAZÓN se relacionan dos tipos de magnitudes diferentes (por ejemplo, un
producto dado y su precio) a través de una función de proporcionalidad del tipo:

Multiplicación: (a) 1 bolsa de caramelos tiene 7 caramelos

6 bolsas de caramelos tendrá x caramelos
(b) 1 caramelo cuesta 10 céntimos
6 caramelos costarán x céntimos
División: (a) 4 botellas de vino cuestan 24 euros
1 botella de vino costará x euros
(b) 1 lápiz cuesta 10 céntimos
x lápices costarán 60 céntimos

Lo característico de estos problemas es que en ellos deben relacionarse cuatro números relativos a
dos magnitudes diferentes para dar sentido a la situación expresada en el problema y que existe
proporcionalidad en las relaciones entre ellos, dos a dos.

Por otra parte, se trata de problemas que pueden resolverse mediante un procedimiento de tipo
funcional (en el problema a de multiplicación, por ejemplo, 6 x 7) o mediante un procedimiento escalar,
basado en la suma sucesiva:
Problemas de multiplicación y división
Bolsas Caramelos

1 x7 7 Procedimiento
2 14 escalar
3 21
4 28
5 35
6 x7 42

Procedimiento funcional

7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7

En el PROCEDIMIENTO ESCALAR se toma como referencia una de las magnitudes (en el ejemplo,
los caramelos) y se le aplica un operador para obtener una cantidad nueva referida a la misma
magnitud (en el ejemplo, número de caramelos x6). Es, pues, como una suma acumulada.

En el PROCEDIMIENTO FUNCIONAL, sin embargo, se pasa de medidas de una de las magnitudes

(en el ejemplo, el número de bolsas) a medidas de la segunda magnitud (el número de caramelos que
contienen) estableciendo una razón (en el ejemplo, x7) entre ambas magnitudes.
Problemas de multiplicación y división
Suele argumentarse que este tipo de problemas es de los más apropiados para introducir la
multiplicación, cuando se realiza la solución por el procedimiento escalar, ya que pueden ser resueltos
dominando simplemente la suma y permiten al alumno comprender la relación entre adición y
multiplicación, al introducir la multiplicación como una forma abreviada de la suma (procedimiento
funcional).
Una vez que este tipo de problemas se conoce y se domina, por otra parte, son un buen punto de
partida para la introducción de la DIVISIÓN, aunque debemos tener en cuenta que la división no
aparece aquí como una simbolización del reparto, sino como el procedimiento inverso del
procedimiento escalar. Es decir, la división aparece aquí como un equivalente abreviado de las
sustracciones sucesivas:
He comprado varias bolsas, que traían en total 15 caramelos. Sabiendo
que en cada bolsa había 3 caramelos… ¿Cuántas he comprado?

15 -3 = 12 -3 = 9 -3 = 6 -3 = 3 -3 = 0

1 bolsa 2 bolsas 3 bolsas 4 bolsas 5 bolsas

Debe observarse, en cualquier caso, que basta con cambiar el enunciado para que el problema pase a
ser un caso de la división como reparto: Compré 5 bolsas que traían en total 15 caramelos: ¿cuántos
caramelos traía cada una de las bolsas?
Se trata, por otra parte, de problemas que permiten comprender la relación entre multiplicación y
división como operaciones inversas entre sí, ya que se pueden resolver sin saber dividir, sólo
multiplicando en un tanteo progresivo: 3x1, 3x2, 3x3… hasta alcanzar el resultado final (3x5=15).
Problemas de multiplicación y división
Los PROBLEMAS DE COMBINACIÓN o PRODUCTO DE MEDIDAS se caracterizan, en la
multiplicación, porque plantean situaciones en donde hay que combinar o componer dos medidas de
magnitudes para formar la medida de una tercera magnitud nueva. Por ejemplo:

¿Cuántos uniformes (magnitud 3) diferentes puede lucir un equipo de fútbol que tiene 3 clases de
pantalones (magnitud 1) y 4 clases de camisetas (magnitud 2)?

En el caso de la división, se parte de la magnitud

compuesta (en el ejemplo, el número de uniformes que
puede lucir el equipo) y de una de las magnitudes
componentes (en ele ejemplo, pueden ser las camisetas
o los pantalones) para hallar la medida de la otra
magnitud componente.
Se trata, pues, de un tipo de situación que permite
observar de forma directa las relaciones entre
multiplicación y división, así como entre multiplicadores, y
cuya comprensión sienta las bases de posteriores
aprendizajes matemáticos de combinaciones.

Debe observarse, al mismo tiempo, que el ejemplo propuesto no es sino un caso particular de los
problemas de rejilla, es decir, de problemas basados en tablas de filas y columnas, por lo que resultan
especialmente apropiados para presentar la noción de tabla de multiplicar y para trabajar a partir de
las tablas las relaciones entre suma y multiplicación o entre división y multiplicación y entre división y
restas.
Problemas de multiplicación y división

4 x 3 = 12
x 1 2 3 4
12 : 3 = 4 12 : 4 = 3

1 1 2 3 4

2 2 4 6 8 2+2=4+2=6+2=8

3 3 6 9 12

4 4 8 12 16 16-4=12-4=8-4=4
Problemas de multiplicación y división
Los PROBLEMAS DE ESPACIO ÚNICO DE MEDIDAS o problemas de comparación, finalmente,
presentan una situación en donde hay que determinar la posición de dos o más elementos en un único
continuo de medidas.
Las situaciones más típicas en esta clase de problemas son las que implican las nociones de doble y
mitad, triple y tercio, etc.
Por ejemplo: Cuando Juan cumplió 12 años, su padre tenía tres veces más años que él y su abuelo el
doble de años que su padre… ¿Qué edad tenían el padre y el abuelo?

Juan Padre Abuelo

12 años X3= 36 años x2= 72 años

Y en el caso de la división: Cuando el abuelo de Juan cumplió 72 años, su padre tenía la mitad de
años que el abuelo y Juan una tercera parte de la edad de su padre… ¿Qué edad tenía Juan?

Juan Padre Abuelo

36:3= 12 años 72:2= 36 años 72 años
 AUTORREGULACI
ON LECTORA

PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN
LECTORA LECTORA

CONTROL
DE LA LECTURA
EJEMPLO DE UN PLAN Instrucción Basada en Procesos
PLAN PARA COPIAR FIGURAS
1º) OBSERVAR con toda tu atención la figura:¿qué forma
tiene? ¿dónde empieza? ¿dónde termina? ¿qué cosas hay
dentro? ¿y fuera?...

2º) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura

en tu imaginación.

3º) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no

tener que usar la goma.

4º) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo

correctamente.

¿Has entendido el PLAN?

Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN Instrucción Basada en Procesos
PLAN PARA MEMORIZAR

1) OBSERVAR con mucha atención las cosas: ¿qué hay? ¿cómo

son? ¿qué hacen? ¿dónde están? ¿en que se parecen? ¿que tienen
distinto?...
2) BUSCAR cosas que tienen algo en común, para hacer grupos
con ellas.
3) AGRUPAR las cosas según lo que tengan en común
4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:
- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces
- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en tú
imaginación.
5) COMPROBAR, luego, cuánto recordamos.

Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN Instrucción Basada en Procesos
1.ESTUDIO DEL PROBLEMA
PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES
Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1996)

2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA

PREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR

3. REALIZACIÓN DE OPERACIONES
PREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES

4.REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?

 PLANTILLA DE “APUNTES GUIADOS” PARA UNA
EXPOSICIÓN SOBRE EL QUIJOTE
TÍTULO DEL INFORMACIÓN BÁSICA
APARTADO QUE INCLUYE
•Publicación: 


•Antecedentes: 
 Su argumento:

•Propósitos:  Propósito inicial:

 Razones:

•El Quijote de  Se publicó en

 Su autor fue
Avellaneda:  De él se sabe:

 Calidad literaria:

•Interpretacio-  En su época:
nes del  En el s. XVIII:
Quijote:  En el s. XIX:
 Desde el Romanticismo:
 EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD
Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiada
Instrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:

Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes

reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en común con el grupo su valoración.

CRITERIOS 1 2 3 4

1. Estuvimos atentos a la exposición docente

2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias

4. La exposición fue estructurada

5. La exposición fue clara y concreta

6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:
 Unidad 4ª:
FACILITACIÓN DE TAREAS:
DESARROLLO DE LA ACCIÓN
Y LA EXPRESIÓN
O b j e t i v o s
1) Facilitar la acción física que requieren los pro-
cesos de aprendizaje
2) Diversificar las habilidades expresivas y la flui-
dez en la explicación de las tareas escolares.
3)Desarrollar el establecimiento de objetivos, el
Comportamiento estrategico y la autosupervisión.
4) Valorar la importancia de esta variable en el
D.U.A.

Unidad 4ª. Facilitación de tareas: desarrollo de la

C o n t e n i d o s

acción y la expresión.

 Tiempos de reacción, amplitud motriz,….

 Multiples formatos de comunicación, tecnologia.
 Comportamiento estratégico: objetivos, control y
evaluación del progreso-resultado
 Medidas de ¿Cómo llevarlas a cabo?
Centro

Medidas de Aula ANÁLISIS COGNITIVO DE TAREAS

A.C.
inespecíficas
Bases Proceso de
A.C. teóricas elaboración
específ.

1.Mapa 1º)Análisis cognitivo

cognitivo de la tarea
Feuerstein
SISTEMA DE 2º) Contraste con
MEDIDAS DE 2.Modelo caract. del sujeto
ATENCIÓN A PASS
DIVERSIDAD J.P.Das 3º)Identificar los
posibles cambios
 CONTEXTO

APRENDIZ

TAREA
 Estrategias de facilitación
de la expresión

EN LOS NIVEL DE NIVEL DE SOBRE EL

CONTENIDOS COMPLEJIDAD ABSTRACCIÓN “LENGUAJE”

-Activar los c.p. -Reducir el nivel:

-Hacerlos más Símbolico-Gráfico-
familiares. Manipulativo
-Estructurarlos más. -Aumentar la ayuda
-directa.

-Segmentar la tarea -Usar varios

-Enseñar planes. “lenguajes”
-Eliminar elementos -Usar lenguajes
-Eliminar relaciones alternativos
 DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA
-Facilitación de la acción y la expresión-
APRENDIZ:
Motivación e implicación Estrategia 3:

Facilitar la acción física

 Diversificar las habilidades
expresivas
Impulsar las funciones
ejecutivas
Competencia …

actual
CONTEXTO:
Recepción
y comprensión
TAREA:
Acción y Expresión
 7º. FACILITAR LA ACCIÓN
FISICA

Apoyando la Accediendo a
respuesta física: herramientas
adecuar tiempos de tecnológicas de
reacción y amplitud ayuda: teclados
motriz, diversificar alternativos,
las opciones conocimiento de
posibles de los comandos de
respuesta, etc. teclado, etc.

Facilitar la navegación
en la información:
favorecer el uso de
diferentes interfaces
como joystick, voz,
raton, etc.
 Variar los métodos para la respuesta y la navegacion:

 Proporcionar alternativas en los requisitos de

ritmo, plazos y motricidad necesarias para
interactuar con los materiales educativos, tanto
en los que requieren una manipulación física
como las tecnologías.
 Proporcionar alternativas para dar respuestas
físicas o por selección (por ejemplo,
alternativas a la marca con lápiz o bolígrafo,
alternativas para controlar el ratón).
 Proporcionar alternativas para las
interacciones físicas con los materiales a
través de las manos, la voz, los conmutadores,
 Optimizar las tecnologías de apoyo:

 Proporcionar comandos alternativos de

teclado para las acciones con ratón.
 Utilizar conmutadores y sistemas de
barrido para incrementar el acceso
independiente y las alternativas al teclado.
 Proporcionar acceso a teclados
alternativos.
 Personalizar plantillas para pantallas
táctiles y teclados
 Seleccionar software que permita trabajar
con teclados alternativos y teclas de
acceso.
 8º. DIVERSIFICAR LAS
HABILIDADES EXPRESIVAS
Y LA FLUIDEZ

Andamiando la práctica
Favorecer la y el funcionamiento:
comunicación usar diferentes modelos
para lo mismo,
utilizando proporcionar
diversos andamiajes,
formatos. proporcionar
retroalimentación

Facilitar la composición y
la resolución de
problemas: uso de
correctores, programas
de deletreos,
calculadoras, etc.
 Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición

 Proporcionar correctores ortográficos, correctores gramaticales,

y software de predicción de palabras.
 Proporcionar software de reconocimiento y conversores texto-
voz, dictados grabaciones, etc.
 Proporcionar calculadoras, calculadoras gráficas, diseños
geométricos o papel milimetrado para gráficos, etc.
 Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.
 Usar páginas web de literatura, herramientas gráficas, o mapas
conceptuales, etc.
 Facilitar herramientas de diseño por Ordenador (CAD), software
para notaciones musicales (por escrito) y software para
notaciones matemáticas.
 Proporcionar materiales virtuales o manipulativos para
matemáticas (por ejemplo, bloques en base-10, bloques de
álgebra).
 Usar aplicaciones Web (por ejemplo, wikis, animaciones,
presentaciones).
 Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y
ejecución
 Proporcionar diferentes modelos de simulación (por ejemplo,
modelos que demuestren los mismos resultados pero utilizando
diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.).
 Proporcionar diferentes mentores (por ejemplo,
profesores/tutores de apoyo, que utilicen distintos enfoques
para motivar, guiar, dar feedback o informar)
 Proporcionar apoyos que puedan ser retirados gradualmente a
medida que aumentan la autonomía y las habilidades (por
ejemplo, integrar software para la lectura y escritura).
 Proporcionar diferentes tipos de feedback (por ejemplo,
feedback que es accesible porque puede ser personalizado
para aprendizajes individuales).
 Proporcionar múltiples ejemplos de soluciones novedosas a
problemas reales.
 9º. IMPULSAR LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS

Guiando el Mejorando la capacidad de

establecimiento efectivo
de objetivos: preguntas y
ayudas para estimar la
propia actividad, modelos
y ejemplos de proceso-
producto, guías y listas de
comprobación, etc.
seguimiento del proceso:
pregunta sguidas para
autosupervisión,
representación del
progreso (antes-después),
modelos de autoevaluación,
etc.

Apoyayando la planificación y
el comportamiento
estratégico: usar
instrucciones para “parar y
pensar”, listas de control y
planificación, entrenarse en
“voz alta”, etc.
 Usar múltiples formas de comunicación

 Componer o redactar en múltiples medios

como: texto, voz, dibujo, ilustración, diseño,
cine, música, movimiento, arte visual, escultura
o vídeo.
 Usar objetos físicos manipulables (por ejemplo,
bloques, modelos en 3D, regletas).
 Usar medios sociales y herramientas Web
interactivas (por ejemplo, foros de discusión,
chats, diseño Web, herramientas de anotación,
guiones gráficos, viñetas de cómic,
presentaciones con animaciones).
 Resolver los problemas utilizando estrategias
variadas.
 Guiar el establecimiento adecuado de metas

 Proporcionar llamadas y apoyos para estimar

el esfuerzo, los recursos y la dificultad.
 Facilitar modelos o ejemplos del proceso y
resultado de la definición de metas.
 Proporcionar pautas y listas de comprobación
para ayudar en la definición de los objetivos o
metas.
 Ponerlas metas, objetivos y planes en algún
lugar visible.
 Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

 Integrar avisos que lleven “parar y pensar” antes de

actuar así como espacios adecuados para ello.
 Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su trabajo”
(por ejemplo, revisión de portafolio, críticas de arte).
 Proporcionar listas de comprobación y plantillas de
planificación de proyectos para comprender el
problema, establecer prioridades, secuencias y
temporalización de los pasos a seguir.
 Incorporar instructores o mentores que modelen el
proceso “pensando en voz alta”.
 Proporcionar pautas para dividir las metas a largo
plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.
Facilitar la gestión de información y recursos

 Proporcionar organizadores gráficos

y plantillas para la recogida y
organización de la información.
 Integrar avisos para categorizar y
sistematizar.
 Proporcionar listas de comprobación
y pautas para tomar notas
 Aumentar la capacidad para hacer el seguimiento de los
avances

 Hacer preguntas para guiar el auto-control y la reflexión.

 Mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del
antes y después con fotos, gráficas y esquemas o tablas
mostrando el progreso a lo largo del tiempo, portafolios del
proceso).
 Instar a los estudiantes a identificar el tipo de feedback o de
consejo que están buscando.
 Usar plantillas que guíen la auto-reflexión sobre la calidad y
sobre lo que se ha completado.
 Proporcionar diferentes modelos de estrategias de auto-
evaluación (por ejemplo, role playing, revisiones de vídeo,
feedback entre iguales).
 Usar listas de comprobación para la evaluación, matrices de
valoración (scoring rubrics) y ejemplos de prácticas o trabajos
de estudiantes evaluados con anotaciones o comentarios
 Facilitación de tareas de lectura

EN LOS NIVEL DE NIVEL DE SOBRE EL

CONTENIDOS COMPLEJIDAD ABSTRACCIÓN “LENGUAJE”

-Activar los -Segmentar la

lectura en su -Proporcionar
c.p. de los a- dibujos relativos -Usar un lengua-
lumnos sobre el presentación o en je alternativo de
su realización. al tema de
tema que leen. lectura. “salida”
-Hacer más -Enseñar una - Usar varios
estrategia de -Aumentar la
familiares los ayuda directa vías sensitivas al
términos más comprensión. mismo tiempo.
-Eliminar parte que le propor-
difíciles. ciona el profesor -Usar lenguajes
- Estructurar de la lectura. alternativos
-Eliminar relacio- (haciendo
el texto a leer preguntas, etc.)
indicando los nes entre las
grandes apar- partes del texto.
tados en que se
divide.
ESTRUCTURA NARRATIVA
¿Dónde ocurre la historia?

PRESENTACIÓN ¿Cuándo ocurre?

¿Quién/es son personajes?

¿Qué ocurrió?

EPISODIO/S ¿Cómo reaccionó/aron?

¿Qué hizo/hicieron?

DESENLACE Y al final...
 ¿Dónde?
PRESENT.
¿Cuándo?

¿Quiénes?

Al principio...

•Internas:
Reacciones:
EPISODIO

•Externas:

Acciones realizadas:

Consecuencias:

Desenlace:
FIN
 AFIRMACIONES ARGUMENTO
ARGUMENTO
1. _________________________
2. _________________________
3. _________________________
4. _________________________
HECHOS Y EVIDENCIAS

A FAVOR DEL ARGUMENTO EN CONTRA

CONCLUSIONES
EJEMPLO DE UN PLAN Instrucción Basada en Procesos
PLAN PARA COPIAR FIGURAS
1º) OBSERVAR con toda tu atención la figura:¿qué forma
tiene? ¿dónde empieza? ¿dónde termina? ¿qué cosas hay
dentro? ¿y fuera?...

2º) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura

en tu imaginación.

3º) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no

tener que usar la goma.

4º) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo

correctamente.

¿Has entendido el PLAN?

Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN Instrucción Basada en Procesos
PLAN PARA MEMORIZAR

1) OBSERVAR con mucha atención las cosas: ¿qué hay? ¿cómo

son? ¿qué hacen? ¿dónde están? ¿en que se parecen? ¿que tienen
distinto?...
2) BUSCAR cosas que tienen algo en común, para hacer grupos
con ellas.
3) AGRUPAR las cosas según lo que tengan en común
4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:
- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces
- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en tú
imaginación.
5) COMPROBAR, luego, cuánto recordamos.

Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN Instrucción Basada en Procesos
1.ESTUDIO DEL PROBLEMA
PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES
Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1996)

2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA

PREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR

3. REALIZACIÓN DE OPERACIONES
PREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES

4.REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?

 PLANTILLA DE “APUNTES GUIADOS” PARA UNA
EXPOSICIÓN SOBRE EL QUIJOTE
TÍTULO DEL INFORMACIÓN BÁSICA
APARTADO QUE INCLUYE
•Publicación: 


•Antecedentes: 
 Su argumento:

•Propósitos:  Propósito inicial:

 Razones:

•El Quijote de  Se publicó en

 Su autor fue
Avellaneda:  De él se sabe:

 Calidad literaria:

•Interpretacio-  En su época:
nes del  En el s. XVIII:
Quijote:  En el s. XIX:
 Desde el Romanticismo:
Ejemplos de cómo implementarlo:
 Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de
manera que se promueva la conexión con las experiencias del
estudiante y con sus conocimientos previos.
 Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto
alternativas.
 Resaltar cómo los términos, expresiones o ecuaciones
complejas están formadas por palabras o símbolos más
sencillos.
 Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del
texto (por ejemplo, enlaces o notas a pie de página con
definiciones, explicaciones, ilustraciones, información previa,
traducciones).
 Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del texto
(por ejemplo, notaciones de dominios específicos, teoremas y
propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje académico,
lenguaje figurativo, lenguaje matemático, jerga, lenguaje
arcaico, coloquialismos y dialectos).
 MOTIVACIÓN
ESTRATEGIAS Y CON. RECEPCIÓN Y ACCIÓN Y
E ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
APRENDIZAJE REQUERIDOS COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
IMPLICACIÓN

El aprendizaje Se trata de estable-cer, Aquí se trata de iden-

que se
Aquí se trata de iden-
de manera previa los tificar las medidas que tificar las medidas Aquí se trata de
pretende aprendizajes que son que empleariamos identificar las Finalmente, para comprobar que
facilitar ha de previos a la tarea que
empleariamos para
para facilitar la medidas que dominamos las estrategias de
tener relación vamos a facilitar, ya que potenciar al máximo recepción empleariamos para facilitación es preciso que seamos
con en caso de no poseerlos nivel la motivación y al interpretación y diversificar y capaces de poner ejemplos
actividades el sujeto no tiene implicación de los comprensión de las desarrollar la acción concretos de las estrategias que
que realiza el problema con esa tarea alumnos en las tareas tareas escolares, y la expresión del resultan más eficaces a la hora de
alumno, nunca sino con una anterior. escolares, teniendo en teniendo en cuenta lo alumnado en las facilitar una tarea escolar.
proponernos Por ejemplo: un alumno que hemos visto en tareas escolares,
cuenta lo que hemos
facilitar unos que no sabe multiplicar o este principio del teniendo en cuenta
contenidos,
visto en este principio
restar no puede tener del DUA: DUA: lo que hemos visto
como por dificulta-des con la en este principio del
• Facilitar la
ejemplo la división, ya que para la •Reclutar y DUA:
percepción de las
ortografía, la realización de mantenimiento del tareas
gramática, operaciones de divi-sión interés y la autonomía.
etc. • Proporcionar •Facilitar la acción
es necesario saber •Mantenimiento del múltiples formas de física.
restar y multiplicar. esfuerzo y persistencia lenguaje y símbolos. •Diversificar las
•Fomento de la auto- • Impulsar la habilidades
regulación de la comprensión. expresivas y la
conducta del aprendiz fluidez.
•Desarrollar las
funciones
ejecutivas.
 MOTIVACIÓN
ESTRATEGIAS Y CON. RECEPCIÓN Y ACCIÓN Y
APRE. REQUERIDOS
E
COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
IMPLICACIÓN

“Reconocimiento”
fonológico

“Reconocimiento”
léxico

“Codificación”
visual

Reconocer las
RCGF-RCFG

Leer palabras
por vía directa

Leer palabras
por v. indirecta

Leer
oraciones

Comprender
textos

Leer con fluidez

y veloc.
 MOTIVACIÓN
ESTRATEGIAS Y CON. RECEPCIÓN Y ACCIÓN Y
APREND. REQUERIDOS
E
COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
IMPLICACIÓN

“Copia” como
dibujo

Copia/dictado
vía directa

Copia/dictado
vía indirecta

Producir
palabras

Producir
oraciones y
textos

Elaborar resu-
men/esquema
escrito

Análisis
morfológico

Análisis
sintáctico

Comentario
de textos
 MOTIVACIÓN
ESTRATEGIAS Y CON. RECEPCIÓN Y ACCIÓN Y
APREND. REQUERIDOS
E
COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
IMPLICACIÓN

Operar con
fracciones

Operar con
raíces y
potencias

Resolver
ecuaciones

Resolver
Problemas de
+y-

Resolver
Problemas de
xy:

Concepto de
número entero

Concepto de
Potencia y Ráiz

Comentar
gráficas

Elaborar
gráficas
 MOTIVACIÓN
ESTRATEGIAS Y CON. RECEPCIÓN Y ACCIÓN Y
E ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
APRENDIZAJE REQUERIDOS COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
IMPLICACIÓN

Copiar formas
simples

Reconocer colores

Mezclar colores

Copiar figuras
complejas

Copiar figuras
figurativo/imagen

Producir dibujos
figurativos

Comprender
conceptos

Aplicar técnicas
artísticas
 MOTIVACIÓN
ESTRATEGIAS Y CON. RECEPCIÓN Y ACCIÓN Y
E ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
APRENDIZAJE REQUERIDOS COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
IMPLICACIÓN

Reproducción de
movimientos
simples

Reproducción de
movimientos
complejos

Aprendizaje de
conceptos

Aprendizaje de
relaciones

Aprendizaje de
procedimientos
y tablas de
ejercicios

Reconocimiento
de reglas
deportivas

Jugar siguiendo
reglas
deportivas

Arbitrar siguien-
do las reglas de
un deporte

Reconocimiento
de
músculos/huesos
 D.U.A. EN MEDIO SOCIAL Y NATURAL
MOTIVACIÓN
ESTRATEGIAS Y CON. RECEPCIÓN Y ACCIÓN Y
E ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
APRENDIZAJE REQUERIDOS COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
IMPLICACIÓN

Comprender un
concepto

Clasificar
elementos

Comprender un
texto

Interpretar un
mapa/plano

Elaborar un
mapa/plano

Memorizar
hechos-conceptos

Interpretar una
gráfica

Elaborar un
gráfica
 D.U.A. EN IDIOMAS
MOTIVACIÓN
ESTRATEGIAS Y CON. RECEPCIÓN Y ACCIÓN Y
E ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES
APRENDIZAJE REQUERIDOS COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
IMPLICACIÓN

Comprender un
concepto

Clasificar
elementos

Comprender un
texto

Interpretar un
mapa/plano

Elaborar un
mapa/plano

Memorizar
hechos-conceptos

Interpretar una
gráfica

Elaborar un
gráfica
 EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD
Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiada
Instrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:

Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes

reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo
en común con el grupo su valoración.

CRITERIOS 1 2 3 4

1. Estuvimos atentos a la exposición docente

2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias

4. La exposición fue estructurada

5. La exposición fue clara y concreta

6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES: