UNIDAD V.

Convivencia Escolar.
• Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno
como sujeto, el respeto a la alteridad y la autoridad como
portadora de porvenir. Asimetría y co-responsabilidad.
• Violencia escolar: La violencia en la escuela como problema.
Precisiones conceptuales sobre la categoría de “violencia
escolar”. La violencia simbólica: una dimensión de la violencia
escolar.
• Intervenciones sobre problemas de violencia en escuelas:
Metabolización pedagógica de conflictos. Convivencia Escolar.
 Bibliografía
• Bleichmar, S. (2008). “La construcción de legalidades como
principio educativo”. En Violencia social – Violencia escolar. De
la puesta de límites a la construcción de legalidades (23-69). Bs
As: Noveduc.
• Duschatzky S. (2001) “Epílogo. Todo lo sólido se desvanece en
el aire”. En Duschatzky S. y Birgin A. (comps.) ¿Dónde está la
escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de
turbulencia .
• Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa
en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar.
Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaría de Equidad
y Calidad Educativas.
• Pensar la educación en forma contextualizada.

• Pensar la educación en términos de futuro, de promesa.

• Pensar la educación como producción de subjetividad.

Ética: principio del semejante. Responsabilidad.

Legalidad universal VS moral acomodaticia.
Límite (exterior) VS construcción de legalidad.

Norma: obligación colectiva que alcanza a la autoridad.

Norma: intrínseca a la constitución psíquica.

Silvia Bleichmar dice que
“… no se le puede plantear a un ser humano que el
sentido de su vida está en ganarse la subsistencia,
porque eso no es el sentido de ninguna vida.
Tenemos que terminar con esta idea que les
planteamos a los chicos de que el único sentido de
conservar su vida es para que trabajen y
sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para
producir un país distinto en donde puedan
recuperar los sueños.
Y la escuela es un lugar de recuperación de sueños,
no solamente de auto-conservación...”
En función del planteo de Silvia Bleichmar

Es necesario que aparezca claramente la función

de «autoridad» entendida como una posición
crítica, asimétrica.

Lo que permitirá
•sostener estas infancia(s) y
•generar esa autonomía necesaria para
constituirse como sujeto.
 Guía Federal de orientaciones para la intervención
educativas en situaciones complejas relacionadas
con la vida escolar
• No es un listado que prescribe el trabajo individual de cada docente
en relación con la convivencia en la escuela, se propone como un
texto para ser leído, discutido y analizado en forma colectiva en cada
escuela…
• …importa el antes, durante y después de la intervención institucional
en niveles inicial, primario y secundario.
Sugiere
• Hacer de la escuela un lugar de encuentro. Las respuestas a las
situaciones conflictivas que se presentan en las escuelas no tienen
en cuenta los problemas sociales y culturales que nos enfrentan a
nuevos desafíos.
• Revisar prácticas pedagógicas y acompañar trayectorias para
intervenir de manera integral y humanizadora en la realidad escolar y
comunitaria.
Ética de la implicación
Desde una ética de implicación y apropiación recíproca –
entre Universidad y Escuelas en las experiencias de prácticas
pre profesionalizantes y en las PPS– , construimos prácticas y
saberes, con alumnos, docentes, directivos, orientadores
escolares, para articular inclusión con equidad y calidad
educativas.
Ello significa volver a construir con todos y entre todos
legalidades (Bleichmar) que a través de las prácticas
mismas, nutran y regulen nuestra convivencia y
aprendizajes, a la vez que re-signifiquemos nuestra
profesión de psicólogos en educación, aprendiendo lo que
todavía no está mientras lo construimos, a través de
proyectos formativos de aprendizaje y enseñanza, extensión
e investigación.
P. Meirieu en Cátedra Abierta Observatorio (2008)
Violencia: todo acto que atente contra la integridad física o
psicológica. La frecuencia hoy de la violencia entre pares y
de la violencia institucional (Bringiotti, en Volnovich, 2010).
Violencia como abuso de poder de unos sobre otros.
Ya sea que la violencia tenga origen social o escolar, la
escuela no puede desentenderse de ella, porque obtura el
derecho de todos, su posibilidad de ejercer la libertad con
igualdad, en el marco de una legalidad reconocida por unos
y otros.
Pone en peligro la organización misma de la tarea educativa.
Y entonces, la violencia reclama un hecho educativo.
Ética de la implicación
Metabolización pedagógica de conflictos
(Erausquín)
• La respuesta debe ser pedagógica.
• No se trata de reprimir la violencia, ni sólo
contenerla, sino descubrir sentidos genuinos de la
legalidad, habilitante del derecho de todos. No son
las reglas, sino la Ley lo que hay que ayudar a
descubrir.
• Metabolizar la violencia destructiva es convertirla
en energía para luchar, debatir ideas, no esconder
injusticias, arbitrariedades, sino cambiar la realidad
con herramientas que autoricen a todos.
Guía Federal….
Profundizar la construcción participativa de Acuerdos
Escolares de Convivencia en las escuelas secundarias con el
objeto de asegurar
 el conocimiento y aplicación de normas de convivencia y
 la asunción de derechos y obligaciones de todos los
actores de la vida institucional.
Contribuir desde el ámbito educativo al fortalecimiento de
los Sistemas de Protección Integral de los Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes conformados en cada
jurisdicción, y de las redes locales que trabajan con el
mismo objetivo, así como también el cuidado de los adultos
que participan en la vida cotidiana de las escuelas.
Protección de derechos
Fomentar aprendizaje y cambio mediante el análisis, el
cuestionamiento y la reflexión de pensamientos enraizados,
que conducen a repetir mecánicamente frases que
estigmatizan o criminalizan a chicos y adolescentes de
sectores más vulnerables.
Sujetos de derecho. Concebir la intervención pedagógica
intencional y sistemática de educadores como generadora
de vínculos democráticos entre distintas generaciones e
instrumento para la resolución pacífica de los conflictos.
También trabajar la asunción de responsabilidad por parte
de estudiantes con las obligaciones que les corresponden.
Acuerdos Escolares de Convivencia
y Consejos de Convivencia
• Toda violencia en la escuela, ejercida por cualquiera
de sus actores es un hecho de injusticia.
• El dolor del que sufre violencia interpela a una
conciencia ética. Consolidar dicha conciencia en los
actores escolares es un modo de respetarlos como
sujetos de derecho.
• El derecho de los niños a ser oídos. El alumno como
ciudadano y legislador del sistema escolar.
• Convención Internacional de Derechos Humanos,
1989.
 Convivencia escolar y toma de
conciencia
• Las normas que regulan el espacio social de la
escuela pueden y deben ser debatidas con la
participación de todos. Eso es aprendizaje de
ciudadanía democrática.
• Entrenamiento en función de futuro pero también
ejercicio de sus derechos actuales y afirmación de su
lugar en la institución.
• Autoridad pedagógica democrática: diálogo,
reconocimiento, asimetría en el cuidado, y simetría
en la responsabilidad.
El alumno en la polis (Hanna Arendt)
• La palabra y la persuación son fundamentales, en la
polis más aun que en la esfera doméstica, para la
resolución de conflictos (Arendt, 2003).
• El reconocimiento del otro requiere la regulación de la
propia conducta, los límites que acepto y pongo y los
derechos de expresión. Más allá de la prevención del
conflicto, se trata de la inscripción en la cultura, la
humanización.
• Participación es inclusión. Si un joven ha participado en
la discusión de la norma, sabe por qué la cumple y aun
puede aceptar mejor la sanción si no lo hace.
• Aprende su sentido.
Violencias en plural
• Diferentes orígenes, diferentes sentidos, diferentes violencias.
• La violencia ¿escolar? Problematizada como categoría.
¿Violencia escolar o violencia social ?
• La violencia no es una cosa sino una cualidad relacional. Es
una sociedad la que genera relaciones violentas, no los
individuos, ni tampoco una sola de sus instituciones, ni es algo
que ocurre sólo entre o con los jóvenes. La violencia sólo se
puede caracterizar dentro del sistema de relaciones que le
otorga sentido.
• Dejar un modo de pensar sustancialista que ve propiedades
inscritas en una esencia: violencia escolar, violencia juvenil.
Violencias en plural (Kaplan, 2006)
• Lemme: la violencia en la escuela, desde la escuela, hacia la
escuela.
 Violencia simbólica: Bourdieu
• Violencia invisibilizada, que se mantiene como poder
de dominación de unos sobre otros, y cuya condición
es que el que la sufre la considere natural.
• Se mantiene la violencia con la inconsciente
complicidad, sometimiento, aquiescencia del
violentado/dominado.
• Se constituye dentro de instituciones, con imposición
de arbitrarios o amplificadores culturales, ofrecidos
como universales,
• reproduciendo así humillación, desigualdad,
• desconociendo diferencias culturales y generando
jerarquías de valor entre lenguajes o pensamientos.
 Violencia simbólica
• La educación no puede ser indiferente a las etiquetas,
porque instituyen violencia, que deja marcas identitarias
en subjetividades.
• La Psicología Educacional participa en co-construir
alternativas a las etiquetas, en un trabajo conjunto
artesanal con otros actores sociales.
• Fundar la relación pedagógica en la confianza
instituyente, generando
responsabilidad/poder/autoridad entre todos los
actores.
• Se construyen cambios tanto en las condiciones de
subjetivación como en los ambientes sociales.
Guía Federal: Situaciones conflictivas en la
escuela
• Conflicto: oportunidad para el crecimiento y desarrollo.
• Analizar los conflictos en una trama compleja de
relaciones de poder. La resolución debe ser colectiva.
• Las acciones de niños, niñas y adolescentes deben
nombrarse de modo que no estigmaticen ni rotulen la
identidad de los involucrados, tal como está estipulado
legalmente.
• Los modos de intervención deben mantener propósitos
educativos y no punitivos, jurídicos o patologizantes.
• Fortalecer la implementación de los Acuerdos Escolares
de Convivencia, construidos en relación con el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de la escuela.
Guía: Actos violentos: respuestas
Respuestas violentas de alumnos se producen
frente a:
• la supresión o negación del conflicto,
• la falta de reconocimiento de las posibilidades
o derechos del estudiante,
• la ausencia de proyectos y la falta de
intervención de las personas adultas;
• requieren una necesaria y oportuna
intervención transformadora de la escuela.
Guía Federal: Actos violentos: respuestas
Antes: No minimizar pedidos de ayuda. Roles más que
perfiles: “estás” más que “sos”.
Durante: intervención del adulto frente a situación de
conflicto. Contención y empatía.
Después:
• involucrar al grupo que siempre está implicado.
• Convocar a familias y adultos responsables.
• Diálogo.
• Sanciones como punto de partida y no de llegada frente a
transgresiones.
• Reparación del daño.
• No dar lugar a impunidad.
• Ser sujetos de derechos es igual a estar sujetos a normas.
Construcción de legalidades
consensuadas (Bleichmar, 2008)

Desde mediaciones pedagógicas para descubrir

y generar:
• auto-regulación de los impulsos y
• escritura de narrativas como logro
emancipatorio de encontrar un lugar frente a
los otros y el dominio de sí.
Silvia Bleichmar (2008)
¿Puesta de límites o construcción de legalidades?
Revisión crítica de Bleichmar del concepto de la función
paterna y trabajo sobre la temprana posibilidad de la ética del
cuidado del semejante.
La ética se constituye por la sensibilidad – temprana - al
sufrimiento del otro.
El psicoanálisis no puede formar parte de ninguna coartada
del brazo represivo que intente borrar el malestar sobrante
mediante acciones constrictivas o medicaciones aplanantes.
Carmen de Patagones y las formas actuales de la violencia
involucran un profundo proceso de de-subjetivación,
descivilización e impunidad.
 Bleichmar: Ética y construcción de legalidades
¿Más seguridad o menos impunidad? ¿Cómo construimos una nueva
cultura en la seguridad sobre la base de la confianza en el
semejante?
•Puesta de límites: es exterior, en sí misma no educa, aunque haya
también que instituirla.
•La cuestión es si la pautación de la conducta es producto de la
arbitrariedad, del poder de quien la instala, o incluye a quien la aplica
o instala.
•La norma necesaria: “te obliga a ti tanto como a mí”.

•Lealtad al grupo, cuidar a otros, reconocer las propias

transgresiones.
•La violencia es producto, no de la pobreza, sino del resentimiento
por promesas incumplidas, y de la falta de perspectiva de futuro.
•La renuncia al goce inmediato está guiada por la perspectiva de
futuro.
 Sujeto “ético” – no disciplinado –
•Ético, es quien es capaz de empatizar con el sufrimiento
del otro, sentir que el evitarlo es una responsabilidad
propia.
•La indiferencia ante el sufrimiento del otro es inmoral. Y
sobre esto tenemos que educar.
•No mintiéndonos ni idealizando, no con un mero pacto de
portarnos bien, sino entendiendo qué trama generó una
cultura del “no te metás” mientras se asesinaba al
semejante, y luego el individualismo de “salvarse solo, a
costa de lo que sea”.
•Partiendo de reconocer el país que construimos o de-
construimos, para educar a los jóvenes en el país que
queremos.
Etica de la gestión de la convivencia escolar
(Duschatzky, Birgin, epílogo)
•Escuela como frontera entre exclusión-inclusión social.
•Ética de la gestión desde un saber situacional, que parte de la
ignorancia para descubrir ¿Fatalidad o transformación?
•Mantener la continuidad del mundo tal cual está o imponer su
transformación en una dirección dada e impuesta, son dos modos de
ahogar el acontecimiento.
•La gestión como ética es pensar a las escuelas capaces de nombrar lo
que acontece en ellas y habilitar que otras cosas, otro orden, pueda
suceder.
•Una ética unida a la decisión. Y también unida a la posibilidad y a la
potencia. A lo singular, que no es lo individual.
•La gestión como ética no elige la realidad en la que le toca actuar,
pero sí elige la posición que decide tomar frente a ella.
•Implicación.
 Relaciones/tensiones entre escuelas,
familias, comunidades
• Otro ejemplo del otro como enemigo o como
parte de un todo que nos incluye.
• “Las familias no participan”:
¿cuándo la escuela las convoca a participar
desde lo que realmente quieran para educar a
sus hijos?,
¿cuándo las familias se habilitan a participar
intercambiando ideas con los docentes acerca
de cómo promover, motivar a sus hijos a
apropiarse de conocimientos relevantes?
Una escuela inclusiva (Aizencag y Bendersky)

“Se pueden diseñar prestaciones educativas a la medida de

la pobreza, o apostar a la democratización del acceso de
amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y
distribuye el conocimiento socialmente significativo.
Dilema de la escuela de hoy: o se transforma e inventa
formas para posibilitar la apropiación del legado cultural o
se limita a ser institución de contención, y la violencia
entonces inevitablemente estallará. La violencia de los que
perciben la injusticia por haber quedado afuera de toda
esperanza.” (V. Núñez)
“Pensar a otros no se disocia de pensar con otros” (Skliar
2009). Desalentar soluciones rápidas, inmediatas.
Autoridad y experiencia escolar
¿Es posible educar sin autoridad?
La crítica al experimento escolar (Baquero) es en sí misma una
crítica a la autoridad como dominio de los sujetos como objetos
manipulables.
La experiencia escolar se articula en torno al sentido y a la
transmisión como encuentro, pensamiento, interrogación y mutua
interpelación entre docentes y estudiantes.
Sólo puede concebirse la experiencia a partir de un
posicionamiento del docente, y del adulto en general, eligiendo
incluirse a sí mismo en la experiencia , ya que enseñanza y
aprendizaje también “le pasan” a él, junto a lo que les “pasa” a
los estudiantes.
Es necesario reinventar la autoridad (Greco) y re-construir las
relaciones intergeneracionales tanto con la familia como con la
escuela.
Parafraseando a Freire (2012):
“La educación tiene sentido porque el mundo no es
necesariamente esto o aquello que está ahí, porque
somos proyectos y tenemos proyectos para el mundo ,
que surgen de nuestros sueños y deseos.
La educación tiene sentido porque mujeres y hombres
aprendieron que se hacen y rehacen aprendiendo y se
asumieron capaces de saber que saben y también que
no saben.
La conciencia del mundo y de mí me hacen ser no sólo
en el mundo sino con él y con otros, intervenir en él y
no sólo adaptarme a él.
Cambiar el mundo es tan difícil como posible”.