Conceptos nucleares

Mara Luisa Mendieta Hernndez

Docente-Investigadora del ISCEEM

La Secretara de Educacin Pblica en el Diario Oficial de la
Federacin
del 20 de septiembre de 2013, indic las normas generales para
evaluar a los alumnos de educacin bsica en las que se
contempla la equidad educativa, la efectiva igualdad de acceso y
la permanencia en las escuelas a partir de los lineamientos de
evaluacin, cuyos componentes son el fundamento para esbozar
los conceptos nucleares aludidos en el desarrollo del presente
documento, entre los que se menciona: la evaluacin formativa,
la pregunta como tcnica para la evaluacin, el examen, el
reactivo, la pregunta abierta, la rbrica y otros que se consideran
en el proceso de evaluacin.
Evaluacin

La normatividad vigente especficamente en el artculo 4 del acuerdo
696 del Diario oficial de la Federacin, define la evaluacin como las
acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio para
recabar informacin que le permita emitir juicios sobre el desempeo
de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje.
La evaluacin es emitir juicios de valor, adjudicar valor o mrito
a un programa o intervencin, basndose en informacin emprica
recolectada de manera sistemtica y rigurosa (Alvira, 2001). En otras
palabras, evaluar es fijar el valor a algo, para hacerlo se requiere
efectuar un procedimiento mediante el cual se compara aquello a
evaluar respecto de un criterio o patrn determinado. (Cohen y
Franco, 2002).

En el enfoque de la evaluacin formativa,
evaluar:

Es un proceso integral y sistemtico a travs del cual se recopila
informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer,
analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado:
los aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docentes,
el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin
de las instituciones, con base en lineamientos definidos que
fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar,
mejorar y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998;
Jc See, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997, citados en
SEP, 2012: 19).
Evaluacin educativa
Es conceptualizada como un proceso sistemtico que responde al anlisis de
la educacin de tipo institucional en relacin a los procesos, los actores o los
resultados (Castillo, 2008). Incluye el manejo de la informacin con referencia
a un aspecto determinado para la interpretacin de la realidad educativa
estudiada.
Evaluacin de los aprendizajes
Es un proceso de informacin y reflexin sobre el desarrollo de produccin de
los aprendizajes, requiere tres actividades para su ejecucin (Salcedo, 1998):
La recoleccin y seleccin de informacin: sobre los aprendizajes de los
estudiantes, se obtiene a travs de la aplicacin de instrumentos.
La interpretacin y valoracin de los aprendizajes: utilizando criterios de
evaluacin establecidos en cada rea.
La toma de decisin: involucra el definir un plan de accin para que el
alumno conozca, refuerce y estimule los aprendizajes a desarrollar con el
apoyo del docente mediante estrategias de enseanza-aprendizaje alternas.
La evaluacin del aprendizaje implica la mejora del proceso educativo
y se vincula a la evaluacin formativa.
Evaluacin formativa
La evaluacin formativa en el mbito educativo es el proceso de
obtener, sintetizar e interpretar informacin para la toma de
decisiones orientadas a retroalimentar al estudiante, modificar y
mejorar el aprendizaje durante el perodo de enseanza (SEP, 2008a),
con la finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han
resultado eficaces de manera que se consideren mejoras pertinentes
por medio de estrategias metodolgicas. se realiza de manera afn
con el proceso de enseanza-aprendizaje. Su finalidad es de tipo
pedaggico, regula el proceso de enseanzaaprendizaje para
adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. (Daz y Hernndez, 2002). Desde otra
visin la evaluacin formativa, proporciona al docente datos para la
orientacin didctica y a su autoevaluacin con el propsito de
provocar condiciones favorables para que los estudiantes logren en lo
posible, aprendizajes significativos (Casanova, 1999).
Estrategias de evaluacin
Son utilizadas para reforzar los logros y corregir las debilidades
identificadas en el aprendizaje. Desde la evaluacin formativa se
consideran varias tcnicas, entendiendo stas como el instrumento,
situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener
informacin del proceso educativo (Merton, 2009), entre las principales
se identifican:
Mapa conceptual: tcnica usada para la representacin grfica del
conocimiento a travs de una red de conceptos, cuyos nodos
incorporan otros conceptos enlazados.
Solucin de problemas: actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta-producto a partir de alguna situacin.
Mtodo de caso: modo de enseanza que se desarrolla sobre la
base de experiencias y situaciones reales de los alumnos. Se
relaciona dialcticamente la teora y la prctica en un proceso
reflexivo que representa el aprendizaje significativo, al mostrar y
analizar cmo resolver problemas o situaciones especficas.
Proyecto: conjunto de las actividades que desarrolla un estudiante
para alcanzar un determinado objetivo. Cada actividad se encuentra
interrelacionada y se desarrolla de manera coordinada.

Estrategias de evaluacin

Ensayo: interpretacin o explicacin de un determinado tema, sin
que se utilice documentacin. Son desarrollados de manera libre y
asistemtica.
Portafolios: tcnica de enseanza, aprendizaje y evaluacin que
consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole
realizadas por el estudiante, a travs de las cules se pueden
valorar sus capacidades en alguna materia de estudio, adems de
sus esfuerzos y logros en relacin a los objetivos de aprendizaje y
criterios de evaluacin establecidos previamente.
Tcnica de pregunta: contextualizada en las funciones de
evaluacin. Posibilita obtener de los estudiantes informacin sobre
conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos,
experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Adems,
dependiendo del diseo permite evaluar el nivel de procesamiento
de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.
Criterio de
evaluacin
Medicin
Estimacin
Acreditacin

Examen

Reactivo
Pregunta cerrada
Pregunta abierta
Rbrica
EVALUACION
Calificacin en la evaluacin
Dimensiones y tipos de evaluacin
Jos Blas Meja Mata
Docente-Investigador del ISCEEM
FUNCION
logros o
prdidas
retrocesos
esclarecer
los
avances

Dimensiones y tipos de evaluacin

La evaluacin tiene sentido en tanto se la considere una estrategia formativa
que contribuye al progreso de la calidad en los procesos de enseanza y
aprendizaje de los alumnos; as como en la formacin, actualizacin y
profesional de los profesores.
SISTEMA DE
EVALUACION
NIVELES
El currculo prescrito
(planes y programas
oficiales, polticas y
objetivos).
El currculo aplicado
(programas efectivamente
desarrollados en el aula).
El currculo logrado
(desempeo del alumno)
Dimensiones de la evaluacin
El nivel que se alcanza entre los contenidos fijados al inicio del curso y los
contenidos alcanzados al final del mismo, se ha de valorar a partir de un
proceso basado en dimensiones de evaluacin.


Dimensin bsica
Pregunta gua
Aspecto Elemento(s) a considerar
Qu? Objeto Contexto, necesidades, objetivos, contenidos,
instituciones.
Profesores, alumnos, metodologa, recursos.
Para qu? Finalidad Diagnstica, formativa, sumativa.
Cundo? Momento Inicial, continua, final, diferida.
Cmo? Modelo Experimental, naturalista, basado en demandas,
basado en costos, toma de decisiones,
verificacin de logros.
Cuantitativa, cualitativa.
Con que? instrumento Observacin, entrevista, cuestionario, test, pruebas
objetivas, escalas.
Considerar en el diseo de los instrumentos: la validez,
fiabilidad, pertinencia.
Quin? Evaluador El evaluador o evaluadores pueden ser: profesores,
alumnos, equipo directivo. usuario, expertos.
La posicin del evaluador determina si sta es:
autoevaluacin, heteroevaluacin, interna-externa
Referente Coherencia con las finalidades definidas por la poltica
de formacin.
Adecuacin a las necesidades formativas del contexto
inmediato.
Adecuacin a determinados principios
psicopedaggicos.
Adecuacin a los participantes (necesidades,
expectativas, intereses).
Contrastacin de las tres dimensiones bsicas de la evaluacin

Caractersticas Diagnstica Formativa Sumativa
Propsito Ofrecer al maestro una
percepcin rpida
y un conocimiento
prctico de las
caractersticas de su
grupo.
Planear las
actividades
docentes y vigilar el
avance de la
instruccin.
Proporcionar
elementos al maestro
para otorgar una
calificacin en
el proceso de
acreditacin de
estudios.
Tiempo En las primeras
semanas de clase o
al iniciar un nuevo
tema.
Diariamente durante
el ao lectivo.
Peridicamente
durante el ao lectivo.
Instrumentos y
tcnicas
Principalmente
pruebas, preguntas
dirigidas,
observaciones.
Observacin formal
e informal, trabajos
escritos individuales
y por equipos con el
fin de planear y dar
seguimiento.
Pruebas formales,
trabajos escritos,
reportes, problemas y
tareas.
Tipo de informacin
recabada

Cognitiva, afectiva y
psicomotriz.

En su mayora
cognitiva,
procedimental y
afectiva.

Principalmente
cognitiva y afectiva.

Registros Informacin.
Logro del alcance
programtico.
Planes escritos
de avances
programticos
Se conservan
registros formales
en listas,
expedientes
y boletas de los
alumnos.
Orientacin general acerca de la evaluacin formativa y
el examen de preguntas abiertas
Evaluacin formativa: proceso que permite obtener evidencias sobre
el progreso en el aprendizaje de los alumnos, emitir juicios sobre ste
y tomar decisiones relacionadas con su logro y mejora a travs de la
retroalimentacin (SEP, 2011).El foco de la evaluacin formativa son
los aprendizajes esperados, no el sujeto; se evala para aprender
(Santos Guerra, 2003 y SEP, 2011). Aprendizaje que va dirigido a todos
los involucrados en el proceso de formacin (alumnos, profesores,
padres de familia, autoridades educativas, especialistas, entre otros)
por tanto, la responsabilidad de que un alumno se promueva al grado
inmediato superior, no depende slo de l, sino que es un asunto de
corresponsabilidad. De ah que evaluar para aprender se reconozca
como sptimo principio pedaggico del Plan de Estudios 2011 de
Educacin Bsica
(SEP, 2011: 31).
Orientacin general acerca de la evaluacin
formativa y el examen de preguntas abiertas
Aprender, es un proceso dinmico en el que se movilizan
saberes, representaciones, significaciones, historias de vida y
horizontes. Es una prctica constructiva, propositiva,
intencional, activa y consciente, que incluye actividades
recprocas que implican intencin-accin-reflexin (Coll y Sol,
1990). La propuesta curricular actual de educacin bsica,
puntualiza el carcter formativo de la evaluacin, con lo cual se
relativiza el poder y uso de los instrumentos en esta tarea, en
tanto se reconoce que para evaluar, no basta un solo
instrumento. Este carcter, afecta tambin la dinmica ulica
porque los esfuerzos se dirigen al logro de aprendizajes
esperados en los alumnos y no slo a aprobar un examen;
entonces, la promocin del nivel o grado educativo no se valora
como meta, sino como consecuencia del aprendizaje del alumno.
Orientacin general acerca de la evaluacin formativa y
el examen de preguntas abiertas
En el Plan de Estudios de Educacin Bsica (2011) y en la Serie:
Herramientas para la evaluacin en educacin bsica (2012), entre
otros; subraya la complejidad del proceso, tanto por los elementos que
implica (emociones, tanto del estudiante como del docente3; formas de
enseanza y aprendizaje, mtodos, tcnicas y estrategias utilizadas,
relaciones tanto interpersonales, como con el conocimiento, con la
tarea, los recursos empleados en el aprendizaje, valores), las acciones
que demanda (considerar diferentes tipos de evaluacin, seleccin de
instrumentos, uso de diversas tcnicas y estrategias, entre otras) y por
las consecuencias que tiene la emisin de juicios4 sobre el logro
satisfactorio o no de aprendizajes, en cuanto de ello depende la
inclusin o exclusin en el nivel inmediato superior; por ello, se
considera que la evaluacin, es un asunto tico5, por el impacto que
tiene en los estudiantes, caracterstica que no debemos soslayar
Orientacin general acerca de la evaluacin
formativa y el examen de preguntas abiertas
El centro de la evaluacin son los aprendizajes y no los
estudiantes (Frade, 2012; Morn, 2007; entre otros); es decir, se
valora el desempeo, por lo que para evaluar se requiere de una
diversidad de procedimientos formales e informales, integrados
en el proceso enseanza aprendizaje, de tal forma que el alumno
aprenda a identificar y regular sus propios avances al reconocer
cmo aprende, a fin de que el docente le ofrezca la ayuda idnea
para lograr los aprendizajes esperados.
Tcnicas e Instrumentos de evaluacin
La evaluacin debe permitir el desarrollo de habilidades de
reflexin, observacin, anlisis, pensamiento crtico y la
capacidad para resolver problemas. (SEP, 2012: 17) Esto exige
implementar diversas estrategias, tcnicas e instrumentos
adecuados a los aprendizajes esperados a evaluar, sin perder de
vista que querer abordar el verdadero sentido de la educacin
implica asumir la complejidad de una enseanza para la vida que
tambin se debe reflejar en el proceso evaluador (Zabala, 2008:
199).

Tcnicas e Instrumentos de evaluacin
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumento que utilizan,
tienen las finalidades siguientes (SEP, 2012):
1) Estimular la autonoma.
2) Monitorear el avance e interferencias.
3) Comprobar el nivel de comprensin.
4) Identificar necesidades.
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el
docente (SEP, 2012: 9).
Las tcnicas que se promueven en los materiales de la SEP (2012)
son: observacin y desempeo de los alumnos
Instrumentos utilizados: preguntas sobre el procedimiento,
cuadernos de los alumnos y organizadores grficos.
Tcnicas e Instrumentos de evaluacin
Anlisis del desempeo. Son aquellas que integran
evidencias detalladas del desempeo cotidiano y en
momentos clave de un curso de los alumnos, se apoya
en el uso del portafolio, la rbrica y la lista de cotejo.
Interrogatorio. Son aquellas que cuestionan o
interrogan los saberes de los alumnos, su comprensin,
reflexin, anlisis, capacidad de sntesis, niveles de
apropiacin, argumentacin, interpretacin y
explicacin. Utiliza como instrumentos los tipos
textuales como el debate y el ensayo; adems de los
tipos orales y escritos como las pruebas escritas.
Tcnicas e Instrumentos de evaluacin
Prueba o examen escrito. conjunto de preguntas claras y precisas.. (SEP, 2012: 63) y
tambin como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de
rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices (Daz Barriga y Hernndez,
2002: 379).
Existen diferentes tipos de preguntas (SEP, 2012):
a) De opcin mltiple..
b) De base comn. Tambin llamada de multirreactivo
c) De ordenamiento..
d) Verdaderas o falsas.
e) De correlacin.
f) Para completar ideas.
g) Cerradas y abiertas. Las preguntas de carcter cerrado, son aquellas cuya
respuesta es nica, a diferencia de las preguntas abiertas que demandan libertad del
alumno para responder y exigen adems de conocimientos, una serie de habilidades
de pensamiento de orden superior
Tcnicas e Instrumentos de evaluacin
Prueba o examen de preguntas abiertas
Se ubican dentro de lo que se ha denominado evaluacin cualitativa,
se prioriza el enfoque formativo de la evaluacin, tomando distancia
de la denominada evaluacin de corte cuantitativo, el inters principal
no est en la calificacin, sino en la valoracin del nivel de desempeo
del alumno, en funcin de la movilizacin de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, mostrados en la solucin a las
preguntas planteadas.
Los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas a
desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras
lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que
demanden la aplicacin y la solucin de problemas, as como el
anlisis y la reflexin crtica de la informacin aprendida, valorarn
un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen
de modo flexible y funcional (Daz Barriga y Hernndez, 2002: 382).
Tcnicas e Instrumentos de evaluacin
Consideraciones generales para la elaboracin de exmenes de preguntas
abiertas
Definir el objetivo del examen.
Jerarquizar los aprendizajes esperados.
Seleccionar los aprendizajes ms fundamentales por asignatura, para evaluar de acuerdo
a su impacto en el perfil de egreso.
Definir criterios de evaluacin, tomando como referencia los aprendizajes esperados.
Construir los reactivos apropiados. Las preguntas o instrucciones deben ser cortas y
claras, la idea es que se explayen los estudiantes en las respuestas.
La estructura de la pregunta se orienta a la obtencin de la informacin necesaria.
Las respuestas a una pregunta abierta pueden ser cortas o largas, lo que importa es el
nivel de argumentacin; no su extensin.
El nivel de complejidad de los planteamientos debe ser acorde al nivel educativo al que se
dirige. Su complejidad debe ser el contenido y no la forma de estructurar o plantear el
reactivo.
La construccin de reactivos debe ser consistente, evitando factores ajenos que dispersen
la atencin del planteamiento e impidan su solucin.
Los planteamientos deben propiciar la expresin de los aprendizajes que se pretenden
medir.
Establecer por anticipado la puntuacin que se le dar a cada pregunta.
El examen debe mostrar las reas (conocimientos, procesos, habilidades u otros) que
requieren atenderse para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Criterios generales a considerar por el profesor
1. El referente obligado para el diseo del examen final del quinto bimestre son
los aprendizajes esperados de cada asignatura
2. En el programa del grado correspondiente, identificar los aprendizajes
esperados ms relevantes con posibilidad de someterlos a evaluacin,
cuidando la coherencia entre los aprendizajes esperados, los contenidos, las
estrategias de enseanza empleadas y el contenido de las preguntas que
comprenden el examen.
3. Los contenidos a considerar para el examen sern los que hayan sido
cubiertos por el profesor a la fecha de la aplicacin. No se puede evaluar
algo que desconocen los alumnos.
4. La finalidad del examen debe ser formativa y orientadora
5. informar con antelacin a alumnos y padres de familia acerca de las
condiciones de la evaluacin establecidas en el Acuerdo 696
6. Las preguntas abiertas se evaluarn sobre el total de puntos asignados para
el examen. Con base a la norma 70.2.2. de las normas de Control Escolar
Relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Promocin,
Regularizacin y Certificacin en la Educacin Bsica 2013-2014. SEP, 2013a)

Criterios para disear preguntas abiertas
7. Para valorar el examen se sugiere una rbrica analtica que establezca los
criterios de desempeo y la calificacin que ha de otorgarse para cada
criterio.
8. El alumno debe ser informado de manera oportuna que el examen de
preguntas abiertas que presentar, ser evaluado mediante una rbrica
analtica, explicitarle los criterios que la integran y el valor que tiene cada
uno de ellos.
9. Tener presentes las ideas clave con las que se definirn los elementos
que el alumno considerar para estructurar sus respuestas. Esto
permitir al alumno tener claridad en lo que se espera que conteste,
explicar, describir, definir, ejemplificar, entre otros.
Estructura de las preguntas abiertas
1. Una pregunta abierta puede iniciar por un cuestionamiento como
pueden ser: qu, cmo, cundo, por qu, para qu, dnde, con quin.
2. La estructura debe contener sujeto, accin y complemento. Puede
construirse a partir de una base comn con otras preguntas o ser
independiente.
Estructura de cuestionamientos .
Ejemplo 1: Escribe un texto sobre las causas y consecuencias de la
contaminacin del agua en los ecosistemas y las posibles acciones que
sugieres para evitarla

Cuestionamiento
o indicacin
Sujeto Accin Complemento Aspectos a evaluar
Qu? La contaminacin del
agua
Escribe
Sugiere
Las causas y
consecuencias y las
posibles reacciones para
evitarla
Oraciones tpico y
oraciones de apoyo
Redaccin coherente
Ortografa y redaccin
Ejemplo 2: Menciona qu diferencias y semejanzas hay entre la
calidad de vida de los habitantes de los pases de Amrica del
Norte con relacin a los pases del Norte de frica.

Cuestionamiento
o indicacin
Sujeto Accin Complemento Aspectos a
evaluar
Qu? Pases de
Amrica del
Norte y del
Norte de
frica
Analiza
Menciona
Diferencias y
semejanzas entre la
calidad de vida de
los habitantes de
los pases de
Amrica del Norte y
del Norte de frica.

Semejanzas
Diferencias


Criterios para evaluar respuestas a preguntas
abiertas
De acuerdo a la propuesta de evaluacin de la SEP, el
instrumento ms idneo para evaluar las respuestas a preguntas
abiertas es la rbrica analtica, entendida como matriz de
valoracin diferente a los modos tradicionales de calificar, donde
una pregunta cerrada o de opcin mltiple tiene una sola
respuesta. Es una herramienta que define las caractersticas que
debe tener cierto comportamiento o producto que vamos a
evaluar. En ella se describe claramente qu es lo que observa el
docente para llevar a cabo dicha evaluacin y los criterios con los
cuales se evaluar (Frade, 2012: 236).
Tipos de rbrica
La rbrica global, comprehensiva u holstica hace
una valoracin integrada del desempeo del
estudiante, sin determinar los componentes del
proceso o tema evaluado.
La rbrica analtica se utiliza para evaluar las
partes del desempeo del estudiante,
desglosando sus componentes para obtener una
calificacin total.Para determinar el estado del
desempeo; identificar fortalezas, debilidades y
permitir que los estudiantes conozcan lo que
requieren mejorar (Gatica-Lara, 2013: 62).
Tipos de rbrica
Para calificar un examen de preguntas abiertas, es conveniente el uso de la
rbrica analtica, ya que valora los niveles de desempeo del estudiante de
acuerdo con el contexto, avance de cada estudiante y aprendizajes esperados.
Ejemplo:
ESCALA DESCRIPTOR
3
Desde su punto de vista hay comprensin de la pregunta demostrada en la
respuesta del alumno, la cual denota amplia consistencia en la reflexin,
sintaxis y exposicin ordenada de las ideas
2
Desde su punto de vista hay regular comprensin de la pregunta
demostrada en la respuesta del alumno, la cual denota regular
consistencia en la reflexin, sintaxis y exposicin ordenada de las ideas

1
Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta demostrada
en la respuesta del alumno, la cual denota inconsistencia en la reflexin,
sintaxis y exposicin ordenada de las ideas
Tipos de rbrica
La amplia consistencia se puede traducir en observar en
la respuesta una reflexin del alumno a travs de la
parfrasis, el rescate de las ideas centrales del texto,
adems de tener ortografa y redaccin con pocos o nulos
errores.
La regular consistencia es de menor rango que la anterior,
ya no se demuestra la parfrasis y las ideas centrales, sino
slo alguna de ellas, adems de que puede haber faltas de
ortografa y fallas en la redaccin.
La escala menor, la de poca consistencia, es aquella
donde no hay reflexin del texto, por lo tanto se desconoce
si el estudiante rescata las idas centrales; no hay parfrasis,
adems de que la sintaxis y la ortografa son de muy baja
calidad.
Tipos de rbrica
Si analizamos desde la pregunta:

ESCALA DESCRIPTOR
3
Desde su punto de vista hay comprensin de la pregunta
demostrada en la respuesta del alumno acompaada de una
reflexin de las ideas centrales del texto, adems de una
exposicin ordenada de las ideas.

2
Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta
demostrada en la respuesta del alumno, pero rescata ideas
centrales del texto expresadas en una exposicin regular de las
ideas.
1
Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta
demostrada en la respuesta del alumno, hay en las respuestas
ideas del texto pero en desorden.

Ejemplo donde se pueden observar los tres niveles antes descritos:
Despus de leer el texto, describe las acciones ms importantes del
protagonista, usa las diversas modalidades de verbos en pasado y usa la
tercera persona del singular.
a) rase una vez un pequeo perro al que se le puso por nombre Tobi, viva
en una ciudad llamada Metrpoli, despus de vivir en una casa, donde lo
maltrataban mucho vago solo por la ciudad . Estaba solo y abandonado y
no tena amigos. Una noche pens en buscar algo para comer, por lo que
no tard en encontrarse con otros amigos con la misma idea; despus de
encontrar comida Tobi organiz una cena con sus nuevos compaeros.
Esta respuesta sera valorada con el descriptor 3, es decir el ms alto.
b) Erase una vez un perro que era un cachorro y ms tarde crecio le
pusieron nombre se llamaba Tobi, le echaron de casa despus se
escondio en el parque se izo de noche; se fue a cazar con otros perros y
se encontra una familia de perros. Luego de tener comida y el perro les
invito a cenar la madre se llamaba lacera y el hijo laz.. Esta respuesta
sera valorada con el descriptor 2, es decir el regular.
c) Abia un dia un pero gababundo y se llamaba balentin y bibia
sol y jugaba solo era muy feliz y era bonito y timido y es jugueton
entonces le gustaba jugar solo. Esta respuesta sera valorada
con el descriptor 1, es decir, el ms bajo.
Descripcin:
Acciones mas importantes del protagonista:



Para la asignatura de Matemticas, se prioriza el planteamiento de problemas
que exigen una o mas operaciones, el maestro valorar el procedimiento
usado por el alumno para llegar a las respuestas. Se sugiere aceptar la
diversidad de procedimientos, ya que pueden haber varios modos de llegar a
la resolucin del planteamiento.
ESCALA DESCRIPTOR
3 Desde su punto de vista el modo en que el alumno solucion el
problema demuestra amplio razonamiento matemtico. Este juicio
se traduce en que los procedimientos del estudiante se asemejan
mucho a los convencionales con una respuesta correcta.
2 Desde su punto de vista el modo en que el alumno solucion el
problema demuestra un regular razonamiento matemtico. Este
juicio se traduce en que los procedimientos del estudiante se alejan
de los convencionales, adems de que la solucin es incorrecta
1 Desde su punto de vista el modo en que el alumno solucion el
problema demuestra poco razonamiento matemtico. Este juicio se
traduce en que no hay elementos para emitir un valor a la respuesta.

PODEMOS EVITAR TODO ESTO
ING. MARGARITA SARA CASTAEDA RODRIGUEZ
SECUNDARIA TECNICA IND. N4-ORIZABA,VER.