3.pensamientonumerico y Algebraico

SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
NDICE

CDULA 1. PRESENTACIN.

CDULA 2. INTRODUCCIN.

CDULA 3. MAPA DE CONTEXTO.

CDULA 4. DATOS ACADMICOS.

CDULA 5. CAMPO DISCIPLINAR POR ASIGNATURA.

CDULA 6. PERFIL DE CONTENIDOS POR DOMINIO.

CDULA 7. CONTENIDOS PROGRAMTICOS.

CDULA 8. CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS.

CDULA 9. ESTRUCTURA RETICULAR (INTERFAZ COMPETENCIAS / CONTENIDOS).

CDULA 10. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS.

CDULA 11. MODELO DIDACTICO GLOBAL.

CDULA 12. MODELOS DE VALORACIN (RBRICAS).

CDULA 13. CARGAS HORARIAS.

CDULA 14. TERMINOLOGA.

CDULA 15. SOPORTES BIBLIOGRFICOS Y CIBERGRFICOS.

CDULA 1. PRESENTACIN
CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

Desde la aparicin de los primeros smbolos matemticos ha llevado tiempo a la humanidad tratar de comprenderlos,
constituyndose en expresiones conectoras e ideas germinales tan complejas como: La idea de cantidad, espacio y
forma, cambio y relaciones e incertidumbre. Las cuales se interpretan de la siguiente manera:

Cantidad: Que tiene que ver con la necesidad de cuantificar para organizar el mundo, regularidades numricas, el
procesamiento y comprensin de los nmeros que se nos presentan, la representacin de los nmeros de diferentes
maneras, significado de las operaciones, clculos matemticamente elegantes, la estimacin, el clculo mental y la
utilizacin de los nmeros para representar cantidades y atributos cuantificables de los objetos del mundo real.

Espacio y Forma: El estudio de las formas est estrechamente vinculado al concepto de percepcin espacial. Esto
comporta aprender a reconocer, explorar y conquistar, para vivir, respirar y movernos con mayor conocimiento en el
espacio en que vivimos, aprender a orientarnos por el espacio y, a travs de las construcciones y formas, presupone
entender la representacin en dos dimensiones de los objetos tridimensionales.

Cambio y relaciones: No obstante, muchas relaciones pertenecen a categoras diferentes, el anlisis de los datos
resulta esencial para determinar qu tipo de relacin se produce. A menudo, las relaciones matemticas adoptan la
forma de ecuaciones o desigualdades, pero tambin pueden darse relaciones de una naturaleza ms general. El
pensamiento funcional es decir, el pensar sobre y en trminos de relacionesLa relaciones pueden darse en una
gran variedad de representaciones, entre ellas, la simblica, la algebraica, la tabular y la geomtrica, sirven a
propsitos diferentes y poseen propiedades diferentes.

Incertidumbre: Actividades y conceptos matemticos importantes de esta rea son la obtencin de datos y el azar. El
anlisis y la presentacin, visualizacin de los mismos, la probabilidad y la deduccin.

CDULA 1.1 PRESENTACIN

Estas ideas consolidan la forma en que se tiene que entender a la matemtica para adaptarse a los requisitos del
desarrollo histrico, a la cobertura del rea y a la plasmacin de las lneas principales del curriculum escolar; con esta
visin, ahora se construye el campo disciplinar llamado: Matemticas y Razonamiento complejo, que tienen que ver
con la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y transmitir ideas de un modo efectivo al plantear, resolver e
interpretar problemas y situaciones reales en diferentes contextos. As, se sabe que no basta que el profesor sepa
de la materia, pues es necesario convertirse en arquitectos de la didctica y que tengamos clara, de manera
explicita cuales son los principios que fundamenta nuestra prctica. Entendamos por situacin o contexto reales a todos
aquellos problemas a los que se enfrenta un estudiante, que no sean ejercicios de los libros de texto, si no contextos
como:

- Situacin personal.

- Situacin de educacin profesional.

- Situacin pblica.

- Situacin cientfica.

Es decir, que el estudiante utilizar su metacognicin para poder resolver problemas que tengan que ver con
situaciones como las anteriores, y pueda entonces construir un puente entre los contenidos planos e inspidos, con la
maravilla de poder solucionar un problema que tenga una o varias respuestas, e incluso que no tenga solucin o
diferentes formas de plantearlo o de atacarlo. Esto hace posible elevar el nivel de aprendizaje del estudiante en la
matemtica, dejando de lado slo la memorizacin.

CDULA 1.2. PRESENTACIN

El campo disciplinar se desdobla en asignaturas y materias, en las cuales los contenidos y competencias se relacionan
transversalmente como se muestra en la siguiente tabla integral.

Ahora la materia de Razonamiento complejo, que ser el eje transversal entre las anteriores, permite llegar a un
pensamiento de excelencia, sustentado en hbitos regulares, que fortalezcan habilidades y competencias matemticas
en el siguiente sentido:

Estrategias didcticas sustentadas en la decodificacin de informacin.
Estrategias didcticas que sustenten la simbologa de expresiones numricas, algebraicas y grficas.
Estrategias didcticas que permitan interpretar fenmenos a partir de representaciones.
Estrategias didcticas que consoliden la construccin de modelos matemticos.

CAMPO DISCIPLINAR ASIGNATURA MATERIA

Matemticas

Y
Razonamiento

Complejo.
Pensamiento numrico y algebraico. - Pensamiento numrico y algebraico.
- Pensamiento algebraico y de funciones.
Pensamiento lgico matemtico. - Razonamiento complejo.
Pensamiento de relaciones y espacio. - Pensamiento Trigonomtrico.
- Pensamiento Geomtrico analtico.
Pensamiento matemtico avanzado. - Pensamiento del Clculo diferencial.
- Pensamiento del Clculo integral.
Pensamiento lgico e incertidumbre. - Probabilidad y estadstica dinmica.
Informtica y computacin. - Informtica y computacin I, II, III y IV (B. G.).
- Informtica y computacin I, II y III (B. T.).
El mapa conceptual se estructura en tres niveles reticulares: Macro, meso y micro, en los cuales se representa la
arquitectura del pensamiento numrico y algebraico. En el nivel macro se pretende alcanzar el perfil del estudiante a
travs de competencias genricas; en el meso se plasman las competencias disciplinares bsicas a travs de los ejes
temticos a desarrollar; en el nivel micro el docente procura las competencias disciplinares extendidas, las cuales se
sugieren a travs de un catlogo para adecuarlas de acuerdo a sus necesidades.

La importancia de los mapas en esta materia es vital porque permiten comprender, holsticamente, la interconexin entre
los ncleos temticos que generan competencias en los estudiantes a travs de la generacin de actividades que se
engloban en tres situaciones didcticas:

Proyectos interdisciplinarios: Todas aquellas situaciones o actividades que involucran la participacin de dos o ms
disciplinas que permitan generar aprendizajes significativos.

Solucin de problemas contextuales: Todas aquellas actividades que permitan al estudiante involucrarse de acuerdo a
su proceso metacognitivo para solucionar un problema de su entorno.

Estudio de casos: Todas aquellas actividades que propicien el anlisis de una situacin particular que desarrolla la
competencia disciplinar bsica o extendidas.

Es esencial comprender dos conceptos bsicos que se introducen en la estructura del programa. Por un lado las cedulas
constituyen los ejes generales en que esta conformado (15 ejes). Por otro lado los cuadrantes se refieren al modelo
didctico que se encuentran dentro de las clulas(ocho cuadrantes).



Las competencias bsicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que son indispensables, tanto para la comprensin del discurso de la ciencia, las humanidades y tecnologa
como su aplicacin en la solucin de los problemas de su vida escolar, laboral, cotidiana y cientfica, que deben ser
comunes a todos los bachilleres del pas.

En este campo disciplinar existe la relacin con las materias que la conforman para que se visualice la estructura en cada
uno de sus niveles.

A nivel macro-retcula con los cinco campos disciplinares para bachillerato general y seis para
bachillerato tecnolgico.

A nivel meso- retcula con los campos-asignatura.

A nivel micro-retcula con los campos-materia.

Para desarrollar las competencias antes mencionadas tenemos que partir de los procesos matemticos, es decir, de
cmo influye el lenguaje matemtico, las destrezas que se activan para solucionar un problema y la construccin de
modelos matemticos, por lo que las acciones encaminadas a fortalecer una de estas lneas tendrn que ser evaluadas y
valoradas de manera conjunta, ya sean los contenidos o valores que se pretende desarrollar en el estudiante de una
manera integral.

Ahora bien, la evaluacin y valoracin tendr que ser bimestrales:

Evaluados: Los contenidos temticos, con exmenes o productos (valor 60%).

Valorados: Actitudes que fortalezcan el proceso enseanza aprendizaje (valor 40%).

CDULA 2. INTRODUCCIN
MATERIA: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO

El uso de las cifras: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,0, nos parece tan evidente que las consideramos una aptitud innata del ser humano,
algo que funciona solo, como caminar o hablar. Necesitamos recordar el duro aprendizaje de los nmeros para sospechar
que se trata, en realidad, de algo inventado y que ha de ser transmitido. Recordar que no se han contado, operado y escrito
los nmeros de la misma manera. Hay una historia de esta gran invencin. En la edad media, el hijo de un mercader
necesitaba el equivalente en tiempo a un doctorado en nuestros das, para dominar los misterios de la multiplicacin y la
divisin.

El lgebra tuvo sus primeros avances en las civilizaciones de Babilonia y Egipto, entre el cuarto y tercer milenio antes de
Cristo. Estas civilizaciones usaban primordialmente el lgebra para resolver ecuaciones de primer y segundo grado.
Actualmente, el algebra es una rama de las matemticas que se ocupa de estudiar las propiedades generales de las
operaciones aritmticas y lo nmeros para generar procedimientos que puedan globalizarse para todos los casos anlogos.
Esta rama se caracteriza por hacer implcitas las incgnitas dentro de la misma operacin, ecuacin algebraica. Las
funciones, hoy en da, son el modelo matemtico a estudiar y as aprovechar su potencial para modelar problemas de la vida
real.

Ahora bien, cada vez se acepta ms la importancia del Pensamiento numrico y algebraico en una amplia gama de reas
del conocimiento, y resultan tan cotidianas que se pensara no requieren de un procedimiento matemtico. Qu opinas de
las siguientes situaciones contextuales?

La variacin que existe cuando un proyectil es lanzado, respecto a distancia y tiempo.

La reproduccin directamente proporcional de algn organismo.

Calcular el permetro y rea de una casa habitacin.

La ganancia o prdida en un negocio financiero.

CDULA 2.1. INTRODUCCIN

Como se aprecia, hoy en da, el pensamiento numrico y algebraico se consideran como un instrumento poderoso para desarrollar
actividades y como un proceso de continua resolucin de problemas; pero no debemos olvidar la relacin del nmero y el lgebra
con la realidad, para darle sentido a los resultados que obtenemos al aplicar nuestros conocimientos a la resolucin de un problema
o ser capaz de descubrir los patrones que genera un modelo.

Una forma de poder incentivar el proceso enseanza-aprendizaje es partir de la creacin de situaciones contextuales, las cuales
se deben de entender como aquellas que se presentan en el mundo real, donde el estudiante pueda construir, como referente a su
propia prctica.

En este curso se introduce una unidad llamada pensamiento numrico y algebraico que, ms que un nombre, viene a cubrir la
necesidad que tienen los estudiantes de:

Manejo de datos e informacin: Primer acercamiento que tiene el estudiante a las fuentes confiables de informacin.

Operacionalidad de los datos: Todos aquellos procesos algortmicos que sirvan de estrategia para solucionar problemas.

Interpretar grficas que se generen de situaciones concretas: Capacidad de leer un cdigo de formas que permita
interpretar y llegar a conclusiones de la funcin.

Explica de forma escrita y verbal el resultado de una situacin concreta a partir de procesos y clculos matemticos que
condujeron a este.

El campo disciplinar: Matemticas y razonamiento complejo, a sufrido de fondo una transformacin en algunas materias, tal es el
caso de esta, que ahora se llamar Pensamiento numrico y algebraico. Entendiendo esto, el Pensamiento numrico y
algebraico es un proceso complejo donde intervienen aspectos cognitivos, los cuales se manifiestan en la adquisicin de
habilidades y competencias matemticas.

CDULA 2.2 INTRODUCCIN

El trmino competencia se refiere a la capacidad de los estudiantes para:

Analizar, razonar y comunicar ideas de un modo efectivo.

Plantear, formular, resolver e interpretar problemas del mundo real.

Esta materia de pensamiento numrico y algebraico hace uso de conceptos tales como: signos, smbolos, nmero, hechos y
procedimientos que se han de emplear para ejecutar ciertas operaciones. Los conceptos anteriores le permiten resolver
problemas no rutinarios, adems de tener una actitud y aptitud que activen los procesos mentales.

En trminos generales, la enseanza de los temas no debe seguir la exposicin magistral, sino fomentar el trabajo colaborativo
y la exposicin de experiencias logradas. El pensamiento numrico y algebraico en este sentido, debe ser algo ms que la
manipulacin de expresiones simblicas. Se debe convertir en una herramienta de modelacin en el estudio de situaciones
reales, generalmente con el objeto de predecir y de controlar, cuando sea aceptable, algunas de sus caractersticas,
primordialmente con el objeto de contribuir a explicarnos mejor los fenmenos del mundo en que vivimos.

La materia de Pensamiento numrico y algebraico est ubicada en el primer semestre y sirve de base a otras como:
Pensamiento algebraico y de funciones, Pensamiento trigonomtrico, Razonamiento complejo, Pensamiento geomtrico
analtico, Pensamiento del clculo diferencial, Pensamiento del clculo integral, Probabilidad y Estadstica Dinmica,
Competencias computacionales, que sern tratadas en cursos posteriores. Esta materia adems se relaciona con otras
materias como la fsica, qumica, biologa, economa y otras; y queda integrada por cuatro unidades temticas, las cuales son:
Pensamiento numrico y algebraico, nmeros reales, Expresiones algebraicas y operaciones con expresiones algebraicas; las
cuales se tendrn que abordar en una carga de 5 horas- semana /mes y de cien horas clase al semestre , valindose de todas
aquellas estrategias didcticas que permiten motivar la enseanza, como: Mapas conceptuales, Tcnica V, Debate, lluvia de
ideas, bitcora, portafolio electrnico, Blog, Post cards, Video Blogs, Web 2.0, entre otras.

CDULA 2.3 INTRODUCCIN

En el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin , son indispensables, calculadoras cientficas, sensores,
analizadores de datos, software, cibergrafas y libros actualizados, pues son una herramienta para desarrollar el curso.

La evaluacin se realizara atendiendo dos aspectos: Los contenidos temticos y la rbricas, los cuales los podemos
englobar en tres elementos:

Las situaciones o contextos en que se sitan los problemas.

El contenido matemtico del que hay que valerse para resolver los problemas, organizado segn ciertas ideas
principales.

Las competencias que deben activarse para vincular el mundo real en el que se generan los problemas con la
lgebra.

Dichos contenidos y capacidades tendrn que ser evaluados a travs de: Situaciones problematizadas, donde el estudiante
aplique los conocimientos obtenidos en el curso y existan tems que toquen los diferentes niveles en los que el estudiante
puede aprender. Y la evaluacin consistir en medir al estudiante con exmenes y se valora con un control de rbricas en
tres momentos:

Por el docente.
Como coevaluacin.
Como autoevaluacin.

Las cuales evidencian los productos y actitudes que el alumno muestra en el proceso de enseanza aprendizaje.

CDULA 3. MAPA CONCEPTUAL GENERAL

Este mapa muestra la transversalidad que existe con los cuatro ejes, los cuales constituyen la arquitectura de la materia que permite
generar en los estudiantes un pensamiento crtico, conformado por: contenidos temticos, campo disciplinar, competencias y modelos
didcticos.
Dar click para ver
mapa general
DESCRIPTIVO DEL MAPA DE
CONTENIDO TEMTICO

En el mapa se presenta la
estructura de las cuatro unidades
que tiene la materia de
pensamiento numrico y
algebraico:

Pensamiento numrico y
algebraico.
Nmeros reales.
Expresiones algebraicas.
Operaciones con expresiones
algebraicas.

En donde se desdoblan los
contenidos en un orden macro,
meso y micro.

Estos contenidos permiten al
docente disear las actividades
colaborativas para desarrollar las
competencias disciplinares
genricas, disciplinares bsicas y
disciplinares extendidas.

CDULA 3.1 MAPA CONCEPTUAL DE CONTENIDOS TEMTICOS

CAMPO DISCIPLINARIO MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
ASIGNATURA
MATERIA
PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO

PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO

EVALUACIN Y VALORACIN
ESTABLECIDAS
TRES EVALUACIONES SEMESTRALES Y CUATRO VALORACIONES POR
RBRICAS
CDULA 4. DATOS ACADMICOS
COMPETENCIAS DISCIPLINARES
BSICAS
Construye e interpreta modelos
matemticos mediante la aplicacin
de procedimientos aritmticos,
algebraicos, geomtricos y
variacionales para la comprensin y
anlisis de situaciones reales,
hipotticas o formales.
Explica e interpreta los resultados
obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con
modelos establecidos o situaciones
reales.
Argumenta la solucin obtenida de
un problema, mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales,
mediante el lenguaje verbal,
matemtico y el uso de las
tecnologas de la informacin y
comunicacin

NCLEOS COMUNES PARA EL
CAMPO DISCIPLINAR DE
MATEMTICAS Y
RAZONAMIENTO COMPLEJO

01. El lenguaje algebraico como
una forma de vida.
02. En situaciones matemticas la
produccin de modelos
matemticos.
03. En problemas matemticos
tener la posibilidad de
plantear varios
procedimientos de solucin.
04. El razonamiento matemtico y
la deduccin.
05. La matemtica como base
formal para el desarrollo de
otros campos disciplinares.
06. Los medios electrnicos como
herramienta de la
matemtica.

Participa con responsabilidad en
la sociedad.
Se expresa y se comunica.
Trabaja de forma colaborativa.
Aprende de forma autnoma.
Se autodetermina y cuida de s.
Piensa crtica y reflexivamente.
EJES TRANSVERSALES PARA EL
PERFIL DEL ESTUDIANTE
COMPETENCIA DISCIPLINAR
BSICA
(Asignatura: Pensamiento
numrico y algebraico)

Construye e interpreta
modelos matemticos
mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos,
variacionales para la
comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas
o formales.
Explica e interpreta los
resultados obtenidos
mediante procedimientos
matemticos y los contrasta
con modelos establecidos o
situaciones reales.

(Asignatura:
Pensamiento
numrico
y algebraico)

Argumenta la
solucin obtenida de
un problema,
mtodos numricos,
grficos, analticos o
variacionales,
mediante el lenguaje
verbal, matemtico y
el uso de las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin

CDULA 4.1. DATOS DE VALOR ACADMICO - ADMINISTRATIVO
(Materia: Pensamiento
numrico y algebraico)

Construir significados a
partir de la solucin de
problemas.
Proponer formas de
solucionar un problema,
definiendo
procedimientos
especficos.
Implementar las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
procesar e interpretar
informacin.
Naturaleza de las cdulas de datos bsicos.
Las cdulas del cuadro cuatro y derivadas, tienen el propsito de
plantear al docente la ubicacin del campo disciplinar y la
concordancia con un grupo de ncleos comunes, la etiqueta del
campo de la asignatura y la materia de estudios correspondiente.
Se vincula el campo genrico de las competencias con el campo
disciplinar y la relacin con las competencias disciplinares bsicas.
En esta lnea, el cuadro 4 sita las competencias genricas para la
asignatura de Pensamiento numrico y algebraico y las
competencias respectivas para la materia de Pensamiento
numrico y algebraico, enunciando con ello, la reticulacin de
competencias y la secuencia para ejercicios de docencia.

CAMPO DISCIPLINARIO MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO
COMPLEJO
ASIGNATURA
MATERIA
PENSAMIENTO NUMRICO Y
ALGEBRAICO

ALGEBRAICO
EVALUACIN Y
VALORACIN
ESTABLECIDAS
CUATRO EVALUACIONES Y
VALORACIONES POR RBRICAS
DURANTE EL SEMESTRE

Participa con responsabilidad en
la sociedad.
Se expresa y se comunica.
Trabaja de forma colaborativa.
Aprende de forma autnoma.
Se autodetermina y cuida de s.
Piensa crtica y reflexivamente.
EJES TRANSVERSALES PARA EL
PERFIL DEL ESTUDIANTE
Arreglo de orden
macro (competencias
genricas)
Trabajo
colaborativo
Pensamiento
crtico
Trabajo
autnomo
Expresin y
comunicacin
Autodeterminacin
Sociedad
Logro del
perfil
global del
estudiante
Comunicacin y lenguaje
Ciencias sociales y humanidades
Matemticas y pensamiento
complejo
Ciencias naturales y
experimentales
Componentes cognitivos y
habilidades del pensamiento
Modelo didctico
horizontal
Modelo de evaluacin
y valoracin
Modelo de integracin
de contenidos
disciplinarios
CDULA 5. CAMPO DISCIPLINAR POR ASIGNATURA: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

MATEMTICAS

Y

RAZONAMIENTO

COMPLEJO.

Construye e interpreta modelos
matemticos mediante la aplicacin
de procedimientos aritmticos,
variacionales para la comprensin
y anlisis de situaciones reales,
hipotticas o formales.
Explica e interpreta los
resultados obtenidos mediante
procedimientos matemticos y los
contrasta con modelos
establecidos o situaciones reales.
Argumenta la solucin obtenida
de un problema, mtodos
numricos, grficos, analticos o
variacionales, mediante el
lenguaje verbal, matemtico y el
uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin.

CDULA 6. PERFIL DE CONTENIDOS POR DOMINIO

Interpreta fenmenos de su entorno
transfiriendo de lenguaje comn a
lenguaje algebraico.
COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS
EXTENDIDAS
PERFIL DEL CAMPO
DISCIPLINAR POR
ASIGNATURA
COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS
BSICAS PARA PENSAMIENTO
ALGEBRAICO
CAMPO DISCIPLINARIO: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
COMPETENCIA GENRICA DE DOMINIO: SE EXPRESA Y COMUNICA, PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE.
CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
UNIDAD I
Pensamiento numrico y algebraico.

Maneja e interpreta datos en sus diversas
formas; numrico, geomtrico y grfico
que se generen de situaciones concretas.

CDULA 7. CONTENIDOS PROGRAMTICOS POR COMPETENCIAS Y HABILIDADES

Plantea resolver problemas partiendo de cuatro premisas bsicas;
cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones e incertidumbre, que
conduzcan al desarrollo del pensamiento algebraico.

UNIDAD II
Nmeros reales.

Analiza las operaciones y propiedades
con los conjuntos numricos que forman
a los reales.
Plantea diferentes problemas que involucran operaciones bsicas de
nmeros reales, apreciando el valor del nmero en la vida cotidiana.
Aporta soluciones a problemas incorporando de manera paulatina la
notacin literal y las reglas de escritura algebraica, lo que le permitir
reafirmar sus conocimientos sobre la clasificacin de nmeros y sus
diferentes significados.
CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS

UNIDAD III
Expresiones algebraicas.

Conoce el lenguaje algebraico como la
generalizacin de situaciones concretas.

CDULA 7.1. CONTENIDOS PROGRAMTICOS POR COMPETENCIAS Y HABILIDADES

Maneje la notacin algebraica y realiza las operaciones de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin de expresiones algebraicas a partir del
planteamiento de problemas matemticos aplicados a situaciones
cotidianas, desarrollando sus habilidades para traducir del lenguaje
coloquial al lenguaje simblico-abstracto, as como revisar la utilizacin de
exponentes y su aplicacin en la notacin cientfica.

UNIDAD IV
Operaciones con expresiones
algebraicas.

Ejecuta las operaciones algebraicas
como una herramienta para solucionar
problemas de su vida.

Descompone en factores diferentes tipos de polinomios existentes a partir
de la construccin de modelos matemticos, as como tener el fundamento
para el desarrollo posterior de conceptos y mtodos matemticos.
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR
1. Pensamiento
Numrico y
Algebraico.

1.1. Pensamiento numrico y algebraico.

1.2. Anlisis de Datos e incertidumbre.

1.3. Solucin de Problemas.

1.1.1. Introduccin al pensamiento numrico y algebraico.
1.1.2. Patrones numricos, geomtricos y del mundo real.
1.1.3. Oraciones numricas simples.

1.2.1. Incertidumbre de ciertos eventos (muy posible,
igualdad de posibilidades, menos posible,
imposible).
1.2.2. Datos en una grfica concreta, grfica ilustrada o
tabla.
1.3.1. Problemas del mundo real y situaciones
matemticas.

1.3.2. Estrategias y mtodos, incluyendo lgica para
solucionar problemas del mundo real.
CAMPO
DISCIPLINARIO
MATEMTICAS Y
ASIGNATURA
MATERIA
ALGEBRAICO
ALGEBRAICO
CDULA 8. CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS

Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las competencias
1. Maneja e interpreta datos en sus diversas formas; numrico,
geomtrico y grfico que se generen de situaciones concretas.
2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos
que forman a los reales.
3. Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones
concretas.
4. Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para
solucionar problemas de su vida.

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

2. Los Nmeros
Reales.

2.1 Los Nmeros y operaciones bsicas.

2.1.1 Nmeros Naturales y operaciones.
2.1.2 Nmeros Enteros y operaciones.
2.1.3 Nmeros Racionales y operaciones.
2.1.4 Nmeros Irracionales.
2.1.5 Nmeros Reales, propiedades y relacin de orden.
2.1.6 Nmeros Imaginarios.
2.1.7 Nmeros Complejos y operaciones.
CAMPO
DISCIPLINARIO
MATEMTICAS Y
ASIGNATURA
MATERIA
ALGEBRAICO
ALGEBRAICO
CDULA 8.1 CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS

Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las competencias.
2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos
que forman a los reales.
concretas.

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
3. Expresiones
Algebraicas.
3.1. Expresiones algebraicas.

3.2. Leyes de los exponentes y notacin
cientfica.

3.3. Exponente fraccionario.

3.4. Radicales.

3.1.1Expresin Algebraica.
3.1.2 Termino Algebraico.
3.1.3 Conversin del leguaje comn a lenguaje
algebraico y viceversa.
3.1.4 Valor numrico de expresiones algebraicas.
CAMPO
DISCIPLINARIO
MATEMTICAS Y
ASIGNATURA
MATERIA
ALGEBRAICO
ALGEBRAICO

Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las competencias.
2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos que
forman a los reales.
concretas.

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

ESTRUCTURA MESORETICULAR

ESTRUCTURA MICRORETICULAR
4. Operaciones con
expresiones
algebraicas.
4.1 Operaciones con expresiones algebraicas.

4.2 Productos Notables.

4.3 Factorizacin.

4.4 Simplificacin de fracciones algebraicas.

4.5 Operaciones con fracciones algebraicas.

4.1.1Reduccin de Trminos Semejantes.
4.1.2 Adicin y Sustraccin de polinomios.
4.1.3 Producto y divisin de polinomios.

4.2.1 Binomio al cuadrado.
4.2.2 Binomios conjugados.
4.2.3 Binomios con trmino comn.
4.2.4 Tringulo de Pascal y Binomio de Newton.

4.3.1 Por factor comn.
4.3.2 Trinomios de la forma x
2
+bx+c.
4.3.3 Trinomio cuadrado perfecto.
4.3.4 Diferencia de cuadrados.
4.3.5 Trinomios de la forma ax
2
+bx+c.

4.5.1 Adicin.
4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.
CAMPO
DISCIPLINARIO
MATEMTICAS Y
ASIGNATURA
MATERIA
ALGEBRAICO
ALGEBRAICO

1. Maneja e interpreta datos en sus diversas formas; numrico, geomtrico y
grfico que se generen de situaciones concretas.
2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos que forman
a los reales.
3. Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones concretas.
4. Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para solucionar

CDULA 9. ESTRUCTURA RETICULAR (INTERFAZ COMPETENCIAS / CONTENIDOS)

El carcter institucional de la reforma prevista en el Estado de Mxico para el nivel medio superior alineado a la responsiva
de la Direccin General de Educacin Media Superior, prev la presencia de los campos disciplinares y su vinculacin con
las competencias, a travs de una funcionalidad didctica denominada: retcula.

La retcula est caracterizada como la componente funcional que relaciona dos o ms estados de aprendizaje
representados en vrtices y ramas propias de la teora de grafos, as, tenemos por ejemplo, que un componente temtico
etiquetado para la comprensin numrica, se vincula con la comprensin algebraica en una categora mayor denominada
pensamiento matemtico.

La reticulacin, prevista formalmente, busca la secuenciacin y ordenamiento de contenidos y competencias en un escalar
de aprendizajes en los estudiantes y en los docentes para robustecer escenarios de comprensin de los conocimientos de
manera constructiva y progresiva en tres capas de niveles de complejidad denominados niveles macro, meso y micro, de
manera tal que, al igual que un diagrama de flujo o un diagrama lgico, la retcula garantiza no solo la presencia de
andamios pedaggicos y didcticos, sino tambin la existencia de contenedores de morfologa didctica que va de una
estructura de conocimiento a otra ms compleja.

Es por ello estratgico que el docente realice una lectura completa de la retcula en todas sus unidades temticas y prevea
la existencia de las competencias que acompaan a tales temticas disciplinarias. En esta lectura, la micro-retcula est
plateada para que el profesor, a partir de un perfil de competencias dado, aada las competencias respectivas.

Es importante determinar que las evaluaciones realizadas y las valoraciones por rbricas partirn de los esquemas de
reticulacin en sus niveles macro-meso-micro, de manera tal que la previsin de calidad buscar saber como el estudiante
relaciona una competencia con otra y sus lneas lgicas en que esta vinculacin se da. Se intenta con esta posicin
evaluatoria, potenciar el acto de la enseanza y el aprendizaje por procesos caracterstica de las retculas y sus
secuencias de ordenamiento.
CDULA 9.1 RETCULA PRIMERA UNIDAD

CAMPO DISCIPLINARIO: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO COMPETENCIA GENRICA CENTRAL: PIENSA, CRTICA Y REFLEXIVAMENTE
ASIGNATURA: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO CURSO: NICO
MATERIA: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO CARGA HORARIA: 5 HORAS
UNIDAD I PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO
1.1
Pensamiento algebraico.
1.2
Anlisis de datos e incertidumbre.
1.3
Solucin de problemas.
Macro
retcula
Meso
retcula
Micro
retcula
(SUSCRIBIR
LAS
COMPETENCIAS
PERTINENTES
EN CADA
TEMTICA DE
LA MICRO)
1.1.1
Introduccin al
pensamiento
algebraico.
Comparar
Conceptos.
1.1.2
Patrones
numricos,
geomtricos y del
mundo real.
Inferir
modelos.
1.1.3
Oraciones
numricas
simples.
Generar
Situaciones.
1.2.2
Datos en
una grafica.
Interpretar
graficas.
1.2.2
Incertidumbres
de
Ciertos eventos.
Disea
Planteamientos.
1.3.1
Problemas del
Mundo real y
situaciones
matemticas.
Posibilitar
Encontrar
Situaciones.
Plantear y resolver problemas partiendo de premisas bsicas: cantidad, espacio, forma, cambio, relaciones e incertidumbre.
Generar procesos matemticos que permitan la interiorizacin de situaciones cotidianas
1.3.2
Estrategias y
mtodos,
incluyendo el
lgico.
Plantear
Situaciones.
CDULA 9.2 RETCULA SEGUNDA UNIDAD

UNIDAD II LOS NMEROS REALES
2.1 Los nmeros reales y aportaciones bsicas
Macro
retcula
Meso
retcula
2.1.1
Los nmeros
naturales y
operaciones.
Describir
problemas
de su entorno y
llegar a
soluciones.
2.1.2
Los nmeros
enteros y
operaciones.
Describir
problemas
de su entorno y
llegar a
soluciones.
2.1.3
Los nmeros
Racionales y
operaciones.
2.1.4
Los nmeros
Irracionales.
2.1.5
Los nmeros
reales,
propiedades y
relacin de
orden.
2.1.6
Los nmeros
imaginarios
Aporte soluciones a problemas incorporando la notacin lineal y reglas de escritura algebraica.
Profundizar en el conocimiento y comprensin de la operacionalizacion de las operaciones bsicas de los nmeros reales.
2.1.7
Los nmeros
complejos y
operaciones
Micro
retcula
(SUSCRIBIR
LAS
COMPETENCIAS
PERTINENTES
EN CADA
TEMTICA DE
LA MICRO)
CDULA 9.3 RETCULA TERCERA UNIDAD

UNIDAD III EXPRESIONES ALGEBRAICAS
3.1 Expresiones
Algebraicas.
3.2 Leyes de los exponentes y
notacin cientfica.
3.3 Exponente fraccionario.
Macro
retcula
Meso
retcula
3.1.1
Expresiones
Algebraicas.
Describir conceptos.
3.1.2
Termino
Algebraico.
Identificar
elementos.
3.1.3
Conversin de lenguaje comn
a lenguaje algebraico y
viceversa.
Producir de lenguaje comn a
3.4 Radicales.
3.1.4
Valor numrico de
expresiones algebraicas.
Calcular valor numrico de
expresiones.
Maneje notacin algebraica a partir del planteamiento de problemas matemticos aplicados a situaciones cotidianas.
Promover la axiomatizacin de teoremas y leyes en las expresiones algebraicas.
Micro
retcula
(SUSCRIBIR
LAS
COMPETENCIAS
PERTINENTES
EN CADA
TEMTICA DE
LA MICRO)
CDULA 9.4 RETCULA CUARTA UNIDAD

UNIDAD IV OPERACIONES CON EXPRESIONES ALGEBRAICAS
4.1 Operaciones con
expresiones
algebraicas.
4.2 Productos notables. 4.3 Factorizacin.
Macro
retcula
Meso
retcula
4.1.1
Reduccin de
trminos
semejantes.
4.1.2
Adicin y
sustraccin de
polinomios.
4.1.3
Producto y
divisin de
polinomios.
Producir de
lenguaje
comn a
algebraico y
viceversa.
Citar y definir
reglas.
4.4 Simplificacin de
fraccin algebraica.
4.5 Operaciones con
fracciones algebraicas.
4.2.1
Binomio al
cuadrado.
4.2.2
Binomio
conjugado.
4.2.3
Binomios con
termino comn.
Descompone en factores diferentes tipos de polinomios.
Formular conjeturas y revisin sistemtica de procedimientos para operar con expresiones algebraicas
Examinar
procedimientos.
Distinguir y
diferenciar
procedimentos.
4.2.4
Tringulo de
pascal y
binomio de
newton.
4.3.1
Por factor
comn.
4.3.2
Trinomio de
la forma
Ax
2
+bx+c
4.3.3
Trinomio
cuadrado
perfecto.
4.3.4
Diferencia de
cuadrados.
4.3.5
Trinomios
de la forma
Ax
2
+bx+c.
4.5.1
Adicin,
4.5.2
Sustraccin.
4.5.3
Producto.
4.5.4
Division.
Aplicar y usar
procedimientos.
Resolver
operaciones.
Generalizar
procesos.
Micro
retcula
(SUSCRIBIR
LAS
COMPETENCIAS
PERTINENTES
EN CADA
TEMTICA DE
LA MICRO)
CAMPO
DISCIPLINARIO
MATEMTICAS Y
ASIGNATURA
MATERIA
ALGEBRAICO
ALGEBRAICO
CDULA 10. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

1.- Maneja e interpreta datos en sus diversas formas; numrico, geomtrico y
2.- Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos que forman
a los reales.
3.- Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones concretas.
4.-Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para solucionar

ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE
COLABORATIVO
Accesar a conceptos de diversos autores sobre:
pensamiento, pensamiento algebraico, problemas de
cantidad, relacin, espacio, e incertidumbre, por medio de
la sesin bibliogrfica.
Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales
del pensamiento numrico y algebraico.
Utilizar diversos procesos algortmicos para llegar a la
solucin de un problema.
Inferir modelos matemticos de: series numricas, series
geomtricas, series de espacio y forma.
Generar situaciones cotidianas que permita disear
planteamientos problemticos donde se plantee una gama
diversa de soluciones planteados a travs de estudio de
casos, problemas contextuales y proyectos.

PERFIL TEMTICO
Unidad 1. Pensamiento numrico y algebraico.
1.1. Pensamiento numrico y algebraico.
1.1.1. Introduccin al pensamiento numrico y
algebraico.
1.1.2. Patrones numricos, geomtricos y del
mundo real.
1.2. Anlisis de Datos e incertidumbre.
1.2.1. Datos en una grfica concreta, grfica
ilustrada o tabla.
1.2.2. Incertidumbre de ciertos eventos (muy
posible, igualdad de posibilidades, menos
posible, imposible).
1.3. Solucin de Problemas.
1.3.1. Problemas del mundo real y situaciones
matemticas.
1.3.2. Estrategias y mtodos, incluyendo lgica
para solucionar problemas del mundo real.
CDULA 10.1. MAPA UNIDAD 1

DESCRIPTIVO DEL MAPA
DE CONTENIDO TEMTICO

El mapa que permite
entender los tres ejes
temticos, se desdobla en
siete micro contenidos que, a
su vez, permiten al docente y
al estudiante establecer
actividades colaborativas que
lleven a un proceso gradual
de entendimiento:

Acceso a la informacin.
Sistematizacin de la
informacin.
Anlisis y organizacin de
la informacin.

Hasta llegar a un punto ideal
que es:

La modulacin y solucin
de problema contextual.

CAMPO
DISCIPLINARIO
MATEMTICAS Y
ASIGNATURA
MATERIA
ALGEBRAICO
ALGEBRAICO
CDULA 10.2 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

a los reales.
concretas.

COLABORATIVO

Accesar a la informacin de los subconjuntos que
conforman los nmeros reales de diversos autores por
medio de la sesin bibliogrfica.
Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales
de las propiedades de los nmeros reales.
Utilizar diversos procesos algortmicos para llegar a la
Generar situaciones cotidianas que permitan disear
planteamientos problemticos donde se plantee una
gama diversa de soluciones planteados a travs del
estudio de casos, problemas contextuales y proyectos.
PERFIL TEMTICO

Unidad 2. Los Nmeros Reales.

2.1 Nmeros y operaciones bsicas.
2.1.5 Nmeros Reales, propiedades y relacin
de orden.
CDULA 10.3 DIAGRAMA UNIDAD 2

DESCRIPTIVO DEL MAPA
DE CONTENIDO TEMTICO

El mapa que permite entender
los siete ejes temticos, se
desdobla en otros micro
contenidos, que a su vez, dan
la formalidad matemtica en
las operaciones con los
nmeros reales y sus
propiedades, y permiten al
docente y al estudiante
establecer actividades
colaborativas que lleven un
proceso gradual de
entendimiento:

informacin.
Anlisis y organizacin de
la informacin.

Hasta llegar a un punto ideal
que es:

La modulacin y solucin
del problema contextual.

CAMPO
DISCIPLINARIO
MATEMTICAS Y
ASIGNATURA
MATERIA
ALGEBRAICO
ALGEBRAICO
CDULA 10.4. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

a los reales.
3. Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones concretas
4. Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para solucionar.

COLABORATIVO

Accesar a la informacin del lenguaje algebraico de
diversos autores por medio de la sesin bibliogrfica.
Organizar la informacin utilizando mapas
conceptuales de las expresiones algebraicas.
Utilizar diversos procesos algebraicos para llegar a
la solucin de un problema.
planteamientos problemticos donde se plantee una
gama diversa de soluciones planteados a travs de
estudio de casos, problemas contextuales y proyectos.

PERFIL TEMTICO

Unidad 3. Expresiones Algebraicas.

3.1 Expresiones algebraicas.
3.1.2 Trmino Algebraico .
3.2 Leyes de los exponentes y notacin cientfica.
3.4 Radicales.
CDULA 10.5. DIAGRAMA UNIDAD 3

CONTENIDO TEMTICO

El mapa que permite entender los
cuatro ejes temticos, se desdobla
en otros micro contenidos que
permiten el entendimiento de un
lenguaje comn al algebraico,
manejando toda la terminologa
especializada como base de
operaciones ms complejas, las
cuales permiten al docente y al
estudiante establecer actividades
colaborativas que lleven un proceso
gradual de entendimiento:

informacin.
Anlisis y organizacin de la
informacin.

Hasta llegar a un punto ideal que es:

La modulacin y solucin de
problema contextual.

CAMPO
DISCIPLINARIO
MATEMTICAS Y
ASIGNATURA
MATERIA
ALGEBRAICO
ALGEBRAICO
CDULA 10.6. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

a los reales.
3. Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones concretas.

COLABORATIVO

Accesar a la informacin de las operaciones algebraicas de
diversos autores por medio de la sesin bibliogrfica.
Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales de
las operaciones algebraicas.
Utilizar diversos procesos algebraicos para llegar a la
planteamientos problemticos donde se plantee una gama
diversa de soluciones planteados a travs de estudio de casos,
problemas contextuales y proyectos.

PERFIL TEMTICO
Unidad IV: Operaciones con expresiones Algebraicas.
4.1 Operaciones con expresiones algebraicas.
4.1.1 Reduccin de Trminos Semejantes.
4.3 Factorizacin.
2
+bx+c.
2
+bx+c.
4.5.1 Adicin.
4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.
CDULA 10.7. DIAGRAMA UNIDAD 4

CONTENIDO TEMTICO

El mapa que permite entender los
cuatro ejes temticos, se desdobla
en otros micro contenidos que
permiten el entendimiento de un
lenguaje comn al algebraico. Esta
unidad permite tener la
operacionalidad de suma
importancia en el pensamiento
algebraico que permitir la
generalizacin del caso de estudio o
problema contextual, los cuales
permiten al docente y estudiante
establecer actividades colaborativas
que lleven un proceso gradual de
entendimiento:

informacin.
Anlisis y organizacin de la
informacin.
Hasta llegar a un punto ideal que es:

La modulacin y solucin de
problema contextual.
CDULA 10.A. ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS

COMPETENCIA ESPECFICA DESAGREGADA
Ilustra la importancia de utilizacin de las fracciones en situaciones
cotidianas.
Utiliza las grficas como herramienta para solucionar problemas.
Modula matemticamente una situacin de la vida real.
ESCENARIO DIDCTICO A: PARA PENSAMIENTO NUMRICO Y
ALGEBRAICO CORRESPONDIENTE A LA UNIDAD I
ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA EL
APRENDIZAJE COLABORATIVO
UNIDAD I
TEMA: Patrones numricos, nmeros racionales y
expresiones algebraicas.

Martn ha estado observando el comportamiento de una zorra y un perro
durante cierto periodo de tiempo:
Una zorra da 2 y 1/3 saltos iguales por cada segundo. Cuando ha avanzado 30
y 1/4 saltos, se suelta un perro para que la persiga. El perro da 4 y 1/2 saltos de
la misma longitud que los de la zorra por cada segundo.
Cunto tardara el perro en alcanzar a la zorra?

CONTEXTO DIDCTICO

A partir de la situacin personal donde Martin observa a los animales. Implica
que tienen los estudiantes que conocer lo que son las fracciones; propias e
impropias y mixtas. Adems de tener la habilidad de realizar operaciones con
fracciones que permitan interpretar la ubicacin de los animales. Tambin tener
la idea de que utilizando conocimientos previos (metacognicin) puede llegar a
la solucin del problema.
Solucin de un problema guiado por el
docente a partir de la situacin didctica
siguiente:
Expresar en forma de fraccin comn
impropia el nmero de saltos que lleva de
ventaja la zorra.
Imaginar que despus de un segundo de la
salida del perro, tomas una foto
instantnea; descrbela cuantitativamente.
Hacer una tabla que describa las
posiciones de los animales en cada
segundo
expresar la relacin mediante una
ecuacin.
Qu significa que las posiciones de los
animales coincidan?
Cmo verificas que tu solucin es
correcta?. Explica.

NOTA: El contexto didctico inicia a partir de esta cdula, por ello los
cuadrantes expresados en la cdula no. 11 tendrn un desarrollo
hasta agotarse el ejemplo en el cuadrante ocho de manera tal que el
numeral 10 volver a repetirse a partir del caso siguiente, siendo el
10.B, 10.C y 10.D
CDULA 10.1.A. MODELOS DE EVALUACIN (POR RBRICAS)

ACTIVIDADES
Realizar una sesin bibliogrfica sobre los contenidos tericos del
problema.
Presentacin de procedimientos escritos que se utilizaron para
llegar a los resultados.
Construccin de grficas que ilustren el planteamiento del
problema.
Explicacin oral ante el grupo de posible solucin.

A partir de presentar situaciones variadas al
estudiante:

1) Argumentar cuales son las clases de
fracciones y algunas operaciones.

2) Determinar como obtener una tabulacin.

3) Comentar la forma de graficar en un plano
cartesiano.

4) Clasificar procesos adecuados para llegar
a solucionar el problema.

El alumno en cada clase registra sus procesos de valoracin de
competencias y habilidades de pensamiento a partir de la siguiente
escala:

1) Realice de manera anticipada la lectura solicitada de conceptos;
fraccin, grfica, expresin algebraica, etc .
2) Distinga las diferencias entre los tipos de fracciones y
operaciones.
3) Comente para el grupo los alcances que tienen estos conceptos.
4) Relacione la temtica con mi vida personal.
5) Plantee operaciones para resolver algunos problemas cotidianos.

CONCEPTOS
CENTRALES
Recta numrica.
Fraccin propia,
impropia y mixta.
Expresin algebraica.
Ecuacin lineal.
Plano cartesiano.

CONCEPTOS
DERIVADOS
Velocidad.
Aceleracin.
Funcin.
Relacin.
Conocimientos a travs de exmenes bimestrales
(60% Valor)

Por rbricas trabajo de observacin continua basada en la coevaluacin
(40% Valor)

ACTIVIDADES
problema.
Presentacin de procedimientos escritos que se utilizaron para
llegar a los resultados.
Construccin de grficas que ilustren el planteamiento del
problema.

5) Comparar resultados con otros equipos.

6) Conceptualice las ideas principales del tema.
7) Escuche los comentarios de mis compaeros.
8) Compare los procesos utilizados con otros.
9) Replantee mi comprensin del tema.
10) Tome las notas de clase para llevar una secuencia del desarrollo
de la materia.

Cada aspecto se califica de 0 a 1 punto, se pueden utilizar decimales.
El total ser el 40% de la evaluacin bimestral.

CONCEPTOS
CENTRALES
Recta numrica.
Fraccin propia,
impropia y mixta.
Ecuacin lineal.
Plano cartesiano.

CONCEPTOS
DERIVADOS
Velocidad.
Aceleracin.
Funcin.
Relacin.
Por rubricas trabajo de observacin continua basada en la coevaluacin
(40% Valor)

Argumentar
Determinar
Comentar
Clasificar
Comparar
Ruta de
competencias
CDULA 10.2.A. MODELOS DE EVALUACIN (POR RBRICAS)

(60% Valor)

CDULA 11.A. MODELO DIDCTICO GLOBAL
APLICACIN MAESTRA PARA TODAS LAS MATERIAS
(COMPETENCIA: GESTIN DE INFORMACIN)
SXTO CUADRANTE DIDCTICO
Una estrategia central en la reforma educativa relativa a los planes y programas de estudio, radica en garantizar un modelo didctico
situado, es decir, un andamiaje didctico que permita realizar las potencialidades del estudiante en materia de competencias y del
docente en materia de enseanza colaborativa. En este sentido, la caracterstica medular de esta arquitectura didctica radica en las
capacidades para la administracin y la gestin de conocimientos a travs de una serie de pasos orientados al acceso, integracin,
procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin, en cualesquiera de los cinco campos disciplinarios que conforman el
currculo propuesto.
El flujo siguiente presenta el modelo de procedimiento para todas las asignaturas/materias del programa del bachillerato referido a
competencias para gestin de informacin en ocho cdulas y destaca una dinmica de logstica didctica en tres niveles o capas que
conducen el proceso que los docentes deben seguir en un plano indicativo para el ejercicio de sus lecciones/competencias.
Flujo para el proceso didctico orientado al manejo de informacin
PRIMER
CUADRANTE
DIDCTICO
Produccin de
un ambiente
de motivacin
va la gestin
de preguntas
de inters en el
estudiante.
Produccin de tipos de preguntas para la
investigacin y discusin y su conversin
en problemas a ser resueltos.
(CUADRANTE DIDCTICO DOS)
Bsqueda, identificacin y evaluacin de informacin
cibergrfica, documentacin bibliogrfica y construccin
de una estrategia de indagacin.
(CUADRANTE DIDCTICO TRES)
Acceso a fuentes de informacin y
documentacin y generacin de
arreglo de datos y referentes.
(CUARTO CUADRANTE DIDCTICO)
Parametrizar la informacin en
torno al problema a resolver.

(QUINTO CUADRANTE DIDCTICO)
CUADRANTE DIDCTICO SPTIMO
Formular la respuesta y generar el
reporte o exposicin oral o escrita.
OCTAVO CUADRANTE DIDCTICO
Leer, analizar, comparar y arreglar
los datos e informacin para la
resolucin del problema.
Solucionar el problema acudiendo a
procedimientos propios de la disciplina
bajo el apoyo del docente.
El docente en coparticipacin con los estudiantes, plantean una serie de dudas (base de interrogantes) relativas a una
situacin, fenmeno o hecho y cuya respuesta entraa una plataforma de conocimientos previos (datos e informacin) a
partir de un contexto dado.
EJEMPLO PRIMERO:

LA VELOCIDAD, INFLUYE PARA QUE UN MVIL ALCANCE O NO A OTRO?

La velocidad es la variacin de la posicin de un cuerpo por unidad de tiempo. La velocidad es un vector, es decir, tiene mdulo
(magnitud), direccin y sentido. La magnitud de la velocidad, conocida tambin como rapidez o celeridad, se suele expresar como
distancia recorrida por unidad de tiempo (normalmente, una hora o un segundo); se expresa, por ejemplo, en kilmetros por hora o
metros por segundo. Cuando la velocidad es uniforme constante se puede determinar sencillamente dividiendo la distancia
recorrida entre el tiempo empleado.
La aceleracin puede consistir en un cambio de direccin del vector velocidad, un cambio de su magnitud o ambas cosas o
tambin es la variacin de la posicin de un cuerpo por unidad de tiempo.
Existen dos tipos de movimientos: Movimiento rectilneo uniforme y movimiento rectilneo variado.
El movimiento rectilneo uniforme se caracteriza porque su trayectoria es una lnea recta y el mdulo, la direccin y el sentido de la
velocidad permanecen constantes en el tiempo. En consecuencia, no existe aceleracin, ya que la aceleracin tangencial es nula,
puesto que el mdulo de la velocidad es constante, y la aceleracin normal es nula porque la direccin de la velocidad es
constante.
Produccin de un ambiente
de motivacin va la gestin
de preguntas de inters en el
estudiante.
CDULA 11.1.A. MODELO DIDCTICO GLOBAL
NOMBRE DE LA MATERIA: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO
(GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE)
PRIMER CUADRANTE

PRIMERA RECOMENDACIN AL DOCENTE RESPECTO AL CUADRANTE UNO
La pregunta orientada a una solucin, debe tener carcter de aplicacin en una situacin real
en trminos de afectacin al entorno de los estudiantes, razn por la cual debe buscarse la
lnea causal y los interrogantes en torno a esta situacin real.

El movimiento rectilneo uniformemente variado se caracteriza porque su trayectoria es una lnea recta y el mdulo de la velocidad
vara proporcionalmente al tiempo. Por consiguiente, la aceleracin normal es nula porque la velocidad no cambia de direccin y la
aceleracin tangencial es constante, ya que el mdulo de la velocidad vara uniformemente con el tiempo.
El tiempo es el periodo durante el que tiene lugar una accin o acontecimiento, o dimensin que representa una sucesin de
dichas acciones o acontecimientos.
Escala (cartografa), es la relacin entre la distancia que separa dos puntos en un mapa y la distancia real de esos dos puntos en
la superficie terrestre. En los mapas, la escala puede expresarse de tres modos distintos: en forma de proporcin o fraccin, como
por ejemplo 1:50.000 1/50.000, que significa que una unidad medida en el mapa equivale a 50.000 de esas unidades medidas
sobre la superficie de la Tierra; con una escala grfica, que suele ser un segmento recto en el que se marcan las distancias,
expresadas la mayora de las veces en kilmetros u otras unidades de longitud; o con una expresin en palabras y cifras, como
por ejemplo: 1 centmetro representa 100 kilmetros, es decir, 1 cm en el mapa representa 100 km en la superficie terrestre
Escala (cartografa), relacin entre la distancia que separa dos puntos en un mapa y la distancia real de esos dos puntos en la
superficie terrestre.
estudiante.
PRIMER CUADRANTE

CONSIDERANDOS ESTRATGICOS PARA UNA EFECTIVIDAD DIDCTICA

La estructura de la pregunta debe propiciar escenarios de amplitud de contenidos suficientes para su desglose en preguntas y
respuestas complementarias, de tal manera que se garantice una estructura disciplinaria o interdisciplinaria en la conversin
de la necesidad a resolver en pregunta, es decir, que, como en el caso de los paralelos y meridianos, se dan siete conceptos
centrales que no faltan ni sobran (ncleo completo de la pregunta). Tenemos por ello que, una pregunta sin estructura no es
tal pregunta en la perspectiva didctica y el trabajo docente relativo a la bsqueda de profundidad y mayores aplicaciones en
colaboracin con los estudiantes, ser incompleta en su resolucin si carece de esta estructura.
A partir de la primera recomendacin que permite al docente situar la importancia que en nuestra vida tiene el conocimiento de
los paralelos y los meridianos, as como la perspectiva de atraer al estudiante a un punto de trabajo en la clase a partir de los
siete conceptos centrales; la recomendacin segunda permite, profundizar en tema de la clase y desplegar en mayor
profundidad la competencia de manejo y uso de informacin de manera rigurosa.
EJEMPLO SEGUNDO:

LOS SISTEMAS DE ECUACIONES PERMITEN SABER SI DOS MOVILES SE INTERSECTAN?

Una ecuacin es una igualdad entre dos expresiones matemticas, sin importar el valor que tomen las variables implicadas
en cada expresin (denominados miembros de la ecuacin; el primer miembro es el que aparece antes del signo de
igualdad, y el segundo miembro es el que aparece en segundo lugar, aunque es perfectamente vlido permutarlos).

SEGUNDA RECOMENDACIN AL DOCENTE RESPECTO AL CUADRANTE UNO
Prever que la pregunta oriente al estudiante hacia mayores aplicaciones, orientacin a la profundidad del tema a partir del
desarrollo de competencias y habilidades de anlisis, sntesis, predicciones, interpretaciones y abordajes desde perspectivas
distintas.

PRIMER CUADRANTE (CONTINUACIN)

Recordemos que una funcin es una correspondencia entre los elementos de un conjunto de partida, llamado Dominio, y
los elementos de un conjunto de llegada, llamado Codominio, de forma tal que a cada elemento del dominio le corresponde
uno, y solo uno, en el Codominio.
El sistema de ecuaciones lineales est constituido por una o varias ecuaciones lineales que tienen las mismas
incgnitas. La solucin de un sistema es una solucin comn a todas las ecuaciones que lo forman. Son las
intersecciones de los conjuntos la solucin al sistema.
Se clasifican tres tipos de sistemas los cuales se pueden interpretar de la siguiente manera:
1.- Sistema determinado: Tiene una solucin nica.
2.- Sistema compatible indeterminado: no es determinado pero es compatible, dado que tiene una infinidad de soluciones.
Los cuales se tendrn que resolver por mtodos algebraicos como: El mtodo de suma y resta, igualacin, sustitucin, u
otro y grfico.

distintas.


Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah
que el cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular
campos de preguntas que propicien actividades cognitivas en concordancia con los criterios siguientes:

Se podr resolver el problema sin saber cuantos metros avanza cada uno de los animales?
Valdr la pena que el perro quiera alcanzar a la zorra?
Cul ser la expresin que relaciona el movimiento de la zorra y el perro?
La expresin que indica el movimiento del perro y la zorra es el mismo?
Si se grafican las expresiones de los movimientos de los animales, se cortaran en un punto?
Se podr aplicar este modelo para el caso de unos competidores de natacin?
Se podr hacer este clculo, si un animal se encuentra en un pas y el otro animal en diferente pas?

Buscar dos o tres referentes de informacin en torno a un solo tema con el propsito de realizar en grupo e
individualmente, comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o
semejanza producen en la vida real o en un proceso cientfico, tecnolgico, social, cultural, etc.
Produccin de tipos de preguntas para la investigacin y discusin y su conversin en problemas a ser resueltos

CUADRANTE SEGUNDO

Bsqueda y evaluacin de informacin cibergrfica, documentacin bibliogrfica y construccin de una
estrategia de indagacin.

CUADRANTE TERCERO

CONCEPTOS
BSICOS
FUENTES CIBERGRFICAS BIBLIOGRAFA DOCUMENTAL
Recta numrica.

http://es.wikipedia.org/wiki/Recta_real
http://www.escolares.net/trabajos_interior.php?Id=209&t=La_re
cta_numrica
- LEHMANN Charles, lgebra. Ed. Limusa, 1994.
- NICHOLS, Ralph T. Humer. lgebra Moderna. Ed.
C.E.C.S.A., 1992
Fraccin; propia,
impropia y mixta.
http://www.escolar.com/matem/08fracc.htm
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos
/proyectos2004/matematicas/Tema5/Representacion.htm
- ALVARADO, Rodolfo, lgebra para
preuniversitarios.Ed. Esfinge,2001
Expresin
algebraica.
http://www.sectormatematica.cl/librosmat/libronivel8.pdf
http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=111
8
http://docente.ucol.mx/kareli_rodriguez/PRECENTACION.htm
http://ponce.inter.edu/csit/math/precalculo/sec1/cap1.html#num
eros_reales
- SWOKOWSKI. lgebra y Trigonometra con
G. Analtica. Ed. Internacional Thomson
Editores, 1997
Ecuacin lineal. http://es.wikipedia.org/wiki/Ecuaci%C3%B3n_lineal
http://ponce.inter.edu/csit/math/precalculo/sec2/cap2.html
- BARNET, Rich. Algebra Elemental. Ed. Mc. Graw
Hill, 1995.
Grfica. http://www.rena.edu.ve/TerceraEtapa/Matematica/TEMA24/Fu
ncionLineal.html
http://web.educastur.princast.es/ies/stabarla/paginas/funciones/
4_func_lin.htm
- REES, Sparks. Ed. Mc. Graw Hil1994
Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para
informacin, ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado
estructuralmente (cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo
son variadas pero el maestro, en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al
perfil siguiente:
EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO

Acceso a fuentes de informacin y documentacin y arreglo de datos y referentes

CUADRANTE CUARTO

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

I: Pensamiento
algebraico.

1. 1.Pensamiento algebraico.

1.2. Anlisis de datos e Incertidumbre.

1.3 Solucin de Problemas.

1.1.1. Introduccin al pensamiento algebraico.
1.1.2. Patrones numricos,
geomtricos y del mundo real.

tabla
imposible.

1.3.1Problemas del mundo real y situaciones
matemticas.
1.3.2 Estrategias y mtodos, incluyendo lgica para
perfil siguiente:


CUADRANTE CUARTO (CONTINUACIN)

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

2: Los Nmeros Reales.

2.1 Los Nmeros y operaciones
bsicas.

2.1.5 Nmeros Reales, propiedades y relacin de
orden.
informacin ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado
perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

3: Expresiones Algebraicas.


3.2 Leyes de los exponentes y notacin
cientfica.


3.4 Radicales.

3.1.2 Trmino Algebraico.

perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con
expresiones Algebraica.
4.1 Operaciones con expresiones
algebraicas.

4.1.1Reduccin de Trminos Semejantes


perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con
4.3 Factorizacin.


2
+bx+c.
2
+bx+c.

4.5.1 Adicin.
4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.



Cuatro categoras
disciplinares.

I. Pensamiento
algebraico.

2. Los Nmeros
Reales.

3. Expresiones
Algebraicas.

4. Expresiones
Algebraicas.

Lnea bibliogrfica
(cuatro soportes
bibliogrficos mnimos)
Lnea cibergrfica
(cuatro soportes va
Internet mnimos)
Lnea Web 2.0 (un
videoblog por dominio
temtico)
Arreglo de fuentes de informacin en primera fase.
Arreglo para nivel de
orden macro (cuatro
categoras
disciplinarias)

Lnea bibliogrfica (13
soportes bibliogrficos
mnimos)

Lnea cibergrfica (13
soportes va Internet
calificados)

Lnea de recurso
Google/Yahoo/ wikilibros

bases bibliogrficas en
textos escolares control)

bases de Internet
calificados)

Recursos
Google/Yahoo/wikilibros
.

orden meso (13
mesodominios)

orden macro (34
microdominios)

La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin sobre la
experiencia.

Sistematizar la informacin en torno al problema a resolver

Conceptos centrales

Sistematizacin de la informacin
- Recta numrica.
- Fraccin; propia,
impropia y mixta.
- Expresin algebraica.
- Ecuacin lineal.

- Plano cartesiano.
Existen infinidad de problemas cotidianos tan triviales como el salto de la rana en un sistema de
referencia unidimensional, que de alguna manera han marcado la forma de ubicar cuerpos que
indiquen distancia entre ellos. Este tipo de problemas se pueden empatar con situaciones de
fsica especialmente en la cinemtica, que como sabemos estudia el movimiento de los cuerpos
sin atender las causas que la producen. O situaciones donde el sistema de referencia no sea el
tradicional, es decir, que haya una rotacin de ejes.
Esta situacin se convierte ms interesante cuando esta ubicacin se hace con fracciones, ya
que el constructo no es lineal y por lo tanto se requiere ms entendimiento de lo que son las
fracciones, entendindolas como la forma de expresar nmeros de la forma p/q, y el conjunto de
los nmeros enteros como un subconjunto de los racionales.
CUADRANTE QUINTO

La siguiente tabla muestra cmo la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin sobre la
experiencia.


Conceptos centrales

- Recta numrica.
- Fraccin propia,
impropia y mixta.
- Expresin algebraica.
- Ecuacin lineal.

- Plano cartesiano.
El entendimiento de los nmeros en un sistema de referencia, se convierte en una herramienta
tan poderosa que permite hacer comparaciones espaciales, y de relacin variacional entre
objetos.
Si unificamos los nmeros con expresiones generalizadas, es decir; la utilizacin de variables,
se construye un pensamiento mas complejo llamado lgebra, la cual maneja operaciones
bsicas con toda esta axiomatizacin que permite enfrentar problemas que muchas veces no se
podran resolver.
El lgebra permite construir expresiones algebraicas y con stas podemos utilizar los modelos o
ecuaciones que sern las que permitan resolver problemas de su entorno. Y una parte
importante es la visualizacin del problema en el plano cartesiano cuya la finalidad es el estudio
del comportamiento de la curvas.
CUADRANTE QUINTO

La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin
sobre la experiencia.

Leer, analizar, comparar y arreglar los datos e informacin para la resolucin del problema

COMPETENCIA PARA
SOLUCIONAR EL PROBLEMA
INTERPRETACIN DEL PROBLEMA
Anlisis del problema
contextual.
En esta situacin cada animal se puede representar con un punto en la recta numrica y
visualizar la distancia que separa uno de otro despus de darle ventaja el perro a la zorra de 30
y 1/4.
Cuando t=0, el perro ocupa la posicin d
p
=0 y la zorra la posicin d
z=
30 y 1/4.
Simulacin de la situacin. Cuando t=1, el perro ocupa la posicin d
p
=0+4 y 1/2, y la zorra la posicin d
z=
30 y 1/4 + 2 y 1/3.

Deduccin del modelo
matemtico.

Tiempo (seg) Posicin de la zorra
(saltos)
Posicion del perro
(saltos)
0 30 1/4 0
1 30 1/4 + 2 1/3 4 1/2
Tiempo (seg) Posicin de la zorra
(saltos)
Posicin del perro
(saltos)
0 30 1/4 0
1 30 1/4 + 2 1/3 4 1/2
2 30 1/4 + 2(2 1/3) 2(4 1/2)
3 30 1/4 + 3(2 1/3) 3(4 1/2)
....
t 30 1/4 + t(2 1/3) t(4 1/2)
CUADRANTE SEXTO

Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente

Pregunta que se plante en la situacin contextual:
En cunto tiempo el perro alcanzar a la zorra?

Partiendo de la
construccin del
modelo.
El modelo que indica la posicin del perro con respecto al tiempo es:
Posicin de la zorra: x
z
= 121/4 + 2 1/3 (t)
Posicin del perro : x
d
= 9/2 (t)
Que se obtuvo de la generalizacin de la tabla anterior.
Construccin de un sistema
de ecuaciones.
Una de las formas de interpretar el problema, es en que tiempo el perro ocupar la misma
posicin que la zorra.
Una forma de resolver esta situacin, es si se igualan las dos expresiones que se
obtuvieron de la posicin con respecto al tiempo. Es decir, resolver el sistema de
ecuaciones por el mtodo algebraico o grfico que ms convenga.
x
d
= x
z
?
Solucin del sistema de
ecuaciones, por el
mtodo de igualacin.
Luego entonces, la solucin se obtiene igualando y resolviendo las dos expresiones
algebraicas:
121/4 + 7/3(t) = 9/2 (t)
9/2(t) -7/3(t) = 121/4
(9/2 -7/3)(t) = 121/4
(13/6)(t)= 121/4
t= 363/26
t = 13 + 25/26
CUADRANTE SPTIMO

PREGUNTA QUE SE PLANTE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL:
EN CUNTO TIEMPO EL PERRO ALCANZAR A LA ZORRA?

El comportamiento del perro y la zorra que observ Martn, tuvo primero un tratamiento matemtico porque se pudo formular
una funcin que relacionara los saltos que daban uno y otro animal. Y en realidad fue una representacin algebraica simple,
pero que al inicio del problema, difcil de construir. Esto es lo que ms trabajo les cuesta llegar a los estudiantes;

Posicin de la zorra: xz = 121/4 + 2 1/3 (t)

Posicin del perro: xd= 9/2 (t)

La otra inferencia importante es saber que resolviendo el sistema de ecuaciones, por el mtodo que se prefiera, se pondra
solucin, llegando a: t = 13 + 25/26 seg.

Es decir; el perro alcanz a la zorra en 13 segundos y 25/26 segundos.

Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral o escrita

CUADRANTE OCTAVO

Podemos concluir que si se quiere encontrar otras formas de solucionar el problema tambin se puede, quizs:

Haciendo una grfica del perro y de la zorra, y moverlos intuitivamente hasta llegar a una simulacin y dar el resultado ms
probable.
Otra forma es si se grafican las dos funciones en el plano cartesiano y se encontrara que las rectas se cortan en t= 13 + 25/26
seg.

Por ltimo, concluir que las maneras con las que enfrent el problema el estudiante sean con un proceso formal algebraico o no,
resulta de inters para el docente-alumno, ya que nos permitir apreciar las habilidades, destrezas, actitudes y valores que
pusieron en prctica para solucionar dicha situacin contextual y por ende el desarrollo de sus competencias.

17016015014013012011010090 80 70 60 50 40 30 20 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
160
x
y
CUADRANTE OCTAVO

CUADRANTES DE CALIDAD DIDCTICA DE CONTEXTO GLOBAL

CONTEXTO
La conformacin de los ocho cuadrantes para el andamiaje pedaggico permiten potenciar la integracin de la competencia de
gestin y administracin de informacin con los contenidos temticos de los campos disciplinares. Este ejercicio, altamente
recomendado para el docente sujeto a un perfil de competencias docentes, permitir paulatinamente robustecer la prctica
docente y orientar al estudiante a la bsqueda, identificacin, determinacin, arreglo, interpretacin, utilizacin y divulgacin de
estructuras de informacin muy bien estructuradas y, con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar, aseverar y reportar
resultados de impacto social y educativo.
El pronunciamiento anterior requiere por ello del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas actividades
en conjuncin con el maestro para, conjuntamente, establecer y corroborar la calidad del trabajo acadmico por competencias
(en este caso de informacin).
ESQUEMA DE VERIFICACIN DE LA CALIDAD

1. En el planteamiento de la pregunta inicial, En cunto tiempo el perro alcanzar a la zorra? estableci la relacin de
algn problema real con los aportes del campo disciplinar y su materia de estudio?
1.1. En caso afirmativo, podra describir someramente dos procedimientos?:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
1.2. En caso negativo, podra establecer dos razones de ello?:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
CUADRANTES DE CALIDAD DIDCTICA DE CONTEXTO GLOBAL (CONTINUACIN)

2. En un planteamiento afirmativo, identific los conceptos, atributos y caractersticas del tema preguntado y sus impactos en
la vida real?
2.1. Podra describir, cmo realiz el proceso y determin los impactos, los campos de conocimiento y las hiptesis a
constatar?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

3. Una vez planteada la pregunta, seleccion datos, informacin y procesos relevantes para la solucin del problema, as
como las secuencias lgicas y razonadas para la exploracin del tema?
3.1. En caso afirmativo, cmo lo hizo y bajo qu supuestos tericos y metodolgicos propios del campo disciplinar y la
materia estudiada en su semestre?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

CDULA.10.B. ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS

Piensa en forma algebraica.
Analiza de datos e incertidumbre.
Soluciona problemas contextuales.

ESCENARIO DIDCTICO B: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO
CORRESPONDIENTE A LA UNIDAD I Y II
UNIDAD: I Y II
Tema: Pensamiento algebraico y anlisis de datos e incertidumbre.
En Biologa.

Un estudio realizado en el laboratorio referente a la mitosis se ha observado
que, en su primera fase de fecundacin, esta clula tiene una duplicacin
matemtica de tal forma que se pueda constituir la mrula o embrin temprano
que est a su vez, se constituir en rganos y tejidos. La mitosis es igualmente
un verdadero proceso de multiplicacin celular que participa en el desarrollo, el
crecimiento y la regeneracin del organismo.
Cuntas clulas hay, al haberse dividido 27 veces?

CONTEXTO DIDCTICO

El conocimiento matemtico nos permite vincular de manera directa e indirecta
con otras ramas de la ciencia, en este caso con la Biologa, de tal manera que
las representaciones matemticas nos ayudan a interpretar fenmenos
especficos como la mitosis y la meiosis, todo esto en un contexto escolar.

siguiente:

Determinar un posible patrn numrico,
respecto a la duplicacin celular.
Hacer una tabla que permita visualizar el
comportamiento de la serie numrica que
se deduce del problema contextual.
Predecir cuantas clulas se tienen
despus de un cierto periodo de tiempo.
Entender el comportamiento de la divisin
en una grafica, y el nmero de divisiones
respecto al tiempo en das.

CDULA 10.1.B. EVALUACIN DE MODELOS

ACTIVIDADES
problema; Serie numricas, patrn matemtico, mitosis, etc.
Presentacin por escrito del comportamiento numrico o patrn.
Construccin de graficas que ilustren el planteamiento del problema.

estudiante:

1) Argumentar como se da la divisin celular.
2) Determinar el modelo o patrn algebraico
de la serie.
3) Comentar cual operacin genera la serie
numrica.
4) Clasificar procesos que permitan
generalizar la serie.

escala:

serie numrica, tipos de series numricas, etc .
2) Distinga las diferencias entre los tipos de series.

CONCEPTOS
CENTRALES

Serie numrica.
Modelo algebraico.
Operaciones
aritmticas.

CONCEPTOS
DERIVADOS

Potenciacin.
Exponente.
Funcin
exponencial.
Tabulacin.
(60% Valor)

(40% Valor)

ACTIVIDADES
problema.
Presentacin de procedimientos escritos que se utilizaron para llegar a
los resultados.
Construccin de grficas que ilustren el planteamiento del problema.


9) Replante mi comprensin del tema.
de la materia.

Cada aspecto se califica de 0 a 1 punto; se pueden utilizar decimales.

CONCEPTOS
CENTRALES
Recta numrica.
Fraccin propia,
impropia y mixta.
Ecuacin lineal.
Plano cartesiano.

CONCEPTOS
DERIVADOS
Velocidad.
Aceleracin.
Funcin.
Relacin.
(40% Valor)

Argumentar
Determinar
Comentar
Clasificar
Comparar
Ruta de
competencias
CDULA 10.2.B. EVALUACIN DE MODELOS

(60% Valor)

CDULA 11.B. MODELO DIDCTICO GLOBAL
PRIMER
CUADRANTE
DIDCTICO
Produccin de
un ambiente
de motivacin
va la gestin
de preguntas
de inters en el
estudiante.

SPTIMO CUADRANTE DIDCTICO
procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin en cualesquiera de los cinco campos disciplinarios que conforman el
currculo propuesto.
EJEMPLO PRIMERO:
LOS FENMENOS BIOLGICOS SE PUEDEN INTERPRETAR EN MODELOS MATEMTICOS?

Los nmeros, lneas, ngulos, formas, dimensiones, promedios, probabilidades, proporciones, operaciones, ciclos, correlaciones,
etc., que conforman el mundo de las matemticas, permiten hallar el sentido de un universo que de otra manera podra parecer
totalmente complicado. Durante siglos se han desarrollado y refinado los patrones y relaciones matemticas, y el proceso es hoy tan
vigoroso y productivo como en cualquier tiempo en la historia, y quiz sea porque las matemticas actuales se utilizan en ms reas
que antes, y tambin porque se han vuelto esenciales en la vida cotidiana.
La resolucin de dicho modelo varia segn el tipo de estrategia que se utilice. En la literatura se destacan principalmente: estrategia
orientada a ecuaciones y estrategia modular secuencial.
En la estrategia orientada a ecuaciones, se plantea el modelo matemtico que representa el proceso, construyendo una gran matriz
de ecuaciones algebraicas y diferenciales, las cuales se resuelven de manera simultanea utilizando algn mtodo para la
resolucin de ecuaciones no lineales (por ejemplo, newton Rhapson).
En la estrategia modular secuencial, se resuelve el modelo matemtico de cada una de las unidades que forman el proceso en
forma individual y se construye el diagrama a travs de la interconexin de los mismos. Posteriormente, se descompone dicho flujo
en particiones y se determina la secuencia de clculo de cada particin para resolver el sistema en todo su conjunto.
estudiante.
CDULA 11.1.B. MODELO DIDCTICO GLOBAL
CUADRANTE PRIMERO


A partir de la primera recomendacin que permite al docente situar la importancia que en nuestra vida tiene el conocimiento de
los paralelos y los meridianos, as como la perspectiva de atraer al estudiante a un punto de trabajo en la clase a partir de los
siete conceptos centrales; la recomendacin segunda permite, profundizar en tema de la clase y desplegar en mayor
profundidad la competencia de manejo y uso de informacin de manera rigurosa.

EJEMPLO SEGUNDO:
LA POTENCIACIN COMO OPERACIN MATEMTICA PERMITE ENCONTRAR
LA DUPLICACIN CELULAR DE UN ORGANISMO SEXUAL?

La potencia de un numero es una operacin aritmtica, en donde se multiplica la base entre si, tantas veces como el
exponente lo indique. Adems, la radicacin es la operacin inversa a la potenciacin, la cual tiene ciertas leyes de
exponentes que permiten su operacionalidad.

distintas.

CUADRANTE PRIMERO (CONTINUACIN)

Si escribimos 5
3
, 5 ser la base y 3 ser el exponente, con lo cual tendremos que:
En la reproduccin sexual los nuevos individuos se producen por la fusin de los gametos haploides para formar el huevo o
cigoto diploide. Los espermatozoides son los gametos masculinos y los ovocitos los gametos femeninos. La meiosis produce
clulas que son genticamente distintas unas de otras; la fecundacin es la fusin de los gametos que produce una nueva
combinacin de alelos, y por lo tanto incrementa la variacin sobre la cual acta la seleccin natural.
Los rotferos (diminutos animales marinos y de agua dulce) se reproducirn asexualmente mientras las condiciones
ambientales son favorables; en este caso las hembras producen huevos por mitosis. Cuando las condiciones se deterioran,
los rotferos se reproducen sexualmente y encapsulan a sus cigotos dentro de una cubierta resistente. Cuando las
condiciones mejoran los huevos eclosionan y forman individuos diploides. Los rotferos por lo tanto usan la reproduccin
sexual como una forma de sobrevivir en un ambiente desfavorable.

distintas.

CUADRANTE PRIMERO (CONTINUACIN)

3
5 5 5 5 125 = =

Qu tiene que ver la divisin celular en la fecundacin de un organismo?
Si a pasado ms de 30 divisiones celulares, ya est conformado algn rgano interno del organismo?
Qu es el embarazo?
El modelo o patrn matemtico est dado en base dos?
Este tipo de series las estudio Carl Friedrich Gauss?
La divisin celular en la mitosis es una serie infinita o finita?
Para entender el problema contextual, se necesita de un modelo matemtico?

Buscar dos o tres referentes de informacin en torno a un solo tema con el propsito de realizar en grupo e individualmente,
comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o semejanza producen en la
vida real o en un proceso cientfico, tecnolgico, social, cultural, etc.

CUADRANTE SEGUNDO

Bsqueda y evaluacin de informacin cibergrfica, documentacin bibliogrfica y construccin de una estrategia de
indagacin

CUADRANTE TERCERO

CONCEPTOS
BSICOS
Serie numrica. http://www.tinet.org/~picl/mates/pa.htm#problemas
http://www.fisicanet.com.ar/matematica/progresiones/ap01_progr
esiones.php
http://www.unizar.es/analisis_matematico/analisis1/apuntes/08-
series.pdf
- REES, Sparks. Algebra, Ed. Mc Graw Hill.
1994
Modelo algebraico. http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_matem%C3%A1tico - ANFOSSI, A. lgebra.Ed. Progreso, 1997
Operaciones
aritmticas.
http://personal.redestb.es/javfuetub/aritmetica/operaciones.htm
http://es.wikibooks.org/wiki/Matem%C3%A1ticas/Aritm%C3%A9t
ica/Operaciones_aritm%C3%A9ticas
- BALDOR, A. lgebra. Ed. Publicaciones
Culturales, 1998.
perfil siguiente:


CUADRANTE CUARTO

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

I: Pensamiento
algebraico.





tabla
imposible.

matemticas.
perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR


bsicas.

orden.
perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR



cientfica.


3.4 Radicales.


perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con
algebraicas.

4.1.1Reduccin de Trminos Semejantes


perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con
4.3 Factorizacin.


2
+bx+c.
2
+bx+c.

4.5.1 Adicin.
4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.

EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO


Cuatro categoras
disciplinares

I. Pensamiento
algebraico.

2.Los Nmeros
Reales.

3. Expresiones
Algebraicas.

4. Expresiones
Algebraicas.

Lnea bibliogrfica
(cuatro soportes
Lnea cibergrfica
(cuatro soportes va
Internet mnimos)
Lnea Web 2.0 (un
temtico)
Arreglo de fuentes de informacin en primera fase
orden macro (cuatro
categoras
disciplinarias)

mnimos)

calificados)

Lnea de recurso


bases de Internet
calificados)

Recursos

orden meso (13
mesodominios)

orden macro (34
microdominios)

La siguiente tabla muestra cmo la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin sobre la
experiencia.


Conceptos centrales


Serie numrica.

Modelo matemtico.

Operaciones aritmticas.
Las series numricas han despertado especial inters desde la antigedad, recordemos la
situacin que vivi Carlos Federico Gauss cuando su profesor les puso a sumar una serie de
nmeros consecutivos que van de uno en uno hasta el 100. Y con un simple modelo matemtico
como: La suma = N / 2 ( N + 1), y cuyo resultado fue de 5050. Por otro lado las series casi se
encuentran presentes en todas las cosas que nos rodean; podemos formar series de nmeros o
incluso de figuras que tienen ciertas caractersticas como esta:

Qu nmeros faltan en la tercera tabla?

CUADRANTE QUINTO

6 1 5 6 4 ?
3 2 2 1 1 ?
4 5 3 4 2 ?
La siguiente tabla muestra cmo la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin


COMPETENCIA PARA
contextual.
En esta situacin se debe de interpretar que la clula se va multiplicando de una manera
constante e infinita que permite modelar.
Es decir: 1, 2, 4, 8,16, 32, 64 nmero de clulas.
Donde el nmero de divisiones ser n.
Donde el nmero de clulas ser c.
Cuando no se ha hecho ninguna divisin hay una clula, cuando se a efectuado la primer
divisin hay dos clulas.
Simulacin de la situacin. Cuando n=0, c=1.

Deduccin del modelo
matemtico.

Nmero de divisiones Nmero de clulas
0 1
1 2
CUADRANTE SEXTO

Nmero de divisiones Nmero de clulas
(serie)
Serie Modelada
0 1 2
0

1 2 2
1

2 4 2
2

3 8 2
3

n ? 2
n


Pregunta que se plantea en la situacin contextual:
Cuntas clulas hay, al haberse dividido 27 veces?

Partiendo de la construccin
del modelo.
La serie que se forma al dividir la clula y esta se duplica queda de la siguiente manera:

Solucin de la serie numrica
basndose en el Modelo .
El modelo que genera esta serie es 2
n
, de donde n indica el numero de divisiones que ha hecho la
clula, por lo tanto si se quiere que n=27. Entonces slo se eleva la base 2
27
y se obtendr el
nmero de clulas que se han producido.
Nmero de clulas= 2
n

Nmero de clulas =2
27

Nmero de clulas = 134217728
CUADRANTE SPTIMO

Nmero de divisin Divisi
n 0
Divisi
n 1
Divisi
n 2
Divisi
n 3
Divisi
n n
Nmero de clulas 12 2 4 8 ?
Modelo generalizado 2
0
2
1
2
2
2
3
2
n

PREGUNTA QUE SE PLANTEA EN LA SITUACIN CONTEXTUAL:
CUNTAS CLULAS HAY, AL HABERSE DIVIDIDO 27 VECES?

La modulacin que se form de la serie es muy importante ya que sin sta resultara muy tedioso e incluso difcil de calcular el
nmero de clulas por la cantidad de multiplicaciones que se hacen. Al realizar la operacin; 2
27
= 134217728 nmero de
clulas, nos permite comprender la importancia de la modulacin.
Ahora al tenerse la respuesta, entonces se puede invertir el proceso y hacer preguntas como:
Cuntas divisiones se necesitan hacer a la clula inicial para tener 100 000 000 de clulas?
Por otro lado, resulta interesante comprender la relacin que guarda en una grafica el nmero de divisiones (eje x) con el
nmero de clulas (eje y) y apreciar que es muy acelerada la reproduccin celular (mitosis); es por eso que su grfica es una
curva que crece muy rpido sobre el eje y. Llamada grfica de una funcin exponencial Y = 2
n

Y cuyo comportamiento se aprecia en la grfica siguiente.


OCTAVO CUADRANTE

50 40 30 20 10 10 20 30 40 50
10
10
20
30
40
50
60
70
80
x
y
Nmero de clulas
Divisiones

CONTEXTO
estructuras de informacin muy bien estructuradas y, con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar, aseverar y reportar
El pronunciamiento anterior requiere, por ello, del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas actividades

1. En el planteamiento de la pregunta inicial, Cuntas clulas hay, al haberse dividido 27 veces? estableci la relacin
de algn problema real con los aportes del campo disciplinar y su materia de estudio?
1.1. En caso afirmativo, podra describir someramente dos procedimientos :
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
1.2. En caso negativo, podra establecer dos razones de ello:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

la vida real?
constatar?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

CDULA 10.C. ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS

Ilustra la forma en como se genera el significado de un concepto.
Ensea la bsqueda y manejo de la informacin en medios electrnicos.
Infiere el significado del constructo.
ESCENARIO DIDCTICO C: PARA PENSAMIENTO NUMRICO Y
ALGEBRAICO CORRESPONDIENTE A LA UNIDAD III
UNIDAD III
TEMA: Pensamiento numrico y algebraico.

Javier y Pablo, buscan informacin sobre los orgenes del smbolo llamado
cero encuentran dos lecturas semejantes donde abordan este significado.
Javier defiende la postura de los Mayas y Pablo de los Hindes.

El significado del smbolo cero, ser el mismo para los Mayas que para los
Hindes?

CONTEXTO DIDCTICO

A partir de la situacin personal donde los dos estudiantes al buscar
informacin, se establecen dos posturas sobre los orgenes y significado del
smbolo cero, y la importancia que adquiere por su valor posicional tanto en el
sistema de numeracin Maya como Hind.
siguiente:

Buscar informacin en libros o cibergrafa.
Formar equipos para que infiera el
significado del smbolo cero.
Elaborar una tabla donde se muestren las
semejanzas y diferencias de las culturas.
Generar una lluvia de ideas donde los
estudiantes externen su punto de vista.
Elaborar un ensayo sobre estos conceptos.

CDULA 10.1.C. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

TEXTO COMPARATIVO
EL CERO EN LOS MAYAS
Los antiguos mayas descubrieron dos ideas fundamentales en matemticas: el valor posicional y el cero. Slo otra gran cultura
de la antigedad lleg a encontrar, cerca de 300 aos despus que los mayas, estos conceptos: la cultura hind.
Estos dos elementos, el valor posicional y el cero, pudieran parecernos simples y bsicos hoy en da. De hecho, lo son, y en ello
radica precisamente su genialidad. Griegos y romanos, con toda la fuerza de su espritu y de sus instituciones, no lograron
descubrir estos principios. Basta tratar de escribir un nmero suficientemente grande en notacin romana para darnos cuenta de
la importancia del cero y del valor posicional.
El sistema maya es vigesimal, no decimal como el nuestro. Esto significa que, en lugar de contar con diez dgitos, del cero al
nueve, los mayas contaban desde el cero hasta el diecinueve antes de empezar de nuevo en el siguiente orden. Esto tal vez se
deba a que usaban dedos de manos y pies para llevar la cuenta.
En el sistema decimal, el valor posicional se encuentra en cuanto pasamos del nueve. Esto es, un uno seguido de un cero es un
diez. En el sistema maya, un uno seguido de un cero es igual a veinte.
Nuestro sistema numrico emplea diez smbolos para representar cada uno de los dgitos. Los numerales mayas se escriben
con slo tres smbolos: un punto, que significa uno; una raya, que es un cinco, y el glifo de un caracol para representar el cero.

CDULA 10.2.C. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

TEXTO COMPARATIVO (CONTINUACIN)
DNDE EST EL CERO, DE LOS HIDES
Tras la cada de Roma, su sistema de numeracin, el de las letras maysculas, sigui utilizndose durante muchos siglos ms.
Pero, en aquellos pases prximos a la India, como Siria con una importante tradicin grecorromana, pronto dejaron de utilizarlo y
lo cambiaron por el sistema hind, mucho ms prctico porque entre otras cosas, acababan de introducir un nmero que an no
exista: El cero.
Como ya hemos dicho ms atrs, en la mayora de los sistemas de numeracin cada nmero tena siempre el mismo valor,
estuviera donde estuviera situado.
Pero en el sistema hind no: exista un lugar para las unidades, las decenas, las centenas... Tenan un smbolo para cada nmero,
del 1 al 9. Para calcular no tenan problemas sin la existencia del Cero, pues usaban un tipo de baco dibujado en la arena, en el
que mediante bolitas situadas en surcos alineadas, iban anotando cantidades. Ah podan dibujar una cantidad como 509, dejando
un surco central vaco: 5 bolitas para centenas, un vaco para las decenas y 9 bolitas para unidades.
El problema surga al escribirlas: No tenan signo para el surco vaco! Qu hicieron? Pues se invent el smbolo del vaco, el 0,
que en hind significa eso, vaco.
Los hindes acostumbraban a contar con los diez dedos de las manos; por eso tenemos diez nmeros del 0 al 9. En cambio los
mayas contaban con los dedos de manos y pies, por eso sus primeros nmeros iban del 0 al 19. Por eso, el sistema maya era
vigesimal, no decimal como el hind.
CDULA 10.3.C. EVALUACIN DE MODELOS

ACTIVIDADES
Realizar una bsqueda de informacin sobre el tema.
Elaborar tabla comparativa de las lecturas.
Entregar una ficha de resumen.

estudiante:

1) Argumentar el contexto en que se
concibi el cero en las culturas.

2) Determinar las diferencias y semejanzas
de visin de este smbolo.

3) Comentar el valor del cero de acuerdo a
su posicin.

4) Clasificar las semejanzas y diferencias.

escala:

1) Realice de manera anticipada la lectura solicitada; el cero en las
culturas.
2) Distingue las diferencias entre la visin del cero en las culturas.

CONCEPTOS
CENTRALES
El cero.
Valor posicional.
Sistemas de
numeracin.

CONCEPTOS
DERIVADOS
Cultura Maya.
Cultura Hind.
(60% Valor)

Por rbricas trabajo de observacin continua basada en la coevaluacin
(40% Valor)

ACTIVIDADES
problema.
los resultados.

5) Comparar resultados con otros equipos y
dar la conclusin.

de la materia.

El total ser el 40% de la evaluacin bimestral

CONCEPTOS
CENTRALES
Recta numrica.
Fraccin propia,
impropia y mixta.
Ecuacin lineal.
Plano cartesiano.

CONCEPTOS
DERIVADOS
Velocidad.
Aceleracin.
Funcin.
Relacin.
(40% Valor)

Argumentar
Determinar
Comentar
Clasificar
Comparar
Ruta de
competencias
CDULA 10.4.C EVALUACIN DE MODELOS

(60% Valor)

CDULA 11.C MODELO DIDCTICO GLOBAL
PRIMER
CUADRANTE
DIDCTICO
Produccin de
un ambiente
de motivacin
va la gestin
de preguntas
de inters en el
estudiante.

currculo propuesto.
EJEMPLO PRIMERO:

TIENEN LAS CIFRAS DE LOS NMEROS SIEMPRE EL MISMO VALOR?

Valores posicionales
La posicin de una cifra indica el valor de dicha cifra en funcin de los valores exponenciales de la base. En el sistema decimal, la
cantidad representada por uno de los diez dgitos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 depende de la posicin del nmero completo.
Para convertir un nmero n dado en base 10 a un nmero en base b, se divide (en el sistema decimal) n por b, el cociente se divide
de nuevo por b, y as sucesivamente hasta obtener un cociente cero.
En la mayora de los sistemas de numeracin antiguos, el valor de una cifra era siempre igual, estuviera donde estuviera; as el "I" (1)
romano, siempre vala uno en cualquier posicin. Hoy en cambio la cifra "1" tiene distintos valores: puede representar unidades,
decenas, centenas, millares, etc.
Y esto, que es tan importante, se lo debemos a los hindes; s, a los antiguos habitantes de la India. Si no hubiera sido por ellos, nos
hubiera sido muy difcil poder contar grandes cantidades, pues no tendramos bastante papel para escribir nmeros tan enormes. En
cambio con los nmeros hindes, que son slo diez, se pueden escribir las cantidades que sean necesarias.
estudiante.
CDULA 11.1.C MODELO DIDCTICO GLOBAL
PRIMER CUADRANTE




EJEMPLO SEGUNDO:

CMO EST CONFORMADO EL SISTEMA NUMRICO DECIMAL?

En matemticas, varios sistemas de notacin se han usado o se usan para representar cantidades abstractas denominadas
nmeros. Un sistema numrico est definido por la base que utiliza. La base de un sistema numrico es el nmero de
smbolos diferentes o guarismos, necesarios para representar un nmero cualquiera de los infinitos posibles en el sistema.

distintas.


El sistema decimal es un sistema de numeracin en el que las cantidades se representan utilizando como base el nmero
diez, por lo que se compone de las cifras: cero (0); uno (1); dos (2); tres (3); cuatro (4); cinco (5); seis (6); siete (7); ocho (8) y
nueve (9). Este conjunto de smbolos se denomina nmeros rabes.

Es el sistema de numeracin usado habitualmente en todo el mundo (excepto ciertas culturas) y en todas las reas que
requieren de un sistema de numeracin. Sin embargo hay ciertas tcnicas, como por ejemplo en la informtica, donde se
utilizan sistemas de numeracin adaptados al mtodo de trabajo como el binario o el hexadecimal. Tambin pueden existir
en algunos idiomas vestigios del uso de otros sistemas de numeracin, como el quinario, el duodecimal y el vigesimal. Por
ejemplo, cuando se cuentan artculos por docenas, o cuando se emplean palabras especiales para designar ciertos nmeros
(en francs, por ejemplo, el nmero 80 se expresa como "cuatro veintenas").

distintas.



Hay una correspondencia entre los smbolos del sistema maya e hind?
Cul sistema de numeracin apareci primero?
En qu sistema existan las unidades, decenas y centenas?
Qu relacin guardan los smbolos o dgitos con los dedos y pies del cuerpo humano?
Cmo construiras el numero diez, en los dos sistemas?
En qu otro sistema de numeracin interviene el cero?
Existen otros sistemas de numeracin que relacionen los dedos del cuerpo humano?

Buscar dos o tres referentes de informacin en torno a un solo tema con el propsito de realizar en grupo e individualmente,
comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o semejanza producen en la
vida real o en un proceso cientfico, tecnolgico, social, cultural, etc.

CUADRANTE SEGUNDO

indagacin

CUADRANTE TERCERO

CONCEPTOS
BSICOS
El cero.

http://es.wikipedia.org/wiki/Cero
http://www.astroseti.org/vernew.php?codigo=2056
- BALDOR, lgebra. Ed. Publicaciones Cultural.
1998.
- ALVARADO, Rodolfo,lgebra para
Valor posicional. http://www.aaamatematicas.com/plc21ex2.htm
http://www.rena.edu.ve/primeraetapa/Matematica/valorposci.ht
ml
- ALVARADO, Rodolfo,lgebra para
Sistema de
numeracin.
http://es.wikipedia.org/wiki/Decimal
http://www.monografias.com/trabajos3/sistnumer/sistnumer.sh
tml
http://mexico.aula365.com/rtev3/RTE.aspx?uri=/cursos/MEGB
2A3C01&host=http://mexico.aula365.com&skin=cvcs.ninos@
matematicas2&startup=firstlo&FKInstanciaSolucion=266812&
FKInstanciaGrupo=0&FKInstanciaUsuario=0&FKInstanciaPro
grama=0&FKInstanciaCurso=267605

- ANFOSSI, lgebra, Ed. Progreso .1997.
perfil siguiente:


CDULA 11.6.C. MODELO DIDCTICO GLOBAL
CUADRANTE CUARTO

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

I: Pensamiento
algebraico.





tabla
imposible.

matemticas.
perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR


bsicas.

orden.
perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR



cientfica.


3.4 Radicales.


perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con
algebraicas.



perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con
4.3 Factorizacin.


2
+bx+c.
2
+bx+c.

4.5.1 Adicin.
4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.


CUARTO CUADRANTE (CONTINUACIN)

Cuatro categoras
disciplinares

I. Pensamiento
algebraico.

2. Los Nmeros
Reales.

3. Expresiones
Algebraicas.

4. Expresiones
Algebraicas.

Lnea bibliogrfica
(cuatro soportes
Lnea cibergrfica
(cuatro soportes va
Internet mnimos)
Lnea Web 2.0 (un
temtico)
orden macro (cuatro
categoras
disciplinarias)

mnimos)

calificados)

Lnea de recurso


bases de Internet
calificados)

Recursos

orden meso (13
mesodominios)

orden macro (34
microdominios)

La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una reflexin


Conceptos centrales


El cero.

Sistemas de numeracin.

Valor posicional.
Una de las preguntas ms comunes que los lectores se hacen es: Quin descubri el cero? La
razn es, bsicamente, debido a la dificultad de contestar a la pregunta.
Los registros histricos, sin embargo, muestran unas vas bastante distintas hacia dicho
concepto. El cero hace apariciones fantasmales slo para desvanecerse de nuevo, casi como si
un matemtico estuviese buscndolo, pero no reconociese su significado fundamental, incluso
an vindolo.
Lo primero que hay que decir sobre el cero es que hay dos usos para el cero; ambos
extremadamente importantes, pero algo distintos. Un uso es como indicador de lugar vaco en
nuestro sistema numrico de valor por posicin. As pues, en un nmero como 2106, el cero es
usado para que las posiciones de 2 y de 1 sean correctas. Claramente 216 significa algo
bastante distinto. El segundo uso del cero es como un nmero mismo en la forma que lo usamos
como 0. Hay tambin otros aspectos distintos del cero en estos dos usos, a saber, el concepto,
la notacin y el nombre. (Nuestro nombre cero deriva del rabe sifr, el cual tambin nos da la
palabra "cifra".)
QUINTO CUADRANTE

Tabla que muestra la relacin entre las culturas


SEXTO CUADRANTE

Semejanzas
Cultura Maya Cultura Hind

1. Smbolos o dgitos bien definidos.
2. Concepcin del cero.
3. Utilizacin del valor posicional.
4. Se pueden representar cantidades muy grandes.
5. La idea la introduce primero los mayas.

6. Los nmeros solo se escriben con tres smbolos.

7. Sistema vigesimal.

8. El cero era un nmero.

1. Smbolos o dgitos bien definidos.
2. Concepcin del cero.
3. Utilizacin del valor posicional.
4. Se pueden representar cantidades muy grandes.
5. Aparece 300 aos despus.

6. Los smbolos se escriben con 10 smbolos.

7. Sistema decimal.

8. El cero representaba vacio.

El significado del smbolo cero, ser el mismo para los Mayas que para los Hindes?
SPTIMO CUADRANTE

Infiere la construir del nmero = 20
Mayas Hindes

Infiere la construir del nmero = 406

Conclusin del anlisis comparativo.
El smbolo cero acta como un nmero ms
de los tres que maneja el sistema, ya que
afecta de acuerdo a la posicin y la base
veinte.
El smbolo cero acta como vaco, es decir
que en esa posicin del sistema decimal no
hay elemento. Por lo tanto, no habr
unidades, decenas o centenas.

EL SIGNIFICADO DEL SMBOLO CERO, SER EL MISMO PARA LOS MAYAS QUE PARA LOS HINDES?
ENSAYO SOBRE LA UTILIZACIN DEL CERO EN LOS MAYAS Y LOS HINDES

Lo primero que hay que decir sobre el cero es que hay dos usos para el cero, ambos extremadamente importantes, pero algo
distintos. Un uso es como indicador de lugar vaco en nuestro sistema numrico de valor posicional. As pues, en un nmero
como 2106, el cero es usado para que las posiciones del 2 y del 1 sean correctas. Claramente 216 significa algo bastante
distinto. El segundo uso del cero es como un nmero en s mismo, en la forma que lo usamos como 0. Hay tambin otros
aspectos distintos del cero en estos dos usos, a saber, el concepto, la notacin y el nombre. (Nuestro nombre cero deriva del
rabe sifr, el cual tambin nos da la palabra 'cifra'.)

Podemos ver de esto que el primer uso del cero para denotar un espacio vaco no es en realidad un uso del cero como nmero
despus de todo, sino meramente el uso de algn tipo de signo de puntuacin para que los nmeros tengan una interpretacin
correcta, que es la que daban los Hindes.

La otra civilizacin que, desarroll un sistema numrico de valor por posicin con el cero, fueron los Mayas, que vivieron en
Mesoamrica, ocupando el rea que hoy es el Sur de Mxico, Guatemala, y el norte de Belice. sta fue una antigua civilizacin
que floreci particularmente entre los aos 250 y 900 d.C. Sabemos que sobre el ao 665 usaron un sistema numrico de valor
por posicin de base 20 con un smbolo para el cero. Sin embargo, su uso del cero iba ms all de esto y estaba en uso antes
de que lo introdujesen en el sistema numrico de valor por posicin. Esto es un notable xito, pero desgraciadamente no
influenci a otras culturas. Es decir, no se le dio la relevancia que mereca el hallazgo que hicieron los matemticos Mayas,
quizs por que desapareci la civilizacin y no sigui desarrollndose en comparacin con los Hindes.

OCTAVO CUADRANTE

Por lo que se concluye que la importancia del cero, como nmero o como signo de puntuacin, es extremadamente importante
ya que sin el uso de este smbolo no se podran entender ciertas propiedades como: Qu signo tiene un nmero negativo
restado con el cero?Cunto es cero restado o sumado de cero?Cunto es un nmero multiplicado por cero?; lo maravilloso
es que dos civilizaciones, tan distantes geogrficamente, estaban tan cercanas matemticamente, y que unas con otras se
apoyaron en el transcurso de la historia para que hoy se comprenda el significado del cero. Sin perder de vista que el cero
sigue causando problemas por ejemplo lo que pas recientemente, mucha gente de todo el mundo celebr el nuevo milenio el
1 de Enero de 2000. Por supuesto celebraron el paso de slo 1999, aos dado que el calendario no tiene ningn ao cero
especificado. Aunque se podra olvidar el error original, es un tanto sorprendente que la mayora de la gente sea incapaz de
comprender por qu el tercer milenio y el siglo XXI comenzaron el 1 de Enero de 2001. El cero contina causando problemas!

OCTAVO CUADRANTE


CONTEXTO
estructuras de informacin muy bien estructuradas y con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar, aseverar y reportar
El pronunciamiento anterior requiere, por ello, del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas actividades
1. En el planteamiento de la pregunta inicial El significado del smbolo cero, era el mismo para los Mayas que para los
Hindes? estableci la relacin de algn problema real con los aportes del campo disciplinar y su materia de estudio?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

la vida real?
constatar?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

CDULA 10.D ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS

Ejemplifica los productos notables en problemas de optimizacin (mximos y mnimos).
Utiliza la tabulacin y grficas para representar la solucin de un problema.
Infiere el modelo matemtico que representa la solucin de una situacin de la vida real.
ESCENARIO DIDCTICO D: PARA PENSAMIENTO NUMRICO Y
ALGEBRAICO CORRESPONDIENTE A LA UNIDAD III Y IV
UNIDAD III Y IV
TEMA: Productos notables, binomio al cuadrado
y trinomio cuadrado perfecto.

Se desea construir una caja sin tapa, de base cuadrada, a partir de una
lmina cuadrada de 10 cm. de longitud de lado, recortando cuadrados de
sus esquinas y doblando las pestaas sobrantes para que sean su altura,
calcular las dimensiones de la caja de mayor volumen.

CONTEXTO DIDCTICO

A partir de la situacin de los llamados problemas de optimizacin,
determinar el volumen mayor (mximo) de una caja de base cuadrada que
resulta de las dimensiones (altura y rea de la base cuadrada). Problema
real ya que optimizacin es un concepto utilizado en la fabricacin de un
producto.

Para llegar a la aproximacin de la solucin se desarrollan habilidades
numricas, grficas y de modelacin, adems de utilizar conocimientos
previos (metacognicin) para llegar a la solucin del problema.

Solucin de un problema guiado por el docente a
partir de la situacin didctica siguiente:

Con la ayuda de un esquema (dibujo)
representar las dimensiones de una caja sin tapa
de base cuadrada.
Encontrar el modelo matemtico (funcin) que
relaciona las dimensiones de la caja para
encontrar el volumen de la caja.
Hacer una tabla que represente el
comportamiento del volumen de la caja, versus
altura.
En la tabla encuentras el volumen mayor
(mximo) de la caja? Cul es la altura que
determina este? En qu otra representacin
puedes encontrr el volumen mximo?
Cul es el volumen mximo de caja? Cul es
la altura que determina este?
Se encontr la solucin del problema?
Hay algn otro mtodo para resolver el
problema?

CDULA 10.1.D EVALUACIN DE MODELOS

ACTIVIDADES
Realizar el modelo real que representa a la caja.
Presentacin de procedimientos escritos que se utilizaron
para llegar a la funcin que representa el volumen de la caja
en relacin con la altura (cuadrados que se recortan).
Construccin de tablas y grficas que ilustren el
planteamiento del problema.
Discusin del resultado, si representa la solucin del
problema.

estudiante:

1) Argumentar cuales son los elementos
que lo llevarn a la solucin del problema.

2) Determinar cmo obtener una tabulacin.

3) Comentar la forma de graficar en un plano
cartesiano.

4) Ubicar los procesos para llegar a
solucionar el problema.

escala:
optimizacin, valor mximo, dimensiones y propiedades de un
figura plana, tabla y grfica de una funcin, etc. .
2) Distingue las diferentes representaciones que se manejan
(numrica, tabular, grfica y simblica) para comentar sus
significados.

CONCEPTOS CENTRALES
Dimensin de una figura
plana.
Volumen de un cuerpo
geomtrico.
Modelo matemtico (funcin).
Tabla y grafica de una
funcin.
Producto notable.

CONCEPTOS
DERIVADOS
Operaciones
algebraicas.
Binomio elevado al
cuadrado .
Plano cartesiano.
Relacin.
Variable.
(60% Valor)

(40% Valor)

ACTIVIDADES
problema.
los resultados.


de la materia.


CONCEPTOS
CENTRALES
Recta numrica.
Fraccin propia,
impropia y mixta.
Ecuacin lineal.
Plano cartesiano.

CONCEPTOS
DERIVADOS
Velocidad.
Aceleracin.
Funcin.
Relacin.
(40% Valor)

Argumentar
Determinar
Comentar
Clasificar
Comparar
Ruta de
competencias
CDULA 10.2.D EVALUACIN DE MODELOS

(60% Valor)

CDULA 11.D MODELO DIDCTICO GLOBAL
PRIMER
CUADRANTE
DIDCTICO
Produccin de
un ambiente
de motivacin
va la gestin
de preguntas
de inters en el
estudiante

currculo propuesto.
EJEMPLO PRIMERO:

LA GEOMETRA DE LA CAJA INFLUYE PARA QUE EL VOLUMEN SEA MXIMO?

En el discurso matemtico en que se ha priorizado la mecanizacin para la solucin de problemas, ha propiciado que, al resolver un
problema carece de significado lo encontrado por el estudiante. Al enfrentarnos a un problema de esta naturaleza nos vemos en la
necesidad de construir inclusive la caja para: palparla, sentirla, ver su geometra. Al entrar en esta dinmica, nos podemos dar cuenta
de que las caractersticas de lo que estamos manipulando pueden influir en las propiedades del cuerpo; debatir y analizar esto en
clase nos lleva a desarrollar no solo la temtica o temticas del curso sino nos permite traspasar fronteras y llegar a conceptos,
procesos o actitudes no esperadas ,mejores y mayores, de las planteadas en el curso.

Las dimensiones de los cuerpos geomtricos influyen las propiedades de los cuerpos.

Identificar de manera adecuada los elementos espaciales que constituyen un cuerpo geomtrico y llevarlos al plano, nos permite
conocer el comportamiento de estos cuerpos y calcular propiedades de los mismos.
estudiante.
CDULA 11.1.D MODELO DIDCTICO GLOBAL
PRIMER CUADRANTE


El modelo matemtico (funcin) es un concepto importante, ya que como se debatir en la construccin del mismo, a pesar de ser
simblico nos permite calcular propiedades reales de cuerpos como estos que nos rodean en nuestra vida cotidiana.

Las diferentes representaciones que se utilizan en la solucin de un problema: numrico, tabular, grfico, simblico deben de
conocerlos como una herramienta poderosa que nos permita traspasar la frontera de hacer matemtica slo resolviendo el
algoritmo encontrado, pero no identificando o careciendo de significado, esto encontrado matemticamente.

La optimizacin es usada en la fabricacin de cosas, en las finanzas, en la reduccin de costos; son aspectos importantes e
inclusive el trmino mismo nos dice: optimiza para que gastes menos, para que trabajes menos, para que sea mas rpido
encontrar cosas del fenmeno; por ello el concepto es relevante en muchos aspectos de la nuestra vida diaria.

Matemticamente, el encontrar los mximos y los mnimos son conceptos de relevancia para el desarrollo tecnolgico y
econmico de un pas.

Experimentar el problema variando las dimensiones de material y utilizando una dimensin mayor, por ejemplo si tenemos una
caja cbica de 10 centmetros de arista nos da un volumen de 1000 cm3, el equivalente son 1000 mililitros, y tambin es 1 litro.
estudiante.
PRIMER CUADRANTE



EJEMPLO SEGUNDO:
EST EN LA REPRESENTACIN NUMRICA (TABULAR) DEL PROBLEMA, LA SOLUCIN DEL MISMO?

La tabla es la representacin numrica del comportamiento de la funcin del volumen de la caja con respecto a la altura de la
misma.

En la tabla dnde est el volumen mximo de la caja en relacin con la altura de la misma?
Es este valor la solucin al problema? O hay otros valores de la altura que nos dan un volumen mayor. Cuntos ms?
Si hay ms valores de altura que nos dan volmenes mayores, Qu significa esto?
Tendremos que buscar otro mtodo para resolver el problema?

distintas.


altura h 0 0.5 1 1 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
volumen v(h) 0 40.5 64 73.5 72 62.5 48 31.5 16 4.5 0
Est en la representacin grfica (continua) del problema, la solucin del mismo?
La grfica continua es la representacin visual del comportamiento de la funcin del volumen de la caja con respecto a la
altur de la misma.

En ella Qu observas?
Est la solucin del problema?.
Si comparas la representacin tabular y la grfica qu puedes decir de ellas?
Cul es la altura y el volumen mximo de la caja? Grficamente.
Cul es el valor del volumen para las siguientes alturas?: , y 5/2
Cul es el valor del volumen para las siguientes alturas?: 0.5, 0.75 y 2.5
Cul es el valor del volumen para las siguientes alturas?: 2/5, 1.2, 16/5, y 4.2
Produccin de tipos de preguntas para la investigacin y discusin y su conversin en problemas a resolver

CUADRANTE SEGUNDO

indagacin

CDULA 11.5.D. MODELO DIDCTICO GLOBAL
CUADRANTE TERCERO

CONCEPTOS
BSICOS
Producto
notable.
http://sipan.inictel.gob.pe/internet/av/pnotable.htm - LEHMANN Charles, lgebra. Ed. Limusa, 1994.
- NICHOLS, Ralph T. Humer. lgebra Moderna. Ed.
C.E.C.S.A., 1992
Binomio elevado
al cuadrado.
http://es.wikipedia.org/wiki/Productos_notables#Binomi
o_al_cuadrado
- ALVARADO, Rodolfo, lgebra para pr-
universitrios. Ed. Esfinge,2001
Trinomio
cuadrado
perfecto.
http://cosmos.coseac.unam.mx/cursoAlgebra/unidad5/f
actri.html
- SWOKOWSKI. lgebra y Trigonometra
con G. Analtica. Ed. Internacional Thomson
Editores, 1997
Volumen de un
paraleleppedo.
http://212.170.234.89/educared/e5_volumen_paralelepi
pedo.htm
- BARNET, Rich. Algebra Elemental. Ed. Mc. Graw
Hill, 1995.
Volumen de un
cubo.
http://www.aaamatematicas.com/exp79_x4.htm - REES, Sparks. Ed. Mc. Graw Hil1994
perfil siguiente:


CUADRANTE CUARTO

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

I: Pensamiento
algebraico.





tabla.
imposible.

matemticas.
perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR


bsicas.

orden.
perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR



cientfica.


3.4 Radicales.


perfil siguiente:



ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con
algebraicas.



perfil siguiente:


CDULA 11.10.D. MODELO DIDCTICO GLOBAL

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con
4.3 Factorizacin.


2
+bx+c.
2
+bx+c.

4.5.1 Adicin.
4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.


CUARTO CUADRANTE (CONTINUACIN)

Cuatro categoras
disciplinares.

I: Pensamiento
algebraico.

2: Los Nmeros
Reales.

3: Expresiones
Algebraicas.

4: Expresiones
Algebraicas.

Lnea bibliogrfica
(cuatro soportes
Lnea cibergrfica
(cuatro soportes va
Internet mnimos)
Lnea Web 2.0 (un
temtico)
orden macro (cuatro
categoras
disciplinarias)

mnimos)

calificados)

Lnea de recurso


bases de Internet
calificados)

Recursos

orden meso (13
mesodominios)

orden macro (34
microdominios)

La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una reflexin


Conceptos
centrales
Producto notable.

Binomio elevado
al cuadrado.

Trinomio
cuadrado
perfecto.

Volumen de un
paraleleppedo.

Volumen de un
cubo.
El desarrollo tradicional de estos temas es: definir el trmino a desarrollar, poner un ejemplo, y hacer
ejercicios similares al planteado.
En esta nueva concepcin, el problema dispara ms que estos conceptos centrales, y en l est el que
el estudiante analice los problemas de mximos y mnimos, resolverlos con las herramientas numricas
y algebraicas y darse cuenta de que no se puede llegar a la solucin del problemas; que lo que se
encuentra es una aproximacin del mismo.
Se incorpora la herramienta grfica, para que, a travs de ella, se tenga un elemento ms de anlisis
(visual) tan poderoso como el numrico o simblico, pero de mayor trascendencia pues se observa el
comportamiento del fenmeno a travs de la grafica del volumen versus altura (variables).
Desde aqu se hacen notar las limitaciones que tienen los elementos numricos y algebraicos y que hay
herramientas y conceptos matemticos ms poderosos que estos. Este tipo de pensamiento nuevo es
del dominio del tipo avanzado llamado, clculo o variacional.
El concepto, a este momento a remarcar ser el de funcin en la relacin altura versus volumen.
QUINTO CUADRANTE

La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin


COMPETENCIA PARA
contextual.
Al recortar cuadrado en las esquinas del mismo tamao, vamos observando el valor de volumen hasta que
el volumen va incrementndose hasta llegar a un valor mayor (mximo) y despus decrece ste.
Cuando la altura de la caja h= 1.5 o h= 1 el volumen de la caja V = 73.5
Simulacin de la situacin. El comportamiento numrico de las variables los observamos en la tabulacin de las mismas y podemos
determinar el valor del volumen para diferentes valores de la altura, expresados estos en diferentes
representaciones de nmero.

Deduccin del modelo
matemtico.
La siguiente figura representa la hoja de lamina cuadrada de 10 cm. de lado donde se cortaron los
cuadrados (h) en las esquinas; las dimensiones sobrantes se indican con las flechas (acotaciones):

SEXTO CUADRANTE

altura h 0 0.5 1 1 1/2 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
volumen v(h) 0 40.5 64 73.5 72 62.5 48 31.5 16 4.5 0
Del recorte de cuadrados en las
esquina de la lmina:
Los sobrantes despus el corte
son iguales para los dos lados, son
cuadrados.


SEXTO CUADRANTE

COMPETENCIA PARA SOLUCIONAR EL
PROBLEMA

Deduccin del modelo matemtico.
La figura representa la caja sin tapa y las medidas o dimensiones de la base
son:

El volumen de una figura geomtrica como sta se obtiene: el rea de la base
por la altura (h), para el modelo matemtico:
V = rea de la base X altura.
En nuestro caso la base es cuadrada,
por lo que el volumen ser:
V = (10 -2h) (10 2h) (h)
Modelo matemtico llamado funcin que establece la relacin de la altura de
caja h y el volumen de la misma.

Hemos encontrado la solucin del problema?
Partiendo de la
construccin del modelo.
El modelo que indica que el volumen de la caja depende de la altura:
V = (10 -2h) (10 2h) x h
V = (10 2h)
2
(h) Se puede apreciar la diferencia de un binomio al cuadrado
Este modelo, por s mismo nos lleva a la solucin del problema?
La representacin tabular
del problema:
La puedes obtener a partir
del modelo matemtico
Los valores dados, qu tipo de nmeros son?

Hay ms valores entre 0 y 5 que puedes darle a h?
Cuntos valores ms de h, hay entre 0 y 5?
La representacin grfica
del problema.
Geomtricamente: Qu propones hacer para encontrar el punto ms alto de la curva?

SPTIMO CUADRANTE

altura h 0 0.5 1 1 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
volumen v(h) 0 40.5 64 73.5 72 62.5 48 31.5 16 4.5 0
EN EL PUNTO MS ALTO DE CURVA, GEOMTRICAMENTE CMO SE DETERMINA?

Cmo se plante la relacin que se establece entre el volumen de la caja y la altura, existen dos valores crticos cuando la
altura crece mucho y cuando no crece nada, es decir en 5 y 1.5 aproximadamente, segn se aprecia en la grfica:

Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral o escrito

OCTAVO CUADRANTE

Entonces se puede concluir que tendr un
volumen.

-Mximo, cuando h (1.5; 1.7)

-Mnimo, cuando h = 5 o cero

Si se introduce el concepto de la recta tangente en una curva, para la solucin del problema nos permite establecer un principio
que despus utilizaremos en nuestro curso de pensamiento variacional. Es el punto de partida para, a travs de una
herramienta matemtica, iniciarnos en el estudio del movimiento al simular el movimiento de una secante hasta el punto de
tangencia de la curva (el punto ms alto de la curva) el cual representa el volumen mximo de la caja que depende de la altura.

OCTAVO CUADRANTE

El anlisis de esta situacin nos permite ir
ms all del modelo matemtico del problema,
al utilizar elementos visuales e incorporar
conceptos geomtricos para la solucin del
problema.

CONTEXTO
estructuras de informacin muy bien estructuradas y con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar, aseverar y reportar
El pronunciamiento anterior requiere por ello del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas actividades

1. En el planteamiento de la pregunta inicial Est en la representacin numrica (tabular) del problema, la solucin del
mismo? estableci la relacin de algn problema real con los aportes del campo disciplinar y su materia de estudio?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

la vida real?

constatar?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________


_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

CDULA 12. EVALUACIN DE MODELOS

RBRICAS EN LA EDUCACIN

CONTEXTO

La evaluacin constituye una de las temticas ms importantes en la actualidad debido a la necesidad e importancia
de cambiar el paradigma privativo en la segunda mitad del siglo inmediato pasado que conceba y concibe, an hoy,
a la evaluacin escolar como la medicin y determinacin de las capacidades de aprendizaje y resolucin de
problemas en el estudiante, a partir de esquemas de memorizacin y mecanizacin de procesos de pensamiento.

Actualmente la discusin se centra en la bsqueda de escenarios y esquemas para construir teoras, mtodos,
principios, procedimientos y funciones que vinculen el trabajo formativo escolar del maestro y el alumno a partir de la
incorporacin de este ltimo en sus propias evaluaciones. El paso del paradigma de la evaluacin a la valoracin y
la coevaluacin tiene hoy una trascendencia imperativa indiscutible, si partimos de la idea de que la aceleracin y
transformacin de la fenomenologa del mundo y la realidad, est trabada en una lucha por la permanencia o cambio
de las cosas, situaciones y contextos de la realidad.

Incorporar a los estudiantes a escenarios de evaluacin co-participativos y a evaluaciones autnomas representa,
sin embargo, una tarea compleja si aceptamos que la conformacin de la madurez mental y cognitiva del estudiante
no es suficiente para tales procesos. La necesidad de calificar y evaluar al estudiante a partir de criterios
compartidos guarda una relacin estrecha con la participacin y capacidad del estudiante de crear sus propias
necesidades de problematizacin y creacin de preguntas, de manera tal que las lneas de evaluacin en las cuales
participe, estn correlacionadas con los problemas y respuestas evaluativas que l mismo gener.

CDULA 12. 1 EVALUACIN DE MODELOS

En este contexto, la rbrica juega un papel estratgico al permitir al docente sentar los parmetros de valoracin de las
maneras y escenarios en que el estudiante aprende, reflexiona y reproduce sus procesos de aprendizaje; en este sentido, el
docente debe elaborar sus instrumentos de evaluacin y valoracin, estableciendo los criterios y procesos que el alumno
debe conocer y utilizar en rigor, para otorgar respuestas resolutivas a las preguntas, interrogantes, planteamientos y
problematizaciones dadas por el maestro.

RBRICAS

La caracterizacin de los campos disciplinarios y el perfil de competencias propias al estudiante y al docente adscritos en la
reforma del nivel medio superior, conforman las bases para delimitar, proponer y construir los criterios, categoras y
procesos que deben normar la construccin de las matrices de valoracin y sus niveles de calificacin. En este sentido, los
criterios deben obedecer a los ncleos comunes, caractersticos a cada campo disciplinar y a las trayectorias temticas para
cada campo y la relacin entre los mismos.

Tenemos tres componentes estructurales en las rbricas:

La naturaleza y conformacin de los contenidos de los campos disciplinarios, asignaturas y materias:

Campo disciplinar de comunicacin y lenguaje
Campo disciplinar de ciencias sociales y humanidades
Campo disciplinar de pensamiento matemtico y razonamiento complejo
Campo disciplinar de Ciencias naturales y experimentales
Campo disciplinar de cognicin y habilidades del pensamiento
Campo de formacin profesional ( Bachillerato. Tecnolgico)

CDULA 12.2 EVALUACIN DE MODELOS

Los criterios y parmetros de valoracin, expresados en seis categoras :

La utilizacin de referentes terico-metodolgicos que sustentarn la temtica.
La recurrencia a categoras, conceptos y atributos propios a la materia temtica.
Los arreglos de datos e informacin correspondientes.
Las estrategias de abordaje y resolucin del problema o caso abordado.
La estructura del reporte o exposicin oral.
Las estrategias de defensa del tema en trminos argumentativos.

CUADRO DE ALINEAMIENTO PARA LA VALORACIN POR RBRICAS PARA LAS APLICACIONES DEL DOCENTE
CAMPO DISCIPLINAR: ___________________________________________________________________
CAMPO POR ASIGNATURA: ______________________________________________________________
CAMPO POR DOMINIO DE MATERIA. ______________________________________________________
COMPETENCIA EN CARACTERIZACIN DISCIPLINAR BSICA. ________________________________
COMPETENCIA EXTENDIDA. ______________________________________________________________
TRADUCCIN NUMRICA: DESEMPEO BAJO (5);
DESEMPEO MEDIO (6);
DESEMPEO ALTO (7-8);
DESEMPEO MUY ALTO (9-10)

EJEMPLO DE LA FORMA DE EVALACIN POR RBRICAS PARA UN CASO DE ESTUDIO

La valoracin es la estimacin que se hace un estudiante en la actitud positiva que tiene hacia el trabajo colaborativo y realmente la
apreciacin en los cuatro niveles ( desempeo bajo, medio, alto y muy alto) y no necesariamente cuantitativamente, pero para fines de
integrar la calificacin final por bimestre es necesario asignar un nmero que ser interpretado como la eficiencia hacia el proceso
constructivo de aprendizaje que ser de cuatro puntos por escenario didctico. Si son ms escenarios por unidad temtica se considera
una media aritmtica de los casos pero que en total seguir siendo de cuatro puntos. La siguiente frmula se utiliza para calcular la
valoracin de desempeo y se traduce como la sumatoria de todos los aspecto valorativos entre el nmero total de aspectos a valorar
multiplicado ( 4 ) que es el valor mximo que puede alcanzar la rbrica.
La valoracin puede ser en tres momentos; autovaloracin, covaloracin y valoracin por el docente. El grupo y el docente definen si se
realiza la valoracin en los tres momentos o alguno(s) de ellos. A continuacion se muestra un ejemplo con los tres momentos cuya suma
total es de 180 puntos, si es con dos momentos se divide entre 120 puntos y si es un solo momento se divide entre 60 puntos.
18
24
1
=
=
i
i
DESEMPEO
x
VALORACION
12
24
1
=
=
i
i
DESEMPEO
x
VALORACION
6
24
1
=
=
i
i
DESEMPEO
x
VALORACION
Para un momento
Para dos momentos
Para tres momentos
Formulas para valorar el desempeo de los estudiantes en momento de
autovaloracin, covaloracin y valoracin por el docente
(Esquema de valoracin por rubrica)

NP CATEGORAS
DESEMPEO BAJO
(5 )
DESEMPEO MEDIO
(6)
DESEMPEO ALTO
(7-8)
DESEMPEO MUY ALTO
(9-10)

POCO, MUY REDUCIDA,
NULA, POBRE, MUY POBRE

RELATIVO, MEDIO, ESCASA

ALTO

MUY ALTO, MUY AMPLIA,
EXCELENTE
Autovalo
racion
Coevalua
cion
Valoraci
on por el
docente
Autovaloraci
on
Coeval
uacion
Valoracio
n por el
docente
Autovalo
racion
Coevalu
acion
Valoracio
n por el
docente
Autova
loracion
Coev
alua
cion
Valoracio
n por el
docente
1 La utilizacin de referentes
terico-metodolgicos que
sustentarn la temtica.
6 7 10
2 La recurrencia a categoras,
conceptos y atributos propios a
la materia temtica.
6 9 9
3 Los arreglos de datos e
informacin correspondientes.
5 6 8
4 La estructura del reporte o
exposicin oral.
5 8 8
5 Las estrategias de defensa del
tema en trminos
argumentativos
6 10
6 La utilizacin de referentes
terico-metodolgicos que
sustentarn la temtica.
5 8 9
Suma parcial 15 24 39 47
Suma total

125
Formula y procedimiento para
determinar el valor asignado al
desempeo por rbrica de un
mximo de 40 %

Es decir
18
24
1
=
=
i
i
DESEMPEO
x
VALORACION
9 . 6
18
125
= =
DESEMPEO
VALORACION

La evaluacin aqu planteada conlleva a tener que cambiar paradigmas tanto en el docente como en
el alumno , en principio de cuentas que:

Se haga una autovaloracion, covaloracion y no solamente el que evalu sea el docente.
El estudiante tome la funcin de autodidacta y pueda determinar que tanto esta aprendiendo.
Incrementar el trabajo colaborativo.
Y que el estudiante desarrolle el sentido de responsabilidad y honestidad en su propio proceso de
formacin.

En el entendido de que la calificacin final por bimestre se conformada por dos formas de evaluar y se
asigna el siguiente peso :

Evaluacin de contenidos (exmenes) con un 60%
Valoracin de criterios de escenarios( seis criterios) con un 40%

Que estas fortalecen la percepcin mental del profesor y estudiante de enfrentar los problemas
cotidianos e incrementa el trabajo colaborativo.

Pero es importante mantener la idea del diez por que asemeja el sistema absoluto, es decir que tanto
se aprende sobre un tema, problema o situacin de la vida. Para un estudiante es mas fcil
comprender que tanto aprendi con respecto a los otros estudiantes, si se utiliza este parmetro que
con el relativo que asume la carga del 60%.
A continuacin se muestra una tabla donde se infiere cual es su evaluacin(examen) en trminos de
calificacin absoluta (100%) y la relativa(60%).

Ejemplo uno: En un saln de clases el docente aplica una(s) tipos de pruebas donde a cada estudiante
le califica . Se recomienda que se de al estudiante la calificacin al 100% para que el estudiante infiera
su propio avance con respecto al grupo.
NO. ALUMNO NOMBRE CALIFICACION. ABSOLUTA
(100 %)
CALIFICACION RELATIVA
(60%)
1
Ral 8.0 4.8
2
Justino 10.0 6.0
3
Rodolfo 5.0 3.0
4
Lamberto 7.0 4.2
5
Juan 10.0 6.0
Es importante que al estudiante se le de el resultado en la escala de 100% a calificacin de 10.
Evaluacin de contenidos(examen)
Para transformar la calificacion absoluta arelativa se aplica la formula:

) 6 (
10
.Absoluta Calif
on Calificaci
Absoluta
=

Ejemplo dos: En un saln de clases el docente juntos con los alumnos valoran los seis criterios de
desempeo sobre un escenario, obteniendo un cierto avance . Se recomienda que se de al estudiante
la calificacin al 100% para que el estudiante infiera su propio alcance con respecto al grupo.
(100 %)
(60%)
1
Ral 6.9 2.7
2
Justino 10.0 4.0
3
Rodolfo 8.0 3.2
4
Lamberto 9.0 3.6
5
Juan 100 4.0
Es importante que al estudiante se le de el resultado en la escala de 100% a valoracin de 10.
Valoracin por rubrica(usando los criterios y parmetros )
Para transformar la calificacion absoluta arelativa se aplica la formula:

) 4 (
10
.Valoracion Calif
on Calif icaci
Valoracion
=

En el caso del alumno Ral, tendr una calificacin bimestral final, si sumamos la calificacin de la
evaluacin y la valoracin relativas, es decir:

Pero es conveniente que se les de el resultados en trminos de calificacin absoluta, la cual seria :

En conclusin si se tomando la calificacin absoluta o relativa, su resultado final ser el mismo.
Por ultimo si se toma un caso, por ejemplo el de Ral que obtuvo los siguientes resultados:
EVALUACION DEL EXAMEN DE CONTENIDOS
(100 %)
(60%)
1
Ral 80 4.8
VALORACION POR RUBRICAS
(100 %)
(40%)
1
Ral 6.9 2.7
valoracion Calif examen Calif bimestral Calif . . . + = 5 . 7 7 . 2 8 . 4 . = + = bimestral Calif
5 . 7
2
% 9 . 14
2
% 9 . 6 % 80
. ~ =
+
= bimestral Calif
2
. .
.
valorativa Calif examen Calif
bimestral Calif
+
=
Nota.- El tiempo total marcado es el mximo que pueden utilizar para desarrollar un problema contextual bajo la didctica
de los ocho cuadrantes, que se podr ajustar para desarrollar algn(os) escenario(s) que el profesor disee.

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n
i
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a
d

E
s
c
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r
i
o
s

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a

Cdula 10.A.
Escenario
didctico por
competencias
(Sesin
bibliogrfica
procedimientos
escritos y
grficos
Explicacin
oral)
Cdula
11.1.A..
(Gestin
para
preguntas
de inters
en el
estudiante)
(Ejemplo
primero)
Primer
cuadrante
Cdula
11.5.A.
(Gestin
para
preguntas
de inters
en el
estudiante)
(Ejemplo
segundo)
Segundo
cuadrante
Cdula
11.6.A.
(Bsqueda y
evaluacin de
informacin)
Tercer
Cuadrante
Cdula
11.7.A.
(Acceso a
fuentes de
informacin y
documentaci
n y arreglo
de datos y
referentes
)
Cuarto
cuadrante
Cdula
11.10.A.
(Leer,
analizar,
comparar y
arreglar los
datos e
informacin
para la
resolucin
del
problema)
Quinto
cuadrante
Cdula
11.12.A.
(Solucionar el
problema
acudiendo a
procedimientos
propios de la
disciplina bajo
el apoyo del
docente)
Sexto
cuadrante
Cdula
11.13.A.
(Formular
la
respuesta
y generar
el reporte
o
exposicin
oral o
escrita)
Sptimo
cuadrante
Cdula
11.14.A.
Valoracin
del modelo
didctico
global.
Octavo
cuadrante

Horas
Tericas
O
Encuadre
Tiempo
Total
en
horas

I
Pensamiento
numrico y
algebraico.
Patrones
numricos,
nmeros
racionales y
expresiones
algebraicas.
2 2 2 2 2 3 3 3 1 5 25
CDULA 13.A CARGA HORARIA PRIMERA UNIDAD TEMTICA

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n
i
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a
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a

Cdula 10.B.
Escenario
didctico por
competencias
(Sesin
bibliogrfica
procedimiento
s escritos y
grficos .
Explicacin
oral)
Cdula
11.1.B..
(Gestin
para
preguntas
de inters
en el
estudiante)
(Ejemplo
primero)
Primer
cuadrante
Cdula
11.4.B.
(Gestin
para
preguntas
de inters
en el
estudiante)
(Ejemplo
segundo)
Segundo
cuadrante
Cdula
11.5.B.
(Bsqueda y
evaluacin de
informacin)
Tercer
Cuadrante
Cdula
11.6.B.
(Acceso a
fuentes de
informacin y
documentaci
n y arreglo
de datos y
referentes
)
Cuarto
cuadrante
Cdula
11.9.B.
(Leer,
analizar,
comparar y
arreglar los
datos e
informacin
para la
resolucin
del
problema)
Quinto
cuadrante
Cdula
11.10.B.
(Solucionar el
problema
acudiendo a
procedimientos
propios de la
disciplina bajo
el apoyo del
docente)
Sexto
cuadrante
Cdula
11.11.B.
(Formular
la
respuesta
y generar
el reporte
o
exposicin
oral o
escrita)
Sptimo
cuadrante
Cdula
11.12.B.
Valoracin
del modelo
didctico
global
Octavo
cuadrante
Horas
Tericas
O
Encuadre
Tiempo
Total
en
horas

I
Y
II
Nmeros
reales.
Pensamiento
algebraico y
anlisis de
datos e
incertidumbre.
En Biologa
2 2 2 2 2 3 3 3 1 5 25
CDULA 13.B CARGA HORARIA PRIMERA UNIDAD TEMTICA


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Cdula
10.C.
Escenario
didctico
por
competenci
as
(Sesin
bibliogrfica
procedimient
os escritos y
grficos
Explicacin
oral)
Cdula
11.1.C..
(Gestin
para
preguntas
de inters
en el
estudiante)
(Ejemplo
primero)
Primer
cuadrante
Cdula
11.4.C.
(Gestin
para
preguntas
de inters
en el
estudiante)
(Ejemplo
segundo)
Segundo
cuadrante
Cdula
11.5.C.
(Bsqueda y
evaluacin de
informacin)
Tercer
Cuadrante
Cdula
11.6.C.
(Acceso a
fuentes de
informacin y
documentaci
n y arreglo
de datos y
referentes
)
Cuarto
cuadrante
Cdula
11.9.C.
(Leer,
analizar,
comparar y
arreglar los
datos e
informacin
para la
resolucin
del
problema)
Quinto
cuadrante
Cdula
11.10.C.
(Solucionar el
problema
acudiendo a
procedimientos
propios de la
disciplina bajo
el apoyo del
docente)
Sexto
cuadrante
Cdula
11.11.C.
(Formular
la
respuesta
y generar
el reporte
o
exposicin
oral o
escrita)
Sptimo
cuadrante
Cdula
11.12.C.
Valoracin
del modelo
didctico
global.
Octavo
cuadrante
Horas
Tericas
O
Encuadre
Tiempo
Total
en
horas
I
y
II
Expresiones
algebraicas.
Pensamiento
numrico y
algebraico.
2 2 2 2 2 3 3 3 1 5 25
CDULA 13.C. CARGA HORARIA TERCERA UNIDAD TEMTICA


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Cdula
10.D.
Escenario
didctico
por
competenci
as
(Sesin
bibliogrfica
procedimient
os escritos y
grficos
Explicacin
oral)
Cdula
11.1.D..
(Gestin
para
preguntas
de inters
en el
estudiante)
(Ejemplo
primero)
Primer
cuadrante
Cdula
11.4.D.
(Gestin
para
preguntas
de inters
en el
estudiante)
(Ejemplo
segundo)
Segundo
cuadrante
Cdula
11.5.D.
(Bsqueda y
evaluacin de
informacin)
Tercer
Cuadrante
Cdula
11.6.D.
(Acceso a
fuentes de
informacin y
documentaci
n y arreglo
de datos y
referentes
)
Cuarto
cuadrante
Cdula
11.9.D.
(Leer,
analizar,
comparar y
arreglar los
datos e
informacin
para la
resolucin
del
problema)
Quinto
cuadrante
Cdula
11.10.D.
(Solucionar el
problema
acudiendo a
procedimientos
propios de la
disciplina bajo
el apoyo del
docente)
Sexto
cuadrante
Cdula
11.12.D.
(Formular
la
respuesta
y generar
el reporte
o
exposicin
oral o
escrita)
Sptimo
cuadrante
Cdula
11.13.D.
Valoracin
del modelo
didctico
global.
Octavo
cuadrante
Horas
Tericas
O
Encuadre
Tiempo
Total
en
horas
III
y
IV
Operacin-
es con
expresion-
es
algebraicas
.
Productos
notables,
binomio al
cuadrado
y trinomio
cuadrado
perfecto .
2 2 2 2 2 3 3 3 1 5 25
CDULA 13.D. CARGA HORARIA CUARTA UNIDAD TEMTICA


CDULA 14. TERMINOLOGA

La siguiente terminologa es la bsica y nada mas sobre los escenarios que aqu se trabajaron, se deja esta parte
abierta para que es docente y estudiante la complementen con mayor profundidad.

Pensamiento numrico.- El que hace uso de nmeros y signos para operar con ellos y emplea las reglas que rigen
tales operaciones (aritmtica escolar), conocimiento adquirido socialmente.
Inicia con las nociones bsicas de nmero, avanza por los sistemas numricos superiores (enteros, racionales y
decimales) y contina con el estudio sistemtico de las relaciones y estructuras numricas y la teora de nmeros
(pensamiento numrico avanzado).
Pensamiento algebraico.- Es la incorporacin de una simbolizacin ms all de los signos de operacin a travs de
una ampliacin del dominio numrico para poder resolver un conjunto ms amplio de situaciones hasta llegar a la
generalizacin.
Pensamiento numrico.- El que hace uso de nmeros y signos para operar con ellos y emplea las reglas que rigen
tales operaciones.
Matemtica.- Cmo puede ser que las matemticas, siendo despus de todo un producto del pensamiento humano
independiente de la experiencia, estn tan admirablemente adaptadas a los objetos de la realidad?
Albert Einstein
Matemticas.- Llmense matemticas las ciencias que tienen por objeto el estudio de la cantidad.
Razonamiento complejo.- Trata fundamentalmente. con procesos divergentes de pensamiento; reconoce. algunos
aspectos actitudinales que podran ser tenidos.
Nmero.- Los nmeros, como otros objetos matemticos, son construcciones mentales cuyas races se encuentran en
la adaptacin del cerebro humano a las regularidades del universo.
Constructo.- Hiptesis formuladas sobre fenmenos o procesos reales con independencia de que sean o no
observables como tales.
El constructo.- pude ser: a) una proposicin especifica que sirve de punto de partida a una teora hipottico deductiva)
Una supuesta explicacin plausible que continuacin ser sometida a comprobacin experimental, y c) Parte de un
procedimiento heurstica
CDULA 14. TERMINOLOGA

Pensamiento matemtico.- A las formas en que piensan las personas que se dedican profesionalmente a la
matemtica.

Pensamiento matemtico.- En el sentido moderno, incluye por un lado, pensamiento sobre tpicos matemticos y
por otro procesos avanzados del pensamiento como abstraccin, justificacin, visualizacin, estimacin o
razonamiento bajo hiptesis.

Cero.- espaola 2005 Espasa-Calpe S.A., Madrid: Cardinal que expresa una cantidad nula:
(cero puntos).

Matemticas.- Pertenece al campo semntico de aprender. Matemticos significa "con disposicin para el
aprendizaje ,mathema era una leccin y manthanein era el verbo aprender.
Cero.- espaola 2005 Espasa-Calpe S.A., Madrid: Cardinal que expresa una cantidad nula:
(cero puntos).
CDULA 15. SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRFICAS
ALVARADO, Rodolfo.lgebra para preuniversitarios, Ed. Esfinge, 2001
REES, Sparks. Algebra. Ed. Mc. Graw Hill, 1994.
LEHMANN Charles lgebra. Ed. Limusa, 1994.
NICHOLS, Ralph T. Humer. Algebra Moderna. Ed. C.E.C.S.A., 1992.
BARNET, Rich. lgebra Elemental. Ed. Mc. Graw Hill, 1995.
ANFOSSI, A. lgebra. Ed. Progreso, 1997.
BALDOR, A. lgebra. Ed. Publicaciones Culturales, 1998.
SWOKOWSKI. lgebra y Trigonometra con G. Analtica.
Ed. Internacional Thomson Editores, 1997.
REES, Sparks. Algebra, Ed. Mc. Graw Hil1994- --LEHMANN, Charles H.

CDULA 15.1 SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRFICAS
VILA, Alicia. Revista Educacin Matemtica. Volumen 16 nm 2. Entre la costumbre y la presiones de
la innovacin. La enseanza de los nmeros en primer grado.

PELTIER, Marie-Lise .Revista Educacin Matemtica. Volumen 15 nm 3. Problema aritmticos.
Articulacin, significados y procedimientos de resolucin.Editorial Santillana XXI.

BUTTO, Cristianne y Rojano Teresa. Revista Educacin Matemtica. Volumen 16 nm 1. Introduccin
temprana al pensamiento algebraico: abordaje basado en la geometra. Editorial Santillana XXI.

GENTILE, Henso R.Aritmtica elemental. Serie de matemtica, monografa No. 25. Secretaria general
de la OEA. Programa regional de desarrollo cientfico y tecnolgico Washington D.C.

TONDA Juan y Norea Francisco. Los seores del cero: el conocimiento matemtico en Mesoamrica
Pangea y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

MARVN, Luz Mara. Biblioteca Juvenil Ilustrada. Representacin numrica. Editorial Santillana.

GMEZ, Ricardo. El mundo secreto de los nmeros. Editorial SM.

CANTORAL, Ricardo y Farfn Rosa Mara. Desarrollo del pensamiento matemtico. Editorial Trillas.

CANTORAL, Ricardo y Montiel Gisela. Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Prentice
Hall.

CDULA 15.2 SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRFICAS
GEORGES, Ifrah. Las Cifras. Alianza Editorial.

KAPLAN, Rober. Una historia natural del cero: la nada que existe. Ocano

BOCH, Carlos Giral y Claudia Gmez Wulschner. Biblioteca Juvenil Ilustrada. Una ventana a las
incgnitas. Editorial Santillana.

DE LA PEA, Jos Antonio. Biblioteca Juvenil Ilustrada. Matemticas y la vida cotidiana. Editorial
Santillana.

Algebra. Para nivel Medio Superior. Libro del estudiante. Instituto Politcnico Nacional. Academia de
Matemticas Institucional.

CDULA 15.3. SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA

CIBERGRAFA

http://es.wikipedia.org/wiki/Portal:Matem%C3%A1tica

http://www.matematicasbachiller.com/

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